interakcija kao vid ucenja i poucavanjapdf

Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzi, N. (2001). Interakcija kao vid uenja i pouavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 2748.

Dr Nenad Suzi Filozofski fakultet Banjaluka

INTERAKCIJA KAO VID UENJA I POUAVANJA REZIME Rad "Interakcija kao vid uenja i pouavanja" predstavlja svojevrstan uvod u interaktivno uenje. Autor se prvo bavi uenjem i pouavanjem kao pedagokim fenomenima i interakcijom u kontekstu ovih pristupa. Slijedi analiza naina ukljuivanja uenika u grupe i razmatranje kriterija za optimalno formiranje malih grupa u okviru odjeljenja kao pedagoke cjeline. Dati su modeli za ujednaavanje grupa, kao i niz kriterija za formiranje ujednaenih i ad-hoc grupa. Sutinu i glavne pouke ovaj rad donosi u podnaslovu konstituisanje grupe. Radi se o teoretskim i praktinim razradama uspostavljanja kvalitetnih pretpostavki interakcije u grupi, o gradnji emocionalne klime, grupne podrke i saradnje. U okviru deset radionica autor nudi nastavnicima i studentima konkretne metode i tehnike za konstituisanje grupe, za grupnu saradnju i podrku. Kljune rijei: interakcija, grupa, interaktivno uenje, konstituisanje grupe, breinstorming, radionice, homogene grupe, heterogene grupe


INTERAKCIJA KAO VID UENJA I POUAVANJA Da bi se ostvarila efikasna nastavna interakcija nuno je napustiti neke stereotipe dominantne u tradicionalnoj nastavi: docentnu poziciju nastavnika uz verbalnu dominaciju, predominantno memorijsko-reproduktivnu ulogu uenika, predominaciju frontalnog oblika rada i slino. Jedno istraivanje koje je provelo Britansko drutvo za audio-vizuelna istraivanja je pokazalo da ovjek pamti: 10% onog to ita, 20% onog to uje, 30% onog to vidi, 50% onog to vidi i uje, 80% onoga to kae i 90% onoga to jednovremeno kae i radi (vidi orevi, 1998). Vidimo, dakle, da je verbalna i reproduktivna nastava na najniem nivou efikasnosti. To znai da samo aktivnim radom uenika obezbjeujemo efikasno uenje. Ne moemo sporiti odreenu efikasnost tradicionalnoj nastavi, ali je bitno da smo shvatili njene ograniene domete. Ono to je dobro u toj nastavi ne treba odbaciti, ali je izvjesno da danas vie nije dovoljno da uenici mirno sjede u klupama, paljivo sluaju i ekaju da im nastavnik d ansu da reprodukuju ono to su uli ili nauili. Od teoretskog pristupa ili nastavne koncepcije zavisi motivacija uenika i efekti koji se uenjem ostvaruju. O tome govori sljjedea tabela.Najznaajnije teoretske koncepcije uenja i motivacije:

UenjeBihejvioristi Kognitivisti Vidljive promjene u ponaanju Sticanje informacija, reprezentovanje i obnavljanje Zadovoljavanje potreba i razvijanje humanih potencijala Interakcija sa fizikim i socijalnim okruenjem

MotivacijaPozitivno i negativno pojaanje (npr. upotreba nagrade) Oekivanje uspjeha i istorija uspjeha-neuspjeha elja za ostverenjem samoaktualizacije elja za razrjeenjem kognitivne disonance

Humanisti Predstavnici razvojnog pristupa

(Abrami et al., 1995, str. 10) Oigledno je da ni jedan od navedenih pristupa ne moemo zaobii ako elimo ostvariti efikasnu nastavnu interakciju. Filip Eibrami sa saradnicima analizira koji su to uslovi potrebni da se ostvari efikasna nastava i istie sljedee: 1) uenikovo strukturisanje sadraja (nastavnik ponudi uenicima model strukturisanja), 2) uiniti informacije znaajnim (Abrami et al., 1995, 1


str, 13). Ovi uslovi se mogu obezbijediti uz grupnu saradnju i podrku. U istom radu nalazimo tvrdnju da se grupa moe upotrijebiti za promjenu individualnih oekivanja u pogledu uspjeha uenja. Na primjer, izveemo dokaze da svaka grupa ima jednaku ansu za uspjehom (ibidem, str. 14). Za uenike su vrlo vani stavovi njihovih vrnjaka, tako da se grupa i rad u grupi nameu kao poseban pedagoki izazov. Kako formirati grupe uenika u razredu, kako odrediti ili formirati parove? Kako stvoriti optimalne radne pretpostavke, optimalnu saradnju i emocionalnu klimu? To su pitanja na koja moramo odgovoriti ako elimo ostvariti optimalne pretpostavke za interaktivno uenje u koli. Tukmen i Xensen nalaze pet faza kroz koje prolazi svaka grupa. 1) Formiranje: Interakcije su povrne, lanovi se meusobno upoznaju traei slinosti da se priblie. 2) Grmljavina - usaglaavanje (storming): Faza konflikta i konfrontacija. Pojedinci nastoje pokazati svoju individualnost, uvrstiti svoj status u grupi i uticati na grupne odluke. Uenici moraju nauiti da svoje miljenje iznesu jasno i da paljivo sasluaju ostale. Kada uenici razrijee konflikte i razviju smisao za istinu, oni su zreli da cijene drugog. Sada shvataju grupne ciljeve i norme i nain njihovog uspostavljanja, ak i one koje definie nastavnik. 4) Ostvarivanje: Visoka je produktivnost. lanovi se fokusiraju na svoje ciljeve i grupne dunosti. 5) Zavravanje: Ova faza je kratka. Zakljuivanje o kompletiranju grupnih zadataka, o dobiti uenika pri radu na akademskom postignuu i zajednikom uenju (Tuckman and Jensen, 1977). Da bi adekvatno formirao grupe, nastavnik treba, kako pokazuje nae iskustvo, imati u vidu slijedee pretpostavke: 1. 2. 3. 4. 5. 6. konstituisati grupe, analizirati odnos grupe i cilja rada, rijeiti pitanje vostva (organizacije) grupe, ostvariti didaktike pretpostavke za rad u grupi, pripremiti i pratiti interakciju u grupama, valorizovati, zajedno sa uenicima, aktivnosti u grupi i postignue. Konstituisanje grupe Podijeliti razred u grupe. 2 3) Normiranje:


Podijeliti uloge u grupama. Ostvariti interakciju meu lanovima u svakoj grupi. Odabrati i primijeniti adekvatnu tehniku za ostvarivanje. povjerenja i saradnje u grupi. Analizirati funkcionisanje grupe. Grupa i cilj rada

Nastavnik treba saznati (istraiti) ciljeve uenika. Uspostaviti vezu izmeu pojedinanih ciljeva uenika i ciljeva grupe. Nastavnik treba saznati (istraiti) kako uenici vide doprinos odjeljenja kao grupe ostvarenju njihovih individualnih ciljeva. Potrebno je stvoriti opte kolektivno raspoloenje da se cilj ostvari (Milan mora nauiti matematiku za trojku - sav razred ima taj cilj - formira se mala grupa za instrukcije ili vjebe). Nuno je da nastavnik ee reira grupni izbor zadataka rada tako da to izgleda kao slobodni izbor uenika ili grupe. Obezbijediti visoku privlanost zadatka - dinamian nov i cijenjen zadatak. Pozabaviti se stavovima uenika o gradivu i nastavnom predmetu. Planiranje rada je specifino (podijeliti svoju planersku i organizatorsku ulogu sa uenicima). Cilj uenja ne smije biti koncipiran tako da ga moe osvojiti samo jedan (ili nekolicina) uenik. Cilj mora biti atraktivan za sve. Vostvo grupe

Svaki uenik treba da proe vjebe u rukovoenju i organizaciji grupe (vie uloga). Sve uenike treba osposobljavati za demokratiju. Uenike sklone vostvu obuiti da budu voeni, da prihvataju odluke grupe. Nastavnik moe istovremeno biti lan vie grupa ili lan uenikog kolektiva. Izbjegavati dugotrajno zadravanje uloge voe kod jednog lana grupe. Voenje grupe prilagoditi cilju grupne aktivnosti i grupnoj interakciji. Autokratsko, demokratsko i laissez-faire vostvo kombinovati po potrebi.

