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              UNIDAD AJUSCO

Instrumentos para el diagnóstico psicopedagógico del rendimiento escolar que puede utilizar el pedagogo en el ejercicio de su profesión en el campo de la orientación educativa.

Documento Monográfico para obtener el grado de Licenciatura de Pedagogía

PRESENTA:

Alumna: Verenice Verónica García Infante

Asesora: Dra. María Luisa Murga Meler

 

 

México D, F Diciembre 2013.

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A Dios por la vida y todo lo que soy…

A mi Madre por su ejemplo de lucha y tenacidad en su trabajo y ahora en su enfermedad.

A mi Padre por su abandono que me hizo más fuerte en la vida. ¡Y por seguir él su lucha!

A mis hijos por existir y su ¡Ilusión de ver una maestra en casa!

A mis hermanos por su apoyo y por su impulso de seguir.

A la Dra. Murga por su apoyo y acompañamiento, que se veía imposible en terminar.

A mis amigos y mis amigas por creer en mí y sus consejos de no desistir.

A todos aquellos que me enseñaron algo o mucho sin saberlo, por este ilusión que hoy es una realidad.

Gracias a la vida por dejarme vivirlo y sentirlo. ¡¡Nunca es tarde para conseguir un sueño!!

Amén.

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Proyecto de Tesina que presenta:

Alumna: Verenice Verónica García Infante

Licenciatura de Pedagogía UPN-AJUSCO

Generación: 2004-2008

Director(a): Dra. María Luisa Murga Meler

México D. F. Diciembre de 2012.

Datos personales:

Fecha de nacimiento: 17 de Febrero de 1975

Domicilio: Emiliano Zapata n. 3 Col. La Malinche C. P. 10010

México Distrito Federal Delegación: Magdalena Contreras

Móvil: 5528593497

Mail: nicewal2006@yahoo.com.mx 

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“Nada se identifica más fuerte, más constantemente

con nosotros que nuestra familia y nuestros hijos: Los

sentimientos que adquirimos o que reforzamos en esta

relación íntima son los más verdaderos, los más

durables, los más sólidos que puedan ligarnos a los

seres perecederos, puesto que solo la muerte puede

apagarlos”.

J. Jacobo Rousseau

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Índice

Introducción………………………………………………………………….…………….7

CAPITULO 1: Generalidades acerca de las teorías del aprendizaje

humano……………………………………………………………………………………16

1.1. El aprendizaje como adquisición de conocimiento…………..……….….....16

1.2. Aprendizaje socio-histórico de Vygotsky …………………………….…..….18

1.3. La psicología cognoscitiva ………………..………………………..…………20

1.4. El aprendizaje significativo de D. Ausubel…………………...……….…......23

1.5. El procesamiento de la información……………………….………………....27

1.6. El interaccionismo social de Feuerstein………………..…………………....29

1.7. Las socio-cognitivas de Pozo…………………………………………….…...33

CAPITULO 2: Intervención pedagógica en la orientación educativa para el

rendimiento escolar……………………………………………………………….……..37

2.1 Antecedentes de la orientación e intervención educativa….…………….……37

2.2 Problemas de aprendizaje…………………………………………..………..….42

2.3 Modelos de intervención…………………………………………..……………..48

2.4 El Papel del Orientador…………………………………………...……………...55

CAPITULO 3: Técnicas del diagnóstico psicopedagógico………………….….…...65

3.1 Inicios de la psicopedagogía…………..………………………………….........66

3.2 Técnicas generales……….………………….……………….……………...........69

3.3 La entrevista para el diagnóstico………….…..….…………………..……...…...70

3.4 La entrevista personalizada...………………….…………………………..….….72

6  

3.5 Análisis de diagnóstico………………………….…………………………..……..73

3.6 Informe escolar…………………………….…….…………………………..…..…75

3.7 Diagnóstico del problema de aprendizaje…….…….......…………………........77

CAPITULO 4: Técnicas y herramientas psicométricas más utilizadas en los

diagnósticos psicopedagógicos…………………………….…………….……….……79

4.1 Historia de la psicometría……..……..………...……………….………..………..80

4.3 Concepto y objetivo de la psicometría…..………...……...……..……………....85

4.4 Concepto y clasificación de los test psicométricos……..……………………86

4.5 Rango de la medición en psicología……...…………………………………….92

4.6 Base monográfica...……….……………….……………….……..……………..95

Conclusiones…………………………………………………………………………....107

Referencias bibliográficas……………………………………………………………..120

7  

Introducción

En el ejercicio profesional de un pedagogo le existen diferentes campos

estratégicos, entre ellos: la docencia, la didáctica, la comunicación, la planeación

del currículo y la orientación. Tal diversidad del campo laboral le permite elegir su

área, para coadyuvar a un desarrollo más integral del alumno, desde lo cognitivo

hasta lo social, concibiéndolo, no como un ente pasivo que esté determinado y sea

objeto de un condicionamiento, sino como alguien que percibe y se re-construye.

Esta investigación es una monografía que se ocupará por describir a la orientación

desde el campo de la pedagogía, mediante su vinculación con teorías piso-socio-

cognitivas que permitirán construir estrategias educativas que puedan brindar al

sujeto-social en su práctica laboral, unas técnicas de atención individualizada,

planeada, programada, previsible, entre otras cosas.

Como egresado de la orientación se debe tener claras las técnicas o herramientas,

que le permitan construir esas estrategias educativas, para lograr la atención

integral del sujeto social, por ello, al concluir la Licenciatura de Pedagogía puede

pensar ¿cómo contribuir a la sociedad? Se cuestionan las ideologías educativas,

por ejemplo: ¿qué y cómo se están formando a los sujetos-sociales? Al re-pensar

lo que plantea del ejercicio pedagógico el profesor Enrique Anzaldúa Arce

retomando ideas de Freud, Lacan, Michael Foucault y Castoriadis. Está visión de

la importancia de los problemas psicosociales que van formando los imaginarios

sociales que logran en los sujetos obstáculos de crecimiento y desarrollo psico-

social. Se llega a la reflexión desde la propia perspectiva. ¿Cómo re-significar la

labor pedagógica?, y analizar ¿cómo orientar educativamente?, ¿cómo empezar?,

¿cómo reconocer lo normal de lo anormal?

8  

Teniendo en cuenta siempre los propios límites, pues no pueden cambiar los

“imaginarios efectivos” (la institución, instituida que está establecida como

herramienta para hacer individuos), es decir, no se pueden cambiar ni la cultura, ni

las ideas y prejuicios de su propio contexto, ni a los individuos, ni los currículos, ni

las estrategias educativas, ni a los maestros...pero si la visión de su propia

realidad y la percepción de sí mismo (ente profesional de la educación) y su forma

de responder y hacer frente a las diversas situaciones académicas y sociales.

En la actualidad vivimos un capitalismo neoliberal que nos lleva a condiciones y

realidades desfavorables para vivir y lo más frustrante es aquel que enfrenta la

juventud; se observa que niños cada vez más pequeños asumen comportamientos

de adultos, con requisitos y necesidades diversas. “Porque el niño es capaz de

captar el adiestramiento comercial al ritmo de las necesidades”1. A la vez

pareciera ser que hay un sentimiento generalizado de “vacío existencial”, pues

“Éstos jóvenes comportan una clara conciencia de exclusión social que padecen,

así como un posicionamiento en pro de los marginados”2. Como: el desempleo, la

falta de opciones para un futuro digno, acompañado con imaginarios sociales

determinantes, es decir los estigmas de las propias clases sociales hasta los

prejuicios de género3 que logran en los sujetos una impotencia, frustración y

vacíos que van orillándolos hacia salidas fáciles y adictivas, llevando a nuestra

sociedad a la indiferencia social, la apatía, depresiones y violencia.

Si a los niños, al iniciar su desarrollo se les brinda relaciones con adultos

(profesores) y compañeros, que posibiliten su visión crítica de lo que se produce

en su entorno, que los puede llevar a potencializar su aprendizaje autónomo. Se                                                             1Françoise Dolto “La causa de los niños” pág.221-223 editorial Paidos1991 México D, F. 2 Meneses, G. “cultura y contracultura de los jóvenes”, 6º Congreso Nacional de UAEH- AMPO 2005. 3 Butler Judith “Problemas de los géneros, teoría feminista y discurso psicoanalítico” Feminaria. Buenos Aires. 1992.

9  

lograría un avance social que es contrarrestar la enajenación, que perciben de los

medios de comunicación, que los induce a desear cosas superfluas con venta-

compra de ilusiones a “favor de la identidad de modernidad o moda”. Pues con ello

sólo los lleva a la frustración y a vivir de la apariencia personal, dejando o

alejándolo del desarrollo educativo que es o forma parte de la base cultural del

país. Pareciera que el poder adquisitivo de lo moderno es su único fin. Y se vuelve

presa fácil de las dependencias como el alcohol, droga, narcotráfico… y dando

pie a tantos problemas psicosociales, que parecen agrandarse a cada momento y

nadie quiere hacer algo.

Se pueden observar estos problemas (y otros más) psico-sociales dentro y fuera

de las aulas, de hecho a simple vista por las calles de la ciudad de México, en la

que las resistencias y el descontento social de los jóvenes es la máxima expresión

de la ciudad contemporánea4. ¿Cómo prevenir esto en nuestros alumnos?

¿Cómo enfrentar y superar esa realidad?, ¿Cómo ayudarlos a aceptarla y

sobrevivir en la misma?

Estas preguntas llevan a investigar que herramientas técnicas tiene a su alcance

un pedagogo para su práctica educativa, que le permitan estudiar cada caso y

conocer un poco más del sujeto-social para dar una opinión asertiva. Algunos de

los alumnos que repetirán ese vacío existencial. Y que hoy tienen ciertas

deficiencias y dificultades académicas no resueltas.

Como la generación X de los llamados “Ninis”, jóvenes entre los 15 a los 20 años,

que no estudian ni trabajan. Una de las causas reales es que no obtuvieron un

lugar en la educación oficial, otros porque se quedaron en instituciones que no

querían y otros que no obtuvieron ayuda en las materias y reprobaron, sin un

                                                            4 En las calles de la ciudad se ven pintas y rayones de todo tipo y color. Que muestran la necesidad de reafirmarse, pues son sobrenombres de jóvenes o nombre de tribus urbanas.

10  

apoyo educativo que les ofreciera regularización de materias y orientación

educativa desde secundaria hasta la universidad. Otros tantos por falta de

recursos económicos no pudieron continuar, y que por lo tanto no encuentran un

trabajo. Llevándolos a la delincuencia o vagancia y otras más… Este problema

social tan solo se percibe y se habla de ellos, pero se hace muy poco para

orientarlos. Por ello la sociedad y los profesionales requieren abrir nuevas

alternativas a los alumnos para su beneficio académico, que pueden ser espacios

de apoyo pedagógico externos o internos.

Para esta investigación es importante que se mire a la orientación educativa como

una práctica psicopedagógica, sin perder de vista la individualidad del ser,

observar su realidad contextualizada y de ahí los elementos específicos para cada

alumno, con los que se apoye su desarrollo académico y social.

Por lo que un pedagogo requiere conocer el aspecto de las técnicas y

herramientas psicológicas con las que cuenta, para no solo llevar a cabo su

trabajo de orientación educativa, sino también poder identificar las dificultades que

están generando los problemas en el ámbito pedagógico, para guiar a los alumnos

hacia un aprendizaje significativo.

Por lo tanto, se estudiaron los tests psicométricos que se pueden utilizar para

llevar a cabo, un diagnóstico psico-pedagógico integral, que permita descartar la

necesidad de llevar a cabo una intervención psicológica (terapéutica) y estar en

posibilidad de diseñar una intervención pedagógica con los alumnos que requieran

de este tipo de orientación.

Desafortunadamente la educación básica de nuestro país, no cuenta con

pedagogos que laboren dentro de la Educación Nacional Pública. Por lo menos

hay un programa no escolarizado que se llama Educación Inicial que brinda

11  

talleres a padres de familia con temas en el ámbito de los problemas sociales y/o

desarrollo psico-biológico. Desafortunadamente los educadores comunitarios y

responsables, no son pedagogos o psicólogos, sino tan solo voluntarios con

bachillerato o equivalente, que exponen temas para estimular la convivencia

familiar y el desarrollo óptimo de los infantes. El objetivo del programa está muy

bien estructurado y es para la población infantil de 0 a 5 años. Lo que falla es la

asistencia en las comunidades de los padres de familia por el poco interés.

En las primarias hay otro programa de apoyo pedagógico y extraescolar, es el de

USAER pero el apoyo es para alumnos de bajo aprovechamiento como taller de

regularización, dejan de lado los problemas psico-sociales del alumno sin atención

profesional. Pero el programa oficial y escolarizado de orientación educativa es

hasta las secundarías, donde su labor profesional es en otras (áreas o

actividades) menos la de orientación educativa5.

“En México y específicamente en el sector público, los orientadores educativos

conforman un colectivo de aproximadamente diez mil profesionales, 60% de los

cuales brindan servicios en la educación básica de un 28% en la enseñanza

media, y sólo un 12% lo hace en la enseñanza superior6. En su mayoría todos

ellos no enfocan su práctica hacia las tareas de la orientación educativa, sino más

bien atienden las demandas, en ocasiones indiscriminadas, de diseño y

planeación de estrategias para el trabajo grupal encaminado hacia el

mantenimiento del orden y la disciplina dentro de los salones de clase. Asimismo

en la última reforma de secundaria, la orientación deja su espacio curricular y el

trabajo del orientador se concentra fundamentalmente en la asignatura de Cívica y

                                                            5 Basado en una entrevista a los pedagogos de la orientación en la Secundaria Diurna 223 turno vespertino de la delegación Magdalena Contreras. México D.F 6López, Cabrera “Los Orientadores Educativos Mexicanos ante la Sociendad del Conocimiento y la Globalización”, revista Mexicana de Orientación Educativa N°. 10 Noviembre2006-Febrero2007

12  

ética y en asistir a los grupos que quedan sin profesor o bien atender las

demandas de directivos y docentes en relación con la disciplina general de los

alumnos. Quedando fuera el objetivo principal de la orientación educativa o lejos

del alumno.

El docente a nivel básico público (ya sea normalista o pedagogo) ha tenido que

enfrentar la transformación de su práctica hacia las determinaciones del privilegio

de lo administrativo frente a lo pedagógico y se observa la matricula cada vez más

saturada, pues se tienen entre 35 y 50 alumnos por grupo, eso para un docente

resulta complicado, no se cuenta con tiempo para apoyar con estrategias

pedagógicas a un grupo de más de 35 alumnos. Esta situación no resuelve ningún

problema pedagógico y solo se traslada el problema de la maestra a la dirección y

de ahí a los padres, sin saber quién tiene que tomar la iniciativa; mientras unos

son canalizados a instituciones públicas con igualdad de deficiencias. Otros se

cambian de docente o grupo, hasta de escuela trasladando el mismo problema.

Sin solución, ni atención.

Ahí es donde realmente se requieren pedagogos y orientadores comprometidos

con su labor educativa, siempre a favor de su principal objetivo formando grupos

con necesidades específicas dentro o fuera de las instituciones. La educación

pública en algunas escuelas del Distrito Federal ya tiene horario extendido, es

decir que mientras unas escuelas laboran turno matutino de 8:00 a 12:30 y turno

vespertino de 14:00 18:30. Hay una nueva modalidad de 8:00 a 16:00. Con ese

horario se podría brindar atención más especializada y brindar asesorías

pedagógicas y/o círculos de estudio para un apoyo de verdadero aprendizaje

significativo.

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El presente trabajo basado en la modalidad de tesina, su objetivo es presentar

una alternativa de herramientas psicológicas que sirvan para el estudio de caso

particular educativo y puede ser utilizada por pedagogos egresados de la

Universidad Pedagógica Nacional.

Retomo trabajos de tesis de pedagogía dedicados al tema central planteado,

presentada en la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco y la Universidad del

Pedregal. Así como las investigaciones reportadas en el campo por COMIE y la

AMPO, durante los años que van desde 2005 al 2010.

Se realizó de forma sistemática para la sustentación en tres etapas:

1. Recopilación, selección y clasificación de la información

2. Codificación y sistematización del mismo

3. Análisis de la información

Al sistematizar la información se enfatiza en seguir el paradigma organicista-

estructuralista y sus teorías que trascendiendo en las investigaciones nos llevan

hasta la construcción de las teorías socio-cognitivas, principalmente de Juan

Ignacio Pozo, en la que se basó esta investigación, y a la que preceden,

considerando la historia de la Psicología, la teoría psicológica de la Gestalt en

Alemania a mediados de 1912 (con su precursor Wetherimer). En Suiza la

psicología Genética de Piaget, a mediados de 1920 y por otro lado en la U.R.S.S,

la Psicología histórico-cultural de Vygotsky en 1924, y que partir de ahí comienzan

las teorías sociales con tres modelos fundamentales:

1. El socio-histórico de Vygotsky y Wertsch

2. El interaccionismo social de Feuerstein

14  

3. Los modelos ecológicos de Bronfenbrenner

Con la psicología de E.E.U.U en las que aparecen estas teorías como:

1. El constructivismo de Piaget

2. El Aprendizaje descubrimiento de Jerome Bruner

3. El aprendizaje significativo de Ausubel, Novak Reigeluth

4. El procesamiento de la información de Sternberg, Dettermen y Kail

Estas teorías se ocupan de las conductas funcionales y de la descripción de los

procesos interactivos que conducen a la autonomía basados en el aprendizaje

humano por el cual se percibe, se aprende, se recuerda y se razona. Estudiando

el significado y forma en la que se reestructuran los datos para la resolución de los

problemas socio-cognitivas “mediante su estudio de las estructuras cognoscitivas

y las representaciones mentales del mundo”7 Por lo que se requiere de la coalición

entre la pedagogía y la psicología para lograr uno de los objetivos planteados en

esta investigación.

En el acervo de la biblioteca “Gregorio Torres Quintero” de la Universidad

Pedagógica Nacional y la biblioteca de la Universidad del Pedregal, con gran

desilusión se pudo observar que los alumnos de ambas universidades no tienen

presentes las herramientas técnicas o no les interesan los tests psicométricos. Ya

que en el primer periodo de indagación sólo se encontró “una tesis”, por lo que se

amplió el tiempo establecido para la revisión, luego del cual y de una revisión más

detallada y profunda se pudieron localizar cinco tesis más. De ello se puede decir

que queda abierta la investigación de campo para poder explicar: ¿Por qué no les

                                                            7Vergara Carrillo Rita “Bases para dirigir el proceso educativo” SEP Telesecundaria 1994.

