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International Journal of European Languages

(School of European Languages)

Editorial Board

Editor : Professor Neeraja Jaiswal, Dean, School of European Languages

DEPARTMENT OF FRENCH AND FRANCOPHONE STUDIES

1. Dr. Anjali V Bagde

Head of the Department

2. Dr. Chayan Bandopadhyay

Assistant Professor

3. Prof. Nathalie Auger

Paul - Valery University, Montpellier

4. Prof. Isabelle Miron

Quebec University, Montreal

DEPARTMENT OF GERMANIC STUDIES

1. Dr. John K. Mathew


2. Mr. Rajiv Shungloo

Associate Professor

3. Prof. Ursula Kocher

Bergische University, Wuppertal; Germany

4. Dr. Carrnen Ulrich

Bergische University, Wuppertal; Germany

3

DEPARTMENT OF RUSSIAN STUDIES

1. Prof. Neeraja Jaiswal


2. Dr. Satyabhan Singh Rajput

Associate Professor

3. Prof. Tatiana Vasilieva Vasilievna (Retired)

Peoples Friendship University of Russia, (RUDN), Moscow

4. Prof. Zhanara Azilkhanovna Nurshaikhova

Al-Farabi Kazakh National University; Alrnaty, Kazakhstan

DEPARTMENT OF HISPANIC AND ITALIAN STUDIES

1. Dr. T. Srivani


2. Ms. lra Vangipurapu

Assistant Professor

3. Prof. lgnacio Arellano GRISO University of Navarra, Pamplona, Spain

4. Prof. Enric Bou; Ca Foscari University, Venice, ltaly

5. Prof. Riva Massimo; Brown University, USA

6. Prof. Jorge Cabezas Miranda; Pedagogical University of Krakow, Poland

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EDITOR’S NOTE

The School of European Languages is very happy to bring out the Inaugural Issue of the

“International Journal of European Languages” Online in this Diamond Jubilee year of EFLU. This

would not have been possible without the active support and encouragement of our Hon‟ble Vice

Chancellor, Prof. E. Suresh Kumar.We are very proud to state that this is the very first issue of a

School Online Journal of EFLU which consists of invited articles of eminent scholars representing

various European Languages – French, German, Russian and Spanish. This issue has tried to cover

broad areas of language and literature.

The first article by Prof. Nalini J. Thampi “Pondicherry; Identity, Alterity, Reality”, tries to assess

the status of the Franco-Pondicherrians trapped between two countries so distinct in language and

culture, and analyse how Pondicherry still subsists as a Francophone zone, despite all the odds.

Prof. N. Kamala in her article emphasizes the role of translated literary text in the teaching of

French as a Foreign Language and asks whether the translation of literary texts which are not

originally written in French, be used in the same way as primary texts.This article also argues for a

judicious selection of texts which are culturally relevant to the students.

Prof. Vridhagiri Ganeshan has interesting observations to make in his article “German Studies and

Learning of German as a Foreign Language in the Present Day India -Views of an Experienced

Indian Germanist” about German Studies in India and the teaching and learning of German as a

Foreign Language at various levels in the Indian Universities. He has also examined the problems

of teaching and learning German language and literature in the present Indian scenario and the

outcome of this type of teaching and learning at some universities. Prof. Babu Thaliath‟s article

“The Fact of the Object” originates from the medieval – scholastic discourse on the problem of

„individuation‟ and looks into the problems that arise due to the ambiguous relationship between

traditional ontological and emerging epistemological contexts.

Prof. V. G. Budai in his article “The Problem of Quality of Text-books on Russian as a FL” looks at

the methodology of teaching Russian and the choice of text-books at the elementary level. He

emphasizes the need for a proper and correct choice of material at the initial stages in order to

maintain a high level of proficiency of the learner. He laments the fact that in recent times many

text-books have been published by smaller publishing houses, sometimes by even bigger ones for

commercial purposes which do not maintain the high standard required and such authors do not

follow the principles of methodology of teaching Russian as a Foreign Language. It is interesting to

read about what sort of howlers are made in these text-books and how a text-book should not be

written! The next article is from Russian Literature: “Reflection of Artistic Stereotypes:

Urban/Patriarchal in the Early Stories of M. Gorky” written by Prof. Vyacheslav A. Pozdeev. The

article discusses the early works of M. Gorky like “Makar Chudra”, “Chelkas”, “Konovalov” to

name a few, wherein he shows the stereotypes of perception of various urban classes. Stereotypes

of the philistine environment and aesthetic setting of the “third culture are also depicted”.

Prof. Jorge Fornet Gil in his article “Traveling to the Future while Returning to the Past” discusses

how resistance movements in Latin America have resulted in innovations. He also discusses the

paradox that we face in these times of „tecnolatria‟ and of technological innovations, there is a

return to the old genres of Chronicles and of the „testimonio‟. Prof. Sonya S. Gupta in her article

“Inter-Subaltern Dialogue or Reworked Essentialisms? Kabir‟s Translations into Spanish in Latin

America (on the 500th

Death Anniversary of Kabir)” discusses and analyses two of the earliest

translations of Kabir‟s poems into Spanish done over a century ago. Kabir, one of the most

important poets of “Bakhti” poetry of early period in North India, was introduced to the West in

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English translation by Rabindranath Tagore (1861-1941) in 1915. Since then, Kabir has been

translated in the Spanish-speaking world several time, and the editions and re-editions of his songs

and poems, as also the context of their reception, merit scholarly attention and a detailed study that

has hitherto not been undertaken.

We thank Ms. Parijat Bhatacherjee, Guest Lecturer and Mr Suman Kumar Sharma, Ph.D Scholar

from the Department of Russian Studies for designing the cover page and helping in the typing

work. We would also like to thank Ms B. Aruna, Secretarial Assistant, for helping us in typing and

formatting the Online Journal.

Neeraja Jaiswal

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CONTENTS

FRENCH

1. Prof. Nalini J. Thampi Pondicherry: Identity, Alterity, Reality. 7-16

2. Prof. N. Kamala The Role of Translated Literary Texts in the 17-25

Teaching of French as a Foreign Language.

GERMAN

1. Prof. Vridhagiri Ganeshan German Studies and Learning of German as a 26-37

Foreign Language in the Present Day India-Views

of an Experienced Indian Germanist.

2. Prof. Babu Thaliath The Fact of the Object. 38-54

RUSSIAN

1. Prof. Vladimir G. Budai The Problem of Quality of Text-books on 55- 65

Russian as a FL.

2. Prof. Vyacheslav A. Pozdeev Reflection of Artistic Stereotypes: Urban/Patriarchal 66-74

in the Early Stories of M. Gorky.

SPANISH

1. Prof. Jorge Fornet Gil Traveling to the Future while Returning to the Past. 75-89

2.Prof. Sonya S. Gupta Inter-Subaltern Dialogue or Reworked 90-107

Essentialisms? Kabir‟s Translations into Spanish

in Latin America (on the 500th

Death Anniversary of

Kabir).

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PONDICHÉRY : IDENTITÉ, ALTÉRITÉ, RÉALITÉ

NALINI J. THAMPI

[email protected]

Abstract

Pondicherry shall always remain in the imaginary as an essentially Francophone space which tries

to fiercely safeguard this specificity encased in the vast country that India is. But what is the actual

reality? Is the French language on a decline there ? Does this city still bear vestiges of France?

Despite the 64 years that have flown since the Cession Treaty in 1954, the Franco-Pondicherrian

community preserves the glorious memories of its French past, but it must still fight against the

practical problems, since it is at such a geographic distance from the Hexagone.

The French nationality of the Franco-Pondicherrians distinguishes them from the other inhabitants

of Pondicherry. Owing to this alterity, the youth of this community migrate to France to get

themselves integrated there as French citizens and nurture an identity. But often, the Tamil roots

emerge, and once retired, the old generation returns to the native soil: Pondicherry. Once this old

generation disappears, will its descendants definitely quit their original country which cannot

employ these foreign nationals? Will they be forced to pursue career prospects in the country of

their nationality? Will France call back its Franco-Pondicherrians to settle in the country which has

granted them citizenship, and thus provoke a mass exodus, which will totally deprive Pondicherry

of its French connection? This Article will try to assess the status of the Franco-Pondicherrians,

trapped sometimes between two countries so distinct in language and culture, and analyse how

Pondicherry still subsists as a Francophone zone, despite all the odds.

“ L‟ensemble des images que l‟Inde semble capable

d‟assumer est assez élastique, assez ambivalent pour

s‟adapter à toute une série de représentations

contradictoires : fabuleux / monstrueux, fascination /

révulsion, beau / laid, riche / pauvre. Liés aux

images et à l‟imaginaire, l‟étrangeté, l‟hétérogène, le

divers, les écarts de niveaux de développement, en

somme, l‟altérité, suscitent le déplacement.”

Mircea ÉLIADE : L’Inde, Éditions de L‟Herne, Paris, 1988, p.11.

Le 10 avril 2015, M. Narendra Modi, Premier Ministre de l‟Inde, a visité la France, et le 26 janvier

2016, M. François Hollande, Président de la France, et son équipe d‟experts ont assisté à la 67e

célébration à Delhi du Republic Day indien. Le Président de la France, M. Emmanuel Macron, a

également séjourné en Inde du 9 au 12 mars 2018. Ces trois évènements ont eu le mérite de donner

un nouvel élan aux relations franco-indiennes, et ce rapprochement a renouvelé les liens

commerciaux, diplomatiques et culturels.

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Et quand on songe à Pondichéry au sud de l'Inde, cette ville restera toujours dans l‟imaginaire

comme un espace essentiellement francophone qui essaie de garder farouchement cette spécificité

enchâssée dans le vaste pays qu‟est l‟Inde. Mais quelle en est la réalité? Le français y est-il en

déclin ? Y a-t-il encore des vestiges de la France ?

Malgré les 64 ans écoulés depuis le Traité de Cession en 1954, la communauté franco-

pondichérienne préserve son identité et les souvenirs glorieux de son passé français, comme on l'a

vu récemment quand le Centenaire de l'Armistice a été remémoré à Pondichéry en présence de

l'Ambassadeur de France en Inde, M. Alexandre Ziegler, et la Consule de France à Pondichéry et

Chennai, Mme Catherine Suard. Mais on se rend compte que cette communauté franco-

pondichérienne doit quand même lutter contre les problèmes pratiques, éloignée comme elle l‟est de

l‟Hexagone.

