introduccion y unidad 1

8/18/2019 Introduccion y Unidad 1

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A l f a b e t i z a c i ó n

A c a d ém i c a Prof. Crist in a Guirao Pro f. Pao la Guzmán Prof . Ivana Ibaceta Prof . Diego Masci

Lafinur 997, San Luis. Tel: 0266-4444189

[email protected]

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IFDC-SL– Alfabetización Académica.-

Prof. Cristina Guirao-Prof. Paola Guzmán- Prof. Ivana Ibaceta- Prof. Diego Masci

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“La vida moderna exige un completo dominio de la escritura. ¿Quién puede sobrevivir en este mundo

tecnificado, burocrático, competitivo, alfabetizado y altamente instruido, si no sabe redactar instancias,

cartas o exámenes? La escritura está arraigando, poco a poco, en la mayor parte de la actividad humana

moderna. Desde aprender cualquier oficio, hasta cumplir con los deberes fiscales o participar de la vida

cívica de la comunidad, cualquier hecho requiere cumplimentar impresos, enviar solicitudes, plasmar la

opinión por escrito o elaborar un informe. Todavía más: el trabajo de muchas personas (maestros,

periodistas, funcionarios, economistas, abogados, etc.) gira, totalmente o en parte, en torno adocumentación escrita.

En este contexto escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber 'juntar letras' o firmar el

documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta

para que la entiendan otras personas.

Significa poder elaborar:

• un currículum personal,

• una carta para el periódico (una/dos hojas) que contenga opinión personal sobre temas como el tráfico,

la ecología o la xenofobia,

• un resumen de 150 palabras de un capítulo de un libro,

• una tarjeta para un obsequio,

• un informe para pedir una subvención,

• una queja en un libro de reclamos, etc.”.

(Cassany, 1995

La lectura y la escritura son prácticas de presencia constante en la vida escolar. Uno de los mayores obstáculos quedeben sortear los alumnos es precisamente adquirir el hábito de la lectura. Una lectura sostenida, profunda, críticaanalítica, de textos que se van complejizando a medida que van desarrollando sus estudios en EGB 3 y Polimodal.

Las prácticas de lectura que realizan los estudiantes tienen una especificidad que las diferencia de las que se realizanen otros ámbitos, por los textos que se leen, por los saberes previos que suponen, por los soportes materiales quepredominan en la circulación de los textos a ser leídos, por la presencia de la institución como mediadora de esa práctica

lectora y por la finalidad de la lectura.Los textos que se leen suelen estar vinculados a las diferentes disciplinas que abordan año a año, y pueden ser muy

variados, heterogéneos, y con un grado de complejidad que se va graduando a medida que avanzan en sus estudios. Lossoportes materiales que predominan en las lecturas de los estudiantes son fotocopias, muy pocas veces libros completosy con gran frecuencia fotocopias de capítulos o partes de un texto mayor. Si bien esto facilita el acceso a fuentesdiversas, implica el riesgo de que la lectura se fragmente y descontextualice.

La característica más importante que tienen en común las lecturas que realizan los alumnos a lo largo de suescolarización es la finalidad: la obligatoriedad de dar cuenta de lo que se ha leído, para demostrar que se ha adquiridoun saber.


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Esta finalidad de la lectura hace que se estrechen los vínculos entre lectura y escritura: todos los escritos tienen unaapoyatura en lecturas previas, y la mayor parte de las lecturas que se encaran deben poder traducirse en respuestas deparciales, trabajos prácticos, ensayos, monografías, informes.

Los escritos que realizan los estudiantes para entregar a los docentes encierran una doble complejidad: por un ladodeben adecuarse a las exigencias propias de la escritura académica; por otro, deben evidenciar que se han realizadocorrectamente las operaciones de lectura requeridas. (Narvaja de Arnoux, 2002)

Ahora bien, escribir un texto de varias páginas -que sea interesante, adecuado a la situación comunicativa y correctadesde el punto de vista lingüístico- es una tarea tan compleja como componer una pieza musical. Sin embargo, mientrasque los profesionales de la música se capacitan específicamente para eso durante largos años, se espera que losestudiantes se desempeñen con solvencia en la comprensión de textos y la producción de trabajos escritos.

Con frecuencia esta expectativa no se cumple, ya que al terminar el Polimodal los estudiantes no han tenido laoportunidad de estudiar o manipular la organización discursiva interna de los textos que han aprendido. Por esto esimportante que los alumnos tengan la oportunidad de trabajar con una variedad de textos que les permitan acceder, sindificultad, a estudios superiores. Por otro lado, las instituciones educativas no suelen brindar una capacitaciónespecíficamente orientada a la producción de textos. Pues este déficit genera interferencias en el proceso de enseñanzay aprendizaje, y ocasiona frustraciones tanto para los profesores como para los estudiantes.

Es en el eje de esta problemática donde se centra el presente cuadernillo convertirse en un buen escritor requiere de unaprendizaje, del desarrollo de competencias específicas, de la adquisición de herramientas y de la posibilidad deintervenir en el proceso de lectura-escritura con objetivos precisos y estrategias adecuadas.


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Modelos comunicativos

Los modelos comunicativos son esquemas explicativos del proceso de comunicación y de los elementos que en élintervienen. No existe un modelo único; diversos modelos fueron creados por profesionales del campo, pero todoscomparten principios y elementos básicos de la comunicación.

REFORMULACIÓN DEL ESQUEMA DE LA COMUNICACIÓN

Con la finalidad de profundizar el análisis del proceso de comunicación verbal y dotarlo de mayor complejidad,

Catherine Kerbrat-Orecchioni realizó algunos aportes al esquema de Jakobson En primer lugar, destaca la “codificación”y “decodificación” como instancias clave en la emisión y recepción de mensajes. En este caso, los términos se definen demanera relacional y no como esferas autónomas.

Por un lado, afirma que “todo receptor es al mismo tiempo un emisor en potencia” (1997:36); además,considera que el referente también se encuentra presente en el espacio comunicacional, en lo que se entiende como“situación del discurso”. En este esquema ampliado, la noción de competencias aparece asociada tanto al emisor comoal receptor y remite a los saberes, habilidades y capacidades que hemos desarrollado para hacer frente a las situacionesque se nos plantean cotidianamente.

Las competencias lingüísticas se refieren al conjunto de conocimientos que cada sujeto tiene sobre su lengua. Sibien todos compartimos potencialmente el código de la lengua, cada uno la emplea de manera diferente, de acuerdocon las experiencias previas y la situación en la que se encuentren los hablantes. Este tipo de competencias no puededisociarse de las competencias paralingüísticas (posición corporal, miradas, gestos, etc.), que también aportan, en lacomunicación oral, a la transmisión del mensaje.

Vinculadas a las competencias lingüísticas y paralingüísticas, en una relación estrecha, se encuentran lascompetencias culturales (o enciclopédicas) que reúnen los conocimientos que los sujetos poseen sobre el mundo y lasideológicas que constituyen el conjunto de los sistemas de interpretación y evaluación del universo referencial. Estascompetencias se adquieren y modifican en el desarrollo de la vida de los sujetos. Se relacionan con un conjunto dedeterminaciones individuales: las determinaciones “psi” de los sujetos, es decir, una serie de variables psicológicas queinfluyen para la codificación/decodificación de los mensajes. En cuanto al concepto de universo del discurso, Kerbrat-Orecchioni advierte que es algo “extremadamente complejo y heterogéneo” y comprende los datos situacionales y laorganización del espacio comunicacional. Las restricciones operan como filtros en el discurso (“restricciones degénero”), limitando lo que puede ser dicho de acuerdo con la situación de la enunciación.


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Por último, la autora explica que los modelos de producción y de interpretación hacen funcionar la codificación yla decodificación de los mensajes bajo las leyes que regulan las competencias de los interlocutores. A diferencia de lascompetencias, estos modelos son comunes a todos los sujetos hablantes, es decir, son universales, ya que todos losinterlocutores utilizan los mismos procedimientos cuando emiten y reciben mensajes. Kerbrat-Orecchioni reconoce queaunque éste continúa siendo un modelo demasiado “esquemático” y “estático”, su interpretación es superadora demodelo de Jakobson y posibilita profundizar el análisis de los modelos de producción e interpretación que son los “que permiten la conversión de la lengua en discurso” (1997:38).


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Bloque temático 1

Signos. Teoría y práctica de la educación 20, página 16-23 Enero Marzo 1997 ISSN 1131-8600

APRENDIZAJE DE LA LECTURA AL APRENDIZAJE

ISABEL SOLÉ

En este artículo su autora expone una visión interactiva de la lengua según la cual ésta es una actividadcognitiva compleja que puede servir a diferentes finalidades. Entre ellas, una de las más importantes es la de leer paraaprender y la de poder utilizar la lectura como instrumento de aprendizaje autónomo. En este sentido, considera quelas estrategias responsables de la comprensión de textos permiten el aprendizaje incidental que es producto de lalectura. Considera además que su utilización consciente e intencional las convierte en estrategias de aprendizaje por loque su uso debe ser enseñando en el contexto de las actividades escolares habituales

Aunque es buena lectora, Alma no renuncia al cuento que, por riguroso turno, cada noche le lee uno de sus

progenitores. De vez en cuando pregunta "¿por dónde vas?" y se fija en el texto, pero lo que cuenta en esta situación esla calidez afectiva y la historia que fluye entre ella y su acompañante. De hecho, no hace muchos días ella reprodujoesta situación con su prima Clara, de tres años. Sentadas una al lado de otra, Anna leía para la pequeña, que escuchabacon atención. Cuando el cuento terminó, Clara tomó otro libro de los que las niñas tenían ante sí y, diciendo ``"Ahorayo!", abrió el libro y, fijándose en los dibujos, "leyó", para gran regocijo de la niña mayor, una especie de historiasiguiendo con su dedito el texto, en una clara imitación de lo que hacía Anna en la secuencia anterior.