3


Didaktika organizacija rada u grupi Nastavnik treba zadatak-gradivo interakcijski razraditi - od pojedinanog ka grupnom i obratno. Laka i jasna podjela zaduenja na gradivu. Raditi korak-po-korak ili sekvencu po sekvencu gradiva. Sekvence gradiva moraju biti takve da ih svi uenici moraju savladati; za napredne i nadarene uenike posebni zadaci za domai rad. Modelovati koedukaciju - ne dozvoliti da bolji uenici rade za slabije, nego ih uputiti da jedni drugima pokau kako e sami raditi. Takmienje u grupi nije poeljno, a ako se odjeljenje dijeli u male grupe, kontrolisati negativne aspekte takmienja i surevnjivosti, iskljuivosti, kompeticije i slino. Interakcija u grupi Pratiti socijalne interakcije u grupi-odjeljenju nekompatibilne sa zadatkom rada, dinamikom u grupi i ivotom u koli. Dodjela posebno pripremljenih uloga ili samostalna podjela uloga meu uenicima. Obratiti panju na interpersonalne odnose uenika u kolektivu te stimulisati pozitivne interakcije - u tu svrhu koristiti prostor i raspored sjedenja i podjelu radnih uloga. U grupi posebno pratiti poloaj introvertiranih i uenika koji imaju izvjesnih problema u socijalnoj komunikaciji. Zatiti nestabilne ili psihotraumatizovane uenike, pomoi im oprezno i vrlo selektivno. Stalno pratiti sociogramsku sliku odjeljenja i prilagoavati grupne interakcije ostvarenju postavljenih ciljeva. Valorizacija grupnih aktivnosti i postignua U vrednovanju uinka grupe esto je vanije ostvariti (interaktivnu) grupnu aktivnost nego gradivo zavriti u datom roku. Grupa treba da vrednuje postignue, analizira proces uenja, svoja osjeanja pri tome, kvalitet interakcije i napredak u svemu tome. Nauiti uenike da grupno vrednuju ostvareno: ta popraviti, gdje su najbolja ostvarenja, koliko se napredovalo, ukupna vrijednost postignutog. Ne treba svaku radnju pojedinca iskazati pred odjeljenjem, niti je vrednovati - pustiti da djelo govori za sebe.

4


Psihotraumatizovanog uenika vrednovati kao i ostale, bez boleive popustljivosti, ali mu pomoi u aktivnosti ili radu na gradivu; ovo vrednovanje izostaviti ako bi imalo kontraefekte. Posebna pohvala i podsticanje za nestabilne ili psihotraumatizovane uenike ne znai da oni imaju privilegiju u kriteriju vrednovanja, ve to znai da mu se daje socijalna podrka i socijalna promocija kao pomo.

Letiminim pregledom navedenih pretpostavki za efikasan rad grupe, mogao bi se stei dojam da se u grupnom radu mogu realizovati samo sadraji izvan nastavnog plana i programa, ili samo rijetke teme iz nastavnog plana i programa. Praksa je pokazala da se sve ove pretpostavke mogu ostvariti i u nastavi, a da se grupni rad efikasno ostvaruje ako se startuje od samog izbora nastavnih sadraja. Kako pomiriti slobodan izbor uenika i determinisanost koju sa sobom nosi nastavni plan i program. Naime, postavlja se pitanje koliko je opravdano nametnuti odreene sadraje? Poznato je da djeca nemaju nita protiv toga da im se ponudi igra, sadraj ili uloga, ukoliko je to nametanje izvedeno na prihvatljiv nain. Teoretiari su analizirali ovaj problem. Xonsonovi su nali da je produktivnost grupe vea kada lanovi grupe dijele zajedniki, kooperativni cilj, nego kada ostvaruju vlastiti cilj (Johnson and Johnson, 1989). Nenad Havelka o tome kae: Svaka prinuda - bilo da proizilazi iz prirodnih zakona i zbivanja ili iz razliitih socijalnih izvora - predstavlja izazov ovjekovoj tenji ka kompetentnosti (Havelka, 1980, str. 53). U prirodi prinude je negativna motivacija, ali je izvjesno da djeca rado podnose prinudu u situaciji kada prihvataju pravila igre. Djeiji kolektiv ili grupa nee podnositi pojedinca koji kri pravila igre i kvari igru. Tu vrstu prinude Havelka naziva socijalni pritisak. Dok prinuda uglavnom poiva na negativnoj motivaciji (na izazivanju potrebe da se izbjagne kazna), dotle pritisci po pravilu u prvi plan stavljaju pozitivnu motivaciju (podstiu aspiracije na pohvalu, nagradu) (ibidem, str. 54). Socijalni ivot djece i odnosi koje oni uspostavljaju u neformalnim grupama vrnjaka, u koli i svome razredu, u porodici ili drugim okolnostima, bitno determiniu njihovo budue shvatanje drutva i drutvenih (socijalnih) odnosa. kolska interakcija je pedagoki najdostupnija i najpodesnija za modelovanje, za organizovano socijalno progresivno oblikovanje. Kada svrsishodnost interakcije za nove generacije dostigne stepen zajednikog cilja pri radu u vaspitno-obrazovnim grupama, moemo rei da smo stvorili optimalnu pedagoku klimu za formiranje socijalno zdravih linosti. U ovom radu se dalje posveujemo pitanjima kao to su: kako stvoriti zdrave odnose u grupi, kako formirati grupe i socijalno produktivnu 5


promociju u grupi, kako izbjei nezdravu konkurenciju ili kompeticiju, kako ostvariti pedagoki najoptimalniju instrukciju...

6


UKLJUIVANJE UENIKA U GRUPU Razred broji obino oko 30 uenika. Taj broj u naim kolama varira od 20 do 40 uenika, zavisno od uslova i organizacionih pretpostavki u kojima kole rade. Podjela razreda na male grupe dovodi uenike u relativno ravnopravnu poziciju jer tada pod jednakim uslovima radi i razred od dvadeset i razred od etrdeset uenika. Postavlja se pitanje kako razred podijeliti u male grupe i koji su kriteriji za formiranje tih grupa. Osnovni kriteriji su: heterogenost ili homogenost grupe, ad-hoc grupe. Heterogene grupe su one iji lanovi se razlikuju po prethodnom postignuu, po sposobnostima ili nekom drugom kriteriju. Heterogenost grupe uvijek zavisi od postavljenih ciljeva rada. Najei razllog za formiranje heterogenih grupa je ujednaenost meu grupama. Da bi grupe bile ujednaene po uspjehu, biraemo u svaku grupu po jednog od nekolicine najuspjenijih u razredu i po jednog ili dva najmanje uspjena u razredu i tako redom. Jedan takav model daje Slavin (Slavin, 1986).Metod ukljuivanja uenika u razliite timove SEKCIJA UENIK Lisa Visokih Tracy performansi Leeann Kapil Yair Janik Joelle Heather Brain Rachel Srednjih Adam performansi Avi Candice Hamon Derek Peter Natalie Niskih Carol performansi Ravi Shanjn Michael Larry RANG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 TIM/GRUPA A B C D E E D C B A . . A B C D E E D C B A

7


Rang u koloni tri odreuje nastavnik: na osnovu testa, na osnovu vlastite procjene ili usmene provjere, na osnovu ukupnog postignua uenika ili na osnovu nekog drugog kriterija. Uenike emo ukljuiti u grupu tako to uzimamo prvog od najuspjenijih i poslednjeg od najmanje uspjenih. Zatim se iz centra uzmu dva uenika, prvi od sredine navie i prvi nanie. Sada je gotova prva grupa. Slijedi isti princip razvrstavanja za preostale uenike. Kako smo vidjeli u Slavinovom primjeru, on je dva srednja uenika izostavio da bi dobio pet grupa po etiri lana, a ova dva uenika se mogu prikljuiti nekoj od grupa ili raditi na organizaciji rada, kao moderatori, biljenici, mjerai vremena ili obavljati neku drugu funkciju. Ako se obrauje novo gradivo u kome bi ta dva uenika trebalo da ue kao lanovi grupe, onda ih treba ukljuiti u rad dviju grupa koje odabere nastavnik. Uz ovaj kriterij ranga po dostignuu, nastavnik moe primijeniti i druge kriterije ukljuivanja uenika u grupu: boja koe, rod, nacija, opremljenost materijalima za uenje i slino. Jedan od kriterija za heterogenost grupe moe biti i uzrast. To je model u kome stariji uenici pomau mlaima u radu na gradivu. Meutim, za nau praksu ovo nije uobiajeno jer su nai razredi ve ujednaeni po uzrastu. Ovo je podesan kriterij kada se formiraju grupe za rad u slobodnim aktivnostima ili sekcijama. Homogene grupe su one koje su sastavljene od lanova sa istim ili priblino jednakim svojstvima. Homogene grupe formiramo u zavisnosti od pedagokih potreba ili ciljeva koje elimo ostvariti. Na primjer, ako se ispred kole upuuje ekipa uenika na takmienje sa drugim kolama, nastavnik e izabrati samo najuspjenije uenike u datoj oblasti. Homogene grupe se mogu formirati i u istom razredu, zavisno od sadraja na kojima se radi i uloga koje treba ostvariti pri obradi gradiva. U Slavinovom primjeru grupe bi se formirale po rangu: prva etiri u rangu ine prvu grupu, slijede idua etiri uenika i tako redom. Grupa formirana od najsposobnijih bi dobila najtei zadatak u radu na gradivu, a poslednja grupa bi dobila najlaki zadatak. To je mogue uraditi na nekim specifinim sadrajima ili u sluaju kada e uslijediti rotacija grupa. Kod rotacije grupa, najtei dio gradiva radi prva grupa, zatim oni pouavaju drugu grupu, pomau im da savladavaju isto gradivo i tako redom. Na taj nain se obezbjeuje koedukacija po nivoima. Uenici najblieg nivoa pomau onima do sebe. Ovo ima posebne prednosti jer se pretpostavlja da e uenici najlake pouavati svoje vrnjake i osjetiti nain efikasnog prenoenja gradiva kao i specifine probleme i prepreke koje moraju biti savladane pri uspjenom uenju.