Les Franco-Pondichériens se distinguent des autres habitants de Pondichéry de par leur nationalité

française. Vu cette altérité, les jeunes de cette communauté émigrent vers la France pour s‟y

intégrer en tant que citoyens français et se créer une certaine identité ; mais souvent, les racines

tamoules émergent, et une fois retraitée, la vieille génération revient à la ville natale : Pondichéry.

Une fois que cette génération disparaisse, ses descendants vont-ils définitivement quitter le terroir

de leur origine qui ne peut employer ces ressortissants étrangers ? Seront-ils alors forcés de

poursuivre des perspectives de carrière dans le pays de leur nationalité ? La France rappellera-t-elle

ses Franco-Pondichériens pour s‟établir dans le pays qui leur a octroyé la citoyenneté, et provoquer

ainsi une exode en masse, laissant Pondichéry privé de sa connexion française ?

Cet Article va essayer de faire le bilan du statut des Franco-Pondichériens, parfois piégés entre deux

pays si distincts en langue et culture, et analyser comment Pondichéry subsiste quand même comme

une zone francophone.

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Les Franco-Pondichériens ont toujours suscité une curiosité quant à leur statut en Inde. Plusieurs

images, stéréotypes et représentations circulent dans l‟imaginaire. D‟après Serge Moscovici, “ Les

images correspondent à des représentations de nature consciente ou inconsciente, résultant du

phénomène subjectif de perception, selon une dimension individuelle ou collective.”1

Donc, le

terme d‟image va renvoyer à la représentation mentale du monde extérieur en alliant une

perception à une idée, une catégorie de faits, ou un symbole. Bref, quand il s‟agit de

Pondichéry, une réception cognitive, affective ou inconsciente à des images peut être

analysée de la manière suivante :

1) L‟image psychique est souvent associée à une métaphore, une représentation mentale, un rêve,

une illusion. Ainsi, Pondichéry est perçu métaphoriquement et parfois même hyperboliquement

comme un “paradis francophone” ou un “espace idyllique et rêvé”.

2) L‟image sociale résulte de l‟impression que forme l‟avis d‟un groupe. Par

exemple, pour la plupart des étrangers et des Indiens également, Pondichéry est toujours conçu

comme un espace francophone.

3) L‟image historique est la trace d‟un évènement, d‟un personnage, ou d‟un lieu que laisse la

mémoire aux générations suivantes.

Ainsi, l‟Union Indienne acquiert l‟indépendance en 1947. Dans le contexte de la décolonisation, le

maintien de la présence française devient un problème épineux . Il y a des émeutes , le vote des

assemblées locales , les référendums -- tout prouve la volonté de rejoindre l‟Union Indienne . La

France se résout alors à abandonner sa souveraineté sur ses territoires en Inde.

1 Serge MOSCOVICI (2006) Social Representations, Blackwell Publications, London, 117 ( la

traduction en français est la nôtre ).

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C‟est ainsi qu‟en 1954, le Président français du Conseil des Ministres, Pierre Mendès France,

négotie avec le Premier Ministre de l‟Inde à l‟époque, Jawaharlal Nehru, des conditions

qu‟entraînerait le transfert des cinq comptoirs français (en l‟occurrence, Pondichéry, Karaikal,

Mahé, Yanaon, et Chandernagor)2. En tant que politicien astucieux, Mendès France inclut une

clause dans le Traité de Cession qui permettait aux habitants authochtones des cinq comptoirs de

retenir leur nationalité française et quand même rester dans leur terroir d'origine en Inde. Après

beaucoup de frictions et même plusieurs émeutes dans les comptoirs, surtout à Pondichéry, le Traité

de Cession fut signé de facto le 28 mai 1956, et entre en vigueur de jure le 16 août 1962.

Suite au Traité, la France donne à ses anciens citoyens six mois pour décider s'ils veulent rester

Français ou devenir Indiens. Des 350000 gens impliqués dans ce Traité, seulement 7106 optent

pour la nationalité française ; ils sont désormais appelés les Optants (des citoyens français à part

entière).

Le terme de "renonçant" peut avoir deux acceptions bien particulières dans la culture indienne. La

première, d'un point de vue spirituel, se réfère à celui qui choisit

de renoncer au monde des hommes et s'éloigne de la société et, grâce à la méditation, tente

d'accéder à un niveau élevé de spiritualité qui le libèrera des contingences. Mais à Pondichéry, le

Traité de Cession a attribué une autre signification au renoncement.

En effet, le mot "Renonçants" désignera les Indiens ayant choisi de renoncer à leur statut personnel

(en termes de caste ou de religion) au profit de la nationalité française durant la période coloniale

française en Inde. Suite à leur changement d‟état civil3, ils adoptent un patronyme français et se

convertissent souvent au Christianisme ; ainsi, on constate que 80% des Renonçants étaient des

2 Qui ne se rappelle de la chanson apparemment légère de Guy Béart, Chandernagor, centrée sur

les cinq comptoirs, mais elle ne cache nullement le chagrin de devoir les céder ? 3 "Il s'agit des personnes qui ont renoncé à leur statut de droit local, c'est-à-dire, à leur statut

d'indigènes, pour adopter, par une manifestation de volonté, le statut civil français. Elles deviennent

ainsi citoyennes de droit français." (cf. Pondichéry -- Le Traité de Cession du Territoire, les

Renonçants et le Code Civil français, in p.1, Le Trait-d'Union, Vol. LI, No.VI, Pondichéry, avril

1995)

11

Chrétiens. La renonciation symbolise donc le rejet des coutumes et des traditions indiennes, et

surtout de la hiérarchie des castes. Selon Goreau-Ponceaud, la renonciation, "loin d‟être un

mouvement spontané d‟adhésion", est "le résultat d‟une mobilisation mettant en jeu les solidarités

collectives"4 : ce phénomène touchait des groupes entiers, essentiellement des basses castes et des

intouchables qui espéraient ainsi échapper aux tabous et stigmates de leur caste.

Donc, officiellement cédé à l'Inde en 1962, ce vieux "comptoir" de Pondichéry garde encore les

traces de l'ancienne présence française ; et comme l'affirme le Prof. Jacques Weber, "plus que

l'Hôtel du Gouvernement, la cathédrale, Notre-Dame-des-Anges, le Sacré-Coeur, l'Hôtel de Ville et

... la statue de Dupleix, les Franco-Pondichériens, descendants des Renonçants au statut personnel,

restent les témoins vivants de la longue présence française dans ce pays, et parfois, les porte-parole

de la culture française dans le sous-continent."5

Par conséquent, les noms indiens sont francisés : par exemple, "Gopalakrishnan" devient

"Gopalakichenin", "Jagadisan" se transforme en "Djégadessin" ou même en "Djéadissin", et ainsi

de suite.

Sur le territoire total de Pondichéry (comprenant le district et la ville de Pondichéry, Karikal,

Yanaon et Mahé), les ressortissants français se comptent au chiffre de 4785 avec moins de 5% de

métropolitains et 95% d'origine indienne ; en 2011, l'effectif était de 7000, mais avec le départ des

jeunes vers la France, l'effectif a sérieusement diminué. Selon l'ancien Consul Général de France à

Pondichéry, M.Philippe Janvier-Kamiyama, "La pyramide des âges montre un déficit de personnes

en âge de travailler, ce qui correspond à leur installation en France. En revanche, on voit leur

nombre remonter fortement vers 50 ans."

4 Antony GOREAU-PONCEAUD (2008) La diaspora tamoule : trajectoires spatio-temporelles et inscriptions territoriales en Ile-de-France, Thèse de géographie, Bordeaux.

5 Cf. Jacques WEBER (1996) Pondichéry et Les Comptoirs français de l'Inde après Dupleix. La

Démocratie au Pays des Castes, Collection "L'aventure coloniale de la France", Denoël.

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Jawarharlal Nehru avait appelé Pondichéry "the window of French culture in India". À mesure que

les touristes approchent cet ancien territoire français, des panneaux publicitaires les accueillent en

français en leur souhaitant la "Bienvenue à Pondichéry". Un autre trait typiquement français que les

touristes peuvent remarquer uniquement à Pondichéry, c'est le képi rouge resplendissant couronnant

à la française la tête des policiers sur ce territoire. Si l'on traverse le Canal du Quai de Gingy, on

arrive à ce que les Pondichériens appellent encore la "Ville Blanche" où résidaient les Français à

l'époque coloniale ; de l'autre côté du Canal se trouvait la "Ville Noire", peuplée d'indigènes. Les

villas que l'on trouve encore dans les rues de la Ville Blanche ont le style colonial avec leur haut

portail qui éloigne le regard indiscret des passants. Le Consulat Général de France à Pondichéry

occupe maintenant les locaux de l'ancien Secrétariat Général et présente bien ce style. Cette

ambiance française est maintenue par les enseignes et les noms des rues tels que Rue de L'Évêché

ou Rue Desbassyns de Richemont. Cette Ville Blanche laisse une impression de précieux farniente

et de léthargie paisible, en contraste avec les quartiers grouillants de vie de la Ville Noire. Des

restaurants offrant une cuisine française comme Le Club, Rendez-Vous, ou Satsanga, ou à l'hôtel

Palais de Mahé, ou des boutiques comme Chez Antonin, ou alors, La Boutique d'Aurosarjan, ou des

institutions françaises comme le Lycée français, ou l'Institut français, continuent à perpétuer la

tradition française quelque peu enracinée dans le terroir pondichérien.

En fait, durant la période coloniale, la statue de Dupleix, surnommé le Nabab, trônait sur le Cours

Chabrol longeant la mer. Mais elle fut enlevée avec grande fanfare quand les Français ont cédé

Pondichéry ; les rues furent même rebaptisées, et Rue Dupleix devint Nehru Street ! Cependant,

l'importance de Dupleix ne put être ignorée, et en mai 1982, la statue fut ré-installée à l'extrême

bout de la promenade surplombant la jetée. Un peu plus loin se situe le Monuments aux Morts. Une

partie des Franco-Pondichériens est formée des anciens militaires qui se rallient avec de fortes

émotions autour de ce Monument aux Morts le Jour de l'Armistice ou de Libération pour

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commémorer leurs compatriotes qui ont servi la France pendant les deux Guerres Mondiales. Ils

consacrent souvent leur loisir à jouer à la pétanque.