15  

interesan los test psicométricos? O ¿Por qué no les interesa la psicometría a los

alumnos de la UPN?

El primer objetivo es que mediante los test psicométricos se puedan complementar

los diagnósticos de la orientación educativa, que se utilicen como herramientas o

técnicas, que permitan diseñar estrategias pedagógicas, para el seguimiento de

caso y que de ello se derive un plan de acción para cada caso particularmente.

Para lograr esto en el primer capítulo se ofrece una recapitulación de las teorías

más importantes de la adquisición del aprendizaje y su relación con las funciones

psicológicas, señalando las implicaciones pedagógicas que éstos tiene en relación

con el proceso cognitivo.

En el siguiente capítulo se presentan los modelos de intervención pedagógica para

una orientación educativa así como sus antecedentes históricos más relevantes y

algunos de sus precursores más importantes. También la importancia del

orientador en su labor teoría como práctica dentro de la orientación educativa para

el mejoramiento de su ética profesional.

En el tercer capítulo se demuestra el proceso técnico de diagnóstico en la

psicopedagogía como lo son el encuadre, la entrevista, el informe pedagógico, el

análisis y el informe escolar. Para el diagnóstico del problema de aprendizaje.

En el último capítulo se exponen algunas de las técnicas y herramientas

psicométricas que utilizaron los pedagogos egresados de la Universidad

Pedagógica Nacional en las tesis desde 2005 a 2010, más utilizadas en los

trabajos de investigación para diagnósticos psico-pedagógicos. La

conceptualización y sus antecedentes históricos basados en la psicometría, así

como los modelos de los test, su medición y sus rangos.

16  

I. Generalidades acerca de las teorías del Aprendizaje humano

1.1 Aprendizaje como adquisición de conocimiento

La importancia de la adquisición del conocimiento, es el aprendizaje, que su

función biológica compleja interactúa con el ambiente y este no depende de la

configuración física de los estímulos, como de la organización cognitiva. En esos

“nichos cognitivos” construidos por los propios organismos8.

Así la capacidad del alumno es conocer ese producto de las formas específicas en

que aprendemos, que a su vez, son resultados de nuestra capacidad de

conocernos a nosotros mismos y a través de nosotros, conocer el mundo que nos

rodea.

Todo el proceso psicológico que nos permite adquirir conocimiento es el mismo

que nos lleva hacia los sistemas de aprendizaje y representación. Y en ese

proceso de aprendizaje humano se relacionan varios factores importantes que

derivan, desde la conducta, el conocimiento, la información y las representaciones

(explicitas e implícitas) que permiten el nuevo significado: nuevas formas de

conocer, de generar, formas de organización cognitiva9.

En ese proceso de aprendizaje existen funciones psicológicas de carácter

intelectual, que nos permiten ser las bases de esas funciones psicológicas y de

donde se evalúa el carácter intelectual, y son:

                                                            8Pozo Munición, J. Adquisición de Conocimiento Facultad de Psicología Madrid. Ediciones Moratas. 2003. 9Óp. Cit.

17  

• percepción

• aprendizaje

• razonamiento

• solución de problemas

Así podemos conocer las características intelectuales que posee un sujeto, el cual

debe de tener un desarrollo cognitivo que le permita autoconciencia en su

actividad humana y son las áreas de:

• Procesamiento de la información

• Calidad del procesamiento

• Redes conceptuales

Todo este proceso de enseñanza-aprendizaje de los sujetos será para desarrollar

la estructura intelectual con una calidad en la construcción del conocimiento y su

rendimiento escolar, que permita una coherencia de la personalidad.

La función principal de la educación, es generar desarrollo estructural en las

personas. Esto implica llevar hacia un nivel de resiliencia –es la capacidad de un

cuerpo para recobrar su estructura tras el impacto de una fuerza des-

estructurante-, evolutivamente que genere un nivel de madurez y desarrollo bio-

psico-cognitivo-social. Y por ello es necesario conocer del aprendizaje socio

histórico de Vygotsky. En donde se puede entender la importancia de la

interrelación entre los social y lo cognitivo. Que a mi parecer, lo importante de su

desarrollo es el saber; cómo niños traumados por la guerra pueden volver a

incorporarse dentro de una sociedad, con nuevas formas de vida. Y que eso es

parte de muchas historias, no iguales. Pero des-estructurantes de igual forma.

18  

1.2 Aprendizaje socio-histórico Vygotsky

Su idea se basa en el desarrollo cultural efectivamente, “el hecho humano no está

garantizado por nuestra herencia genética, (por nuestra partida de nacimiento)

sino en el origen del hombre se produce gracias a la actividad conjunta y se

perpetúa y, garantiza mediante el proceso social de la educación”. Fue el primero

en hablar de la evolución cultural del hombre y del desarrollo cultural del niño, lo

que le lleva a afirmar que “no se ha escrito aún la historia de la evolución cultural

del niño”.

El proceso de mediación al que él se refiere son los cambios que el hombre

provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten

mediar un estímulo, esto es representarlo en otro lugar o en otras condiciones.

El proceso de mediación es el que define su ley de la doble formación de los

procesos psicológicos. “Una operación que inicialmente representa una actividad

externa se re-construye y comienza a suceder internamente, un proceso

interpersonal queda transformado en otro intra-personal. En el desarrollo cultural

del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde a nivel

individual; primero entre personas (inter-psicológica) y después en el interior del

propio niño (intra-psicológica)”10 y todo se vuelve una “socialización de la

conciencia interna”.

El proceso de interiorización niega que la actividad externa e interna del hombre

sean idénticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. La explicación es

que su conexión es genética o evolutiva: es decir, los procesos externos son

transformados para crear procesos internos. Ese proceso de interiorización se

                                                            10Coll César, Palacios Jesús y Marchesi Álvaro (Comp.) “Desarrollo Psicológico y Educación. II Psicología de la Educación” Editorial. Alianza Universidad Madrid España. 1990.

19  

mejora y optimiza, cuando los procesos de mediación están más escalonados y

permiten al niño una adecuación más precisa a su nivel de actividad posible.

Distingue dos niveles de desarrollo:

1. El Nivel de desarrollo cognoscitivo Real

2. El Nivel de desarrollo Cognoscitivo Potencial

El primero puede ser medido habitualmente a través de test o el método clínico.

Determinando lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo, el segundo se

constituye por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas

o de instrumentos mediadores externamente proporcionados.

Establece tres fases principales en la formación de conceptos espontáneos en los

niños, –que van de lo concreto a lo abstracto- que son:

1. Cúmulos no organizados; Los objetos dispares sin ninguna base o rasgo

común.

2. Pensamiento mediante complejos; es una asociación de objetos basada

en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos (identifica cinco).

3. Conceptos sobre la realidad, que se constituyen por segunda vía, la de

conceptos potenciales y se centran en la abstracción de un rasgo

constante en una serie de objetos.

Los conceptos verdaderos son los conceptos científicos adquiridos a través de la

instrucción y tienen tres rasgos característicos en su adquisición:

a) Los conceptos científicos forman parte de un sistema

20  

b) Se adquiere a través de una toma de consecuencia de la propia actividad

mental

c) Implica una relación especial con el objeto basada en la internalización de

la esencia del concepto

De este modo, los procesos psicológicos naturales se reestructuran con la

aparición de los superiores y pasan a ser controlados por ellos: surge una atención

consciente y mediada (yo genero los propios estímulos a los que atender), una

inteligencia representacional, etc.

Los continuadores y discípulos de Lev Semionovich Vygostky de la Unión

Soviética también en castellano: Zaporozchets y Lisina, Elkonin, Leontiev,

Davidov, Davidov y Shuare; y de psicólogos occidentales como James V. Wertsch,

o hispanos, como el volumen monográfico de Infancia y Aprendizaje (Álvarez y del

Rio).

1.3 Psicología Cognoscitiva (E.E. U.U. 1956)

Durante y después de la Segunda Guerra Mundial se desarrollaron invenciones y

surgieron nuevas disciplinas científicas. Pero poco después de ésta, aparecen

innovaciones tecnológicas. Con ello surgen nuevas formas de tratar la información

como las relativas a la información artificial (las primeras computadoras) que

permiten describir el funcionamiento fisiológico e intelectual del cerebro humano.

Las ciencias de la información y la psicolingüística comienzan a desarrollarse.

Esto lleva al conductismo a una crisis filosófica y la psicología experimental es

21  

renovada por la psicología europea en donde van destacando: Binet, Piaget,

Bartlett, Duncker, Vygostky, y los representantes de la escuela Gestalt.

Donde jóvenes psicólogos quisieron explicar la “caja negra” o los procesos

psicológicos complejos y variados, más que los simples reflejos condicionados, y

que los conductistas dejaron intactos. Esto se convierte en el objeto de estudio

que los lleva a crear su propio esquema:

Entrada Elaboración Salida

del de la

Estímulo Respuesta

Se dice que el programa de psicología cognoscitiva la hicieron los conductistas

“subjetivos” o neo-conductistas, entre los que destacan: Miller, Gallanter, Priban,

Newell, Simon, Bruner, Goodnow, Austin y Ausubel. Estos psicólogos

consideraban que ninguna asociación puede producirse espontáneamente en

ausencia de una organización específica hasta que el sujeto no cree

intencionalmente una organización particular11.

Para esta corriente, la actividad del sujeto también se manifiesta, aunque no

necesariamente de forma intencionada, en la forma en que reestructura los datos

en la resolución de problemas. La actividad no está simplemente dada, sino que

es producto de una especie de actividad del organismo totalmente determinada.

El núcleo central de la psicología cognoscitiva es modelo del procesamiento de la

formación, desde el cual el hombre es considerado un procesador activo de la

                                                            11Punto de vista retomado por Rita Vergara Carrillo en “Bases para dirigir el proceso educativo” SEP. Telesecundaria. México D.F 1994.

22  

información que busca, reelabora y crea información. La concepción del ser

humano como procesador de información se basa en la analogía: mente humana

igual a computador. Los programas del computador se adoptan cómo metáfora del

funcionamiento cognoscitivo humano.

Refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, estados, procesos y

disposiciones de naturaleza mental, para los que reclaman un nivel de discurso

propio.

Los instrumentos de la psicología Cognoscitiva

a) El análisis del sistema del procesamiento de la información o modelo del

procesamiento de la información. La información entra por los sentidos por

medio de operaciones mentales, es almacenada y/o utilizada para generar

una conducta específica.

b) El análisis de procesos cognoscitivos. Consiste en disponer de técnicas que

permitan analizar minuciosamente procesos mentales, sería elegir una

tarea intelectual, observar y preguntar cómo resuelve.

c) El análisis de estructuras cognoscitivas. Permite representar el

conocimiento sobre procedimientos. El modelo estructural creado se puede

representar con un diagrama arborescente, redes u otro.

d) El análisis de estrategias. Es la investigación de técnicas que utilizan las

personas para controlar distintos fragmentos de información que poseen y

su finalidad es acceder al objetivo12.

El complemento del aprendizaje significativo lo hace esta disciplina, pues afirma

que el aprendizaje se da cuando hay comprensión del significado y que la

                                                            12Op.cit

23  

educación como compromiso fundamental es desarrollar los procesos, las

estructuras cognoscitivas simples y complejas y las formas de representación

mental del mundo. Aboga más por una pedagogía de procesos cognoscitivos

simples y complejos que por una pedagogía de contenidos.

En los últimos años ha evolucionado esta psicología. Ahora considera que el

sistema cognoscitivo de las personas no se limita a codificar, almacenar y

trasformar información (aferencia), sino que tiene un carácter bidireccional: que

además de analizar información ambiental, programar y controla la ejecución de

conductas complejas y dirigidas al ambiente ya que se perciben objetos a partir de

varias fuentes de información sensorial, categorizamos al mundo y atribuimos sus

causas. Hay fenómenos de la conciencia difíciles de asumir en términos de

procesamiento: la intencionalidad de los actos psíquicos, los aspectos

fenomenológicos del pensamiento y el auto concepto, son componentes del

procesamiento humano de información que no tienen equivalencia en los sistemas

de cómputo artificiales.

1.4 El aprendizaje significativo de David Ausubel

Sostiene, que la adquisición individual de un cuerpo de conocimiento, implica

procesos psicológicos y que la recepción significativa se produce a medida, que el

potencial significativo entra en el campo cognoscitivo e interactúa con él y es

apropiado en un sistema conceptual más relevante.

Le interesa la estructura psicológica del conocimiento y sus relaciones con la

estructura lógica del conocimiento; los principios de acrecentamiento, organización

y retención que se aplican a la estructura psicológica del conocimiento; las

24  

variables que influyen sobre esos procesos y las implicaciones pedagógicas de

estas consideraciones psicológicas.

El significativo para Ausubel es el contenido de la consciencia, diferenciado y

agudamente articulado, que se desarrolla como un producto del aprendizaje

simbólico significativo o que puede ser evocado por uno o varios símbolos,

después de que los símbolos relacionados han estado relacionados de manera

sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva. En el aprendizaje se

refiere al proceso de adquirir significados y si es eficiente de conceptos y de

informaciones, su retención funcional dependerá ampliamente de la adecuación de

la estructura cognoscitiva. Dado que la ya existente refleja el resultado de los

procesos de inclusión anteriores. Pues cree que la experiencia pasada influye

positiva o negativamente sobre el nuevo aprendizaje significativo y su retención.

Por ello afirma que todo aprendizaje significativo comprende cierta transferencia –

capacidad de impactar el nuevo proceso de aprendizaje o de modificar la

estructura cognoscitiva existente.

Llamando su Teoría del Aprendizaje por la actividad y la mediación o el de

interiorización, explica que, para producir un significado depende sobre todo de la

congruencia existente entre la madurez de la estructura psicológica del

conocimiento, poseída por el sujeto que aprende y la madurez de la estructura

lógica del objeto de conocimiento y ésta construcción depende más de la calidad,

de las mediaciones sociales y de instituciones inteligentemente creados para tal

fin, que de factores biológicos, fisiológicos y psicológicos.

El aprendizaje significativo hunde sus raíces en la actividad social, en la

experiencia externa compartida, en la acción como algo inseparable de la

representación. De ahí que le preocupe más el sentido de las palabras que su

25  

significado, porque el sentido incorpora el significado de la representación y el

significado de la actividad conjuntamente. Un significado es así más una acción

mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea o representación codificada

en palabras en el acto de escribir en el examen.

Explica la organización del conocimiento en estructuras y en las re-

estructuraciones, que se producen debido a la interacción entre esos presentes en

el sujeto y la nueva información.

Habla de tres tipos de aprendizaje significativo:

1. Aprendizaje de representaciones. Conocer que las palabras particulares

representan y en consecuencia significan psicológicamente las mismas cosas que

sus referentes. Se trata de adquisición de un vocabulario. Lo más próximo a lo

repetitivo.

2. Aprendizaje de conceptos. Como objetos, eventos, situaciones o

propiedades que poseen atributos de criterio comunes y se designan con algún

símbolo o signo.

3. Aprendizaje de proposiciones. Consiste en adquirir el significado de nuevas

ideas, expresadas en una frase o en oración que contenga dos o más conceptos.

En donde el aprendizaje es el producto de la interacción del sujeto y su función, es

un proceso por el cual se reestructuran las teorías de que forman parte los

conceptos.

26  

La reestructuración es un proceso de cambio cualitativo, por el que de una

estructuración simple surge otra más compleja.

David Ausubel, sostiene:

1. Que la Adquisición individual de un cuerpo de conocimientos implica un

proceso psicológico.

2. Es formular y poner a prueba las teorías de aprendizaje ideacional (ideas)

significativo, en la escuela y en los medios similares.

3. Distingue la estructura lógica del conocimiento de la organización formal del

contenido de las materias de aprendizaje y las relaciones con las estructuras

psicológicas del conocimiento.

4. Basa en los principios de acrecentamiento, organización y retención, las

variables que influyen sobre esos procesos y las implicaciones pedagógicas de

estas consideraciones psicológicas.

La estrategia de Ausubel es:

• Facilitar la pro-actividad

• Minimizar la inhibición pre-activa

Procesos Estadio lógico Principio de

del Acrecentamiento,

Pedagógicos conocimiento Organización y retención

27  

• Uso de matemáticas introductorias relevantes, claro y estable

• Nivel superior de abstracción, generalidad e inclusión.

• Aumentar la potencia organizadora de la estructura cognoscitiva

• Diferenciación progresiva de las tareas de aprendizaje de los conceptos

generales, sean en primer término de detalle y especificidad

• Consolidación o dominio de las lecciones sucesivas, antes de los nuevos

materiales. El dominio de un material asegura una facilidad y un éxito

continuo

• El sobre aprendizaje requiere una adecuada cantidad de repeticiones y

repasos, espaciados en forma conveniente

• El examen frecuente, la provisión de realimentaciones con ítems de prueba

que demanden una fina discriminación entre alternativas que varían en grado

de corrección, aumenta también la consolidación, confirmando, clarificando y

corrigiendo el aprendizaje previo.

1.5 Procesamiento de la información

Es que la información penetra a través de nuestros sentidos, gracias a las

operaciones mentales. Este sistema mide aptitudes: La idea es que todos los

seres humanos estamos equipados con el mismo sistema de procesamiento de la

información.

28  

Sistema de Procesamiento de la información

Estímulo ASCP MCP / MF R

M L P

Almacén Sensorial a Corto Plazo (ASCP) Capacidad grande o limitada. Modo de

almacenamiento: exacto y sensorial.

Memoria a Corto Plazo (MCP) capacidad limitada a memoria a mediano plazo

unos 7 chunks. Duración: relativa (18 segundos sin repaso).

Memoria en Funcionamiento (MF) memoria de trabajo u operativa a mediano

plazo.

Memoria a Largo Plazo (MLP) capacidad: ilimitada. Duración: permanente.

Respuesta de los estímulos (R).

Los humanos diferimos respecto al tamaño y las características de cada almacén

de memoria y respecto de los procesos de control.