En otra habitación, su hermano Aleix tiene encima de la mesa varios libros de texto, folletos de agencias deviajes, una guía turística, el tomo n° 8 de una enciclopedia general y el correspondiente a "Demografía y población" deuna enciclopedia temática destinada a estudiantes de educación secundaria. Con otros compañeros, está elaborandouna monografía sobre "Gran Bretaña", cuya finalidad no se limita a la adquisición de conocimientos sobre dicho paíssino que persigue la puesta en práctica de las estrategias que permiten buscar, resumir, organizar y elaborar la

información necesaria para cubrir un objetivo. De vez en cuando, Aleix acude al salón y comunica a su madre algunasinformaciones que le llaman la atención o que encuentra curiosas.

La madre oscila entre atender a lo que el chico le cuenta y continuar hojeando distraídamente el periódico. Sumirada, cuando puede concentrarse en el diario, se desliza de un titular a otro. A veces, salta del titular a un fragmentode la columna, sin que se pueda prever que vaya a leerla toda o la abandone por otra. Depende. Lo que ya es seguro esque ha reservado el artículo de opinión y el editorial para el final: tanto el articulista como el tema tratado le parecen losuficientemente apetecibles como para prestarles especial atención.

Esa forma de leer es muy distinta de la que ha tenido que ejercer por la mañana cuando revisaba el manual deun nuevo programa de tratamiento de textos. El tipo de lenguaje utilizado, el hecho de que el manual se encuentreescrito en una lengua inglés, por supuesto que no es la suya, la para ella complejidad intrínseca del programaacrecentada por el interés estrictamente instrumental que subyace al aprendizaje de sus rudimentos, la obligan a leercon atención, detenidamente, una cosa tras otra, probando y rectificando, releyendo cuando es necesario.

En las situaciones descritas, y en otras similares y cotidianas como ésta en la que usted se encuentra implicadoaparece una variable común: sus protagonistas leen. Pero, simultáneamente, en cada una de ellas, la lectura se ejerce deforma distinta, responde a unas finalidades diferentes y se concreta de hecho en tareas cognitivas diversas. En esteartículo trataremos brevemente, en primer lugar, de la lectura en tanto que actividad cognitiva compleja, que implica euso competente de un conjunto de estrategias. En la segunda parte, nos centraremos, entre los posibles usos quehacemos de leer, en la lectura para aprender, y examinaremos su especificidad.Una reconceptualización de la lectura

En las últimas décadas, y sin duda gracias al influjo del paradigma cognitivo, se observa un creciente interés pola lectura, que se traduce en una profunda reconceptualización de ésta, de lo que es y lo que supone su dominio, asícomo de su función instrumental, es decir, de su poder para promover nuevos aprendizajes.


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Hoy nadie duda acerca de que leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto, proceso a través delcual el primero interpreta los contenidos que éste aporta. Tal vez considere usted que esa afirmación no contiene nadarevolucionario. Casi podría decirse que responde al sentido común, a lo directamente observable. Sin embargo, hay quetener en cuenta que con frecuencia se ha considerado que leer es "decir" lo que está escrito, o bien se ha asimilado lalectura a las necesarias pero no suficientes habilidades de descodificación, asumiéndose que una vez que el lectopuede leer todas las palabras de un texto la comprensión de su significado está asegurada. Esta postura en torno a lalectura, en la que se incluyen teorías y autores diversos, ha sido denominada "modelo bottom up" (de arriba a abajoporque sus adeptos defienden que la lectura conlleva un procesamiento de la información de tipo secuencial y jerárquico, el cual se inicia con la identificación de las grafías que configuran las letras y procede en sentido ascendentehacia unidades lingüísticas más amplias (palabras, frases...), lo que permite comprender el texto en su conjunto. Deforma coherente con estos presupuestos, se considera que la enseñanza debe enfatizar el conocimiento y el usocompetente de las reglas de correspondencia entre los sonidos y las grafías, lo que resulta imprescindible para acceder alos textos y a su significado. De esa relación que postulábamos entre lector y texto, la aproximación bottomup favorececlaramente al segundo.

Probablemente, como reacción a esa visión un tanto reduccionista, y en su polo opuesto, aparecen nuevasformas de entender la lectura, que atribuyen al lector, a sus conocimientos previos y a sus expectativas el protagonismomás absoluto en detrimento del texto. Éste es el factor menos privilegiado en el binomio lector/texto, característico dela lectura, que reposa en las hipótesis que el lector elabora. En las acepciones más radicales de esta postura que seconoce con el nombre de "modelo top down" (de abajo a arriba) porque en ella se considera que el procesamiento deltexto a niveles inferiores (palabra, letra) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior secuestiona la utilidad y conveniencia de enseñar las habilidades de descodificación y se insiste en cambio en las unidadessignificativas y en la comprensión.

Ambas posturas, que aquí hemos descrito de forma injustamente sumarias, han tenido su momento estelar ysus adeptos, y ambas han influido en la investigación y en las propuestas de enseñanza de la lectura. Seguramente alector de este artículo no le habrá costado mucho esfuerzo identificar en el modelo bottomup postulados que subyacen

a los métodos llamados sintéticos ni relaciona los métodos analíticos con el modelo top dowm.Por otra parte, a ambas subyace parte de razón, y ambas se muestran claramente insuficientes para explicar lo quesucede de verdad cuando se lee. Como pone de manifiesto esta vieja cita de Strange (1980, 392393): "Si la lectura fueraexclusivamente top down seria muy improbable que dos personas leyeran el mismo texto y llegaran a la mismaconclusión general. Sería también improbable que aprendiéramos algo a partir de los textos si solamente confiáramosen nuestro conocimiento previo. Por razones similares (...) la lectura no puede ser exclusivamente bottomup. Si lo fuera,no habría desacuerdo sobre el significado de un texto. Además no serían posibles las interpretaciones personalesbasadas en diferencias tales como prejuicios, edad, experiencias, concepciones, etc.."

La concepción interactiva de la lectura (Adams y Collins, 1980; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1987) establece queleer es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En él intervienen simultáneamenteprocesamientos descendentes y ascendentes, y el lector eficiente es aquél que utiliza diversas fuentes de informacióntextuales en sentido amplio, paratextuales y contextualespara construir el significado del texto. De la relación

característica que se establece en la lectura entre el lector y el texto, ambos elementos aportan, ambos sonimportantes, pero el que dirige es el lector. Por ello, los procesos topdown, procesos conceptualmente dirigidos(Norman y Bobrow, 1979), aseguran que la información coincidente con las hipótesis del lector será fácilmenteasimilada, mientras que los bottomup o procesos dirigidos por los datos (Norman y Bobrow, 1979) se responsabilizan deque se muestre atento a las informaciones que no confirman sus expectativas sobre el texto o que representan unanovedad.

En esta perspectiva, pues, encontramos un lector activo que procesa en varios sentidos la información presenteen el texto, aportándole sus conocimientos y experiencias previos, sus hipótesis y su capacidad de inferencia, un lectorque permanece alerta a lo largo del proceso, enfrentándose a obstáculos y superándolos de diversas formas,


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construyendo una interpretación para lo que lee y que, si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir y ampliar lainformación obtenida. Son todas estas operaciones las que le permiten comprender, objetivo y esencia de la lectura.

Resulta complicado definir lo que significa "comprender". Todos experimentamos situaciones en las quecomprendemos lo que escuchamos, leemos o vemos, y otras en las que nos sentimos inundados de cierta perplejidad, ollanamente, de ignorancia ante un texto, un discurso oral o una obra plástica: no lo comprendemos, no acabamos decomprender. En la comprensión intervienen con toda probabilidad muchos elementos que afectan tanto al sujeto quequiere comprender como al objeto de su comprensión. Para la psicología cognitiva, o para una parte de ella,comprender consiste en seleccionar esquemas que expliquen aquello que se desea interpretar y en comprobar queefectivamente lo explican. Estos esquemas, o representaciones que poseemos en un momento determinado acerca deun objeto, hecho, concepto... (Coll, 1983) instituyen los fundamentos de nuestro conocimiento, del sistema humano deprocesamiento de la información, los ejes de nuestra comprensión. Ante un texto, el lector, para comprender, debeaportar los esquemas de conocimiento adecuados para integrar y atribuir significado a la información que el textoaporta; naturalmente, en el curso de ese proceso, dichos esquemas pueden sufrir cambios, desde leves modificacioneshasta revisiones profundas y enriquecimientos continuos.

