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INTERSEDES
REVISTA ELECTRÓNICA DE LAS SEDES REGIONALES DE
LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
Innovar en docencia universitaria: algunos enfoques pedagógicos
Victoria González García
WWW.INTERSEDES.UCR.AC.CR
Vol. XV, N°31 (2014)
ISSN 2215-2458
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Director de la Revista:
Dr. Edgar Solano Muñoz. Sede de Guanacaste
M.Sc.Jorge Bartels Villanueva. Sede del Pacífico. Economía
M.L. Edwin Quesada Montiel. Abarca. Sede del Pacífico. Enseñanza del
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Editor Técnico: Bach. David Alonso Chavarría Gutiérrez. Sede Guanacaste
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Innovar en docencia universitaria: algunos enfoques pedagógicos
Innovate in university teaching: some pedagogical approaches
Victoria González - García 1
Recibido: 25.06.14 Aprobado 10.08.14
Resumen:
Las transformaciones sociales que estamos experimentando, afecta indiscutiblemente los espacios educativos
formales y los “mueve y sacude” de manera tal que podemos encontrar estudiantes sin interés en lo que
aprenden y concentrados en “ganar el curso” más que en aprender. Muchos y muchas docentes experimentan
en sus aulas sin lograr que sus estudiantes construyan aprendizajes significativos, aunado a la poca
formación pedagógica que tienen, lo cual les genera inseguridad y desconocimiento, limitando la creatividad
didáctica y promoviendo, sin desearlo, una “educación bancaria” y por tanto la repetición de contenidos con
poca o ninguna reflexión y/o aplicación práctica que estimule el pensamiento crítico. A partir de algunos
aportes pedagógicos teóricos, la presente ponencia comparte algunas preguntas y una reflexión en torno a las
rutas posibles para la innovación en la docencia en relación con algunos enfoques pedagógicos y con la
posibilidad de responder ¿cuál enfoque pedagógico ha prevalecido en las lecciones que imparto? ¿Cuál
enfoque pedagógico debería prevalecer en las lecciones que imparto? ¿Cómo descubrir el enfoque
pedagógico inserto en el perfil profesional de la carrera en que participo?. Todo lo anterior con el propósito
de ofrecer insumos para la reflexión en torno a la propia práctica pedagógica y enriquecer los criterios
teóricos al momento de desarrollar innovaciones pedagógicas en las aulas universitarias.
Palabras clave: Educación Superior – Innovación docente – Pedagogía
Abstract:
Social transformations we are experiencing unquestionably affects formal educational spaces "moving and
shaking" them, so the students can find no interest in what they learn and focused on "winning the course"
rather than learning. Many teachers experience in their classrooms without achieving their students construct
meaningful learning, coupled with the lack of pedagogical training they have, which are creating uncertainty
and ignorance, limiting creativity and promoting educational unwittingly a "banking education" and
therefore repeat content with little or no reflection and / or practical application that encourages critical
thinking. From some theoretical pedagogical contributions, this paper shares some questions and reflection
on possible routes for innovation in teaching on some pedagogical approaches and the ability to respond:
Which pedagogical approach has prevailed in the lessons I teach? What pedagogical approach should prevail
in the lessons I teach? How to discover the pedagogical approach embedded in the professional profile of the
curriculum in which I participate?. All this with the aim of providing inputs for reflection on own teaching
practice and enrich the theoretical when developing educational innovations in university classrooms criteria.
Key Words: Higher Education - Teaching innovation - Pedagogy
1 Costarricense. Docente e investigadora. Centro de Evaluación Académica y Escuela de Agronomía. Universidad de
Costa Rica. Email: [email protected]
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Introducción
En el ámbito educativo costarricense existe consenso, al menos generalizadamente, para concluir que
las características del estudiantado costarricense actual se han transformado, significativamente, con respecto
a décadas anteriores, por cuanto no llegan con la actitud tradicional, pasivo-receptora de conocimientos, sino
que ahora están más alertas, cuentan con más información, tiene más criticidad, no solo acerca del contenido
que reciben en las aulas sino también acerca de la forma como sus docentes les proponen aprender. La
educación superior no escapa de esta realidad.
Una de las razones de este cambio puede encontrar su raíz en el cambio de época histórica que
experimenta la humanidad en general y Costa Rica en particular. Producto de esa transición histórica, se han
transformado todas las relaciones interpersonales, tanto en el ejercicio del poder, en la producción, en los
modos de vida y en las transformaciones de la cultura (Álvarez, Mato, Santamaría, Cheaz y De Souza Silva,
2005). Lo anterior, evidentemente, incluye las relaciones interpersonales “pedagógicas” es decir, las
relaciones docentes – estudiantes generadas en el espacio universitario. Comprender esta dinámica es un
ejercicio necesario para imaginar respuestas pertinentes que promuevan al estudiantado espacios de
interacción formativa (González, 2010, p. 61) en los procesos de aprendizaje.
En este trabajo se comparte con docentes de educación superior, la posibilidad de innovación docente a partir
del conocimiento de algunos enfoques pedagógicos y sus características, para lograr ser partícipes activos de
las transformaciones pedagógicas necesarias para contribuir con la formación de profesionales en pro perfil
profesional esperado. Una vía para lograrlo es la transformación de las estrategias didácticas. Sin embargo,
para hacerlo exitosamente, es necesario, en primer lugar, conocer el perfil de salida esperado de la carrera en
la que somos docentes, dilucidar el enfoque pedagógico implícito en ese perfil, conocer ese enfoque y sus
premisas pedagógicas e imaginar estrategias didácticas que respondan a estos cambios.
De tal manera que, en un primer momento se compartirá con las y los lectores, un esbozo acerca del
momento histórico que experimentamos que nos presiona a innovar en nuestros cursos y promover los
aprendizajes significativos. En un segundo momento, se compartirá una síntesis de algunos enfoques
pedagógicos, sus principales exponentes y sus principios que orientarán la toma de decisiones didácticas,
para finalizar con una serie de reflexiones que pueden ayudar a realizar estas transformaciones de forma
cuidadosa, rigurosa y responsable.
¿Por qué hoy en día, y antes no, el personal docente universitario necesita innovar sus estrategias
didácticas para promover que sus estudiantes construyan aprendizajes significativos?
