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Investigación e Innovación Educativa en Docencia Universitaria.
Retos, Propuestas y Acciones
Edición de:
Rosabel Roig-Vila Josefa Eugenia Blasco Mira Asunción Lledó Carreres
Neus Pellín Buades
Prólogo de: José Francisco Torres Alfosea
Vicerrector de Calidad e Innovación Educativa Universidad de Alicante
ISBN: 978-84-617-5129-7
Edición de: Rosabel Roig-Vila Josefa Eugenia Blasco Mira Asunción Lledó Carreres Neus Pellín Buades © Del texto: los autores (2016) © De esta edición: Universidad de Alicante Vicerrectorado de Calidad e Innovación educativa Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) (2016) ISBN: 978-84-617-5129-7 Revisión y maquetación: Neus Pellín Buades
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OBLII_2016
N. Granéa; C. Sáncheza; M.C. Garrigósa; A. Cuetoa; L. Vidala; S. De Geab; J.R. Martínezb; C.
Maquilónb; M. Ramosa; D. Torregrosab; V. Torregrosab; J. Torregrosab; J. Trujillob; A. Valdésa.
aDepartamento de Química Analítica, Nutrición y Bromatología
bEstudiantes de Grado en Química
Universidad de Alicante
RESUMEN En la asignatura OBLII, impartida en el primer curso del Grado en Química, se desarrolla un trabajo
bibliográfico en equipo supervisado por un estudiante de postgrado o cursos superiores de la titulación
(estudiante-tutor). Hasta el curso 2014/15, el seguimiento de este trabajo y la comunicación entre el equipo de
trabajo, profesor y estudiante-tutor se ha realizado mediante reuniones y tutorías presenciales. En el presente
curso, se ha empleado la red social Facebook como herramienta de comunicación entre las diferentes figuras
implicadas en el citado trabajo colaborativo; y se han llevado a cabo una serie de tutorías no presenciales y
debates a través de dicha plataforma. Para llevar a cabo las citadas actividades, se han creado dos tipos de grupos
privados en Facebook: un grupo general para todos los estudiantes, estudiantes-tutores y profesores; y otro grupo
por cada equipo de trabajo formado por cuatro estudiantes y su estudiante-tutor. Las actividades realizadas a
través de esta plataforma han sido utilizadas por los estudiantes-tutores para evaluar la competencia “trabajo en
equipo”, recogida en la guía de la asignatura. En el presente trabajo, se muestran los resultados obtenidos en los
citados grupos de Facebook, así como la opinión de sus miembros sobre el proyecto.
Palabras clave: Facebook, comunicación, trabajo en equipo, evaluación, estudiante-tutor.
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1. INTRODUCCIÓN.
1.1 Problema/cuestión.
Desde la implantación del Grado en Química en la Universidad de Alicante
(curso 2010/2011), la asignatura OBLII, que se imparte en el segundo semestre del
primer curso de la citada titulación y tiene carácter obligatorio, ha tenido como
objetivos el desarrollo de competencias, no solo específicas de la titulación sino también
de tipo transversal y emprendedor.
De acuerdo al tipo de competencias trabajadas, se puede dividir el trabajo de los
estudiantes en esta asignatura en dos grandes bloques. El primero de ellos es
completamente experimental, se realiza en el laboratorio y es en este bloque donde los
estudiantes desarrollan competencias específicas de la titulación de Química. En el
segundo bloque, el cual es objetivo del presente trabajo, se fomenta el desarrollo de
diversas competencias emprendedoras y transversales a través de un trabajo
bibliográfico, en equipos de cuatro estudiantes, sobre un tema de interés socio-
económico relacionado con la química. En este trabajo bibliográfico, cada equipo de
cuatro estudiantes está tutorizado por un estudiante de último curso de la titulación o de
postgrado (estudiante-tutor) que se encarga de asesorar y orientar a los estudiantes de
nuevo ingreso en la búsqueda de información, ayudar en la adquisición de destrezas en
herramientas informáticas, tutelar la dinámica del equipo, y, finalmente, evaluar las
competencias transversales alcanzadas u obtenidas por parte de los estudiantes de la
asignatura.