Si las cosas son así, nos encontramos desde luego muy lejos de un problema de traducción. Leer aparece comouna actividad cognitiva compleja que implica un considerable "movimiento intelectual", en el que seleccionamos,utilizamos y modificamos nuestros conocimientos. De ahí el poder de la lectura no sólo para entusiasmarnos yconducirnos por derroteros insospechados y fantasiosos sino también para algo quizá menos poético pero igualmentefascinante: para aprender. Aprendemos cuando leemos, y con mucha frecuencia, además, leemos para aprender.

De este modo, y si volvemos nuestra atención a los lectores con cuyas distintas actividades de lecturainiciábamos este artículo, podemos concluir que todos ellos aprenden algo mientras leen, aunque ese algo sea distintopara cada uno: mientras Anna aprende que a través de la lectura puede disfrutar de hermosas historias y de la compañíade su padre, su madre aprende a utilizar un nuevo programa informático y atiende a las novedades del día. Clara, por suparte, está aprendiendo a desentrañar esa misteriosa actividad que mantiene a los adultos y a algunos niños mayoresabsortos ante un papel o un libro; por supuesto, también aprende a disfrutar con la lectura que otros hacen para ella. Y

no cabe duda de que Aleix aprende contenidos específicos a partir de los libros que consulta para confeccionar sutrabajo.Lectura y aprendizaje

La actividad intelectual responsable de la comprensión y de ese aprendizaje "incidental" que provoca la lecturareposa, como todos los procesos cognitivos, en fenómenos de categoría distinta (Flavell y Wellman, 1997, citados porPozo, 1990). Por una parte, la lectura exige la presencia de unos "procesos básicos" (atención, discriminación,memoria...) que no son específicos de la actividad de leer y que constituyen un substrato igualmente necesario paraotras actividades intelectuales. Además, como ya hemos dicho, para leer y comprender resulta necesario disponer de"esquemas de conocimiento", es decir, de conjuntos de representaciones más o menos organizados y complejos sobreel tema que es objeto de lectura o sobre temas afines, que facilitan o, a veces, por sus características, dificultan lacomprensión. A todo ello hay que añadir las "estrategias" o actividades que el sujeto pone en marcha para conseguir supropósito, que en el caso que nos ocupa es comprender e interpretar un texto escrito.

Por último, la "metacognición" aporta información sobre el proceso emprendido, información que puede serutilizada por el sujeto para regularlo y ajustarlo progresivamente. En el ámbito de la lectura, la metacognición nos haceestar alerta y nos indica cuando ello sucede que no comprendemos, o que en el texto hay una palabra o frase que nocorresponde al contexto. Así, podemos realizar las acciones necesarias para solucionar la dificultad encontrada yreorientar la lectura.

Con estas denominaciones u otras similares por ejemplo, la que a los procesos básicos añade la propuesta dedistintos tipos de conocimiento: declarativo, procedural y estratégico o condicional se pone de manifiesto la existenciade los distintos fenómenos y procesos implicados en el aprendizaje y en la comprensión. Los límites entre unos y otrosno son siempre nítidos y claros. Para lo que nos ocupa en este artículo, es interesante constatar que mientras quealgunos autores distinguen entre "estrategias" y "metacognición", para otros las estrategias en sí mismas o e


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pensamiento estratégico implica los componentes metacognitivos. En mi opinión, y siguiendo a Pozo (1990), lasestrategias de aprendizaje necesariamente deben ir acompañadas de componentes metacognitivos que permitan asujeto planificar y evaluar su actuación. Sin este componente, resulta abusivo hablar de estrategias y es más adecuadoconsiderar que el aprendiz ejecuta o ejercita de forma fundamentalmente mecánica el curso de una acción.

Tal vez el lector de este artículo se pregunte qué tiene que ver todo eso con Anna, Aleix y los demás. En miopinión, mucho, pues la lectura es sin duda alguna un interesante ejemplo de actividad intelectual que incluye losdistintos "fenómenos" o procesos a que nos hemos referido. Dado que ya aludimos a la presencia de los procesosbásicos y a la función del conocimiento declarativo en la lectura, a continuación nos ocuparemos de las estrategias y delos componentes metacognitivos a ellas asociados. De hecho, cuando se posee una habilidad razonable para ladescodificación, la comprensión de lo que se lee depende, según Palincsar y Brown (1984), de la presencia de trescondiciones:- de la claridad y coherencia de los contenidos de los textos, de la familiaridad con su superestructura y de que el léxicosintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable;- del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto (de lo que hemo

llamado más arriba "conocimiento declarativo" o "esquemas de conocimiento");-y de las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y recuerdo de lo que lee, para detectar erroresy para encontrar vías de solución para ellos. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse unainterpretación del texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no entiende para proceder a solucionarel problema con que se encuentra.

Siguiendo a Palincsar y Brown (1984), he sugerido que dichas estrategias son las siguientes (Solé, 1992):1. Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos previos relevantes:a) comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivaldría a responder a las preguntas: ¿qué tengoque leer? ¿por qué/para qué tengo que leerlo?.b) activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate: ¿Qué sé yoacerca del contenido del texto? ¿Qué sé acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles? ¿Qué otras cosas sé que

puedan ayudarme acerca del autor, del género, del tipo de texto...?.2. Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee ytomar medidas ante errores o dificultades para comprender:c) elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones: ¿Cuálpodrá ser el final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se plantea? ¿Cuál podría ser esignificado de esta palabra que me resulta desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje?...etc.d) comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y laautointerrogación: ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo apartado, capítulo? ¿Cuál es la idea fundamental queextraigo de este otro? ¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidasen los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?.e) evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo ycon lo que dicta el "sentido común". ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las ideas que en él se expresan?

¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiereexpresar? ¿Qué dificultades plantea? ...etc.3. Las dirigidas a identificar el núcleo, sintetizar, y eventualmente, resumir y ampliar el conocimiento obtenido mediantela lectura:f) dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en función de lospropósitos que uno persigue; [véase al): ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesariapara lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por serde detalle o por ser poco pertinentes para el propósito que persigo?Eventualmente:


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g) elaborar resúmenes y síntesis que conduzcan a la transformación del conocimiento (que integran la aportación delector, quien mediante el proceso de lectura/redacción puede elaborar con mayor profundidad los conocimientosadquiridos y atribuirles significado propio) por oposición a resúmenes que se limitan a decir el conocimiento de otro conmenos palabras (Bereiter y Scardamalia, 1987): ¿qué informaciones son fundamentales y cuales prescindibles? ¿Enfunción de qué criterios selecciono, omito o generalizo la información? ¿Qué aporta el texto que yo no sabía? ¿Cómoorganizo las ideas fundamentales y lo que me aporta en un texto que tenga sentido?].

Por supuesto, mientras leemos no estamos interrogándonos continuamente acerca de lo que hacemos acercade la finalidad que perseguimos, de lo que vamos comprendiendo y de lo que no, acerca de la coherencia del texto.... Apesar de ello, estas estrategias subyacen a nuestra lectura y las utilizamos de forma inconsciente, de modo quemientras leemos y comprendemos no ocurre nada y el procesamiento de la información sucede de un modoautomático. Sin embargo, cuando en el texto aparece algún obstáculo, cuando encontramos alguna palabra que nosindica que el zarro se ha dejado cocer demasiado y no se añadió el docal necesario, se abandona el estado de "pilotoautomático" como espero que le haya ocurrido hace un momento con las cuestiones culinarias un poco alteradas queinterfirieron en el texto y dedicamos procesamiento adicional para calibrar el obstáculo e intentar solucionarlo.

Ello nos puede conducir a releer una frase o su contexto, a inferir el significado de determinada palabra oexpresión, a elaborar hipótesis plausibles con nuevas premisas...

Nos encontramos entonces en un estado estratégico, caracterizado por la intencionalidad de resolver dudas yambigüedades y por la atención que prestamos a nuestra propia comprensión. En este estado somos perfectamenteconscientes de lo que perseguimos y nos mantenemos alerta, evaluando si las acciones que ponemos en marcha son lasadecuadas para la consecución de nuestros propósitos. Las características de autodirección, planificación yautorregulación, propias del pensamiento estratégico, se ponen de manifiesto en estas situaciones.

Por lo demás, cuando leemos con la finalidad de aprender, esas estrategias deben ser conscientementeactualizadas, de modo que permitan al lector establecer relaciones significativas entre lo que ya sabe y lo que le aportael texto, cuestionar su conocimiento, modificarlo y ampliarlo, y establecer generalizaciones que permitan transferir loaprendido a contextos distintos. En ese sentido, podemos considerar que las estrategias de lectura, cuando leemos con

la finalidad de aprender como hace Aleix ante los libros de consulta, o su madre para aprender el nuevo procesador detextos devienen estrategias de aprendizaje.Las estrategias de aprendizaje (Pozo, 1990;Danserau, 1985; Nisbett y Shucksmith, 1987) son actividades

intencionales que se llevan a cabo sobre determinadas informaciones (orales, escritas o de otro tipo) con el fin deadquirirlas, retenerlas y poderlas utilizar.

