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Introducción

Las Universidades Públicas Mexicanas en el año 2030:

examinando presentes, imaginando futuros

Daniel Cazés Menache Eduardo Ibarra Colado

Luis Porter Galetar

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La existencia de este libro no hubiera sido posible sin la percepción intuitiva que estaba detrás

de la lógica que nos llevó a inaugurar en el año 2001 el programa de “Auto-estudio de las

Universidades Públicas Mexicanas” en el seno del Centro de Investigaciones

Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM. La invitación provino de Daniel

Cazés, en esos momentos su director, abriendo un camino que hoy, casi una década después,

se concreta en este nuevo volumen. Esta obra se agrega a una serie de publicaciones que han

dejado huella del devenir de un pensamiento nuevo en el estudio de la educación superior y

del pasado, presente y futuro de las Universidades Públicas Mexicanas.1

1 Esta obra se elaboró en el marco del proyecto “La Universidad de México en el año 2030: imaginando futuros” que forma parte del programa de investigación La Educción Superior Pública en el Siglo XXI que impulsan conjuntamente el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México y el Departamento de Estudios Institucionales de la Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa. Con este libro se cierra un ciclo con el que culmina un tránsito de un grupo amplio de estudiosos por los múltiples caminos de nuestras instituciones. Las etapas previas de este empeño contemplaron los proyectos “Disputas por la universidad” (Cazés et al. 2007), “Geografía política de las Universidades Públicas Mexicanas” (Cazés, Ibarra y Porter 2003, 2004) y “Re-conociendo a la universidad, sus transformaciones y su por-venir” (Cazés, Ibarra y Porter 2000). El lector puede conocer los detalles de cada una de estas etapas en la página http://laisumuam.org/u2030/index.php. Como todo final, anticipa un nuevo comienzo en el que volveremos a convocar a quienes deseen reflexionar con agudeza y sentido crítico sobre un tema tan álgido como poco trabajado en las ciencias sociales y los estudios sobre la universidad. Nos referimos a un dimensión existencial que tiene relación directa con el entorno humano y psicoafectivo en el que convivimos: el creciente promedio de edad física o mental que ya está afectando el equilibrio saludable y de bienestar que requiere todo espacio educativo, no sólo porque hay académicos viejos debido a su avanzada edad física, sino también porque hay viejos académicos que rondan los cincuenta años pero promedian treinta de antigüedad en sus instituciones, y también porque nos hemos topado como los jóvenes viejos que, encontrándose estudiando sus posgrados en su tercera década de vida, sienten que no han hecho nada y que el tiempo se les ha escapado de las manos. A este nuevo proyecto lo hemos nombrado provisionalmente “Envejecer en la universidad” y tenemos la intención de impulsarlo antes de que la vejez nos alcance.

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Con el transcurrir del tiempo, un creciente grupo de especialistas contribuyó con sus

ideas, expresadas desde distintas perspectivas y en diversos lenguajes.2 Fue claro y se hace

más patente en este volumen, que no existe un lenguaje universal que pueda aplicarse a la

educación ni a las formas en que sus instituciones van definiendo o ven definir sus derroteros.

Mientras apreciamos los debates y los cambios en las maneras de ver que ocurren a nuestro

alrededor, sin que sepamos cabalmente en qué momento ni cómo, ellos van permeando

nuestro pensamiento y nos sorprenden al momento de escribir afectando la manera en que nos

expresamos. El lenguaje varía en función de las diferentes formas de vida y sus contextos. Si

pensamos en las formas de vida de una institución educativa, veremos enseguida que la

comprensión del lenguaje estará siempre relacionada con un saber práctico, con una acción

cotidiana que produce diversos juegos de lenguaje3, susceptibles de entenderse desde sí

mismos. De esta manera, los investigadores educativos viven la educación superior desde el

micro cosmos de los ámbitos o espacios de las instituciones que habitan, gozan y padecen. Es

desde estos lugares donde pueden, mejor que nadie, establecer una relación específica de

significado y praxis social, en su condición de conocedores de esas formas de vida.

Esta premisa, que nunca hicimos explícita, guió desde un principio nuestro trabajo

auto-analítico, permitiéndonos profundizar en las diferentes versiones del sentido de la vida

que se produce en el seno de las múltiples dependencias e instancias que conforman a la

institución universitaria. Hemos sido testigos de los vuelcos y avatares institucionales que han

provocado, al menos en cierta medida, esos giros conceptuales que fermentan el continuo

cambio en la forma de pensar, analizar y decir desde la academia. Vivimos una nueva forma

2 La dimensión del esfuerzo implicado en este programa se puede apreciar si consideramos que a lo largo de casi una década (2000-2008) participaron en sus proyectos 202 investigadores de 52 instituciones distintas de todo el país. Por su parte, la UNAM estuvo representada por 22 dependencias distintas. Se realizaron cuatro encuentros académicos comunicando sus resultados en los volúmenes ya referidos.

3 Wittgenstein, en los años treinta, desistió de la idea de un lenguaje universal que reproducía hechos, pensó en la relación entre el lenguaje y las formas de vida y, a partir de ello, acuñó la noción de juegos de lenguaje (Wittgenstein 1988).

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de ver y concebir la filosofía. Caminamos por senderos cuyos pasos nos distancian del

positivismo y su rígido esquema de explicación causal.