En fait, l'héritage français est encore prouvé à Pondichéry par le fait que c'est la seule ville en Inde

qui peut se vanter d'avoir des écoles bien françaises comme le Lycée français, le Pensionnat de

Jeunes Filles, ou le Collège Calvé (devenu célèbre après que Life of Pi y fut tourné). Dans les

écoles à programme anglais, le français en tant que langue seconde est enseigné dès le IVth

Standard

à l'école du Petit Séminaire pour les garçons, et du VIth

Standard à l'école des filles, Saint Joseph

de Cluny. La paroisse de Notre-Dame-des-Anges reste la seule en Inde où l'on peut suivre la messe

en français chaque dimanche.

En mai 1995, deux Pondichériennes de l'Université de Pondichéry ont eu le mérite d'être lauréates

au concours de "Questions pour Un Champion -- Spéciale Langue française", qui eut lieu à Paris

entre des équipes appartenant à dix pays. Une autre preuve que la langue et la culture française

restent bien vivantes à Pondichéry, c'est que chaque an, Pondichéry célèbre avec grand éclat la Fête

de la Francophonie qui anime une dynamique culturelle. Les Festivals de Bonjour India et

Namasté France renouent les liens culturels. En fait, en décembre 2012, il y a même eu la remise

du Prix littéraire de Gitanjali à Pondichéry où des auteurs francophones et indiens ont été honorés.

De même, les traductions en français des oeuvres indiennes et vice-versa font revivre l'échange

culturel et linguistique. Cette interactivité se remarque également dans les emprunts réciproques :

dans la langue tamoule émanant de Pondichéry, le mot "vassi" (déformation de "vaisselle") ou la

locution "poudre maav" (désignant le talc en poudre) sont volontiers utilisés. Dans l'inverse, il y a

une francisation des mots tamouls comme, par exemple, "bâton mouroum" (pour "mourounga-

kaya", un légume tropical), ou alors, "galette de tonnerre" (pour "idi-appam", une préparation de la

cuisine tamoule).

Ainsi, les Franco-Pondichériens ont essayé d'assimiler le meilleur de la culture française aussi bien

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qu'indienne, mais parfois, le malaise de l'entre-deux émerge petit à petit, surtout dans la jeune

génération. Ils ressentent alors une double marginalisation : ni assez Indiens, ni assez Français pour

être acceptés des deux ! En fait, ces sentiments de confusion et les illusions dominent surtout la

question de mariage : les jeunes Pondichériens de nationalité indienne préfèrent épouser des

Franco-Pondichériennes afin d'ainsi émigrer en France et réaliser leur rêve d'un bon emploi et d'une

stabilité socio-économique ; par contre, les Franco-Pondichériens installés en France choisissent des

filles de nationalité indienne car ils pensent qu'elles sont beaucoup plus traditionnelles! Cette

contradiction se remarque non seulement dans le comportement socio-culturel, mais aussi dans

l'aspect linguistique : certains des Franco-Pondichériens parlent un français impeccable et sont

pleinement imbus des coutumes françaises, étiquette et savoir-vivre, alors que d'autres connaissent à

peine la France ou sa langue, et sont plutôt Tamoulophones que Francophones -- ce qui chagrine

bien le Consulat de France à Pondichéry...

En fait, la nationalité française est un enjeu important à Pondichéry quand il s'agit de mariage et

constitue une sorte de dot en elle-même. Ce "passe-port" facile vers la France avait été utilisé

scrupuleusement -- ou même sans aucun scrupule -- pour fixer ou rompre un mariage. Dans certains

cas déplorables, dès que le jeune Indien devenait Français grâce à son mariage avec une Franco-

Pondichérienne, il n'hésitait pas à l'abandonner une fois son objectif accompli. C'est alors que le

gouvernement français a rendu la loi plus sévère pour l'obtention de la nationalité française :

désormais, pouvoir devenir un(e) citoyen(ne) français(e) ne sera pas une conséquence automatique

du mariage ; au contraire, comme l'affirme M. Philippe Janvier-Kamiyama, l'ancien Consul Général

de France à Pondichéry, "l'Indien(ne) marié(e) à une Française ou un Français peut obtenir la

nationalité française par déclaration seulement après un délai de 4 ans à compter du mariage. Il

doit notamment pouvoir justifier d´une communauté de vie affective et matérielle et d´une

connaissance suffisante de la langue française. Les enfants issus du couple franco-indien naissent

Français par filiation."

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La nationalité française et les avantages qu'elle suscite pour les Franco-Pondichériens provoquent

également beaucoup d'envie puisqu'ils reçoivent leur salaire ou leur pension en euros qui, une fois

converties en roupies, devient une somme énorme : par exemple, un retraité militaire peut ainsi

avoir une pension d'un lakh ou deux lakhs de roupies, ou même davantage s'il est un blessé de

guerre. Une fois retraités, les Franco-Pondichériens préfèrent revenir vers leur terroir d'origine car

sinon, vivre en France deviendrait un peu serré. C'est alors que les Indiens s'offensent en voyant

parfois le style ostentatoire des Franco-Pondichériens qui semblent vivre comme des millionaires,

augmentant le coût de vie en achetant tout au prix demandé. Cette colère sous-jacente s'exhale

parfois en qualifiant tous les Franco-Pondichériens de "soldats", même s'ils ne sont pas de l'armée

française ! Parfois, quand les jeunes se rendent compte qu'il n'y a pas de vie en rose en France

comme ils l'avaient rêvé et qu'ils étaient bien mieux à Pondichéry, ils ne peuvent pourtant revenir au

pays d'origine, craignant le ridicule et les moqueries... Mais il y a également des histoires de

réussite des deux côtés, comme on peut le constater dans le cas de la comédienne Kalki Koechlin

qui a placé Pondichéry sur la route de son succès à Bollywood, et Satya Oblette, le mannequin

franco-pondichérien de renommée mondiale.

À vrai dire, les Franco-Pondichériens n'aiment pas être appelés ainsi. Une crise d'identité semble

les assaillir : sont-ils Français, ou Indiens, ou Franco-Indiens, ou des Français de souche indienne ?

Quelle est leur patrie : l'Inde qui est leur pays d'origine, ou la France qui est le pays de leur

nationalité ? Comment expliquer leur indignation ambivalente quand la France, Pondichéry, ou

l'Inde est critiquée ? Ils défendent les trois quand les étrangers émettent des avis négatifs.

Cependant, Pondichéry ne serait rien de plus qu'une autre ville indienne si les Franco-Pondichériens

ne lui auraient pas donné cette spécificité marquée par l'histoire. D'après M. Pierre Fournier, ancien

Consul à Pondichéry, "L'héritage français de Pondy fait que cette ville est, sur le plan architectural

et historique, tout à fait unique. Si elle sait se transformer en capitalisant sur ce qu'elle a d'unique,

elle a toutes ses chances d'être attractive et compétitive." Le français restera une langue de choix et

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d'apprentissage, tant que les sociétés françaises se développeront en Inde, surtout dans les divers

domaines de l'énergie, de l'informatique, de l'industrie automobile, de génie, et de fabrication

comme Saint-Gobain.Le gouvernement français aide aussi en essayant de promouvoir l'essor des

projets du jumelage et du "Smart City". C'est alors que les images-clichés disparaîtront pour faire

place à un renouveau où Pondichéry maintiendra quand même le flambeau de la Francophonie.

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BIBLIOGRAPHIE CONCISE

1. Mircea ELIADE (1988) L‟Inde, , Paris, Éditions de L‟Herne

2. Jacques WEBER (1996) Pondichéry et Les Comptoirs français de l'Inde après Dupleix. La

Démocratie au Pays des Castes, Collection "L'aventure coloniale de la France", Denoël.

3. Antony GOREAU-PONCEAUD (2008) La diaspora tamoule : trajectoires spatio-temporelles et

inscriptions territoriales en Ile-de-France, Thèse de géographie, Bordeaux

4. Paul MICHALON (1990) Des Indes françaises aux Indiens français ou comment peut-on être

Franco-Pondichérien ?, Mémoire de D.E.A. de Sociologie présenté en décembre Université d'Aix-

Marseille.

5. Indo-French Relations (August1999) Edited by K. S. Mathew and S. Jayaseela Stephen,

Indian Council of Historical Research, New Delhi, Pragati Publications.

6. Serge MOSCOVICI (2006) Social Representations, London, Blackwell Publications,

7. Le Trait-d'Union (avril 1995), Vol. LI, No.VI, Pondichéry.

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LE ROLE DU TEXTE TRADUIT DANS UN COURS DE FLE

N. KAMALA

[email protected]

Abstract

Apprendre le français à travers des textes littéraires fait partie du programme dans tous les

départements de français dans notre pays, afin d‟aborder les questions d‟expression. Or la question

qui nous concerne aujourd‟hui c‟est : où l‟on est le texte littéraire traduit en français ? Quelle est sa

place dans un cours de FLE ? Tout d‟abord, faut-il les exploiter puisque ce sont des deuxièmes

textes et non des textes originalement rédigés en français ? Va-t-on les utiliser de la même manière

qu‟un texte écrit directement en français ? Chercher dans le français une langue outil, véhicule de

connaissance et un moyen de communication moderne et actuel, nous fait réfléchir sur la place des

textes en français dans notre enseignement. Mieux vaut étudier des textes judicieusement choisis et

auxquels les étudiants réagissent personnellement que de présenter des textes que les apprenants ne

vont pas lire à cause de l‟écart entre leur culture et celle véhiculée par cette langue.