Cuando usamos estrategias no aplicamos mecánicamente una técnica, sino que tomamos decisiones en funciónde los objetivos que perseguimos y de las características del contexto en que nos encontramos. Por ello, tanto laautodirección presencia de un objetivo y conciencia de que existe como la planificación anticipación y previsión de lospasos necesarios para alcanzar la finalidad deseada y el autocontrol supervisión y evaluación de las propias acciones enfunción de los objetivos, modificándolas si es preciso son componentes fundamentales de las estrategias.

Entendidas de este modo, como ya vimos, las estrategias de aprendizaje aparecen estrechamente vinculadas a lametacognición: capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuación, de planificarla

evaluarla y modificarla.Es la presencia del metaconocimiento lo que permite dirigir y regular nuestra actuación, utilizar unas u otras

estrategias de aprendizaje, valorar su adecuación y la conveniencia de insistir en ellas o de sustituirlas. De ese uso, queal menos en parte está determinado por las exigencias que formula la tarea y por el sentido que los alumnos leatribuyen, depende que su aprendizaje tienda hacia un polo más superficial cuyo objetivo reside en la memorizaciónliteral de la información o más profundo en el que se pretende comprender el contenido, diferenciar lo esencial de losecundario, abstraer significados....

En el caso de la lectura, y ciñéndonos al ámbito de la escuela, es evidente que los alumnos se ven confrontadoscon muchísima frecuencia a la necesidad de aprender a partir de textos. Cuando se trata de aprender, el texto escritopresenta la ventaja frente a otro tipo de informaciones por ejemplo, orales de su permanencia y de que el lector puede


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volver sobre él, manipulándolo y organizándolo según le convenga; sin embargo, como contrapartida, se encuentradesprovisto del contexto que envuelve lo oral y que facilita su explicitación. Conviene no olvidar, además, que las tareasescolares requieren no sólo que los alumnos aprendan, sino que muestren, a través de múltiples medios (sesiones depreguntas y respuestas orales, elaboración de deberes, de controles, de dossiers, monografías ...etc.), que hanaprendido. Lo que hemos afirmado hasta aquí pone de relieve que de la competencia en lectura no se sigue,automáticamente, la competencia para usar la lectura como instrumento de aprendizaje. Las estrategias responsablesde la comprensión, que cuando leemos funcionan de forma automática, deben ser usadas conscientemente cuando loque se persigue es el aprendizaje. En ese caso, es absolutamente necesario que los alumnos tengan una idea clara de loque se pretende que aprendan y, llegado el caso, de los criterios con los que se va a evaluar su aprendizaje. Nadie puededisponer adecuadamente los medios para aprender si no sabe cuáles son sus objetivos de aprendizaje.

Algo similar ocurre con la aportación del conocimiento previo. El aprendizaje se construye sobre lo yaconstruido. De aquí que el alumno que se enfrenta a un texto con la finalidad de aprender determinados contenidosnecesite seleccionar y actualizar sus conocimientos anteriores, estar atento al grado en que se ajustan a lo nuevo, yexaminar su coherencia y relevancia. En todo este proceso, las estrategias de autointerrogación y las que conducen a

seleccionar los aspectos fundamentales que contiene el texto, y que son pertinentes para el objetivo que se persigue,tienen una función primordial en la posibilidad de aprender. Es muy frecuente que para los alumnos todo seaigualmente importante como lo muestran sus subrayados con impactantes colores, probablemente porque no está muyclaro para ellos qué tienen que aprender (y si eso no está claro, ¿con qué criterio se va a omitir o seleccionardeterminada información? ¿Cómo podrá elaborarse un resumen que no sea una copia, con algunas palabras menos, detexto original? ¿Cómo va a poder utilizarse dicho resumen para estudiar?).

En definitiva, todo esto tiene que enseñarse en la escuela, y en el contexto de actividades en las que tengasentido aprenderlo. Es frecuente que a los alumnos se les pida que "estudien", que "hagan un resumen", o que"elaboren un trabajo", sin que se les ofrezcan muchas indicaciones acerca de las estrategias que implican estascomplejas actividades.

También son frecuentes los lamentos de docentes de todos los niveles educativos por la escasa competencia de

los alumnos para resolverse de forma autónoma con objetivos de aprendizaje. Deberíamos pensar que esa competenciaautónoma, personal, sólo puede ser el fruto de una intensa actividad interpersonal, en cuyo transcurso los alumnospueden aprender a aprender por su cuenta (Fort y Lázaro, 1993).Únicamente en la medida en que se incorporenactividades que permitan ese aprendizaje podremos esperar que los alumnos lo interioricen.

En la escuela, los alumnos tienen que aprender que leer para aprender se parece, pero no es lo mismo, que leerpara disfrutar, o para seguir unas instrucciones. Cuando leemos para aprender, nuestra lectura suele ser lenta y por logeneral, repetida; por ejemplo, al estudiar, podemos hacer una primera lectura que nos proporcione una visión generaly luego ir profundizando en las ideas que contiene. En el curso de la lectura, el lector se encuentra inmerso en unproceso que le conduce a autointerrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que ya sabe, a revisar lostérminos que le resultan nuevos,complicados o polémicos, a efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes, a subrayar,a elaborar esquemas, a tomar notas, a elaborar resúmenes sobre lo leído y aprendido. Hay que aprender también aanotar las dudas que pudieran haber surgido, así como a emprender acciones que permitan subsanarlas o dirigir

posteriores actividades de estudio.Ello conduciría sin duda a revisar ciertas ideas de escaso fundamento se aprende a leer en tal ciclo; a reubicar

determinados contenidos como los "cursos de técnicas de estudio" en contextos signficativos y funcionales; y acuestionar pintorescas y frecuentes prácticas, como la que conduce a ofrecer en el aprendizaje de la lectura textos deestructura narrativa, con la que el alumno se encuentra familiarizado, y a proponer, para que aprendan, textosdescriptivos o expositivos, cuyas características le son fundamentalmente desconocidas. Muchas veces, además lostextos escolares se prestan particularmente mal a un uso estratégico (porque constituyen un conjunto abigarrado de"ideas principales" que no se dejan seleccionar; porque son difíciles de resumir...).


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ConclusiónAunque de forma necesariamente breve, lo escrito hasta aquí pone de manifiesto que la lectura es mucho más

que un conjunto de habilidades de descodificación. El dominio autónomo de la lectura, de forma que los lectores seancapaces de utilizarla para disfrutar con ella y para aprender por su cuenta, exigen un tratamiento educativo serio que noaburrido de este contenido, que permita hacer de ella una compañera interesante, divertida y fiel para toda la vida, conla que compartir tareas y ocio. Hoy sabemos lo suficiente como para que las propuestas educativas en torno a la lecturatrasciendan su aprendizaje inicial y se comprometan con su uso instrumental. Para ello, como hemos afirmado, habráque abandonar muchos mitos e ideas bien arraigadas la lectura "es" del primer ciclo; la lectura se trabaja en lengua;"hacer" biblioteca es importante, pero cuando falta tiempo, habrá que dejarla..., y proceder a un análisis y reflexióncompartidos, desde los distintos ciclos de la escolaridad obligatoria y no obligatoria, para construir un proyecto queasegure que todos los alumnos van a tener acceso a algo tan útil, tan cotidiano y tan entrañable como leer.

ESTRATEGIAS DE LECTURA

1. LA LECTURA SELECTIVA(Adaptado de Brigitte Chevalier, Cómo leer tomando notas, Bs. As., Fondo de Cultura Económica, 1999.)

Imaginen que deben realizar un trabajo sobre un tema determinado y se encuentran con una gran cantidad de

información que deben seleccionar. ¿Cómo proceder?

1- Explorar

La exploración es una estrategia que permite:

1. Descubrir el contenido de un texto sin leerlo del principio al final.2. Orientarse dentro de él para determinar los pasajes que correspondan a sus objetivos.

3. ¿Cómo explorar? El paratexto (ver más adelante)i. Efectúen una investigación previa. Tomen tres o cuatro libros y examínenlos siguiendo e

recorrido propuesto:

4. ¿Cuáles son las indicaciones que contienen la tapa y la contratapa?

5. ¿Qué hay antes del primer capítulo y después del último?

6. ¿Qué papel desempeñan los elementos situados en la periferia del libro?

7. ¿Cómo están organizados?

8. Tomen un capítulo al azar, hojéenlo prestando atención a los elementos destacados por la tipografía. ¿De quéelementos se trata?

Habiendo efectuado este trabajo, se encuentra en condiciones de sacar provecho de las siguientes pistas.

1. Examinar el título.

2. Leer las indicaciones que tienen la página del título, la tapa y la contratapa.

3. Averiguar quién es el autor.

4. Observar el nombre de la colección y editorial.

5. Verificar fecha de edición.

6. Leer la introducción y el prefacio.


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7. Leer la conclusión (o epílogo).

8. Consultar el índice temático y el índice general.

9. Leer el principio o el final del capítulo o de los artículos.10.Explorar títulos y subtítulos.

11.Mirar ilustraciones.

12.Observar tipografías.

13. Leer algunos párrafos para evaluar el grado de legibilidad que la obra tiene para ustedes.

14.Observar cómo está organizado.

¿Qué es el PARATEXTO?

Gérard Genette define paratexto como “todo aquello que permite que el texto se transforme en libro y se propongacomo tal a sus lectores y al público en general.”Etimológicamente significa todo lo que está junto o alrededor del texto ( del griego, para= junto a, al lado de).

