1

Kantelende kennisIntegrale ontwikkeling van scholen en opleidingen

Interactum Lectoraat

Jos CastelijnsBob KosterMarjan Vermeulen

© Educatieve Federatie InteractumApril 2004

Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wetbepaalde uitzonderingen mag niets uitdeze uitgave worden verveelvoudigd,opgeslagen in een geautomatiseerdgegevensbestand of openbaar gemaakt,op welke wijze ook, zonder deuitdrukkelijke, voorafgaande enschriftelijke toestemming van deEducatieve Federatie Interactum.

Ontwerp: Edward van Oosterhout Druk: Plantijn Casparie

2

3

Inhoudsopgave

1. Integraal en relevant1.1 Inleiding1.2 Opdracht1.3 Uitgangspunten1.4 Processen, contexten en functies1.5 Opzet

2. Kennis en kantelen2.1 Inleiding2.2 Leren en kennis 2.3 Dialoog2.4 Kantelen 2.5 Kennis creëren

3. Leren en organiseren3.1 Inleiding3.2 Leren van leerlingen3.3 Organiseren in de basisschool3.4 Leren van studenten

4. Onderzoeken en ontwikkelen4.1 Inleiding4.2 Onderzoeken en kennis creëren4.3 Probleemstelling4.4 Onderzoeksvragen

5. Perspectieven en contouren5.1 Inleiding5.2 Leren van leerlingen5.3 Organiseren in de basisschool5.4 Leren van studenten5.5 Kenniskring5.6 Pilots5.7 Leergemeenschappen

Nawoord

Literatuur

Lectoren

Interactum

Pag.

5567910

111112131416

1919192123

2727273030

3333333435363637

38

39

44

48

4

5

“Onderwijs moet bij uitstek interessant,motiverend en uitdagend en betekenisvolzijn, en moet plaatsvinden in eenaantrekkelijke en professionele werk- enleefomgeving.” (Aanvraag lectoraat enkenniskring, Educatieve FederatieInteractum, 2002).

De gesloten industriële samenleving vanvoorheen (met de nadruk op standaard-productie en aanbod) evolueertmomenteel tot een open en dynamischenetwerksamenleving (met de nadruk opflexibiliteit, vraag en dienstverlening). Degrote instituties die belangen en waardenvoor grote groepen mensen vertegen-woordigen, verliezen hun dominanteposities en mensen worden meer en meeraangesproken op hun eigenontwikkelingspotentieel, creativiteit enverantwoordelijkheid. Er is sprake van eenontwikkeling van uniformiteit enbureaucratische aansturing, naar variëteiten zelfsturing. Deze ontwikkeling gaatgepaard met een verschuiving van nadrukop planmatigheid en beheersbaarheidnaar onzekerheid en onvoorspelbaarheid(Toulmin, 1995).

Deze maatschappelijke ontwikkelingengaan niet ongemerkt voorbij aan deonderwijs- en opleidingspraktijk (zieonder anderen: Spady, 2001 enProcesmanagement Lerarenopleiding,1996). Al geruime tijd wordt de behoefteaan een andere school en een anderelerarenopleiding geuit. Zo wordt voor deinvoering van adaptief en inclusiefonderwijs gepleit (zie respectievelijk

Doornbos, 1997 en Pijl, Meijer & Hegarty,1997) voor fundamentele hervorming vanhet schoolsysteem (Spady, 2001; Meier,2002) of voor meer vrijheid in hetonderwijs (Greenberg, 2003). In deliteratuur over het opleidingsonderwijsroeren zich voorstanders van realistischopleiden (Korthagen, 1998). In hetbasisonderwijs dan wel de opleidings-praktijk groeit de aandacht voorauthentiek leren, zien we netwerken vaninnovatieve scholen ontstaan en wordtgeëxperimenteerd met duale en flexibeleopleidingstrajecten. Gemeenschappelijk indeze innovaties is de ambitie om niet eenvastomlijnd aanbod als uitgangspunt voorhet leerproces te nemen, maar deverschillende vragen, behoeften eninteressen van de lerenden zelf.

Veel scholen en opleidingen strevenernaar dit streven concreet vorm te geven.Ze zijn daar vaak al vele jaren mee bezig.De huidige onderwijs- en opleidings-werkelijkheid is daardoor veelvorming engevarieerd. Innovatie is een proces zondereinde en elke nieuwe toestand roept eenvolgende op. Dat besef dwingt tot eengenuanceerd oordeel. Wat wij hiernaopmerken over traditionele opvattingenover onderwijs en opleiding is nietbedoeld om deze ontwikkelingen te dis-kwalificeren, maar om ze in een theo-retisch kader te plaatsen en om scherp teverwoorden wat wij als perspectief zien.

Veel traditionele opvattingen over defunctie en de inrichting van debasisschool zijn in de specifieke

1 Integraal en relevant1.1 Inleiding

1.1

historische context van het industriëletijdperk ontstaan (zie voor uitvoerigeanalyses: Senge et al., 2001, Spady, 2001,Beare, 2001 en Kok, 2003). Scherpgesteld, zij weerspiegelen een strevennaar grootschaligheid, rationalisering enstandaardisering en daarmee naarbeheersbaarheid en voorspelbaarheid. Wezien dit terug in de behavioristischebenadering van leren, de planmatige wijzewaarop de organisatie van het primaireproces is doordacht (het zogehetenleerstofjaarklassensysteem), de behoefteaan een uniform en gestandaardiseerdleerstofaanbod dat bepalend is voor watleerlingen leren en de opvatting datleerprocessen door leraren wordengestuurd. In traditionele schoolconceptenvormt het aanbod het uitgangspunt enniet de ontwikkelingsbehoeften en–kenmerken van de leerlingen.

Traditionele opleidingsconcepten gaanvan een vergelijkbare aanbodsturing uit(Kelchtermans, 2003). In het denken overde lerarenopleiding wordt uitgegaan vaneen technisch-rationeel model, met eensterke nadruk op efficiëntie. Hetcurriculum van de lerarenopleiding wordtvoorgesteld als een rationele optelsomvan vakken, die onderling weinigsamenhang vertonen. In traditioneleopleidingsconcepten wordt lerenvoorgesteld als een proces dat inbelangrijke mate door de opleider wordtgestuurd en niet door de ontwikkelings-behoeften, interessen en ambities vanstudenten zelf (Wideen, et al., 1998).

Rationalisering en standaardisering zijnoverigens niet alleen kenmerken vantraditionele opvattingen over het primaireproces in scholen en opleidingen. We zienze ook terug in het denken oversecundaire processen in deze organisaties:

een nadruk op top-down aansturing, eenplanmatige benadering van innovatie-processen, rigiditeit op het gebied vanorganisatiedoelen en een sterke mate van(kwantitatieve) controle (Wierdsma, 1999;De Caluwé & Vermaak, 1999).

1.2 Opdracht

Het lectoraat “Integrale ontwikkeling vanscholen en opleidingen” beoogt eenbijdrage te leveren aan de kwaliteits-verbetering van de Interactum-opleidingen, meer in het bijzonder hetopleidingscurriculum, de opleidings-structuur en de professionalisering van dedocenten (zie: Convenant Lectoren enKenniskringen in het HBO, 2001). In hetkader van deze kwaliteitsverbeteringwordt het noodzakelijk dat de opleidingenniet enkel aan kennisoverdracht doen,maar ook aan het ontwikkelen vannieuwe kennis. Daarnaast is versterkinggewenst van de relatie met instellingenvoor onderzoek en innovatie op educatiefgebied, in zowel binnen- als buitenland.Het ontwikkelen van nieuwe kennis vindtplaats in nauwe samenwerking met hetveld en levert een bijdrage aan deinnovatie van de opleiding en ook aan diein basisscholen (externe oriëntatie). Hetlectoraat “Integrale ontwikkeling vanscholen en opleidingen” wil door middelvan onderzoek inzicht krijgen in en eenbijdrage leveren aan met elkaarsamenhangende ontwikkelingsprocessenin de volgende domeinen: • het leren van leerlingen (het primaire

proces in de basisschool);• het organiseren in de basisschool (het

secundaire proces in de basisschool);• het leren van studenten (het primaire

proces in de opleiding).

6

1.11.2

7

De beoogde ontwikkelingsprocessenweerspiegelen een ambitie om de vragenen behoeften van lerenden (leerlingen,leraren en studenten) mede hetuitgangspunt te doen zijn in eensamenhangend ontwikkelingsproces, inplaats van het aanbod of de doelen vande organisatie alleen. Op deze wijzewillen scholen en opleidingen lerendeneen uitdagende en betekenisvolle contextvoor ontwikkeling bieden.

In nauwe samenwerking met de praktijkzelf beoogt dit lectoraat de ontwikkelingvan een eigentijds en samenhangendschool- en opleidingsconcept. Het speeltin op landelijke ontwikkelingen waarbij(basis)scholen worden gestimuleerd zichte ontwikkelen tot zelfstandigeorganisaties die ondernemend opereren,eigen verantwoordelijkheid dragen bij hetopleiden van hun personeel en hun eigenvraag naar dienstverlening kunnenformuleren (Interactum, 2002).

1.3 Uitgangspunten

Bovenstaande opdracht geeft aan dat eenintegrale aanpak van ontwikkelings-processen wordt beoogd. Bovendien dientde kennis, die door middel van onderzoekwordt gegenereerd, relevant te zijn voorde praktijk. In deze paragraaf staan westil bij deze uitgangspunten.IntegraalDe kwalificatie integraal in de opdrachtverwijst naar de nauwe onderlingeverwevenheid van ontwikkelingsprocessenin scholen en opleiding. Weonderscheiden hier twee niveaus. Op het eerste niveau beschouwen weontwikkelingsprocessen van lerenden(individuen en groepen) en die van

organisaties waarbinnen zij leren (scholenen opleidingen) als één samenhangendproces. De ontwikkeling van deorganisatie wordt gelegitimeerd encontinu gevoed op basis van ervaringenvan leerlingen/studenten dan welleraren/opleiders in het primaire proces.Beide processen zijn niet los van elkaar tezien; je kunt het ene niet veranderenzonder het andere (zie bijvoorbeeld Sengeet al., 2001). Voorbeelden hiervan vindenwe in het werk van Meerdink enHameetman (2001). Zij laten zien hoesecundaire processen in deschoolorganisatie worden gevoed engericht op basis van informatie, die isverkregen via systematische bevragingvan leerlingen over hun ambities, zorgenen behoeften in relatie tot leren enschool. Omgekeerd hebben dezesecundaire processen een effect op deprimaire processen en de wijze waaropleerlingen school en leren ervaren.

Op het tweede niveau beschouwen weprocessen in de school en die in deopleiding als één geheel. Verandert er watin de school (het beroepenveld), dan heeftdat gevolgen voor de opleiding enomgekeerd. In dit verband zijn er veelrecente ontwikkelingen waar te nemen.Een bekend voorbeeld van integraliteit opdit niveau vormen de zogehetenProfessional Development Schools (PDS)in de Verenigde Staten. ProfessionalDevelopment Schools worden omschrevenals “innovative institutions formedthrough partnerships between professionaleducation programs and P-12” (NationalCouncil for Accreditation of TeacherEducation; www.ncate.org). Het doel vanPDS is het - in samenhang - opleiden vanleraren, het bevorderen van professioneleontwikkeling van schoolteams, het doenvan onderzoek gericht op innovatie van

1.21.3

de opleiding en de praktijk, en hetverbeteren van leerprestaties van leerling-en (zie onder andere: Clarke, et al., 2000). Ook uit andere sectoren zijn voorbeeldenvan een dergelijke integrale benaderingbekend. Zo beschrijft Wielinga (2001)netwerken van opleidingen, onderzoeks-centra en praktijk in de landbouwsector.

RelevantIn de opdracht van het lectoraat ligt nietalleen besloten dat ontwikkelings-processen in verschillende domeinen insamenhang zullen worden benaderd, maarook dat de kennis betekenis heeft voor decontext waarbinnen deze wordtgegenereerd. Het belang van praktijk-relevantie van onderwijsonderzoek wordtop verschillende plaatsen benadrukt.Recentelijk is door de Adviesraad voor hetWetenschaps- en Technologiebeleid (AWT)aangegeven dat de impact vanonderwijsonderzoek op de onderwijs-praktijk over het algemeen klein is. Zijbepleit daarom een omslag vantraditionele vormen van onderzoek naarvormen die meer in dienst staan vanontwikkelingen in de praktijk van schoolen opleiding (AWT, 2002; Cole, 1997).Steeds meer wordt gewezen op hetbelang van het bepalen van onderzoeks-vragen door het onderwijsveld zelf en opde actieve rol van leraren en opleiders alsonderzoekers (Day, 1999;Hargreaves,1999; AWT, 2002; Ponte,2002; Onderwijsraad, 2003). Daarmeeworden scholen en opleidingen eigenaarvan zowel het proces als de opbrengstenvan het onderzoek.