Los procesos de control son sistemas de procesamiento:

• Atención: Permite transferir la información del ASCP a la MCP.

29  

• Repaso: Permite la retención activa de la información en la conciencia, de

la MCP o en MF.

• Formación de Agrupamientos: Técnica que agrupa las unidades de

información de MCP la MLP.

• Búsqueda en la memoria de largo plazo: Permite localizar elementos en la

MLP.

1.6 Interaccionismo social de Reuven Feuerstein

Explica qué factores determinan el desarrollo cognoscitivo diferencial de las

persona y ofrece una metodología para evaluar el nivel de desarrollo y para

suscitarlo cuando no se consiguió dar adecuadamente ni a tiempo. A través de sus

teorías de la Modificalidad Cognitiva Estructural y la de la Experiencia de

Aprendizaje Mediado logra explicar que es posible mejorar el orden y el

funcionamiento de la estructura cognoscitiva de las personas gracias a la

intervención mediadora de procesos de desarrollo y al apoyo de instrumentos

inteligentes diseñados para tal fin.

La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva se describe la capacidad

exclusiva del organismo humano para cambiar o modificar la estructura de su

funcionamiento intelectual con el fin de adaptarse a la diversidad y cambiante

situación vivencial, además considera a la inteligencia como un proceso dinámico

de autorregulación capaz de dar respuestas a los estímulos ambientales.

Considera que un deterioro causado a la estructura y funcionamiento de la

inteligencia puede ser grave, pero no irreversible.

30  

La cognición es el punto medular de la adaptación exitosa al medio, interesado no

en el contenido de la mente, sino en la estructura del pensamiento pretende

demostrar la mutabilidad del intelecto en respuesta a intervenciones, expertas,

sistemáticas e intencionadas.

La Modificalidad Cognitiva puede definirse como estructural cuando los cambios

parciales impactan al todo cuando existe una transformación del ritmo, amplitud y

dirección del proceso del sujeto, está es perdurable cuando refleja una identidad

personal autónoma y auto-regulada.

A través de las teorías de la Modificalidad Cognitiva Estructural y la de la

experiencia de Aprendizaje mediado. Explica que es posible mejorar el orden y

funcionamiento de la estructura cognoscitiva de las personas gracias a la

intervención inteligente.

El funcionamiento de la estructura cognoscitiva en el proceso de aprendizaje

existen factores que determinan el desarrollo cognoscitivo diferencial de las

personas y él ofrece una metodología para evaluar el nivel de desarrollo y

suscitarlo cuando no se pudo dar adecuadamente ni a tiempo.

La Teoría del aprendizaje mediado contiene dos finalidades:

1. La reversibilidad del proceso cognitivo deficiente a través de condiciones

específicas de intervención

2. Y la orientación correcta del desarrollo cognitivo diferencial desde su

origen

Según Feuerstein el desarrollo cognitivo diferencial procede de dos modalidades

de aprendizaje: 1. El aprendizaje que es efecto de las exposición directa del

organismo a los estímulos del ambiente (el organismo se modifica a lo largo de la

31  

vida al estar expuesto directamente con los estímulos; 2. El aprendizaje a través

de un mediador (el organismo se transforma ayudado por una agente humano –

padre, maestro- que, tomando en cuenta la situación del organismo, selecciona,

organiza y estructura los estímulos en función de una meta especifica).

Por mediación se entiende de la intervención educativa de un adulto experto,

sistemático y bien intencionado. El mediador crea las condiciones óptimas de

interacción, creando modos de percibir y confrontar estímulos, propone estrategias

y procesos tendientes a formar en él comportamientos necesarios para el

funcionamiento cognitivo.

Si el desarrollo de la estructura fracasa tanto por los factores distales que

impactan al sujeto, como por la ausencia de una mediación en el proceso de

aprendizaje, durante la primera infancia de los adultos. Considera que esas

deficiencias pueden ser remediadas a través de procesos de potenciación,

desarrollo y refinamiento estructural de las funciones y operaciones cognoscitivas

que ayuden al sujeto a convertirse en un pensador autónomo e independiente,

capaz de elaborar ideas por sí mismo y de valerse de ellas para enfrentarse a la

vida.

Procede a demostrar la mutabilidad del intelecto en respuesta a intervenciones

expertas bien intencionadas, que se consiguen a través de la interacción activa

entre el individuo y las fuentes de información interna y externa, un mediador que

favorece la selección, transmisión, organización y elaboración de los estímulos

ambientales. Clasificándolas de acuerdo con las fases del acto mental y son:

1. Capacidad. Ejecución de un acto con cierto nivel de complejidad, formas

mentales motoras de funcionamiento simple o complejo. Depende de

factores genéticos y hereditarios, así como el nivel de maduración y

32  

experiencia en el ambiente, pero no son de naturaleza estática

predeterminada, por lo que pueden ser modificadas significativamente por

el impacto ambiental a través de formas de interacción formal e informal.

2. Necesidad. Sistema internalizado de energetización psicológica ligado a

la función. La intensidad y potencia es la persistencia individual para

activar una función.

3. Orientación. Es la dirección de la elección del individuo sobre el dominio

del contenido, la ambientación hacia donde está dirigido el esfuerzo de

solución. También determina el método y la estrategia de acción.

La experiencia de aprendizaje a través de un mediador pretende que la interacción

educativa estimule, desarrolle o fomente los siguientes aspectos:

a) La intencionalidad y reciprocidad: se trata de ayudar a asumir estímulos a

través de la relación sociocultural entre el sujeto del aprendizaje mediador.

b) La trascendencia: la mediación permite superar el nivel de los hechos y las

experiencias al encontrar su significado.

c) La construcción del significado de los hechos o experiencias.

d) El sentimiento de competencia (convicción de “ser capaz”)

e) La autorregulación del comportamiento. La capacidad de auto-controlarse

frente a las distintas tareas y situaciones.

f) El comportamiento de compartición. La capacidad de poner lo propio a la

discusión o disposición de la comunidad

33  

No solo construyó las dos teorías, sino también dos métodos: uno para valorar

el potencial del aprendizaje (Modelo de evaluación dinámica del potencial del

aprendizaje) y otro para enriquecer dicho potencial (Programa de

enriquecimiento Instrumental)

1.7 Desarrollo socio-cognitivo

La sociología de la educación es una ciencia relativamente nueva y no es que

antes no se hubiera ligado a la educación y a la sociedad, sino que en la edad

moderna los filósofos, pedagogos y educadores, se preocuparon más por el

desarrollo de la personalidad del individuo, y al desarrollo de la inteligencia,

dejando al olvido que los alumnos pertenecen a una familia y que está comparte

características sociales, económicas, políticas y religiosas particulares.

De esta ideología se apoya el pensador Emile Durkheim que de una manera

accidental, pues su estudio solo era la sociología, pero desde ahí aborda la

educación por el lado que él considera un hecho social: su doctrina de la

educación es un elemento esencial de su sociología13. De ahí la siguiente

definición: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre

las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y

desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales

que le exigen la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está

particularmente destinado”. La educación es cosa social; es decir que pone en

contacto al niño con una sociedad determinada, y no con la sociedad en general.

Que está determinada por la clasificación social. Durante su vida, enseño la

pedagogía al mismo tiempo que la sociología.

                                                            13Luke Steven, traducción Alberto, Cardín Garay “Emile Durkheim” Centro de investigaciones Sociológicas Siglo XXI. Madrid 1984.

34  

Como en todas las ideas encuentra su contrastada y de ahí las marxistas que son

apoyadas hasta ahora por grandes pensadores revolucionarios, que buscan una

nueva sociología de la educación preocupada por los problemas entre el sistema

educativo y la estratificación social, mostrando un mayor interés en la sociología

del conocimiento, surgiendo grandes sociólogos: Gramsci, Bernstein, Sartre,

Althusser…

Los conceptos de Ignacio Pozo, en donde el aprendizaje es una función biológica

compleja para interactuar con el ambiente y este ambiente no depende tanto de la

configuración física de los estímulos como de la organización cognitiva y de los

“nichos cognitivos”,14 son construidos por los propios organismos. Así afirma que

“todo aprendizaje se basa en conocimientos previos al sujeto que son dominio

propio y es un proceso de construcción personal”15.

Evaluar el desarrollo cognitivo del sujeto sería: el procesamiento de la información;

la calidad del procesamiento y las redes conceptuales. Que reconstruyen a la

autoconciencia y actitud humana. Afirma que “nuestra capacidad de conocer es

producto de las formas específicas en que aprendemos, que a su vez, son

resultados de nuestra capacidad de conocernos a nosotros mismos y a través de

nosotros conocer al mundo”

El aprendizaje se logra cuando hay comprensión del significado y la educación

tiene como responsabilidad fundamental el desarrollo de los procesos, las

estructuras cognoscitivas simples y complejas. Y si todo acto cognitivo es una

construcción dada, la diversidad de la actividad cognitiva conocida es preciso

asumir que hay formas muy diferentes de construir o de aprender construyendo.

                                                            14 Ambientes. 15 Pozo Municio J. Ignacio “Adquisición del conocimiento” Facultad de Psicología U.A Madrid 2003.

35  

Los procesos cognitivos complejos son:

1. Lenguaje. Desarrollo de la competencia comunicativa

Desarrollo de la conciencia lingüística

Adquisición de la lengua por experiencia

2. Pensamiento. Resolución de problemas

Razonamiento inductivo

(causualidad y predicción)

Razonamiento deductivo (conclusiones,

Razonamiento proposicional, silogismo

Categorial e inferencia transitiva)

3. Comprensión. Construcción de esquemas

Modelos de inteligencia artificial

Modelos de Verificación de frases

La información del ambiente se registra y se representa internamente en el

sistema cognitivo humano y esos procesos dinámicos cognoscitivos básicos son:

la memoria, la atención, la percepción y la sensación.

Las representaciones mentales del mundo son las imágenes proposicionales

simbólicas y categorías de los procesos cognitivos complejos de la comprensión,

el pensamiento y el lenguaje.

36  

Los factores que incluyen el proceso de aprendizaje entonces son:

• el desarrollo de la estructura intelectual

• la calidad de la construcción del conocimiento

• el rendimiento escolar

• la coherencia de la personalidad

La adquisición del conocimiento de Ignacio Pozo es hacer explícito el contenido de

las representaciones, lo que requiere procesos cognitivos explícitos o conscientes.

El condicionamiento operante forma parte de la condición genética, tanto dotación,

como la ingestión y gestación.

Los sistemas psicológicos (y también los biológicos) procesan información en sus

sistemas de memoria, son productos de una historia; en cambio los sistemas

físicos responden únicamente a los intercambios de energía presentes.

La especificidad de los sistemas cognitivos

Por lo antes expuesto se llega a la conclusión de que la pedagogía necesita de los

vínculos teóricos de la psicología y la sociología para lograr una asistencia

integral. Porque la calidad educativa buscada no es cuestión de casualidad, sino el

producto de un proceso de conceptualizaciones de una planificación operativa y

eficaz.

37  

II Intervención pedagógica en la orientación educativa para el rendimiento escolar

2.1 Antecedentes y base conceptuales de la Orientación e

Intervención Educativa

En cierto sentido y desde que en las sociedades ha habido la necesidad de

socializar a cada nueva generación ha existido la orientación, las personas

siempre han requerido alguna indicación para encaminar su proceso de vida y en

distintas formas se les ha encontrado ayuda en su proceso de desarrollo personal

y profesional.

Aunque históricamente pueden situarse de alguna manera, sus orígenes desde

Platón que expone sus ideas pedagógicas en sus obras “La República” y “Las

Leyes”, manifiesta la autoeducación, así la educación romana, consideraba al

individuo como ciudadano, conectando la práctica con la vida diaria y cotidiana.

Siendo Quintiliano el romano más pedagogo en la que considera el fin de la

educación como la formación del orador o sea, un hombre culto y virtuoso que

conoce la verdad y la practica con disciplina y prepararlo para la vida social.

Así se van surgiendo nuevas perspectivas; unos hacia el espíritu otros hacia lo

físico, otros hacia solo las ciencias, otros hacia la naturaleza, solo con la práctica,

sin leer libros.

Avanza la historia hasta llegar a la pedagogía de Comenio en la que se retoma de

nuevo el aspecto social de escuelas públicas.

38  

Llega la pedagogía de Comenio16, en la que afirma, “la educación debe ser en las

escuelas públicas. “Enseñar todo a todos”. Criticando los métodos tan duros, que

provocan terror en los alumnos, destrozando los ingenios, obligando a tomar otro

género de vida17.

El pensamiento de principios de siglo XX, propone ayudar a vivir con mayor

plenitud y de una forma más fructífera para todos. Aunque no se sabe a ciencia

cierta en donde se dan los primeros registros de ayuda o de asistencia como

orientación educativa, unos afirman que en Estados Unidos de América y

coetáneamente en Europa, donde se desarrolla más en instancias públicas. Así

durante los próximos treinta y cinco años se avanza hacia su maduración dentro

de la escolarización educativa.

Por otro lado avanzan los pioneros de la educación especial en la cual llega la

instrucción individualizada en la que ya se habla de orientación educativa como

terapia con secuencias ordenadas de tareas educativas, así como el énfasis en la

estimulación precoz (que después se le llama temprana); la preocupación por los

aspectos ambientales; el esfuerzo, el entrenamiento. Pero el optimismo de los

pioneros no fue bien acogida por los centros educativos, ni por los individuos con

necesidades especiales.

De ello surge una controversia de conceptos entre la psicopedagogía y la doble

terminología: educación especial y pedagogía terapéutica. Aunque la raíz de

pedagogía originalmente es de Alemania. Fueron Georgens y Deinhard quienes la

utilizaron por primera vez, en 1861 en Die Heilpadogogik o pedagogía curativa.

                                                            16 Sacristán Jimeno, José “La educación a la medida del alumno” en las instituciones escolares hoy, o como hacer compatible el agrado, los efectos, el placer de aprender, la formación y el progreso, en; El alumno como invención, Ediciones Morata, S. L. Madrid, 2003, (Pedagogía Manuales) 17Óp. Cit.

39  

Pero hasta 1922 en un congreso en Munich, donde estaban presentes más de 20

representantes de países se utilizó la denominación de pedagogía terapéutica.

Desde entonces su difusión, ha sido paralela a la educación especial, aunque esta

última al incluir a los superdotados tiene otra conceptualización.

Así en E.U. surge el concepto de “counseling” (asesoramiento) hacia un modelo

clínico de orientación educativa, mientras que en Europa se habla de Orientación

profesional, tan sólo como un concepto, no como programa. Estos permiten

comenzar a ver “cuándo el alumno no es capaz de integrar por sí mismo su

autoconocimiento y el de su entorno, con sus objetivos educativos y profesionales

para proporcionar ayuda que facilite el ajuste personal”18.

A partir de esa época el diagnóstico empieza a cobrar importancia, así como la

utilización del lenguaje psicométrico y de la higiene mental. Esto permitió dar

atención al fracaso escolar y a los problemas dando el giro hacia el modelo clínico

de atención individualizada.

Así progresivamente el asesoramiento va acopiando los aspectos personales en

una relación individual. De esta manera se produce la transición de la orientación

al asesoramiento psicológico. Y precisamente en ese movimiento surgen las

aportaciones psicométricas.

A lo largo de la historia de la orientación ha habido diversos autores que han

identificado educación y orientación como una misma cosa. John M. Brewer es el

más conocido. En su concepción de orientación destaca: “el sujeto es el que toma

la iniciativa y pide la orientación”. El orientador debe ser una persona “empática”,

que incluirá todos los ámbitos: la familia, la vocación, el trabajo y el ocio. Su

                                                            18 Óp. Cit

40  

preocupación, era que las escuelas se preocupaban más por las materias que por

la actividad de los educandos.

Los postulados de Brewer eran:

1. Entender a la orientación como ayuda al sujeto

2. Dirigirse hacia metas

3. Importancia de las decisiones personales

4. La importancia de las características del orientador (experiencia,

conocimientos, discernimiento, empatía, comprensión)

Hoy el debate continúa entre la orientación y educación, se concibe como

distinción, aunque hay propuestas que afirman que toda orientación es educación,

pero no toda educación es orientación.

En México se habla de Orientación educativa desde el año 1952 cuando Luis

Herrera y Montes19, sus colaboradores lograron que la S.E.P, les autorizara el

establecimiento de la primera oficina de Orientación Educativa y Vocacional en la

Escuela Secundaria anexa a la Esc. Normal Superior de México. En el Distrito

Federal. Desde entonces la Orientación Educativa ha venido integrándose e

independizando de aquellas disciplinas que la gestaron y la organizaron como la

pedagogía, psicología, sociología, la economía, la educación y la filosofía, entre

las principales.

Por lo que para ayudar a la construcción “científicamente valida” de la Orientación

Educativa era necesario tomar conceptos anteriores y adaptarlos a la actualidad

para darles una nueva validación que el devenir histórico exige al conocimiento

                                                            19 Nava Ortiz J. “Conceptos y Teorías en: La Orientación educativa en México. Doc. Base México AMPO Pp. 3 1993.

41  

Por lo que surge un proyecto en México para aplicar ese procedimiento teórico y

que ha sido realizado de manera experimental por la Asociación Mexicana de

Profesionales de la orientación A. C. (AMPO)20 que recababan propuestas sobre la

Orientación Educativa, mediante la reflexión y el análisis de la praxis histórica

integrando las experiencias y cambios contextuales del presente. De esta

asociación y sus congresos surgieron más de 140 trabajos académicos

relacionados con el VI Encuentro Nacional de Orientación Educativa celebrado en

la Universidad Autónoma de Aguascalientes en Noviembre de 1991 y el Seminario

Nacional de Orientación Educativa “Luis Ma. Ambriz Reza” iniciado en el

encuentro anterior y concluido en noviembre de 1992.

En esa década había dos corrientes contrapuestas. La que pretendía integrar a la

orientación en el proceso educativo y la otra que quería mantener a la orientación

como extracurricular y hasta hoy el debate continúa. Se refleja en nuestro país

esta controversia, desde la educación primaria, en la que se trabaja como materia

extracurricular, hasta la secundaria donde ya se encuentra dentro del currículo

oficial. Pero realmente debería estar desde ambas perspectivas, sobre todo en

este país, que se tienen tan malos resultados en las pruebas académicas,

nacionales e internacionales con un alto índice de reprobación por debajo de la

escala del 50 % de aprovechamiento escolar21.