El ocaso de la época del industrialismo, producto de varias revoluciones simultáneas (la económica,
la tecnológica y la sociocultural) generó cambios en las relaciones sociales, en la globalización tanto
económica como científica y tecnológica, las nuevas formas de comunicación, la reorganización de los
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Estados – Naciones y las relaciones humanas en general. El conocimiento (que es diferente a estar
informado) se ha privilegiado como fuente fundamental para el desarrollo; por esta razón, la universidad
pública latinoamericana, como espacio idóneo para generar y fomentar el conocimiento científico-
tecnológico, las artes y las humanidades, tiene una gran responsabilidad en esta tarea. Responsabilidad que
nos expone a tomar decisiones en un contexto incierto, cambiante y con principios y valores de acuerdo con
la visión de mundo con la cual estamos más identificados.
Ante la consolidación de la época histórica emergente, el informacionalismo (Castells, 2002),
caracterizada, entre muchas otras cosas, por la producción masiva de tecnologías digitales - y en los últimos
años, móviles – y el acceso a la información que éstas ofrecen, la relaciones interpersonales están
experimentando transformaciones muy importantes a partir de una premisa clave: la información deja de ser
solamente un insumo, para convertirse en insumo y en producto. En otras palabras, un mundo en que el
acceso a la información se traduce en el poder de transformación. Al respecto De Souza Silva
(Comunicación personal, 29 de Octubre de 2009) nos dice que ya no es necesario caminar por el mundo para
conocerlo y esto se aplica, en gran medida, a la población estudiantil de la Universidad de Costa Rica (UCR).
Incluso el estudiantado que, por alguna razón, no tiene acceso a estas tecnologías, está experimentando
transformaciones en sus contextos, no solo porque a nivel nacional existen espacios con acceso a algún tipo
de tecnología de información, sino también porque hasta los teléfonos móviles o “celulares” cuentan con
servicio de Internet y es este tipo de dispositivo el que es más se observa en las aulas universitarias. Más del
90% de los hogares costarricences cuenta con, al menos, un teléfono celular (Ministerio de Ciencia y
Tecnología y Telecomunicaciones, 2012, p. 2)
Nuestros y nuestras estudiantes también han estado experimentando este fenómeno y, a diferencia de
nosotros, en periodos sensibles de la formación de sus personalidades. Es decir, ya conocen las “sin
fronteras” del conocimiento, conocen el dinero plástico, les ha correspondido ver la inclusión de las personas
con alguna discapacidad, la globalización económica y cultural, y otras. Las generaciones anteriores, de las
cuales han emergido muchas personas que en la actualidad son docentes universitarios, aprendieron en
contextos y con recursos diferentes a los actuales, estableciendo una brecha entre nuestros procesos de
aprendizaje y los de los estudiantiles. Y es por esto que, como plantea De Souza (Comunicación personal, 29
de Octubre de 2009), “debemos innovar la forma de innovar”, imitar los patrones docentes que
experimentamos al ser estudiantes ya no es suficiente. A partir de lo anterior, se infiere que la crisis
generalizada por la actual transición histórica, afecta los espacios pedagógicos formales de la Universidad de
Costa Rica, los “mueve y los sacude” observándose síntomas como:
presencia en las aulas de un estudiantado que, en su mayoría, carece de interés por aprender y se
concentra en “ganar el curso”,
docentes experimentando y creando, por intuición y creatividad en sus aulas, sin lograr sus estudiantes
construyan aprendizajes significativos,
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un personal docente universitario con poca o ninguna formación pedagógica, lo que les genera
inseguridad y desconocimiento, limitando la creatividad didáctica y promoviendo, sin desearlo, una
“educación bancaria” (Freire, 1970, p. 33) y por tanto la repetición de contenidos con poca o ninguna
reflexión y/o aplicación práctica que estimule el pensamiento crítico.
De manera generalizada, puede afirmarse que durante la época histórica que recién abandonamos, el
industrialismo, prevalecieron principios pedagógicos con una visión mecánica del aprendizaje, cuya
prioridad fue formar conocedores de teoría construida por científicos, sin criticidad y con la finalidad de
aportar a un sistema que no necesitaba ser cambiado, sino más bien fortalecido. En cambio, experimentar
esta transición histórica, presiona a las personas a desarrollar habilidades distintas con respecto al contenido
o conocimiento que reciben. El contexto es dinámico, la metáfora de la está obsoleta máquina (De Souza
Silva, 2010) y las personas necesitan, además de conocer, interpretar, relacionar, crear, analizar, sintetizar,
entre otras, para responder a los desafíos que sus contextos les presentan. Por eso las teorías pedagógicas
creadas en la época del industrialismo deben revisarse críticamente, para comprender el tipo o perfil de ser
humano que se proponían desarrollar y adoptar posturas teóricas pertinentes al contexto actual, haciendo una
pregunta fundamental: ¿Qué tipo de ser humano propone esta teoría? ¿Qué entiende por aprendizaje esta
teoría?
Es muy probable que el personal docente universitario esté constituido por personas atentas al mundo de
la disciplina que enseñan y que desean promover en el estudiantado los mejores aprendizajes posibles. Sin
embargo, para lograrlo no hay recetas, aunque si pueden construirse rutas creativas para lograrlo. Los y las
docentes de la educación superior necesitan promover que sus estudiantes se asuman como seres capaces de
generar cambios sociales, saberse capaces de generar transformaciones. En ese sentido, se puede entender a
la docencia como el proceso planificado e intencionado, por el o la docente, hacia la promoción de los
aprendizajes significativos y la construcción de conocimientos, el desarrollo integral del ser humano, el
desarrollo de un pensamiento crítico, científico y creativo, así como la formación de valores humanísticos,
caracterizado por el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y la solidez teórica.
Además, siendo que, en la UCR, la investigación y la acción social, son también quehaceres sustantivos
de los procesos de aprendizaje, se hace necesario reflexionar en torno a estos conceptos. En el caso de la
investigación, puede entenderse como la constante elaboración de preguntas y la búsqueda de respuestas,
siendo fundamental la lectura constante de la realidad, de otros aportes teóricos y de la relación entre la
teoría y la práctica. Concretamente hablando, sería dar espacios para que el estudiantado plantee sus
problemas y construya sus respuestas, con la mediación docente. La Acción Social, por su parte, la
conceptualizo como la interacción de saberes entre la universidad y la sociedad, que se concreta en la
participación de la Universidad de Costa Rica en diferentes iniciativas sociales, comunales, organizacionales.