In de kennisketen die hiermee ontstaat,worden de verantwoordelijkheden bij hetontwikkelen van nieuwe kennis(probleemstelling formuleren, informatieverzamelen, verspreiden en interpreteren,

en tot actie overgaan) niet als losseonderdelen door arbeidsdelingtoegewezen aan specialisten binnen enbuiten de school, zoals nu gebeurt(Onderwijsraad, 2003), maar binnen descholen samen gebracht en daar in eigenhand gehouden. Innovatie wordt zo vanuithet perspectief van de betrokkenen (deleerlingen en leraren, respectievelijkstudenten en opleiders) benaderd. Dezebenadering wijkt af van die waarbijexperts - soms briljante - ontwerpenmaken voor een nieuwe school- dan welopleidingspraktijk, kundig geconstrueerdop basis van beschikbare onderwijs-kundige en leerpsychologische modellen,maar zonder actieve participatie van delerende in het ontwikkelingsproces. In deinnovatieliteratuur wordt aangetoond datwe van een dergelijke benadering (ookwel aangeduid als Research, Developmentand Diffusion) weinig heil mogenverwachten, omdat het ‘ownership’ van deinnovatie berust bij de experts(onderzoekers en ontwikkelaars) en nietbij de direct betrokkenen (Van den Berg &Vandenberghe, 1995). Samengevat, het begrip relevantieverwijst naar vormen van kennisont-wikkeling die door leraren en onder-zoekers samen wordt uitgevoerd en dieeen bijdrage levert aan de innovatie diehet veld nastreeft.

1.4 Processen, contexten

en functies

Hiervoor is aangegeven dat tweeontwikkelingsprocessen te onderscheidenzijn: het primaire (het leren van leerlingendan wel studenten) en het secundaireproces (het leren van organisaties en

8

1.31.4

9

mensen in organisaties). Deze processenvinden plaats binnen en tussenverschillende contexten, namelijk deorganisatie van de basisschool en die vande opleiding. Hoewel deze processenworden onderscheiden, zijn ze in depraktijk niet van elkaar te scheiden. Behalve ontwikkelingsprocessen encontexten onderscheiden we binnen ditlectoraat twee functies. Het gaat naastonderzoek naar genoemde ontwikkelings-processen, ook om het innovatieproces.

In combinatie leveren de genoemdeontwikkelingsprocessen, contexten enfuncties een model op met achtsegmenten. In Figuur 1 geven we die inde vorm van een kubus weer. Elk segmentverwijst naar een combinatie van eenproces, een context en een functie van ditlectoraat. De kubus staat op zijn kant.Hiermee drukken we een dynamischevenwicht uit: telkens wanneer één

segment verandert, doet dat de helekubus kantelen naar een nieuwevenwicht. De gekartelde lijnen geven aandat de grenzen tussen de segmenten nietscherp te trekken zijn. Leren vanleerlingen (het primaire proces in deschool), organiseren vanontwikkelingsprocessen (secundaireprocessen in de scholen), leren vanstudenten (het primaire proces in deopleiding) kunnen niet los van elkaargezien worden. Net zo min als onderzoek en innovatie van elkaar te scheiden zijn.Veranderingen in een van deze gebiedenheeft noodzakelijkerwijs implicaties voor de andere.

De kubus laat tevens zien dat er naast hetprimaire proces in de school en opleiding(domein 1 en 3) en het secundaire procesin de school (domein 2) nog een vierdedomein onderscheiden kan worden: hetsecundaire proces in de opleiding.

1.4

Figuur 1: Processen , contexten en funct ies

Onderzoek en innovatie in dit vierdedomein vallen echter buiten de opdracht.Dat wil echter niet zeggen dat ditlectoraat niet tot kennis over enveranderingsprocessen in de organisatievan de opleiding kan leiden. Sterkeruitgedrukt, het is aannemelijk datonderzoek op de drie eerste domeinen eenbijdrage zal leveren aan ontwikkelingen inhet vierde domein.Wij vatten nu de kernvan onze opdracht als volgt samen. Ditlectoraat beoogt inzicht te verkrijgen inde wijze waarop ontwikkelingsbehoeftenvan lerenden samenhangen metontwikkelingsprocessen in de basisschoolen in de opleiding en tussen dezeorganisaties. Met dit inzicht willen weeen bijdrage leveren aan de door deschool en opleiding beoogdeontwikkelingsprocessen.

1.5 Opzet

In hoofdstuk 2 (Kennis en kantelen)werken we het theoretisch kader uit.Hierin verkennen we de begrippen kennisen kantelen waaraan het lectoraat haarnaam ontleend. In plaats van dezebegrippen uitvoerig vanuit verschillendetheoretische oriëntaties te beschrijven,benaderen we ze vanuit een perspectiefdat past bij onze opdracht. Het sociaal-constructivisme biedt eendergelijk perspectief.Op grond van een theoretische verkenning, geven we een definitie vanhet begrip kennis creëren. Dit begripgebruiken we om ontwikkelingsprocessenvan individuen, groepen en organisatiesaan te duiden, zowel in basisscholen enopleidingen als daar tussen. Het hanteren van het begrip kenniscreëren heeft consequenties voor elk van

de drie domeinen van het lectoraat. Welaten dat zien in hoofdstuk 3 (Leren enorganiseren). Onze opvatting over kenniscreëren heeft ook consequenties voor dewijze waarop we onderzoek benaderen.We beschrijven die in hoofdstuk 4(Onderzoeken en ontwikkelen).In hoofdstuk 5 (Perspectieven encontouren) blikken we vooruit en nemeneen voorschot op mogelijke opbrengstenvan het lectoraat.

Met dit theoretisch kader gaan we aan deslag in een vijftal pilots. In elke pilotwordt in een samenwerkingsverbandtussen een opleiding en één of meerbasisscholen, kennis over ontwikkelings-processen in de eigen context gecreëerd.

10

1.41.5

11

In dit hoofdstuk schetsen we het theore-tisch kader. Centraal hierin staat het begripkennis creëren. Kennis creëren vatten we opals een specifieke vorm van leren.

Leren kan vanuit verschillendetheoretische oriëntaties worden benaderd(zie onder andere: Kok, 2003). In onzeopdracht ligt het streven besloten omleren, innoveren en onderzoeken nauwmet elkaar te laten samenhangen. Opgrond van deze overweging kiezen wevoor een sociaal-constructivistischebenadering. Hoewel het sociaal-constructivisme een gevarieerdeverzameling theorieën biedt, is erovereenstemming over wat onder lerenwordt verstaan. De term leren (of kenniscreëren) verwijst naar een zelfgestuurdproces, waarin lerenden op basis vanervaringen gezamenlijk nieuwe kennisontwikkelen (Bruner & Haste, 1987; Kolb,1984; Newman, Marks, Gamoran, 1996;Onderwijsraad 2003). In paragraaf 2.2beschrijven we een theoretische verken-ning van de begrippen leren en kennis.

Leren (kennis creëren) is een sociaal-interactief proces. Dat vraagt om eendialoog tussen individuen en groepen diedeel uitmaken van een lerendegemeenschap. Op het begrip dialoogwordt in paragraaf 2.3 ingegaan. Door kennis te creëren zal de contextwaarin dit plaats vindt telkens opnieuwveranderen, op zijn kant worden gezet. Inparagraaf 2.4 wordt de metafoor van het‘kantelen’ gebruikt om tot een definitievan kennis creëren te komen.

Verschillende auteurs geven aan dat degrenzen tussen leren, innoveren(organiseren) en onderzoeken vervagen(Wierdsma, 1999; Boonstra, 2000). Zeworden gezien als analoge processen. Bijzowel leren, innoveren en onderzoekenwordt nieuwe kennis gecreëerd op basisvan ervaringen (zie Kolb, 1984). Determen leren, innoveren en onderzoekenverwijzen naar een collectief proces, metindividuele consequenties (zie Dixon,2002; Simons & Ruijters, 2001). Aan deindividuele leercyclus van Kolb (1984) ende collectieve leercyclus van Dixon (2002)voegen we een fase toe: het formulerenvan een gemeenschappelijk probleem ofuitdaging. Zo ontstaat een ontwikkelings-proces met vijf fasen (zie Figuur 2):1. formuleren van een

(gemeenschappelijk) probleem ofuitdaging;

2. verzamelen van informatie op basisvan ervaring;

3. gezamenlijke betekenisverlening door middel van reflectie en conceptualisering;

4. (gezamenlijk) bepalen vanconsequenties voor ontwikkeling;

5. actie.

Figuur 2 laat zien dat op basis vanactie(s) een nieuw (gemeenschappelijk)probleem wordt geformuleerd, waarmeede cirkel rond is. Kennis creëren is eenproces dat niet stopt.

Samengevat, leren is onderzoeken, onder-zoeken is leren, en innovatie-processenhebben alle kenmerken van (samen)

2 Kennis en kantelen2.1 Inleiding

2.1

onderzoeken en leren. Leren, innoveren enonderzoeken is kennis creëren.

2.2 Leren en kennis

De begrippen leren en kennis creërenhangen, zoals we hierboven hebbenaangegeven, nauw met elkaar samen. Inde sociaal-constructivistische traditie (inde organisatiekunde constructionismegenoemd; zie Wierdsma 1999; Boonstra,2000) worden leren, ontwikkelen enonderzoeken opgevat als een collectiefproces van kennis creëren dat door delerenden zelf wordt gestuurd (De Laat, etal., 2001; Onderwijsraad, 2003). Leren is een proces van sociale interactiewaarin op basis van concrete ervaringennieuwe kennis wordt geconstrueerd engereconstrueerd. De Laat, et al., (2001)definiëren leren (in collectieve zin) als:‘…het ontstaan of tot stand brengen vanleerprocessen, door middel van het (al dan

niet gezamenlijk) selecteren, opnemen,verwerken, integreren, vastleggen engebruiken van en het betekenis geven aaninformatie, welke leiden tot relatiefduurzame veranderingen in kennis,houding en vaardigheden en/of hetvermogen om te leren’ (pag. 72).

In het dagelijkse taalgebruik wordt kenniscreëren ook wel aangeduid als betekenisverlenen. Met deze term wordt uitgedruktdat het bij kennis creëren niet om eenlouter cognitief proces gaat. Zintuigen,emoties, expressie, beweging, enzovoortszijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.Kennis creëren is een proces waar hoofd,hart en handen mee gemoeid zijn. Hetheeft een cyclisch en dynamisch karakter.In dit proces worden individuelebetekenissen (kennis) samengesmolten totgemeenschappelijke kennis; dezegemeenschappelijke kennis is hetreferentiekader op basis waarvan nieuweindividuele betekenissen (kennis) wordengecreëerd, die vervolgens weer worden

12

Figuur 2: Fasen in het proces van kennis creëren

2.12.2

13

verbonden tot een nieuwgemeenschappelijk referentiekader.

In dit theoretisch kader verstaan weonder kennis creëren en betekenisverlenen hetzelfde. We gebruiken determen naast elkaar. Kennis ofbetekenissen zijn het resultaat vandialoog tussen mensen in hun proces vanzingeving aan objecten en processen diezintuiglijk worden waargenomen(Wierdsma 1999).

Traditionele (behavioristische) opvattingenover leren gaan er vanuit dat kennisobjectief is en dat er één waarheid is (ziebijvoorbeeld Simons, 1999). Onderzoek isgericht op het blootleggen van diewaarheid en onderwijs op het overdragenervan. In deze opvattingen is de lerendestrikt genomen een object, een vat datvolgegoten kan worden met objectievekennis die in principe zelf niet aanverandering onderhevig is.

In de sociaal-constructivistische traditie iskennis geen object dat buiten mensen ombestaat, maar iets dat wordt gecreëerd intaal, door mensen binnen eentaalgemeenschap (Gergen, 1992). Dezesubjectieve realiteit helpt mensen hunwerkelijkheid te begrijpen, te verklaren ente voorspellen. De werkelijkheid alsobjectief gegeven bestaat in dezeopvatting niet. Zij ontstaat doordatmensen in interactie met elkaar en metde context betekenis verlenen aandatgene wat ze meemaken. In de praktijk van alledag zijn inderdaadveel situaties niet eenduidig teinterpreteren. Er kan bijvoorbeeld eengrote diversiteit aan meningen bestaandie vanuit het eigen perspectief allemaal‘waar’ zijn (McCasky, 1982). Uit diediversiteit ontstaan cognitieve conflicten,

die kunnen worden opgelost door ersamen betekenis aan te verlenen.Meervoudige perspectieven stollen tot eengemeenschappelijk referentiekader. Ditgemeenschappelijk referentiekader is debasis voor verdere actie of handelingendie weer nieuwe kennis kunnen genereren.

In onze opvatting is kennis geen objectiefgegeven dat buiten mensen om bestaat.Kennis en werkelijkheid zijn tweeverschillende grootheden. Mensen kunnendoor hun beperkte waarnemingsvermogennooit de hele werkelijkheid kennen. Zijkunnen echter wel proberen die werkelijk-heid te begrijpen door er betekenissenaan toe te kennen. Omdat mensen dewerkelijkheid verschillend ervaren, zal ervariëteit in betekenissen zijn. Mensenkunnen ernaar streven aan hun eigenbetekenissen vast te houden. Zij kunnenzich ook richten op het leggen van ver-bindingen met betekenissen van anderen.