Mots clés : texte littéraire, texte traduit, langue outil, écart culturel

Maîtriser une langue étrangère, et dans notre cas le français, ne serait-ce que dans sa forme

contemporaine, c‟est un travail de longue haleine. On s‟est toujours posé la question, comme

plusieurs didacticiens : faut-il enseigner la langue parlée quotidienne que tout le monde comprend

ou faut-il bien enseigner la langue écrite, la langue des écrivains ? La question n‟est toujours pas

tranchée même avec des meilleurs manuels et méthodes dites communicatives. La solution semble

évidente étant donné que tout bon didacticien vous dira qu‟il s‟agit là de voir les buts de

l‟apprentissage et non un apprentissage absolu qui se déroulerait dans le vide, ainsi que la méthode

appliquée pour répondre à ces besoins des apprenants. Comment se passent les choses en général ?

Tout bon manuel contient des textes „fabriqué‟ ou „authentique‟ insérés par les pédagogues pour

initier les apprenants à la civilisation française. Et à un niveau un peu plus avancé, on présente des

textes pragmatiques et parfois des extraits des textes littéraires afin de les exposer à la pensée

créative et artistique française et ces jours-ci francophones. Nous sommes tous conscients que la

vieille pédagogie a fait place à une meilleure utilisation de ces textes dans un cours de langue et

qu‟il n‟est plus question à un niveau élémentaire d‟aborder des textes soit trop classiques soit

contemporains qui se distinguent par leur écart vis-à-vis de la langue usuelle. En bons didacticiens,

18

nous savons tous que cela peut dérouter les apprenants et créer des obstacles au progrès voulu de la

langue étrangère. Cela ne signifie nullement que nous allons dorénavant exclure ces textes

littéraires de nos cours. Il est toujours question du passage de la langue quotidienne à la langue

littéraire. Apprendre le français à travers des textes est le programme dans tous nos centres afin

d‟aborder les questions d‟expression. Or la question qui nous concerne aujourd‟hui c‟est : où l‟on

est le texte littéraire traduit en français ? Quelle est sa place dans un cours de FLE ? Tout d‟abord,

faut-il les exploiter puisque ce sont des deuxièmes textes et non des textes originalement rédigés en

français ? Va-t-on les utiliser de la même manière qu‟un texte écrit directement en français ?

Pour répondre à ces quelques questions, nous allons essayer, en premier lieu, de voir ce qu‟est la

langue et comment elle est perçue du point de vue de la pédagogie. Et ce pour répondre aux attentes

de nos apprenants. Deuxièmement, il faut analyser les critères de choix de ces textes : tout texte

convient-il à l‟exploitation dans la classe ? Dernièrement, il est important de voir comment on peut

élaborer une fiche pédagogique pour un texte de ce genre.

Pourquoi apprend-on le français ? Voilà la question préalable à nous poser en premier abord.

« Pendant des siècles l‟étranger qui ne pouvait pas s‟offrir un séjour en France a cherché … dans la

littérature … les clés de cette culture française qui le fascinait. »6 nous déclare André Reboullet.

Ceci implique d‟une part qu‟il existe toujours une relation étroite entre la langue et la culture liée à

cette langue. D‟autre part, cette étude de la culture reste une des motivations importantes, parfois la

principale, pour l‟étudiant qui apprend le français. Comme a dit Simone de Beauvoir, « C‟est à

6 Reboullet, André (1978) „Civilisation universelle et cultures nationales‟, in A. Ali Bouacha, La

pédagogie du français langue étrangère, Paris, Hachette, 118

19

travers sa littérature qu‟on apprend le mieux un pays étranger. »7 ou ce qu‟a dit Mme de Staël, « La

littérature est l‟expression d‟une société » 8.

André Reboullet,9 en citant Paul Ricoeur, aborde cette question de la langue de deux approches.

L‟approche dite „culturaliste‟ et l‟approche appelée „universaliste‟. Selon lui, dans „l‟approche

« culturaliste » c‟est une langue riche en explicites, en connotations qui sera le support le plus

fructueux. D‟où par exemple le recours justifié au texte littéraire qui est le meilleur véhicule des

valeurs connotées. Dans l‟approche universaliste, c‟est au contraire une langue outil plus abstraite,

plus objective, qui sera choisie de préférence.. En d‟autres termes, le français est-il une langue de

civilisation universelle ou est-il un simple reflet d‟une culture, comme dit Reboullet toujours,

„élément et miroir‟ de cette culture ? La diffusion du français comme langue étrangère chez nous

dépend de la réponse que chacun de nous donne à cette question fondamentale. (La réponse va

également avoir une incidence sur les textes que nous choisissons d‟exploiter en classe.)

Or, le vent a tourné non seulement en Tunisie, pays exemple que André Reboullet choisit mais

également en ce qui concerne nos étudiants indiens, „l‟apprentissage du français ne correspond pas

à un désir de connaître la France et rien que la France…‟ 10

. Cette langue permet de connaître les

techniques modernes, les découvertes les plus récentes dans le domaine scientifique et

informatique, et à un autre niveau, c‟est un accès à un moyen de gagner sa vie que ce soit en tant

que guide touristique, travail dans les centres d‟appel, ou la traduction de modes d‟emploi de

plusieurs produits. Certes elle est le miroir d‟une civilisation mais ce n‟est pas la priorité de nos

étudiants actuels. Chercher dans le français une langue outil, véhicule de connaissance et un moyen

7 De Beauvoir, Simone, dans Catherine R. Montfort (1989) „Engagement : Introduction du texte

littéraire dans un cours de FLE‟, The French Review, Volume 62, Issues 4-6, 48

8 De Staël, Germaine, in Arsène Soreil, (1931) La littérature expression de la Société‟, Revue belge

de Philologie et d‟Histoire, 10-1-2,163 9 Ibid. p 120 10 Ibid, p. 119

20

de communication moderne et actuel, nous fait réfléchir sur la place des textes français dans notre

enseignement. Mieux vaut étudier des textes judicieusement choisis et auxquels les étudiants

réagissent personnellement que de lire des textes que les apprenants ne vont pas lire à cause de

l‟écart entre leur culture et celle véhiculée par cette langue. Le profil des étudiants a beaucoup

changé et originaires d‟un système éducatif très restreint les apprenants confrontent des problèmes

d‟ordre civilisationnel dans les méthodes actuelles. Boire un verre de vin, c‟est un vice ! des rires

embarrassés ! exemple même d‟un professeur de français qui s‟est levé à la présentation d‟un

nouveau manuel pour les écoliers de CBSE et a dit que le livre propage le vin, boisson interdite

dans sa religion et chose à condamner chez les jeunes étudiants ! Quel scandale !

Deuxième exemple : dire „tu‟ à ses parents, ses aînés et ses supérieurs ! Mais ils ne sont pas polis

ces Français ! Les apprenants indiens ont l‟impression d‟apprendre une langue sans corrélation

quelconque avec ce qu‟ils vivent ou connaissent.

Ce ne sont que deux exemples typiques et on peut en citer plusieurs autres pour montrer l‟écart qui

sépare le monde français et le monde habité par les apprenants indiens.

Or pour que les faits de civilisation ne ralentissent pas l‟apprentissage du français, on s‟est demandé

pourquoi ne pas se servir des textes d‟accès facile et compréhensibles au public visé ? Et quel

meilleur exemple que d‟aborder des textes indiens mais en langue française. Nous devrions éveiller

chez les étudiants l‟amour de cette langue et les équiper pour faire des découvertes linguistiques

personnelles. Le gros de l‟effort devrait aller immédiatement à choisir des textes convenables. La

solution parait d‟une évidence extrême : des traductions des textes indiens. En feuilletant quelques

traductions, nous nous sommes décidés de prendre par exemple une traduction de l‟anthologie

L‟épreuve du feu 11

puisque cela a été rédigé par des professeurs de français. Ayant beaucoup aimé

11 Madanagobalane, K et R. Kichenamourty, (dir.) (2001) L’Epreuve du feu, Chennai, Samhita

Publications.

21

la première nouvelle éponyme par Jayakanthan, on a fait un travail préliminaire des possibilités

d‟exploitation de ce texte. Voici un petit extrait : « Elle portait un pavadai dont la couleur verte ne

s‟accordait pas celle de son davani… Aux oreilles brillaient des kammals… » 12

Combien de gens auraient compris entièrement les références dites indiennes ?

Pavadai, davini, kammals sont trois mots qui vous sautent aux yeux tout de suite. Pour les non

Tamouls ce sont des termes autant difficiles et autant étrangers que de dire „tailleur, redingote, ou

boucles d‟oreilles‟ ! Les étudiants non Tamouls ne les comprennent pas, et ne peuvent pas les

apprécier. Le sentiment d‟être si proche de ce dont on parle dans un texte et être en même temps

éloigné par des références hors de la vie courante de leur vécu personnel dérouterait facilement les

apprenants. Ce constat peut nous mener à des questions philosophiques sur ce que constituent

l‟indianité ou la culture indienne. Peut-on donc parler de la littérature indienne, ou faut-il dire et à

juste titre, les littératures indiennes. Les éléments de civilisation indienne ne sont pas moins

incompréhensibles que les éléments français. Tout texte trop spécifique à la culture d‟une région

pourrait faire tort au travail de l‟apprentissage et sera voué à l‟échec. Mais attention, Est-ce là une

proposition toujours valable ? Il suffit de prendre un autre texte de la même région, celui de Rajam

Krishnan. « La tradition interdit formellement aux femmes de faire des pujas, surtout aux lingas…

Elle accepta de porter le kadar et se déclara prête à se mettre au service des harijans. »13

et on peut

remarquer tout de suite que dans ce cas-ci les emprunts des termes dits „tamouls‟ sont en effet

panindiens tels puja, linga, kadar, harijan et ainsi de suite. Ce qui est très intéressant du point de

vue traductionnel est que la traduction privilégie ces termes au lieu des équivalents tamouls pujai,

lingam etc. Toutefois c‟est un texte abordable dans un cours de FLE au nord de l‟Inde aussi bien

que dans les autres régions du pays.

12 Ibid, p. 27

13 Ibid p. 194

22

Donc, les critères des choix sont plus complexes que ce que l‟on pourrait croire. Nous confrontons

là deux questions principales – la première linguistique et l‟autre culturelle. Eviter des textes dont le

lexique fait défaut aux étudiants mène évidemment à la question de la thématique qui pourrait

provoquer une discussion, ouvrir un débat, et inciter les apprenants à prendre la parole.

