investigaciones interactivas cobaind - volumen 5 / nº 28

INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 28 / Febrero-Marzo 2015

CONSEJO DIRECTIVO

Volumen V Nº 28 / Febrero-Marzo 2015 / Barinas, Venezuela Dr. Oscar Antonio Martínez Molina (Universidad Nacional Abierta)

Presidente Mgs. Acasia Fonseca de Aguilera (Universidad del Zulia)

Vicepresidenta Dra. Alba Peña de Salazar (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)

Secretaria de Actas y Correspondencia M.Sc. Dayerling Silva (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)

Secretaria de Finanzas M.Sc. Oscar Rodríguez (Universidad Politécnica Territorial José Félix Rivas)

1° Vocal M.Sc. Evangelista Nieves (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)

2° Vocal

INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 28 / Febrero-Marzo 2015 / Barinas, Venezuela

Derechos Reservados Depósito Legal: ppi. 201102BA3845

ISSN: 2244-7652 Indizada en REVENCYT – Venezuela y e-revist@s (Índice Internacional)

RIF: J-31172986-0 Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo

Dirección: Avenida E. Calle 1 Sector el Cambio. Barinas Teléfono: 0273 – 5413634 / 0426 - 7736793

[email protected]

EDITOR Dr. Oscar Antonio Martínez Molina (Universidad Nacional Abierta)

CO-EDITORES

Dra. Magaly Amarista (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora) Dr. Boris Ramón Hidalgo Hernández (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)

Dra. Alba Peña de Salazar (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)

COMITÉ EDITORIAL Mgs. Acasia Fonseca de Aguilera (Universidad del Zulia)

M.Sc. Betzaida Díaz Tazzo (Universidad Nacional Abierta) M.Sc. Oscar Rodríguez (Universidad Politécnica Territorial José Félix Ribas)

Dra. Regina Elizabeth Beuses Galué (Instituto Universitario Politécnico Santiago Mariño)

DIAGRAMACIÓN Y MONTAJE T.S.U. Oscar Alexander Martínez Villegas (Instituto Universitario Tecnológico Agustín Codazzi)

ESTA REVISTA ES ARBITRADA MEDIANTE EL SISTEMA DOBLE CIEGO

La Revista está dirigida, a los Educadores en General y aquellos Profesionales interesados en la Temática Educativa


SUMARIO Pág. Dr. Ángel Uzcátegui Dra. Ysmeri De Melo

Editorial 5

ARTÍCULOS

Alecci Humberto Montilla. Estrategias De Capacitación De Los Docentes De Inglés Del Liceo Bolivariano: “Rafael Medina Jiménez” A Través Del Enfoque Comunicativo.

10

Antero Garfides, Manuel Alfredo Rodríguez. La Prescripción Liberatoria En El Marco De La Legislación Venezolana.

28

Dina Lucy Ardila Rosales. Identidad Laboral Del Docente Del Área Rural, Una Visión Emergente De La Dimensión Vocacional Y La Práctica Profesional.

48

Elis O. González. Pedagogía Interactiva Y Reflexiva. Aprender A Enseñar A Enseñar.

69

Freddy Segundo González Blasco. La Comunicación Asertiva Proceso Coadyuvante De Las Relaciones Interpersonales.

90

Norelit Gutiérrez, María Mavares. Flexibilidad Curricular En La Educación Universitaria. (Caso Unefm)

111

Juan Vicente Laya Gámez. Rol Del Gerente Educativo Como Facilitador De La Acción Pedagógica Del Docente Adscrito Al Programa De Ingeniería, Arquitectura Y Tecnología (Unellez-Barinas).(Caso De Estudio: Jefe Del Programa Y Subprograma)

126

Kenia Ramona Figueredo Rivero. Programa De Sensibilización Fomento De Los Valores Éticos Y Morales En El Personal Docente Del Centro De Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas” Barinas.

148

Olga Flores. Competencias Laborales Del Docente Universitario Venezolano En El Marco Del Siglo Xxi.

169

Daliher M. Villasmil Y. Rol Del Docente Como Gerente De Aula En La Modalidad De Aprendizaje Dialógico Interactivo (Adi) De Área De Educación De La Universidad Nacional Experimental Francisco De Miranda (Unefm).

190

SUMMARY Pag. Dr. Ángel Uzcátegui Dr. Ysmeri De Melo

Editorial 5

ARTÍCLES

Alecci Humberto Montilla. Strategies De Capacitación De Los Docentes De Inglés Del Liceo Bolivariano: “Rafael Medina Jiménez” A Través Del Enfoque Comunicativo.

10

Antero Garfides, Manuel Alfredo Rodríguez. The Extinctive Statute Of Limitations In The Venezuelan Legal. Framework.

28

Dina Lucy Ardila Rosales. Identity Of Teachers Of Rural Labor Area, An Emerging View Of Dimension Vocational And Professional Practice.

48

Elis O. González. Interactive And Reflective Pedagogy. Learning To Teach Teaching.

69

Freddy Segundo González Blasco. The Communication Process Assertive Contribute Of Relationships.

90

Norelit Gutiérrez, María Mavares. Flexibility In Higher Education Curriculum. (Case Unefm)

111

Juan Vicente Laya Gámez. Education Manager Role To Facilitate The Pedagogical Action Of The Faculty Assigned To The Engineering, Architecture And Technology Program (Unellez-Barinas). (Case Study: Head Of Program And Sub-Programs)

126

Kenia Ramona Figueredo Rivero. Promoting Awareness Program Ethical And Moral Values In The Teachers Of Early Education Center Bolivariano "Francisco Rivas" Barinas.

148

Olga Flores. Competency Of The University Teacher Venezuelan Within The Framework Of The Twenty-First Century.

169

Daliher M. Villasmil Y. Role Of Teachers As Class Manager Mode Of Interactive Learning Dialogic (Adi) Area Of Education Of The National University Experimental Francisco De Miranda (Unefm).

190

Investigaciones Interactivas COBAIND, es una Revista Digital, del Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo. Se Publica bimestralmente. Las Opiniones emitidas en los artículos firmados, comprometen exclusivamente a sus Autores. Los Trabajos no exigidos por esta Revista, pueden ser rechazados y no se dará explicación de los mismos.


SUMARIO Pág. ARTÍCULOS

María Gabriela Peña Dávila. Motivación Sindical En La Resolución De Conflictos: Un Aporte Hacia La Consolidación De La Calidad Educativa.

209

Ledsy Claret Trejo Romero. Formación Psicoecoafectiva Del Docente Educación Preescolar Para La Inteligencia Emocional En El Inicio Escolar De Las Niñas Y Niños.

227

ENSAYOS

Ciro Hernández Valderrama. Valores: Entramado Ontológico Del Ser Respetuoso. Reflexión.

245

Cleydy Argüello. La Inteligencia Espiritual Desde La Ontopedagógica. 265

Doris Contreras. Resistencia Al Cambio: Cuestión De Interés Emergente Para El Logro Del Éxito Gerencial.

287

Eva Luzbel Mujica Terán. Valores Morales En Educación Primaria Desde Una Mirada Compleja.

300

Lizmary C. Peréz. Uso De Las Tic Como Vía Hacia La Transformación Educativa En Un Mundo De Globalización.

319

Luis F. Garrido. Tecnologías De Información Y Comunicación Como Herramienta Didáctica En La Enseñanza De La Matemática.

338

Nancy Quero. Transformación Educativa Y Dignificacion Del Ser Con Diversidad Funcional.

349

Néstor Julio Rojas Pocaterra. Lo Ontológico-Epistemológico-Metodológico-Teleológico: ¿Elementos Clave Del Conocimiento?

368

Zandra Atilano De Ávila. El Juego Como Estrategia De Enseñanza Desde El Episteme Del Docente.

379

Yaritza Uribe. Competencias Y Actitudes Profesionales Del Docente Hacia La Investigación Educativa.

397

MISIÓN 418 NORMAS GENERALES 418

SUMMARY Pag. ARTÍCLES María Gabriela Peña Dávila. Motivation Of Association In Conflict Resolution: A Contribution To The Consolidation Of Education Quality.

209

Ledsy Claret Trejo Romero. Teacher Training Psicoecoafectiva Preschool For Emotional Intelligence In The School Home Of The Children.

227

TESTS

Ciro Hernández Valderrama. Values: Ontological Framework Of Being Respectful. Reflection.

245

Cleydy Argüello. Spiritual Intelligence From Ontopedagógica. 265

Doris Contreras. Resistance To Change: Emerging Question Of Interest To The Achievement Of Management Success.

287

Eva Luzbel Mujica Terán. Moral Values In Primary Education From A Look Complex.

300

Lizmary C. Peréz. Useof Ictas A Meanstoeducationaltransformationin A World Ofglobalization.

319

Luis F. Garrido. Information And Communication Technology As A Teaching Tool In Teaching Of Mathematics.

338

Nancy Quero. Educational And Transformation Dignify Be Functional Diversity With.

349

Néstor Julio Rojas Pocaterra. The Ontological-Epistemological-Methodological-Teleological: Key Elements Of Knowledge?

368

Zandra Atilano De Ávila. He Game As A Strategy For Teaching From The Teacher’s Episteme.

379

Yaritza Uribe. Professional Skills And Attitudes Of Teachers To Educational Research.

397

MISIÓN 418 NORMAS GENERALES 418

Investigaciones Interactivas COBAIND, es una Revista Digital, del Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo. Se Publica bimestralmente. Las Opiniones emitidas en los artículos firmados, comprometen exclusivamente a sus Autores. Los Trabajos no exigidos por esta Revista, pueden ser rechazados y no se dará explicación de los mismos.

REVISTA “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND EDITORIAL


El proceso de investigación siempre ha supuesto la redefinición gradual

del enfoque que más se ajuste o aproxime al hecho u objeto de investigación;

asimismo, guarda una correspondencia directa con el conocimiento o práctica

que posea quien investiga, pues según Sabino (citado por Rangel: 1996)), “…

el conocimiento llega a nosotros como un proceso, no como un acto único

donde se pasa de una vez de la ignorancia a la verdad” (p. 15). Ya que el

conocimiento genera una estrecha vinculación entre sujeto y objeto, en donde

tanto uno como el otro se relacionan hasta lograr una compenetración tal, que

posibilite que el sujeto se acerque tanto al objeto de estudio como lo desee,

claro está, si realmente quiere un conocimiento más relevante y pertinente que

ofrezca información para la toma de decisiones sobre el hecho en estudio.

Por tanto, al hacer investigación científica educativa es necesario asumir

una postura paradigmática, y en especial un diseño o estrategia, el cual parte

de supuestos, premisas y postulados definidos por la comunidad científica en

general; con ello se subraya el hecho de que nada se da por si mismo, todo

tiene un sustento o marco referencial, que debe ser considerado por el

investigador. Actualmente, en algunas ciencias, el método de investigación ha

adquirido ciertas expresiones profundamente formalizadas y estructuradas,

especialmente por la introducción de “nuevos” diseños, las comillas son del

autor, los cuales son presentados como garantía de investigación válida y

legitima. No obstante, y sin querer entablar una polémica.

Los conocimientos científicos en la investigación educativa se basan en

datos, y estos en hechos, fenómenos; señala al respecto la Universidad de

Quito (UNAQ: 2009) el análisis de los mismos permite formular leyes, las

cuales interrelacionadas constituyen una teoría, y ésta se presenta mediante

modelos y líneas teóricas afines, que se agrupan en forma de paradigmas; los


mismos son conjuntos de realizaciones científicas que tienen vigencia en un

momento determinado. De este modo surge el corpus sistemático de

conocimientos sobre la realidad observable, obtenido mediante el método

científico, distinguiéndose por ser organizado, metódico, racional, verificable y

objetivo, caracterizándose porque el tratamiento de los datos es diverso y de

correspondencia metodológica pertinente, tal es caso de los diseños de orden

cuantitativos.

Es así como Méndez (2001) define que ”toda investigación científica se

apoya en un diseño, entendiéndose por éste como la forma, idea o guía

metodológica, práctica y factible para hallar, procesar, validar y condensar la

información relacionada con el cómo va a realizarse el trabajo objeto de

estudio” (p.25), es decir, “el diseño, señala qué parámetros van a usarse,

valiéndose de datos estadísticos o no para el abordaje y evaluación de la

información; es lo que se llama diseño y técnica de recolección de datos”

(Sanchez:1998)

En este sentido, los diseños cuantitativos se caracterizan por el uso del

método lógico deductivo (hipotético deductivo) el cual es de procedimiento

sintético - analítico, es decir, cuyos principios, conceptos, leyes, definiciones o

normas permiten extraer consecuencias en los que se aplica o examina casos

particulares sobre la base de afirmaciones generales presentadas mediante los

pasos de la aplicación, comprensión y demostración.

Los diseños cuantitativos están en función del modelo teórico,

fundamentalmente, del sistema hipotético. Cabe indicar que Rangel (1996)

aclara que el sistema teórico de la investigación genera el nivel de profundidad

cuantitativa bien sea en exploratoria, descriptiva, explicativa, evaluativa,

experimental, cuasi experimental o ex post facto. Otro asidero en el que se

fundamenta el diseño cuantitativo es en la descripción de uniformidades

empíricas; razón por la cual siempre las investigaciones bajo esta perspectiva

son operacionalizaciones de campo; además que, permiten reducir a

proporciones factibles el conjunto de las unidades que se va a referir el estudio


para obtener información fidedigna sin necesidad de acudir a la medición total

del universo, esto a partir de una muestra representativa.

Bolívar (2000) sostiene que en el contexto de las investigaciones

educativas es factible, y muy generalizado, el uso de procedimientos

sistemáticos y estandarizados cuantitativos en virtud que permiten observar las

conductas humanas a fin de hacer inferencias sobre determinados constructos,

rasgos, dimensiones o atributos propios del fenómeno educacional. La

investigación educativa bajo los diseños cuantitativos reposa en el enfoque

positivista-materialista cuya episteme se caracteriza por ser tangible, concreta,

medible, corpórea, realista, fáctica y universalista.

Es importante resaltar que dentro de las corrientes filosóficas de la

ciencia, surge el positivismo, doctrina basada en la experiencia y en el

conocimiento empírico de los fenómenos naturales. En virtud de lo anterior, el

positivismo considera a la metafísica y a la teología como sistemas de

conocimientos imperfectos e inadecuados. Destaca dentro de esta corriente

epistemológica, la hipótesis, la teoría, la observación y experimentación. Sin

embargo, el positivismo lógico, que resalta la importancia de la comprobación

científica y del empleo de la lógica formal. Los positivistas buscan los hechos o

causas de los fenómenos sociales con independencia de los estudios

subjetivos de los individuos, a tal extremo que se afirma que el científico social

debe considerar los hechos o fenómenos sociales como “cosas” que ejercen

una influencia externa sobre las personas.

Con mucha frecuencia, el investigador que sigue el paradigma

cuantitativo se interesa por descubrir, verificar o identificar relaciones causales

entre conceptos que proceden de un esquema teórico previo. Le atañe la

asignación de los sujetos y, por lo general, se esfuerza por emplear la

asignación aleatoria u otras técnicas de muestreo con objeto de minimizar el

efecto de las variables presentes que podrían influir en los resultados de la

investigación. Con frecuencia se emplea un grupo de control con el fin de

evaluar el impacto de la no intervención. Los datos son recogidos a través de


procedimientos aceptados tales como cuestionarios y entrevistas estructuradas

y concebidas para captar las respuestas de los sujetos a preguntas prefijadas

con opciones establecidas de respuesta. Para analizar la información se

emplean procedimientos estadísticos de diversa complejidad.

Dr. Ángel Uzcátegui Dra. Ysmeri De Melo

REVISTA “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND ARTÍCULOS

ESTRATEGIAS DE CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES DE INGLÉS DEL LICEO BOLIVARIANO: “RAFAEL MEDINA JIMÉNEZ” A TRAVÉS DEL

ENFOQUE COMUNICATIVO.

Autor: Alecci Humberto Montilla Universidad Fermín Toro

[email protected] Barinas, Venezuela

RESUMEN

La investigación tiene como objetivo promover estrategias en la enseñanza de lenguas extranjeras a través del Enfoque Comunicativo de Nunam, Hymes, Halliday y otros, que proporciona cambios determinantes en la adquisición de idiomas para mejorar la situación de enseñanza y aprendizaje en el Liceo Bolivariano: “Rafael Medina Jiménez” Barinas Estado Barinas. Se ubicó en la modalidad de Proyecto Factible. Se apoyó en una investigación de campo de tipo descriptivo. La población es de 1.186 estudiantes y 7 profesores especialista en inglés. La muestra es el total de los profesores de inglés y ciento treinta y ocho (138) estudiantes mediante fórmula estadística referida en Palella y Martins (2004). Como técnica de recolección de datos se empleó la encuesta por medio de un instrumento conformado por una escala tipo Likert. La validación se realizó a través de juicio de expertos. La confiabilidad se calculó con el coeficiente Alfa de Cronback. Finalmente se puede decir que los docentes y estudiantes requieren mayor orientación hacia la enseñanza y aprendizaje del inglés; así como también se revisen los recursos y procedimientos. Por ello se presenta una alternativa de formación teórico-práctica hacia el manejo de herramientas, en primer lugar para el docente y luego se direccionará al discente. Palabras claves: Estrategias, Enfoque Comunicativo, Enseñanza y aprendizaje

Fecha de Recepción: 16-07-2014 Aceptación: 20-09-2014

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STRATEGIES DE CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES DE INGLÉS DEL LICEO BOLIVARIANO: “RAFAEL MEDINA JIMÉNEZ” A TRAVÉS DEL

ENFOQUE COMUNICATIVO.

ABSTRACT The research has as an objective to promote strategies in foreign languages

teaching through The communicative approach of Nunam, Hymes, Halliday and others, which one offers specific changes in the acquisition of languages to improve the situation in the foreign languages teaching in The Bolivarian High-school: “Rafael Medina Jiménez” Barinas, Barinas state. It is located in a Feasible project modality. The design was based on a camp study. The population is 1.186 students and 7 specialist English teachers. The sample is the whole English teachers the amount of 138 students, by statistical formula referenced in Palella and Martins (2004). As a data collecting technique was used an inquest through an instrument formed by a Likert scale type. The validation was done through judgment experts. The reliability was calculated with the Alpha coefficient Cronback. Finally it is said that teachers and students need major orientation to the English learning-teaching; and also the sinews and procedures need to be checked out. That is why an alternative is presented of theoric-practice formation towards the management tools, first the teachers and then the students.

Keywords: Strategies, Communicative Approach, learning and teaching.

Date Received: 16-07-2014 Acceptance: 20-09-2014

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1. INTRODUCCIÓN Los cambios en la educación referente a las nuevas tendencias hacia la

adquisición de lenguas extranjeras, a nivel mundial, se direcciona hacia la actividad

comunicativa que tiene gran importancia por ser un medio eficaz de influenciar sobre

los sujetos que constituye la base fundamental de las relaciones humanas. Permite

la incorporación de varios sujetos a la actividad práctica para transmitir sus

conocimientos y valoraciones de la realidad objetiva.

El desarrollo de las habilidades para la comunicación oral en la lengua

extranjera ocupa un lugar determinante en el desarrollo de las habilidades de

pronunciación. El liderazgo de los profesores de lenguas extranjeras, debe

manifestarse en su posición frente a las innovaciones que se han venido

presentando en la enseñanza de idiomas, por lo que se debe propiciar la creatividad,

fundamental en situaciones lingüísticas de allí que el profesor es: Facilitador,

informador y monitor en el aula de clase.

El proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés en Venezuela presenta

debilidades elocuentes en la adquisición de destrezas propias del idioma, con los

antecedentes de la escuela tradicional y en el sistema Bolivariano se presenta la

resistencia al cambio, debido a la cantidad de estudiantes en el salón de clases

inadecuado para la atención eficaz de estos, así como el número de horas

destinadas para cada sección.

La enseñanza de lenguas extranjeras se encuentra íntimamente relacionado

a los adelantos de la tecnología, basándose fundamentalmente en los antecedentes

socio-culturales. En Venezuela se fueron aplicando estilos de enseñanza acorde

con el surgimiento de los diferentes enfoques relacionados a la educación. Desde

el método gramatical, pasando por el audiolíngual, entre otros, hasta llegar al

enfoque comunicativo que engloba de una manera eficiente.

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Con los contenidos programáticos que se utilizan a nivel del subsistema de

educación secundaria son apropiados para lograr competencias de comunicación

en forma oral y escrita en inglés, entonces se tiene la inquietud de por qué no se

expresan en inglés, es aquí donde se observa la poca eficiencia que se logra para

obtener esos contenidos.

Se requiere de docentes comprometidos con la excelencia en la educación y

la disposición a adoptar cambios en las posturas ante esta situación, como lo es,

innovar con la inmersión total en el idioma sustentado con teorías convincentes que

soporten el aprendizaje permanente del idioma.

Se dispone de una tecnología poco apta para lograr resultados satisfactorios,

la ausencia de laboratorios de idiomas, es determinante en el aprendizaje de

lenguas extranjeras. El uso de multimedia se puede adaptar como laboratorio en

un salón de usos múltiples; pero las instituciones de educación pública no disponen

de esos recursos.

Por consiguiente, el docente debe estar acorde con los adelantos en

educación, a través de la actualización académica y con el acceso al ámbito

internacional para tener bases científicas, adaptándose a los cambios positivos en

lo que respecta la calidad educativa. Las necesidades e intereses de los educandos,

debido a que concentra el objetivo de lograr los contenidos de una manera

agradable tomando aspectos de la vida diaria del entorno social del estudiante.

El propósito de esta investigación es aplicar el enfoque comunicativo en la

enseñanza del idioma inglés de una forma comunicativa de inmersión total

desarrollando destrezas y habilidades en: Hablar, escribir, leer y entender el idioma

de una manera satisfactoria. Aplicando ciertas estrategias y cambios que favorecen

la adquisición del idioma de una forma comunicativa desarrollando destrezas y

habilidades tanto en la forma oral como la escrita en el Liceo Bolivariano: “Rafael

Medina Jiménez” en el Municipio Barinas del estado Barinas.

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El propósito de la investigación es generar un enfoque comunicativo en la

filología inglesa para facilitar aprendizajes en la adquisición del idioma por parte de

los estudiantes del subsistema de educación secundaria en Venezuela. Sus

resultados contribuyen a la promoción de un liderazgo para el cambio y se

constituye en un aporte a la transformación educativa en la materia comunicacional

del idioma

El enfoque comunicativo utilizado en la enseñanza del idioma inglés con

ciertas estrategias con la implementación de las inteligencias múltiples son cambios

que favorecen la adquisición del idioma inglés de una forma comunicativa

desarrollando destrezas y habilidades en forma oral y escrita.

La calidad de la educación mediante la implementación de este sistema sin

escuchar el punto de vista del docente, y sin modificar las estructuras físicas de la

mayoría de las instituciones existentes en el país, puede alejarse del interés

nacional de preparar ciudadanos críticos, participativos, en valores con una

formación integral de calidad.

Las universidades venezolanas que egresan profesionales en la docencia del

inglés, disponen de mallas curriculares que satisfacen los requerimientos

necesarios para adquirir los componentes lingüísticos y comunicativos del idioma

inglés a un alto nivel de complejidad capaz de mantener conversaciones y realizar

traducciones en ese idioma, con conocimientos de morfosintaxis, semántica y

fonología. Disponen de las teorías metodológicas relevantes seleccionadas por

dichas universidades.

En consecuencia la atención al estudiante es personalizada, de manera que

se le permite al docente realizar una gran variedad de ejercicios de fonación,

pertinentes para ir desarrollando habilidades de producción respecto a la precisión

en la pronunciación. Con la atención individualizada que se le da al estudiante, el

docente promociona la expresión de total inmersión en el idioma.

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El objetivo de la investigación se fundamenta en promover estrategias en

la enseñanza de lenguas extranjeras a través del Enfoque Comunicativo de Nunam,

Hymes, Halliday y otros, que proporciona cambios determinantes en la adquisición

de idiomas para mejorar la situación de enseñanza y aprendizaje en el Liceo

Bolivariano: “Rafael Medina Jiménez” Barinas Estado Barinas.

2. TEORÍAS Y CONCEPTOS La enseñanza del idioma inglés, siempre ha estado a la vanguardia de la

educación a nivel mundial, por ser el idioma internacional está en constante

variación por característica esnobista en su enseñanza han surgido gran cantidad

de métodos que se adaptan a los requerimientos de cada país dependiendo de la

idiosincrasia propia de cada cultura.

El adelanto en la educación está determinado por los avances en la

tecnología de manera que para el siglo XXI la persona altamente productiva debe

tener competencias aceptables en computación, como aspectos fundamentales del

desarrollo de la tecnología de vanguardia, y dominio del inglés para facilitar el

acceso a los conocimientos e investigaciones que por lo general se expresan en

este idioma; aunque existen traducciones, es conveniente recibir la información de

primera mano.

Con referencia a lo expresado por muchas personas preocupadas por la

educación en Venezuela, luego de cinco años en bachillerato no se logra que los

estudiantes se comuniquen en Inglés y cuando se registran en una academia de

Inglés en un año aproximadamente están hablando inglés.

La experiencia en los dos ámbitos lleva a la reflexión que es el mismo inglés

de bachillerato; pero se le da un cambio a la forma y no al fondo, de manera que se

incentiva al estudiante al aprendizaje del idioma, se controla la cantidad de alumnos

y se le proporciona un ambiente de total inmersión en el ambiente anglosajón.

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He aquí la presencia del enfoque comunicativo en acción y trasladarlo a las

instituciones educativas con ciertos cambios incrementaría la calidad académica de

los estudiantes, donde relaciona su ambiente cotidiano como experiencia previa a

los nuevos conocimientos en temas de conversación de su entorno social.

Los profesores de inglés deben tener una postura de aceptación al cambio,

cuando este es para el beneficio propio y de los estudiantes, a fin de tener

conocimientos de los adelantos en la enseñanza de idiomas sin necesidad de viajar,

con conocimientos del manejo de la tecnología, se puede tener acceso de las

metodologías de vanguardia en relación a la enseñanza de idiomas a nivel mundial.

Se está en presencia de los alcances que se obtienen producto de la globalización.

Los cambios educativos exigen la innovación en la enseñanza del inglés

hacia el enfoque comunicativo en el subsistema de educación secundaria es una

alternativa altamente valiosa, parafraseando a: Brown, (1994, p.180). La enseñanza

de una segunda lengua, en este caso, el inglés, el enfoque comunicativo requiere

de profesores enfocados en desarrollar destrezas de lectura y expresión oral con

situaciones auténticas para el educando, como aspectos inherentes a su

comunidad.

Se busca enfatizar en el aspecto comunicativo, para luego profundizar en las

siguientes estrategias. El movimiento de la enseñanza de lenguas de forma

comunicativa se basa en importantes principios teóricos sobre el comportamiento

de los idiomas que engloban la competencia comunicativa.

El objetivo principal de la enseñanza de idiomas es lograr una comunicación

efectiva, en las últimas décadas se enfatiza en la competencia comunicativa

enfocado al nivel del discurso, con significativas diferencias del discurso hablado y

el escrito.

Un modo del discurso oral es la conversación, al respecto lo expresa el

mismo autor: (1994). “Conversations are excellent examples of interactive and

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interpersonal nature of communication.” (p.188). Las conversaciones forman una

herramienta fundamental para coadyugar en la formación integral del estudiante.

Se realiza la interacción entre los participantes, adicional a esto se presenta

la oportunidad de la colaboración y coevaluación de los participantes. Es oportuna

la situación del ambiente natural donde no hay reglas rígidas para la participación,

de manera que los participantes no se sientan cohibidos a expresarse con algunas

debilidades morfológicas o de fonación.

Es absolutamente necesaria la convicción de los profesores para los logros

positivos del método comunicativo y de la posibilidad de aplicarlo a nivel de

secundaria como lo expresa: Nunam, (1987) “Son los mismos profesores quienes

necesitan convertirse en agentes primarios del cambio a través del incremento de

la sensibilidad a lo que realmente está pasando en sus clases” (p.28). Los

profesores son los agentes primarios del cambio.

Son los que poseen la información de primera mano de manera que se

necesita ser sensible para desempeñar su rol de orientador y promotor de cambios

en la educación en busca constante de la excelencia. Un docente bien formado

incentivador en la práctica de los valores vence las dificultades de salarios y

promoción laboral.

La excelencia en la educación busca constantemente la continua

actualización para contribuir al desarrollo integral del país. Este autor en unión de

un grupo de escritores exponentes del enfoque comunicativo, inician la promoción

del mismo con sus posibles aplicaciones a nivel del subsistema de educación

secundaria.

Para mantener el discurso de manera efectiva se recomienda asegurarse de

la atención de la audiencia permitiendo al hablante mantener el tema y el sentido de

la conversación. El tema debe ser relevante para mantener el interés cuando se

desea que la producción lingüística funcione, para proporcionarle entusiasmo, se

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debe mantener especial interés a la audiencia, haciendo uso del lenguaje verbal y

no verbal, para que el aprendiz no se sienta inhibido a participar en el tema que se

esté disertando.

El abordaje pedagógico que se ha registrado en relación a las lenguas

extranjeras ha atravesado períodos relativos a los avances que se han presentado

en educación, e intrínsecamente en la tecnología. Brown, (1994, p. 105). Manifiesta

que la pedagogía en la enseñanza de un segundo idioma ha experimentado una

variedad de adelantos.

Las dos últimas décadas de siglo XX, representan un desarrollo avanzado a

nivel de la enseñanza de idiomas, con variadas alternativas de métodos sobre la

enseñanza de lenguas extranjeras, con diferentes variantes alusivas a estilos

acordes al contexto psicosocial.

Los seres humanos se encuentran influenciados por las emociones, por ser

seres sociales se relacionan con sus conciudadanos. Para desarrollar el

comportamiento, en este caso el tratamiento de las variables afectivas en la

adquisición de un segundo idioma, como las nociones básicas de la identificación

del ego, el rol de las actitudes en el aprendizaje.

Tomando en cuenta los aspectos sociolingüísticos para la adquisición de

lenguas extranjeras es necesario desarrollar competencias, no solamente

lingüísticas, parafraseando a: Chomsky, (1999, P. 208); se requiere implementar las

destrezas comunicativas en forma oral y escrita que en los adolescentes es posible

lograr por sus características especiales en las que el enfoque comunicativo

participaría de manera efectiva hacia el logro de los objetivos.

Con ciertos cambios en Venezuela se puede accesar a la tecnología de punta

en la enseñanza de idiomas con la competencia comunicativa la educación

secundaria experimentaría grandes cambios positivos en la adquisición de lenguas

extranjeras haciendo eficiente el subsistema de educación secundaria.

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Es conveniente que el docente esté identificado con la teoría, en

concordancia con lo que dice: Amstrong, (1994), “…ofrece a los educadores una

oportunidad muy amplia para adoptar de manera creativa sus principios

fundamentales a cualquier cantidad” (p.110). Es importante destacar el papel

protagónico de la actividad docente al estar convencido que la teoría es efectiva

poniendo en práctica las habilidades creativas y de motivación para lograr el objetivo

donde sus estudiantes se comuniquen en inglés de forma satisfactoria.

La enseñanza de lenguas extranjeras ha estado a la vanguardia de los

cambios socioculturales del mundo y es reflejado en el ámbito educacional y como

punto de encuentro se tiene que el desarrollo de las inteligencias múltiples proyecta

un apoyo estratégico con acertadas posibilidades de éxito en el logro de la

adquisición del idioma inglés para mejorar la situación en que se encuentra el

aprendizaje de lenguas extranjeras y el nivel académico de los estudiantes de

bachillerato en relación a las destrezas de: Escribir, leer, hablar y comprender.

En relación al potencial incremento en la calidad de la educación que

proporciona el desarrollo de las inteligencias múltiples, Gardner, (2001,). “…los

seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias.”(p.115).

Cuando el educador está en conocimiento de observar la capacidad potencial de

los estudiantes; es pertinente influir en la promoción y motivación para

creativamente participar en el desarrollo de las inteligencias múltiples que posee el

ser humano.

El soporte del enfoque comunicativo, Chomsky, (2002,) “… es cuestionable

que la herramienta gramatical disponible en idiomas es constantemente suficiente,

de manera que el significado se les puede asignar directamente” (p.218). La

herramienta gramatical altamente usada para asignar significados precisos; con la

promoción de las actividades didácticas sean de aspectos comunicativos,

proporcionando una alternativa positiva en el avance del país.

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La comunicación es primordial, o sea que llegue el mensaje y su respuesta

respectivamente para luego ir a la Adquisición integral del idioma. De manera que

el progreso en la educación promete una perspectiva de logros académicos a los

estudiantes del subsistema de educación secundaria.

Como punto de apoyo los manuales para la enseñanza de inglés se limitan a

la competencia gramatical, en consecuencia se trabajó poco para evitar el uso de

métodos y recursos que ameriten más actividad de parte del docente y de los

participantes. Lo interesante es que el entorno direcciona las actividades del

profesor y sugiere la enseñanza establecida y el nivel de evolución de la enseñanza

de inglés se acopla al de las otras áreas. Según Listerri, (2003)

… los manuales existentes apenas prestan atención a la enseñanza de la pronunciación y cuando lo hacen no desligan pronunciación de corrección fonética y se basan en el conocido escucha repite, es decir en la audición y la imitación. (p.84).

La enseñanza de lenguas extranjeras es uno de los emblemas determinantes

de la globalización. La enseñanza de idiomas es similar a nivel internacional, expone

la situación que se presenta en España y en Venezuela. La enseñanza de la

competencia oral tiene debilidades en ambos países que necesitan ser mejorados

en sugerencia al enfoque comunicativo que pronostica minimizar deficiencias de

tipo oral y escrito.

Se debe tener en cuenta las investigaciones en fonética básica y aplicada

para la realización de ejercicios de pronunciación en los métodos de enseñanza. En

otro orden de ideas la pronunciación es una asignatura prioritaria en el método

comunicativo para alcanzar el desarrollo de la competencia comunicativa.

También el autor antes mencionado en sus investigaciones muestra el poco

conocimiento de inglés que tiene la sociedad chilena y en los estudios realizados en

educación media la competencia comunicativa es deficiente. Se evidenció la falta

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de profesores bien preparados, escaso incentivo de la parte oficial en relación a la

actualización, profesores reacios al cambio, insuficiente material didáctico.

Situación muy parecida a la de Venezuela que en investigaciones realizadas

por Salazar & Baptista. (2011, p. 68); se mostró la falta de preparación de profesores

que se encuentran con la responsabilidad de impartir las clases de inglés, el entorno

se muestra indispuesto a evolucionar en la parte de mejorar la educación.

Además de las debilidades en la competencia lingüística se presentan

también deficiencias en la metodología, en el proceso de la enseñanza de las

lenguas extranjeras, de manera que se desconoce teorías y métodos lingüísticos

que sustentan las tendencias actuales para la enseñanza de idiomas. Un aspecto

de alta relevancia es la carencia de un seguimiento por parte del organismo

responsable de la educación en Venezuela.

Para Derwing y Munro (1998,p 65), las prácticas de los profesores están

influenciadas por la intuición y el sentido común de su punto de vista. Muestran

poca disposición a enseñar pronunciación sin respaldo gramatical, el problema lo

solucionan los investigadores en lingüística aplicada con la responsabilidad de

estudiar e interpretar la investigación teórica para los especialistas pedagogos y así

incorporar los resultados relacionados a la formación de profesores y por supuesto

a los libros de texto dirigido a los estudiantes.

Se debe tener en cuenta las investigaciones en fonética básica y aplicada

para la realización de ejercicios de pronunciación en los métodos de enseñanza. En

otro orden de ideas la pronunciación es una asignatura prioritaria en el método

comunicativo para alcanzar el desarrollo de la competencia comunicativa.

La postura de estos teóricos sustentan la investigación sobre el progreso que

se lograría de implementar cambios al sistema de enseñanza de idiomas a nivel del

subsistema de educación secundaria en Venezuela al adoptar el enfoque

comunicativo en función de las inteligencias múltiples de: Gardner e innovaciones

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en el hecho educativo sugeridas por investigadores en la enseñanza de lenguas

extranjeras para la eficaz adquisición de las mismas, pronostican éxitos en la

educación Venezolana.

3. METODOLOGÍA La investigación se ubicó en la modalidad de proyecto factible, apoyada en

una investigación de campo de tipo descriptivo. Se focalizó en dos unidades de

análisis, los estudiantes del Liceo: “Rafael Medina Jiménez” y los profesores que

imparten las clases de inglés. La población conformada por 1.186 estudiantes y 7

profesores especialistas en inglés.

A título ilustrativo la información indica una parte de la población estudiar que

expone las tendencias de un sector global, por lo que se toma como muestra el total

de profesores de inglés, y ciento treinta y ocho (138) estudiantes mediante fórmula

estadística referida en Palella y Martins (2004), a los cuales se les aplicó el

instrumento.

La validez del instrumento fue a través de juicio de expertos y la confiabilidad

se calculó con el coeficiente Alfa de Cronbach, teniendo como resultado que el

instrumento aplicado al personal docente tiene un ochenta y siete coma cuarenta y

uno por ciento (87,41) de confiabilidad y los resultados del instrumento aplicado a

los estudiantes tiene un ochenta y nueve coma veintitrés por ciento (89,23) de

confiabilidad.

4. CONCLUSIONES En el diagnóstico se evidenció que los docentes tienen necesidad de dominar

estrategias para fortalecer su trabajo de líder como gerente en el aula para la

enseñanza y aprendizaje del idioma inglés del Liceo Bolivariano: “Rafael Medina

Jiménez” Barinas estado Barinas; se observó que el accionar en cuanto a las

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habilidades y destrezas, el profesor tiene poco dominio, lo que permite admitir que

se requiere la implementación de nuevas formas de abordar la enseñanza del

inglés.

En cuanto a la verificación de la factibilidad se evidenció que es posible dado

que existen los elementos pertinentes para la aplicación del enfoque comunicativo

en el aprendizaje del inglés. En relación al diseño de la propuesta de estrategias

de capacitación de la enseñanza del inglés a través del enfoque comunicativo en el

Liceo Bolivariano: “Rafael Medina Jiménez” en el año escolar 2014 - 2015 se

observó que:

La enseñanza del inglés conversacional no alcanza los estándares

deseados; aunque se incentive con frecuencia a los estudiantes, el factor tiempo

interfiere en el logro de los objetivos, por las características especiales que tiene la

enseñanza de lenguas extranjeras se debe usar, además de la estimulación hacia

los estudiantes como algo importante, el tiempo dispuesto para la enseñanza de

idiomas debe ser mayor, al igual la cantidad de estudiantes por cada hora de trabajo

es numerosa lo cual no permite hacer un trabajo efectivo.

Los docentes están de acuerdo en que la efectividad al dividir la sección en

dos grupos para ser atendidos por separado, así como emplear estrategias

comunicativas que permitan la adquisición por parte de los estudiantes de alcanzar

habilidades y destrezas en este idioma. Los estudiantes dicen que es pertinente su

actuación en el proceso educativo, para ello es necesario que sean motivados para

lograr un aprendizaje más eficiente.

Los estudiantes consideran importante realizar proyectos educativos

tendientes a lograr una competencia satisfactoria en el idioma inglés; dado que

existe una buena percepción de los estudiantes sobre el tema de la frecuencia de

las clases de inglés en forma comunicativa; así como que el docente cuenta con la

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formación excelente de conocimiento práctico necesario para llevar adelante la

enseñanza del idioma inglés.

Finalmente, se determina que el docente y los estudiantes requieren mayor

orientación hacia la asignatura inglés; así como también se revisen los recursos,

medios, procedimientos, entre otros y se efectúe el trabajo en grupos, realizando

labores simultáneas con otras asignaturas como castellano.

Por ello, se presenta una alternativa de formación teórico-práctica hacia el

manejo de herramientas y estrategias para aplicar el enfoque comunicativo en la

enseñanza del inglés y lograr excelentes competencias en inglés.

En consecuencia la calidad de la educación en Venezuela se incrementaría

poniendo en práctica esta teoría en conjunto con el enfoque comunicativo de

Nunam, Hymes, Halliday y otros, porque expresa lo natural, usual con actos de la

vida diaria que fija el conocimiento de una forma más duradera.

Como lo expresa: La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela,

Capítulo VI de los Derechos Culturales y Educación, Art. 103. (1999) “Toda persona

tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de

condiciones…” (p.44). De manera que contribuye a la formación integral del

ciudadano y por ende incrementa el desarrollo sostenido del país.

Al incrementar la calidad educativa en Venezuela en igualdad de

oportunidades se está en presencia de lograr ciudadanos con una formación apta

académicamente que fortalezca el país y por ende participe en el progreso en la

humanidad.

Al ir en busca de la excelencia se generan cambios, y el salir de la seguridad

de la rutina se genera resistencia en relación a la actividad pedagógica; además de

las responsabilidades administrativas. Un cambio en lo relacionado al número de

horas de la sección, correlacionado al número de horas del docente.

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Con la posibilidad de fusionar la asignatura: inglés con castellano, mientras

el docente de inglés atiende a un grupo; el docente de castellano atiende al otro

grupo de la misma sección, de manera que la sección es atendida simultáneamente

por el profesor de inglés en un aula y por el de castellano en otra aula.

Es evidente que las clases con un número pequeño de estudiantes garantiza

la atención individualizada, como también es superior la comunicación docente-

estudiante, por consiguiente, la calidad de la educación se incrementa.

Al disponer del horario sugerido y la sección dividida, se encuentra en una

situación ideal para el logro de los objetivos enfatizando en la comunicación y como

líder aplica las destrezas y habilidades para incentivar a los adolescentes en el

mundo del aprendizaje sus virtudes y bondades para formar parte importante en el

desarrollo integral del país como también el progreso de sí mismo.

5. RECOMENDACIONES En atención al logro de los objetivos y las conclusiones se elaboran las

siguientes recomendaciones:

Llevar a la práctica la ejecución de la propuesta tomando en consideración

las necesidades e intereses de los estudiantes que les suministre los conocimientos

necesarios para expresarse en inglés, al igual que promociona a la institución como

ejemplarizante en la preparación académica de los jóvenes de la sociedad.

Orientar al personal docente especialista en inglés para que se aboque a la

consecución de material didáctico; así como de la plataforma interactiva que

necesitan las instituciones para lograr los objetivos de una forma adecuada, mes un

binomio que necesita fusionar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Promocionar actividades de investigación direccionadas hacia el

mejoramiento profesional y por ende al progreso académico y personal de los

estudiantes.

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6. REFERENCIAS

Armstrong Th. (2004) Inteligencias Múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en

sus hijos. Impreso en Colombia por Graficas de la Sabana. Editorial Norma.

España.

Brown, H. (1994) Principles of Language Learning and Teaching. Third Edition.

San Francisco State University. U.S.A.

Chomsky, N. (2002). “Syntactic Structures” Mounton de Gruyter. New York.

U.S.A.

Constitución. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 36.860 (Extraordinaria), Diciembre 30, 1999.

Derwing, T. M. Munro, M. J. and Wiebe, G. (1998), Evidence in favor of a Broad Framework for Pronunciation Instruction. Language Learning,

48: 393–410. doi: 10.1111/0023-8333.00047 Consultado: 15-03 -2014

Gardner, H. (2001). “Inteligencias Múltiples:” La teoría en la práctica. Paidós.

Barcelona. España.

Listerri, J. (2003) La enseñanza de la pronunciación. Cervantes. Revista del

instituto Cervantes en Italia. 4(1) :91-114

http:// liceu.uab. es/-joaquim/publicacions/pronunciation ELE pdf

Consultado: 06 – 08 – 2013.

Nunam, D. (1987) Communicative Language Teaching: Making it work Oxford

University Press 1987.

Palella y Martins (2004). Metodología de la Investigación Cuantitativa. Caracas;

Venezuela: FEDUPEL, 2006. Segunda edición. Salazar & Batista. (2005). Hacia la consolidación de un enfoque ecléctico en la

enseñanza de idiomas extranjeros. Paradígma, (1), 55-88.

http://dialnet.unirioja.es/ Consultado. 20 – 03 – 2014 10:00 p.m.

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Alecci Humberto Montilla e-mail: [email protected]

Egresado de La Universidad de los Andes. Licenciado en educación Mención

Inglés. Profesor de inglés con el método: Israelí en Caracas de 1985 a 1987.

Profesor de Inglés en el Liceo Bolivariano: “Rafael Medina Jiménez” desde 1987.

Profesor de Inglés del Instituto de Tecnología: “Antonio José de Sucre” desde 1993.

A partir del 2006 profesor de Inglés (Docente libre) en la Universidad Nacional

Experimental de los Llanos: “Ezequiel Zamora” U.N.E.LL.E.Z.

Profesor de academias especializadas en la enseñanza de inglés.

Asistente y ponente de conferencias, talleres, simposios, convenciones

inherentes a los avances en la enseñanza de lenguas extranjeras

En 1990, programa de visita Educativo Cultural al estado de Oregon, Estados

Unidos por seis meses en el que se observó la enseñanza a nivel de bachillerato en

instituciones públicas.

Convencido totalmente que todo profesor de inglés debe palpar la cultura

anglófona de primera mano para evidenciar aspectos culturales y de pronunciación

propios de los países nativos de este idioma con el propósito de adquirir un acento

apropiado para una comunicación eficaz.

En el período comprendido entre 1996-1999 viajé a los Estados Unidos,

tiempo en el cual dicté clases de español e inglés en instituciones donde se realizan

trabajos sociales.

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LA PRESCRIPCIÓN LIBERATORIA EN EL MARCO DE LA LEGISLACIÓN VENEZOLANA.

Autores: Antero Garfides Universidad Fermín Toro

[email protected] Manuel Alfredo Rodríguez

Universidad Fermín Toro [email protected]

Barquisimeto, Venezuela

RESUMEN En Venezuela no existe criterio uniforme sobre el instituto legal de la

prescripción. La doctrina y jurisprudencia lo confirman vista la diversidad de posturas asumidas. Surge el objetivo trazado en la investigación: analizar la prescripción liberatoria en el marco de la legislación venezolana. El problema se precisa en establecer una aproximación teórica tendiente a concatenar las normas aplicables vigentes con los supuestos de hechos que se presentan. Por teoría se subraya la doctrina en consideración a la jurisprudencia examinada del Tribunal Supremo de Justicia, lo cual encuentra apoyo en autores como Ramírez (1989) y Pérez (1989). Es una investigación cualitativa por ser inductiva al imbricar los acontecimientos dentro de la hermenéutica y el holismo; la metodología es de nivel documental. Atiende y se identifica con el Realismo en correlato a lo Ontológico, modelos originarios. En cuanto a modelos derivados el soporte es Referencial en armonía al Pragmatismo. La investigación aporta conclusiones y recomendaciones basadas en la Heurística del Derecho: publicitar los resultados arrojados dentro del ámbito de la jurisdicción de la República Bolivariana de Venezuela. Palabras claves: prescripción, extinción, obligación, deudas.


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THE EXTINCTIVE STATUTE OF LIMITATIONS IN THE VENEZUELAN LEGAL. FRAMEWORK.

ABSTRACT

The legal institute of the statute of limitations, has no uniform criteria in Venezuela. It is confirmed by the different stances taken from doctrine and jurisprudence. Whence the object of research: analyzing the extinctive statute of limitations in the Venezuelan legal framework. Specifying the problem of establishing a theoretical approach to concatenate the current applicable regulations with the factual assumptions presented. Furthermore, the quoted doctrine considers the jurisprudence of the Venezuelan Supreme Court of Justice, all of which has been endorsed by a diversity of authors, among them Ramírez (1989) and Pérez (1989). Such research is qualitative because it is inductive when analyzing the facts from both hermeneutic and holistic views, using the documentary research method. It responds and identifies with Realism in correlation with Ontology, originative models. On the other hand, when it comes to derivative models, its basis is Referential, being in harmony with Pragmatism. The research provides conclusions and recommendations based upon the heuristics of law: to safeguard the capital assets of companies located in the Bolivarian Republic of Venezuela.

Keywords: statute of limitations, extinction, duty, debts.


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1. INTRODUCCIÓN Es de sostener que la prescripción constituye un derecho adquirido en razón

al artículo 1952 del Código Civil (CC). La prescripción es un medio de adquirir un

derecho o de libertarse de una obligación, por los efectos del tiempo y las demás

condiciones previstas en la ley. La prescripción se hace presente mediante dos

variantes: I.- Prescripción adquisitiva: constituye título jurídico válido o la forma de

llegar a ser titular de un derecho real sobre la cosa (usucapión) por haber ejercido

la posesión o dominio del bien durante el tiempo exigido en la ley. II.- Prescripción

liberatoria: siendo la que motiva este estudio. El legislador patrio estatuye que el

deudor se libera o exime del cumplimiento de la obligación vista la inactividad del

acreedor: no ejerce el cobro de la acreencia y deja transcurrir diez años a partir del

día que la obligación se hizo exigible. Así lo refleja la sentencia del Juzgado Cuarto

de Primera Instancia en lo Civil, Mercantil y Tránsito de la Circunscripción Judicial

del Área Metropolitana de Caracas, de fecha 13-02-2014:

Hay dos clases de prescripción: la adquisitiva y la liberatoria o extintiva. En ambos casos la prescripción es una institución útil y necesaria, porque, castigando la negligencia del propietario o del acreedor, asegura el dominio de las cosas y evita pleitos en la sociedad. (p. 3).

Y es que el Código Civil venezolano preceptúa que la prescripción es el

medio de adquirir un derecho o liberarse de la obligación, por el hecho cierto del

transcurso del tiempo requerido, y por las demás condiciones establecidas en la ley.

Lo recalcado encuentra asidero en palabras de Ramírez (1989), quien reconoce

estos principios rectores y los aborda al detallar los criterios señalados por la

jurisprudencia nacional como sigue: “La prescripción extintiva o liberatoria, cuyo

origen se debe al antiguo pretor romano, quien introdujo la idea de la extinción por

la inercia prolongada del acreedor”. (p. 129).

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1.2. EL PROBLEMA

1.2.1. Contextualización y delimitación de la investigación Surgen severas dudas en la doctrina venezolana al precisar los caracteres o

naturaleza jurídica de la prescripción liberatoria. En puridad de derecho, al operar la

prescripción, la obligación no se extingue, se entiende que continúa viva. La

obligación ab initio, es jurídica o exigible, luego, por efectos de la prescripción se

convierte en obligación natural y el acreedor no puede exigir el cumplimiento forzoso

o ejecución ante los tribunales. Las obligaciones naturales carecen de la

prerrogativa de la coacción del acreedor; pero el deudor mantiene el compromiso

moral de cumplir con la prestación. Lo que se ha extinguido, por la prescripción, es

el poder de aprehensión judicial a incoar por el acreedor sobre los bienes propiedad

del deudor.

La prescripción liberatoria o extintiva, deja sin efectos jurídicos válidos, el

derecho de crédito cuyo titular es el acreedor, lo que abarca la totalidad de las

acciones reales derivadas de la obligación. El carácter de orden público y la

presunción de pago, representan el fundamento de la prescripción extintiva. Es la

cualidad del orden público lo que explica, por ejemplo, que una persona e incluso

sus herederos o descendientes, no estén constreñidos a pagar una obligación de

por vida, siempre existe limitación en el tiempo. Nadie puede estar obligado a pagar

una deuda para siempre, la obligación inmortal o perenne no existe. Con el correr

del tiempo, desaparece la eficacia del acto o hecho jurídico. Cuando el acreedor

dentro del lapso de diez años contados a partir o desde el día en que se hace

exigible el derecho de crédito, no ha ejercido los respectivos actos de requerimiento

o cobro a su deudor, esto es, en la medida que el tiempo transcurre, el legislador

entiende que ha operado la presunción de pago (ope legis) o cumplimiento por parte

del deudor, lo que desfavorece al acreedor; es la sanción impuesta por el derecho.

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1.2.2. Interrogantes de la investigación ¿Cuándo se estima la prescripción liberatoria en el marco de la legislación

venezolana?

¿Cuáles son las demás condiciones determinadas por la ley sobre la

prescripción extintiva?

¿De qué forma se relacionan los dos tipos de prescripción?

¿Por qué es necesario precisar los efectos de la prescripción liberatoria?

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 1.3.1. Objetivo General - Analizar la prescripción liberatoria en el marco de la legislación venezolana.

1.3.2. Objetivos Específicos - Estimar la prescripción extintiva en el plexo normativo vigente.

- Destacar las demás condiciones determinadas por la ley sobre la prescripción

extintiva.

- Relacionar los dos tipos de prescripción: la extintiva y la adquisitiva.

- Diseñar los efectos de la prescripción liberatoria en Venezuela.

1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Atañe sobre los efectos de la suspensión del lapso de la prescripción, lo que

impide que la prescripción siga corriendo, mientras esté vigente la causal respectiva.

No se borra el lapso de la prescripción transcurrido. Las causales de suspensión de

la prescripción no hacen desaparecer los efectos ocurridos antes de la existencia

de la misma. El lapso contado se sumará al lapso que transcurra después de cesar

la causal. ¿Cuáles son las demás condiciones determinadas por la ley? 1° El

transcurso del tiempo; 2° La inactividad o falta del ejercicio de la acción por el titular

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del derecho; 3° La no interrupción del lapso de prescripción; 4° Por la conducta de

quien aspira ser titular del derecho real, al mantener la posesión legítima del

inmueble (artículo 1953 CC), sólo aplicable en la prescripción adquisitiva. El tiempo

es la esencia para prescribir, ya que la prescripción se cuenta por días enteros y no

por horas. La prescripción se consuma al fin del último día del término. La

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) al consagrar el

derecho y garantía al debido proceso (artículo 49) en provecho del ciudadano,

reconoce como valor fundamental y principio axiológico cada uno de los supuestos

normativos que anteceden al ser esgrimidos en cualquier instancia judicial o

administrativa.

En ese sentido se encuentra el autor Pérez (1989), quien al razonar acerca

de esta materia explana: “Si el deudor renuncia de modo expreso o tácito a oponer

la prescripción que lo favorece, el acreedor puede, haciéndose parte, apelar del fallo

e interponer la prescripción silenciada”. (p. 106). De forma que la prescripción

extintiva no opera de pleno derecho, es irrenunciable antes de que se produzca y,

no requiere de la buena fe del obligado, e implica una excepción o medio de defensa

en el debido proceso para quien pretenda hacerla valer a su favor.

2. MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes relacionados con la investigación La prescripción la puede alegar o hacer valer a su favor la persona del

obligado o deudor. Además pueden invocarla los acreedores del deudor o cualquier

tercero interesado, aún en contra de la voluntad del deudor y aunque éste haya

renunciado a la prescripción (artículo 1958 CC). Es relevante subrayar que los

terceros interesados no son los herederos del deudor o causahabientes universales,

porque ellos son los continuadores de la personalidad jurídica de su causante

(deudor originario de cujus); para estos sí produce efectos jurídicos la renuncia que

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aquél hubiese efectuado. Por el contrario, sí son considerados terceros interesados

el codeudor solidario o indivisible, el fiador, los causahabientes a título particular y

los acreedores del deudor que han opuesto la prescripción para no ver disminuido

o desmejorado el patrimonio de su deudor.

Las personas interesadas no acreedores, podrán oponer la prescripción,

haya o no renuncia del deudor, ello, en el curso del juicio contra el deudor. Para

hacer valer los efectos liberatorios de la prescripción, la ley no prevé el cumplimiento

de solemnidad alguna, por lo que bastará con un acto no sometido a dudas. En

virtud a lo anotado y a título de precedente a este estudio se contempla la Sentencia

del Juzgado Noveno de Municipio de la Circunscripción Judicial del Área

Metropolitana de Caracas, de fecha 21 de marzo de 2014:

Sobre la prescripción extintiva, cabe destacar que la doctrina ha establecido tres (3) condiciones fundamentales para invocarla, a saber: la inercia del acreedor, el transcurso del tiempo fijado por la ley y la invocación por parte del interesado, por cuanto la misma no es de orden público, sino que tiene que ser alegada por la parte interesada. (p. 3).

2.2. Teorías

2.2.1. Condiciones para que se produzca la prescripción La prescripción extintiva no procede por obra de la ley, no ocurre de pleno

derecho, ni aplica de oficio. Quien pretenda hacerla valer, debe oponerla, invocarla

o alegarla en forma expresa en el juicio (debido proceso). El Juez no puede suplir

de oficio la prescripción no opuesta; pero el interesado puede distender los efectos

de la prescripción ya que es posible dejar de asignar la prescripción por pacto entre

las partes, siempre que no se haya consumado. No se puede renunciar a la

prescripción sino después de adquirida; es irrenunciable si no ha operado. La

renuncia anticipada es letra muerta, no surte efectos entre las partes, menos aún

frente a los terceros.

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Lo analizado concatena con el texto del artículo 1957 CC: La renuncia de la

prescripción puede ser expresa o tácita. La tácita resulta de todo hecho incompatible

con la voluntad de hacer uso de la prescripción. Asimismo vincula al contenido del

artículo 1958 CC: Los acreedores o cualquier otra persona interesada en hacer valer

la prescripción, pueden oponerla, aunque el deudor o el propietario renuncien a ella.

Esto último, en el entendido que la prescripción ya haya ocurrido. La prescripción

extintiva no exige que se demuestre la buena fe por quien pretenda hacerla valer a

su favor. La ley sólo reza que se verifique el tracto del tiempo necesario para que

ocurra la prescripción. Por ello, el cumplimiento de las previsiones legales hace

posible la prescripción; no interviene la buena o mala fe del deudor. Aunque el

deudor haya actuado de mala fe, igual opera la prescripción. La prescripción

extintiva no se puede hacer valer como demanda, esto es, no procede mediante

acción o por vía principal. Es indispensable que se haga valer de manera incidental

o dentro del debido proceso, esto significa que debe redargüirse por vía de

excepción o como medio de defensa u oposición.

En consecuencia, una vez incoada la demanda del acreedor en contra del

deudor éste podrá alegar en descargo en la oportunidad de la contestación de la

demanda, la correspondiente cuestión o defensa de fondo fundada en la

prescripción liberatoria. Por ser una defensa, la prescripción no prospera a través

de demanda en vía principal. Mientras que la prescripción adquisitiva sí procede por

demanda o vía principal y autónoma. Es de reiterar que el deudor no puede

demandar al acreedor para que éste acepte que ha operado la prescripción extintiva

en beneficio de aquél. Sin embargo lo anotado sufre excepción en el supuesto de la

prescripción de la hipoteca ya que, el deudor hipotecario sí puede accionar o

demandar al acreedor para que reconozca la extinción del gravamen hipotecario.

El Código Civil venezolano establece para la procedencia de la prescripción

que el acreedor haya exhibido una conducta que denote dejadez o inacción en

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ejercitar la respectiva cobranza del crédito. Vale afirmar, el acreedor no efectúa la

interpellatio, requerimiento o petición de pago al deudor a partir de la fecha de

vencimiento del plazo de la obligación (día del término). Por tanto, recaerá sobre

sus hombros la carga probatoria ante el supuesto de hecho de alegar estado de

imposibilidad en demandar el pago al deudor. El acreedor debe requerir el pago

dentro de la fecha u oportunidad prevista en la ley; de no hacerlo, la ley lo sanciona

con los efectos de la prescripción. Para que se produzca la prescripción se requiere

que el acreedor haya tenido la posibilidad jurídica de demandar el cumplimiento o

pago al deudor. Lo anterior conforme al texto de los artículos 1964 y 1965 CC, y es

que el acreedor no puede accionar o demandar cuando se presente una,

cualesquiera, de las denominadas: causales de suspensión de la prescripción. No

transita la prescripción y se suspende el lapso cuando según el artículo 1964 CC

existe cualquiera de las causales de suspensión de la prescripción; lo que enlaza

con el artículo 1965 CC.

2.2.2. Causas que interrumpen la prescripción Se puede interrumpir la prescripción de manera natural, o por la vía civil

(artículo 1967 CC). La interrupción natural sólo rige para la prescripción adquisitiva

y opera cuando el poseedor pierde el goce de la cosa por más de un año (artículo

1968 CC). Mientras que la interrupción civil se presenta en ambos tipos de

prescripción. De forma que el legislador contempla en el artículo 1969 que la

prescripción se interrumpe civilmente por demanda judicial, aunque se haga ante

un Juez incompetente, por un decreto o un acto de embargo notificado al deudor o

cualquiera otro acto que constituya en mora al deudor. En la prescripción de

créditos, basta el cobro extrajudicial.

La ley exige que se cumpla con el requisito fundamental: lograr la citación de

la parte demandada antes de que opere la prescripción. Cuando no se haya citado

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aún al demandado, para que la demanda produzca los efectos de la interrupción de

la prescripción, debe registrarse la Compulsa o Copia Certificada del Libelo de

Demanda más la orden o llamado de comparecencia al pie (léase, la citación), ello,

en la oficina de Registro Público correspondiente. Debe registrarse la Compulsa

antes de que opere la prescripción. Además (artículo 1970 CC), para interrumpir la

prescripción, la demanda judicial puede intentarse contra un tercero a fin de hacer

declarar la existencia del derecho, aunque esté suspenso por un plazo o por una

condición. La citación judicial se considera como no hecha y por tanto, no se

interrumpirá el lapso transcurrido de la prescripción, cuando: A. El acreedor desiste

de la demanda o deja extinguir la instancia. B. El deudor demandado resulte

absuelto en la sentencia (artículo 1972 CC). Aún más, si la citación es declarada

nula por un tribunal, ella no interrumpirá la prescripción. Por otro lado, en los casos

de garantía real hipotecaria, el registro de la demanda, no basta para lograr

interrumpir la prescripción, es el mandato contenido en el artículo 1971 Código Civil.

La prescripción se interrumpe civilmente cuando el deudor o el poseedor

reconocen el derecho de aquél contra quien ella ha comenzado a correr. El

reconocimiento de la deuda dado por el deudor, es causal de interrupción de la

prescripción. La notificación de un acto de interrupción al deudor principal, o el

reconocimiento que él haga del derecho, interrumpen la prescripción respecto del

fiador. Interrumpe la prescripción todo acto del acreedor que ponga en mora al

deudor. El cobro extrajudicial interrumpe la prescripción; en la práctica se recurre a

la figura del Reconocimiento Judicial para Perpetua Memoria regulado en el artículo

936 del Código de Procedimiento Civil. Pueden emplearse otros medios: el cobro

verbal o escrito lo que se reduce a un asunto de pruebas. Por lo que, la

demostración del acto del requerimiento es atribuible al acreedor. Interrumpirá la

prescripción, el reconocimiento de la deuda efectuado por el deudor o por el

poseedor del crédito. La prescripción se interrumpe sin necesidad de que el acto de

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interrupción le sea notificado al fiador; bastará que se haga la notificación al deudor

principal. El acto de la interrupción notificado al fiador, no interrumpe la del deudor

principal. El acto de interrupción efectuado al deudor solidario, no interrumpe la

prescripción del resto de los codeudores solidarios (artículo 1228 CC).

Por otra parte, Rodríguez (2009), advierte: “la inversión o interversión del

título alude a la posesión que se ejerce en nombre de otro, razón por la cual quienes

detenten la cosa de esa manera no pueden prescribirla (usucapirla) salvo que esa

posesión cambie (interversión del título)”. (p. 184). Esto es un rasgo esencial que

delimita la parcela de la prescripción adquisitiva, y no aplica en la prescripción

liberatoria. La posesión por ser un estado de hecho requiere de la prueba de la

persona que sostenga estar ejerciéndola. Todo el que alegue un hecho está

obligado a demostrarlo mediante cualquier medio de prueba permitido por la ley,

siendo apreciada por el Juez mediante las reglas de la sana crítica.

2.2.3. Prescripción de veinte, de diez años y las prescripciones breves

El artículo 1977 CC resalta que las acciones reales se prescriben por veinte

años y las personales por diez, sin que pueda oponerse a la prescripción la falta de

título ni de buena fe. La acción que nace de una ejecutoria se prescribe a los veinte

años, y el derecho de hacer uso de la vía ejecutiva se prescribe por diez años. El

deudor de una renta o de cualesquiera prestación anual, que deba durar más de

veinte años, debe dar dentro de los dos últimos años del tiempo necesario para

prescribir, un nuevo título a su acreedor, si éste lo exige (artículo 1978 CC).

En materia de prescripción, otro de los principios reguladores se encuentra

en el artículo 1979 CC, al consagrar que quien adquiere de buena fe un inmueble o

un derecho real sobre un inmueble mediante título registrado y que no sea nulo por

defecto de forma, prescribe la propiedad o el derecho real por diez años, a contar

de la fecha del registro del título. Distinto aplica referente a los lapsos de

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prescripción menores de diez años (fijados por la ley) y para algunas acciones

personales, ya que para la denominada Prescripción Trienal, artículo 1980 CC:

prescribe por tres años la obligación de pagar los atrasos del precio de los

arrendamientos, de los intereses de las cantidades que los devenguen, y en general,

de todo cuanto deba pagarse por años o por plazos periódicos más cortos. Esto

concatena al artículo 1981 CC: los abogados... quedan libres de la obligación de dar

cuenta de los papeles o asuntos en que hubiesen intervenido, tres años después de

terminados éstos, o de que aquéllos hayan dejado de intervenir en dichos asuntos;

pero puede deferirse juramento a las personas comprendidas en este artículo, para

que digan si retienen los papeles o saben dónde se encuentran. Mientras que el

Código Civil al tratar la Prescripción Bianual, artículo 1982, reza que prescribe por

dos años la obligación de pagar y así dicta cada uno de los supuestos de hechos.

3. MARCO METODOLÓGICO 3.1. Tipo y diseño de la investigación Esta es una investigación con paradigma cualitativo por ser de orden

inductiva ya que analiza los hechos dentro de la hermenéutica y la holística.

Combina los postulados que explican las causas teleológicas y axiológicas en el

ordenamiento legal. El estudio ofrece variadas recomendaciones ante las

interrogantes dadas en la presente indagación. La sistemática impartida abarca el

examen del pensamiento de doctrinarios nacionales y extranjeros reconocidos en el

ámbito del Tribunal Supremo de Justicia (TSJ). El soporte epistemológico en el tipo

de investigación es de nivel documental por ser descriptiva y analítica, preserva un

diseño bibliográfico. Se identifica con el Realismo en correlato a lo Ontológico (esto

como modelos originarios). Y en cuanto a los modelos derivados, se tienen los

acatados en lo Referencial con armonía al Pragmatismo.

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Según aducen los doctrinarios Hernández, Fernández y Baptista (2006), la

presente investigación es de orden cualitativa en razón a que: “... trata a las

variables con otros términos”. (p. 145). Lo que versa en caracteres para mantener

la idea a investigar, plantear la problemática y elaborar el marco teórico. Y siendo

así recaerá lo básico: lograr exponer los fundamentos de la doctrina. Coinciden

estos catedráticos al dibujar mediante un régimen explicativo la estructura del

proceso de investigación de tipo cualitativa. Razonan que dentro de las fases está

la teoría con énfasis por la vía inductiva. Lo que incluye el elemento de la holística

como un todo y la recolección de datos e información descriptiva en la indagación u

observación de los fenómenos. Es de agregar que la investigación cualitativa no

busca la verdad o moralidad (por lo que es comprensiva), sino la de las perspectivas

del actor social. Se nutre del pensamiento en hermenéutica.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Las prescripciones no establecidas en el Código Civil, se rigen por las leyes

especiales. El constructo del conocimiento radica en que el plazo marca la diferencia

entre prescripción y caducidad (sentencias in fine lo confirman). Esto exige que la

obligación del deudor sea de cumplimiento posible. En ese contexto Oderigo (1982),

resalta: “La obligación se extingue cuando su objeto es imposible de cumplir, sin

dolo ni culpa del deudor. Aplica en las obligaciones de dar”. (p. 393). Especial

atención merecen diversas sentencias de data reciente, a saber, Juzgado Séptimo

de Primera Instancia en lo Civil, Mercantil, Tránsito y Bancario de la Circunscripción

Judicial del Área Metropolitana de Caracas, de fecha 21 de julio de 2014:

Y concretamente en el caso de la prescripción extintiva, no se hace siempre sencillo distinguir, en los supuestos en que la ley establece un plazo para determinada actuación, si dicho término ha de ser reputado de prescripción extintiva o de caducidad. (p. 4).

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Juzgado Primero de Primera Instancia en lo Civil y Mercantil de la

Circunscripción Judicial del Estado Monagas, de fecha 20 de mayo de 2013:

El alegato de prescripción procede como defensa contra las pretensiones del actor... siendo que el tiempo es el elemento preponderante en materia de prescripción, según ha dispuesto la jurisprudencia, aun cuando su sólo transcurso no es suficiente para la consumación de aquella. (p. 6).

Juzgado Tercero de Primera Instancia en lo Civil, Mercantil y del Tránsito de

la Circunscripción Judicial del Estado Zulia, del 20 de julio de 2011:

Haciendo una subsunción... a la presente causa, se tiene que habiendo transcurrido el lapso establecido en la norma, y habiendo sido alegada por los terceros en la causa dicha defensa, esta Jurisdicente considera que en el presente proceso ha operado la prescripción. (p. 8).

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: APORTES 5.1. Conclusiones Cuando el tiempo para interrumpir el lapso de prescripción lo establece la ley,

aplica el instituto de la prescripción. Por el contrario, si el lapso lo fijan las partes o

el Juez, implica que se trata de un lapso de caducidad. El plazo de la prescripción

es impuesto por la ley, no puede ser convenido por las partes. Si los contratantes

alteran el plazo de la prescripción, se entiende letra muerta. Sin embargo, si las

partes reducen el plazo de la prescripción, dicho acto por beneficiar al deudor y

quedar liberado este, es válido, así ocurre en los contratos de adhesión. Otra de las

conclusiones derivadas en esta investigación refiere a los efectos de la prescripción

consumada: se extingue la acción, la obligación civil se transforma en obligación

natural, desaparecen las garantías y accesorios de la obligación civil (prendas,

privilegios e hipotecas). La prescripción libera con carácter retroactivo, declarada la

prescripción el deudor se libera desde la fecha en que la prescripción se consuma.

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El acreedor no tiene la carga de demostrar el impago del deudor: la prescripción

opera igual.

La interrupción de la prescripción hace desaparecer el tiempo ocurrido antes

de la causal de interrupción. Mientras que la suspensión de la prescripción detiene

la prescripción y no borra el tiempo transcurrido antes de la causal. Si el acreedor

ha demandado interrumpe la prescripción. Al ejercer el cobro interrumpe el cómputo

del lapso de la prescripción. Así lo razona la sentencia del Juzgado Tercero de

Primera Instancia de la Circunscripción Judicial del Área Metropolitana de Caracas,

del 17 de febrero de 2014: “La prescripción se interrumpe mediante una demanda

judicial, aunque se haga ante un Juez incompetente, siempre que se protocolice por

ante la Oficina de Registro correspondiente y antes de expirar el lapso de

prescripción”. (p. 4).

5.2. Recomendaciones A raíz de la indagación ejecutada se precisan las recomendaciones acotadas

dentro de la agenda o línea de investigación: sociedad y gestión del conocimiento

(aprendizaje, valor educativo de las tecnologías de comunicación e información

Tics, innovación pedagógica) lo que se objetiva en sentencias de publicación en

Línea in fine referencias; ello, en atención al marco del Postdoctel UFT, 2014.

A los funcionarios encargados de la recta administración de justicia en el

Estado venezolano, con el norte del mantenimiento constante y perenne de la

ratificación de los principios, fundamentos o valores plasmados en la Carta Magna

(debido proceso, prescripción y demás estatuidos en este trabajo), siempre en

beneficio del sujeto que se ve involucrado en las resultas de un proceso. A los

funcionarios fiscales miembros del Ministerio Público para que en la búsqueda de la

verdad, apliquen y observen con especial interés cada uno de los dispositivos

legales relacionados ello con el fin de preservar los derechos del ciudadano. A los

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estudiantes, profesores y terceras personas interesadas en profundizar saberes

jurídicos relativos al tema de la prescripción en nuestro país para que a través de la

celebración de convenciones y seminarios, se haga de conocimiento al público en

general de las diversas posiciones doctrinarias esbozadas en este estudio. Es

pertinente aconsejar que la Sala Constitucional del Tribunal Supremo de Justicia se

pronuncie de forma uniforme en materia de prescripción. Se propone que a través

de foros o charlas dirigidas a los estudiosos del derecho y docentes vinculados al

área se precise que es competencia de la Sala Constitucional del TSJ establecer la

doctrina vinculante como máximo intérprete de la constitucionalidad en Venezuela.

Lo anterior, acorde a la doctrina y la jurisprudencia citada, las cuales pretenden

coadyuvar al respaldo de las aproximaciones teóricas ofrecidas por quien suscribe.

6. REFERENCIAS Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, publicación Gaceta

Oficial Extraordinaria N° 5.908, febrero 19, 2009.

Código Civil de Venezuela, Gaceta Oficial N°2.990, julio 26, 1982.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). “Metodología de la Investigación”. México: Mc. Graw Hill. Fecha de consulta 30-08-2014

Oderigo, M. (1982). “Sinopsis del Derecho Romano”. Editoriales De Palma,

Argentina. Disponible en Biblioteca de la Procuraduría General de la

República Bolivariana de Venezuela.

Pérez, J. (1989). “La Prescripción en la Alzada”. Ediciones Fabretón. Caracas,

Venezuela.

Ramírez, F. (1989). “La Prescripción en el Derecho Civil”. Ediciones Fabretón.

Caracas, Venezuela.

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Rodríguez, M. (2009). “Heurística del Derecho de Obligaciones”. Editorial Arte.

Venezuela. Disponible en la Biblioteca de la Procuraduría General de la

República Bolivariana de Venezuela.

Sentencia del Juzgado Noveno de Municipio de la Circunscripción Judicial del

Área Metropolitana de Caracas, de fecha 21 de marzo de 2014. Documento

publicación en Línea Disponible en la web:

http://caracas.tsj.gov.ve/DECISIONES/2014/MARZO/2156-21-AP31-V-

2012-001828-.HTML [Consulta: 2014, octubre 13]

Sentencia del Juzgado Cuarto de Primera Instancia en lo Civil, Mercantil, Tránsito y Bancario de la Circunscripción Judicial del Área Metropolitana de

Caracas, de fecha 13 de febrero de 2014. Documento publicación en Línea

Disponible: http://caracas.tsj.gov.ve/DECISIONES/2014/FEBRERO/2119-

13-AH14-V-2007-000178-PJ0042014000106.HTML [Consulta: 2014,

octubre 14]

Sentencia del Juzgado Séptimo de Primera Instancia en lo Civil, Mercantil, Tránsito y Bancario de la Circunscripción Judicial del Área Metropolitana de

Caracas, de fecha 21 de julio de 2014. Documento publicación en Línea

Disponible: http://caracas.tsj.gov.ve/DECISIONES/2014/JULIO/2122-21-

AP11-V-2014-000839-PJ0072014000275.HTML [Consulta: 2014, octubre

15]

Sentencia del Juzgado Primero de Primera Instancia en lo Civil y Mercantil de

la Circunscripción Judicial del Estado Monagas, de fecha 20 de mayo de

2013. Documento publicación en Línea Disponible:

http://monagas.tsj.gov.ve/decisiones/2013/mayo/1697-20-32.493-.html

[Consulta: 2014, octubre 16]

Sentencia del Juzgado Tercero de Primera Instancia en lo Civil, Mercantil y del Tránsito de la Circunscripción Judicial del Estado Zulia, de fecha 20 de julio

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de 2011. Documento publicación en Línea Disponible:

http://zulia.tsj.gov.ve/DECISIONES/2011/JULIO/514-20-43440-3499.HTML

[Consulta: 2014, octubre 16]

Sentencia del Juzgado Tercero de Primera Instancia de Juicio del Circuito Judicial del Trabajo de la Circunscripción Judicial del Área Metropolitana de

Caracas, de fecha 17 de febrero de 2014. Documento publicación en Línea

Disponible: http://caracas.tsj.gov.ve/DECISIONES/2014/FEBRERO/2046-

17-AP21-L-2013-003408-.HTML [Consulta: 2014, octubre 17]

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Manuel Alfredo Rodríguez e-mail: [email protected]

Venezolano, abogado Universidad Central de Venezuela; Especialista

Docencia Universitaria; Especialista Derecho Penal; Magister Scientiarum Derecho

Penal; Doctor en Derecho Constitucional; Postdoctorado Universidad Fermín Toro

(en curso); Diplomado IESA Gestión Estratégica de Empresas; Diplomado

Universidad Metropolitana; Programa Avanzado Universidad Católica Andrés Bello;

Visiting Fellowship Program in Law Office, USA. Autor de libros: Monografía del

Derecho de Obligaciones y Heurística del Derecho de Obligaciones. Doctrinario del

Tribunal Supremo de Justicia:

http://caracas.tsj.gov.ve/decisiones/2012/octubre/2144-31-10154-.html.

Columnista con más de 400 Artículos Jurídicos publicados en Diario El

Universal. Articulista Revista Dinero (Grupo Editorial Producto) y en el Portal

analítica.com. Certificados: Locución UCV N°39.549 y Productor Nacional

Independiente N°20.768. Profesor UCV por Concurso de Oposición. Profesor UCAB

Facultad de Derecho. Profesor Titular Universidad Santa María. Profesor Postgrado

en USM. Profesor de Maestría en la Universidad Militar, Escuela Superior de Guerra

y en la Corte Marcial de la República Bolivariana de Venezuela. Jurado de Tesis

Doctorales. Apoderado de la Universidad Central de Venezuela. Apoderado Judicial

y Ex - Consultor Jurídico de la Universidad Santa María. Apoderado Judicial del

Diario El Universal. Director del Escritorio Jurídico Manuel Alfredo Rodríguez.

Miembro del Instituto Nacional de Investigación Científica de la Universidad Central

de Venezuela. Presidente de la Asociación Americana de Abogados.

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mailto:[email protected]

http://caracas.tsj.gov.ve/DECISIONES/2012/OCTUBRE/2144-31-10154-.HTML

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José Antero Garfides e-mail: [email protected]

Venezolano, realizó estudios universitarios obteniendo el título de Abogado

en la U.S.M., título de Licenciado en Estudios Internacionales en la U.C.V.,

Licenciado en Estudios Políticos y Administrativos mención Politología y mención

Administración Pública en la U.C.V. Ha realizado estudios de especialización en las

siguientes áreas. Especialización Derecho Mercantil USM, Especialización Derecho

Laboral USM, Especialización Derecho Tributario USM, Especialización Derecho

Procesal Civil USM. Es Magíster en Gerencia de las Finanzas y los Negocios UNY.

También ha realizado el Doctorado en Gerencia UNY y Doctorado en Derecho

Constitucional. Diplomado en Formación y Perfeccionamiento Docente en la U.C.V.,

Diplomado en Liderazgo y Gerencia Institucional para Abogados en la U.C.L.A.

Certificado de Locución Nº 13.008 emitido por CONATEL. En la actualidad cursa

Postdoctorado en la Universidad Fermín Toro.

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IDENTIDAD LABORAL DEL DOCENTE DEL ÁREA RURAL, UNA VISIÓN EMERGENTE DE LA DIMENSIÓN VOCACIONAL Y LA PRÁCTICA

PROFESIONAL.

Autora: Dina Lucy Ardila Rosales Ministerio del Poder Popular para la Educación

[email protected] Barinas, Venezuela

RESUMEN

El presente estudio tiene como propósito generar un corpus teórico sobre la identidad laboral del docente del área rural, como visión emergente de la dimensión vocacional y la práctica profesional. Bajo el enfoque del paradigma cualitativo que permitió analizar y describir desde la perspectiva de los actores sociales participantes, acontecimientos y vivencias diarias en sus centros de trabajo. El análisis del estudio se orientó hacia docentes titulares del cargo con varios años de experiencia. Igualmente, se presentó un contexto teórico apoyando la identidad laboral del docente, la vocación y la educación rural, la investigación se desarrolló con el método fenomenológico hermenéutico, por cuanto permitió capturar el sentido estructural sobre la apreciación de la educación rural que se imparte en las instituciones del NER tomado como referencia. Se empleó la entrevista en profundidad para la recolección de la información, que permitió categorizar, analizar y triangular la información obtenida, generando como conclusión que la identidad laboral del docente en el área rural está condicionada por las experiencias vividas durante la niñez en este medio. Asimismo esta investigación sigue la línea de investigación Liderazgo para el cambio y la Transformación Educativa, en el área temática denominada el docente como líder del cambio educativo

Palabras claves: Identidad Laboral, Educación Rural.


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IDENTITY OF TEACHERS OF RURAL LABOR AREA, AN EMERGING VIEW OF DIMENSION VOCATIONAL AND PROFESSIONAL PRACTICE.

ABSTRACT

The present study aims to generate a theoretical corpus on the work identity of teachers in rural areas, as an emerging vision of vocational and professional practice dimension. Under the qualitative paradigm approach enabled us to analyze and describe from the perspective of the participating social actors, events and daily experiences in their workplaces. The analysis of the study was directed towards teachers from office holders with several years of experience. Similarly, a theoretical framework is presented to support the work teacher identity, vocation and rural education, research development with the phenomenological method hermeneutical, because it allowed us to capture the structural sense of appreciation of rural education provided in NER institutions taken as a reference. Was employed in-depth interview for data collection, which allowed categorize, analyze and triangulate the information obtained, leading to the conclusion that the work identity of teachers in rural areas is conditioned by experiences during childhood in this medium. Also this research continues the research Leadership for Educational Change and Transformation in the subject area called the teacher and leader of educational change Keywords: Occupational Identity. Rural education.