2.3 Dialoog

Kennis creëren is een sociaal-interactiefproces. Een gezamenlijk referentiekaderontstaat door dialoog. Dialoog vatten weop als een interactieproces dat mensen(individueel of collectief) aangaan methun context, waardoor zij nieuwe kenniscreëren of nieuwe betekenissen verlenen (Dixon, 2000).

Dialoog heeft de potentie verandering aante brengen in de betekenis die iederafzonderlijk aan ervaringen toekent enkan daardoor in de groep, de organisatie,en de samenleving veranderingteweegbrengen (Dixon, 2000). Dialoog is niet hetzelfde als discussie. Eendiscussie is gericht op polarisatie van

2.22.3

meningen, het betrekken van stellingen inde zin van eens en oneens en het winnenvan een strijd. Dialoog is gericht op hetgezamenlijk verlenen van betekenis.

Bij dialoog (Dixon, 2000; Wielinga, 2001)is sprake van:

1. een besef van onderlinge verbonden-heid, gebaseerd op vertrouwen in enrespect voor de ander of de (fysieke,sociale) context; verbondenheid houdtniet in dat individuen zichzelf verlie-zen en zich onderwerpen aan het per-spectief van anderen; verbondenheid isniet hetzelfde als opgaan in massaliteit;

2. wederkerigheid in interacties; deze isalleen mogelijk op voorwaarde vangelijkwaardigheid tussen de partners;gelijkwaardigheid houdt in dat desturing van de dialoog niet ligt bij éénvan de partners, maar dat dit eengezamenlijk proces is;

3. voldoende variëteit in persoonlijkebetekenissen; verschillendebetekenissen dagen uit tot het zoeken naar nieuwe gemeen-schappelijke betekenissen;

4. voldoende overeenkomsten (lerenden streven naar ‘erbij horen’)om als uitgangspunt te dienen voorhet samen zoeken naar nieuwebetekenissen.

Kortom, we vatten dialoog op als eenvoorwaarde voor kenniscreatie. Dialoogveronderstelt interactie tussen lerendenen een streven naar verbondenheid(collectiviteit). Op basis hiervan ont-wikkelt zich tussen lerenden een relatiedie zich kenmerkt door gelijkwaardigheid,wederzijds vertrouwen en respect.

2.4 Kantelen

De beoogde ontwikkelingen in scholen enopleidingen zoals ze in de opdracht vandit lectoraat zijn verwoord, betreffen eenfundamentele verandering in het denkenover leren en ontwikkelen: niet hetaanbod stuurt de ontwikkeling van delerenden, maar de ontwikkelings-kenmerken en –behoeften van lerendensturen de inrichting van de leeromgeving.Om de behoeften van lerenden te kennen,is een dialoog met lerenden over debetekenis van hun leerervaringen, hunwensen en ontwikkelingsbehoeften nodig. Om dit veranderende denken over lerenaan te duiden, wordt de laatste tijd demetafoor van de kanteling gebruikt (zieonder andere: Stevens, 2002).

Kanteling is een complexe metafoor. Devraag is immers: wat kantelt er eigenlijk?In welk opzicht kunnen opvattingen overleren veranderen? We kunnen deze vraaguiteenrafelen in negen deelvragen (zie ook Figuur 3):

1. Wie is de lerende? Is de lerende objectvan ontwikkeling dat passiefveranderingen ondergaat of eendenkend subject dat aanleerervaringen betekenis toekent?

2. Van wie is het leerproces? Door wieworden ontwikkelingsprocessengestuurd: door leraren, leiding-gevenden of opleiders of door delerenden zelf?

3. Wat leert de lerende? Gaat het omgecodificeerde kennis of ombetekenissen die aan leerervaringenworden toegekend?

14

2.32.4

15

4. Hoe leert de lerende? Is leren hetverwerken van aangeboden kennis of issprake van een proces van kenniscreëren (leren door zelf te onderzoekenen te reflecteren)?

5. Waartoe leert de lerende? Leert delerende om de kennis zelf of om de kennis te kunnen toepassen in de eigen context. Leer je voor de school ofde opleiding of leer je voor het leven?

6. Waarvan leert de lerende? Ontleen jekennis aan contextvrije kennisbronnen(methoden, leerboeken en dergelijken)of vormen de eigen fysieke en socialecontext de bron waaraan geleerd wordt?

7. Waarom leert de lerende? Leert delerende omdat het moet, omdat deorganisatie dat van hem/haar eist, ofomdat hij of zij dat zelf wil?

8. Waar leert de lerende? Op een speciaaldaarvoor aangewezen plaats of overal?

9. Wanneer leert de lerende? Op speciaaldaarvoor vastgestelde tijden of altijd?

We geven deze deelvragen in Figuur 3weer als negen aspecten van leren. Peraspect geven we de uitersten aan, die deruimte weergeven waarbinnen dedeelvragen beantwoord kunnen worden.

Sommige auteurs (waaronder De Vijlder,2002) vatten het fundamenteel andersdenken over leren samen in termen vaneen verschuiving van modus-1 naarmodus-2 leren. Lagerweij (1994) en ookVan Emst (2002) beschrijven de kantelingals een paradigmaverschuiving. Kok(2003) beschrijft in navolging van deOnderwijsraad het oude en het nieuweleren, maar gaat niet in op de discussie

Figuur 3: Kantelende opvattingen over leren

2.4

Aspecten van leren Tussen... en...

1. Uitgangspunt Lerende(n) is/zijn object Lerende(n) is/zijn subject

2. Sturing Extern Intern: door lerende(n) zelf

3. Inhoud Gecodificeerde kennis Contextgebonden

betekenissen

4. Proces Verwerken van Creëren van kennis

aangeboden kennis

5. Doel Kennis om de kennis Kennis voor het leven

6. Bron Contextvrije kennisbronnen Eigen fysieke en sociale

context als bronnen

7. Motief Extrinsiek: omdat het moet Intrinsiek: omdat je

het zelf wilt

8. Plaats In een speciaal daarvoor Overal

ingerichte omgeving

9. Tijd Op speciaal daarvoor Altijd

aangewezen momenten

over paradigma’s. Ook Verbiest enVandenberghe (2003) verwijzen met deopkomst van professionelegemeenschappen naar deze tegenstelling,maar spreken liever over een metafoordan over paradigma’s.

Het probleem in de discussie rondommodus-1 en modus-2 leren is dat zij vaakideologisch geïnspireerd is. Hoe de nieuwewerkelijkheid er concreet uitziet, laat zichechter moeilijk voorspellen. Aangenomenmag worden dat in de praktijk een grotediversiteit van leren, organiseren enopleiden ontstaat, dat het aanbod sterkercontextgebonden, dus betekenisvollerwordt en dat met de lerenden meerrekening wordt gehouden. Het opvattenvan leren, organiseren en opleiden alsprocessen waarin alle lerenden ophetzelfde moment op dezelfde manierhetzelfde leren, is niet meervanzelfsprekend. Een keuze voor eenbepaald paradigma ligt niet voor de hand:op basis van de context zullenorganisaties zelf een antwoord opbovenstaande vragen geven. Zij wordenvoortdurend uitgedaagd naarverbindingen te zoeken tussenverschillende standpunten enbetekenissen. Door het versmelten vanverschillende betekenissen, creërenorganisaties een nieuw gemeenschappelijkreferentiekader op basis waarvan eennieuwe werkelijkheid kan wordenvormgegeven. Deze nieuwe werkelijkheidheeft gevolgen voor het persoonlijkreferentiekader van betrokkenen en leidttot een nieuwe variëteit in opvattingen enbetekenissen. Door het zoeken vanverbindingen in die variëteit wordt eennieuw gemeenschappelijk referentiekaderontwikkeld. Dit is een proces dat nieteindigt met het bereiken van een ‘ideale’toestand (modus-2 leren of paradigma B).

De kern is dat de organisatie zich continuontwikkelt en het vermogen heeft om opbasis van ervaringen steeds nieuwe kenniste genereren. In die zin is de metafoorvan de kanteling wellicht niet passend:met het bereiken van een ‘ideale’toestand is immers de kantelinggerealiseerd. Ons gaat het echter om dedynamiek, om het permanente proces vanhet kantelen zelf. Kantelen willen weopvatten in de specifieke betekenis van‘het telkens op zijn kant zetten.’ (Van Dale,1999). De titel van deze publicatie is ookzo bedoeld: de kennis (betekenissen) die collectief wordt gecreëerd doet ont-wikkelingsprocessen in en tussen scholenen opleidingen kantelen, telkens weer.

2.5 Kennis creëren

We vatten nu onze opvatting over kenniscreëren samen aan de hand van devolgende vijf kernbegrippen.

• Collectiviteit: Kennis creëren isgerelateerd aan de (sociale) context enleidt tot de ontwikkeling van eengemeenschappelijk referentiekader. Ditvormt de basis van waaruit nieuwekenniscreatie plaatsvindt. Desamenleving en de gemeenschapwaarin mensen opgroeien, bepalen hetcollectieve referentiekader (cultuur)waarop de individuele betekenissenworden geconstrueerd. Er is altijd eenwisselwerking tussen individuele encollectieve betekenisverlening. Een individu kan zich niet in isolement ontwikkelen.

• Variëteit: Verschillen op grond vanmeervoudige perspectieven (de inbrengvan verschillende referentiekaders)

16

2.42.5

17

vormen een noodzakelijke voorwaardevoor het creëren van kennis. Doorconfrontatie van perspectieven gerichtop het vinden van nieuwe perspec-tieven ontstaat nieuwe kennis.

• Interactie: Het proces vankenniscreatie kenmerkt zich doorwederkerige interactie tussenlerenden; deze interactie is gericht ophet zoeken naar verbindingen tussenpersoonlijke referentiekaders. Hetinteractieproces dat resulteert ingezamenlijke betekenisverleningnoemen we dialoog. Dialoogveronderstelt een combinatie vaninterne en externe sturing.

• Relatie: Een interactieproces gerichtop het creëren van kennis leidt tot

onderlinge verbondenheid envertrouwen, gelijkwaardigheid enrespect. Een besef van onderlingeverbondenheid op zijn beurt, versterktweer de intensiteit van de interacties.

• Dynamiek: Processen van betekenisverlenen of kennis creëren zijn nooit afen beginnen op basis van variëteitsteeds weer opnieuw. Als gevolghiervan zijn de uitkomsten vanontwikkelingsprocessen in belangrijkemate onvoorspelbaar.

Met deze kernbegrippen geven we deruimte aan waarbinnen van kenniscreëren sprake is. Individuen, groepen enorganisaties kunnen zich binnen dieruimte bevinden, maar ook erbuiten. In dit verband is Wielinga’s concept van

2.5

Figuur 4: Figuur 4: Kennis creëren en vitale ruimte

vitale ruimte interessant (Wielinga, 2001).Hij omschrijft dat als volgt: “De ruimtevoor interactie die leidt tot deontwikkeling van zinvolle kennis in eennetwerk…. Ik benoem deze ruimte als devitale ruimte omdat zij essentieel is voorde ontwikkeling van levende socialesystemen. In dezelfde geest kunnen wespreken van vitaliserende interactie-patronen waarin zinvolle kennis wordtgegenereerd” (pag. 147-148).

Op basis van onze definitie van kenniscreëren stellen wij voor de vitale ruimtete beschrijven aan de hand van eencombinatie van twee dimensies:individualiteit versus massaliteit (eendoorgeschoten vorm van collectiviteit), eninterne versus externe sturing (zie Figuur4). Deze uitersten omvatten een ruimtewaarbinnen nieuwe kennis gecreëerdwordt (de cirkel). Het gaat daarbij niet omeen proces van compromissen, mengen,onderhandelen, uit- of inruilen. Hetcreëren van nieuwe kennis is eenscheppend proces: door interactieontstaat iets nieuws (1 + 1 = meer dan 2).De kernbegrippen collectiviteit, relatie,interactie en variëteit plaatsen we binnende vitale ruimte. Bij kennis creëren issprake van duurzame dynamiek. De cirkelgeeft daar uitdrukking aan.

De ruimte buiten de cirkel suggereert datlerenden te ver kunnen gaan in hunstreven naar individualiteit. In dat gevaltrekken zij zich terug in isolement en isvan collectief leren geen sprake meer.Omgekeerd kan een te grote nadruk opcollectiviteit ontaarden in een vormelozemassa, waar variëteit en eigenheidonderdrukt worden. Lerenden kunnen erook zelf voor kiezen om zich teonderwerpen aan de massa of om eenmachtsstrijd aan te gaan met anderen in

hun omgeving. Ook in deze situatiesbegeven zij zich buiten de vitale ruimteen is van collectief leren geen sprake.