Es decir, que el estudiantado pueda realizar prácticas académicas (talleres, laboratorios, trabajos de campo,
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etc.) en respuesta a necesidades existentes en las comunidades, organizaciones o instituciones con las que se
tiene relación académica. La investigación enriquece la docencia mediante la construcción de nuevos
conocimientos que pueden ser validados en comunidades mediante la acción social y en la interacción con
los participantes, en una relación compleja entre docencia, investigación y acción social. En otras palabras,
en los cursos de la UCR, sería enriquecedor que se planifiquen actividades en las cuales los y las estudiantes
construyan saberes que otros han construido (docencia), confrontarlos con la realidad (acción social) y
trascenderlos para construir sus respectivas respuestas (investigación). Esto convertiría a los cursos, y a sus
docentes, en verdaderos agentes de cambio social, formando líderes en Costa Rica. Un gran desafío para la
docencia universitaria…
¿Qué entender al respecto? Algunos referentes teóricos iniciales
Tres conceptos son esenciales en el momento de analizar la innovación pedagógica. En primer lugar,
se hace necesaria una comprensión básica de la pedagogía, en segundo lugar, una definición de Innovación y
en tercer lugar, nuestra comprensión alrededor del concepto de enfoque. Finalmente podríamos concluir que
entendemos por enfoques pedagógicos para innovar.
Definiendo pedagogía:
La pedagogía puede entenderse como una ciencia o como una disciplina. Asumir una posición al
respecto podría parecer innecesario, sin embargo hacerlo nos orienta en la toma de decisiones y
comprensiones que realicemos de los procesos pedagógicos.
Para efectos de este trabajo, comprendo la pedagogía como una ciencia, partiendo del siguiente
hecho: la pedagogía tiene un objeto de estudio (la educación), un método de estudio (interpretativismo) y una
producción teórica. En palabras de (Pérez, 1988, p. 32) “La pedagogía comenzó a ser aceptada como ciencia
en el siglo pasado. El filósofo – pedagogo alemán Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841) organizó y
planteó la pedagogía como ciencia, fundamentándola en la filosofía y en la psicología. Hoy es considerada
una de las Ciencias Sociales”. (Pérez, 1988), al asumir la pedagogía como una ciencia, plantea que “ciencia
de la educación y pedagogía son sinónimos” y que es ciencia
…porque tiene su propio objeto área de estudio, su propio método y porque se fundamenta en leyes
comprobables o en principios o teorías generalmente aceptadas. La educación, o el proceso educativo,
es el objeto, el elemento estudiado por la pedagogía. Su método es el análisis científico, como lo aplican
las ciencias sociales, del proceso educativo en forma integral y hace suyas ideas de Luzuriaga (1966,
citado en Pérez, 1988, p. 33) para afirmar que ese método “comprende la observación, la
experimentación, el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, la comparación, el método
estadístico, el método genético, el método de los tests y el método de la comprensión”.
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La pedagogía, al igual que otras ciencias, no es aislada sino que se nutre y nutre otras ciencias. La
psicología, la sociología, la biología son ciencias que analizan al ser humano desde otra perspectiva, en tanto
la pedagogía piensa en el proceso educativo del ser humano. Esto significa que estudia todas las
manifestaciones sociales en las que se intercambia y construye conocimiento. En este sentido, estoy de
acuerdo con Pérez (1988, pp. 32-34) cuando afirma que lo singular de la pedagogía es que es la única que se
dedica exclusivamente al estudio del fenómeno educativo y de sus consecuencias sociales. Para él la ciencia
pedagógica tiene algunas características:
Es descriptiva, tomando en cuenta múltiples puntos de vista (psicológico, sociológico, biológico).
Es normativa, porque da recomendaciones acerca de los procesos educativos.
Responde a necesidades sociales y a sus intereses para el logro del modelo de sociedad deseado, en cuya
construcción las y los educadores tienen un rol muy importante.
No es autónoma, sino que al nutrirse del aporte de los conocimientos de otros campos, es
interdependiente con otras ciencias. Además integra conocimientos particulares de las demás ciencias
sociales y naturales, como por ejemplo las teorías de aprendizaje, teorías del desarrollo humano, efectos
de la pobreza en el desarrollo, nutrición humana, otras.
Es dialéctica, no es estática, renovándose continuamente.
Orienta el sistema educativo de los países, brindando premisas pedagógicas para desarrollar el trabajo en
los diferentes espacios educativos y en los temas de formación continua de las y los docentes.
La comprensión de sus pilares fundamentales (Filosofía de la Educación, Psicología de la Educación,
Sociología de la Educación y Didáctica), es indispensable en el ejercicio de la docencia.
Aunado a lo anterior, la pedagogía tiene un carácter transdisciplinario, lo cual le da el potencial para
acercarse a la realidad y a la solución de los problemas humanos, mediante la posibilidad de integrar sus tres
pilares fundamentales: la lógica del tercer incluido, los distintos niveles de realidad y el pensamiento
complejo (González, 2014) aspectos que no son el objetivo de este trabajo, sin embargo fundamentales para
enriquecer los métodos de investigación en pedagogía.
El proceso de reflexión en torno a la pedagogía necesita una dirección que, en el caso de la educación
superior, es el perfil profesional que se desea formar. Lo anterior por varias razones: 1. El perfil profesional
es producto de una reflexión disciplinar y epistémica realizada previo a crear cualquier propuesta curricular,
2. Al perfil profesional docente le subyace un enfoque pedagógico y 3. Es ese enfoque pedagógico el que
debería prevalecer en las aulas de cada carrera.
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Conceptualizando innovación:
Innovar hace pensar en una acción nueva, creativa, novedosa. La palabra, según el Diccionario de la
Real Academia, nos lleva a pensar en algún tipo de transformación, al decir que innovar es “mudar o alterar
algo, introduciendo novedades” (Real Academia Española). Asimismo, la innovación está fundamentada en
un componente creativo y requiere constructores, no seguidores, de caminos. Esta moviliza la imaginación,
la capacidad y el compromiso de los que desean construir "algo diferente", o "hacer de forma distinta" lo
que se hace de forma ordinaria. La innovación es para los insatisfechos con el estado de las cosas. … La
gestión de la innovación privilegia la "pedagogía de la pregunta" qué forma constructores de caminos, no la
"pedagogía de la respuesta" que forja seguidores de caminos. (De Souza Silva et al., 2005, p. 52).