Hasta el curso 2012/2013 la principal vía de comunicación entre estudiantes,
estudiantes-tutores y profesores de la asignatura había sido mediante correo electrónico
y las tutorías a través de campus virtual, suponiendo un problema esta última vía para la
comunicación entre los grupos de trabajo y el estudiante-tutor asignado a dicho grupo;
ya que éstos no pueden contactar a través de campus virtual al tratarse de estudiantes de
cursos superiores de la titulación y no de profesores de la asignatura. Durante los cursos
siguientes (13/14 y 14/15) cada equipo de trabajo formó un grupo de WhatsApp con el
estudiante-tutor asignado. De esta forma, se fomentó la interacción entre el equipo y el
estudiante-tutor; sin embargo, seguían existiendo dificultades para la interacción de
forma fluida entre las diferentes figuras involucradas en la asignatura, ya que la
comunicación se daba entre tutor-profesor, profesor-grupo de estudiantes y tutor-grupo
de estudiantes (Figura 1.a), pero todavía no se había conseguido integrar la
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comunicación entre las tres figuras que participan en el presente proyecto a través de
una misma vía.
1.2 Revisión de la literatura.
Existe un gran número de trabajos desarrollados, destinados a la adquisición de
competencias transversales mediante la realización de un trabajo en equipo [1-3]. Sin
embargo, hasta la fecha, existe un número muy limitado de trabajos que incorporen la
interacción de los estudiantes de primer curso con un estudiante senior de cursos
superiores que actúa como mentor. Entre ellos, se encuentra un trabajo multidisciplinar
tutorizado por estudiantes de cursos superiores previo a la implementación del Grado en
Química desarrollado en el marco del Plan Piloto de Adaptación al EEES de la Facultad
de Ciencias de la Universidad de Alicante. En este trabajo, se ha descrito que la tasa de
éxito en la adquisición de competencias transversales por parte de los estudiantes es
mayor cuando un estudiante de cursos superiores lleva a cabo la tutorización de los
estudiantes de nuevo ingreso [4-5].
Desde la implantación de la asignatura, se han descrito y comprobado las
diferentes competencias de tipo transversal y emprendedor que en este tipo de trabajos
desarrollan los estudiantes-tutores [6] y los estudiantes matriculados en la asignatura,
que se encuentran en los primeros estadios de su formación superior [7].
Por otro lado, las redes sociales y, concretamente Facebook, ha sido descrita en
diversos trabajos de innovación docente universitaria como una herramienta útil para la
interacción entre docentes y discentes, indicando como sus principales beneficios el
aumento de motivación en los estudiantes, la mejora del clima y comunicación en el
aula y la facilidad de uso y accesibilidad; comparado con otras plataformas dedicadas
exclusivamente a la interacción docente [8,9]. En la mayoría de los casos, el uso de
Facebook como herramienta de contacto e interacción entre estudiantes y profesores se
ha establecido en asignaturas convencionales donde los participantes en el proyecto eran
los estudiantes matriculados en una determinada asignatura y el/los profesor/es de dicha
asignatura [9]. Existen pocos trabajos, hasta la fecha, donde dicha aplicación se haya
empleado para llevar a cabo la comunicación entre diversas figuras involucradas en un
mismo proyecto, incorporándose a la misma estudiantes recién ingresados en el sistema
universitario, estudiantes de últimos cursos de grado, estudiantes de posgrado y
profesores universitarios.
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1.3 Propósito.