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1. INTRODUCCIÓN El sector Rural en Venezuela, desde la aparición del petróleo (1.920) ha

pasado desde un primer plano en la vida económica- social del país hasta ocupar

muy distantes posiciones, que lo convierten en un espacio deprimido y marginal.

Actualmente, con la penetración de las fuerzas que empujan a una nueva ruralidad

los territorios y las culturas campesinas han venido desdibujándose

paulatinamente ante la erosión que homogeniza espacios y gente arrastrando a su

paso con los pocos vestigios de identidad.

Lo anteriormente mencionado, conduce a interpretar en una primera

aproximación los diferentes escenarios donde se mueve la Educación Rural

Venezolana y las políticas educativas del estado propuestas para las Instituciones

educativas que en un primer momento fueron creadas para la formación de

docentes rurales. Esta integración de políticas y acciones educativas han sido

correlacionadas con los diferentes enfoques, estilos de pensamientos, basados en

programas y proyectos dirigidos a la formación de docentes con capacidad crítica y

conciencia social, centrados en el humanismo y para poder desarrollar las

actividades de clase según los permitan las condiciones del entorno.

No obstante, en el área de la educación son numerosas las universidades

públicas y privadas, autónomas y experimentales que acreditan la formación

docente para los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, sin

embargo cabe señalar que de allí egresan docentes con diferentes teorías,

conceptos, métodos, estilos y enfoques sobre la educación no cónsonas, ni

adaptables a las realidades sociales del medio rural; ya que teóricamente todas ellas

reciben del Ministerio del Poder Popular Para la Educación (MPPE) los lineamientos

y políticas educativas para la formación de los profesores que trabajarán en las

escuelas, liceos y escuelas técnicas del país. De allí que en este momento histórico,

las universidades deben formular sus diseños curriculares en la formación de

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docentes del subsistema de educación básica (en especial los que laboran en la

modalidad de educación rural) dentro de la teoría Constructivista del aprendizaje.

Por lo tanto, la educación tiene un papel relevante en la construcción de una

sociedad, como asevera Morín, (1999) “La educación deberá ilustrar el principio de

unidad / diversidad en todos los campos.” (p.25), motivado a que todo ser humano

tiene caracteres fundamentales e individuales que se desenvuelve en una sociedad

con una diversidad cultural, por esto, el educador tiene una labor fundamental para

lograr generar desde sus aulas o cubículos cambios sociales, independientemente

del área específica en la que se desenvuelve.

Es por ello, que el docente debe ser el principal promotor de este principio

básico de la equidad, donde la escuela sea la fuente principal de participación de

todos los miembros activos de la comunidad hacia la búsqueda del desarrollo de la

misma. Igualmente Sayago, Chacón y Rojas (2008) destacan que: “La identidad

profesional se construye y reconstruye desde las fases de la carrera, los

acontecimientos, las influencias de los centros educativos y las relaciones con los

docentes” (p.554). Es una construcción constante que se va dando desde los años

de estudio, las experiencias vividas desde la niñez con su familia y el contacto

directo con el contexto escolar

Al respecto, Pérez planteo en una entrevista realizada por los periodistas

Cicero y Delgado luego de participar en la undécima edición de la Feria Internacional

del Libro de la Universidad de Carabobo, (Filuc 2010) que “En Venezuela se debe

volver a recuperar el sentido profundo de lo que es educar, nosotros estamos

instruyendo pero no estamos educando, estamos formando profesionales pero no

personas, estamos formando la cabeza pero no el corazón”(s/n).Por lo tanto, es

necesario alfabetizar el corazón, formando personas sensible ante los problemas

de los demás, que sean solidarios con el hermano y que aprendan a convivir en

sociedad, igualmente, el autor antes citado señala que: “La familia ha renunciado a

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su papel de primera educadora, puesto que los padres no saben qué hacer con los

hijos y pretenden que los maestros asuman todas las responsabilidades”. (s/n).

Es allí, donde el docente debe asumir esta tarea con compromiso, siendo

promotor de aprendizajes y de los valores universales, para lograr despertar la

solidaridad, el respeto y el amor en la familia; por lo tanto, la actitud del educador

debe consolidarse bajo la concepción de su rol laboral, autovalorandose como

persona, despertando su propia personalidad y encauzando su propia identidad

laboral hacia la formación del niño, niña y adolescente. Al respecto, Páez, (2001),

señala que: “El docente rural como promotor social, orientador, investigador y

mediador, tendrá que asumir un rol que vaya más allá de estas cuatro

condiciones.”(p.18), para poder ofrecer una educación integral de calidad.

sin embargo, se observa que no hay esa integración escuela – comunidad,

limitándose su labor a cumplir con su planificación, sin ir más allá de su ámbito

educativo, por otra parte, cuando la Zona Educativa asigna un docente para una

escuela rural, algunos apenas conocen la realidad piden su reubicación, otros,

después de cumplir su primer año laboral, comienzan a gestionar su traslado hasta

agotar todos los medios e incluso comienzan a presentar reposos médicos por

cualquier motivo, con el propósito de no trasladarse a su lugar de trabajo y otros

optan por abandonar su cargo, lo cual permite evidenciar, que no logran identificarse

con su lugar de trabajo.

Estas valoraciones representan la necesidad que tiene el docente del medio

rural para identificarse con el medio en que se desenvuelve, en relación con la

vocación y práctica profesional, por lo tanto, el proceso investigativo permite generar

las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la cosmovisión que poseen los docentes del

medio rural sobre su identidad laboral a partir de sus perspectiva discursivas?

¿Cuáles son los elementos ontológicos y epistemológicos que determinan la

identidad laboral del docente del área rural? ¿Cómo se establece la relatividad de

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la identidad laboral del docente como elemento inherente en la dimensión

vocacional y práctica profesional?

1.1- Propósito General

Generar un corpus teórico sobre la identidad laboral del docente del área

rural, como visión emergente de la dimensión vocacional y la práctica profesional.

1.2 - Propósitos Específicos -Interpretar la cosmovisión que posee los docentes del medio rural sobre su

identidad laboral a partir de sus perspectivas discursivas.

-Definir los elementos ontológicos y epistemológicos que determinan la

identidad laboral del docente del área rural.

-Establecer la relatividad de la identidad laboral del docente como elemento

inherente en la dimensión vocacional y práctica profesional.

2 - Supuestos Teóricos Referenciales 2.1- El Escenario Actual de la Identidad Laboral del Docente.

La identidad es un modo de ser que nace no solo de la pertenencia común,

sino de la articulación de las organizaciones y las relaciones sociales, donde la

cultura juega un papel importante, porque se establecen reglas o especificaciones

en la organización del medio que nos rodea, la convivencia entre las personas y el

mundo interno del ser humano. Al respecto, Amtman (1997) señala que “existe

identidad cuando los actores se sienten profunda y emocionalmente parte de una

localidad o región” (p. 9).

Por lo tanto, la identidad es un concepto muy amplio, visto desde las diversas

perspectivas: el reconocimiento del territorio, la valoración de las actividades

desarrolladas y los elementos culturales que se comparte y se traducen en

tradiciones, historias, vivencias, expresiones artísticas o folclóricas. Otra definición

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hecha por Dubar (citado por Garabito, 2005) señala que "la identidad no es otra que

el resultado a la vez estable y provisorio, individual y colectivo, subjetivo y objetivo,

biográfico y estructural, de los diversos procesos de socialización que,

conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones." (S/Nº p.)

Es decir, cada individuo construye su propia identidad desde su formación

personal y colectiva, asumiendo aspectos de la vida cotidiana, creencias,

costumbres, tradiciones, actitudes de las personas que le rodean, apropiándose de

lo que considera acorde con la sociedad donde se desarrolla, así como, en su

campo laboral. Por su parte, Revilla (citado por Sayago y otros, 2008) profundiza en

cuatro elementos constitutivos de la identidad, que denomina anclajes:

-Relacionado con el cuerpo, expresado en apariencia física, espacio

temporal, evolución y desarrollo, puestos de manifiesto en las actuaciones de cada

ser. Se trata de la imagen que proyectamos a los demás y a sí mismos, incidiendo

en el autoconcepto, la preocupación por la imagen y cómo somos percibidos por el

otro.

-El nombre propio, relativo a cómo nos conocemos y nos conocen. Este

elemento es tan importante que el estado y la sociedad nos otorga un documento y

nos hace responsables de nuestros actos y obligaciones.

-La autoconciencia y la memoria: la autoconciencia definida como la cualidad

de verse y pensarse a sí mismo, asumirse como sujeto activo con una historia

personal en el tiempo y en el espacio; La memoria desde la narración de sí mismo,

con base en el recuerdo selectivo, dada nuestra condición cognitiva que impide

almacenar toda la información experiencial.

-Las demandas de la interacción social fundamentada en la coherencia

comunicativa y el compromiso de intercambio con los otros, exige confianza y

estabilidad personal para establecer fácilmente la comunicación, con un mínimo de

conflicto y el establecimiento de negociaciones y consensos.

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Para complementar, Sayago y otros (.2008) manifiestan que “la identidad

profesional se construye y reconstruye desde las fases de la carrera, los

acontecimientos, las influencias de los centros educativos y las relaciones con los

docentes”.( p. 554), Lo cual implica que la formación profesional, se desarrolla

durante la carrera en las universidades, con el día a día, los grupos de trabajo, las

innovaciones educativas, las nuevas tecnologías, las experiencias con compañeros

de estudios y docentes que van configurando la identidad profesional.

2.2 - El Papel Específico del Docente Rural, una Visión Retrospectiva del Escenario Educativo.

El desempeño está estrechamente vinculado con el cumplimento de deberes,

funciones, es por ello que los docente de educación básica cuentan con una extensa

gama de lineamientos que cumplir en su importante papel, los cuales se encuentran

contemplados en la constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),

Ley Orgánica de Educación (2009), modelo normativo de la Educación Básica

(1987) y el ejercicio de la Profesión Docente (1991). Por lo tanto, el desempeño

docente tiene funciones técnico-docentes y técnico-administrativas lo cual implica

hacer mención de la labor docente en el aula de clase con los estudiantes para el

logro de su desarrollo integral; de igual forma del trabajo previo que el docente debe

desarrollar para evitar el pragmatismo y la improvisación durante su gestión en el

aula.

Al respecto, Chiavenato (2012), señala que “la evaluación de desempeño no

es por sí misma un fin, sino una herramienta para mejorar los resultados de los

recursos humanos.” (pp. 366-367). Por consiguiente es un medio para obtener

información que pueda registrarse, procesarse y canalizarse para mejorar el

desempeño humano. Es decir, un proceso que coadyuva a la fijación de metas y a

la retroalimentación progresiva en el ámbito personal e institucional. Creando

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espacios Inter-comunicativos necesarios para fortalecer adecuada y en forma

pertinente, los diferentes elementos del currículo como totalidad sistémica, además

de dimensionar el papel protagónico del docente en su proceso cognitivo y su

incidencia en su desempeño profesional.

El Modelo Normativo de Educación Básica (1987) señala funciones

específicas para el personal docente, las cuales se mencionan a continuación: 1-

Enseñanza: referente al trabajo educativo con los alumnos. Es la actividad

predominante del docente, siendo promotor de experiencias, empleando estrategias

y recursos para el desarrollo de la creatividad; 2- Orientación: ayuda al educando a

descubrir sus potencialidades y limitaciones, desarrollando en el capacidades; 3-

Planificador: el docente organiza los conocimientos, habilidades, destrezas, que

deberá adquirir el alumno; 4- Evaluación: se utilizan concepciones, criterios y

procedimientos que permitan valorar el rendimiento de los educandos. (p. 42).

En este caso, aparte de enseñar existen otras funciones que definen la praxis

pedagógica, como la de orientar el proceso educativo, despertando los intereses y

necesidades de los estudiantes, además de planificar su trabajo y hacer su

respectivo control y seguimiento, por otra parte, la reformulación del Diseño

Curricular de la Universidad Pedagógica Experimental “Libertador” (1993), define

el perfil que el docente egresado en la especialidad de Educación Rural debe tener,

constituido por un conjunto de competencias que le permitirán ejercer a plenitud su

labor técnico-docente en este medio.

Dentro de este marco, Páez (2001), señala que el docente rural como

promotor social, orientador, investigador y mediador, tendrá que asumir un rol que

vaya más allá de estas cuatro condiciones. En esta perspectiva, él deberá

adecuarse a los niveles de la comunidad, con humildad y reflexión llevar a la práctica

sus conocimientos; para ello, tendrá que dejar el encierro dentro de las cuatro

paredes del aula y de la escuela rural e involucrarse de forma activa en una

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pedagogía participativa. El docente rural concienciado será aquel individuo dialógico

y crítico que emprende nuevos caminos, que busca nuevos enfoques, dejando una

huella profunda en la comunidad y a través de la cual nunca será olvidado, sino por

el contrario, recordado y conocido por muchos.

2.3 - Docente por Vocación o por Convicción, Una Reflexión desde una Perspectiva Holística, desde la Práctica Profesional.

El holismo pone el estudio del todo antes que el de las partes. Como lo

expresa Wompner (2010): “No trata de dividir las organizaciones en partes para

comprenderlas o intervenir en ellas. Concentra su atención más bien a nivel

organizacional y en asegurar que las partes estén funcionando y estén relacionadas

conjuntamente en forma apropiada para que sirvan a los propósitos del todo.”

(p.190).

De igual forma, el autor antes citado, señala que la educación holística se

entiende como una estrategia comprensiva para reestructurar la educación en todos

sus aspectos: la naturaleza y el contenido del currículo, la función del docente y los

estudiantes, la manera como el proceso de aprender es enfocado, la importancia de

los valores y la naturaleza de la inteligencia. Representa por tanto una estrategia

comprensiva donde la educación holística nos provee de un marco coherente e

integral que incluye todos los aspectos a ser considerados en una propuesta

educativa.

El docente de hoy, antes denominado del mañana o del siglo XXI, debe estar

inmerso en los cambios que se han planteado a partir de la aceptación e

incorporación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación a

la sociedad en general y a la educación en particular, lo que plantea la existencia

de nuevos escenarios donde hay que reconstruir los sentidos y significados de las

diversas prácticas sociales que definen la educación como un agente transformador

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de sociedades y de identidades, y, por tanto, del papel del docente como uno de los

principales actores de tales transformaciones. Por eso es que la formación

permanente de docentes es una estrategia insustituible para conducir el desarrollo

educativo hacia los predios de la construcción crítica y reflexiva de los saberes

sociales que requiere la educación del siglo XXI.

2.4 - La Educación Rural en Venezuela: Necesidades, Funciones y Características

De acuerdo al Diseño Curricular de la UPEL, (1991, p. 47), la Educación Rural

debe estar dirigida a satisfacer las siguientes necesidades:

a.) Las necesidades del individuo, tanto en el plano personal como en el plano

de su inserción en el aparato productivo- la Educación Rural debe asegurarle al

menos, los medios que le permitan la subsistencia. Las necesidades educativas del

campesino están condicionadas por esquemas de desarrollo del país.

b.) Las necesidades del sector económico- como quiera que la planificación

de la educación se hace fundamental sobre la base de la planificación económica,

se debe tomar en cuenta en la integración de la educación y de la economía, no

solamente las necesidades de corto plazo, sino también a mediano plazo. Sin

embargo, y es necesario subrayarlo, uno de los problemas difíciles de superar es la

conciliación de los intereses de la comunidad nacional con los de las comunidades

locales y de los individuos.

c.) Las necesidades socio-políticas manifiestas en el requerimiento de la

integración nacional y la democracia interna- la Educación Rural, a través de sus

recursos, debe proponer contenidos educativos adaptados a las necesidades de la

colectividad nacional, de la comunidad local y de los individuos.

No obstante, para satisfacer estas necesidades es necesario que la escuela

rural cumpla con varias funciones, entre las cuales la UPEL, (op. cit), señala lo

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siguientes:

Participación directa en los planes y programas concebidos por los organismos que deciden en políticas agrarias. (…). Servir de laboratorio para el estudio del espacio escolar, económico, político, ecológico, etc., en el cual se inserta, de tal manera que se puedan provocar necesidades de cambios por comparación de escenarios. La formación de los nuevos agricultores que les permita la participación en el desarrollo agrario. La creación de un nuevo campesino, que comprenda y valorice su aporte personal y colectivo, así como la importancia de su medio. (p.49).

De esta manera, la escuela participa en el desarrollo rural integrado e

integral, al servir de apoyo para la realización de las actividades planificadas por los

agentes de desarrollo, aprovechando al máximo el medio en el que se desenvuelve,

ya que en su mayoría cuenta con áreas verdes que pueden ser utilizadas para

realizar pequeños cultivos de subsistencia, permitiendo así llevar a la práctica

técnicas de producción de acuerdo con las necesidades, favoreciendo la formación

de jóvenes aptos para la producción agrícola, que valoren el trabajo individual y

comunitario, así como la importancia del medio ambiente que lo rodea, logrando así

la integración escuela - comunidad.

Por otro lado, es necesario señalar que el docente de la escuela rural debe

conocer las características de la Educación Rural, en la cual según el Ministerio de

Educación (1991), se deben considerar “el principio mesológico de la educación que

señala que los resultados serán mejores de acuerdo a la adecuación del medio, ya

que existe un contexto rural distinto. La actividad productiva del hombre campesino

es diferente a la de otros sectores. El comportamiento del hombre campesino es

distinto al del habitante de otros medios: La reflexión sobre sí mismo y sobre la

naturaleza es diferente a la del citadino, a las del indígena o fronterizo. En el hombre

del campo existe marcada solidaridad. El hombre rural tiende a preservar sus

valores y tradiciones y al mismo tiempo muestra reserva para aceptar el progreso.

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Su capacidad de producción está dirigida en la mayoría de los casos al

mantenimiento del individuo y de su familia. Sus acentuadas creencias reafirman el

determinismo que presenta, especialmente frente a la naturaleza. La sociedad rural

obedece a esquemas simples de estratificación social. (p.15).

De allí pues, que las comunidades rurales no se rigen por patrones o

esquemas sociales estables, motivado a la migración de los pobladores hacia las

ciudades en busca de una mejor vida, por consiguiente, las comunidades quedan

muy dispersas dificultando el acceso de los docentes a los planteles, también las

vías de comunicación en mal estado, la escasez de medios de comunicación y la

carencia de los servicios básicos, son los agentes que representan la cruda realidad

por la que atraviesan los habitantes del medio rural. Es por esto, que el educador

de las escuelas rurales debe conocer sus características, siendo imprescindible que

se adapte al medio, viva experiencias en su entorno y las haga partícipes de su vida.

3 - Referentes epistemológicos y metodológicos de la investigación

3.1 - Naturaleza de la Investigación La investigación educativa ofrece un abanico de posibilidades o caminos a

seguir hacia la exploración de situaciones o fenómenos que se presentan en la

realidad social, así como, reflexionar sobre cómo se adquiere, se experimenta o

transmite el conocimiento y la forma en que el científico se relaciona con el entorno

social, para crear, modificar o interpretar los diversos postulados o métodos que le

permitan desarrollar su investigación desde cualquier escenario, así poder

fundamentar sus postulados y emitir sus propias teorías que servirán de base para

posteriores investigaciones.

Al respecto, Pérez (citado por Sandín, 2003), considera la investigación

cualitativa: “Como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida,

en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo

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de estudio.” (p.121). El conocimiento de la realidad supone una adecuación entre el

sujeto y el objeto mediante un proceso de comprensión empática, en el presente

estudio se enmarca la relación existente entre la identidad laboral del docente del

área rural (sus intereses, valores, creencias, entre otros) con la dimensión

vocacional y la práctica profesional, cuya importancia radica en la identificación que

pueda tener el profesor con su entorno laboral.

Por otra parte, Sandín (2003), señala que “la hermenéutica se re-

conceptualizó no solo como una herramienta para resolver los problemas de

interpretación textual, sino como una fuente de reflexión sobre la naturaleza y el

problema de la comprensión interpretativa en sí misma.” (p. 60); lo cual favoreció el

reconocimiento filosófico en el ámbito educativo motivado a que permite

comprender e interpretar el contexto social donde se desenvuelve los docente y

como es du identidad laboral desde una perspectiva laboral y vocacional.

Es por ello, que en la presente investigación se pretende estudiar el

fenómeno de la identidad laboral del docente del área rural, desde la dimensión

vocacional y la práctica profesional, centrado en el paradigma cualitativo con una

metodología fenomenológica, la cual permitirá indagar sobre la vida y personalidad

de los participantes en el estudio, siendo objetivos en la interpretación de las

vivencias o experiencias emitidas, como lo resalta Martínez, (2009) al referirse a la

fenomenología; “Es el estudio de los fenómenos tal como son experimentados,

vividos y percibidos por el hombre”. (p. 137), la presente investigación será

estructurada en dos etapas y estas a su vez en diversos pasos que inician con la

descripción del fenómeno y termina en la interpretación del mismo.

- Etapa Descriptiva: se describirá el fenómeno en estudio de una forma

completa, sin emitir juicios de valor, reflejando la realidad percibida por el

conglomerado docente, para establecer de manera objetiva las diversas

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situaciones que determinan las causas y las consecuencias que subyacentes a la

práctica docente y a la cosmovisión que poseen con respecto a su medio laboral.

-Etapa Estructural: el trabajo central de esta etapa será la interpretación de

las descripciones contenidas en los protocolos, se subdivide en: Primer Paso:

Interpretación Dialógica de los entrevistados: a través de la organización de la

información en categorías; Segundo Paso: constitución de la significación; Tercer

Paso: que corresponde a la interpretación del fenómeno; Cuarto paso: elaboración

de la descripción protocolar o corpus teórico, a partir de las diferentes posturas

asumidas por los actores sociales, se establece la interpretación del fenómeno que

permite comprender y ofrecer una explicación al comportamiento laboral de los

docentes en el medio rural.

3.2 - Selección de los Actores Sociales

Los informantes clave para la presente investigación serán tres (3) docentes

que laboran en el nivel de primaria del subsistema de educación básica, en el sector

rural, específicamente en el Núcleo Escolar Rural Nº 612-A, Municipio Antonio José

de Sucre, Socopó Estado Barinas; Escalona, (2010), al referirse al criterio de

selección de los informantes claves expresa que “La muestra en la investigación

cualitativa no obedece a criterios de representación numérica. Es un muestreo

intencional cuyo propósito es seleccionar sujetos que puedan aportar información

relevante para un estudio en profundidad”. (p.66).

Por lo tanto, la muestra seleccionada quedo conformada por: un (1) docente

titular con cinco (5) años de servicio, un (1) docente titular con diez (10) años de

servicio, un (1) docente titular con veinte (20) años de servicio (jubilado).

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3.3 - Técnica de Recopilación de la Información Para la recolección de la información se empleó la entrevista en profundidad

focalizada de tipo descriptiva, donde se requirió de encuentros cara a cara con los

sujetos seleccionados. Escalona (2010), señala que este tipo de entrevista “está

focalizada en un tema o aspecto especifico de una situación”. (p.87). Así mismo, el

autor antes mencionado (ob. cit) especifica que la entrevista focalizada tiene la

ventaja que: “Los sujetos entrevistados han formado parte o han estado inmersos

en la situación que se desea estudiar, por lo que se espera obtener información

acerca de su experiencia subjetiva.” (p.88). En esta entrevista existe una integración

entre el entrevistador y el entrevistado, porque ambos conocen del tema y se genera

un clima de confianza.

Durante la entrevista, los informantes clave serán quienes emitirán sus

puntos de vista, en este caso su percepción sobre el papel que están

desempeñando o que ya desempeñaron como docentes de aula en escuelas del

área rural, donde la investigadora tratara de interpretar la información que le han

suministrado. Para cumplir con el propósito de la investigación, en la entrevista se

empleará la videograbadora, para así poder registrar toda la conversación, la

duración de cada entrevista tendrá un tiempo aproximadamente de noventa (90)

minutos, el sitio y la hora de encuentro será concertado con los informantes de la

investigación, ubicándose un lugar agradable, que permita un clima de confianza,

sin intervenciones de ningún tipo, para poder dialogar en el tiempo previsto. Así

mismo, la entrevista será grabada previo consentimiento de los participantes en la

investigación.

3.4 -Técnica de Análisis de la Información. Luego de aplicar las entrevistas, para analizar los resultados, se procederá a

la categorización en unidades temáticas y triangulación de la información

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sustentada en la información textual obtenida del discurso de los informantes claves

del estudio, es decir los tres (3) docentes seleccionados según los criterios

previamente establecidos. La categorización será plasmada de manera descriptiva, sin emitir juicios de

valor, posteriormente se combinaran dos o más estrategias para la triangulación,

analizando e interpretando la información recopilada, para finalmente desarrollar

una base teórica que sustente la identidad del docente del área rural, desde la

perspectiva vocacional y la práctica profesional.

Según Morse (2010), la triangulación “permite reinterpretar la situación en

estudio, a la luz de las evidencias provenientes de todas las fuentes empleadas en

la investigación”. (p.95). Constituye una técnica de validación que consiste en

cruzar, cualitativamente hablando, la información recabada. Su propósito está

dirigido a ofrecer la credibilidad de los hallazgos. La triangulación puede adoptar

varias formas, pero su esencia fundamental es la combinación de dos o más

estrategias de investigación diferentes en el estudio de las mismas unidades

empíricas.

En el presente estudio, la interpretación de la información será un proceso

que permitirá conocer a los sujetos entrevistados en profundidad y detectando lo

más significativo de su conducta, de sus estados emocionales, de su ambiente físico

y sociocultural, además de identificar sus sentimientos, emociones, y percepciones

manifestadas en el discurso sobre la percepción que estos poseen acerca de la

motivación hacia su trabajo como respuesta al medio laboral de la institución.

4 - Conclusiones y recomendaciones Una vez aplicadas las entrevistas en profundidad, se pudo observar que:

- La personalidad de cada informante clave, está determinada por factores

arraigados desde la niñez, la formación en el hogar y los aspectos culturales,

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económicos y sociales del entorno que fueron determinantes en la construcción de

la misma.

- La Vocación es de gran relevancia a la hora de seleccionar la carrera

docente, de ello depende la formación de docentes comprometidos con el proceso

educativo, dependiendo así el triunfo o fracaso del profesional de la docencia,

teniendo como resultado docentes frustrados o satisfechos por su trabajo.

- La identidad laboral se define una vez que exista el contacto con el medio

donde se desenvuelve el docente, en el caso del sector rural, sus características

particulares han sido gran relevancia o determinantes para que el docente se integre

o rechace su desempeño en este medio.

- La identidad laboral del docente en el área rural está condicionada por las

experiencias vividas durante la niñez en este medio o el contacto con el mismo en

cualquier momento de su vida, que le hayan permitido identificarse con este sector,

internalizando el aprecio hacia la naturaleza; de lo contrario no podrá tener sentido

de pertenencia con el mismo.

Por otra parte, algunas recomendaciones sugeridas: -Las Universidades que se encargan de la formación docente, entre sus

políticas para admitir estudiantes en educación, deben incorporar la presentación

de una prueba vocacional o realizar una entrevista para determinar si sus

inclinaciones, son las adecuadas con esta carrera.

- Incorporar en el pensum de estudio de las universidades formadoras de

docentes las diferentes modalidades del sistema educativo, permitiendo al

estudiante conocer sus características, para que pueda identificarse con cada una

de ellas, antes de salir al campo laboral.

- Implementar las pasantías o trabajo de campo desde los primeros

semestres de educación, en cualquiera de sus niveles, especialmente en la

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modalidad de educación rural, permitiéndole al estudiante conocer el medio donde

tendrá que desenvolverse, así podrá analizar, reflexionar e identificarse con el

mismo.

5 - REFERENCIAS Amtmann, C. (1997). Identidad Regional y Articulación de los Actores Sociales

en procesos de Desarrollo Regional. Revista Austral de Ciencias Sociales

[en línea] Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=45900101

[consulta: 2013, julio 28] Chiavenato, I. (2012). Administración de Recursos Humanos. 5ta Edición

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pero no personas" [Entrevista al escritor Antonio Pérez Esclarín]

Notitarde.com, Disponible: http://www.notitarde.com/Seccion/En-Venezuela-

estamos-formando-profesionales-pero-no-personas/2010/11/05/16424 Escalona, B. (2010). Investigación Cualitativa, Fundamentos y Praxis. Ediciones

FEDUPEL, Caracas. Garabito, G. (2005). El Trabajo en la Identidad y la Identidad en el Trabajo.

www.iztapalapa.uam.mx/amet/.../4_trabajo_la%20identidad.doc Martínez, M. (2009).Epistemología y Metodología Cualitativa en las Ciencias

Sociales. Reimpresión. Editorial Trillas. México. Ministerio de Educación (1987) Normativo de Educación Básica. Caracas,

Venezuela. Ministerio de Educación (1991). Educación. Revista para el magisterio Nº 171.

Caracas. Morin, E. (1999). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro.

Publicaciones de la UNESCO. Paris.

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Venezuela. Sandín, E. (2003). Investigación Cualitativa En Educación, Fundamentos y

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http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-

49102008000300016&lng=es&nrm=iso [consulta: 2012, octubre 14] Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1993). Reformulación del

Diseño Curricular. Caracas. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1999).Diseño Curricular de

Educación Rural. Caracas, Venezuela Wompner G. F. (2010) Educación Integral y Para Emprendedores. La Nueva Era.

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interdiciplinar N 10, 189-2017. 2009

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Dina Lucy Ardila Rosales e-mail: [email protected]

Nació en Socopó Estado Barinas. Curso estudios de pregrado en la

Universidad Nacional Abierta, obteniendo el título de Licenciada en Educación

Integral mención: Ciencias Sociales; estudio de postgrado en la Universidad Fermín

Toro, donde obtuve el título de Maestría en Gerencia y Liderazgo Educativo y

actualmente cursando estudios doctorales en Ciencias de la Educación. Me

desempeñe como docente de aula en los Núcleo Escolar Rural Nº 408 y 612, fui

coordinadora de formación pedagógica, facilitadora de talleres sobre estrategias y

recursos para los aprendizajes en escuelas multigrado, actualmente me desempeño

como Directora (E) Núcleo Escolar Rural Nº 612-A, Socopó estado Barinas.

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PEDAGOGÍA INTERACTIVA Y REFLEXIVA. APRENDER A ENSEÑAR A ENSEÑAR.

Autor: Elis O. González


Barinas, Venezuela

RESUMEN El objetivo que persigue esta investigación es generar un Modelo Teórico Pedagógico Interactivo y Reflexivo donde participen todos los individuos involucrados en el proceso de formación de los futuros docentes y re-significar la labor Pedagógica de los Profesores del Programa Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Barinas, además de determinar las características pedagógicas de los profesores, del Programa Ciencias de la Educación de la UNELLEZ Barinas en su ejercicio docente; por otro lado busca establecer la factibilidad pedagógica, financiera y social para la implementación del Modelo Teórico de la Pedagogía Interactiva y Reflexiva en la formación del nuevo docente. El estudio se enmarco en el paradigma cuantitativo, basado en un Estudio Factible. La población constó de cuarenta docentes y doscientos veintiún estudiantes, se aplicaron dos encuestas, una para cada grupo de estudio, luego se procesó la información y se procedió a diseñar el Modelo Teórico Pedagógico. Entre las conclusiones, se tiene que el 77 % de los profesores expresaron que, su acción pedagógica se centra en el cumplimiento de los contenidos programáticos de las cátedras. El 80% de los estudiantes expresaron que obtienen conocimiento en la universidad pero no se le enseña cómo aplicarlo en su ejercicio como docente, considerando sus realidades.

Palabras claves: Pedagogía, Modelos Pedagógicos, Teoría Crítica.


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INTERACTIVE AND REFLECTIVE PEDAGOGY. LEARNING TO TEACH TEACHING.

ABSTRACT

The objective of this research is to generate an Interactive and Reflective Teaching Theoretical Model which involve all individuals involved in the formation of future teachers and re-signify the work of Pedagogical Sciences Teachers Education Program of the National University the Western Plains experimental Ezequiel Zamora, Barinas, besides determining the educational characteristics of teachers of Science Education Program of the UNELLEZ Barinas in their teaching; on the other hand seeks to establish educational, financial and social feasibility for implementation of the Theoretical Model of Interactive and Reflective Teaching in training new teachers. The study was framed in the quantitative paradigm, based on a Feasible Study. The population consisted of forty teachers and two hundred twenty one students, two surveys were applied, one for each study group, then the information is processed and proceeded to design the Pedagogical Theoretical Model. Among the findings, we have that 77% of teachers said that, their pedagogical action focuses on meeting the programmatic contents of the chairs. 80% of students said they gain knowledge in college but he does not learn how to apply it in their exercise as a teacher, considering their realities.

Keywords: Pedagogy, Pedagogical Models, Critical Theory.


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1. INTRODUCCIÓN La Pedagogía no es una ciencia estática, ella está en evolución permanente

que se expresa en corrientes y movimientos que repercuten en el hacer educativo,

provocando acciones que dan como resultado la formación del hombre que la época

exige. Nacieron y perecieron muchas corrientes pedagógicas del cómo y para que

formar al hombre, han existidos muchos pensadores y autores que hablan de la

educación y la misma ha evolucionado hasta nuestros días.

Se inicia este contacto, con un pensamiento del Libertador Simón Bolívar

(1825), quien ya en su época, como ha existido a lo largo de la historia de la

humanidad, reconocía la gran importancia que tiene la educación para el desarrollo,

evolución y engrandecimiento de los pueblos:

El Maestro de Escuela, es decir, el hombre generoso y amante de la Patria, que sacrificando su reposo y su libertad se consagra al penoso ejercicio de Crearle Ciudadanos al Estado que le defiendan, le ilustren, la santifique, le embellezcan y le engendren otros tan dignos como él, es sin duda Benemérito de la Patria: Merece la veneración del Pueblo y el Aprecio del Gobierno (p.12).

Está viva la palabra de este hombre excepcional, como toda gran voz que

traspasa los siglos, viaja con cada generación. Así como Bolívar hablaba de la

educación, existen otras obras a nivel mundial que también lo hacen. Están por

ejemplo; Los Proverbios, en esa obra colectiva entre Dios y el Hombre, que es La

Biblia. Seguramente en El Cantar de Mio Cid, la educación encontró en la palabra el

gran instrumento para la civilización de la justicia y la justicia de la civilización. Las

palabras convertidas en obras del libro inmortal de nuestra estirpe, donde también

se hace referencia a la educación; El Quijote, están frescas, como si Cervantes las

hubiera inventado esta mañana. Porque es la palabra el espíritu mismo, la creación,

el alma, la boca del hombre que la usa para cumplir su tarea; La Formación del

Hombre por el Hombre.

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Desde que se conoce la existencia del ser humano la educación, la formación

del hombre siempre lo ha acompañado. En la prehistoria la formación del hombre

se centraba en la sobrevivencia del mismo, se enseñaba a como cazar, a protegerse

del clima. La educación se encontraba a cargo de los guerreros, los cuales

enseñaban a los niños todo lo concerniente a la caza, la pesca e igualmente a

combatir para defenderse de las otras tribus.

Dando un salto gigantesco, llegamos a la era de los indígenas o aborígenes,

como también se le denomina, antes del encuentro de ellos con los españoles por

primera vez, ya contaban con un sistema educativo estructurado, con sus roles y

tareas claramente identificadas, los shamanes eran los encargados de enseñarles

a los niños y jóvenes varones, todo lo concerniente a la religión y su sociedad,

igualmente los guerreros les enseñaban el arte de cazar y pelear, a las niñas; la

educación se las impartían las mujeres, las cuales en algunas tribus cargaban con

el peso de conseguir la comida y prepararla, así como la elaboración de utensilios

y artesanías, todo con el fin de conservar su sociedad y sobrevivir.

Luego viene el encuentro de los dos mundos en 1492, con la llegada de Colón

a estas tierras, la cual luego llamarían América, en esta etapa la educación se

imparte por los representantes clérigos, con el famoso pretexto de la evangelización

de los aborígenes.

En la época colonial, la iglesia católica ejerció siempre la función directiva,

fue el árbitro de la cultura colonial desde el siglo XVI, hasta el siglo XIX, en torno a

ella giraba toda la educación, sin excluir las ramas científicas, técnicas y artísticas.

En esta época no puede hablarse de un sistema educativo realmente

constituido, ya que la educación no estaba concebida como un servicio público

esencial, y por lo tanto no existía un aparato administrativo encargado de

coordinarla, amén de que, estando la educación en manos de la iglesia casi por

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completo, cada orden religiosa estructuraba sus planes para la enseñanza conforme

a la concepción filosófico-teológico que la sustentaba.

La educación atraviesa por un sin fin de problemas. Nos adentramos al siglo

XXI con un sistema educativo colapsado, pero con la creciente convicción de que la

educación es el elemento clave para incrementar la productividad.

Abatir la pobreza y lograr una distribución más equitativa de los bienes y

servicios que la sociedad genera.

Hoy se afirma y se repite que la principal riqueza de un país radica en los

niveles de conocimiento de su gente. La moneda más importante, -se dice-, para

poder participar productivamente en la sociedad del siglo XXI, es el conocimiento o

el saber que posea cada persona y la sociedad en su conjunto y los banqueros de

estas monedas son los Educadores. Con respecto a este tema Avanzini (1996),

expresa:

Los pueblos que tienen el poder, son los pueblos que tienen el conocimiento que tienen la información y que tienen la capacidad de manejarla inteligentemente. Hoy la riqueza no está en la materia prima, sino en la materia gris. (p.29)

La evolución de la Educación en Venezuela se ha dado de forma lenta, el

Ministerio de Educación tiene su origen en 1870, cuando el entonces Presidente de

la República Guzmán Blanco, establece por decreto la Instrucción Pública, gratuita

y obligatoria. En 1948 se crea la Ley Orgánica de Educación Nacional, en la cual se

toman en cuenta las consideraciones de Luis Beltrán Prieto Figueroa, que fue

coautor del primer proyecto de educación. Figueroa creía en una educación

humanista, democrática que tome en consideración todo lo referente al ser, además,

que la educación tiene que ser impartida a la población en general, apta para formar

hombres capaces de afrontar sus debilidades y desempeñarse de la mejor manera

en su entorno.

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En la década de los 70’s, se le daba más importancia a las habilidades de los

estudiantes, la inclusión en el proceso educativo era más amplia, es decir, había

más igualdad de participación, se buscaba desarrollar el análisis crítico del

estudiante, modelar su conducta, formar valores que a futuro enmarcarán el

desempeño del individuo.

La Ley Orgánica de Educación de 1980, actualiza el sistema educativo en

correspondencia con los acuerdos, convenciones y demás compromisos

internacionales contraídos en materia de educación, pero su instrumentación,

coincidió con el estallido del problema de la deuda externa, que afectó de manera

sensible el suministro de recursos suficientes para su cabal aplicación.

Con la llegada del Teniente Coronel Hugo Chávez, en 1998, a la presidencia

de la república, comienzan una serie de transformaciones de las estructuras

gubernamentales y sociales, comenzando con la Constitución Nacional de 1999.

Para el año 2007, se crea el Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007-2013, allí entre

sus directrices, “La Suprema Felicidad Social”, se plasman estrategias y políticas,

dirigidas a la educación, entre ellas; Profundizar la universalización de la educación

bolivariana, Fortalecer la educación ambiental, la identidad cultural, la promoción de

la salud y la participación comunitaria, Adecuar el sistema educativo al modelo

productivo socialista, Garantizar el acceso al conocimiento para expandir la

educación superior, entre otras.

Para dar cumplimiento a lo planteado en el Proyecto Nacional Simón Bolívar,

el Ministerio del Poder Popular Para la Educación, promulga el Currículo Nacional

Bolivariano (2007), en este instrumento pedagógico se expresa cual es el perfil del

maestro y la maestra que se requiere:

El maestro y la maestra del SEB, debe ser un modelo de liderazgo….Además, debe ser promotor y promotora de la formación del nuevo republicano y la nueva republicana, generando la reflexión, la cooperación y la participación protagónica y

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corresponsable de los distintos actores vinculados con el proceso educativo. (p. 59)

Con relación a los roles que deben cumplir los nuevos docentes este mismo

instrumento señala que deben ser asesores y dirigir el desarrollo del sistema de

actividades y procesos de la organización estudiantil, favoreciendo la autogestión y

la capacidad de organización colectiva. Igualmente, promover el trabajo colectivo y

solidario, como también conocer integralmente la comunidad, atendiendo no sólo la

labor pedagógica sino lo social.

En el mismo Currículo Nacional Bolivariano (Ob. Cit.), expresa que el nuevo

docente debe desarrollar un enfoque crítico y agrega:

La evaluación de los aprendizajes trasciende la mera obtención de información, da lugar a las reflexiones, interpretaciones y juicios basados en las cualidades que denotan las potencialidades del y la estudiante como ser social en permanente desarrollo; permite la comprensión y transformación de la práctica educativa, mediante el análisis que se obtenga en el proceso. (p72).

Analizando, esta cita, se puede observar que la propuesta que se plasma en

este instrumento legal, amplio el rango de valoración y ponderación de los

aprendizajes, ya no basta con la simple obtención de conocimientos, sino que se

debe considerar al estudiante dentro de su entorno social y como estos

conocimientos permiten la evolución y desarrollo de su entorno. Para dar

cumplimiento a las nuevas exigencias educativas que se plantean, las diferentes

zonas educativas estadales han implementado en los niveles y modalidad de la

educación venezolana, el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), el

Currículo Nacional Bolivariano (Ob. Cit.), lo concibe como:

Es el proyecto que define las estrategias de gestión escolar. Sobre la base de investigación de contexto, planea en conjunto el trabajo pedagógico de la institución y lo vincula con la comunidad. (p.66)

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Como se ha podido detallar el sistema educativo venezolano reclama que

sus docentes tengan una formación pedagógica que le permitan, ejecutar

exitosamente su ejercicio docente y que a su vez de respuestas a las necesidades

reales de las comunidades y la región.

Al definir a la Pedagogía, como la ciencia de la educación y como teoría de

la formación humana que es, tiene relación con la totalidad del hombre, que se

interesa en lo que se quiere que sea el hombre, por obra de la educación.

Si se toma en cuenta que la pedagogía se apoya en una concepción unitaria

del universo y de la existencia, es el estudio de esa realidad o del conjunto de

normas que regulan esa realidad, y que de aquí la importancia de que los docentes

conozcan cómo la pedagogía posee un trasfondo filosófico y una orientación que le

viene dada por las características de la época en la cual el fenómeno educativo,

(objeto de la pedagogía), se desenvuelve. Con relación a este tema, Imbernón

(2008), afirma:

La dimensión educativa de la función docente parece más clara si se considera el proceso de educación como el desarrollo de la capacidad de analizar y confrontar, en todas las situaciones y problemas, los comportamientos propios con la conciencia colectiva, con el fin de analizarla y transformarla según nuevos modelos de vida a la luz del sistema de valores que se va creando. (p.97).

El mismo autor, expresa de forma crítica, que la progresiva desaparición de

conocimientos sustantivos en el proceso de formación docente, así como la pasión

por lo metodológico, a su vez, “contribuye a la formación de generaciones de

profesores más preocupados por el control del aula que por el aprendizaje en sí,

convirtiéndolos, como compensación de su capacidad para enseñar, en policías de

sus propias clases” (p.101)

Los objetivos primordiales de todas las universidades, pedagógicos o

institutos de educación superior, que tienen entre sus carreras la formación de los

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nuevos docentes, no es otro que el de formar profesionales de la docencia con

sentido ético, espíritu democrático, dominio de la especialidad y de los métodos, a

su vez de técnicas pedagógicas para satisfacer las necesidades del sistema

educativo venezolano en todos sus niveles y en algunas de sus modalidades.

La Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel

Zamora (UNELLEZ), tiene presencia e influencia en siete estados de Venezuela;

Apure, Barinas, Cojedes, Portuguesa, (en estos primeros cuatro tiene

vicerrectorados), Mérida, Táchira y Lara. En todos sus Vicerrectorados y núcleos se

ofrece la Carrera de Licenciatura en Educación, en sus diferentes especialidades.

Esto permite hacer el cuestionamiento siguiente: ¿Están las universidades venezolanas y en especial la UNELLEZ Barinas,

formando profesionales de la docencia con características pedagógicas que

permitan satisfacer las necesidades del sistema educativo actual?

¿La pedagogía que emplean los docentes del Programa Ciencias de la

Educación de la UNELLEZ Barinas, encargados de la formación de los nuevos

formadores, están ajustadas y cónsonas con la realidad actual que demanda la

sociedad?

¿Los nuevos docentes están egresando de la UNELLEZ Barinas cuentan con

herramientas pedagógicas que le permitan ejercer exitosamente la profesión y a su

vez contribuir con el desarrollo de la sociedad?

En este trabajo doctoral el objetivo era, construir un Modelo Teórico

Pedagógico, la Pedagogía Interactiva y Reflexiva, donde la Reflexión y la

Interacción entre todos los individuos involucrados en el proceso de formación de

los futuros docentes se conviertan en herramientas indispensables para su

desarrollo. Este modelo teórico permitirá que el nuevo docente, así como sus

formadores asuman una actitud crítica ante al proceso enseñanza-aprendizaje y se

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conviertan en actores principales mediante la interacción y el intercambio de

conocimientos, experiencias y saberes. Asimismo, determinar e identificar qué tipo

pedagogía emplean los profesores universitarios y específicamente los que laboran

en el Vicerrectorado de Barinas, en el Programa Ciencias de la Educación, los

cuales tienen la responsabilidad de formar los nuevos educadores del futuro, esto

permitió conocer si a los nuevos formadores se le está ofreciendo herramientas

indispensables que le permitan afrontar y dar respuestas a las necesidades y

nuevos planteamientos de la educación actual.

Se aspira con todo esto plantear a los educadores una serie de retos, entre

ellos, el de asumir en serio su propia formación. Esto implica verse como

profesionales de la reflexión y del cuestionamiento permanente de su ser y de su

actuar, que les comprometa a una búsqueda inacabada de una verdad que traduzca

en renovados aportes para la humanización de la cultura y de la vida.

2. TEORÍA Y CONCEPTOS La Pedagogía como ciencia de la educación que es, se ocupa del estudio del

fenómeno educativo en todas sus manifestaciones. En la pedagogía, la

investigación de esa realidad natural y social que es la educación, tiene dos

vertientes, una dirigida al conocimiento del que se educa, en lo que a

potencialidades y posibilidades de desarrollo se refiere y otra, dirigida al

conocimiento del entorno cultural-histórico-filosófico-político; además, es también

asunto de la investigación pedagógica el estudio de las relaciones existentes entre

esos dos aspectos (natural y social), como partes que son de un mismo objeto.

Afirman Carr y Kemmis (1988), que la pedagogía como ciencia del fenómeno

educativo, puede reconocerse como; una ciencia de los factores modeladores del

hombre en su desarrollo histórico y en su desarrollo natural. (p.10)

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La Pedagogía es, una ciencia que investiga una realidad mutable, cambiante,

porque, aunque el fenómeno sigue siendo el mismo fenómeno de influencia

intencionada, la realidad pedagógica del pasado, no es la misma del presente, ni

será la misma del futuro. A este respecto dice Carr y Kemmis (Ob. Cit.):

Contemplar el pasado desde el punto de vista pedagógico significa otear de qué manera el hombre se formó en el mismo y de qué manera supo rebasar sus propios límites, contemplar el presente desde el punto de vista pedagógico significa concebir al hombre a través del conflicto de los factores que lo crearon y de las tareas con la que se enfrenta en la actualidad; mirar hacia el futuro significa descifrar las nuevas posibilidades y las nuevas exigencias que habrán de surgir ante los individuos en sus nuevas condiciones de existencia (p.15).

Analizando todo este párrafo, se puede decir, que la investigación en

pedagogía debe dar respuestas en cada época a preguntas tales como:

• ¿Qué clase de educación necesitamos para poder resolver los problemas

presentes. ?

• ¿Qué clase de educación debe darse en la actualidad, que a la vez sirva para

enfrentar los problemas del futuro. ?

La pedagogía está llamada a orientar el proceso educativo para formar al

hombre de la época y además a sentar las bases del que será el hombre del futuro.

La pedagogía según Alves (2003). Sistematiza los conocimientos

acumulados sobre el fenómeno educativo y adopta tres posiciones a través de las

cuales analiza dicho fenómeno: La posición filosófica en la cual encuadra a la

educación dentro de una determinada filosofía de vida y fija sus postulados y

normas; la posición científica, por la cual analiza las posibilidades reales de la

educación y la posición técnica, que fundamentada en las dos anteriores organiza

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todo lo concerniente a la conducción del proceso educativo. Al consultar a

Buscaglia (2002), él afirma que:

El docente que se forma de manera integral, entendiendo por esta integralidad la educación dirigida como un todo, a desarrollar sus potencialidades y capacidades en el orden de lo cognoscitivo, intelectual y lógico; en el orden de los afectos, sentimientos, preferencias, en el orden de la acción, de la aplicación de metodologías y técnicas y todo ello en armonía con la realidad social y de la época, es el docente capaz, no de destruir la estructura educativa actual, sino, de hacerla, de convertir la enseñanza en una acción agradable, a la vez que eficiente (p.116).

Como podemos ver, la formación de este docente integral, es un maestro

nuevo, de nuestra época, consciente de lo que es la enseñanza como función

facilitadora de los aprendizajes de los alumnos y como función facilitadora de la

plenitud, en el desarrollo y en la integración del ser que se educa, abierto a toda

suerte de posibilidades engendradas por las necesidades de la cambiante realidad

social e individual que vive.

2.1 Modelo Pedagógico Humanista Ya el autor Mantovani (1993), explicaba que hablar de corriente humanística

en la pedagogía actual, no significaba que anteriormente en la pedagogía no haya

existido preocupación de esta naturaleza. Agrega que: “siempre el hombre ha sido

centro de la acción pedagógica, por ello las diferentes respuestas que la filosofía ha

dado a preguntas tales como; ¿cómo debe ser?, ¿cuál es su destino?, han orientado

el quehacer pedagógico” (p.32).

Como ya se ha dicho, la corriente humanista no es un fenómeno pasajero,

característico de la época actual, ella constituye una orientación permanente en el

campo de la pedagogía. Surge en Grecia como una creación original; es allí donde

por primera vez se eleva al hombre sobre la naturaleza animal, surge el "homo

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sapiens", al hombre pertenece un agente específico, la razón, ninguna otra especie

está dotado de él; a éste concepto está asociado directamente la corriente

humanista, diferenciándose del concepto "homo faber" que aparece referido

siempre a la ciencia y a la técnica.

Asimismo, el autor Faure (1973), opinaba que la corriente humanista de la

pedagogía se caracteriza por inscribirse en la línea de la no directividad, que utiliza

procedimientos educacionales denominados "no directivos", centrados en el

estudiante, “es el modelo de la autogestión, tendente a hacer de los estudiantes

individuos autónomos” (p.58). Entre el grupo de educadores orientados

humanísticamente cabe mencionar a Iván Illich y Paulo Freire. Al consultar a Rivas

(2003), expresa:

Illich propone una sociedad igualitaria y con centro en la persona humana, Cuando propugna la adopción de un estilo de vida convivencial en la Producción, junto con la renuncia voluntaria a una procreación limitada, al Derroche y al consumismo, por parte de los individuos y grupos (p.82)

En cuanto a Freire, el autor anteriormente citado explica que; propone el

método de la "toma de conciencia", por medio del diálogo con los campesinos

alfabetizados, como un medio para darle a los individuos el control sobre el proceso

de cambio basado en la reflexión y la acción. Concluye diciendo que en ambos

casos, se enfatiza la justicia social y la humanización de los individuos por encima

de eficiencia y la tecnología de alto nivel.

Igualmente para Illich, también está planteada la desaparición del profesor

como único encargado de la enseñanza, considera que la existencia misma del

profesor compromete la educación ya que éste hace fracasar a aquellos que no

llegan a asimilar su sistema de valores. El autor Joyce (2002), afirma que para Illich,

“existen fuera de la escuela especialistas que conocen mucho mejor que el profesor,

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tópicos que éste debe enseñar y que, una educación confiada a diversas personas

lograría mucho mejor una integración armónica de la sociedad” (p. 125).

2.2 Modelo Pedagógico Técnico Con relación a este modelo, los autores Gimeno y Pérez (2008). Expresan que

este modelo propone otorgar a la enseñanza el status y el rigor de los que carecía

la práctica tradicional, al considerar a la misma como “una ciencia aplicada a imagen

y semejanza de otros ámbitos de intervención tecnológica superando el estado

medieval de actividad artesanal”(p.98). Estos mismos autores afirman que la calidad

de la enseñanza dentro de este enfoque se manifiesta en la calidad de los productos

y en la eficacia económica de su consecución, así mismo agregan que, “el profesor

es un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por

otros y convertidos en reglas de actuación” (p.102). Con relación a este modelo

Imbernón (Ob. Cit.), manifiesta que:

Esta orientación situada tradicionalmente y a lo largo de mucho tiempo en las instituciones y procesos de formación, reforzaba el concepto de que saber es hacer y poder , de manera coherente, ponía énfasis en los contenidos que había que transmitir, identificando y asimilando el conocimiento y la capacidad para aplicar ese conocimiento. (p.112)

De igual forma el autor previamente citado, agrega que desde esta

orientación, la formación del profesorado tendido a capacitar a éste en relación, a lo

que se considera su función básica y no es otra que la transmisión de los contenidos

culturales, o sea, de la disciplinas, siendo su especificidad profesional dominar el

contenido que hay que enseñar, por lo que se valora la calidad de la formación en

relación al buen dominio de los contenidos de ésta. Afirma que el profesor es un

mediador entre el alumno y los contenidos culturales seleccionados por otros.

La metáfora del profesor/a como técnico hunde sus raíces en la concepción

tecnológica de toda actividad profesional, práctica, que pretende ser eficaz y

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rigurosa. Es lo que Shön (2003), denomina “la racionalidad técnica como

epistemología de la práctica, heredada del positivismo, que ha prevalecido a lo largo

de nuestro siglo y en la cual hemos sido educados y socializados” (p.66). Es así

como, Gimeno y Pérez (Ob. Cit.), afirman:

Según el modelo de racionalidad técnica, la actividad del profesional es más bien instrumental, dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas, para ser eficaces, los profesionales sociales, como en otros ámbitos de la realidad deben enfrentarse a problemas concretos que encuentren en su práctica, aplicando principios generales y conocimientos científicos derivados de la investigación (p.107).

2.3 Modelo Pedagógico Investigador Con relación al modelo Pedagógico del Profesor Investigador, Santaella

(2008), afirma que;

La forma tradicional de concebir el desarrollo y la formación del profesor a través de la investigación se apoyaba en la idea de que el profesor era un mero ejecutor de las investigaciones elaboradas por agentes externos dedicados a investigar a los profesores y sus procesos de enseñanza (p.56).

El término profesor investigador se ha usado como una clase de paraguas

que describe un amplio rango de actividades que provienen del ámbito y noción de

la investigación acción. La aparición de la investigación del profesorado en el ámbito

educativo, definida por Stemhouse (1995), como una "sistemática indagación de

crítica personal", tiene un efecto democratizador, pues con ella se llega a plantear

que no son sólo los investigadores de las instituciones y de la universidad los

dedicados a elaborar investigaciones, son también los profesores, desde la realidad

cotidiana de sus clases y desde los contextos particulares de sus escuelas, los que

pueden aportar datos significativos a la investigación educativa, además de ser un

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instrumento para el desarrollo de la comprensión profesional y la mejora de la

práctica profesional.

2.4 Modelo Pedagógico Reflexivo Los modelos reflexivos han recibido un considerable ímpetu desde la

investigación sobre el profesionalismo del profesor, ya como lo señala Santaella

(Ob. Cit.), “el profesor tiene un compromiso moral y profesional para mejorar la

educación que proporciona a partir de la reflexión sobre su actuación” (p.65). Es

decir, tiene una obligación profesional para revisar periódicamente la naturaleza y

efectividad de su práctica con el propósito de mejorarla, y para continuar su

desarrollo construyendo y reconstruyendo su conocimiento práctico a través de la

reflexión personal y de la interacción con otros. La imagen de un profesor dinámico

y continuamente creciendo en su desarrollo profesional, requiere apoyarse en una

práctica reflexiva como la mejor estrategia para conseguir esta imagen activa y

profesional.

2.5 Modelo Pedagógico Interactivo Se parte de la base de que la función docente comporta un conocimiento

pedagógico específico, con relación a este modelo Imbernón, (Ob. Cit.), expresa,

un compromiso ético, moral y la necesidad de “corresponsabilización con otros

agentes sociales, esto es así puesto que ejerce influencia sobre otros seres

humanos y, por lo tanto, no puede ni debe ser una función meramente técnica de

expertos infalibles” (p.111). Este mismo autor, manifiesta, que los profesores/as

adquieren un cuerpo de conocimientos y habilidades especializadas durante un

período de formación a lo largo de la vida profesional como resultado de una

intervención en un contexto y una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas

y particulares que encuentran durante el desempeño de su labor.

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Tenemos entonces que la función docente está en un equilibrio entre las

tareas profesionales en la aplicación de un conocimiento, el contexto en que se

aplican, el compromiso ético de su función social y la estructura de participación

social existente en ese momento y en la que se está comprometida. El modelo

pedagógico interactivo pretende la adopción de una visión global y dialéctica de la

realidad educativa, la aceptación compartida de una visión democrática del

conocimiento así como de los procesos implicados en su elaboración; y la asunción

de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la

realidad y con la práctica.

3. METODOLOGÍA De acuerdo a su naturaleza la investigación se ubica en el paradigma

cuantitativo, orientada hacia un tipo de investigación descriptiva enmarcado bajo la

modalidad de un proyecto factible, por poseer características propias para este tipo

de investigación, abarcando procedimientos metodológicos, actividades, recursos

necesarios para su ejecución, análisis y conclusiones sobre la viabilidad y la

evaluación tanto del proceso como del resultado. De acuerdo la Normas para la

Elaboración y Presentación de los Trabajos de Grado para Especialización,

Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Fermín Toro, (2001), sostiene:

La modalidad de proyecto factible consiste en la elaboración y desarrollo de una propuesta, de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El proyecto factible debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades. (p. 14)

En este trabajo se realizó; a) Estudio Diagnóstico, b) Estudio de Factibilidad

Financiera, Técnica, Social, Educativo y Pedagógica para la Implementación del

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Modelo Teórico de la Pedagogía Interactiva y Reflexiva, c) Diseño del Modelo

Teórico, d) Ejecución del Modelo Teórico de la Pedagogía Interactiva y Reflexiva y

e) Evaluación del Modelo Teórico de la Pedagogía Interactiva y Reflexiva para la

formación de los nuevos formadores.

3.1 Población y Muestra La población de docentes del Programa Ciencias de la Educación de la

UNELLEZ Barinas es de 86 docentes ordinarios y la muestra estuvo conformada

por 40. La población de estudiantes del Programa Ciencias de la Educación era de

2200 y la muestra estuvo conformada por 221.

3.2 Instrumentos. La técnica que se puso en práctica en el transcurso de la investigación fue

La Encuesta, es una técnica destinada a obtener datos de varias personas,

(Profesores, Alumnos), cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Se

aplicaron dos instrumentos (cuestionarios), uno a cada grupo, compuesto de dos

partes una basada en Escala Likert y una segunda parte en Escala Dicotómica, con

los cuales se identificaron las características pedagógicas que poseen los

profesores, que ejercen docencia en el Programa Ciencias de la Educación del

Vicerrectorado de Barinas de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos

Occidentales (UNELLEZ). Igualmente se determinó, si la pedagogía empleada por

los docentes le brindaba al estudiante herramientas que le permitieran

desenvolverse exitosamente en su ejercicio docente.

4. CONCLUSIONES De acuerdo a los resultados obtenidos se pueden citar algunas conclusiones

que son significativas, para el estudio, como por ejemplo:

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• El 77% de los profesores consultados expresaron que su ejercicio docente

se centra en el cumplimiento de los contenidos programáticos de los

diferentes subproyectos.

• El 82 % de los profesores expresaron que uno de los obstáculos que tienen

en el ejercicio de su función docente es el tiempo, dado que los semestres

son muy cortos, para el desarrollo y el cumplimiento de los contenidos

programáticos.

Con relación al instrumento aplicado a los alumnos, se reportan entre otras, las siguientes conclusiones:

• El 80% de los estudiantes expresaron que obtienen conocimiento en la

universidad pero no se le enseña cómo aplicarlo en su ejercicio como

docente, considerando sus realidades.

• El 59 % de los estudiantes encuestados manifestaron que el perfil que más

desarrollan ellos en su proceso formativo es el de investigador, dado que los

profesores, les señalan que contenidos preparar ya sea para ser expuestos

oralmente, cumplir con una asignación o para complementar los

conocimientos desarrollados en clase.

5. REFERENCIAS Alves de M. (2003), Compendio de Didáctica General. Editorial Kapeluz. Buenos

Aires.

Avanzini. G. (1996). La Pedagogía en el Siglo XX. Edit. Narce, S.A. Madrid

Buscaglia L. (2002). Vivir Amar y Aprender. Editorial Emece. Madrid

Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. Barcelona.

Martínez Roca.

Curriculo Nacional Bolivariano. (2007). Imprentan Nacional de Venezuela

Faure, E. (1973): Aprender a Ser. Santiago, Edit. Universitaria, Santiago.

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Gaceta Oficial de Venezuela, (2007). Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007-2013. Imprenta Nacional de Venezuela.

Gimeno, S. y Pérez, G. (2008), Comprender y Transformar la Enseñanza. Edit.

Morata, Madrid.

Imbernón, F. (2008). La Formación y el Desarrollo Profesional del Profesorado. Hacia una Nueva Cultura Profesional. Editorial Graó. España.

Joyce, B. (2002). Modelos de Enseñanza. Barcelona. Gedisa

Mantovani, J. (1993). La Educación y sus tres Problemas. Buenos Aires: El

Ateneo: http://www.monografias.com/trabajos64/tres-visiones-filoso

Rivas, A. (2003). Filosofía y Educación en Paulo Freire. Vínculos e Interacciones. En http://letras-uruguay.espaciolatino.com/.

Santaella, C. (2008). Formación para la Profesión Docente Edit. Force. España.

Shon, D. (2003). The Reflective Practitioner. Londres Temple-Smith.

Stenhouse, L. (1995). Investigación y Desarrollo del Curriculum Editorial Morata.

Madrid.

Universidad Fermín Toro, (2001). Normas para la Elaboración de y Presentación de los Trabajos de Grado para Especialización, Maestría y Tesis Doctoral. Cabudare, Venezuela.

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Elis Ormides González e-mail: [email protected]

Profesor de Educación Física, Mención Ciencias Aplicadas, Universidad

Pedagógica Experimental Libertador, (UPEL), Pedagógico de Caracas, (IPC).

(1989) Magister en Educación Física, mención Biomecánica, (UPEL-IPC) (1995).

Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Fermín Toro. (UFT). (2011 –

2013). Profesor agregado de la Universidad Nacional Experimental de Los Llanos

Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ). Jefe Proyecto Deporte 1996-2006,

Coordinador de la Maestría en Deportes 2000-2007, Coordinador Extensión

Universitaria 2008-2011, Coordinador General de Desarrollo Estudiantil 2012-2013.

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LA COMUNICACIÓN ASERTIVA PROCESO COADYUVANTE DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES.

Autor: Freddy Segundo González Blasco


Barinas, Venezuela

RESUMEN De acuerdo a las condiciones y revisión del estudio, el mismo tiene como

propósito caracterizar la comunicación asertiva como proceso coadyuvante de las relaciones interpersonales en la Escuela Básica Virginia de Contreras del estado Barinas. Para ello, se empleará un estudio de naturaleza que se adopta bajo el paradigma positivista enmarcado en una metodología cuantitativa. El tipo de investigación se apoya en un estudio de campo, para la realización y ejecución del modelo. La población objeto de estudio estará conformado por cincuenta y cuatro (54) sujeto, (directivos, docentes, administrativos y obreros) siendo la totalidad de la población o personal que labora en la Escuela Básica Virginia de Contreras del estado Barinas. Asimismo, la técnica de recolección de datos que se utilizará es la encuesta, a través de un instrumento tipo cuestionario. Asimismo se elaborarán cuadros acompañados de gráficos. El procesamiento de los datos codificados y tabulados se usará el programa de computación Microsoft Excel (2010), y la presentación se realizará en tablas y gráficos. Es concluyente decir, es importante buscar una calidad en la comunicación, de favorecer una expresión sincera, profunda, congruente y honesta, donde esta se inicie de la interioridad de las personas que se hacen parte de una conversación asertiva; puesto que ella deben ser considerada como un regalo valioso para propiciar un enriquecimiento personal o laboral en la creación de relaciones humanas sentadas sobre la base de la comprensión llena de experiencias sanas y armónicas.

Palabras claves: Comunicación Asertiva, Proceso, Relaciones Interpersonales.


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THE COMMUNICATION PROCESS ASSERTIVE CONTRIBUTE OF RELATIONSHIPS.

ABSTRACT

According to the conditions of the study and review, it is intended to characterize assertive communication as an adjunct process of interpersonal relationships in the Basic School Virginia Contreras of Barinas state. For this purpose, a study of nature that is adopted under the paradigm framed positivist quantitative methodology is used. The research is based on a field study for the completion and implementation of the model. The study population will consist of fifty-four (54) subject, (managers, teachers, administrators and workers) where the entire population or staff working at the Basic School Virginia Contreras of Barinas state. Also, the data collection technique to be used is the survey through a questionnaire type instrument. Pictures accompanied by graphs also developed. Processing the encoded data and tabulated the computer program Microsoft Excel (2010) will be used, and the display will be in charts and graphs. It conclusively say is important to find a quality communication, promote a sincere, deep, consistent and honest expression, which starts this interiority of persons who are part of an assertive conversation; since they must be considered as a valuable gift to promote a personal or job enrichment in building human relationships seated on the basis of full understanding of healthy and harmonious experiences.

Keywords: Assertive Communication, Process, Relationships.


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1. INTRODUCCIÓN La habilidad de comunicarse e interrelacionarse del ser humano son

fundamentales, por ser social y sujeto a un mundo complejo estando estructurado

por reglas que marcan las relaciones mutuas. En este sentido, las relaciones

interpersonales permiten la participación desde el inicio de la vida, el intercambio

con el adulto desde los primeros años, o con los contemporáneos; es decir, su

intervención en grupos, van formando las características propias de su

personalidad.

Ante esta situación, se establece una relación comunicativa asertiva, consiste

en la emisión-recepción de mensajes entre interlocutores en estado total de

reciprocidad y aceptación. Siendo por ello, un factor esencial de convivencia y

elemento determinante de las formas de sociabilizarse, cuando se lleva a cabo de

manera adecuada, confiere poder a los conocimientos o los sentimientos de una

persona; es decir, quien sabe comunicarse tiene poder de influir, transformar,

sensibilizar, conmover, explicar y promover grandes debates. Por otra parte, Gil´

Adi` (2006), considera:

Cuando se habla de aprender a ser asertivos es promover el desarrollo de las habilidades para ser personas directas, honestas y expresivas en las comunicaciones; además de ser seguras, auto-respetarnos y tener la habilidad para hacer sentir valiosos a los demás (p. 24).

En ese sentido, la comunicación asertiva se debe llevarse a cabo de manera

estratégica facilitando reconocer cuáles son los escenarios más eficientes para que

directivos y docentes interactúen con mayor eficiencia dentro de la organización

escolar y a su vez el efecto comunicacional asertivo que se genera a partir de esta

interacción de ayuda. Cabe destacar, la necesidad de una comunicación asertiva,

puede marcar la diferencia entre mantener expectativa o tener que claudicar, no

siendo favorable al proceso educativo. Por el contrario, los directivos no han de

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tener todas las respuestas, por deben buscar las alternativas; no basta con tener

fortalezas; también es necesario mostrarlas; significa reforzar el corazón de los

valores que hacen que una institución prospere y hablar a los empleados sobre

cómo ellos ayudarán y seguirán haciéndolo. Cuando dentro de las instituciones

educativas hay presencia de un ambiente afectivo, es necesario que se involucren

los agentes como son: el respeto, convivencia, justicia, entre otros; amparado en

una organización que le permita sentirse bien, evolucione de manera positiva, con

el propósito de optimizar el lugar de trabajo y poder evidenciar porque se está en un

entorno favorable para lograr la metas.

Tal planteamiento se efectúa, de acuerdo a las observaciones realizadas en

la institución, se evidenció que los directivos, carecen de estrategias relacionadas

con la comunicación asertiva como herramienta que dinamicen el proceso ejecutada

por la gerencia educativa, lo cual es causado por no manejar instrumentos

favorables a la relación jefe-subalterno, existe poca eficiencia en la comunicación;

lo que afecta el funcionamiento.

De acuerdo al contexto estudiado y las observaciones realizadas en la

Escuela Básica Virginia de Contreras del estado Barinas; se ha evidenciado que de

acuerdo a opiniones generadas por docentes, existen manifestaciones

problemáticas relacionadas con la comunicación asertiva como base de

entendimiento para el desarrollo personal y laboral. Visto de esta manera, se

presentan situaciones (enfrentamientos, autoritarismo, imposiciones, entre otras)

que, en primer término, debilitan las propiedades de la vinculación asertiva en

cuando a la producción comunicativa, su adaptabilidad, la escucha activa, la

organización interna de los mensajes y la connotación afectiva de éstos.

En este sentido, las instituciones educativas son consideradas de acuerdo a

González (2010), en organizaciones que a su vez se denominan “sistemas socio-

técnicos”, donde el factor humano es el más importante. La comunicación asertiva,

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es la base de las relaciones humanas y en el ámbito empresarial, están relacionadas

con el proceso de toma de decisiones oportunas y asertivas, de esta manera ya se

están enlazando para servirse mutuamente, se establecen relaciones grupales,

toma de decisiones y tiempo efectivo de trabajo. Visto de ésta forma, la convivencia

es fruto de las interrelaciones personales de los miembros de la comunidad escolar,

independientemente del rol que desempeñen; es decir, ella debe ser estable para

lograr una construcción colectiva dinámica, así como también sujeta a

modificaciones conforme las interrelaciones de los actores en el tiempo y en

beneficio colectivo e individual de cada grupo o persona.

Por lo antes señalado, es necesario ofrecer a través de la siguiente

investigación una alternativa de solución, tomando en cuenta el entorno global,

competitivo y socio-emocional; dado que, los directivos requieren recabar más datos

antes de tomar decisiones y atender de manera integral a los empleados; pero para

ello, requiere manejar informaciones fidedigna, estar preparados para enfrentar

cualquier situación de conflictos, solventar los momentos difíciles; en virtud que se

requiere a través de la siguiente investigación caracterizar la comunicación asertiva

como proceso coadyuvante de las relaciones interpersonales en la Escuela Básica

Virginia de Contreras del estado Barinas.

En este orden de ideas, es oportuno referir la situación en la Escuela Básica

Virginia de Contreras del estado Barinas, ubicado en el municipio Barinas, donde a

través de entrevistas, evaluación del desempeño al personal, convivencia diaria,

conversaciones en diferentes escenarios se pudo determinar de acuerdo a las

observaciones que se efectúa una comunicación pasiva-agresiva, específicamente

carencia de fluidez al hablar, tartamudeo, murmuraciones, evitación de mirar a los

ojos de su interlocutor, alto nivel de ansiedad, uso de muletillas, inseguridad,

indiferencia ante las conversaciones con los semejantes, inadecuados diálogos que

coadyuven a la formación de normas y hábitos, dudas al responder, así como

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lenguaje gestual no operativo, lo cual afecta toda actividad que se planifique allí

dentro.

Lo antes mencionado, trae como consecuencia una serie de elementos

distorcionante de la convivencia, paz, respecto; negación de los mensajes, carencia

de la aceptación del otro, indiferencia a las directrices emitidas, abandono casi total

del sentido de afinidad o emocionalidad humana, se presentan un panorama hostil,

presencia de conflictos recurrentes, divisiones personales y laborales, toma de

decisiones inadecuadas y organización de pequeños grupos estériles; incidiendo

esto en el trabajo que se debe efectuar con los estudiantes, el acercamiento a los

padres, representantes; así como en la organización de la institución educativa ante

la comunidad, lo que no responde a las exigencias educativas.

Para ello, fue necesario orientar el estudio en un objetivo general el cual es

caracterizar la comunicación asertiva como proceso coadyuvante de las relaciones

interpersonales en la Escuela Básica Virginia de Contreras del estado Barinas y

como las orientaciones específicas se presentan describir las relaciones

interpersonales la comunicación asertiva como proceso coadyuvante en la Escuela

Básica Virginia de Contreras del estado Barinas; así como identificar la

comunicación asertiva empleada por el personal, establecer la realidad social y

comunicacional de las relaciones interpersonales y finalmente construir un modelo

enfocado en la comunicación asertiva como proceso coadyuvante de las relaciones

interpersonales en la Escuela Básica Virginia de Contreras del estado Barinas.

Por esta situación, el investigador tiene dentro de sus propósito realizar el

proceso de observación, entrevista, anotaciones, búsqueda de información,

recolección de datos, entre otros medios caracterizar la comunicación asertiva como

proceso coadyuvante de las relaciones interpersonales en la Escuela Básica

Virginia de Contreras del estado Barinas; en virtud de ofrecer un modelo que permita

la integración oportuna, respecto por el compañero, aceptación a la opinión de los

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demás, aceptación del comportamiento, organización del trabajo, apoyo ante

situaciones difíciles, solución a los conflictos y en especial la organización del

trabajo a través de un diálogo responsable.

2. MARCO TEÓRICO A nivel teórico, se construirá una orientación bajo un estudio

ontoepistemológico acerca de la comunicación eficaz a nivel organizacional que

pueda servir de referencia a docentes, estudiantes e investigadores en el área que

conlleven a divulgar la temática referida; así como los estilos de comunicación y las

relaciones interpersonales como aspectos fundamentales de convivencia que se

recomienden en dicho estudio.

Con la finalidad de abordar el tema en estudio, se hace necesario revisar

diversas investigaciones relacionadas con la presente, en lo que respecta a la

comunicación asertiva para el abordaje operativo de las relaciones interpersonales

entre los diferentes actores del contexto escolar. A continuación se presentan una

serie de trabajos de investigación a nivel internacional, nacional y regional que

guardan relación con la presente investigación los cuales están ordenados

cronológicamente.

De acuerdo a Fernández (2010), realizó un estudio sobre “La comunicación

asertiva como mecanismo para ayudar a cohesionar al equipo juvenil de gimnasia

rítmica de Carabobo una experiencia vivencial del trabajo grupal”. El siguiente

trabajo fue el resultado de una experiencia con un grupo de atletas de la Selección

Juvenil del Estado Carabobo, Venezuela. De acuerdo con los datos obtenidos a

través de la convivencia y la recolección de información (observación simple y

cuestionario), se determinó abordar de manera vivencial los aspectos relacionados

con la comunicación asertiva bajo un programa diseñado con técnicas de Dinámica

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de Grupos del área de psicología, teniendo como propósito aumentar la cohesión

grupal del equipo juvenil de G.R de Carabobo.

Los resultados muestran que el grupo aplicó e incorporó satisfactoriamente

los componentes verbales y no verbales de la aceptación asertiva. En cuanto a la

oposición asertiva, se observó que aplicaron los componentes no verbales y uno

verbal. Dos componentes verbales fueron incorporados parcialmente. De manera

que la cohesión del equipo de G.R. aunque mejoró, requiere seguirla ensayando.

2.1 Teorías de Identificación del Estudio

La teoría del Aprendizaje Social que postula Bandura (1997), considera que

el aprendizaje es el fruto de la observación y modelado de conductas, el autor

plantea el principio del aprendizaje social mediante el cual el ser humano es capaz

de aprender nuevos comportamientos observando otras personas que le sirvan de

modelos, estas conductas aprendidas tendrán una alta probabilidad de reproducirse

en el individuo, tanto en contexto similares al de la conducta modelo, como en

nuevas circunstancias en donde influyen varios factores como son.

1.- El estado de desarrollo, relacionado con la capacidad de los aprendices

de aprender de modelos.

2.- Prestigio y competencias relacionados con la atención prestada a los

modelos más competentes, a mayor posición mayor atención.

3.- Consecuencias vicarias es aquella que se trasmite acerca de la

convivencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. (Muestra de

modelos palpables con proyectos ya concretados).

4.- Las expectativas los observadores son propensos a realizar las acciones

modeladas que creen que son apropiadas y que tendrán resultados reforzantes.

5.- Establecimiento de metas donde los observadores suelen atender a los

modelos que exhiben las conductas que los ayudarán a alcanzar las metas.

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6.- La autoeficacia los observadores prestan atención a los modelos sí creen

ser capaces de aprender la conducta observada en ellos, todos estos factores

sustentan la teoría y aprendizaje por modelamiento.

7- Aprendizajes por modelos. Para Bandura (ob. cit) las personas tienen

modelos que suelen ser primer lugar los padres, luego los maestros, los amigos, los

héroes de la televisión y otros.

Así mismo Bandura (1987), plantea que las conductas no operativas son

aprendidas, dado que el comportamiento es el resultado del proceso de imitación

de los modelos interatuantes en el entorno social, que se adquieren a través de una

evaluación empírica por parte de los aprendices. No obstante, hace referencia a que

no toda conducta que se adquiera implica ejecución de ella.

2.1.1. Teoría de la Comunicación

La comunicación está profundamente arraigada en el comportamiento

humano y las sociedades. Es difícil pensar en situaciones sociales o de

comportamiento en los que la comunicación esté ausente. Sin duda, la

comunicación se aplica a comportamientos compartidos y propiedades de cualquier

conjunto de cosas, sean humanas o no.

Zúñiga, (2006), plantea que la etimología de la palabra "comunicación"

proviene (del latín "communicare") literalmente significa “poner común”, “compartir”.

El término originalmente significaba compartir cosas tangibles: comida, tierra,

bienes y propiedades. Hoy, se suele utilizar para el conocimiento y la información

procesada por seres vivos u ordenadores. Por eso, se dice consiste en la

transmisión de información. De hecho, muchos teóricos de la comunicación lo toman

como una definición en formación y utilizan la máxima de Lasswell citado por

Zúñiga, (2006), cuando sostiene que (“quién dice qué a quién”) como una forma de

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delimitar el campo de la comunicación. Otros acentúan la importancia de

caracterizar claramente el contexto histórico, económico y social. El campo de la

teoría de la comunicación puede beneficiarse de un concepto de comunicación

ampliamente compartido.

La Teoría de la Comunicación intenta documentar tipos de comunicación y

optimizar comunicaciones para el beneficio de todos. Sin duda, una teoría es una

forma de explicación de una clase de fenómeno observado. Karl Popper

interesantemente describió la teoría como “la red que tiramos para atrapar al mundo

para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo”. La idea de una teoría miente al corazón

de cualquier proceso teórico, mientras que en las ciencias sociales tienden a

adoptar las pruebas de una buena teoría de las ciencias naturales, muchos de los

que estudian comunicación añaden a una idea de teoría de comunicación que es

semejante a lo encontrado en otros campos académicos.

2.1.2. Teoría de la Asertividad

Collen (1988), considera que la asertividad se basa en la premisa de que

cada individuo posee determinando derechos humanos básicos. Estos incluyen

cosas fundamentales tales como: "El derecho de rehusar solicitudes sin tener que

sentirse culpable o egoísta, de afirmar las propias necesidades como tan

importantes como las de los demás; cometer errores y a expresarse en tanto no se

violen los derechos de los demás" (p. 64). La gente entra en relaciones con los

derechos humanos básicos a 10 largo de un continuo de estilos de respuesta: no-

asertividad asertividad y agresión.

El acto de defender los derechos humanos básicos sin violar los derechos

humanos básicos de los demás se le denomina asertividad; porque es un estilo de

respuesta que reconoce los límites entre los propios derechos individuales y los de

los demás; así como operar para mantener estabilizados esos límites. Cuando uno

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de sus amigos le pide prestado a Juan su nuevo coche deportivo para un viaje, es

capaz de responder asertivamente diciendo "me doy cuenta de tu necesidad de

algún medio de transporte pero el coche es demasiado valioso para mi para

prestártelo" Juan ha sido capaz de respetar el derecho de su amigo de hacer la

solicitud y su propio derecho de rehusarlo.

En el caso del estudio, tal como se plantea la caracterización de la

comunicación asertiva como proceso coadyuvante de las relaciones interpersonales

en la Escuela Básica Virginia de Contreras del estado Barinas, es bueno señalar

que la misma toma como norte educar al personal en la orientación de respetar su

punto de vista y el de los demás, tal como se menciona en la teoría que apoya la

investigación.

2.2. Fundamentación Epistemológica Para sustentar el presente estudio se tomó un enfoque teórico que guarda

relación con la comunicación asertiva para fortalecer las relaciones interpersonales

entre los actores del contexto escolar. Apoyada en los argumentos teóricos cuyo

postulado se desarrollan, para darle validez al estudio que se encuentra en

desarrollo estableciéndose a continuación.

La asertividad es quizás una de las habilidades sociales más importantes. El

estilo de comunicación asertivo hace que la persona se encuentre bien consigo

misma y con los demás, por lo que se debe observar las habilidades que conlleva

este estilo de comunicación, interiorizarlas y utilizarlas en la vida diaria. Al respecto

Besada (2007), señala que las técnicas de apoyo psicológico y social al paciente y

familiares se definen asertividad porque es:

Como la habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los demás. Es decir, nos referimos a una forma para interactuar efectivamente

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en cualquier situación que permite a la persona ser directa, honesta y expresiva (p. 247).

Por lo que, de acuerdo con el autor, la asertividad es el respeto profundo del

yo, sólo al sentar tal respeto, se pueden aprender los derechos personales, como

expresar pensamientos, emociones y creencias en formas directas, honestas y

apropiadas sin violar los derechos de cualquier otra persona, sino que mejore la

situación vivida.