De lo anterior se desprende la importancia de mirar el contexto y tomar la decisión de actuar en él.
En el caso de la docencia universitaria, esta innovación puede surgir a partir de la interacción social docente-
estudiante, por lo que es un proceso colectivo experimentado por las personas que serán impactadas por la
innovación. En este sentido, cabe que las personas lectoras de este trabajo se pregunten: ¿es esta definición
de innovación la que pretendo asumir para transformar los espacios pedagógicos que desarrollo con mis
estudiantes?, ¿esta definición me da espacio para asumir mi docencia con mis características personales y mi
posición pedagógica?, ¿esta definición de innovación es inclusiva, no solo incluyendo la diversidad de
personas y sus modos de aprendizaje sino también la inclusión de nuevos recursos didácticos, cómo son la
tecnología digital y sus posibilidades comunicativas?
Asumiendo un enfoque
El enfoque es la “acción y efecto de enfocar” y enfocar es “dirigir la atención o el interés hacia un
asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo acertadamente” (Real Academia
Española). Lo anterior significa que, para encontrar los enfoques pedagógicos, debe, por una parte, contar
con algunos supuestos previos, para, posteriormente, revisar las propuestas teóricas al respecto del problema
por analizar y reconocer de alguna manera los aportes con los cuales existe mayor identificación. Desde el
punto de vista del ejercicio de asumir un enfoque pedagógico, la persona docente se coloca en la coyuntura
de incluir y excluir premisas pedagógicas. Tal y como cuando se enciende un foco y alumbra determinadas
cosas manteniendo oscuras otras, en el caso de un enfoque pedagógico se trataría de que, para cada enfoque
pedagógico, se reconozcan sus respectivas premisas pedagógicas así como los posibles resultados de la
puesta en práctica de dichos enfoques.
Siempre, ya sea consciente o inconscientemente, asumimos como docentes, un enfoque pedagógico
determinado. La tarea es descubrir nuestro enfoque y el que debería caracterizar la carrera en la cual se
trabaja. Para lograrlo, inciden dos importantes factores: por una parte la elección personal, es decir aquel
enfoque con el cual se siente identificación de acuerdo con el concepto que cada docente tenga acerca de los
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procesos de aprendizaje y, por otra parte, la dirección pedagógica que subyace en el proyecto curricular en el
que participamos. En el caso de la educación superior, es útil asumir el perfil profesional del proyecto
curricular en el que participamos como docentes, siendo que las propuestas curriculares se ven concretadas
en los perfiles profesionales que se intentarán formar en todos los cursos que integran un plan de estudios o
malla curricular.
Enfoques pedagógicos para innovar
Por lo tanto, a partir de las tres conceptualizaciones anteriores, cada docente que desee innovar en sus
aulas, podría plantearse la siguiente premisa orientadora: asumir un enfoque pedagógico implica:
1. Ser consciente de las actividades pedagógicas que da más gusto realizar.
2. Determinar cuál es el enfoque pedagógico favorito, lo cual implica conocer algunos enfoques
pedagógicos básicos para tener insumos en el momento de elegir.
3. Encontrar el enfoque pedagógico base del perfil profesional de la carrera en la cual se colabora.
4. Conocer, como punto de partida para innovar, las principales características didácticas de ese enfoque.
5. Buscando la coherencia entre el mandato curricular y la postura pedagógica personal.
Para lograr estos pasos, se ofrece a continuación la Tabla N.1, con una síntesis de enfoques pedagógicos
para reconocer el que genera más identificación y el enfoque pedagógico que fundamenta el perfil
profesional. De manera que la persona que utiliza esta tabla podrá reconocer su propio enfoque pedagógico,
reconocer el enfoque pedagógico de la propuesta curricular, y, algo mucho más importante, si su enfoque es
diferente al enfoque de la carrera en que participa. Esta tabla presenta tres enfoques pedagógicos:
conductismo, cognitivismo, crítico. Para cada enfoque presenta cuatro aspectos: 1. la definición de enfoque
pedagógico, hecha con base en cuatro aspectos: conocimiento – aprendizaje – procesos mentales
desarrollados, principal exponente y algunas premisas pedagógicas, este último con el fin de contar con
referentes para quien desee profundizar en el enfoque. 2. algunos aspectos didácticos del enfoque o rol
docente, de manera que quien lee pueda “encontrarse” en algún enfoque. 3. el rol del estudiantado y 4.
características que tendría un perfil profesional si estuviera hecho con ese enfoque.
Guiándonos para innovar: mente en acción
La Tabla N.1 ofrece la síntesis de algunos enfoques pedagógicos y de los resultados de su aplicación, con el
fin de orientar la toma de consciencia acerca del enfoque pedagógico personal y el de la carrera.
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ENFOQUE
PRINCIPALES APORTES:
Conocimiento, aprendizaje, procesos mentales,
premisas pedagógicas.
Rol docente para
promover el aprendizaje.
Rol estudiantil para
construir sus aprendizajes
Perfil profesional:
Habilidades
esperadas al concluir
el proceso educativo
CONDUCTISTA
El conductismo dice que el conocimiento es
evidenciable, por ejemplo, aprender a escribir se
evidencia con la posibilidad de hacerlo, y por lo
tanto el conocimiento se obtiene, se posee. “…la
gente anhela, busca y adquiere conocimiento”
(Skinner, 1974, p. 126). Para Skinner el
conocimiento es comportamiento y “…existe
solamente cuando se ejecuta. Su ejecución requiere
un sistema fisiológico que incluye efectores y
receptores, nervios y cerebro. El sistema cambia
cuando adquiere el comportamiento.” (Skinner,
1974, p. 126) Por lo tanto, el aprendizaje se da
cuando hay una modificación del comportamiento,
generalmente observable y que es generado a partir
de estímulos y respuestas (E-R) mediante la práctica.