Hemos sido testigos y protagonistas de tiempos en los que soplan aires de liberación

de las ciencias humanas, ante la impostergable necesidad de trascender los esquemas

predominantes basados en una racionalidad rígida, para dar cabida al carácter propositivo del

actuar humano. Cada autor del conjunto que participa en este libro, se ha hecho eco, en mayor

o menor medida, de esta necesidad, lo que dependió de sus capacidades para romper con sus

arraigadas posturas pasadas, para avanzar en una construcción distinta del significado de los

datos que había registrado inicialmente como “hechos sociales”. Esta nueva disposición para

pensar el presente y el futuro de la Universidad de una manera distinta se vio favorecida por el

dialogo conjunto que sostuvimos de manera periódica a lo largo de más de un año.4 Podemos

decir que lo hizo mediante un renovado esfuerzo interpretativo de estos “datos” y de los

conceptos y reglas que se nos imponen para definir y nombrar la realidad social de cierta

manera, y sin importar demasiado los sentidos profundos que se esconden detrás de tal

formalidad sancionada como real y verdadera.

Gran parte del debate que sirve de contexto, precediendo y presidiendo los capítulos

de este libro, forman parte de procesos que han buscado desprenderse de los malos entendidos

que prevalecen en las ciencias sociales. De lo que se trata es de superar esas posiciones

totalitarias que abundan por todos lados y que no aceptan que se les cuestione, esas que tanto

han afectado la capacidad reflexiva y crítica de los estudios sobre la educación y la

4 La mayor parte de los textos incluidos en esta obra corresponden al trabajo conjunto llevado a cabo por el Grupo Interinstitucional de Estudios sobre Futuros de la Universidad (GIESFU), integrado por Alicia Colina, Margarita Fernández, Bruno Gandlgruber, Rocío Grediaga, Eduardo Ibarra, Romualdo López, Alejandro Márquez, Rogelio Martínez, Javier Ortiz, Lilia Pérez Franco, Luis Porter, Norma Rondero, Claudia Santizo, Carlos Topete y Gonzalo Varela. Este grupo se reunió cada mes, de marzo de 2007 a agosto de 2008, a discutir los futuros de la universidad a partir de diez ejes analíticos: a) normatividad, formas de gobierno y gobernabilidad; b) financiamiento; c) comercialización de la universidad; d) producción del conocimiento; e) transmisión del conocimiento; f) cobertura y desempeño; g) relaciones con la sociedad; h) carrera académica; i) formas de organización y gestión; y j) relaciones laborales. Los resultados parciales y la transcripción de las discusiones de este grupo pueden ser consultados en http://laisumuam.org/u2030/index.php.

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universidad, como a las acciones con sentido de gobierno y una planeación educativa que

asuma la complejidad de los procesos sociales que persigue conducir.

Después de reflexionar sobre estos temas y de aclarar nuestros propios marcos de

conocimiento, ha sido posible arribar a conclusiones, síntesis y nuevos planteamientos. Ahora

resulta claro que el análisis institucional y el estudio de nuestro quehacer universitario en

cualquiera de sus dimensiones, no se resuelven con la simple aplicación de técnicas simples

que, por arraigadas, se han constituido en un tremendo obstáculo epistemológico. Hoy

sabemos que de nada sirve haber sido invitado a participar en este programa o de acceder a él

mediante una convocatoria, si no se asume el reto de aclarar con profundidad los valores y las

posiciones teórico-filosóficas que enmarcan tal participación y sus posibles aportaciones.

Tampoco es suficiente tener vivencias sobre lo que ocurre en las universidades y conocer a

fondo lo que dicen aquellos que dictan consignas con estatuto de verdad o que delinean

requisitos sobre cómo se deben pensar y hacer las cosas.

Desde esa realidad que está “allí afuera” hubo que entrar en lo que pensamos y

hacemos nosotros mismos dentro de ella, en nuestro papel de participantes en los seminarios

que fueron semilleros de los capítulos que forman parte de este libro y que incluye también a

especialistas que contribuyeron desde lejos con sus propuestas. Cada coautor de este libro, eso

creemos, se asumió como un acucioso escrutador del presente y el futuro de la educación

desde su institución, entendiendo que reflexionar no consiste simplemente en observar

normas, aplicar formatos o registrar hechos, sino en cuestionar, conceptualizar y reconstruir

saberes, es decir, en interpretar cierta realidad problemática desde un marco de referencia que

se recrea constantemente a partir de muy diversos insumos, como pueden ser teorías o

indicios de comportamientos y prácticas, y de los diálogos y conversaciones que se producen

al confrontar tales teorías con los indicios que presumen su confirmación o su rechazo.

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Estas aportaciones se fueron gestando al calor de la acción cotidiana de la vida

académica, evitando caer en posiciones “neutras” u “objetivistas” que se ubicaran fuera o al

margen de la situación problemática que se deseaba analizar, pues tal actitud daría lugar a

miradas distorsionadas, digamos, a cierta miopía académica que acentúa la falta de

imaginación. En épocas de PIFIs5, PROMEPs6, acreditaciones, certificaciones y evaluaciones

externas, podría ser lógico creer que los valores personales no tienen un contenido racional,

con lo que se alienta esa tendencia a confundir declaraciones prescriptivas con imperativos

incondicionales. Esto no ocurrió aquí o al menos eso pensamos o deseamos creer. El lector

dirá al respecto la última palabra cuando determine si las voces que escucha desde estas

páginas le hablan desde fuera, aséptico y sin involucramiento, o desde dentro, mediante

palabras infectadas por los microorganismos de un pensar reflexivo que se cuestiona los

lugares comunes y las verdades establecidas. Nos propusimos alejarnos del análisis que

concluye en prescripción, pues entendemos que el acto de recomendar lo que la gente debería

hacer no es lo mismo que decirles o exhortarlos a hacerlo. Nuevamente corresponderá al

lector determinar en qué medida lo logramos.