El objetivo de la presente red de investigación en docencia universitaria es
evaluar la red social Facebook como herramienta de comunicación entre docentes y
discentes en diferentes estadios de su formación universitaria, mediante su uso como
principal vía de contacto entre los miembros involucrados en un trabajo bibliográfico
que se lleva a cabo en la asignatura OBLII. Hasta el presente curso académico, cada par
de roles se comunicaban mediante un canal diferente y no existía un foro donde las tres
figuras involucradas en el trabajo participaran de forma conjunta, (Figura 1.a) hasta que
en el presente curso se ha establecido Facebook como herramienta única de
comunicación, debate y participación conjunta (Figura 1.b). De esta forma, se pretende
conseguir que la comunicación entre estudiantes, estudiantes-tutores y profesores de la
asignatura sea más fluida y que los profesores sean conocedores de las actividades que
los estudiantes-tutores están desarrollando con los equipos de trabajo. Durante el
presente proyecto, la red social Facebook se ha utilizado para poner avisos o anuncios,
compartir materiales entre estudiantes y tutores, planificar fechas de reuniones,
preguntar dudas sin necesidad de esperar a las tutorías presenciales, realizar encuestas y
fomentar el debate entre los miembros de un mismo equipo. Cabe destacar que la
participación activa en este foro por parte de los estudiantes ha sido evaluada por los
estudiantes-tutores, dentro del 12 % de la calificación de la asignatura que les
corresponde evaluar (Figura 7).
2. METODOLOGÍA
2.1. Descripción del contexto y de los participantes.
En el presente proyecto de investigación en docencia universitaria han
participado cuatro profesores del Departamento de Química Analítica, Nutrición y
Bromatología, diez estudiantes-tutores (siete estudiantes del Grado en Química y tres
estudiantes de postgrado que realizan tareas de investigación y apoyo en tareas docentes
del citado departamento) y 59 estudiantes de la asignatura. Inicialmente, la cifra de
estudiantes matriculados era de 65, tres de los cuales abandonaron la titulación antes del
comienzo de la asignatura. Finalmente, solo 59 de los 62 estudiantes restantes participó
en los grupos de Facebook formados.
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Figura 1. Esquema de la comunicación entre las figuras implicadas en el trabajo desarrollado: (a) hasta el
curso 2014/2015, (b) en el presente curso 2015/2016.
2.2. Instrumentos.
El principal instrumento empleado en el presente trabajo ha sido la red social
Facebook. De manera más concreta, se ha empleado la función de dicha aplicación que
permite crear grupos de trabajo cerrados, donde sólo pueden formar parte aquellas
personas que el administrador autorice o invite, preservando en todo momento la
privacidad de todos sus miembros.
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2.3. Procedimientos.
(a) Información a los estudiantes sobre la actividad.
Durante la primera sesión del semestre, la profesora coordinadora de la
asignatura y el coordinador de los estudiantes-tutores (uno de los tutores del equipo con
mayor experiencia) informaron a los estudiantes de las diferentes actividades que se
iban a llevar a cabo, incluyendo la realización de un trabajo bibliográfico tutorizado por
estudiantes senior. Asimismo, se informó que la comunicación con los tutores y
profesores, en temas relacionados con el trabajo, se realizaría a través de Facebook, y se
solicitó a los estudiantes sus correos electrónicos asociados a su cuenta de Facebook
para invitarlos a participar en los grupos creados. Durante la sesión, se informó también
que parte de la evaluación de la asignatura se llevaría a cabo teniendo en cuenta la
participación activa en estos grupos de Facebook (Figura 7).
(b) Creación de los grupos de trabajo en Facebook.
Se crearon dos tipos de grupos en la aplicación (Figura 1.b): (i) un grupo
general, del que formaron parte las 76 personas involucrados en el trabajo, destinado a
ser empleado como herramienta informativa para todos los estudiantes, incluyendo
preguntar dudas generales sobre el trabajo; (ii) un grupo específico por cada grupo de
trabajo del que formaron parte el equipo de trabajo compuesto por cuatro estudiantes y
el estudiante-tutor asignado. En estos grupos específicos, donde no participa ningún
profesor, se pretendía crear debates entre los diferentes miembros de un equipo de
trabajo y el tutor, así como resolver dudas de manera rápida y eficaz sin necesidad de
esperar a la próxima tutoría presencial. Por otro lado, se prevé que esta iba a ser la
principal vía de comunicación entre el tutor y el grupo de estudiantes, mediante la cual
se acordarían fechas de reuniones y entrega de documentos.