Los procesos mentales que se desarrollan son: la
comprensión que se evidencia mediante la
utilización apropiada del conocimiento, la memoria
para recordar la información, la inducción como “el
razonamiento que va de la parte al todo, de
particulares a generales” (Skinner, 1974, p. 119) y la
deducción, como un “razonamiento de lo general a
lo particular” (Skinner, 1974, p. 123). El exponente
con más influencia en el conductismo es Skinner,
“formulador del condicionamiento operante y la
enseñanza programada” (Urbina, 2014, p. 3).
Las premisas pedagógicas que surgen de este
enfoque son:
El o la docente entrega el conocimiento.
El conocimiento se obtiene mediante el análisis de
las partes para comprender la realidad, la
totalidad.
La persona que tiene a
cargo la docencia y que
practica este enfoque se
plantea objetivos
unidireccionales, cuyo fin
esencial es la adquisición y
ejecución del conocimiento
obtenido en clase, formula
actividades de
aprendizaje caracterizadas
por la transmisión de
conocimientos, tales como
clases magistrales,
conferencias de expertos,
comprobaciones de lectura
y otras similares.
Asimismo los recursos que
utiliza provienen de
presentaciones orales, ya
sea con apoyo o no de
equipo multimedia, lectura
de antologías con
publicaciones relativas al
contenido del curso (libros,
revistas, otros). Las
evaluaciones consisten en
exámenes memorísticos,
imitación de ejercicios,
comprobaciones de lectura,
exposición oral de textos
científicos y se utilizan los
mismos parámetros de
Las personas que estudian en
este enfoque, son estudiantes
con un rol pasivo-receptor
de conocimiento, aunque en
alguna medida es activo, en
el sentido de que aprenden
probando ensayo y error,
“haciendo, experimentando
y ensayando” (Trilla, et al.,
2001, p. 233). Lo anterior da
como resultado una
conducta observable, cuya
misión fundamental es
poseer el conocimiento que
les es entregado.
Demostrarán haber
adquirido este conocimiento
al memorizarlo, repetirlo y
ejecutarlo cuando les sea
solicitado. También son
personas que deben imitar la
conducta docente en cuanto
al ejercicio de la disciplina.
Este enfoque parte de que
todos y todas las estudiantes
aprenden del mismo modo,
sin diferencias individuales.
Asimismo puede, si olvida el
conocimiento, probar con
actividades de ensayo y error
para reactivar o recordar el
conocimiento (Skinner,
El conductismo es
apropiado en la
formación de
profesionales, cuando
el perfil profesional
deseado muestra una
profesión que :
esté orientada a la
repetición,
memorización y
aplicación de
técnicas.
no requiera
habilidades de
liderazgo ni de
solución de
problemas.
ejecute instrucciones
dadas para
solucionar
problemas en el
ejercicio profesional.
los conocimientos
adquiridos son
producto de la
ciencia exacta y el
método científico.
su formación se
desarrolle mediante
un curriculo lineal
de contenidos
ordenados de lo más
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El conocimiento es una verdad que debe ser
adquirida para ser ejecutada.
evaluación. 1974, p. 131).
simple a lo más
complejo.
COGNITIVO
Este enfoque plantea al conocimiento como un acto
interior del desarrollo humano, para comprender la
sociedad, adaptarse y actuar en ella. En tanto la
persona se desarrolla, interactúa con el saber y
aprende más a través de la experiencia y conoce
más. A mayor experiencia mayor aprendizaje. Se
incluirá en este enfoque: el aprendizaje significativo,
propuesta de Ausubel, el constructivismo propuesto
por Jean Piaget y el aprendizaje por descubrimiento,
propuesto por Bruner. Este enfoque difiere del
conductismo al plantear que el conocimiento no se
obtiene ni se posee, sino que se construye y se
interioriza generando personas más apropiadas de su
conocimiento, considerando que construyen a la vez
un criterio acerca de lo que aprenden.
El aprendizaje significativo, propuesto por Ausubel,
enfatiza en el aprendizaje de materias o cursos
(Urbina, 2014, p. 5),y afirma que el aprendizaje
formal se convierte en un saber que tiene sentido
para quien aprende, incorporándolo y relacionándolo
con sus conocimientos previos. Un proceso mental
en este enfoque es la recepción “del contenido y
estructura de la materia [que] los organiza el
profesor” . No es necesaria la interacción entre
personas y es fundamental la interacción de la
persona con el conocimiento.
El constructivismo, propuesto por J. Piaget, plantea
que el aprendizaje se construye, no se obtiene ni se
descubre, sino que es el resultado de procesos
mentales que llevan a la persona a concluir con
respecto a sus percepciones a través de los sentidos.
Hay tres conceptos claves: asimilación, desequilibio,
La persona que tiene a
cargo la docencia y que
practica este enfoque se
plantea objetivos cuyo fin
esencial sea la construcción
de conocimientos, de
manera empírica, y
relacionándolos con la
realidad mediante
actividades de
aprendizaje en las cuales
el o la docente se convierte
en una guía que toma en
cuenta los aprendizajes
previos de sus estudiantes,
cuya tarea es velar porque
las y los estudiantes
enriquezcan su experiencia
mediante el razonamiento,
la solución de problemas,
los estudios de caso,
investigación bibliográfica,
trabajos de campo,
prácticas, laboratorios e
internados, actividades que
vayan de lo concreto a lo
abstracto en función del
grado de maduración del
sujeto, revisiones
periódicas a conceptos ya
aprendidos y
retroalimentación a partir
de un problema ya resuelto.
Los recursos que utiliza
Las personas que estudian en
este enfoque, son estudiantes
con un rol activo en la
construcción y
descubrimiento del
conocimiento, favoreciendo
su desarrollo mental, para
"transformar o reorganizar la
evidencia… [y] poder ver
más allá de ella" (Araujo y
Chadwick, 1988, citado en
(Urbina, 2014, p. 7). Lo
anterior da como resultado
una persona que explora el
conocimiento desde varias
perspectivas, utilizando
como método la exploración,
la reflexión, el análisis y la
síntesis para llegar a
demostrar el haber
adquirido el conocimiento al
expresarlo con sus propias
palabras, utilizando ejemplos
diferentes o situaciones de la
vida real reconociendo lo
que es relevante en la
solución de un problema
(Urbina, 2014, p.