A lo largo de cada una de las etapas del programa de auto-estudio tratamos de

delinear cursos de acción buenos para problemas prácticos, pues la labor de un investigador

consciente se fundamenta en aclarar que considera como su "verdad" y cuáles son los caminos

que sigue para lograr "conocer" esta "verdad". Esta postura implica la revalorización de la

manera en la que vemos y concebimos la vida, en este caso la vida universitaria. No podemos

captar la vida académica en sus rasgos propios, mientras estemos limitados a hacerla objeto

de observación neutra y abstracta, es decir, a enajenarla en esquemas rígidos para objetivarla

como si se tratara de una cosa más. La movilidad de la vida institucional surge y se expresa

5 Siglas que corresponden al Programa Integral de Fortalecimiento Institucional promovido por la entonces llamada Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), hoy transformada en sus atribuciones a Subsecretaría de Educación Superior (SES).

6 Siglas que corresponden al Programa de Mejoramiento del Profesorado.

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sólo cuando se atiende a su carácter de tarea práctica por realizar, de causa propia que cada

uno tiene que decidir y asumir. Analizar desde esta perspectiva diacrónica, en movimiento,

productora de su propia historia, se convierte en una auto-interpretación de la educación

superior y de la institución en donde se ejerce en su proceso de realización.

Esta auto-interpretación explica los trabajos que llevamos a cabo en la más reciente

etapa del programa Auto-estudio de las Universidades Públicas Mexicanas, aunque es posible

que ni en la convocatoria ni en los términos definidos en el proyecto lo hayamos planteado o

visto enteramente de esta manera. Sin embargo, al hacer el recuento de lo que ha llegado a

concretarse hoy en esta publicación, concluimos que nos encontrábamos ante una tarea que

requería de hermenéutica. Y esto era así porque intuitivamente comprendíamos que cada

institución educativa debe asumir y tomar en sus manos su propia existencia y, al hacerlo, está

en posibilidad de alejarse de la interpretación que de ella se hace como objeto de esa teoría

indiferente que sostiene a las políticas públicas. Es precisamente esta objetivación fetichizada

la que se materializan en políticas públicas de vocación universalista que pretenden ser

aplicadas indistintamente en cualquier institución, tiempo y lugar, asumiendo ingenuamente

que no se producirán efectos contrastantes que son propios de lo que es distinto y, en

consecuencia, de lo requiere de un tratamiento diferenciado. Si tenemos claro esto, podremos

comprender tanto la importancia del auto-estudio como acto de emancipación para el

reconocimiento propio que escapa de los saberes instituidos, como los desatinos de las

políticas y programas gubernamentales en curso expresados paradigmáticamente en el PIFI.

Una actitud hermenéutica nos previene y protege de tal enajenación, haciéndola

visible en la medida en la que evidencia cómo la institución (representada por sus

autoridades) se abandona acríticamente a determinaciones que le son ajenas, excluyéndose a

sí misma del lúcido poder ser que es en cuanto “ser-ahí”, es decir, tener que ser. La

interpretación de la propia auto comprensión se convierte así en la instancia que le permite

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contrarrestar estas tendencias autodestructivas impuestas desde el gobierno federal; la auto

comprensión institucional la faculta, a la vez, para “destruir” críticamente concepciones

disfrazadas en el lenguaje mandatorio de la razón científica, con sus tonalidades técnicas,

legislativas, que intentan justificar sus intrincados procesos burocráticos, hoy tan en boga.

El auto estudio reflexivo le permite desplegar, en su lugar, esos actos de libertad,

creatividad e imaginación que son tan urgentes y necesarios de asumir y enarbolar. Para llevar

a cabo esta empresa, la realidad circundante no ofrece condiciones idóneas. Al contrario, mina

y sumerge a su comunidad en la fractura y el encono, incrustándola en un callejón sin salida

que presagia la desaparición de la universidad tal como alguna vez, hace 50 años, la

conocimos.

Se entiende entonces que exista entre la comunidad intelectual consciente, la misma

que sufre y vive estos procesos de descomposición de la educación superior actual y de la que

los colaboradores de este volumen son una muestra altamente representativa, una reacción en

contra de la creencia en separar hechos de valores propia de la investigación científica

tradicional. Entre los académicos que se atreven a pensar por sí mismos más allá de ataduras

disciplinarias o institucionales, vuelve a darse un trastocar del antiguo orden jerárquico de los

tres modos de comportamiento: la teoría deja de ser la actividad más alta a ejercer, dando

lugar a la praxis, el actuar, indicando que la vida no significa sólo conocimiento teórico sino

también, esencialmente, realización práctica. Y esta realización, desde el punto de vista de

una educación superior alternativa, tiene el mismo significado de lo que Aristóteles designó

como auto eidenai: saber de sí mismo y de lo que es bueno y conveniente para sí mismo. Y

aquí entra otra transformación en las prioridades, que es la que aboga por la primacía del

futuro. Nuestra preocupación por el futuro surge con fuerza esperanzadora justamente por que

el ser-ahí se comporta consigo mismo decidiendo sobre su ser, y el ser que siempre está en

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juego es el futuro. La planeación no es entonces ajena a la “Ética nicomaquea”7 que enseña

que deliberación (boulesis) –la integración de diferentes aportaciones y concepciones

propositivas (no lejano al círculo hermenéutico) – y la elección (proairesis) –que corresponde

a la toma de decisiones–, conciernen siempre a algo futuro que permite saber qué pasos dar en

el presente.

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La elaboración de este libro hilvana muchos momentos a lo largo de los últimos dos años y

asume con plena conciencia la crisis actual de México como país y como sociedad, esa que se

expresa en el deterioro vertiginoso de cada uno de sus sectores, de la seguridad, la economía,

la justicia, la democracia, el bienestar social, el medio ambiente... Nosotros destacamos en

este libro el deterioro creciente de la educación superior, que se encuentra en un punto de

ruptura resultado de las profundas y continuas catástrofes que vive nuestra sociedad. La crisis

de las universidades públicas mexicanas, con su extrema parcialización y distanciamiento

entre la labor académica y la conducción política, se encuentra en busca del sentido perdido

por la presencia desmedida de ambiciones privadas y su contraparte lógica, la ausencia de

liderazgos académico-políticos legítimos que convoquen a la sociedad para definir su rumbo y

su proyecto.