Son elementos paratextuales:- La tapa- La contratapa- Las solapas- Las ilustraciones- Los prefacios- Notas al pie o al final- Epígrafes (son citas)- Dedicatorias

- Índices- Apéndices- Bibliografía- Elementos tipográficos y de diseño gráfico- Formato- Tipo de papel de la edición- Colofón- Glosario (diccionario de términos técnicos)- La gráfica (mapas, cuadros, diagramas, etc.)

Función del paratexto (Maite Alvarado)

- Disparador de las operaciones de anticipación.- Búsqueda en la memoria.- Selección y puesta en relación de la información (propia del proceso de lectura y que permiten elaborar hipótesissobre el texto).- Permite deducir aspectos temáticos y formales del texto (tema y género) e incluso las valoraciones del autor respectoal tema tratado.

El paratexto brinda información sobre:- El contexto histórico-social en que fue producido.- El autor (se incluyen muchas veces datos bibliográficos)


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2-Extraer

La lectura de extracción reposa en el conocimiento de la construcción de un texto. Consiste en leer los sitios claves:1. la introducción2. la conclusión3. la primera oración de los párrafos4. la última oración de los párrafos.

Una vez seleccionados libros y textos, redacten una bibliografía con el objetivo dencontrar luego, fácilmente, losdocumentos y, a la vez, poder citar sus fuentes.

2. LA LECTURA PROFUNDA

Previo a la lectura

-delimitar cuánto van a leer

-decidir cuánto tiempo van a dedicarle

-definir el proyecto de lectura. ¿Por qué van a leer este texto? ¿Para qué? ¿Qué esperan de él?

-movilizar sus conocimientos

1ª etapa: SOBREVOLAR (Observar el paratexto)

Se realiza una lectura exploratoria en donde relacionamos el texto con el contexto de producción.

-¿Quién escribió el texto?

-¿Dónde lo escribió? (soporte textual)

-¿Dónde? (Lugar)

-¿Para quién lo escribió?

-¿Para qué? (Esta pregunta tienen que responderla al finalizar el proceso de comprensión)

-¿Qué nos anticipa el o los títulos? ¿De qué puede tratar? (Hipótesis a comprobar)

-¿Cuándo fue escrito?-¿Tiene palabras destacadas en negrita o subrayadas?

-¿En qué materia nos solicitaron este texto? ¿Se relaciona?

¿Para qué nos sirve hacer esta lectura exploratoria? Por un lado permitirá tener una representación orientadora

de la información y activará nuestra memoria respecto al tema visualizando el paratexto. Por otro, sabemos que todo

texto es producido por un sujeto que está inmerso en una situación socio-histórica particular y en un determinado lugar.


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El autor escribe de una manera particular, de acuerdo con su rol sociocultural y el sistema de creencias y valores

que adhiere. Contexto que deberemos tener en cuenta al momento de estudiar. Sabemos también que en la escritura

actúan diversas intenciones que motivan su elaboración y los destinatarios están previstos por el autor.

El soporte en donde se materializa el texto es un dato que incide en la producción brindándonos información

que nos sirve para observar en contexto de producción.

2ª etapa: PREGUNTAR

¿Qué queremos saber?

¿Qué información nos brindará el texto?

Tener estas respuestas nos permite centrar nuestra atención y crear una actitud mental activa.

3ª etapa: LECTURA GLOBAL

Realizamos una lectura sostenida sin detenernos en palabras o aspectos oscuros. Esto nos permitirá

responder las siguientes preguntas:

- ¿De qué trata el texto?

-¿El título se corresponde con el desarrollo?

-¿Qué sabemos del tema?

-¿Podemos relacionarlo con otros textos?

En esta etapa postulamos el tema (macroestructura global) que luego será ajustado con una lectura más

pausada y reflexiva.

Algunos necesitarán, tal vez, más de una lectura global para anticipar el tema, esto no sólo depende de la

persona sino también del grado de complejidad del texto. Y ustedes que están abordando diferentes disciplinas

demorarán un tiempo en apropiarse de la terminología propia de cada ciencia.

4ª etapa: ENCONTRAR LAS GRANDES PARTES

Con la lectura anterior logramos tener una vista panorámica del texto y sus partes, ahora ha llegado

el momento de realizar una lectura más lenta y profunda. La división en párrafos es una guía valiosa. Un párrafo bien

construido se construye alrededor de una idea principal y luego se rodea de ideas complementarias cuya función es

desarrollar la idea principal y luego se rodea de ideas complementarias cuya función es desarrollar la idea principal.

El párrafo de introducción nos brindará información importante. En él encontraremos datos sobre el tema a tratar, su

alcance, desde qué perspectiva será tratado, cómo está organizado.

Procederemos a realizar tres pasos:


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1- detectar las palabras clavesPalabras claves son las palabras indispensables para comprender y retener el mensaje. Poseen informaciones

fundamentales y se presentan llenas de significación.

¿Cómo reconocerlas? A veces, por su aspecto (palabras en negrita). Otras, eliminando las palabras “vacías” y

conservando las palabras “llenas”. Una vez encontradas pueden remarcarlas.

2- detectar las ideas principalesEl texto en su totalidad trata un tema global. Los párrafos hacen el abordaje de ese tema desde diferentes aspectos o

toman subtemas siempre relacionados con el general. Iremos realizando una síntesis de cada párrafo.

3- detectar los conectores de articulaciónLos conectores de articulación son palabras que no representan ideas como las palabras claves, sino que organizan e

texto. Indican las relaciones entre los diferentes elementos del texto, señalan el recorrido: así, pues, no obstante, por un

lado, por el otro. Gracias a estas herramientas es posible saber si el autor desarrolla, compara, deduce, concluye, etc.

En algunos casos la puntuación desempeña el papel de conector de articulación. Por ejemplo, dos puntos anuncian un

desarrollo, una explicación o una cita.

5ª etapa: EVOCAR

Sin leer el texto traten de recordar su contenido: repitiendo el texto con sus propias palabras o

visualizándolo mentalmente. Pueden escribir una síntesis, un resumen, etc.

6ª etapa: VERIFICAR

Vuelvan al texto y controlen, confronten, rectifiquen, completen, etc. Retomen las preguntas

anotadas en las primeras etapas:

¿El texto les respondió?

¿Quedan puntos oscuros?

¿Estos puntos son importantes? ¿Sí? Entonces consulten otras fuentes.

Para tener en cuenta durante la lectura: Busquen en el diccionario el significado de los términos que les

generen dudas, subrayen las ideas principales y las palabras claves, redacten al costado de cada párrafo una o dos

frases que expresen las ideas fundamentales o transformen las mismas títulos y subtítulos.

Actividad

Leer un texto que indicará cada profesor a cada uno de los profesorados. Aplicar las estrategias de lectura, para

luego realizar una puesta en común sobre el proceso aplicado. Realizar un resumen de 16 renglones.


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Género que producen los estudiantes: el resumen:

por Laura Escalarea

Resumir no es subrayar un texto, ni cortar y pegar información, por el contrario la actividad de resumir implicaproducir un texto nuevo, coherente y claro, que recupere más brevemente el contenido global de un texto fuente.Esta operación involucra actividades de reformulación y conceptualización ya que resumir no implica únicamenteeliminar información dejando el resto intacto, sino que al reducir conceptos es necesario reescribir el texto fuentelogrando un texto nuevo.

La actividad de resumir supone la puesta en funcionamiento de distintas operaciones mentales entre las que sedestacan tres: generalización, construcción y supresión.

• La generalización es la operación que requiere la habilidad de identificar los rasgos que distintos objetos tienenen común y que les permiten constituirse en una clase.

Por ejemplo: jugar al fútbol, al tenis, al golf se puede generalizar en la noción de hacer deportes.

• La construcción: requiere la habilidad de integrar datos de un rango inferior en información de rango superior.

Por ejemplo: entrar a un comercio, mirar precios, comparar productos, elegir uno, pagar se globaliza encomprar.

• La supresión: requiere omitir información que es prescindible para la comprensión del significado del texto.

Por ejemplo: María jugaba a la pelota en el patio de la casa de su abuela y rompió el vidrio biselado de la

ventana de la vecina. Se suprime la información accesoria y se reformula así: María rompió el vidrio de la vecina.

ESTRATEGIASUn estudiante estratégico es aquel que sabe qué técnica de resumen utilizar.

Ejemplos:

• Si hay muchas clasificaciones lo ideal es hacer un cuadro sinóptico.

• Si hay diferencias se puede confeccionar un esquema comparativo

• Los mapas conceptuales ayudan a establecer relaciones entre conceptos y los resúmenes para recordar lo que e

autor quiere decir.• La síntesis (que no es una técnica de estudio sino un método de pensamiento) sirve para que el alumno pueda

analizar con sus propias palabras lo que el autor nos quiere decir.