De acuerdo a la opinión los autores, De Quijano, Cornejo y Díaz, (2004),

sostienen que “la esencia de la conducta asertiva puede ser reducida a cuatro

patrones específicos: capacidad de decir no, capacidad de pedir favores y hacer

requerimientos, capacidad de expresar sentimientos positivos - negativos,

capacidad de iniciar, continuar y terminar conversaciones" (p.59).

En tal sentido, se considera que la persona asertiva es aquella que no se

comporta de manera agresiva con los demás, lleva a la práctica sus decisiones, no

huye o cede ante los demás para evitar conflictos, es capaz de aceptar que comete

errores sin sentirse culpable, no se siente obligada a dar excusas, razones o

explicaciones de por qué quiere lo que quiere, distingue de lo que dicen los demás

de ella misma o de sus puntos de vista, es capaz de solicitar información sobre su

propia conducta negativa y está abierto siempre a tratar diferencias de intereses o

conflictos con otras personas.

En cuanto al campo laboral, se deben dirigir los esfuerzos en adquirir y

mantener unas buenas habilidades sociales, en el entorno laboral que aporten un

valor añadido a los conocimientos y una capacidad respecto a la profesión que se

ejerce. Es importante una comunicación asertiva que haga valer los derechos de

cada uno para ser tratados de manera justa, para ello es necesario expresarse de

manera clara y específica lo que en realidad se quiere, piensa y siente.

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En tal sentido, se puede añadir que ante cualquier desacuerdo o solicitud

poco razonable, es necesario expresar la opinión en todo momento y preguntar el

por qué debe hacerlo, puesto que toda persona tiene derecho a recibir una

explicación convincente. Es efectivo solucionar los problemas que incomodan

exponiéndolos con respeto a aquellos que estén implicados, manejar la timidez y el

miedo en el trabajo venciendo la baja autoestima, creyendo en las propias

posibilidades y afrontando el miedo a arriesgarse a las consecuencias de las propias

manifestaciones, de esta manera desciende la frustración y rompe con los bloqueos

emocionales. Una conducta asertiva facilita un flujo de información en los grupos de

trabajo y potencia la creación de más de una solución a los posibles problemas

laborales que vayan surgiendo, dichos problemas cuando surgen y son transmitidos

de forma asertiva reciben diversas alternativas y puntos de vista permitiendo una

resolución adecuada.

En consideración, a la comunicación asertiva y su importancia en el ámbito

laboral se encuentra al respecto, definiendo aspectos relevantes a Monsalve (2008),

quien valida, en su teoría sobre comunicación asertiva y desarrollo humano, los

valores como parte fundamental que debe poseer la persona para desarrollarse y

trascender en el tiempo y en el espacio. Es decir, debe buscar lo positivo de la

existencia de la vida del entorno social donde se desenvuelve, manteniendo un

patrón de comunicación fluida, capaz de reconocer las acciones positivas o

negativas que pudieran influir en su desempeño.

En el referido trabajo, se abordan, de manera sucinta, la comunicación

asertiva, según los conceptos de algunos especialistas en el tema y las vivencias

de las personas; igualmente se hace una revisión breve de desarrollo humano, y así

llegar a una conclusión sobre ambos tópicos. Al respecto, Yagosesky citado por

Monsalve (2008), resume la comunicación asertiva como el estilo honesto, directo

y equilibrado de la comunicación, se caracteriza por el diálogo respetuoso y frontal

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sin intención de herir. Es decir, la comunicación asertiva siempre va a generar

respeto ante sus pares, con e propósito de tener una mejor convivencia.

En cuanto a la relación e internalización de conductas operativas al respecto,

Gil’ Adí (2006), crea su teoría a partir de las ideas de Gardner basándose en las

inteligencias múltiples y los trabajos de Senge y otros. Abarca en primer lugar, el

enfoque en el mismo individuo y la adquisición de independencia (interpersonal–

intrapersonal), y en segundo lugar, en el enfoque del individuo en la interacción

social y en el manejo de conflictos a fin de que toda la persona pueda llenar su

necesidad de validación e interdependencia. Explica la maestría personal, modelos

mentales, aprendizaje en equipo, visión compartida y pensamiento sistémico,

destaca en el individuo el llamado al manejo del autoconocimiento a la

autoconciencia como el pilar fundamental de la autoestima.

Entre las herramientas que son necesarias para manejar la relación

interpersonal se encuentran según Gil’ Adí (Ob.cit): (a) asertividad; (b) empatía y;

(c) congruencia, describiendo estos como los más relacionados al estudio,

abordándolos de la siguiente manera:

Asertividad.- Se basa en la descripción y en el entrenamiento del concepto

asertividad, definida por el autor como: “la habilidad de expresar las emociones y

pensamientos, facilitando actuar en pro de los mejores intereses y derechos sin

infringir o negar lo de los demás”. También destaca las características de las

personas no asertivas, las suposiciones que no son correctas, los motivos por los

que actuar de una manera asertiva, los distintos tipos de conductas y los

entrenamientos para adquirir la asertividad en el comportamiento.

Empatía: significa entender a la otra persona identificando sus emociones y

sentir como si fuese la otra persona”. Según el autor, para el desarrollo de este

concepto hay que seguir dos pasos: la escucha activa y responder de manera que

la otra persona entienda que está siendo comprendido.

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Congruencia: es “la armonía y el balance que existen entre los pensamientos,

acciones y emociones”. Es un estilo de vida y una metodología que permite

mantener una “posición armónica de la definición que se tiene de uno mismos.

Partiendo de los tres conceptos sobre la comunicación asertiva, las

relaciones interpersonales que se manejan para la operatividad de las mismas,

considerando no menos importantes la escalera de inferencias donde Gil’ Adí (ob.

cit),explica que en los modelos mentales a nivel conscientes se pueden revisar sin

utilizar mecanismos de defensa, también analiza los dos tipos de refuerzo que

existen (positivos y negativos) enseñando a potenciar los primeros y el desarrollo

de la inteligencia intrapersonal conocimiento y autocontrol de las emociones,

aspectos fundamentales en la vidas al interactuar como seres sociales.

Respecto al tema, Moles (2008), señala “desde que nacemos, todos los seres

humanos muestran una tendencia hacia la expresividad o hacia la introversión (p.

23). Más tarde, la educación que se recibe hace que esa tendencia natural se haga

más o menos fuerte. En la educación que se recibe se transmite de igual al entorno

donde se comparte o interactúa cada uno, adaptando la forma de relacionarse y la

influencia decisiva de los padres, pues son modelos a imitar. Existen distintos estilos

de relación pero, a grandes rasgos, se pueden agrupar en tres modelos de acuerdo

al autor, tal como se menciona a continuación: 1. Agresivo: se expresa con

violencia y agresión, Infunde temor hacia los demás. 2. Pasivo: no responde con

temor al rechazo, no actúa para evitar el conflicto. 3. Asertividad: es directo,

honesto, considerado, firme en sus ideas y pensamientos (p. 58).

La comparación de los patrones de comportamiento asertivo, agresivo; así

como los pasivos, provee una visión sobre los beneficios personales, profesionales

y organizacionales que aporta el conocimiento asertivo responsable. Teniendo en

cuenta que las personas como seres sociales, la asertividad es una herramienta de

valor incalculable, puesto que siendo asertivos se manifiesta entre los derechos sin

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manipular ni ser manipulados.

3. MARCO METODOLÓGICO En cuanto a la naturaleza del estudio, el presente trabajo adopta un

paradigma positivista enmarcado en una metodología cuantitativa. Para Hurtado y

Toro (2001), el positivismo “se basa en la idea central, que fuera de nosotros existe

una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva” (p. 34).

Según estos autores al aplicar este método de investigación el científico debe

desprenderse de los prejuicios y las preocupaciones, separar los juicios de valor, la

ciencia de la ideología.

El tipo de investigación se apoya en un estudio de campo, donde proviene la

información entre otros aspectos de entrevistas, cuestionarios, encuestas y

observaciones, para ello, se recomienda la revisión previa de documentos a fin de

evitar la duplicidad de trabajos de acuerdo. Al respecto, Ramírez (2004), describe

el estudio de campo como aquel que “permite analizar la investigación a través del

estudio de fenómenos en su ambiente natural de trabajo” (p. 61).

En tal sentido la población objeto de estudio estará conformado por cincuenta

y cuatro (54) sujeto, (directivos, docentes, administrativos y obreros) siendo la

totalidad de la población o personal que labora en la Escuela Básica Virginia de

Contreras del estado Barinas. Asimismo, la técnica de recolección de datos que se

utilizará en la presente investigación es la encuesta, a través de un instrumento tipo

cuestionario, la cual permita obtener información de los sujetos involucrados en el

estudio. Para alcanzar lo propuesto, se diseñará un (1) cuestionario, el cual tendrá

como alternativas de respuestas, las escalas siempre (5), casi siempre (4) a veces

(3) casi nunca (2) y nunca (1).

Mediante la aplicación, se elaborarán cuadros acompañados de gráficos,

atendiendo a la información tabulada, procesada, ordenada, como los objetivos

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propuestos al inicio del presente estudio, en compañía de las interrogantes

formuladas como parte del problema objeto de estudio. Producto de la información

obtenida, se realizará el análisis e interpretación de los resultados, a partir de estos

se elaborará la construcción de un modelo acerca de la comunicación asertiva como

proceso coadyuvante de las relaciones interpersonales en la Escuela Básica

Virginia de Contreras del estado Barinas Para el procesamiento de los datos codificados y tabulados se usará el

programa de computación Microsoft Excel (2010), y la presentación se realiza en

tablas y gráficos sectorial o de torta de acuerdo al punto vista considerada en las

dimensiones. El análisis estadístico que se utilizará para analizar los datos, fue

mediante las univariables más elementales (cálculo de porcentaje, frecuencia

absoluta y relativa y el análisis de los Gráficos); posteriormente se deriva al análisis

para elaborar las conclusiones y recomendaciones del estudio, así como se

evidencian a continuación en la investigación:

5. CONCLUSIONES Durante las diversas fases que harán posible la investigación, se realizan las

siguientes conclusiones haciendo la salvedad que la misma se encuentra en etapa

de desarrollo, sin embargo, se efectúan las que se consideran importantes dentro

del tema de estudio

Se da apertura a estas, señalando que en el diagnóstico de la comunicación

asertiva como proceso coadyuvante de las relaciones interpersonales en la Escuela

Básica Virginia de Contreras del estado Barinas, se puede decir que el mismo está

claramente definido, porque la mayoría del personal poseen actitudes y emplean un

estilo de comunicación asertiva deficiente para beneficiar el contacto entre ellos; lo

que permite un ambiente con un clima laboral desfavorable para ejercer un diálogo

a favor del grupo.

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En lo que respecta a la comunicación asertiva, es importante destacar que

las personas emplean algunas veces mecanismos inadecuados para enfrentar

situaciones de conflicto en la institución, es decir, el estilo agresivo y el pasivo,

dejando dificultades mayores en el proceso comunicativo.

Lo anteriormente expuesto, es el resultado donde puede apreciarse que los

mismos empleados son: un tono de voz elevado o grita para hacerse entender sobre

las actividades que van a ejecutar. Además, las personas emplean las

murmuraciones y rumor como principal fuente de conflictos en la institución, así que

puede concretarse que el manejo de conflictos deja de ser asertivo en vista que las

personas aplican una confrontación deshonesta; por lo que para conservar un clima

organizacional óptimo, sus integrantes puedan rectificar sobre el error u omisión

cometida.

Es concluyente decir, es importante buscar una calidad en la comunicación,

de favorecer una expresión sincera, profunda, congruente y honesta, donde esta

se inicie de la interioridad de las personas que se hacen parte de una conversación;

puesto que ella deben ser considerada como un regalo valioso para propiciar un

enriquecimiento personal o laboral en la creación de relaciones humanas sentadas

sobre la base de la comprensión y llena de experiencias sanas y armónicas.

5.1 RECOMENDACIONES

Para lograr el verdadero y continuo ejercicio en lo relacionado con la

comunicación asertiva como proceso coadyuvante de las relaciones

interpersonales, es necesario considerar las posibles recomendaciones:

Es necesario la planificación, organización y ejecución de actividades de

integración con un amplio sentido de participación en la solución de los problemas

individuales y colectivos; con el fin de mejorar el impacto de la institución en la

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comunidad. Además, se debe buscar conocer la realidad de sus miembros;

considerando a éstos como un ser con necesidades, habilidades y potencialidades. Es necesario que los miembros de la institución evalúen constantemente

indicadores expresivos tanto verbales como no verbales. Entre ellos, la capacidad

de mirar a los ojos, el empleo de un volumen, modulación y entonación de la voz

adecuada, la fluidez verbal, posturas corporales, gestos y contenidos verbales de

los mensajes apropiados; con el fin de determinar los cambios de patrones

conductuales de sus miembros, para ayudarlos u orientarlos de forma constante.

6. REFERENCIAS Ramírez, T. (2004). “Como Hacer un Proyecto de Investigación”. Caracas:

Carhel.

Gil´ Adi`, D. (2006). ”Inteligencia Emocional en Práctica”. Manual para el Éxito

Personal y Organizacional. Bogota. Normas, S. A.

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Bubok.

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Freddy Segundo González Blasco e-mail: [email protected]

Nacido en Barinas estado Barinas, Actualmente curso Doctorado en Ciencias

de la Universidad Fermín Toro (UFT) Extensión Barinas año 2008. Obtuve el título

de pregrado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (U.P.E.L),

Licenciado en Educación Mención Integral. Mención: Lengua. Desempeño durante

estos años como docente de: Maestro de Aula. Dependencia: E.B. Virginia de

Contreras, Profesor por Horas. Dependencia: E.B. Manuel Palacio Fajardo, Profesor

por Horas Asignatura: Castellano y Literatura. Dependencia: Liceo Robinsoniano

“Andueza Palacio”. Facilitador de la Asignatura Gramática Castellana.

Dependencia: UNELLEZ. Lapso Académico 2006-I, Facilitador de la Asignatura

Lectura y Escritura. Dependencia: UNELLEZ. Lapso Académico 2066-II, Facilitador

de la Asignatura Literatura Universal. Dependencia: UNELLEZ. Lapso Académico

2007-I, Facilitador de la Asignatura Literatura Universal. Dependencia: UNELLEZ.

Lapso Académico 2006-II, 2007-II, Jurado de Tesis y Facilitador en la UFT en la

Maestría: Gerencia y Liderazgo. 2008 – 2014.

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FLEXIBILIDAD CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA. (Caso UNEFM)

Autoras: Norelit Gutiérrez

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda [email protected]

María Mavares Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda

[email protected] Venezuela

RESUMEN

El trabajo de investigación lleva como título: La Flexibilidad Curricular. El objetivo general es describir la incidencia de la flexibilidad curricular como elemento fundamental en los Diseños Instruccionales del Departamento de Ciencias Pedagógica de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Como específicos resaltan, el estudio de la flexibilidad del Diseño Curricular del Programa de Educación de la UNEFM, y analizar la flexibilidad curricular en los diseños curriculares del Dpto. de Cs. Pedagógicas de la UNEFM. En la fundamentación se mantiene que lo importante es impactar en la transformación de los programas académicos de las instituciones de educación universitaria. Flexibilidad en el ámbito curricular, se enmarca en la necesidad de tener planes de estudios con pocas seriaciones y obstáculos. También la flexibilidad en cuanto al aprendizaje, se relaciona con la adopción de metodologías de aprendizajes, enseñanza y evaluación. En la metodología, se planteó que el tipo de investigación es documental de carácter descriptivo. Como conclusión, se explicó que el diseño curricular debe ser entendido como un proceso más que como un marco conceptual o guía académica. El perfil profesional debe considerarse como una búsqueda constante de adecuación a la realidad.

Palabras claves: Flexibilidad Curricular, Planes de Estudio, Transformación Curricular


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FLEXIBILITY IN HIGHER EDUCATION CURRICULUM. (Case UNEFM)

ABSTRACT

The research is titled: Curricular Flexibility. The overall objective is to describe the incidence of curricular flexibility as a key element in the Instructional Design of Educational Sciences Department of the Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. As specific highlight, the study of the flexibility of Curriculum Design Education Program UNEFM and analysis of curriculum flexibility in curriculum design Dept. of Cs. Pedagogical the UNEFM. The foundation remains the important thing is to impact on the transformation of the academic programs of institutions of higher education. Flexibility in the curricular area, is part of the need for curricula with few seriaciones and obstacles. Also flexibility in learning, relates to the adoption of methods of learning, teaching and assessment. In the methodology, it was suggested that the research is descriptive documentary. In conclusion, it was explained that the curriculum should be understood as a process rather than an academic framework or guide. The professional profile should be regarded as a constant search for adaptation to reality.

Keywords: Flexibility Curricular, Plans Study, Curriculum Transformation


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1. INTRODUCCIÓN La flexibilidad es la capacidad que tiene un objeto o cosa de adaptarse a

nuevas situaciones. En educación, la flexibilidad, es un elemento de innovación que

permite que los planes y programas se adecúen a las exigencias actuales

determinadas por los diferentes avances científicos, pedagógicos, tecnológicos,

entre otros.

Sin embargo, la flexibilidad curricular pareció haberse reconocido como una

orientación pertinente e innovadora en las instituciones de educación superior

particulares, antes que en las Instituciones Públicas, por lo que en algunas existen

modelos muy consolidados.

Para Nieto (2002) argumenta que la flexibilidad no se refiere sólo a la

flexibilidad curricular, mucho menos se refiere sólo a las materias electivas, sino que

habla de privilegiar la formación en temas básicos que permitan al egresado

adaptarse a las necesidades diversas del mundo laboral o que le permita continuar

con el aprendizaje durante toda su vida.

Es por ello, que la misma autora visualiza la flexibilidad bajo dos puntos de

vista; el primero es la flexibilidad en el ámbito de lo curricular, el cual se enmarca en

la necesidad de tener planes de estudios con pocas seriaciones y obstáculos, así

como opciones terminales y salidas laterales que permitan a los estudiantes atender

sus intereses personales. Los documentos de la UNESCO asocian la flexibilidad

con los currículos integrados e interdisciplinarios que han abandonado los

esquemas enciclopedistas. También se entiende como los mecanismos que

permiten al currículo su continua actualización y adaptación a una sociedad de

cambios acelerados en sus necesidades y problemas.

El segundo, la flexibilidad en cuanto al aprendizaje, éste se relaciona con la

adopción de metodologías de aprendizajes, enseñanza y evaluación que ya no se

basen en las premisas del aprendizaje acumulativo y pasivo.

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Por lo tanto, cuando se asume la flexibilidad en las Instituciones de Educación

Superior, implica que se está reformulando los principios de clasificación con que

se ha estado operando los quehaceres educativos, es decir, se revalora los ámbitos

de libertad, responsabilidad, confianza y autonomía de los participantes dentro de

la institución educativa.

1.1. Objetivo General Describir la incidencia de la flexibilidad curricular como elemento fundamental

en los Diseños Instruccionales del Departamento de Ciencias Pedagógica de la

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.

1.2. Objetivos Específicos:

• Estudiar la flexibilidad del Diseño Curricular del Programa de Educación de

la UNEFM.

• Analizar la flexibilidad curricular en los diseños curriculares del Dpto. de Cs.

Pedagógicas de la UNEFM

2. Soportes teóricos: 2.1. Flexibilidad Curricular: Hacia un Concepto de Currículo

Para Nieto (2002), un currículo puede abordarse a través de un problema

muy concreto, por ejemplo en la selección de contenidos, para poner en evidencia

factores ideológicos subyacentes a ese problema o bien, limitaciones estructurales

para su solución. Las discusiones sobre el papel de la formación profesional

(instrucción vs. educación, capacitación vs. formación, entre otras), sobre los

usuarios de ellas (egresados, empleadores, sociedad), sobre las mejores formas de

organizar el currículo (materiales, talleres, rigidez, flexibilidad), por ejemplo, parten

de creencias que se han interiorizado como verdades, a las que se llegan por

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sentido común o porque se cree o se argumenta que han sido científicamente

demostradas. Estos equipos pronto descubren que sus discusiones y decisiones

afectan intereses y compromisos muy diversos; pero pocas veces queda claro el

origen de muchas de las verdades evidentes de las que parten. En muchos casos

sus puntos de vista incorporan elementos que parten de conocimientos generados

por las ciencias sociales o naturales, ampliamente difundidas y asumidas tal cual,

sin tomar en cuenta los contextos en que se produjeron y muchas veces quedan

obsoletos. Pero además existe el problema de que frecuentemente lo planeado no

se lleva a cabo, o bien, aparecen aprendizajes resultantes que no estaban previstos

explícitamente.

Por lo que lleva a entender, que currículo no puede interpretarse como un

instrumento técnico o planeado, puesto que muchas veces en las prácticas los

docentes se encuentran en situaciones en donde deben establecer diferencias entre

currículo planeado vs. Currículo real o currículo explícito vs. Currículo oculto o nulo.

2.2. Flexibilidad Vs. Rigidez Desde los años 70, los teóricos de la pedagogía detectaron serios problemas

en los planes de estudios y los sistemas educativos, los cuales tenían que ver con

la rigidez académica que orientaban la organización universitaria, cuyos planes de

estudios eran verticales y cuyas estrategias de enseñanza estaban orientadas a

privilegiar la adquisición de conocimiento memorístico y el enciclopedismo, lo que

provocaba inmovilidad en los diferentes sectores de la institución educativa.

Pedroza (2005), sostiene que la rigidez académica se asoció con el modelo

de escuela y facultades; por tanto, la salida que se propuso en aquellos años la

introducción de modelo departamental, un modelo orientado a la flexibilidad

curricular que persigue la movilidad de los sectores universitarios y promueve la

comunicación horizontal.

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A partir de ese momento fue que se empezó a mencionar de manera

frecuente el concepto de flexibilidad curricular dentro de las instituciones de

educación superior.

En diversos sentidos y disciplina se ha usado el término de flexibilidad, en

este sentido el diccionario de la real academia española (2001) ha definido la

flexibilidad, en el área educativa, como lo susceptible a cambios o variaciones según

las circunstancias o necesidades. Lo que coincide con lo que plantea Pedroza

(2005), quien en un contexto generalizado sobre la institución educativa, señala que

la flexibilidad académica se define como “el proceso de intercomunicación

interdisciplinaria orientado a facilitar la movilidad de los actores académicos,

acelerar los flujos de comunicación, conectar el conocimiento con la acción y

democratizar la regulación del trabajo académico”.

En este sentido, la flexibilidad académica va más allá de la mera

flexibilización de los planes de estudios, incluye además la flexibilidad numérica,

funcional, administrativa, tecnológica, de gobierno y sin dejar a un lado la flexibilidad

curricular.

2.3. Flexibilidad y Rigidez del Diseño Curricular Para Fernández (1990) El discurso curricular contemporáneo valora la

cualidad de la flexibilidad de los currícula en atención a su noble misión de atender

de la mejor manera posible a la consecución del estudiante por el proceso de

formación universitaria. Dado que el sistema de unidades de créditos (u/c) se

presenta como una vía para flexibilizar el currículo es conveniente diferenciar rigidez

y flexibilidad.

Currículo Rígido: en este currículo, todas las unidades curriculares están

preestablecidas por la institución y se considera obligatoria para todos los

estudiantes de una carrera. Sin embargo, este mismo currículo le puede permitir a

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los estudiantes la posibilidad de decidir el orden en que las cursarán, pero con

ciertas limitaciones.

Currículo flexible: En este aparecen unidades curriculares individuales o

agrupaciones de ellas, en las cuales los estudiantes tienen posibilidades de elección

siempre y cuando se respeten las prelaciones.

2.4. Características del Currículo Tomando en consideración la diferencia planteada anteriormente, en el

siguiente cuadro se puntualizará las principales características entre currículo rígido

y flexible.

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Fuente: Las autoras.

2.5. Flexibilidad en los Diseños Instruccionales Para Amieva (1996), La flexibilidad curricular de un plan de estudio posibilita,

entre otros aspectos:

• La incorporación de nuevas temáticas o problemáticas que expresen los

avances y preocupaciones producidos o surgidos en el campo de

conocimiento específico de una carrera, o los vinculados a la profesión.

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• Una atención a las demandas y necesidades del medio social y productivo

que determinan, o al menos requieren, el surgimiento y desarrollo de nuevas

prácticas profesionales.

• Una atención a las expectativas e intereses de los estudiantes con relación

a la aproximación o profundización de determinados temas o problemáticas

de la futura práctica profesional.

Lo expuesto anteriormente, señala la importancia que tiene considerar las

estrategias de flexibilidad adoptadas en las diferentes carreras, como por ejemplo

la Ingeniería, cuyo campo de conocimiento se extiende de modo muy acelerado

demandando grandes esfuerzos de actualización, capacitación y formación. Esta

“fuga hacia adelante” de los conocimientos científicos y tecnológicos, obliga a los

docentes a una revisión permanente de los Planes de Estudio sobre la base de

criterios de análisis sólidamente fundados a efectos de superar modas o tendencias

no relevantes.

2.6. Tipos de Unidades Curriculares en el Currículo Flexible Aquí se caracterizarán brevemente los diversos tipos de unidades

curriculares que pueden formar parte de la currícula, están mencionadas según el

orden creciente de flexibilidad. Amieva (1996)

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Fuente: Las autoras.

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2.7. Flexibilidad en los Programas de Estudio Universitario Para Ibáñez y otros (2007) se deberá definir un núcleo básico y un

componente flexible.

El núcleo básico contendrá las unidades de organización curricular

(asignaturas, módulos, núcleos, etc.) que deben cursar todos los estudiantes

matriculados en el programa de pregrado y que son básicas e indispensables para

la formación de un profesional, virtual miembro de una comunidad disciplinaria y

profesional.

El componente flexible, le permitirá al alumno:

• Ahondar en una determinada área o campo del núcleo básico, y ponerse en

contacto con las tareas investigativas desarrolladas por los docentes, sin

pretender ser una especialización temprana sino una fundamental y

enriquecedora experiencia de trabajo a profundidad.

• Conocer la realidad social, económica, política, cultural y ambiental en la cual

se inserta la práctica de cada profesión o disciplina.

• Conocer saberes propios de disciplinas y profesiones diferentes a las suyas

y que, a juicio del estudiante, le posibilitan un abordaje multidisciplinar e

interdisciplinar en problemas propios del ejercicio de su profesión o disciplina.

3. Metodología 3.1. Tipo de investigación

En función al objetivo general, el cual es describir la incidencia de la

flexibilidad curricular como elemento fundamental en la Educación Superior, se

sostiene que el tipo de investigación es documental. Según Fernández y otros (1997:98) “Se refiere al hecho de que el investigador adquiere la información que

necesite por medio de documentos principalmente.”

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Es importante tomar en cuenta la cantidad de información suministrada por

libros, revistas, páginas web, entre otros. Son documentos que ayudan a enriquecer

las investigaciones que se desean realizar. Seguidamente no se puede pasar por

alto lo que expresa Arias (2006:27) sobre la investigación documental, afirma que:

“Es un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e

interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros

investigadores en fuentes documentales, impresos, audiovisuales o electrónicas,

este diseño tiene como propósito aportar nuevos conocimientos.”

3.2. Diseño de la investigación De acuerdo con los objetivos específicos del estudio, se tiene que el diseño

es documental de carácter descriptivo, la cual define Hernández y otros (1998:213), de la siguiente manera: “Es la descripción objetiva de la formulación

del problema de acuerdo a su contexto teórico y de campo.”

4. Conclusiones 1. El diseño curricular utilizado en el Departamento de Ciencias Pedagógicas

de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda debe ser

considerado como un proceso flexible más que como un marco conceptual o

guía académica rígida. Es decir, como estructura de transformaciones

sociales y en relación constante con las prácticas profesionales de la realidad

en la que se ubica.

2. El perfil profesional debe entenderse como una búsqueda constante de

adecuación a la realidad. Por lo que al hacer el diseño instruccional, permiten

que los docentes realicen ajustes, reelaboren y adecuen los mismos, por lo

que es necesario tomar en cuenta los avances y las necesidades sociales

que satisfacerá al egresado en su práctica cotidiana.

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3. Se manifiesta un cambio en el rol del docente ante su labor cotidiana,

caracterizándola por la reflexión, la insatisfacción constante de su quehacer,

la búsqueda de soluciones creativas y más eficientes.

4. REFERENCIAS

AMIEVA, RITA 1996. Flexibilidad Curricular. Algunas Estrategias de

Implementación. Argentina.

DIAZ, MARIO 2005. Flexibilidad y Organización de la Educación Superior. Porrúa. México

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María Luisa Mavares e-mail: [email protected]

Licenciada en Educación mención Lengua, Literatura y Latín (2008) egresada

de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. Magister

Scientiarum en “Docencia para Educación Superior” en la Universidad Nacional

Experimental “Rafael María Baralt” (2013). Docente Ordinario (Fijo) en la categoría

de Asistente, Dedicación Tiempo Completo en la Universidad Nacional Experimenta

“Francisco de Miranda” abordando las U.C: Gerencia educativa y Currículo. Ha

recibido reconocimientos al mérito académico en el área socio-recreativa

comunitaria. Facilitadora del diplomado virtual: Competencias Gerenciales (módulo:

estrategias gerenciales); participó en el grupo organizador del proyecto curricular:

“Desarrollo Curricular”; desempeñó como facilitadora en el curso de formación y

desarrollo académico, en el módulo de organización de los aprendizajes.

Facilitadora de los talleres: Motivación y Liderazgo; Ética y Liderazgo; “Planificación

y evaluación por competencias” Cursado y aprobado el curso de locución

Universitario (2014). Conductora del programa de TV “Ecoturismo de aventura

(2007-2008). Tutorías y asesorías de Trabajos Especiales de Grado (TEG) de

pregrado y postgrado de la UNEFM. Investigadora Acreditada PEII (2013).

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Norelit Gutiérrez email: [email protected]

Licenciada en Educación Matemática mención Informática (2002) egresada

de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. Especialista en

Gerencia y Liderazgo Educativa de la Universidad Nacional Experimental “Francisco

de Miranda” (2009). Estudiante del Doctorado en Educación en la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador –Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”-

Núcleo Táchira (2012). Docente Ordinario (Fijo) en la categoría de Agregado,

Dedicación Tiempo Completo en la Universidad Nacional Experimenta “Francisco

de Miranda”. Donde ha sido miembro de la Comisión de Evaluación de los Proyectos

de los Programas de Postgrado (2009) y de la Comisión para la Reestructuración y

Modificación de la Especialización de Gerencia y Liderazgo Educativo (2009)

Diseñadora del Aula Virtual para el Diplomado Desarrollo Curricular. Algunos cursos

administrados en pregrado: Fundamentos Generales de la Educación, Currículo y

Gerencia Educativa. Algunos Cursos administrados en Postgrado: Teoría y Praxis

del Currículo y Desarrollo Organizacional. Tutorías y asesorías de Trabajos

Especiales de Grado (TEG) de pregrado y postgrado de la UNEFM, Tutorías de

Trabajo de ASOVAC, Tutorías a profesores ganadores de Concurso de Oposición.

Jurado evaluador de TEG. Investigadora Acreditada PEII.

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ROL DEL GERENTE EDUCATIVO COMO FACILITADOR DE LA ACCIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE ADSCRITO AL PROGRAMA DE INGENIERÍA,

ARQUITECTURA Y TECNOLOGÍA (UNELLEZ-BARINAS) (Caso de Estudio: Jefe del Programa y Subprograma)

Autor: Juan Vicente Laya Gámez

Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Ezequiel Zamora [email protected] Barinas, Venezuela

RESUMEN

La presente investigación, tiene como finalidad proponer estrategias gerenciales para facilitar la acción pedagógica del Docente adscrito al Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ-Barinas). El estudio se enmarca en el paradigma cuantitativo, de tipo descriptivo y de campo. Se utilizó una población de 04 Jefes de Subprogramas, y 80 Docentes. Para la recopilación de la información se usó la técnica de la encuesta, empleando como instrumento el cuestionario, conformado por preguntas cerradas con varias alternativas de respuestas: siempre, algunas veces y nunca; mediante una escala de Lickert, contentivo de 20 preguntas. El mismo se validó por juicio de expertos, utilizando un protocolo de validación y se aplicó una prueba piloto a fin de determinar la confiabilidad a través del alfa de cronbach. Los resultados tratados estadísticamente, arrojaron indicios sobre un alto nivel de confiabilidad de 0.9134 para los Jefes y 0.9092 para los Docentes, lo que indica que el instrumento es altamente confiable. Se concluyó que los sujetos de estudio reconocen que nunca se facilitan estrategias gerenciales para el desarrollo de la acción pedagógicas del Docente adscrito al Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología. De allí la importancia de proponer estrategias gerenciales a fin de que los futuros Docentes sean gerentes educativos y asuman el compromiso de realizar un trabajo en equipo en la facilitación de la acción pedagógica, que les permita integrar la comunicación, ser creativo e innovador, líder inteligente y toma de decisiones compartidas en el aula.

Palabras claves: Estrategias Gerenciales, Acción Pedagógica, Docentes.


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EDUCATION MANAGER ROLE TO FACILITATE THE PEDAGOGICAL ACTION OF THE FACULTY ASSIGNED TO THE ENGINEERING, ARCHITECTURE AND

TECHNOLOGY PROGRAM (UNELLEZ-BARINAS) (Case Study: Head of Program and Sub-Programs)

ABSTRACT

This research aims to propose management strategies to facilitate the pedagogical action of the faculty assigned to the Engineering, Architecture and Technology Program of the National Experimental University of the Western Plains Ezequiel Zamora (UNELLEZ-Barinas). The study is framed within the quantitative-descriptive paradigm with field research. We used a population of 4 heads of sub-programs, and 80 faculty members. The method used to collect the data was the survey, using the questionnaire as the main instrument. It consisted of close questions with multiple options, the options were: always, sometimes and never, using a Likert’s scale and consisted of 20 questions. The survey was validated by expert judgment; a protocol validation and a pilot test were applied to determine the reliability by Cronbach's Alpha. The statistic results yielded clues about its high level of reliability, 0.9134 for the head of sub-programs and 0.9092 for the faculty which indicated that the instrument is highly reliable. It was concluded that the study subjects recognized that management strategies for the development of pedagogical action of the faculty assigned to the Engineering, Architecture and Technology program were never facilitated. Hence the importance of proposing management strategies so future faculty becomes education managers and make the commitment of team work in order to facilitate pedagogical action which enable them to integrate the communication, be creative and innovative, an intelligent leader and share the decision making process in the classroom.

Keywords: Management Strategies, Educational Action, education managers.


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1. INTRODUCCIÓN 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El sistema educativo universitario venezolano, plantea como eje estratégico

el aumento en la calidad de la educación y la calidad del profesorado, esto bajo la

premisa de una democracia participativa y protagónica, en el contexto de un

enfoque humanístico, donde es el profesor el que imparte la educación a sus

estudiantes y de el mismo depende el éxito o fracaso de la educación y de todo el

sistema educativo.

De allí, que se concibe como un humano que ejecuta a través de los procesos

de enseñanza y aprendizaje, entendida como unidad compleja de la naturaleza

humana integral; de forma que correspondan, los niveles y modalidades, a los

momentos de desarrollo del ser humano en los órdenes físico, biológicos, psíquicos,

cultural y social, que se producen en períodos sucesivos donde cada uno engloba

y se vincula con el anterior, para crear condiciones de aptitud, vocación y aspiración

a ser atendidas por el ámbito educativo correspondiente. Tal como lo establece la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en su artículo 103,

donde se instituye que “Toda persona tiene derecho a una educación integral de

calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades”. (p.27).

A tal efecto, el Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología de la

UNELLEZ-Barinas, cuenta con un Jefe de Programa y cuatro (04) Jefes

Subprogramas compuestas por las Carreras Técnico Superior en Informática,

Técnico Superior en Construcción Civil, Ingeniería en Informática e Ingeniería en

Petróleo, los mismos se encuentran en un reto gerencial a nivel educacional, al tener

que promover y desarrollar la calidad de los docentes adscritos a cada

subprograma, a razón de que sus perfiles profesionales son a nivel de ingeniería y

no de docentes, por ello se hace necesario brindar estrategias pedagógicas a los

docentes universitarios a su cargo, a fin de contribuir con la formación pedagógica

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del profesor y el mejoramiento de la calidad de la educación. Al respecto Manes

(2003), señala que el gerenciamiento institucional educativo es el proceso de

conducción de una institución educativa por medio del ejercicio de un conjunto de

habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la

gestión estratégica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia

pedagógica, eficacia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia

cultural.

En este sentido, la misión del Jefe de Programa y Subprograma

pertenecientes a la UNELLEZ-Barinas, específicamente del Programa de

Ingeniería, Arquitectura y Tecnología, como gerentes se deben enmarcar en la

acción pedagógica como facilitadores del proceso educativo, al revisar el nivel de

compromiso y actitud de apertura al cambio, canalizar las debilidades y aprovechar

las fortalezas de los profesores a su cargo para comprometerlos, fomentando

relaciones interpersonales, en el marco de una comunicación eficaz, que facilite el

trabajo en equipo, su integración, participación, motivación y orientación en el

desempeño de sus funciones pedagógicas; así como también crear las condiciones

necesarias para que todos y cada uno de los profesores, estudiantes y jefes puedan

presentar ante la comunidad general una integralidad en la calidad educativa.

Por ello, es importante señalar que el presente estudio girará en torno a los

Jefes de Sub-Programa en su rol gerencial, el cual debe estar formado

profesionalmente y comprometido para cumplir con sus funciones administrativas y

pedagógicas en instituciones universitarias. Tal como lo señala, Lepeley (2004), al

considerar que un jefe debe ejecutar dos (2) tipos de acciones: una académica y

otra administrativa entre las cuales se encuentran asignar labores de grupo, recalcar

la importancia del desempeño y el cumplimiento de los plazos de la planificación,

orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, diseñar las políticas, programas y

proyectos educativos institucionales y promover las relaciones interpersonales y el

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desarrollo del trabajo colaborativo.

De allí, que los Jefes de Programas y Subprogramas deben ser facilitadores

de la acción pedagógica, conector del entorno colaborativo a través de estrategias

gerenciales educativas, para establecer alianzas y redes, a favor de lograr la

formación pedagógica para alcanzar los objetivos institucionales a nivel

universitario. Vílchez (1991), apunta a la formación del profesorado como etapa

determinante en el proceso de implantación y desarrollo curricular.

En tal sentido, el referido autor, cita a Bruner para destacar la formación

docente como piedra angular de la innovación curricular, debiendo considerarse

mundialmente como elemento indispensable de atención por las organizaciones

educativas, en virtud de su importancia para el desarrollo de los aprendizajes en los

estudiantes. Es importante destacar, que se observa en instituciones universitarias

que imparten carreras de formación profesional en el área de Ingeniería en este

caso Informática, Civil y Petróleo, donde mayoritariamente el personal docente de

recién ingreso no cuenta con la formación pedagógica inicial; pudiendo entenderse

ésta, como aquella que un profesional no graduado en Educación, adquiere para

iniciarse en la práctica docente, específicamente en los procesos instruccionales y

de evaluación propios de la acción educativa.

En consecuencia, esta formación pedagógica inicial permitiría al docente no

profesional abordar la práctica educativa con un mayor grado de seguridad y

eficiencia, sin las cuales pudiera llegar a verse comprometida la eficacia del proceso

educativo, por ende la calidad del profesional que egresa, a consecuencia de una

práctica pedagógica intuitiva, inadecuada en muchas ocasiones a las características

de los aprendizajes que pretende desarrollar en los estudiantes.

Con esta preocupación, las instituciones universitarias deben exigir al

personal docente, tanto de trayectoria como de nuevo ingreso, la capacitación

pedagógica, sea a través de programas propios desarrollados por cada una de ellas,

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o de talleres especializados ofrecidos por la universidad a fin de mejorar la acción

pedagógica de los docentes, debido a que por su no capacitación como docente no

están relacionados con estrategias de aprendizaje, planificación, entre otras; que

logren la buena enseñanza y aprendizaje que imparten a sus estudiantes. Por ello,

se plantea como gran objetivo para los jefes y profesores adscritos al Programa de

Ingeniería, Arquitectura y Tecnología deben estar comprometidos a la actualización

o inducción a las acciones pedagógicas de los docentes adscritos a los mismos, con

ello en la presente investigación se pretende proponer estrategias de acción

pedagógica, como gerentes educativos.

2. INTERROGANTES A la luz de los planteamientos antes enunciados, se presentan las siguientes

interrogantes:

¿Cuál es el perfil del gerente educativo como facilitador de la acción

pedagógica del docente adscrito a los Sub-Programa que pertenecen al Programa

de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas?

¿Qué factores intervienen en la facilitación de la acción pedagógica del

gerente educativo de los Jefes de Sub-Programa que perteneces al Programa de

Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas?

¿Cuáles son los elementos fundamentales para el desarrollo de la acción

pedagógica del docente adscrito a los Sub-Programas que perteneces al Programa

de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas? ¿Cuáles pueden ser

las estrategias gerenciales que deben utilizarse para optimizar la facilitación de la

acción pedagógica del docente adscrito a los Sub-Programa que perteneces al

Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas?

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1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN OBJETIVO GENERAL

Proponer estrategias gerenciales para facilitar la acción pedagógica del

docente adscrito a los Sub-Programa que perteneces al Programa de Ingeniería,

Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar el perfil del gerente educativo como facilitador de la acción

pedagógica docente adscrito a los Sub-Programa que pertenecen al Programa de

Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas.

Determinar los factores que intervienen en la facilitación de la acción

pedagógica del gerente educativo de los Jefes de SubPrograma que perteneces al

Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas.

Determinar los elementos fundamentales para el desarrollo de la acción

pedagógica del docente adscrito a los Sub-Programas que perteneces al Programa

de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas.

Diseñar las estrategias gerenciales para optimizar la facilitación de la acción

pedagógica del docente adscrito a los Sub-Programa que perteneces al Programa

de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas.

1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Frente al proceso de cambios que se están generando en la sociedad actual

se exige Universidades nuevas y abiertas a los cambios para una sociedad en

formación, las universidades son organizaciones que se observan según sus

integrantes, de modo que una organización de excelencia debe estar conformada

por personas que asuman y apliquen normas, políticas y principios a dicha

organización, a fin de garantizar la calidad de su personal a través de la formación

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continua, actualizada en sus conocimientos. La formación en el personal académico

de las universidades, es un eje fundamental en la excelencia educacional, ya que

son los profesores los que imparten conocimientos a los estudiantes.

La Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel

Zamora (UNELLEZ-Barinas) como asesora del Estado Barinas en materia

Educativa, además de ser una organización educativa que egresa futuros

profesionales, tiene como norte la excelencia académica, premisa fundamental para

responder adecuadamente a los requerimientos del Estado Venezolano en materia

de formación.

Para tal Excelencia, como se señaló anteriormente, el principio de calidad,

pertinencia y equidad, impulsada entre otros por las políticas de formación del

recurso humano: de manera particular la UNELLEZ, en el Artículo 1 del Capítulo I

Disposiciones Generales del Reglamento de formación y capacitación de los

miembros del personal académico de la UNELLEZ indica:

Artículo 1º.- El presente Reglamento rige el Plan de desarrollo profesional, entendido como aquél mediante el cual se ofrece a los miembros del personal académico, la oportunidad de mejorar y actualizar su nivel académico durante el ejercicio de sus funciones. El plan responderá a fines y propósitos de la institución, filosofía de la educación venezolana y expectativas profesionales. (p.1)

No obstante en su Artículo 9° en el Capítulo II de los aspirantes y requisitos

señala “los beneficios previstos en este Reglamento son las becas, las ayudas y los

permisos no remunerados. Estas se otorgarán exclusivamente a los miembros del

Personal Académico ordinario, a dedicación exclusiva y tiempo completo”. (p.2)

Lo antes señalado tiene relevancia en la presente investigación, a razón de

que los profesores adscrito a los distintos Sub-Programa que pertenecen al

Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología en un 90% de ellos son

Profesores Contratados, la información fue suministrada en preentrevista realizada

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con la finalidad de sustentar la investigación; por lo que según el Artículo 9° antes

mencionado solo los profesores ordinarios (de planta) optan por este beneficio. Lo

que nos lleva a que sin duda, la investigación le proveerá al jefe de programa y los

Jefes de Subprograma herramientas gerenciales para la facilitación de la acción

pedagógica de los profesores, orientándolos hacia la motivación al logro desde una

visión holística e integradora, que se plantea el compromiso de una misión

pedagógica para mejorar la práctica docente.

De igual manera, el estudio, se considera relevante debido a que beneficiará

al Jefe de Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología, a los Jefes de los

Subprogramas que administran las carreras en Informática, Construcción Civil y

Petróleo, y por supuesto a los Profesores y a los Estudiantes en general; por cuanto

permitirá la participación activa e integración de los autores y actores

comprometidos con el hecho educativo en el ambiente universitario.

2. REFERENTES TEÓRICOS 2.1. ANTECEDENTES

De acuerdo con el tema, se observa la relación con el estudio, tratándose el

mismo de la problemática existente en el Programa de Ingeniería, Arquitectura y

Tecnología, esto a razón de que los profesores adscritos al mismo son profesionales

educados para ser Ingenieros en Informática, Ingenieros Civil o Ingenieros en

Petróleo y no a ser educadores, los cuales enfrentan desafíos a aprender a enseñar,

planificar, orientar, a impartir conocimientos y a evaluar los conocimientos; esto será

un reto para la presente investigación el hecho de integrar la teoría y la práctica

aprendida por los profesores a transformarla en enseñanza, para ello se propondrán

estrategias gerenciales a fin de facilitar estrategias de acción pedagógica.

No obstante, a nivel histórico en la UNELLEZ-Barinas al concursar para ser

Profesor de Planta se establecía la obligatoriedad de realizar tres cursos el Modelo

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UNELLEZ, Diseño Instruccional y Modelo de Evaluación, de tal manera que se

orienta la acción pedagógica de los profesores de planta, es allí donde no son

tomados en cuenta los profesores docentes libres que son ellos los que actualmente

son parte del Programa en más del 90% de los profesores adscrito al mismo. Para

Graffe, G. (2002) en la Revista de Pedagogía en su artículo aborda como el proceso

debe ser llevado adelante por el gerente educativo para lograr la transformación de

la institución que dirige a fin de que pueda ofrecer un servicio de excelencia.

Además, analiza el perfil que dicho gerente debe tener, el proceso de dirección a

ejercer y el conjunto de competencias requeridas para ello, tales como: liderazgo,

toma de decisiones y generación de un clima de participación y trabajo en equipo

en la escuela, junto al instrumental metodológico requerido para lograrlo. Este

estudio nos refuerza la orientación que se tomará a la hora de diseñar las

estrategias gerenciales a proponer.

A nivel Nacional, la investigación realizada por Moya (2000), Tesis de

Maestría, no Publicada. Universidad Nacional Abierta. Nueva Esparta, Venezuela.

Titulado “Formación del gerente educativo y los retos de las organizaciones

escolares de la primera y segunda etapa de la escuela básica del municipio Antolín

de Campo, Estado Nueva Esparta”. Plasma como objetivo fortalecer el rendimiento

personal del equipo tanto jefes como profesores, la revisión bibliográfica fue

relevante en el tema sobre las funciones gerenciales y la importancia de la

formación del profesorado para mejorar como gerentes educativos.

El trabajo indagatorio se realizó bajo un diseño de campo, sustentado en la

técnica de la encuesta, la población objeto de estudio fue de un (1) jefe de

Programa, cuatro (4) jefes de Subprograma y ciento tres (103) profesores. La

investigación arrojó como resultado que los jefes y profesores desconocen las

funciones gerenciales ejercidas por el jefe de programa que involucran el modelo

curricular. Esta situación sirve de base a la presente investigación para recomendar

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talleres o cursos de actualización, en este caso a nivel universitario, lo que llevará

a contribuir con los Jefes de Sub-Programa pertenecientes al Programa de

Ingeniería, Arquitectura y tecnología adoptar habilidades que puedan ser

administradas por los Jefes para el buen desempeño de los docentes en el aula de

clases, a fin de que éstos asuman el compromiso de afrontar los cambios

educativos.

El tema en cuestión, coincide con el objeto de estudio porque el gerente debe

estar actualizado y preparado para dirigir a los profesores a su cargo, actuando

como líder y de esta forma lograr un eficaz desempeño a través de la motivación, y

facilitación pedagógica entre otras, que favorezcan a todos los involucrados,

especialmente a estudiantes universitarios en el área de ingeniería a través de la

planificación y la aplicación de proyectos educativos más didácticos.

Por ende son, las organizaciones educativas, deben estar liderizadas por

personas abiertas al cambio, capaces de sobrellevar diferentes situaciones,

manteniendo el equilibrio, el respeto y preservando las buenas relaciones

interpersonales. Aunado a estas virtudes, está el rol del gerente educativo, quien

debe conducir al profesor al logro de un desempeño efectivo, planificando y

ejecutando estrategias para involucrar a los diferentes actores que le rodean, la

integración es indispensable en todos los contextos, para beneficiar los nuevos

conocimientos que adquirirán los estudiantes, debido a que en el campo de la

ingeniería no se cuenta con herramientas para ser educadores, por lo que se hace

necesario sensibilizar a los profesores a mantenerse actualizado en nuevas

herramientas de enseñanza, tal como los docentes en educación se mantienen

actualizado. Por ello, la importancia de tomar está investigación como aporte

fundamental a la presente investigación.

En el ámbito regional, Paredes (2004), Tesis de Grado de Maestría no

Publicada. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel

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Zamora. Barinas, Venezuela; el autor realizó una investigación denominada

“Proceso que orienta el Rol del Directivo como Gerente Educativo”. El objetivo

general consistió en elaborar una propuesta que permita orientar el rol del director,

metodológicamente se ubicó en una investigación de campo, apoyada en un diseño

bibliográfico, la población seleccionada fueron los directores que laboran en el

sector escolar tres del municipio Cruz Paredes del Estado Barinas, aplicando los

instrumentos tipo cuestionario que permitieron detectar las necesidades

gerenciales, Los resultados obtenidos arrojaron un alto índice de escuelas bajo la

dirección de subdirectores encargados, en síntesis la totalidad de los directores

considera importante implementar acciones que permitan orientar su desempeño

para planificar, dirigir y controlar programas que faciliten ideas innovadoras para

lograr las metas.

La investigación anterior guarda relación con el objetivo de la investigación,

aun cuando este orientado directores de escuelas en éste caso particular a los Jefes

de los Subprograma adscritos al Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología

entre sus funciones debe conseguir las vías necesarias y precisas para lograr

egresados de alta calidad y con éxito a través de una gestión creativa, dinámica,

participativa, donde todos los actores del proceso se involucren en una educación

más humana y democrática, perfeccionando cada día la educación venezolana.

2.2. REFERENTES TEÓRICOS GERENTE EDUCATIVO

El gerente educativo en educación universitaria específicamente en el

Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología de la UNELLEZ- Barinas, el jefe

de programa ejerce la dirección y orientación de los diferentes actores del hecho

educativo, la administración de los recursos con el fin de asegurar la calidad del

servicio que ofrece, al mejorar la aplicación del curriculum en los procesos

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pedagógicos y administrativos, la integración de equipos interdisciplinarios en la

elaboración, coordinación, ejecución y evaluación de programas y proyectos

educativos.

En este orden de ideas, el jefe de dicho programa se encarga de gerenciar

carreras en el área de ingeniería tales como: informática, civil y petróleo, en dichas

carreras los profesionales o profesores deben administrar la acción pedagógica sin

poseer experiencia en el campo educativo, relacionado con el conocimiento sobre

estrategias gerenciales que permitan facilitar el buen desempeño pedagógico como

profesores universitarios, para ello, es importante que adquiera habilidades y

destrezas en las relaciones interpersonales e intrapersonales, desarrolle un

liderazgo efectivo, trabajo en equipo, trabajo colaborativo y conocer el

comportamiento organizacional.

En este sentido, las funciones antes mencionadas determinan el perfil de competencias que debe poseer el jefe de programa, las cuales deben estar

asociadas con los ámbitos de formación permanente, que según Correa (2002), son:

- Ámbito de gestión de recursos humanos: incluye todo lo referente a la

jefatura de personal, relaciones e interacción humana, motivación para el logro,

incentivación al trabajo en equipo, y liderazgo referencial.

- Ámbito administrativo: Contempla el conocimiento e interpretación del

marco legislativo que sirve de apoyo a la actividad educativa. Así como la gestión y

seguimiento presupuestario.

- Ámbito de organización de la actividad pedagógica y representación

institucional: Cuyo liderazgo confiere la autoridad para desempeñar las funciones

típicas de dirección técnica como planificar, organizar, coordinar, ejecutar, controlar

e impulsar la innovación pedagógica.

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Por consiguiente, el autor antes mencionado considera que los tres ámbitos

se relacionan con lo establecido en el reglamento de la UNELLEZ en la Gaceta

Oficial en la Sección Cuarta de los Programas Académicos la cual expone en su

Artículo 41 Coordinar, supervisar y evaluar la realización de las actividades

docentes, de investigación, de extensión y administrativas del Programa; cuyo

desarrollo demanda el conocimiento y la adquisición de recursos técnicos

personales y profesionales que definen los rasgos que se desean obtener en el

gerente educativo del Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología de la

UNELLEZ-Barinas.

ESTRATEGIAS GERENCIALES PARA FACILITAR LA ACCIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE

Es este punto se tratará de dar un acercamiento en lo referente a como el

gerente en el ámbito educativo se puede definir, como una persona que facilita el

proceso técnico pedagógico y administrativo de una institución universitaria. Desde

esta visión, procura el acompañamiento de los procesos inherentes al buen

desempeño en la institución universitaria en este caso particular en los

Subprogramas adscritos al Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología

(PIAT) de la UNELLEZ-Barinas, para mejorar y conseguir alternativas de solución,

en los diferentes contextos y espacios que le asignen, por ello es necesario la

revisión de investigaciones sobre este aspecto, centrado en determinar la gerencia

de los Jefes del Sub-Programa de las carreras de informática, civil y petróleo, como

orientador pedagógico, para mejorar el desempeño de los profesores que trabajan

en dicho programa.

De tal manera que, la gerencia es el cimiento que sostiene a toda

organización, tanto a nivel empresarial como educativo, pues de ésta depende el

alcance de la misión, la facilitación de los objetivos y la proyección en tiempo y

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espacios donde brinde un servicio óptimo y de calidad al colectivo. Según Sciarpa

(2001), define el gerente como “…individuo de una organización que tiene autoridad

para tomar decisiones que pueden comprometer a la misma”. (p.30); es decir, lograr

el éxito como gerente capaz de sustentar funciones administrativas optimas a fin de

mejorar los objetivos a alcanzar por los mismos.

Para ello, los Jefes de Sub-Programa del PIAT de la UNELLEZ-Barinas como

facilitadores de la acción del docente deben implementar y gestionar actividades de

formación permanente orientadas a mejorar la práctica de los profesores a través de:

a). sensibilización del profesor mejorar la acción pedagógica del profesor; b).

formación pedagógica del profesor; c). participación para la integración y d).

evaluación y seguimiento. Con el fin de enriquecer y actualizar al personal en los

cambios propios de la dinámica socio-educativa generadas en el país. De allí, que el

gerente educacional al ejecutar estas estrategias se le facilitará la orientación de la

acción pedagógica del profesor para la atención educativa.

Asimismo, el gerente educacional tiene por misión explícita o implícita

preparar a cada profesor, enseñándolo a asumir con responsabilidad para con los

demás de forma cotidiana su actuación para alcanzar la participación en mejorar

sus acciones pedagógicas, así como darle la oportunidad de desarrollar sus

competencias fomentando el trabajo en equipo, ya que la preparación para una

mejor acción pedagógica en el aula se convertirá en una misión educativa.

En conclusión son los Jefes de Subprogramas del PIAT, deben estar

comprometidos, en impulsar y acompañar las iniciativas de los profesores tales

como investigación, innovaciones didácticas, experiencias pedagógicas

compartidas, en espacios alternativos, apertura de espacios que den lugar a la

expresión de diferentes puntos de vista o lluvia de ideas, análisis y socialización de

experiencias, planificación y organización de acciones pedagógicas, control y

dirección de las mismas, donde se evalúen y se obtenga aprendizajes, proponer

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actividades de toda índole que permitan dejar un aprendizaje vivencial educativo,

convertir debilidades en fortalezas.

Por ello, se hace necesario entender la dinámica de trabajo del profesor adscrito al

PIAT, para conseguir la participación y la integración como metas organizacionales,

donde tanto los jefes como el profesor deben tener presente:

- Toma de Decisiones: En este punto quién toma las decisiones.

- Evaluación del desempeño: Desde que punto se puede evaluar el

desempeño de los miembros, que criterios emplean.

- División del trabajo: Como se asignan las actividades y de qué manera se

forman los grupos.

- Liderazgo: Se elige a los líderes y cuáles son sus funciones, o de qué modo

se elige a los jefes de grupo y que tienen que hacer para conservar su puesto.

- Vigilancia de procesos: Se verifican y controlan los procesos internos y de

trabajo y de qué forma se proporciona la realimentación, así como también quién se

encarga de los sondeos respecto a la moral del grupo.

De lo antes expuesto, se puede señalar que el control y evaluación es un

proceso continuo que ejerce el directivo con la participación de los demás actores

de la institución, con el fin de conocer en avance los resultados e impactos; y con

miras a reajustar las acciones y la aplicación de los medios para lograr la mejora de

las prácticas pedagógicas y la innovación educativa.

3. METODOLOGÍA 3.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN

La investigación está enmarcada en el paradigma cuantitativo, donde la

investigación cuantitativa, según Palella y Martins, (2004): “La investigación

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cuantitativa requiere el uso de instrumentos de medición y comparación que

proporcionarán datos cuyo estudio necesita la aplicación de modelos matemáticos

y estadísticos” (p.38). Por consiguiente, se tiene que la investigación toma

elementos del enfoque cuantitativo por cuanto posee primacía de interés al analizar

datos emanados de los instrumentos de información a través de procesos

estadísticos; en tal sentido la investigación a realizar es de tipo cuantitativa.

No obstante, según el objetivo que se desea cumplir y las variables que se

requieren medir aunado al tipo de investigación, este trabajo es de tipo descriptivo,

donde para Arias (2006), define los estudios tipo descriptivo, como aquellos “que

permiten obtener minuciosos datos sobre los fenómenos que se investigan, usando

técnicas e instrumentos predeterminados para ofrecer una visión aproximada de la

realidad” (p.28)

Por otra parte, el diseño está enmarcado en una investigación de campo de

acuerdo a Sabino (2002), “…los datos de interés se recogen en forma directa de la

realidad mediante el trabajo completo del investigador” (p.64). Tal definición

converge con el estudio ya que, se observarán los hechos directamente de la

realidad empírica.

3.2 POBLACIÓN La población es el objeto de estudio presenta características de los Jefes de

Sub-Programas de las carreras de informática, civil y petróleo, pertenecientes al

Programa de Ingeniería Arquitectura y Tecnología, los cuales son miembros de la

Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora..

En tal sentido, en la presente investigación la población objeto de estudio,

estuvo conformada por: cuatro (4) Jefes de Subprograma y ochenta (80) profesores

adscrito al Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología de la Universidad

Nacional Experimentas de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ-

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Barinas).

3.3. MUESTRA En este caso se utilizó una muestra Aleatoria simple, en donde se

seleccionará una muestra de tamaño n de una población de N unidades, cada

elemento tiene una probabilidad de inclusión igual y conocida de n/N. Para el caso

de estudio, la muestra estuvo constituida por un total de cuatro (04) Jefes de Sub-

Programas y ochenta profesores que conforma el total de la muestra.

3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS La recolección de la información en el desarrollo del estudio se utilizó la

técnica de la encuesta que según Arias (2006), define la técnica como “…el

procedimiento o forma particular de obtener datos o información”. (p. 67) Para

recopilar la información se elaboró dos (2) cuestionarios, a partir de la

operacionalización de la variable.

Del mismo modo, el cuestionario como instrumento aplicado a los Jefes de

Sub-Programas y los profesores consta de su debida portada, presentación,

instrucciones y veinte (20) ítems conformados por preguntas cerradas mediante una

escala tipo Likert, y las opciones de respuestas son tres (3): Siempre, algunas

veces, y nunca. En este sentido, el escalamiento de Likert es un conjunto de ítems

que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en

tres, cinco o siete categorías.

3.5. CONCLUSIONES En la dimensión perfil del gerente educativo como facilitador de la acción

pedagógica, se observó en el indicador Planificación fue el que llamo la atención al

hecho de que la población objeto de estudio estableció nunca planificar. Esta es una

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debilidad en la gerencia educativa tanto de Jefes como de Profesores la no

planificación, nos lleva a establecer en la propuesta a mejorar este indicador, ya que

es una función básica y absolutamente necesaria en cualquier institución educativa

que crece o que simplemente cambia. La planificación se debe basar en

información, situaciones, hechos, lo más precisos posibles en función de la acción

pedagógica del profesor en el aula de clases.

Por lo tanto, la planificación no debe existir un lugar para emociones o

simples deseos. La información, situaciones y hechos, deben analizarse con base

en los conocimientos y experiencia del gerente educacional en conjunto con su

personal. De todos, hay que extraer lo relevante y dejar lo complementario, a fin de

visualizar el proceso que haya que llevar a cabo a través de la planificación, es así

como el gerente educacional y el profesor para concluir con éxito debe alcanzar los

objetivos planteados en la planificación de sus clases.

Ahora bien, en la dimensión estrategias gerenciales es de llamado de

atención el hecho de que no es impulsada la actualización y la planificación de

talleres a fin de reforzar la acción pedagógica de los profesores adscritos al

Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología, lo que nos lleva a reforzar la

propuesta a proponer con la finalidad de optimizar el rol del gerente educacional.

Finalmente, los protagonistas son los Jefes debido a que sólo su actuación ocasiona

un sentido de pertenencia y compromiso al proponerse fortalecer las estrategias

relacionadas con la sensibilización del profesor en la formación pedagógica, la

participación para la integración y la evaluación y seguimiento que pueden fortalecer

la acción pedagógica del profesor perteneciente al Programa de Ingeniería,

Arquitectura y Tecnología de la UNELLEZ-Barinas, apoyándolo en la adquisición

una acción pedagógica efectiva en formación de los futuros egresados de la

UNELLEZ, y un trabajo en equipo exitoso y toma de decisiones compartidas.

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http://www.unellez.edu.ve/unellez/universidad/documentos/reglamentos/Reg

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18 de abril de 2010

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Juan Vicente Laya Gámez e-mail: [email protected]

Nació en Valle de la Pascua, Estado Guárico, Venezuela. Profesor Adscrito

al Vicerrectorado de Planificación y Desarrollo Social de la UNELLEZ Barinas desde

el 15 de Mayo de 1991, con dedicación exclusiva en el Programa Ingeniería,

Arquitectura y Tecnología, Coordinador de Proyectos de Lenguajes y Programación,

y Coordinador de Servicio Comunitario en Informática de la UNELLEZ. Actualmente

dicta en la universidad en el área de Pregrado los siguientes Subproyectos: Lenguaje Y Programación III y IV en la carrera TSU en Informática, y Lenguaje y

Programación I en la Carrera de Ingeniería en Informática; además, dicto clases de

postgrado en el Subproyecto: Computación en Investigación.

Ha ejercido el rol como tutor de Pasantías en Pregrado y en Trabajos

Especiales de Grado en Pregrado y Postgrado, en las diferentes Instituciones de

Educación Superior.

Es ingeniero en Sistemas, además cuenta con suficiencia investigadora en

Doctorado en Informática en la Universidad de Málaga España, Cursó estudios de

Maestría en Gerencia en Sistemas educativos en la Universidad Bicentenaria de

Aragua, además es Calificado en el Programa de Estímulo al Investigador (PEI) A-

1 Convocatoria 2013, finalmente posee Maestría en Gerencia y Liderazgo en

Educación cursado en la Universidad Fermín Toro, donde actualmente culmina el

Doctorado en Ciencias de la Educación.

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PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN FOMENTO DE LOS VALORES ÉTICOS Y MORALES EN EL PERSONAL DOCENTE DEL CENTRO DE EDUCACIÓN

INICIAL BOLIVARIANO “FRANCISCO RIVAS” BARINAS. Autora: Kenia Ramona Figueredo Rivero

Ministerio del Poder Popular para la Educación [email protected]

Barinas, Venezuela

RESUMEN La presente investigación tiene como objetivo proponer un programa de

sensibilización, fomento de los valores éticos y morales en el personal Docente y Administrativo del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas” de Barinas Estado Barinas, debido a la gran de la perdida de los valores, razón por la cual se realiza este estudio, el cual está bajo la modalidad de proyecto factible, con apoyo en un trabajo de campo de carácter descriptivo. Por otra parte, la población está conformada por treinta y cinco (35) docentes que laboran en el mencionado Centro de Educación Inicial. Para realizar dicha investigación se aplicó un instrumento tipo cuestionario con un total de veinte (20) ítems. Su validación fue realizada a través de un juicio de expertos y para determinar su confiabilidad se aplicó una prueba piloto a diez (10) docentes con las mismas características de la muestra en estudio, utilizando el coeficiente de Alpha de Crombach, dando como resultado 0,90 determinando así su confiabilidad. Se Diseñara un Programa de Sensibilización para Fomentar los Valores Éticos y Morales como propuesta para los docentes de esta Institución.

Palabras claves: Valores Éticos y Morales.


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PROMOTING AWARENESS PROGRAM ETHICAL AND MORAL VALUES IN THE TEACHERS OF EARLY EDUCATION CENTER BOLIVARIANO

"FRANCISCO RIVAS" BARINAS.

ABSTRACT This research aims to propose an awareness program to promote ethical and

moral values in the Teaching and Administrative Staff Early Education Center Bolivarian "Francisco Rivas" in Barinas Barinas State, due to the great importance of the loss of values, feasible project mode support in fieldwork descriptive. Moreover, the population consists of thirty-five (35) teachers working in that Early Education Center. To conduct such research is applied to an instrument type questionnaire with a total of twenty (20) items. His system was validated through expert judgment and to determine their reliability pilot test was applied to ten (10) teachers with the same characteristics of the study sample, using Cronbach's alpha coefficient, resulting in 0, 90 thus determining its reliability. Concluding, when designing an Awareness Program for Promoting Ethical and Moral Values as a proposal for teachers in this institution.

Keywords: Ethical and Moral Values.


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1.- INTRODUCCIÓN A pesar de que en Venezuela se ha orientado la educación hacia el desarrollo

moral y ético, y es allí donde se presentan debilidades aun, lo que a ellos se refiere,

es en consecuencia una problemática. Es necesario, inexorable un educador con

ética, con mística de trabajo, con autoestima, autoevaluación y autoconocimiento.

Históricamente y socialmente el educador ha sido un ejemplo, una figura a imitar

por sus virtudes personales, dedicación y mística de trabajo.

Es necesario un educador con ética y una familia que camine paralelamente

con la educación y de esa manera tendremos jóvenes más responsable como

padre, madre, estudiante, en otras palabras un venezolano cumplidor de sus

obligaciones y digno de ser admirado, ya que cumplir el deber es escuchar la

conciencia propia y ajena, es decir, que la sabiduría ha descubierto que sin una

aptitud moral y ética su trabajo puede fracasar.

Cualquiera da clase, pero no cualquiera es educador. El que trasmite un

mensaje educativo debe reunir muchas condiciones y dentro de estas hay un

medular y vital para el proceso educativo porque, como es lógico, el educador es un

arquitecto que va cincelando el perfil del futuro ciudadano, este debe tener como

norte un comportamiento ético, el cual debe ser una trascendencia, de un valor

moral fijo y estable, que sirve de modelo a sus educandos.

Es de resaltar que educar en valores es educar para toda la vida, es enseñar

a ser persona plena y a tener amplitud en las relaciones con los demás. Desde esta

perspectiva el estudio está centrado en fomentar los valores éticos y morales en el

personal docente del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas” del

Municipio Barinas.

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1.1 - Planteamiento del Problema Los valores abarcan un campo muy amplio y tiene que ser así, pues se

refieren a lo que es el hombre, a su libertad y a su dignidad. Es tener conciencia

que la moral se transforma en sociedad es decir, los valores morales forman parte

de la realidad personal, dinamizada por la vida de la sociedad a la cual pertenece el

individuo.

En los procesos de transformación que de continuo sufren los núcleos

sociales por la influencia de los saberes, más a esto se le agrega los hábitat como

gestores de estructuras sociales únicas, se hace necesario e imperativo delimitar el

espacio donde se ha de emprender la búsqueda de los valores que han de definir

cualquier grupo social. Por ello los valores pueden ser concebidos como los

resultados y las síntesis de los recursos interactivos en la vida de los sujetos. Al

respecto Venegas (2000), expresa que

“el estudio de los valores morales, así como el de las actitudes y motivaciones, está conectado de forma estrecha con el proceso de socialización del individuo. Los valores son el crecimiento para el desarrollo y adquisición de hábitos morales, estos tienen sus bases en las conductas observadas en la familia y en el entorno inmediato” (p.28)

En tal sentido se puede afirmar que si la educación debe enseñar al

venezolano del presente y del futuro a competir con sus semejantes, esta debe ser

el principal factor de integración nacional, latino americano y de la integración social.

Por lo tanto la educación debe estimular la libertad de conciencia, la capacidad de

pensar con autoestima, combinando esa libertad y autonomía con respecto a los

otros, con la tolerancia y la solidaridad social.

En el caso de la praxis educativa existen una serie de elementos que

desvirtúan su misión, es necesario adicionalmente contar con un elemento regular

del comportamiento cotidiano conforme a normas éticas y morales que deben ser

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observadas por el docente, indistintamente de su posición y función jerárquica. Al

respecto Kujawa (2003), señala:

“la misión del profesional de la docencia está enmarcada a prestar servicio públicos de calidad, proponiendo retos, estimulando el trabajo en equipo. Deberá contribuir con su ejemplo a fomentar y cultivar los valores de honestidad, amistad, responsabilidad, tolerancia, autonomía, humildad, lealtad, respeto, confianza, solidaridad, paz, libertad, perseverancia, trabajo, agradecimiento, bondad, prudencia, fortaleza, justicia y dialogo”. (p.33)

De allí que lo expuesto motiva la idea de desarrollar el presente estudio que

tiene como propósito analizar la realidad en cuanto a la formación de valores éticos

y morales de las cuales se generan las siguientes interrogantes:

¿Están presentes los valores éticos y morales de rectitud, amor, paz, verdad,

no violencia, solidaridad, compromiso, tolerancia, amistad en los Docentes del

Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas”?

¿El estudio de factibilidad servirá para concretar el Diseño de un Programa

de Sensibilización para fomentar los valores éticos y morales?

¿El diseño de un Programa de Sensibilización en Valores éticos y morales

propiciara un proceso reflexivo en los docentes como herramientas para su

desarrollo personal y profesional en el Centro de Educación Inicial Bolivariano

“Francisco Rivas” del Municipio Barinas?

1.2.- Objetivos de la Investigación Objetivo General

Proponer un Programa de Sensibilización para Fomentar los Valores Éticos

y Morales de los Docentes del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco

Rivas” del Municipio Barinas del Estado Barinas.

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Objetivos Específicos 1. Diagnosticar la presencia de los Valores Éticos y Morales de Rectitud, Paz,

Verdad, Amor y No Violencia a los Docentes.

2. Determinar el estudio de Factibilidad para Diseñar un Programa de

Sensibilidad que coadyuve el fomento de los valores Éticos y Morales del Docente.

3. Diseñar un Programa de Sensibilización en Valores Éticos y Morales l

personal docente que propicie un proceso reflexivo como herramienta para su

desarrollo personal y profesional.

1.4.- Justificación

Con este trabajo de investigación se pretende Diseñar un Programa de

Sensibilización para el Fomento de los Valores Éticos y Morales en los Docentes

del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas” del Municipio Barinas

del Estado Barinas, por ello el termino valores según Swamiji (2006), son puntos

focales de la perfección de la personalidad humana, y parte intrínseca de nuestras

vidas y conducta. Por lo antes señalado, es importante destacar los valores

universales: rectitud, paz verdad, amor y no violencia en los Docentes, que sirvan

de base para fomentar una educación para la paz, que ayuden a establecer la

convivencia pacífica entre los individuos.

Estos valores nos permiten revisar nuestra actuación como personas en el

hogar, en el trabajo, en el entorno que nos desenvolvemos. Lo cuales indica que los

valores, actitudes y satisfacciones están estrechamente vinculados a la

personalidad del ser humano y tiene influencia determinante en el comportamiento

gerencial, marcando las estrategias de sus organizaciones y por ende la toma de

decisiones.

El estudio constituye un aporte valioso, tal como lo señala Kluckhohn (2002),

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Un valor no es simplemente una preferencia, sino una preferencia que se cree y/o se considere justificada, ya sea moralmente, como fruto de un razonamiento o como consecuencia de un juicio estético, aunque por lo general se compone de dos o tres de estos criterios o de la combinación de todos ellos. (p.45)

Este estudio maneja una información teórico-práctico para reflexionar sobre

los valores éticos y morales en las relaciones interpersonales de los docentes de la

institución. Por otra parte servirá de insumo a futuras investigaciones similares a la

que se presenta.

2.- Antecedentes del estudio: Tomada en consideración la importancia del tema en estudio, es de resaltar

que educar en valores es educar para toda la vida, es enseñar a ser persona plena

y a tener amplitud en la relaciones con los demás, les permite definir sus instintos

para poder edificar un mundo mejor, en este contexto los valores adquieren especial

importancia, ya que estos son frutos de la evolución del espíritu e intelecto del

hombre y a través del tiempo han permitido que el hombre desarrollo sus

potenciales para “ser” y no simplemente existir.

Vásquez, (2000), expresa sobre los valores la importancia capital que tiene

la educación moral entendida como formación de hábitos morales, tiene una larga

tradición que se remonta Aristóteles y sus reflexiones en torno a la idea de virtud.

En este paradigma confluyen distintas propuestas que consideran que la finalidad

última de la educación moral debe ser la formación del carácter y la adquisición de

virtudes son posturas que pese a contar ya con una larga tradición están surgiendo

con fuerza en el panorama pedagógico y filosófico.

Albarán M, (2003), en su ponencia sobre “Formación de Valores”, expresa

que la formación de valores permite despertar y fortalecer los sentimientos

generosos, reprimir las inclinaciones peligrosas. Cultivar la conciencia y formar

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hábitos de conducta moral. Sin embargo, para ser efectiva tal situación es necesario

retomar la conciencia de la coherencia, a través del ejemplo y distinguir entre lo

que son sus valores y los que realmente ejerce en sus actitudes frente a las

relaciones interpersonales.

Pérez E, (2005), en su conferencia “Educar para Humanizar”, realizado en el

Teatro Orlando Araujo en el Estado Barinas, hace referencia a “Que esta educación

requiere de genuinos maestros: hombres y mujeres que encarnen estilos de vida,

ideales, modos de relación humana, personas orgullosas y felices de ser maestros

que asumen su profesión como una tarea humanizándola, vivificante como un

proceso de desinstalación y ruptura de las practicas rutinarias”.

De acuerdo a lo planteado por los investigadores es necesario que existan

maestros comprometidos para revitalizar la sociedad, empeñados en superar

mediante la educación actual crisis de civilización del país que estamos padeciendo,

teniendo la capacidad de reflexionar y aprender continuamente de su hacer

pedagógico, haciéndose responsable de los resultados de su trabajo. De allí la gran

importancia del maestro como líder de los cambios necesarios para el mejoramiento

del día y de la calidad de vida.

2.1.- Referentes Teóricos Valores. Marín (1986), define los valores como un principio, un medio, un fin, una

creencia, un aprendizaje, un ideal, un patrón, entre otros, coinciden sin embargo, en

afirmar que los valores marcan nuestras actitudes y conductas, es decir, influyen en

nuestro comportamiento y nos permiten ser personas al entender como aportes

positivos a nuestra vida. (p.17)

Desde el punto de vista pedagógico: Valor es un objetivo que se propone la

educación, parte del concepto del hombre y está encaminado a ayudar al ser

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humano. En consecuencia el contravalor o antivalor, es todo aquello que dificultad

el hombre llegar a ser una mejor persona.

De igual forma los valores, en el ser humano, son definidos por Robbins

(citado por Sánchez, 1998), como un sistema de creencias sobre lo justo y lo injusto,

lo bueno y lo malo. Plantea que los valores son herramientas poderosas de las que

disponen las personas, es decir, son las cosas hacia las cuales se debe tener

necesariamente. En consecuencia, señala el autor que:

“La sensación de congruencia, de armonía y unidad personal con uno mismo deriva del sentimiento de estar realizando nuestros valores a través de un comportamiento real, tangible, que incluso, determinan aquello de lo que huiremos, rigen todo nuestro estilo de vida, determinan como reaccionaremos ante cualquier experiencia vital diaria” (p.3)

Valores Morales. El ser humano al poseer en su vida unos valores morales asertivamente

arraigados tiene la posibilidad de construir su propio mundo de manera adecuada,

eficaz y efectiva, lo que le proporcionara vivir bien consigo mismo y por ende con

los demás. En tal sentido, se menciona a Lerner (1999), quien expone:

El análisis de los valores morales es oportuno y conveniente a los fines de orientar la formación de los ciudadanos de la generación presente y futura..., es conveniente realizar investigaciones que determinen la influencia de factores intrínsecos de la sociedad en el comportamiento del venezolano. (p.116).

Lo anterior expuesto señala la necesidad de que constantemente se revise

como están los valores morales.

Valores Éticos: Comportamiento, costumbre, carácter que se logra mediante el hábito y no

por naturaleza, aquel que acuñamos en el archivo del alma humana. El objetivo de

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la ética en cuanto disciplina filosófica es esclarecer, reflexionar, fundamentar esta

experiencia humana que es la moral reflejado en los valores de la ciencia axiológica.

Trincado (1964), señala que la Ética, es la rama de las ciencias filosóficas

que investiga las leyes de la conducta humana, para formular las reglas que

convienen al máximo grado de la evolución psicológica y social del hombre.

Aproximación a la Ética y Moral del Docente. El hombre a través del tipo le ha tocado ajustarse a las conductas de los

demás y de sí mismo. El desarrollo moral, para Anderson, Armas y otros (1992), se

refiere a la adquisición progresiva por parte del ser humano, de la comprensión de

las normas de conducta deseables dentro de su grupo social. (¿Qué es bueno, que

es malo? ¿Qué está permitido y que está prohibido?). Así, como la disposición

(deseo) de ajustar su conducta a esas normas. Por lo tanto, se da una estrecha

vinculación entre aspecto cognitivos (comprensión y razonamiento) y aspecto socio-

emocionales (disposición, deseo) de la personalidad.

Por lo tanto el ideal de la conducta moral, consiste en el equilibrio entre

satisfacción de las necesidades individuales y las colectivas, hacia los valores de la

justicia y la solidaridad, el reconocimiento del sentido y valor de respetar los

compromisos y las normas convenidas, sin necesidades de vigilancia o castigo. Se

ve también favorecido si se hace relevante frente a los niños la necesidad de un

orden común para el grupo y la necesidad de respetarlo, si se fomenta la

compresión de que la conducta justa y el trato respetuoso son las mejores formas

de conseguir que los mismos no transgredan las normas.

3.- Naturaleza de la Investigación.

Según la naturaleza de la información que se recolecto para responder al

problema, la investigación se caracteriza por ser cuantitativa, al respecto Sánchez,

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(2003), “Son aquellas que usan predominantemente información de tipo cuantitativa

directa y consiste en aplicar una serie de técnicas específicas con el objeto de

recoger, procesos y analizar características que se dan en personas de un grupo

determinado”. (p.8).

3.1. Tipo y Diseño de Investigación.

El estudio está enmarcado dentro de la modalidad proyecto factible, el cual

según la UPEL (2003), “consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una

propuesta de un modelo operativo viable, para solucionar problemas,

requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales, pueden

referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos”

(p.16). En este sentido la investigación reviste gran importancia por cuanto propone

un Programa de Sensibilización para el Fomento de los Valores Éticos y Morales

dirigidos al personal Docente del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco

Rivas” de Barinas Estado Barinas.

De igual manera, el diseño de investigación se apoya en un estudió de

campo, al ajustarse a lo referido por el manual de la UPEL, al señalar que “es el

análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de

describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes,

explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia” (p.14) es decir, los datos

requeridos para la presente investigación serán tomados en forma directa de la

realidad, como lo es la institución objeto de estudio.

Como complemento de la investigación, y a fines de describir la situación real

del fenómeno en estudiado, se fundamentara el estudio en la investigación

descriptiva, según la UFT (2001), “Se interesa por las condiciones o relaciones

existentes, las practicas que suceden o las tendencias que están desarrollándose”

(p.11). Al respecto, se describirá la importancia que tiene para los docentes el

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fenómeno de valores éticos y morales dentro de una institución educativa, como

también las estrategias y actividades utilizadas para su aplicación.

Es importante destacar que esta investigación por estar inserta en la

modalidad de proyecto factible comprende, según la UFT (2001), las etapas

generales “diagnostico, planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta,

procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución,

análisis y conclusiones sobre la vialidad y realización del proyecto” (p.15)

Partiendo de este postulado el proceso investigativo se desarrolló en tres

fases, de la siguiente manera:

Fase I: Diagnostico o Detención de la Necesidad.

Tiene como propósito fundamental, realizar un diagnóstico de necesidades

relacionadas con el fomento de los valores éticos y morales al personal docente

específicamente en el Centro de Educación Inicial Bolivariano Francisco Rivas. A

tal efecto se realizó una investigación de campo de carácter descriptivo para recoger

la información directamente de la realidad objeto de estudio para ello se aplicó un

cuestionario a través de la técnica de la encuesta.