La gravedad de la situación que vivimos se expresa en la constitución de una nueva

autoridad de facto en las universidades, que ya ha dejado de ser la del Rector, situándose fuera

de ellas, en la nueva figura soberana del Subsecretario de Educación Superior. Desde sus

oficinas ha proyectado la universidad de papel con su propia nomenclatura y lenguaje (Porter

2007), dictando cada una de las políticas que se imponen como decretos supremos, validando

7 La "Ética a Nicómaco" de Aristóteles es el primer tratado sistemático sobre la ética. Como Platón y Sócrates, Aristóteles sostiene que la virtud nos ayuda a buscar la felicidad y esa es la base de la ética (Aristóteles 1973).

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ciertas instituciones y programas que aceptan los términos de la disciplina gubernamental y

recompensándolas con recursos para sedimentar su disposición al sometimiento en el nuevo

ciclo evaluador.

Este traslado de la autoridad se ha llevado a cabo sin que fuera necesario siquiera

modificar la legislación ni lo que ella consagra en torno a los principios de la autonomía

universitaria, pues éstas simplemente han dejado de operar. El gobierno universitario se ha

trasladado a un nuevo centro que la dirige desde afuera: las decisiones que la implican y que

antes asumía y defendía, se encuentran hoy en otras manos. La universidad ya no decide;

ahora sólo escucha y obedece, y sus “autoridades” se presentan ante su comunidad como

exitosa gestión al obtener los recursos que dan cuenta del tamaño de su sometimiento. Se trata

del festín de los esclavos que se regodean entre manjares diversos que componen el suculento

banquete de su cautiverio.

Ello habla de la crisis de una institución que ha dejado de ser, es decir, de una

institución sin posición, voluntad y auto-determinación, de esa universidad en ruinas que deja

entrever su posible cercano final a manos de las ambiciones de gobernantes que impulsan

políticas bajo los dictados de un mercado ignorante que sólo otorga valor, no al conocimiento

que interpreta y explica, sino al que opera y vende (Readings 1997). Sufrimos entonces, la

endeble formación y capacidad política e intelectual de los que desde afuera y desde arriba,

muestran una visión anoréxica de la educación superior, del gobierno y la planeación

educativa, que se refleja en el espejo de la simulación oportunista y utilitaria, lo que lleva a

eludir los problemas reales y vigentes de la sociedad de hoy, transformándolos en mera

apariencia con valor de cambio. Somos testigos del auge de la razón administrativa que ocupa

tiempo y recursos a partir del cumplimiento disciplinado de índices e indicadores (número de

doctores, perfiles deseables, eficiencia terminal, etc.) sin que exista ni pueda demostrarse

convincentemente una causalidad entre ellos y la supuesta calidad que provocarían.

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Somos parte de la política que se deslinda del ser para dedicarse al aparentar;

dejamos de ser para comenzar a sumar, para re/sumirnos en nuestros números, en nuestro

expediente, en ese largo listado de lo que hemos acumulado para intercambiarlo puntualmente

en la ventanilla del mercado de los saberes. Somos víctimas de las rupturas y contrastes de los

tiempos y ritmos dentro de la universidad; al lado de las rutinas, usos y costumbres de

siempre, nos vemos sometidos ahora al despliegue del aparato evaluador y planificador que,

devorando tiempos valiosos y enormes recursos, imponen el llenado mecánico de

formularios-sin-fin bajo un ritmo de híper-planeación sin pausas ni condiciones para la

reflexión y la maduración, en lugar de valorar, impulsar y financiar proyectos académicos

socialmente significativos. Los resultados de esta sin-razón instrumental no se han hecho

esperar: hoy tenemos a una universidad y a unos académicos postrados y una carencia total de

resultados en términos de la transformación de las prácticas institucionales que se hubiera

esperado que potenciaran la interacción, los vínculos y la vida académica entre los actores de

la universidad. Hoy lo que tenemos son sólo datos de lo que se reporta y que no sucede, de

productividades maquiladas, de cuerpos académicos que no funcionan, de redes académicas

que sólo se expresan en el papel, en fin, de supuestos/declarados logros académicos que en

poco o nada han impactado la calidad educativa y el bienestar social.

Uno de los rasgos que han caracterizado los más recientes estudios sobre el impacto

de las políticas federales aplicadas a la educación superior, es su limitación para interpretar la

magnitud de los cambios ocurridos en las últimas décadas (particularmente en los últimos dos

sexenios), y de reconocer los límites auto-impuestos y la ausencia de alternativas. No se llega

a comprender el profundo efecto de una política impositiva restrictiva e inhibidora que

dificulta la generación de nuevas ideas y proyectos para hacer resurgir a la educación superior

en toda su magnitud. El impacto y extensión de las políticas que articulan en un sólo modelo

la planeación, la evaluación y el financiamiento como motores del cambio institucional

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cosmético aplicadas en los últimos años, pueden verse ya como un corte o cisma histórico. Es

de atenderse el punto de vista de algunos investigadores que sostienen que se está clausurando

un ciclo, de tal modo que la investigación sobre las políticas muestra con nitidez que desde las

ciencias sociales es cada vez más difícil dar cuenta de lo que ha sucedido, está sucediendo y

sucederá. El objeto de estudio está agotado, por lo que estos esfuerzos terminan siendo

inevitablemente un intento de auto explicación, donde el tono tiende a la ambivalencia, y

donde muchas veces se acepta tácitamente la situación actual con un espíritu esencialmente

reformista “que se expresa en una inconformidad comedida” (Ibarra 2009) que conduce

prudentemente a seguir las políticas en sus múltiples versiones aunque se haya repelado un

poco.