8


Homogene grupe se esto formiraju u sportskim i slobodnim aktivnostima, u raznim projektima ili programima u koli. Homogenost je kriterij koji nastavnik primjenjuje kada procijeni da e na taj nain ostvariti pedagoki optimum u radu sa uenicima. U okviru razmatranja pitanja o homogenosti grupa potrebno je objasniti neke aspekte ujednaavanja grupa. Naime, esto e se heterogene grupe formirati sa ciljem da se izvri meusobno ujednaavanje grupa, kao u Slavinovom primjeru. Kriteriji ujednaavanja grupa mogu biti mnogobrojni: kolske ocjene, uspjeh na testu, sposobnosti, radne navike, udaljenost od kole, dob, pol, socijalni i materijalni status i drugi kriteriji. Ujednaavanje uenika unutar grupe je podudarno sa pojmom homogenosti grupa. Ad - hoc grupe se formiraju u situacijama kada nije vano da li e grupe biti ujednaene, odnosno homogene ili heterogene. Jedan od takvih pristupa je razvio Kagan (Kagan, 1990) pod nazivom "Misli - upari - podijeli"(Vidi Radionicu br. 10 u iduem podnaslovu). Na istom principu je Filip Eibrami sa saradnicima razvio zanimljivu tehniku (Abrami et al, 1995). Unutar - izvan kruga Korak 1: Svi uenici uzimaju broj 1 ili 2, na smjenu. Korak 2: Pozovite sve uenike sa brojem 1 da naprave krug u sredini razreda tako da se licem okrenu van. Korak 3: Pozovite sve uenike sa brojem 2 da stanu licem prema uenicima sa brojem 1. Sada imamo dva kruga gdje svako dijete gleda u lice svoga para. Korak 4: Otvorite dijalog po modelu: "Reci svome partneru neto o svojoj omiljenoj ivotinji (o hrani, hobiju, boji ...)" Korak 5: Partneri izmjenjuju svoje odgovore. Korak 6: Nakon zavretka Koraka 5, recite uenicima neka se pomaknu tri koraka udesno (vanjski krug) i da stanu licem u lice prema novom partneru. (Abrami et al, 1995, str. 169) Nakon estog koraka, nastavnik moe zatraiti od uenika da sami nau one sa kojima se podudaraju, ili sa kojima nalaze zajednike interese da bi formirali grupu za dalji rad.

9


Jedan od naina formiranja ad-hoc grupa je upotreba brojeva. Na primjer, ako je u razredu 30 uenika, a elimo formirati pet grupa po est lanova, traiemo da uenici po redu izgovaraju brojeve od jedan do est. Prvi uenik kae jedan, drugi uenik kae dva, i tako redom. Nakon estog uenika, poinjemo ponovo sa jedan. Sada traimo da svi oni koji su izgovorili jedan zauzmu mjesto prve grupe, dva druge i tako redom. Dobili smo, dakle, pet grupa sa po est lanova. Za ovo moemo koristiti i boje ili kartonie sa datim oznakama. Kod formiranja ad-hoc grupa najee je vano da se grupe brzo formiraju i da se ne gubi vrijeme na ujednaavanju ako ono nije znaajno za dalji rad i uspjeh uenika. Moe se desiti da u toku istog asa i nekoliko puta formiramo ad-hoc grupe, ili da ad-hoc bude samo nadomjestak za ve ustaljeni rad u ujednaenim ili heterogenim grupama.

10


KONSTITUISANJE GRUPE Kooperativno uenje u svojoj definiciji sadri interakciju koja se najefikasnije ostvaruje u grupi. "Kooperativno uenje je jedna interaktivna strategija u kojoj uenici rade zajedno u grupama koje su paljivo formirane s ciljem da obezbijede pozitivnu unutranju zavisnost" (Abrami et al, 1995, str. 1). Ova pozitivna unutranja zavisnost je vezana sa individualnim interesom, tako da su uenici odgovorni za uenje i doprinos u realizaciji grupnog zadatka. Interaktivno uenje podrazumijeva upravo ovu saradnju pojedinca sa drugim osobama pri uenju. Tradicionalna nastava je orijentisana na reproduktivnost i podrava razvoj memorijskih kognitivnih struktura. Ovakav nain rada je zanemarivao ili guio razvoj interpersonalnih i intrapersonalnih sposobnosti linosti, kao bitnih uslova slobode pojedinca u savremenoj civilizaciji. Analizirajui mnogostruke ljudske sposobnosti Hauard Gardner klasifikuje sedam podruja u kojima se one prepoznaju: verbalno-lingvistiko, logiko-matematiko, vizuelno-prostorno, tjelesno-kinestetiko, muziko-ritmiko, interpersonalno i intrapersonalno. U okviru interpersonalnih sposobnosti Gardner razlikuje: davanje povratne informacije, predosjeanje tuih osjeanja, kooperativno uenje, komunikacija "oi u oi", sposobnost razumijevanja, podjela rada, umijee saradnje, primanje povratnih informacija, osjeanje tuih pobuda i grupni projekti (Ramos - Ford and Gardner, 1991). Uzmimo samo neke od ovih sposobnosti iz Gardnerove liste, na primjer, podjelu rada i umijee saradnje, i vidjeemo da je tradicionalna nastava zanemarivala razvijanje ovih sposobnosti. U interaktivnom uenju se razvijaju upravo te sposobnosti. Koja su obiljeja interakcije u grupi. eren istie osam ovih obiljeja: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Trai se znanje i iskustvo svakog pojedinca. Finalni produkt je kolektivni a zavisi od doprinosa svakog pojedinca. Rad na zadatku podrazumijeva diskusiju i izbor. Ne postoje ispravni ili krivi odgovori, pitanja su otvorena i zatvorena i postoji vie naina za pronalazak odgovora. Zadatak ukljuuje viestruke vidove ekspresije, stilove uenja i sposobnosti. Svaki pojedinac dobija vrijeme da generie i pripremi svoje ideje. Rad na zadatku podrazumijeva sluanje drugih i ugradnju pojedinanih doprinosa. Nastavnik dijeli odgovornost sa uenicima (Sharan, 1990).

11


Interakcija je preduslov za razvijanje interpersonalnih kvaliteta linosti. Da bi se ostvarila kvalitetna interakcija nuno je konstituisati razred kao grupu, a u okviru razreda male grupe ili timove koji e ostvariti interaktivnu i kvalitetnu saradnju pri uenju. Za efikasnu interakciju nuno je: pravilno formirati male grupe, podsticati pozitivnu meuzavisnost lanova, podrati individualnu ukljuenost, razvijati interpersonalne i kognitivne sposobnosti, stvoriti povoljnu emocionalnu klimu, analizirati i vrednovati rad i efekte grupnog rada, odabrati adekvatne metode interaktivnog uenja.

Ovdje smo pripremili deset tehnika i procedura koje doprinose konstituisanju grupe kao radne cjeline, bilo da se radi o maloj grupi ili odjeljenju kao cjelini. Razred se esto dijeli u male grupe koje traju dok se zadatak ne zavri. Ove grupe mogu biti povremene i trajne. Mogue je da se u toku istog radnog dana ili ak jednog asa razred dijeli u male grupe po dva ili vie kriterija. Mogue je, takoe, da isti sastav malih grupa ostane i nekoliko nedjelja. Sve e zavisiti od zadatka i cilja koji treba ostvariti. U pravilu se ostvaruju oba: i akademski ciljevi (postignue) i socijalni ciljevi ( ja-identitet, grupni identitet, kooperacija). Filip Eibrami sa saradnicima istie dva naina za efikasnije uenje: 1) uenikovo strukturisanje sadraja (nastavnik ponudi uenicima model strukturisanja), 2) uiniti informacije znaajnim (Abrami et al, 1995, str. 14.). Istraivanja su pokazala da se ovi ciljevi efikasnije ostvaruju u grupnoj vrnjakoj saradnji. Kada nastavnik ponudi uenicima model strukturisanja nastavnih sadraja, uenici e ga lake shvatiti i primijeniti ako ga analiziraju u maloj grupi, ako jedan drugome iznesu vienje situacije i svoje ideje za efikasan rad. Ovo je ujedno i nain osamostaljivanja uenika, osposobljavanje za uenje, samostalan rad i rad u grupi. Osim toga, za uenike e nastavni sadraji i rad na njima postati mnogo znaajniji ako je to znaajno i za njihove vrnjake. Da bi grupa ostvarivala ove svoje funkcije, nuno je koristiti se procedurama i tehnikama za pospjeivanje grupne interakcije. Istraivanja su pokazala da grupni zadaci moraju biti strukturisani tako da njihovo ostvarenje podrazumijeva individualni doprinos. Slavin (1983) je naao da grupni produkt bez utvrivanja individualnih doprinosa ne pojaava individualno uenje. Ovaj individualni doprinos mora biti posebno dizajniran jer nalazi Koenovog istraivanja pokazuju da grupni zadaci koji se rjeavaju uzajamnom pomoi uenika tendiraju tome da slabiji uenici postaju zavisni 12