Si nous choisissons par contre un texte qui traite donc d‟un thème sur lequel tout le monde à

quelque chose à dire, nous sommes, selon moi, sur la bonne voie. Gardant cela à l‟esprit nous avons

cru bon de choisir la nouvelle de Ambai qui s‟intitule „Dans quelle direction‟ où il s‟agit de divers

thèmes imbriqués dans la narration comme la religion, le féminisme, et la politique pour ne parler

que des plus évidents. La narratrice s‟indigne de l‟érection des temples au coin de chaque rue,

phénomène très répandu en Inde, et met en question les divinités hindoues, leur domination

patriarcale et alors se met à rédiger un récit où la déesse Lakshmi se plaint de son époux qui se

repose sur son lit de serpents. Elle aussi revendique son propre lit de serpents parce que c‟est bien

elle en fait qui a fait tout le travail pour lequel on honore Vishnou ! C‟est un récit que les magazines

refusent de publier. La protagoniste pense aux autres femmes des autres religions et se met à leur

place pour les défendre. En voici quelques extraits seulement :

« … je désirerais m‟entretenir avec Fatima et errer dans le désert. Je voudrais bien porter l‟enfant

de Marie sur l‟une de mes hanches…»14

Ou bien le début de l‟histoire, « C‟est au fond de cette rue qu‟on a érigé, d‟abord, un gigantesque

portrait en carton de Rama…En bas du portrait, un slogan est écrit… Dans ce quartier, la

construction des petits temples est un événement ordinaire. »15

C‟est un texte qui se prête de façon idéale à des fins pédagogiques. La lecture de ce texte, se repose

sur plusieurs axes. Les objectifs communicatifs sont d‟exprimer son opinion, montrer son accord ou

14 Ibid p. 211

15 Ibid. p. 205

23

son désaccord, et de questionner. Les objectifs grammaticaux sont l‟étude de la localisation et dans

l‟espace et dans le temps. Il y a une longue liste de termes de situation – au fond de la rue, en bas du

portrait, dans ce quartier, au sommet du temple, tout proche du temple, au coin de la rue, qu‟on

pourrait exploiter avec des exercices à trous par exemple.

En ce qui concerne le temps, il se trouve également dans le texte – la nuit, le lendemain, au petit

jour, en 48 heures, une fois, souvent, une nuit, ensuite …

Et de plus, on pourrait travailler sur l‟antériorité et la postériorité. Les salutations selon la religion

qu‟on pourrait comparer avec les salutations bien françaises !

Alors les grandes notions de description et de narration s‟expliquent clairement. Et ce pour un

niveau élémentaire. La lecture est accélérée du point de vue de l‟accès au thème et on ralentit

seulement pour comprendre la forme de la langue. Un dialogue s‟engage entre les apprenants et le

professeur, on formule de nouvelles questions et sans avoir à comprendre un contexte

complètement hors de leur vécu, les apprenants apprécient mieux la beauté de la langue.

Pour un public avancé, l‟exploitation est encore plus fructueuse, car la pédagogie consiste à fixer

l‟attention du lecteur sur non seulement la forme du message mais sur le contenu véhiculé par cette

forme. On n‟a pas besoin de lire chaque mot pour préciser les réponses, et on se concentre sur des

idées très provocantes, du moins à leur âge et le milieu universitaire. Puisque ce n‟est pas un texte

qui se situe dans une culture éloignée mais dans leur propre culture, les étudiants seront amenés à se

poser des questions, à prendre une décision sur leur propre préjugés et leur comportement et sur les

idées reçues sans questionnement de leur part jusqu‟à présent. C‟est un texte qui sert de tremplin à

d‟autres idées plus larges et à des mythologies occidentales et orientales, à la situation de la femme

en France et en Inde. C‟est un catalyseur qui fait réagir tout un chacun. Le français est dès

maintenant un véhicule de communication universelle. C‟est un outil que peuvent manier aussi bien

les Indiens pour parler de leur propre vie que des Français qui s‟en servent pour parler des réalités

françaises. Le texte traduit joue le rôle de déclencheur de discussions, d‟agent provocateur si vous

24

voulez, mais de manière positive et il débloque les apprenants à ce qu‟ils puissent parler de leur

propre vie. L‟acquisition de la langue reste en effet le souci majeur des enseignants au niveau

débutant. Donc, selon E Wagner, les « critères de choix devraient être d‟abord d‟ordre pédagogique

avant d‟être d‟ordre littéraire. Il est important que les textes fournissent des modèles directement

utilisables dans les exercices oraux et écrits. Les étudiants doivent y retrouver une langue qui est

courante, vivante, pouvant être exploitée pour l‟étude du vocabulaire comme pour les exercices de

construction de phrases. » Et comme nous l‟avons démontré, le texte traduit remplit pleinement ces

conditions de base.

En conclusion, ce petit exposé avait pour but de proposer que nous ayons point besoin de continuer

à modeler notre enseignement sur celui que nous avons reçu nous-mêmes. Il est facile de voir que

« le système fonctionne d‟autant mieux que la tradition s‟y perpétue. Toute innovation nous paraît

dangereuse. Car nous ne voulons pas sortir de l‟ornière. » Comme ont déclaré les professeurs de

français il y a trente ans !

Or il est temps de rompre avec la tradition et de frayer de nouveaux chemins. Il me semble que nous

accordons une importance excessive à l‟étude des textes français. Il est l‟heure que nous repensons

notre pédagogie, tout comme nous avons introduit l‟étude des textes francophones, il faut introduire

des textes en traduction. Et, dans notre contexte, des textes indiens en traduction française. Mieux

vaut étudier la langue par le biais de quelques textes choisis judicieusement auxquels les étudiants

vont réagir personnellement que de lire des textes dont le contenu nous paraît étrange et

complètement écarté de notre vécu personnel. Dernièrement, les textes littéraires touchent le cœur

et engage l‟émotion, ce qui permet l‟épanouissement d‟un individu (Defays et al)16

. Recommandons

donc, dans les programmes, des textes destinés à une étude détaillée sur les faits de langue et

16 Defays, J. et al. (2014) La littérature en FLE : état des lieux et nouvelles perspectives.

Hachette, Paris,12

25

d‟interculturel qui nous parlent directement et qui assureraient un apprentissage accéléré du français

langue étrangère. Le texte traduit doit trouver sa place légitime dans le cursus universitaire actuel.

Bibliography

De Beauvoir, Simone, dans Catherine R. Montfort, „Engagement : Introduction du texte littéraire

dans un cours de FLE‟, The French Review, Volume 62, Issues 4-6, 1989

Defays, J. et al.(2014) La littérature en FLE : état des lieux et nouvelles perspectives. Paris,

Hachette.

De Staël, Germaine (1931) in Arsène Soreil,‟ La littérature expression de la Société‟, Revue belge

de Philologie et d‟Histoire, 10-1-2,

Madanagobalane, K et R. Kichenamourty, (dir.) L‟Epreuve du feu, Samhita Publications, Chennai,

2001

Reboullet, André ( 1978) „Civilisation universelle et cultures nationales‟, in A. Ali Bouacha, La

pédagogie du français langue étrangère, Paris, Hachette/

******

26

GERMANISTIK UND DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE IN INDIEN HEUTE

-ANISICHTEN EINES ALTGEDIENTEN INDISCHEN GERMANISTEN-

VRIDHAGIRI GANESHAN

[email protected]

„Vom Wahrsagen lässt sich’s wohl leben in der Welt, aber nicht vom Wahrheitssagen.“

- Georg Christoph Lichtenberg

Abstract

The actual situation of German Studies in India and the teaching and learning of German as a

foreign language is discussed in this article. The universities offering German in B.A., M.A. and

Ph.D. levels as well as the teachers engaged in teaching German in various levels are assessed with

respect to the required competence as they are critical for the future of German Studies in India.

Keywords: DaF Unterricht, Germanistik, Lern- und Lehrgewohnheiten, Sprachkonventionen,

landeskundliches Wissen, linguistische, soziolinguistische, strategische, soziale, interkulturelle

Kompetenzen, Diskurskompetenz.

Deutschunterricht gibt es in Indien seit mehr als 100 Jahren. An vielen indischen Universitäten,

Colleges und Schulen wird Deutsch als Fremdsprache unterrichtet. Hinzu kommen das Goethe-

Institut (genannt Max Mueller Bhavan in Indien), Goethe-Zentren, und viele Privatinstitute, die

auch DaF- Kurse anbieten.

Wie sieht es mit Germanistik und Deutsch als Fremdsprache in Indien heute aus?

In diesem Beitrag wollen wir auf diese Frage etwas näher eingehen und dabei unsere Besorgnis

zum Ausdruck bringen.

Die Globalisierung stellt neue Herausforderungen an den Fremdsprachenunterricht. Im

Fremdsprachenunterricht müssen die Lehrenden die Lernenden nicht nur sprachlich ausbilden,

sondern sie auch auf interkulturelle Begegnungen vorbereiten. In diesem Zusammenhang reden alle

27

von dem interkulturellen Fremdsprachenunterricht und von der interkulturellen

Kommunikationskompetenz, wenn es um „German Studies“ und „DaF-Unterricht“ in Indien geht.

Idealerweise sollte der Deutschunterricht in Indien den Indern nicht nur über die Wirklichkeit in

den deutschsprachigen Ländern Informationen liefern, sondern bei den Lernern auch eine kritische

Einsicht in die sie umgebende indische Wirklichkeit fördern. Wichtig ist es auch, dass wir für den

Deutschunterricht in Indien eine der indischen sprachlichen und soziokulturellen Umgebung

angepasste Lehr- und Lernmethode in Betracht ziehen und uns nicht von Methoden aus dem

monolinguistischen und monokulturellem Ausland verleiten lassen, auch wenn man diese

Methoden nach Indien zollfrei einführen kann.

Jeder sogenannte Experte aus einem deutschsprachigen Land erlebt und erfährt in Indien, dass er

kaum etwas bewirken kann und in Indien nichts ändern kann. Wer monolingual und monokulturell

gebildet, ausgebildet und in manchen Fällen sogar eingebildet ist, begeht ständig den Fehler, dass er

die Lern- und Lehrgewohnheiten derjenigen, die multikulturell und multilingual geprägt sind, nach

den eigenen d.h. monokulturellen und monolingualen Maßstäben beurteilt und verurteilt.