Como se ha comentado previamente, a la hora de trabajar en este tipo de
aplicaciones es importante garantizar el respeto y la privacidad de todos los miembros,
así como el uso adecuado de la aplicación y los archivos y datos contenidos en ella por
parte de todos los participantes. Con este objetivo, al inicio de la actividad, se publicó
en cada uno de los grupos formados una serie de normas básicas que todos los
miembros debían respetar y que aceptaban con el simple hecho de formar parte del
grupo de trabajo (Figura 2). Además, cabe destacar que los grupos se crearon de forma
que no fuese necesario que los miembros de un mismo grupo fuesen agregados como
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amigos; evitando así uno de los puntos más conflictivos, tanto para profesores como
para estudiantes, en relación a la preservación de la privacidad.
Figura 2. Primera publicación insertada en cada uno de los grupos creados.
(c) Publicación de anuncios a través de ambos grupos.
A lo largo del semestre, se publicaron en el grupo general las fechas de aquellas
actividades que afectaban a todos los estudiantes matriculados en la asignatura (Figura
3). Por otro lado, cada tutor informó a cada grupo de estudiantes sobre aquellos asuntos
que afectaban a ese grupo concreto.
Figura 3. Ejemplo de un anuncio insertado por un profesor en el grupo general.
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(d) Resolución de dudas a través de la aplicación.
A través de la aplicación Facebook, los estudiantes han podido preguntar las
dudas que han considerado necesarias, asegurando que todos los estudiantes-tutores
contestaran las dudas formuladas por los estudiantes en un plazo máximo de 24 horas.
Este tipo de actividad se desarrolló especialmente en los grupos específicos, ya que los
estudiantes tenían dudas concretas relativas a su trabajo.
(e) Entrega de un borrador del trabajo.
Entre las funciones del tutor está la de revisar un borrador del trabajo antes de
que el equipo de estudiantes lo entregue al profesor. Hasta el momento, este trabajo se
entregaba en mano o por correo. En el presente curso académico, todos los grupos lo
entregaron a través del grupo específico de Facebook, y el tutor confirmó su recepción,
estableciéndose una tutoría presencial para informar de las modificaciones una vez el
trabajo fue revisado por el tutor (Figura 4).
Figura 4. Entrega del borrador de un trabajo a través de un grupo específico.
(f) Entrega de resúmenes de artículos en inglés y debate sobre los mismos.
Una de las competencias desarrolladas en la asignatura es la capacidad de leer y
comprender información en inglés. Hasta el presente curso académico, cada estudiante
debía buscar, leer y resumir un artículo científico relacionado con el tema de su trabajo
y enviarlo por correo al estudiante-tutor. De esta forma, el tutor se aseguraba de que
hubiera cumplido el objetivo de leer y comprender la información. Sin embargo,
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mediante este mecanismo los estudiantes sólo conocían la información de su artículo,
pero no eran conocedores del resto de artículos. En el presente curso académico, se ha
aprovechado la integración de Facebook en la asignatura para resolver ese problema y
fomentar el debate entre los miembros de un equipo. Así, los estudiantes han tenido que
leer y resumir dicho artículo y, después, compartir el documento y el resumen en el
grupo específico de Facebook. Posteriormente, pasados unos días, se estableció un
periodo en el que se realizó un debate sobre los artículos y cada uno de los estudiantes
podían realizar preguntas a sus compañeros en base a dudas surgidas al consultar los
resúmenes que habían publicado. El tutor actuó como moderador de dicho debate e
intervino en aquellos casos donde la respuesta no fue acertada, para aclarar la duda que
había surgido (Figura 5).
Figura 5. Ejemplo de debate que tuvo lugar en uno de los grupos específicos de Facebook.