od jakih (Cohen, 1994). Razlog za posebno dizajniranje individualne ukljuenosti u ostvarivanje grupnih ciljeva je i tzv. "Ririgelmanov efekat". Ririgelman je naao dva razloga zbog kojih grupa ne maksimira rezultate na adekvatnim zadacima: 1) pojedinci imaju tekoe pri kombinovanju svojih napora da ostvare punu produktivnost i 2) ljudi se ponekad snanije zalau kad rade za sebe nego za grupu i tako pojedinano vie ostvare nego u grupi (Vidi kod Abrami et al, 1995, str. 23) Tekoe pojedinca pri ukljuivanju u grupni rad i vrijeme izgubljeno pri tome neki psiholozi nazivaju "socijalno dangubljenje" (Latane, Willarrs, and Harkins, 1979). Harkins smatra da efekat "socijalnog dangubljenja"moe biti rijeen kada doprinos svakog pojedinca bude jasno definisan (Harkins, 1987). Tehnike konstituisanja grupe koje dajemo u ovom tekstu rjeavaju probleme Ringelmanovog efekta i jo neke probleme u radu malih grupa. Da bi grupa funkcionisala kao segment odjeljenja i kao cjelina i da bi u njoj pojedinac osjetio maksimum svoje angaovanosti i afirmacije, nuno je ostvariti emocionalno povoljnu klimu unutar grupe i u razredu kao veoj grupi. Leiten i Darli su otkrili da individue prilikom pridruivanja grupi mogu smanjiti svoju personalnu odgovornost ili potisnuti svoja osjeanja (Latane and Darley, 1970). Neke tehnike konstituisanja grupe se bave upravo problemom osjeanja i ukljuenosti pojedinaca u rad grupe. Na primjer, u radionici "Srodne due" koristi se "termometar stavova" na kome uenici iskazuju svoju "zagrijanost" za dati stav ili tvrdnju. Na slian nain se radi u radionici "Osjeanja i gradivo" gdje se osjeanja uenika direktno ugrauju u rad na gradivu. Grupe mogu biti homogene ili heterogene po vie kriterija, posebno po kriteriju sposobnosti. Bez obzira da li su grupe homogene ili heterogene, cilj konstituisanja grupe je postii maksimalnu kohezionost u odnosu na dati zadatak ili cilj rada. Individualna angaovanost pojedinaca u radu na zadatku ne mora biti podjednaka ali se harmonija tih doprinosa moe uklopiti u rad grupe tako da ini koheziju, da koheziono daje maksimum. Kartrajt je naao da kohezione grupe tendiraju: 1) da zadre lanove koji poveavaju vjerovatnost da e grupni ciljevi biti ostvareni, 2) da imaju bolju participaciju svojih lanova, 3) da redukuju anksioznost i ostvare vii nivo samocijenjenja i da su osnov sigurnosti za svoje lanove, 4) da pokau vie razumijevanja, prihvatanja i intimnosti, 5) da ostvaruju bolji razvoj, slobodnije izraavanje i rjeavanje konflikta (Cortwright, 1968). Ukoliko uenike naviknemo da dinamino sarauju u razliitim malim grupama, postii emo da se oni sve vie osjeaju u odjeljenju kao svojoj "maloj" grupi. Tradicionalna nastava je zanemarivala kooperativne efekte uenja. Ona nije razvila odgovornost za izgradnju interpersonalnih sposobnosti. Eimzovo 13


istraivanje je pokazalo da tradicionalno kolski obrazac vodi konkurenciji i iskljuivosti individualne kompetencije, a da kooperacija i interakcija vode radu i pojaanom naporu na ostvarivanju zadataka. On je istraivao model kojim se mjere efekti kooperativne, kompetitivne i individualistike ciljne strukture u razvoju, u odnosu na stavove i emocije aka. Dobio je sljedee razultate: kompetitivna ciljna struktura rezultira vjerovanjem uenika da su efekti uenja zavisni u prvom redu od personalnih sposobnosti, kooperativna ciljna struktura rezultira akim vrednovanjem rezultata uenja kao posljedica napora (Ames, 1984). Ako se podsjetimo na Ajntanove rijei "Ni talenat, ni rad, koliko karakter" i ako znamo da pod karakterom on podrazumijeva istrajnost ili perzistenciju, postaje jasno da je razvijanje interaktivnog uenja svojevrsna nuna prekretnica dananjeg sistema kolovanja. Proao je period obrazovnog enciklopedizma, period u kome se cijenilo znanje koje e ovjek naizust izrei. Danas su mnogo cijenjeniji strunjaci koji se znaju koristiti informacijama i medijima, koji e u kratkom roku pronai informaciju, upotrijebiti je u datoj situaciji i opet pohraniti ili uskladititi u biblioteci, raunaru ili nekom pogodnom mediju. Nova tehnoloka i nauna otkria danas postaju, zahvaljujui internetu i savremenim medijima, gotovo istog momenta dostupna irokoj populaciji korisnika u svijetu. To po sebi govori koliko su tradicionalni nastavni obrasci preivjeli. Iz toga, ujedno, vidimo i pravac kojim savremena kola mora ii. U prvi plan se, oigledno, postavlja sposobnost komunikacije, razmjene i upotrebe informacija. Na mnogim univerzitetima savremenog svijeta se danas studira savremena komunikacija, a visokoobrazovni profesionalci sa diplomama komunikolokih usmjerenja postaju sve vie traeni. Nemogue je da kola osposobi uenike za savremenu komunikaciju a da istovremeno zadri docentne obrasce nastave u kojima nastavnik "servira" znanje a uenik slua, izvrava naloge i reprodukuje. Onoga koga elimo nauiti da pliva, moramo "gurnuti" u vodu. Da bi savladali modernu komunikaciju, uenici treba da stupe u interakciju sa vrnjacima, sa medijima ili izvorom informacija i sa nastavnikom koji je i scenarista i reiser , ali i akter ovog procesa. Kada govorimo o tradicionalnoj nastavi, podrazumijevamo u prvom planu savlaivanje programskih zahtjeva ili postignua. ta bi bilo interaktivno uenje u odnosu na tradicionalnu nastavu? Da li je to neto radikalno novo, neto to iskljuuje tradicionalnu nastavu ili je samo nadograuje. Da bismo razjasnili te relacije, nuno je definisati pojam interaktivnog uenja. Interaktivno uenje je proces koji rezultira relativno permanentnim 14


promjenama u razmiljanju i ponaanju koje nastaju na osnovu iskustva, tradicije i prakse ostvarene u socijalnoj interakciji. Kako vidimo iz ove definicije, interaktivno uenje je nadgradnja tradicionalnoj nastavi. Xonsonovi su istraivali proces sticanja povjerenja u grupi. U traganju za odgovorima iz ove sfere skicirali su odnos tri pretpostavke: a) pozitivnu kooperaciju, b) promotivnu interakciju i v) postigue. Rezultate kooperacije su prikazali u sljedeoj shemi.

Rezultati kooperacije: meuzavisnost izmeu pozitivne kooperacije, promotivne interakcije i postignua.

Pozit ivn ak oo ozitivna P in t

Napor koji vodi postignu}u

Pozitivne veze

Psiholo{ko prilago|avawe Socijalna kompetencijaPo ziti ija vna interakc

Poz itivna kooperacija(Johnson and Johnson, 1989)

15

kc ra te Pozitivna in

ija

ija ac r pe cija ak er

Poeracija koop vna ti zi


Iz ove sheme uoavamo da se interaktivno uenje zasniva na postignuu, pozitivnim vezama meu individuama i postizanju socijalne kompetencije u procesu psiholokog prilagoavanja. Kako vidimo, radi se o modelu znatno irem od memorijsko-kognitivistikog pristupa dominantnog u tradicionalnoj nastavi. Realizacija interaktivnog uenja u praksi podrazumijeva primjenu drugaijih postupaka i metoda u nastavnoj praksi. Ve sam uvid u deset tehnika i procedura za konstituisanje grupa govori o specifinosti primjene interaktivnog uenja u praksi. Prednost svih ovih tehnika je to se mogu ugraditi u postojeu nastavnu praksu. Dakle, one ne zahtijevaju radikalan raskid sa trdicionalnom nastavom, nego se upravo naslanjaju na postignue kao najbolju dimenziju te nastave. U daljem tekstu, prije nego to preemo na opis pojedinih procedura i tehnika, dajemo kratke opservacije o njihovim svojstvima. Lini karton je tehnika koja povezuje ja i mi identitet. Dajui prijedlog za ime grupe i donosei zajedniku odluku o imenu grupe, pojedinci osjeaju da su sami doprinijeli konstituisanju grupe. Ispisujui svoje osobine na "lini karton" i nudei taj karton grupi na uvid, uenik doivljava promociju svoga ja-identiteta u grupi. Kada se iitavaju, diskutuju i usaglaavaju stavovi uenika o uenju i kada se vri prezentacija "linog kartona" pred razredom, mi-identitet se iri sa male grupe na odjeljenje kao "veu" malu grupu. Na ovaj nain uenik osjea da pripada koli, razredu i grupi, da je subjekt koji ostvaruje interakciju. Srodne due je jednostavna ali vrlo efikasna i iroko fundirana tehnika. Ovo je dijagnostika, ali i korektivna tehnika. Nakon iskazivanja svojih stavova o uenju, koli, druenju i komunikaciji u koli, vodi se diskusija o svim pitanjima. Iz te diskusije nastavnik izvodi zakljuak , prijedloge i sugestije za dalju akciju. Svoje stavove i emocije uenici iskazuju na "termometru stavova" na kome pokazuju koliko su "zagrijani" ili "ohlaeni" za odreenu temu ili sadraj. Na isti nain uenici e iskazati i svoje emocije ili ocijeniti koliko je bio koristan ovaj nain rada i koliko su nauili. Ova tehnika je izuzetno fleksibilna i uz malo mate i invencije svaki nastavnik je moe primijeniti u svakom predmetu. Na primjer, nastavnik muzike moe pitati djecu koliko su zadovoljni svojim uspjehom u uenju date melodije, a nastavnik matematike koliko su uenici zadovoljni to su nauili izraunavati povrinu pravougaonika. Posebna dimenzija ove tehnike je prepoznavanje osobina sa slinim stavovima i osjeajima - pronalaenje "srodnih dua". Ovo moe, ali ne mora,