Algo que definió el espíritu de nuestro trabajo fue evitar hablar desde el punto de

vista “macro” de las instituciones, pensando que era más didáctico y visual hablar en el

lenguaje cotidiano de la dimensión “micro”, como una nueva forma de dar escala, significado

y sentido a lo que hacemos, y desde allí llegar a imaginar un futuro diferente. Los problemas

que hoy enfrenta la educación superior pueden resumirse con dos palabras emblemáticas:

“planeación” y “evaluación”. Estos conceptos se han asumido como panacea infalible,

haciendo a un lado la teoría que las sustentan y que ha seguido evolucionando en una amplia

variedad de modalidades que las alejan de las ilusiones científicas, o del aparente rigor técnico

con el que intentan vestirse las políticas nacionales, denotando otra forma de crisis que ha

diluido su capacidad de intervención.

Hoy, las políticas centrales basadas en estas dos palabras, se enfrentan a la falacia de

la relación entre los indicadores impuestos y la calidad prometida, poniendo en duda que el

cumplimiento de requisitos en función de estadísticas haya mejorado verdaderamente la

docencia o la investigación. Además, esta falacia hace cada vez más visibles las prácticas de

simulación institucional que tanto tiempo y recursos consumen (y a las que la comunidad

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parece ya haberse habituado), mostrando que no se han producido los cambios prometidos en

sus funciones, prácticas y procesos. Podemos afirmar sin temor a equivocarnos y a

contracorriente de quienes prefieren ver el barco hundido antes que aceptar que estamos en

medio de un naufragio, que estas políticas ya están agotadas y que se mantienen por inercia,

mientras los usos y costumbres de siempre continúan empeorando paulatinamente.

En las circunstancias que vivimos, la convergencia de estas diversas crisis –de ideas,

de instituciones y de prácticas– ha dejado de invitar a nuevas reflexiones, pues las

circunstancias dentro de la cultura política autoritaria de sumisión e hipocresía de la que no

acabamos de salir como sociedad y como país, la convierte en una crisis de tal magnitud que

dificulta y diluye nuestra capacidad de intervención. Es por ello que acudimos a la

imaginación y a la utopía de un futuro impensado, como maneras de vencer el escepticismo y

pesimismo reinantes y, a la vez, como posibilidad real para impulsar prácticas desde las que

comencemos a cambiar las cosas desde hoy sin tener que aguardar es futuro hipotético.

A partir de todo lo que ya hemos argumentado es posible comprender y ponderar los

tiempos que vivimos; nos encontramos en una época que nos convoca con urgencia a

resistirnos al sometimiento de la gestión mediante los números y, desde tal indisciplina anti

institucional, a imaginar futuros que se concreten en alternativas para reconstruir las

universidades públicas como espacios de diálogo que potencian el conocimiento compartido y

la inteligencia social. Acaso no podemos imaginar a la universidad fuera y más allá de los

marcos del conocimiento oficial y de su manejo institucional asentado en el despotismo de la

gestión empresarial (Ibarra 2005). Acaso no es ya el tiempo de decir NO a la degradación de

la planeación convertida en PIFIs, PROMEPs y PNPs, a las

acreditaciones/certificaciones/evaluaciones externas, al aparato de gestión y organización

tecno-burocrática que ha hecho del control y conducción del trabajo académico y sus

programas y proyectos, el instrumento para cercar la capacidad de reflexión crítica y el libre

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pensamiento. Acaso no es el momento de decir basta y de enfrentar este control a distancia

que, apoyado en sofisticados sistemas-en-línea, nos impide responder y resistirnos por el

simple hecho de que así funciona, porque nos impone el modo preciso en el que se llenan los

datos, porque nos impide respuestas que no se ajusten a sus reglas en términos de lenguaje,

extensión y forma.

Se trata de asumir y ejercer las acciones que preceden al cambio profundo que se

necesita para dirigirnos hacia la recuperación de nuestra palabra y con ella hacia una nueva

mentalidad de gobierno no centrada en el control, el dinero y el mercado. Bastaría tan sólo

una pequeña dosis de organización y desobediencia, una acción concertada para mostrar la

vulnerabilidad de los sistemas que hoy nos aprisionan y que dejarían de funcionar en el

momento en el que nos decidamos a romper las reglas, a no operar bajo su lenguaje, sus

protocolos y sus rutinas, a subvertir el orden informático-computacional que se no ha

impuesto a cambio de unas cuantas monedas. Estas acciones, que denotarían una nueva

actitud a favor de la recuperación de nuestro ser, de ese autos que supone determinación de

uno mismo al lado de la determinación de los otros con los que es posible compartir

proyectos, permitirían reivindicar claramente el valor de lo que los académicos,

investigadores y docentes hacemos y podríamos hacer. Se trata de una condición para

reconocer y reorientar las acciones y proyectos que nos permitan a todos recuperar nuestras

instituciones públicas, porque son nuestras en tanto que bien “que es de todos los

ciudadanos, tanto en el dominio espiritual como en el material, y que se presenta

como bueno y, por tanto, digno de cuidado” (Fuenmayor 2007:18). En este sentido,

las universidades pueden constituirse en esos espacios compartidos desde los que sea

posible recuperar, aprovechar, recoger y canalizar nuevas iniciativas colectivamente

compartidas.

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EEssttee ll iibbrroo eenn eell ccoonntteexxttoo ddeell uussoo ddeell lleenngguuaajjee

Pensar en el futuro nos remite al concepto de “planeación”, que a su vez lleva implícito el de

evaluación y el de conducción o toma de decisiones. Se trata de un concepto que tiene logos

en su propia enunciación: planear es formular un futuro. Sin embargo, su importancia y

significado se han desgastado y tergiversado en las políticas oficiales afectando su vitalidad.