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(h) Herramienta para hacer encuestas.
Se llevaron a cabo dos tipos de encuesta a lo largo del semestre. La primera de
ellas, generada en los grupos específicos, se realizó para fijar reuniones. En este caso, el
tutor proponía varios días y los estudiantes marcaban los días y horarios que podían
asistir, de forma que se fijaba la reunión un día en que todos los estudiantes tuviesen
disponibilidad. La segunda, generada en el grupo general una vez finalizada la
asignatura, ha servido para recoger la opinión de los estudiantes sobre el uso de
Facebook como herramienta de comunicación, interacción y debate entre docentes y
discentes (Figura 6). Los resultados arrojados por la citada encuesta se presentan en el
apartado de resultados (Figura 9).
Figura 6. Encuesta de opinión realizada a los estudiantes sobre el presente proyecto.
(i) Peso en la evaluación de la asignatura.
Como se ha comentado previamente, la participación activa de los estudiantes en
los grupos de Facebook fue evaluada por parte de los estudiantes-tutores. Éstos evalúan
la adquisición de una serie de competencias de tipo transversal, entre las que se
encuentra el trabajo en equipo, la comunicación oral y escrita, la capacidad de
razonamiento crítico o la búsqueda y selección crítica de información; que tiene un peso
del 12 % sobre el total de la asignatura (Figura 7). Muchas de estas competencias
pueden evaluarse parcialmente mediante la actividad en el grupo específico de
Facebook, como el trabajo en equipo, a través de la interacción observada entre los
diferentes miembros del grupo; o la capacidad de razonamiento crítico, a través de los
diferentes debates generados. Sin embargo, no toda la evaluación corresponde a la
participación en la aplicación objeto del presente trabajo, sino que otra parte de estas
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competencias se evaluó mediante la asistencia a tutorías presenciales que tuvieron lugar
a lo largo del cuatrimestre.
Por otro lado, cabe remarcar que del 12 % de la evaluación de los tutores, sólo
un 70 % de la nota proviene directamente de ellos, mientras que el 30 % restante lo
otorgan los propios estudiantes mediante auto y co-evaluación, tratando de desarrollar
su capacidad de evaluación de forma crítica y objetiva.
Figura 7. Criterios de evaluación de la asignatura (extraídos de la guía docente del curso 2015/16).
3. RESULTADOS.
Los resultados del presente proyecto han sido obtenidos a través de dos vías
(Figura 9): (i) el feedback proporcionado por cada uno de los tutores encargado de
administrar cada grupo específico y (ii) los resultados de la encuesta realizada a los
estudiantes a través de la propia plataforma Facebook (Figura 6).
En primer lugar, se obtuvieron una serie de conclusiones, mediante observación
de los comentarios y la actividad de los estudiantes, por parte de los miembros de la
presente red de investigación en docencia universitaria:
Un número reducido de estudiantes mostraron reticencia al uso de las redes
sociales aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, en este proyecto,
tres estudiantes no participaron en el grupo general de Facebook.
Los estudiantes se mostraron más reticentes a participar en el grupo general que
en el grupo específico. Esto puede deberse a una combinación de varios factores
entre los que se podría destacar la participación de profesores en ese grupo
general y la existencia de un número mayor de compañeros con los que, en
algunos casos, no existe suficiente confianza.
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Algunos estudiantes mostraron un alto grado de disposición ante el presente
proyecto, llegando a participar incluso durante su tiempo libre, cuando
identificaban algún tema relacionado con el trabajo.
Figura 8. Comentario realizado por un estudiante
La participación en los grupos específicos depende fuertemente de la
predisposición de los estudiantes a usar la plataforma, la experiencia previa con
la misma y el grado en el que el estudiante-tutor fomente la participación de los
mismos creando debates o cualquier otro modo de interacción entre el equipo.