16


biti kriterij formiranja grupa. Dovoljno je da uenk prepozna da u razredu jo neko ima stavove srodne njegovim pa da se osjea drugaije. Ovom tehnikom je omoguena izuzetno efikasna dijagnostika na pojedinanom i na grupnom planu. Mogue je dobiti "profil stavova" pojedinca, grupe i odjeljenja. Ustanovljeni prosjek za odreeni stav e nastavniku posluiti za organizovanje rasprave u razredu, za primjenu druge adekvatne tehnike ili za savjetodavni rad. Osjeanja i gradivo je nastavna procedura ili tehnika koja direktno spaja uenikove emocije ili afektivnu sa kognitivnom stranom. Posebna vrijednost ove tehnike je u mogunosti da uenik, kada prezentuje grupu, moe iskazati jednominutni tajm-aut da bi se konsultovao sa grupom ako ne zna odgovor na pitanje. Ovdje se direktno obezbjeuje podrka grupe na koju se pojedinac moe osloniti. Ovako razvijena odgovornost i podjela odgovornosti izmeu pojedinca i grupe obezbjeuje snanu motivaciju, zasnovanu na pripadnosti grupi. Posebna vrijednost ove tehnike je to se na est nivoa prepoznaju pitanja za isti sadraj: reproduktivnom, produktivno reproduktivnom, aplikativnom, analitikom, analitiko-sintetikom, instruktivnom. Uenik treba biti spreman da na isto pitanje odgovori na est nivoa, od reproduktivnog do kreativnog. Ovdje se prepoznaje aplikacija Blumove taksonomije. Ide se od proste reprodukcije do dokazivanja i demonstracije uenja na osnovi koedukacije. Na taj nain se uenici osposobljavaju da, osim reprodukcije, svoja znanja prenose drugima. Ovaj nain rada i visok nivo odgovornosti koji se trai od uenika sigurno u poetku razvija odreene tenzije i strepnju da li e uspjeti odgovoriti na sve zadatke, na svim nivoima. Meutim, u tradicionalnoj nastavi je to gotovo generalna pojava, tako da je upravo ova tehnika nadgradnja date nastavne prakse. Nakon samo nekoliko asova primjene, postie se leernost i povoljna emocionalna klima na asu. Upravo se emocijama bavi ova radionica u petom koraku. Cilj je da se dijagnostikuje ova emocionalna dimenzija rada, da se prate promjene emocija tokom vremena i da se iskazivanjem emocija uenici bolje osjeaju u toku rada i identifikuju sa grupom. Razlike u slinostima je vjeba koju je razvio Kagan 1990. godine. Radi se o tehnici koja evidentira razlike i nalazi slinosti meu uenicima. Kada se kroz diskusiju otkrije da u razredu jedni uenici vole sport, a drugi neto drugo, na osnovu ovih razlika razred se dijeli u grupe sa slinim interesovanjima. Sada se u okviru svake grupe traga za slinostima. Na primjer, u sportu jedni vole fudbal, a drugi koarku.

17


Ovdje se moe raditi i o razlikama i o slinostima u stavovima uenika ili ciljevima ili neem treem. Ovo je tehnika koja nije namijenjena za cio as. Ona se moe upotrijebiti i za cio as ako se ukae potreba ili diskusija tako razvije, ali se u pravilu koristi kao pomona tehnika koja pomae u radu na tradicionalnoj nastavi ili uz primjenu drugih tehnika. Potujemo razlike meu ljudima je tehnika koja se oslanja na igru kao nain izraavanja djece i omladine. Svaka igra u ovoj tehnici polazi od pretpostavke da se dostojanstvo vlastitog "ja" moe ostvariti samo preko osjeaja tolerancije za druge. Igre koje su sastavni dio ove radionice uvode djecu u sistem samovrednovanja i osposobljavanja za vrednovanje postupaka drugih, za prepoznavanje radnji i procesa na sebi i drugima. Na primjer, jedna igra se zasniva na modelu "mikrofona". Niko ne moe da govori osim onoga ko dri "fetiki" predmet ili "mikrofon". Na ovaj nain se djeca ue nenasilnoj komunikaciji i toleranciji, ue sluati druge. Igre u ovoj radionici se vezuju jedna na drugu , ali ne moraju sve biti izvedene u nizu. Svaku igru je mogue, takoe, izvesti zasebno. Prva igra "Profesor smijenog hodanja" slui da djecu opusti i razveseli i da poslui kao vjeba tolerancije. Nakon ove "motorike" igre slijedi kognitivna u kojoj se na ozbiljnijem nivou nastavlja igra u kojoj su predmet stavovi. Sve igre slue za konstituisanje grupe, za jaanje intergrupnih relacija i unutargrupnog povjerenja. Na ovaj nain odjeljenje postaje homogeno i djeluje kao grupa. Pismo je tehnika zasnovana na pismenom izraavanju, igranju uloga i diskusiji. Posebna je prednost ove tehnike to pismo piu grupe, a ne pojedinci. Svaka grupa sama bira problem i temu pisma, slijedi demonstracija ili itanje pisama pred razredom. Nakon itanja organizuje se rasprava, diskusija. Svrha diskusija je da se nae rjeenje za problem iznesen u pismu. Rasprava moe poi u krivom smijeru ili zapasti u orsokak. Zadaa nastavnika je da ove probleme razrijei i diskusiju usmjeri u eljenom pravcu. Ova tehnika je pogodna za iznoenje onih stavova i problema koje pojedinano uenici izbjegavaju. Zbog moguih konsekvencija djeca esto preute ono to im smeta i ono to ih optereuje u nastupu nastavnika, u nainu rada u koli, u kolektivu, kod kue ili van kole. Ako pismo pie grupa, opasnost od konsekvencija nestaje, a uenici imaju anse da iznesu i razrijee problem. Time se jaa povjerenje u grupi, a osjetljiva pitanja izlaze na vidjelo. Latentne napetosti u kolektivu nestaje, a uenici sve vie postaju spremni da se i individualno uhvate u kotac sa osjetljivim pitanjima. Razredni ugovor je tehnika koju je razvio Filip Eibrami sa saradnicima. Ovdje je prenosimo u originalnoj verziji. Primjenjuje se u razredima koji su

18


ve dostigli odreeni nivo saglasnosti i socijalne interakcije. Cilj je da se ustanove norme ponaanja koje e uenici sami izvesti, a zatim potovati. Osim odreenih standarda ponaanja koji e se ostvariti primjenom ove tehnike, uenici savlauju i umjenost dolaska do kompromisa. Tehnika obezbjeuje da svaki pojedinac sudjeluje u izvoenju zajednikih ugovorenih stavki koje e putem selekcije biti ili nee biti ukljuene u razredni ugovor Posebna vrijednost ove tehnike je to svaki uenik izvodi vlastitu listu ponaanja ostalih u razredu koje olakava uenje i isto tako listu ponaanja koja oteavaju uenje. Iz ovih individualnih lista nastavnik vodi zabiljeke na tabli i sa uenicima diskutuje o tome koje stavove e ostaviti, a koje odbaciti. Ovdje se podstiu pozitivna i redukuju negativna ponaanja. Umjesto nastavnikovog moralisanja uenici sami izvode pravila ponaanja. U tradicionalnoj nastavi nastavnik bi podijelio uenicima pridike, opomene i eventualno kazne. Umjesto toga, razredni ugovor razvija osjeaj uenika za odgovornost i linu angaovanost u ostvarivanju ugovorenih obaveza. Qudi se u ivotu vrlo esto susreu sa aktom sklapanja ugovora i potrebom potivanja ugovorenih obaveza. Ovdje se djeca od malih nogu navikavaju na tu vrstu obaveza, na sistem i potovanje rada i zakona. Usaglaavanje ciljeva je tehnika koju je razvio Filip Eibrami sa saradnicima. Cilj joj je da spoji uenikove individualne ciljeve sa ciljevima grupe i razreda. Diskusija oko usaglaavanja ciljeva tee u parovima, na nivou grupe ili odjeljenja. Usaglaene ciljeve je diskusijom mogue dovesti u vezu sa radom na nastavnom gradivu. Kao autor ovih redova, tehniku "Usaglaavanje ciljeva" sam primjenjivao na seminarima obuke nastavnika. Zakljuak je da ovu tehniku moemo obogatiti nizom malih poboljanja koja e je uiniti efikasnijom i produktivnijom. Na primjer, kada grupa pred razredom prezentuje svoje ciljeve, upotrebom "termometra stavova" ostali uenici e dati ocjene koliko su ih ti ciljevi zainteresovali ili "zagrijali". Isto tako, na kraju rada, mogue je upotrijebiti "termometar stavova" za mjerenje emocija. Zajedniki ciljevi - izgraivanje povjerenja je usaglaavanju ciljeva, ali je puno bogatija i dinaminija. tehnika slina