Resulta evidente que tanto el gobierno como las universidades públicas viven un momento de

disolución de su aparato crítico, de su núcleo teórico y de su capacidad de incorporar

pensamientos que les permitan sortear las angustias asociadas a la incertidumbre y a los

conflictos del momento. Al invocar a la planeación se producen dos resultados que se

contradicen entre sí: por una parte, se generan expectativas que nunca se cumplen ya que al

mediar la acción de múltiples agentes en la operación del plan éste siempre se desvía de su

punto de llegada formalmente proyectado; por la otra, al apreciarse la insalvable brecha entre

lo planeado y lo realizado, se erosiona la legitimidad de la planeación que termina siendo más

un requisito formal por cumplir, que una poderosa arma reflexiva para saber en dónde

estamos y hacia donde queremos ir, aunque sepamos que al final lleguemos a otra parte. Es

aquí donde se aprecia la incomprensión o ignorancia gubernamental de lo que significa y

supone la planeación como conocimiento que no se agota en la superficialidad e inmediatez

de sus procedimientos o la banalidad formal de sus resultados.

Como ya dijimos, observar la educación superior de hoy no nos permite ser

demasiado optimistas en relación con su destino. Tampoco nos permite, incluso, terminar de

tomar conciencia de lo que ocurre dentro de nuestros centros de estudio, pues nuestra visión

se encuentra deformada por intervenciones externas que se ubican claramente al margen del

itinerario de la razón y de las teorías del conocimiento, para no hablar de las prácticas

mismas. El discurso oficial ha adoptado el árido y limitado lenguaje empresarial, repitiendo

una y otra vez sus términos hasta agotarnos: “calidad”, “equidad”, “pertinencia”,

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“excelencia”, “perfil deseable”… que asumen categorías o escalas que los distorsionan y

desgastan como lo hace todo anuncio que se repite miles de veces en los medios: “cuerpos

académicos”, “liderazgo académico”, “competencias”, “redes”, “constructivismo”… De esta

manera, la política gubernamental gira en círculos monótonos que la alejan con fuerza

centrífuga del impacto transformador que debía producir en las conductas o de los cambios

significativos del conocimiento que había prometido generar, produciendo en su lugar

mutaciones técnicas que terminan provocando mutaciones cognoscitivas en una comunidad

universitaria bifurcada y cada vez más desorientada.

Pero la universidad posee otra noción de temporalidad respecto a la temporalidad de

los medios, de las imposiciones centrales o de las mutaciones técnicas del aparato

administrativo. El lenguaje importado de la planeación –expresado en los términos tan

arbitrarios como incomprensibles de la visión, la misión o la cadena confusa de

fortalezas/oportunidades/debilidades/amenazas– atenta contra la independencia conceptual

que hoy está en juego y que requiere de una autoconciencia que nos conduzca a retornar a las

fuentes para percibir hasta qué punto aquella proclama de autonomismo de Justo Sierra en

1881, que luego se convirtiera en la filosofía de la Universidad en 1910, mantiene toda su

vigencia:

La nueva casa de estudios no es invernadero de una casta de egoístas que vivan en torre de marfil; será creadora, eso sí, de un grupo selecto, pero selecto por “su amor puro a la verdad”, y por eso sabrá sumar el interés de la ciencia al interés de la patria. Esos hombres son los que cuentan, son “los que tienen voz en la historia”, son los verdaderos educadores sociales, son Juárez, Lincoln, Karl Marx… (Gaceta 2004: ii).

Es en este regreso al pasado, desde donde podremos replantear nuestro futuro.

Ya lo dijimos, estamos viviendo el final de un ciclo, de una época, estamos viviendo

el final de una universidad pública que ya no existe tal como alguna vez la conocimos. De

nosotros depende un nuevo inicio que reponga sus potencialidades críticas, pero también sus

condiciones intelectuales y morales, de tal manera que estos programas gerenciales del ahora

que estamos atravesando y padeciendo, y que como investigadores intentamos nuevamente

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explicar en este libro, se vayan diluido y erosionado junto con los “valores” de la sociedad

contemporánea en la que vivimos. Del legado que nos deja la universidad pública mexicana

que conocimos, legado filosófico, histórico y teórico que hoy también pasa por la misma

crisis, debemos recuperar el ideal del logos, de manera que extraiga su fuerza de la misma

crisis. No la extraerá sin imaginación humanista, sin la fuerza que pueda hacerla retornar

como fundamento de la condición vocacional de miles de profesores, de miles de estudiantes,

de miles de jóvenes impedidos de acceder a ella… El desafío se encuentra en la capacidad que

tenga la universidad para visualizar un futuro que le permita regresar al presente con sus

propias propuestas, con su propia capacidad de planearse y de conducirse, diciendo no a todas

aquellas instancias externas que oscurecen y obstaculizan las formas de lucidez que invocan al

conocimiento que aflora como sustento esencial en el renacimiento de la universidad.