Así la primer misión preventiva de la Orientación Educativa en México, consistía:

estudiar al educando, sus posibilidades, la adecuación de las exigencias y

                                                            20 Desafortunadamente para México ya no se sabe de la AMPO y los congresos últimos tan solo se consiguen en disco y en los teléfonos no contestan, parece que desapareció. 21 La prueba de ENLACE, es una prueba que realiza la S.E.P y en la cual son evaluadas todas las alumnas y alumnos de 3º a 6º grados de primaria y de 1º a 3er grado de secundaria, tanto en escuelas públicas como privadas. En el nivel de bachillerato, se evalúa a la población que cursa el último año en una mayoría de las instituciones que ofrecen estos estudios, independientemente de que se trate del bachillerato general o alguna de las múltiples orientaciones de este nivel. Se aplica a todo el territorio mexicano. El problema de estos resultados es que no se entiende nada sus estadísticas, pero en las internacionales no pueden mentir y salimos “bajísimos”. Hhtp://enlace.sep.gob.mx.

42  

contenidos escolares a su capacidad operatoria; estudio del fracaso escolar,

búsqueda de las causas de tales anomalías, examen de las estructuras grupales

de la clase considerada como totalidad y el tipo de comunicación que se establece

entre los propios alumnos y alumnos y profesores.

Objetivo de la Orientación Educativa: Buscar métodos y técnicas que favorezcan

al máximo el desarrollo de las aptitudes que el sujeto precise para su realización

personal.

Propósitos de la Orientación Educativa:

1. Considerar a la orientación como un proceso continuo mediante actividades

específicas altamente profesionales.

2. Programa de orientación relevante y congruente con las necesidades y

características del alumnado.

3. Permitir la flexibilidad y adaptación a los cambios sociales con una

evaluación continua22.

2.2 Problemas de Aprendizaje

Diversos autores han planteado que los problemas de aprendizaje no son más que

el resultado del tipo de metodología que se ha está utilizando durante la

enseñanza, más que un problema neurológico, psicológico o cognitivo del alumno.

                                                            22 Nava Ortiz J. “Conceptos y Teorías en: La Orientación educativa en México. Doc. Base México AMPO Pp. 3 1993.

43  

En realidad hay poca información de cómo los sujetos se conforman

cognitivamente y solo ante pruebas psicométricas pueden aparecer esos letargos

mentales, que los coloca en un grado intelectual.

También al irse rezagando dentro de un grupo y/o en su comportamiento social.

Por ello estos niños son referidos a diversas instancias, centros o consultorios, de

los cuales se desprende el concepto de trastornos del aprendizaje. A lo largo de

décadas se han postulado diferentes modelos teóricos para explicar las causas,

llegando a una división, por un lado se explica el lado orgánico y cognitivo y el otro

afectivo.

Esto en términos pedagógicos. Pero también se puede diagnosticar en el aspecto

clínico, como la neurología y en el aspecto psicológico, como en el psicoanálisis,

hasta en el sociológico, que pretende obtener encuestas de influencia social.

Pero en el sistema educativo nacional se evalúa el desempeño académico, la

disciplina, las actitudes y la normativa al que pertenece el sistema escolar. Es

representado por un valor numérico estandarizado por el sistema y las

instituciones educativas, sin embargo el sujeto es más que eso, es sistema

complejo de situaciones que lo integran como un ente individual heterogéneo.

En el proceso de formación del aprendizaje que puede ser formal o no formal. Y

que al parecer no termina, más que con la muerte. En esa praxis educativa se

establecen vínculos que presentan de modo individual o grupal y estas

interacciones se manifiestan por las conductas latentes (lo ya aprendido y

archivado en la memoria que refleja su conducta) y las manifiestas (las conductas

perceptibles). Por ello es necesario como orientador comprender que los sujetos

presentan ciertas características que se relacionan entre sí y pertenecen esferas

tales como:

44  

• Emocional. Autoestima, tristeza, depresión, ansiedad, aislamiento

• Sexual.

• Mental.

• Familiar. Comunicación, integración, identificación, violencia

• Cognitivo. Aprendizaje, memoria, inducción-deducción, percepción

• Afectivo. Amor, cariño, autoestima, empatía

• Vocacional. Elección de carrera, actividad laboral

Con ello podemos decir que el problema de aprendizaje es un síntoma (desde la

perspectiva psicodinámica) de acuerdo a los comportamientos en que influyen

ciertos factores.

Así con el reconocimiento de las necesidades del individuo llegamos al diagnóstico

del síntoma, que está constituido por el significado o por su funcionalidad, dentro

de la estructura total de la situación personal. Los factores fundamentales que

intervienen en el diagnóstico de un problema de aprendizaje, se dividen en cuatro

categorías y son:

A. Orgánicos. La indagación neurológica permitirá adecuar los instrumentos a

la demanda del aprendizaje. Basado en las funciones físicas y fisiológicas del

cuerpo (organismo): oído, tacto, vista y lingüística. Motrices, cardiológicas,

alimenticias, lateralidades, coordinación glandular, hormonal. Confirmar si la

alimentación es la adecuada en cantidad y calidad. Estas perturbaciones pueden

tener consecuencias y aparecer como causas, desequilibrando el organismo del

sujeto y afectando su desarrollo intelectual.

45  

B. Específicos (qué y cómo). Los trastornos del área perceptivo-motora,

aparecen sobre todo en el nivel de aprendizaje del lenguaje, su articulación y

lecto-escritura, alterando la posibilidad de construir imágenes claras de fonemas,

sílabas y palabras, la ineptitud gráfica, etc. La dislexia: dificultad para aprender la

lecto-escritura, que impiden la acomodación de imágenes, reconocimiento

gramatical, memoria, escritura (texto) vocales-abecedario, oraciones, puntuación,

entonación, comprensión…la “digrafía” para los problemas de la escritura y

“discalculia” para los problemas en el área de matemáticas.

C. Psicógenos. Se pueden distinguir dos posibilidades para no aprender: la

primera es que existe un síntoma que reprime un acontecimiento; en la segunda

se trata de una retracción intelectual del yo (retomando a Freud) Inhibición:

disminución de un síntoma; Angustia: autolimitación; Función: expresión oral,

transgresión de normas sociales y morales (adopta ciertos comportamientos).

Los síntomas son como una represión, que los inhibe y limita a las acciones, su

angustia pueden ser las experiencias desagradables y ciertas percepciones, como

“el no puedo” y egocentrismo que dificultan el aprendizaje.

D. Ambientales. Entorno donde se mueve el sujeto: físico, económico,

ideológico, escolar (aula)23. Un niño al entrar al sistema de educación básica ya

cuenta con una influencia educativa familiar, o sea que con aptitudes, hábitos y

con ciertas creencias. Ese clima familiar constituye un factor importante que lo

definirá como constructivo o destructivo, hacia el sujeto y su ansiedad de dejar de

ser amado.

Ésta juega una doble relación biológica, que tiene que ver con la generación y con

el ambiente social. Son los imaginarios del “padre y madre” que en el hijo con la                                                             23Pain Sara “Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires. 1983. Capítulo VII.

46  

vinculación –pues sus ideas latentes de sus vidas la establecen como un eje de

desarrollo educativo,- y se convierte en un hecho social24.

Los fracasos escolares han hecho toda una polémica que hoy se concreta un poco

con la afirmación de que tres órdenes primordiales son las cusas de los fracasos

escolares:

• Causa sociológicas. Se ha demostrado que los niños de escasos recursos

son más susceptibles a sufrir un fracaso. Las condiciones: geográficas,

sociales, económicas y culturales son otros tantos factores que pueden

influir en el éxito escolar, como: la pobreza, diferencia de los valores de la

familia, los lenguajes étnicos, la actitud de los padres hacia la escuela.

• Causas psicológicas. Son los sentimientos como: la seguridad afectiva que

el niño encuentra con su familia, el grado de estabilidad en el hogar, sus

deficiencias físicas y mentales, su propio ritmo, sus motivaciones, los éxitos

y fracasos…

• Causas pedagógicas. El funcionamiento del apartado educativo, el número

y la calificación del personal de enseñanza, la planeación de estudios y

planes, los edificios y el material escolar, los procedimientos de examen, la

relación entre los profesores y alumnos, y entre familia y escuela, influyen

en los riesgos de fracaso.

                                                            24 Retomado del Profesor. Anzaldúa Raúl en una clase grupal.

47  

El Problema de Bajo Rendimiento Académico

Otra de las dificultades reportadas con mayor frecuencia son las de bajo

rendimiento académico o problemas conductuales y que se refieren a estos como

trastornos del aprendizaje25 y es uno de los más estudiados por su incidencia en

los últimos años. Este concepto se utiliza para referir a los niños que presentan

trastorno en el desarrollo del lenguaje, lecto-escritura y otras habilidades de tipo

sociales y cognitivas.

Los niños con problemas de aprendizaje a lo largo de su desarrollo se enfrentan al

hecho de que no logran cumplir con sus propias expectativas académicas, que

casi siempre le son impuestas por los adultos; esto los enfrenta a constantes

fracasos y rechazos durante la etapa escolar, y al no contar con un educador que

logre integrar la cognición con el afecto, desafortunadamente, muy frecuentemente

se puede presentar en el chico ( además de otros efectos) pobre tolerancia a la

frustración y dificultad para modular sus expresiones afectivas. Y obviamente

llegar a la deserción escolar.

Es decir que los constantes fracasos y frustraciones escolares y sociales provocan

enojo, coraje, tristeza, aislamiento e inseguridad, lo que a su vez dificulta, la

integración cognitivo-emocional. Esto repercute en su autoestima. Por eso es

importante un diagnóstico diferencial integral y tomando en cuenta que el bajo

rendimiento es multifactorial por lo que se deben de tomar en cuenta los factores

cognitivos, emocionales y familiares. Como un todo no como un síntoma

fragmentado.

Características de niños con bajo rendimiento escolar según el modelo cognitivo

de Luz María Solloa Garciá.

                                                            25 Solloa García Luz Ma. “Bajo rendimiento académico; ¿es un problema de aprendizaje o problema emocional? Detención y diagnóstico diferencial. Editorial trillas México 2000 Pág. 59

48  

• Pasividad ante el trabajo escolar

• Miedo al fracaso

• Déficit en la atención

• Ausencia de coordinación y secuencia en el trabajo

• Ausencia de planeación, autocorrección y generalización.

• Escaso análisis de los problemas planteados

• Ausencia de justificación en sus respuestas

• Dependencia de una enseñanza directa y sistematizada

Por lograr un diagnóstico integral un Orientador requiere conocer los modelos de

intervención que hay o existen para su conocimiento y utilización, con los nombres

de sus precursores y discípulos, para una mayor continuidad en la investigación

de los interesados.

2.3 Modelos de Intervención

COUSELING: Los autores como Proctor, Benefield y Curenn, lo definen como un

proceso psicológico de ayuda para la adecuada comprensión de la información en

relación con las características personales (sus intereses, aptitudes, expectativas).

Sus objetivos son:

1. Conseguir la máxima satisfacción y eficacia en todas las actividades,

escolares como profesionales

49  

2. Comprometerse con las actividades más apropiadas para sí mismos y para la

sociedad

3. Formular objetivos educativos y profesionales y planificar actividades acordes

con dichos planes

4. Proveerse de la información necesaria para la toma de decisiones

MODELO CLINICO: Principales precursores son E. G. Williamson (1900-1979). Se

considera por el enfoque de rasgos y factores en donde el sujeto representa un

papel importante y propicio el incremento del enfoque psicotécnico y su visión de

integrar el contexto.

Basado en el diagnóstico y en la acción, ocupando el orientador un rol de

diagnosticado y diseñador de planes de actuación26.

Carl R. Roger (1902-1987) él percibe al sujeto como un todo. La terapia centrada

en el cliente.

DESARROLLO HUMANO: Es la adopción del enfoque vital, que permite

establecer unión entre el desarrollo de carrera y el humano, sus postulados son:

1. La orientación es un proceso continúo

                                                            26 Martínez, Clares, Pilar “La Orientación psicopedagógica: modelos y estrategias de intervención. Madrid España. Edit. EOS. 2002.

50  

2. La orientación es un proceso educativo

3. La orientación se ocupa de la globalidad de la persona y se enfoca a un

proyecto personal de vida

4. El individuo debe tomar conciencia de su responsabilidad de cara al

desarrollo de la carrera a lo largo de su vida.

Robert H. Mathewson (1962) defiende que el proceso sea hasta la edad adulta y

como un proceso de desarrollo. Implica extenderse a las áreas de desarrollo

vocacional, escolar, personal y social. Para ofrecer la posibilidad de un

autoconocimiento dentro de su contexto e interrelaciones. Con esto adopta un

enfoque holístico. Abre una etapa de insistencia hacia el proceso de desarrollo o

para el desarrollo. Da pauta a mirar otros aspectos que los llevan asentarse en la

secundaria.

PREVENCIÓN Y DESARROLLO: Los métodos de intervención no solo son

individualizados, sino que se amplía con el modelo de consulta y de formación, así

como por medios tecnológicos (radio, televisión, video, informática, publicaciones,

etc.) Estableciendo tres tipos de orientación:

• Individual

• Grupal

• Comunitaria

El orientador se constituye como un formador e intermediario con los implicados

en el proceso (padres, tutores, profesores, para-profesionales, etc.) este servicio

busca abordar el problema antes de que surja, no al revés. Se evalúan los

procesos de acuerdo a los resultados.

51  

LA EDUCACIÓN PARA LA CARRERA: El concepto lo introduce Marland (1974)

como una reforma educativa. Aporta las teorías del desarrollo de la carrera

logrando un avance al integrarla al currículo educativo: afirmando que la

educación para la carrera es la totalidad de los esfuerzos de la comunidad y del

sistema educativo para ayudar a todos los individuos a familiarizarse con los

valores de una sociedad orientada hacia el trabajo e integrar estos valores a su

estructura personal de valores y poner en práctica estos valores en sus vidas de

tal forma que el trabajo sea posible, significativa y satisfactoria para cada

individuo.

Los objetivos más importantes que busca el enfoque de la educación para la

carrera son:

1. Poner énfasis en la carrera a lo largo del currículo con conceptos y

contenidos vocacionales

2. Unir al sistema educativo con la sociedad para que sea comunitario

3. Proporcionar habilidades de empleabilidad que les permita ajustarse a los

cambios sociales y profesionales

4. Proporcionar orientación vocacional de acuerdo al mundo del trabajo, toma

de conciencia y adquisición de toma de decisiones

5. Enseñar cómo se relacionan las materias con las ocupaciones

6. Proporcionar valores de trabajo positivos como una parte significativa de la

vida total

7. Relacionar la educación y el trabajo como un proceso permanente

8. Reducir los sesgos y estereotipos en los patrones de carrera

52  

EDUCACIÓN PSICOLOGICA: Su objetivo es ayudar al alumno a adquirir las

competencias psicológicas necesarias para afrontar la vida. Continuando con la

insistencia en la prevención y el desarrollo, educación afectiva, la orientación

como intervención educativa, facilitar el desarrollo humano y personal de los

mismos; extendiéndose hacia la familia, profesores y sociedad.

Con programas que permiten ese objetivo como:

• Entrenamiento asertivo

• Habilidades de vida

• Habilidades sociales

• Prevención de estrés

• Clarificación de valores

• Educación moral

• Etc.

En este enfoque el orientador se concibe como un psicopedagogo que utiliza

múltiples habilidades, teorías y métodos para facilitar el desarrollo humano.

Lentamente se va logrando un cambio de actitudes. Comienzan a defender los

derechos de los deficientes, se está en contra de la discriminación de las minorías,

y por tanto contra la segregación de los deficientes. Esto conlleva a una crítica de

las instituciones especiales y a un movimiento a favor de la normalización.

El principio de normalización consiste en la necesidad de ubicar a los retrasados

mentales, las formas de comportamiento que corresponden a las normas de la

sociedad en el mayor grado posible. Para integrar a los centros escolares con los

discapacitados.

53  

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: Entre finales del siglo XIX y principios del XX

surge la investigación psicopedagógica con la participación de tres investigadores;

Claude Bernand, W. Wundt y J. Dewey, con ellos se comienza a escribir obras

sistemáticas de pedagogía experimental como la de Rice, Lay, Meumann, Binet,

Mann, Clara, Parede, Richard, Mac Call, Simón y otros. Así su desarrollo logra un

crecimiento durante los próximos veinte años.

EDUCACIÓN PROGRESIVA: La representa J. Dewey y W. H. Kilpatrick con su

método de proyectos, que retoman los antecedentes de la psicología y del

desarrollo psicopedagógico de las habilidades de los 70´s. Considerando que los

alumnos aprenden mejor cuando un material obedece a alguna necesidad

reconocida; no cuando se les obliga a memorizar algo que no tiene sentido para

ellos. Un ambiente rico en estímulos contribuirá a su desarrollo. La escuela debe

preocuparse por el desarrollo físico, mental, emocional y social del niño. Debe

verlo como una unidad. Pero por la poca experiencia y evidencia empírica esta

educación perdió validez.

Todos estos movimientos de renovación pedagógica tienen una serie de

características en común. Se basan en las aportaciones de la psicopedagogía,

puesto que se fundamentan en la pedagogía, la psicología evolutiva y la psicología

de la educación. Ponen progresivamente énfasis en educar para la vida y en

“aprender a aprender” más que en “amueblar” la mente.

54  

Nuevas propuestas conceptuales que aglutina la tradición con la modernidad, ya

que recoge e integra las experiencias históricas con el contexto actual al mismo

tiempo que incorpora las innovaciones derivadas de los avances científicos,

tecnológicos y humanísticos del México de nuestros días27.

Postulados de la orientación Educativa

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO PROCESO PERMANENTE. Es una

acción que acompaña al ser humano durante toda la vida. En sentido filosófico el

individuo requiere auto-orientarse en todos los lugares y momentos, sobre todo

cuando trata de poner en práctica sus capacidades personales (inteligencia,

aptitudes, valores, concepto del mundo, etc. Que son interpretados como

capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas) en las actividades

cotidianas. Es ahí cuando necesita un profesional de la orientación educativa que

le acompañe y le auxilie oportuna y eficazmente.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO PROCESO DE VINCULACIÓN. El

pretender desarrollar las capacidades pedagógicas, psicológicas y

socioeconómicas del ser humano, no ha sido suficiente como meta de la

disciplina, por la psicologización de su práctica por centrarse en los aspectos

internos. Necesita plantearse la segunda parte o sea la vinculación del individuo

con la sociedad, no solo el desarrollo sino la “armonización” de las capacidades

con el entorno. Es que la acción sea la vinculación de las variables individuales

con las sociales.