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Notas(1) El lector interesado puede consultar los textos de Alonso y Mateos (1985) y Solé (1987).(2) En el capítulo de SOLE, I. (1993) "Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje", en C. Coll y otros Elconstructivismo en el aula. (Barcelona. GRAÓ) puede consultarse una explicación acerca de la relación entre el sentidoque se atribuye a la tarea de aprender y los enfoques de aprendizaje que finalmente se adoptan.-------------------------------------------------(*) Este capítulo sintetiza e integra ideas expuestas en otros textos de la autora, especialmente en:Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó/ICE.Solé, I. (1993) lectura y estrategias de aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía, 216, 2527.(**) Isabel Solé pertenece al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona(Teléfono de contacto: 93402 10 46, ext.: 3257).Referencias bibliográficasADAMS, MJ.; Collins, A.M. (1979) A schematheoretic view of reading. En R.O. Freedle (Ed.)Discourse processingMultidisciplinary perspectives Norwood, NJ.: Ablex Pub. Co.

ALONSO J.; MATEOS M.M. (1985) Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evaluación. Infancia yAprendizaje3132, 519 10BEREITER, C.; Scardamalia, M. (1987) The psychology of written composition. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Ass.COLL, C. (1983)La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje. En C. Coll (Ed)Psicología genética y aprendizajes escolares Madrid: Siglo XXI, 183201DANSERAU, D.F. (1985) Learning strategy skills. En J. W Segal y otros (Eds) Thinking and learning skills. Vol I. Hillsdale, NJ.: L. Eribaum.FORT, R. , Lázaro, Q. (1993) ¿Enseñas o evalúas?. Aula de innovación educativa, 20, 3136.NISBETT, J.; Shucksmith, J. (1987) Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.PALINCSAR, A.S.; Brown, A.L. (1984) Reciprocal teaching of comprehensionfostering and comprehension- monitoringactivities. Cognition and Instruction,l, 117-175.

POZO, J.I. (1990) Estrategias de aprendizaje. En C.Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds). Desarrollo psicológico y educaciónII. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza, 199221.SOLÉ, I. (1987) Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión lectora. Infancia yAprendizaje, 3940, 113.SOLÉ, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó/ICE.SOLÉ, I. (1993) La disposición para el aprendizaje y el sentido. En VV. AA., El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.STRANGE, M. (1980) Instructional implications of aa conceptual theory of reading comprehension. The Reading Teacher33 391397.


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Apunte de cátedra: Lingüística textual

Antes de comenzar con la definición de texto es necesario explicar en qué consiste la lengua, desde el punto de

vista Sistémico Funcional. M. Alexander K. Halliday dice: “nos interesa lo que la lengua puede hacer o mejor dicho, loque el hablante, niño o adulto, puede hacer con ella; y de que tratamos de explicar la naturaleza de la lengua, suorganización interna y su conformación en términos de las funciones que ha desarrollado para servir” (Halliday, 1978)Por esto es necesario adoptar una perspectiva funcional para el estudio del lenguaje, porque este enfoque permitetomar en consideración cómo la lengua crea significados y cómo permite intercambiarlos por medio de textos queevidencian las representaciones que conforman una cultura y sus condiciones de interacción.

Según la perspectiva Sistémico Funcional, “el lenguaje es un potencial: es lo que el hablante puede hacer; lo queuna persona puede hacer en el sentido lingüístico, es decir, lo que puede hacer como hablante/oyente equivale a “loque puede significar”: de allí la descripción del lenguaje como un “potencial de significado”. Definir el lenguaje como unpotencial no significa que no nos interesemos por lo real, por lo que el hablante hace; pero con objeto de que tengasentido lo que hace tenemos que saber lo que puede hacer”.

Se puede decir que los textos son las unidades que permiten analizar ese potencial de significado a partir de susrealizaciones particulares. La propiedad que los caracteriza es la coherencia. Un texto es, entonces, una unidad designificado en uso coherente: cohesiva léxico-gramaticalmente y consistente en registro y género (Halliday y Hasan1976; Eggins, 2004) y es además una unidad semántica porque las relaciones que se establecen en él, son relacionadosde significado.

COHERENCIA TEXTUAL

Por todo esto, el texto es una reconstrucción teórica del discurso, una secuencia de oraciones que posee una

macroestructura, una unidad abstracta de naturaleza semántica.

Factores que contribuyen a la coherencia

1.- Unidad de tópico

Los textos, al ser una unidad de sentido completo, tienen un tema central, principal, del que se derivan temassecundarios. Dicho tema la brinda unidad y coherencia a la totalidad de las oraciones.

2.- Progresión temática

La progresión temática es la manifestación del pasaje de información conocida a información nueva. Al producirse esepasaje el texto conserva su continuidad global mediante la presencia periódica de unidades morfosintácticas queposibilitan establecer lazos entre la nueva información y la que la precede; así no se pierde la coherencia textual.

Los textos pueden organizarse de manera deductiva: desde una afirmación que luego se desarrolla o de una manerainductiva: desde el desarrollo de determinados datos que luego se generalizan en una afirmación.

La coherencia puede ser Lineal o Micro (superficial) y Global o Macro (profunda).

La coherencia lineal es la relación semántica entre oraciones de una secuencia que satisfacen las condiciones

de conexión y coherencia y permiten la interpretación.

La coherencia global son las conexiones que se basan en el texto como un todo.


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Estos desarrollos pueden realizarse por medio de ejemplos, negaciones, analogías, etc.

3.- Diferencia y cambio (información vieja-información nueva)

Si bien todos los textos tienen un tópico o tema central a medida que el texto avanza va agregando datos a lainformación ya presentada, así el tema se va desarrollando y complejizando. A este fenómeno, como ya explicamos, selo denomina progresión temática. Es decir, cada texto evidencia una diferencia y un cambio entre la información vieja (oprimera) que presenta y la información nueva que se le va agregando mediante ejemplos, enumeraciones, explicacionescomparaciones, negaciones, etc.

MACROESTRUCTURA

• Estructuras textuales especiales de tipo global.

• Es la representación abstracta de la estructura global de significado de un texto.

• Resulta de la reconstrucción teórica del tema o asunto

• SUBJETIVAS, cada uno interpreta en función de su propia historia.

Después de leer o escuchar un texto podemos señalar su sentido o la idea general. Por general no nos referimosal sentido de las oraciones individuales sino al texto como un todo, o a fragmentos más o menos grandes de esetexto.

Ese tema de discurso se hace explícito en término de una estructura semántica: la macroestructura. Entonces,podemos decir que la macroestructura es la representación global del sentido del texto. Por ello habrá tantasmacroestructuras como textos haya.

SUPERESTRUCTURA

• Es la estructura esquemática global del TX.

• Cognitivamente: organizan el proceso de lectura/comprensión y reproducción, por ej: los titulares + encabezadoen un artículo periodístico es la ME del TX .

• Cada TX pertenece a un TIPO CONVENCIONAL y no sólo por su contenido, sino debido a una estructuraesquemática global dada que se manifiesta.

• Estructura global que caracteriza un TIPO de texto o esquema

•

Una SE se ‘plasma’ en la estructura de un TX.• Son CONVENCIONALES, reconocidos por la comunidad

Se denomina superestructura a los tipos de ordenamiento, jerarquización y organización de la información o

contenido. Es la forma global del discurso que define la ordenación del mismo y las relaciones entre sus partes

La superestructura es un esquema más o menos abstracto pero no de contenido como la macroestructura sino

de la forma. Algunos tipos de superestructura son la: narrativa, expositiva, argumentativa, etc.

Si tomamos el ejemplo de Caperucita Roja la superestructura es la siguiente:

• Introducción


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• Complicación

• Resolución

•

Evaluación

Actividad

EJERCICIO 1

A.-Organizar los siguientes enunciados teniendo en cuenta la progresión temática:

( ) A ella le gustaba contar cuentos y a ellos les agradaba más escucharlos.

( ) Una señora había salido de su casa muy temprano.

( ) Al volver su madre, los encontró dormidos junto a la tía

( ) Sus dos hijos se quedaron en compañía de su hermana menor.

( ) Aquel día los pequeños la pasaron muy bien e incluso no tomaron la avena con leche ni extrañaron a su mami.

EJERCICIO N°2

Lean el siguiente texto y determinen si es coherente. Si no lo es, ordenen las palabras de cada oración para que

lo sea. Si faltara alguna, agréguenla y subráyenla:

Por escrito gallina una

Con lo que pasa es nosotras exultante. Rápidamente del posesionándonos mundo estamos hurra. Era un

inofensivo aparentemente cohete lanzado Cañaveral americanos Cabo por los desde. Razones se desconocidas por

órbita de la desvió, y probablemente algo al rozar invisible la tierra volvió a. Cresta nos cayó en la paf, y mutación golpe

entramos de. Rápidamente la multiplicar aprendiendo de tabla estamos, dotadas muy literatura para la somos de

historia, química menos un poco, desastre ahora hasta deportes, no importa pero: de será gallinas cosmos el, carajo

qué.

Julio Cortázar La vuelta al día en ochenta mundos

EJERCICIO N°3

Lean el siguiente fragmento del poeta colombiano Gabriel García Márquez, descubran en qué consiste el juego

con las palabras y “tradúzcanlo” para que resulte coherente:

Ahora que los ladros perran, ahora que los cantos gallan,

Ahora que albando la toca las altas suenas campanas;

Y que los rebuznos burran y que los gorgeos pájaran,


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Y que los silbos serenan y que los gruños marranan,

Y que la aurorada rosa los extensos doros campa,

Perlando líquidas viertas cual yo lágrimo derramas

Y friando de tirito si bien el abrasa almada,

Vengo a suspirar mis lanzos ventano de tus debajas.