3.2. Población y Muestra

Para Hernández Fernández y Baptista (1996), “la población es un conjunto

de los casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (p.210). Para

efectos de este estudio las unidades de análisis están constituidas por treinta y cinco

(35) docentes del Centro de Educación Inicial Bolivariano Francisco Rivas del

Municipio Barinas del Estado Barinas.

La muestra es una parte representativa de la población, cuyas características

deben reproducirse en ella lo más exactamente posible” Balestrini, (2001). En el

caso que nos ocupa se tomaron como unidades de análisis a todos los sujetos que

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integran. Por consiguiente en el marco de la presente investigación, no se aplicaron

muéstrales

3.3. Técnica de Recolección de Información

Para la recopilación de datos se procedió mediante la técnica de la encuesta,

definida por Arias, F. (2006). Como “una técnica que pretende obtener información

que suministra un grupo muestra de sujetos acerca de si misma, o con relación a

un tema en particular” (p.72). La aplicación de esta técnica se realizó a través de un

cuestionario el cual fue respondido de manera escrita por los encuestadores para

obtener datos relacionados con el estudio.

Instrumentos de Recolección de Datos

Para el registro y posterior organización de la información se utilizó un

cuestionario auto administrativo, considerado por Ballestrini, M. (2001) como “un

medio de comunicación escrito y básico, entre el encuestador y el encuestado a

través de una serie de preguntas previamente preparadas en forma cuidadosa,

susceptible de analizarse en relación con el problema estudiado. (p.155).

3.4. Validación y Confiabilidad

En este proceso participaron tres expertos de reconocida trayectoria

profesional, tres (3) Magister en Educación Preescolar. Para ello fue necesario

hacer entrega, a cada juez, de una carpeta contentiva de copia del cuestionario, los

objetivos de la investigación y la operacionalización de las variables y el respectivo

formato o matriz de validación que se diseñó para tal fin.

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3.5. Confiabilidad En cuanto a la confiabilidad, referida por la UPEL (2005), como “la

consistencia de la medición, es decir, la exactitud y precisión de la medición” (p.

374), se determinó mediante el coeficiente de Alpha de Cronbach, ya que es un

cuestionario escalamiento de frecuencia tipo Likert

3.6. Procedimiento y Análisis de Datos

De acuerdo a Selltiz, Johona y Otros (citados por Balestrini) “el propósito del

análisis es resumir las observaciones llevadas a cabo de forma tal que, proporcione

respuestas a las interrogantes de investigación” (p.169), implicando categorías

ordenación y manipulación de los datos para agruparlos y poder establecer

conclusiones a partir de las interrogantes formuladas en el estudio.

Conclusiones del Diagnóstico

Luego del análisis de los resultados y tomando en cuenta las variables y

dimensiones del estudio se pudo llegar a concluir la importancia que tiene el

fomentar los valores éticos y morales desde la infancia. Es evidente entonces que

los docentes conocen muy poco acerca de valores éticos y morales y como

fomentarlos en el quehacer diario. No obstante, se percibe por las respuestas

proporcionadas por los sujetos encuestados, que no se cuenta con información

precisa sobre cuáles son los valores que se deben tener para una mejor convivencia

entre ellos mismos.

Fase II: Factibilidad

El estudio de factibilidad se realizó con el propósito de determinar la

posibilidad de implementar un programa de sensibilización para el fomento de los

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valores éticos y morales en el personal docente del Centro de Educación Inicial

Bolivariana Francisco Rivas del Municipio Barinas estado Barinas.

Estudio de Mercado

Por medio de este estudio se ejecuta el análisis de la oferta y demanda del

contingente humano favorable para participar en la implementación de la propuesta,

en este caso fue preciso aplicar anexos (cuestionario) estructurado en seis (06)

preguntas cerradas de tipo dicotómicas para determinar el grado de disposición de

los treinta y cinco (35) docentes.

Localización y Espacio Físico

Macro Localización: La ubicación de la propuesta, se suscriben al grupo de

treinta y cinco (35) docentes que prestan servicio en el Centro de Educación Inicial

Bolivariano Francisco Rivas del Municipio Barinas.

Micro Localización: La aplicación del programa se desarrollara en el Centro

de Educación Inicial Bolivariano Francisco Rivas del Municipio Barinas, por lo tanto

es la institución que va hacer beneficiada con esta propuesta.

Recursos Humanos

Para garantizar el logro de los objetivos planteados en esta investigación es

esencial que los docentes tengan la disposición de participar activamente con los

programas y proyectos cónsonos con la realidad. En este sentido se estableció un

convenio con el Pbro. Víctor M. Roa, el Pbro. Andrés E. Rangel y la Coordinación

de Educación Inicial del Estado Barinas, para efectuar el proceso de sensibilización

mediante la metodología de talleres teóricos- pedagógicos y colectivos de formación

docente.

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Conclusiones de la Factibilidad Permitió determinar las pautas a seguir en aras de asegurar los recursos que

son necesarios para efectuarse las actividades que se requieren para el desarrollo

efectivo del proyecto. En este estudio se fijaron los criterios para el uso racional de

los recursos humanos disponibles para el logro de los de los objetivos de las

propuestas. De esta manera se concluye que se seleccionaron alternativas viables

y validas que optimizan la ejecución de la propuesta de un Programa de

Sensibilización Fomento de los Valores Éticos y Morales al personal del Centro de

Educación Inicial Bolivariano Francisco Rivas del Municipio Barinas del Estado

Barinas.

Fase III: Diseño de la Propuesta Título: Programa de Sensibilización Fomento de los Valores Éticos y Morales en el

Personal Docente del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas”

Barinas. Presentación

Se diseña un programa de sensibilización para el fomento de los valores

éticos y morales en el personal docente con el propósito fundamental de destacarlos

en el complejo proceso de la personalidad, bajo la influencia de múltiples factores

entre los que se destacan en la escuela, la familia, la comunidad entre otros.

Justificación de la Propuesta

La educación es el único instrumento a través del cual se podrá lograr el

mejoramiento de las relaciones del individuo con la sociedad, utilizando la educación

formal y haciendo hincapié en la participación ciudadana para fomentar los valores

dentro y fuera de la institución educativa, de allí que su enseñanza precise aspectos

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centrales de su formación integral, especialmente durante el nivel preescolar,

periodo en el cual se forman y desarrollan actitudes que fundamentan su

participación ciudadana y satisface las necesidades personales de conocer sus

valores y los de la sociedad a la que pertenece,

Objetivos de la Propuesta Objetivo General

Presentar a los Docentes del Centro de Educación Inicial Bolivariano

Francisco Rivas del Municipio Barinas, un programa de Sensibilización Fomento de

los Valores Éticos y Morales.

Objetivos Específicos

1. Sensibilizar a los docentes sobre la importancia de los valores éticos y

morales.

2. Proveer herramientas que les permitan a los docentes vivencia

experiencias capaces de estimular y contribuir al desarrollo de las relaciones

interpersonales.

3. Propiciar actitudes de cambios en los Docentes en función al fomento de

los valores en cuanto a l ética y moral se refiere.

Fundamentación de la Propuesta

Está sustentada en el Currículo Básico de Educación Inicial (2005), el cual

plantea a la educación como elemento fundamental para el desarrollo del ser social,

proponiendo un currículo participativo, reflexible y conceptualizado que atienda la

diversidad social y cultural en una sociedad democrática, participativa, multiétnica y

pluricultural.

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Estructura de la Propuesta La propuesta se desarrolla de la siguiente manera: una primera fase, en la

cual se sensibiliza a los docentes de la importancia de los valores éticos y morales.

Esta fase se presentara a través de un taller de 4 horas donde el docente

internalicen dichos valores y los lleve a la practica en su quehacer educativo. En la

segunda fase, se invitara a los docentes a integrarse a un taller de 4 horas sobre

experiencias significativas de los valores éticos y morales, en donde se compartirán

vivencias y experiencias sobre el tema de estudio y por último la fase tres en donde

se planificara compartir sugerencias o estrategias de los docentes como son

círculos de amigos, convivencias, entre otros con la finalidad de fomentar y

mantener las relaciones de amor, rectitud, paz, verdad y no a la violencia en los

docentes de esta institución y así mismo promoverlo en la triada escuela, familia y

comunidad.

4. CONCLUSIONES La investigación permitirá evidenciar la imperiosa necesidad presente en los

docentes adscritos al Centro de Educación Inicial “Francisco Rivas” del Municipio

Barinas del Estado Barinas de actualizar sus conocimientos en temas relacionados

con el fomento de valores éticos y morales, de allí que resulta factible su

actualización a través de un Programa de Sensibilización dirigido a estos docentes

para fomentar dichos valores, orientados a tratar los tópicos posibles en torno al

tema.

Lo anterior infiere que los resultados obtenidos lograron evidenciar en lo que

respecto a los criterios que poseen los docentes sobre el inicio en valores, estos

consideran que la misma debe iniciarse desde el hogar. De allí que se considera,

además que estos proceso de iniciación en valores deba realizarse de manera

progresiva. En tal sentido y para hacer posible lo antes descrito, el docente deberá

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disponer de una serie de estrategias que le permitan lograr eficiencia y efectividad

en la labor comprendida.

Los docentes aceptan la puesta en práctica urgente de la propuesta para

profundizar y adquirir lineamientos. Finalizo con unas palabras del Dr. Pérez

Esclarín (p.13) ser maestro, educador, es algo más sublime e importante que

enseñar matemáticas, computación, ingles o lectoescritura. Educar es formar

personas, cincelar corazones, el educador es un portero del alma. Si los padres dan

vida, los educadores dan el sentido a la vida. De ahí que la educación no puede ser

solamente un profesional para ganarse la vida, sino que implica una vocación para

dar vida, para provocar ganas de vivir con sentido y proyecto.

5. REFERENCIAS

Albarán, M. (2003). Formación de Valores en Educación Preescolar. Mérida

Venezuela.

Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación. Editorial Episteme. Caracas.

Anderson, Armas y Otros, (1992). Formación de Mediadores. Editorial Artes

Gráficas. España.

Balestrini M. (2001). El Conocimiento Social. Editorial Hispanoamericana. España.

Hernández, Fernández y Baptista, (1996). Estrategias Lúdicas para Fortalecer Valores Éticos- Morales. Editorial Artes Gráficas. España.

Kujawa (2003). Como Educar en Valores. Editorial Nancea. España.

Kluckhon (2002). Propuesta Pedagógica en Valores Morales. Editorial Lito

Camargo. España.

Lerner, R. (1999). Los Valores Morales en el Contenido de la Educación.

Caracas. Ministerio de Educación.

Marín, C. (1986). Entre la Lógica y el Derecho. Editorial Plaza y Valdés. México.

Pérez, E. (2005). Educar para Humanizar. Editorial Eclipse Grafica. España.

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Hispanoamericana. España.

Sánchez, M. (2003). Compendio Metodológica Cualitativa en Educación Investigación –Acción. Barquisimeto. Editorial Horizonte.

Selltiz, Johona y Otros. (Educación en Valores. Editorial Camargo. Bogotá.

Trincado, J. (1964). Filosofía Racional. Editorial Voz Informativa. España.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2006). Familia, Comunidad y Educación Preescolar. 4ta edición. Editorial: IMPM. Caracas.

Universidad Fermín Toro (2001). Normas de Elaboración y Presentación de los Trabajos de Grado para Especialización, Maestría y Doctoral. Lara.

Vásquez, G. (2000). El Libro de los Valores (Primera Edición). Colombia.

Venegas, M. (2000). Enseñar en la Pobreza. Una visión de los Maestros de Escuelas Populares (Primera Edición). Caracas. Fondo Editorial Tropykos.

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Kenia Ramona Figueredo Rivero e-mail: [email protected]

Nacida en San Fernando Estado Apure un 23 de Enero, vivo en Barinas

Estado Barinas. Realizando estudios en el Tecnológico “Isaac Newton” egresando

como Técnico Superior Universitario en Educación Preescolar, posteriormente en la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), egresando como

Profesora en Educación Preescolar. Seguidamente estudios de Postgrado en la

Universidad Fermín Toro, Núcleo Barinas recibiendo el título de Magister

Scientiarum en Educación Preescolar. Actualmente cursando estudios de

Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Fermín Toro.

En relación a la experiencia laboral, me desempeñado como Docente de Aula

Preescolar en el Colegio Don Bosco, Barinas. Docente de Aula en el Jardín de

Infancia Arauquita-Sabaneta de Barinas. Docente de Aula en el Centro de

Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas”. Coordinadora Pedagógica del

Centro de Educación Inicial “Francisco Rivas”. Directora y Subdirectora del Centro

de Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas” Supervisora del Nivel Inicial en

los Municipios Escolares Barinas 4C y 4A “Manuelita Sáenz” y “Josefa Camejo”, en

la actualidad integro el Colectivo de Gestión de la Coordinación Inicial de la Zona

Educativa Barinas. Durante los 18 años de Servicio en mi función educativa he

participado en diferentes eventos como ponente, participante y organizadora en

Jornadas, Talleres, Encuentros, Charlas, he recibido diferentes Reconocimientos de

diferentes entes Institucionales como Zona Educativa, Municipios Escolares 4A y

4C, Instituciones Educativas, entre otros.

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COMPETENCIAS LABORALES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO VENEZOLANO EN EL MARCO DEL SIGLO XXI.

Autora: Olga Flores

Escuela Básica Estadal “Gral. Rafael Urdaneta” [email protected]

Zulia, Venezuela RESUMEN

Esta investigación tiene como propósito generar desde la perspectiva fenomenológica una aproximación teórica sobre las competencias laborales del docente universitario venezolano en el marco del siglo XXI para lo cual se parte de la realidad de los docentes que laboran en instituciones universitarias públicas en el contexto venezolano. Su orientación metodológica, se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con el método fenomenológico, para su ejecución se seleccionaron seis informantes clave, a quienes se les realizo una entrevista con el fin de recolectar la información pertinente a los propósitos de investigación formulados. La información recolectada fue categorizada y dimensionada, para obtener los elementos emergentes que permitieron señalar el significado, conocimientos, referentes sociales de las competencias laborales del docente universitario en el marco del siglo XXI.

Palabras claves: Competencias laborales, docente, educación universitaria.


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COMPETENCY OF THE UNIVERSITY TEACHER VENEZUELAN WITHIN THE FRAMEWORK OF THE TWENTY-FIRST CENTURY.

ABSTRACT

This research aims to generate a theoretical approach on the competency of the Venezuelan University professor from the phenomenological perspective within the framework of the twenty-first century for which are part of the reality of the teachers working in public institutions in the Venezuelan context. Their methodology was developed under a qualitative approach, with the phenomenological method, six key informants, who conducted an interview in order to gather information relevant to the purposes of research formulated were selected for their execution. The information collected was categorized and dimensioned to get pop-ups that allowed to point out the meaning, knowledge, relating social skills of university teachers in the framework of the twenty-first century.

Keywords: Job skills, educational University.


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1. INTRODUCCIÓN Las competencias se conciben como una metodología en la cual se pondera

el saber hacer, visto no desde un enfoque conductista que se limita al desarrollo de

acciones o tareas, que tengan una evidencia medible, cuantificable y observable,

sino que tiene su fundamento en los principios constructivistas y del aprendizaje

significativo; no es el hacer por hacer, o conocer simplemente como acumulación

de saberes. Es un saber hacer en la práctica, pero motivado en un aprendizaje

significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolución

de problemas en la práctica.

Este enfoque se comienza a considerar en la Educación Universitaria a partir

de 1998, cuando la UNESCO en su declaración mundial sobre la educación en siglo

XXI, señala la necesidad de formar profesionales competentes para el ejercicio

profesional ético, pertinente, responsable. A nivel laboral, las competencias se

encuentran particularmente inscritas en áreas laborales delimitadas. El origen,

naturaleza, finalidad de estas competencias están explícitamente vinculados con los

procesos de trabajo. Son conocimientos, habilidades y actitudes que afectan el

desempeño técnico-profesional de las personas que se traducen en saberes e

incluyen el saber conocer, hacer y ser.

En el caso específico de los docentes a nivel universitario se vinculan con las

funciones de docencia, investigación y extensión, contemplando no sólo

conocimientos y el modo de transmitirlos a los estudiantes, sino también aspectos

éticos, comunicativos, culturales, tecnológicos, en correspondencia con las

demandas que se realizan a este nivel educativo. Por ello, para desarrollar esta

investigación se formuló como propósito general Generar categorías de análisis que

fundamenten las competencias laborales del docente universitario en el marco del

siglo XXI desglosado en los siguientes propósitos específicos: 1) Develar el

significado de las competencias laborales para los docentes universitarios en el

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ejercicio de sus funciones; 2) Describir los conocimientos que poseen los docentes

universitarios sobre las competencias laborales en el marco del siglo XXI y 3)

Comprender los referentes sociales de las competencias laborales en el ejercicio

de la función docente universitaria.

2. CONTEXTO EMPÍRICO 2.1 Competencia

La competencia aparece en los años 70, especialmente a partir de los

trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard (Bolívar, 2002). Como

consecuencia de los trabajos de Bloom surgió, en la misma década, un movimiento

llamado “Enseñanza basada en competencias”, que se fundaba en cinco principios,

entre los cuales según Vossio (2002) se consideran:

1. Todo aprendizaje es individual.

2. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr.

3. El proceso de aprendizaje es más fácil si el individuo sabe exactamente lo

que se espera de él.

4. El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje.

5. Es más probable que un alumno cumpla con las expectativas establecidas y

satisfaga sus necesidades de aprendizaje si tiene la responsabilidad de las tareas

a ejecutar (p. 55).

En este sentido, deben ser utilizados para orientar los diseños curriculares

de las diferentes instancias educativas a fin de ajustar la formación a las demandas

del entorno laboral para asumir los cambios e innovaciones que ocurren en éste.

Para explicar esta realidad, han surgido una serie de enfoques sobre el estudio de

las competencias los cuales facilitan la generación de muchos conceptos y criterios

para su medición.

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En ese sentido, Fröhlich, en Cocca (2003):

Competencia: capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de emplearlas con un propósito para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemáticas (p. 2).

Esa definición aporta al concepto competencia el hecho de considerarla

evidencia de un desempeño eficiente, no obstante al igualarla a capacidad reduce

su definición a características de la personalidad y no toma en cuenta el papel de lo

social. Otros autores consideran la competencia como conjunto de componentes y

no ven la relación entre ellos.

Vargas (2004) señala: “Una competencia es el conjunto de comportamientos

socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que

permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una

tarea” (p. 15). Por lo tanto implica, el saber y ser de la persona, su modo de percibir

el mundo, habilidades y destrezas. Como elemento negativo de esta definición está

considerarla un conjunto de componentes, sin analizar la integración de ellos y tiene

como elemento positivo incluir el éxito de la actuación del individuo. De acuerdo

Tremblay (2001) Es un sistema de conocimientos, conceptuales y de

procedimientos, organizados en esquemas operacionales que permiten, dentro de

un grupo de situaciones, la identificación de tareas - problemas y su resolución por

una acción eficaz” (p.16).

De acuerdo a lo señalado, el autor al considerar la competencia como un

sistema de componentes establece la complejidad de este concepto, a su vez

resalta el resultado y el carácter holístico de la misma. Presenta como dificultad que

no reconoce la importancia de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni

lo metacognitivo, sólo se queda en la esfera cognitiva instrumental. Un referente

teórico importante desarrollado por el Centro de Estudios Educacionales del

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Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” en Cuba fue el realizado por

Fernández González y otros (2003) en el cual se establece la siguiente definición

de competencia:

una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto (p.25).

Respecto al componente cognitivo Pérez y otros (2002) establecen:

La actividad psíquica cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su integridad y penetrar en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre puede orientarse e influir de modo directo en la transformación de la realidad y, con esto, transformarse a sí mismo (p.28).

Por su parte, Pérez y otros (2002) definen el componente metacognitivo en los

siguientes términos:

La categoría metacognición se ha analizado desde dos enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y críticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus estrategias y posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho más restringido que la noción de autovaloración o de autoconocimiento), y como desarrollo de un conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el funcionamiento y desempeño cognitivo en la realización de las tareas (ya sea a un nivel consciente o automatizado), para planificar y proyectar la actividad (p.67)

De acuerdo con Pérez (2002) como “todo aquello que estimula y conduce la

actividad del hombre con vista a satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo

que ha encontrado su "encarnación” en la necesidad” (p. 52). A partir de estas

consideraciones se asume que el componente motivacional está estructurado

fundamentalmente por los motivos, las actitudes y valores del sujeto. En función de

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estas definiciones genéricas de competencia se consideran los diferentes tipos de

competencias en el siguiente apartado.

Competencias Laborales. Conocidas también como competencias técnicas o gerenciales, según

Benavides (2002) se encuentran particularmente inscritas en áreas laborales

delimitadas. El origen, naturaleza, finalidad de estas competencias están

explícitamente vinculados con los procesos de trabajo. Son conocimientos,

capacidades y actitudes que afectan el desempeño técnico-profesional de las

personas. Así como las competencias genéricas, aún con mayor precisión, admiten

ser medidas y mejoradas con la educación.

Segura (2005) desarrolló un estudio sobre las competencias personales del

docente se plantea una reflexión acerca de la personalidad del docente, el rol que

en materia de personalidad debe desempeñar y se señalan algunos factores de los

cuales depende su calidad personal, también se plantea la importancia que tiene

para todo docente el ser “persona”, lo cual se enriquece con la opinión de varios

críticos de la educación que señalan la importancia que tiene el desempeño

personal en el aula de clase antes que la enseñanza de objetivos.

Marrero (2006), en un trabajo documental titulado las competencias sociales

en las instituciones educativas realiza una reflexión teórica sobre estas

competencias y el papel que cumplen en la formación educativa, así como en

algunos aspectos relativos a los mercados de trabajo aportando una visión

multidisciplinaria sobre el estudio este referente teórico a partir de la cual concluye

que las competencias sociales influyen en la cualificación de las personas para

desempeñarse en el entorno laboral y afectan la estructura ocupacional por cuanto

mientras más competencias sociales demanda el mercado de trabajo más debe

adaptarse la formación educativa previa hacia el desarrollo de éstas, siendo así que

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los cargos en cuyo desempeño sean esenciales estas competencias sólo estarán al

acceso de aquellas personas que demuestren mayores niveles de autoestima,

empatía, asertividad, desarrollo moral y comunicación.

Canquiz (2009) desarrolló un estudio sobre competencias profesionales: una

propuesta para su evaluación el enfoque curricular por competencias, presenta

retos significativos para la construcción de una nueva visión en los procesos de

formación orientados al desempeño integral. Las implicaciones de esta nueva

visión, están definidas en un primer lugar, por los argumentos que han justificado

adoptar este enfoque en los procesos de formación académica y en segundo lugar,

a las exigencias que se hace a la práctica pedagógica y social.

En este sentido, esta investigación se plantea el estudio de modelos de

evaluación por competencias, y la generación de una propuesta innovadora de

lineamientos y estrategias que conjuguen la complejidad de estos procesos

formativos, así como la incorporación de las competencias en los currículos

universitarios y su evaluación. Para ello, la investigación se sustenta

metodológicamente en un estudio documental, realizando análisis de contenido a

documentos emanados por las instituciones de educación superior y otras

organizaciones que han asumido el enfoque en sus diseños curriculares, al mismo

tiempo se consultó a expertos y estudiosos en el área curricular, a fin de recoger y

sistematizar sus opiniones en esta materia.

La investigación develó la necesidad de incorporar este nuevo paradigma de

manera transversal en los diseños curriculares, haciéndose necesario fortalecer la

vinculación teoría–práctica, la formación en el desempeño y la integración de

saberes. Este nuevo enfoque orienta la formación hacia estándares de calidad del

desempeño y exige la evaluación pedagógica integral sustentada en los saberes

fundamentales.

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Competencias de los profesores universitarios Díaz Barriga (2006) sitúa el origen del concepto competencia desde el punto

de vista educativo en el área de la lingüística, en su evolución fue asumido por la

psicología en un interno por ofrecer una explicación del funcionamiento de la mente.

Sin embargo, Tobon (2008) las considera procesos complejos que las personas

ponen en acción-actuación-creación para resolver problemas y realizar actividades,

tanto de su vida cotidiana como de su contexto laboral, aportando a la construcción

y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automatización,

iniciativa, trabajo colaborativo), el saber conocer (explicar, observar, comprender,

analizar) con el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias).

Para lograr esto, los docentes deben tener en cuenta los requerimientos del

entorno, sus necesidades personales, así como los procesos de incertidumbre,

manteniendo su autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de

reto, asumiendo las consecuencias de sus actos y buscando el bienestar humano.

Por lo tanto, para adquirir una competencia se necesitan tres tipos de saberes: saber

ser, saber conocer y saber hacer. En correspondencia con este enfoque centrado

en saberes Paipa y Parra (2010) definen las competencias inherentes al profesional

de la docencia a nivel universitario como conceptual, procedimental y actitudinal.

Competencia conceptual, En este sentido, Peñaloza (2005) aptitudes para identificar, interpretar,

aplicar y evaluar conceptos que le proporcionen al individuo una base sólida del

pensamiento creativo. Asimismo, comprende el aprender a desaprender y

reaprender. De acuerdo a lo antes señalado, la competencia conceptual está

referida al conocimiento de la especialidad y del currículo, de esta manera el

docente es capaz de tratar y analizar problemas de la especialidad que dicta;

además, posee la capacidad de organizar el proceso de aprendizaje, planificar,

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reconocer las potencialidades de los estudiantes, sus dificultades, procesos y

reacciones.

Competencia procedimental Según Peñaloza (2005), la competencia procedimental argumenta que el

docente al desarrollar esta competencia deberá disponer de una variedad de

métodos para la estructuración de las clases, estrategias de enseñanza, entornos

interactivos, conocimiento de las debilidades o problemas de aprendizaje que

presenten los estudiantes con los cuales interactúa. Esto implica que los docentes

tengan habilidades para organizar el entorno colaborativo de aprendizaje, reconocer

y aprovechar materiales que incentiven el desarrollo del autoaprendizaje,

comunicación, liderazgo, desarrollar procesos grupales, así como saber guiar en la

autoevaluación.

De acuerdo con los autores ésta hace referencia a las acciones que ejecutan

los individuos para aplicar el conocimiento, es decir, el saber hacer, esto implica las

operaciones y los procedimientos. Desde esta perspectiva, este tipo de

competencia corresponde a una variedad de métodos que aplica el docente para la

estructuración de las clases, las estrategias de enseñanza, la preparación de

entornos interactivos de enseñanza y aprendizaje (Paipa y Parra, 2010)

Competencia actitudinal. Los autores establecen que comprende el marco ontológico, axiológico y

deontológico con respecto a los deberes implícitos en el desarrollo de las

profesiones u ocupaciones. Esto es el estudio del individuo y sus valores, está

relacionado con el ser, convivir, creencias, sentimientos y comportamientos (Paipa

y Parra, 2010)

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Asimismo, el autor indica que los docentes a través de la puesta en práctica

de la competencia actitudinal, reforzarán adecuadamente las conductas positivas

de sus estudiantes para incentivar el desarrollo de su autoestima y el respeto por

los demás. De esta manera, las competencias del docente universitario convergen

en la reflexión sobre la propia actividad profesional como estrategia de revisión,

análisis y mejora permanente de la docencia. Es una reflexión compartida en torno

a la práctica y teoría curricular como parte relevante de la labor docente. (Peñaloza,

2005)

Estos tres tipos de competencia: conceptual, procedimental y actitudinal se

ponen en práctica en el marco de las funciones de docencia, investigación y

extensión que les corresponden a los docentes universitarios. En la función de

docencia, los profesores hacen uso de sus conocimientos previos para generar

experiencias de aprendizaje que permitan a sus estudiantes construir sus propios

conocimientos, asimismo, les enseñan a realizar un uso práctico de los mismos y

les inculcan valores de responsabilidad, trabajo, ética.

En la función de investigación, señala el autor, los docentes universitarios

tanto si investigan como parte de su desarrollo profesional como si orientan a sus

estudiantes en el desarrollo de investigaciones hacen uso de sus competencias

conceptuales, procedimentales y actitudinales, lo mismo ocurre en la función de

extensión universitaria a través del desarrollo de cursos, talleres, programas,

asesorías a personas e instituciones del entorno, en los cuales utilizan todas estas

competencias, sustentadas en los saberes conocer, hacer y ser (Pomenta, 2008 ).

2.2 Nuevos roles docentes en el siglo XXI Tebar (2003) los siguientes: es un experto que domina los contenidos,

planifica (pero es flexible); establece metas: perseverancia, hábitos de estudio,

autoestima, metacognición; siendo su principal objetivo que el discente construya

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habilidades para lograr su plena autonomía. Regula los aprendizajes, favorece y

evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de

desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo

colaborativo. Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles y la

búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. Potencia el

sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas.

Asimismo, el docente en el siglo XXI enseña qué hacer, cómo, cuándo y por

qué, ayuda a controlar la impulsividad, comparte las experiencias de aprendizaje

con los alumnos a través de la discusión reflexiva y del fomento de la empatía del

grupo. Atiende las diferencias individuales y desarrolla en los alumnos actitudes

positivas, valores. En este marco, las principales funciones que deben realizar los

docentes hoy en día de acuerdo con Feixas, Márquez y Tomas (2000) son las

siguientes:

Diagnóstico de necesidades: el objetivo de este diagnóstico es conocer al

alumnado en tal sentido deberá considerar las características individuales

(conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial) y

grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo) de

los estudiantes en los que se desarrolla su docencia.

Su segunda función es preparar las clases, para ello debe organizar y

gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didácticas que

consideren la realización de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas)

de gran potencial didáctico y que consideren las características de los estudiantes.

En esta función se incluye la planificación de los cursos, el diseño de estrategias de

enseñanza - aprendizaje y elaborar la web docente.

La planificación de cursos implica el diseño del currículum: objetivos,

contenidos, actividades, recursos, evaluación. En algunos casos puede ser

conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos. Diseñar estrategias

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de enseñanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades).

Preparar estrategias didácticas (series de actividades) que incluyan actividades

motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben

promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal

y social de los estudiantes. Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje

autónomo y promover la utilización autónoma de los conocimientos adquiridos, con

lo que aumentará su motivación al descubrir su aplicabilidad.

Diseñar entornos de aprendizaje que consideren la utilización

(contextualizada e integrada en el currículum) de los medios de comunicación y los

nuevos instrumentos informáticos y telemáticos (TIC), aprovechando su valor

informativo, comunicativo y motivador. Así preparará oportunidades de aprendizaje

para sus alumnos. Aprovechar múltiples recursos y las aportaciones didácticas que

pueden proporcionar sus distintos códigos y lenguajes. Considerar la posibilidad de

ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los

objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas

e itinerarios).

Una tercera función del docente establecida por los autores es buscar y

preparar materiales para los alumnos, eligiendo los que se emplearán, el momento

de hacerlo y la forma de utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las

clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didácticos),

estructurándolos de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es

necesario establecer niveles). (Feixas, Márquez y Tomas, ibid) Asimismo, requiere

diseñar y preparar materiales didácticos (en soporte convencional o TIC) que

faciliten las actividades de enseñanza/aprendizaje. Considerar las aportaciones de

los "massmedia" en la asignatura.

La cuarta función señalada por Feixas, Márquez y Tomas (ibid) así como por

Gallego (2004) es despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender)

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hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus

experiencias vitales, con la utilidad que obtendrán) y mantenerlo, motivándolos en

el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes, incentivar la

participación en clase

Asimismo, según Gallego (2004) el docente del siglo XXI debe desarrollar

una docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad, para lo cual

requiere gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden, esto implica:

ajustar las intenciones del currículum a partir de los resultados de la evaluación

inicial de los estudiantes. Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos

de la asignatura, así como de las actividades que se van a realizar y del sistema

de evaluación. Negociar posibles actividades a realizar. Impartir las clases

gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a

las circunstancias del momento (alumnos, contexto).

Dentro de esta docencia centrada en el estudiante, el docente debe según

Gallego (ibid) proporcionar información: constituir una fuente de información para

los alumnos, pero no la única (presentación de los aspectos más importantes de los

temas, sus posibles aplicaciones prácticas, sus relaciones con otros temas

conocidos).

Adicionalmente, los autores consideran que el docente en el desarrollo de

una docencia centrada en el estudiante debe facilitar la comprensión de los

contenidos básicos y fomentar el auto aprendizaje. Establecer relaciones

constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la información

objeto de aprendizaje. Dosificar los contenidos y repetir la información cuando sea

conveniente. Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los

contenidos. Enseñarles a aprender de manera autónoma, y desarrollar estrategias

de autoaprendizaje permanente (Feixas, Márquez y Tomas, 2000)

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Aunado a esto, los autores antes mencionados consideran que el docente

debe proponer actividades de aprendizaje y orientar su realización, en tal sentido,

durante el desarrollo de las actividades deberá observar el trabajo de los estudiantes

y actuar como dinamizador y asesor, consultor para aclarar dudas de contenidos y

metodología, aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes. Hacer un

seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes en general, solucionar sus dudas

y guiar sus procesos de aprendizaje mediante las oportunas orientaciones

(explicaciones, materiales y recursos sugeridos, actividades a realizar).

Adicionalmente, requiere tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus

características y diagnosticar sus necesidades) ofreciendo múltiples actividades que

resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De

esta manera los estudiantes podrán elegir según sus intereses y capacidades

(pueden trazar su itinerario formativo).

Además, fomentará la participación de los estudiantes. Los alumnos, en sus

aprendizajes, son procesadores activos de la información, no son meros receptores

pasivos. Para ello, en todas las actividades necesita hacer preguntas, trabajar en

grupo, hacer presentaciones públicas. Promover interacciones de los estudiantes

con los profesores, con los materiales didácticos y entre ellos mismos, así como la

colaboración y el trabajo en grupo.

Al respecto, el autor considera que el docente que centra su acción en el

estudiante debe asesorarlo en el uso de recursos, esto implica asesorar sobre la

oportunidad del uso de los medios, los cuales, además de actuar como transmisores

de la información, estructuran los esquemas mentales de los estudiantes y actúan

como mediadores entre la realidad y su estructura mental exigiendo la realización

de determinadas operaciones cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas

habilidades. Asesorar en el buen uso de los instrumentos informáticos que faciliten

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el proceso de la información en la asignatura: elaboración de trabajos. (Gallego,

2004)

Además, debe asesorar en el uso de las TIC Además, ayudar en la resolución

de pequeños problemas técnicos relacionados con los instrumentos tecnológicos:

configuraciones, virus, instalación de programas. Finalmente, el docente debe

evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didácticas utilizadas,

utilizando la evaluación formativa y sumativa, aprovechando sus posibilidades para

realizar alguna de las actividades de evaluación y fomentar la autoevaluación por

parte de los estudiantes. Además, debe evaluar las propias intervenciones

docentes, para introducir mejoras.

Una sexta función del docente del siglo XXI contemplada tanto por como por

es ofrecer tutoría y ejemplo. En la tutoría de acuerdo con estos autores, el docente

debe hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente

y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas,

asesorar, ayudándolos a seleccionar las actividades de formación más adecuadas

a sus circunstancias. Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la acción tutorial: bases

de datos para el seguimiento de los estudiantes, tutorías telemáticas. (Feixas,

Márquez y Tomas, 2000, Gallegos, 2004)

Igualmente, deberá ser ejemplo de actuación y portador de valores. Actuar

como ejemplo en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores

(entusiasmo, responsabilidad en el trabajo), en la selección y buen uso de los

recursos tecnológicos utilizándolos (como instrumento didáctico y como recurso de

trabajo en general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre

el empleo de otros materiales más asequibles.

Otra función asignada al docente en el siglo XXI es según el autor investigar

en el aula con los estudiantes y el desarrollo profesional continuo, para lo cual debe

experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didácticas y nuevas

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posibilidades de utilización de los materiales didácticos. Implicarse en la realización

de trabajos colaborativos con los estudiantes, utilizando, cuando resulte oportuno,

los recursos informáticos y telemáticos. Tener predisposición a la innovación:

investigar con los alumnos en el desarrollo de nuevas actividades (con medios y

sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los

estudiantes. Asimismo, deberá valorar periódicamente tanto los resultados

obtenidos y las opciones para poder mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje (Gallego, 2004)

En cuanto a la formación continua Gallego (ibid) señala que el docente debe

participar en cursos para estar al día en lo que respecta a la materia de la asignatura

que dicta y también para mejorar las habilidades didácticas, así como mantener

contacto con otros colegas. Aunado a esto debe fomentar actitudes y habilidades

necesarias para el manejo de los sistemas de información para lo cual requiere de

una actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crítica, valorando

más la tecnología didáctica (dirigida a la resolución de problemas educativos) que

la simple técnica (uso de los aparatos). Valoración positiva del pensamiento

divergente, creativo y crítico. Trabajo autónomo (con iniciativa ante la toma de

decisiones), ordenado y responsable. Trabajo cooperativo. Adaptación al cambio,

saber desaprender. Curiosidad, formación continua, aprendizaje a partir de los

errores (aprender probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes

significativos.

Por último, el docente en el siglo XXI según los autores, deben colaborar con

la gestión de la institución en la que labora para lo cual realizará los trámites

burocráticos que conlleva la docencia: control de asistencia, boletines de notas,

actas. Los profesores estarán menos tiempo delante de los alumnos en clase y

tendrán una mayor dedicación a tareas como la preparación de materiales, la

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tutorización y seguimiento de los estudiantes. Algunas de estas actividades podrán

realizarse fuera de la institución. ( Feixas, Márquez y Tomas, 2000)

3. Metodología de la Investigación

La Investigación se enmarca en un diseño emergente construido en base a

un paradigma cualitativo que permitirá comprender la realidad de los informantes

claves con la intención de integrar los hallazgos en forma coherente y cumplir con

la intencionalidad de aproximarse teóricamente a la realidad. El método a seguir se

corresponde con un estudio fenomenológico sustentado en la hermenéutica que

permitirá la comprensión de los fenómenos en sus variadas manifestaciones. La

hermenéutica permite concebir como producto del conocimiento las interpretaciones

de los simbolismos socioculturales a través de los cuales los actores de un

determinado grupo social abordan la realidad (humana y social, fundamentalmente).

4. CONCLUSIONES

En la actualidad, en la escuela como institución social, se le exige

involucrarse en la estimulación de la creatividad a través de estrategias creativas

que abogan por la formación integral del educando en el aula a través de un proceso

de aprendizaje significativo, productivo, permanente y efectivo. Los docentes que

facilitan la interdependencia entre sus educandos son aquellos que conceden gran

valor a la cohesión del grupo, al desarrollo de la creatividad y a su vez ofrecen apoyo

permanente el educando, promueven clases productivas y creativas donde ocurren

intercambios afectivos positivos e interactivos, se atiende y respeta la diversidad

entre los mismos, utilizan diversas estrategias entre ellas las visuales que estimulan

en el estudiante, el aprendizaje y el pensamiento creativo.

Dentro de las estrategias visuales se mencionan: Pensamiento visual,

visualización, dibujo, fantasía, metáfora entre otras. Las estrategias kinestesicas

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más importante son dramatización, los juegos, la escenificación, los títeres, el juego

dramatizado. Por ello, está en manos del docente fortalecer la utilización de

estrategias didácticas creativas e innovadoras, para abordar la formación del

individuo desde múltiples actividades y la pluralidad en la utilización de estrategias

facilitadoras de la efectiva conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje,

a fin de despertar en los estudiantes el deseo e interés por descubrir y ampliar los

conocimientos.

5. REFERENCIAS Benavides, O. (2002), Competencias y Competitividad, Diseño para

Organizaciones Latinoamericanas. Bogotá: Mc Graw-Hill. Bolívar, C. (2002) Más allá de la formación: El desarrollo de competencias. S/e,

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Canquiz, L. (2009) Competencias profesionales: Una propuesta para su evaluación, Maracaibo: Universidad del Zulia.

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(Consulta Agosto 2012)

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Barcelona.

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Olga del Carmen Flores e-mail: [email protected]

Nació en Lagunillas estado Zulia, el 19/05/1957. Estudiante de la Universidad

Fermín Toro en Ciencias de la Educación. Estudios de postgrado: U.P.E.L Periodo 2002 – 2005. Titulo Obtenido: Especialista en Gerencia Educacional. Estudio de Pregrado: U.N.E.R.M.B. Periodo 1989 – 1995. Titulo Obtenido: Licenciada en educación Integral Áreas: Matemática y Ciencias Naturales. Ha participado en cursos, talleres y simposios sobre “Modelos Epistémicos en la construcción del Conocimiento”, “II Jornada Internacional del Investigación, “Enfoques y Paradigmas de la Investigación”, “I Encuentro Dialógico Bolivariano”, “Evaluación Cualitativa”. “El Rol del Docente como Facilitador del Aprendizaje, “La Ética y la Moral del Docente”, “Eficiencia y Calidad del Docente”, “Introducción a la Computación”, “Introducción a la Lógica Matemática”, “Introducción a la Estadística”, “Elaboración de Recursos para el Aprendizaje” “Técnica de Lectoescritura”, “Ambientación Escolar”, “Estrategias Metodológica Enseñanza Aprendizaje”, “Arbitraje y Anotación de Voleibol de Cancha”, “Propagador de Plantas en Viveros Escolares”, “Cultivador de Hortalizas en Barbacoas”, “Operador Master For Windows”, “XXIV Congreso Nacional Ambientalista Francisco Tamayo, “Actualización del Nuevo Diseño Curricular”, Actualización Docente en el Área de Matemática”, “ Actualización Docente en el Área de Formación General”, “Implantación del Programa de Estudio de la Educación Religiosa”, “Ley Política – Territorial del estado Zulia”, “Estrategias Instruccionales y del aprendizaje de la Matemática”, “Planificación Instruccional”, “Capacitación Docente en Educación Ambiental, Nivel de Básica”, “Bibliotecaria”, “Lengua Materna”, “Taller de Capacitación Docente en Educación Ambiental, Nivel de Básica, “II Convención Regional de Sociedades Bolivarianas Estudiantiles”. Profesora de la Misión Sucre en la U.B.N. Dr. “Jesús María Portillo” Mene Grande Municipio Baralt Estado Zulia Año 2007 Facilitadora de la Misión Ribas en la U.B.N. “Galanda Rojas de Contreras” en el 2005 hasta el Marzo de 2007. Profesora Por Hora en la U.B.N. “Galanda Rojas de Contreras” Pueblo Nuevo Municipio Baralt Estado Zulia Año Escolar 1999 hasta el 2004. Maestra de Aula en la U.B. “Gral. Rafael Urdaneta” Pueblo Nuevo Municipio Baralt Estado Zulia Año Escolar 1993 hasta la presente fecha.

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ROL DEL DOCENTE COMO GERENTE DE AULA EN LA MODALIDAD DE APRENDIZAJE DIALÓGICO INTERACTIVO (ADI) DE ÁREA DE

EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA (UNEFM).

Autora: Daliher M. Villasmil Y.

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda [email protected] Falcón, Venezuela

RESUMEN

La presente investigación tiene como objetivo identificar el rol del docente como gerente de aula en la modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), ubicada en Coro Estado Falcón. La misma se enmarcó en el paradigma positivista, de tipo descriptivo y con diseño de campo no experimental. La población objeto de estudio estuvo constituida por los docentes del área de educación mención informática y 103 aulas virtuales de las tres menciones. La técnica aplicada fue la encuesta y observación respectivamente a través de un cuestionario y escala de estimación, los cuales fueron sometidos a validación por juicio de expertos y resultó altamente confiable según el método de Alpha de Cronbach. Entre las conclusiones más importantes se destaca que los docentes cumplen con el rol de facilitador en el aula de clases y de forma virtual, sin embargo, no se observa el desempeño de los roles de tutor y mediador de tecnologías en todo el proceso de aprendizaje.

Palabras claves: Rol del docente, gerente de aula, aprendizaje dialógico interactivo.


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ROLE OF TEACHERS AS CLASS MANAGER MODE OF INTERACTIVE LEARNING DIALOGIC (ADI) AREA OF EDUCATION OF THE NATIONAL

UNIVERSITY EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA (UNEFM).

ABSTRACT The current research has as a main objective to identify the role of teacher

as manager in the classroom in the modality of Aprendizaje Dialogico Interactivo, ADI as it is known in the Francisco de Miranda University which it is located in Coro, Falcon State. The investigation was based on positivist paradigm, mainly in a descriptive type with a non-experimental design field. It is also. The population of this study was constituted by teachers who work in the area of education in computer science and was necessary to analyze their virtual classrooms used by teachers for all areas in education, 103 in this case. The technique used was the survey and observation respectively through a questionnaire and rating scale which were tested by a validation of expert opinion and was highly reliable according to Cronbach Alpha method. The most important finding was that teachers fulfill the role of facilitator in the classroom and a virtual way; however they do not apply roles of tutor and mediator technologies throughout the learning process.

Keywords: role of the teacher, manager in the classroom, aprendizaje dialogico interactivo.


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1. INTRODUCCIÓN Un entorno cambiante como el que se ha venido creando en el proceso

de globalización exige una constante actualización en el dominio de

conocimientos y habilidades para desenvolverse en el terreno social y laboral,

además de una constante formación. Por ello, Soto, Martínez y Otero (2009:11),

exponen que en la actual sociedad del conocimiento considerada como una

sociedad del aprendizaje y del aprendizaje a lo largo de toda la vida, la educación

y la formación se convierten en factores claves para el desarrollo de un país.

De este modo, la globalización se caracteriza por nuevos modelos

familiares a veces influenciados por las condiciones de vida e impactos sociales,

entornos profesionales más dinámicos y una mayor diversificación de

necesidades de formación, exige un sistema educativo que dé respuesta a la

nueva sociedad de la información, que trae consigo la necesidad de ajustes en

la educación, donde las Tecnologías de Información y Comunicación juegan un

papel preponderante al convertirse en instrumentos claves para promover la

transformación que se hace cada vez más requerida. En este sentido, Roberts

(2000) manifiesta que

El empleo de tecnología en la educación ha pasado al primer plano en el interés nacional, dada su influencia cada vez mayor en el crecimiento económico de un país y en su potencial para transformar la experiencia de la enseñanza y el aprendizaje… Las tecnologías deben ser parte integral de la reforma educativa, pero las tecnologías solas no son suficientes. Igualmente importante son los recursos de aprendizaje de alta calidad y maestros altamente calificados y dedicados en cada aula. (s/p)

De esta manera, las instituciones de educación universitaria en el país

también están enfrentando un período de cambio a raíz de la evolución e

inserción de las Tecnologías de Información y Comunicación en el proceso de

aprendizaje, puesto que ofrecen ventajas que permiten la inclusión de personas

en el sistema educativo y la atención a otras necesidades de la población, para

así contribuir a la formación de un profesional eficiente que sea más activo y

capacitado para formar un país más competitivo con una sociedad próspera.

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En este contexto, López y Hernández (citados por Figueroa, 2006),

exponen que, al significar la educación superior como uno de los niveles que

conforman el sistema educativo, está llamada a responder a nuevos escenarios

que han emergido y complejizan la interacción del ser humano como lo son el

postmodernismo y la globalización, caracterizados por innovaciones, rápidos

cambios, explosión de los avances tecnológicos, interdependencias de

actividades humanas, aumento de la población, creciente incertidumbre entre

otros.

Es por ello, que las universidades deben analizar cada vez más las

exigencias sociales y dar respuestas a las mismas, formando egresados que

contribuyan a la solución de problemáticas existentes y evaluando

continuamente la posibilidad de adaptación constante del perfil de los egresados

a las necesidades del país en todo contexto: cultural, histórico, político,

organizacional y económico; considerando que éstos son ámbitos de los cuales

parte la educación y a los cuales intenta dar respuesta.

Con la evolución de las instituciones universitarias debe evolucionar la

educación y los procesos inmersos en ella, pues, no sólo se trata de ofrecer más

oportunidades de formación y masificar la educación, sino generar una

conciencia y motivación para aprender, de tal manera que los estudiantes den

respuestas significativas a la sociedad y contribuyan a su constante desarrollo.

En tal sentido, la Universidad Nacional Experimental Francisco de

Miranda (UNEFM), intenta dar respuesta a las necesidades antes planteadas,

por lo que surgió en el año 2003 la modalidad de Aprendizaje Dialógico

Interactivo (ADI), definida por Coello, Hernández y Subero (2004) de la siguiente

manera:

Es una modalidad de estudio experimental e innovadora, que se concibe perfilando un entorno universitario de enseñanza mixto, resultado de la cooperación entre la modalidad presencial y la modalidad a distancia, articulando la estructura académico - administrativa existente de manera matricial, centrada en el alumno y grupos colaborativos, aprovechando de manera

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armónica y equilibrada las posibilidades de las tecnologías de la información y comunicación. (s/p)

La modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI), es más que un

proceso semipresencial, se trata de un modelo basado en dos aspectos

fundamentales que son: la interactividad y el diálogo, mejorando el proceso de

enseñanza basándose en la comunicación, el respeto y la buena relación de los

participantes del mismo.

Sin embargo, si bien es cierto que este tipo de modalidad,

específicamente ADI son relativamente nuevas, con características, recursos,

estrategias y técnicas distintas, también es indudable que se requiere la postura

de roles distintos, que permitan tanto al docente, como a los estudiantes

establecer una interacción donde las tecnologías sirvan de herramientas al

implementarse de forma adecuada para que se pueda desarrollar un proceso

exitoso, en el cual es de gran importancia un currículo adecuado, recursos

pertinentes y ciertamente una gerencia de aula eficaz que permita el éxito en el

desarrollo de cada uno de los procesos que se deben ejecutar para obtener el

fin principal que se traduce en el aprendizaje del estudiante.

Es importante destacar, que ante los nuevos retos que asume la

educación, el docente desempeña un rol fundamental en la mejora de la calidad

educativa, Moreno (2009) sostiene que:

La calidad de la educación institucionalizada no depende de la modalidad educativa, sino de la calidad de los procesos que se viven y aprenden, la cual está condicionada, fundamentalmente, por el personal académico, el curriculum, el apoyo a los estudiantes, los recursos de información y conocimiento, y su accesibilidad y procedimientos de evaluación válidos y confiables para la institución, la sociedad y el propio estudiante (p.22).

El docente de ADI, debe ser entonces un gerente de aula que cumpla con

una serie de funciones, roles y competencias, tal como lo expresa Ruiz (1992:8),

"la gerencia de aula se refiere a la previsión y procedimientos necesarios para

establecer y mantener un ambiente en el cual la instrucción y el aprendizaje

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puedan suceder", Por tanto, el profesor debe ser una persona integral, donde no

sólo posea un cúmulo de conocimientos, sino que enfrente situaciones en las

que cuente con las herramientas necesarias para que se construya un verdadero

proceso instruccional donde las tecnologías desempeñan un papel importante,

pero el educador es quien hace de éstas un verdadero recurso, moldeándolas

para aprovechar al máximo sus ventajas; por ello, la importancia que tiene el

desarrollo de manera eficiente de las funciones gerenciales, por parte del

docente; puesto que como gerente de aula, es el encargado de planificar las

actividades y estrategias orientadas al logro de los objetivos previstos, además

de organizar, dirigir y controlar los procesos inherentes al hecho educativo.

En el mismo orden de ideas, Parrales (2009:67) establece que “el profesor

tutor es un agente decisivo en el proceso educativo a distancia y ellos han sido

formados en sistemas educativos convencionales y no han asimilado

plenamente el nuevo concepto de este tipo de estudios”. Por lo que es importante

que ellos se apropien y familiaricen con la metodología de enseñanza a distancia

y sus estrategias, y así ir adquiriendo mayor adaptación y conocimiento de las

modalidades no convencionales, además de una actualización permanente.

Mucho se comenta actualmente sobre el papel que debe cumplir el

estudiante de este tipo de modalidades, incluso, Chirino y Robles (2008)

realizaron un trabajo denominado Módulo Instruccional basado en el rol del

estudiante Blender-Learning dirigido a los aspirantes a cursar estudios en la

Universidad Nacional Experimental Francisco de Mirando bajo la modalidad de

Aprendizaje Dialógico Interactivo, ya que los estudiantes para ingresar al sistema

deben asumir una serie de requisitos incluyendo el conocimiento de los procesos

propios de la modalidad, sin embargo, una de las recomendaciones de dicha

investigación es promover la capacitación docente, como factor elemental para

que el proceso educativo sea exitoso, porque es importante un estudiante

comprometido, pero es necesario un profesor que responda a las características

requeridas en esta modalidad de educación.

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2. PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA Es relevante preguntarse si el docente de ADI cumple con las exigencias

necesarias para ser un verdadero gerente de aula en esta modalidad, puesto

que según entrevistas informales realizadas a los estudiantes cursantes de

varios semestres en las distintas menciones de la carrera de Educación en la

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, los profesores

proponen y ejecutan planificaciones del proceso de enseñanza con

características iguales a las de la modalidad presencial, donde no se considera

el uso de las tecnologías de información y comunicación y los procesos que su

implementación conlleva, ni cumple frecuentemente con las funciones de

organización al no implementar los recursos disponibles, dirección porque no

establecen una constante interacción en las aulas virtuales para asesorías

oportunas y control al no realizar la evaluación de su práctica docente ni de las

estrategias que implementa.

Por dichas razones, es importante reflexionar sobre lo antes expuesto,

donde surge la interrogante acerca de ¿Cuál es el rol de los docentes como

gerentes de aula de la modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo de la

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda?

En base a esto, se dio respuesta a dicha pregunta a través de un estudio

que se aplicó a los docentes de ADI de la Universidad Nacional Experimental

Francisco de Miranda, fijando entre sus objetivos el de identificar el rol del

docente como gerente de aula en la modalidad de Aprendizaje Dialógico

Interactivo (ADI) del área de Educación de la Universidad Nacional Experimental

Francisco de Miranda (UNEFM).

Por lo expuesto, la presente investigación se enmarca dentro del

paradigma positivista, de tipo descriptivo bajo un diseño de campo no

experimental, abordando en el presente artículo la variable relacionada con el rol

del docente como gerente de aula. Es por ello que se aborda desde el enfoque

teórico de Molina (2006:30), quien establece que el rol del docente es el

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mediador entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, todo ello, debe

estar adaptado a la realidad social y necesidades del entorno.

Los cambios que se han venido presentando en todos los ámbitos del

mundo actual, supone también la formación de una persona que responda a los

intereses sociales, formado bajo una concepción humanista, que haga que toda

persona se reconozca a sí mismo como valioso para convertirse en un verdadero

partícipe de la sociedad. De esta manera, es necesario establecer un nuevo

modelo de educación, donde sus participantes también cambian, tanto docentes

como estudiantes, pero el profesor juega un papel fundamental, pues, de éste

principalmente va a depender el cambio del estudiante y con ello del proceso

educativo.

Asimismo, Tunnermann (2006:3) manifiesta que el docente tiene que:

Estar convencido sobre el papel clave que le corresponde desempeñar en los tiempos actuales y sobre la importancia estratégica, para el futuro de su país, de la institución a la cual sirve. Deberá también estar familiarizado con el nuevo paradigma educativo. Su rol ya no es el del catedrático que simplemente dicta o imparte clases magistrales y luego califica los exámenes de sus alumnos. No es tampoco el del profesor que enseña y luego evalúa si sus alumnos son capaces de repetir lo que les ha enseñado, o de comprobar si asimilaron el conocimiento por él transmitido. Hoy día lo importante es aprendizaje, o mejor dicho los aprendizajes que los estudiantes realmente incorporan a su experiencia vital, de suerte que aprendan a aprender para que nunca dejen de seguir aprendiendo, entonces el profesor universitario es fundamentalmente un diseñador de métodos de aprendizaje, un suscitador de situaciones o ambientes de aprendizaje, capaz de trabajar en equipo con sus alumnos y con otros profesores (p.3).

Dicho autor, manifiesta que más que un profesor será un “aprendedor” si

se permite el neologismo, será un aprendiz con un poco más de experiencia que

sus estudiantes, pero no por ello dejará de ser un coaprendiz, que participa con

sus alumnos en la maravillosa aventura del espíritu que es descubrir y difundir el

conocimiento. Además, debido a los riesgos de la globalización, Tunnermann

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(2006) señala que el docente advertido de los riesgos que implica la

globalización, debe estar abierto a la comunidad académica mundial e integrarse

en las grandes redes telemáticas e informáticas.

Todo lo antes dicho implica que el cambio de los métodos docentes es

una exigencia impuesta por la naturaleza misma del conocimiento

contemporáneo, cuyo crecimiento exponencial, multidisciplinariedad e

internacionalización, es concomitante de su rápida obsolescencia. Luego, no se

trata de una simple innovación pedagógica, sino de algo más profundo: tiene que

ver con la estructura misma del conocimiento.

De esta manera, si la educación tradicional actualmente requiere de

cambios en el docente, aún más la educación a distancia, pues, necesita de un

facilitador que asuma su verdadero rol ante las exigencias de un modelo de

enseñanza – aprendizaje donde las tecnologías de información y comunicación

juegan un papel importante que implica un cambio en el currículo educativo en

general, es por ello que, a continuación se describen los fundamentos generales

de los roles del docente en educación a distancia.

3. TEORÍAS REFERENCIALES 3.1. ROLES EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

El docente en educación a distancia debe asumir una serie de roles que

lo conduzcan a actuar como gerente de aula aun cuando no se realicen

encuentros presenciales, así lo expresa Perdomo (2007) quien define los

siguientes roles del docente como gerente de aula en la educación a distancia

de la siguiente manera:

3.2. FACILITADOR Puesto que el docente debe ser un experto en el contenido de la

asignatura que administra a distancia, resolver problemas didácticos

relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, adaptar estrategias de

enseñanza al modo de entrega de la instrucción en la modalidad a distancia,

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planificar el desarrollo de experiencias de aprendizaje que involucren

activamente a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje independiente,

diseñar y desarrollar materiales específicos para la asignatura que administra a

distancia y entender la naturaleza y filosofía de la educación a distancia.

3.3. TUTOR

Porque debe identificar las características de los estudiantes que

aprenden separados físicamente del docente, guiar y orientar el proceso

autónomo e independiente de aprendizaje de sus estudiantes, ayudar a resolver

las dificultades del material didáctico, facilitar y mantener la motivación de los

estudiantes con oportunas acciones de realimentación y contacto individual,

proponer a los alumnos técnicas diversas de trabajo intelectual que faciliten la

adquisición de conocimientos y habilidades y guiar la planificación y desarrollo

del proceso de aprendizaje, proponiendo estrategias posibles para el logro de

los objetivos.

3.4. MEDIADOR DE TECNOLOGÍAS

En donde selecciona y usa programas informáticos con propósitos

educativos, domina, aplica y selecciona recursos tecnológicos básicos y conoce

la plataforma tecnológica de la institución para potenciar experiencias de

aprendizaje a distancia, ayuda a prevenir las dificultades de los estudiantes con

el acceso a la tecnología puesta en marcha para la entrega de instrucción,

fomenta el uso de los medios de comunicación asincrónicos y sincrónicos para

la interacción didáctica del curso y ayuda a superar los estados de ansiedad o

angustia de los participantes que se puedan generar por el uso de recursos

tecnológicos.

En consecuencia, los roles que debe asumir un gerente de aula en la

modalidad de ADI son facilitador, tutor y mediador de tecnologías, pues estos

describen las habilidades y características necesarias en el docente de

educación a distancia, puesto que debe ser un facilitador del contenido, tutor en

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la orientación de las actividades y mediador al proponer actividades y estrategias

en las que se deben emplear las tecnologías de información y comunicación.

4. METODOLOGÍA El presente estudio está enmarcado en un estudio de tipo descriptivo, el

cual según Hernández, Fernández y Batista (2010:80) “Busca especificar las

propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,

comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un

análisis, es decir, medir o recoger información de manera independiente o

conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren”. En ella se

busca especificar las propiedades del fenómeno objeto de análisis mediante la

selección de una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas

independientemente para así describir lo que se investiga.

En este sentido, la presente investigación describe el rol del docente como

gerente de aula en la modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) de

área de Educación de la Universidad Nacional Experimental Francisco de

Miranda (UNEFM), tal como lo expresan los objetivos del estudio y su respectiva

variable.

El diseño de la investigación es de campo no experimental, puesto que,

tal como lo afirma Arias (2012:34) “consiste en la recolección de datos

directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los

hechos, sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador

obtiene la información per no altera las condiciones existentes”.

En cuanto a los sujetos de estudio estuvo constituida por los docentes del

área de educación en matemática mención informática de la modalidad de ADI

UNEFM, quienes conforman un total de 48 profesores y 103 aulas virtuales que

se encontraban activas para el semestre intensivo II-2013, las cuales

corresponden a las unidades curriculares de los planes de estudio de educación

en las menciones de Lengua, Literatura y Latín (27), inglés (29) e informática

(30) y diecisiete (17) aulas de las asignaturas comunes para las tres menciones.

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Dentro de este contexto, debido a que se dificultó la convergencia de

todos los estudiantes del área ciencias de la educación en matemática mención

informática en un mismo tiempo y espacio, se seleccionó para la elección de los

informantes la técnica de muestreo no probabilístico causal o accidental, el cual

es concebido por la misma autora como “un procedimiento que permite elegir

arbitrariamente los elementos sin un juicio o criterio establecido” (p.85).

Además, para determinar el tamaño de la muestra, tal como lo propone

Hernández, Fernández y Baptista (ob. cit) se empleó el programa STATS con un

error máximo aceptable de 5%, lo que implica un nivel de confianza de 95%,

resultando entonces que para una población de 48 profesores corresponde una

muestra de 36 informantes y la totalidad de aulas virtuales (103), a las cuales se

les aplicó las técnicas e instrumentos de recolección de información que a

continuación se describen.

En cuanto a la técnica para recolección de información, se aplicó un

cuestionario que según Arias (2012:74) es “la modalidad de la encuesta que se

realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo

de una serie de preguntas. Se le denomina cuestionario porque debe ser llenado

por el encuestado, sin intervención del encuestador”. En este sentido, se aplicó

un (1) cuestionario de respuesta cerradas con escala de respuesta tipo Likert

conformada por las opciones: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y

nunca, los cuales fueron tomados para recabar información en las aulas virtuales

a través de una escala de estimación con las mismas opciones de respuesta,

esta es definida por la misma autora como “un instrumento que considera la

presencia o ausencia, consiste en una escala que busca medir cómo se

manifiesta una situación o conducta” (P. 71)

Para la validación de los instrumentos se aplicó la técnica de juicios de

expertos, para lo cual se contó con la asesoría de profesionales con trayectoria

en Gerencia Educativa y Educación a distancia o virtual. Los mismos realizaron

correcciones en cuanto a contenido, pertinencia, ambigüedad, redacción y otros

aspectos que se consideraron necesarios y se calculó la confiabilidad utilizando

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el método estadístico Alpha de Cronbach, obteniendo un resultado de 0,86, lo

que indica que es altamente confiable.

Tomando en consideración el tipo de investigación, Para analizar los

resultados obtenidos en la recolección de datos se utilizó la estadística

descriptiva, por cuanto se ordenaron sistemáticamente las respuestas obtenidas

en ítems, para luego ser transformadas en cifras que fueron mostradas

gráficamente y posteriormente fueron analizadas por cada indicador de las

dimensiones de la variable.

5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Al consultar a los docentes sobre el cumplimiento de su rol como

facilitador, se puede observar que el mayor promedio de respuestas se obtuvo

en la opción siempre (56,5%), ubicándose también en esta alternativa los

índicadores 15 (100%), 17 (97,2%) y 18 (91,7%), seguido del ítem 16 (80,6%) y

14 (41,7%) en la opción a veces, mientras que el indicador 13 obtuvo mayor

porcentaje en casi siempre con 52,8%.

Además, en la observación de las aulas virtuales con relación al rol del

docente como facilitador, en los cuales se explica que el mayor promedio se

obtuvo en la opción siempre (36,7%), ubicándose también en esta alternativa la

mayor cantidad de respuestas en los ítems 15 (62,1) y 18 (35,9%), seguido de

14 (42,7%) y 16 (32%) que se ubican en a veces y el indicador 17 obtuvo mayor

porcentaje en casi siempre con 31,1%.

La tendencia se concentra en las alternativas siempre y casi siempre con

62%, lo cual coincide con las respuestas de los docentes que afirma que

efectivamente si aplican su rol como facilitador, coincidiendo con los resultados

obtenidos por Linarez y otros (2010) en su trabajo de investigación, donde se

destacó que dicho rol de estar presente durante todo el proceso para que los

estudiantes se involucren activamente facilitando a los participantes todas las

herramientas necesarias para avanzar de manera satisfactoria en su proceso de

aprendizaje, además cumplen con lo expresado por Ramas (2005) quien

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expresa que en la enseñanza a distancia el profesor actúa como facilitador del

aprendizaje más que como dispensador de conocimientos (el rol tradicional del

profesor) directo o mediado a través de los materiales (en la educación a

distancia tradicional).

Ahora bien, en relación a la opinión de los docentes con relación al

cumplimiento de su rol gerencial de tutor, se observa que el mayor porcentaje de

los promedios totales se ubica en la opción a veces (35,3%), al igual que los

indicadores 20 (58,3%), 21 (66,6%) y 24 (77,8%), seguido de casi siempre en la

cual se ubica el indicador 19 (44,4%) y 22 (66,7%).

La tendencia indica que los docentes a veces aplican su rol gerencial de

tutor, lo cual resulta un factor negativo para el logro de los objetivos de la

modalidad ADI, puesto que Perdomo (2007) expresa que el profesor debe

identificar las características de los estudiantes que aprenden separados

físicamente del docente, guiar y orientar el proceso autónomo e independiente

de aprendizaje de sus estudiantes, ayudar a resolver las dificultades del material

didáctico, facilitar y mantener la motivación de los estudiantes con oportunas

acciones de realimentación y contacto individual, proponer a los alumnos

técnicas diversas de trabajo intelectual que faciliten la adquisición de

conocimientos y habilidades y guiar la planificación y desarrollo del proceso de

aprendizaje, proponiendo estrategias posibles para el logro de los objetivos.

Al contrastar estos resultados con los obtenidos en la observación de las

aulas virtuales, en la cual la tendencia se ubica entre las opciones casi nunca y

nunca con 54,4% lo que coincide en algunos indicadores con lo expresado por

los docentes en cuanto a que nos están aplicando eficientemente su rol de tutor,

lo cual perjudica su praxis educativa en ADI, puesto que su reglamento afirma

que el estudiante se debe relacionar con el tutor, a través de diversos medios,

como lo son: los foros, Chat, juntas de confrontación, clases magistrales (en los

casos que se amerite), correos electrónicos, clases prácticas. Debe existir un

proceso de presentación, discusión, evaluación, retroalimentación, para tomar

las acciones orientadas a la mejora del proceso de diálogo igualitario.

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Dentro de este contexto, los resultados relacionados con el cumplimiento

de su rol gerencial de mediador de tecnologías, arrojan que el mayor promedio

de resultados totales se obtuvo en la alternativa casi siempre (37,5%),

ubicándose también en esta opción la mayor cantidad de respuesta de los

indicadores 27(50%), 28(44,4%) y 31(66,6%), mientras que el mayor número de

respuesta se ubicó en la alternativa a veces (77,8%) en el indicador 30.

La tendencia se ubica entre las opciones siempre y casi siempre con

70,8%, lo que demuestra que según lo expresado por los docentes cumplen con

su rol gerencial de mediador de tecnologías, lo que resulta positivo, puesto que

según Perdomo (2007) selecciona y usa programas informáticos con propósitos

educativos, domina, aplica y selecciona recursos tecnológicos básicos y conoce

la plataforma tecnológica de la institución para potenciar experiencias de

aprendizaje a distancia, ayuda a prevenir las dificultades de los estudiantes con

el acceso a la tecnología puesta en marcha para la entrega de instrucción,

fomenta el uso de los medios de comunicación asincrónicos y sincrónicos para

la interacción didáctica del curso y ayuda a superar los estados de ansiedad o

angustia de los participantes que se puedan generar por el uso de recursos

tecnológicos.

En relación a los resultados de la observación de las aulas virtuales con

respecto al cumplimiento del rol gerencial mediador de tecnologías, cuyo

resultado de respuesta de los promedio totales se ubica en la alternativa a veces

(29,3%), ubicándose en la misma con mayor número los indicadores 28 (41,7%)

y 31 (30,1%).

Estos resultados no coinciden con lo planteado por los docentes, lo cual

indica que en las aulas virtuales no se refleja el desarrollo eficiente del rol

docente como mediador de tecnologías ya que Moreno (2009) expresa que la

calidad de la educación no depende de la modalidad educativa sino de la calidad

de los procesos que se viven y aprenden, la cual está condicionada,

fundamentalmente, por el personal académico, el curriculum, el apoyo a los

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estudiantes, los recursos tecnológicos, y su accesibilidad y procedimientos de

evaluación, la sociedad y el propio estudiante.

6. CONCLUSIONES A continuación se presentan los resultados obtenidos luego de la

aplicación y análisis de los instrumentos aplicados a docentes y observación de

las aulas virtuales para alcanzar el objetivo de la presente investigación como es

identificar el rol del docente como gerente de aula en la modalidad de

Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) de área de Educación de la Universidad

Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), por lo que se concluye

que los profesores cumplen con el rol de facilitador, siendo un experto en los

contenidos de la asignatura que administra, diseñando materiales didácticos con

información actualizada que establecen el vínculo entre docentes y estudiantes

y que presentan de forma directa la comunicación y transmisión del saber.

Sin embargo, no aplican de forma continua su rol de tutor, puesto que no

orienta permanentemente el proceso autónomo e independiente de aprendizaje

de los estudiantes y no ayuda a resolver dificultades del material didáctico, ni

propone juntas de confrontación en la plataforma virtual. Asimismo no se observa

de forma virtual el rol de mediador de tecnologías, debido a que en muchos casos

no se observa la motivación hacia los estudiantes ni la propuesta de actividades

en las que el estudiante se relacione con sus compañeros para compartir ideas,

ni el uso medios sincrónicos y materiales exploratorios.

7. REFERENCIAS Arias, F. (2012). El Proyecto de investigación. 6ª Edición. Caracas: Episteme.

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Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Falcón –

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Daliher M. Villasmil Y. e-mail: [email protected]

Nación en Coro Estado Falcón, Venezuela. Licenciada en Educación en

Matemática mención Informática, egresada de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda en el año 2005. Magister en Gerencia Educacional, Universidad Yacambú, año 2012 y Especialista en Telemática e Informática en Educación a Distancia, grado que obtuvo en el año 2009 y Experta en Procesos Elearning, FATLA, 2012. Actualmente cursa Doctorado en Educación en la UPEL Núcleo Gervasio Rubio. Docente en categoría de agregado en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, desde Mayo 2006 hasta la actualidad. Ha sido coordinadora del Postgrado Especialización en Gerencia y Liderazgo Educativo de dicha Universidad. Asimismo, fue Docente en Centros Bolivarianos de Informática y Telemática Falcón, desde el 2005 hasta el año 2009. Realizó diplomado en Metodología de la Investigación Cualitativa en la Universidad del Zulia en el 2009. Igualmente, ha sido facilitadora de los cursos Tecnologías de Información y Comunicación en la Formación de Educación Bolivariana y taller de Formación de Tutores en la selección personal CBIT, y ha dictado las cátedras Planificación Educativa, Currículo, Evaluación de los Aprendizajes y Gerencia Educativa a nivel de pregrado en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” y ha sido profesora de la misma casa de estudios en el postgrado Especialización en Gerencia y Liderazgo Educativo de las unidades curriculares Técnicas y Praxis del Currículo, Seminario de Evaluación y Gerencia y Planificación Educativa. Entre las investigaciones que ha realizado se destacan Uso de Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes de las modalidades de Educación Presencial y Semipresencial del Programa de Medicina de La UNEFM, Estrategias de Trabajo Cooperativo bajo la plataforma Moodle para la asignatura currículo de la modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo y Propuesta de Estrategias Didácticas para la Enseñanza de la Matemática dirigida a 4º y 5º año del Liceo Bolivariano Luisa Franco de Villavicencio. San Luis – Municipio Bolívar Estado Falcón.

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MOTIVACIÓN SINDICAL EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS: UN APORTE HACIA LA CONSOLIDACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

Autora: María Gabriela Peña Dávila


Barinas, Venezuela

RESUMEN El propósito investigativo fue desarrollar propuesta para disminuir los

conflictos educacionales desde un enfoque motivacional de los sindicatos como aporte para mejorar la calidad de la educación. La naturaleza del estudio está cimentada en el enfoque hipotético–deductivo, no experimental, de orientación cuantitativa, con diseño de campo, de tipo descriptivo, de modalidad: Proyecto Factible, desarrollado en todas sus fases, desde el diagnóstico hasta la evaluación del proceso y sus resultados, apoyado en la investigación documental. La población y muestra estuvo conformada por (48) cuarenta y ocho directivos educativos y sindicales, y voceros educativos del Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco, parroquia La Luz, estado Barinas. Las técnicas utilizadas consistieron en: resumen analítico y análisis crítico, además de técnicas para fuentes, cuadros y gráficos. Una vez obtenidos los cuestionarios, se procedió al procesamiento de la información, haciendo uso del paquete estadístico SPSS para Windows. Se concluyó que es importante la participación de todas las organizaciones en las actividades académicas; que los conflictos son originados por las gerencias verticales, y se recomendó la formación constante y conjunta de directivos escolares, dirigentes sindicales y líderes comunitarios; como también que las apetencias personales y políticas deben mantenerse al margen de las actividades escolares colectivas.

Palabras claves: Motivación sindical, resolución de conflictos, Calidad

educativa.


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MOTIVATION OF ASSOCIATION IN CONFLICT RESOLUTION: A CONTRIBUTION TO THE CONSOLIDATION OF EDUCATION QUALITY.

ABSTRACT

The research purpose was to develop educational proposal to reduce conflicts from a motivational approach to unions as a contribution to improve the quality of education. The nature of the study is grounded in the hypothetical -deductive, not experimental, approach to quantitative guidance, with field design, descriptive, modality: Feasible Project, developed in all its phases, from diagnosis through assessment process and their results, supported by documentary research. The population and sample consisted of (48) forty-eight educational and trade union leaders, and educational spokesmen Bolivarian Liceo Antonio Guzmán Blanco, parish of La Luz, Barinas state. The techniques used were: executive summary and critical analysis as well as techniques for fountains, tables and graphs. Once collected the questionnaires, we proceeded to information processing, using the statistical package SPSS for Windows. It was concluded that it is important to involve all organizations in academic activities; that conflicts are caused by vertical managers, and constant and joint training of school managers, union leaders and community leaders recommended; as well as the personal and political desires should stay out of the collective school activities.

Keywords: Union grounds, conflict resolution, educational quality.


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1. INTRODUCCIÓN En el mundo globalizado los países están en la búsqueda incesante por

alcanzar un nivel educativo más competitivo que les facilite acceder a estatus más

avanzados. Permitiéndole posicionarse como países desarrollados con autonomía

educativa que contribuya con el logro de los objetivos planificados para la

consolidación de las satisfacciones de los pueblos, entendiendo que toda sociedad

tiene diversidad de necesidades y que deben considerarse a todos y apuntalar

estrategias que minimicen los conflictos y permitan la participación de las

organizaciones que intervienen en el proceso educativo.

Temas como la eficiencia en la calidad educativa tiene gran importancia en

la actualidad, toda vez que llevamos adelante en nuestro país una obra educacional

iniciada a partir de los cambios producidos por nuevas políticas educativas, lo cual

se ha constituido en soporte del desarrollo económico y social experimentado en los

últimos años, contando estos como elementos fundamentales en la profundización

de las convicciones y consolidación de las ideas que permiten resistir los embates

del enfrentamiento a la ideologización de la educación .

En Venezuela en esta década se han desarrollado diversas políticas

educativas con la firme intención de comprender el valor de la posesión de una

cultura general e integral, fortaleciendo la defensa de la soberanía, prosperidad,

dignidad e identidad nacional. Sin embargo, habría que ver a cual costo o si es solo

una propaganda partidista o quizás se está dejando de lado a las organizaciones

que hacen que parte de este proceso se lleve a cabo garantizándoles los derechos

a todos por igual a la vez que se exija el cumplimiento de los deberes. Y donde debe

existir la participación pluralista de los que consideran que existen alternativas

diferentes a las propuestas por el estado.

Estos parámetros estimulan la calidad educativa e incentivan a la

participación de organizaciones como sindicatos educacionales y consejos

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comunales en las actividades escolares para ser indicadores determinantes en la

cualificación de la calidad educativa venezolana. Participación que debe ir más allá

de la exigencia de cuotas de poder o de la fomentación de conflictos en las

instituciones educativas. Ambas actividades se ha han convertido en el accionar

cotidiano del sector educativo barines especialmente en las área rurales donde las

políticas educativas son aplicadas a criterio personal por directivos, representantes

comunitario y dirigentes sindicales.

1.1. Disertación de la problemática. Las acciones administrativas observadas en el sistema educativo venezolano

describen aspectos importantes de las distintas teorías administrativas

desarrolladas en el ámbito organizacional. Desde este punto de vista se puede

señalar que los cambios que se suscitan en los grupos organizacionales dependen

en gran medida de los individuos que interactúan en las instituciones, de la aptitud,

los valores, las expectativas y los objetivos personales que la definan.

Desde este ámbito, según Rivas (2010), las instituciones para ser exitosas,

tendrán que enfrentar cambios profundos e importantes en ciclos cada vez más

cortos. Por supuesto que habrá la necesidad de enfrentar la ruptura de fronteras

ideológicas, políticas y geográficas, la competitividad, las alianzas estratégicas

entre seres humanos y gobiernos, la necesidad de mantener un equilibrio ecológico

y la equidad y justicia como un postulado filosófico de vida, son los generadores de

cambios, a través, de la búsqueda de esquemas diferentes a los que actualmente

rigen la interacción entre hombre sociedad y su entorno.

Cabe destacar, que cuando los individuos combinan sus talentos y esfuerzos

y los orientan a un objeto común, forman o constituyen organizaciones exitosas que

aportan al logro de los objetivos institucionales. Desde esta concepción, las

instituciones educativas las organizaciones sindicales y los consejos comunales,

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están llamadas a ser parte fundamental del desarrollo de la sociedad desde la

educación, pero para esto sus líderes deben dejar de lado las apetencias personales

y las ideologías políticas.

Gómez (2013) indica que es importante resaltar que las organizaciones

educativas siempre están sujetas a cambios e innovaciones tanto en los aspectos

administrativos gerenciales como en el proceso formativo como tal. No obstante en

la actual sociedad, denominada del conocimiento en donde se imponen las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación, también es necesario que se

apliquen adecuadamente las políticas educativas que el estado venezolano

organiza desde el Ministerio del poder popular para la educación, no sólo para lograr

cambios profundos en el sector educativo, sino para permitir la participación efectiva

de todos los actores en un aspecto tan importante como la formación de los

ciudadanos.

Este nuevo enfoque de participación educativa gerencial con la inclusión de

los representantes comunitarios representados por los voceros educativos para

garantizar la contraloría social y de los representantes sindicales como

administradores de las contrataciones colectivas educacionales está enmarcado

dentro de los enfoques administrativos más representativos y más actualizados. De

ahí que el líder sindical al realizar sus funciones de organización, ejecución y control

en correspondencia con la realidad debe analizar las diferentes etapas por las que

ha vivido el hombre para poder comprender a la humanidad de hoy, y en este

sentido insertarse el paradigma postmoderno. En este sentido corresponde

entonces a los voceros educativos, participar activamente para motivar hacia la

variedad y la búsqueda de respuestas a los innumerables problemas que lo afectan,

por lo que es propicia la ocasión para introducir cambios en las estructuras

organizativas.

Partiendo de este concepto, Colmenares (2013), señala lo siguiente: Los

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argumentos por la creación de conflictos escolares en las instituciones educativas

tienen dos (2) fuentes principales: las directrices emanadas por los dirigentes

sindicales defendiendo los intereses de los educadores y las interpretaciones de los

dirigentes comunitarios defendiendo los derechos de los niños.

Con respecto a las directrices emanadas por los líderes sindicales se

fundamenta en la aplicación del ordenamiento legal en Venezuela y en la

interpretación de estos a favor de los educadores no obstante muchos dirigentes

sindicales desconocen el espíritu de cláusulas contractuales y orientan mal a sus

afiliados llevándolos a cometer actos administrativos tipificados en las mismas leyes

que ellos argumentan como faltas administrativas, permitiendo esto el

entorpecimiento del proceso de aprendizaje. Con respecto a la interpretación de los

dirigentes comunitarios, en los últimos años ha aparecido con fuerza una tendencia

orientada desconocer las competencias de los directivos escolares y a querer dirigir

ellos las políticas educativas con tendencias políticas ideológicas.

Por su parte, Castillo (2013) fundamenta que esta concepción da lugar a dos

grandes reflexiones, en primer lugar permite plantear la urgente necesidad que

tienen las instituciones sindicales educativas por reorganizar las estructuras

adoptando nuevos postulados, aplicando estrategias de organización adecuadas a

la época y al movimiento económico y productivo que envuelve al país; lo que sin

duda podría generar cambios en la actuación y gestión pedagógica del personal y

lograr más efectividad en la formación de los alumnos.

Por otra parte, en segundo lugar también está pendiente todavía la formación

de los voceros educativos para que puedan entender cuáles son sus competencias

en el ámbito educativo y lo importante de su participación a favor del desarrollo de

las actividades académicas.