                                                            27 Nava, Ortiz J. “Conceptos y teorías en: La orientación educativa en México. Documento base, México, AMPO. 1992. Pp3.

55  

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO PROCESO INTEGRADOR. La

orientación es una síntesis y no varias definiciones de un mismo proceso, en su

nueva concepción se integran todas aquellas modalidades prácticas como son: la

orientación escolar, vocacional, profesional y otras.

Tiene como diferencia fundamental, el ofrecerse como una actividad profesional

dentro o fuera de las aulas, ya que lo educativo no es sinónimo de escolar, sino de

proceso formativo, continúo y social. Entendida así estará dedicada permanente al

servicio y promoción, pero también al estudio e investigación de las capacidades

pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas del ser humano

2.4 El Papel del orientador

“El estratega efectivo es aquel que tolera contradicciones,

Aprende a reconocer sus causas y efectos, a

conciliarlos lo suficiente para generar

una acción eficaz”

Sergio Jesús Acosta González28 (Brian y Voyer 1997)

La profesión remite a aquello que se profesa, es decir, el interés específico, que lo

lleva a la acción, una dedicación plena y prioritaria de una actividad determinada,

por ello el buen servicio de orientación en una institución, dependerá del

profesionista encargado del área, que comunica a través de diversas expresiones,

                                                            28Acosta, González, S. J. “La Profesionalización del Orientador Educativo” del 7° congreso Nacional de Orientación Educativa AMPO 2007.

56  

su pensamiento del sentido común (ver oportunidades, donde otros ven

amenazas), para estudiar los problemas de tipo educativo.

Consiste en estar en cada área; escuchar lo que cada alumno trae, conocer

quiénes son, cuáles son sus problemas, cuáles son sus potencialidades, sus

motivaciones desde lo más profundo de sí mismo, comprender el criterio y guiarlo,

motivarlo hacia lo constructivo para su bien. Buscando siempre el equilibrio entre

el desarrollo personal y social. Propiciando la reflexión, el análisis y la elaboración.

Para lograr la vinculación del individuo con la sociedad y en pro de la sociedad. La

orientación educativa busca re-significar el papel del orientador educativo.

Tomando en cuenta estos puntos:

a) Su función orientadora sea la de ayudar a los niños a madurar su capacidad

de aprovechamiento e ir instruyendo para confrontar las dificultades en el

ajuste de los problemas de aprendizaje.

b) Hacer estudios infantiles de análisis individuales para conocer lo más que

se pueda a los alumnos y su entorno social.

c) Brindar la oportunidad de auto-conocerse y reconocerse –de acuerdo a la

etapa del alumno-para tomar decisiones, hacer planes o recomendar

programas mediales.

d) Planear sus servicios basados en el desarrollo de relaciones

interpersonales entre los trabajadores educativos y recursos comunales.

Con investigaciones constantes hacia mejores decisiones.

Por ello la orientación educativa es una labor que requiere de esfuerzo, de

entrega, de pasión por el arte de aprender y de enseñar, trabajar con las propias

mentalidades de los actores educativos, ni a favor, ni en contra, a dejar de

57  

conformarse, con el alcance tecnológico nada más. Y “que en esta guerra del

conocimiento ganen quienes sean capaces de desarrollar estrategias que

penetren en la mentalidad enajenada del mexicano, en base a la reflexión de la

pedagogía del valor29, apreciando el desarrollo de una personalidad que avasalle

con la ignorancia, la tozudez y la hipocresía tradicional”30.

La práctica del orientador educativo

En la actualidad los profesionales que se encargan de la orientación provienen de

diferentes campos como de psicología, pedagogía, trabajo social y psicología. Por

lo que en su mayoría no cuenta con formación de orientación. Esto resulta difícil

para enfrentar los retos de esa práctica.

Algunos documentos hablan del “debería”. En la S.E.P los lineamientos de

Orientación Educativa del Bachillerato DGB/DCA/201031. Establece que las

personas responsables del servicio son profesionales y que están especialmente

preparados para valorar las habilidades, aspiraciones preferencias y necesidades,

así como los factores ambientales, sociales y externos que influyen que son

importantes para la toma de decisiones. Éste deberá evaluar las condiciones

contextuales e individuales y proporcionar consejo y asesoría.

                                                            29educar en la dignificación humana. 30 López María, Paz “La práctica del orientador educativo y la motivación de logro en los alumnos” Revista Mexicana de Orientación Educativa Núm. 6, julio-octubre 2005. Pp. 31-37. 31http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/orientacioneducativa/loe-rev01.pdf

58  

El perfil del Orientador:

• Deben ser de las Licenciaturas afines de Psicología, Pedagogía o Trabajo

Social

Experiencia previa en:

• Trabajo con adolescentes a nivel masivo, grupal e individual

• Docencia a nivel medio superior

Conocimientos:

• De características biológicas, psicológicas y socio afectivas del

adolescente.

• Del Currículum del Bachillerato General y la RIEMS (enfoque de desarrollo

de competencias).

• De principales teorías de la Orientación Educativa.

• De factores que influyen en el desarrollo humano, así como de las teorías

de la motivación y conducta humana.

• De técnicas de estudio, habilidades cognitivas, riesgos psicosociales,

valores, manejo de grupos (atención a nivel masivo).

• Para describir y explicar los factores que intervienen en el desarrollo de una

carrera y los factores que intervienen en la vocación del alumnado

Habilidades:

• Establecer relaciones interpersonales (comunicación no verbal, verbal y

escrita).

59  

• Interactuar con el alumnado en forma individual y grupal.

• Adaptarse a diferentes condiciones que se presenten en su práctica

(resolución de problemas).

• Comprender la influencia de los diversos aspectos socioeconómicos,

institucionales, escolares, vocacionales y psicosociales.

• Atraer a las alumnas y alumnos hacia objetivos comunes que permitan

fomentar la colaboración al interior del equipo de trabajo (liderazgo).

• Mejorar métodos de trabajo (pensamiento divergente).

• Aplicar técnicas de entrevista, comunicación y manejo grupal.

• Manejar recursos didácticos para el trabajo en grupo.

Actitudes:

• Confianza, comprensión e interés en el alumnado (empatía, tolerancia,

respeto y actitud de servicio).

• Equilibrio emocional, coherencia entre lo que dice y lo que hace (objetividad

ante problemáticas de los estudiantes, iniciativa y creatividad).

• Interés en mantener una actualización permanente.

• Disposición para trabajar en equipos multidisciplinarios, adecuando sus

juicios, aportaciones y críticas a las condiciones existentes en el medio

circundante, a fin de proponer alternativas viables al proceso de orientación.

Conocer sus capacidades, limitaciones profesionales y personales que influyen en

el desempeño de su acción orientadora.

60  

Atributos:

• Identifica las competencias de docencia de la EMS.

• Planea, coordina, ejecuta y evalúa los programas de Orientación Educativa.

• Respeta la dignidad e integridad humana.

• Ofrece servicios profesionales de calidad, dirigidos hacia la solución de

problemas y necesidades que presenta el alumnado.

• Evita en lo posible que sus problemas y conflictos personales infieran con

su trabajo.

• Asume la relación con mujeres y hombres bachilleres con ética, respeto,

profesionalismo, y sensibilidad, nunca con otra intención que no se refiera

al trabajo del Programa de Orientación Educativa, impidiendo toda

posibilidad de acoso sexual.

• Evita toda forma de intervención y/o prestación de servicios profesionales

para los cuales no está debidamente capacitado.

• Define con claridad su rol profesional de apoyo al alumnado, frente a

madres y padres de familia o autoridades y acepta obligaciones

profesionales sólo cuando tenga la certeza de que no constituyen un riesgo

evidente.

Aplica e incorpora la teoría y la investigación en la práctica y desarrollo de la

Orientación Educativa.

61  

• Se actualiza en cuanto a sus conocimientos, habilidades e información

profesional, atendiendo al avance de las disciplinas relacionadas con la

Orientación Educativa, así como las innovaciones tecnológicas que

permiten mejorar su práctica profesional.

• Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica

educativa.

• Diseña y realiza investigaciones de campo.

• Reflexiona para mejorar su proceso de adquisición y desarrollo de

competencias.

Responsabilidades y Funciones.

• Conocer el currículum del Bachillerato General.

• Participar en los eventos a los que convoque la DGB en materia de

Orientación Educativa.

• Aplicar el Programa de Orientación Educativa, que considera los aspectos,

socioeconómicos y psicopedagógicos de su contexto específico enfocándolas

a las cuatro Áreas de Trabajo (Institucional, Psicosocial, Escolar y Vocacional).

• Promover la participación activa del profesorado, equipo directivo, madres y

padres de familia en el proceso de orientación.

• Desarrollar actividades en los tres Niveles de Atención (individual, grupal y

masivo), de acuerdo a las necesidades de la comunidad.

• Determinar alternativas de solución con los académicos responsables del

plantel o bien proponer la canalización a la institución correspondiente, en

62  

caso de que se presenten problemas que rebasen los límites del profesional

encargado de la Orientación Educativa.

• Evaluar semestralmente sus funciones y el cumplimiento de objetivos. Para

el presente apartado es importante considerar el trabajo colaborativo, ya que

en el caso de que la matrícula total del mismo sea muy grande, la persona

encargada de la Orientación Educativa se apoyará del personal docente que

comparta el perfil mencionado, durante sus horas de fortalecimiento

académico.

Adicionalmente, según todos estos manuales y conjuntos de preceptos, el

orientador debe contar con algún nivel o técnica pero significativamente lo más

importante es que cuente con “Sentido Común”. En algunas ocasiones comienza

sólo con esto, pero se enfrenta a múltiples dificultades, por las que resulta

imposible un buen asesoramiento. Por lo que se requiere de otro tipo de

herramienta teórica o técnica, como:

La Técnica son los elementos que emplea un orientador para su investigación

como tests para la conceptualización y análisis de las características de la

personalidad, del temperamento, carácter y de las habilidades32.

La Teoría es la tercera donde se propone un marco teórico, donde se cuestione su

práctica orientadora para compartirlas y difundirlas con otros orientadores. Sin

embargo se cree que no se ha llegado a este nivel por falta de tiempo33.

La Conciencia Política. (A la que muy pocos llegan) En éste el orientador es

consciente de su posición, ubicación, dentro del sistema educativo, adoptando una

                                                            32Paz López María “La práctica del Orientador Educativo y la Motivación de logro en los alumnos” Revista Mexicana de Orientación Educativa. Núm. 6, Julio-Octubre de 2005. 33Op.cit.

63  

posición crítica ante las disposiciones oficiales cuestionando la vialidad hacia la

comunidad escolar. Que los impulse a posturas reflexivas junto con sus alumnos

hacia una conciencia social34.

Para conocer específicamente, en qué consiste el problema, contribuirá saber el

tipo de nivel de técnica, que el orientador alcance o acepte para entender el

desempeño. Además, de reflexionar sobre la práctica misma.

La Ética Profesional

La conciencia ética es una parte fundamental de la práctica profesional de la

persona responsable de la Orientación Educativa. Su capacidad y compromiso

para actuar éticamente es un aspecto esencial de la calidad del servicio que

ofrecen al alumnado.

Por ello a continuación se presentan aspectos que integran el Código

Deontológico de los Profesionales de la Educación, con la que debe de contar la

persona que presta el Servicio de Orientación Educativa, colaborando en los

planteles de los subsistemas coordinados por la Dirección General de Bachillerato.

Para desarrollar las funciones con calidad, oportunidad y pertinencia, debido a que

tanto el personal docente, como Licenciados en Psicología y Pedagogía, son

profesionales de la educación, que generalmente precisan de una formación

específica a un ámbito sociológico de actuación en el que los problemas de

aprendizaje son su núcleo, disponiendo así, de autonomía y libertad de acción:

Código Deontológico de los Profesionales de la Educación

Partiendo de que a los profesionales de la educación, ya sea el personal educativo

y docente, así como las personas que tienen la Licenciatura en Psicología y

                                                            34Ibídem.

64  

Pedagogía, son conscientes del valor y dignidad de todo ser humano y se

persigue como objetivo en su ejercicio profesional, la permanente preocupación

por su perfeccionamiento profesional y la continua promoción de los principios

democráticos por medio de una buena convivencia con los educandos, deben ser

coherentes con lo que se les confía y exige, esperando que su desempeño

profesional aliente una orientación básica encaminada al bien común.

“El incentivo más importante que tienen los profesionales de la educación entre

quienes se encuentran las personas responsables de la Orientación Educativa

para realizar su trabajo y para que el proceso educativo sea eficaz reside en su

compromiso deontológico, que da forma a su acción educativa en todos aquellos

ámbitos donde actúan (con el alumnado en cuanto aspecto de aprendizaje y

formación integral, con madres y padres de familia, con otros educadores, con el

plantel y con la sociedad misma) y que abarcan una vasta serie de actividades a

desarrollar (la inspección, investigación, dirección, planificación, seguimientos,

evaluación, tutoría, orientación, apoyo psicopedagógico, asesoramiento técnico),

es decir, todas aquéllas que contribuyen a asegurar la calidad de los procesos

educativos”35.

Pero básicamente esto significa el predominio ideológico de los valores y normas

burgueses sobre las clases subordinadas y que esta determinadas por el proceso

de producción.

                                                            35 Cobo S., J. M.; (2001); Ética profesional en ciencias humanas y sociales.; Madrid, España; Huerga y Fierro Editores. 32 DGB/DCA/2010

65  

III Técnicas de diagnóstico psicopedagógico

Las técnicas de diagnóstico se utilizan para la indagación e interpretación sobre el

síntoma del problema de aprendizaje y que es, en el que se basará

primordialmente, aunque no únicamente, en el.

Los objetivos de la psicopedagogía en estos asuntos hacen referencia en parte a:

la remisión del síntoma y a devolverle o ayudarle a conformar al individuo, la

posibilidad de aprender de acuerdo a sus capacidades y dentro de las condiciones

más generales en las que se llevan a cabo las tareas de enseñanza-aprendizaje o,

en su caso, permitir que se desempeñe en el nivel más alto, que le permitan sus

condiciones, no basta aprender para aprender bien. Es necesario el cómo aprende

y definir el aprendizaje, por sus objetivos ideológicos:

1. La realización del sujeto, alcanzando su identidad y comprenderse a sí

mismo.

2. Lograr un aprendizaje independiente por parte del individuo.

3. Propiciar una correcta autovaloración.

De acuerdo a que vivimos en una sociedad y de ello, la diversidad de opiniones y

realidades a la que se enfrenta, puede resultar difícil un diagnóstico justo, veraz, y

que las partes implicadas hayan podido aportar su visión (información) del

problema.

66  

3.1 Inicios de la psicopedagogía

La psicología evolutiva desempeñó un papel importante en la historia de la

psicopedagogía. Su objetivo principal fue el de establecer una pedagogía

científica, basada en un conocimiento psicológico del desarrollo infantil.

Hasta el siglo XVII, se comenzó con una nueva actitud, al parecer los humanistas

y clérigos se centraron en la educación del niño y se inició una protección en las

cuestiones sexuales para “que no se corrompiera su inocencia”. Así evolucionó la

psicología evolutiva hasta principios del siglo XX, donde se adopta un ciclo vital,

pasando a la psicología del desarrollo, adoptando un nuevo enfoque para la

orientación36.

La constitución de varias instituciones y asociaciones europeas contribuyeron al

desarrollo de la psicopedagogía, sobre todo el laboratorio de pedagogía de Binet y

Vianney en 1899, en París; después Jadoulle pone en función un laboratorio de

pedagogía y psicología del niño en 1928, en Lieja (al este de Bélgica); mientras

tanto Wallon crea en 1925 un laboratorio de psicopedagogía en una escuela de

Boulogne-sur de Seine, continuándolo Zazzo y H. Gratiot-Alphandery.

Todos ellos logran conjuntar elementos en común que permiten la fusión entre

educación psicológica y la orientación, para la prevención y el desarrollo. Para

englobar y designar la orientación psicopedagógica.

Ya en la década de los noventa se vislumbra, una tendencia hacia los programas

comprensivos. Proponiéndose potenciar el auto-desarrollo a lo largo de toda la

vida, incluyendo, habilidades interpersonales en la planificación de carrera vital,

toma de decisiones. Así desde esta perspectiva se incorporan conocimientos del

                                                            36Bisquerra Alzina Rafael “orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica” Editorial Narcea. Madrid c. 1996. (impresión 2006)

67  

campo, de la salud mental, educación especial, psicología de la educación,

educación para la salud, habilidades de vida y sociales.

Así las habilidades adquiridas en un programa se desarrollan y amplían en los

otros. De esta forma se potencia el efecto sinergia. Dentro de los sistemas de

programas integrados (SPI). Basándose en la teoría general de sistemas y

suponen un enfoque holístico y macroscópico.

Factores influyentes en el surgimiento y desarrollo de la orientación

psicopedagógica:

• Cambios sociales

• Formación profesional

• Movimientos de renovación pedagógica

• Investigación psicopedagógica

• Educación especial

• Lectura y estrategias de aprendizaje

• Psicología evolutiva

• Psicología de la educación

• Estudio de las diferencias individuales

• Psicometría y técnicas de medición

• Movimiento de la higiene mental

• Psicoanálisis

68  

• Conductismo y teorías del aprendizaje

• Psicología humanista

Encuadre psicopedagógico

Está tarea psicopedagógica tiene un encuadre propio que contempla la posibilidad

de remitir de la mejor manera posible los efectos más nocivos del síntoma para

luego dedicarse a afianzar los recursos cognitivos. Considerando los aspectos

más importante.