Al cerrar este ciclo con este volumen, es posible que algunos investigadores

pensemos en dejar de estudiar las políticas y sus efectos, en parte porque ya los conocemos,

pero principalmente porque no podemos esperar nada nuevo de estos estudios. Cerramos

ciclos y abrimos otros nuevos, y sutilmente, sin darnos cuenta, volvemos a repensar y a

imaginar a la universidad. Quizás esta actitud surge porque somos personas envueltas en un

proyecto pedagógico, o porque somos personas que suponemos ser poseedoras del lenguaje

del conocimiento, y al suponerlo, también suponemos que lo que pensamos que conocemos

no es suficiente, ni que somos capaces de transmitirlo como creemos. Esto es lo normal en la

naturaleza del debate sobre las políticas, un debate desvirtuado por el discurso del

conformismo y la simulación, por el miedo a dejar de recibir subsidios, un debate que se niega

a sí mismo al traducirse en formas absolutamente destructivas y autodestructivas que

adquieren múltiples modalidades según los ámbitos de competencia y los montos bajo

disputa. Se trata de una atmósfera dual, de una doble cara, esquizofrenia y doble vínculo,

hipocresía instaurada que no puede sino dejarnos una cierta sensación de amargura, amargura

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desde la que hablamos, desde la que miramos hacia el futuro, buscando una nueva esperanza,

convirtiéndola en lo que Horacio González llama un “ iluminado pesimismo” (Portantiero

2005).

De todos modos invitamos a repensar a la universidad. Lo hacemos en esta

introducción a un libro en donde un grupo de investigadores hemos venido construyendo

nuevas propuestas y sentidos que, sumados, toman la forma de un proyecto múltiple.

Pensando en el camino recorrido por este grupo de estudiosos de la universidad, ahora, en este

instante y desde este libro, invitamos a repensar a la universidad incluyendo la necesaria

recomposición de su lenguaje. Creemos que es necesario aprender a pensar y, por tanto, a

hablar/leer/escribir de otra manera. Es necesario reconocer que el lenguaje que estamos

empleando en la academia en estos momentos, el que vemos en los libros, ensayos y capítulos

de nuestros colegas o en los propios nuestros, es un lenguaje rigidizado que se encuentra

atrapado entre conceptos y términos que han soslayado la primera persona y las tonalidades

de nuestra propia voz. Las circunstancias nos han empujado a ello: nos han censurado por

diversas vías, la de la evaluación y sus dádivas en dinero, en prestigio y en poder, la de la

imposición de un paradigma de ciencia que defiende al positivismo a pesar de que desde hace

tiempo perdió su razón de ser, la idea de una planeación normativa derivada de un

pensamiento único que, bajo la creencia de tener un poder del que realmente carece, hace a un

lado la planeación que emerge del contexto que respeta las circunstancias materiales y

espirituales específicas donde estamos insertos los individuos.

Nos hemos desviado y hoy tenemos que recuperar las discusiones alguna vez vividas,

recuperando el sentido profundo de las palabras, de conceptos hoy desdibujados como

gobierno y planeación, para superar la impericia lingüística que muestra el discurso oficial, y

retomar la pluralidad temática, retórica y estilística propia del mundo actual con sus nuevas

características. Esto obliga a proseguir con esta discusión sin preocuparnos demasiado por

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ninguno de los programas federales que nos sujetan y atosigan como parte del enorme aparato

institucional que se ha construido en México a lo largo de los últimos 25 años, situados desde

el idioma que hablamos, replanteando el uso del lenguaje como forma de conocimiento y las

técnicas idiomáticas que de algún modo nos constituyen en sus dimensiones lingüísticas.

Las políticas y sus discursos y juegos retóricos han llevado al resquebrajamiento

incluso de los ritmos, los tonos y hasta la dicción. Hoy es casi imposible entender el lenguaje

del académico o del científico; por eso es necesario recomponer la universidad pública con su

potencialidad democrática y transformadora. Si es verdad que esto es lo que nos interesa,

entonces tendremos evidentemente que privilegiar la recomposición de nuestra identidad

grupal hoy oscurecida, fragmentada y envenenada por esa cultura de la burocratización que

impone fronteras, “bunkers” y divisiones artificiosas que son resguardadas por las afiladas

normas y procedimientos, cual alambres de púas del más sofisticado campo de concentración

o gulag académico.

Compartimos la convicción de que la universidad pública podría volver a ser la casa

ideal de esa pretensión social a favor del conocimiento y la reflexión, y más cuando esa

sociedad ha sido golpeada, sometida a la violencia, constantemente saqueada y mal

administrada, en consonancia incluso con el modo en el que se han dado las cosas en la propia

universidad a lo largo de los últimos lustros. El modo en que se construye el lenguaje del

estudiante, del profesor o del lector, no puede ser un modo vinculado a los estilos de las

decisiones burocráticas. Los académicos hemos estado a merced del decisionismo burocrático

a través de las rutinas impuestas para presentar informes, investigaciones, llenar formularios,

cumplir requisitos, inclusive citar y ser citado, por parte de ese conjunto local de funcionarios

que traducen y siguen las consignas de los funcionarios del gobierno federal o las agencias

internacionales, que se han empeñado gozosamente en reorientar drásticamente el lenguaje

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universitario a través de una suerte de despotismo informático, que de ninguna manera es el

camino de la universidad.

Hablar de políticas para la educación superior es hablar de este despotismo que se

ejerce sobre el lenguaje general hablado (y las conductas que lo siguen), como sobre el

lenguaje que hablan los estudiantes (obligados a redactar sus tesis en el tono histriónico bajo

el que sus tutores conciben la voz académica) y sobre el habla de los profesores a través del

prestigio de un conocimiento que adquiere su legitimidad gracias a sus grandes íconos y a los

sistemas de resguardo operados por bien entrenados gatekeepers disciplinarios. Esto no puede

seguir por más tiempo así, a riesgo de perder lo poco que nos queda. La nueva

institucionalidad que conduce a la universidad desde los dictados de la gestión tiene una

potencialidad fuertemente destructora, pues somete a la razón eliminando el potencial

transformador del conocimiento para ponerlo al servicio de la legitimación y reproducción de

estructuras que niegan el saber en su propio nombre. No ha resultado grato vivir en una

universidad así encaminada. Pero creemos también que la fortaleza de la universidad es

grande y, como nos lo ha mostrado la historia en distintos momentos, conserva su potencial

auto transformador tan asociado a la reconstrucción de su lenguaje y los sentidos que desde