En este sentido, Ramírez (2013) insiste en que existe la necesidad de

convencer a un grueso número de docentes barineses que aún desarrolla una

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práctica pedagógica en repetir todavía lo que sus dirigentes sindicales manifiestan

,asimismo a un gran número de dirigentes comunitarios que orientan su

participación a las orientaciones recibidas por líderes políticos, con lo que no se

producen cambios positivos en el sector educativo sino que se generan conflictos

que afectan el desarrollo de las actividades académicas dentro y fuera de las

instituciones escolares y no fomentan el desarrollo comunitario.

Se ha escrito que las ciencias sociales son ciencias de lo impreciso. El

estudio de la participación de las organizaciones educativas sindicales y

comunitarias se posiciona frente a esta afirmación, sobre todo cuando el análisis se

sitúa más en el terreno de la organización como proceso o acción, que en el de la

organización como estructura o como efecto. La imagen de la organización

desarrollada sobre todo desde los enfoques etnográficos o postmodernos y los

basados en la asunción del conflicto como algo inherente a la vida de las

organizaciones, atiende principalmente a este nivel de producción cultural de la

organización en el que se practica la gerencia de los centros educativos.

En el estado Barinas y especialmente en el Liceo Antonio Guzmán Blanco de

la parroquia La luz se evidencia la dificultad que presentan las organizaciones como

sindicatos y consejos comunales cualquiera que sea su ideología o sistema de red

de participación para lograr minimizar los conflictos educacionales dado a la

divergencia del enfoque social necesario para motivar y ejercer un liderazgo efectivo

desde las directivas de las organizaciones. Se evidencia lo planteado en los

diversos conflictos presentados en este liceo ubicado en el medio rural en donde las

políticas educativas son implementadas con carácter personal por directivos y

líderes comunitarios afectando el desarrollo de las actividades escolares la calidad

de la educación y el clima laboral institucional.

Esto está generando un clima degenerativo de la calidad de vida de los

educadores el clima organizacional institucional y la convivencia comunitaria que

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de no corregirse podría con llevar a que el estado pierda el control gerencial en este

importante institución bandera de los logros educativos del estado en el sector

educativo barines por la inherencia de las organizaciones comunitaria sin la

formación en competencias y ordenamiento legal vigente causando un estallido

social toda vez que la educación es el motor fundamental que moviliza el desarrollo

de un país.

De allí que el estudio permita motivar a los líderes sindicales y voceros

educativos a la implementación de estrategias para minimizar los conflictos

educacionales para fortalecer la calidad de vida del educador conjuntamente con la

calidad del formación de los estudiantes a través de la motivación sindical la

participación consciente y efectiva del trabajo organizacional y el clima laboral en el

Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia La Luz del estado

Barinas. Por tal razón, se efectúan las siguientes interrogantes que en lo sucesivo

se les darán respuesta dentro de la investigación:

¿Cuáles son las motivaciones sindicales ejercidas en el Liceo Bolivariano

Antonio Guzmán Blanco en la parroquia La Luz del estado Barinas, de la educación

en el estado Barinas?

¿Se puede analizar las fuentes de los conflictos educacionales en el Liceo

Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia La Luz del estado Barinas?

¿Se podrá diseñar una propuesta para minimizar los conflictos educacionales

en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia La Luz del estado

Barinas?

¿Se podrá aplicar una propuesta para minimizar los conflictos educacionales

en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia La Luz del estado

Barinas, de la educación en el estado Barinas?

¿Se podrá evaluar los efectos producidos por la propuesta en minimizar los

conflictos educacionales en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la

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parroquia La Luz del estado Barinas?

1.2. Objetivos de la Investigación 1.2.1. Objetivo General

Desarrollar una propuesta para minimizar los conflictos educacionales en

liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia la luz del estado Barinas.

1.2.2. Objetivos Específicos

- Identificar el tipo de motivación sindical ejercida en el Liceo Bolivariano

Antonio Guzmán Blanco en la parroquia la Luz del Estado Barinas.

- Analizar las fuentes de los conflictos educacionales en el Liceo Bolivariano

Antonio Guzmán Blanco en la parroquia la Luz del Estado Barinas.

- Diseñar una propuesta para minimizar los conflictos educacionales en el

liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia la Luz del Estado

Barinas.

- Aplicar la propuesta para minimizar los conflictos educacionales en el liceo

Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia la Luz del Estado

Barinas.

- Evaluar los efectos producidos por la propuesta en minimizar los conflictos

educacionales en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la

parroquia la Luz del Estado Barinas. 2. Teoría y conceptos. 2.1. Compendio conceptual base de la indagación teórica.

En la educación venezolana es importante que todas las organizaciones que

participan en el proceso educativo especialmente sindicatos y consejos educativos

entiendan la necesidad de conocer las competencias de cada uno y manejar la

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conceptualización adecuada de las políticas educativas que permiten la

participación, afrontando con responsabilidad para encontrar alternativas a la

resolución de conflictos educativos a favor del desarrollo pedagógico de las

actividades escolares y del crecimiento colectivo de las comunidades .

Esta participación responsable es un reto constante para directivos

institucionales sindicales y voceros educativos pues de la forma en que ellos actúen

podrán desarrollarse las actividades comunitarias y las escolares en forma efectiva

para adquirir un compromiso verdadero de construcción del conocimiento dentro y

fuera de las instituciones educativas, disminuyendo los conflictos y sus

repercusiones a través de la influencia motivacional ejercida por los sindicatos en

las instituciones educativas.

2.2. Enfoque motivacional sindical en la educación La calidad de la educación responde a la tarea del educador como agente

socializador. Esto quiere decir que el análisis de la calidad educativa es imposible

al margen de la actividad del maestro y de las investigaciones pedagógicas, que

constaten la labor educacional y propongan vías para su perfeccionamiento

mediante el diálogo y la participación comunitaria.

La participación de las organizaciones en el proceso educativo con visión

social es una necesidad intrínseca del hombre, porque se realiza, se encuentra a sí

mismo; por tanto negársela es impedir que lo haga. No participar significa

dependencia, la aceptación de valores ajenos, y en el plano educativo implica un

modelo verbalista, enciclopedista y reproductivo, ajeno a lo que hoy día se

demanda.

Arriechi (2012) dice que las soluciones educativas no deben reducirse al

marco de la escuela sino acceder a la comunidad, a la familia, al mundo productivo,

ya que el carácter de la escuela no sólo refleja la sociedad en que está inserta sino

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http://www.monografias.com/trabajos37/calidad-competencias/calidad-competencias.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/dialarg/dialarg.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/ofertaydemanda/ofertaydemanda.shtml

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que constituye el centro cultural más importante de la comunidad y un potencial de

transformación de la misma y de elevación de la calidad educativa, para lo cual es

necesario promover un compromiso a nivel de base en lo que respecta a la

responsabilidad profesional del docente.

Esto implica que los métodos de trabajo que utiliza el docente no deben

divorciarse de los científicos, es decir, debemos asumir una posición científica en el

trabajo por la calidad educacional, no se debe divorciar la docencia de la

investigación, ya que esto traería un retroceso en el camino del desarrollo educativo

y por tanto de la calidad educacional.

La educación y el proceso de enseñanza son parte fundamental en el

desarrollo de los estudiantes por lo tanto deben estructurarse en base a él y sus

necesidades integrales dado que es un ser humano y no un bien material de la

sociedad. Las organizaciones sindicales son corresponsables del resultado de la

formación de os individuos que en el futuro conducirán los destinos del país y

necesitan estar formados adecuadamente con estándares de calidad eficiencia y

efectividad de tal forma que puedan retribuir a la sociedad con sus actitudes o

recibido del sistema educativo.

2.3. Tipos de conflictos escolares

En este mismo orden de idea Delgado (2012) sostiene que, los conflictos en

los centros educativos no son únicamente de un tipo, según las personas que

intervengan en el mismo podemos diferenciar cuatro grandes categorías: conflictos

de poder, conflictos de relación, conflictos de rendimiento y los conflictos

interpersonales. Por conflicto de poder se entiende todos aquellos conflictos que se

dan con las normas cuando un alumno reacciona contra el sistema se encuentra

con unos mecanismos de poder que coartan su libertad generando un conflicto en

el cual únicamente el sujeto puede adaptarse, ya que la normativa cumple una

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http://www.monografias.com/trabajos35/investigacion-y-docencia/investigacion-y-docencia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos54/la-investigacion/la-investigacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos54/la-investigacion/la-investigacion.shtml

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función de estabilidad del sistema.

Respecto a los conflictos de relación, son aquellos en los que uno de los

sujetos del conflicto es superior jerárquicamente o emocionalmente al otro. En este

caso se incluyen los casos de bullying ya que se dan entre iguales y son factores

psicológicos y/o ambientales los que favorecen la relación jerárquica y de poder

entre ellos. Los conflictos de rendimiento son todos aquellos relacionados con el

currículum en los que el alumno puede presentar dificultades en equilibrar sus

necesidades formativas y lo que el centro/ profesorado le ofrece. Y respecto a los

conflictos interpersonales, van más allá del hecho educativo y se dan en el centro

ya que éste es una reproducción de la sociedad en la que está ubicado, siendo fiel

reflejo el uno del otro.

Higuera (2012) expone que la participación comunitaria en donde los

individuos se integran desde la cotidianidad disminuyen los conflictos escolares,

dado que se convierte en una acción colectiva que enfrenta la situación y propone

alternativas de solución que por lo general se convierte en un proyecto conjunto en

donde cada actor puede destacar en sus habilidades y aportar ideas ante las

necesidades de otros. Este planteamiento establece que los conflictos escolares

pueden convertirse en alternativas de crecimiento y desarrollo siempre y cuando se

establezcan las causas originarias y se tenga la madurez de aceptar las

responsabilidades a favor de la construcción de una solución que satisfaga los

intereses de la mayoría.

2.4. Repercusiones del conflicto escolar

Cuando el conflicto se enquista y es duradero se almacena presión que

puede ser fuente de violencia, por tal razón Miranda (2010), señala que los conflictos

tienen su incidencia cuando en la medida que origina frustración produce hostilidad

y resentimientos contra el otro. Puede llegar ser la causa de aumento de la ansiedad

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y de múltiples síntomas psicosomáticos, como dolores de cabeza, insomnio. El

conflicto estimula defensas individuales y por eso aumenta la capacidad de los

individuos para afrontar situaciones. Ayuda a que se consolide el realismo en las

personas en la medida que a lo largo de la vida se va percibiendo que la realidad

es terca y los choques van colocando a cada cual en su lugar, de tal manera que se

terminan estableciendo los propios límites y el respeto a los derechos ajenos.

Cuando los conflictos son de un grupo contra otro, los grupos se cohesionan

internamente.

2.5. Motivación sindical.

En los inicios empresariales, siempre se refería a los trabajadores como

mano de obra, luego fueron adoptando el concepto de recursos humanos y en pleno

siglo XXI se considera a los trabajadores como un todo donde la motivación, talento,

conocimientos son claves para el bienestar y desarrollo de las empresas. En el

sector educativo el capital humano representa el motor principal, por ello hoy día

está en mucho auge el tema de responsabilidad social, de allí que las

organizaciones sindicales legal y moralmente adquieren compromisos de

sensibilizar a sus afiliados, y desarrollar e impulsar un clima laboral y de igualdad

entre ellos.

Para el cual, Gallardo (2011) expone que la motivación es un factor de éxito

institucional, ya que depende de ellos el logro de los objetivos de las organizaciones

educativas, aunque aún muchas cuestiones estos criterios han empezado a resentir

el déficit de recursos humanos calificado. La motivación institucional tiene un talón

de Aquiles, y esta se llama la comunicación, aunque institución incorpore mejoras

para las personas que trabajan si no existe una adecuada trasmisión del mensaje

pierden su eficacia y no se repercuten en la actividad de los educadores.

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Es por eso que la motivación es uno de los elementos inquebrantables para

mantener o cambiar las actitudes y comportamientos en la dirección deseada. Unas

de las causas que contribuyen al desequilibrio emocional de un educador y donde

se desarrolla poca motivación institucional son:

1. Un elevado nivel de exigencia, rapidez y hostigamiento de los equipos

directivos.

2. Presión en el cumplimiento de actividades extra cátedras fuera del horario.

3. Imposición de posturas políticas para los ascensos

4. La remuneración sea poco y la exigencia mucha.

3. Metodología. 3.1. Descripción justificativa de las relaciones metodológicas.

La metodología que permite el desarrollo de la presente investigación orienta

el estudio en cuanto al cómo interpretar, analizar y comprender los aspectos

ontológicos, epistemológicos, axiológicos y paradigmáticos asociados al tema de la

calidad educativa desde la participación de los líderes sindicales y voceros

educativos en la minimización de los conflictos escolares en el Liceo Bolivariano

Antonio Guzmán Blanco en la parroquia La Luz del estado Barinas. La investigación partió del enfoque cuantitativo, debido a que los datos son

producto de mediciones numéricas, los cuales, se presentan mediante valores para

así poder realizar un análisis estadístico de los mismos y establecer patrones de

comportamiento. Se trabajó con una metodología cuantitativa, bajo la modalidad de

proyecto factible, con sus tres fases respectivamente: Fase I, Diagnostico de la

Necesidad; Fase II, factibilidad de la propuesta y Fase III, Diseño de la propuesta;

con apoyo de una investigación documental, bajo el diseño de campo. Además los

datos relacionados con la problemática de estudio, se recogieron no solamente para

su tabulación sino para someterlos a un proceso de análisis e interpretación.

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La finalidad del estudio es desarrollar una propuesta para minimizar los

conflictos escolares en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia

la Luz del Estado Barinas. 3.2. Población y Muestra

Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), señala que la población

como “el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de

especificaciones” (p.204). El total (48) cuarenta y ocho directivos, institucionales

sindicales y voceros educativos que participan en el desarrollo de las actividades

educativas en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia la Luz

del estado Barinas. En este caso se optará por tomar toda la población de muestra

por ser relativamente pequeña. 3.3. Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información

Las técnicas de la investigación cuantitativa a utilizar consistirán en: el

resumen analítico y de análisis crítico, además de una serie de técnicas

operacionales para manejar las fuentes y llevarlas a cuadros, gráficos e

ilustraciones. Para recoger la información necesaria se aplicara un cuestionario tipo

Likert, estructurado con los criterios Siempre = S, Casi Siempre= C.S., Algunas

Veces= A. V., Casi Nunca= C. N. y Nunca= N, previa validación de expertos.

4. CONCLUSIONES

Al término de la investigación se puede concluir que es importante para las

organizaciones que participan activamente en las actividades académicas en el

Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco tener claro los indicadores de la calidad

educativa impartida y recibida en la institución en este sentido se determinó que la

educación en esta institución es integral, critica, responsable y cooperativa.

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Por otra parte el estudio reflejo que las mayores fuentes generadoras de

conflictos educacionales son la gerencia vertical poco accesible aplicada por los

directivos quienes no permiten la participación de los actores en la toma de

decisiones dentro de la institución, el desconocimiento de las competencias que

tienen los voceros educativos representantes de la comunidad ante las autoridades

educativas y la constante inherencia de dirigentes sindicales en las actividades

escolares durante el año escolar.

El estudio permitió de acuerdo a las necesidades existentes diseñar y aplicar

una propuesta fundamentada en jornadas de formación y capacitación con la

participación conjunta de directivos voceros y dirigentes sindicales con una visión

de corresponsabilidad hacia el fortalecimiento de la calidad educativa. Además la

evaluación del desarrollo de la propuesta determino que con el trabajo conjunto y

con el conocimiento de deberes y derechos de todos los actores del proceso

educativo en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco es posible minimizar los

conflictos educacionales dentro y fuere de la institución con lo que se produce un

mejor clima laboral y una mejor convivencia comunitaria.

5. Recomendaciones Los dirigentes sindicales educativos deben mantener sus apetencias

personales e ideologías política alejada del interés colectivo del Magisterio.

Las Organizaciones comunitarias deben elegir a sus voceros educativos con un

perfil y prerrequisitos para representarlos ante las autoridades educativas.

Los directivos escolares, dirigentes sindicales y comunitarios deben formarse

conjuntamente en deberes y derechos para actuar conscientemente de su

responsabilidad ante le hecho educativo.

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6. REFERENCIAS Arriechi, B. (2012). Comunidad y escuela. Trabajo de ascenso no publicado.

Universidad de los Andes-Mérida.

Colmenares B., N. (2013). Autonomía en las Instituciones Educativas. Trabajo

especial de grado no Publicado. Universidad Santa María Caracas.

Castillo L., J. (2013). Cultura Organizacional dentro de las Condiciones laborales Sindicales. (Segunda Edición). México Sombras Blancas.

Delgado M., A. (2012) El Sindicalismo y los conflictos en Educación. Trabajo

para optar al título de Doctor en Educación. Universidad Flacso Argentina.

Gómez w. (2013). "Motivación dirección de personal y el conocimiento". Deusto, Bilbao.

Gallardo P. (2011). Fuentes de la Motivación sindical y su efecto en la Formación de Líderes. Trabajo especial de grado no Publicado. Universidad

Católica Andrés Bello. Caracas, Venezuela.

Hernández, Fernández y Baptista (2010). Metodología de la Investigación (Cuarta

edición) México .editorial Mc Graw Hill Interamericana.

Higuera, J. (2012). Metodología de la participación comunitaria: Sypal, Caracas,

Venezuela.

Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Extraordinaria (5.929), (15 de Agosto de 2009). Caracas-Venezuela: Imprenta Nacional.

Miranda, F. (2010). Investigación del Comportamiento de los conflictos, México:

Mc Graw Hill.

Ramírez J. A. (2013). Nuevos Caminos en la Dirección comunitaria y sindical.”. Texto para optar al grado científico de doctor en ciencias. Instituto Central

Ciencias Pedagógicas (ICCP); Ciudad de la Habana, Cuba.

Rivas A. M (2010). Instituciones Exitosas en el Ámbito Educativo. Trabajo de

ascenso no publicado. Universidad de los Andes .Mérida.

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Peña Dávila María Gabriela e-mail: [email protected]

Nacida en la ciudad Barinas, el 17-08-1981. Residenciada en la Urbanización

Dominga Ortiz de Páez, sector 3, calle 15, Nº 8, Barinas, estado Barinas. Doctorante

en Ciencias de la Educación, UFT, en espera de defensa de Tesis. Magíster

Scientiarum en Gerencia y Liderazgo en Educación, UFT-2008, Barinas-Venezuela.

Licenciada en Educación Integral, UNELLEZ-2004, Barinas-Venezuela.

Actualmente me desempeño como Coordinadora Pedagógica de Seccional en el

Liceo Nacional Bolivariano Colinas del Llano.

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FORMACIÓN PSICOECOAFECTIVA DEL DOCENTE EDUCACIÓN PREESCOLAR PARA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL INICIO

ESCOLAR DE LAS NIÑAS Y NIÑOS.

Autor: Ledsy Claret Trejo Romero Universidad Pedagógica Experimental Libertador

[email protected], [email protected] Falcón, Venezuela

RESUMEN

El articulo refiere a la formación del docente del Centro Educación Inicial Bolivariano “Arenales” ubicado en Municipio Miranda Estado Falcón parroquia Guzmán Guillermo, este fue parte de la investigación la psicoecoafectividad en el ambiente de aprendizaje del aula preescolar, surge por el diagnóstico del periodo de adaptación de los infantes en el año escolar donde se presentaron diversidad conductas emocionales tales como; berrinches, llantos constantes, gritos, no querer alimentarse, vómitos, aislamiento quedándose en un rincón, o apegándose a lo que les indica pertenece a su entorno familiar (la Lonchera o bolso), siendo estas situaciones lo que ocasionaba tensiones o angustias en los docentes. Por ello, se propuso formar a los docentes con los aportes teóricos de la psicoecoafectividad de los autores Soler y Conangla (2006) El estudio fue de tipo cualitativo, enmarcado en el enfoque investigación acción. El resultado obtenido de las categorizaciones y triangulaciones producto de los hallazgos y opiniones de docentes e investigador fue que por medio de las técnicas y contenidos revisados lograron reconocer sus debilidades dadas por la subjetividad e historicidad conduciendo a nuevos conocimientos sobre la inteligencia emocional, entendiendo la existencia de la diversidad en el aula con emociones variadas, distinguiendo algunas técnicas claves para solucionar la situación desde la trilogía en las relaciones importantes de los padres madres- niños niñas y maestras con el arte de la psicoecoafectividad para que se armonizaran las emociones.

Palabras claves: Psicoecoafectividad, Adaptación, control de emociones.


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TEACHER TRAINING PSICOECOAFECTIVA PRESCHOOL FOR EMOTIONAL INTELLIGENCE IN THE SCHOOL HOME OF THE CHILDREN.

ABSTRACT

The article refers to the training of teachers Initial Education Center Bolivarian “Arenales” Miranda municipality located in Falcón State parish Guillermo Guzman, this was part of the psicoecoafectividad research in the learning environment of the preschool classroom, arises from the diagnosis period adaptation of infants in the school year where diversity is presented emotional behaviors such as; tantrums, constant crying , screaming, not wanting to eat, vomiting, isolation staying in a corner, or sticking to indicating it belongs to a family environment ( the lunchbox or bag), with these situations which caused tensions and anxieties on teachers. Therefore, it was proposed to train teachers with the theoretical contributions of psicoecoafectividad of Soler and Conangla (2006) Authors The study was qualitative, set in the action research approach. The result of product categorizations and triangulation of findings and opinions of teachers and researcher was that through technical and revised contents were able to recognize their weaknesses given by subjectivity and historicity leading to new knowledge about emotional intelligence, understanding the existence diversity in the classroom with mixed emotions, distinguishing some key techniques to solve the situation from the trilogy important relationships of mothers and fathers boys girls master the art of the psicoecoafectividad to harmonize emotions. Keywords: Psicoecoafectividad, Adaptation, control emotions.


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1.- INTRODUCCIÓN Los docentes de educación inicial deben poseer una actitud abierta, flexible,

dinámica, afectiva que permita a las niñas y niños adaptarse al entorno al cual se

sumergirán. Esta condición que cumple el maestro está basado en su perfil

permitiendo así a los infantes en el momento de iniciarse en un centro de educación

logre adaptarse a la polivalencia de situaciones, actividades, grupos de personas,

compañeros de trabajo y juegos.

En este sentido, el ser humano se rige por las emociones que se manifiestan

dadas por los sentimientos. Para la mayoría de los casos; los adultos, hablándose

en específico de los padres o madres, llevan a sus hijos al centro educativo sin

prepararlo a ese entorno. Si bien resulta difícil para un adulto adaptarse a contexto

al cual no conoce, entonces, se reflexiona sobre ¿qué ocurre en los niños y niñas

cuando pasa este hecho?. Lo primero que se refleja en los más pequeños lo primero

es que sus padres lo han abandonado. Muchas veces esta conducta es vista,

cuando llegan por primera vez al aula y se observa cómo se aferran a la lonchera,

u otra pertenencia, objeto que les da la seguridad de tener algo que les atañe.

Por ello, el docente debe estar preparado para atender estas y otras

conductas que se manifiestan en los infantes, tales como berrinches, llantos

constantes, gritos, no querer alimentarse, vómitos, enuresis, encopresis,

aislamiento quedándose en un rincón. De ahí, la importancia de poder formar,

actualizar y más allá de crear en el maestro esa actitud buscar el conocimiento para

una adecuada atención de la primera infancia, no sin dejar a un lado que esta

formación puede ser compartida con los grupos de padres, madres y

representantes.

Ahora bien, el interés de publicar este investigación y producto educativo,

está dado a que, en la educación inicial sean los docentes capaces de actualizarse

con la diversidad de postulados, orientaciones que han surgido en la actualidad:

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para el caso específico de esta investigación se adoptan los autores: Soler y

Conangla 2006, quienes refieren al campo de la inteligencia emocional pero desde

un mundo más ecológico, en la preservación de la pureza de los sentimientos, que

conducirá a las emociones más equilibradas. Es desde esta formación que los

docentes podrán de educación inicial al comenzar cada año escolar con poblaciones

infantiles y ante las diversidades de emociones de éstos, tengan la capacidad de

recibir, atender armoniosamente a todo su grupo.

Finalmente esta transformación fue parte de la intervención en la praxis

educativa desde el estudio sociocrítico desde los planteamientos de los actores

corresponsables. Por ello la metodología se basó en la investigación acción

participante motivada por la reflexión del docente en su rol con las diversidades de

emociones que atendía en el grupo de niñas y niños para ajustarse a una atención

de calidad logrando así el proceso de adaptación ante las diferentes emociones que

se generan a diario en el aula tanto con los niños y niñas como en sí mismos.

2.- Cuerpo de la investigación 2.1.- Descripción del contexto de la investigación. La investigación se realizó en el centro de educación inicial Bolivariano

Arenales ubicado en la parroquia Guzmán Guillermo del municipio Miranda Estado

Falcón, en las aulas de preescolar con un grupo de cuatro docentes y una matrícula

total de 39. Asimismo la metodología aplicada para determinar el objeto de estudio

estuvo basada en verificar como se estaba dando el proceso pedagógico diario en

el periodo de adaptación.

Se evaluó como desde la afectividad de los adultos y el grupo de niñas y

niños se representaban hechos tales como al momento de incorporarse al nuevo

entorno escolar los docentes pocas veces manifestaban estar serenos al recibir los

niños rebeldes, comentaban estar tranquilos pero se observaban reactivos, así

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como también, no mantienen la calma al compartir con que lloran constantemente.

Reconocen que descuidan a los grupos de niños calmados y alegres por darle

prioridad al resto de las niñas y niños.

Así mismo, se observó que los docentes se apartan de aquellos niños o niñas

que muestran pataletas o berrinches e intentan morderlos cuando sus padres o

madres los dejan en el aula. De ahí que los docentes relataran en conversatorios y

registros anecdóticos realizados por el investigador: sintieron desmotivación al no

tener dominio de todo el grupo de infantes. Esto llevo comprobar que la realidad

estaba definida por un grupo de niños y niñas de emociones variables y que ante

tanta variabilidad tales como berrinches, llantos constantes, gritos, pataletas,

mordiscos, no querer alimentarse, vómitos, aislamiento quedándose en un rincón,

o apegándose a lo que les indica pertenece a su entorno familiar (la Lonchera o

bolso), hacía que los docentes se desesperaran ocasionando tensiones o angustias

al punto de verse limitados de estrategias para atenderlos a todos.

Por otro lado, a los docentes les costaba convencer a los niños que se

quedaban fuera del aula quienes decían no querían hacer las actividades

propuestas por la maestra, observándose luego de esto situaciones tales como

permisos por inflamación cervical en docente. Por otro lado, en el proceso de

consulta de documentos se evidencio como el personal docente poseía una gran

cantidad de formación permanente para la praxis pedagógica, más en ninguno de

los casos estudiados no poseían formación ni actualización en base a la inteligencia

emocional.

De ahí, que se planteara como propósito lograr la formación psicoecoafectiva

del docente de educación inicial en su inteligencia emocional para la atención de la

diversidad de emociones infantiles que se presentan al inicio del año escolar de los

niños y niñas. Basándose en la afectividad de sí mismo para así promover el

equilibrio de las emociones, logrando influir de manera acertada en el proceso de

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acomodación al ambiente escolar formal, cumpliendo de igual manera con el hecho

de innovar en cada practica con estrategias y condiciones favorables desde la

formación psicoecoafectiva.

2.2. -Teorías que fundamentan la investigación Como aportes que fundamentan la investigación en relación a la atención a

las diferencias individuales en la educación inicial éstas requieren de mayor énfasis,

ya que en esta edad está determinado que el desarrollo ocurre de forma más

acelerada y abrupta. Con base en esta premisa, cobran vigencia los planteamientos

hechos en el Enfoque Histórico Social (Vigotsky, 1981), como uno de los puntos de

vista más apropiados para explicar y abordar el tema del desarrollo y la atención

infantil, en el marco de la gran variabilidad indicada.

Lev Vigotsky (1981), plantea que el desarrollo nace de la correlación entre

las fuerzas naturales y las culturales; es decir, que “surge de la mediación social”.

De allí que, cuando cada niño ingresa a las aulas, trae consigo un cúmulo de

experiencias que lo hacen diferente uno de otro y de lo positivo que haya sido esta

atención en la familia y entorno dependerá su comportamiento, referido como la

zona de desarrollo real a la que alude el autor.

En función de esos conocimientos previos, se enuncia que “La Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP) planteada por Vigotsky (1981) citado por Ríos. (2006)

Es el contraste o distancia entre dos niveles de desarrollo: el actual, referido a la realidad que trae consigo, y el potencial o próximo a la solución de situaciones con ayuda o intervención de otro adulto o niño con mayor potencial. (p.177)

En el caso específico que ocupa a este estudio, los docentes al mediar con

estrategias, actividades, organización del ambiente espacios de aprendizaje,

lenguaje comunicativo y gestual pueden lograr la adaptación de los infantes al aula

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preescolar. De la atención acertada en las diferencias individuales dependerá el

éxito del desarrollo potencial al que se refiere este teórico y esa intención en la

atención no es más que la mediación que surge en la distancia de la que habla

Vigotsky. Si un docente evalúa y diagnostica la zona real que trae cada niño, podrá

desarrollar estrategias que, bajo su intervención y la de otros niños, faciliten el

desarrollo; en este caso, el de las emociones diversas que se presentan a la hora

de integrarse al aula con extraños.

Por otro lado, es necesario plantear que en uno de los ejes del currículo de

educación inicial actual (2007), se establece que el trabajo de los docentes y adultos

significativos es, el de la afectividad, el cual parte de que el ser humano es un ser

social y emocional, necesita de los demás para su desarrollo y realización como

persona, su cotidianidad tiene una carga afectiva y valorativa que le da sentido y

significado a todas sus acciones. Asimismo , unos de los aspectos más importantes

en el desarrollo del niño como ser humano, es la relación que el niño y niña

establecen consigo mismos y con los demás dentro del ambiente que le rodea , esta

interacción se establece en dos dimensiones una interna que tiene que ver con

sus propias emociones y otra vinculada con las relaciones sociales que establece

con otras personas.

Otro aporte a la fundamentación de esta investigación, es el que ofrece la

perspectiva ecológica del desarrollo humano, el cual se presenta partiendo de los

planteamientos del desarrollo social, moral y emocional, donde se expone que las

experiencias que tenga el niño y la niña en su ambiente de aprendizaje constituyen

un aspecto primordial, por lo que Bronfenbrenner (1987) destaca la influencia directa

que tiene el entorno social sobre el individuo en desarrollo, y específicamente

resalta la interacción entre ambos (individuo-contexto-social) como proceso

generador de cambios. Modificaciones que se aspiran lograr en los docentes, niños

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y niñas para lograr el equilibrio emocional y así adaptarse, aceptase y motivarse a

realizar actividades educativas integrándose completamente en cada una de ellas.

Por otro lado, es imperativo destacar que gran parte contenido teórico

utilizado en la formación de los docentes de educación inicial en esta investigación,

fue el de los autores Soler y Conangla (2006) quienes proyectan un equilibrio de

las emociones de la humanidad para erradicar miedos, iras, angustias, desesperos,

timidez, tristeza, melancolía, ansiedad , e inseguridad, logrando ecológicamente

obtener y rescatar la alegría, felicidad, seguridad, ternura que ambos merecen para

el proceso pedagógico diario.

De los autores citados surge la innovación que subyace a la propuesta que

se diseña como propósito de este trabajo, ya que sus aportes teóricos pueden

generar un cambio significativo, patentizado en una nueva visión y consecuente en

la acción del docente para desarrollar creativamente estrategias adecuadas desde

sus emociones equilibradas conduciendo a las acciones y palabras

psicoecoafectivas.

Tales aportes teóricos derivan en la llamada “Ecología Emocional” o Psicoafectividad, que significa dar un paso más allá de la Inteligencia Emocional.

Dicho por Soler y Conangla (2006)

Se trata del arte de gestionar nuestros afectos de tal forma que la energía emocional que de ellos se deriva se canalice en dirección al crecimiento y mejora como seres humanos, a la mayor calidad de nuestras relaciones con los demás y aun mejor y mayor cuidado del mundo que nos rodea”. (p.54)

Esta definición caracteriza la forma cómo se debe empezar a practicar esas

energías emocionales con la frecuencia y magnitud pueda empezar a rescatarse las

emociones afectivas positivas, abandonando las que perjudican las relaciones con

los demás. Adicional a lo establecido resulta relevante el aporte que enuncia esta

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teoría en beneficios que produce en las personas, pues ambos autores explican que

ningún ser nace con competencias emocionales desarrolladas; ellas se educan con

el tiempo, dependiendo del grado de estímulo apropiado creativo que se les dé a

los pequeños. Dicen:

En la actualidad se habla de analfabetismo emocional, ya que las personas han desarrollado la estructura cognitiva pero son incapaces de manejar su mundo de emociones, desconociendo lo que sienten o no saben qué hacer con ello; les resulta difícil autocontrolarse, tienen relaciones de baja calidad con los demás y, en general se sienten insatisfechos con su proyecto de vida. (p.34)

Ahora bien, planear estrategias que permitan dar cumplimiento a la

innovación y políticas del Estado será con el fin de obtener una mejor atención

infantil, a fin de garantizar una educación de calidad y para todos y todas. El

compromiso que el docente debe asumir, surgirá de la sensibilización hacia el

cambio sobre su base ecológica emocional, en la que se integre, atienda desde

la unidad de cada niño y niña, trabajando con su interdependencia,

corresponsabilidad, permitiendo la flexibilidad de educar para el universo infantil y

atender las exigencias del diarias en las aulas de preescolar en el proceso de

adaptación y a lo largo del año escolar.

Partiendo de la modificación en el control de sus emociones en su ser y en la

labor diaria con los niños, se aspira que los docentes inicien el cambio de su

operatividad para actuar, y esto se logra con la base de la formación y la reflexión

sobre su interrelación diaria, más las experiencias dadas en situaciones o en

encuentros anteriores con los niños y niñas. Para lograr esto fue necesario formar

a los docentes con los elementos de la psicoecoafectividad y el manejo de la

inteligencia emocional para trabajar con la población infantil en el proceso de

adaptación.

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Esta acción condujo posteriormente a que se elaborara un plan con

actividades de actualización docente contemplados en lo siguiente:

2.3. Desarrollo de formaciones. - Taller Nº1 Manejo de la inteligencia emocional en el contexto laboral.

- Mesa de trabajo Nº1 Temas: La ecología emocional, leyes de la ecología

emocional, gestión ecológica de las relaciones, la imaginación vs el

conocimiento, las relaciones auténticas, la autodependencia, los

pensamientos que agobian, las emociones que esclavizan, las energías

limpias renovables, los contenidos ecológicos según las fuentes de acción.

(Soler y Conangla. 2006), los espacios protegidos de la vida emocional, cierre

con relatos de la ecología emocional. “aplícate el cuento”. (Soler y

Conangla.2004).

- Mesa de trabajo # 2 .Temas: lecturas reflexivas sobre el texto: la ecología

emocional. (Soler y Conangla. 2003), como poder transformar las basuras

emocionales en energías renovables, como lograr el equilibrio emocional.

frases para estimular positivamente a los niños.

En cuanto al desarrollo de las estrategias de acción planteadas para la

formación de los docentes y proceso metodológico para recoger la información

comprendió la aplicación, ejecución, seguimiento, evaluación e interpretación de

todas las actividades presentadas y diseñadas bajo el diagnostico determinado,

sobre la necesidad relacionada con la actitud del docente para atender a la

diversidad de emociones que presentan los niños y niñas al integrarse a la

educación inicial formal convencional y a su vez con la forma de manejar la

adaptación para trabajar equitativamente con todos los grupos de infantes.

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Ahora bien, para el registro y monitoreo de las acciones emprendidas se

utilizaron las técnicas de investigación cualitativa para poder esclarecer las

interrogantes planteadas por la investigadora y los docentes en el contexto de

estudio, así mismo se requirió adquirir suficientes evidencias y testimonios que

validen el trabajo. Los instrumentos y técnicas utilizadas en la investigación fueron

observación participante, encuestas, indicadores cualitativos que fueron llenados

por los docentes en círculos de reflexión.

Mientas que los instrumentos aplicados en la recolección de la información

para su sistematización observación participante, cuaderno de campo tanto de

docentes como investigadora. También se apoyó en fotografías, videos, lista de

indicadores cualitativos, análisis reflexivos, lista de cumplimiento de tareas, así

como los aportes de las diferentes teorías establecidas con las apreciaciones del

investigador, todo ello con la finalidad de poder traducir los efectos de cada

actividad desarrollada y llegar a las evaluaciones de los resultados.

A parte de las estrategias aplicadas presentadas en cada uno de los procesos

de ejecución de la investigación se utilizó otra técnica que permitió garantizar y

ratificar la fiabilidad y confianza de este trabajo investigativo, basada en la

Triangulación, es decir la discusión con los pares o expertos y la devolución

sistemática de los contenidos.

Actividad Nº1 Taller El desarrollo del taller los docentes lograron adquirir los conocimientos y

herramientas para el manejo y control de sus emociones en el ámbito laboral, el

primer momento del taller consistió en la preparación física de cada participante,

relajando toda su estructura corporal, física, y mental desde la respiración hasta la

expiración, seguidamente realizando ejercicios corporales. El contenido teórico

destacado fue: inicio de las emociones desde los factores biológicos hasta los

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sociales, se realizaron varios ejercicios partiendo de condiciones externas. Así como

se dio a conocer gran cantidad de dinámicas para equilibrar las emociones en sí y

en los niños y niñas.

Actividad Nº 2. Mesa de trabajo.

Para el cumplimiento de la segunda actividad, se inició con una dinámica a

las docentes, la cual refiere a las habilidades para seguir instrucciones, como forma

de despertar a las prisas que violentan el seguimiento de procedimientos, cabe

destacar fue significativo esta dinámica de entrada ya que al final las docentes

reconocieron no haber seguido instrucciones, se dieron las pautas para realizar la

mesa de trabajo, el cual consistió en realizar lecturas durante 1 hora y media

relacionadas al arte de transformar las emociones de (Conangla y Soler 2006) con

el propósito de reforzar el contenido ofrecido por el facilitador y llevarlo a la ecología

emocional, leyes de la ecología emocional, gestión ecológica de las relaciones, la

imaginación vs el conocimiento, las relaciones auténticas, la autodependencia, los

pensamientos que agobian, las emociones que esclavizan, las energías limpias

renovables, los contenidos ecológicos según las fuentes de acción, los espacios

protegidos de la vida emocional, para luego generar en cada participante

autoevaluaciones de su actuación llevada a la acción de su vida y actividades

educativas. Para finalizar la mesa de trabajo se procedió a entregar una historia de

análisis y reflexión a cada docente de la ecología emocional del texto aplícate el

cuento de Soler y Conangla (2004) para que determinaran en que aspecto del

desarrollo de la personalidad estaba reflejado, para lo que el investigador sugirió

algunos elementos o competencias emocionales que se deben poseer para lograr

un desarrollo de la inteligencia emocional, referidos a la autoimagen, autoconcepto,

autoestima, autonomía, identidad, resolución de conflictos, toma de decisiones e

integración grupal, con la finalidad que cada uno lograra hacer un análisis corto de

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su impresión, de allí que estas sirvieran como aportes o se tomaron como punto de

cierre y reflexión.

Ahora bien, se observó el interés por los docentes por reconocer las

terminologías de la ecología emocional, así como de cada acción para lograr las

energías limpias renovables, en cada lectura se evidenciaba como lo trasladaban a

hechos de su vida haciendo el autoanálisis de su forma incorrecta de actuar, errores

a los cuales todas coincidieron en el conversatorio que existen por no actuar si no

reaccionar ante las conductas de los demás , o los hechos que ocurren en sus vidas

siendo causas de la ignorancia emocional, donde a veces se desconoce lo que

realmente se siente y fatiga, cansa, estresa y enferma, el hecho que se persista en

esas emociones sin dejar que estas fluyan, obsesionándose muchas veces con

ellas.

Otra técnica aplicada fue el entregar una hoja con la interrogante: ¿Cuál de

las emociones esclavizantes reconoces en su actuar y vivir y cuál de las energías

limpias adoptarías para liberarte de esta emociones esclavizantes? así mismo al

final de la mesa de trabajo se entregó una lista de indicadores a cada participante a

fin que cada una pueda establecer ¿Qué aprendimos en la mesa de trabajo? Y

¿Cómo progresamos? Y ¿cómo debemos actuar?

Actividad Nº 3 Mesa de trabajo 2. Partiendo de las interrogantes surgidas en la mesa de trabajo 1 se planificó

un tercer encuentro durante la jornada de la tarde, donde se realizaron lecturas

reflexivas sobre el texto: el equilibrio emocional. Conangla y soler 2003, revisando

material como poder transformar las basuras emocionales en energías renovables

y lecturas de cómo lograr el equilibrio emocional. Así mismo se resaltó la

importancia de trabajar con modelos de planes innovadores que permitan la

integración de todos los infantes al momento de iniciar su proceso de adaptación

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del ambiente aprendizaje preescolar. Como cierre de la actividad formadora, se

entregó un folleto de las frases que se deben emplear para estimular positivamente

a los niños tomados del club de padres y maestros “Las aventuras de TITO”, para

finalizar la mesa de trabajo cada docente lleno el formulario con las lista de

indicadores cualitativos referidos a lo que había aprendido en la mesa de trabajo y

como progresaron, quedando claro de cómo actuar en el contexto educativo y de

su vida de ahí en adelante.

Para dar a conocer que logros se efectuaron en los docentes con la formación

basada en los aportes de la ecología emocional psicoecoafectividad se presentan a

continuación las categorías extraídas de los atributos en las tablas de

categorizaciones por cada instrumento y actividad formativa y reflexiva cumplida:

Grafico 2. Triangulación de los resultados de las opiniones de actores sociales

en relación a las actividades aplicados para verificar el desarrollo objetivo.

2.4.- CONCLUSIONES

En el ámbito educativo es recomendable que sus colectivos estén en una

constante actualización, formación y contacto con el conocimiento. Plantear la

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formación psicoecoafectiva del docente en educación inicial para la inteligencia

emocional en el periodo adaptación de las niñas y niños y más aún en el nivel de

educación inicial que es donde los infantes inician ese proceso de separación de su

familia para compartir en un entorno ajeno a el que él conocía. Asimismo es

importante destacar que los niños y niñas aún no se han logrado adquirir un gran

potencial en la convivencia, normas, pautas de comportamiento, la moral y las

emociones. Es por ello que siempre se tendrá en las aulas la gran variedad de

conductas emocionales y el docente debe estar abierto para atender todas las que

se le presenten.

Por ello, se recomienda que frecuentemente en las escuelas se incorporen

programas de formación de la inteligencia emocional y aportes de la ecología

emocional de Soler y Conangla, para que no existan los ausentismos o rechazos, y

reine la espiritualidad, ternura, compasión, sentido ético y moral hacia todo el

entorno educativo.

Los resultados de la aplicación del plan formador para los docentes que

incluyo los elementos de la psicoecoafectividad y el manejo de las emociones con

la inteligencia emocional para trabajar con la población infantil, logro que estos

descubrieran la necesidad de formarse en cada inicio de año escolar con la

inteligencia emocional, así como se originó el descubrimiento de debilidades a

través de los contenidos presentados en cada fase de formación al igual que, fueron

conociendo como transformar sus emociones negativas con las positivas a través

de los aportes de la ecología emocional específicamente con el tema de las basuras

emocionales o sentimientos que agobian o tienen emociones esclavizantes,

adquirieron el saber que energías limpias renovables, vitaminas emocionales y los

espacios protegidos podían emplear a la hora de accionar en su entorno laboral.

Por otro lado, ocurrió el interés por partes de los docentes en seguir con las

formaciones para no se pierda los conocimientos y desarrollos emocionales

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adquiridos, demostrando cada docente la evolución y progreso en el equilibrio

emocional con los aportes de la inteligencia emocional y la psicoecoafectividad.

Finalmente, la formación condujo de igual manera a que los docentes

consiente de haber reconocido sus emociones esclavizantes en su actuar y vivir y

conocer como las energías limpias sugeridas con los aportes de la

psicoecoafectividad aportarían un nuevo progreso para identificar como debían

actuar para liberarte estar equilibrados emocionalmente, esta renovación

psicoecologica se interpreta en la misma disposición que surgió en las maestras

para aplicar diversidad de estrategias integrando la variedad de emociones en

estrategias múltiples desde acciones sugeridas por la psicoecoafectividad de Soler

y Conangla (2006) para lograr la integración armonizada de todos los niños y niñas

en el proceso de adaptación en el inicio del año escolar y así evaluar cuan

significativas eran para desde ahí continuar en la búsqueda de nuevas opciones

ante las que no habían dado resultado.

2.5.- REFERENCIAS Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2006).Manual de Trabajos de

grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. 4ta. edición.

FEDUPEL. Caracas. Autor Ministerio de Educación. (2005). Currículo de Educación Inicial. Caracas,

Venezuela.

Ley orgánica de Protección al menor y Adolescente (1998). Gaceta Oficial Nº 5. 266 Extraordinario de fecha 2 de octubre. Venezuela.

Soler J. Y Conangla M. (2003). La ecología emocional. España.

Soler J. Y Conangla M. (2004). Aplícate el cuento. España.

Soler J. Y Conangla M. (2006). El Arte de Transformar positivamente las Emociones. España.

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Ledsy Claret Trejo Romero e-mail: [email protected], [email protected]

Estudios realizados: licenciada en educación inicial en la Universidad

Nacional Experimental “Simón Rodríguez” egresada en el año 2002. Especialidad

en innovación de la educación inicial en la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador núcleo coro año 2009. Actualización Docente en educación universitaria

Extensión Universidad Pedagógica Experimental Libertador núcleo Coro 2010.

Diplomado en la educación superior por la Universidad Nacional Experimental

Simón Rodríguez egresada corte 2011. Cursante de estudios doctorales en

Universidad Pedagógica Experimental Libertador sede Gervasio del Rubio.

Desempeño profesional: docente de aula en la etapa preescolar durante 6 años,

apoyo técnico pedagógico como enlace de formación docente del municipio Miranda

y del estado Falcón de zona Educativa Falcón en 3 años. Funciones de

acompañante Pedagógico en 15 centros de educación inicial rural adscritos al JIRE

189 con 3 años. Funciones de subdirector actualmente en JIRE 189 sector 3

Centros de educación Iniciales Rurales de la Parroquia Guzmán Guillermo.

Facilitadora de cursos en áreas de especialización en Universidad Pedagógica

experimental Libertador Núcleo de Coro y Pinto Fijo en años 2010 al 2012. Tutora

en trabajos de investigación durante años 2010 al 2014. Jurado en trabajos de

investigación de especialistas en Educación Inicial.

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REVISTA “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND ENSAYOS

VALORES: ENTRAMADO ONTOLÓGICO DEL SER RESPETUOSO. REFLEXIÓN.

Autor: Ciro Hernández Valderrama

Instituto Universitario de Tecnología Puerto Cabello [email protected]

Puerto Cabello, Venezuela

RESUMEN El presente documento constituye una reflexión, cuya finalidad es aportar al

debate académico-pedagógico, un conjunto de ideas relativas a valores sociales de convivencia, con énfasis en la clarificación ontocognitiva del constructo ser respetuoso. Ante la incertidumbre que asoma en los nuevos escenarios de relaciones humanas, signados por la búsqueda de identidades en presencia de procesos paradójicos de guerra, paz, diálogo, inseguridad y violencia indiscriminada. El reto para el investigador, como sujeto integrante del contexto social, sería estrechar espacios en los procesos de comprensión e interpretación de los valores del hombre. En tal sentido, el ámbito del ser respetuoso opera en conjunción con la dignidad del hombre y preconiza la fuente a través de la cual emergen: el ser racional-sensible y el ser sincero-responsable, con oferta ontoepistemológica, para una definición amplia de tal ámbito; de modo que, son entre otros, cualidades inmanentes clarificadores del ser respetuoso. Como cierre se expone que el estudio del ser respetuoso, necesariamente pasa por la comprensión de lo que sucede con, desde y entre vecinos o comunidades. Y no a partir de la postura teórica redactada en otro contexto.

Palabras claves: valores, ser respetuoso, convivencia, dignidad del hombre.


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VALUES: ONTOLOGICAL FRAMEWORK OF BEING RESPECTFUL. REFLECTION.

ABSTRACT

The following paper is based on a reflection, whose purpose is to give a joint of ideas related to social values about coexistence to the pedagogical and academic debate, making emphasis on the ontocognitive clarification of the construct being respectful. In presence of this uncertainty that shows new sceneries of human relationships conclude by the search of identities in presence of paradoxical processes of war, peace, dialogs, insecurity and random violence. The challenge for the researcher, as a member of the social context would be to narrow spaces in the processes of understanding and interpretation of the human values. In this sense, the field of being respectful works together with the human dignity and it praises the source through which the following themes emerge: to be rational and sensible, and to be sincere and responsible, with ontoespitemological offer, in order to get a wide definition about that field; so that, it is among others that immanent qualities are enlightening of the being respectful. As a summary it is exposed that the research of the being respectful, necessarily goes through the understanding about what is happening with, from and among neighbors and communities, and not coming from the theoretical stance written in another context.

Keywords: values, being respectful, coexistence, human dignity.


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1. INTRODUCCIÓN La familia hacedora del hogar y propulsora de la sociedad que la produce, es

históricamente la constructora del comportamiento de sus propios hijos y

específicamente de los indicadores socioculturales que describen el ser respetuoso

de la persona.

Cabe acotar aquí, la excusa por no poder resolver en este documento la

reiteración de las expresiones centrales que lo motivaron.

En este sentido, los adelantos científico-tecnológicos en conjunción con las

nuevas formas de comunicación e información y, el sistema de producción

capitalista de los últimos cien años, ha sumado aportes en la configuración del

nuevo ciudadano a comienzos del presente siglo; permitiendo transformar en

convivencia, el ser respetuoso, diluido en diversas esferas de la cotidianidad social,

con nuevas formas de vida y conocimiento, y en general con emergentes sistemas

de creencias, unos con más intensidad que otros, en tanto únicos seres humanos

habitantes del planeta.

El ser respetuoso, refiere el comportamiento per se e inseparable del hombre

en interacción con los otros y con el espacio social en que realiza su accionar

cotidiano. Es durante la convivencia del hombre en compañía de otro u otros desde

pequeños grupos sociales, que emerge la designación respeto, para significar

complejas conductas cotidianas, propias del cohabitar en un mismo espacio o

territorio.

De modo que, las conductas respetuosas manifiestas en sociedad, son

entendidas como valores, establecidos en normas, que rigen y orientan las buenas

costumbres y el patrón de moralidad vigente aceptado por la comunidad. De igual

forma, discurre dentro de la sociedad, la condena y rechazo a las conductas o actos

antagónicos al sentido social de respeto, catalogados como antivalores,

contravalores o desvalores.

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Por otra parte, ser respetuoso responde a una imbricación de intereses socio-

culturales, político-económicos de la sociedad, dentro del contexto del paradigma

de turno, mundo de vida, y esquema de conocimiento compartido por los habitantes

de un país, región o grupo social. De ello se desprende, la complicación para

precisar criterios y nociones de respeto. El respeto entre las personas, es en sí

mismo, parte del tejido imponderable de los demás valores y de los hechos sociales

de comunicación que realizamos todos los días, respondientes de paradigmas de

vida, conforme a las emergencias tecnológicas y científicas y desarrollo social

compartidos por los habitantes.

El sentido lingüístico y literal del término respeto, en su connotación de valor

social, tiende a ser utilizado acríticamente en los debates académicos, y aún más,

en ausencia sistémica de la envoltura de otros valores afines, o hechos cotidianos

que lo constituyen. Por su parte, el discurso académico y pedagógico que lo refiere,

parece, ocultar este error epistemológico, dado que se vocaliza como un fin en sí

mismo, olvidando explayar la dimensionalidad que oculta la definición respeto, es

decir, responder pertinentes interrogantes de orden axiológico:

¿Cuál es el origen y motivaciones de la conducta respetuosa o irrespetuosa?

¿Qué estamos haciendo para lograr mejorar el respeto al prójimo?

¿Hacia dónde nos dirigimos con el comportamiento socio-cultural, ecológico

y humano?

¿Qué sabemos de las emociones, pasiones, sentimientos, ideas, pareceres

y saberes, como activadores de la conducta humana?

Si ocultáramos en estas incognitas, la visión integral del accionar humano, la

ontología del contexto social, la concepción de lo real y lo inseparable de los

fenómenos del hombre; entonces, el rigor lógico y la calidad de la producción

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científica sería una afrenta epistemológica, a los aportes de una teoría emergente

del conocimiento en el plano axiológico.

En el mismo contexto semántico, los enunciados que definen la noción

diacrónica y sincrónica de respeto, no están exentos de abordar

convencionalismos en desuso, y posturas teóricas superadas por el dinamismo

urbano. Merece, ser revisado, a manera de prevenir interpretaciones

descontextualizadas, debido a las nuevas construcciones verbales y expansión

polisémica, de las voces populares y vulgo regional, en las últimas décadas. Un

significado o acepción, es lo que el texto del diccionario histórica y literalmente

refiere del término, y un significante distinto, seguramente es vivido en la ontología

social actual.

Etimológicamente, el significado de una voz, que designa y argumenta un

texto, no es el que necesariamente evidencia la conducta social, el significante

que manifiesta el sujeto en la cotidianidad, probablemente esté referido a contextos

diversos y motivaciones diferentes, surgidos precisamente en los últimos treinta

años.

En este plano, la tarea de la investigación ontológica sería la de penetrar el

tejido viviente del hombre y estimar en términos valorativos, si los actos son buenos

o malos; caracterizarlos si son bondadosos o lascivos y diferenciarlos como legales

e ilegales. Esto serviría para atender las inquietudes epistemológicas de siempre:

¿Quiénes somos ahora, qué no éramos antes?, ¿Qué cosas nuevas estamos

haciendo? Y ¿Hacia dónde queremos ir?

Aunado a esto, el surgimiento de la categoría INTERNET pareciera por una

parte, haber acortado las distancias en lo referente a lingüística, información y

comunicación; y por la otra, haber expandido la intersubjetividad expresada entre

individuos, pueblos y regiones lejanas. Se infiere, que en el contexto social, están

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emergiendo nuevas actitudes y modos de vida, en atención a los acontecimientos

diarios y en plena acción.

2. Entramado ontológico del ser respetuoso Ya sabemos que nuestra realidad ontológica social, no es inmóvil y

permanece a la espera del investigador para que éste la reconozca, la reduzca al

tiempo coyuntural previsto para la observación y obtención de información, y la

enclaustre en una tesis, a la luz de una especie de eterno presente, condicionado

por códigos y datos numéricos. Por el contrario, como seres humanos, estamos

conectados a una realidad común, dinámica, contradictoria y en constante

transformación; por lo que, constituye el punto de inicio y espacio mediador entre

quienes convivimos en relación dialógico-recursiva, y de manifestación histórico-

cultural.

La naturaleza del ser respetuoso, es la de operar en situaciones de

convivencia social humana; respeto no significa temor, sumisión o reverencia;

denota mirar, de acuerdo a la raíz del término respicere , es decir, la capacidad de

ver a una persona tal cual es, tener conciencia de su individualidad única, bienestar

y desarrollo. De allí, que su práctica contiene otros espacios dimensionales de

interacción subjetiva, entendidos como valores afines (racionalidad, dignidad,

sinceridad, sensibilidad, responsabilidad) que, entre otros, intervienen

recursivamente, en la viabilidad de los hechos respetuosos del hombre con el

mundo; además, refuerzan per se, los sentimientos de preocupación y de

emocionalidad por el semejante.

Cuando se pretende teorizar (cuál y cómo es el comportamiento humano

durante una reunión educativa, familiar-social o grupo de amigos), en la búsqueda

de respuestas al problema de las actitudes respetuosas o irrespetuosas, resultará

epistemológicamente siempre infructuoso. El ojo acucioso del observador, su

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intuición y perspicacia personal son de importancia metodológica para acortar

distancia con el contexto en estudio.

Para reflexionar y escribir ontología de los valores educativos, como es, en

este caso, con el ser respetuoso, se sugiere partir desde el mismo escenario

pedagógico y compartir el accionar discursivo-corporal, con alumnos; este

presupuesto, constituye per se un principio metodológico del investigador. No hay

documento inédito sobre los valores, siempre será un pretendido teórico-práctico,

de construcción recursiva, y apoyo epistemológico a la axiología de los mismos. De

acuerdo a esto, Morín (1999) expresa que vivimos en un mudo de incomprensión

entre los miembros de una misma sociedad, familia, pareja, hijos y padres (p.53). Y,

nunca serán suficientes los medios objetivos de conocimiento, para comprender el

ser subjetivo.

Involucrados en este vasto horizonte, inferimos lo distante que estamos de

comprender, que el respeto entre semejantes, llega cuando nos sentimos y

concebimos en tanto sujetos iguales; que el ser comprensivos, nos vuelve

conscientes a los sufrimientos y alegrías; que esto, nos permite reconocer en

nosotros y los demás, las actitudes egoístas y de humildad, así como entender

porque, las discusiones más mínimas degeneren en conflictos, con acciones

diversas de irrespeto a las buenas costumbres e integridad física. De allí que, a partir de la misma comprensión es posible explicar desde

Maturana (1996), que Los valores se viven o se niegan, se contagian en el vivirlos

y constituyen la preocupación por las consecuencias que tienen las acciones de uno

sobre otro (p.246), y adquieren su forma desde la legitimidad del otro, como un ser

con el cual se configura el mundo social. A tal sentido, se vive el mundo que se crea

con los otros, y sólo se crea un mundo en el que se pueda vivir con respeto, si se

vive con respeto.

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En otro orden, el sistema lingüístico de representación de la realidad, propio

de cada individuo, es fundamentalmente herramienta para servir de vehículo y

posicionar actitudes respetuosas. Por consiguiente, durante una conversación

normal, en una reunión familiar o entre grupo de amigos, las voces expresadas

pueden resultar insignificantes o insólitas según el sentido en que se enuncian.

Asimismo, los actos respetosos, dependen de la intensidad de los valores humanos

propios de la persona de donde provienen, y de la correspondencia, que motivan

los mismos en quien los interpreta. Para Simone Weil 1955 citado por Fromm (1974)

“…el que escucha puede discernir, si tiene alguna capacidad de discernimiento, cuál

es el valor de las palabras” (p. 117). De igual manera, Foster (1991) afirma que “todo

lo dicho es dicho a alguien y por lo tanto la significación de una expresión está

determinada por quien escucha.

Una conducta honesta, deshonesta o irresponsable sólo es la parte saliente

de la montaña, supuestos socio-culturales, políticos o individuales se esconden bajo

la engañosa apariencia del conversar y el convivir. Detrás de estos hechos hay

según Morín (2003) una compleja red de relaciones, retroacciones y azares que

constituyen el mundo fenoménico. Es una aventura ontológica, comprender o

entender los códigos de comunicación lingüística que envuelven la conducta

observable del sujeto, más aún las causas que la originan.

No se puede leer o escuchar los pensamientos, las ideas, los sentimientos.

Es complejo interpretar la interpretación que hace el sujeto sobre el odio, envidia,

iniquidad, miedo, libertad, amor, solidaridad; y luego pretender redactar un tejido

comprensible sobre lo bueno o lo malo de estas posturas, producto de motivaciones

diversas del hombre. Tenemos aún por accesar y transitar, un espacio epistemológico, integrante

de una nueva dimensión comunicacional y semántica en el discurso de los valores,

Es temerario abordar acríticamente el ámbito de los valores socioeducativos, sin

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intuir la justa dimensionalidad de los hechos que los unen. Al respecto Hernández

(2008) sostiene que, es desde el debate directo y abordando la infinidad de

dimensiones que encierra el contexto socio-educativo y los hechos humanos, que

puede intuirse la posibilidad no sesgada del conocimiento, comprender el

complicado fenómeno de la práctica docente e interpretar la noción de un hombre

educado.

Recordemos, que es un error de comprensión, interpretación y aplicación,

percibir los comportamientos respetuosos, separados de los demás

comportamientos, dado que todos dependen de todos, ninguno está suelto o

desunido, de la conciencia e inconsciencia del individuo o grupo social.

El mejor aval que explicita una teoría axiológica, fundamentada en el respeto

al otro u otros, es construirla desde la vivencia misma, esta es la verdadera fuente

que orienta y sirve de abrevadero al investigador inquisitivo, debido a que, lo ubica

en el momento y espacio compartido. De ahí que, las estrategias metodológicas de

planes y proyectos, destinados a orientar para la paz y convivencia humana, se

sugiere in situ, e ipso facto para mejor entendimiento epistemológico, comprensión

fenomenológica y lectura hermenéutica.

Se trata pues, de asumir inacabable, tolo lo que consideramos cierto en el

afán de describir, el sistema de relaciones personales, apartando a un lado

supuestos teóricos y pareceres que se tienen de las actitudes o posturas del otro;

Mientras procuremos conectar las relaciones e interacciones que unen los hechos

mismos y prescindir de juicios a priori, estaremos ejercitando el intelecto y la

intuición.

Por su parte, Scheler (2003) advierte la gran confusión de valores por la que

está viviendo el hombre en la actualidad “Al cabo de unos diez mil años de historia,

es nuestra época la primera en que el hombre se ha hecho plena, e integralmente

problemático; ya no sabe lo que es, pero sabe que no lo sabe.” (p.10). En esa

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búsqueda problemática por respetar y valorar a la persona por lo que es en sí

misma, por quien es, independientemente de su raza, sexo, ideología política y

religiosa, sector socioeconómico y cultural al que pertenece, el individuo debe estar

consciente del establecimiento de relaciones interpersonales abiertas al diálogo, al

encuentro, a la experiencia y al cambio, así como del contacto y compromiso con

la realidad del entorno social, sus problemas y sus preocupaciones más urgentes. La formación y orientación en valores educativos, con los actores más

directos, padres, alumnos y profesores, transita por la comprensión diaria del ser

consciente y hacer personalidad, de ahí, que es arduo promover la conciencia

responsable, capaz de generar criterios y convicciones profundas, en los

programas pedagógicos.

Una persona puede ser cariñosa con sus hijos por la mañana, y mostrar

agresividad con los mismos por la tarde, y por la noche puede ser autor material del

crimen más perverso. Los verdaderos valores de amistad y respeto en convivencia

familiar, van más allá de la construcción personal; constituye una actitud u

orientación temperamental de relaciones del individuo con el mundo de vida.

El término valor connota una actividad del accionar en el convivir. En

consecuencia los actos injustos y de irrespeto de los educadores contra la dignidad

de sus alumnos, extravían la relación verdaderamente humana de amistad y

colaboración educativa, impidiendo el sentirse digno de ser un alumno que comparte

con otros, experiencias de enseñanza y aprendizaje en una institución educativa.

3. Respeto-dignidad: valores origen Cabe destacar, en el respeto a la dignidad, la vía expedita que adquiere todo

individuo a ser tratado con justicia, por razón de ser humano y ocupar un espacio

socio-cultural. En consecuencia, el colectivo estudiantil y profesorado que participa

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en el sistema educativo es merecedor de respeto a su dignidad, es decir, merece

ser tratado en atención a las normas de convivencia de la institución.

La dignidad de la persona aparece definido en la Santa Biblia (1985) en las

epístolas de los apóstoles, San Pedro invita a ser más sincero y sin malicia, como

los niños y a que se porten según la dignidad que les confiere ser hijos de Dios;

“porque…fuisteis llamados a la dignidad de hijos de Dios” (Cap. II, V.21) Por su

parte San Judas, en su epístola católica exhorta a la “constancia en la fe, y a resistir

en los esfuerzos y ardides de los impíos por cambiar la gracia de Dios sin respetar

ni dignidad ni jerarquía” (V-8) Advierte que se irrespeta la dignidad cuando se

mancilla la carne y se blasfema contra la majestad de Dios.

En estas cartas, los apóstoles proveen excelentes reglas de convivencia

moral entre los hombres y mujeres de la tierra, basadas primero en el respeto a los

designios de Dios, y segundo, a la condición digna de ser denominados hijos de él.

Se aprecia entonces, en este argumento bíblico la preponderancia de la honra

merecida a Dios y la ofensa que se le hace, cuando se agrede oral o lesiona

físicamente a otra persona.

Cabe preguntarse, si esta condición de dignidad del individuo, expresada en

la Biblia y concedida por Dios, al adjudicarle el máximo protagonismo en su obra de

creación, es respetada en la actualidad, por la humanidad en las situaciones reales

de conciencia responsable.

Se evidencia en lo dicho, la noción de respeto-dignidad como una condición

especial en la cual se encuentra una persona, se admite que es fuente generadora

de los genuinos valores éticos, personales o colectivos, que va más allá de una

simple concepción del quehacer cotidiano.

A manera de comprender esto, se infiere que el ser humano es digno de ser

humano, y es humano siendo digno. En otras palabras, la condición de dignidad es

inmanente al individuo, y éste es digno en sí mismo, siendo un ciudadano capaz de

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generar propuestas de respeto. En otras palabras, los individuos desde antes de

nacer, adquieren el deber ineludible ante sí mismos, y ante los demás, de ser dignos

de los derechos humanos otorgados por las instituciones nacionales e

internacionales y la sociedad toda.

Desde este panorama, Yepes (1992) admite que:

La preocupación por la dignidad de la persona humana es hoy universal: las declaraciones de los Derechos Humanos la reconocen, y tratan de protegerla e implantar el respeto que merece a lo largo y ancho del mundo. Los errores que pueda haber en la formulación de esos derechos no invalidan la aspiración fundamental que contienen: el reconocimiento de una verdad palmaria, la de que todo ser humano es digno por sí mismo, y debe ser reconocido como tal. El ordenamiento jurídico y la organización económica, política y social deben garantizar ese reconocimiento. (P.1)

En alusión a lo expuesto, La Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (1999) en los artículos: 03 y 102, queda establecida la responsabilidad

del Estado a través de la educación, el respeto a la dignidad de la persona y a todas

las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo

de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad. De modo que, en el

plano legal venezolano la dimensión socio-cultural, abriga el ser respetuoso de la

dignidad del hombre, y de manera implícita fusiona respeto-dignidad como valores

origen y centro de referencia de los demás valores humanos.

En este orden, el ámbito de respeto-dignidad, preconiza la fuente a través

de la cual emergen un conjunto de valores (considerados pertinentes con la

pretensión pedagógica de este documento) que refuerzan y brindan una definición

amplia de tal ámbito; de modo que: el ser racional-sensible y el ser sincero-

responsable, son entre otros, cualidades afines, que comprendidas integralmente y

con la óptica sistémica, clarifican de manera general, el sentido de respeto a la

dignidad del hombre, y constituyen, apenas un tramo de la compleja red de valores

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conectados que unen los hechos del hombre, a la luz de un entramado interminable,

de actitudes y acciones recurrentes entre las personas.

La noción del ser racional-sensible, aborda en el ciudadano común, la

relación personal de respeto consigo mismo y otro, significa fundamentalmente

poder escuchar y escucharse cuando se conversa. Significa vivir plenamente en el

presente, en el aquí y el ahora; es aprender a estar el uno cerca del otro, sin escapar

de las múltiples formas acostumbradas, de actuar y proceder en la solución de

problemas. Ello implica la necesidad de estrechar el espacio físico y darle cabida

al razonamiento compartido.

El ser respetuoso en conjunción con el ser racional- sensible, supone adquirir

la capacidad de razonar y ser objetivos recursivamente; en convivencia habremos

recorrido la mitad del camino hacia la transformación en el respetar, sino

aprendiéramos a estrechar recíprocamente el espacio de vivencias. Sólo en

convivencia nos transformamos y reforzamos la sana racionalidad, sintiendo los

problemas de los vecinos, como propios en el convivir.

Ser sensible a uno mismo, atribuye tener conciencia de situaciones de alegría

o tristeza, éxito o fracaso; consiste en observar mis temores y debilidades, cuando

mis estados de ánimo tienden a la decepción y frustración. Es preguntarse ¿Qué

ocurre, por qué estoy feliz o deprimido? ¿Por qué me siento frustrado o

decepcionado? En cada una de estas situaciones, lo trascendente es tener

conciencia del poder que tenemos para racionalizarlas, atendiendo la forma más

lógica, de las innumerables y estrambóticas que se nos presentan en el

pensamiento.

Acercarse uno mismo y al otro en lo sensible, significa ser ético, nos invita a

ejercitar el proceso de conocer como conocernos, en un modo de respeto, que surge

de manera espontánea y nos hace responsables de las posibles preguntas y

respuestas que ofrezco al interlocutor durante un encuentro dialógico, y que

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pueden afectar su estado anímico. De esta manera, vamos más allá del

conocimiento propio y operamos en el metaconocer, es decir, la invitación por el

proceso de razonar con el otro, a colocarlo en el centro de atención, y a evitar

mediante la reflexión, aquellos actos que lo ofendan como persona en convivencia

conmigo.

El ser sincero-responsable, opera en racionalizar de qué manera, dónde y

cuándo se pierde el respeto en convivencia, permite valorar al otro por sus valores;

consiste: primero, en analizar las racionalizaciones que se usan para prevenir dicha

pérdida; segundo, en reconocer cuando se actúa con sentido común y el modo de

racionalizar, y tercero, explorar como cada indiferencia a los indicadores de valores,

nos vuelve desconfiados y la mayor desconfianza nos conduce a una nueva

indiferencia hacia el otro. El ser sincero-responsable, es una actitud auxiliar preponderante en el hecho

respetuoso, puede denotar deber, algo impuesto desde el contexto. Empero, su

verdadero sentido práctico, es un acto enteramente volitivo, configura mi

ofrecimiento a las necesidades, expresadas o no, de otro ser humano, ser

responsable dirige la mirada a estar listo y dispuesto a responder recursivamente

en cualquier escenario, sea personal o socio-cultual-educativo.

Al respecto, Maturana (ob.cit.) sostiene que La educación es el aspecto más

fundamental de la convivencia humana actual, porque especifica el espacio de

formación de los niños como adultos, y el que, a su vez ellos, van a generar como

convivencia con sus niños cuando lleguen a ser adultos. (p.49). De acuerdo a la

cita, el ser respetuoso deslumbra en presencia de la sinceridad responsable.

La admiración por la vida, la consideración por la integridad física, y acatar

las normas que definen la propiedad de un bien material, es también ser tan sincero

como responsable. Para Carreño (2009) “…cuando la sinceridad se manifiesta en

un respeto al prójimo y sus derechos, y en unos buenos modales, que no son una

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simple máscara, las relaciones sociales son las correctas.” (p.06) de allí que, asumir

la práctica deliberada, de estas cualidades humanas como expresión de la propia

voluntad, es sinónimo de ser sensible ante la realidad; asumirlo como actitud

agradable y costumbre, podría ser un hecho insólito, si, se deja de practicarlo, y

hasta superar la idea, de que hay cierto tipo de conductas en convivencia que

implican esfuerzo físico, y son aburridas.

Por su parte, en el plano mundial la ONU (1997), exhorta a fortalecer el

respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; desarrollar

plenamente la personalidad y el sentido de la dignidad del ser humano, a manera

de resaltar parte de las bases éticas de la educación, y así, ayudar a comprender

el significado humanizador de las finalidades educativas.

En efecto, los educadores que, además de enseñar estos derechos,

pretender hacer de la educación un derecho humano son los que, a su vez, les guía

el interés pedagógico de resaltar lo más humano de sus alumnos, lo más universal,

los horizontes de existencia más abiertos y seguros, desde la búsqueda de sí

mismos, de su dignidad particular, de su proyecto de vida. Por su parte la UNESCO

(1996) plantea un cambio en la finalidad de la educación: comenzar primero a

desarrollar la dimensión respeto en el convivir juntos como seres humanos,

desarrollando la comprensión del otro, la percepción de las formas de

interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los

conflictos, respetando los valores de pluralismo y la comprensión mutua.

En esta perspectiva la Declaración Universal de los Derechos Humanos

(2012) en los artículos 1 y 26 establece respectivamente que, todos los seres

humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de

razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Se

infiere, que la la sociedad a nivel mundial tendrá por objeto el pleno desarrollo de la

personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a

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las libertades fundamentales; favoreciendo con ello, la comprensión, la tolerancia y

la amistad entre sus actores. La expresión dignidad humana, hace entonces,

referencia al valor esencial e intransferible de todo ser humano,

independientemente de su condición social o económica, edad, o sexo. La dignidad

humana constituye, pues, per se la base de todos los valores del hombre.

Podemos asumir, que la evolución histórica de los derechos humanos,

transcurre paralela a la historia de la humanidad, y hace referencia a derechos que

tratan de expresar las expectativas y necesidades más básicas para poder

empeñarse, cada uno, en lograr una vida más plena. El factor histórico más

importante, fue y sigue siendo, el reconocimiento del respeto por la dignidad del

hombre. En saber reconocer cómo se ha ido asumiendo, con enormes dificultades,

retrocesos y avances, una idea de la dignidad humana desde la conciencia moral,

individual y colectiva, de deberes u obligaciones para lograr una convivencia más

humanizadora.

4. Reflexión final Lo subjetivo del individuo, advierte el lado oscuro e insospechado, que emerge

inadvertido a través del lenguaje, en los momentos y circunstancias de la vida

cotidiana. De ahí, que la narración de un entrevistado, atribuida al ser respetuoso,

no refleja toda su interioridad y acumulado sociocultural, sólo aborda una

interpretación personal incompleta, del insondable mundo de cosas que

experimenta el individuo; el lenguaje en sí mismo traduce el ser de los valores, dado

que constituye el principal vehículo transportador de interioridades, es en cualquiera

de sus formas: escrito, mímico, hablado, electrónico o virtual, una herramienta para

transformar conductas ético-morales.

El estudio del ser respetuoso, necesariamente pasa por la comprensión de lo

que sucede con, desde y entre los vecinos o comunidades. Y no desde la postura

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teórica redactada en el escritorio o salón con computadora. Al respecto Morín.

(ob.cit.). Sostiene: “Estamos condenados al pensamiento incierto, a un pensamiento

acribillado de agujeros, a un pensamiento que no tiene ningún pensamiento

absoluto de certidumbre. Pero aun así, somos capaces de pensar en esas

condiciones dramáticas” (P.101).

Por consiguiente, el investigador educativo riguroso y concienzudo, podrá

experimentar estrechamente los valores, penetrando el entramado de relaciones

humanas, es decir, ir desde lo superficial de la periferia hacia el núcleo social-

familiar, desde el ser espectador-escritor, a participar activamente como sujeto

epistemológico, en el contexto humano que pretende auscultar. Urge entonces, el

acercamiento tanto de la relación intangible y oculta de los valores, es decir su

origen, causas, fuente y motivaciones, como del propio sujeto investigador, en el

proceso de comprensión sistémico-epistémico e interpretación fenomenológica-

hermenéutica.

La calidad de la producción científica en el área axiológica y sus aportes a

una teoría del conocimiento sin una ontología del contexto social, es decir, sin una

concepción de lo real, sin una visión integral del accionar humano, sería un atropello

a la floreciente ciencia epistémica.

Dado la presencia incontrolable del fenómeno de la violencia indiscriminada

en nuestras sociedades, Maturana y Dávila, (2005) sostienen: “Con asombro vemos

como ha aumentado la violencia en los colegios y universidades, sean estos

públicos o privados. Violencia que se manifiesta tanto en los jóvenes, como en la

relación con sus profesores” (p.2) asimismo, el espectro científico-técnico interviene

como promotor al irrespeto de la propia existencia: la drogadicción, los implantes

corporales, los pseudoalimentos, son algunos ejemplos de ello; seguramente, esta

relación de perturbación permanente, superará en lo que resta del siglo XXI, la

condición autopiética del individuo y marcará el destino de su propia existencia.

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Es pertinente apuntar, que el tema de los valores, explícito en la Carta Magna

Venezolana, tendrá verdadero asidero en el colectivo social y estudiantil, siempre y

cuando, el ser respetuoso se viva constantemente, construyendo estados

emocionales y sentido común; asimismo, se ponga de manifiesto por los canales de

convivencia, la comunicación de pasiones, sentimientos, ideales y juicios propios de

la subjetividad.

Por último, el desconcierto y ofuscación del debate científico cuando se

aborda el ámbito de formación con valores, comienza por desconocer convivir en

valores; se ha estado olvidando descifrar los verdaderos códigos semánticos,

implícitos en los sistemas de relaciones e interrelaciones, constructores de

aprendizaje y creencias que frecuenta lo humano.

La llamada crisis de valores reflejada en el irrespeto a las normas de

convivencia, a través de hechos de corrupción, vandalismo, drogadicción e

inseguridad social, entre otros, son procesos poiéticos que se explicitan desde la

inmanencia que tienen con la convivencia humana.

5. REFERENCIAS Carreño, M. (2009). Manual de urbanidad y buenas maneras. Venezuela: El

trébol siglo XXI.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Caracas.

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Ciro Hernández Valderrama e-mail: [email protected]

Venezolano nacido en el Estado Trujillo. Licenciado en educación, mención

Orientación egresado de la Universidad de Carabobo. Maestría en Educación

Básica (Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos). Doctor en Ciencias

de la Educación (Universidad Fermín Toro). Postdoctor en Estudios Libres (UFT).

Profesor Agregado. Adscrito a la jefatura del Departamento de Orientación en el

Instituto Universitario de Tecnología Puerto Cabello. Venezuela. Docente

Investigador. Coordinador de Proyectos dirigidos a la orientación con valores y de

convivencia social. Ponente en congresos académicos. Participante con artículos

en revistas científicas. Arbitro en revistas científicas: ARJE, CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN, EDUCARE. COBAIND. Jurado en trabajo de ascenso: UNIPAP.

Investigador calificado en el Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación,

en la convocatoria 2013-2015, como Investigador A-1.

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LA INTELIGENCIA ESPIRITUAL DESDE LA ONTOPEDAGÓGICA.

Autora: Cleydy Argüello Ministerio del Poder Popular para la Educación

cleydy_argü[email protected] Portuguesa, Venezuela

RESUMEN

La inteligencia es un proceso humano, producto de la necesidad del cerebro en busca de formas o vías eficaces de comunicación consigo mismo y su entorno para asimilar, acomodarse y adaptarse a cada situación específica logrando un proceso evolutivo constante. Esto lleva a plantear la problemática biopsicosocial contemporánea donde el vacío y la falta de sentido de la vida, la pérdida de valores, los anhelos de autorrealización enfatiza la avidez de espiritualidad en los diversos campos del saber, se ha intensificado el abordaje científico de esta porción olvidada de la persona. En tal sentido, la ontología y su perspectiva de la persona es fundamental en la visión ontopedagógica que permite conocer y comprender la dimensión espiritual que habita en lo más íntimo del ser humano. Así pues, este artículo, versa sobre la relación existente entre el ser interior y su medio; enfatizando en los procesos mentales, concretados en la conducta o acción de los docentes de educación inicial, que le permitan estados de conciencias desde su propio ser, que puedan redimensionar su rol o vocación de servicio en beneficio propio y de la población infantil que atiende, logrando asumir su responsabilidad social y compromiso personal-profesional en la actualidad.

Palabras claves: Inteligencia, Espiritualidad, Educación.


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SPIRITUAL INTELLIGENCE FROM ONTOPEDAGÓGICA.

ABSTRACT Intelligence is a human process, due to the need of the brain for effective

ways or roads with himself and his environment to assimilate, accommodate and adapt to each specific situation making steady evolutionary process. This raises the vacuum where the contemporary biopsychosocial problems and the meaninglessness of life, loss of values, the desire for self-realization emphasizes the avidity of spirituality in the various fields of knowledge, has intensified the scientific approach of this portion forgotten person. In this sense, ontology and person perspective is critical in ontopedagógica vision that allows to know and understand the spiritual dimension that dwells in the depths of the human being. So, this article deals with the relationship between the inner self and its environment; emphasizing mental processes that culminate in behavior or action of teachers in early childhood education, states that allow consciousness from his own being, that can resize your role or vocation on their own benefit and child population served, managing to take social responsibility and personal and professional commitment today.

Keywords: Intelligence, Spirituality, Education.


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1. Inteligencia Humana y sus bifurcaciones (A manera de Introducción) La inteligencia es un proceso humano, producto de la necesidad del cerebro

en busca de formas o vías eficaces de comunicación consigo mismo y su entorno

para asimilar, acomodarse y adaptarse a cada situación específica logrando un

proceso evolutivo constante. Cabe destacar, sus inicios más concretos desde que

el hombre trazó la primera línea, cayó en cuenta que podía exteriorizar sus

imágenes mentales y con ello sus primeros estados de conciencia que le abrieron

horizontes a la máxima revolución o progreso del conocimiento y sus expresiones.

En tal sentido, la consolidación del logro alcanzado en la humanidad como

proceso de la comunicación donde la inteligencia se aprecia desde las primeras

representaciones realizadas por el hombre primitivo o aborígenes australianos en

las cavernas, convirtiéndose progresivamente en pinturas (Mentor, 2000). Se

evidenció un tiempo prolongado de dieciocho siglos hasta 1824 fue imposible

entender nada de la lengua egipcia. Los antiguos textos conocidos se remontan al

III milenio A.C.; la última inscripción conocida en la escritura jeroglífica, (es decir

«signos sagrados) esta fichada en el periodo de la dominación romana,

contemporánea del emperador Teodosio (394 D.C.) y se encuentra en la isla de File.

Entre estos límites temporales se desarrolla una cultura literaria rica y diversa.