Se trata de reconocer el papel que juegan tanto la escuela, los padres y las

potencialidades o debilidades del niño en la configuración del déficit. Y en el caso

de que los factores más relevantes estén relacionados con las condiciones

singulares del propio niño, se busca tratar de verificar si se estaría frente a un

proceso irreversible ligado al “no puede” o reversible, ligado al “no quiere”, y por

último si hay tratamiento eficiente para superar el problema. Esas disyunciones

provienen del mismo problema, porque eso se deberá de formularse como “qué

quiere y cómo puede”; el “hasta qué punto da”, como “hasta qué punto recibe”37.

Reforzar el vínculo con la tarea.

Para lograr una buena visión es necesario un dominio de las técnicas más

generales para lograr un buen diagnóstico del síntoma. A veces por la dificultad

del síntoma si son necesarias llenar las técnicas, para lograr el contexto más

completo del caso.

                                                            37Pain Sara “Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje” Edit. Nueva Visión. Buenos Aires. 1983

69  

3.2 Técnicas generales

1. La Organización previa de la tarea. Es que el alumno discrimine el estímulo

del aprendizaje como distinto del educador y asuma la tarea como cosa

propia, ajena a una exigencia que le viene de afuera.

2. Graduación. A favor de la autonomía intelectual, es importante por la

situación de aprendizaje, que se adecue a las posibilidades reales del niño,

teniendo en cuenta su estructura mental, estrategias, conocimientos

previos, intereses personales y culturales. Cuidando las dificultades

sucesivas en cada tema, de manera que pueda por sí mismo asimilar los

nuevos elementos.

3. Autoevaluación. Que la tarea consignada sea vigente durante todo el

ejercicio, para darle sentido a la enseñanza. Tratando que él mismo

determine la finalidad de enseñanza. Este análisis permitirá discriminar y

relativizar la relación entre esfuerzo y resultado. Así podrá aprender que el

éxito de un aprendizaje no está al final del mismo, ni es un premio, sino la

satisfacción del ejercicio.

4. La Historicidad. El transcurso forma una pequeña historia llamada

tratamiento, logrando una secuencia, construyendo la memoria, como una

recepción de experiencias del cual el alumno carece. Logrando retener e

integrar todos los momentos del curso, haciendo alusiones a lo aprendido y

sus circunstancias; incluyendo lo actual, haciéndolo posible con lo

presente. Aclarando la relación del presente con el pasado.

5. Información. Es la que un sujeto debe de tener para que pueda aplicar sus

estructuras cognitivas en un nivel de realidad, para partir de allí se pueda

intentar una corrección integral o una aceptación verdadera.

70  

6. Indicación, señalamiento e interpretación. Las intervenciones del

psicopedagogo, tienen por objeto explicitar verbalmente las variables que

definen la situación de aprendizaje, poniendo en manifiesto las acciones del

alumno y las relaciones que se establecen entre los objeto38.

3.3 La entrevista para el diagnóstico

La entrevista de orientación debe ser una situación de interacción humana, en la

que el pedagogo debe de estar capacitado científica y técnicamente para ejercer

el rol de entrevistador. Sullivan, la define “como una situación interhumana de dos

o más personas que esperan recibir auxilio técnico de uno o más expertos”39.

La entrevista es una de las técnicas más utilizadas por los psicólogos para

diagnosticar, pronosticar e intervenir psicoterapeuta mente y para investigar40.

El proceso consiste en:

a) Observar. Es obtener datos desde la forma que se peina, expresión de los

ojos, de la boca; de su complexión y la vestimenta…

b) Preguntar. Lo pertinente para el diagnóstico y pueden ser: abiertas,

cerradas o mixtas.

                                                            38Pain Sara “Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje”. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires. 1983. Capítulo VII. 39González Núñez José de Jesús “Un modelo de entrevista en base a la identificación” Revista ALETHEIA. Psicología y psicoanálisis. Núm. 14. Instituto de investigación en psicología clínica y social México. 1995. Pág. 21-38. 40Op.cit.

71  

c) Escuchar. Se refiere a concentrarse en los aspectos latentes de una

respuesta, pregunta o conversación. Y se debe de tener especial

importancia en los espacios de silencio.

d) Investigar. Es importante para la indagación de aspectos profundos de la

personalidad y así encontrar la explicación más que determina esa

conducta41.

Primeramente uno de los objetivos de la entrevista es el de proveer la información

suficiente acerca de la persona entrevistada, para con ello tratar de conocer lo

más profundamente posible los motivos de consulta, y para ello será necesaria

una investigación de las situaciones que lo lleva hacia la asistencia y con ello,

deducir el medio y vínculo que tiene. Revelando así el grado de independencia

con el que se asume el problema y establecer el objetivo explícito de la consulta.

Para los datos se requerirá hablar con los padres de familia, para ampliarlos con

su núcleo familiar, pues en la entrevista es donde se espera que mayormente se

refleje la participación de ambos padres. Debe considerarse como una situación

grupal porque en ella participan dos personas como mínimo cada una con roles

adscritos y adquiridos, en función de:

• Los propósitos del entrevistador

• Su marco de referencia especifica

• Situación especial en que se desarrolla la entrevista

• Estrategia dentro de la cual se inserta la entrevista

                                                            41Bidem.

72  

• La táctica o encuadre, dentro del cual las conductas adquieren su

significado.

Para lograr una entrevista con los padres o tutor del individuo, son necesarias las

herramientas de la entrevista personalizada que a continuación se explica.

3.4 La entrevista personalizada

La entrevista personalizada es información directa (con el alumno) para la

obtención de datos para el diagnóstico, -teniendo en cuenta la edad del sujeto-, se

manejara un poco con la siguiente temática:

1. Los intereses comunes que lo ligan a los distintos miembros de

la familia

2. Como se le ha enterado de los temas sexuales de su propio

desarrollo

3. La muerte

4. El tipo de estimulación cultural con la que cuenta

5. Actividades extraescolares que realiza

6. El eco social de su desempeño

7. Experiencias escolares

8. Conocer en particular la relación familia-escuela

Vista como principal instrumento o técnica del que se puede valer el orientador,

para diagnosticar y colaborar con el alumno, en la resolución de sus problemas.

Debe ser una situación de interacción humana, para la cual debe estar bien

capacitado, técnicamente. Para ejercer el rol de entrevistador.

73  

Implica revisar aunque sea superficialmente las características generales de

cualquier entrevista, analizando los conceptos que fundamentan una teoría de

técnicas de entrevista. Por encima de tecnicismos, para ayudar a un sujeto a

enfrentar sus conflictos o confusiones42.

Otra herramienta que se requiere conocer para completar el diagnóstico es el

análisis, que se conocerá un poco más a continuación.

3.5 Análisis diagnóstico

El diagnóstico es el resultado de la exploración inicial de un caso específico de

déficit de aprendizaje, es decir son las primeras hipótesis (supuestos o

afirmaciones sobre las posibles causas) del síntoma del alumno.

Los datos necesarios para establecer las hipótesis pueden ser sobre los siguientes

aspectos para el diagnóstico del problema de aprendizaje y son:

a) Significado del síntoma en la familia

Es entender como la familia toma al significado de “no aprender” y lo que está

latente dentro de esa relación a puerta cerrada que puede ser lo que obstruye al

alumno e impide la estructuración del sujeto desequilibrándolo.

b) Significado del síntoma para la familia

Como se toma el déficit dentro del núcleo. Es decir que si este núcleo familiar

tiene perturbaciones patológicas se reflejara en todos los ámbitos y expectativas

de los sujetos. Delegando o asumiendo responsabilidades desde la

argumentación.

                                                            42Bohoslavsky, Rodolfo “Orientación Vocacional. La estrategia Clínica”. Buenos Aires, Nueva Visión. 1984. Pág. 116.

74  

c) Las expectativas que los padres ponen en la intervención psicopedagógica.

Las expectativas parentales frente a la intervención pedagógica. Al tratar de

ayudarlos a determinar los factores (causas o efectos) que permite tal dis-

funcionamiento, nos lleva hacia un enfrentamiento de debate con ellos, que

algunas veces se convierten en obstáculos o resistencias, y no permiten ser

tomadas como evidencias, por miedo al descubrimiento de los defectos humano.

Tal labor con los padres y el alumno es el comienzo del tratamiento

psicopedagógico, que mediante la entrevista se trata de explicar las pautas de

conducta de una determinada persona.

El análisis muestra sensaciones que reflejan sus percepciones, que resultan de la

impresión material de los sentidos y el proceso de la conciencia, que conforman

datos presentes intra-orgánicos, que contiene núcleo de experiencias sensoriales,

que demuestran las cualidades y relaciones con los objetos. Las formas son dos:

• Externa.- conocimiento de los hechos u objetos del mundo externo

directamente por medio de estímulos sensoriales

• Interna.- se da cuenta de los hechos por su propia conciencia

En este proceso mental por el cual un individuo ya sea consciente o inconsciente

tiende a asimilar las formas constitutivas propias de otras personas, asumiendo

actitudes, características y obrando en consecuencia. Las identificaciones son las

representaciones o imágenes que el sujeto construye en su mente con esa

persona con la que se identifica43.

Otro punto importante para conocer más el contexto ambiental del alumno y

permitirá unificarlo con el análisis y es el informe de la institución educativa a la

                                                            43Op. Cit.

75  

que pertenece y que debe de participar en el diagnóstico, es el informe escolar

que a continuación se explica.

3.6 Informe escolar

Con el informe escolar, podemos evaluar la atención y el interés que demuestra

dentro del grupo, referido a las condiciones internas y su disposición en él. El

interés es la atención “latente”44.

Hay tres tipos:

a) Interés inmediato y directo. Ligado fundamentalmente a los estados

afectivos más o menos intensos.

b) Interés mediato o directo. Suscitado por algo que no atrae de manera

directa e inmediata, pero que está asociado a otro objeto dentro del campo

de la atención. Se trata de una trasferencia de interés

c) Interés directo adquirido. Se trata de un interés creado por la reflexión y la

voluntad-algunos lo llaman interés artificial

Los datos que forman una ficha psicopedagógica, que permiten re conocer y

sistematizar algunas características de la personalidad de cada cual:

• Nombre y edad

I. Datos psico-físicos

a) Actividad senso-perceptiva

b) Actividad psicomotriz

                                                            44 lo vivido. Que forma parte de su experiencia de vida.

76  

c) Resistencia

d) Habilidad

II. Datos pedagógicos

a) Rendimientos en asignaturas científicas

b) Rendimiento en asignaturas humanísticas

III. Inteligencia

1. Elementos

a) Atención

b) Memoria

c) Imaginación

d) Inauguración

e) Asociación de ideas

2. Formas

a) Abstracta

b) Concreta

c) Técnica

3. Vida afectiva

a) Nivel y formas

b) Emocionalidad

77  

4. Vida activa

a) Formación de hábitos

b) Estructura volitiva

c) Pasionalidad (sic) Expresividad

5. Caracterología

a) Rasgos dominantes

b) Sociabilidad

c) Subnormalidades

d) Tipo

Al tener toda la información y fichero de los datos del individuo, se puede estudiar

el caso particularmente para poder establecer la técnica de ayuda

psicopedagógica en el diagnóstico del problema que a continuación se explica.

3.7 Diagnóstico del problema de aprendizaje

Una vez recogida la totalidad de la información y resumidos los distintos aspectos

que interesan en cada área. Diagnosticar el no-aprender como síntoma consiste

en encontrar su funcionalidad, es decir, su articulación en la situación integrada

por el paciente y sus padres.

La falta de aprendizaje develará su significado si atendemos a cómo el sujeto es,

para el otro. Desde su particular modo de ser como organismo y cómo historia. La

realidad de este instrumento llamado cuerpo la verifica el niño por lo que puede

hacer en el sentido de lo que le está permitido. El organismo es posibilidad, pero

78  

también límite; y la limitación produce dependencia si no se compensa

adecuadamente en otros niveles de la competencia45.

Se puede decir que el tratamiento comienza con la primera entrevista diagnóstica,

ya que el enfrentamiento del paciente con su propia realidad, que quizá nunca

tuvo que organizar en un discurso, lo obliga a una serie de rodeos, avances y

retrocesos movilizadores de un conjunto de sentimientos contradictorios.

La tarea psicopedagógica comienza aquí, pues se trata de enseñar el diagnóstico

en el sentido de concientizar una situación y proveer a su transformación. Hasta

no ser explicita, la función de no-aprender.

                                                            45Op. Cit.

79  

IV. Técnicas y herramientas psicométricas más utilizadas en los diagnóstico psicopedagógicos

Como su nombre lo indica el diagnóstico psicopedagógico, lo conforma la

psicología y la pedagogía. Aportando la psicología una medición de los atributos o

características síquicas del ser humano, mediante recursos simbólicos –signos,

símbolos textos, fórmulas que se utilizan como instrumentos a los tests. Estos

pueden ser proyectivos o psicométricos46.

Que al unirse a la métrica se convierte en una medida o rango de un test. Palabra

inglesa “test” tiene varios significados; como nombre significa prueba, reactivo, etc.

Como verbo, ensayar, probar o comprobar. Los lingüistas llevan su origen al latín

“testiz”, raíz que figura en numerosas palabras castellanas, como testigo,

testimonio, etc.

Este término ha sido adoptado internacionalmente para designar un cierto tipo de

examen de uso extendido en Psicología y Educación. Podemos considerar al test

como un reactivo que, aplicado a un sujeto, revela y da testimonio del tipo o grado

de su aptitud, de su forma de ser o del grado de instrucción que posee. Estos

reactivo o test constan de preguntas, tareas, estímulos, situaciones, etc. Que

intentan poner de relieve una muestra de las conductas del sujeto, representativa

de la característica que se quiere apreciar o medir47.

En la psicología, la educación y las ciencias sociales se tratan de medir aspectos

que no son físicos ni directamente observables. La medición consiste en reglas

para la asignación de números a objetos en tal forma que representen cantidades                                                             46Martínez Arias Rosario “Psicometría: teoría de los test psicológicos y educativos” Editorial Síntesis psicológica España 1996. 47Op.cit

80  

de atributos. La palabra “objeto” se usa en un sentido amplio e incluye personas.

En psicología, medir es dar la magnitud de cierta propiedad o atributo, por

ejemplo, la inteligencia, extraversión, el razonamiento verbal, de una o más

personas, con ayuda del sistema numérico.

4.1 Historia de la psicometría

El hombre se ha interesado por mucho tiempo por las diferencias de las especies

en cuanto a sus características mentales y comportamientos. Algunos han

sostenido que en los seres humanos existe un grado innato de habilidad mental, a

la que se refirieron como inteligencia. Pero estas bases solo eran mediciones

sensorio- motrices48.

Dentro de la psicología experimental, se trata en tres etapas:

1. Se caracterizó por su contacto con la física y la fisiología por los científicos

G.T. Fecher, Weber y Helmhotz de 1840-1860.

2. La segunda fase está ligada a Wundt por su perseverancia de aislarlo

pquico (teoría del actualismo) creando el primer laboratorio experimental en

1878.

                                                            48El desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolución de las capacidades para realizar una serie de movimientos corporales y acciones, así como la representación mental y consciente de los mismos. El desarrollo psicomotor se manifiesta a través de la función motriz. La motricidad domina el comienzo del desarrollo del niño, hasta el punto de que los movimientos son las únicas manifestaciones psicológicas que se pueden encontrar en el bebé. Posteriormente, el movimiento seguirá desempeñando un papel fundamental en el desarrollo del niño. Se distingue entre motricidad fina, especialmente de las manos y de los dedos, con la prensión y un gran número de movimientos derivados de ésta; y motricidad gruesa, constituida por movimientos de conjunto, que permiten la coordinación de grandes grupos musculares, los cuales intervienen en los mecanismos del control postural, el equilibrio y los desplazamientos. Sánchez Joya Mª del mar, Alcaraz Guirado Antonio Jesús, Aguirre Rodríguez Francisco Javier “Tratado, Enfermería, Cuidados Críticos Pediátricos y Neonatales” IX Edición Premios SEE1 2006. www.eccpn.aibarra.org

81  

3. La tercera fase en el desarrollo de la psicología moderna la constituye el

estudio experimental de las funciones mentales de orden superior, como

son la memoria, el pensamiento, la voluntad y la vida emotiva y con ellas el

nacimiento de la psicología aplicada (psico-técnica).

Así los alemanes K. Stumpf y Ebbinghaus y los franceses A. Binet y T. Simón,

inician el periodo. A. Lehmann inventó con buen éxito, los métodos de expresión

para investigar la vida afectiva, acentuando las correlaciones entre lo psíquico y lo

fisiológico.

Mientras que el enfoque del psicólogo francés Alfred Binet, sostenía que la

inteligencia se manifiesta en el desempeño de diversas tareas y que podía

medirse mediante respuestas a una muestra de dichas tareas, para diseñar sus

pruebas, se motivó identificando a los niños con retraso mental de París.

De ahí surgen las teorías psicométricas que ha dado origen a muchas pruebas de

inteligencia y diversos métodos estadísticos para analizar las calificaciones de

estas pruebas, se centran en las diferencias individuales en cuanto a habilidades

cognoscitivas y en la búsqueda de las causas de estas diferencias. Entre las

teorías o modelos de habilidades cognoscitivas basadas en el método

psicométrico y originadas sobre todo de los resultados del análisis factorial49.

Entre los precursores están Francis Galton y su discípulo James Mckeen Cattel,

que en 1890 utilizó por primera vez el término “mental test”, aunque no habían

logrado un test con “poder de discriminación” Cattel integra la corriente de las

diferencias individuales con los métodos psicométricos. Otros precursores son W.

Wundt, con sus test sensoriales; Ebbinghaus, elaboró en 1897 un test para medir

la capacidad mental de los niños.                                                             49Martínez Arias Rosario “Psicometría: Teoría de los test psicológicos y educativos” editorial. Síntesis psicología España 1996.

82  

En general se considera a Alfred Binet como el padre de la psicometría. Las

revisiones de 1937 y 1960 permitieron establecer un instrumento de gran difusión

y utilización en psicopedagogía. Una de las manifestaciones más claras de es la

creación Army-Alpha y Army-beta por el equipo de Thurstone, el cual fue impulsor

de análisis factorial.

Desde entonces hasta nuestros días los test han proliferado, abarcando amplios

aspectos de la personalidad, la inteligencia, aptitudes, intereses, etc. Cuyo objetivo

fue determinar el retraso mental y de aprendizaje. Las partes de esta prueba

constataban de medición de memoria, atención, comprensión y juicio, etc.