éste se pueden producir y proyectar. Aunque hoy pareciera todo perdido, pues la razón del

saber que pregunta y cuestiona se encuentra hoy acallada por enjambres de laberintos y

vericuetos burocráticos, siempre hay fisuras y resquicios que devienen más tarde o más

temprano en verdaderas rupturas desde las que resurge la inteligencia social para someter a

esa palabra vacía y ese dato espurio que hoy se presenta como definitivo vencedor de una

disputa aún en proceso. La simulación y la mentira deben ser combatidas con la

independencia intelectual que resguardan nuestras universidades, pero debemos hacerlo bajo

formas distintas de aquellas que caracterizaron al poder de ciertas élites en el pasado. No se

trata de salir de un despotismo para caer en otro. Hay que romper la tradicional distribución

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de papeles que ha determinado que los académicos con formación y grados son los que

enseñan e investigan bajo los formatos que imponen quienes abandonaron su condición de

docentes o investigadores para seguir por el camino de la gestión institucional; necesitamos

reconocer que el conocimiento se produce hoy bajo otras modalidades y que no es monopolio

exclusivo de unos cuantos ni atiende a formas predeterminadas de producción.

Formamos parte de instituciones donde enseñaron profesores y profesoras que hace

muchos años ya se plantearon este mismo problema de la independencia intelectual, leyendo

todo lo que se tenía que leer y estudiando lo que provenía del análisis de otras crisis. Pero en

la crisis actual, en la que se pretende dejarnos sin palabra, nosotros somos protagonistas y

tenemos mucho que decir: es nuestro turno y es nuestra obligación. Este libro muestra parte

de este compromiso, pues creemos que hoy es más necesario que nunca, recomponer y

refundar el mundo académico y nuestras universidades públicas a través de nuevos proyectos

que se apoyen en el uso renovado de la palabra. Debemos, con mayor firmeza que nunca,

rechazar las regulaciones burocráticas que intentan controlar el uso de la palabra, atrofiando

nuestra capacidad de pensamiento a través de la imposición de ciertos patrones en nuestras

formas de hablar, de leer y de escribir y, desde allí, eliminando la posibilidad de mirar otros

mundos, de imaginar futuros que hagamos posibles desde nuevas prácticas y modos de actuar.

Hay que decir basta a toda intervención que pretenda el control de los discursos y su escritura

pues en esta intención se esconde la inhabilitación para actuar, pues quien no habla no piensa,

y si no se piensa no es posible actuar para realizar esos futuros imaginados que pondrían en

riesgo los presentes instituidos de la razón administrativa. Hay que rescatar nuestro

patrimonio verbal, pues es en última instancia expresión de nuestro ser y motor de nuestro

actuar. En ello descansan las posibilidades para examinar y comprender los presentes que nos

agobian y para imaginar esos futuros que nos permitan dejar de ser lo que somos para

comenzar a ser de otra manera.

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EEssttee ll iibbrroo eenn eell ccoonntteexxttoo ddee llaa ppaarrttiicciippaacciióónn yy llaa ccoollaabboorraacciióónn

Esta obra comunica los resultados de la tercera etapa del proyecto interinstitucional de Auto-estudio de

las universidades públicas mexicanas “La Universidad en México en el año 2030: imaginando

futuros”. Su realización implicó la creación del Grupo Interinstitucional de Estudios sobre Futuros de

la Universidad (GIESFU), la realización del seminario “Imaginación rigurosa: una metodología para

visualizar escenarios futuros de la universidad” y la organización del Tercer Encuentro de Auto-

estudio de las Universidades Públicas Mexicanas.

Los resultados alcanzados fueron posibles gracias a la colaboración establecida entre el

Centro de Investigaciones Interdisciplinarios en Ciencias y Humanidades de la UNAM y el

Departamento de Estudios Institucionales de la UAM-Cuajimalpa, experiencia que muestra los

alcances del esfuerzo conjunto de dos instituciones que se han constituido como nodos para comunicar

a un amplio número de académicos a lo largo y ancho del país para conformar redes de trabajo que

realmente funcionan.

Por ello deseamos agradecer la participación y las contribuciones realizadas al proyecto por

Abril Acosta, Lilian Álvarez, Paul Adams, María Isabel Arbesú, Luis Arturo Ávila, Ofelia Badillo,

Cristobal Cobo, Pablo Manuel Chauca, Axel Didriksson, José Gandarilla, Manuel Gil, Raquel

Glazman, Guadalupe Gómez Malagón, Arturo Guillaumín, Arthur M. Harkins, Rosalía López

Paniagua, Riel Miller, John W. Moravec, Martín Pastor, Lilia Pérez Franco, Óscar Pérez, Ricardo

Pérez, José Antonio Ramírez, José Luis Ramírez, Nicolás Rodríguez, Corina Schmelkes, Alejandro

Tapia, Carlos Topete, Gonzalo Varela, Miguel Ángel Vértiz y Liberio Victorino Ramírez.

El proyecto pudo arribar también a buen puerto gracias al intenso trabajo de coordinación y

logística realizado por Carmen Zambrano Canales que se desempeñó como Secretaria Técnica del

GIESFU. Reconocemos en su intenso trabajo y su amplio compromiso un aporte indispensable para

alcanzar los resultados que hoy se concretan en esta obra.

BBiibbll iiooggrr aaff ííaa

Aristóteles (1973) Ética Nicomaquea, México, Porrúa, 3129 págs.

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Cazés, Daniel, Eduardo Ibarra y Luis Porter (coords.) (2003) Geografía política de las Universidades Públicas Mexicanas: claroscuros de su diversidad. Tomo I, México, CEIICH-UNAM, Col. Educación Superior, 450 págs.

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