Bij kennis creëren heeft individueleautonomie een volwaardige plaats naastcollectieve verbondenheid. Het vraagt datlerenden voortdurend nieuwe combinatieszoeken in hun streven naar zelfsturing enextern gestuurd worden enerzijds en hunstreven naar eigenheid (individualiteit) enverbondenheid of collectiviteit(massaliteit) anderzijds.

18

2.5

19

Wij beogen kennisontwikkeling op driedomeinen: het primaire en het secundaireproces in de basisschool, en het primaireproces in de opleiding (zie paragraaf 1.2).Het uitgangspunt hierbij is dat dedomeinen nauw met elkaar verweven zijnen dat het om één integraal proces gaat(zie paragraaf 1.3). In dit hoofdstukbeschrijven we de consequenties van detheoretische uitgangspunten (in hetbijzonder de vijf kernbegrippen) voor elkvan deze gebieden afzonderlijk: leren vanleerlingen (paragraaf 3.2), organiseren inde basisschool (paragraaf 3.3) en lerenvan studenten in de lerarenopleiding(paragraaf 3.4).

In hoofdstuk 1 hebben we aangegevendat de huidige onderwijs- enopleidingswerkelijkheid veelvormig engevarieerd is. Veel scholen en opleidingenzijn al jaren bezig met het telkens weerop zijn kant zetten van hun organisaties.Wat wij hieronder opmerken overtraditionele school- dan welopleidingsconcepten is bedoeld om zichtte krijgen op de consequenties van onzeopvatting over kennis creëren. Het gaatons om verschillen in opvattingen teverkennen, niet om een oordeel over depraktijk uit te spreken.

3.2 Leren van leerlingen

Traditionele (behavioristische) conceptenover leren en school zijn ontstaan in eenhistorische context, waarin rationaliteit

en standaardisering als belangrijkeijkpunten voor kwaliteit werden gezien(zie bijvoorbeeld Senge et.al, 2001 enSpady, 2001). In deze concepten wordtleren voorgesteld als een proces waarinleerlingen zich bestaande (gecodificeerde)kennis eigen maken. Deze kennis is inprincipe onveranderlijk. Aangenomenwordt dat de leraar erover beschikt en deleerlingen (nog) niet. Door middel vaninstructie en uitleg draagt de leraarkennis aan leerlingen over. Van kenniscreëren (zoals door ons hiervoor gedefi-nieerd) is in een dergelijke opvatting vanleren geen sprake. Allereerst ontbreekthier het kenmerk van de collectiviteit:hoewel de leerlingen organisatorisch welals groep worden gezien, vindt lerenplaats in de één-op-één relatie tussenleraar en leerling. Leren wordt voorgesteldals een individuele aangelegenheid:leerlingen doen het alleen. Bovendiengeldt het uitgangspunt dat het enkelleerlingen zijn die leren, niet de leraar.Traditionele ideeën over leren en schoolkenmerken zich verder door deontkenning van variëteit in referentie-kaders. Er wordt uitgegaan van éénperspectief (dat van de leraar) enverschillen in betekenissen worden nieterkend. Deze concepten weerspiegeleneen streven naar uniformiteit enstandaardisering (Sizer, 1992; Stevens,2002; en Spady, 2001).

Uit het ontkennen van variëteit inreferentiekaders volgt logischerwijs datinteracties tussen leraar en leerlingworden voorgesteld als eenzijdig en door

3 Leren en organiseren3.1 Inleiding

3.13.2

de leraar gestuurd. De noodzaak om tezoeken naar verbindingen tussen referen-tiekaders ontbreekt; leraren enleerlingen hoeven zich niet te richten ophet ont-wikkelen van nieuwe gemeen-schappelijke kennis. Wanneer interacties eenzijdig zijn en doorde leraar gestuurd, hoeven leerlingengeen verantwoordelijkheid voor elkaar ofvoor het proces te dragen. Stevens (2002)beschrijft een dergelijke situatie in termenvan vervreemding.

Verbondenheid (relatie) tussen leraren enleerlingen en tussen leerlingen onderlingis niet relevant in traditionele school-concepten. Wanneer leerlingen en lerarenzich niet richten op de ontwikkeling vaneen gemeenschappelijk referentiekader,verdwijnt ook de dynamiek uit hetleerproces. Nadat kennis is overgedragenen de leerling deze heeft verwerkt, stoptin principe het proces; er wordt geennieuwe kennis gecreëerd.

Wat houdt leren van leerlingen in,wanneer we het benaderen als een procesvan kennis creëren? Een belangrijkeconsequentie is dat kennis wordt opgevatals contextgebonden betekenissen, nietals een objectief en vaststaand gegevendat overgedragen moet worden.Leerlingen zijn geen object vanverandering, maar denkende subjecten diebeslissingen nemen over wat en hoegeleerd wordt. Zij onderzoekenperspectieven van zichzelf en van anderenen leren die op waarde schatten (Stevens,Van Werkhoven & Castelijns, 2001).Volwaardige participatie is eenvoorwaarde voor het creëren van kennis.Dat betekent dat leerlingen serieusworden genomen en geconsulteerd: zijdenken mee over de inrichting van deschool als leeromgeving (Meerdink &

Hameetman, 2001) en geven er medevorm aan. Participatie houdt ook in datverschillen in betekenissen tussen lerarenen leerlingen en tussen leerlingenonderling worden erkend en alsuitgangspunt worden genomen voor eencollectief leerproces. Voor het leren vanleerlingen betekent dit dat leraren enleerlingen in een gezamenlijk proces hunreferentiekaders verbinden en op dezewijze gemeenschappelijke betekenissen,nieuwe kennis opbouwen. Een dergelijkproces kan enkel plaatsvinden wanneersprake is van wederkerigheid in deinteracties tussen leraren en leerlingen:leren heeft meer van een gezamenlijkzoekproces dat begint bij vragen,nieuwsgierigheid en verwondering danvan kennisoverdracht (Meier, 1995).

Wederkerigheid houdt niet in dat leraaren leerling in sommige fasen van hetleerproces geen onderscheiden rollenkunnen hebben. Leraren hebben een eigenverantwoordelijkheid. Op hen rust ook demaatschappelijke taak leerlingen in teleiden in betekenissen die in de cultuurzijn gestold tot gecodificeerde kennis.Niet alleen om de kennis zelf, maar om dekritische reflectie op de eigenbetekenissen en die welke in de cultuurals belangrijk of waardevol wordengevonden (Imelman, 1995). Doordatkinderen worden ingeleid in de cultuur,worden ze er deelgenoot van en wordenze toegerust om aan de ontwikkelingervan bij te dragen. Dat betekent datleraren in gegeven situaties ookgecodificeerde kennis overdragen enleerlingen uitdagen deze actief teverwerken. Passieve verwerking van kennisis sowieso een merkwaardige contradictie.Ook bij kennisoverdracht verlenenleerlingen betekenis aan wat hen wordtaangeboden. Van der Sanden (2004)

20

3.2

21

benadrukt dat we actief, zelfstandig enconstructief leren van leerlingen moetenzien als kwaliteiten van het leerproces enniet als kwaliteiten van het pedagogisch-didactische proces.Het vóórstellen van de relatie tussenvolwassene en kind als asymmetrisch isniet ongebruikelijk. De argumentatiehiervoor is dat volwassenen op basis vanhun ervaringsvoorsprong verantwoordelijkzijn voor kinderen en niet andersom. Ookin de rechtspraak bijvoorbeeld is op basisvan hetzelfde motief sprake van eenprincipieel verschil tussen wat je eenvolwassene aanrekent en wat een kind(zie onder andere Imelman, 1995). Vanbelang is dat het in de pedagogischerelatie gaat om een tijdelijke asymmetrie.Opvoeding is altijd gericht op hetontwikkelen van symmetrie in de relatie,dan wel het bevorderen vanvolwassenheid van de opvoedeling (zieLangeveld, 1974). Kenmerkend voor hetprimair onderwijs is, dat het funderend is.Hiermee onderscheidt het zich vanbijvoorbeeld het beroepsonderwijs, ofleersituaties waarbij enkel volwassenenbetrokken zijn.

Wederkerigheid in de leraar-leerlinginteractie leidt tot leren dat het karakterheeft van het wekken van verwondering,het oproepen van vragen, het samenonderzoeken van dilemma’s en paradoxen.Door wederkerigheid in de interactiesontwikkelt zich een besef vanverbondenheid: leraren en leerlingenervaren leren als betekenisvolle activiteitdoordat ze zich verbonden voelen, metelkaar en met wat en hoe ze leren(Stevens, 2002). Hun onderlinge relatiekenmerkt zich door vertrouwen (in elkaar,in zichzelf), door reflexiviteit (kritischnadenken over eigen betekenissen en dievan anderen), door openheid en

ontvankelijkheid voor elkaars referentie-kaders en door autonomie, dat wil zeggende wil om een eigen aandeel te leveren inhet collectieve proces en de eigenontwikkeling te regisseren. Leren is eenintrinsiek gemotiveerde activiteit vanleerlingen en leraren samen. Stevens(2002) noemt wederzijds vertrouwen, eenomgeving die leerlingen uitdaagt huntalenten te ontwikkelen en respect voorde leerling als actor die de eigenontwikkeling regisseert als belangrijkevoorwaarden hiervoor. Hij verbindt dezevoorwaarden met de universelepsychologische behoeften aan relatie,competentie en autonomie (Deci & Chandler, 1986).

3.3 Organiseren in de

basisschool

Traditionele opvattingen over organiserenen managen zijn gericht op het beheersenvan werkprocessen en het gedrag vanmedewerkers (zie onder andere Wierdsma,1999 en De Caluwé & Vermaak, 1999). Demanager stuurt de medewerkers top-down aan, overlegstructuren zijnontworpen vanuit een hiërarchischeoptiek. Vanuit dit perspectief wordenschoolorganisaties doordacht op basis vanposities, vaste omschrijvingen vanprocedures en bevoegdheden waardooreen consistent hiërarchisch raamwerkontstaat. In dit model kan een organisatiemet een organogram worden getypeerd.De onderlinge verhoudingen staansymbool voor de organisatie. Wierdsma (1999) omschrijft organiserenals het onderscheiden van activiteiten inhet werkproces, deze toewijzen aanactoren (mensen) of werkeenheden en op

3.23.3

elkaar afstemmen. Het is een procesgericht op het creëren van een stelsel vanafspraken, voorzieningen en ontmoetings-mogelijkheden om de complexiteit vanhet werkproces te beheersen. Traditionele opvattingen over personeels-beleid in basisscholen zijn gebaseerd op(impliciete) cognitivistische en behavior-istische principes. De gebruikteinstrumenten voor personeelsbeleid, diedaarvan zijn afgeleid, zijn bedoeld tersturing en controle van het arbeidsgedrag.Door het streven naar beheersing vanprocessen en gedrag kan onvoorspelbaar-heid en onzekerheid in de organisatiegereduceerd worden. Daarmee wordttegelijkertijd de flexibiliteit van de stroomvan activiteiten teruggebracht en demogelijkheden voor nieuwe oplossingenbeperkt. Dit model is gebaseerd op devolgende veronderstellingen: overeen-stemming over doelen van de organisatie,rationeel handelen, maakbaarheid enprogrammeerbaarheid van menselijkhandelen, en tijdloosheid (contextloosheid).

In werkelijkheid kennen organisaties eendiversiteit aan opvattingen enbetekenissen. Organisaties zijn contextenmet complexe en veranderende thema’swaarover bij de actoren slechts beperkteen door de diversiteit aan actoren zeerverschillende informatie beschikbaar is(March & Olson, 1975). Deze beperkte entegelijkertijd verschillende informatie leidttot een variëteit aan perspectieven. Doordialoog wordt de verbinding tussen dezeuiteenlopende perspectieven gelegd. Ditmondt uit in een gezamenlijke constructievan nieuwe kennis, nieuwe acties en duseen nieuwe vormgeving van deorganisatie. Een organisatie is eencollectieve constructie die door deactoren steeds weer opnieuw moetworden gecreëerd (Weick, 1979), net als

cellen in een menselijk lichaam. Dat wildus zeggen dat de diverse actoren in deschoolorganisatie zoals managers(schooldirecteuren), medewerkers(personeel), leerlingen en ouders samende organisatie vormgeven. De ervaringenvan alle betrokkenen vormen hetuitgangspunt en niet de formele doelenen inhouden van de organisatie. Deervaringen worden gedeeld en debetekenis daarvan geduid met collega’s enandere betrokkenen en belanghebbenden(stakeholders). Op basis hiervan wordt eengemeenschappelijk ontwikkelperspectief(probleem of uitdaging) geformuleerd. Ditperspectief wordt vervolgens vertaald inacties die weer tot nieuwe praktijk-ervaringen leiden. Dit is een collectieveleercyclus die zich voortdurend herhaalt.Organiseren is een dynamisch proces.