Über den adressatenorientierten Unterricht sollten diejenigen zu entscheiden haben, die in der Tat

den sprachlichen und kulturellen Zugang zu den Adressaten haben und nicht diejenigen, die aus der

Perspektive eines monolingualen und monokulturellen Kulturkreises Theorien entwickeln. Das sind

alle bedauerlicherweise heute noch Wunschvorstellungen, denn die Realität sieht doch ganz anders

aus.

Wie sieht es mit Germanistik und DaF-Unterricht an den indischen Universitäten und

Colleges aus?

Die indische Germanistik war immer einerseits ein Orchideenfach, aber andererseits auch wie ein

Bonsai, der interkulturell gesehen kleinwüchsig gehalten wurde wegen der innerindischen

infrastrukturellen Unmöglichkeiten.

28

Es ist um die Germanistik an den indischen Universitäten momentan nicht gut bestellt. Zu peripher

ist ihre Stellung in der Landschaft der Geisteswissenschaften an den Universitäten. Innerhalb der

Fremdsprachenphilologien wird sie vom Englischen zur Seite gedrängt und kann keine ernsthafte

Konkurrenz machen.

Ein Magisterstudium gibt es lediglich an den folgenden Universitäten: Banaras Hindu University,

Bengaluru Central University, Central University of Gujarat, Gandhinagar, Delhi University, Doon

University Dehradun, English and Foreign Languages University Hyderabad, Jawaharlal Nehru

University, Savvitribai Phule Pune University und University of Mumbai. Bis in den 70-er Jahren

wurde in Indien epigonenhaft eine Germanistik betrieben, die nichts anders als eine Nachahmung

der deutschen Germanistik in Miniformat war und keineswegs von den Bedürfnissen des eigenen

Kulturkreis ausging, wie die deutschen Indologen, Sinologen, Japanologen, Anglisten und

Romanisten dies in ihrem Fach und Beruf seit Jahren mit einer dem deutschen Habitus

entsprechender Selbstverständlichkeit getan haben und immer noch tun.

Anhand der Literaturgeschichten aus dem deutschsprachigen Raum, in denen die Aufteilung des

Stoffes eher nach literarischen Perioden als nach Gattungen vorgenommen wurde, trafen die

Lehrenden ihre Auswahl der Texte. Im Unterricht wurden die repräsentativen Autoren und Werke

der jeweiligen Epoche aufgezählt und die Texte in Auszügen gelesen. Dann diktierten die

Lehrenden in Form von "Notes" den Inhalt der Werke und ihre eigen(artig)e Interpretation zu dem

jeweiligen Text/Werk. Die Studierenden lernten das alles auswendig (in Indien heißt es

'inwendig'!), da diese Informationen in den Abschlussprüfungen abgefragt wurden. Von einem

analysierenden und reflektierenden Literaturunterricht sprach damals niemand. Als die Vertreter der

zweiten Generation der indischen Germanisten nach ihrem Studium im deutschsprachigen Raum in

den 60-er und 70-er Jahren in die Heimat zurückkehrten, um die deutschen Abteilungen an diversen

Universitäten aufzubauen und weiter zu entwickeln, änderte sich allmählich doch manches. Man

kam langsam davon weg, die deutsche Germanistik bedenkenlos nachzuahmen.

29

Je nachdem, welche Germanisten an welchen Universitäten residierten, und inwieweit sie mit der

eigenen Vergangenheitsbewältigung erfolgreich fertig geworden waren oder auch nicht, wurde ein

Germanistikstudium mit unterschiedlichen Konzepten angeboten unter dem Motto: "Leben und

leben lassen!". Das galt auch für den jeweiligen Literatur/Lesekanon, die Methoden der

Interpretation und Forschungsbestrebungen.

Bei den Studierenden, die zu einem Magisterkurs, der in der Regel zwei Jahre bzw. vier Semester

dauerte, zugelassen wurden, da sie einen "Bachelor's Degree" in irgendeinem Fach erworben und

einige DaF-Kurse besucht hatten, ließ sich in der Regel eine klare Motivation und Begründung für

die Wahl der Germanistik als Studienfach kaum erkennen.

Folglich gab es einige Probleme, mit denen die Lehrenden im Unterricht fertig werden mussten. Die

Studierenden brachten keine ausgeprägte Lesegewohnheit mit sich. Daran hat sich heute noch nicht

viel geändert. In Indien herrscht heute noch eine vergleichsweise geringer ausgebildete Lesekultur

als in Deutschland. Die Lesegewohnheit wurde und wird heute noch in indischen Schulen nicht

systematisch entwickelt, weil die meisten Lehrer selbst nicht viel lesen. Wegen der Ablenkung

durch die visuellen Medien haben heutzutage die jungen Leute kaum Interesse, Bücher zu lesen.

Lesen als Vorgang der Befreiung, der Selbstfindung, Lesen als Vergnügen und als

Freizeitgestaltung - das sind Begriffe, die vielen Indern (noch) nichts bedeuten.

Zum ersten Mal bekommen die Studierenden, wenn sie mit ihrem Germanistikstudium an einer

Universität anfangen, eine Einführung in die literarischen Gattungen und die Techniken des

literarischen Lesens und Verstehens. Das ganze Lernen findet nur in den Unterrichtsräumen statt. Je

schwieriger sprachlich der Text ist, desto mehr Textimmanente Probleme gibt es. Unkenntnis der

Sprachkonventionen und Konnotationen bewirkt, dass die Studierenden von sich aus poetischen

Kodierungen in einem Text nicht ohne Probleme dekodieren können. Auch fehlendes

landeskundliches Wissen erschwert den Zugang zum Text.

30

Die gattungsspezifischen Merkmale und Elemente in einem Text können erst dann identifiziert und

analysiert werden, nachdem die Studierenden in diese literaturwissenschaftlichen Begriffe

eingeführt worden sind, was wiederum sehr zeitaufwendig und mühsam ist. Es gibt auch manche

Gattungsformen, die die deutschsprachige Literatur aufweist, die aber die indische Literaturtradition

kaum kennt. Die gemeinsame Auslegung des Textes während des Unterrichts erweist sich als ein

kompliziertes Unterfangen, denn die meisten Studierenden weisen Defizite auf, wenn es um

interaktive Arbeitstechniken, Textwahrnehmungsstrategien, Entschlüsselungsstrategien,

Differenzierungsfähigkeit, analytische Denkstrategien, Abstraktionsvermögen und dem

entsprechenden Verbalisierungsstrategien und Argumentationsvermögen geht. Um den jeweiligen

Text eingehend behandeln zu können, müssten die Lehrenden konsequenterweise den Studierenden

Wort- und Sacherklärungen zum Text, Informationen zum zeitgeschichtlichen Hintergrund, zur

Entstehungsgeschichte und Hilfe zur Erfassung des Inhalts liefern.

Zur Vertiefung des Textverständnisses sollten den Studierenden eigentlich die Wirkungsgeschichte

in Zahlen und Dokumenten, Beobachtungen, Stellungnahmen und Urteil in der Literaturkritik,

andere im Kontext relevante Texte zur Diskussion und weitere Literaturhinweise zur Verfügung

gestellt werden. Das alles geschieht selten, da auch die Lehrenden diese Materialien meistens nicht

zur Verfügung haben. Daher kann die Auslegbarkeit der Texte in verschiedenen Kontexten, die die

deutsche Literaturwissenschaft vorschlägt, nämlich in den biographischen, soziologischen,

psychologischen, zeitgeschichtlichen und literaturhistorischen Kontexten nicht demonstriert

werden.

Trotzdem wird in der indischen Germanistik Forschung getrieben in Form von M.Phil./M.Litt und

Ph.D. Dissertationen. Die meisten Themen, die von den Forschungskandidaten bearbeitet werden,

haben wenig Bezug zur indischen Welt. Man neigt eher dazu nachzuahmen, was im europäisch-

amerikanischen Raum unter Forschung verstanden wird, nämlich die Wissenschaft in ihrer

Funktion, neue Erkenntnisse zu vermitteln. Das Forschen ist infolgedessen das Untersuchen eines

31

wissenschaftlichen Problems, und zwar möglichst gründlich, exakt und objektiv. Diese Art

wissenschaftlicher Forschung, über die man in den sogenannten intellektuellen Kreisen in Indien

eifrig spricht und mit einem gewissen Ehrgeiz zu treiben versucht, ist eigentlich exogenen

Ursprungs und damit uns fremd. Sie kam zu uns mit dem auf uns aufgezwungenen englischen

Bildungssystem. Die Forschung in Indien in den Geisteswissenschaften, auch in der Germanistik,

bewegt sich konsequenterweise zwischen dem alten indischen Kulturerbe und der neuen

europäischen Denkweise, die man von draußen aus als Kolonialerbe erhalten hat.

Das Ergebnis ist, dass bei vielen Dissertationen es sich lediglich um Kompilationen der

vorhandenen Fakten und der Stimmen aus der dem Kandidaten zugänglichen Sekundärliteratur

handelt. Die anderen werden eifrig zitiert, aber die eigene Meinung und der eigene Standpunkt wird

nicht deutlich artikuliert. Die Dissertationen sind in der Regel wesentlich deskriptiv. Alles wird

zuverlässig und exemplarisch dokumentiert. Es gibt durchaus wichtige Beobachtungen, die auf

umfassenden Materialkenntnissen beruhen, man vermisst jedoch eine ‚kritische„ Bewertung und

eine deutliche Stellungnahme.

Warum ist es so? Ist es ein Unvermögen oder ein Zeichen der indisch-asiatischen Höflichkeit? Man

muss wissen, dass sich im europäischen Sinne polemisch und kontrovers auseinandersetzen mit

Kollegen und Vorgängern auf dem Fachgebiet etwas ist, was in das indische Konzept eines

friedlichen Nebeneinanderlebens schlecht hineinpasst. ‚Sich kritisch äußern„ ist etwas, was weder

gefällt noch sich ziemt.