7).También son personas que
observan la conducta
docente en cuanto al
ejercicio de la disciplina.
Este enfoque concibe al
estudiantado como personas
El cognitivismo es
apropiado en la
formación profesional,
cuando su perfil
deseado muestra una
profesión que :
esté orientada a la
experimentación,
diseño y selección
de las técnicas
apropiadas.
requiera habilidades
de liderazgo y de
solución de
problemas.
Analice las
instrucciones
recibidas para
solucionar
problemas en el
ejercicio profesional
y proponer mejoras
en casos que sea
necesario.
los conocimientos
adquiridos son
producto de la
ciencia exacta así
como de la ciencia
empírica y de la
experiencia propia y
colectiva.
su formación se
desarrolle mediante
61
acomodación. El interés por aprender está en la
realidad externa a la persona que, constantemente en
contacto con esa realidad, desequilibra su
aprendizaje anterior, construyendo un nuevo
aprendizaje más evolucionado que el anterior. “El
niño, al igual que un adulto sin cultura, está
exclusivamente interesado en las cosas el
pensamiento de los niños siempre es, en apariencia,
realista (Piaget, 1929, p. 33). “Para Piaget el
desarrollo de la inteligencia es una adaptación del
individuo al medio mediante tres estadios del
desarrollo, con carácter universal: sensoriomotor,
operaciones concretas y operaciones formales”
(Urbina, 2014, p. 8).
El aprendizaje por descubrimiento, propuesto por
Bruner recalca en la acción de quien aprende para
encontrar sentido al conocimiento. Bruner plantea la
necesidad de que “exista un método para aprender
que permita que el niño no sólo aprenda el material
que se le presenta en el contexto escolar, sino que lo
aprenda de manera tal que pueda utilizar la
información para solucionar problemas” ( (Bruner,
1987, p. 83). Por lo tanto, Bruner resalta el papel de
algunos procesos mentales, como la actitud ante los
retos que se le presentan para que descubra sus
potencialidades al respecto y logre pensar por si
mismo. Bruner plantea que "si es posible impartir
cualquier materia a cualquier niño de una forma
honesta, habrá que concluir que todo curriculum
debe girar en torno a los grandes problemas,
principios y valores que la sociedad considera
merecedores de interés por parte de sus miembros"
(Bruner, 1988 en: (Urbina, 2014, p. 7)
Surgen las premisas pedagógicas:
El o la docente tiene el conocimiento por enseñar.
Las y los estudiantes son personas activas, con
provienen de los ejemplos
de la vida real en el
contexto del ejercicio
laboral y del conocimiento
de la disciplina que se
aprende, como clases
laboratorios, experimentos,
giras, visitas de
profesionales al aula,
prácitcas dirigidas en
organizaciones,
elaboración de informes de
las experiencias realizadas,
otros. Las evaluaciones
pueden hacerse mediante
exámenes prácticos,
exposición de los
experimentos,
participación en congresos,
ejercicios colaborativos
con profesionales de la
carrera que estudian. Los
parámetros para evaluar
contemplan tanto la
memorización con la
puesta en práctica de los
conocimientos, por lo que
pueden variar según el tipo
de evaluación.
diferentes con modos
diferentes de aprender,
utilizando unos sentidos más
que otros.
un currículo que sea
una secuencia de
experiencias de
aprendizaje
estructuradas en
cursos teóricos,
prácticos y de
vinculación con el
contexto, en las
cuales pongan en
práctica
conocimientos
obtenidos de manera
secuencial y
progresiva.
62
conocimientos previos y comprenden su contexto.
Las y los estudiantes construyen el conocimiento,
lo asimilan y lo acomodan, relacionándolo con sus
aprendizajes anteriores, de manera que se vuelve
significativo.
El conocimiento es una verdad que debe
relacionada con los aprendizajes anteriores y
contrastada con la realidad.
CRÍTICO
La Pedagogía Crítica es … “fundamentalmente una
actitud mucho más amplia, fruto de nuestra época y
nuestra cultura, frente a la realidad creada por la
modernidad” (Ordóñez, 2002, p. 185). El
conocimiento es un motor para la transformación
social, mediante la relación de la teoría con la
práctica en contextos determinados. Su fin es la
comprensión de la sociedad para mejorarla en pro de
la calidad de vida. Difiere del conductismo y del
cognitivismo, al plantear que el conocimiento se
construye en y para un contexto determinado,
mediante el proceso de interacción social entre la
teoría, la práctica y la realidad. La capacidad de
interpretar situaciones y sus causas históricas, la
lectura constante de la teoría y de la realidad y su
relación con la situación problema, son
fundamentales en este enfoque. El aprendizaje es
un proceso experimentado por las personas en
interacción con su contexto. “Aprender significa
generar cultura, … generar investigación y reflexión
de anuncio y denuncia, de acción y promoción, de
pensamiento dialéctico –es decir de diálogo– en
función de un objeto de estudio” (Ordóñez, 2002, p.
191). Para Ordóñez, se puede lograr en tres planos:
1. Universidad y sociedad, 2. comunidad
universitaria, personal académico, estudiantes y
entre las diferentes disciplinas científicas y, 3. en los
valores. Se incluirán dos aportes: el enfoque
Los objetivos tienen el fin
de formar seres humanos
cada día más conscientes
de su potencial
transformador en pro de un
mejor mundo y con
conocimientos disciplinares
que le ayudarán a construir
soluciones a los retos
presentes en el contexto en
que se desenvuelve, junto
con las personas
involucradas en dicha
situación. Las actividades
de aprendizaje son
espacios para pensar
relacionando la docencia
con investigación y acción
social, solucionando retos
sociales específicos, con
tareas a resolver en grupos
y contextualizadas en
espacios cotidianos, en
interacción con el ambiente
disciplinar. “La tarea
didáctica del profesor
consiste en saber proponer
–plantear– el problema de
Las personas que estudian en
este enfoque, son estudiantes
con un rol activo en
continua interacción con sus
pares discutiendo y
analizando textos y
relacionándolos con
situaciones que conozcan,
así mismo elaborando
preguntas y respuestas
acerca de la información que
reciben, la cual interpretan y
la contrastan con la vida real
mediante procesos de
investigación y mediante
“problemas-tareas de
aprendizaje, con valor
social-personal real para
orientar la búsqueda del
conocimiento necesario, en
aras de su resolución”
(Fariñas, 2004, p. 15). Cada
día tienen más capacidad de
preguntar encontrando las
contradicciones y
coherencias entre lo
planteado y la vida real. Para
lograrlo Fariñas propone
El enfoque crítico es
apropiado en la
formación profesional,
cuando su perfil
deseado muestra una
profesión que:
esté orientada a la
comprensión y
transformación de la
realidad.