Distribuidos en ejercicios verbales y no verbales, escalonados en orden de

dificultad creciente.

Los resultados expresaban en términos de edad mental que correspondía a la

capacidad intelectual del niño o índice de su desarrollo mental, distinguiéndola de

su edad cronológica. En los años se siguieron realizando revisiones y

adaptaciones para otros países.

Otra batería de test de muy amplia difusión ha sido la escala de capacidad mental

de Wechsler-Bellevue, que inicialmente fue ideada para adultos con la finalidad de

diagnosticar alteraciones mentales, por lo cual se utilizó en pacientes de un

hospital y ya hay una forma derivada a los niños. La batería consta de test

verbales de manipulación50.

Test psicométrico es un procedimiento estandarizado compuesto por ítems

seleccionados y organizados, concebidos para provocar en el individuo ciertas

                                                            50Genovard Cándido, Carmen Chica “Guía básica para psicólogos. Editorial Herder. Barcelona 1983.

83  

reacciones registrables; reacciones de toda naturaleza en cuanto a su

complejidad, duración, forma, expresión y significado51.

Desde el punto de vista cuantitativo el uso de los baremos52 nos indica la

ubicación del sujeto en un grupo de edad, situándolo en un orden porcentual en

relación a la media.

Los test como método objetivo de medición de las aptitudes individuales, supone

la utilización de un método científico de confirmación de la observación y la

utilización de la medida, con apoyo de la estadística, como garantía de precisión.

Por ello el enfoque psicotécnico de la orientación ha sido preponderante. Por ello,

en cualquier test psicológico se procede por comparación, lo cual quiere decir, que

antes de poder ser aplicado, se ha sometido a una estandarización plena. Proceso

mediante el cual se han establecido unos criterios que permiten conocer cómo se

distribuye la característica medida entre la población.

Las pruebas psicométricas ofrecen junto con un puntaje expresado en edad

mental, cociente intelectual, la ubicación del sujeto en un rango diagnóstico en

virtud del rendimiento demostrado. Cada rango limitado estadísticamente define

un tipo de eficacia intelectual, generalmente considerado como estable para cada

individuo. De esta manera intenta dar no solo una definición diagnóstica, sino

también una perspectiva pronostica más o menos modificable por circunstancias

modificadas o fortuitas53.

                                                            51 Brown G.F “Principios de la medición en psicología y educación México: El Manual Moderno” México D.F 1980. 52Cuadro gradual establecido convencionalmente para evaluar los méritos personales, etc. Microsoft® Encarta® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation. 53Pain Sara “Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Edit. Nueva Visión. Buenos Aires. 1983. Capítulo V.

84  

A pesar de ello no se sabe que pasa por la mente de los seres humanos, pues los

test de inteligencia pueden medir el intelecto, pero no el grado de conflictividad

que puede producir un entorno determinado. Pues los afectos y des-afectos,

traumas infantiles, problemas de autoestima, fantasmas sexuales54 y, en fin todos

esos moustros que habitan en las mentes ocasionan dolor y alteraciones a las

mentes humanas.

Otra acusación que reciben los test, que se refiere a su aplicación por parte de

personas inexpertas o poco escrupulosas profesionalmente, en este sentido opina

Anne Anastasi en su libro de psicología reconociendo que existen “escandalosos

abusos ocasionales de los test, que son claras violaciones de la práctica

profesional admitida. Las restricciones voluntarias en la distribución y venta de los

test psicológicos, las leyes sobre licencias y certificados y las actividades de los

comités de ética profesional constituyen los procedimientos para contener tales

abusos”55.

                                                            54Plana Inés “Las pruebas Psicológicas” revista Muy Especial, Psicología; nº. 11, México, 1994, pp. 90-96 55Retomado por Inés Plana. Óp. Cit

85  

4.2 El concepto y objetivo de la Psicometría

La psicometría aglutina el conjunto de modelos formales que posibilitan la

medición de variables psicológicas, centrándose en las condiciones que permiten

llevar a cabo todo proceso de medición en psicología.

El principal objetivo de la psicometría es desarrollar modelos, de índole

cuantitativa, para la transformación de hechos en datos. Con objeto de asignar

valores numéricos generalmente a los sujetos56.

Shertzery Stone señalan las siguientes ventajas de la psicometría para el

desarrollo de la orientación57.

Condujo al estudio de las diferencias individuales

1) Sirvió como base para el desarrollo del concepto de la personalidad de

rasgos y factores

2) Permitió investigaciones

3) Dirigió la atención al diagnóstico y la evaluación de la inadaptación

4) Facilitó la predicción, la clasificación y la distribución de los alumnos

5) Dio la formulación y publicación de un código deontológico para la

utilización responsable de los test.

                                                            56Martínez Arias Rosario “Psicometría: Teoría de los test psicológicos y educativos” Editorial. Síntesis psicología España 1996. 57Bisquerra Alzina R. “Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica”. Madrid. Edit. Narcea impresión 2006

86  

4.3 Concepto y clasificación de los tests psicométricos

Los tests psicométricos son los que utilizan el concepto de medición y tienen su

fundamento en la psicometría. Disciplina de la psicología cuya finalidad intrínseca

es la de aportar soluciones al problema de la medida en cualquier proceso de

investigación psicológica. También es un campo metodológico que incluye teorías,

métodos, usos de medición psicológica, que incluye aspectos meramente teóricos

y otros de carácter práctico.

La perspectiva teórica incluye teorías que manejan las medidas psicológicas

encargándose de describir, categorizar, evaluar su utilidad y precisión, así como la

búsqueda de nuevos métodos, teorías y modelos matemáticos que permitan

mejores instrumentos de medida.

La perspectiva práctica se ocupa tanto de aportar instrumentos adecuados para

conseguir buenas medidas como de los usos que de los mismos se puedan

realizar. Estos instrumentos son los tests psicométricos.

Finalmente, la psicometría se distingue por el uso del lenguaje formal y

estructurado de las matemáticas.

Entre los precursores de la psicometría en EE.UU. es Francis Galton (primo del

naturalista Charles Darwin), dedicó su atención en particular a la herencia del

talento, pero también elaboró una serie de pruebas sensorio-motrices y diseño

varias técnicas para investigar las diferencias individuales en cuanto a aptitudes y

temperamento. Entre sus contribuciones la técnica de coo-relaciones que sigue

siendo un método popular para analizar calificaciones de pruebas. Siguiéndolo su

87  

discípulo James McKeen Cattel, él integra la corriente de las diferencias

individuales con los métodos psicométricos58.

Y aunque los test han recibido muchas críticas desde los distintos puntos de vista

se encuentra:

a) La ausencia de base teórica

b) Fallos en la construcción

c) Fallos en la aplicación

d) Fiabilidad deficiente

e) Validez dudosa

f) Escalas inapropiados

g) Quedarse un mero instrumentalismo

h) Riesgo de consecuencias sociales peligrosas

Puede observarse dentro del marco histórico un paralelismo entre la psicometría y

la orientación, esto se da a partir de la visión de orientar mejor a partir de un

conocimiento personal más profundo. Así surgieron los tests psicométricos que

han tenido un gran avance relacionado con los avances de la psicometría que es

la rama de la psicología que se ocupa de las mediciones mentales.

El primer test psicométrico fue la Escala Métrica de la Inteligencia creada por los

franceses Binet y Simon (1905), con la que se introdujo en psicología el concepto

de edad mental. Uniendo este concepto con el de edad cronológica, el psicólogo

alemán William Stern (1912) creó el concepto de Cociente Intelectual (CI). Por otro

                                                            58 Plana Inés “Las pruebas psicológicas” Revista de psicología, Muy especial. N° 11 México, 1994, pp.90-96.

88  

lado, el cuestionario de datos de personalidad de Robert S. Woodsworth (1916) es

reconocido como el primer test de personalidad.

Los Tests psicométricos son por ejemplo la Escala de Inteligencia para Adultos de

Wechsler (WAIS) y su contraparte para niños (WISC), del mismo autor; otro test

reconocido y prestigio es el Test de Matrices Progresivas de Raven; por otro lado

en personalidad, son, por ejemplo, el Inventario Multifásico de la Personalidad de

Minnesota (MMPI), Cuestionario 16PF de Cattell y el Inventario de la Personalidad

de Eysenck (EPI).

Desde las primeras décadas del pasado siglo, los tests psicométricos han sido

construidos siguiendo el enfoque de la Teoría Clásica de los Tests, creada por el

psicólogo inglés Charles Spearman en la segunda década del siglo XX; en las tres

últimas décadas del mismo siglo apareció otro enfoque para la construcción de

tests, que ha sido llamado Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), pero todavía hay

pocos tests basados en esta teoría59.

Áreas de evaluación:

• Psicológica

• Habla y lenguaje

• Terapia ocupacional

• Física

Tipos de tests psicológicos:

• Educación especial

                                                            59Brown G. F “Principios de la medición en psicología y educación México: El Manual Moderno” México D.F 1980.

89  

• Rehabilitación

• Trastornos del desarrollo

• Superdotados

Clasificación de Pruebas:

• Estandarizadas

• No estandarizadas

• Individuales

• Colectivas

Clasificación de los test por método:

1) Test psicométrico. Suelen referirse a características psicológicas

concebidas como unidades más o menos independientes (es decir, que

puede medir rasgos diferenciados del sujeto) y miden:

• Se evalúan las respuestas según normas cuantitativas

• Todos sus elementos se valoran de norma numérica e

independientemente

• El resultado final es una puntuación cuantitativa

• Características psicológicas concebidas como unidades más o

menos independientes60

                                                            60 Martínez Arias Rosario “Psicometría: teoría de los test psicológicos y educativos” editorial Síntesis psicológica España 1996.

90  

2) Test proyectivos. Suelen referirse a características generales y globales de

la personalidad y miden:

• Se evalúan con normas, criterios globales y cuantitativos, las

diferentes respuestas, suelen valorarse con relación al resto.

• Se refieren a características generales y globales de la

personalidad61.

En base a eso podrán dar por el objetivo principal de su utilización como:

Por la finalidad en la que será utilizados los test:

1) De investigación

2) De diagnóstico

Por el planteamiento del problema:

1) De ejecución máxima

2) De ejecución típica

Por la modalidad de la cual se puede realizar la aplicación:

1) Orales

2) Papel y lápiz

3) Manipulativos o de ejecución

4) Situacionales o simulaciones

5) Computarizados

                                                            61Op.cit

91  

6) Objetivos

Estos test varían de acuerdo a las ramas de la psicología por lo que se debe de

tener cuidado en la utilización, sin verificar bien la base ideológica y las ramas

pueden ser de:

• P. analítica

• P. del inconsciente

• P. biológica

• P. social y cultural

• P. diferencial

• P. de las edades (evolutiva)

• P. psicopatología

• P. aplicada (psicotécnica)

Dentro de las doctrinas psicológicas esta la diversidad de métodos y para ellos se

usa la psicología introspectiva y experimental. Que por un lado es la observación

vivencial que es el método introspectivo, sumado a la vía externa como los

estímulos externos, reacciones fisiológicas, test, etc.

Que permite una observación más interna del sujeto que lo lleve a la comprensión

por el mismo, el sujeto que no se observa y el sujeto que si se observa podrá

llegar a una reflexión de lo que puede y quiere para sí mismo. Solo por abstracción

puede distinguirse la consciencia que refleja (objeto) de la consciencia que

reflexiona (sujeto). El valor reside en que analiza y fija las vivencias. Para su

propio desarrollo y bienestar.

92  

4.4 Rangos de la medición en psicometría

Las pruebas psicométricas permite elucidar la disponibilidad de los procesos

cognitivos justifican las dificultades del sujeto en la adquisición por el

aprendizaje62.

“La medida comienza con un procedimiento para identificar los elementos del

mundo real con elementos o constructos del sistema lógico, por medio de una

definición semántica63 precisa”64.

Resumen del análisis de los protocolos de los ítems:

a) Edad mental, cociente intelectual, percentil y rango según el baremo

aplicado

b) Determinación del estadio de estructuración alcanzado según la teoría

genética

c) Análisis de dispersión: aptitudes, áreas compensadas, descompensadas, o

deterioradas. Determinación de los factores de correlación entre las

pruebas

d) Modalidades de la actividad cognitiva65

                                                            62Pain Sara “Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires. 1983. Capítulo V. 63Semántica (del griego semantikos, 'lo que tiene significado'), estudio del significado de los signos lingüísticos, esto es, palabras, expresiones y oraciones. Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation.  64 Martínez Arias Rosario “Psicometría: Teoría de los test psicológicos y educativos” Editorial. Síntesis psicología España 1996. 65Pain Sara “Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje” Editorial Nueva Visión. Buenos Aires 1933.

93  

Los datos más importantes de las pruebas psicométricas surgen del análisis

cualitativo del rendimiento, es decir, de su interpretación genética. Determina en

primer término:

• El estadio en que el niño opera

• Las estructuras ya elaboradas

• La relación entre los instrumentos con los que el niño cuenta para

interpretar la realidad

• Las exigencias que le pone la enseñanza

• Disponibilidad inteligente del sujeto

• Decidir si las dificultades pueden ser justificadas o no

Los rangos más comunes relacionados con el problema de aprendizaje:

1. Debilidad mental. Se ubican numéricamente por debajo del cociente intelectual

65, si bien en caso de buena compensación y ejercicio, puede llegar a obtener un

C.I. 75 en algunas pruebas, especialmente las de entrenamiento.

Los problemas de aprendizaje se instalan fácilmente en este cuadro,

frecuentemente de origen genético y, eventualmente de origen orgánico

secundario.

2. Rendimiento Limítrofe. Es el resultado caracterizado por una considerable

dispersión en los resultados. La media de este rendimiento rodea el C.I. 80 o hasta

un percentil 15.

94  

Las estructuras cognitivas no parecen con retardos pero su aplicación resulta

inestable y sometida a regresiones bruscas. Generalmente hay un cuadro

neurológico de base con concomitantes de ansiedad e hiperkinesia.

3. Normal bajo. Aunque los sujetos de rendimiento normal bajo puedan obtener

eventualmente un C.I. igual al de limítrofe (85 como media) el protocolo indica

menor dispersión y se observa mayor homogeneidad en la aplicación de las

estructuras construidas, que suelen ser sólidas.

Se trata en general de problemas de hipo-estimulación o de personalidad, sobre

todo en atinente al vínculo del sujeto con la realidad, se trata de un cuadro muy

sensible al tratamiento psicopedagógico y de buen pronóstico.

4. Normal. El sujeto normal es el que obtiene un C.I. Entre 90 y 110; no tanto

porque en las pruebas usuales el 50% de la población esté ubicada entre estos

límites sino porque el error que afecta a los puntajes determina que un sujeto que

en una administración obtiene un C.I. de 95 por ejemplo; bien podría en otra

oportunidad sacar un puntaje entre 90 y 105.

Esto es posible oscilar, si el sujeto es normal, entre una serie de comportamientos,

más o menos maduros, aunque también que un mismo sujeto, justamente por ser

normal, oscila dentro de un margen de madurez, pero también en relación con la

oportunidad particular.

5. Normal Superior. El tipo de rendimiento corresponde al sujeto normal superior

es el que merece en el lenguaje vulgar el calificativo de inteligente; no hay

precocidad en la adquisición de las estructuras, pero estas se aplican con gran

flexibilidad si bien, en los niños con problemas de aprendizaje, están sometidas a

regresiones egocéntricas. Así la mayoría de los problemas de aprendizaje en

95  

niños bien dotados surgen de una mala inserción escolar y de una preponderancia

en la asimilación.

6. Superdotados. Los sujetos superdotados, con C.I superior a 130, cuando

presentan problemas de aprendizaje muestran gran precocidad en la adquisición

de estructuras, la cual a menudo, entra en contradicción con una carencia en la

acumulación necesaria de experiencia en el estado anterior. Presenta en general

un déficit lúdico y, por ende dificultad de organización del cúmulo de datos, que

procesan aislada y vertiginosamente. En resumen, cuenta con muchas

posibilidades pero con pocos recursos66.

4.5 Base monográfica

Como se indicó en la introducción del presente estudio, la base del mismo sería

monográfica. Recurriendo para ello a los acervos de dos universidades del Distrito

Federal, que imparten la carrera de pedagogía, tanto en el sector público como

privado. Así se pretendía trabajar con las tesis de la Universidad Pedagógica

Nacional y las de la Universidad del Pedregal. Sin embargo en esta última no se

encontraron trabajos relacionados con el tema y se optó por ampliar el intervalo de

tiempo para poder incluir solamente trabajos presentados en la Universidad

Pedagógica Nacional. En base a ello se amplió el tiempos de 1985 hasta la última

tesis referente al tema, que tiene fecha del año 2007.

En el análisis monográfico se tomaron en cuenta los siguientes aspectos y

características de los test:

• Tema

                                                            66Op.cit

96  

• Año

• Tipo de investigación

• Autor (res)

• Institución Educativa

• Test utilizado

• Población dirigida

• Objetivo principal

• Descripción de la prueba

• Estructura del test

• Aspectos que califican o evalúan

• Rangos del test

Resultando cinco las tesis de la Universidad Pedagógica Nacional que han tomado

en cuenta los tests psicométricos para la investigación relacionada con el

diagnóstico psicopedagógico.

 

 

 

 

 

 

 

 

97  

Base Monográfica: Tesis 1

Tema Año Tipo de investigación

Institución Educativa

Autor (es) Test utilizado Población dirigida

El test A.B.C de Lorenzo Filho en preescolar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer año de la escuela primaria “Zita Gómez Cuevas

1985

Investigación de campo

Universidad Pedagógica Nacional Sistema de Educación a Distancia Unidad 22

Por: Jáuregui F. Mª del Rosario, Navarro Avalos Alba G., Sievers C. Mª de los Ángeles

El A. B. C de Filho

Niños entre 5 y 6 años de edad de Tijuana

98  

Objetivo principal

Descripción de la prueba Estructura del test Aspectos que califican Rangos del test

Aplicar el test de A.B.C para medir la aptitud de la lectura y la intensidad, para conseguir el diagnóstico de las diferencias y evaluar la capacidad de madurez para el aprendizaje

Aplicación de 8 test:

1. Copia de 3 fig. 2. Memorización de 7 fig.

en lám. 3. Reproducción en el aire

y en forma gráfica de 3 fig.