Was geschieht in den B.A. German Kursen, die von einigen Universitäten angeboten werden?

Der B.A. Kurs dauert sechs Semester. Die Teilnehmer in diesem Kurs lernen zuerst die deutsche

Sprache und werden dann an Literatur, Linguistik, Landeskunde und Übersetzung/Dolmetschen

herangeführt. Die meisten Studenten, die sich den akademischen Grad B.A. erwerben, setzen ihr

Studium nicht fort. Sie gehen auf Arbeitssuche entsprechend den Erwartungen ihrer Eltern.

32

Eigentlich sollte man deshalb in den B.A.-Kursen die Studenten auf die beruflichen Chancen im

realen Leben draußen vorbereiten, damit sie nach Ende des Studiums einen geeigneten Arbeitsplatz

finden bei den multinationalen Firmen und in den Hotels mit ausländischen Gästen oder als

Reiseführer, Übersetzer bzw. Dolmetscher ihren Lebensunterhalt verdienen können.

Dies geschieht aber nicht. Stattdessen werden die Studenten gezwungen, sich mit der deutschen

Literaturgeschichte, den Gattungen, den Epochen, den Autoren und mit recht anspruchsvollen

literarischen Texten zu beschäftigen. Dies führt konsequenterweise dazu, dass die Studenten am

Ende ihres Studiums kaum die erforderlichen beruflichen Fähigkeiten besitzen, wenn sie in den

Arbeitsmarkt eintreten. Diese Fähigkeiten müssen sie dann am Arbeitsplatz lernen. Das hindert sie

groteskerweise jedoch nicht daran, sich selbst mit großen Titeln als ‚German Expert„, ‚German

Consultant, usw. auszuschmücken.

Wie sieht es mit den DaF-Kursen aus?

In den Sprachkursen sieht es leider nicht anders aus. Am Ende der Sprachkurse an den Colleges und

Universitäten haben die Studenten immer noch Hemmungen, einwandfrei und fließend Deutsch zu

sprechen. Die Art und Weise, wie Deutsch in Indien sowohl an den indischen

Bildungseinrichtungen als auch an den Sprachinstituten unterrichtet wird, vermittelt den Lehrenden

keineswegs die folgenden Fähigkeiten:

Fähigkeit zur Selbstreflexion, Fähigkeit zur konstruktiven Auseinandersetzung mit dem Eigenen

und dem Fremden und Fähigkeit zur Vermeidung und Klärung von Missverständnissen in einer

interkulturellen Interaktion.

Während die indischen Bildungseinrichtungen, weit entfernt von der Realität draußen und wegen

und trotz der fehlenden infrastrukturellen (Un)Möglichkeiten sich krampfhaft bemühen den

Schülern und Studenten Deutsch beizubringen mit Motivationen, die heute nicht mehr relevant sind,

33

treiben Privatinstitute, einschließlich, diejenigen, die sich als deutsche Kulturinstitute verstehen,

Deutschunterricht in einer recht bedenklichen kommerziellen Weise, dass ihre Aktivitäten mit dem

Motto ‚zur Pflege der deutschen Sprache und Kultur im Ausland‟ kaum etwas zu tun haben.

Deutschunterricht in Indien ist heute nichts anders als eine Dienstleistungsindustrie (‚Service

Industry„). Deutsch wird als Ware verkauft mit einer recht vielversprechenden und daher

überzeugenden (Um)Werbung. Versprochen werden Studien- und Arbeitsmöglichkeiten in

Deutschland und das dazu nötige Visum.

Vielen jungen Leuten wird nahegelegt, sich einige Sprachzertifikate zu holen und dann an den

indischen Bildungseinrichtungen, vor allem an den Schulen, Deutsch zu unterrichten. Die große

und unangenehme Frage dabei ist: Was für ein Deutsch kann unterrichtet werden, wenn die

Deutschlehrer(innen) selbst halb gebacken sind? Die entscheidende Rolle der Fremdsprachenlehrer

beim Lern- und Lehrprozess einer Fremdsprache erfordert, dass sie exzellente sprachlichen

Kenntnisse haben, sich in den zielgerichteten Lehrtechniken und motivierenden

Unterrichtsaktivitäten auskennen, eine klare Aussprache und einen enormen Wortschatz haben,

damit sie effektive und erfolgreich ihren Studenten die Fremdsprache beibringen können. Die

bittere Wahrheit ist, dass die meisten Deutschlehrer an den indischen Schulen in Indien und

Privatinstituten jeglicher Art heutzutage die nötige fachliche Kompetenz nicht haben und diesen

Anforderungen nicht erfüllen (können).

Früher waren die Deutschlehrer in Indien gut ausgebildet und besaßen die erforderlichen

didaktisch-pädagogischen Fähigkeiten. Heute kann jeder, der einige Sprachkurse gemacht hat,

Deutschlehrer werden und sich stolz wie ein Pfau aufplustern! Dann führt man als Deutschlehrer/in

mit einer falschen Selbstsicherheit und einem großen Gehabe mit den nichtsahnenden Lernenden

einen Eiertanz auf!

Wie viele Deutschlehrer/innen in Indien haben folgende Kompetenzen in ausreichendem

Maße?

34

Linguistische Kompetenz, soziolinguistische Kompetenz, Diskurskompetenz, strategische

Kompetenz, soziale Kompetenz und interkulturelle Kompetenz. Die realistische Antwort lautet:

„Die Meisten haben sie nicht!“

In einem multilingualen Land wie Indien, wo man immer nach einer „Einheit in Vielfalt“ strebt, um

die Nation als Ganzes zusammenzuhalten, ist das Lernen von verschiedenen indischen Sprachen in

den Schulen viel wichtiger als das Lernen von Sprachen aus anderen Kulturkreisen. Die indischen

Schüler sollten erst dann Sprachen wie Deutsch, Französisch usw. lernen, wenn sie mit ihrem

Hochschulstudium beginnen. Indien hat den größten Fehler begangen und den Deutschunterricht an

den Schulen den Deutschen und ihren Institutionen, ausgehändigt. Es handelt sich dabei von

deutscher Seite um eine keineswegs zu befürwortender und enormer Einmischung in die inneren

Angelegenheiten des indischen Bildungswesens. Interessanterweise holt sich Deutschland keine

muttersprachlichen Experten aus Großbritannien oder Frankreich, die den Deutschen beibringen,

wie man an deutschen Schulen Englisch bzw. Französisch unterrichten soll! Mit deutscher Hilfe

wird an vielen indischen Schulen, vor allem auch an den stattlichen Kendriya Vidyalayas, den

Schülern von den Klassen 6, 7 und 8 Deutsch unterrichtet. Da liegt der (deutsche) Hase im

(indischen) Pfeffer!

Die jungen Deutschlehrer/innen an den indischen Schulen beherrschen nicht im genügenden Maß

sowohl die verbale als auch die nicht verbale Kommunikationskompetenz. Sie können sich nicht

auf Deutsch einwandfrei äußern, aber bringen den Lernenden ein holpriges Deutsch bei. Das ist

aber unbedingt ihre Schuld. Die jungen Deutschlehrer/innen, die an den indischen Schulen Deutsch

unterrichten, haben viele Probleme und bekommen keinerlei Unterstützung von der

Schulverwaltung, obwohl sie von deutscher Seite mit total unrealistischen didaktischen

Vorschlägen überhäuft werden. Wenn in den Klassen 6, 7 und 8 Deutsch unterrichtet wird, sieht die

Realität folgendermaßen aus:

35

Die Lehrmaterialien, die für den Deutschunterricht an den indischen Schuler benutzt

werden, stammen aus Deutschland und gehen an den interkulturellen Bedürfnissen der

indischen Schüler absolut vorbei.

Jede Klasse wird aufgeteilt in mindestens sechs Sektionen. In jeder Sektion sitzen ca. 40

Schüler. Das heißt, es gibt insgesamt, wenn man alle Klassen (6, 7 und 8) zusammennimmt,

18 Sektionen mit jeweils 40 Schüler in jeder Sektion. Das macht zusammen 960 Schüler,

denen oft eine einzige Lehrkraft Deutsch beibringt. Man kann natürlich in solch einer

komplexen Situation keinen geregelten kommunikativen Unterricht durchführen.

Es fehlt auch an Disziplin seitens der Schüler. Manche Studenten benehmen sich recht rabiat

mit dem Ergebnis, dass die Deutschlehrer(innen) bald seelisch zusammenbrechen

Meistens stehen der Lehrerin/dem Lehrer keine geeigneten Räumlichkeiten zur Verfügung,

wo man Medien effektiv einsetzen kann.

Deutschunterricht gibt es nur für einige Stunden pro Woche.

Oft fehlt der Unterricht aus, wenn es diverse Veranstaltungen in der Schule gibt. Die Schule

erwartet aber, dass die Deutschlehrer(innen) irgendwie das ganze Lehr- und Lernpensum

vor der Prüfung bewältigen.

An vielen Kendriya Vidyalayas bekommen die Deutschlehrer/innen nicht regelmäßig ihr

Gehalt, da es sich lediglich um Vertragsstellen handelt.

Kein Wunder, dass unter solchen Umständen und Widrigkeiten die jungen Deutschlehrer/innen

schon in einigen Monaten zu einem Nervenbündel werden. Das Leben eines DaF-Lehrers an den

indischen Schulen ist, um es mit den Worten Hermann Hesses in etwas geänderten Form zu sagen:

Einsam in der Schule zu wandern!

Fazit: Im Namen des Deutschunterrichts wird in Indien zurzeit viel Unfug getrieben. Deutsch lernen

macht zwar Spaß, aber bringt im Endeffekt nicht viel.

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Man kann sich darüber ernsthaft Gedanken machen oder einfach mit Fontane sagen: „Ach, lass es,

es ist ein zu weites Feld!“.

Die kritischen Reflexionen, die wir in diesem recht gewagten Beitrag angestellt haben über die

Lage der Germanistik und des DaF-Unterrichts in Indien, bestätigen, was Hermann Hesse gesagt

hat: "Alles Wissen und alles Vermehren unseres Wissens endet nicht mit einem Schlusspunkt,

sondern mit Fragezeichen."