promueve
profesionales
conscientes de las
condiciones actuales
del contexto, con un
autoconcepto que le
facilita la toma de
decisiones, el
liderazgo y la
iniciativa, así como
la búsqueda y
reconocimiento de
información
relevante.
requiera habilidades
de liderazgo y de
solución de
problemas desde una
63
histórico cultural, propuesto por Lev S. Vygotsky, y
la pedagogía crítica, propuesta por Paulo Freire.
El enfoque Histórico – cultural, propuesto por L.S.
Vigotsky, plantea que los seres humanos son
sociales y que, al aprender desarrollan la conciencia
acerca de quienes son y cuál es su rol en el mundo.
Este aprender es posible mediante procesos
mentales como la emoción, el pensamiento, el
lenguaje. Vygotsky afirma que no puede haber
pensamiento sin emoción. “El lenguaje no puede ser
“descubierto” sin el pensamiento” (Schneuwly y
Bronckart, 1962 / 2008, p. 41) y “El pensamiento ha
de pasar en primer lugar por los significados, luego
por las palabras. …Comprender verdadera y
completamente el pensamiento del otro sólo es
posible en la medida en que comprendamos el
fundamento afectivo – volitivo de este pensamiento”
(Schneuwly y Bronckart, 1962 / 2008, p. 73).
La Pedagogía Crítica, propuesta por Paulo Freire, es
una oportunidad de formación que trasciende, es
“mucho más que adiestrar al educando en el
desempeño de destrezas” (Freire, 1997, p. 16) dado
que el ser humano “está condicionado pero no
determinado” (Freire, 1997, p. 20) y reconoce que la
historia es la posibilidad de transformar el futuro del
mundo en un lugar mejor y más justo. En este
sentido los procesos mentales que más se
desarrollan en esta perspectiva son aquellos que
sensibilzan y generan toma de conciencia, como el
contraste entre la teoría, la práctica y el contexto en
que se desarrolla la situación. Por lo tanto, la
habilidad de conocer, comprender y socializar las
causas históricas y actuales que generan una
situación será una consecuencia. En Educación
Superior, este enfoque tiene tres desafíos: “la
relación entre teoría y práctica, la relación entre
educación y contexto histórico-social y la relación
entre docencia e investigación” (Ordóñez, 2002, p.
investigación frente a los
estudiantes–los
investigadores–, para que
después de haber visto el
objeto de estudio –el
problema de investigación–
se propongan investigarlo (
(Ordóñez, 2002, p. 193). El
rol docente es de alguien
que media, sirve de puente,
intercambia conocimientos
y resultados de
investigaciones con sus
aprendices, siendo a la vez
quien enseña y aprende,
alguien que ofrece más
preguntas que respuestas
(De Souza Silva, 2010).
Los espacios didácticos
promueven el aprendizaje
de contenidos del curso
mediante la investigación
de problemas reales. Los
recursos provienen de los
ejemplos de la vida real y
del conocimiento de la
disciplina que se aprende
mediante el contraste entre
saberes y práctica,
interpretando causas y
consecuencias desde una
perspectiva compleja y
multicausal, promoviendo
espacios de comunicación
y diálogo entre estudiantes
y también con las personas
presentes en los espacios
de práctica, con otros y
brindar, a los y las
estudiantes, la oportunidad
de construir un sentido
personal y social en sus
tareas de aprendizaje, de
problematizar el
conocimiento, de ser
creativos como forma de
expresión única e irrepetible.
Lo anterior da como
resultado una persona que
cuestiona el conocimiento
desde varias perspectivas,
buscando las múltiples
causas de un fenómeno y la
posibilidad de aportar desde
su propia disciplina.
Demuestran haber
adquirido el conocimiento
cuando logran interpretar
una situación de manera
compleja y explicarla de
forma creativa, mediante un
ensayo, una práctica, o una
expresión artística a través
de varios tipos de lenguaje.
También son personas que
observan la realidad y la
confrontan con la teoría.
Este enfoque concibe al
estudiantado como personas
diferentes con modos
diferentes de aprender,
utilizando unos sentidos más
que otros, que leen
críticamente, es decir que
pueden “distinguir lo que se
relaciona y lo que no se
perspectiva
inclusiva, con la
capacidad de
construir soluciones
sostenibles en el
tiempo y
determinadas por
valores como
justicia social.
comprenda la
complejidad de las
situaciones y actúe
con sensibilidad
social, coherencia y
rigurosidad técnica.
los conocimientos
son una oportunidad
de desarrollo para
participar en las
transformaciones
que la sociedad
necesita para el bien
común.
el currículo está
estructuado a partir
de cursos que
desarrollen el
pensamiento
complejo, con una
secuencia de
experiencias de
aprendizaje
interrelacionadas de
manera que se
vincule en los cursos
la docencia, la
investigación y la
acción social.
64
186). La docencia universitaria debe incluir la
investigación en sus procesos de enseñanza –
aprendizaje, de manera que estos dos procesos se
intersecten (Ordóñez, 2002, p. 194).
Las premisas pedagógicas de este enfoque, según
Ordóñez, en: la flexibilidad o “capacidad de adoptar
formas diversas determinadas por las necesidades
vitales y los problemas nacionales”, la creatividad
en la que “el estudiante deje de ser pasivo … y
luchar por la participacion, la recreación y la
imaginación científica” y la dialogicidad mediante
una “estructura pedagógica dialogal que implica
horizontalidad, … crítica” (Ordóñez, 2002, p. 191).
otras docentes,
investigadores. “El aula …
debería ser un espacio de
… investigación, un
espacio epistemológico
(Ordóñez, 2001, p.192).