Een andere inrichting van het primaireproces vraagt om een andere inrichtingvan het secundaire proces in de school.De secundaire processen dienen deprimaire te ondersteunen en worden opbasis van dezelfde opvattingen vormgegeven. Als de leraar vertrouwen enrespect heeft voor de leerbehoefte van deleerling en op basis van die leerbehoeftensamen met de leerling het onderwijs wilinrichten dan zal het secundaire procesdezelfde uitgangspunten kennen. We ziendit terug in een organisatiecultuur vanvertrouwen en respect voor deprofessional en het samen met allebelanghebbenden ontwikkelen van deorganisatie. Vanuit dit perspectief hebbenorganiseren en leren dezelfde kenmerken.Immers, organiseren is gericht op eencontinue ontwikkeling. En leren vindtplaats in de context van de directetoepassing. Leren is in tijd en impactdirect verweven met andereorganisatieactiviteiten en de kwaliteit van

22

3.3

23

het leren wordt afgemeten aan detoepassing in de praktijk, dat wil zeggende ontwikkeling van de organisatie.Voorwaarde voor een dergelijke ‘lerendeorganisatie’ (Senge, 1992) is eenprofessioneel klimaat waarin de leden vande organisatie elkaar ‘verleiden’ totcollectief betekenisvol leren (Kessels,2001). Het ‘verleiden’ tot collectievekenniscreatie vindt plaats op basis vangelijkwaardige relatie tussen allebetrokkenen, met respect voor iedersinbreng, vanuit ieder zijn eigenperspectief. In een lerende organisatievervaagt de scheiding tussen leren enwerken. Binnen de organisatie kantelt deaansturing van top-down naar een samengestuurde ontwikkeling op basis vangedeelde behoeften en ambities. In een lerende organisatie zal ookbehoefte ontstaan aan nieuweinstrumenten en procedures voorpersoneelsbeleid. Deze zullen veeleermensen moeten inspireren tot kenniscreëren, tot socialiseren, externaliseren,combineren en internaliseren vanervaringskennis (Nanoka & Takeuchi,1995). We kunnen hierbij denken aanvormen van samen reflecteren op enverbeteren van werkprocessen, vormenvan kwaliteitszorg en het voeren vancollectieve functioneringsgesprekken.

Lerende organisaties vragen omtransformatief dan wel integraalleiderschap (Sleegers, 1999): deprofessionals worden ‘verleid’ tot hetontwikkelen van nieuwe kennis en wordendaartoe gefaciliteerd en ondersteund(Kessels, 2001). Sleegers (1999) gebruikttermen als charisma, inspiratie en visieom een dergelijke vorm van leiderschap tebeschrijven. Transformatieve leiderskenmerken zich door aandacht, respect enbegrip voor de persoonlijke behoeften van

leraren, maar ook door intellectuelestimulering en het aanmoedigen totkritische reflectie, delen vanpraktijkervaringen en experimenteren.Overigens wordt leiderschap in dezeopvatting niet zozeer toegeschreven aaneen bepaald persoon, maar meer gezienals een kenmerk (gezamenlijkeverantwoordelijkheid) van de organisatie(Kessels & Tjepkema, 2002).

3.4 Leren van studenten

Traditionele school- en opleidings-concepten kunnen voor een belangrijkdeel op dezelfde manier getypeerdworden als in de twee eerder beschrevendomeinen (Wideen, et al., 1998). Lerenvan studenten in de lerarenopleidingwordt voorgesteld als een proces waarbijéén of enkele opleiders en een groepstudenten betrokken zijn. Daarbij wordtde opleider beschouwd als iemand diebeschikt over gecodificeerde kennis endeze overdraagt, en de studenten alsontvangers. De opleider geeft uitleg eninstrueert. De studenten verwerkendatgene wat hen wordt aangeboden envoeren opdrachten uit die de opleidersaan hen stellen.

In dergelijke opvattingen over hetopleiden van studenten in delerarenopleiding is in beginsel van kenniscreëren geen sprake. Evenals in hettraditionele schoolconcept ontbreekt hierhet kenmerk van de collectiviteit: lerenwordt gezien als een individueleaangelegenheid. Hoewel studenten welals groep worden benaderd, wordt lerenvoorgesteld als iets dat zich in de één-op-één relatie tussen opleider en studentvoltrekt. Het zijn vooral de studenten die

3.33.4

geacht worden te leren, voor de opleidersgeldt dat niet.

Wat in traditionele opleidingsconceptenverder ontbreekt, is erkenning vanvariëteit in perspectieven. Er wordtuitgegaan van een eenduidigberoepsbeeld met bijbehorende eisen.Voorts is in deze benadering sprake vaneen eenzijdig begrip van interactie: deopleider stuurt het ontwikkelingsprocesvan de student in de richting van deeindtermen, periodedoelen oftentameneisen. Als gevolg daarvan is derelatie tussen opleider en studentasymmetrisch van karakter. Nakennisoverdracht door de opleider enverwerking door de student stopt hetproces. In traditionele opleidings-concepten is geen dynamiek, op basiswaarvan telkens nieuwe kennis kanworden gecreëerd naar aanleiding vaneerdere ervaringen.

De lerarenopleiding is een beroeps-opleiding. In dat opzicht onderscheid zijzich van het basisonderwijs, dat eenfunderend karakter heeft. Studentenontwikkelen een beroepsidentiteit, waarbijzij antwoorden zoeken op vragen als ‘watvoor type leraar wil ik zijn’, ‘wat wil ikvoor leerlingen betekenen’ en ‘wat heb iknodig om dat te bereiken’? Naast deleerbehoeften van de student heeft deopleiding ook te maken met de eisenvanuit het onderwijsveld en de samen-leving om leraren af te leveren die overbepaalde competenties beschikken en dieeen rol kunnen spelen bij de cultuur- enwaardenoverdracht.

Uit het voorgaande kunnen weconcluderen dat kenniscreatie binnen delerarenopleiding een complex proces is: deperspectieven van de student, die van het

afnemend beroepenveld en die van desamenleving dienen met elkaar verbondente worden.

De perspectieven van de student wordeningekleurd door hun eigen onderwijs-ervaringen. Veel studenten zijn alsleerlingen in het basis- en voortgezetonderwijs geconfronteerd met traditionelevormen van leren en lesgeven. Als leraar(in stage of werk) doen ze vaak vergelijk-bare ervaringen op. Door deze ervaringenhebben studenten een bepaald beeld vanleren en onderwijzen, en van het beroepvan leraar. Onderzoek leert hoediepgeworteld deze beelden zijn en dat zealleen zijn te beïnvloeden door de studentzelf (Lagerwerf & Korthagen, 2003).

Kenniscreatie binnen de lerarenopleidingkan niet zonder een volwaardigeparticipatie van de student. De student,zijn beelden en zijn ontwikkelbehoeftendienen serieus te worden genomen(collectiviteit). Bovendien gaat het in deregel om (jong)volwassen mensen diegoed in staat zijn hun behoeften, wensenen ambities te articuleren.Voor het proces van kenniscreatie isverder van belang dat de variëteit inperspectieven tussen studenten onderling(Tigchelaar & Melief, 1997) en tussenstudent en opleider wordt erkend engerespecteerd. De opleider daagt destudent uit ervaringen vanuit meerdereperspectieven te bekijken, zowel vanuitverschillende theoretische perspectieven,samenhangend met de rol van de leraar(leerpsychologisch, vakdidactisch ofpedagogisch bijvoorbeeld) als vanuit depraktische behoeften van het werkveld ende eisen van de samenleving. Nieuweperspectieven kunnen ook gecreëerdworden als studenten voorbeeldigonderwijsgedrag bij opleiders ervaren en

24

3.4

25

daarop samen met opleiders kunnenreflecteren (zie onder andere Swennen,Korthagen & Lunenberg, 2003).

Het proces van kennis creëren binnen delerarenopleiding kan niet zonder eenactief aandeel van de scholen. In deeerste plaats omdat scholen eenbelangrijke leerplek zijn voor studenten.Studenten leren binnen twee contexten,namelijk op de werkplek en binnen deinstelling. De eerste manier van leren kanworden getypeerd als ‘on the job’ lerenvan gesitueerde kennis dat wil zeggeneigen persoonlijke betekenissen gericht opuitvoering en toepassing. De tweedemanier kan worden getypeerd als ‘off thejob’ leren van gecodificeerde kennis datwil zeggen wetmatigheden gericht oponderbouwing en verantwoording (ziebijvoorbeeld: Van der Sanden, 2001). Door het leren binnen deze tweecontexten wordt de variëteit in perspec-tieven voor kenniscreatie binnen delerarenopleiding alleen maar groter. De tweede reden waarom het actieveaandeel van scholen bij het creëren vankennis in de lerarenopleiding gewenst is,is dat zij de vragende, afnemende partijzijn. Zowel beroepenveld als opleidinghebben er alle belang bij hun perspec-tieven samen te smelten tot een nieuwgemeenschappelijk referentiekader.

Het zoeken naar verbinding tussenperspectieven vindt plaats door middelvan interactie tussen student en opleideren tussen studenten onderling (zie onderandere: Korthagen, 1998, over realistischopleidingsonderwijs).

Lerarenopleiders (binnen het instituut danwel op de werkplek) ondersteunen enstimuleren de ontwikkeling van destudent door het creëren van een

leeromgeving die uitdaagt enondersteuning biedt. Door intensieveinteractie ontstaat een besef vanverbondenheid (relatie) tussen student enopleider (Koster & Korthagen, 1999).Hierin is sprake is van wederzijdsvertrouwen, waarbij de opleider eencoachende rol vervult en de student totkennis creëren en onderzoeken verleidt eninspireert. Van belang daarbij is datstudenten zich eigenaar voelen van huneigen ontwikkelingsproces en in staatworden gesteld dit zelf te regisseren(Oosterheert, 2001). Door het verwervenvan doorgroeicompetentie zijn zij in staataan kenniscreatie te blijven doen (dynamiek).

3.4

26

27

Eerder (paragraaf 2.1) is benadrukt dathet bij leren, innoveren en onderzoekenom analoge processen van kennis creërengaat. In hoofdstuk 3 zijn de consequentiesvan deze opvatting voor leren vanleerlingen en studenten en voor hetorganiseren in scholen besproken.

Dit hoofdstuk gaat in op de consequentiesvoor de inrichting van het onderzoeks-proces. In paragraaf 4.2 beschrijven weonderzoek in het kader van dit lectoraatals een proces van kennis creëren. Onder-zoek staat niet los van het innovatie-proces in scholen en opleidingen maar iser nauw mee verweven. Vervolgensformuleren we onze probleemstelling(paragraaf 4.3) en geven we een overzichtvan onze onderzoeksvragen (paragraaf 4.4)

4.2 Onderzoeken en

kennis creëren

Kennis is, zoals reeds is beschreven, deuitkomst van een proces van co-creatie,van gezamenlijke betekenistoekenningaan ervaringen, waarnemingen,informatie. Een consequentie van dezegedachtelijn is dat kennis niet getoetstkan worden aan een objectievewerkelijkheid die buiten de betrokkenenom tot stand is gekomen. Kennis en dedaarmee opgebouwde referentiekaderskunnen wel met elkaar geconfronteerd

worden, zodanig dat nieuwe kennisontstaat. Het accent bij het proces vankenniscreatie verschuift van hetontdekken van de (enige) waarheid buitende onderzoekers (rationeel paradigma vanhet modernisme) naar een proces vankenniscreatie tussen betrokkenen. Ookhier is sprake van kantelen.

De dominantie van het traditionelepositivistische model in de socialewetenschappen heeft geresulteerd in eenoriëntatie op het ontwikkelen van kennisin de zin van regelmaat, wetmatigheid,voorspelbaarheid en waarheid. Hetstreven om kennis te creëren die buitende context geldig is, gaat ten koste vande bruikbaarheid van de kennis doorpersonen in hun eigen context. Ditonderscheid in oriëntaties kan verklarenwaarom wetenschappelijke kennis zoweinig toepassing vindt in de praktijk(Onderwijsraad, 2003). Voor het creërenvan relevante kennis, zo beschreven we inhoofdstuk twee, is het de kunst om dediverse perspectieven van alle belang-hebbenden (stakeholders: onderzoekers,onderzochte en gebruiker) te combinerenin een gezamenlijk proces van kenniscreëren. De eerder genoemde kern-begrippen (collectiviteit, variëteit,interactie, relatie en dynamiek) zijn - zoopgevat - ook op onderzoek vantoepassing. Bij kennis creëren gaat hetom een ondeelbaar proces. De uitvoeringvan dit proces kan echter wel oververschillende personen verdeeld worden,afhankelijk van de probleemstelling en debehoeften van de context.