En términos generales, la actividad de los estudiantes dentro de estos grupos
específicos ha sido valorada por los administradores de dichos grupos como alta
o muy alta, generándose en algunos casos diversos debates a lo largo del
semestre que los alumnos han reconocido como una experiencia satisfactoria.
Por otro lado, el resultado de la encuesta (Figura 9) realizada a través de la propia
aplicación Facebook arrojó las siguientes conclusiones:
Los estudiantes consideran más útil como herramienta de comunicación e
interacción el grupo específico, otorgándole una calificación promedio de 4,1
sobre un máximo de 5 puntos (Figura 9.a), frente al grupo general, al que
otorgan una utilidad de 3,2 puntos sobre 5 (Figura 9.b).
La mayor parte de los estudiantes encuestados considera que ha sido una
herramienta de trabajo útil, evaluando dicho ítem con un 4 sobre 5 (Figura 9.c).
Los principales usos que los estudiantes han dado a Facebook han sido: entregar
documentos, planificar reuniones y comunicarse con su tutor, resolver dudas, y
debatir entre los diferentes miembros del grupo (Figura 9.d). Ningún estudiante
afirma haber empleado el grupo de Facebook para comunicarse con su profesor.
Todos los estudiantes, excepto uno, encuentran ventajas en Facebook comparado
con Campus Virtual; tales como una mayor facilidad de interacción con el tutor,
que pueden acceder de forma sencilla desde un dispositivo móvil; facilidad de
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interacción entre miembros del equipo; y mayor simplicidad para subir y/o
descargar archivos.
Finalmente, los comentarios recibidos por los estudiantes respecto a aspectos
positivos y negativos (no comentados en las preguntas 1 a 5) se muestran en la Tabla 1.
Figura 9. Opinión de los estudiantes sobre el proyecto. Resultados de la encuesta (preguntas 1 a 5)
realizada a los estudiantes a través de Facebook (Figura 6).
Tabla 1. Resumen de las respuestas a la pregunta 6 de la encuesta realizada a los estudiantes a través de Facebook (Figura 6).
Aspectos positivos Aspectos negativos Encuestas para quedar
Si hay dudas no hace falta esperar a la siguiente reunión para resolverlas
Compartir fácilmente documentos y enlaces web
Interaccionar con los compañeros
Contacto inmediato con el tutor
Conexión desde el móvil o tablet
Mejor utilizar google drive para compartir archivos
Mejor usar WhatsApp para comunicarse
Algunos no usan Facebook regularmente y ven los anuncios tarde
Mezclar la universidad con Facebook no permite desconectar
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4. CONCLUSIONES
El uso de las redes sociales como herramienta de trabajo en equipo e interacción
y comunicación entre docentes y discentes se considera muy recomendable,
especialmente en los casos en los que hay involucradas diferentes figuras en el trabajo
que cumplen diversos roles, los cuales deben complementarse. Este es el caso del
trabajo bibliográfico llevado a cabo en la asignatura OBLII, donde profesores,
estudiantes y estudiantes-tutores necesitan estar en contacto continuo para conocer de
primera mano el estado del trabajo que se está desarrollando por parte del resto de
miembros involucrados. Además, las diversas herramientas que Facebook posee, hacen
posible la creación de debates o encuestas de interés para los estudiantes, así como
compartir archivos y enlaces web que pueden ser consultados por el resto de miembros
de un grupo. Finalmente, todas estas herramientas que las redes sociales ponen a nuestra
disposición sirven para desarrollar en los estudiantes competencias de tipo transversal.
En este sentido, Facebook ha servido como vía de evaluación de esas competencias,
como alternativa a la evaluación a través de la tutoría presencial, en ocasiones más
compleja.
Sin embargo, aunque el proyecto ha sido bien acogido por la mayoría de los
estudiantes, algunos de ellos se han mostrado reticentes a participar y debatir en un
grupo de Facebook del que forman parte profesores, y en algunos casos han rechazado
el uso de Facebook tratando de sustituirlo por otras vías alternativas más
convencionales. Será necesario, por tanto, que este tipo de proyectos, donde se emplean
las redes sociales en el proceso enseñanza-aprendizaje, tomen fuerza y se multipliquen
en los próximos años para hacer desaparecer la idea equivocada de que las redes
sociales son plataformas alejadas del aula universitaria y nos hagan ver Facebook y
otras redes sociales como espacios educativos.