Asimismo, en esta escritura abundan pequeñas figuras humanas en actitudes

diversas, imágenes de aves, peces, reptiles, insectos etcétera. Se superó lo

meramente figurativo gracias a una serie de recursos, una de los cuales se

fundamenta en la analogía de la pronunciación. Evidenciando otro logro de la

inteligencia humana que junto a la monumental escritura jeroglífica se desarrollan

dos escrituras cursivas: la hierática (o sacerdotal) y la demótica (o popular, corriente

en los dos últimos siglos antes de nuestra era). Una y otra corresponden a

simplificaciones de los signos empleados en los jeroglíficos, cuyo número en el

discurso de milenios, no llego alcanzar el millar (Mentor, Ob.Cit.).

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En lo sucesivo, la complejidad de la inteligencia humana y la necesidad de la

construcción de nuevos conocimientos, desde la óptica de los saberes filosóficos y

científicos determinan el surgimiento de los primeros paradigmas de la ciencia

moderna que se establecen a partir del renacimiento como un retorno a la

naturaleza reivindicando el regreso a la raíz helenística. Siglos posteriores, el

racionalismo y el empirismo continúan abriendo y consolidando una brecha entre el

dominio de estos saberes que conducirán a la Ilustración y en las revoluciones

burguesas. En el transcurso del siglo XIX, la industrialización fortalece lo científico-

técnico como matriz del conocimiento.

Surgiendo en las últimas décadas, la categoría de disciplina científica la

extraordinaria, evolución de la denominada psicología cognitiva que delimita su

dependencia de la fisiología. Genética, bioquímica o neurociencia modifican una vez

más unos paradigmas que hoy por hoy, parecen fluctuar, cada vez más claramente

entre la psicología y las ciencias sociales, la biología y la cibernética.

En tal sentido, la psicología cognitiva es la más desarrollada en el campo de

la psicología contemporánea. Sobre todo en el ámbito educativo, siendo esta la

base indispensable desde el nivel de educación inicial. Teniendo como mayor

exponente el denominado padre de la educación preescolar el psicólogo suizo Jean

Piaget (1896- 1980), reconocido por su extensa obra desde la epistemología

(filosofía de la ciencia) a la biología y la psicopedagogía. Reconocido por unir en su

discurso coherente de las etapas del desarrollo neurobiológico, (desde el

nacimiento hasta la adolescencia.), así conjuga la inteligencia humana determinada

con la influencia del medio, es decir, de la sociedad como transmisora de la cultura

y valores. La enciclopedia Mentor (Ob.Cit.), al referirse a la psicología cognitiva, la

define como aquella que estudia los procesos mentales del ser humano que facilita

su adaptación al medio y su control, tanto del medio en sí como de la conducción

del propio proceso mental. Es decir, centra su estudio principalmente en la cognición

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de la vida mental, de la inteligencia, de los procesos cerebrales que distinguen el

pensamiento humano. (p.278).

En correspondencia a lo planteado, Piaget (1985), presentó el desarrollo

evolutivo distinguiendo cuatro período; el sensorio motor, del nacimiento hasta 2

años, el preoperacional, hasta los 7 años (estos dos comprenden el nivel maternal

y preescolar), el de las operaciones concretas, hasta los 11 años, y el de

operaciones formales hasta el final de la adolescencia. Señalando que solo en el

último período alcanzamos el pensamiento complejo que caracteriza la inteligencia

humana.

En lo que se refiere a esto, el ser humano debe estar sometido a una

constante auto-critica que le brindará la oportunidad de conocerse a sí mismo y a

dominar sus instintos naturales, utilizando la razón formando entonces el concepto

de libertad interior y autonomía moral. Para ilustrar, lo relacionado al término moral

es bastante interesante en este caso tomar en cuenta las implicaciones en el ámbito

académico-filosófico que presenta la UNA en temas de Ética. (2009), llama “moral”

a ese conjunto de principios, normas y valores que cada generación transmite a la

siguiente con la confianza de que se trata de un buen legado de orientaciones sobre

el modo de comportarse para llevar una vida buena y justa; lo que debemos hacer

y llamamos Ética” a esa disciplina filosófica (p. 29).

Sobre la base, del concepto y en la construcción de la inteligencia espiritual

como modelo estratégico, la investigadora presenta aportes significativos en lo

respecta a la autonomía moral como proceso de transcendencia en el ser humano,

que lo incursiona en el camino y dirección de teorías y aportes, que le servirán de

fundamentación teórica al presente estudio tomando en cuenta la noción del ser

humano dentro de la ontología que caracteriza sus rasgos corpóreo-espiritual y en

la construcción de una Antropó-ética humana emblematizada por Morín (2000).

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Ante la situación planteada, se enfatiza la construcción de una antropó-ética

que origine la esperanza de alcanzar una humanidad como conciencia y ciudadanía

planetaria que involucra al individuo, sociedad y especie como elementos

constitutivo del ser en su evolución. En tal sentido, la autonomía moral representa

una herramienta fundamental en proceso en la adquisición y desarrollo de valores

espirituales que oriente el sentido de la vida asumiendo la misión antropológica del

milenio como aspiración y voluntad colectiva.

Según Piaget (Ob.Cit.), es indispensable tomar los aportes y contribuciones

que subyacen en las etapas del desarrollo psicológico del juicio moral. Así también,

a la luz de las diversas opiniones a favor y en contra de dicha teoría siendo evidente

en el presente estudio profundizar el proceso interno y externo que intervienen en

aprendizaje y adquisición del juicio moral en la primera infancia.

Igualmente, se hace referencia a dos tipos de moral distintas en la infancia

caracterizada por el estudio del realismo moral, siendo evidente otra fase intermedia

en la complejidad de la formación de estas. En el primer momento la heterónoma:

es la designada de manera externa como un conjunto de normas y reglas impuestas

en el niño por el adulto significativo que ejerce presión en esta fase.

La segunda o intermedia semiautónoma observada por Bavet (citado por la

UNA, Ob.Cit.), donde el niño no solo responde a la presión moral del adulto, sino a

la regla en sí, generalizada y aplicada de modo original presentándose así un efecto

de la inteligencia, que no obedece siempre a una norma impuesta sin ser producto

necesario de la propia conciencia.

Resulta bien interesante, considerar en este momento lo descrito por Piaget,

como el paso del egocentrismo a la descentración donde el niño se inicia en

desarrollar la capacidad de considerar otro punto de vista diferente al suyo, ya es

capaz de descubrir que la cooperación es necesaria que obedece a las relaciones

afectivas de empatía y respeto mutuo consolidando entonces la moral autónoma, la

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cual surge del respeto mutuo y la necesidad interior de la persona de tratar a los

demás como él quisiera ser tratado.

De esta manera, se puede visualizar al hombre como un ser biopsicosocial,

con necesidades biológicas vitales por satisfacer y espirituales que podrá alcanzar,

una vez que se encuentre satisfecho con la primera dimensión. Así pues, es

conveniente ejemplificar con lo expuesto por Aristóteles en su Metafísica hay que

advertir que, para poder filosofar, es necesario la formación espiritual de un pueblo

haya alcanzado un cierto grado de desarrollo. Solamente después de haber cubierto

sus necesidades elementales de la vida, se ha empezado a filosofar.

Otro figura resaltante de la psicología cognitiva social de donde desprende la

teoría constructivista fue Vygotsky (1896-1934), incorpora los conceptos de zona de

desarrollo próximo (nivel de resolución y nivel que alcanza con la mediación de un

experto). Ausubel, aprendizaje significativo y Bruner aprendizaje por

descubrimiento. A partir de estos aportes y su teoría se permite orientar o mediar el

proceso de la construcción de aprendizaje desde una perspectiva experimental.

Asimismo, el constructivismo como teoría es el principio o base para el

proceso de aprendizaje de los valores (morales-espirituales) en edades tempranas

construyéndolo desde adentro a través de sus interacciones con el ambiente que le

rodea. Es entonces, el pensamiento humano según la psicología cognitiva; es un

canal de comunicación competente que utiliza el pensamiento complejo y el

inventivo para que esas expectativas personales encajen o modifiquen las

exigencias del entorno: educación formal; cultural, roles sociales.

En una palabra, la internalización de los valores durante la primera infancia

se ven desde las perspectivas de los procesos cognitivos que van desarrollándose

en la mente del niño(a) y que a su vez se van nutriendo de las experiencias

significativas obtenidas del entorno, que las modifican para luego ser asimiladas y

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adaptadas a esos procesos mentales y que constantemente van a ser modificadas

a través de la formación, educación, cultura y funcionalidad de los roles sociales.

En lo sucesivo, emergen nuevos paradigmas educativos como una forma de

comprender la complejidad del universo y su entorno, la magnitud de la inteligencia

humana, la flexibilidad y la trascendencia de que somos capaces, según los

adelantos científicos de vanguardia que lo sostiene estructurando así nuevos

desafíos a los sistemas educativos que deben reorientar nuevas reformas de educar

que satisfagan, en su condición humana y en su esencia misma al hombre.

En consecuencia, donde el aprender pueda en el proceso de desaprender

construir y reconstruir estados de conciencias individuales que se sumen a unos

colectivos, para un bienestar común y mejore en consecuencia la calidad de vida de

los seres humano, afirmando que toda persona está privilegiada de un cerebro

dotado de infinita plasticidad y capacidad de auto- trascendencia.

Lo antes desarrollado, plantea la necesidad de una educación holística como

una vía para el desarrollo evolutivo del ser humano, que ansía aprender con todo

su cerebro, para adecuarse, adaptarse a su entorno y a las innovaciones

haciéndose consiente de la multiplicidad de su cerebro y su funcionamiento siendo

el sitio de origen de nuestros deseos y pasiones, como también del intelecto y la

razón denominado cerebro triuno de donde se origina los modelos de inteligencias

múltiples.

Es por ello, que la educación debe estar encaminada a educar los dos

hemisferios brindando al que aprende diversas maneras, construir su propio

aprendizaje mediando estrategias didácticas significativas que de una manera u otra

se encuentran inmersas en los currículos desde el nivel inicial.

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2.- La Espiritualidad Dadas a las condiciones que anteceden, a través de los siglos el concepto

de espiritualidad en occidente ha estado relacionado con el contexto socio histórico

de cada época, una aproximación al término parte de la descripción de los grandes

periodos. De la misma manera que, se pueda establecer y comparar ideas muy

interesantes que surgen durante el transcurso de la historia que puedan sustentar y

ampliar el concepto de espiritualidad en la actualidad

Interpretando Sócrates, cuyo saber ayudó a comprender esa herencia

espiritual del ser humano, consideraba el dialogo como la voz más antigua del

pensamiento filosófico, el cual permitió el entendimiento con sus semejantes; esto

lo convirtió en el fenómeno pedagógico de los tiempos. Incluso el pensamiento

Socrático basado en la práctica, utiliza el método de la medicina (inductivo

empírico), lo cual lo presento como hombre interesado en la salud física de sus

amigos o compañeros, más aun hacía especial énfasis en el bienestar espiritual,

por este motivo señalado o denominado médico del alma.

En este aspecto, Sócrates sostenía que el fin de la filosofía no era hacer

hombres instruidos en varias ciencias, artes u oficios, sino más bien hacerlos más

conscientes e ir aún más lejos críticamente conscientes de sus ideas y acciones, es

decir la filosofía nos permite visualizar y entender mediante diversos puntos de vista

el legado espiritual de la humanidad, poder ser críticos de las diferentes teorías y

pensamientos de autores en el transcurso de la historia.

En tal sentido, se evidencia en el legado de Sócrates un punto de

convergencia con la propuesta de la inteligencia espiritual como modelo estratégico

en cuanto a: la pedagogía de educar al hombre para hacerlo más consciente de

sus ideas y acciones mediante el dialogo filosófico con énfasis en el bienestar

espiritual y no meramente por la acumulación de conocimientos, a su vez sirve de

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modelo a seguir por su notoria transcendencia como maestro con el arte de formar

a través de sus acciones en coherencias a lo que profesaba.

Por otra parte, Marín (Ob.Cit.), realiza una extensa disertación de la evolución

de la espiritualidad en occidente a través de los tiempos, inicia con Platón (427 A.C)

quien intenta llegar a una identificación expresa de su Idea de Bien con su Idea de

Dios, habla muy a menudo de los dioses, piensa en un solo Dios, idea que aparece

más clara al final de su vida. Más allá de la letra de sus escritos, se puede concluir,

manteniendo la fidelidad a su espíritu, que Platón tiene la idea de un Dios ordenador

del mundo. De acuerdo a sus ideas, el hombre se compone de alma y cuerpo, pero

la parte absolutamente más noble y destacable es el alma, porque es espiritual, y

por lo tanto eterna e imperecedera. La espiritualidad le viene dada por su origen,

pues procede de una existencia anterior.

Posteriormente, en la era cristiana surgen conceptos ligados a la

espiritualidad, en un primer momento la iglesia primitiva anunció el evangelio,

primeramente en forma oral y después por escrito, en la persona de Jesús, que

actúa, enseña y se propone como ejemplo, toda una espiritualidad, unas

motivaciones y unas actitudes que extrañaron a sus contemporáneos por lo que

tenían de novedad, por sus exigencias de interioridad, por la lógica vital que une

inseparablemente los preceptos su cumplimiento por parte del mismo Jesús en su

propia vida y en su muerte.

Las actitudes espirituales de las generaciones sucesivas a la era apostólica,

contemplaban el camino de la vida opuesto al de la muerte, camino que en otros

documentos representará la lucha entre el espíritu bueno y el espíritu del mal; en el

centro de la vida cristiana coloca el discernimiento espiritual, como una exigencia

para todos los cristianos, porque las tentaciones son numerosas. Frente a estas se

opone la prueba de amor perfecto, la ocasión de una acción de gracias para estar

unidos a la muerte redentora de Cristo, fueron motivos que mantuvieron vivo en la

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comunidad el fervor, el recurso a los intercesores que viven con Cristo y el deseo

de dar la propia vida; la fe y la caridad surgen como manifestaciones de

espiritualidad.

En la expansión del cristianismo en occidente Hipona (354-430) aporta el

concepto de humildad una visión dinámica de la vida cristiana, en la que todo se

centra en la caridad que es Dios, el Dios Trinidad. Luego Crisóstomo (347-407),

desarrolla su propia espiritualidad, centrada en el valor moral de la oración y de la

gracia, expresada en formas como la caridad, la limosna y la distribución de los

propios bienes.

En plena edad media, Magno (535-604 A.C.), incorpora la utilización de la

contemplación con la acción, analiza la tentación, inculca circunspección, exalta la

pureza del corazón, que se conquista gracias al arrepentimiento e indica cuáles son

las vías de la contemplación. El alma debe entrar en sí misma para elevarse por

encima de sí antes de caer fuera de sí, arrebatada en Dios, luz infinita. Este Dios,

que está dentro del hombre y que lo es todo y está en todas partes, se une al hombre

en el amor. Hacia el siglo VII, se incorpora el sentido de la penitencia, los fieles viven

como penitentes voluntarios, imbuidos del sentido del pecado y del miedo al juicio.

La compunción o arrepentimiento será entonces uno de los sentimientos

espirituales más difundidos.

Contrario a la penitencia, Carlo Magno (742-814), insiste en la oración más

que en las mortificaciones, la piedad surge como valor espiritual estimulado en las

celebraciones litúrgicas en las cuales se exalta a Cristo redentor y se honra a María

en su virginidad y en su asunción. En el siglo XII florece una vida espiritual, se hacen

peregrinaciones, viajes en pobreza para encontrar a Dios, dar gracias por favor

recibido o para renovarse espiritualmente.

Hacia finales del siglo XIV, comienza en Europa la denominada devoción

moderna, comprende grupos pequeños que quieren vivir una vida de pobreza y de

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oración interior alimentada en las fuentes seguras de la tradición, cuyos textos

recopilan, no manifiestan un gran interés por la mística. Viven y propagan una

espiritualidad práctica, afectiva, devota, en la que desarrollan con realismo su tacto

psicológico. Meditan e invitan a meditar con ellos sobre la vanidad de las cosas

humanas y sobre los juicios de Dios; contemplan a la persona amada por Cristo, y

lo hacen ateniéndose a un método.

En el siglo XIX se acepta las prácticas y reglas orientadas a la liberación del

espíritu y la mortificación, reconociéndolas como caminos necesarios que nos

conducen a Dios; es moralizante y afectiva más que doctrinal; conserva su distancia

frente al mundo, cuyos valores negativos percibe como contrarios a sus propios

principios.

Hay un crecimiento de la devoción Mariana y la espiritualidad, pero presenta

como rasgos característicos un rasgo defensivo, es decir su espontaneidad

creadora sucumbe ante vías metódicas y formas institucionales, es una

espiritualidad individualista en su concepción de la vida espiritual, aunque

preocupada por el bien espiritual y material del prójimo, que intenta realizar

generosamente.

La primera mitad del siglo XX, muestra una concepción de la espiritualidad

unida a la problemática real de la vida, se hace presente y predominante la

concepción activa de la espiritualidad. La vida espiritual parecía anacrónica

comparada con los avances de la civilización, se establece pues una dicotomía

entre espiritualidad y mundo moderno.

Posteriormente parece nacer una nueva espiritualidad signada por

considerar las materias o contenidos antes llamados profanos como parte de la

espiritualidad .La espiritualidad venía así a identificarse con la vida normal y real de

un cristiano cualquiera fuera el ambiente en que éste se moviese, abría las puertas

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a una espiritualidad de la historia real en la que entran todos los contenidos vitales

y quizá sobre todo los más dramáticos.

Asimismo, actualmente la problemática biopsicosocial contemporánea donde

el vacío y la falta de sentido de la vida, la pérdida de valores, los anhelos de

autorrealización enfatiza la avidez de espiritualidad en los diversos campos del

saber, se ha intensificado el abordaje científico de esta porción olvidada de la

persona. Para estudiosos de la teología y la bioética, citando ideas de Balderrain

(2000), y desde una visión humanística- religiosa, la espiritualidad podría verse

como un espacio con horizontes: con jerarquía de valores y creencias (el bien, el

amor, la verdad, la valentía), horizonte con sentidos de la vida y significaciones (el

mar, una mañana, una casa, el vuelo de un ave), horizontes de Esperanza (la

apertura, los mitos, peticiones y deseos).

Lo antes planteado, son horizontes que constituyen el desarrollo de la vida y

acompañan el transcurrir de la agitación en la armonía, del anhelo a la plenitud del

ser. Desde una perspectiva ontológica, los cognitivos aportan que el modo humano

del ser en el mundo, consiste en buscar y crear significados. Por lo tanto, un enfoque

ontológico de la personalidad debe considerar la noción de la persona en la

ontología. La ontología nos da acceso a la naturaleza misma de la persona, a lo que

la persona es la fuente de principios de sus operaciones, es decir, la ontología

considera como rasgos constitutivos de la persona humana, en su naturaleza

corpóreo espiritual y la unidad sustancial del cuerpo y espíritu (p.34).

En tal sentido, la ontología y su perspectiva de la persona es fundamental en

la visión ontopedagógica que permite conocer y comprender la dimensión espiritual

que habita en lo más íntimo del ser humano.

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3.- La Inteligencia Espiritual Actualmente se encuentra un paradigma emergente de la inteligencia

humana, que aborda específicamente lo espiritual en un todo integrado, siendo bien

interesante destacar la interpretación de Armendia (2012), donde hace alusión de

la perspectiva de ubicar la inteligencia espiritual como una capacidad humana

siguiendo líneas de investigación de autores como: Zohar y Marshall, (2000) y

Emmons (2000), ubicando la posibilidad de la idea o supuesto en la Teoría de las

Inteligencias Múltiples de Gander (citado Armendia, Ob.Cit.).

Con relación a lo planteado, cobra sentido lo aportado por este psicólogo y

psicoterapeuta Armendia (Ob.Cit.), sobre la capacidad humana de forma

sistemática, se podría concluir en programas educativos estructurados que

permitieran un avance considerable a sus destinatarios en el cultivo de la

inteligencia espiritual. Dicho cultivo permitiría el logro de todos aquellos posibles

aspectos beneficiosos, que los estudios suelen adjudicar a los sujetos que poseen

una especial capacidad en el desarrollo de la inteligencia que nos ocupa. De esta

forma este trabajo podría repercutir no solo a nivel individual si no especialmente a

nivel social (p.161).

Recientemente, en el ámbito científico de la educación, se empieza a

entrever que faltaba una inteligencia desarrollada en algunos casos por filósofos,

teólogos, personas dedicadas a un mundo más religioso. Eso no indica que solo

estas personas puedan desarrollarla. Se ha hablado de inteligencia emocional, de

inteligencias múltiples. Ahora es interesante dirigir la mirada a lo que algunos llaman

inteligencia existencial, inteligencia trascendental o inteligencia Espiritual.

En este mismo sentido, la inteligencia espiritual incluye y trasciende al

crecimiento personal, extendiéndose hacia los confines del desarrollo psicológico

saludable. Comienza con el cultivo de la autenticidad y la consciencia de uno mismo,

y se desarrolla con la práctica hacia una preocupación por todos los seres. Algunas

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características personales que pueden ser relacionadas a la inteligencia espiritual

son las virtudes tradicionales de veracidad, humildad y caridad, que también pueden

ser descriptas como autenticidad, respeto por las diferencias y disposición a ofrecer

servicio a otros. Una inteligencia espiritual bien desarrollada puede también ser

asociada con la ausencia de una actitud defensiva y hostilidad, así como una

inclinación hacia la amabilidad y generosidad.

De igual manera, argumenta Fries (2013), un ser humano ha desarrollado la

inteligencia espiritual cuando ha sido capaz de resolver preguntas existenciales

como: ¿Cuál es la misión de mi vida? ¿Cuál es mi propósito? ¿Yo que haría sino

tuviese ningún temor? ¿Qué he deseado hacer siempre pero no he tenido ocasión

o he desaprovechado la oportunidad? ¿Cuál es mi pasión? ¿Para dar qué, me ha

preparado la vida? ¿Por qué cosa estaría preparado a morir? ¿Por qué cosa estoy

preparado a vivir?

Asimismo, opina que la inteligencia espiritual no es más que el

reconocimiento de los sentimientos profundos que están detrás de las emociones y

que permiten tanto el conocimiento como el manejo de la propia espiritualidad y el

reconocimiento de la espiritualidad de los demás, buenos ejemplos del desarrollo

de la inteligencia espiritual son Mahatma, Madre Teresa de Calcuta, Nelson

Mandela. En consecuencia concluye el escrito dando reconocimiento universal a

personas, instituciones, y religiones que aprecian esta nueva e innegable mega-

tendencia.

Cabe agregar, a nivel del ambiente de salud o clínica la inteligencia espiritual

es reconocida y tomada muy enserio, por sus innegables beneficios en el trato de

enfermos terminales y pacientes en recuperación. Asimismo, explora experiencias

en esta dimensión muy humana en situaciones cotidianas del ambiente hospitalario

que se orientan a la percepción de la persona como un ser biopsicosocial. Así pues,

la inteligencia espiritual es vista como la capacidad de silencio, de asombro, de

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admiración, de contemplar y de discernir, de profundidad, de transcender, de

conciencia de lo sagrado y de los comportamientos virtuosos como el perdón, la

gratitud, la humildad y la compasión son aspectos fundamentales.

La inteligencia espiritual ayuda a aprender de nuestros errores y a tomar

decisiones sabias, bien sea en el ámbito educativo, familiar y social. Las

experiencias de espiritualidad en la infancia temprana pueden tener un efecto

duradero. Un niño aprende los elementos básicos de la inteligencia espiritual

mientras explora el mundo interno de la imaginación. Por ejemplo, la comprensión

del significado de símbolos puede ayudar tanto a adultos como a niños a apreciar

metáforas e historias. (Vaughan, 2009).

Asimismo, destaca Emmons (Ob.Cit.), “...lo espiritual tiene que ver con el

significado último” (p.56) y habría por lo menos cinco componentes de la inteligencia

espiritual: capacidad de trascendencia, capacidad de experimentar estados

elevados de la conciencia, capacidad de influir en las actividades cotidianas y

relacionadas con un sentido sagrado, posibilidad de utilizar recursos espirituales

para resolver problemas de la vida y expresar gratitud, humildad, comprensión.

Ante la situación planteada, permite concretar indicadores o pasos a seguir

por la investigadora para mediar la utilidad de la inteligencia espiritual como un

modelo estratégico que oriente a los docentes del nivel de inicial, lo cual repercutirá

en mejorar sus prácticas educativas a pesar de barreras o limitantes dentro de sus

contextos laborales, a su vez concretar acciones de auto-reflexión con una visión

ontopedagógica.

Por su parte, prevalece la idea de que el objetivo del hombre es realizarse,

mantenerse y exaltarse. Es la posición de la autorrealización, (self-fulfiment, self-

actualización). Estos autores hablan de valores como el amor, la justicia y la verdad

entre otros, sin embargo, tales valores son descritos de modo abstracto se

recomiendan ser asimilados, practicados y observados en acciones concretas del

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ser humano, interesado en desarrollar la inteligencia espiritual, como fin último de

su autorrealización. Muy espacialmente deben ser exaltados, vividos y modelados

por los docentes de inicial.

A manera de colofón, relacionando lo espiritual con el fin último de la

autorrealización, esa búsqueda anhelada por el hombre desde siempre, se

materializa mediante sus capacidades intelectuales que lo orientan y guían a una

inteligencia espiritual que transciende sus necesidades: fisiológicas, biológicas y

materiales desarrollando estados de consciencia que lo impulsan hacia lo sagrado

y divino de su propia naturaleza, lo cual lo conduce al perfeccionamiento de su

propia conducta concretando de manera tangible actitudes de amor, gratitud,

humildad, fe al servicio de su prójimo. Que es apremiante en le época actual.

Con respecto a esto, en tiempos mordernos se visualiza dicha problemáticas

psico-sociales contemporáneas, las cuales traen como consecuencia vacío y falta

de sentido de la vida, pérdida de valores, los anhelos de autorrealización del ser

humano a lo cual no escapa el docente como formador de nuevos conductores del

país y modelador del deber ser de la personalidad desde edades tempranas ha

intensificado el abordaje científico de la inteligencia espiritual con una visión

ontopedagógica que ayude a redimensionar el rol del docente de educación inicial,

caracterizar la personalidad desde la perspectiva filosófica, psicológica,

antropológica y educativa-pedagógica del ser humano.

Lo anteriormente expuesto, conforma la teorización y el enriquecimiento del

trabajo de investigación de la inteligencia espiritualidad como modelo estratégico en

los docentes de educación inicial. Los distintos estadios no solamente se mueven

en espirales, dan vueltas, vacilan y vuelven atrás, son simplemente indicadores en

el camino del crecimiento; el hombre no vive una vez sino tres: durante el primer

estadio de su vida no deja de soñar, durante el segundo va alternando entre el sueño

y el despertar, y solamente en el tercero despierta para siempre.

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4. CONCLUSIÓN Es necesario construir una perspectiva del ser humano, de su origen, de darle

valor a una existencia que lo guie, oriente en su propio autoconocimiento y

formación desde edades tempranas, considerando la necesidad imperativa de la

sociedad de educarse con unos valores inmutables que transciendan los múltiples

enemigos del desarrollo de la inteligencia espiritual como pueden ser: el quehacer

cotidiano, rutina laboral, preocupaciones y falsos afanes creados en nuestra

existencia netamente física que contradice lo hermoso de la vida el amor, lo estético,

lo sublime y lo espiritual dimensión muy propia y vital del ser humano que satisface

su vacío existencial.

Por otra parte, se considera que las personas espirituales no son seres

celestiales, sino más bien más humanos y terrenales con carencias e

imperfecciones, pero claros con sus defectos garrafales, como también deseosas

de mejorar sus vidas y las de su entorno inmediato tomando un plan o modelo de

vida que les permita concretar acciones. Los ángeles no tienen espiritualidad sino

divinidad. Sólo los que se equivocan, los que pecan, los que se arrepienten y

rectifican son espirituales: esto es ser santo. Es decir, toda persona que está de

bruces en la materialidad y levanta su corazón a Dios, llega a la experiencia

espiritual (p. 237).

En ese mismo sentido, en torno a la visión ontopedagógica es fundamental

desarrollar las siguientes dimensiones: despertar espiritual, valores espirituales y

desarrollo personal como categorías a ser tomadas en cuenta en las actitudes

ejercitadas por el docente en sus prácticas pedagógicas dentro y fuera de su

entorno laborar, que son conductas observables tomadas de la revisión

bibliográficas, desarrollada en la investigación.

La dimensión espiritual en el contexto de la inteligencia, se presenta como la

primera fase del desarrollo espiritual en el ser humano como una necesidad muy

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individual de la persona, que le permite alcanzar estados de conciencias que le dan

sentido a su vida y a su origen. Concretando esta nueva experiencia en acciones

constructivas en su entorno inmediato, que van orientando a los individuos transitar

por caminos de plenitud, de perdón, de amor y de satisfacción o autorrealización.

En tal sentido, se tomaron en cuenta los siguientes autores sus perspectivas y

puntos de vista. En este aspecto, Chopra (2000), habla de la espiritualidad con una

visión científica, hace referencia que el cerebro está equipado para conocer a Dios,

por cuanto el sistema nervioso humano incluye siete respuestas biológicas que se

corresponden con siete niveles de la experiencia divina. Dichas respuestas no se

hayan configuradas por ninguna religión en particular (son compartidas por todas),

sino por la necesidad del cerebro de asimilar un universo infinito y caótico y

averiguar su significado. Cuando descubrimos el sentimiento de la “voraginosa sopa

cuántica”, inevitablemente encontramos el rostro de Dios. En misterios tales como

el despertar espiritual, el éxtasis, el genio, la telepatía, la personalidad múltiple y

clarividencia, aspectos todos ellos del campo mental que descubrió la física cuántica

hacen casi cien años.

Al respecto se hace necesario profundizar cómo aprender a desarrollar

nuestra espiritualidad como naturaleza esencial para nuestro bienestar durante

nuestra experiencia vital o existencia. Se traduce en darnos las herramientas

necesarias para despertar esa dimensión espiritual que habita en cada persona.

Pide y se te dará, es una orientación práctica y sencilla de cómo pedir y recibir

nuestros deseos en sintonía con nuestra fuente o fuerzas todopoderosas. El

personaje central de la obra es llamado Abraham guía espiritual o conciencia

colectiva o no física que tiene como propósito recordarles que: “Sois extensiones de

la fuente de Energía, Seres Amados y Bendecidos, que habéis venido a esta

realidad física tiempo-espacio para crear gozosamente. (p. 37).

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Asimismo, conciliando con el tema de seres amados y bendecidos, el padre

Lineros (2010), desde su experiencia sacerdotal, hace énfasis que es fundamental

fortalecer la dimensión espiritual, sin perder de vista el existencialismo que le

caracteriza en su predicación que le ha permitido tocar el corazón de quienes

reciben el mensaje. Busca dar reflexiones sobre la dependencia afectiva que afecta

a muchas personas en su vida de pareja.

5. REFERENCIAS Armendia, O. (2012). Una Aproximación Al Concepto De Inteligencia Espiritual,

Basada En La Metodología De Análisis Biográfico. Revista Journal of

Transpersonal Research, 2011, Vol. 3 (2), Pp.157-176. Disponible en:

www.transpersonaljournal.com/pdf/vol3-issue2/Puigarden%20Oscar.pdf

Austín, Vancouver y Little (1998). Espiritualidad como Dimensión de la Personalidad. México, ediciones Nueva Era.

Balderrain, L. (2000). Los Horizontes del Espacio Espiritual. Buenos aires,

editorial Clip.

Bulmez. R. (2008). La Vida es un Paseo. Cuarta Edición. Caracas, Ediciones

Urania, Grupo Pomaire de Venezuela.

Chopra, D. (2000). Conocer a Dios. México, editorial Planeta.

Emmons, R. (1998). Inteligencia Espiritual. Madrid, editorial Morandino.

Fries E. (2013). Mega-tendencia a la Espiritualidad: a más vicio más gracia. Disponible en: www.fractus.uson,mx/Papers/varios/Edu-Hol.html.

Linero. A. (2010). No Mendigues Amor. Bogotá, Decima quinta edición, editorial

Planeta.

Mentor (2002). Enciclopedia de las Ciencias Sociales. México, ediciones

Océano.

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Piaget, J. (1985). Epistemología y Psicología. Madrid, editorial Anagrama. UNA (2009). Temas de Ética. Novena Reimpresión. Caracas-Venezuela,

documento mimeografiado de la Universidad Nacional Abierta.

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Cleydy Florinda Argüello Graterol e-mail: cleydy_argü[email protected]

Nací en Guanare Capital Espiritual de Venezuela, estado Portuguesa, el 13

de julio de 1974, residenciada en la Urbanización Fermín Toro Municipio Guanare.

Me gradué como T.S.U. en Educación Preescolar en 1997 en el Colegio

Universitario Fermín Toro. Obtuve el título de Profesora en el 2000 de la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador “Luis Beltrán Prieto Figueroa”. Recibí

capacitación y actualización para subdirectores en el 2004 por la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador Instituto de Mejoramiento Profesional del

Magisterio. Cursé estudios de postgrado en la Universidad Fermín Toro Extensión

Barinas, donde logré el título de Msc. En Educación Preescolar en el 2006.

Desarrollé un Diplomado en Educación ambiental en el 2009 con el Instituto

Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. Culminé la escolaridad en el Doctorado

de Ciencias de la Educación en la Universidad Fermín Toro Extensión Barinas,

ahora en espera de la aprobación y defensa del trabajo de grado.

Actualmente soy docente de aula V Ministerio del Poder Popular para la

Educación en el Centro de Educación Inicial Bolivariano Tierra Buena zona rural

ubicada en el Municipio Guanare Estado Portuguesa.

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RESISTENCIA AL CAMBIO: CUESTIÓN DE INTERÉS EMERGENTE PARA EL LOGRO DEL ÉXITO GERENCIAL.

Autora: Doris Contreras

Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada [email protected]

Barinas, Venezuela

RESUMEN Este artículo presenta algunas consideraciones teóricas relacionadas

fundamentalmente a la resistencia al cambio de los colectivos humanos dentro de las organizaciones gerenciales, pues la dinámica de la entidad organizacional transita por un camino de cambios profundos y radicales en sus concepciones filosóficas y operativas de orden administrativo y compelida a sus actores sociales a introducir nuevos modelos de adaptación para enfrentar de manera sustancial las distintas debilidades de su funcionalidad operativa, bajo el riesgo de sucumbir y, por consiguiente, desaparecer del mercado para integrase al mundo de los esquemas de la competitividad con miras a consolidar su accionar y expansión de su tejido económico y social en el mundo en que se inscriben. En este sentido, la implementación de elementos de adecuación permitirá construir los cimientos para el desarrollo, evolución y perdurabilidad de las empresas en el tiempo.

Palabras claves: Resistencia al Cambio, Emergencia, Éxito Gerencial.


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RESISTANCE TO CHANGE: EMERGING QUESTION OF INTEREST TO THE ACHIEVEMENT OF MANAGEMENT SUCCESS.

ABSTRACT

This paper presents some theoretical considerations mainly related to the resilience of human communities within management organizations, since the dynamics of organizational entity goes through a journey of profound and radical changes in his philosophical and operational concepts of administrative and compelled their social adaptation introduce new models to address substantially different weaknesses of operational functionality actors, low risk of succumbing and therefore disappear from the market in entering the world of competitive schemes with a view to consolidating its operating and expanding its economic and social in the world who enroll tissue. In this sense, the implementation of elements of fitness will build the foundation for the development, evolution and sustainability of companies over time.

Keywords: Resistance to Change, Emergency Management Success.


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1. INTRODUCCIÓN En el mundo postmoderno, la dinámica de las organizaciones gerenciales

transita por cambios profundos y radicales en sus concepciones filosóficas y

operativas de orden administrativo, exigiendo cada vez más la construcción de

posturas sociales que resuelvan los estados de incertidumbre y alcancen acciones

positivas en relación a su nivel de competitividad y desempeño para el logro del

éxito de la empresa.

El papel del cambio en las estructuras organizacionales, se ha reseñado

constantemente en la literatura sobre gerencia y desarrollo organizacional,

asociándose exclusivamente a un factor esencial introducido en los espacios

psíquicos del individuo y en su capacidad de respuesta para modificar su conducta

de manera apropiada, a fin de adaptar sistemáticamente sus habilidades y

destrezas propias a las nuevas características y requerimientos del contenido del

trabajo experimentado en su entidad organizacional.

La idea del cambio en las instituciones es multidimensional y alude a

transformaciones sistémicas del comportamiento, la cultura y métodos de operación

de los miembros del conjunto gerencial, sirviendo básicamente como un mecanismo

propulsor para romper los esquemas conductuales tradicionales en los colectivos

humanos y transcender hacia nuevas prácticas de actuación en el medio interno

laboral para conformar un patrón funcional con cualidades efectivas que determinen

la conquista general de las metas organizacionales.

Cuando se implementa un cambio de actitud gradual en las personas que

conforman la organización, los procesos de acción gerencial se tornan más

creativos, eficientes y productivos para responder a las diferentes exigencias o

demandas internas y externas del mercado económico, razón por la cual es un

aliento fundamental para adquirir la posición sólida de la organización en todos los

órdenes.

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Mucha es la literatura conceptual referida al cambio organizacional, lo cual

ocupa un espacio representativo en la actualidad. Malott citado por Rubiano y otros

(2009) lo expresan como un “estado constante de alteración, variación o

modificación. Dicho cambio puede ser cualquier alteración ocurrida en el entorno

del trabajo, que representa un aspecto esencial de la creatividad y en la innovación

de las organizaciones actuales” (p,144).

Barroso y otros (2009), “se puede plantear el cambio organizacional como un

conjunto de transformaciones que sufren las organizaciones que se expresan en un

nuevo comportamiento organizacional, a lo que se le debe agregar que condiciones

una nueva cualidad” (p. 9). Entendido el cambio como la manifestación de conducta

soportada por valores y emoción es intrínseca en los conjuntos sociales para

adecuarse a las actividades cambiantes del mundo laboral, representa una variable

de interés emergente para desarrollar la competencia exitosa de las empresas en

el contexto en que participan.

Por tanto, en el ámbito organizacional constituye un factor esencial en la

estructuras operativas de las empresas, puesto que su puesta en marcha genera

resultados satisfactorios para la propia supervivencia, lo que infiere (Negrete, 2012).

“A que las personas se apropien de estos cambios organizacionales y con ello se

logre su bienestar en el trabajo, así como su compromiso con los objetivos nuevos

de la organización, reflejado esto en su desempeño” (p.13)

2. RESISTENCIA AL CAMBIO: UNA NECESIDAD INCONCLUSA El cambio de comportamiento, en los últimos años ha sido una necesidad

imperante en el funcionamiento de toda organización, pues las formas de pensar,

actuar y operar se han visto afectada por los efectos del acelerado avance de la

ciencia y la tecnología, provocando la conformación de nuevos escenarios

productivos derivada de las actitudes de los empleados para la búsqueda de

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razones que impulsen a las empresas hacia la consolidación de su accionar y

expansión de su tejido económico y social. De esta manera Acosta (2002),

consideran:

Las organizaciones se ven compelidas a cambiar por motivos relacionados con su propia sobrevivencia, su evolución y como respuesta a la búsqueda de un crecimiento programado. Se puede decir que las organizaciones cambian para responder a las exigencias internas que tocan con su propia evolución y entropía, tanto como para enfrentar las exigencias externas relacionadas con su propio crecimiento y con el mundo de la competencia en que se inscriben. (p,15).

En ese sentido, la naturaleza de las empresas lleva a cabo procesos de

transformación en sus paradigmas de funcionalidad, en donde se trazan líneas de

política gerencial para el cambio organizativo, implicando a su vez, un conjunto de

esfuerzos para desarrollar modelos de capacidad adaptativa congruentes ante los

nuevos retos de la práctica organizacional y dejar a un lado la rutina laboral de

carácter estática que continuamente inciden de forma negativa en la consecución

de sus objetivos.

Para generar el proceso de cambio organizacional, se necesita voluntad de

evolución estructural de todos los agentes del entorno empresarial, puesto que su

materialización se constituye por medio de principios, actitudes y conductas de los

actores gremiales, por lo que resulta aspectos de valiosa importancia para disminuir

las resistencias a las modificaciones constantes y elevar los estándares de

eficiencia en su conjunto. Por lo cual Díaz, 2008, expresa “Sin embargo es cierto

que muchas organizaciones no tienen conciencia del cambio y no están dispuestas

ni siquiera a visualizarlo, están cómodas en su situación y lo mismo pasa a sus

integrantes”. (p. 23)

En este contexto, la posibilidad de un cambio organizacional genera en la

vida de los conjuntos laborales síntomas incesantes de ansiedad, amenazas e

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incertidumbre a lo desconocido, lo cual son una fuente de preocupación que debilita

la disposición natural para desenvolverse adecuadamente sobre las organizaciones

dentro de su escenario. Siendo un poco más puntual, la introducción de cambios

puede producir emociones contrarias para el desempeño correcto de las funciones

del empleado, lo cual pone en riesgo el éxito institucional. Quirant y otros (2006),

manifiestan literalmente que:

“La resistencia al cambio constituye una conducta natural del ser humano ante cada situación de cambio, ante cada propuesta diferente, ante todo aquella que dista en alguna medida de nuestro esquema de pensamiento y de acción vigente. Los obstáculos para el cambio son factores que dificultan la aceptación y la aplicación de cambio”. (p, 52).

Adicionalmente, un cambio organizacional no solo afecta de manera directa

la vida de las personas que integran las comunidades laborales, sino que la

dinámica empresarial pautada fundamentalmente por el desarrollo, se ve

condicionada por prácticas prescritos de interrupción cíclica de su funcionalidad en

el medio ambiente donde participa, lo que hace obligante el cimiento de una fuerza

de cambio en las empresas para convertirlas en unidades de progreso y mantenerse

competitivas de cara a los nuevos tiempos.

Ante situaciones creadas en la esfera de la organización, algunos rasgos más

frecuentes de resistencia que en mayor menor medida, según la organización, se

distinguen los siguientes:

1 Resistencia lógica. Surge del tiempo y del esfuerzo que se requiere para

ajustarse al cambio. Incluyendo las laboras que deben aprender para

desempeñar nuevas funciones.

2 Resistencia sicológica. Se expresa en términos de los intereses y

sentimientos individuales de los empleados con respecto al cambio. Podría

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hablarse aquí de variables como el temor a lo desconocido, la desconfianza

en el liderazgo de la gerencia o el sentimiento de seguridad amenazada.

3 Resistencia sociológica. Se expresa en términos de los intereses y valores

del grupo poderosas fuerzas que deben atenderse con delicadeza.

Estas variables deben manejarse con efectividad si se pretende lograr que

los empleados asuman una actitud positiva y sean coparticipe de los cambios

experimentado en su marco de referencia laboral, ya que un trabajador cuando

internalizan las modificaciones de su estructura se siente más protagonista de los

acuerdos y experiencias de su organización.

3. El CAMBIO ORGANIZACIONAL Y EL ROL DEL LÍDER Las organizaciones enfrentan hoy día la necesidad y el reto de adaptarse a

los nuevos cambios para avanzar en los niveles de competitividad, al respecto

Quirant y otros (2006). Menciona que “son faenas del riesgo de sucumbir y, por

consiguiente, desaparecer del mercado. Por ello, la importancia del factor humano

para lograr el éxito del proceso de cambio resulta cada día más indiscutible” (p. 50)

Frente a estos cambios turbulentos, es importante que la gerencia reaccione

a través de una capacidad de acción efectiva, de respuesta clara, flexible e

inmediata ante los patrones exhibidos de un entorno social dinámico y exigente,

involucrando en sus funciones operativas el rol del liderazgo como un mecanismo

de apoyo para descifrar y encontrar las respuestas a una serie de factores que

inciden en la disposición de resistencia al cambio y coadyuvar al desarrollo,

evolución y perdurabilidad de las empresas en el tiempo.

A pesar de la existencia de estas modificaciones en las dimensiones

funcionales de las empresas, la labor del líder demuestra la amplia capacidad como

agente de persuasión grupal para integrar, conectar y direccionar los procesos

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organizacionales y afrontar de la mejor manera los problemas relacionados al

cambio que limitan la transformación y el éxito de la entidad gerencial. Tomando

como premisa lo planteado por Torres y otros (2013);

“Liderar el cambio es una de las funciones más importantes del líder en la actualidad. Las teorías de cambio existentes resultan insuficientes en cuanto estas siempre son distintas, al igual que las circunstancias en las que se genera los cambios. En tal sentido, el cambio más que una acción dirigida y planificada por el líder se convierte en un posibilidad permanente de transformación que permite la adaptación de la organización a las condiciones del entorno, en el que el líder desarrolla procesos que le permiten liderar, más que dirigir el cambio.“ (p,157).

Desde esta perspectiva, el liderazgo en una organización es un factor

preponderante en la canalización de los procesos gerenciales, pues a través de la

interacción constante favorece la constitución de un sistema de adaptación de los

grupos y potencia a su vez, la comunicación, la creatividad y la innovación para

mejorar el desempeño de la empresa.

El liderazgo influye enormemente en el cambio organizacional de una

entidad, puesto que los comportamientos asociados hacia las nuevas

transformaciones, pueden ser coordinados a través de la estimulación de un

ambiente caracterizado por el compromiso, la lealtad y la motivación para el

desarrollo creativo y competente en pro del logro de los resultados, de manera la

empresa se inserten en un eje de supervivencia y perdurabilidad que demanda las

practicas organizacionales y en caso para el éxito gerencial por lo antes expresado

(Negrete, 2012). “el líder el responsable de mantener el sistema integrado y

unificado hacia la obtención del objetivo común y la naturaleza del ser humano como

participante en una organización”. (p. 13).

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4. LA MOTIVACIÓN PARA ÉXITO GERENCIAL Ante el crecimiento y la expansión de las exigencias organizacionales para la

mejora de sus servicios y productos y; con ello el desarrollo de un cambio

transcendental en sus estructuras de funcionamiento, la motivación se perfila como

una estrategia de carácter fundamental que se debe tener en cuenta al momento de

afrontar los grandes retos de adaptación tanto a su entorno interno y externo de las

mismas. Rubiano y otros (2009), considera que:

La motivación en las organizaciones se convierte en un factor importante, ya que es posible que se relacione directamente con la aceptación de los empleados hacia los cambios que se realizan en las empresas. El liderazgo influye de manera importante en la motivación de los empleados, de ahí que se considere la idea de contar con líderes que manejen los pequeños grupos de forma adecuada y que motiven a los empleados para asumir cambios de mejor manera, viéndolos positivamente. Esto ayuda a disminuir la resistencia al cambio que se genera en la mayoría de las organizaciones (p, 143).

La importancia que tiene la motivación en los patrones de conducta hacia la

aceptación de los cambios organizacionales, ponen a disposición una serie de

elementos para la conformación de patrones de conductas entusiastas, donde la

actitud del empleado se adhiere sin reglas preestablecidas al cumplimiento las

metas y objetivos organizacionales que la empresa persigue. Robbins (1996), define

motivación como “la voluntad de ejercer altos niveles de esfuerzo a favor de las

metas organizacionales, condicionadas por la habilidad del esfuerzo de satisfacer

alguna necesidad individual” (p. 168).

La motivación es un indicador que incide significativamente en la constitución

de posturas positivas en los colectivos laborales, lo cual se configura como un pilar

esencial que motoriza intrínsecamente el estado emocional de la persona a fin de

que este se active como agente proactivo para el rendimiento sólido, y con ello,

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obtener resultados que den lugar a un trabajo eficaz, armónico y satisfactorio para

cumplir con las expectativas de la organización socio laboral. En ese sentido, se

estaría ganado un cambio estructural ante los desafíos de la globalización de

mercado.

Todas las organizaciones, adquieren cambios profundos a causa del nuevo

esquema mundial globalizador y las implementación de acciones inherentes a la

motivación, conlleva a impulsar las mejoras de la interacción de la organización a

través de la generación de fuerzas de equilibro de las distintas actividades laborales,

cristalizándose entonces dentro del entorno; aristas de éxito gerencial, permitiendo

a lo sumo, los niveles de incremento de las capacidades personales del trabajador

con relaciona a su situación de trabajo.

Por ello, el hombre en su proceso de crecimiento e interacción social asume

o copia patrones o modelos de conductas de otros individuos del entorno, por

ejemplo de los líderes laborales, quienes motivan a los restantes sociales a hacer

más de lo que ellos consideran, proyectando de manera relativa la aceptación de

los cambios organizacionales que se le presenta en el medio empresarial. Ahora

bien, si las necesidades de cambio no son motivadas por algún miembro de la trama

laboral, muy poco serán los resultados en cuanto al logro del grado de adaptabilidad

de las personas.

De allí que es una prioridad de que las organizaciones apunten hacia la

transformación de sus estructuras, poniendo en la palestra situaciones motivantes

para que la funcionalidad y la aceptación del cambio caminen de forma engranada

hacia objetivos comunes y permitan a su vez, sacar ventaja en el campo de la

competitividad laboral para materializar un éxito gerencial.

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5. CONCLUSIONES Se concluye, subrayando lo importante que constituye el cambio

organizacional, pues se considera una variable obligante en el seno empresarial y

en sus procesos funcionales para ajustarse al nuevo esquema mundial globalizador.

Por su parte, se señala que entre los aspectos relevantes que pueden servir

de base para el desarrollo de la adaptabilidad de las personas a los nuevos cambios

organizacionales, es la dimensión motivacional, puesto que su implementación

genera resultados positivos para la disposición voluntaria y comprometida de los

trabajadores en la actividad gerencial a fin de lograr el éxito institucional.

La acción del liderazgo en las empresas también son fundamentales, ya que

su actuación como agente persuasivo de los colectivos laborales, puede ayudar a

tomar conciencia, integrar y coordinar los procesos de adecuación para desarrollar

potentes actitudes relacionadas a la comunicación, la creatividad y la innovación

para mejorar el desempeño de la empresa y conseguir el cambio organizacional.

6. REFERENCIAS Acosta, R. C. (2002), Cuatro preguntas para iniciarse en cambio organizacional.

11. 9-24.

Barroso, R. G., y Delgado, F. M. (2009), La gestión por proyectos y cambio organizacional. 28(1).43-47.

Díaz, G. I. (2008), Cambio: La alternativa de desarrollo organizacional. 4 (23).

Quirant, E. A. (2006), El cambio organizacional: La importancia del factor humano para lograr el éxito del proceso de cambio. 18. 50-63.

Negrete, J. C. (2012), Gestión del cambio organizacional. 1-13.

Rubianio, G. M., Navarro, G. G., y Londoño., P.O. (2009), Relación entre motivación y resistencia al cambio en personas que trabajan en una empresa del sector público, en Bogotá (Colombia).5 (12). 141-159.

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Torres, C.F., Barbosa, R. D. (2013), Del liderazgo transaccional al liderazgo transformacional: Implicaciones para el cambio organizacional.39. 152-

164.

Robbins, S. (1996), Comportamiento organizacional. México. Printece Hall.

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Doris Sabeht Contreras Olarte e-mail: [email protected]

Yo, Doris Sabeht Contreras Olarte, nací en Barinas-Venezuela donde resido

actualmente, casada y de profesión Lcda. en Administración, realice mis estudios

de primaria en la E. B. “Dominga Ortiz de Páez” y obtuve título de Bachiller en

Ciencias en el colegio “Integral Zamora” en el estado Barinas, culmine mis estudios

universitarios en diciembre del 2011 en la Universidad Nacional Experimental de los

Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora”, he realizado cursos en el área

administrativa contable, en la actualidad me desempeño como analista de planes

de salud en PDVSA y curso el 5to. en la maestría de Gerencia en Recursos

Humanos en la UNEFA.

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VALORES MORALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA DESDE UNA MIRADA COMPLEJA.

Autora: Eva Luzbel Mujica Terán


Lara, Venezuela

RESUMEN El siglo XXI plantea a la educación una doble exigencia que puede parecer

contradictoria: la educación debe transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. La educación y formación de valores morales comienzan a través del ejemplo, que no se pueden reducir a los buenos modelos del docente, por lo que la formación de valores morales es un proceso gradual, donde es necesario buscar e indagar cuáles valores y por qué vías se deben formar, desarrollar, afianzar y potenciar en diferentes momentos de la vida, según las necesidades que se van presentando en la formación del individuo. Es por ello, que para profundizar los valores morales en educación, es necesario destacar la inquietud que orienta el desarrollo de este ensayo: ¿Cuáles son las aperturas epistémicas que permiten promover los valores morales en educación primaria desde una mirada compleja? Así es, que a partir de una nueva manera de pensar, es cómo abordo los valores morales en educación primaria, entendiendo así la gran responsabilidad que tienen los docentes de afianzar y promover los mismos en los estudiantes para la construcción de un ambiente armónico, lograr cambios significativos que conduzcan a la formación integral del estudiante y buscar además, entre otras cosas, que el proceso de enseñanza-aprendizaje que es prioridad del Estado sea a su vez un reto, compromiso y transformación en donde todos participen para una sana convivencia.

Palabras claves: Valores morales, educación primaria, pensamiento complejo.


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http://www.monografias.com/trabajos5/volfi/volfi.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/mocom/mocom.shtml

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MORAL VALUES IN PRIMARY EDUCATION FROM A LOOK COMPLEX.

ABSTRACT The twenty-first century education poses two requirements that may seem

contradictory: education must transmit massive and effectively increasing volume of theoretical and technical evolutionary adapted to cognitive knowledge civilization, because they are the foundations of the powers of future. The education and training of moral values begin by example, which can not be reduced to good models of teaching, so that the formation of moral values is a gradual process where you need to look and investigate what values and what means must train, develop, strengthen and enhance at different times of life, according to the needs as they arise in the formation of the individual. That is why, to deepen moral values in education is necessary to highlight the concern that guides the development of this essay: What are the openings that allow epistemic promote moral values in primary education from a complex view? That is, from a new way of thinking, is how onboard moral values in primary education and understanding the great responsibility of teachers to strengthen and promote the same in students for building a harmonious environment, achieve significant changes leading to the formation of the student and also find, among other things, that the process of teaching and learning is a priority of the state is itself a challenge, commitment and transformation where everyone participates for healthy living.

Keywords: Moral values, primary education, complex thought.


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1. Presentación El siglo XXI plantea a la educación una doble exigencia que puede parecer

contradictoria: la educación debe transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada

vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la

civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, debe hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse

sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden

los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo

individuales y colectivos. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, Delors (2003)

invita a trabajar en base a:

…cuatro pilares o fines, que devienen en cuatro aprendizajes fundamentales para el ser humano del siglo XXI aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir juntos, los cuales permiten, dialécticamente, enfrentar los desafíos del presente siglo y la realización de cada persona (p. 92).

Asimismo, el planteamiento del citado autor establece que cada uno de esos

cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que

la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y miembro de la

sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos

y prácticos.

La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y

mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,

espiritualidad; todo esto para dotar a los estudiantes de las escuelas primarias de

un pensamiento autónomo, que les permita emitir juicios sobre qué deben hacer en

las diferentes circunstancias a las que se enfrenten a lo largo de la vida.

El proceso educativo es permanente en la vida del ser humano, en la escuela

se constituye la interacción con las demás personas, con los objetos y elementos

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http://www.monografias.com/trabajos5/volfi/volfi.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/mocom/mocom.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional.shtml

http://www.monografias.com/trabajos33/responsabilidad/responsabilidad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml

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de su entorno, en cualquiera de sus niveles de acción, preparará al hombre para la

vida, contribuye al desarrollo de competencias socio-afectivas y habilidades

indispensables para la vida, da forma a la personalidad, desarrolla el pensamiento

crítico y científico; además, favorece la adquisición de conocimientos, hábitos,

destrezas, habilidades, actitudes y valores.

La educación y formación de valores morales comienzan sobre la base del

ejemplo, que no se pueden reducir a los buenos ejemplos y el modelo del docente,

por lo que la formación de valores morales es un proceso gradual, donde es

necesario buscar e indagar cuáles valores y por qué vías se deben formar,

desarrollar, afianzar y potenciar en diferentes momentos de la vida, según las

necesidades que se van presentando en la formación del individuo.

Para González, (2000) “el amor a la profesión, la responsabilidad, la

honestidad constituyen valores esenciales reguladores de la actuación de un

profesional competente” (p.71). Por tanto, sólo cuando los valores constituyen

motivos de la actuación del docente se convierten en verdaderos reguladores de su

conducta y así transmitirla a los estudiantes.

La educación se encuentra con un problema permanente. Existen dos

exigencias fundamentales: una relacionada con los conocimientos que deben ser

creados, re-creados, mantenidos, acumulados y transmitidos de generación en

generación, es decir, la parte teórica; otra, de suma importancia porque en esencia

fundamenta esta trasferencia, referida al sentido de todas estas actividades

educacionales y que es, en una palabra, “Moral”.

En ese sentido, la moral plantea qué es lo correcto y lo incorrecto en el marco

de ser en sociedad para conservar de este modo el equilibrio y la armonía de la

sociedad. La moral está ampliamente ligada al concepto de libertad, puesto que el

ser humano posee libertad para realizar sus acciones y entrar allí en juego los

valores, que dirigen las acciones morales o inmorales.

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http://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/conducta/conducta.shtml

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Aunque son muchos los factores que pueden contribuir a crear valores,

existen cuatro colectivos que tienen gran influencia, estos son: la familia, es la

primera escuela de valores, la persona forma sus primeros hábitos en el seno de su

familia; la escuela, donde el docente debe mantener una actitud formadora de

valores, aquí lo más importante es el ejemplo coherente entre lo que el docente dice

y lo que hace; los medios de comunicación, hoy invaden nuestras vidas y transmiten

valores y antivalores que influyen en las personas de todas las edades.

Por lo que es necesario la reflexión crítica y constructiva en relación al

mensaje transmitido; y por último, el grupo de los iguales, que varía según las

edades, necesidades e inquietudes de cada quien. Se busca para relacionarse a

aquellas personas con las cuales uno se siente identificado, y en el grupo se viven

e intercambian valores, o si no se está seguro de los que poseen, se corre el riesgo

de perder, los que ya tenemos.

De este modo, Cortina (2000) señala que “los valores morales que son en

realidad los que andan en este momento en boga, aunque la gente se refiere a ellos

con su rótulo genérico: la educación en valores” (p. 17). Los valores son muy

importantes para las personas y la sociedad porque están en todas partes y se

adquieren sobre todo a través de la práctica, y del ejemplo, y pasando por

situaciones que reclaman la presencia de valores alternativos. En tal sentido, cabe

preguntarse: ¿A quién corresponde la tarea de formar los valores? ¿A la escuela, a

la familia, o a la sociedad en general?

La educación en valores es tarea de todos los que actúan de un modo u otro

sobre los educandos. Si la sociedad somos todos, entonces, de todos es la

responsabilidad de mejorarla, elevando el comportamiento de sus miembros. La

formación en valores es una cuestión de corresponsabilidad, de actuar al unísono y

en concordancia. Sin embargo, los espacios más propios de la educación son la

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http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/segu/segu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/ripa/ripa.shtml

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familia y la escuela. Ambas instancias son las que deben hacerse cargo por igual

de lo que transmiten a los niños y los jóvenes.

No obstante, un punto de concordancia en la actualidad es la idea de que la

educación de cada persona se lleva a cabo a lo largo de toda la vida. El aprendizaje

hoy, se realiza en diversos lugares, de modo formal-familia, escuela, comunidad

local, medios de comunicación, trabajo, iglesia, entre otros; y no finaliza nunca. Es

preciso, por tanto, buscar las alianzas entre las instituciones que hacen propuestas

para la educación del ciudadano(a).

Es por ello que, a través de interacciones dialógicas que realicé en la Unidad

Educativa Estadal: “Manuel María Carrasquero”, en el municipio San Rafael de

Carvajal estado Trujillo, pude observar en estudiantes la ausencia de valores

morales como la falta de respeto hacia sus compañeros y docentes, hecho marcado

por la violencia manifestada en los últimos años por los actores sociales que

conviven en las instituciones educativas o por la falta de compañerismo estudiantil

o lealtad laboral.

Así como también, la falta de conciencia en el cuidado y mantenimiento de

las plantas físicas y muebles institucionales, situación que se extiende en todos los

niveles educativos, y que posiblemente se esté generando por la falta de utilización

de estrategias en la promoción de los valores morales por parte de los docentes.

Todo este panorama demanda un mejor trato social y rescate de valores morales,

con la esperanza de que el cambio no se convierta en una utopía.

Por tal motivo, se propone acercamiento al estudio de los valores morales

promovido por los docentes a través de una sensibilización y estudio de los mismos

buscando que así, más adelante se puedan reivindicar los valores morales que

moran en el entorno educativo. De esta manera, los estudiantes y los docentes

contarán con escenarios tranquilizantes y armoniosos, que abra una nueva

dimensión en la vida educativa, facilitando y mejorando el proceso enseñanza-

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http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos2/inicristiabas/inicristiabas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/trainsti/trainsti.shtml

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aprendizaje. Es por ello, que para profundizar los valores morales en educación, es

necesario destacar la inquietud que orienta el desarrollo de este ensayo: ¿Cuáles son las

aperturas epistémicas que permiten promover los valores morales en educación

primaria desde una mirada compleja? Así es, que a partir de una nueva manera de pensar, es cómo abordo los valores

morales en educación primaria, entendiendo así la gran responsabilidad que tienen los

docentes de afianzar y promover los mismos en los estudiantes para la construcción de un

ambiente armónico, lograr cambios significativos que conduzcan a la formación integral del

estudiante y buscar además, entre otras cosas, que el proceso de enseñanza-aprendizaje

que es prioridad del Estado sea a su vez un reto, compromiso y transformación en donde

todos participen para una sana convivencia. La sociedad le pide a la educación formal que eduque en valores, sin

embargo, no es una tarea que le compete única y exclusivamente a la educación

formal, sino que la sociedad tiene que ser partícipe en esta tarea para reforzar lo

que se da en la escuela, puesto que la educación en valores morales es aquella que

busca principalmente la transmisión y promoción de aquellos valores que facilitan la

convivencia entre las personas y que se sustentan en el respeto a los derechos

humanos.

2.- Soporte Referencial Los valores morales solo pueden ser enseñados en la medida en que son

vividos y valorados, se desarrollan y construyen personal y socialmente; pero, para

que se desarrollen valores, normas y competencias sociales se ha de incorporar

estrategias en la praxis de la educación para la promoción de estos a fin de optimizar

las actitudes de conduzcan a convertir a los estudiantes en mejores personas en el

futuro.

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2.1.- Nociones conceptuales sobre valores morales La complejidad del concepto de “valor moral” impide abarcar, en este

espacio, la pluralidad de discusiones y debates en torno a la definición del mismo.

Al respecto, Maliandi, (2004) establece que: “sobre los valores morales, existe una

gran diversidad de consideraciones sobre su esencia, su conocimiento, su variedad

y sus relaciones con otros valores” (p. 30).

Si bien es complejo establecer la naturaleza de los valores, se expone

brevemente las principales características del valor, según Ferrater Mora (2004 p.

43):

- El valer. La realidad del valor consiste en el ser “valente”, a diferencia del

ser “ente”. Por ejemplo, la bondad no es ni un ente ideal ni un ente real. Su

intemporalidad puede llevar a confundir dicho valor con algo ideal, pero no lo es,

porque, aunque tampoco tiene entidad de cosa real, sí tiene una forma de realidad:

el ser valiosa.

- La objetividad. Indica la autonomía del valor respecto a toda estimación

subjetiva o arbitraria. La región ontológica “valor” no es un sistema de preferencias

subjetivas, a modo de las cosas preferibles; tampoco es una región metafísica de

seres trascendentes.

- La “no independencia”. La dependencia de los valores no es una

subordinación a instancias ajenas, sino su necesaria adhesión a las cosas; por ello,

los valores son expresados como predicaciones del ser.

- La polaridad. Los valores no son indiferentes: siempre refieren al ser y se

presentan polarmente. Ocurre así en el valor de la bondad, al que se opone el valor

de la maldad; lo mismo ocurre con la belleza y la fealdad, entre muchos otros

ejemplos.

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- La cualidad. Los valores son independientes de la cantidad; en

consecuencia, no pueden establecerse relaciones cuantitativas entre las cosas

valiosas.

- La jerarquía. Los valores pueden ordenarse, según su importancia.

Al respecto, Porta, (2003) señala que “los valores morales son inseparables

de la condición humana, ya que el individuo es el punto de referencia de cualquier

reflexión moral, ya sea como descubridor o como creador de los mismos” (p. 52).

Los valores morales pueden entenderse como un producto cultural, dado que

los seres humanos desarrollan criterios de acción para resolver necesidades. Los

valores, en consecuencia, serían las direcciones constantes que adoptan las

personas en sus comportamientos, estas resoluciones son potencialmente

universales, si se trata de responder necesidades comunes a la condición humana.

De este modo, Onetto (1997) afirma que “lo que es válido para alguien en

particular, puede adquirir una validez general y transformarse en un valor

transcultural; tal es el caso, por ejemplo, de la solidaridad” (p.78). La educación

incide en la apreciación de la validez de los valores, puesto que no solo su vigencia,

en un momento determinado, es lo que los convierte en valiosos.

Por otra parte, los valores propios de la moralidad conforman el ethos,

entendido por Maliandi, (2004) como “el conjunto de actitudes, convicciones,

creencias morales y conductas que abarcan a toda la diversidad humana, pero

también como las creencias sobre dicho obrar y las actitudes con que se lo asume

o impugna” (p. 90).

De aquí la importancia de fomentar valores morales en los estudiantes de las

escuelas primarias con el fin de incorporarlos a la vida diaria, manteniendo reflexión

permanentemente en las distintas situaciones experimentadas en el aula vinculadas

con la realidad social y cultural de cada uno de ellos con el objeto de que logren

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identificarse el uno con el otro y asumir distintos roles en pro del beneficio propio y

de los demás, brindándoles la oportunidad de compartir, trabajar, respetar sus

turnos y de participar en la elaboración de normas y de convivencia social dentro de

la escuela.

Cabe destacar, que la formación de valores morales en los estudiantes, como

parte de la regulación inductora de la personalidad guía y dirigen la actuación del

individuo y hacen que asuman una actitud correcta y acertada para prepararlo a la

vida frente a las exigencias de la sociedad, diferenciando lo bueno de lo malo y

asimilar los valores morales propios de su etapa de desarrollo moral.

2.2.- Tipos de valores morales: Una persona valiosa, es una persona que posee valores interiores y que vive

de acuerdo a ellos. Un hombre vale entonces, lo que valen sus valores y la manera

en cómo los vive, este tipo de valores que nos hacen creer como persona son

(Orozco y Ardila, 2005:14-150):

• El Amor: El amor es considerado como la unión de expresiones y actitudes

importantes y desinteresadas, que se reflejan entre las personas capaces de

desarrollar virtudes emocionales.

• El Agradecimiento: La gratitud, agradecimiento, gratitud o aprecio es un

sentimiento, del corazón o de actitud en el reconocimiento de un beneficio

que se ha recibido o va a recibir.

• El Respeto: Respeto significa mostrar respecto y el aprecio por el valor de

alguien o de algo, incluyendo el honor y la estima. Esto incluye el respeto por

uno mismo, respeto por los derechos y la dignidad de todas las personas y

el respeto por el medio ambiente que sustenta la vida. El respeto nos impide

lastimar a lo que debemos valorar.

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http://www.monografias.com/trabajos16/filosofia-del-amor/filosofia-del-amor.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml%23acti

http://www.monografias.com/trabajos5/ancar/ancar.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml%23acti

http://www.monografias.com/Derecho/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml

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• La Amistad: La amistad es una relación entre dos personas que tienen

afecto mutuo el uno al otro. La amistad y de convivencia son considerados

como atraviesa a través de un mismo continuo.

• La Bondad: Es el estado o cualidad de ser bueno, sobre todo moralmente

bueno o beneficioso. En cierto sentido, es la cualidad de tener calidad. En

otras palabras en el campo de texto de la bondad: beneficiosos, remunerado,

útil, útil, provechoso, excelente.

• La Dignidad: La dignidad es un término que se utiliza en las discusiones

morales, éticos y políticos para significar que un ser tiene un derecho innato

de respeto y trato ético.

• La Generosidad: La generosidad es el hábito de dar libremente, sin esperar

nada a cambio. Puede implicar tiempo, ofreciendo bienes o talentos para

ayudar a alguien en necesidad. A menudo equiparada con la caridad como

virtud, la generosidad es ampliamente aceptada en la sociedad como un

rasgo deseable.

• La Honestidad: La honestidad se refiere a una faceta del carácter moral y

se refiere a los atributos positivos y virtuosos tales como la integridad,

veracidad y sinceridad, junto con la ausencia de la mentira, el engaño o robo.

• La Humildad: Es la cualidad de ser modesto y respetuoso. La humildad, en

diversas interpretaciones, es ampliamente vista como una virtud en muchas

tradiciones religiosas y filosóficas, cuya relación con las nociones de

ausencia de ego.

• La Justicia: La justicia es un concepto de la rectitud moral basada en la ética,

la racionalidad, el derecho, la ley natural, la religión o la equidad. También es

el acto de ser justo y / o equitativo.

• La Laboriosidad: Es el gusto por trabajar y esforzarse en conseguir

objetivos sin rendirse.

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http://www.monografias.com/trabajos10/afam/afam.shtml%23in

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml

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• La Lealtad: La lealtad es la fidelidad o devoción a una persona, país, grupo

o causa.

• La Libertad: La libertad es la capacidad de los individuos para controlar sus

propias acciones.

• La Paz: Es un estado de tranquilidad que se caracteriza por la no

permanencia de conflictos violentos y la facilidad de no tener temor a la

violencia. Habitualmente se explica como la ausencia de hostilidad.

• La Perseverancia: La perseverancia es la tendencia del individuo a

comportarse sin ser reforzado en los propósitos motivación y al no desfallecer

en el intento.

• La Prudencia: Es la capacidad de gobernar y disciplinar a sí mismo mediante

el uso de la razón. Es clásicamente considerada como una virtud.

• La Responsabilidad: Un deber u obligación de realizar satisfactoriamente o

completar una tarea (asignado por alguien, o creados por la propia promesa

propia o circunstancias) que hay que cumplir, y que tiene una pena

consiguiente al fracaso.

• La Solidaridad: La solidaridad es la integración y el grado y tipo de

integración, que se muestra por una sociedad o un grupo de gente y de sus

vecinos.

• La Tolerancia: una actitud justa y objetiva, y permisiva hacia aquellos cuyas

opiniones, prácticas, raza, religión, nacionalidad, etc, difieren de los propios.

Los valores morales son todas las actitudes que facilitan a las personas a

preservar y crecer en su dignidad. Los valores morales son desarrollados y

perfeccionados por cada individuo a través de su experiencia. Por lo general, los

valores morales perfeccionan al hombre, en cuanto a las acciones buenas que

realice, como: vivir de manera honesta, ser sincero, y ser bondadoso, entre otras.

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http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml

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Aun así, escoger los valores morales es una decisión netamente de la persona y no

está obligado a ejecutarlo, es decir, cada persona es dueña de sus elecciones y

está en su juicio decidir si opta por ellos o no, sin embargo elegir y tomar acción

sobre estos, tendrá un efecto de calidad extra en cada persona.

2.3.- El docente en la promoción de los valores morales En la escuela, se concibe el rol del docente como mediador de experiencia

de aprendizajes. Entendiendo la mediación como el proceso mediante el cual se

produce una interacción social entre dos o más personas que cooperan en una

actividad conjunta.

Con relación al docente como promotor de valores, Cornejo (2005), expresa

que “el auténtico maestro no es aquel quien enseña a otro lo que no sabe sino aquel

que hace surgir en él, el ser que debe llegar a ser” (p. 25). Acertadamente, este

autor, llama la atención sobre el objetivo fundamental de la docencia, hasta el

momento se ha hecho énfasis en el área cognoscitiva, de información, de intelecto.

Debe darse más importancia al área afectiva del estudiante, sus actitudes,

sentimientos y valores. Se ha de tener presente que la docencia es una profesión

de desarrollo humano que requiere como condición básica, del crecimiento

personal, tanto del docente como también de sus estudiantes.

En este sentido, la Revista Maestros de Primera y Segunda Etapa (2004),

explica que todos los niños y niñas pueden aprender, porque el maestro puede: (a)

diagnosticar situaciones problemáticas, (b) proponer alternativas de acción, (c)

realizar trabajos participativos, (d) buscar métodos, estrategias y técnicas de

enseñanza, (e) adaptarse a diferentes ritmos y (f) estimular la autonomía de sus

estudiantes (p. 69).

Es evidente entonces, que el docente realiza una mediación excelente

cuando está seguro de cómo aprende, es decir, que logra identificar las

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capacidades, destrezas y habilidades de los estudiantes en cualquier situación. Por

tal razón, el docente presenta una actitud reflexiva, en la que él mismo se plantea

preguntas, busca y encuentra soluciones. La calidad de la relación educativa en

cuanto a la promoción de valores morales en los estudiantes depende en un alto

grado de la calidad del docente, donde se hace necesario que éste posea una

formación ética y profesional que le permita reforzar el pleno desarrollo moral de los

estudiantes.

Por otra parte, Nietzsche (1975) afirma que:

Nosotros tenemos necesidad de una crítica de los valores morales, y el valor de estos valores debe ser puesto en tela de juicio desde luego; y por esto es de toda urgencia conocer las condiciones y los medios que les han dado nacimiento, en el seno de los cuales se han desarrollado y deformado (p. 243).

Es por ello, que urge la necesidad del rescate de los valores morales en las

escuelas primarias, a través del proceso de enseñanza- aprendizaje por medio de

los docentes implicando actividades de sensibilización, socialización en las aulas

con sus compañeros y con todos los actores sociales que hacen vida activa en la

institución y puedan practicar estos valores morales en su entorno sociocultural

hacia una mejor convivencia. 2.4.- Pensamiento Complejo y Valores morales en educación La educación del futuro, para la complejidad, según Morín (1999), significa

dimensionar el proceso de aprendizaje – enseñanza, en dos conceptos

fundamentales, el caos y la incertidumbre (La cabeza bien puesta. Bases para una

reforma educativa, 1999). El caos, entendido como un proceso de quiebre de

estructuras mentales (que nada tienen que ver con el desorden), que se encuentran

ubicadas y reducidas al pensamiento lógico inductivo / deductivo y por tanto a el

método o proceso científico; y la incertidumbre, como proceso que niega en principio

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la completitud del conocimiento, y que es antagónica a la simplificación o reducción

del mismo.

Es un proceso difícil donde romper con las estructuras viejas e anquilosadas

presenta mucha resistencia, que desde cualquier punto de vista se oponen a lo

nuevo que nace, porque sencillamente va en contra de la praxis e imbricado cultural

que lo sostiene, cuando se quiere cambiar una estructura mental que por años a

funcionado de una sola forma, es así como los valores morales en la nueva forma

de educación desde el pensamiento complejo consigue mucha resistencia porque

trata justamente de reacomodar todo aquello que abarca el modelo del cómo ser

para una sociedad justa, honesta, cabal, solidaria, de forma global y no fragmentada

e inmersa en el método inductivo/deductivo del método científico.

Es así, como la educación en valores con visión de pensamiento complejo

debe llevar a la escuela como organización a lograr objetivos reales, lo que implica

tomar en consideración el contexto externo como el interno. Para la concepción del

desarrollo de esta visión compleja se requiere en la nueva manera de pensar en

educación en valores morales en la revisión del pensamiento de Edgar Morín.

Para tal efecto, se toma a Morin (2006), cuando dice “…que la empresa es

puesta en un ambiente externo, que por otro lado integra un sistema eco-

organizado. Comprender la organización en su complejidad redimensiona el papel

de la información y del conocimiento en ese ámbito” (p.77).

En tal sentido, la promoción en valores morales por parte del docente debe

estar orientada a comprender la incertidumbre y no a desviarse de su influencia,

tratando, erróneamente, de alcanzar soluciones que terminan por ser ilusiones, es

decir, pensamiento superficial. La complejidad conduce a la eliminación de la

simplicidad. La confusión de la complejidad con la completud, hace que no se

perciba la realidad en el contexto real en que se encuentran nuestras relaciones en

sociedad: la totalidad es la no verdad.

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Esto, lleva a concluir que solo aquello que produce resultados reales,

tangibles, es lo que permite que la educación basada en el pensamiento complejo,

sea la herramienta que nos lleva a desarrollar la creatividad en vez del pensamiento

superficial y simple, basado en ilusiones que solo generan cambios para que nadie

cambie ni se desarrolle.

Es así como el modelo del pensamiento complejo permite ir al fondo, a

escudriñar la incertidumbre, enfrentarla y sacar de ella lo que se necesita, dejar lo

simple para dar con lo estructurado y poder ver el contexto real en que se

desarrollan los cambios en educación, tal como los valores morales que se han

manejado hasta ahora en forma fragmentada.

En este sentido, Morín (ob. cit.) explica que "un pensamiento complejo nunca

es un pensamiento completo. No puede serlo. Porque es un pensamiento articulante

y multidimensional" (p.66). Para ello se propone dejar la vieja costumbre de separar

y dividir el acceso al conocimiento en partes específicas y tecnificadas, dando paso

a un nuevo estilo de aprendizaje global que parta del todo y que culmine en el todo

(La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa, 1999). A su vez, Morín

(2006) establece que "el pensamiento complejo piensa por medio de macro-

conceptos..."(p.72), es decir, "...sólo pretenden ganar en compresión, reconociendo

críticamente, aquello que se pierde en la cosmovisión unidimensional de un

pensamiento simplificante y reduccionista" (p.73).

Lo anterior indica claramente que el pensamiento complejo nunca será el final

ni el total del pensamiento, sencillamente es un pensamiento bisagra y de muchas

fases o dimensiones para que todo sea visto en una forma global, que tiene por

origen el todo de donde arranca y su fin sigue siendo el todo, con este tipo de

pensamiento podemos colocar las bases de una nueva forma de educación,

apoyados en los valores morales viéndolos en un contexto del todo y llevarlos en su

aplicabilidad como un todo a lo que rodea, obteniendo resultados tangibles y reales

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con gente realmente honesta, solidaria, digna, leal, laboriosa en su quehacer del día

a día.

3.- Reflexiones Conclusivas Los valores morales, entre ellos, el respeto, la tolerancia, la honestidad, el

trabajo, la lealtad y la responsabilidad, entre otros, surgirán y se inculcarán a cada

persona, primordialmente, en el seno familiar, por lo cual las relaciones con el padre,

la madre, los hermanos, los abuelos, los tíos y todos aquellos otros involucrados en

el seno familiar, deben contar con la calidad adecuada, para ser estos correctos

transmisores de todos esos valores que se mencionaron anteriormente.

Por otra parte, además de la calidad de las relaciones, resulta ser

indispensable para lograr una ideal transmisión de ciertos valores, el modelo y el

ejemplo que estos familiares le enseñen y muestren al niño, porque este absorberá

todo aquello que le inculquen y también aquello que observe de estos, sus actitudes,

modos, entre otros. De nada servirá que un padre le enseñe a su hijo a ser justo, si

por otro lado ostenta actitudes como ser maltratar al personal que tiene a su cargo.

El segundo agente socializador fundamental en materia de valores, sin

dudas, lo es la escuela, allí, el niño pasa mucho tiempo y por lo que será receptor

de un sinfín de modelos de comportamiento, entonces, resulta imprescindible

también en este estadio el ejemplo que los docentes le den a los niños y niñas,

además reforzar aquella calidad moral que la familia le ha inculcado al niño, porque

luego con todo este bagaje de información moral, el niño se insertará en un todo

social y obviamente de haber sido adecuada la inculcación de valores morales, el

estudiante contribuirá a difundir el bien dentro de la sociedad en la cual se desarrolla

y vive, haciéndola a esta más grande e indestructible.

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http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml

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Eva Luzbel Mujica Terán e-mail: [email protected]

Nació el 04 de Marzo de 1977 en Valera estado Trujillo, actualmente cursa

estudios de Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Fermin Toro,

Cabudare estado Lara. Venezuela, en el año 2001 obtiene el título de pregrado

como Licenciada en Educación. Mención: Educación Pre-Escolar en la Universidad

Nacional Experimental “Simón Rodríguez” Núcleo Valera estado Trujillo. Es

egresada como Especialista en Educación Inicial de la Universidad Valle del

Momboy. Valera estado Trujillo en el año 2007.

Desempeñándose en el campo laboral a partir del año 1995, como Docente

de Aula, fue asignada como Coordinadora de Educación Inicial en el Núcleo Escolar

Rural “Creación Carvajal” durante los años 2006-2011, se desempeñó como

Coordinadora Municipal de Cultura desde el año 2011 hasta el 2013, actualmente

se desempeña como Directora de la Unidad Educativa Manuel María Carrasquero,

ubicada en el Municipio San Rafael de Carvajal. Estado Trujillo. Ha participado en

Jornadas de Investigación en la Universidad Nacional Experimental “Simón

Rodríguez” y en eventos relacionados con el área de Educación, Investigación y

Planificación en calidad de Ponente, Organizadora y Tallerista en diferentes

Jornadas y Talleres Educativos. Así mismo tiene la aprobación de diferentes cursos

de Ampliación.

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USO DE LAS TIC COMO VÍA HACIA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN UN MUNDO DE GLOBALIZACIÓN.