Posebna vrijednost ove tehnike je u proceduri ispisivanja veza izmeu ciljeva grupe i zadate teme. Vano je da ovu vezu uenici izvedu sami. Nain na koji nastavnik izvodi najvaniji cilj odjeljenja je posebno znaajan, jer uenike uvodi u kognitivnu i grafiku tehniku usaglaavanja ciljeva. Isto tako, grupna prezentacija ovdje ima poseban znaaj jer se grupe izraavaju o tome ta su usaglasili lanovi, ali i o tome kako je usaglaavanje teklo. Ovdje

19


se uenici vjebaju da prate i analiziraju ne samo ishod aktivnosti, nego i tok usaglaavanja i nain rada. Posebno je vano istai da se ova tehnika moe primijeniti i na druga pitanja, drugaija nego to su ciljevi uenika. Sve ove korake uenici mogu primijeniti u analizi vlastitih osobina ili osobina nastavnika. Misli - upari - podijeli je tehnika koju je razvio Kagan 1990. godine. Ova tehnika se moe koristiti uz druge tehnike ili kao nadgradnja tradicionalne nastave. Umjesto da nastavnik postavi pitanje pred cijelim razredom i oekuje odgovore od izabranih, a esto i forsiranih ili nametljivih pojedinaca, uenici razmisle svako o svom odgovoru, a zatim sa drugim uenikom, svojim partnerom, prodiskutuje o moguem odgovoru na pitanje. Dakle, umjesto da jedan uenik odgovori na pitanje, sada svi uenici odgovaraju. Osim toga, uenici su u prilici da svoj odgovor koriguju u diskusiji u paru. Ovo dozvoljava mogunost da uenici rade zabiljeke, da odgovor prezentuju cijelom razredu, individualno ili u paru, da se izraze na drugi nain koji nau za podesan. Isto tako je mogue razvijati niz varijacija ove tehnike. Radi se, dakle, o jednostavnoj tehnici kompatibilnoj sa drugim tehnikama i sa tradicionalnom nastavom. Nakon ovog kratkog uvoda posveenog svakoj tehnici posebno, slijedi prikaz hodograma ili koraka u primjeni tih tehnika. Sve one slue za jaanje intergrupnog povjerenja i za konstituisanje grupe kao organizacione, pedagoke i socijalno-psiholoke cjeline. Praksa je pokazala da je najefikasnija primjena ovih tehnika u uslovima kada se nastavnik koristi vlastitim iskustvom i praksom i ove tehnike time obogati. Kako smo vidjeli, ove tehnike nisu strogo zatvorene. Nastavniku ostaje mogunost da dvije ili vie tehnika kombinuje.

20


DESET TEHNIKA ZA USPOSTAVQANJE GRUPNE SARADNJE RADIONICA 1: LINI KARTON Cilj ove radionice je da se neke line osobine i lini stavovi pojedinca predstave grupi, da se pred grupom prodiskutuju i u grupi prihvate, odnosno revidiraju ili reafirmiu. Potreban materijal: papir i olovka, lini karton Procedura (koraci): 1. Podijeliti razred u grupe od po 4-5 lanova. 2. U grupama su sljedee uloge: spiker (izvjetava), ispitiva (vodi razgovor, postavlja pitanja), biljenik (biljei vana mjesta), mjera vremena (upozorava kada je isteklo vrijeme i kad slijedi rotacija uloga). 3. Svaki uenik dobija po jedan lini karton i popunjava ga. Na raspolaganju ima 6-7 minuta. 4. Spiker prikupi sve pojedinane kartone i ita svaki zapis. Ispitiva zaustavlja spikerovo itanje i postavlja pitanja vlasniku kartona: objasni, zato, ima li ta dodati... Biljenik notira ono to je zajedniko za lanove grupe na linom kartonu grupe. Prvo se itaju zapisi iz gornjeg lijevog ugla da bi se dobilo ime grupe. 5. Slijedi prezentacija linih kartona grupa. Svaka prezentacija poinje demonstracijom i obrazlaganjem imena grupe, zatim slijedi prezentacija ostala tri ugla linog kartona svake grupe.P rijedl og za i m e grupe:

L i ~n i kar ton

------------------------------------

--------------I m e i p rezim e u~enik a [ ta o~ ekujem o d g rup e:

S tavovi o u~ew u:

L i~n e o so bine u~en ika:

----------------------

21


RADIONICA 2: SRODNE DUE Cilj ove radionice je da uenici iskau svoje stavove o uenju, koli, druenju i komunikaciji u koli. Ova dijagnostika slui za lociranje problema na koje e nastavnik usmjeriti terapiju - razgovor, da bi revidirao stavove uenika. Potreban materijal: - lista tema za iskazivanje stavova - termometar stava - laserski pokaziva (nije nuno) - kalkulator ili digitron Procedura (koraci): 1. Nastavnik e objasniti ve pripremljenu listu tema za iznoenje stavova ili e organizovati raspravu (breinstorming) da sa uenicima doe do ove liste. 2. Uenici laserskim pokazivaem ili dodirom iskazuju temperaturu ili svoju podrku iskazanoj tvrdnji. Nastavnik na svojoj listi biljei brojku koju je uenik pokazao na termometru stavova. 3. Dva uenika izraunavaju prosjek za svaku stavku i upisuju te prosjeke na kolskoj tabli na kojoj je ispisana lista za iskazivanje stavova.

22


NAPOMENA: U gornjoj Listi tema za iskazivanje stavova je prikazana procjena pet uenika. U vertikalama je mogue dobiti i profil stavova pojedinca. 4. Iz navedenog primjera je oigledno da e nastavnik povesti diskusiju o uspjehu u koli i o humoru, kao najnie vrednovanim stavkama. Diskusija moe biti organizovana po grupama, kao suprotstavljanje stavova dviju grupa, ping-pong, u-krug ili na drugi nain.

RADIONICA 3: OSJEANJA I GRADIVO Cilj ove radionice je povezati ueniki doivljaj rada na gradivu i njihove emocije, preko pripadnosti maloj grupi i odjeljenju kao grupi. Potreban materijal: est karata sa brojevima od 1 do 6 1. Procedura (koraci): Nastavnik dijeli odjeljenje u est grupa i svakoj grupi daje jednu sekvencu gradiva iz nastavne jedinice koju je podijelio na est cjelina. Pri tome obavjetava uenike da je zadatak grupe da svaki njen lan naui sekvencu gradiva da bi mogao odgovoriti na bilo koji od est zadataka u vezi sa datom sekvencom. Na tabli ili grafoskopu su ispisani zadaci: 1. prepriaj, 2. odgovori na postavljeno pitanje, 3. skiciraj, odigraj ili prikai, 4. objasni, 5. iznesi razloge, dokai, 6. pokai kako da ostali naue. Grupe samostalno rade i svakog svog lana pripremaju za svih est zadataka. Slijedi grupna prezentacija tako to svaki lan grupe izvlai jednu od karata licem poloenu na nastavnikov sto. Pri odgovoru na zadatak ostali uenici u razredu mogu pitati, postavljati zahtjeve. Ako uenik nije spreman za odgovor ima pravo na jednominutni tajm-aut za konsultaciju sa svojom grupom Nakon ovih est prezentacija slijedi vrednovanje grupa. Moete upotrijebiti termometar stavova iz prethodne vjebe. Uenici sada iskazuju svoja osjeanja. Nastavnik postavlja pitanja o tome kako su se ostali osjeali dok je trajala grupna prezentacija prve grupe, druge i tako redom. Upotrebom termometra stavova mogue je dobiti skor temperature osjeanja koji je ostvarila svaka grupa. Uenici iskazuju svoj doivljaj efikasnosti uenja i ovakvog naina rada. Nastavnik postavlja pitanja: Koliko smo nauili, Da li vam se svia nain kako smo danas radili... I ovdje je mogue dobiti poseban skor.

2.

3.

4. 5.

6.

23


VARIJACIJA: Gradivo ne mora biti podijeljeno u sekvence, a nastavnik moe dati svima zadatak da ue cijelu lekciju te da biranjem karte svaka grupa pripremi grupnu (a ne pojedinanu) prezentaciju.