4 Onderzoeken en Ontwikkelen4.1 Inleiding

4.14.2

De taak van de onderzoeker verandert alsgevolg van deze opvatting overonderzoek. De onderzoeker is niet meerdegene die solitair of als lid van eenberoepsgroep op basis van (hetverzamelen van) informatie kennisontwikkelt. Kennis wordt samengecreëerd, de onderzoeker draagt terondersteuning van dat proces nieuweinformatie aan of ondersteuntbelanghebbenden bij het ontsluiten vannieuwe informatie die eerder gecreëerdekennis ‘op zijn kant zet’. Daarmee wordtde voortgang van het proces van kenniscreëren gestimuleerd. In de literatuurvinden we voorbeelden van een dergelijkebenadering van onderzoeken. Zo beschrijftPonte (2002) actieonderzoek als een vormvan kennis creëren waarin betrokkenen opreflectieve en onderzoeksmatige wijzekennis over hun eigen praktijkontwikkelen en op basis daarvan diepraktijk verbeteren. Kennis creëren vindtplaats in dialoog met critical friends, datwil zeggen collega’s of deskundigenbieden op basis van gelijkwaardigheidondersteuning door kritisch mee tedenken en feedback te geven op plannen,activiteiten of uitkomsten. Deonderzochten, fungeren niet enkel alsbron van informatie, maar als actieveparticipanten, die als belanghebbendenmede-eigenaar zijn van het proces.

De hierboven geschetste verschillen inonderzoeksoriëntatie worden ook wel metde termen modus-1 en modus-2aangeduid (Gibbons, et al., 1999; Stevens& Van der Wolf, 2001; De Vijlder, 2002). Modus-1 onderzoek (traditioneleresearch) is gemotiveerd vanuitacademische interesse. Het ismonodisciplinair (in sommige gevallenmultidisciplinair), homogeen quawerkwijze en wordt voorgesteld als

lineair, volgens vaste lijnen. Het forumvoor de beoordeling van de kwaliteitwordt gevormd door de vakgenoten. Deopbrengsten van modus–1 onderzoek zijnalgemene (contextvrije) wetmatigheden,ook wel regelmaatkennis genoemd(Wierdsma, 1999): verklaringen envoorspellingen inzake de werkelijkheid diemen onderzocht heeft. Deze kennis wordtgerepresenteerd in theorieën en modellen. Wanneer modus-1 onderzoektoepassingsgericht wil zijn, worden opbasis van deze algemene wetmatighedeninterventies of acties ontwikkeld. Ookdeze kenmerken zich door hun pretentievan contextvrijheid: ze werken onderaangegeven condities, ongeacht decontext, mits ze betrouwbaar wordengeïmplementeerd. De ontwikkeldeinterventies worden als gecodificeerdekennis overgedragen aan de praktijk dieze vervolgens toepast. In deze kennisketenzijn onderzoeker, ontwikkelaar enuitvoerder gescheiden functies metgescheiden verantwoordelijkheden enmeestal door verschillende personenuitgevoerd. Modus-2 onderzoekdaarentegen wordt ontwikkeld in decontext van de directe toepassing zelf. Zijcreëert contextspecifieke kennis, istransdisciplinair en heterogeen quawerkwijze. In tegenstelling tot modus-1kennis is de praktische relevantie vanmodus-2 kennis direct zichtbaar. Degebruikers zelf (de stakeholders) vormenhet forum dat over de kwaliteit(relevantie) van het onderzoek oordeelt.Modus-2 kenniscreatie wordt voorgesteldals non-lineair, de opbrengsten zijn geenalgemene wetmatigheden maar lokale‘theorieën’ of betekenissen. Onderzoeker,ontwikkelaar en toepasser zijn vaak in éénpersoon verenigd, of in een teamsamengebracht. Modus-2 kennis wordtovergedragen in gevalsbeschrijvingen en

28

4.2

29

dient als uitgangspunt voor hetontwerpen van veranderingen dietegemoet komen aan de specifiekekenmerken van de context waarvoor zeontwikkeld wordt. Voor modus-2 wordtook wel de term maatregelkennis gebruikt(Wierdsma 1999, zie Figuur 5).

Figuur 5 laat zien dat maatregelkenniskan worden afgeleid van theoretischekennis (regelmaatkennis) en van persoons-gebonden, contextspecifieke kennis. Opdeze maatregelkennis kunnen individuenof groepen hun handelen baseren. Hethandelen zelf kan weer bron zijn voor deverdere ontwikkeling van zowel theo-retische als persoonsgebonden kennis.Modus-1 en modus-2 kunnen elkaarversterken. Modus-2 kennis kan eenbijdrage leveren aan de ontwikkeling vanmodus-1 kennis (in de vorm van

hypothesen en dergelijke). Omgekeerdkunnen de theorieën en modellen uitmodus-1 onderzoek een rol spelen bij hetcreëren van kennis en het ontwerpen vanveranderingen in modus-2 onderzoek.In dit lectoraat gebruiken we beide typen.Modus-2 onderzoek staat centraal in depilots, door met mensen uit de praktijkhun eigen praktijk te onderzoeken en teveranderen. Dit praktijkrelevanteonderzoek is gebaseerd op zowel de eigenervaringen, als op theorieën en modellen,ontwikkeld in de wetenschap (modus-1).In wezen gaat het hier om het verbindenvan perspectieven. Indien mogelijk wordtde kennis, die is ontwikkeld in de pilots,geabstraheerd naar meer algemeengeldende kennis en toegankelijk gemaaktvoor anderen (modus-1).

Figuur 5: Maatregelkennis en regelmaatkennis (naar: Wierdsma, 1999)

4.2

4.3 Probleemstelling

Op basis van onze opdracht (de kubus inparagraaf 1.4), het theoretisch kader(hoofdstuk 2) en de aanpak zoals in devorige paragraaf is uitgewerkt, formulerenwe de volgende probleemstelling voor het onderzoek van het lectoraat. Met deze probleemstelling gaan webinnen de pilots aan de slag. Kenniscreëren betreft in eerste instantiecontextspecifieke en persoonsgebondenkennis. Ook zullen, indien mogelijk, deopbrengsten uit de pilots geabstraheerdworden naar meer generieke of context-onafhankelijke toepassingen.

Probleemstelling: Op welke wijze hangt het creëren vankennis door lerenden (individuen engroepen) samen met ontwikkelings-processen in en tussen organisaties?

Het creëren van kennis vatten we breedop, het is niet alleen een cognitief proces,maar een proces waarbij alle zintuigen(hart, handen en hoofd) betrokken zijn.Het proces van kennis creëren hebben weeerder met de vijf begrippen getypeerd:collectiviteit, variëteit, interactie, relatieen dynamiek.

Onder lerenden (individuen en groepen)verstaan we iedereen die bij hetontwikkelingsproces betrokken is en diebelanghebbende is (leerlingen, studenten, personeel), zowel individueelals collectief.

Onder ontwikkelings-processen verstaanwe de primaire als de secundaireprocessen, alsmede de verbindingentussen beide. Ontwikkeling is zowel leren,als innoveren, als onderzoeken.

Ontwikkeling betreft in meer algemenezin processen van kennis creëren.

Onder organisaties verstaan we in ditverband scholen en opleidingen. Lerendeorganisaties zijn organisaties die zichblijven ontwikkelen als antwoord op devragen en verwachtingen vanuit deomgeving. Het proces van kennis creërendoor lerenden kan nooit volledig bepalendzijn voor ontwikkelingsprocessen inorganisaties. Organisaties staan immersniet los van hun context, ze zijn daarmeeverbonden en hebben rekening te houdenmet eisen en opdrachten vanuit desamenleving (kerndoelen, inspectie endergelijke) en verwachtingen vanuit dedirecte omgeving (bijvoorbeeld: andereorganisaties, buurt en regio).

4.4 Onderzoeksvragen

Op basis van deze probleemstellingformuleren we de volgende onderzoeks-en deelvragen. We brengen eenonderscheid aan in de beschrijving van deprocessen van kennis creëren op dediverse niveaus (individu, groep, enorganisatie), de beleving van dieprocessen door betrokkenen, en factorendie aan het proces van kennis creatiegerelateerd zijn. Ten slotte nemen we opbasis van onze opdracht en gelet op onzeopvatting over onderzoek ook een onder-zoeksvraag op naar de mate waarin decontextspecifieke opbrengsten bruikbaarzijn in andere contexten (generaliserenvan modus-2 naar modus-1). Allehieronder geformuleerde onderzoeks-vragen hebben betrekking op elk van dedrie eerder beschreven domeinen.

30

4.34.4

31

Onderzoeksvragen:1. Hoe verloopt het proces van kennis

creëren (zowel van lerenden, als vanorganisaties en tussen organisaties)gelet op de vijf kernbegrippen(collectiviteit, variëteit, interactie,relatie en dynamiek)?

Deze onderzoeksvraag kent devolgende deelvragen:

a. Wat zijn deontwikkelingsbehoeften van delerenden als belangrijkonderdeel van het proces vankennis creëren?

b. Hoe verbindt de organisatie hetproces van kennis creëren vanindividuen en groepen tot eencollectief proces?

c. Hoe verbindt de organisatie hetproces van kennis creëren vanhaar leden met de opdracht ende functie gesteld vanuit demaatschappij en de directeomgeving?

2. Hoe ervaren de betrokkenen de wijzewaarop de organisatie aanbovenstaande processen vorm geeft?

3. Wat zijn de kritische factoren in hetproces van kennis creëren zowel ophet niveau van het individu, de groepals de organisatie?

4. Zijn de context specifieke opbrengstengeneraliseerbaar naar anderecontexten en zo ja op welke wijze enonder welke voorwaarden?

Het doel van het onderzoek is te komentot beschrijvingen van de processen vankennis creëren, gericht op het genererenvan nieuwe werkwijzen ten behoeve van

de praktijk (actiegerichtheid). Hetonderzoek is vooral exploratief enbeschrijvend van aard en kent twee typenopbrengsten: beschrijvingen entoepassingen. Met andere woorden, debeoogde opbrengsten van dit lectoraatzijn zowel lokale als generatieve (ofregelmaat-) kennis. Op basis hiervanbeogen we de ontwikkeling vanmaatregelkennis die een relevantebijdrage kan leveren aan het handelen inde context. Ervaringen met het toepassenvan deze kennis stellen ons in staatsamen met de lerenden de lokale en degeneratieve kennis te herconstrueren.

4.4

32

33

In voorgaande hoofdstukken hebben wehet theoretisch kader en onze onder-zoeksvragen uitgewerkt. Dit is wat onsbezighoudt en intrigeert. We realiserenons dat deze vragen niet gemakkelijk tebeantwoorden zijn en al zeker niet inalgemene zin. Kennis creëren is een grilligproces met een onvoorspelbaar verloop,en de opbrengsten zullen per definitiecontextspecifiek en daarmee gevarieerdzijn. Dat betekent echter niet dat we geenidee zouden hebben over waar dit procestoe zou kunnen leiden.

De opdracht ‘Integrale ontwikkeling vanscholen en opleidingen’, vatten we op als‘integraal kennis creëren’.

In dit slothoofdstuk anticiperen we op deopbrengsten van dit lectoraat, door enkeleperspectieven en contouren te schetsen.Wellicht ten overvloede: het is niet onzebedoeling scholen en opleidingen hiermeeeen ontwikkeling voor te schrijven. Zij zullen in nauwe samenspraak metelkaar zelf het proces regisseren. Deperspectieven en contouren geven enkelaan waar het concept kennis creëren toekan leiden en welke ontwikkelingen zichnu al aftekenen.

5.2 Leren van leerlingen

Wanneer scholen leren van leerlingenopvatten als kennis creëren zal in hetprimaire proces een nieuwe verhoudingworden gezocht tussen het aanbieden van

kant-en-klare kennis aan de ene kant enhet verkennen en onderzoeken vanintrigerende vragen, interessen, dilemma’sen paradoxen aan de andere kant. Lerenbegint eerder bij vragen dan bijantwoorden. Scholen zoeken naarmogelijkheden om het leren een collectiefproces te laten zijn, waarin leerlingensamenwerken, standpunten uitwisselen,argumenteren en kritisch op eigendenkprocessen en die van anderenreflecteren. De vragen die de school aanleerlingen voorlegt, zijn levensecht endaarmee ook complex; ze worden doorleerlingen als betekenisvol en relevantervaren. Dat kan betekenen dat de school leerlingen zal uitdagen hun eigenvragen, interessen en problemen in tebrengen. Het curriculum van de schoolbevat een beargumenteerd overzicht vanvragen, onderwerpen en problemen(gerelateerd aan wat door samenlevinggeëist wordt) en krijgt door de inbrengvan leerlingen een dynamisch, steedsveranderend karakter.

Om leerlingen te ‘verleiden’ tot kenniscreëren en hen daarbij te ondersteunen,wordt in de school een rijke leeromgevingingericht, met daarin veel authentiekematerialen. Leerlingen kunnen diebenutten als bronnen, waaraan zij nieuwekennis ontwikkelen. Wanneer de bronnenin de school niet toereikend zijn, kan deschool bronnen buiten de schooltoegankelijk maken (bijvoorbeeldbibliotheken, contacten met experts,excursies, praktijkstages, internet).Leerlingen worden uitgedaagd om de

5 Perspectieven en contouren5.1 Inleiding

5.15.2

leeromgeving zelf met relevante bronnente verrijken. Misschien zullen leerboekenen methoden een minder prominenteplaats innemen, of zelfs wel verdwijnen. Leren benaderen als kennis creërenbetekent dat de school een klimaat scheptwaarin de nieuwsgierigheid enintellectuele interesse van leerlingenworden gecultiveerd. Leraren spreken hunleerlingen aan op hun vermogen totreflecteren. Leerlingen weten zichuitgedaagd hun eigen leerproces en dekennis die zij gecreëerd hebben, teverantwoorden en hierover aan anderente presenteren. Tijdens momenten vaninstructie inspireren leraren leerlingen tot kritische reflectie, het ter discussie stellen van zekerheden en het bekijkenvan de informatie vanuit verschillendeperspectieven.