Autora: Lizmary C. Peréz

Escuela Básica Francisco de Miranda [email protected]

Portuguesa, Venezuela

RESUMEN La Educación del siglo XXI está enmarcada en el mundo de la globalización,

este proceso se deja sentir en todas las esferas de la vida humana. La ciencia y la tecnología, le impone al hombre nuevos retos sociales y económicos, a los que solo podrá responder exitosamente con una educación de calidad, enmarcada en la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje como vía de transformaciones continuas de la expresión pedagógica que van conformando el modo de pensar, de sentir por parte de quien aprende y por parte de quien enseña, cambio desde el proceso didáctico. El presente ensayo se parte de la premisa que se requiere dela incorporación de recursos tecnológicos en la praxis pedagógica como una herramienta que estimule al educando hacia la fijación de los saberes, aunado a que los avances tecnológicos se dan de manera vertiginosa y por supuesto la educación debe ir a la par con estas evoluciones. Ante ello, se presenta la interrogante: ¿Cuáles son las aperturas epistemológicas sobre el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Bolivariana: “Francisco de Miranda” La Romana, como vía de transformación educativa en un mundo de globalización? La transformación educativa se plantea desde una visión global, donde amerita de un docente centrado en cambios adaptados a la era que se vive (globalización); todo con el fin de adecuarlos proceso de formación de los estudiantes desde una perspectiva de cambios significativos, que designe un nuevo modo de pensar, sentir y de vivir, y por parte de quien enseña induzca su proceso didáctico de forma diferente como una vía que lleve al educando a ver más allá de lo visible.

Palabras claves: Uso de las TIC, transformación educativa, globalización, escuelas bolivarianas.


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USEOF ICTAS A MEANSTOEDUCATIONALTRANSFORMATIONIN A WORLD OFGLOBALIZATION.

ABSTRACT

TheEducationofXXIcenturyis framedin the worldof globalization, this process is felt inall spheresof human life. Scienceand technology,manimposesnew socialand economic challenges, which can only besuccessfullyrespond with aquality education, part of the incorporationof ICT inteaching and learningprocessas a means ofcontinuous transformationsof the expressionteachingthat shapethe thinking, feeling partof the learnerandbywho teaches, change fromthe learning process. Thisassay isbased on the premisethatrequires the incorporationof technology resourcesin teachingpracticeas a toolto encouragethe learnerto fixationof knowledge, coupled with technological advancesoccurprecipitouslyand of courseeducation mustkeep pacewiththese developments. Given this, the question arises:What are theepistemologicalopeningson the useof ICT inthe teachingandlearning of studentsof the BolivarianSchool:"Francisco deMiranda" LaRomana,as a means ofeducational changeinglobalizing world? Theeducational transformationarisesfrom a global perspective, whichdeserves acenteredteachingadaptedto the erawe live(globalization) changes; all with theaim of adaptingthetraining processof studentsfrom the perspective ofsignificant changesto nominate a newway of thinking,feeling and living, andwho teachesbyhislearning processinducesdifferentlyas a waytotakethe learner tosee beyondthe visible.

Keywords: Use of ICT, educational transformation, globalization, Bolivarian schools.


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1.- A manera de Introducción La Educación del siglo XXI está enmarcada en el mundo de la globalización,

este proceso se deja sentir en todas las esferas de la vida humana. La ciencia y la

tecnología, le impone al hombre nuevos retos sociales y económicos, a los que solo

podrá responder exitosamente con una educación de calidad, enmarcada en la

incorporación delas TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje como vía de

transformaciones continuas de la expresión pedagógica que van conformando el

modo de pensar, de sentir por parte de quien aprende y por parte de quien enseña,

cambio desde el proceso didáctico.

Por consiguiente, la educación desempeña una función estratégica para el

desarrollo sostenible de la sociedad por lo que se necesita dirigir todos sus

esfuerzos hacia la formación integral de las nuevas generaciones capaces de

desenvolverse de maneras acertadas y oportunas dentro del contexto en que se

encuentra inmerso. Para el logro de esto, se exige la formación integral, tanto en el

desarrollo personal, científico, educativo y humano. Aunado a que actualmente se

plantean importantes retos que deben ser asumidos con soluciones novedosas y

audaces.

Es entonces, donde se hace oportuno incorporar las tic como recurso de

enseñanza y aprendizaje en el ámbito de la educación primaria y una vía hacia la

transformación educativa en un mundo de globalización, donde permita la

construcción epistémica con base sólida y significativa por parte de quien aprende,

conllevando al desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo, analítico, de tal modo

que contribuya al crecimiento y progreso armónico de la sociedad en tiempo

complejo, con lo cual se pretende realizar una revisión literaria con respeto a las

temáticas, transformación educativa, recursos tecnológicos TIC y procesos de

enseñanza y aprendizaje.

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Al respecto, López, (2001) y García, (2000) quienes señalan que el uso de

las TIC en el trabajo docente “facilitan la reproducción, difusión y circulación de

documentos, permiten una formación individualizada. Necesitan de la creatividad

del individuo y del trabajo colectivo. Permite la planificación del aprendizaje” (p. 33).

Otro aporte a tener en cuenta tiene que ver con el Informe Mundial sobre la

Educación de la UNESCO (1998) “Los docentes y la enseñanza en un mundo en

mutación” (p. 174), donde se describe el impacto de las TIC en los procesos

convencionales de enseñanza y de aprendizaje, pronosticando también la

transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes

y estudiantes acceden al conocimiento y la información.

Estos aportes unidos a la necesidad de búsqueda de nuevas estrategias

pedagógicas para mejorar los logros académicos de los y las estudiantes estimulan

a los maestros de la institución educativa a participar en los procesos de formación

y autoformación para implementar el uso pedagógico de las tecnologías para la

enseñanza y el aprendizaje de los y las estudiantes.

De allí, la importancia de asumir las TIC en la formación de las futuras

generaciones para lograr mayor eficiencia en la condición de un aprendizaje virtual

que permita cambios significativos, en aras de incrementar nuevas habilidades

cognitivas y sociales de los estudiantes, a fin de lograr un mejor nivel de desarrollo;

de allí que se esté sumando progresivamente la Escuela Bolivariana: “Francisco de

Miranda”, La Romana en Araure estado Portuguesa.

Por ello, la condición de aprendizaje a través de las TIC de los estudiantes

de Educación Básica puede verse reforzada con el desarrollo y uso adecuado de la

tecnología además, el desempeño independiente del docente en relación con el

manejo de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar dirigido a

liderizar la aplicación de las tecnologías hacia la autogestión del aprendizaje.

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La situación problemática se presenta en la escuela antes mencionada,

donde el autor de este ensayo ha constatado por vía experiencial que los

estudiantes, no responden a los estudios colaborativos para enriquecer su

aprendizaje como es el caso de los foros y otras actividades virtuales entre otros,

por no tener conocimiento en el manejo de las TIC.

Aunado a esto, existe el aprendizaje basado exclusivamente en el método

tradicional disponiendo de los medios tecnológicos educativos como el pizarrón, el

franelógrafo, el retroproyector, el video beam, entre otros, que no resulta suficiente

para desarrollar en los estudiantes las capacidades cognitivas, creativas y

organizativas requeridas en esta sociedad informatizada.

Sobre este particular, Rojano (2003) señala que “la incorporación de las TIC

en la Educación Primaria no ha sido fácil, pues la falta de formación de los docentes

y la persistencia del método tradicional de enseñanza generan la resistencia al

cambio y el miedo a lo desconocido, lo que ha conllevado a ignorar éstas” (p.69).

Asimismo, se reafirma la falta de conocimientos o actualización en los

docentes referentes al uso de las TIC en los estudiantes de Educación Primaria de

la Escuela Bolivariana: “Francisco de Miranda” La Romana, en Araure estado

Portuguesa. En este sentido, luego de realizar las entrevistas informales necesarias

a los docentes, se constató que no hacen uso de las tecnologías para utilizar las

bondades que ofrecen estas herramientas de aprendizaje por estar

desactualizados.

Refiere Martínez (2008), que “los docentes no tienen claro cómo y por qué

usarlos. Lo cierto es que las TIC han tomado desprevenido a la Educación Primaria”

(p.21). A la luz de las consideraciones anteriores, se hizo un análisis de la condición

de aprendizaje virtual de los estudiantes de la referida escuela, orientada a formular

soluciones que permita a la institución responder adecuadamente a los nuevos retos

del siglo XXI. Ante ello, se presenta la interrogante: ¿Cuáles son las aperturas

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epistemológicas sobre el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje

de los estudiantes de la Escuela Bolivariana: “Francisco de Miranda” La Romana,

como vía de transformación educativa en un mundo de globalización?

De este modo, es que me acerco a dar respuesta a través de este ensayo

sobre la importancia del uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje

de los estudiantes de la Escuela Bolivariana: “Francisco de Miranda” La Romana,

en Araure estado Portuguesa.

2.- El Proyecto de Escuelas Bolivarianas Las Escuelas Bolivarianas, tal como lo expresa Rodríguez (2008), nace como

política central y prioritaria del actual gobierno. Tienen como objetivo lograr la

equidad social a través del sistema escolar, aumentando la cantidad de escuelas de

jornada completa en varios niveles y modalidades, a manera de modelo ideal de

escuela para todo el país. Se establecen criterios para la selección de las escuelas,

dándole prioridad a las rurales, indígenas, de fronteras y urbano marginales.

El Proyecto de Escuelas Bolivarianas constituye una política del Estado

venezolano, dirigida a afrontar las limitaciones del sistema escolar en los niveles de

preescolar y básica en su primera y segunda etapa. La propuesta se inscribe en el

proceso de transformaciones políticas y sociales que vive el país y de la alta

prioridad que se le otorga a la educación dentro de ese proceso.

Dicho proyecto se inicia con una propuesta experimental que pretende

extenderse progresivamente a todas las escuelas venezolanas. La

experimentalidad es vista, por un lado, como un marco que permite la incorporación

de la jornada escolar completa, la superación de trabas burocráticas y limitaciones

organizativas, la flexibilización del currículo, así como la articulación de esfuerzos

especiales por parte del Estado.

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El Gobierno, proponiéndose convertir paulatinamente a todas las escuelas

del país en Escuelas Bolivarianas, se plantea lograr a través de ellas la

reconstrucción de la nación. Una nación de todos y no sólo de unos pocos. En este

sentido, destaca Rodríguez (ob. cit.), la escuela debe ser uno de los espacios donde

los actores que han estado relegados puedan irrumpir en la vida ciudadana, en la

construcción de una nación que se sostenga sobre el diálogo y el reconocimiento

de los derechos.

3.- Transformación Educativa en la construcción de los saberes La educación se considera el recurso más idóneo y el eje central de todo

desarrollo y renovación social, constituye la base de formación, preparación de los

recursos humanos necesarios, convirtiéndose en el lugar para la adquisición y

difusión de los conocimientos. Según la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009)

plantea que “la educación es concebida como un proceso de formación integral,

gratuito, laica, inclusiva, de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve

la construcción social del conocimiento” (p.17), es decir la enseñanza es el vínculo

esencial en el desarrollo del país, por lo que amerita de la aplicación de recursos

didácticos acorde a la era en que se encuentra sumergida la sociedad.

Las necesidades educativas han cambiado, por lo que se requiere de la

aplicación de competencias, habilidades y capacidades acorde con siglo XXI para

marcar la pauta o diferencia con la educación tradicional, no queriendo decir que la

misma es mala porque ambas deben ir de la mano de forma integrada, pero si se

requiere de cambio de fondo en educación, en lo que concierne a la forma de utilizar

la memoria, el pensamiento crítico, la divergencia intelectual y la creatividad.

Además se deben revisar los contenidos, la metodología, los factores curriculares,

ya que, en muchos casos solo se cambia el nombre, el término, pero a la final sigue

siendo lo mismo y eso lo que trae consigo es atraso, más no un verdadero avance.

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http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml

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Por consiguiente la Revista Electrónica de Educación (2009) señala que:

La escuela se le exige hoy formar a sus alumnos en y para la vida; formar a

la nueva generaciones en un contexto de transformaciones tecnológicas con

procesos que se extienda a todas las etapas de la vida. La gestión del conocimiento

y el aprendizaje para la vida son dos demandas que la sociedad del conocimiento

plantea para la escuela (p. 05).

De lo antes señalado, considero que desde la escuela el proceso de

enseñanza y aprendizaje debe estar enfocado en el aprender haciendo de forma

integral, donde el hombre se apropie del mundo del conocimiento y vaya a la par

con el desarrollo tecnológico, debido a que hoy día existen diversos recursos de

enseñanza gracias a las transformación, solo se necesita de la disposición del

ciudadano que sea capaz de enfrentar con compromiso los beneficios que nos

brinda el mundo de la globalización y convertirla en una herramienta positiva en la

formación integral de la humanidad.

A tal efecto, la globalización ha determinado el norte del proceso de

enseñanza y aprendizaje, al punto que en la actualidad se habla de transformación

del conocimiento como reto de cambio del sistema educativo y es responsabilidad

del docente quien debe asumir con actitud positiva los cambios, ya que en sus

manos está la formación del hombre del mañana. Por su parte la Unesco (2009),

citado por la Revista Educativa Hekademos (2013) menciona que:

Los retos que enfrentan los sistemas educativos convencionales se ven exacerbados por la rápida evolución de las competencias asociadas a la globalización del mercado laboral. Al mismo tiempo, surgen nuevos modelos de presentación de servicios educativos caracterizado por ocuparse menos de la enseñanza y más del aprendizaje (p.11).

El autor Hekademos hace énfasis en los desafíos que arropan a la educación

en estos tiempos, donde la fijación del conocimiento se centre más en lo práctico

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que en lo teórico, y el aprendizaje sea significativo, haciendo uso consciente de los

recursos para la construcción de los saberes a partir de nuestras actividades diarias

como parte del proceso educativo integral del sujeto, en la formación de la escala

de valores y principios de la sociedad, es decir, conlleva a desarrollarse con bases

culturales sólidas que lo dignifique como ciudadano apto para desenvolverse dentro

de un contexto determinado.

4.- Proceso de Enseñanza y Aprendizaje El proceso de aprender es el acto por el cual un estudiante intenta captar y

elaborar los contenidos expuestos por el profesor o por cualquier otra fuente de

información. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede enseñar), y

otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede enseñar, quiere enseñar

y sabe enseñar (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el

alumno). Ha de existir pues una disposición por parte del estudiante y el profesor.

Según, Medaura (2010) señala que:

El aprendizaje es un proceso de asimilación lento y complejo en el que se distinguen varias etapas, que el docente debe tener en cuenta en el momento de programar las actividades con sus estudiantes, que sea integral, analítica, sintética de fijación a los efectos de que los saberes se consoliden de manera significativa (p.154).

Desde esta perspectiva, considero que el docente, debe centrar el proceso

de enseñanza en sus estudiantes como sujetos de aprendizaje, ante quienes

asumiría su rol de mediador o facilitador que le permita crear las mejores

condiciones en la construcción de los saberes aplicando metodologías dirigidas a

pensar de manera integradora, global y articulada que ayuden a los estudiantes a

desarrollar procesos de reflexión y toma de conciencia. Además incluir en su praxis

la construcción del conocimiento desde lo real, en forma integral, en atención a las

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dimensiones afectivas, cognitivas, sociales y espirituales, puesto que el estudiante

es un ser complejo y se encuentra inmerso en una sociedad pluricultural.

Al respecto Bertalanfy (2011), señala que: “los conocimientos y saberes

congregados emprenden un proceso organizado, lógico y coherente, se orientan

hacia la búsqueda de objetivos, necesidades y problemas que interactúan,

autogenerando un desarrollo de sus factores, dando como resultado un producto

determinado” (p. 22). Mecanismo necesario para lograr la transformación elemental

en la forma de pensar y actuar de los docentes, durante el desarrollo de su didáctica,

de manera de asumir un modo de actuación interdisciplinario, más allá de la

integración entre disciplinas que alcance la consolidación del conocimiento. Es pertinente recordar lo manifestado por Morín (2010), cuando manifiesta

que:

La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas, ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas y enseñar principios de estrategias que afronten los riesgos, lo inesperado, lo incierto… es aprender a navegar en un océano de incertidumbres, a través de archipiélagos de certeza; preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo (p. 12).

Desde esta óptica el docente, es el agente de cambio principal dentro del

proceso educativo, es quien tiene el reto de dar un salto adelante hacia el mundo

de la tecnología, para lograr esto, se necesita de un facilitador dispuestos a salir del

mundo de la oscuridad y de los avatares en que se encuentra, dado que la realidad

educativa es compleja, polivalente, interactiva, constructiva y trascendente. Tiene

sus implicaciones en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, y es el

educador como maestro ingenioso, innovador, con proyección y dispuesto al cambio

de paradigma, quien hace uso recurrente de los recursos tecnológicos como vía

de motivación de aprendizaje.

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5.- Recursos tecnológicos (TIC) en el Proceso de enseñanza Actualmente el hombre vive tiempos de cambios en todos los ámbitos de la

vida social, económica, política, cultural, transformaciones gracias a la

globalización, trayendo consigo innovación, entre ellos la incorporación de recursos

tecnológicos que pueden ser utilizados como herramientas que faciliten el proceso

de enseñanza y aprendizaje.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, según la UNESCO

(2001) en el Informe final, durante la Conferencia mundial sobre la educación las

define como:

el conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesamiento de la información, sus aplicaciones; las computadoras y su interacción con hombres, máquinas y los contenidos asociados de carácter social, económico y cultural (p. 5).

Dichas tecnologías, según Cabero (1996), presentan las siguientes

características: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación,

parámetros elevados en calidad técnica de imágenes y sonidos, digitalización,

influencia sobre los procesos más que los productos, interconexión y diversidad.

En consecuencia, las TIC se estarían transformando, posiblemente, en un

arma de progreso, competencia social y profesional, o al menos así están siendo

vendidas. De hecho, la sociedad exige expertos en el manejo de la información

mediante estas tecnologías y al mismo tiempo están expandiendo el mercado de

consumo. Por ello, resulta importante la presencia de la computadora en el aula

desde los primeros cursos, como un instrumento más, utilizada para diversos

propósitos así como en los hogares donde los más pequeños puedan acercarse y

disfrutarla con la ayuda de sus padres.

La escuela debería enseñar a sus estudiantes a utilizar uno de los

instrumentos culturales más potentes, de acceso a la información y comunicación

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así como de relación humana, como es el caso de las TIC. De esta manera, el

sistema educativo público por ser el único cuya cobertura debe llegar a toda la

población, no puede negar su responsabilidad con las nuevas generaciones,

particularmente con aquellos sectores sociales que no tienen otra manera de

alcanzar esta alfabetización digital.

En consecuencia, para Escudero (1992) “las TIC deben ir acompañadas de

un proyecto de integración en un programa educativo concreto, donde la comunidad

escolar establezca el fundamento del proyecto pedagógico permitiendo una

integración transversal del currículo” (p. 22).

Las características propias de las TIC podrían favorecer a las nuevas

metodologías de trabajo individualizado en el aula, permitiendo la participación

activa del alumno quien tendrá un mayor control de su aprendizaje así como

mayores posibilidades de aprendizaje autodirigido. Aunado a esto, el profesorado

podría fundamentar los procesos de enseñanza-aprendizaje en las capacidades,

destrezas, habilidades, e incluso en los intereses y necesidades personales de los

estudiantes, dada su ilimitada capacidad para gestionar información.

Las tecnologías de la información y la comunicación son un hecho imparable,

que genera grandes beneficios a quienes las utilizan. No obstante, tienen graves

efectos secundarios sobre el sistema social, distinguiéndose el gran aumento de las

distancias económicas y culturales entre los sectores integrados en el desarrollo

tecnológico y la población excluida de dicho desarrollo; por ello no deben excluirse

del salón de clases.

Las TIC en las escuelas bolivarianas representan herramientas educativas

que sirven de soporte y canales para registrar, almacenar y difundir información,

con la intención de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en estos planteles.

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Según, Ramírez (2009) menciona que:

La incorporación de los recursos tecnológicos en los ambientes de aprendizaje, se confía en las ventajas de proporcionar mayor flexibilidad para el acceso de contenidos educativos, personalización de experiencias de aprendizaje, desarrollo y fortalecimiento de habilidades, mayor efectividad del aprendizaje por el tiempo de atención (p. 06).

Los recursos tecnológicos se han convertido en vehículo para el

aprendizaje, no solo del contenido de las materias escolares, sino también, del uso

efectivo de las tecnologías como parte de la vida cotidiana. Por tal razón, tratar de

cambiar las formas tradicionales de enseñanza que hasta el momento se

han utilizado dentro de la praxis docente, es papel fundamental en esto tiempo de

globalización donde la sociedad se encuentra sumergida en los avances

tecnológicos y es a través de la aplicación de estos recursos donde se introducen

aspectos pedagógicos como motivación y comunicación, lo que conlleva a un

proceso de búsqueda y transformaciones. La usabilidad de las TIC proporciona

accesibilidad a los recursos digitales, generando un ambiente de aprendizaje

significativo en los educandos que despierta su interés, impulsa su creatividad,

promueve el trabajo colectivo, la solidaridad y estimula el desarrollo de

potencialidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por su parte, Ramírez (Obt. cit.) menciona que:

La incorporación de los recursos tecnológicos en los ambientes de aprendizaje, se confía en las ventajas de proporcionar mayor flexibilidad para el acceso de contenidos educativos, personalización de experiencias de aprendizaje, desarrollo de habilidades y mayor efectividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje (p.23).

En tal sentido, el uso de las TIC llevan a nuevas concepciones del proceso

de enseñanza y aprendizaje, pues permite la activación de las inteligencias

múltiples del educando en la construcción del conocimiento por la atención a las

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http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml

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destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles, que constituyen factores

elementales si se desea transformar la enseñanza dentro de los ambientes de

aprendizaje.

Partiendo de esta concepción, las TIC se convierten en herramientas de

cambios dentro del contexto educativo, puesto que se encuentran inmersas en

todos los ámbitos de la vida cotidiana, por lo que amerita que los educandos en el

proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollen competencias respecto al uso de

las mismas que son y serán demandas para su contexto académico, profesional y

la cotidianidad.

Introducir las TIC como recursos de enseñanza y aprendizaje constituye un

elemento de cambios en el accionar docente, por su nivel de motivación para los

(as) estudiantes, ya que se mueven en un mundo globalizado que trae consigo

innovación educativa. Donde Zayas (2013) señala que:

Incorporar las TIC es considerarlas como instrumentos mediadores de los procesos intra e interpsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. En este caso, lo que se persigue es aprovechar la potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar (p.02).

Se trata de hacer las cosas de diferentes maneras, pero de la forma más

eficiente, productiva y activa por parte de quien enseña , la enseñanza y

aprendizaje en el contexto escolar representa un proceso de interacción constante

entre el docente y el estudiante, donde el facilitador ocupa un lugar de gran

relevancia como pedagogo quien organiza y conduce la enseñanza, haciendo uso

de recursos didácticos que facilite su praxis pedagógicas; es decir, procesos de

innovación docente apoyada en las TIC, a fin de optimizar el trabajo pedagógico

En general, el uso de esta herramienta permite presentar los contenidos

curriculares de una manera diferentes a como se hacía bajo el método tradicional,

ya que se cambian los métodos, técnicas y estrategias a emplear a la hora de

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http://www.monografias.com/trabajos31/rol-intelectuales/rol-intelectuales.shtml

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impartir el desarrollo de un contenido, lo que hace posible una mayor implicación

del estudiante en su formación por su actitud activa durante todo el proceso de

construcción de los saberes.

Para Fernández (2010), plantea que usar las TIC como recurso favorece:

- La estimulación de la creatividad.- La experimentación y manipulación.

- Respetar el ritmo de aprendizaje de los alumnos.- El trabajo en grupo

favoreciendo la socialización.- La curiosidad y espíritu de investigación.

Desde esta arista, la incorporación de las TIC nos permite nuevas formar de

acceder a la información y conocimientos a través del acto educativo por parte del

docente en la aplicación de su metodología enmarcada en enseñanza activa,

participativa y constructivista. Por tal razón hablar de innovaciones educativas

dentro de la enseñanza y aprendizaje depende, en gran parte, de la forma en que

los diferentes actores se apropien de los cambios propuestos.

Según Moya (2011) señala que “la enseñanza y el aprendizaje tienen como

propósito esencial favorecer la formación integral de la personalidad del educando,

constituyendo una vía principal para la obtención de conocimientos, valores,

patrones de conducta, procedimiento y estrategias de aprendizaje” (p. 06). Es decir,

constituye la base fundamental para moldear conducta, partiendo de los aspectos

cognitivos, afectivos y evolutivos que se deben fijar dentro del proceso de

aprendizaje.

A tal efecto, la didáctica debe estar organizada de manera consciente, y de

fácil compresión, de tal forma que el estudiante se apropie del conocimiento desde

las dimensiones del aprendizaje el conocer, hacer, ser y convivir de forma holística

e integrada, partiendo de las experiencias y su interacción con la sociedad. Además

es necesario el uso de los recursos tecnológicos como material pedagógico que

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facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto educativo

global, donde se estimulen la función de los sentidos para que los alumnos accedan

con mayor facilidad a la información, adquisición de habilidades, actitudes y valores

como eje de su formación integral.

6.- Reflexiones finales Todo cambio inicia cuando se internaliza, se reflexiona, se asume con actitud

positiva el paradigma del momento, es entonces cuando se da la verdadera

transformación educativa, puesto que las innovaciones tecnológicas que existen en

el mundo educativo son herramientas valiosas para transmitir nuevas habilidades a los jóvenes, las que verdaderamente necesitan llegar a la vida laboral y desenvolverse socialmente en entornos cambiantes. El proceso de enseñanza y aprendizaje muchas veces choca con barreras

culturales difíciles de superar. Una de ellas es la resistencia al cambio que frena las

posibilidades de avanzar en el conocimiento. Por eso la pereza mental, el no querer

ver más allá desde lo complejo, es tal vez el mayor obstáculo que impide aprovechar

de manera creativa las bondades de la globalización del conocimiento, de acuerdo

con los retos de una sociedad mundial cada vez más interconectada y competitiva.

La incorporación de los recursos tecnológicos (TIC) en el proceso de

enseñanza y aprendizaje favorecería que nuestros educando estén mejor

preparados para convivir en la sociedad del conocimiento, que tenga un mayor nivel

de autonomía cognitiva desde la postura del constructivismo aprender haciendo,

donde el estudiante fije su aprendizaje con base sólida a lo largo de su vida, para

así generar un cambio de actitud y aptitud por parte del educando.

Finalmente, la transformación educativa en un mundo de globalización

requiere de un docente innovador creativo, adaptado al paradigma de la tecnología

para que a su vez lo incorpore en la praxis pedagógica como recursos de enseñanza

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y aprendizaje, que facilite la construcción del conocimiento de manera significativa,

por el agrado que sienten los estudiantes por el uso de estos medios.

6.- REFERENCIAS Bertalanfy, (2011). Revista Académica Cuadernos de Educación y Desarrollo.

Vol. 3, Nº 28. Cabero, J. (1996). Las posibilidades de las nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación para los desafíos de la Educación de las personas adultas. Universidad de Sevilla.

Escudero, J. (1992). Del diseño y producción de medios al uso pedagógico de los mismos. En De Pablos y Gortari (Eds.).

Fernández, A. (2010). Las TIC en el ámbito educativo. Articulo. Documento en

línea Disponible en http://www.eduinnova.es/abril2010/tic_educativo.pdf.

(Consultado en Enero 2014).

Ley orgánica de educación (2009)

Martínez, M. (2008). Profesor o Facilitador de aprendizajes. Universidad de

Puerto Rico en Bayamón.

Medaura, B. (2010). Una Didáctica para un Profesor Diferente. Grupo Editorial

Lumen-Hvmanitas. Buenos Aires México.

Morín, E. (2010). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona.

Moya, F. (2011). Cuadernos de educación y desarrollo. Revista Académica Semestral.

Ramírez, P. (2009). María Vidal Ledo; Carlos Raúl del Pozo Cruz. Tecnología educativa, medios y recursos de enseñanza-aprendizaje. Documento en

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Documento en línea Disponible en:

http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Revista/SIN32_06/sin32_m

inakata.pdf (consultado Mayo 2014).

Rodríguez, N. 2008. Trayectoria del Proyecto de Escuelas Bolivarianas. EDUCERE Investigación arbitrada. ISSN: 1316 - 4910. Año 12, Nº 42. Julio -

Agosto - Septiembre, 2008, 2008. Pág. 563 - 574.

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Disponible en www.unesco.org/education/educprog/wche/index.html

Unesco (2009). citado por la revista Educativa Hekademos (2013) 14 año VI,

diciembre. Documento en línea Disponible en:

http://www.hekademos.com/hekademos/media/articulos/14/07.pdf.

(Consultado Mayo 2014).

Zayas (2013). Tercera parte de la reseña del artículo de César Coll “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”. Publicado en el Boletín de laInstitución Libre de Enseñanza, nº 72)

Documento en línea Disponible en:

http://www.eumed.net/rev/ced/28/cpmr.htm(Consultado Mayo 2014).

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http://www.fundacionginer.org/boletin/bol_72.htm

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Lizmary C. Peréz e-mail: [email protected]

Técnico Superior en Relaciones Industriales, Profesora de Educación

Integral, egresada de la U.P.E.L., Especialista en Planificación y Evaluación de los

Aprendizajes en la Universidad Santa María, cursando 6to semestre del Doctorado

en Ciencias de la Educación UFT, con 10 años de experiencia laboral en el campo

educativo, cumpliendo funciones de : Docente de Aula, Asesora Pedagógica,

Coordinadora Regional de Formación Permanente de Educación Primaria en el

Municipio Escolar Araure,Docente Universitaria UNELLEZ impartiendo las materias

de práctica profesional I II III , recursos para el aprendizaje y servicios comunitarios,

actualmente cumplo funciones de Subdirectora en la Escuela Bolivariana Francisco

de Miranda “ La Romana”, ubicada en el Municipio Araure, Estado Portuguesa.

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TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA.

Autor: Luis F. Garrido


Barinas, Venezuela

RESUMEN Los docentes en la actualidad presentan debilidad en el uso de las Tic, lo que

conlleva a la falta de estrategias didácticas para el proceso de enseñanza aprendizaje y la consecuencia de esta carencia es el bajo rendimiento en su desempeño profesional en las instituciones educativas donde laboran. Esta falta de capacitación en el uso de las tecnologías promueve la desmotivación en el aprendizaje de los alumnos/as lo que conlleva a que se generen aprendizajes tradicionales en ellos no acordes a las exigencias que requiere el presente siglo.

En el presente ensayo se propone el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (Tics) como herramienta didáctica para la enseñanza de la matemática en la Unidad Educativa Nacional “Talentos Deportivos UENTADEBA. La metodología empleada fue documental, de campo, descriptivo, bajo un diseño de proyecto factible donde se aplicó un cuestionario. Los resultados permitieron concluir que los docentes tienen escasos conocimientos de las Tic por falta de capacitación de los mismos, por lo que se hace necesario diseñar, implementar un programa de formación docente. Para ello se asumieron fundamentos teóricos referidos a las estrategias didácticas, de las (Tics), rol y formación del profesor en el uso de las Tics.

Palabras claves: Tecnologías, información, comunicación, conocimiento, aprendizaje, matemática, estrategias didácticas, propuesta.


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INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY AS A TEACHING TOOL IN TEACHING OF MATHEMATICS.

ABSTRACT

Teachers in the actual present weakness in the use of the tic`s, which takes us in a shortage of didactic strategies in the process of teaching and learning and tehe consequence that this brings is the low output in profesional workmanship in the educative institutions where they work. This shortage in the capabilities of the use of tchnologies promotes traditional learning in the students where there is no accordance of the requirements which require the present century. In the present essay we propose the use of Communications and Information Technologies as didactic tolos for the teaching of Matemáticas in the Unidad Educativa Nacional “Talentos Deportivos” Barinas. The methodology used was field, documental, descriptive under the desing of a Factible Project where a questionaire was applied. At conclusión the results permitted to know that the teachers have limited knowledge of the tic`s due to shortage of knowings of the same, which means that it is necessary to design and implement a programm of teachers formation. To do this we had to asume theorics fundaments referring to the didactic strategies of the tic`s, their roles and formation of the teacher in the use of the tic`s.

Keywords: Technology, information, comunication, knowledge, learning, matemáticas, didáctic strategies, proposal.


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1. INTRODUCCIÓN A través del tiempo, el hombre ha buscado las maneras de comunicarse con

sus semejantes desde señales de humo, el taquígrafo, los faros para orientarse en

altamar, el periódico y con la evolución del hombre en su ingenio ha logrado crear

medios de masas como la televisión, la massmedia, la telemática, esta última ha

revolucionado al mundo abstrayendo al hombre a redes de información y

comunicación de manera instantánea.

Ante esta circunstancia, las Tecnologías de Información y Comunicación (Tic)

a nivel mundial, propicia ambientes que potencian los procesos de comunicación

humano, logrando en estos procesos, instantaneidad, flujo de información,

constructos intelectuales y una gran variedad de conocimientos. “Hablar hoy de

tecnologías nos lleva inexorablemente a pensar en las computadoras, en Internet y

también en una amplia nueva generación de dispositivos móviles y de aplicaciones

en red que plantean nuevos escenarios” (Scolari, 2011). Las tecnologías de la

información y comunicación están cambiando las formas de trabajo, los medios a

través de los cuales las personas acceden al conocimiento, se comunican y

aprenden. Por ello, resulta contradictorio que en las Instituciones Educativas todavía

se siga “enseñando” de manera tradicional. El docente actual debe estar en

actualización constante en el proceso educativo siendo facilitador y orientador en el

uso de las Tic motivando a la utilización de estos recursos tecnológicos para que el

estudiante se convierta en protagonista activo de su propia formación personal, y

profesional.

1.1. Objetivo: Proponer las Tecnologías de la información y comunicación (TIC)

como herramienta didáctica en la enseñanza de la matemática dirigido a los

docentes de la Unidad Educativa “Talentos Deportivos” Barinas.

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2. DESARROLLO 2.1. La Incorporación de las TIC en la Educación Venezolana Cabe destacar, que desde un punto de vista didáctico en el caso de

Venezuela la incorporación de las Tic dentro del contexto educativo, facilitaría el

proceso de enseñanza – aprendizaje en cualquier nivel donde se manipule, debido

a que la información que el docente, amerite comunicar a sus estudiantes puede

ser bajada de la red utilizando el internet como biblioteca virtual.

A lo sumo, con la incorporación de los Centros Bolivarianos de Informática y

Telemática CEBIT y las Canaimas, en los Centros Educativos el estudiante puede

acceder a una gama de propuestas del docente, incorporando los contenidos de

una asignatura como ejercicios en las canaimas educativas, ya que las aulas de

enseñanza no solo se equipara a la mera recepción y memorización de datos

recibidos en clase, sino más bien a la permanente búsqueda, análisis y

reelaboración de información obtenidas en las redes.

Por consiguiente, el rol del docente en las aulas virtuales ya no sería el de

tutor sino el de orientador – facilitador de contenidos virtuales, bajo la cual puede

elaborar un sinnúmero de estrategias utilizando para ello el email, el chat, video

conferencia, foros, software educativo, blogs, wiki entre otros, para facilitar el

proceso de enseñanza – aprendizaje con los contenidos de la asignatura,

interactuando con el fenómeno objeto de estudio. En tal sentido, Freire (1998)

señala:

La teoría emerge de la discusión crítica de la práctica, es aquí, entonces, donde el material teórico se hace significativo, ya que se trata de la propia experiencia; los sujetos pueden predecir e inferir más fácilmente y, por lo tanto, la comprensión se hace más próxima a lo tratado por los diferentes autores que se estudiarían. Pero además, estas experiencias posibilitan la creación de formas de trabajo más acordes con la manera como los sujetos aprenden, porque nos exigen redefinir también nuestra labor como enseñante: ¿de qué se partió, cuál fue la respuesta del enseñante, cuál fue la

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importancia del grupo, por qué estos temas y no otros? (Freire, P. 1998:39).

Bajo tales argumentos, las Tic vendrían a ser algo así como una paleta de

colores, el docente la mano que guie el pincel sobre el lienzo (estudiante) sobre los

cuales se puede construir un paisaje multicolor (estrategias) producto de la

yuxtaposición de contenidos de la catedra, que la hará verse más llamativa e

interesante, generando con ello aprendizajes significativos fomentando en el crítico

del futuro mayores libertades para la búsqueda de contenidos virtuales de manera

instantánea y eficaz.

Al respecto, las Tic se han convertido en una herramienta indispensable en

la formación profesional para cualquier área de estudio, la misma ha

redimensionado a la educación en otros espacios logrando en gran medida

reemplazar las bibliotecas tradicionales por las virtuales; ya que con solo un clic la

información solicitada surge de manera instantánea mientras que en las

tradicionales pueden pasar horas consultando un libro. Así, el reto en la actualidad

para las instituciones de enseñanza es incluir entornos institucionales con la

incorporación de las Tic. De esta manera, Borges (2006) argumenta:

La incorporación de las Tic en la educación, implica un proceso de intervención sobre un sistema complejo, que debe ser planificado y desarrollado en varias líneas de acción a saber, la dotación, la utilidad educativa, la formación, el entretenimiento docente, y concluye expresando que las Tic han provocado la aparición de formas de racionamiento nuevos y diferentes que podrían constituir una gran oportunidad para generar desarrollo en los individuos. (p. 66).

De una u otra manera, siguiendo al autor anteriormente señalado las

instituciones en el estado Barinas, según estudios realizados por los coordinadores

del CEBIT a nivel zonal el año anterior presentan limitaciones al momento de

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manipular las Tic como herramienta innovadora en el proceso de enseñanza –

aprendizaje.

Un ejemplo de ello lo representan las canaimas ya que como Plan de la

Nación cada estudiante debe poseer una en todos los niveles tanto de primaria

como de secundaria, sin embargo, el docente presenta deficiencias al momento de

manipularlas, algunas veces por desconocimiento sobre la manipulación del

computador para este caso las canaimas, así como el manejo de los programas que

posee y como pueden ser manipulados con los contenidos educativos que la

asignatura así lo requiera, adquiriendo mayor complejidad en que las instituciones

educativas no valoren la importancia de incorporar las Tic en el ejercicio pedagógico

y se concentran solo a la mera actividad de enseñanza, suplantándose los

contenidos educativos por los video – juegos por parte de los estudiantes, ya que si

no se programa el aspecto pedagógico de las canaimas dentro del aula, el

estudiante le suministra otros usos.

Según Makrakis, V, 2005, citado por UNESCO (2008) “las nuevas

tecnologías exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones, y también

requieren nuevas pedagogías y nuevos planteamientos de la formación de

docentes” (pág. 12). Esta formación docente en TIC, debe contener funciones y

teorías pedagógicas innovadoras, así como también los planteamientos de la

capacitación docente.

En consecución a esta conversación, otra de las limitaciones radica en el

cambio que condiciona al docente a motivarse para adaptarse a los cambios y con

ello a capacitarse en el área tecnológica, una de ellas es el tiempo y los costos que

implica la preparación para adquirir estos conocimientos.

Por lo tanto, dentro de estos programas educativos el uso de los Centros

Bolivarianos de Informática y Telemática (CEBIT) o las portátiles Canaima, se

constriñen a una necesidad de la directiva de los planteles educativos en otorgar al

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docente talleres de formación para transformar la timidez que muchos poseen al

utilizar las Tic en los contenidos de estudio, tal es el caso de la Unidad Educativa

Nacional “Talentos Deportivos” Barinas (UENTADEBA) en el caso específico de los

docentes de la asignatura matemática, son muy pocos los que tienen a pequeña

escala conocimientos en el uso de las Tic situación que se patentiza en una

entrevista informal que realizo el investigador como fuente primaria a la presente

propuesta. Donde de un total de diez docentes, solo dos de ellos señalaron que

poseían conocimientos básicos acerca del manejo de las Tic, y muy poco acerca de

los programas que poseen las canaimas.

Por lo que a través de esta investigación se pretende facilitar al docente de

los conocimientos necesarios para que incorpore en los contenidos de las

matemáticas el uso de las Tic, y de esta manera las aulas se conviertan en un

espacio innovador flexible de trabajo colaborativo, interactividad y lleno de

significados en el quehacer de los estudiantes generando experiencias significativas

en conocimientos más divertidos producto de la interacción estudiante – orientador

– computador – conocimiento.

Tal como afirma (Castells 1997), citado por Escontrela y Stojanovic (2004):

…las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están transformando cada vez más la vida personal y profesional de los sujetos que viven en la sociedad y están en continuo cambio acerca de las maneras de acceder al conocimiento y al aprendizaje, así como en las modalidades de comunicación y las maneras de relacionarse las personas (pág. 483).

Mientras que para el modelo de la enseñanza tradicionalista, el eje

fundamental era proporcionar información, la función del alumno se restringía a

asimilarla mediante la práctica y la repetición, fuera de su contexto real de

utilización. La tecnología impone nuevos retos en la manera de adquirir el

conocimiento, mientras el estudiante interactúa se interesa por el conocimiento el

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papel del docente es el de investigador y orientador de los contenidos y la

asignatura.

En esta perspectiva con la investigación tecnología de la información y

comunicación como herramienta didáctica en la enseñanza de la matematica se

pretende proporcionar al docente herramientas sobre el uso y manipulación de las

Tic empleando el contenido de las matemáticas según sea el nivel y la complejidad

del mismo. Ya que las nuevas tecnologías de comunicación e información

favorecen el ejercicio de búsquedas de soluciones múltiples, proveen ambientes

que potencian los procesos intelectuales humanos, haciendo más eficiente la

operatoria lógico – matemático, mas dúctil la elaboración de constructos como

gráficos, elaboración de software sobre objetivos específicos de la asignatura blogs

de consultas, blogs de referencia, dibujos, pinturas entre otros, los que facilitan el

desarrollo de proyectos novedosos generando en sus protagonistas habilidades y

destrezas científicas, técnicas y de exploración educativa.

3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Las TIC en general son una herramienta que facilita el proceso de enseñanza

y aprendizaje, pero su uso en el aula requiere una metodología adecuada, un

cambio metodológico notable. Todavía es mucho lo que queda por hacer en materia

de investigación referida a la integración de las TIC en la formación de docentes. Es

un tema que nos puede conducir a miles de reflexiones Aquí se han expuesto las

más importantes.

Uno de los problemas a los que se enfrentan los sistemas educativos de todo

el mundo es la capacitación de los docentes. El desafío es de verdad difícil por las

características del ser humano y porque estamos viviendo en una época de cambios

muy acelerados. Y esto se pudo evidenciar en esta investigación donde la mayoría

los docentes reconocieron que la incorporación de las Tic juega un papel

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fundamental para obtener un aprendizaje de óptima calidad, y para que esto suceda

ellos igualmente manifestaron, la necesidad de participar en programas de

capacitación relacionados con las tecnologías educativas. Y de esta manera poder

educar a los alumnos para que vivan en una sociedad tecnológica.

En ese sentido en la Unidad Educativa Nacional “Talentos Deportivos

UENTADEBA. Como institución educativa, requiere de docentes capacitados con

competencias necesarias para utilizar las Tecnologías de la Información y

Comunicación (Tic) como herramienta didáctica para la enseñanza de la

matemática sin perder la visión de los objetivos educativos. Así que se deben

fomentar programas de formación que prepare a toda la población de docentes que

laboran en esta casa de estudio. Cabe señalar que ninguna de las nuevas

tecnologías reemplaza al profesor ni las nuevas tecnologías sustituyen del todo al

libro de texto. Por el contrario, se requiere un docente conocedor de los

conocimientos que transfiere, pero con una formación tecnológica tal, que le permita

desarrollar competencias para usar las mejores combinaciones de estrategias

educativas para el logro del aprendizaje innovador. Todo el conocimiento o saber

que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser "colgado" en la red

de modo que lo tengan disponible cuando lo deseen. Pero lo más relevante, es que

puede utilizarse Internet como una gigantesca biblioteca universal (Echevarría,

1.995).

Se recomienda a los directivos de las instituciones educativas, facilitar a los

docentes las herramientas tecnológicas que existen, para que accedan a su uso y

así fomentar un aprendizaje tecnológico enseñando a través de las mismas.

Además se recomienda a los docentes utilizar por lo menos dos veces a la

semana los recursos tecnológicos para mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje en sus educandos.

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4. REFERENCIAS ECHEVERRÍA, J. (1995): El uso del Internet en las instituciones de Educación

superior. Disponible:

http://www.somece.org.mx/memorias/Simposio2004/archivos/018.doc.

[Consulta: 2014, Febrero14]

ESCONTRELA, R. y STOJANOVIC, L. (2004) La integración de las TIC en la educación: Apuntes para un modelo pedagógico pertinente. Rev. Ped, Caracas, 25(74). Disponible en: [http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-

97922004000300006&lng=es&nrm=iso]. [Consulta: 2014, Febrero20]

RIVAS, P. J (1973). Las redes de actualización docente: Una propuesta de integración latinoamericana. Redalyc. Redes autogestionarias de

educación permanente: una alternativa para la actualización docente en

Venezuela. Disponible: http://www.redalyc.org/pdf/652/65200708.pdf.

[Consulta: 2014, Marzo 13]

Scolari, C. (2011): Educación, Integración, TIC, sistemas, formación docente. Disponible:

http://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_Integracion_TIC_sistem

as_formacion_docente.pdf. [Consulta: 2014, Febrero 16]

UNESCO (2008). Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. [Documento en línea]. Disponible:

http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf. [Consulta: 2014,

Marzo 5]

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Luis F. Garrido e-mail: [email protected]

Nace en Barinas, el 13 de Junio de 1972, residenciado en la Urbanización

Ciudad Varyna, Sector Los Jabillos III, Calle 05, Nº I – 14 , Número telefónico 0416

– 3714475. Realizo estudios en la Universidad de los Llanos Occidentales “Ezequiel

Zamora” UNELLEZ. Egresando como Licenciado en Educación Mención

“Matemática”. Actualmente cursando estudios de Maestría en Tecnología

Educativa en la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas

UNEFA.

En relación a su experiencia laboral se ha desempeñado como docente de

aula III, desde hace diez años en la Unidad Educativa Nacional de “Talentos

Deportivos” UENTADEBA.

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TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA Y DIGNIFICACION DEL SER CON DIVERSIDAD FUNCIONAL.

Autora: Nancy Quero


Portuguesa, Venezuela

RESUMEN La humanidad transita por constantes cambios que inciden en los

planteamientos educativos, donde los valores, actitudes y acciones se reflejan en la realidad del entorno escolar, para lo cual es relevante el surgimiento de la transformación educativa que conlleve a mejorar la calidad de la praxis pedagógica con el propósito de alertar sobre la discriminación hacia el colectivo de “personas con discapacidad”, quienes se perciben como diferentes. Considerando los derechos intrínsecos de cada individuo a ser aceptado de acuerdo con los principios de tolerancia e igualdad de oportunidades de las niñas, niños y adolescentes con funcionalidades diversas, así como el resto de la población estudiantil en el marco de la inclusión como indicador de calidad de vida en una sociedad más equitativa y justa. Desde esta perspectiva, uno de los grandes retos de la educación radica en determinar un enfoque humanístico que armonice con el direccionamiento estratégico y con la gerencia de la institución escolar. De este modo, se presenta este ensayo en la búsqueda de respuesta a este planteamiento que propicie una transformación educativa por medio de esta interrogante: ¿Cuáles son las oportunidades que se les dan a los niños, niñas y adolescentes para que se incorporen en los programas de estudios del subsistema de educación primaria? Es por ello, que los nuevos desafíos que la educación demanda es dar apoyo y oportunidades a los niños, niñas y adolescentes con diversidad funcional, a que se incorporen en los programas de estudios del subsistema de educación primaria, a fin de que obtengan una preparación y formación integral para su desenvolvimiento en la sociedad.

Palabras claves: Transformación Educativa, Humanismo, Diversidad Funcional.


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EDUCATIONAL AND TRANSFORMATION DIGNIFY BE FUNCTIONAL DIVERSITY WITH.

ABSTRACT

Humanity goes through constant changes affecting educational approaches, where values, attitudes and actions reflect on the reality of the school environment, which is relevant for the emergence of educational transformation that leads to improving the quality of pedagogical praxis in order to warn about the discrimination against the group of "persons with disabilities" who are perceived as different. Considering the inherent rights of each individual to be accepted in accordance with the principles of tolerance and equality of opportunity for children and teenagers with diverse functionalities, as well as the rest of the student population in the context of inclusion as a quality indicator of life in a more equitable and just society. From this perspective, one of the greatest challenges in education is to determine a humanistic approach that harmonizes with the strategic direction and management of the school. Thus, this test is presented in the search for answers to this approach conducive to educational transformation by this question: What are the opportunities given to children and adolescents, to adopt programs subsystem study primary education? It is for this reason that the new challenges that demand education is to provide support and opportunities for children and adolescents with functional diversity, which are incorporated into the curriculum subsystem primary education, in order to obtain a fitness and comprehensive training for its development in the society.

Keywords: Educational Transformation, Humanism, Functional Diversity.


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“….aprendan a leer la realidad para escribir su historia”, lo cual supone comprender críticamente el mundo y

actuar para transformarlo. Paulo Freire (2004)

1.- A modo de introducción La humanidad transita por constantes cambios que inciden en los

planteamientos educativos, donde los valores, actitudes y acciones se reflejan en la

realidad del entorno escolar, para lo cual es relevante el surgimiento de la

transformación educativa que conlleve a mejorar la calidad de la praxis pedagógica

con el propósito de alertar sobre la discriminación hacia el colectivo de “personas

con discapacidad”, quienes se perciben como diferentes. Considerando los

derechos intrínsecos de cada individuo a ser aceptado de acuerdo con los principios

de tolerancia e igualdad de oportunidades de las niñas, niños y adolescentes con

funcionalidades diversas, así como el resto de la población estudiantil en el marco

de la inclusión como indicador de calidad de vida en una sociedad más equitativa y

justa.

Para asumir los retos futuros de la sociedad actual, es necesario reconocer

que en la educación urge la transformación que contextualice su evolución. En este

sentido, la calidad educativa según Curcó (2001), se concibe como “un proceso de

mejora que conlleva aproximaciones sucesivas a un ideal a conseguir, a pesar de

estar conscientes que nunca se alcanzará plenamente” (p234), también, puede

afirmarse que es un concepto cambiante que va evolucionando con la sociedad, por

tanto, es evidente que la calidad educativa debe responder a las exigencias

universales de la dignidad humana y a las nuevas demandas sociales que reclaman

una constante actualización de este término.

Desde esta perspectiva, uno de los grandes retos de la educación radica en

determinar un enfoque humanístico que armonice con el direccionamiento

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estratégico y con la gerencia de la institución escolar. De este modo, se presenta

este ensayo en la búsqueda de respuesta a este planteamiento que propicie una

transformación educativa por medio de esta interrogante: ¿Cuáles son las

oportunidades que se les dan a los niños, niñas y adolescentes para que se

incorporen en los programas de estudios del subsistema de educación primaria?

Es por ello, que los nuevos desafíos que la educación demanda es dar apoyo

y oportunidades a los niños, niñas y adolescentes con diversidad funcional, a que

se incorporen en los programas de estudios del subsistema de educación primaria,

a fin de que obtengan una preparación y formación integral para su

desenvolvimiento en la sociedad.

2.- Soporte Referencial 2.1.- La educación como una vía de formación ciudadana La educación es un derecho humano y un deber social, por lo que el Estado

venezolano debe garantizar su calidad que es sinónimo de transformación y

adaptación a las exigencias nacionales y globalizantes del contexto. La revisión

constante de dicho sistema conlleva a que los patrones determinados sean

óptimamente alcanzados y sustituidos por otros más apropiados a los fines que se

esperan conseguir. En la concepción del Nivel de Educación Primaria, el Modelo

Curricular considera los mandatos de la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (1999).

De allí, que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),

en el artículo 102 reza:

La educación es un derecho humano y un deber social fundamental. Es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad.

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En relación con lo expresado en el párrafo anterior, se aprecia que todos los

venezolanos y venezolanas tienen derecho a una educación gratuita y obligatoria,

pues es un derecho y un deber social, en igualdad de condiciones y oportunidades

según sus aptitudes, vocaciones y aspiraciones favoreciendo de esta manera el

desarrollo continuo del ser humano, ya que el centro de la educación es el hombre

como ser social.

Es evidente entonces, que toda persona tiene el derecho a la educación, sea

cual fuere su condición, nivel socioeconómico, edad, nivel de desarrollo físico,

biológico, psíquico, cultural y social, sin discriminación alguna. Por tanto, no

deberían existir impedimentos ni limitaciones para que una persona logre sus

aspiraciones y logre su máximo potencial, incorporándose a las oportunidades que

le brinda la educación.

En este sentido Mateo (2005), señala ciertos criterios para enfocar la

transformación educativa desde la calidad, por lo que considera que debe tratarse

de excelencia para obtener el prestigio, así como la dotación de recursos, garantías

y resultados óptimos en lo académico que permita el desarrollo del potencial

humano, creación de espacios para un clima organizacional armónico, lo que se

traduce en cambio y manejo de una gerencia efectiva y eficiente adecuada a las

normativas legales y a legitimidad en atención de los actores(as) del hecho

educativo.

El ámbito educativo ha sido y es un elemento importante de transformación

social, por tal razón, sucesivos cambios se producen en los centros escolares para

ajustarse a las demandas de la sociedad globalizada que emergen en la actualidad.

Por lo que es preciso indicar que son los docentes los verdaderos agentes del

proceso de innovación para consolidar dichos cambios por lo que proporcionan al

alumnado herramientas de aprendizaje que permiten su adecuada integración a la

sociedad.

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2.2.- Inclusión educativa a niños y niñas con Diversidad Funcional en las Escuelas Primarias El término inclusión se gesta en el contexto educativo y es cómo surge la

inclusión educativa que alude a la inserción total de los estudiantes en la escuela

sin distinciones de ninguna índole; es más amplia que la integración, la cual refiere

a que el estudiante es aceptado sólo parcialmente. Fernández (2007) señala “La

inclusión es la inserción total de todas las personas, sin distinción de ningún tipo, en

los diferentes ámbitos de la sociedad donde tiene participación activa” (12). Educar

en y para la heterogeneidad constituye uno de los objetivos más preponderantes de

los sistemas educativos en el mundo.

Al respecto, Blanco (1997) plantea que:

Todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas en las condiciones más normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con compañeros de su edad y que les permitan en el futuro integrarse y participar en la sociedad (p. 55).

Igualmente Macotela (1999) afirma que “la integración tiene su raíz filosófica

en el principio de normalización surgido en los países bajos en la década de los 60”

(p. 17). Para estos autores, la integración es educar en condiciones lo más cercanas

a la normalidad, asociando este concepto al de diversidad funcional con los

supuestos básicos que definen al movimiento de integración educativa. A través de

este concepto, se elimina la etiquetación que ha privado en la educación especial:

al asumir que el niño independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad

particular se atiende a la persona, no a la etiqueta.

Del mismo modo, Macotela (ob. cit.) se refiere al concepto de inclusión, mejor

denominado inclusión total el cual refiere que “el educando permanezca en el aula

regular durante todas las oportunidades de instrucción y expresa que las ventajas o

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desventajas de la inclusión total dependen de la disponibilidad de recursos: físicos,

humanos y técnicos por parte de la institución” (p.21).

Otro estudio que presenta la integración y su futuro en la atención a la

diversidad a través de la inclusión es el desarrollado por García Teske (2003) quien

expone que en sintonía con los avances en el campo,

el desarrollo de la integración en el marco de la escuela comprensiva ha producido una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de inclusión, movimiento que va más allá del ámbito educativo y se manifiesta con fuerza en otros sectores, es decir, apunta a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la calidad de vida de las personas (p. 33).

En esta misma línea, Franco (2004) expone que “la inclusividad tiene que ver

con los procesos comunicativos, pedagógicos, administrativos dentro de las

instituciones y programas educativos y los contextos sociales, culturales y naturales

donde esos procesos tienen lugar” (p.12). Plantea que la educación inclusiva es

aquella que contribuye a la eliminación de barreras de tipo material y administrativo

que se oponen o dificultan al acceso y progreso de las personas en el proceso de

formación.

El proceso integrador como modelo educativo en Venezuela, necesita un

cambio e innovación en los centros educativos regulares, los cuales exigen del

individuo una serie de requisitos tales como la concentración, rápido aprendizaje de

nuevos contenidos, utilización de un lenguaje amplio y la adaptación a nuevas

situaciones, requisito que se transforma en obstáculo al momento de la integración

de un grupo de la población que posee un funcionamiento diferente.

No basta con formular un conjunto de políticas y medidas legales que

legitimen los derechos de las personas con necesidades educativas especiales, es

necesario además informar y capacitar a los miembros de las comunidades

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educativas para que modifiquen sus actitudes y tomen conciencia de su

responsabilidad ante la integración de estos niños para el desarrollo de sus

potencialidades en un ambiente menos restrictivo.

2.3.- Dignificación del Ser con Diversidad Funcional La transformación de la persona genera calidad, basada en la noción de

cambio cualitativo, no se refiere solo a cambios físicos, sino que también implica

trascendencia cognitiva y afectiva. En consecuencia, se efectúan cambios en el

participante que lo enriquecen dándole valor agregado, también es abordada desde

diversas perspectivas que conllevan a lograr un producto final con eficacia,

eficiencia, bajo unos parámetros de responsabilidad, equidad, tolerancia,

compromiso, igualdad de oportunidades y cumplimiento de sus funciones que al

llegar al término educativo se hace complejo su estudio, ya que se trabaja

directamente con el ser humano, sin discriminación alguna, visto como un potencial

que debe ir direccionado hacia su desarrollo pleno y por ende hacia la

transformación, ajustado al contexto o momento histórico.

Ahora bien, en la actualidad hay cambios, existe una propuesta de

transformación que se va ejecutando y es transcendental, para nuestra modalidad

y mejor aún para nuestra población. Es por ello, que los lineamientos del Ministerio

del Poder Popular para la Educación (MPPPE), presentados en la Reorientación

Político-Conceptual de la modalidad de Educación Especial (2011) “reconocer a la

población con compromiso visual, auditivo, intelectual, emocional, físico-motor,

sordo ceguera bajo los términos de Diversidad Funcional, ya que desde esta

concepción se invita a aceptar, que dentro de la diversidad se puede funcionar de

diferentes maneras y diferentes ritmos (p. 14).

Por consiguiente, en el proceso educativo influyen factores que proceden del

interior y el exterior del aula, donde la triada educativa escuela, familia y comunidad

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interviene con acciones pertinentes para aceptar la diversidad funcional en el ámbito

educativo regular a fin de garantizar los derechos ciudadanos y la interacción

constante como parte esencial para el desarrollo social.

Al respecto Romanach y Lobato (2005) definen:

La diversidad funcional es algo inherente al ser humano y que, en muchas ocasiones, puede ser de carácter transitorio o circunstancial, por lo que aflora su carácter de conflicto social que, de forma directa, indirecta, transitoria o definitiva, a todos nos alcanza (p.11).

La diversidad funcional, es un nuevo término que se aplica en el ámbito

educativo para referirse a todas y todos aquellos educandos que presentan

funcionalidades diversas (sensoriales, físicas, intelectual, visceral) con la finalidad

de garantizar la inclusión en el entorno escolar de este colectivo. Este término tiene

el objetivo de terminar de desestigmatizar a las personas con discapacidad, se

podría decir que es la denominación correcta para nombrarlos hoy en día. Lo que

se pretende con este término es proponer una visión no negativa y así evitar

diferenciaciones peyorativas e incidir en la importancia que tiene el brindar apoyo a

las personas con diversidad funcional en todas las esferas de su vida.

El concepto se inscribe en los presupuestos de la Filosofía de Vida

Independiente y trata de superar las definiciones en negativo (discapacidad,

minusvalía), reclamando el derecho al pleno reconocimiento de su dignidad como

una expresión más de las muchas diversidades que en la actualidad son

reconocidas positivamente en nuestra convivencia colectiva. Sin embargo, el

concepto no logra superar, por sí mismo, ciertos presupuestos asociados a la

concepción de la discapacidad y que tienen que ver con la moderna normalización

del cuerpo y de la salud derivados de la hegemonía del discurso de la ciencia

médica.

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En este sentido, el Sistema Educativo Venezolano adopta políticas que

sugieren estrategias, propone un currículo formal, requiere del seguimiento, control

y evaluación de la acción docente en las aulas regulares que atiende a los

estudiantes con diversidad funcional, con el propósito de lograr la inclusión, equidad

e igualdad de oportunidades como principio de formación ciudadana, dirigida al

desarrollo de las potencialidades de niños, niñas y adolescentes desde una mirada

humanista, generando un clima armónico y de respeto. Todo esto en su aplicación

conduce a la transformación educativa.

Asimismo, Romanach y Lobato (ob. cit.) dice que: “una persona tiene

diversidad funcional cuando tiene diferentes capacidades que otras personas” (p.

15). Su discapacidad, sea de una u otra forma, hace que sus funcionalidades sean

distintas a las de otros seres humanos, y a veces requieren unas necesidades

especiales para actividades cotidianas (como encender la luz, subir y bajar

persianas, escribir en el ordenador, iniciar una conversación etc.).

La diversidad funcional alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos

y diferentes, algo que en una sociedad tolerante, liberal y democrática es digno de

ser respetado. Aunque también hace alusión, por otra parte, a que la diferencia (no

siempre neutra) sea en realidad, desigualdad en tener las mismas posibilidades

para participar de los bienes sociales, económicos, tecnológicos y culturales.

Conviene anunciar que esta situación no es nueva, la humanidad no admite

que la funcionalidad diversa son manifestaciones de los seres humanos, es tan

normal como la vida misma, hay que acostumbrarse a vivir con ella y a integrarse a

la sociedad a partir de ella, para ello, es imperativo la aceptación, sensibilización y

capacitación de este colectivo que puede aportar a la sociedad en igual medida que

cualquier otra persona.

Al respecto, cabe citar a Morín (1999), en su obra de los sietes saberes

necesarios para la educación del futuro, en el cual hace referencia a:

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• Los principios de un conocimiento pertinente que se relacionan con el

desarrollo de la aptitud natural de la inteligencia humana, para ubicar todas

sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar

métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias

reciprocas entre las partes y el todo, en un mundo complejo.

• Enseñar la condición humana indica cómo, a partir de las disciplinas actuales,

es posible reconocer la unidad y la complejidad humana, reuniendo y

organizando conocimientos dispersos en la ciencia de la naturaleza, en las

ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble

entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. El ser humano es

a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico.

• Enseñar la comprensión desde las instituciones, con la plena intención de

reformar las mentalidades, para constituir una de las bases más seguras para

una educación por la paz.

Según lo que refiere Morín (ob.cit), considero que el término calidad

educativa implica transformación, aceptación y comprensión, es decir, reformar el

pensamiento, lo que genera liderazgo, participación, evolución democrática, actitud

crítica y creativa, construcción y reconstrucción del conocimiento, formación de una

conciencia ecológica, interacción dialógica horizontal, el humanismo enmarcado

desde la práctica de los valores, donde se visualice integración, inclusión e

innovación en el entorno escolar para alcanzar la dignificación del ser.

Con relación a este planteamiento, también se puede hacer referencia a lo

expresado por Morín (ob.cit) acerca de Educar en la Condición Humana cuando

señala:

La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana: Estamos en la era planetaria, una aventura común se apodera de los seres humanos

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donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común, y al mismo tiempo reconocerse en la diversidad cultural (p.14).

Desde esta perspectiva, este autor plantea la educación humana como vía

de acercamiento y de comprensión del ser humano, donde las exigencias de la

sociedad actual contemple la diversidad en todos sus aspectos físicos, biológicos,

psicológicos, políticos, culturales, por tal razón, es necesario la promoción de

valores existenciales para hacer frente a las realidades sociales y ofrecer el

potencial individual de las personas como aporte significativo a su entorno.

En este sentido se requiere de una práctica pedagógica que se adapte a la

dinámica social capaz de asumir la enseñanza como generadora de cambios en la

conducta del docente, actitudes, conocimientos y destrezas para crear y mantener

un nuevo tipo de escuela donde a aquellos previamente privados de sus beneficios

se les otorgue un trato igualitario, como parte de la formación integral que establece

las políticas educativas de instrucción primaria.

2.3.- La educación: Perspectiva humanista hacia la calidad La transformación educativa indica una serie de cambios asumidos con

actitud positiva y ajustados a la realidad histórica, donde el docente cumple

diferentes roles para accionar la teoría con la práctica, por lo tanto, se trata de actuar

como mediador en el proceso de enseñanza- aprendizaje, investigador e innovador,

crítico, creativo, con disposición y mística para atender la diversidad, así como

necesidades e intereses de los estudiantes, propiciando la comunicación efectiva y

afectiva, proyectándose como modelo pedagógico desde su personalidad, capaz de

disertar, confrontar ideas y reflexionar para brindar alternativas funcionales que

den paso a la calidad educativa.

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Toda transformación exige un proceso de preparación: sensibilización,

asimilación y aceptación para que surja un cambio de actitud, en la germinación de

la reforma del pensamiento, que conlleve a redimensionar nuestra postura desde

las diferentes dimensiones ontoespistémica, axiológica y praxiológica acorde con la

contextualización de la realidad existente.

Al respecto, Rogers (2000) psicólogo y educador contemporáneo opina así:

“Al parecer la coherencia del docente facilita el aprendizaje. Esto significa que aquel debe ser la persona que es, advertir con claridad las aptitudes que adopta y aceptar sus propios sentimientos. De esa manera, llega a ser una persona real en su relación con sus alumnos; una persona que puede enojarse, pero también ser sensible”.

La opinión de Rogers hace sentir que podemos ser docentes valiosos para

los estudiantes, siendo nosotros mismos y que la clave está en poder mantener una

relación de persona a persona y no fingiendo características que no poseemos para

cumplir el rol docente. Creo que quizás lo más importante no es que el docente

cumpla con el programa o emplee las técnicas audiovisuales más modernas, sino

que sea coherente y autentico en su relación con los estudiantes, es decir, un

docente que practique el humanismo que respete la diversidad como características

inherente al ser humano.

Se requiere de una escuela muchos más humanizada, comprensiva en la que

todos quepan, aporten y se enriquezcan; una escuela para la comunidad humana,

que conceptúe una verdadera educación en la diversidad como una realidad

existente, para la cual hay que actuar con inmediatez porque nadie puede eludir la

acción bajo la excusa de no disponer de un marco teórico completo donde se

concentren estrategias seguras para brindar esta atención.

Aquí reside a mi juicio el problema de exclusión escolar, no hacemos porque

no sabemos, pero no sabremos hasta que no hagamos, pues la teoría tiene un

componente, muy importante que procede de la práctica, con los errores incluidos,

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los cuales serán superados en la medida que la intencionalidad de esta práctica sea

concretada.

Postulo la acción sin más demora, reconociendo que la transformación

educativa es difícil, pero curiosamente su verdadera dificultad no se haya en la tarea

en sí, sino en asumirla como reto pedagógico lo que acredita así lo creo yo, a un

maestro para la praxis pedagógica desde una perspectiva humanista. Es necesario

reconocer que la diversidad funcional es algo inherente al ser humano, pues ésta,

bien sea genética o adquirida de acuerdo al área de atención cognitiva, motora,

auditiva, de lenguaje o visceral no se trata de establecer diferencias entre los

educandos sino favorecerlas y la premisa básica para ello es romper paradigmas.

Por consiguiente, superar las barreras y atrevernos a cambiar el enfoque de

la homogeneidad en los estudiantes que lo único que hace a mi parecer es ir en

contra de lo natural y anular la maravillosa fuerza que el sujeto tiene, pues la

heterogeneidad y la conflictividad son elementos que se encuentran presentes en

el hecho educativo, en consecuencia, en lugar de controlarlas hace falta

potenciarlas, permitir la diferencia es aceptarnos como iguales, es crear el dialogo

y la socialización, por lo tanto, educar al hombre en una filosofía humanista.

Se observa en nuestro contexto educativo una realidad distinta a la planteada

teóricamente, señalando hasta qué punto la escuela limita la ocurrencia y el

desarrollo de proyectos cuando se ejecutan actividades solicitadas con tanta

premura, en el argot popular del gremio: “de Ya, para Ya” que en muchas ocasiones

atropella el proceso de enseñanza y de aprendizaje para cumplir con estas, dejando

de lado los intereses de los educandos.

De este modo, el éxito escolar deja de ser una meta orientada hacia a los

niños, niñas y adolescentes, es decir, la educación se ve afectada en su propia

esencia, pues pierde su dimensión teleológica para basarse en el cumplimientos de

lineamientos que ni siquiera surgen de la realidad escolar, sino que son establecidos

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por los entes educativos siguiendo parámetros direccionados en contextos distintos

a los experimentados por el estudiante.

El profesor Díaz Salazar (2003) señala: “Habrá que seguir luchando y

buscando nuevos caminos. Estoy convencido de que incluso cuando todo está o

parece perdido hay que volver a ponerse a trabajar tranquilamente, volviendo a

empezar por el principio” (p. 221).

Vistas así las cosas, se produce la crítica en el proceso educativo donde se

hace necesaria la transformación requiriendo docentes comprometidos y dispuestos

a asumir la tarea y la responsabilidad de transformar (se) convencidos de que las

cosas no pueden seguir como están y deben emerger acciones que fortalezcan la

praxis pedagógica de calidad, contemplando el humanismo, la formación integral

para individuos capaces de afrontar situaciones favorables y adversas que se

generan en la sociedad la cual se edifica y crece sobre la potencialidad de cada uno

de sus integrantes.

3.- Introversión Final En la actualidad, el trabajo escolar se identifica como un trabajo pesado,

laborioso y muchas veces indeseable. Cuando preguntamos a escolares para qué

sirve la escuela y por qué tienen que ir a ella, nos contestan que sirve para aprender

y que hay que ir para ser una persona de provecho. Esto simboliza a la educación

como factor fundamental en el desarrollo social dirigida a la formación integral del

individuo, no obstante, pienso que las políticas educativas deben contemplar

propuestas de trabajo relacionadas con la cotidianidad y las aspiraciones

personales del estudiante, así no sería necesario buscar refuerzos especiales o

adaptaciones curriculares lo que a mi parecer abriga la exclusión.

La educación inclusiva no cree en la segregación, ni tampoco considera que

haya que hacerle un lugar especial a la niñez con discapacidad, sino propone un

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lugar llamado escuela que es para todos y existe un proceso social en el cual se

vive en común llamado educación. Por lo tanto, creo que la idea de la inclusión es

transformar, no sólo es acceder, es sobre todo ofrecer una educación de calidad

que dé respuesta a las diferencias, considerando la diversidad funcional entre su

población, es hacer efectivo para todos y todas el derecho a la educación.

En este sentido, la transformación educativa trae consigo desafíos

permanentes y considero la atención de estudiantes con diversidad funcional en el

aula regular es uno de ellos, tomando en cuenta que el desarrollo infantil, no es un

proceso lineal, requiere de condiciones favorables para los niños, niñas y

adolescentes donde puedan exponer sus propias capacidades intrínsecas, es decir,

un ambiente familiar, social y escolar de confianza, reconocimiento, afecto y

valoración para ir superando etapas, alcanzando logros y avances que le permitan

el desarrollo pleno de sus potencialidades.

Entiendo que la pedagogía ha variado su concepción es dinámica y flexible,

por lo tanto, no pretende docentes perfectos, tampoco los alumnos lo exigen de esta

manera, ellos solamente quieren que sean más humano, significa un formador de

valores que anime a sus estudiantes a mostrarse como son, dispuesto a escuchar,

modelo de comunicación clara, sensible y empática, comprensivo, capaz de brindar

seguridad, respeto, confianza y un ambiente armónico para los educandos. Como

docentes debemos considerar la oportunidad de generar nuevos conocimientos que

admitan desarrollar habilidades a todos los niños, niñas, adolescentes, así como a

la comunidad educativa y sociedad en su conjunto, para tener personas capaces de

ser tolerantes, solidarios, democráticos y a reconocerse como ciudadanos con

derechos, entre ellos a una educación de calidad.

Para una educación de calidad, es necesario desarrollar metodologías

activas y participativas, de acuerdo a las necesidades de los niños, niñas y

adolescentes, contando con recursos pedagógicos específicos, que permitan la

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atención a la diversidad según la condición que presenta el estudiante, como

capacitación para el uso del sistema Braile, el lenguaje de señas, lectoras virtuales,

priorizando el humanismo como eje gravitacional en la gestión educativa alrededor

de la cual se adecuará la praxis pedagógica para alcanzar los más altos niveles de

calidad, donde el ser humano en la Institución es la esencia y el mayor baluarte para

la transformación.

4.- REFERENCIAS Blanco, R. (1997). Integración y Posibilidades Educativas. Un derecho para

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Nancy Coromoto Quero Milán e-mail: [email protected]

Nacida en Acarigua Estado Portuguesa, soltera, madre de dos hijos (un varón

de 22 años y una hembra de 18 años y feliz abuela de mi niña Nicole). Me gradué

de Técnico Medio en Administración de Empresas en la Escuela Técnica Ademar

Vásquez de Acarigua, Profesora de Educación Integral, egresada de la U.P.E.L.,

Especialista en Planificación y Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad

Santa María, actualmente realizo mi Tesis del Doctorado en Ciencias de la

Educación en la Universidad Fermín Toro de Cabudare Estado Lara, con 16 años

de experiencia laboral como docente, transitando por diversas facetas como:

Docente de Educación Primaria, Secundaria y Universitaria, Asesora Pedagógica

de educación básica, Directora de Educación Primaria en el Municipio Araure,

participante en diversas actividades académicas que han permitido enriquecer mi

crecimiento personal y profesional como: I Jornada Doctoral para la socialización de

saberes, Ponente en la II Jornada Doctoral (UFT), Jornada de Capacitación sobre

Articulación de Educación Especial (Estado Miranda), Foros sobre Vertientes

Epistemológicas, Posturas Ontoepistémicas y Metodológicas, Pensamiento

Pedagógico Latinoamericano, Ponencias acerca de las Corrientes de Investigación,

Concepción Filosófica de la Sociedad del Conocimiento en Escenarios de la

Formación Doctoral, me desempeño como Coordinadora del Programa de

Alimentación Escolar, del Instituto de Educación Especial “Acarigua”, atendiendo

estudiantes con múltiples condiciones: Autismo, Down, Retardo, Dificultad de

Aprendizaje, Hiperactividad y Déficit de Atención.

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LO ONTOLÓGICO-EPISTEMOLÓGICO-METODOLÓGICO-TELEOLÓGICO: ¿ELEMENTOS CLAVE DEL CONOCIMIENTO?

Autor: Néstor Julio Rojas Pocaterra


Lara, Venezuela RESUMEN

El presente ensayo tiene como propósito generar una aproximación teórica, acerca de la posibilidad de desarrollar destrezas en los educandos, en función de abordar con éxito la construcción teórica de investigaciones, identificando correctamente lo: ontológico, epistemológico, metodológico y teleológico, simplificando lo complejo del proceso investigativo en cualquiera de sus niveles, a fin de alcanzar: Conocimiento, para lo cual la Escuela requiere de una permanente actualización del currículo nacional, textos escolares y recursos didácticos, evitando preparar al educando para el manejo de una información parcelada que lleva a titularse, sólo como requisito formal. Las instituciones educativas, tienen que producir cambios en la manera como se realizan sus investigaciones, partiendo del denominado: Proyecto de Aula (P.A.) y que terminan siendo un requisito más, para el docente, como para el discente y luego de cumplido es desechado u olvidado. Para realizar investigación científica trascendente, la evaluación es la herramienta clave a desarrollar, por ser idónea para: comprobar, validar, verificar, corregir y/o dar pertinencia a la investigación, desarrollando conocimiento, dando forma a la concatenación del: ser, saber, hacer y su resultado, producto del esfuerzo investigativo: Ontológico-epistemológico-metodológico-teleológico.

Palabras claves: Ontología, Epistemología, Metodología, Teleología,

Conocimiento.


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THE ONTOLOGICAL-EPISTEMOLOGICAL-METHODOLOGICAL-TELEOLOGICAL: KEY ELEMENTS OF KNOWLEDGE?

ABSTRACT

This essay aims to generate a theoretical approach, about the opportunity to develop skills in the students, based on the successful approach of theoretical constructions of investigations, identifying correctly: ontological, epistemological, methodological and teleological aspects, simplifying the complexity of research process at any level to achieve: knowledge, for which the school requires continuous updating of the national curriculum, textbooks and teaching resources, avoiding preparing the learner for managing parceled information which leads him to get a degree only as a formal requirement. Educational institutions have to make changes in the way they make investigations starting from the well known: Project Classroom (PC) which ends up being another requirement for teachers and learners and after it is handed in is not taken into account and forgotten. For completing this transcendental scientific research, evaluation is the key tool to develop, being ideal for: checking, validating, verifying and correcting and / or give relevance to the research, developing knowledge, shaping the concatenation of: being, knowing, doing and its result, a product of research effort: ontological-epistemological-methodological-teleological.

Keywords: Ontology, Epistemology, Methodology, Teleology, Knowledge.


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1. INTRODUCCIÓN Por tradición el proceso educativo formal, a nivel mundial y por ende en

Venezuela, viene conduciendo a los discentes a transitar por las aulas en un

proceso evolutivo que posibilita el que, gracias al aprendizaje alcanzado en el

transcurrir de los años, se alcance la meta de obtener una profesión.

De esta manera, a pesar de que la educación formal posibilita la formación

de profesionales, sin embargo a los fines de este ensayo percibimos que en nuestro

sistema en la medida en que los estudios conllevan o tienen como meta la

elaboración de trabajos de investigación y especialmente acentuado o agravado

cuando estos resultan ser: trabajos de grado, trabajos especiales o tesis, se

evidencian deficiencias que afectan o entorpecen alcanzar con éxito y/o en el menor

tiempo posible, los objetivos del participante que en su frustración, ha llegado a

buscar apoyo externo comprando su elaboración, o abandonando los estudios bajo

el argumento fatalista de: todo menos tesis.

Por consiguiente, consideramos que en el proceso educativo nacional, se

requiere implementar ajustes o reformas que permitan mejorar los requerimientos

académicos, a fin de que los egresados en sus diversos niveles, puedan articular

con mayor destreza, en función de fundamentar, argumentar y elaborar

investigaciones pertinentes, minimizando tropiezos y frustraciones, en una acertada

combinación de pensar-hacer, que permita identificar el “ser”, procesar el “saber”,

en concordancia con el “hacer”, a fin de alcanzar un “producto” coherente, que

académicamente llamamos: Trabajo de Investigación, Trabajo de Grado, Trabajo

Especial o Tesis.

En búsqueda de ese anhelo, consideramos que los cambios deben partir de

la Escuela, institución convertida en clave para la formación de los educandos,

capacitando a los mismos para que conocimiento y comprensión trasciendan de la

retórica y ocupen el sitial que merecen, convirtiéndose en: aprendizaje significativo,

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es decir, lo que para Bello (2008, p. 8) está referido a: “Utilización de los

conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje”, con la

calidad necesaria producto de investigación, diagnostico, entendimiento,

comprensión y utilidad, clara, científica y sistemáticamente expresado a través de

un documento formal.

En función de ese logro, percibimos que el docente debe asumir el

protagonismo a fin de liderar el cambio educativo necesario, que permita que los

estudiantes adquieran y manejen con destreza herramientas del aprendizaje como

la lecto-escritura, paso previo para que comprensión, análisis y síntesis, se

conviertan en la triada indisoluble que permitirá al estudiante, abordar exitosamente

el proceso cognoscitivo que conlleva al desarrollo teórico de una investigación.

De esa manera, la escuela y el docente, junto a eficientes políticas educativas

trazadas por el Estado, son vitales para alcanzar esa meta.

2. Cuerpo Este ensayo, de conformidad al planteamiento anterior se fundamenta

teóricamente en la posibilidad de desarrollar destrezas en los educandos, que les

permitan abordar con éxito la construcción teórica de investigaciones, identificando

correctamente y en ese orden: lo ontológico, lo epistemológico, lo metodológico y lo

teleológico, simplificando lo complejo del proceso investigativo en cualquiera de sus

niveles.

Partiendo de esa premisa, corresponde inicialmente definir: Conocimiento,

que según Quillet, 1971, citado por Fernández (2007, p. 76): “…implica

entendimiento, sabiduría, inteligencia, ciencia”. De esta manera, nuestra

experiencia docente nos lleva a considerar que la educación formal venezolana, a

pesar de lo previsto en la Ley Orgánica de Educación (2009, p. 9) en su artículo 6°,

numeral 3°, letra g., acerca de la necesidad de una: “actualización permanente del

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currículo nacional, los textos escolares y recursos didácticos de obligatoria

aplicación y uso en todo el subsistema de educación básica…”, viene preparando

al educando para el manejo de una información parcelada que si bien les lleva a

titularse, no se convierte en garantía de desarrollo en el egresado de elementos

clave como: sabiduría o manejo inteligente de los elementos científicos de la

disciplina en que se tituló, por lo cual aquella investigación que le permitió titularse,

terminó siendo un requisito formal, más no un punto de partida para su crecimiento

profesional.

En ese orden de ideas, a fin de argumentar nuestra inquietud investigativa y

en función de realzar el valor articulador de lo ontológico-epistemológico-

metodológico-teleológico, para el proceso científico, comenzaremos por definir:

Ontología, que según Runes, 1994, citado por Fernández (ob. cit., p. 280), en cuanto

al proceso investigativo: “…alude a los principios fundamentales que orientan la

actividad investigativa”. De esa manera, tenemos que la ontología se convierte en

clave para definir o identificar el problema que genera la inquietud de quién aborde

la situación problemática planteada, a fin de iniciar o fundamentar la misma y allí,

percibimos que es el momento en el cual quién investiga debe fijar su meta sin

ambigüedad o contradicciones, a fin de que la claridad y lo conciso de su

planteamiento, le dé la pertinencia adecuada.