5. DIFICULTADES ENCONTRADAS.
A pesar del alto grado de satisfacción de los diferentes miembros implicados, así
como los resultados satisfactorios obtenidos durante el desarrollo del mismo, el presente
proyecto no ha estado exento de problemas y dificultades, entre las que podrían
destacarse las que detallan a continuación.
Algunos estudiantes se mostraron reticentes al uso de la red social Facebook con
fines formativos. Tres de los sesenta y dos estudiantes matriculados en la
asignatura decidió no formar parte del grupo general donde participaban
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estudiantes, tutores y profesores. En estos casos, ha sido imposible llevar a cabo
el desarrollo de ciertas competencias transversales y emprendedoras, así como
su posterior evaluación, donde se tenía en cuenta la participación activa de los
estudiantes en los grupos de Facebook creados.
En algunos casos, los estudiantes han tardado varios días, incluso semanas, en
entrar a los grupos de Facebook y participar de forma activa, causando un
retraso en las actividades que se llevaban a cabo dentro de los mismos.
A pesar de que el grado de participación activa ha sido muy alto en los grupos
específicos, el grupo general únicamente ha servido como tablón de anuncios y
la participación en dicho grupo ha sido escasa. Como se ha comentado
previamente, esto pudo deberse a una combinación de varios factores entre los
que se podría destacar la participación de profesores en ese grupo general, la
existencia de un número mayor de compañeros con los que, en algunos casos, no
existe suficiente confianza, y que los estudiantes disponían del grupo específico
para plantear dudas concretas sobre su trabajo y podrían no haber tenido la
necesidad de usar el grupo general.
Aunque, en términos generales, los comentarios y resultados de las encuestas de
opinión sobre el proyecto, que han realizado los estudiantes, son positivos,
algunos estudiantes manifestaron que hubiera sido más efectivo el uso de otro
tipo de aplicaciones o plataformas.
6. PROPUESTAS DE MEJORA
Durante el próximo curso académico 2016/17 se continuará aplicando esta
metodología en la asignatura OBLII, incluyendo algunas mejoras implantadas por la
presente red de investigación en docencia universitaria. Entre las mejoras que se
plantean, destacan las que se citan a continuación.
Se estudiará la incorporación de una aplicación de mensajería rápida como
complemento a los grupos de Facebook.
Se cambiará el enfoque y la utilidad del grupo general, reservándolo para colgar
anuncios y recordatorios, ya que se ha comprobado que la participación de los
estudiantes en este tipo de grupos es muy baja.
Se fomentarán los debates en los grupos específicos, ya que ha resultado ser una
de las herramientas que mejores resultados ha proporcionado.
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Finalmente, también se plantean mejoras en cuanto a la organización temporal
de las actividades llevadas en los grupos de trabajo, ya que, como se ha
comentado previamente, en el presente curso académico se han ralentizado las
actividades tras observar dificultades iniciales para formar los grupos y
comenzar a trabajar.
7. PREVISIÓN DE CONTINUIDAD
El presente proyecto, desarrollado en el seno de esta red de investigación en
docencia universitaria, ha sido implantado con éxito en la asignatura OBLII. Sin
embargo, tal y como se detalla en la presente memoria se han encontrado dificultades
que han tratado de solventarse de diferentes modos y se han realizado una serie de
propuestas de mejora que se llevarán a cabo en el próximo curso académico. La
previsión que tienen los miembros de la presente red es que el próximo curso académico
siga en activo, trabajando para solucionar estos problemas observados. Por tanto, se
plantea un proyecto continuista con modificaciones realizadas sobre el proyecto base
que se describe en la presente memoria.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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