RADIONICA 4: RAZLIKE U SLINOSTIMA Razlike u slinostima je jednostavna vjeba koja se koristi u objanjavanju divergentnosti tima i izgradnju grupnog identiteta. 1. Upotrijebiti breinstorming ili teze da bi se otkrilo ono to je u grupi zajedniko. 2. Jednom kada su pronali generalnu kategoriju, treba nastojati da lanovi tima otkriju vre veze. Varijacije na Razlike u slinostima: Grupi se servira inicijalna tema za diskusiju. lanovi grupe sada iznose svoje poglede putem breinstorminga. Neke ideje za ovo mogu biti: familija, hrana, sport, hobiji. Ovo, takoe, moe biti upotrijebljeno za instrukcije o sadraju. Primjeri: 1. Svi lanovi prve grupe vole gledati sport. Nakon dalje diskusije oni otkrivaju da svi vole hokej, ali ne vole fudbal. 2. U jeziko-prevodilakom razredu uenici su u vidu bure mozga iskazali ono to ih blie vezuje. Na primjer, oni su izlistali karaktere koje mogu identifikovati. (Kagan, 1990)

24


RADIONICA 5: POTUJMO RAZLIKE MEU LJUDIMA Cilj radionice: razvijanje tolerancije i uvaavanja razlika meu ljudima, slobodnije izraavanje vlastitih osobenosti, podsticanje slobodnog izraavanja i zastupanja svoga miljenja te uvaavanja miljenja drugih, razvijanje meusobnog povjerenja, razumijevanja, grupne interakcije i kohezije. Potreban materijal: pasteli, flomasteri u boji, papir, marame za povez preko oiju. Okvir za verbalni uvod voditelja radionice Koliko god ljudi meusobno lie toliko se i razlikuju. Razlikujemo se fiziki ali i psiholoki. Neko je visok, neko nizak, neko je mrav, drugi debeo, neko je vedar i vragolast, drugi ozbiljan i tako dalje. Qudi ponekad ne toleriu ove razlike. Sjetimo se samo odnosa prema ljudima razliite boje koe, ili razliite vjere! Ako elimo da nas prihvate onakve kakvi smo i mi sami moramo prihvatiti druge sa svim njihovim manama i vrlinama. Dostojanstvo svoga ja postiemo samo ako razvijemo osjeaj tolerancije za druge. Ta umjetnost doputanja drugima da budu posebni i svoji podrazumijeva stvaranje prostora za drugog, potovanje njegove istine, samostalnosti u odluivanju i izraavanju ideja. To znai da potujemo njihovu razliitost. Imamo pravo biti razliiti, pravo na individualnost ali pod uslovom da potujemo to isto pravo za druge. Da bismo potovali posebnost drugih treba da se uimo toleranciji i potivanju prava drugih. To je jedan od temeljnih principa civilizacije. NAPOMENA: Voditelj radionice (nastavnik) ove ideje prenosi na nivou uzrasta onih kojima se obraa. Prva igra: Profesor za smijeno hodanje U v o d: Sjednite to udobnije u svojim stolicama. Zamirite. Udahnimo duboko i izdahnimo, nastavimo tako disati. U svoje misli sada prizovite jedno

25


sjeanje na neto veselo, po emu se vi ili neki va drug/arica razlikujete od drugih. Otvorimo oi. Da li neko eli ispriati svoje sjeanje? Sudionici priaju. I g r a: Smijeni hod Voditelj poloi ruku na rame jednog sudionika pokazujui kako se proziva idui sudionik igre - profesor smijenog hodanja. Svi stoje u krugu. Profesor stoji u sredini i ostalima zadaje nain hodanja tipa arli aplin, osa grize taban, hodamo po ugarcima, ratimani baletan, medvei hod, stil lampavko i slino. Treba hodati to smjenije. Svi moraju sudjelovati. Svako demonstrira jedan nain hodanja. Prethodnik izlazi iz centra kruga, polae ruku na rame idueg profesora. Voditelj radionice mora sudjelovati u igri. On staje u krug sa ostalima i slua profesora. N a k o n i g r e: Razgovarati o tome kako smo se osjeali za vrijeme igre? Kako se osjeamo sada? Koje hodanje je bilo najzabavnije i najsmjenije? Druga igra: Imam svoj stav Napomena voditelju: Sada je vano sa vedre teme prei na ozbiljne sadraje, ali zadrati ostvarenu leernost. Naime, potrebno je da uenici shvate da se i stavovi mogu leerno iznositi i uvaavati. Potrebno je napraviti transfer preko feedbacka sa igre na iznoenje stavova. I g r a: U sredini kruga je koljka ili neki predmet koji uzima onaj koji eli iznijeti svoj stav. Onaj ko uzme taj predmet moe da govori. Uzima predmet, govori gledajui u predmet i vraa predmet na sredinu kruga. Pitanja zadaje voditelj: - Kako sam doivio igru? Kako se sada osjeam? - Mogu li djeca imati svoje stavove kad jo nisu sposobna da sve presude? - Treba li svoju djecu kada teko grijee kanjavati? - Sve do zrelosti djeca moraju bez pogovora sluati svoje roditelje. Slae li se? - Imaju li djeca pravo na svoje miljenje? - elite li imati svoje miljenje? - elite li da drugi imaju svoje miljenje? - elite li da drugi sluaju vae miljenje o neemu?

26


- elite li da i drugi misle kao i vi? - elite li druge prisiliti da misle kao vi? Nakon ovih pitanja igra se nastavlja, ali sada onaj ko uzima predmet mora iskazati suprotan stav od stava koji iskae voditelj. Profesor koji ima predmet brani svoj stav, a voditelj poziva sve uesnike da ga napadaju. Na ovaj nain se vjeba tolerancija i usavrava vjetina prikupljanja argumenata za odbrnau stava. Ritual zavretka radioncie: Ovu radionicu treba zavriti napomenama o potrebi vjebanja tolerancije, o usavravanju razlika i ljepoti razliitosti. Svi ustaju, ponovo staju u krug, uzmu se za ruke i zatvore oi. Voditelj daje sugestiju: Sada se prisjetimo najljepih trenutaka ovog dananjeg druenja. Neka nam to ostane za uspomenu. Ako je ostalo vremena, dobrovoljac ulazi u centar, uzima sveti predmet, a svi ostali mu upuuju po jednu dobru elju. RADIONICA 6: PISMO Cilj ove radionice je da uenici u grupnoj saradnji dou do saglasnosti oko iskazivanja stavova o uenju, nastavi, tekoama u radu ili problemima socijalne interakcije. Potreban materijal: papir i olovka, termometar stavova 1. 2. Procedura (koraci): Nastavnik dijeli razred u grupe od 4-5 lanova. Svaka grupa daje sebi (atraktivno) ime. Zadatak svake grupe je da napie pismo u kome trai savjet u vezi sa jednim problemom. Problem se bira iz oblasti uenja, nastave, rada, druenja ili komunikacije/odnosa u razredu. Svi lanovi grupe sudjeluju u pisanju pisma. Za pisanje pisama ostaviti 15 minuta. Svaka grupa ita svoje pismo naglas pred razredom. Sada se vodi diskusija o tome kako rijeiti problem opisan u pismu. Grupa pita a svi ostali u razredu odgovaraju, predlau, diskutuju. Treba voditi rauna o vremenskom ogranienju. Radionica se zavrava diskusijom o koristi ovakvog naina rada.

3.

4.

27


VARIJACIJA: Mogue je organizovati da se sva pisma proitaju jedno za drugim, a da se primjenom termometra stavova razred izjasni za koji problem je najvie zagrijan za raspravu, tako da se raspravlja samo o jednom ili, ako ostane vremena, o dva problema.

RADIONICA 7: RAZREDNI UGOVOR Ova vjeba je dizajnirana da pomogne uenicima da napiu ugovor koji e osigurati visoke standarde ponaanja. Tokom ove procedure informiite razred kada je istekao vremenski limit. 1. Neka svako sastavi individualnu listu od tri ili vie stvari o tome ta drugi ine u razredu a da to stvara tekoe u uenju (nekoliko minuta). 2. Neka svako saini individualnu listu od tri ili vie stvari koje drugi ine u razredu a da to olakava uenje (nekoliko minuta). 3. Nai partnera, zatim usporedi i prodiskutuj zabiljeke sa svoje liste (10 minuta). 4. Pronaite drugi par i sainite grupu po etiri. Sainite listu razrednog ponaanja koje bi svakom pomoglo da ostvari maksimum poboljanja u ponaanju koje doprinosi uenju u razredu. Izaberite reportera koji e listu pred razredom proitati. 5. Nastavnik radi zabiljeke i sugestije na tabli koje e posluiti za izvoenje ovog ugovora. 6. Kada su se svi sloili sa takama ugovora, svaki uenik dobiva kopiju sainjenog ugovora. Ovaj ugovor moe biti serija pitanja kao Mi emo... Jedan oficijelni ugovor se moe izraditi da bude postavljen na zid. (Abrami et al, 1995, str. 56) RADIONICA 8: USAGLAAVANJE CILJEVA Razred koji ve ima izgraene interakcije u uenju moemo ukljuiti u proces podeavanja ili usklaivanja ciljeva koji mogu osigurati saradnju i redukovati konflikte. Ovaj proces sadri seriju koraka podesnih za izvoenje grupnih ciljeva uz vremensko ogranienje. Mlaim uenicima treba pomoi u evaluaciji ostvarivosti njihovih ciljeva i organizovanju vremena za njihovo izvrenje. Koraci usaglaavanja ciljeva: 28