In scholen, waar leren wordt opgevat alskennis creëren, vinden veel intensieveinteracties plaats: tussen leerlingenonderling, tussen leerlingen en leraren,tussen leerlingen en bronnen in deschoolomgeving. Als gevolg hiervanvoelen leerlingen en leraren zich sterkmet elkaar verbonden. De school investeert tijd en energie in de kwaliteit van de persoonlijke relatiestussen leraren en leerlingen en tussenleerlingen onderling.

5.3 Organiseren in de

basisschool

Om tot de inrichting van eenleeromgeving te komen die voorleerlingen betekenisvol is, voeren lerarenmet leerlingen gesprekken over hunambities, interessen en behoeften in

relatie tot leren en school. Sommigescholen kiezen ervoor leerlingen uit tedagen om elkaar hierover te bevragen (ziebijvoorbeeld Alderson, 2000). Voor eendeel zijn die gesprekken incidenteel enkomen op een natuurlijke wijze tot stand.In andere gevallen zijn ze intentioneel engepland. De gesprekken kunnenuiteenlopende vormen aannemen zoalsindividuele gesprekken, gesprekken metgroepen, kringgesprekken en gesprekkenmet begeleidende (spel)activiteiten. In allegevallen zullen scholen de informatie diein deze gesprekken naar boven komtserieus nemen en daar consequenties aanverbinden. Leraren en leerlingen kennengezamenlijk nieuwe betekenis toe aandeze informatie. Dit gezamenlijk creërenvan kennis kan bijvoorbeeld plaatsvindenin schoolconferenties waarin, behalveleerlingen en leraren, ook ouders eenactief aandeel hebben. In dezeschoolconferenties bepalen zijgezamenlijk het ontwikkelperspectief vande school en plannen zij activiteiten. Dezekunnen betrekking hebben op hetcurriculum en de organisatie van deschool, maar ook op het pedagogischklimaat, de inrichting van deleeromgeving en de relatie met deschoolomgeving. Deze activiteiten zullendirect gevolgen hebben voor hetdagelijkse handelen van leraren en hetleren van leerlingen.

Leraren stellen gezamenlijk met leerlingenvast wat belangrijk is om te bespreken.Integraal kennis creëren betekent voorscholen dat zij leren hun kennisbehoeftente vertalen in een eigen probleemstellingof uitdaging. Op basis hiervan formulerenzij vragen en gaan op onderzoek uit.Daarbij leveren, op initiatief van deschool, ook andere belanghebbenden(in)direct een actief en betrokken aandeel.

34

5.25.3

35

In dit geval kan van het bestuur of vanactoren in de schoolomgeving(bijvoorbeeld de schoolbegeleidingsdienst,voorzieningen op het gebied van welzijnen jeugdzorg) een relevante bijdrageworden verwacht.

Scholen gaan het proces van kenniscreëren zelf vormgeven, richten en sturen.In sommige gevallen gebeurt dat door deschoolleider, in andere door een verander-team binnen de school, in weer anderegevallen neemt daar het hele team ver-antwoordelijkheid en eigenaarschap voor.

Net als leerlingen worden ook leraren inde school serieus genomen en bevraagdop hun ambities, zorgen en behoeften inrelatie tot die van hun leerlingen. Lerarenzijn net als leerlingen eigenaar van huneigen ontwikkelingsproces. Zij bepalenzelf hoe ze dat vormgeven. Deschoolleider vervult hier een belangrijkerol, maar het kan ook een proces zijnwaarin collega’s met elkaar in gesprekzijn, in groepen of als team. Lerarenbepalen mede het personeels- enorganisatiebeleid. Leraren worden als hetware co-ontwerpers van beleid (Teurlings,Vermeulen en Wiersma, 2003). Deschoolleider zal leraren inspireren enuitdagen tot professionele ontwikkelingen hen hierin ondersteunen. Hetgemeenschappelijk referentiekader van deschool zal daarbij een perspectief zijn, dathouvast biedt, maar dat ook telkens weergekanteld wordt.

In een voortdurend kantelendeschoolorganisatie is de professioneleontwikkeling van haar leden eenessentieel onderdeel van het proces vankennis creëren. Professionele ontwikkeling(zowel individueel als collectief) komt opeen natuurlijke wijze voort uit

gezamenlijke betekenisverlening aanervaringen in het primaire proces. Scholenzullen zoeken naar passende vormen vanpersoneelsbeleid (inclusieffunctioneringsgesprekken) waarincollectieve verantwoordelijkheid enbetrokkenheid tot uiting komen.

5.4 Leren van studenten

Kantelende scholen zullen samen metopleidingen verantwoordelijkheid nemenvoor het opleiden van nieuwe leraren.Scholen en opleidingen bieden studenteneen rijke leeromgeving die voor studentenbetekenisvol is en waar zij zich in eendiversiteit aan contexten voorbereiden ophet beroep. Studenten krijgen degelegenheid op een authentieke manier teleren, vanuit de eigen vragen enuitdagingen in een realistische omgeving.Leervragen zijn mede richtinggevend voorhet ontwikkelproces dat studentendoormaken en waarvoor zij zelfgrotendeels verantwoordelijkheid dragen.

Studenten gaan in het kader van hunopleiding in de school zelf ervaringopdoen in het bevragen van leerlingen enmeedenken bij het verlenen van betekenisaan datgene wat leerlingen naar vorenbrengen. Hierdoor worden zij uitgedaagdhun pedagogische competenties teontwikkelen. De opleiding biedt daarbijondersteuning. Tegelijkertijd hebbenstudenten een aandeel in de ontwikkelingvan de school, waardoor zij leren inteamverband te denken en te werken.

Gesprekken met leerlingen en met leraren,het mede vorm geven aan veranderingenin de school en het veranderen van heteigen handelen op basis van nieuwe

5.35.4

betekenissen, zijn voor studentenindringende en complexe ervaringen. Deopleiding en de school streven er nietnaar die complexiteit (variëteit,onvoorspelbaarheid) te reduceren, maarbieden studenten gelegenheid er in depraktijk mee om te leren gaan.

Studenten stellen hun ervaringen en hunbehoeften die daaruit voortkomen aan deorde in gesprekken met opleiders enmedestudenten (zowel in de school als inde opleiding). Net als bij leerlingen wordtbij studenten een houding vannieuwsgierigheid en intellectueleinteresse gecultiveerd en wordt hunvermogen tot reflecteren ontwikkeld.

Ook in de opleiding gaan opleiders enstudenten samen kennis creëren. Deinformatie uit de gesprekken over hunambities, zorgen en behoeften zal wordenverzameld en vastgelegd. Deze informatiekan worden besproken in (mini)conferenties waar opleidingsdocenten enstudenten samen aan de verzameldeinformatie nieuwe betekenis toekennen.

Dergelijke conferenties kunnen de heleopleiding omvatten, maar aannemelijk isdat er in de opleiding kleinere leer-gemeenschappen van docentenopleidersen studenten zullen ontstaan voorspecifieke onderdelen of trajecten. Dezeleergemeenschappen bepalen hoe zij dezedelen van de opleiding willen vormgevenen wat dit betekent voor het dagelijksehandelen van opleiders, de interactietussen studenten en opleiders, hetcurriculum en de organisatie van deopleiding. Aannemelijk is ook datdergelijke leergemeenschappen binnen deopleiding een inspirerend voorbeeld zijnvoor anderen en dat er binnen deopleiding een olievlekwerking ontstaat.

5.5 Kenniskring

De kenniskring heeft in dit proces vanintegraal kennis creëren een belangrijkerol. De bijdrage bestaat uit het bieden vanprocesbegeleiding, het inbrengen vanonderzoeksdeskundigheid, het spiegelenvan nieuw gecreëerde kennis aanbeschikbare wetenschappelijke inzichten. In het bieden van procesbegeleidingzullen leden van de kenniskring debelanghebbenden uitdagen om hun eigenontwikkeling te regisseren. Zij richten zichtevens op het generaliseren vancontextspecifieke kennis en het vertalenervan in instrumenten en methodiekenvoor de school en de opleiding zelf.Omdat in de aanpak van de kenniskringde grenzen tussen onderzoek enontwikkeling niet relevant zijn, dienendeze instrumenten en methodieken zowelvoor het verzamelen van gegevens alsvoor de innovatie en kwaliteitsverbeteringvan de betrokken organisaties. Het ligt voor de hand dat in de toekomstnaast opleiders, ook studenten, leraren enschoolleiders deel uitmaken van dekenniskring. Bestuurlijk gezien wordendergelijke ontwikkelingen gefaciliteerd enzullen scholen en opleidingen daartoeconvenanten sluiten.

5.6 Pilots

Met dit scenario is in het lectoraat al eenbegin gemaakt. Contouren tekenen zich alaf. Momenteel wordt in vijf pilotscholenal geëxperimenteerd met het bevragenvan leerlingen en met het gemeenschap-pelijk reflecteren op de resultaten. Dezeprocessen worden begeleid en onder-steund door de kenniskring.

36

5.45.55.6

37

Het is de bedoeling dat in het schooljaar2004-2005 daar nieuwe scholen bij zullen komen. In de vijf participerendeopleidingen wordt ervaring opgedaan methet systematisch bevragen van studentenen het vertalen ervan in consequentiesvoor de inrichting van (delen van) deopleiding. We zien dat de kenmerken vande context in dit verband tot variëteit leidt.

De kenniskring vormt een platform voorvoorbereiding van deze processen enreflectie erop, door middel van deskun-digheidsbevordering, uitwisselen vanervaring, collectieve betekenisverlening enplanning van activiteiten.

5.7 Leergemeenschappen

Integraal kennis creëren leidt ertoe dat derelatie tussen scholen en opleidingenverandert. Scholen ontwikkelen zich tenopzichte van de opleiding als afnemendepartij. Scholen en opleidingen bepalensamen hoe zij de behoeften vanuit hetwerkveld, de behoeften van studenten ende eisen die door de samenleving aan deopleiding worden gesteld, willenverbinden. Er zal zich een intensieveinteractie en een gemeenschappelijkperspectief ontwikkelen: het opleiden vanleraren die een bijdrage kunnen leverenaan het proces van kennis creëren inzowel school als opleiding. Uit dit proceszal een groeiend besef van verbondenheidtussen alle betrokkenen voortkomen. Anders gezegd, scholen en opleidingenzullen leergemeenschappen vormen. Ditzijn ‘… dynamische entiteiten of ‘terreinen’waarvan de grenzen worden bepaald doorde deelnemers in hun betekenisgeving enwaarvan de contouren steeds opnieuwworden genegocieerd. Het bindingsmiddel

is de gehechtheid van de leden aan diebepaalde gemeenschap, en het wordtbepaald door vooral interpersoonlijkebanden, deelname en vertrouwen. Juistomwille van de omvattendheid vangemeenschappen, wordt leren daarin nietbeperkt tot het cognitieve aspect ervan;maar het is een organische mix vancognitieve, affectieve, sociale, ethische,emotionele en culturele processen. Lerenwordt zodoende niet beperkt tot hetmicroniveau van de lerende en de opleider,maar wordt ingebed in een overkoepelendestructuur: het mesoniveau van de‘organische’ organisatie’ (Lowyck & Pöysä,2003, pag. 11).

In deze leergemeenschappen delenleerlingen, leraren, studenten en opleiderseen gemeenschappelijke passie voor leren.Leergemeenschappen bieden een rijkecontext waaraan betrokkenen ‘Zin inleren’ (met dank aan Stevens, 2002)ontlenen. Leerlingen, leraren, studentenen opleiders ervaren het samen creërenvan nieuwe mogelijkheden op basis vanverschillen in perspectieven als een niette weerstane verleiding.

5.65.7

Nawoord

Deze publicatie is de opbrengst van eenproces van kennis creëren waarbijverschillende personen betrokken zijngeweest. In het afgelopen jaar hebbenverschillende versies het licht gezien.Deze zijn door collega’s binnen hetInteractumverband van kritisch enconstructief commentaar voorzien. Hunopmerkingen en suggesties hebben detekst aangescherpt, waarvoor onze dank.

Voor ons lectoraat vormt deze publicatiehet gemeenschappelijk referentiekader.Wij als lectoren zijn verantwoordelijk vooren aanspreekbaar op de inhoud, echter, deleden van de kenniskring hebben eengrote rol gespeeld in het collectieve encreatieve proces.