LITERATURHINWEISE

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Demokratischen Republik innerhalb eines Deutschunterrichts in Indien. German Studies in India.

Heft 4. Trivandrum S. 258-261.

Bhatti, Anil . Germanistik in Indien – Ein Bericht aus New Delhi. Materialien Deutsch als

Fremdsprache. Herausgegeben vom Arbeitskreis Deutsch als Fremdsprache beim DAAD.

Heft 23. Regensburg. S.27-40

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soziokulturelles Problem. Wissenschaftliche Zeitschrift der Friedrich-Schiller-Universität

Jena/DDR. Gesellschafts- und Sprachwissenschaftliche Reihe. 5. S. 685-691.

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kolonialem Bildungssystem. Im Gespräch. Bonn. 2/1980. S.30-31.

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Bestandsaufnahme. Documentation of the Symposium on the Relevance of Translation of

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Indian Teacher of German. Documentation of the seminar on „Methodology of Teaching

Foreign Languages‟. Sponsored by Max Müller Bhavan/British Council/Alliance

Francaise. Bombay. November,17-19.

Ganeshan, Vridhagiri. (1986) Vorschläge zur Gestaltung eines Übersetzer- bzw. Dolmetscher-

Kurses aus der Sicht eines Ausbilders. Documentation of the Symposium on „Designing

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Ganeshan, Vridhagiri. (1992) Leere‟ und Forschung - Probleme und Perspektiven der Forschung in

der indischen Germanistik. Deutschlandstudien international 2. Dokumentation des

Symposiums “Interkulturelle Deutschstudien. Methoden, Möglichkeiten, Modelle” in

Takayama/Japan 1990. hrsg. von Kenichi Mishima und Hikaru Tsuji, München.. S.305-

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Bekenntnisse. Praxis interkultureller Germanistik. Forschung-Bildung-Politik. Beiträge

zum II. Internationalen Kongreß der Gesellschaft für interkulturelle Germanistik,

Straßburg. Hrsg. Bernd Thum und Gonthier- Louis-Fink. (Publikationen der GiG, Band

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Ganeshan, Vridhagiri. (1993) Literarisches Übersetzen in einer multilingualen Gesellschaft:

Ansichten eines indischen Germanisten. Übersetzen, verstehen, Brücken bauen.

Geisteswissenschaftliches und literarisches Übersetzen im internationalen

Kulturaustausch. Hrsg. Armin Paul Frank et. al. Berlin.. S. 793-800.

Ganeshan, Vridhagiri. Zur „Wiedergeburt‟ deutschsprachiger Literatur in indischen

„Kulturentbindungsräumen‟. Akten des X. Internationalen Germanistenkongresses Wien

2000. “Zeitenwende – Die Germanistik auf dem Weg vom 20. ins 21. Jahrhundert”. Hrsg.

Peter Wiesinger. Bern. Bd. 59. 293-297.

Ganeshan, Vridhagiri. (2002) Mit dem deutschen Kanon auf die indischen Studenten schießen? –

Deutschsprachige Texte und indische Wahrnehmungsperspektiven. Beiträge zum IV.

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DAS FAKTUM DES OBJEKTS

BABU THALIATH

[email protected]

Abstract

Der mittelalterlich-scholastische Diskurs über das Problem der Individuation setzte in erster Linie

das Denken oder die Vorstellungsweise im Partikulären voraus . Die Grundzüge der Individuation ,

nämlich die Singularität, Identität, Individualität, Unteilbarkeit, Differenzierbarkeit usw., verweisen

mehr oder weniger auf das Partikuläre am Erkenntnisgegenstand und an der Erkenntnis selbst . Das

Prinzip der Individuation bezieht sich dementsprechend vornehmlich auf die Individuation des

Partikulären. Der Diskurs über das principium individuationis scheint allerdings in seinem

historischen Übergang von der Spätscholastik in die Frühmoderne zunehmend ein zwiespältiges

Verhältnis zwischen den tradierten ontologischen und den aufgehenden epistemologis chen

Kontexten entwickelt zu haben . In den modernen Systemen der Epistemologie scheint das

Partikuläre an der phänomenalen Individuation zugunsten einer allgemeinen Vorstellung von der

gegenständlichen Gegebenheit unzureichend berücksichtigt und jener Art des subjektiven

Apriorismus untergeordnet zu werden . Die von Descartes eingeführte und von vielen

postkartesischen Philosophen eingesetzte Methode der epistemologischen Negation basierte

strategisch auf der subjektiven Aneignung gegenständlicher Attr ibute und Sinnesqualia und zielte

demnach stillschweigend auf die Marginalisierung des Erkenntnisobjekts im Wahrnehmungs - und

Erkenntnisprozess. Folglich reduzierte Descartes die Vielfalt der phänomenalen Individuation und

der mentalen Kognition im streng allgemeinen Rahmen auf res cogitans und res extensa. Der

kartesische Rationalismus bedingte offenkundig ein Denken im Allgemeinen bzw. in allgemeinen

Kategorien. Jedoch bildet das Faktum des Objekts in vielen modernen Epistemologien

notwendigerweise ein irreduzibles und nicht zu beseitigendes Überbleibsel . Die Einheit der

Methode der epistemologischen Negation verweist auf einen historisch fortschreitenden

Transzendentalismus in der Moderne, im Verlauf dessen das residuale Faktum des Objekts in

verschiedenen Zügen – dargestellt als die kartesische res extensa, die Lockeschen primären Qualia

sowie das Kantsche Ding an sich – zum Vorschein kam. Das residuale Faktum des Objekts wird in

diesen modernen Philosophiesystemen als eine allgemeine irreduzible Entität vorgestellt. Ich würde

hingegen argumentieren, dass das unausbleibliche Verharren des Objekts als ein residuales Faktum ,

das immer wieder zugunsten eines modernen Philosophiesystems und seiner Aktualität verdrängt zu

werden scheint, unvorhersehbare Konsequenzen haben kann . Dieses Verharren könnte innerhalb

eines Philosophiesystems regressiv wirken bzw. eine radikale Umkehrung veranlassen. In meinem

Vortrag versuche ich zu zeigen, wie bei einer derartigen Umkehrung die philosophisch-historisch

verdrängte Individuation des Partikulären erneut als ein Problem auftaucht und wie sich dies in

einigen konkreten Beispielen aus der Geschichte der frühneuzeitlichen Philosophie zeigt : in der

Polemik von Prinzessin Elisabeth von Böhmen gegen Descartes‟ Vors tellung von der

Unausgedehntheit und Immaterialität der Seele sowie in der Debatte zwischen Locke und Leibniz

bezüglich des Angeborenseins der Ideen.

Stichwörter: Frühneuzeitliche Philosophie, Ontologie, Epistemologie, Scholastik, Suárez,

philosophia naturalis, Descartes, Locke, Leibniz, Kant, Prinzess Elisabeth von Böhmen, principium

individuationis

mailto:[email protected]

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Aporie der phänomenalen Individuation

Wie jede Wissenschaft verdankt auch die Philosophie dem Untersuchungsgegenstand ihre

disziplinäre Vielfalt. Die Philosophiegeschichte baut in erster Linie auf der disziplinären Entfaltung

der einzelnen Disziplinen auf, was sich letztendlich auf die historisch fortschreitende Erkennbarkeit

der Objekte, genauer gesagt auf die der Erfahrungs- und Erkenntnisobjekte, zurückführen lässt.

Philosophische Erkenntnisse beziehen sich notwendigerweise auf Objekte, die im Rahmen einer

oder mehrerer Disziplinen erkannt und untersucht werden. Demnach sind in jeder

Philosophiedisziplin die Natur der Erkenntnis und ihre Kategorisierung auf die Natur bzw. auf die

Existenzweise des Erkenntnisgegenstands angewiesen. Jede Erkenntnis hat primär eine verbindende

Funktion zwischen dem Erkennenden und dem Erkannten. D. h. die Erkenntnis ist subjektiv, bzw.

geht aus dem erkennenden Subjekt hervor, und zugleich objektiv, bzw. bezieht sich auf ein Objekt.

Die Klassifizierung der philosophischen Disziplinen von der Antike hin zur Moderne verweist

deutlich auf die Verbundenheit der subjektiven Erkenntnis mit einem Erkenntnisobjekt oder auf

ihre gegenständliche Referenz. Die Vielfalt der Natur- und Kulturgegenstände sowie die Vielfalt der

einzelnen Stufen, Zustände und Operationen in der Domäne des Subjekts verleihen der Philosophie

und den Natur- und Geisteswissenschaften eine bunte disziplinäre Heterogenität. Während die

ursprüngliche aristotelische Kategorisierung der Wissenschaftsdisziplinen – als Physik,

Metaphysik, Logik, Ethik, Wissenschaftslehre, De Anima, Poetik, Politik, Rhetorik usw. – zugleich

die natur- und geisteswissenschaftlichen Gegenstände miteinbezieht, beginnt in der kartesischen

Frühmoderne jene disziplinäre Divergenz zwischen philosophischen und naturwissenschaftlichen

Disziplinen zutage zu treten. Jedoch platziert Descartes die Physik als verbindende – ja sogar

überbrückende – Disziplin zwischen der Metaphysik (als erste Wissenschaft) und allen anderen

philosophischen und naturwissenschaftlichen Disziplinen, wie er es in seinem berühmten Gleichnis

des Wissenschaftsbaumes dargestellt hat. Die verbindende Funktion der Wissenschaftsdisziplin

Physik – vorgestellt als Baumstamm zwischen metaphysischen Wurzeln und den Zweigen, Blättern

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und Früchten der einzelnen philosophischen und naturwissenschaftlichen Disziplinen – markierte

historisch einen allerletzten Fall, also einen verschwindenden Moment der lange tradierten

disziplinär-einheitlichen Vorstellung von Philosophie und Naturwissenschaften. Die Neuzeit trennte

strategisch die philosophischen von den naturwissenschaftlichen Disziplinen, was eindeutig auf die

Vereinzelung und Absonderung der Untersuchungsobjekte in einzelne Bereiche der

philosophischen und naturwissenschaftlichen Disziplinen zurückzuführen

international journal of european languages (school of ...efluniversity.ac.in/journals/international...

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