1. Bez konsultovanja ostalih lanova u grupi navedite ciljeve koje elite ostvariti u toku rada (teme, oblasti, nain realizacije, vrijeme realizacije). 2. Individualno numeriite svoje ciljeve po prioritetu tako da brojem jedan oznaite najvaniji. 3. Svaki uenik ita svoju listu pred grupom, a biljenik prikuplja informacije u jednoj dugoj listi (tabeli) ili na panelu. 4. Upotrebite linije da poveete sline stavke ili flomastere razliitih boja da biste izveli zajednike ciljeve. 5. Prodiskutujte i izvedite grupne, subgrupne i individualne prioritete. Treba odluiti koje e stavke biti obraene za cijelu grupu, koje u parovima ili manjim podgrupama, koje individualno a koje e biti odbaene. 6. Planirajte vremenski hodogram, izvedite sigurne stavke i logike sekvence, tako da izvrenje svakog cilja bude u saglasnosti sa optim interesom. 7. Konano odluite na koji nain e svaki lan grupe pomoi drugom da ostvari individualne i zajednike ciljeve. Breinstorming moe nadomjestiti prvi korak u procesu usaglaavanja ciljeva ako pojedinci nisu odluili koji e cilj staviti u prioritet. Eliminiite nemogue ili nepraktine sugestije ako je to neophodno. Jednom kada je plan akceptiran moemo startovati sa radom u grupi da se vidi na koji nain se to moe ostvariti. (Abrami et al, 1995, str. 56) RADIONICA 9: ZAJEDNIKI CILJEVI - IZGRAIVANJE POVJERENJA Cilj ove radionice je povezati jedan broj detetovih ciljeva sa kolskim postignuem i jaati povjerenje pojedinca u grupu i obezbijediti podrku grupe ostvarivanju individualnih ciljeva. Potrebna sredstva: papir i olovka; grafoskop ili panel za pisanje Procedura (koraci): 1. Podijeliti razred u grupe od po 4-5 lanova. 2. Neka svaka grupa da sebi neko atraktivno ime (npr. matematika kopilad, Lejkersi, tvrd orah...). 3. Neka svaka grupa izabere: vou, izvjestioca, pisara, ekonoma (ekonom donosi materijal za rad, i sl.). 4. Svaki lan grupe na listu papira ispisuje pet najvanijih stvari u svom ivotu, ono to najvie eli. Na prvo mjesto staviti ono to je najvanije i tako redom.

29


5. Na grupnom panou (arak - dvolist) pisar ispisuje prvo one stvari koje su pojedinci oznaili rangom 1, zatim one oznaene rangom 2 i 3. Rangove 4 i 5 ne upisuje. 6. Dobiveno je 12-15 stvari na grupnoj listi. Strelicama treba spojiti one koje su podudarne. Nakon ovog iscrtavanja veza, uenici u grupi diskutuju ta im je najvanije kao grupi. Grupa treba da saimanjem i dogovorom doe do hijerarhije od pet najvanijih ciljeva za grupu. 7. Izvjestitelji grupa itaju pet najvanijih ciljeva za svaku grupu. Nakon ove prezentacije, nastavnik najavljuje nastavnu temu koja e se uiti. 8. Svaka grupa ponovo prolazi korake od 4-6, ali sada se na papiru ispisuje ono to uenici vide kao vezu izmeu svojih, grupnih ciljeva i zadate nastavne teme. U grupama rotirajte uloge. Na grupnom panou se ispisuje pet veza ciljeva grupe i teme. 9. Izvjestioci grupa obavjetavaju odjeljenje i nastavnika o svome usaglaavanju i o usaglaenim stavkama. 10. Na grafoskopskoj foliji ili razrednom panou nastavnik ispisuje prvu najvaniju stvar svake grupe i vezu sa datom temom - nain ostvarivanja. Slijedi diskusija i rangovanje najvanijih ciljeva razreda. ALTERNATIVA: Ista procedura se provodi uz diskusiju o osobinama uenika (linim) i o eljenim osobinama nastavnika. RADIONICA 10: MISLI-UPARI-PODIJELI Misli-upari-podijeli je korisna tehnika za objelodanjivanje ili iskazivanje miljenja uenika i njihovih individualnih stavova. Misli-uparipodijeli nudi svim uenicima mogunost da iskau svoje odgovore na postavljena pitanja. U klasinoj uionici nastavnik postavlja pitanja i samo jedan ili dva uenika diu ruku da odgovore. Upotrebom tehnike Misliupari-podijeli nastavnik postavlja pitanja, uenici dobiju odreeno lino vrijeme za razmiljanje o svome odgovoru i tada svoje odgovore podijele sa partnerom. Ovo dozvoljava svim uenicima da daju odgovore, pribave povratnu informaciju i ukljue se u kratku diskusiju o svojim idejama. Nakon toga uenike ukljuujemo u to da svoje odgovore podijele sa cijelim razredom. Tako uenici postaju spremni da testiraju svoje ideje prije nego to ih razmijene sa razredom. Ovaj metod je podesan da pobolja kvalitet i strukturisanost diskusije u cijelom razredu. Izbor polazita: 1. Izaberi neto to interesuje tvoje uenike. 2. Izaberi neto to su oni ve iskusili.

30


3. Izaberi neto to ima vie aspekata ili ukljuuje vie razliitih polazita. Postavljaj uenicima sljedea pitanja: 1. Razmisli kako bi odgovorio na sljedee... (stav, pitanje). 2. Okreni se ka ueniku do sebe i iznesi ideje i miljenje kako bi ti rijeio pitanje (Kad je vrijeme isteklo ili konverzacija utihnula, zatrai panju cijelog razreda). 3. Podijeli ideje sa razredom (biljei ideje na kolskoj tabli ili panelu). VARIJACIJA: Misli-biljei-upari-podijeli Nakon to uenici utroe neko vrijeme da razmisle o postavljenom pitanju ili temmi (korak 1), zatraite od njih da naprave neke zabiljeke o svojim idejama prije no to ih podijele sa partnerima. Ova varijacija pojaava individualnu ukljuenost i doprinosi boljoj strukturi razreda kao grupe. Takoe, pomae uenicima da konsoliduju svoja individualna stanovita o temi, ime se redukuje rizik da individua bude potisnuta u odnosu na dominantne pojedince u razredu. (Kagan, 1990) LITERATURA 1. Abrami, P. C., Chambers, B., Poulsen, C., DeSimone, C., D'Appolonia, S., and Howden, J. (1995). Classroom connections. London: Harcourt Brace. 2. Ames, C. (1984). Competitive, cooperative, and individualistic goal structures: A cognitive-motivational nalysis. In R. E. Ames and C. Ames, Research in motivation in education. Vol. 1. Student motivation, 177-207. Orlando, FL: Academic Press. 3. Cartwright, D. (1968). The nature of group sohesiveness. In D. Cartwright and A. Zander (Eds.), Group dynamics: Research and Theory, 91109. Third edition. New York: Harper and Row. 4. Cohen, E. (1994). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom - 2nd ed. New York: Teachers College Press. 5. , . (1998). w XXI - . : . : . 6. Harkins, S. G. (1987). Social loafing and social facilitation. Journal of Experimental Social Psychology 23: 1-18.

31


7. Harkins, S. G. and Patty, R. E. (1982). Effects of task difficulty and task uniqueness on social loafing. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 1214-1229. 8. , . (1980). . : . 9. Johnson, D. W. (1981). Reaching out: Interpersonal effectiveness and Self-actualization, Second edition, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. 10. Johnson, D. W., and Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book. 11. Kagan, S. (1990). Cooperative Learning: Resources for Teachers. San Juan Capistrano, California: Resources for Teachers. 12. Krneta, D. (1995). Vaspitno djelovanje u koli. Banja Luka: Narodna i univerzitetska biblioteka Petar Koi. 13. Latane, B. and Darley, J. M. (1970). The unresponsive bystander: Why doesnt he help? New York: Appleton-Century-Crofts. 14. Latane, B. , Williams, K., and Harkins, S. (1979). Many hands make light the work: The causes and consequences of social loafing. Journal of Personality and Social Psychology 37: 822-832. 15. Ramos-Ford, V. and Gardner, H. (1991). Giftedness from a multiple intelligences perspective. In N. Colangelo and Gary Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon. 16. Sharan, S. (1990). Cooperative learning: Theory and research. New York: Praeger. 17. Slavin, R. E. (1983). When does cooperative learning increase student achievement? Psychological Builletin, 94: 429-445. 18. Slavin, R. E. (1986). Using Student Team Learning, Third Edition. The Johms Hopkins Team Learning Project. Maryland: The Johns Hopkins University. 19. }, . (1998). . : . 20. Tuckman, B., and Jensen, M. A. (1977). Stages of small group development revisited. Group and Organization Studies, 2, 419-427.

32

interakcija kao vid ucenja i poucavanjapdf

Documents