Wij willen Albert de Boer (IJsselgroepOAC), Koos Bokhorst, Ellis van Dam,Jeanette Geldens, Miep van Himbergen,Mariska Jansen, Ronald Keijzer, MarianKoolhaas, Juliëtte Nuijten, Nico Olofsen,Rikus Renting, Helma de Rooij, RichardSteinfort, Dorianne Vervoort en Marijkevan Voorthuijsen bedanken voor hunwaardevolle bijdragen. Zij zullen als ledenvan de kenniskring ook in de nabijetoekomst een grote rol spelen in deverdere ontwikkeling en vormgeving vandit theoretisch kader.

Naast het creëren van inhoud is delogistiek en de ondersteuning van het proces essentieel voor het tot stand komen van deze publicatie. Hiervoor bedanken we Miriam Covers en Sandra Vermeulen.

38

39

Literatuur

Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid, AWT (2002). Onderzoek in hetonderwijs. Den Haag: AWT.

Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (2002). Schoolagenda 2010.Kennis van Educatie 2010. Den Haag: AWT.

Alderson, P. (2000). Children as Researchers. The Effects of Participation Rights onResearch Methodology. In: P. Christensen & A. James (Eds.), Research with Children.London/New York: Falmer Press.

Beare, H. (2001). Creating the Future School. Student Outcomes and the Reform ofEducation. London/New York: Routledge/Falmer.

Berg, R. van den & R. Vandenberghe (1995). Wegen van betrokkenheid. Reflecties oponderwijsvernieuwing. Tilburg: Zwijsen.

Boonstra, J.J. (2002). Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen enleren. Inaugurele rede. Amsterdam: Vossiuspers.

Bruner, J. & H. Haste (1987). Making Sense. The Childs’ Construction of the World.London/New York: Routledge.

Caluwé, L. de & H. Vermaak (1999). Leren Veranderen. Een handboek voor deveranderkundige. Alphen aan den Rijn: Samsom.

Clarke, J., J. Bossange, C. Erb, D. Gibson, B. Nelligan, C. Spencer & M. Sullivan (2000).Dynamics of Change in High School teaching. A study of innovation in five Vermontprofessional development schools. Providence: Brown University.

Cole, A.L. (1997). Impediments to reflective practice: toward a new agenda for researchon teaching. Teachers and teaching: theory and practice, 3(1), 7-27.

Dale, Van (1999). Het groot woordenboek der Nederlandse taal. Utrecht/Antwerpen: VanDale Lexicografie.

Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning.London/Philadelphia: Falmer.

Deci, E.L. & C.L. Chandler (1986). The Importance of Motivation for the Future of the LDField. Journal of Learning Disabilities, 19, 587-594.

Dixon, N.M. (2000). Dialoog op het werk. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

Dixon, N.M. (2002). De organisatie leercyclus, Hoe we collectief kunnen leren. Amsterdam:Uitgeverij Nieuwezijds.

Doornbos, K. (1997). Weg van onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 36, 430-442.

Emst, A. van (2002). Koop een auto op de sloop. Paradigmashift in het onderwijs. Utrecht: APS.

Gergen, K.J. (1992). Organization Theory in the Postmodern Era. In: Reed and Huges,Rethinking Organizations. London: Sage.

Gibbons, M., C. Limoges, H. Nowotny, S. Schwartzman, P. Scott & M. Trow (1999). TheNew Production of Knowledge. The Dynamics of Science and Research in ContemporarySocieties. London/New Delhi: Thousand Oaks/Sage Publications.

Greenberg, D. (2003). De vrijheid van de Sudbury Valley School. Uitgeverij Astarte.

Hargreaves, D.H. (1999). The knowledge-creating school. British Journal of EducationalStudies. 47(2), 122-144.

Imelman, J.D. (1995). Theoretische pedagogiek. Nijkerk: Intro.

Interactum (2002). Aanvraag lectoraat en kenniskringen ‘Integrale ontwikkeling vanscholen en opleidingen’. Utrecht: Interactum.

Kelchtermans, G. (2003). De kloof voorbij. Naar een betere integratie van theorie &praktijk in de lerarenopleiding. Rapport opgesteld in opdracht van de VlaamseOnderwijsraad. Brussel/Leuven.

Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Inaugerele rede. Enschede:Universiteit Twente.

Kessels, J.W.M. & S. Tjepkema (2002). Een economische grondslag voor leren enontwikkelen. In: Rondeel, M. & S. Wagenaar. (red) (2002) Kennis maken in gezelschap.Schiedam: Scriptum.

Kok, J.J.M. (2003). Talenten transformeren. Over het nieuwe leren en nieuweleerarrangementen. Oratie. Eindhoven: Fontys Hogescholen PABO.

Kolb, D.A. (1984). Experiental Learning. Engewood Cliffs: Prentice Hall.

Korthagen, F.A.J. (1998). Leraren leren leren. Realistisch opleidingsonderwijs, geïnspireerddoor Ph. A. Kohnstamm. Inaugurale rede. Amsterdam: Vossiuspers AUP.

Koster, B. & F. Korthagen (1999). Begeleidingsvaardigheden voor opleiders. VELONTijdschrift voor Lerarenopleiders, 20(4), 26-33.

40

41

Laat M., de, Poell, R., Simons, R.J. & F. van der Krogt (2001). Organiseren van leren op dewerkplek. In: Wald, A. & J. van der Linden (red), Leren in perspectief. Apeldoorn/Leuven:Garant. (blz 69-84).

Lagerwerf, B. & F. Korthagen (2003). Niveautheorie, Een brug over de kloof tussen theorieen praktijk: een serie van vier artikelen. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(1 en2), 14-23 (in nummer 1) en 4-14 (in nummer 2).

Lagerweij, N. (1994). Naar een nieuw paradigma voor onderwijsverandering. In: N.Lagerweij & E. Haak (Red.), Eerst goed kijken… Leuven: Garant.

Langeveld, M.J. (1974). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Lowyck, J. & J. Pöysä (2003). Communities of learners: leergemeenschappen als contextvoor opleiding en ontwikkeling. Opleiding & Ontwikkeling, 3, 9-12.

March, J.G., & J. P. Olson (1975) The uncertainty of the past: organizational learningunder ambiguity. European Journal of Political Research/3: 147-171

McCasky, M.B. (1982). The executive challenge: managing change and ambiguitiy.Boston: Pitman.

Meerdink, J. & M. Hameetman (2001). Vraag het aan de leerlingen! Een verkennendonderzoek naar leerling-participatie in de brede school en in het voortgezet onderwijs.Amsterdam: SWP.

Meier, D. (1995). The Power of Their Ideas. Lessons for America from a Small School inHarlem. Boston: Beacon Press.

Meier, D. (2002). In schools we trust. Creating communities of learning in an era of testingand standardization. Boston: Beacon Press.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en HBO-Raad (2001).Convenant lectoren en kenniskringen in het hoger beroepsonderwijs.

Newmann, F.M., H.M. Marks & A. Gamoran (1996). Authentic Pedagogy and StudentPerformance. American Journal of Education, 164, 280-312.

Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company. New York: OxfordUniversity Press.

Onderwijsraad (2003). Kennis van onderwijs. Ontwikkeling en benutting.Den Haag: Onderwijsraad.

Oosterheert, I. (2001). How student teachers learn. A psychological perspective onknowledge construction in learning to teach. Proefschrift. Groningen: RijksuniversiteitGroningen.

Pijl, S.J., C.J.W. Meijer & S. Hegarty (1997). Inclusive Education. A global agenda.London/New York: Routledge.

Ponte, P. (2002). Actie-onderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie enpraktijk. Dissertatie. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Procesmanagement Lerarenopleidingen (1996). Scholen voor de toekomst: Plan vanaanpak. Den Haag: PML.

Sanden, J.M.M. van der (2004). Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in hetberoepsonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool.

Sanden, J.M.M. van der (2001). Opleiden vanuit een constructivistisch perspectief. In R.Poell & J. Kessels (Red.), Human resource development: Organiseren van het leren. Alphenaan den Rijn: Samsom.

Senge, P. (1992). De vijfde discipline. Schiedam: Scriptum Books.

Senge, P., Cambron-Mccabe N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., Kleiner, A. (2001). Lerendescholen. Een vijfde discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen diebetrokken is bij scholing. Schoonhoven: Academic Service.

Sleegers P. (1999). Leiding geven aan leren. Inaugurale rede Nijmegen: KUN.

Simons, R.J. (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naarsociaal-constructivisme. Opleiding en ontwikkeling, 1, 2, 41-45.

Simons R.J. & M.C.P. Ruijters (2001). Work-related learning: elaborate, expand andexternalise. In: Nijhof W.J. & L.F.M. Nieuwenhuis, The dynamics of VET en HRD systems(1001-114). Enschede: Twente University press.

Sizer, T. (1992). Horace’s Compromise: The Dilemma of the American High School. Boston:Houghton Mifflin.

Spady, W. (2001). Beyond Counterfeit Reforms. Forging an Authentic Future for allLearners. Lanham/London: The Scarecrow Press Inc.

Stevens, L.M. (2002). Zin in Leren. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Stevens, L. & K. Van der Wolf (2001). Kennisproductie in de Nederlandse orthopedagogiek.Pedagogiek, 21, 313-328.

42

43

Stevens, L., W. van Werkhoven & J. Castelijns (2001). The Attunement Strategy.Reclaiming Children’s Motivation by Responsive Instruction. Innodata Monographs 12.Geneva: International Bureau of Education, UNESCO.

Swennen, A., Korthagen, F., & M. Lunenberg (2003, mei). Congruent opleiden doorlerarenopleiders. Paper gepresenteerd op de Onderwijsresearch Dagen, Heerlen.

Teurlings, C., Vermeulen, M. & H. Wiersma (2003). Naar duurzame competentieontwikkeling: implicaties voor personeelsbeleid. In: Tijdschrift voor HRM, 2, 7-38. ISSN1388-1302

Tigchelaar A. & K. Melief (1997). Collegiaal ondersteund leren in de lio-stage: lio’s lerenelkaar te begeleiden. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 18(3), 27-32.

Toulmin, S. (1995). Kosmopolis. Verborgen agenda van de Moderne Tijd. Kampen: Kok Agora.

Verbiest, E. & R. Vandenberghe (2003). Professionele leergemeenschappen - een nieuwekijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leraren.

Vijlder, F. de (2002). Leren Organiseren. Een essay. In Adviesraad voor het Wetenschaps-en Technologiebeleid, Schoolagenda 2010. Deel 2 – Essays. Den Haag: AWT.

Weick K.E. (1979). The social psychology of Organizations. Reading: Addison-Wesley.

Wideen, M., Mayer-Smith, J., & B. Moon, (1998). A critical analysis of the research onlearning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry. Review ofEducational Research, 68(2), 130-178.

Wielinga, E. (2001). Netwerken als levend weefsel. Dissertatie. ‘s-Hertogenbosch: Uilenreef.

Wierdsma, A. F. M. (1999). Co-creatie van verandering. Delft: Eburon.

Lectoren

Jos CastelijnsLector bij Interactum sinds 1 december2002 voor het domein “Vernieuwing vanhet schoolconcept primair onderwijs”.Daarnaast part-time als senioronderwijsadviseur werkzaam bij CPSonderwijsontwikkeling en advies teAmersfoort, sectie primair onderwijs. Expertisegebieden: leerlingportfolio’s,leraar-leerlinginteractie en uitdagendeleeromgevingen.

Bob KosterLector bij Interactum sinds 1 december2002 voor het domein“Competentiegericht en vraaggestuurdopleiden”.Daarnaast part-time als lerarenopleideren trainer werkzaam bij IVLOS, Instituutvoor LerarenopleidingOnderwijsontwikkeling enStudievaardigheden te Utrecht. Expertisegebieden: lerarenopleidersontwikkelen tot professionals,reflectievaardigheden bij opleiders enstudenten, betekenisvol leren doorstudenten en advisering op het gebiedvan curriculumontwikkeling.

Marjan VermeulenLector bij Interactum sinds 1 mei 2003voor het domein “School als professionele arbeidsorganisatie”. Daarnaast part-time als senior-onderzoeker werkzaam bij IVA,beleidsonderzoek en advies te Tilburg. Expertisegebieden: beleid rond het beroepvan leraar, school als professioneleorganisatie, integraal personeels-management, en praktijknabij ofontwikkelingsgericht onderzoek.

44

InteractumIn de Educatieve Federatie Interactumhebben zeven zelfstandigelerarenopleidingen basisonderwijs zich verenigd.

In het Lectoraat Interactum participerende volgende vijf hogescholen:Hogeschool De Kempel, HelmondHogeschool Domstad, UtrechtHogeschool IPABO, AmsterdamKatholieke Pabo Zwolle, ZwolleP.c. Hogeschool Marnix Academie, Utrecht

Voor meer informatie:Lectoraat Interactum (secretariaat)Postbus 25113500 GM Utrecht030-2927 805030-2927 778e-mail: lectoraat@domstad.nlwebsite: www.lectoraat.nl

48