En Gabriel García Márquez, Vivir para contarla, Sudamericana, Buenos Aires, 2002.

COHESIÓN TEXTUAL

La cohesión tiene que ver con el modo como los componentes de la superficie textual se conecta entre sí,

en una secuencia lineal, por medio de señales de dependencia de diferentes clases.

Entre coherencia y cohesión se establecen relaciones.


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En el último ejemplo las relaciones de coherencia se ven perjudicadas porque les falta lo que Van Dijk denomina“alusividad” que significa que siempre un discurso es sobre “algo” y así se conforma el tópico, que en este caso, sepierde porque se va modificando con el paso de cada oración.

La cohesión, por lo tanto, a pesar de ser un elemento que establece conexiones entre las distintas partes del texto

no es por sí misma generadora de textura

La cohesión puede ser GRAMATICAL y LÉXICA.

ACTIVIDAD:

EJERCICIO N°1

Leer los siguientes textos prestando atención a las diferencias de construcción que presentan y luego responder lopedido:

TEXTO 1

El Quijote fue escrito en 1605. El Quijote es considerada la obra maestra de cervantes. Cervantes concibió El Quijotecomo una parodia de la literatura caballeresca (“todo él es una invectiva contra los libros de caballerías”, I, ”Prólogo”)Los dos personajes principales de El Quijote son Don Quijote y Sancho Panza. Don Quijote y Sancho Panza encarnan dospersonalidades muy diferentes, el idealista y soñador, y el positivista y práctico.

Uno de los episodios más conocidos de El Quijote es el episodio de los molinos de viento. En esta aventura Don

Quijote y Sancho se encuentran con unos molinos de viento. Don Quijote, creyendo que son gigantes, ataca los molinoscon su lanza. Don Quijote termina malherido.

TEXTO 2

El Quijote fue escrito en 1605 y es considerada la obra maestra de Cervantes, que lo concibió como una parodia dela literatura caballeresca (“todo él es una invectiva contra los libros de caballerías”, I, “Prólogo”). Sus dos personajesprincipales son Don Quijote y Sancho Panza, quienes encarnan dos personalidades muy diferentes: el primero es eidealista y soñador, y el segundo, el positivista y práctico.

Si confrontamos estos ejemplos comprobaremos la íntima relación que se establece entre la coherencia y la

cohesión en un texto. Estas relaciones pueden ser entendidas mejor así:

En el ejemplo 1: coherencia + cohesión= coherencia

En el ejemplo 2: coherencia – cohesión= coherencia

En el ejemplo 3: cohesión – coherencia= incoherencia


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Uno de los episodios más conocidos del libro es el de los molinos de viento. En esta aventura Don Quijote Sanchose encuentran con unos molinos de viento y, creyendo que son gigantes, Don Quijote los ataca con su lanza. Por estotermina malherido.

¿Qué diferencias se advierten? ¿Cuál de los dos textos está mejor construido? ¿Por qué?

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COHESIÓN GRAMATICAL

A) Referencia:

• Es una instrucción de búsqueda en el texto. Un ítem busca la referencia en el otro.

• Es necesario, por lo tanto, la presencia de ambos.

• Típicamente realizada por los pronombres personales, posesivos y demostrativos

La referencia puede ser:

Anafórica:El ítem que busca su referencia va hacia atrás en el texto para encontrarla.

Por ejemplo:

Lo recuerdo ( yo no tengo derecho a pronunciar ese verbo sagrado, solo un hombre en la tierra tuvo derecho yese hombre ha muerto) con la oscura pasionaria en la mano, viéndola como nadie la ha visto, aunque la miraradesde el crepúsculo del día hasta el de la noche, toda una vida entera.

Borges, J. L. “Funes, el memorioso”. En (1944) Artificios. Reproducido en (1974) OC, Buenos Aires, Emecé, 485-486

Catafórica:

El ítem que busca su referencia va hacia delante en el texto para encontrarla.

Por ejemplo:

Me parece muy feliz el proyecto de que todos aquellos que lo trataron escriban sobre él; mi testimonio será acaso emás breve y sin duda el más pobre, pero no el menos imparcial del volumen que editarán ustedes. Mi deplorablecondición de argentino me impedirá incurrir en el ditirambo –género obligatorio en el Uruguay -, cuando el tema esuruguayo. Literato, cajetilla, porteño. Funes no dijo esas injuriosas palabras, pero de un modo suficiente me constaque yo representaba para él esas desventuras.

Actividades:

EJERCICIO 1

Recursos de la cohesión gramatical:

Referencias-Sustitución- Elipsis- Conectores


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Luego de examinar los ejemplos siguientes, responder cuál de las dos opciones presentadas en cada caso resulta mejorFundamentar la respuesta.

1. A) La secretaria estipuló que debíamos entregarle los papeles a la secretaria.B) La secretaria estipuló que debíamos entregarle los papeles a ella.

2. A) María compró chocolates y envolvió los chocolates para regalar los chocolates a su madre.

B) María compró chocolates y los envolvió para regalárselos a su madre.

3. A) Luego de jubilarse la profesora donó libros de la profesora a la biblioteca municipal.

B) Luego de jubilarse, la profesora donó sus libros a la biblioteca municipal.

Ejercicio N°2

Observar los siguientes fragmentos e indicar a qué remiten los pronombres subrayados:

1. La verdad es que Clara es muy tolerante. Su suegra siempre la está criticando y lo hace con maldad. El otro díadijo que ella suele dejar a los chicos solos y eso no es cierto.2. Lo vi a Nico en la fiesta de la empresa y no sé qué estaba haciendo ahí porque no estaba invitado. Por eso es que

no lo invitan nunca: siempre fue un desubicado.3. Cuando le regalen un mate de madera o calabaza, no olvide “curarlo” de la forma apropiada. Este es un detalle

de importancia si quiere asegurarse el buen sabor.Su:

La:

Lo:

Ella:

Eso:

Lo:

Ahí:

Eso:

Lo:

Este:

¿Qué conclusiones se pueden sacar? (en relación con la cantidad de texto que se retoma en cada caso y con la

versatilidad de cada pronombre)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....................................................................................................................................................................................................................................................................................

Ejercicio N°3

Observar estos fragmentos y responder:

a) ¿En qué dirección señalan los pronombres subrayados?b) ¿A qué palabras o construcciones remiten?


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1. Quiero que me des dos de estos – le dijo Juan al quiosquero, señalando unos chupetines.2. Para hacer una rica tarta de manzana proceda así : pele y ralle un kilo de manzanas verdes, agregue fécula de

maíz, azúcar y mezcle los ingredientes. Luego rellene un disco de tarta y lleve 30 minutos al horno. Casolvido esto: ¡espolvoree con canela!

Ejercicio N°4

En el siguiente texto, señalar los pronombres e indicar con una flecha la palabra o la frase a la que reemplazan.Seguir el modelo del ejemplo:

Con más de doce novelas escritas, Isabel Allende es una de las escritoras más conocidas de laliteratura chilena. Muchos de sus títulos, algunos de ellos llevados al cine, se han convertidorápidamente en best sellers.

En La suma de los días, su última novela, la autora cuenta la historia de su familia en California. Allí,le narra a su hija fallecida Paula todo lo sucedido desde que ella murió pero, a diferencia de Paula (el

primer libro que le dedico), este es un relato lleno de vitalidad y humor, que asombrará a sus lectoresy les recordará la fuerza del amor.

Ejercicio N°5

Unir el siguiente grupo de oraciones utilizando pronombres. Suprimir las palabras que resulteninnecesarias y reescribir después el texto.

Sarmiento volvió a Estados Unidos luego de la Guerra de Secesión. El presidente Mitre lonombró ministro plenipotenciario a Sarmiento en Estados Unidos. En la estadía de Sarmiento, elsanjuanino retomó contacto con Mary Mann. Mary Mann era la esposa de Horace Mann, unnorteamericano. Horace Mann había escrito un informe sobre educación. Sarmiento había leído el informede Horace Mann en 1847. Horace Mann y Sarmiento se habían conocido en Boston. En Boston también

había conocido a Mary Mann. Mary Mann se convirtió en amiga de Sarmiento y se escribían a menudo. Lacorrespondencia entre Mary Mann y Sarmiento fue la que originó los planes de sarmiento. A Sarmiento y aMary Mann se les ocurrió la idea de llevar a la Argentina maestras norteamericanas. El plan podía pareceruna insensatez, pero en la época no era tan insensato. Sarmiento pensaba traer mil maestras. Buscabamaestras capaces, prácticas intrépidas. Sarmiento era un visionario con un pensamiento utópico.Sarmiento fue quizás el prócer más vivo. Sarmiento despierta más ecos en nuestro presente. Porque es elque despierta más ecos en nuestro presente, se discute tanto a Sarmiento.

(Adaptado DE “Capaces, prácticas, intrépidas”, ADN Cultura La Nación, Buenos Aires, 23 de marzo de2008, p.32)

B) Sustitución: supone que una palabra puede reemplazarse por otra manteniendo la identidad referencial con lapalabra que sustituye. Puede ser nominal y verbal. Por ejemplo:

Pedro pensó que el examen era demasiado fácil . María pensó lo mismo.