Por ello desde nuestra visión, la postura Ontológica del autor se convierte en

lo que a los fines de una investigación viene a ser: el capítulo uno (I), en el cual se

desarrollarán aspectos como: el planteamiento del problema, las interrogantes

investigativas, la formulación de propósitos: general y específicos, razón de ser del

estudio, o cualquier otra denominación que con seguridad estará vinculada al

carácter cualitativo o cuantitativo con que se aborde la misma.

En ese proceso articulador investigativo, surge a continuación la

Epistemología, que según Quillet, 1971 citado por Fernández (ob. cit., p. 129) es la:

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“Disciplina filosófica que tiene por objeto la crítica de las ciencias y el estudio de los

principios en que han de basarse”. Por lo tanto, lo epistemológico no es más que la

argumentación bien intencionada o dirigida, esgrimida por el autor para plantear

referencias, exponer y contraponer teorías, doctrinas y argumentaciones

correctamente validadas por el mundo científico, que fundamentarán la

investigación a desarrollar.

Por todo esto, consideramos que lo Epistemológico para quien investiga, no

es más que la postura argumentativa hacia lo que se convertirá en el capítulo dos

(II), del trabajo, en el cual se combinarán elementos del Contexto Teórico como: el

Estado del Arte en investigaciones previas, referentes teóricos, así como la postura

inicial del autor, los cuales al igual que en la posición Ontológica, tendrán una

denominación acorde con el punto de vista cualitativo o cuantitativo de la

investigación que se desarrolle.

En función del avance o evolución del proceso investigativo que fundamenta

el ensayo, corresponde ahora el turno a la Metodología, la cual según H. de Barrera,

2000, citado por Fernández (ob. cit., p. 260), en el campo de la investigación: “…es

el área del conocimiento que estudia los métodos generales del proceso científico”.

Debido a esta conceptualización, consideramos que la Metodología se convierte en

la postura del autor de la temática, acerca de la forma técnica con la cual aspira

abordar la inquietud investigativa en función de la construcción del planteamiento

resolutivo de la dificultad temática planteada.

De esta manera, el proceso Metodológico desde nuestra perspectiva, pasa a

convertirse en el capítulo tres (III) de la investigación; es decir, un abordaje que

permite replantear articuladamente, la fundamentación: Onto-Epistemológica

desarrollada en los capítulos previos, pero en esta oportunidad en función del

Método, indicado o adecuado para resolverla según el autor; describiendo

elementos como: el proceso y sus fases, así como la calidad y ética de los

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elementos esgrimidos en la investigación; de esta manera, se convierte en la parte

de la investigación más técnica y concisa.

Todo esto desemboca según nuestro punto de vista, en la Teleología, que

según Quillet, 1971, citado por Fernández (ob. cit., p. 356) es una: “Forma de

argumentación que recurre a finalidades y planteamientos finalistas. Según la

teleología nada ocurre al azar, sino que todo ocurre con un fin; es decir, todo tiene

una finalidad”. De esta manera, la Teleología no es más que el producto de la

concatenación armónica de la argumentación de lo Ontológico, lo Epistemológico y

lo Metodológico, de la investigación realizada, transformada en resultados, logros o

propuestas, emergentes de la investigación.

Por consiguiente, lo Teleológico no es más que el resultado o producto de la

investigación, el cual variará de conformidad al nivel o tipo de investigación

efectuada, que puede ir desde unos resultados o propuestas, reseña de

procedimientos realizados (Especialización), pasando por una mejora a algo

existente (Maestría), hasta la Teorización (Doctorado).

Planteada estas ideas, consideramos necesario interrogarnos acerca de si:

¿será posible realizar investigación científica trascendente en los diversos niveles

de la educación formal? y ¿hasta qué punto en una sociedad dominada por la

necesidad de alcanzar fines sin que importen los medios, la educación formal estará

preparada para formar a los discentes en función de producir investigación

trascendente?

En busca de la articulación conceptual de este ensayo, tenemos que la

investigación científica, para Ryan (1973), citado por Ortiz (2008, p. 119), es una:

“Actividad indagatoria intelectual que tiene como principal finalidad explicar los

fenómenos del mundo de manera más satisfactoria de lo que podría explicarse

desde el mero sentido común”; por lo cual al ser mucho más que intuición o sentido

común, se convierte en recopilación informativa, analizada, sintetizada, validada y

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sistematizada en cumplimiento de los requisitos formales de carácter universal,

previstos en el ámbito científico, en función de conducir a innovaciones relevantes,

verificables y aplicables, con adecuados niveles de pertinencia para la temática o

disciplina tratada.

De esta manera, la posibilidad de realizar investigación verdaderamente

trascendente, partiendo de las instituciones educativas, superando el pragmatismo

social que permite que: prevalezca el fin sin que importen los medios, tiene como

punto clave, producir cambios en la manera como se realizan las investigaciones

actualmente en la institución escolar. En ese sentido, percibimos que los Proyectos

realizados en la Escuela, partiendo del Proyecto de Aula (P.A.) terminan siendo un

requisito más, tanto para el docente, como para el discente y luego de presentado

o defendido es desechado u olvidado, sin que importe la trascendencia y/o esfuerzo

que en su elaboración implicó.

En ese orden de ideas, la necesidad de construir un aprendizaje significativo

pertinente hacia el quehacer investigativo y su necesidad de trascendencia a ese

nivel, parte de elementos como: la escogencia de una temática realmente de interés

para el grupo, la aplicación de la totalidad de los pasos de la investigación científica,

con especial énfasis en la creación, evaluación y seguimiento de un banco de

proyectos a continuar en su desarrollo hasta alcanzar sus objetivos, o en caso de

que sean inviables, como ejemplo para el análisis de grupos posteriores, a fin de

que evalúen la metodología errónea que impidió su feliz término.

De esta manera, consideramos que para alcanzar a realizar investigación

científica trascendente, la evaluación es la herramienta clave a desarrollar. Ello, en

virtud de que según Bello (ob. cit., p. 57): “Ayuda a conocer los resultados, los

adelantos y las futuras necesidades”; de esta manera, se convierte en el mecanismo

científico idóneo para comprobar, validar, verificar, corregir y/o dar pertinencia a la

investigación, dando forma en el campo científico a la concatenación del: ser, saber,

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hacer y su resultado, producto del esfuerzo investigativo: Ontológico-

epistemológico-metodológico-teleológico, como elementos propicios para el

emerger de: Conocimiento.

3. CONCLUSIONES Entre las conclusiones de este ensayo, destacan:

- La investigación se fundamenta teóricamente en la posibilidad de desarrollar

destrezas en los educandos, que les permitan abordar con éxito la

construcción teórica de investigaciones, identificando correctamente y en ese

orden: lo ontológico, lo epistemológico, lo metodológico y lo teleológico,

simplificando lo complejo del proceso investigativo en cualquiera de sus

niveles.

- Partiendo de esa premisa, para alcanzar: Conocimiento, entendimiento,

sabiduría o inteligencia, la Escuela requiere de una periodica actualización

del currículo nacional, los textos escolares y sus recursos didácticos,

evitando seguir repitiendo la actual forma de preparar al educando para el

manejo de una información parcelada que si bien les lleva a titularse, lo hacen

conformándose con cumplir el requisito formal.

- Por todo esto, la Escuela debe producir los cambios que permitan realzar el

valor articulador de lo ontológico-epistemológico-metodológico-teleológico,

como elementos del proceso científico, preparando a los discentes para que

aprendan en las aulas a desarrollar con destreza investigación,

transformándola en resultados, logros o propuestas pertinentes, generadoras

de conocimiento.

- De esta manera, la posibilidad de realizar investigación verdaderamente

trascendente, en las instituciones educativas, tiene como punto clave,

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producir cambios en la manera como se realizan actualmente sus

investigaciones, partiendo del denominado: Proyecto de Aula (P.A.) y que

terminan siendo un requisito más, tanto para el docente, como para el

discente y luego de cumplido es desechado u olvidado.

- En conclusión, para realizar investigación científica trascendente, la

evaluación se convierte en la herramienta clave a desarrollar, por ser idónea

para: comprobar, validar, verificar, corregir y/o dar pertinencia a la

investigación, desarrollando conocimiento, dando forma a la concatenación

del: ser, saber, hacer y su resultado, producto del esfuerzo investigativo:

Ontológico-epistemológico-metodológico-teleológico.

4. REFERENCIAS Bello, J. (2008). Diccionario de Educación. Editorial PANAPO de Venezuela.

Caracas.

COBAIND (2013). Normas Generales de Publicación (actualizadas el 1° de julio de 2013). Comité Editorial de la Revista de Investigaciones Interactivas.

Fernández, I. (2007). Diccionario de Investigación. (2da edición). Ediciones

vQuirón. Caracas-Venezuela.

Ortiz, F. (2008). Diccionario de Metodología de la Investigación Científica. (2da

edición). Editorial LIMUSA, S.A. México. República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación (L.O.E.).

G.O. n° 5.929 extraordinario de fecha 15 de agosto de 2009. Caracas-

Venezuela.

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Néstor Julio Rojas Pocaterra e-mail: [email protected]

El autor está residenciado en la Urbanización: “Colinas de Pequiven”,

Municipio “Juan José Mora”, Morón-Estado Carabobo. Es Licenciado en Educación,

mención Ciencias Sociales egresado de la Universidad de Carabobo, 1992;

Especialista en Gerencia Municipal egresado de la Universidad “Santa María”,

núcleo Valencia, 1997. También se desempeñó en la Alcaldía del Municipio “Juan

José Mora” como: Director de Recursos Humanos, Comisionado General del

Alcalde, Director General de la Alcaldía y Alcalde encargado, en el lapso

comprendido entre 1993 y 1998. Posteriormente ingresó mediante Concurso al

Ministerio del Poder Popular para la Educación, como Profesor Titular por horas en

la U.E.N. "República de Honduras", ubicada en Puerto Cabello, Edo. Carabobo. En

la misma, actualmente se desempeña como Coordinador de Seccional n° 3 en

Media General. Al mismo tiempo es Docente de Postgrado en la Especialización de

Gerencia Pública en la U.N.E.F.A., núcleo Puerto Cabello, dictando las asignaturas:

Proyectos Sociales y Ética, Análisis de Políticas Públicas, Asesor Metodológico y

Jurado de Trabajos Especiales de Grado. También participa como Articulista desde

1997 hasta el presente en los diarios: El Carabobeño, edición litoral; Noti-Tarde,

edición de La Costa; La Costa; y El Expreso de Carabobo. Es Productor Nacional

Independiente (P.N.I.) para Radio y Televisión, n° 16382 y Tesista en el Doctorado

en Ciencias de la Educación de la UFT, núcleo Cabudare.

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EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DESDE EL EPISTEME DEL DOCENTE.

Autora: Zandra Atilano de Ávila

Universidad Pedagógica Experimental Libertador [email protected]

Lara, Venezuela

RESUMEN El propósito del presente estudio es Develar el significado que los docentes asignan al juego como estrategia de enseñanza en la Escuela Primaria Bolivariana Media Jornada “República de Costa Rica”, Barquisimeto, estado Lara. El mismo estará sustentado en las Teoría Estructuralista de Jean Piaget y la Teoría del Desarrollo Sociocultural de Lev Vygotsky. Su enfoque es cualitativo y el método fenomenológico- hermenéutico con la finalidad de interactuar con los actores sociales en su propio contexto. Los informantes claves estarán conformados por tres (03) docentes de la institución. El posicionamiento se sustenta en la ontología, epistemología, metodología y la axiología. Para abordar a los sujetos cognoscente, se utilizará como técnica, la entrevista en profundidad para, posteriormente someterla a la categorización y subcategorización como proceso metodológico y, finalmente presentarlos en una matriz triangular. La validez y confiabilidad del constructo estará determinada por la apreciación de esa realidad que se observa y no otra durante el desarrollo de la investigación. Finalmente, se hará una síntesis estructural teórica de la realidad aborda.

Palabras claves: el juego, estrategia, enseñanza, episteme, docentes.


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THE GAME AS A STRATEGY FOR TEACHING FROM THE TEACHER’S EPISTEME.

ABSTRACT

The object of the present study is to reveal the meaning that teachers assign the game as a teaching strategy at the Bolivarian Primary, Half Day, School, named “Republic of Costa Rica”, in Barquisimeto, Lara State. The study shall be based on Jean Piaget’s Structuralism Theory and Lev Vygotsky’s Sociocultural Development Theory. Its approach is qualitative and its method is phenomenological-hermeneutic with the aim of interacting with the social players within their own context. The key presenters are three (03) teachers of the institution. The stance taken is based on the ontology, epistemology, methodology and axiology. The technique to be used, in order to approach the knowledgeable subjects, will be the in-depth interview, to then subject it to categorization and sub-categorization as a methodological process and, finally, present them in a triangular matrix. Construct’s validity and reliability will be determined by the assessment of the observed reality and none other, during the development of the investigation. Finally, a theoretical and structural synthesis of the reality addressed shall be prepared.

Keywords: game, strategy, teaching, episteme, teachers.


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1- INTRODUCCIÓN La sociedad se ha abocado a mejorar la comunicación entre los seres que la

conforman, asignándole a la familia la obligación inmediata de garantizar la

educación de los niños y adolescentes como primer contacto donde adquiere

aprendizaje el cual, posteriormente será responsabilidad de la institución educativa

donde adquirirán destrezas y habilidades comunicativas que le permitan el

aprendizaje y el correcto uso de la escritura y la lectura.

La escritura como base para la adquisición del aprendizaje en todas las

áreas, es objeto de preocupación en todos los institutos educativos donde se ha

evidenciado debilidades, en los niños y niñas, en cuanto a su adquisición producto

de factores externos e internos como falta de motivación, dificultad, de orientación,

interés, entre otros.

Ante esa necesidad, el docente, como agente educativo y mediador del

conocimiento, es pieza clave en la enseñanza de la escritura quien, haciendo uso

de sus conocimientos y de diversos tipos de estrategias, en atención a los intereses,

fortalezas y necesidades de los niños y niñas, puede incentivarlos, motivarlos y

accionar su participación activa en el desarrollo de dicho proceso. Para ello, puede

valerse de la lúdica o el juego como una dimensión del desarrollo humano que

fomenta el crecimiento psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de

la personalidad; es decir, encierra una gama de actividades donde se cruza el

placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento como forma de vivir la

cotidianidad. De allí que, es imperativo que el docente haga uso del juego como

estrategia que permita el aprendizaje significativo de la escritura, a través de la

interacción y el diálogo entre los que comparten el acto educativo.

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Motivo que orienta la investigación La presente década ha estado signada por grandes cambios de orden

político, social, económico, cultural y tecnológico en la sociedad venezolana,

produciendo ambientes de difíciles desafíos en el que operan las instituciones

educativas caracterizadas por los cambios continuos y acelerados que evidencian

una compleja naturaleza lo cual impacta estructuralmente a la gerencia educativa,

generando la necesidad de reflexionar sobre los modelos y estilos de gestión que

prevalecen en éstas y cómo facilitan o inhiben los procesos de transformación y

cambio.

En este sentido, los requerimientos y nuevos retos educativos, respecto a la

capacidad de sus docentes, conlleva a estos profesionales a ser promotores de

cambio y del mejoramiento continuo para el impulso y facilitación de todo lo relativo

a su formación, fortaleciendo así, su talento humano.

Desde esta perspectiva, se hace necesario la formación del docente con

habilidades, conocimientos y actitudes específicas que le permita liderar con

eficacia y efectividad, su rol como gestor de cambios. Muro (2004), al respecto

argumenta:

…se requiere de un académico que se ajuste a los nuevos enfoques para la generación de conocimiento y manejo de los recursos, que entienda la importancia de una educación permanente en el área de las estrategias lúdicas, especialmente en el juego. (s/f)

En concordancia con este planteamiento, Granell y Parra (2009), señalan

“que el proceso de preparación del talento humano para el desarrollo de las distintas

actividades en las organizaciones, comprende la formación y actualización,

atendiendo tanto la especialidad de la persona y el cargo que ocupa” (s/f). En

consecuencia, las instituciones educativas han de valorar el desarrollo de

competencias innovadoras del profesor con funciones académicas, como un factor

estratégico que facilita los procesos de transformación educativa. Significa entonces

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que, la formación es el medio adecuado para encauzar el desarrollo profesional del

personal docente logrando una auténtica automotivación e integración, que solo es

posible si la que se imparte, es integral y está fundamentada en procesos de

evaluación.

En este orden de ideas y en correspondencia con las necesidades del

desarrollo profesional de los docentes en funciones de gerencia académica, deben

estar estrechamente relacionados con un sistema de evaluación e integración de

conocimientos, habilidades y actitudes para dirigir personas y atender otros

aspectos inherentes al perfeccionamiento y dinámica gerencial de la institución a la

cual pertenece.

Tomando en consideración los planteamientos anteriores, éstos conllevan a

destacar la necesidad de formación de los docentes en lo concerniente al uso del

juego como estrategia de enseñanza, en atención a que es una metodología de

carácter participativa y dialógica impulsada por el uso lúdico y pedagógicamente

consistente de técnicas, ejercicios y juegos didácticos creados específicamente

para generar aprendizajes significativos, tanto en términos de conocimientos, de

habilidades o competencias sociales, como en la formación de valores.

Es así que el juego, como estrategia de enseñanza, permite enseñar a los

alumnos a tomar decisiones ante problemas que pueden surgir en su vida,

garantizando la posibilidad de adquirir experiencias prácticas del trabajo colectivo y

el análisis de las actividades organizativas y, en especial en el desarrollo del

discurso escrito a fin de potenciar sus capacidades intelectuales.

Se plantea entonces la necesidad de que, los docentes incluyan en su

planificación actividades basadas en el juego con la intención de ofrecer

experiencias de aprendizajes motivadores, interesantes y que inviten a la

participación activa en el acto educativo. Tal es el caso a estudiar que se presenta

en la Escuela Primaria Bolivariana Media Jornada “República de Costa Rica”,

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Barquisimeto, estado Lara., donde se estableció interacciones dialógicas con

actores de la referida institución para así, abordar esa realidad desde la perspectiva

de dos informantes en cuanto al uso del juego como estrategia de enseñanza.

En este sentido, la informante 1 (docente), expresó:

El juego es un elemento fundamental que debe estar presente en todo proceso de aprendizaje y sí…somos nosotros los docentes los que debemos aplicar esa estrategia para el desarrollo creativo de nuestros alumnos, pero…la realidad es que me actualizaron en áreas específicas para investigar pero…lamentablemente ese tipo de estrategias brillaron por su ausencia…ahora bien, te digo algo…es responsabilidad del Ministerio de Educación darnos cada día más herramientas actualizadas a nosotros los docentes para manejarnos en estos ambientes cada día más exigentes y …sí, considero fundamental que se nos forme y nos den herramientas lúdicas para mejorar como personas y…por supuesto…en nuestra misión que es educar.

En relación al informante 2 (docente), manifestó: Yo me gradué de profesora hace 15 años y para aquel momento no nos daban estrategias para que la clase fuera más dinámica, participativa y la verdad…es que no tengo tiempo para prepararme en ello. Además creo que…con el juego se pierde mucho tiempo y los alumnos se alborotan haciendo imposible dar la clase. Sí… se alegran porque van a jugar, pero no lo hago mucho.

Estas aseveraciones expuestas por los informantes, como actores del

contexto estudiado, están en correspondencia con las observaciones realizadas en

cuanto a que los docentes muy poco incluyen en su planificación, actividades con

estrategias de enseñanza basadas en el juego, bien sea por el desconocimiento en

cuanto a su variedad, uso, beneficios o, simplemente por no reconocer su

importancia. En consecuencia, surge una inquietud que conlleva al planteamiento

de las siguientes interrogantes: ¿Desde su subjetividad, cómo interpreta el docente,

el uso del juego como estrategia de enseñanza? ¿Qué significado le asigna el

docente al juego como estrategia de enseñanza?

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Propósitos Propósito General

Develar el significado que los docentes asignan al juego como estrategia de

enseñanza en la Escuela Primaria Bolivariana Media Jornada “República de Costa

Rica”, Barquisimeto, estado Lara.

Propósitos Específicos

-Describir la postura subjetiva e intersubjetiva de los docentes ante el juego

como estrategia de enseñanza.

-Interpretar el significado que los docentes otorgan al juego como estrategia

de enseñanza.

2. REFERENTES TEÓRICOS 2.1. Estrategias de Enseñanza El docente, con la finalidad de llevar a cabo el acto educativo, reflexiona sobre

el qué hacer para que los estudiantes aprendan, por lo que se vale de diversidad de

estrategias según su intención y circunstancias de enseñanza. Las estrategias, en

este caso de estudio, de enseñanza, son referidas por Díaz Barriga (1999) como

“los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover

aprendizajes significativos” (p. 70). Éstas pueden incluirse antes, durante o después

de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo

docente.

La autora referida, señala la intención de las mismas, dirigidas a: 1. Activar

los conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los

alumnos; 2. Para orientar la atención su atención; organizar la información que se

ha de aprender y finalmente, 3. Para promover el enlace entre los conocimientos

previos y la nueva información a aprender.

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La primera de ellas, son utilizadas antes de la situación de enseñanza, para

activar o provocar el conocimiento previo o para tender puente entre éste y los

nuevos conocimientos. ¿Qué y cómo va a aprender y qué sabe? Las segundas,

indican a los alumnos qué puntos o conceptos deben centrar sus procesos de

atención, codificación y aprendizaje y, las terceras, se utilizan al finalizar la clase

para organizar, reforzar y verificar el aprendizaje. Para todo momento de la clase,

traducida en inicio, desarrollo y cierre, sugiere estrategias de enseñanza como:

Ilustraciones, analogías, mapas mentales y conceptuales, mandalas, entre otras.

Sin embargo, es necesario resaltar el uso del juego como factor incidente en la

motivación de los alumnos, con la finalidad de fomentar su participación activa y

efectiva en el acto educativo.

El Juego Son variadas las acepciones referentes al juego, Pugmire-Stoy (1996) lo

considera como un acto que permite representar el mundo adulto, por una parte y,

por la otra relacionar el mundo real con el imaginario. Este acto evoluciona a partir

de tres pasos, como son: divertir, estimular la actividad e incidir en el desarrollo. En

el mismo orden de ideas, Gimeno y Pérez (1989) lo refieren como un grupo de

actividades por medio del cual, el individuo proyecta sus emociones y deseos y, a

través del lenguaje (oral y simbólico) manifiesta su personalidad. Para estos

autores, las características propias del juego permiten al niño o adulto, expresar lo

que en la vida real no le es posible.

De acuerdo con lo expuesto, el juego es una de las actividades más

agradable con la que cuenta el ser humano, desde que nace hasta que se tiene uso

de razón y que va más allá de las fronteras del espacio y del tiempo. En el caso que

nos ocupa, que es el ámbito escolar, el juego cumple con la satisfacción de ciertas

necesidades de tipo psicológico, social y pedagógico que permite desarrollar una

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gran variedad de destrezas, habilidades y conocimientos, fundamentales para el

comportamiento escolar y personal de los estudiantes, así como para la adquisición

de conocimientos.

En este sentido, la escuela es el ámbito ideal para tener la oportunidad de

jugar, al igual que para modificar las conductas y actitudes de los estudiantes y

fomentar a través de lo lúdico, el aprendizaje significativo al fortalecer su campo de

experiencias, expectativas e intereses.

El juego como reforzador y orientador del aprendizaje El juego tiene un gran valor educativo al constituirse en una estrategia para

conducir al estudiante en el mundo del conocimiento ya que son elementos

provocadores del deseo de aprender, al impregnarse la clase de un ambiente lúdico

que las convierte en amenas y atractivas. Dávila (1987) señala que a través de ellos,

el alumno puede ejercitar la observación, la exposición de ideas, la expresión oral y

escrita e inclusive el cálculo, lo que facilitará la adquisición de los conocimientos

fundamentales que se requieren. Si el docente adopta una actitud representativa y

abierta hacia el niño, mostrándose dispuesto a cooperar con él, éste infiere que su

propio punto de vista se toma en cuenta y que se puede encontrar en el adulto un

compañero de su juego cognoscitivo. Por lo tanto, debe considerar aquellos que

sean atractivos, activos y variados para que, de esta manera se logren los objetivos

fijados.

Interesante es resaltar los usos y aplicaciones de los juegos que debe

considerar el docente al hacer uso de ellos: estimula la disciplina con un adecuado

nivel de decisión y autodeterminación; despiertan el interés hacia las asignaturas;

provocan la necesidad de adoptar decisiones; crean, en los estudiantes, las

habilidades del trabajo interrelacionado de colaboración mutua en el cumplimiento

de tareas; exigen la aplicación de los conocimientos adquiridos en clases

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demostrativas y para el desarrollo de habilidades; rompen con los esquemas del

aula, del papel autoritario e informador del profesor, ya que se liberan las

potencialidades creativas de los estudiantes.

En resumen, el éxito del acto didáctico va a depender de la adecuada

planificación que haga el docente de los contenidos a tratar en el mismo, por lo que

debe dar respuesta a ¿Qué voy a enseñar? ¿Cómo? y ¿Con qué? De allí que, la

selección de las estrategias en atención al método, técnica y recursos, debe ser

aquellas que den óptimos resultados.

2.2. Teorías que fundamentan el estudio Es innegable que, si la escuela puede fomentar un clima lúdico en las

actividades escolares, la imaginación del niño se mostrará libre, vigorosa y creativa.

Piaget (1964) elaboró su Teoría Estructuralista del juego a partir de los estudios

sobre la dinámica interior de las funciones mentales del niño. Relaciona las distintas

etapas del juego infantil (ejercicio, simbólica y de regla) con las diferentes

estructuras intelectuales o periodos por las que atraviesa la génesis de la

inteligencia. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar las

estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo.

De igual forma, considera que el juego forma parte de la inteligencia del niño,

porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad, según cada

etapa evolutiva del individuo. También señala que, la capacidad sensoria motriz,

simbólica o de razonamiento, como aspectos esenciales del desarrollo del individuo,

son las que condicionan el origen y la evolución del juego. Por otra parte, asocia

tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento humano:

el juego como simple ejercicio (parecido al animal); el juego simbólico (abstracto,

ficticio) y; el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).

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Piaget incluyó los mecanismos lúdicos en los estilos y formas de pensar

durante la infancia, caracterizando el juego por la asimilación de los elementos de

la realidad sin tener que aceptar las limitaciones de su adaptación. Es necesario

considerar que, el juego contribuye a la formación del símbolo en el niño; mediante

él, asimila lo real a través de esquemas de acción; asimila y acomoda la realidad a

las características de su desarrollo cognitivo, de su comprensión de ésta.

Otro teórico quien otorgó al juego, como instrumento y recurso sociocultural,

el papel gozoso de ser un elemento impulsor del desarrollo mental del niño,

facilitando el desarrollo de las funciones superiores del entendimiento, tales como

la atención y la memoria voluntaria, fue Vygotsky (1968) en su Teoría del Desarrollo

Sociocultural. Para este autor, el juego surge como necesidad de producir el

contacto con los demás.

Asimismo, resalta el poder que ejerce el juego en el aprendizaje escolar

infantil, al señalar que mientras juegan, los niños ejercitan su imaginación y también

exploran los roles que asumen los adultos en las experiencias de la vida cotidiana.

En atención a lo expresado, entonces es vital permitirles jugar, creando los tiempos

y espacios más significativos para ello. Finalmente establece que el juego es una

actividad social en la cual, gracias a la cooperación con otros niños, se logran

adquirir papeles o roles que son complementarios al propio.

Es evidente entonces que, los educadores de hoy, deben ser investigadores

del entorno educativo y establecer cuáles son las necesidades de los estudiantes,

a fin de planificar actividades educativas con estrategias basadas en el juego y así

colaborar con el desarrollo del individuo del futuro: ofreciéndole herramientas que

promuevan su aprendizaje, pero que también desarrolle sus capacidades de

socialización, de motricidad, en fin, todo aquello que lo convierta en un ser integral.

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3. ABORDAJE METODOLÓGICO Naturaleza de la Investigación La presente investigación está epistemológicamente fundamentada en el

paradigma Interpretativo, cuya finalidad según Koetting (1984) citado por Sandín

(2003), es “comprender e interpretar (comprensión mutua y participativa” (p. 33).De

allí que, para abordar su profundidad se indagará, interpretará y a través de la

reflexión, se comprenderá la postura subjetiva e intersubjetiva de los docentes de la

E.P.B.M.J “República de Costa Rica” en cuanto al uso del juego como estrategia de

enseñanza.

Asimismo, tiene un enfoque cualitativo, que a juicio de Palella y Martins

(2006), centra su atención en las relaciones y roles que desempeñan las personas

en su contexto vital. El método a utilizar será el fenomenológico-hermenéutico con

la pretensión de interactuar con los actores sociales en su propio contexto. La

fenomenología, según Leal (2005) “…estudia las vivencias de la gente, se interesan

por la forma en que la gente experimenta su mundo, qué es lo significativo para ello

y cómo comprenderlo” (p. 108).

El enfoque hermenéutico, está presente a lo largo de toda la investigación, o

sea va del todo a las partes y de las partes al todo, implicando una actividad

interpretativa de la realidad a estudiar. (Martínez, 2004).

Visión Ontológica, Epistemológica, Metodológica y Axiológica La investigación educativa estudia al hombre en distintas dimensiones. En su

dimensión Ontológica, se permite el estudio de la realidad, es decir el uso del juego

como estrategia de enseñanza por los docentes de la E.P.B.M.J “República de

Costa Rica”. La dimensión Epistemológica determina lo que se entiende por

conocimiento, permite comprender los mecanismos, o bien, las maneras a través

de las cuales aprenden los sujetos de intervención y quien lleva a cabo la

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investigación. De esta manera, se producirá la interacción docentes-investigador

para construir un nuevo conocimiento que permita a todos los actores sociales

involucrados, ir creciendo integralmente.

Seguidamente, la dimensión Metodológica direcciona hacia los métodos y

técnicas más adecuadas para aplicar y llevar a cabo el estudio de lo que se desea

conocer. En el caso de la presente investigación, está enmarcada como

fenomenológico-hermenéutico. La dimensión Axiológica, según Giménez (2008)

“trata de indagar o distinguir el valor del ser” (p. 6), es decir, cuáles son los valores

intrínsecos y extrínsecos del ser que forma parte de su contexto particular.

Actores sociales En el presente estudio, los informantes claves serán tres (03) docentes que

laboran en dicha institución. A juicio de Martínez (1994) “son personas con

conocimientos, características similares a las de su organización social y buena

capacidad de información” (p. 54).

Técnicas e instrumentos de recolección de información Con base al proceso a realizar, se utilizarán técnicas e instrumentos de

recolección de información de tipo cualitativo, como serán:

a- La Observación Participante: la cual permite comprender las creencias,

costumbres y cultura en general de los actores sociales. Esta técnica

permitirá la descripción de los eventos y comportamientos que se susciten en

el escenario social donde se llevará a cabo la investigación.

b- La Entrevista en Profundidad: Siguen el modelo de una conversación entre

iguales y no de intercambio formal de preguntas y respuestas. Taylor y

Bogdan (2002) señalan que son reiterados encuentros cara a cara entre

investigador y los in formantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de

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las expectativas que tienen los informantes respecto de sus vidas,

situaciones o experiencias tal como las expresadas con sus propias palabras.

El procedimiento para el análisis de las entrevistas, se hará a partir de las

orientaciones de la Teoría Fundamentada por Strauss y Corbin (2002),

siguiendo el orden: 1- reducción de datos a través del proceso de

codificación, 2- definición de las familias de códigos, 3- Análisis descriptivos

de las familias de códigos, 4-Representación de códigos, categorías,

procesos y elementos principales, 5- Establecimiento de relaciones y

vínculos y, 6-Construcción de conceptos y teorización.

Para realizar las entrevistas, se preparará situaciones que permitan el logro

de su finalidad, por lo que se utilizará como instrumento una guía de entrevista,

grabación en video, registro fotográfico y grabación en audio.

Técnicas de análisis El análisis de la información recabada se realizará a través del proceso

metodológico denominado categorización donde, según Martínez (2004) “se maneja

un volumen de información muy grande, por lo cual se hace necesario categorizarlas

para facilitar su análisis y poder responder a los objetivos que pueden ser cambiante

a medida que se va obteniendo información” (p. 45). Una vez obtenidos los datos,

se procederá a la reducción de los mismos en elementos singulares o unidades con

el fin de poder realizar comparaciones y posibles contrastes y, posteriormente

expresarlos y describirlos de manera tal que, respondan a una estructura sistémica,

que sea comprensible y significativa para otras personas, por lo que se hará uso de

la matriz triangular y dicho proceso se conoce como triangulación.

En relación al proceso de triangulación, es significativo lo expresado por

Sandín (2003) en cuanto a que se puede considerar como la aparición de evidencias

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confirmatorias en el sentido que la investigación culmine con resultados conocidos

con anterioridad por otros investigadores con lo que convendría contrastar las

coincidencias más importantes y/o contradictorias en el sentido de que la

investigación lleve a conclusiones en contraposición total o parcial a la de estudios

anteriores.

Validez y Confiabilidad La validez de la información recabada se obtendrá a partir de la atribución de

un significado donde se aprecia la realidad estudiada tal como es. De acuerdo a

Martínez (2002) “una investigación tiene un alto nivel de validez si, al observar,

medir o apreciar una realidad, se observa, se mide o aprecia es realidad y no otra”.

(p. 182). De allí que, se realizará en los escenarios donde se encuentren los sujetos

de estudio con la intención de percibir la situación presente. En cuanto a la

confiabilidad, la misma partirá de la interpretación, por parte de investigador, de

cada uno de los hechos durante el desarrollo de la investigación.

Teorización En atención a lo señalado por Martínez (ob. cit.), una vez realizado el proceso

de triangulación, se tratará de integrar en un todo coherente y lógico, los resultados

de la investigación, por lo que se hará una síntesis estructural teórica de la realidad

abordada en relación a las teorías del Desarrollo Sociocultural de Vygotsky y la

Teoría Estructuralista de Piaget.

4. REFERENCIAS Dávila, J. (1987). El juego y la lúdica. Importancia pedagógica. Talleres gráficos.

Universidad de Mérida.

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Zandra Atilano de Ávila e-mail: [email protected]

Zandra Janet Atilano de Ávila, nacida en Guiria, estado Sucre. Sus estudios

universitarios los desarrolló en el Instituto Universitario de Mejoramiento Profesional

del Magisterio (I.U.M.P.M) en el estado Falcón, recibiéndose como Profesora de

Educación Integral, Mención: Lengua. Alcanzó la Maestría en Gerencia, Mención:

Sistemas Educativos en la Universidad Bicentenaria de Aragua, núcleo

Barquisimeto. Actualmente cursando estudios de Doctorado en Ciencias de la

Educación en la Universidad Fermín Toro, núcleo Barquisimeto. Se ha

desempeñado como docente de aula en la E.P.B.M.J “República de Costa Rica”,

como docente contratada en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,

núcleo Barquisimeto, estado Lara; en el Instituto Universitario de Mejoramiento

Profesional del Magisterio (I.U.M.P.M), núcleo San Felipe, estado Yaracuy; en la

UNEFA, núcleo Barquisimeto. Ha desempeñado funciones como tutor y jurado de

trabajos de grado de: pregrado en las áreas de Educación Integral y Educación

Inicial y, postgrado en las áreas de Gerencia y Educación Inicial. Ha participado

como Ponente y forista en Jornadas de investigación, así como coordinadora de

mesas de trabajos en las mismas.

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COMPETENCIAS Y ACTITUDES PROFESIONALES DEL DOCENTE HACIA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Autora: Yaritza Uribe


Lara, Venezuela

RESUMEN Este ensayo aborda la importancia de las competencias y actitudes profesionales hacia la actividad investigativa de los docentes universitarios, donde estos no pueden ser unos simples repetidores de los conocimientos estáticos y acabados, sino por el contrario, debe ser crítico y con una actitud constante de búsqueda del saber y mejoramiento; para ello resulta imperativo el ejercicio de la investigación como práctica permanente, con el apoyo del desarrollo de todas las competencias necesarias que faciliten dicho proceso. Se presenta una definición sobre competencias, características, clasificación y considerando el criterio de Dalziel y Otros (2002), las competencias pueden dividirse en genéricas, técnicas y psicológicas, considerándose solo las competencias genéricas indicándose su conceptualización, de igual forma se hace referencia a los conocimientos y actitud del docente en el área de investigación, donde gran parte de los autores manejados, coinciden en los componentes de la actitud es asumida como una disposición de aceptación o rechazo hacia la actividad investigativa, considerando los tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual (lo interno en el docente universitario).

Palabras claves: Actitud, Competencias, Docente universitario Investigación.


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PROFESSIONAL SKILLS AND ATTITUDES OF TEACHERS TO EDUCATIONAL RESEARCH.

ABSTRACT

This article discusses the importance of attitudes and skills toward the research activity of university teachers, where they can not be a simple static knowledge repeaters and finishes, but rather, must be critical and with a constant attitude search of knowledge and improvement, it is imperative to exercise permanent research and practice, with the support of the development of all the skills needed to facilitate this process. We present a definition of competencies, characteristics, classification, and considering the criterion of Dalziel and Others (2002), the skills can be divided into generic and psychological techniques, considering only the generic stating its conceptualization, similarly referred to knowledge and attitude of teachers in the area of research, where much of the authors handled, agree on the components of attitude is assumed as a provision for acceptance or rejection of the research activity, considering the three components: cognitive, affective and behavioral (internally in the university teaching).

Keywords: Attitude, Skills, University Professor Research.


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1. INTRODUCCIÓN A nivel global, el impacto del desarrollo actual de la sociedad se ha convertido

en un desafío inaplazable para la humanidad, implicando la necesidad de buscar

nuevas formas de conocimiento y experiencias para ser eficiente, debido a que en

este siglo XXI se vive en situaciones y supeditado con un entorno cada vez

cambiante, competitivo, con estructuras organizacionales más esbeltas, complejas,

sin olvidar como en los procesos sociales existe un aumento de la incertidumbre

que en el pasado siglo.

De igual forma el sistema educativo a nivel mundial está viviendo una época

de cambios, incertidumbre, transformaciones donde el flujo de información y

conocimiento generado es sorprendente, muchas veces lo que hoy tiene validez, ya

no sirve para mañana. En este orden de ideas Marques (2007) indica como la

sociedad de la información, caracterizada por el uso generalizado de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todas las actividades

humanas y por una fuerte tendencia a la mundialización económica, cultural;

conlleva una nueva cultura la cual supone nuevas formas de ver, entender el mundo,

el uso de nuevas máquinas e instrumentos; la implantación de nuevos valores y

normas de comportamiento.

Por una parte la importancia de la investigación con relación a la sociedad,

es ayudar a resolver problemas, actualmente se plantea la reeducación o el

surgimiento de un nuevo modelo educativo como lo es la sociedad del conocimiento,

en la cual la creación de conocimientos nuevos es una de las fuentes principales de

la riqueza y del bienestar social. Esto es lo que haría que la sociedad actual sea

realmente nueva desde el punto de vista económico, social y cultural, así como

político, porque no siempre la fuente principal de bienestar y riqueza ha sido el

conocimiento.

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Ahora bien las instituciones de educación universitaria, requieren hoy día un

personal académico altamente competente para el desempeño de sus funciones

capaces de responder a los retos que plantea el ámbito educativo y social. Por lo

tanto, Romero y González (2009) indican como el docente universitario para llevar

a cabo sus diferentes funciones de docencia, investigación y extensión, deberá

actuar desde su condición humana compleja, haciendo uso de sus talentos innatos

y de aquellos que deberá desarrollar involucrándose en procesos de formación que

le conlleve a ello.

Se hace indispensable, para trabajar en las diferentes áreas académicas, el

docente reúna una serie de actitudes y competencias profesionales, las cuales le

permitan, tanto a él como a los estudiantes desempeñarse individual y

colectivamente, en diferentes actividades y escenarios. Todo docente

comprometido con su labor de enseñar y promover el aprendizaje debe reflexionar

sobre su quehacer permanentemente, proponiendo innovaciones que tengan como

base la investigación haciendo uso de las teorías más recientes o sencillamente

repensándolas. En el ejercicio docente actual, sobre todo en el universitario, ya no

es suficiente desempeñarse como dador de conocimientos ni expositor de clases.

En este orden de ideas, la vinculación entre la actividad docente e

investigación en el sector universitario resulta un tema de interés, razón por la cual

ha sido abordado por Clemenza, Ferrer y Araujo (2006), concluyendo como se debe

de redefinir las funciones básicas docentes para lograr dicha vinculación,

aprovechando el potencial de los docentes. Esto ha representado un tema

neurálgico e inquietante, tomando en cuenta la responsabilidad y razón de ser de

las universidades ante las diversas problemáticas del entorno. Sin duda, las

universidades representan la principal vía para el desarrollo potencial de la

investigación al servicio de la sociedad en general; a través de la producción de

conocimiento con alta utilidad e impacto colectivo.

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Cabe decir entonces, que la universidad es una institución en la cual la

enseñanza y la investigación están íntimamente ligados, partiendo del criterio como

los conocimientos se construyen, desde esta perspectiva el docente se concibe

como un creador de experiencias para la producción de conocimientos,

promoviendo el trabajo investigativo participativo como parte de sus actividades

cotidianas, haciendo reflexión y búsqueda de soluciones a los problemas de la

sociedad En este sentido, son las universidades, representadas en este caso, en su

personal docente, quienes deben convertirse en los líderes del cambio y desarrollo

del país, se puede evidenciar como algunos docentes no tienen claro en el

pensamiento y la acción lo que significa mediación de procesos educativos.

Ello probablemente implique replantear y concienciar a sus miembros sobre

su verdadera misión (que no es sólo la reproducción de conocimientos) sino poder

contar con un recurso humano dotado de una serie de habilidades y destrezas

aunado a una actitud favorable hacia la producción permanente de conocimiento,

haciendo uso de todas las competencias requeridas para tal función y que además,

el producto que se genere, sea pertinente en relación con las necesidades

socioeconómicas, políticas y culturales del entorno social. Esto iría en perfecta

concordancia con lo que plantea la vigente Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e

Innovación (LOCTI - 2010) en su artículo 38, en relación a la promoción de la

investigación:

La autoridad nacional con competencia en materia de ciencia, tecnología, innovación y sus aplicaciones impulsará programas de promoción a la investigación y la innovación para garantizar la generación de una ciencia, tecnología, innovación y sus aplicaciones que propicien la solución de problemas concretos del país, en el ejercicio pleno de la soberanía nacional (p.11).

En relación a lo anteriormente planteado, la investigación a nivel universitario

representa un factor de gran importancia en la búsqueda del saber, de nuevos

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conocimientos y prácticas de gestión en las diferentes ramas, tanto naturales como

humanísticas, para el discernimiento más profundo de la realidad, siendo el eje de

toda institución universitaria en la promoción de saberes, pues es el instrumento por

excelencia a través del cual se puede reflejar la realidad de un país, de la comunidad

y de la misma institución que la promueve, también es la vía para plantear o

solucionar alternativas a los problemas socioeducativos, políticos, económicos y

culturales que emerja del contexto de desarrollo del docente y su compromiso con

la sociedad en la cual está inmerso.

Esta situación tal vez, de la poca importancia de la investigación en el ámbito

universitario sea producto de la prevalencia otorgada a la actividad docente sobre

ella. Según Chacin y Otros (2010) la investigación en el entorno universitario ha sido

caracterizada como desarticulada, individualista, desvinculada, sin respuesta a las

exigencias sociales, con poca preocupación por su producción y sin promoción para

su aprovechamiento; desvirtuándose de esta manera, su concepción y una de sus

funciones primordiales como es la colaboración activa en el proceso de desarrollo

de las comunidades y del país. Esto

En este orden de ideas, Mascherin (2010:24), indica como una actitud es una

forma característica del individuo de responder a un objeto o situación. Se basa en

la experiencia previa y en su interpretación y conduce a determinado

comportamiento o determinadas opiniones. La autora plantea que los individuos

presentan esquemas conductuales predeterminados en función de sus experiencias

previas, lo que incide a manifestar ciertas conductas según sea el caso. Las

actitudes siempre están presentes y se hacen aparentes a través del

comportamiento frente una determinada situación, donde las mismas se refuerzan

con el dominio efectivo, pero muchas veces se adquieren por el aprendizaje de

procesos sutiles, las actitudes pueden ser racionales o irracionales y se basan en

información limitada.

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Ahora bien, el desarrollo de la investigación es una ocupación de compromiso

del docente con y para la sociedad, la universidad lo que constituye un imperativo,

ya que las consecuencias de dicha actividad crean un aporte favorable a los

problemas emergen de la sociedad. De igual forma, los productos de la

investigación y la praxis cotidiana de la misma por parte de los docentes

investigadores, significa una contribución reveladora para el mejoramiento de la

calidad de la docencia y de desarrollo profesional en tiempos de cambio

Por todo lo planteado, podría inferir que no se han desarrollado en los

docentes, como guía en las universidades, las actitudes y competencias necesarias

las cuales favorezcan la investigación permanente, pareciera que ello va de la mano

con la prevalencia de una actitud de rechazo o evasión hacia la actividad

investigativa y no la de aceptación en función de favorecer la producción intelectual

permanente. En líneas generales, el cambio social demanda que los docentes se

animen, sean creativos, capaces de asimilar y adaptarse a los nuevos cambios, lo

cual debe conducir a reformular el papel del docente, así como el modo de definir

sus tareas y funciones.

Para poder mejorar lo anterior, el docente universitario debería convertirse

en una organización viva y solidaria con la realidad del entorno. Pero para eso, el

docente debe prepararse para hacerla un organismo inteligente, libre y que logre

enseñar a todos, cuya finalidad es que alcancen las competencias investigativas y

perfil deseado en el ámbito universitario, siendo necesario implementar dispositivos

de formación y actualización que los comprometa a aumentar sus capacidades de

observación, agudizar prácticas reflexivas, fortalecer el sentido de su propia

identidad profesional, desarrollar inteligencias múltiples, atender a los valores y de

contribuir a la producción de conocimientos en sus respectivas áreas disciplinares;

para que puedan responder al reto actual y que nuestro desarrollo profesional se

asuma como una de las prioridades en los próximos años.

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Para las universidades, resulta necesario identificar las competencias y

aptitudes que actualmente poseen sus docentes, necesarias para cumplir con su rol

de investigador a cabalidad, pudiendo conectar así el saber científico a la solución

de los problemas que el país, en primera instancia, le demanda. Es necesario saber

qué competencias y aptitudes se tienen y cuáles no, para desarrollarlas y así poder

avanzar de manera favorable en la actitud que se tiene frente a tan magna

responsabilidad.

Lo anteriormente planteado sugiere, por un lado, la necesidad de determinar

sus competencias para la investigación; así como la actitud o disposición hacia

dicho objeto actitudinal, involucrando a lo anterior, la descripción de sus creencias,

emociones y conductas al respecto; y establecer su posible relación, para definir así

cada uno de los aspectos que favorezcan la intención de la investigación, como

paso inicial hacia la búsqueda de conclusiones útiles para la toma de decisiones

gerenciales que impulsen verdaderamente y de manera acertada, la producción

intelectual de los docentes universitarios

Para poder cumplir con las acciones propias de la mediación el docente debe

reflexionar sobre las competencias que considera posee como persona y

profesional en todas sus dimensiones y poder develar cuales debería desarrollar

para poder intervenir pertinentemente en las áreas académicas.

2. COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN El constructo competencia es un término polisémico, ambiguo, con diversidad

de acepciones (según el referente cultural, según el ámbito donde sea utilizado...) y

complejo por los componentes que la integran. Se considera como las competencias

son mucho más que una simple acumulación de contenidos (saber), están también

constituidas por habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber ser y estar),

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adquiriéndose y/o desarrollándose mediante simulaciones formativas, mediante la

propia experiencia socio laboral.

Se considera que el término competencia profesional se centra en la

posibilidad de activar en un contexto laboral específico, los saberes que pueda

poseer un individuo para resolver óptimamente situaciones propias de su rol, función

o perfil laboral. Echeverría (2002:48) indica que para desempeñar eficientemente

una profesión “es necesario saber los conocimientos requeridos por la misma”

(componente técnico) y, a su vez, “un ejercicio eficaz de estos necesita un saber

hacer” (componente metodológico), siendo cada vez más imprescindible e

importante en este contexto laboral en constante evolución “saber ser” (componente

personal) y “saber estar” (componente participativo).

El mismo autor afirma como la competencia de acción profesional “implica,

más que capacidades y conocimientos, la posibilidad de movilizar los saberes que

se aprenden como resultado de la experiencia laboral y de la conceptualización y

reconceptualización diaria que la persona lleva a cabo en su trabajo, sumando y

mezclando permanentemente nuevas experiencias y aprendizajes” (citando a Le

Boterf, 2001: 92), aumentando “su capacidad para solucionar situaciones

contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo” (citando a

Valverde, 2001: 33-30)

Como lo plantea Alles (2006), la consecución de la misión u objetivos de

cualquier organización, depende en gran medida del personal, el cual esté alineado

a ellos. Tal es el caso de las funciones a cumplir el docente universitario, en sintonía

con la misión de la universidad. En este sentido, las competencias facilitan el logro

de tales objetivos. Estar claros de cuáles son los objetivos individuales que debe

alcanzar cada docente (resultados) y tener el apoyo de un descriptivo el cual hace

falta para lograrlos (competencias), resulta fundamental para cumplir con su

responsabilidad como docente – investigador.

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En este sentido, el no contar el docente universitario con las competencias

requeridas para llevar a cabo su rol de investigador, puede de cierta manera

predisponerle a actuar de manera desfavorable hacia este tipo de función. De allí

que sea necesario determinar qué competencias poseen para posteriormente definir

hasta qué punto las debilidades en sus competencias pudieran estar afectando su

actitud de manera negativa; o si por el contrario, poseer las competencias

requeridas le predispone de manera favorable ante la actividad investigativa.

Se podrían resumir y esquematizar los aportes de los autores a continuación:

a) el papel que juega la experiencia en la adquisición de las competencias es

innegable. Reconocer e incorporar este aspecto en el concepto de competencias,

destacan que éstas pueden ser adquiridas a lo largo de la vida activa de cada

persona; b) las aptitudes y rasgos de personalidad son características individuales

que explican y justifican el comportamiento, en todas las situaciones posibles; c)

Las aptitudes y rasgos de personalidad permiten caracterizar a un individuo y

explicar la variación de sus comportamientos en la ejecución de tareas específicas.

Por su parte, las competencias afectan la puesta en práctica integrada de

aptitudes, rasgos de personalidad y también de conocimientos adquiridos para

cumplir una misión en una organización. De allí que puede no puede decirse que

las competencias no están en relación con las aptitudes y los rasgos de

personalidad. Por el contrario, constituyen una categoría específica de

características individuales relacionadas a su vez, con los valores y conocimientos

adquiridos. Las competencias no pueden desarrollarse si las aptitudes requeridas

no están presentes, pero no se reducen a una aptitud. Las competencias permiten

sobrepasar los límites del funcionamiento cognitivo.

En efecto, permite actualizar sistemas de información y utilizarlos sin tener

que concentrar en ellos nuestra atención. Están ancladas en comportamientos

observables en el ejercicio de un oficio o de un empleo y que se traducen en

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comportamientos que contribuyen al éxito profesional en el mismo. Son fruto de la

experiencia, pero que se adquieren a condición de que estén presentes las aptitudes

y los rasgos de personalidad. (Aptitudes y rasgos de personalidad + experiencias =

competencia). La importancia de las aptitudes intelectuales y capacidades

cognoscitivas es vital en las competencias.

Resumiendo puede decirse que las competencias constituyen un vínculo

entre la ejecución de una tarea y los comportamientos puestos en práctica, por una

parte, y las cualidades individuales necesarias para comportarse de manera

satisfactoria, por otra. Para Muñoz, Quintero y Munévar (2005), el término

competencia proviene del latín competens, competentis (Moliner, 1998), el que tiene

aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o también el que conoce, es

experto o apto en cierta ciencia o materia. Se puede entender por competencia “el

conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño

de una función productiva o académica” (p.15).

De la revisión conceptual realizada por Inciarte y González (2009), se

consideró realizar una definición de las competencias, que pudiera considerar el

docente, para reflexionar sobre la mediación en las áreas académicas como la

investigación (p.52). El listado de competencias que se propone, representa un

análisis de la manera como atender, la mediación del aprendizaje en las áreas de

la investigación educativa y la evaluación de los aprendizajes, ya que de esa

intervención, dependerá, la formación profesional integral, el docente deberá a partir

de su acción en el aula, fomentar en el estudiante, el desarrollo de habilidades y

destrezas para investigar y evaluar. Al respecto se definen las competencias en los

siguientes párrafos:

En el análisis de las características de las competencias laborales, Spencer

y Spencer (1992) señalan que por su carácter multidimensional, las mismas son

complejas, por lo cual se requiere analizar cómo están conformadas. Las

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competencias laborales están compuestas de características que incluyen:

motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por

ejemplo) y formas de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas

manuales y destrezas mentales o cognitivas.

Según señalan Dalziel y Col (2002), las competencias personifican

habilidades propias de los individuos, las cuales son relativamente permanentes,

puesto que son sensibles al cambio, proveniente del entrenamiento sistemático.

Asimismo, las competencias se encuentran caracterizadas por su esencialidad, es

decir, por el hecho que no se puede obtener eficiencia sin su presencia. Por su

parte, Escamilla (2008) afirma que entre las características de las competencias

figuran las siguientes:

- Evolución y educabilidad: Las competencias, como cualquier capacidad,

dependen de factores vinculados a la dotación personal que se va

manifestando de acuerdo a las características de los periodos evolutivos y

que puede ser impulsada o entorpecida por los estímulos educativos y la

forma en que el sujeto los seleccione, procese, organice e integre. Se trata

de una perspectiva contextual-interaccionista, inspirada en las coordenadas

del enfoque del ciclo vital: transformación y cambios a lo largo de toda la vida.

- Complejidad: El saber hacer no puede concebirse de manera aislada

respecto al conocimiento (social, lingüístico, científico-técnico, artístico o a

una combinación de ellos), puesto que le sirve de base a los procedimientos

para llevarlo a efecto (de orden mental, motor, psicomotor, integrados), a las

emociones que lo condicionan, a la voluntad de querer actuar, a los valores

que han de servirle de guía (estéticos, sociales, personales).

- Integración: Además de aunar una tipología de contenidos variada por su

estructura (conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas), el

desarrollo de las competencias básicas permite, exige y potencia el diálogo

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entre contenidos de distintas materias y áreas que se encuentran, en

ocasiones, excesivamente atomizados.

- Idoneidad: El punto de referencia de la acción competente es hacer las cosas

en forma ajustada, efectiva, pertinente, de calidad, resolutivo respecto a

distintos tipos de problemas.

- Adaptación al contexto: Las competencias se relacionan con campos de

acción que resuelven problemas en situaciones determinadas. La adaptación

significa combinación y articulación de recursos en diferentes medios, para

resolver diferentes tipos de problemas y con soluciones que integren

conocimientos y estrategias de resolución de problemas.

- Reflexión: La requieren para conseguir armonizar las intenciones, las

posibilidades y limitaciones de la acción con las características de cada

contexto. La referencia conocimiento práctico no se reduce al dominio de

destrezas motrices de carácter mecánico, existen también destrezas

motrices complejas y destrezas que suponen procedimientos intelectuales y

comunicativos.

- Creatividad, innovación: La posibilidad de transferir saberes teóricos y

prácticos, de forma ajustada a distintos problemas en diferentes contextos

lleva consigo un proceso de adaptación creativa, de innovación y de

flexibilidad que será tanto más necesario, cuanto el problema y las

situaciones sean más complejas.

- Responsabilidad: Las acciones deben estar basadas en una reflexión sobre

si son o no apropiadas para sí y para otros. Una proyección educativa ha de

tener siempre presente la educación en valores. Los objetivos en educación

han de llevar siempre implícita la idea de desarrollo, progreso, mejora o

perfección.

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2.1. ACTITUD DEL DOCENTE UNIVERSITARIO La actitud, como constructo teórico, ha sido abordada ampliamente por varios

autores y en distintos momentos. Sus orígenes se encuentran en los aportes

realizados por la Psicología Social. En este sentido, se esbozarán de manera

sucinta, las principales conceptualizaciones en el marco de diferentes enfoques,

para posteriormente definir el que servirá de sustento teórico central en esta

investigación.

Una de las definiciones más usuales es la de Rosenberg y Hovland (1960,

c.p. Hewstone y otros, 1994), quienes definen a las actitudes como

“predisposiciones a responder a alguna clase de estímulos con cierta clases de

respuesta” (p.150). Estas respuestas son de tipo afectivas (concernientes a

sentimientos evaluativos de agrado o desagrado), cognitivas (concernientes a

creencias, opiniones e ideas acerca del objeto de actitud) y cognitivas/conductuales

(concernientes a intenciones conductuales o tendencias de acción).

En este concepto se contempla la actitud como un constructo hipotético que

media entre lo observable, estímulos y subsiguiente conducta. En este concepto

puede enmarcarse la actitud hacia la actividad investigativa. La investigación como

conducta en el docente universitario está estrechamente ligada a los conocimientos

y opiniones; así como a sentimientos de agrado o desagrado ante todos los

aspectos en ella implícitos. En este sentido, resulta interesante conocer, en primer

término, qué conocimientos y opiniones tienen hacia la actividad investigativa

(elemento cognoscitivo); lo que sienten sobre la misma (elemento afectivo) y las

conductas, tanto a favor como en contra que despliegan en torno a esta parte de su

labor universitaria (elemento conductual).

Myers (2005), define a la actitud como “una reacción evaluativo, favorable o

desfavorable, hacia algo o alguien, que se manifiesta en las propias creencias,

sentimientos o en la intención del comportamiento” (p.223). Este concepto, de data

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más reciente, es congruente con los planteamientos originales de Rosenberg,

Hovland y Allport. La actitud para Fishbein y Ajzen (2002), es “un juicio bipolar de

un objeto...esencialmente subjetivo, que se desplaza entre dos polos, uno positivo

o favorable y otro negativo o desfavorable”. (p.20).

En función de esto y siguiendo a los autores, se puede decir que el docente

universitario de la Aldea se desplaza entre dos polos en su actitud hacia la actividad

docente, en este caso particular, depende de sus creencias para organizar

cognitivamente la carga afectiva a favor o en contra y actuar, en consecuencia, de

acuerdo a sus creencias.

Congruentes con los anteriores planteamientos teóricos; Worchel, Cooper,

Goethals y Olson (2002) definen la actitud como “un juicio evaluativo (bueno o malo)

de un objetivo (…) representa la propensión favorable o negativa del individuo hacia

el objetivo”. (p. 126). Ahora bien, Sánchez (2001) desarrolló un concepto de actitud

mucho más cercano al objeto actitudinal de este estudio (la investigación). La autora

definió como Actitud Científica a la disposición o tendencia sistemática a

comportarse como investigador que tiene el docente universitario, siempre que

ocurran determinadas situaciones (lo externo), en correspondencia con la

constitución de un conjunto de rasgos que engloban unos valores, información,

creencias y habilidades, en el individuo (lo interno).

Todos los autores coinciden en plantear que es, sin duda, un estado interno

y que se pueden realizar manifestaciones a través de respuestas observables que

se han agrupado en tres categorías: cognitiva, afectiva y conductual. Los conceptos

expuestos, permiten concluir que la actitud no es más que estados o posturas de la

persona que pueden ser aprendidas y que surgen en base a la experiencia con el

medio ambiente, situación específica u objeto. Las respuestas a emitir pueden estar

condicionadas por las creencias, sentimientos y el conocimiento previo de la

persona de ese objeto actitudinal.

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Dicho de otra manera, es una predisposición el cual existe en el sujeto

adquirida por el aprendizaje que impulsa al individuo a comportarse a favor o en

contra de un objeto social definido, (en este caso, la actividad investigativa) de una

forma determinada; y en dicha situación se establece un estado mental integrado

por el componente cognitivo, afectivo y comportamental. Para la presente

investigación, gran parte de los autores manejados, coinciden en los componentes

de la actitud es asumida como una disposición de aceptación o rechazo hacia la

actividad investigativa, considerando los tres componentes: cognitivo, afectivo y

conductual (lo interno en el docente universitario)

Componente cognitivo: Ivancevich, et.al., (2006) entiende por cognición los

“conocimientos básicos de los individuos sobre sí mismos y su entorno y supone un

proceso consciente de adquisición de conocimientos” p. 83). El componente

cognitivo es la introducción al fundamento principal de la actitud. Es el conocimiento

que la persona tiene del objeto. También se refiere al conjunto de información,

conocimientos y creencias que un individuo posee respecto a un objeto actitudinal;

así como la capacidad intelectual de la persona, adquirida gracias a su interacción

con el ambiente.

Lo anterior es congruente con los planteamientos de Ivancevich (2006),

cuando afirma que este componente consiste en las percepciones, opiniones y

creencias de las personas. Es decir, que las personas poseen una estructura

cognitiva en la cual se tienen organizadas las informaciones, que a su vez, están

conformadas por ideas y conceptos. Son creencias evaluadoras que se manifiestan

en forma de impresiones favorables o desfavorables hacia un objeto o persona.

Según lo expuesto, para el desarrollo cognitivo, priva sobre la percepción de

los objetos físicos a través de los sentidos, las experiencias que el sujeto obtiene de

las acciones que él mismo ejerce sobre dichos objetos. Las actitudes

fundamentadas en el conocimiento objetivo o razonado de las cosas, son muy

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susceptibles de modificación mediante nuevos datos y razonamientos y no tienden

a generar problemas para su modificación. El componente cognoscitivo es medido

por medio de autoevaluación de creencias, conocimientos u opiniones en torno al

objeto actitudinal, en este caso particular, la actividad investigativa.

Componente afectivo: Según Ivancevich et. al (2006), “el afecto es el

componente emocional de una actitud (…) y se asocia con el hecho de ´sentirse´ en

cierta forma con un grupo o situación” (p. 84). Partiendo de lo anterior, el

componente afecto es el fundamental de la actitud. Se asocia al sentimiento de

agrado o desagrado al objeto. Proporciona los sentimientos positivos o negativos

respecto a dicho objeto. Son los sentimientos que despierta y se pueden evidenciar

de forma física y/o emocional (tenso, ansioso, feliz, preocupado...).

Según Arnold (1978), citado por Ledoux (1999), “para que un estímulo

provoque una respuesta emocional, el cerebro primero debe evaluar el significado

del estímulo” (p. 57), lo que significa que la evaluación es la base de los

planteamientos cognitivos de la emoción. Las emociones llevan consigo tendencias

a la acción y respuestas físicas, de allí que sea necesario evaluar sus características

para determinar la importancia que ésta tiene para el individuo.

Componente conductual: Hace referencia a intenciones conductuales o de

acción en relación a una actitud que pueden verse, medirse, cuantificarse y

registrarse. Es el aspecto dinamizador de la actitud, es decir, es el comportamiento

activo o la acción del individuo de comportarse de una forma favorable o no ante el

objeto actitudinal. Es la tendencia de la persona a actuar de cierto modo hacia

alguien o algo. Para Sánchez (2001) “las conductas de los individuos están bajo el

control de emociones que les son intensas y que son provocadas por el medio

ambiente” (p.76).

Lo conductual, según el mismo autor, “es el conjunto de dominios

(habilidades), elemento que hace sentir impulso al seleccionar y ejecutar conductas;

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este elemento responde al manejo de operaciones mentales, técnicas y humanas

necesarias para cualquier ejecución de roles y sub-roles científicos” (p.74). El

componente conductual se mide por observación directa de cómo la persona se

comporta situaciones específicas de estimulación y en la manifestación de actuar o

no actuar ante determinado objeto actitudinal, en este caso la actividad investigativa.

Según Salazar (1992), los componentes cognitivo, afectivo y conductual que

integran las actitudes ejercen mutua influencia hacia un estado de armonía, y

cualquier cambio que se registre en uno de estos tres componentes modificará a los

otros dos, puesto que todo el sistema se altera cuando alguno de sus componentes

lo hace. Así, una nueva experiencia o una nueva conducta emitida en cumplimiento

de determinadas normas sociales u otro aspecto, pueden crear un estado de

incongruencia entre los tres componentes actitudinales, dando lugar a un cambio

de actitud.

3. CONSIDERACIONES FINALES Desde el punto de vista teórico como aporte este articulo acrecentará los

conocimientos acerca de la actitud del docente, haciendo uso de los conceptos más

actuales; así como de las competencias en la actividad investigativa, lo cual

permitirá establecer la confirmación de los postulados teóricos que orientan la

investigación. Además contribuirá a incentivar a otros investigadores, a realizar

estudios más amplios sobre este importante fenómeno, con la finalidad de tener una

visión más integral sobre el mismo. Desde la óptica institucional, para las

universidades resulta interesante y oportuna este artículo, pues todo lo relacionado

con la investigación y su impulso, son de vital relevancia, conscientes que es uno

de los mecanismos necesarios para alcanzar el alto nivel académico que día a día

demanda el entorno intra y extra universitario.

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Se debe de inducir en el docente la necesidad de actualización permanente

y educación continua en el área de investigación; a través de la lectura de textos de

metodología, cursos y postgrados en el área. De igual forma estimular como política

universitaria, la adscripción de los docentes a centros de investigación y la ejecución

de proyectos; dando amplio información sobre las líneas de investigación que

existen dentro de la universidad. Se sugiere además, definir incentivos académicos

y económicos que coadyuven en tal sentido.

4. REFERENCIAS Alanís, A. (2004). Saber y saber hacer en la investigación educativa. En Revista

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Yalitza Coromoto Uribe Colmenares e-mail: [email protected]

Nacida en Valera Estado Trujillo, Cursa estudios de doctorado en Ciencias

de la Educación en la Universidad Fermín Toro en Barquisimeto. Obtiene el título

de Bachiller Asistencial mención: Enfermería (1982) en el Colegio Privado

“Monseñor Mejía” Valera Estado Trujillo. Licenciada en Enfermería (1997) en la

Universidad del Zulia (LUZ). Magister Scientiarum en Docencia para la Educación

Superior (2007) en la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”

(UNERMB) Trujillo.

Es Enfermera Especialista en: Administración de los Servicios de Enfermería,

Diálisis y Hemodiálisis, Cuidados Intensivos, Médico Quirúrgico.

Desde el 1986 ha sido Enfermera en las diferentes áreas clínica del Instituto

Venezolano de los Seguros Sociales (IVSS). En el año 1998 se desempeñó como

Enfermera de Hemodiálisis en la Unidad de Diálisis Andina de Valera Estado

Trujillo hasta el año 2004. En ese año y hasta 2007 fue docente en el Colegio

Universitario de los Teques “Cecilio Acosta” (CULTCA) en las cátedras de Ética.

Enfermería Básica, Enfermería Médica Quirúrgica, Internado rotatorio. Desde el

2008 es profesora en la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas

(UNEFA) en el 2012 coordinó la cátedra de Enfermería Comunitaria e Investigación

Aplicada.

Actualmente es docente en la cátedra de Médico Quirúrgico I Y II de

Enfermería y Enfermería Básica en la UNEFA Lara.

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MISIÓN

INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND es una publicación multidisciplinaria arbitrada de carácter bimestral y que pueden ser canjeadas con otras revistas. En ella se publican artículos científicos de las áreas de Gerencia, Educación, Tecnología y Comunicación. Abarca artículos que deben ser novedosos, ensayos, revisiones y avances de investigación, los cuales son sometidos a la consideración de árbitros calificados, y los mismos expresan directamente las opiniones de sus autores y no necesariamente las del Comité Editorial. La revista tiene como fin primordial publicar los resultados producto de las investigaciones que se realizan en las Instituciones de Educación Superior del estado Barinas para contribuir con el progreso científico. Igualmente les da cabida a investigadores de otras Instituciones fuera de sus fronteras.

NORMAS GENERALES DE PUBLICACIÓN (Actualizado al 1 de julio de 2013)

El Comité Editorial de la Revista INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND ha establecido las siguientes normas para los artículos que serán sometidos a arbitraje para su publicación: Sección Investigación:

• Los trabajos enviados deben ser Artículos de investigación científica originales e inéditos, resultado o avances de un proceso de investigación o de una reflexión teórica profunda que constituya un aporte significativo al desarrollo del conocimiento en el área humanística, educativa, gerencial y tecnológica.

• Adicionalmente, la última sección de la revista está destinada a la publicación de contribuciones y ensayos sobre temas vinculados al área académica o social.

• En las páginas finales del segundo número de cada año se incluirá el índice correspondiente a los artículos publicados en los dos últimos años.

Envío de originales

• El artículo se remitirá a [email protected], en Microsoft Word, tamaño carta, por una sola cara, guardando los siguientes márgenes: 4 cm (superior e izquierdo) y 3 cm (inferior y derecho), con interlineado de 1.5. Se utilizará el tipo de letra Arial, en tamaño de doce (12) puntos

• En el mismo envío se adjuntará otro archivo de texto donde se anotarán: El nombre del autor(a) o los autores(as), su grado académico, la institución y el departamento al que pertenezcan así como la labor desempeñada ahí; dirección postal, número telefónico, dirección de correo electrónico, líneas de investigación y currículo abreviado.

Normas Generales de Publicación Tel: (0273) 5413634 (0426) 7736793 - Correo: [email protected] - web: http://issuu.com/cobaind


• Sólo se recibirán trabajos inéditos en español, y no deberán enviarse a

ninguna otra revista para su publicación, ni en español ni en ningún otro idioma.

• Las secciones de los artículos deberán estar organizadas utilizando el sistema decimal: Ej.: 1. Introducción, 2. Teoría y conceptos, 2.1 Sistema integrado, 2.2 Teorías de contingencias, 3. Metodología, etc.

• El autor(a) o los autores(as) deberá incluir al final del trabajo una breve reseña de la trayectoria profesional del autor, la cual no debe exceder las 200 palabras, con foto digitalizada en formato jpg., que incluya: • Nombre completo • Afiliación • Dirección • Teléfono (oficina y habitación) • Fax • Institución de adscripción • Dirección de correo electrónico • Igualmente debe indicar si está dispuesto a contribuir con la revista

como árbitro de artículos. • Las expresiones en idioma distinto al español, deberán presentarse en letra

cursiva y no deberán superarlas veinticinco (25) palabras en todo el artículo. • Cuando se utilicen acrónimos, el nombre correspondiente deberá escribirse

in extenso la primera vez que aparezca, seguido del acrónimo entre paréntesis.

• Los textos que no cumplan con los lineamientos de las presentes orientaciones serán rechazados sin que medie ninguna evaluación académica. Se notificará a los autores el motivo del rechazo, y éstos podrán reenviar los textos, una vez que hayan realizado los cambios pertinentes para adecuarlos a los términos de las presentes orientaciones.

Extensión, formato y estructura

• El artículo tendrá una extensión mínima de diez (10) y máxima de veinte (20) páginas escritas, incluyendo las notas, cuadros y referencias bibliográficas.

• Cuando se requiera el apoyo de gráficos, fotos, cuadros o mapas, sin excederse de dos, el autor deberá enviarlo por internet al e-mail señalado anteriormente, (sin impórtalos desde Word y en formato PNG), indicando el lugar y la página donde será colocados, o si estos van a ser incluidos como anexo o apéndice del artículo. En cualquier caso, deberán ser de calidad suficiente como para permitir su óptima reproducción.

Normas Generales de Publicación Tel: (0273) 5413634 (0426) 7736793 Correo: [email protected] web: http://issuu.com/cobaind


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• En la primera página se colocara el título del trabajo en mayúsculas

sostenidas y negritas (se recomienda que no exceda de 60 caracteres, incluyendo los espacios en blanco) y el nombre y apellidos del autor. Solo la original deberá contener todos los datos del autor, las tres copias restantes serán anónimas.

• Deberá ir precedido de un resumen con una extensión no mayor de doscientas (200) palabras (en español y en inglés). Al final del resumen se deben incluir las palabras claves o descriptores del artículo. Luego este resumen con las palabras claves debe estar traducido al inglés. El Abstract debe ser una traducción coherente, no producto de un traductor de internet.

• El artículo contendrá, como mínimo, los siguientes aspectos: • Resumen: Los trabajos llevarán un resumen en español e inglés

(summary o abstract), de tipo informativo, donde se plantee el problema estudiado, los métodos usados y los principales resultados y conclusiones, con una extensión no mayor de 200 palabras y en un sólo párrafo a un solo espacio. Debajo de ambos resúmenes y en el idioma respectivo, se deben indicar no menos de tres (03) palabras claves.

• Introducción: Debe contener el planteamiento claro y sencillo del problema, las referencias previas de abordaje del mismo, las posibles interrogantes y suposiciones que orientaron el trabajo y el enfoque que el autor empleó.

• Cuerpo (teoría y conceptos, metodología, resultados y discusión): En esta sección se describe como se hizo el trabajo. Las actividades, materiales y procedimientos que se utilizaron o realizaron se incorporan en la narración a medida que se explica el procedimiento seguido. En forma general, la secuencia para presentar los detalles podría ser: definición de la metodología, objeto y sujeto de estudio, procedimiento y forma de recolectar y analizar los resultados.

• Conclusiones: Aquí el autor extrae y formula con precisión las conclusiones a las que llegó en la discusión, pero sin exponer las razones que le permitieron llegar a ellas. Si el trabajo así lo permite, se pueden plantear recomendaciones. Al leer esta sección, cualquier persona puede conocer rápidamente los hallazgos obtenidos durante la


investigación. Esta sección puede escribirse aparte o incorporarse en la discusión. También, según el criterio del autor, puede omitirse.

• Referencias Bibliográficas: Las referencias bibliográficas deberán ajustarse a las normas del sistema A.P.A (American Psychological Associaciation), siguiendo las pautas que a continuación se señalan de manera general: Primer apellido, Inicial del segundo apellido, Inicial del primer Nombre. (año). Título de la obra en negrillas. (número de la edición). Ciudad donde se editó: Nombre de la Editorial.

Aceptación de originales • Todos los textos propuestos serán sometidos a una revisión preliminar

por parte de la Comisión Editorial, la cual determinará si cumplen con los lineamientos aquí señalados. Sólo aquellos textos que satisfagan las normas establecidas serán remitidos a los dictámenes correspondientes. En caso contrario, serán devueltos a los autores con los señalamientos pertinentes para que puedan hacer las adecuaciones necesarias y enviar de nueva cuenta su colaboración.

• Las colaboraciones aceptadas se someterán a corrección de estilo y su publicación estará sujeta a la disponibilidad de espacio en cada número. En ningún caso se devolverán los originales. El envío de cualquier colaboración a la revista implica no solo la aceptación de lo establecido en este documento, sino también la autorización del Comité Editorial de INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND para incluirlo en su página electrónica.

• Los textos propuestos que cumplan con las orientaciones anteriores serán remitidos, para su dictamen o arbitraje, a dos dictaminadores o árbitros externos, con el sistema de doble ciego: el dictaminador no tendrá conocimiento de la identidad del autor y viceversa.

• Los trabajos aceptados con observaciones serán devueltos a sus autores, quienes deberán incorporar las modificaciones señaladas, las cuales serán verificadas por el Comité Editorial.

• Cada autor(a) o los autores(as) recibirá un ejemplar en formato PDF del número de la revista en el que se publique su artículo.

• Los artículos que obtengan un dictamen favorable podrán ser calendarizados para su próxima publicación en cuanto el (los) autor(es) firme(n) una carta de Cesión de derechos.




Criterios de dictaminación

• Los dictaminadores serán investigadores y académicos, con estudios de Maestría o Doctorado, de reconocido prestigio cuyas líneas de trabajo coincidan con el tema abordado en cada texto. En todo momento se conserva el anonimato de evaluadores y autores.

• Se garantiza que los revisores no tienen ninguna relación con el autor o con la institución a la que pertenece.

• Los criterios de evaluación sugeridos a los dictaminadores serán los siguientes: • Atención a su contenido. Considerar la originalidad, el rigor, el interés

y la actualidad de los planteamientos, así como su pertinencia para el campo de la educación.

• Atención a la estructura general del trabajo. Que la exposición sea hecha con una lógica coherente y que logre su cohesión analítica.

• Atención a la redacción. Calidad expositiva. • El dictamen final podrá ser:

• Publicable con correcciones de fondo. En este caso se le indicará al autor qué modificaciones profundas deberá hacerle al trabajo para poder publicarlo en la revista. El autor(a) o los autores(as) tendrá un plazo de 30 días, contados a partir de la fecha de devolución, para presentar la versión corregida de su texto, el cual se enviará de nueva cuenta a los dictaminadores, para que determinen la pertinencia de la nueva versión.

• Publicable con revisión. En este caso se le informará al autor(a) o los autores(as) si el trabajo necesita modificaciones menores, las que se indicarán con exactitud. El autor tendrá un plazo de 20 días, contados a partir de la fecha de devolución, para presentar la versión corregida de su texto, el cual se enviará de nueva cuenta a los dictaminadores, para que determinen la pertinencia de la nueva versión.

• Publicable sin objeciones. El texto pasará automáticamente a ser calendarizado para su publicación en la revista.

• No es publicable. Aquí el dictaminador expondrá claramente las razones por las cuales considera que el texto no puede ser publicado.

• La resolución de los dictaminadores es inapelable.


Ejemplos de referencias bibliográficas (estilo APA)

• Para las citas en el interior del texto se colocará entre paréntesis: Apellido(s) del Autor(es), una coma, el año del publicación, dos puntos, y finalmente el número de la página o páginas, en caso de cita textual, de cada referencia o cita bibliográfica deberá hacerse mención completa en la Lista de Referencias que va al final del artículo,

• Todas las citas se incorporarán al texto y no al pie de la página. Cuando las citas textuales contengan menos de cuarenta (40) palabras, se incluirán en el párrafo correspondiente y entre comillas ("..."). En caso de tener cuarenta (40) o más palabras, formaran un párrafo aparte con sangría de cinco espacios en los márgenes izquierdo y derecho, sin comillas y escritas a espacio interlineal sencillo. Si se parafrasea a algún autor debe dársele el correspondiente crédito. En todo caso, proporcionar siempre el autor, el año y la página específica del texto citado o parafraseado, e incluir la referencia completa en la lista de referencias. Por ejemplo:

El autor afirma, "El pensamiento sistémico es también una sensibilidad hacia las interconexiones sutiles que confieren a los sistemas vivientes su carácter singular". (Senge, 99, p.91)

Senge (1999) afirma que "El pensamiento sistémico es también una

sensibilidad hacia las interco-nexiones sutiles que confieren a los sistemas vivientes su carácter singular". (p.91)

Senge (1999) sostiene que: Hoy el pensamiento sistémico se necesita más que nunca porque la complejidad nos abruma, Quizá por primera vez en la historia, la humanidad tiene capacidad para crear más información de la que nadie puede absorber, para alentar mayor interdependencia de la que nadie puede administrar y pare impulsar el cambio con una celeridad que nadie puede seguir. (p.92) Las referencias se relacionarán al final del trabajo por orden alfabético,

incluyéndose TODOS los trabajos citados y SÓLO los citados. He aquí algunos ejemplos:

• Revistas especializadas:

Lacueva, A. (1989). Más allá de la vieja tecnología educativa. Acción Pedagógica, 1(2), 5-20.




• Periódicos, semanarios o similares:

Liscano, J. (1993, Noviembre 23). La nueva Venezuela. El Nacional, p. A5.

• Libros: Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGrawHill. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (Comps.). (1999). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

• Artículos o capítulos de libros compilados u obras colectivas: Giroux, H. (1999). Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política en el nuevo milenio. En F. Imbernom (Coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato (pp. 23-37). Barcelona: Grao.

• Fuentes electrónicas en línea Pérez, D. y Guzmán, M. (1993). Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Tendencias e innovaciones. [Libro en línea]. Organización de Estados Iberoamericanos pare la Educación la Ciencia y la Cultura: Editorial Popular. Disponible: http:www.campus-oei.org/oeivirt/ciencias/htm [Consulta: 2001, noviembre 20] Santos, M. (1999). 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española. Revista Electrónica de Formación del Profesorado, 2(1). Disponible: http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm/ [Consulta: 2000, Enero 13]

• Documentos y fuentes de tipo legal: CORDIPLAN, (1995, Febrero). Un proyecto de país: Venezuela en consenso: Documentos del IX Plan de la Nación. Caracas: Autor. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. (1998). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: Autor. Ley de Universidades. (1970). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 1.429. (Extraordinario), Septiembre 8, 1970. Decreto No. 178 (Duración del año escolar). (1974, Octubre 15). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 30.532, Octubre 23, 1974.


• Ponencias y Publicaciones derivadas de Eventos:

Galvis, M. (2001, Noviembre). Metodología para evaluar la pertinencia social de los estudios de postgrado. Ponencia presentada en LI Convención Anual de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia.

Aportes administrativos para la publicación

• Publicar en la revista, involucra costos para el autor(a) o los autores(as) que someten a consideración trabajos (la revista se financia con el aporte de los autores). El requisito de pago previo es obligatorio, ya que el trabajo será sometido a proceso, una vez que el pago haya sido recibido y/o acreditado. El pago debe ser enviado junto con el trabajo y los documentos solicitados al autor (tales como; la carta de cesión de derechos, hoja de vida y foto digitalizada.

• El autor(a) o los autores(as) efectúan un Aporte a la Promoción de la Investigación a nombre del COBAIND, por un monto de Bs. 1000,oo, por cada uno de los autores del artículo, en el Banco Occidental de Descuento, en la Cuenta Corriente, N° 0116-0133-27-0008676500; para cubrir gastos administrativos y de promoción. (De acuerdo a decisión asumida por la directiva del COBAIND, en fecha 20 de marzo del 2013)




investigaciones interactivas cobaind - volumen 5 / nº 28

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