Las evaluaciones pueden
ser ensayos reflexivos,
participación en otras
experiencias académicas,
evaluación de la capacidad
de comprensión, análisis y
de interpretación
relaciona con nuestra
práctica, poder comprender
la práctica a la cual es
deudora la teoría en
cuestión, tomar en cuenta el
contexto histórico-social en
el cual ha tenido origen esa
teoría (Ordóñez, 2002, p.
188)
Fuente: Elaboración propia
InterSedes. Vol. XV. (31-2014) ISSN: 2215-2458
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Tips finales: manos a la obra
La educación superior se ha caracterizado por la transmisión o “depósito de saberes” a los
futuros profesionales y la educación, o mejor dicho el acto pedagógico, fuertemente desarrollado en
la época del industrialismo, se concentró tradicionalmente en la idea de que el conocimiento
relevante y pertinente para la sociedad era aquel que, construido por “quienes tenían la verdad”,
debía ser “entregado” a los seres humanos aprendices, que no tenían el conocimiento, mediante
procesos pedagógicos academicistas, concretados en las aulas de las instituciones educativas.
Sin embargo, el acto educativo no es únicamente el hecho de “entregar conocimiento”. La
educación es un proceso social complejo, en el que no sólo interviene el factor “contenido por
entregar”, sino mucho más que eso, es multifactorial. En este acto inciden tanto el profesorado, el
estudiantado, la infraestructura, las personas en su contexto, el ambiente, así como la dinámica de
interacción entre estos factores. Aunado a lo anterior, el impacto de las tecnologías de la
información y la comunicación en la educación superior acerca los “saberes” a las personas, de
manera que el “aula” universitaria ya no es el único lugar para intercambiar saberes. Ahora el
desafío para la educación superior es que los y las estudiantes construyan habilidades para pensar,
discriminar, elegir, plantear y solucionar problemas y responder en un mundo variable y lleno de
incertidumbre.
En el proceso educativo, todas aquellas personas que participamos en él, comprometida con lo
mejor que podamos hacer, debemos comprender que para innovar en educación no hay recetas. Es
posible construir rutas para la innovación, he aquí algunas premisas:
Transformando los espacios académicos docentes en espacios de investigación pedagógica, de
manera tal que definamos nuestro objeto o pregunta por resolver, así como un método para
innovar, con creatividad e imaginación, autoevaluación y rigurosidad académica.
Los espacios del aula o ambiente de aprendizaje (giras, prácticas, conferencias, otros) podrían
constituirse en espacios para la “interacción formativa”, es decir, espacios de diálogo, de
“intercambio de ideas, emociones, pensamientos, intuiciones, argumentos, opiniones y saberes,
mediante el cual elaboramos nuestra personalidad, no solo personal, sino profesionalmente”
(González, 2010, p. 61), en los que prevalezcan las relaciones horizontales, respetuosas,
interesantes y desafiantes.
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Ahora bien, es imaginable que a los y las docentes les surja la inquietud acerca del modo para
empezar a innovar. ¿Cuál es la estrategia más segura para no exponer los procesos de aprendizaje
estudiantiles? ¿Qué debo hacer para innovar en mis cursos, evaluarme, aprender y ser mejor
docente?
Lo primero podría ser el preguntarse: ¿cuál enfoque pedagógico que pongo en práctica en los
diferentes cursos que imparto? ¿Qué entiendo por aprendizaje? ¿Cuál es mi rol en el aula? ¿Cuál es
el rol de mis estudiantes en el aula? ¿Qué tipo de recursos utilizo y qué tipo de evaluación realizo?
Las respuestas pueden grabarse o escribirse. Es importante que no sean largas respuestas, sino más
bien, que reflejen los aprendizajes docentes construidos con la experiencia.
Lo segundo es preguntarse: ¿Cuál es el perfil profesional de la carrera que imparto? ¿Cuáles son las
características y habilidades que desarrollará como profesional? ¿Cuál es el enfoque pedagógico
que debería prevalecer en los cursos de la carrera para responder a la formación de ese perfil
profesional?
Lo tercero sería responderse ¿Es el enfoque pedagógico que practico diferente al enfoque
pedagógico que debería ser de acuerdo al perfil profesional? ¿es igual?.
Cuando se ha respondido estos tres aspectos, y con base en la tabla propuesta, previo a iniciar
innovaciones en las aulas, el o la docente requiere definir lo siguiente:
1. De los cursos que imparto, ¿cuál es la peor clase que imparto? ¿cuál es la que menos me
gusta? La respuesta a esta pregunta determina la clase para empezar a innovar.
2. ¿Con cuáles colegas de la Facultad o Escuela sentiría comodidad, confianza y
acompañamiento para innovar?. Esas personas son a las que habría que invitar a pensar
colectivamente las innovaciones y definir el plan de trabajo para innovar. Este paso podría
obviarse y que la persona realice el proceso en solitario, sin embargo, se perdería de los
aportes de la otras personas, así como de su mirada externa, muy importante para
autoevaluarse.
3. ¿Con cuál enfoque pedagógico voy a trabajar? ¿Qué tipo de actividades pueden
desarrollarse en el aula con base en ese enfoque?
4. ¿Qué recursos necesito para realizar las actividades de innovación que planeo?
5. ¿Qué aspectos deben ser evaluados para conocer el impacto de la innovación en torno al
cumplimiento del perfil profesional y mejorarla en un próximo curso? Puede construirse
una guía de observación o cuestionario para que contesten los estudiantes y los docentes
que participan en la innovación.
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6. De acuerdo con las guías de observación o cuestionarios ¿Qué factores pueden ser
mejorados para la próxima innovación? Analizar si lo logrado lo acerca al cumplimiento del
perfil profesional y determinar qué mejoras deben hacerse en el siguiente curso.
La innovación en las aulas universitarias no puede, ni debe, ser fruto de la espontaneidad
únicamente, ni de la casualidad. Es necesario que sean pensadas, planeadas, evaluadas y
constantemente mejoradas en pro del cumplimiento del perfil profesional en formación. Este es un
proceso infinito de reconstrucción de la docencia y por lo tanto de su fortalecimiento, lo cual
indiscutiblemente traerá consecuencias positivas, como la posibilidad de publicar los aprendizajes,
el intercambio con otros y otras docentes que innovan en sus aulas, el desarrollo de conversatorios,
congresos o simposios sobre la enseñanza de la disciplina.
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