ACTIVIDAD:

EJERCICIO 1

Leer el siguiente texto

La luna


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La Luna es el satélite de la Tierra, es decir gira en torno a la misma. Carece de luz propia. La vemos iluminada porreflejar la luz solar. Su volumen es 50 veces menor que el de nuestro planeta. El radio tiene 1737 km. Es el astro máspróximo a la Tierra, lo separa una distancia de 384.000km. Carece de atmósfera. Por esta causa, los rayos solaresinciden directamente sobre la superficie lunar, registrándose temperaturas superiores a 100 grados durante el díalunar y de 150 bajo cero durante las noches. No tiene agua. Otra consecuencia de la ausencia de atmósfera es queno se produzcan vientos, nubes, precipitaciones, factores todos que contribuyen a transformar el relieve. Por eso, esatélite no presenta las alteraciones propias de la Tierra. Su superficie está formada por una base sólida grisácea yalgo arenosa. Cubierta de cráteres de variado tamaño, desde muy pequeños hasta algunos que llegan a 200km.

¿Qué otras palabras se utilizaron para nombrar a la Tierra y a la Luna?

La Luna:

La Tierra:

C) Elipsis: es la noción común de que en el texto “algo se dejó de decir”, esto no implica que lo que no se dijo no es

entendido sino al contrario “no dicho” significa “entendido de todos modos”. Por ejemplo:… Recuerdo en la ventana de la casa < > una estera amarilla, con un vago paisaje lacustre

de Funes.

ACTIVIDAD

Ejercicio N°1

Las siguientes oraciones reconocer la palabra o la parte de la oración que fue eliminada en los lugares marcados con elsímbolo Ø, subrayarla y después reponerla entre corchetes, como en el modelo resuelto.

De sus dos últimas obras, disfruté mucho más la Ø romántica.

De sus dos últimas obras, disfruté mucho más la (obra) romántica.1) El autor nación en la Argentina. Sin embargo, Ø residió largo tiempo en Italia.2) No le gustó el libro que le recomendé, pero a José sí Ø.3) Aborrece las pasas de uva. yo, Ø las frutas abrillantadas4) No le llegó el mail con las especificaciones que le enviaste. Mandale otro Ø.5) ¿Cuál te parece más adecuado para hoy: el vestido rojo o el Ø de seda negra?6) Siempre reniega con los alumnos de primero. En cambio, los Ø de sexto son más tranquilos.

D) Conjunción o conectores: Los elementos conjuntivos no son cohesivos en sí mismos sino de manera indirecta; son lasinstrucciones necesarias que permiten relacionar el texto precedente (o siguiente); expresan un significado que

presupone la presencia de otros componentes en el texto. Con la conjunción nos movemos hacia otra dirección derelación semántica. No es una instrucción de búsqueda sino la indicación de cómo se deben conectar sistemáticamentelo que antecede a lo que sigue. Por ejemplo:

… mi testimonio será acaso el más breve

Y

sin duda el más pobre

PERO

no el menos imparcial del volumen


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que editarán ustedes.

Y: conjunción de base aditiva. En este contexto podría interpretarse consecutivamente ( Y, POR LO TANTO)

PERO: conjunción adversativa

ACTIVIDADES:

Ejercicio N°1

Unir las siguientes oraciones utilizando los conectores de la lista. Ubicar el conector en el lugar más conveniente(entre oraciones, al principio, etc.) y hacer los cambios que sean necesarios (en el modo verbal o en la puntuación, porejemplo).

Sin embargo/ así que/ debido a que/ o bien/ además/ a pesar de/ aunque

a) Es difícil que el nuevo film de Capote gane en las categorías de mejor película, mejor dirección, mejor guiónadaptado y mejor actriz de reparto, a las que está nominado. En la Ø de mejor actor el espectacular trabajo

de Philip Seymour Hoffman, quien encarna a Capote, tiene grandes posibilidades de llevarse la estatuillaaúrea.

b) La novela está basada en un hecho real sobre el asesinato de cuatro miembros de una conocida familia degranjeros de Kansas. Casi todos los días aparecen historias similares en los diarios. Hay algo en esta Ø queatrae la atención del escritor.

c) Su voz un tanto infantil, sus poses amaneradas y su ropa nada convencional despiertan hostilidad inicial enuna parte del pueblo. Capote rápidamente se gana la confianza de los habitantes.

d) La ecología se presenta como algo ajeno a la vida diaria de las personas. Muchas Ø no se sienten ligadas atema y se dejan ganar por la indiferencia.

e) La contaminación ambiental crece a niveles inigualables, se agotan los recursos, el ruido, el smog haceninsoportable la vida en las grandes ciudades. La ecología es todas esas grandes cosas. Es todo lo pequeño, lo

de todos los días, lo que tenemos que hacer cada uno.f) Solo hay un mundo, nos pertenece a todos y es el único que tenemos. Hay que cuidarlo.g) Tomemos conciencia de los problemas que nos rodean y sus soluciones, y empecemos a actuar ya mismo

Mañana será tarde.

En las oraciones anteriores hay algunos elementos subrayados. En el caso de los pronombres, identificar lapalabra que a la que reemplazan; y en los casos de elipsis, reponer la/s palabra/s omitida/s.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Algunas de las oraciones propuestas pueden reescribirse utilizando distintos conectores. Realizar todas lastransformaciones posibles.

Ejercicio N°2

Completar los espacios en blanco con el conector que corresponda. Tener en cuenta que, en algunos casos, losconectores pueden omitirse y el espacio, quedar en blanco.


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¿Quién se tragó a Jonás?

¿Qué es una ballena? La confusión tiene orígenes remotos. Podía ser un mamífero……………………….podía ser unpez. En el libro de Jonás se alude a un gran pez que primero se traga al profeta y luego lo vomita en la costa………………………….cuando Mateo hace referencia al mismo episodio, deja en claro que Jonás había padecido su castigo detres días y tres noches en el vientre de una ballena.

………………………..Aristóteles ya había reconocido en las ballenas características de los mamíferos, el común de lagente sigue refiriéndose a ellas como peces. Fue el naturalista sueco Linneo quien, a mediados del 1700, mostróinequívocamente la verdad: las ballenas respiran aire atmosférico, gestan su cría en el útero y laamamantan………………………….son mamíferos.

………………………….aún hoy a algunos esto les pueda parecer absurdo, los cetáceos son parientes más cercanos anuestra especie que a los peces. ………………………………………..hay que admitir que el cuerpo de una ballena no tiene la

forma que típicamente asociamos con la de un mamífero. Las ballenas carecen, por ejemplo, de miembros posteriores.…………………………… las proporciones de una ballena son extrañas cuando se las compara con un mamífero terrestre. En laballena franca, por ejemplo, la cabeza mide casi la tercera parte del largo total del animal.

La histórica confusión sobre la identidad zoológica de las ballenas tiene aún fuerte arraigo en nuestrosprejuicios. Los balleneros de este siglo siguieron refiriéndose a su actividad como una forma de pesquería. Es posibleque muchos,…………………………………..asociaban erróneamente a la ballena con peces, hayan llegado a creer que estasconformaban ……………………………………grandes cardúmenes y eran infinitas.

La característica que hizo de las ballenas francas la presa favorita de los balleneros es que flotan al morir,mientras que los rorcuales se hunden. Al flotar, las ballenas francas facilitan el faenamiento con los simples elementoscon que contaban los primeros balleneros. ……………………..se las pudo cazar aun cuando la industria ballenera no conocíael poder de la tecnología aplicado al exterminio. El nombre de francas, del inglés right, se debe…………………………a queson las ballenas “correctas” para la caza: se mueven despacio, viven parte de su vida en aguas costeras poco profundas yflotan una vez muertas: una receta perfecta para la extinción.

Recapitulando, las ballenas francas son mamíferos que no tienen dientes, respiran aire, paren a sus crías comocualquier otro mamífero y las amamantan debajo del agua. La lista de características no se agota aquí……………………………………………de algo estamos seguros: una ballena no podría comerse a una persona………………………………………..Jonás debe haber tenido un encuentro desafortunado con algún ser mitológico…………………………………la boca de una ballena podrá ser gigante, ………………………………………….por su garganta no pasaría lacabeza de Jonás.

(Adaptado de C.Campagna y A.Lichter, Las ballenas de la Patagonia, Buenos Aires, Emece, 1999)

COHESIÓN LÉXICA

Recursos de la cohesión léxica:

Repetición-Sinonimia-Palabra Generalizada-Campo Semántico


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A) Repetición: cuando una palabra se repite ayuda para identificar el tema del texto dado. En ocasiones, lasrepeticiones pueden resultar excesivas, entonces el texto se volverá monótono y redundante.

Por ejemplo:Recuerdo […] sus manos afiladas de trenzador

Recuerdo cerca de esas manos un mate, con las armas de la Banda Oriental.

B) Sinonimia: palabras de significación similar.

Por ejemplo:

Recuerdo cerca de esas manos un mate, con las armas de la Banda Oriental

introduccion y unidad 1

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