4. Memorización de 7 fig. 5. Narración de un cuento 6. Pronunciación de 10

palabras 7. Recortado 8. Punteado

1.coordinación visual motora 2. memoria visual 3. resistencia a la inversión 4.vocabulario (memoria auditiva dentro de un contexto) 5.capacidad de pronunciación 6. coordinación en el control de pequeños movimientos 7. índice de fatigabilidad

1. Coordinación viso-

motora 2. Resistencia a la

inversión en la copia de figuras

3. Memorización visual 4. Coordinación

auditiva-motora 5. Capacidad de

pronunciación 6. Resistencia a la

ecolalia 7. Memorización

auditiva 8. Índice de

fatigabilidad 9. Índice de atención

dirigida 10. vocabulario

17 puntos o superior- Aprenderá a leer y escribir en 6 meses 12 a 16 puntos – aprenderá a leer en un año Inferior a 10 puntos- aprenderá con dificultad, exigiendo trato especial Los que no obtuvieron más de 7 puntos- se puede asegurar que la enseñanza escolar es nula

99  

Tesis 2

Tema Año y lugar Tipo de investigación

Institución educativa

Autor (es) Test utilizado Población dirigida

Algunas consideraciones de la lecto-escritura en relación al test A.B.C

1985 Orizaba, Veracruz

tesina

Universidad Pedagógica Nacional Sistema de Educación a Distancia Unidad 304

Ortiz Lara Rebeca Constancia

El A.B. C. de Filho

Instituciones y dependencias de la Ciudad de México

100  

Objetivo principal Descripción de la prueba

Estructura del test Aspectos que califican Rango del test

Demostrar que el test de A.B.C. puede llegar a considerarse como un instrumento poco confiable y no funcional en la escuela primaria

Aplicación de 8 test: 1. Copia de 3 fig. 2. Memorización

de 7 fig. en lám.

3. Reproducción en el aire y en forma gráfica de 3 fig.

4. Memorización de 7 fig.

5. Narración de un cuento

6. Pronunciación de 10 palabras

7. Recortado 8. Punteado

1.coordinación visual motora 2. memoria visual 3. resistencia a la inversión 4.vocabulario (memoria auditiva dentro de un contexto) 5.capacidad de pronunciación 6. coordinación en el control de pequeños movimientos 7. índice de fatigabilidad

Las variaciones de los resultados de los test son diferentes, aplicándose al mismo sujeto, diferente veces.

17 puntos o superior- Aprenderá a leer y escribir en 6 meses 12 a 16 puntos – aprenderá a leer en un año Inferior a 10 puntos- aprenderá con dificultad, exigiendo trato especial Los que no obtuvieron más de 7 puntos- se puede asegurar que la enseñanza escolar es nula

101  

Tesis 3

Tema Año y lugar

Tipo de investigación

Institución educativa

Autor (es) Test utilizado Población dirigida

Adaptación del test diagnóstico en habilidades básicas TEHBA para población adulta analfabeta

1995, México D.F

Tesis de Maestría

Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco

González Jiménez Rosa María

Habilidades Básicas Tehba

Población Adulta

102  

Objetivo principal Descripción de la prueba

Estructura del test Aspectos que califican

Rango del test

Evaluar las habilidades cognitivas, excluyendo del test las matemáticas para sólo evaluar la de lectura y escritura para los adultos mayores de edad

Aplicación en 2 fases:

1. Revisión de libros de texto INEA; selección y redacción de reactivos de las pruebas experimentales piloteo de la muestra de 15 alumnos; diseño de las pruebas definitivas

2. Aplicación de la prueba representativa; capacitación examinadores; codificación y análisis de la información

Aplicación de 25 reactivos 1. Prueba de lectura. 15

reactivos divididos en 4 sub-pruebas: a) Lectura mecánica b) Identificación de letras

y palabras c) Comprensión lectura d) Habilidad gramatical

2. Prueba de escritura 1º reactivos divididos en 3 sub-pruebas

a) Habilidad para copiar b) Habilidad para el dictado c) Habilidad para la

redacción

1. abecedario 2. silabas 3. palabras 4. texto 5. asociación de

palabras con imágenes

6. comprensión de enunciados

7. comprensión de enunciados con imágenes

8. comprensión de instrucciones

9. comprensión de un texto

10. formas de enunciado afirmativo-negativo

11. conocimiento de sinónimos

12. conocimiento de antónimos

13. campos semánticos

1. 85% 2. 80% 3. 69% 4. 56% 5. 81% 6. 67% 7. 58% 8. 68%

Nota: El test se aplicó con 8 reactivos.

103  

Tesis 4

Tema Año y lugar

Tipo de investigación

Institución educativa

Autor (es) Test utilizado Población dirigida

Test diagnóstico en habilidades básicas: Validación por diferenciación de grupos

1997 México D.F

Investigación de Campo Tesis

Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco

Acosta Villegas Martha Beatriz, Angulo Fuentes Marisela, Camacho Orozco Mª del Consuelo

Test-Retest67 Test Diagnóstico en habilidades básicas

A todos los educandos que cursarán en escuelas oficiales, turno matutino en el periodo 1993-1994 ubicados en la delegación Benito Juárez del D.F. Selección aleatoria de 40 escuelas y 2 alumnos con un total de 75 alumnos

                                                            67Con este método el coeficiente de fiabilidad se calcula pasando mismo test dos veces a los mismos sujetos. Se pueden pasar inmediatamente, o dejando un intervalo de tiempo entre el test y el retest. Después se calcula la correlación de Pearson entre las puntuaciones y el resultado obtenido será el coeficiente de fiabilidad. Se le denomina coeficiente de estabilidad, durante la primera aplicación del test.

104  

Objetivo principal Descripción de la prueba

Estructura del test Aspectos que califican

Rango del test

Demostrar que el test es una evaluación más objetiva de los conocimientos y habilidades y aptitudes básicas de alumnos que muestran dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Evaluación de 3 áreas esenciales: Matemáticas, lectura y escritura en concordancia con los nuevos programas en el actual proyecto de modernización. Se realizó en 3 fases:

1. Revisión de planes y programas

2. Aplicación de la prueba definitiva a una muestra representativa de la población

3. Aplicación de las pruebas

1. Aplicación de

matemáticas dividida en 5 sub-pruebas:

a) Lógica y relaciones b) Conocimiento de

números c) Operaciones

numéricas d) Resolución de

problemas e) Figuras geométricas

Aplicación de 25 reactivos 2. Prueba de lectura. 15

reactivos divididos en 4 sub-pruebas:

e) Lectura mecánica f) Identificación de

letras y palabras g) Comprensión lectura h) Habilidad gramatical 3. Prueba de escritura

1º reactivos divididos en 3 sub-pruebas

d) Habilidad para copiar e) Habilidad para el dictado f) Habilidad para la

redacción

1. Revisión de libros de texto oficiales y privados de la materia de español y matemáticas

2. Tipos de reactivos de la prueba

3. Integridad de la muestra de reactivos

4. La forma en que los reactivos de la prueba evalúan el contenido

Excelente: por lo menos 91 % de los objetivos Bien: por lo menos el 80% de los objetos predeterminados Regular: por lo menos el 50% de los objetivos formulados Deficientes: cuando sólo ha logrado de menos el 50% de los objetivos Muy deficiente: Cuando presenta deficiencias severas, en cuanto al dominio

105  

Tesis 5

 

Tema

Año y lugar

Tipo de investigación

Institución educativa

Autor (es)

Test utilizado

Población dirigida

Adecuaciones a una batería de test psicométricos de orientación vocacional para estudiantes de medio superior

2007 México D.F

Tesina de informe de experiencia laboral

Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco

Solís Bravo Alicia

Test Disc o Estilo Test de step o valores Test de SMEG o proceso de pensamiento test de pensamiento racional

Estudiantes del taller de orientación vocacional del UNITEC (10 estudiantes de cada campo que fueron voluntarios) 598 alumnos del 4ºcuatrimestre de preparatoria en el periodo de Enero-abril 2005

106  

Objetivo principal Descripción de la prueba

Estructura del test Aspectos que califican

Rango del test

Por medio de los test de personalidad, interés, aptitudes y capacidad mental diagnosticar el perfil de la carrera profesional de acuerdo a las capacidades y diferencias individuales

Aplicación de 96 reactivos divididos en cuatro dimensiones 1)auto descripción 2)comportamiento natural Comportamiento proyectado o deseable para ser proyectado 3)comportamiento llevado al exceso, es decir en situación relajada o bajo presión

Cuestionario A: datos personales, preferencias, fortalezas personales, metas personales, metas profesionales. Cuestionario B: metas y preferencia laborales Anexo 3: trabajo ideal-estilo Anexo 4: trabajo ideal-valores Anexo5: trabajo ideal-pensamiento Anexo 6: puesto ideal pensamiento-racional Anexo 7: puesto ideal pensamiento-emocional Anexo 8: estilo personal Anexo 9:valores personales Anexo 10: pensamientos personales Anexo 11: pensamiento-racional Anexo 12: pensamiento emocional Anexo 13: orientación vocacional cuadro guía del entorno laboral Anexo 14: cuadro guía del entorno laboral: 1. Estilo Anexo 15: 2. Valores Anexo 16: 3. Pensamiento

Las instrucciones El vocabulario Definición de carreras Glosario aclara ideas Duración de la prueba La visibilidad de la prueba El resultado de la prueba Ofrecimiento de la información Aclaración de dudas vocacionales de textos gráficas

Muy claro Claro Regular Poco claras Nada claras

107  

Conclusiones

Los test psicométricos para esta investigación significan una herramienta

importante, pero no única, ni aislada del contexto del alumno, sino como un

complemento para su diagnóstico personal. Los pedagogos, dentro de su práctica

orientadora, pueden utilizarla como un recurso para descartar problemas más

serio o en su efecto para solicitar ayuda más profesional por los psicólogos

clínicos.

Como se explicó en la investigación hay modelos introspectivos, que sólo puede

aplicar un psicólogo clínico, pero el pedagogo puede utilizar la gran variedad que

existen de los proyectivos. Que son más prácticos y con mediciones de rangos

para su evaluación. Se muestran a continuación, no por su importancia sino en

orden alfabético y son:

• Escalas de comportamiento asertivo para niños (Wood, Michelson y Flynn,

1978)

Es un cuestionario que evalúa mediante auto informe el comportamiento social de

los niños, explorando las respuestas pasivas, asertivas o agresivas en varias

situaciones de interacción con otros niños. Las categorías consisten en

situaciones y comportamientos tales como dar y recibir cumplidos, quejas,

empatías, demandas y rechazos. Tiene 27 ítems, cada uno de los cuales tiene 5

categorías de respuesta que varían a lo largo de un continuo de respuestas

pasiva-asertivas-agresivas, en la que se elige uno. (El cuestionario esta en Anexo

1).

• Evaluación de la sensibilidad social. Batería de socialización (Silva y

Martorell, 1983)

108  

Es un cuestionario que evalúa la conducta social en el aula y específicamente la

sensibilidad social o conductas de ayuda en relación a los compañeros que tienen

más dificultades de interacción social. Los ítems exploran el grado de

consideración y preocupación de la persona hacia los demás, en particular

aquellos que tienen problemas y son rechazados o postergados. La escala se

compone de 14 ítems relacionados con conductas de sensibilidad social en la

interacción con los compañeros. (Anexo 2)

• Tests de ejecución continúa (Conners 1990)

El autor es C. Keith Conners 1989. Es una prueba individual de aprox. 5-10 min.

Contiene 3 versiones para niños, adolescente y adultos Ayuda a identificar

Trastornos por Déficit de Atención (TDAH) y otros comportamientos .Es un test de

administración individual que brinda una medida de la atención selectiva, la

atención sostenida y el control inhibidor de respuestas predominantes. La

consigna es solicitarle al sujeto que presione una tecla cada vez que aparezca

cualquier letra a excepción de la letra X. En el trastorno por déficit de atención este

instrumento es de suma utilidad, tanto para el diagnóstico y distinción entre

atención e impulsividad como para el seguimiento y control de efectos terapéuticos

Comprende 4 sub-escalas:

Oposicional. Problemas Cognitivos/Distracción; Hiperactividad, Índice de TDAH;

Conducta Oposicionista y Mide Propensión: como

Ir en contra de las reglas

Tener problemas con figuras de autoridad

Molestarse e irritarse con más facilidad que la mayoría de su edad

109  

Este test contiene varias versiones del mismo; 27 ítems (1/3 de la versión larga)

otro contiene 28 ítems (casi la mitad de la versión larga). Es un cuestionario que

permite explicar, pues no hay respuestas buenas, ni malas. Las distintas

versiones del CPT varían en el tipo de estímulos que presentan (letras, números,

colores, figuras), en la duración de la tarea, en el tiempo que se presenta el

estímulo, en el intervalo entre estímulos o en la respuesta que se demanda

(responder a una letra, a una figura o a un número, o responder cuando una letra,

figura o número sigue a otro).

Esta variedad hace que las exigencias de la tarea, en cuanto a las demandas de

atención, inhibición de las respuestas o memoria a corto plazo, por ejemplo, sean

diferentes. La prueba consta de 6 bloques, con 3 sub-bloques de 20 ensayos cada

uno (360 ensayos en total) y tiene una duración de unos 14 minutos. Requiere que

el sujeto pulse el tabulador del teclado del ordenador, o un botón del ratón, cuando

aparece en la pantalla del ordenador cualquier letra que no sea la X. Suministra

diferentes puntuaciones: aciertos, errores de omisión y de comisión, tiempo de

reacción y variabilidad del tiempo de reacción, entre otras. Según el autor, un

número elevado de errores de omisión, acompañado de un tiempo de reacción

lento, indica problemas de atención. También indican problemas de atención una

baja consistencia de las respuestas y los cambios en el tiempo de reacción, a lo

largo de los diferentes bloques, a medida que la prueba avanza.

Es la única versión que ofrece baremos para niños niños, adolescentes y adultos

con o sin problemas de atención.

• Test Beery (VMB) (Evaluación de la Percepción visual)

El VMB consiste en 24 figuras geométricas que deben ser copiadas por el niño con lápiz. Las formas se presentan en orden de creciente dificultad. El test fue

110  

realizado para alumnos entre 2 y 15 años, pero en realidad se presta más para ser usados con niños en edad pre-escolar y de grados primarios. Su aplicación puede ser individual o colectiva. (Anexo 4)

• EVALUACIÓN de las Matemáticas (Adaptación de Benton y Luria Mariana

Chadwick W. Mónica Fuentes A.)

Objetivos: Evaluar la capacidad del niño para comprender los números

presentados en forma oral y escrita (Componentes Simbólicos del Cálculo):

Subtes 1-2-3. Evaluar la habilidad del niño para el cálculo oral y escrito: Subtest 4-

5. Evaluar la habilidad del niño para contar series numéricas y elementos gráficos:

Subtest 6-7. Evaluar la capacidad del niño para el razonamiento matemático:

Subtest 8: Resolución de problemas.

Subtest 1: Valoración Cuantitativa de Números Presentados Visualmente.

“Encierra en un círculo el número mayor de cada pareja”

Subtest 2: Escritura de Números al Dictado.

“Escucha y escribe cada número que te voy a dictar” (se dictan los números uno a uno, una sola vez, permitiendo el tiempo necesario para que cada niño escriba).

Subtest 3: Copia de Números.

“Copia estos números en el espacio del lado”.

Subtest 4: Cálculo Oral.

“Calcula mentalmente las siguientes operaciones y sólo escribe el resultado” (se dictan una a una las operaciones, una sola vez, permitiendo el tiempo necesario para que cada niño calcule y escriba).

111  

Subtest 5: Cálculo Escrito “Resuelve las operaciones escritas en tu Hoja de Respuestas”.

Subtest 6: Conteo de Elementos Gráficos Uno a Uno y en Agrupaciones

“Anota la cantidad de elementos que hay en cada línea” (si se aplica en forma individual pedirle al niño que cuente en voz alta por lo menos tres de las líneas con elementos agrupados).

Subtest 7: Conteo de Series Numéricas

“Completa las series numéricas en los espacios subrayados”

Subtest 8: Resolución de problemas

(Antes de que los niños aborden este subtest, proporcionar un ejemplo inventado por el evaluador, que desarrolle cada uno de los pasos del esquema: Identificación de datos, Identificación de la pregunta, Estrategia de Resolución, Resolución de la (las) operación (es), Respuesta y Comprobación). “Resuelve cada uno de los problemas usando el esquema”. (Anexo 5)

• Batería de exploración verbal para trastornos de aprendizaje (BEVTA) Luis

Bravo Valdivieso, Arturo pinto Guevara)

Este tiene por objetivo determinar el funcionamiento de algunos procesos

psicolingüísticos que son importantes para el aprendizaje escolar básico. Está

compuesta por cuatro test que permiten al investigador evaluar algunas áreas del

rendimiento verbal y han sido elaborados principalmente para analizar el

rendimiento de los niños con dificultades del aprendizaje de la lectura y contribuir

así a mejorar y ampliar el diagnóstico psicopedagógico.

A partir del rendimiento obtenido por los niños en estas pruebas, y dentro del

contexto de las dificultades que experimentan en el proceso de aprender, el

examinador podrá determinar la presencia de algunas áreas deficitarias, y

112  

contrastarlas con otras de rendimiento normal o superior al normal y poder

planificar en consecuencia, estrategias de rehabilitación psicopedagógica.

Tres de los cuatro tests componentes de esta batería han sido diseñados

originalmente por los autores. Ellos son el TAVI, el CAT-V y el S-V. El cuarto, el 3-

S, ha sido construido según el modelo de una prueba verbal de Sadek-Khalil

(1968), pero elaborado íntegramente, en el contenido de sus ítems, para el

lenguaje de niños chilenos.

• Test de Asimilación Verbal Inmediata (TAVI)

Este determina la recepción y la Memoria inmediata de la información verbal. Para

niños de 7 a 10 años. Es una prueba de aplicación individual. El examinador

explica al niño que le va a dar una información y que debe atender bien lo que

escuchara para poder responder correctamente a la pregunta que le hará en

seguida, pues la respuesta está siempre en lo que voy a decir.

Ejemplos: Pedro tenía un lindo perro blanco con patas negras. ¿De qué color eran

las patas del perro de Pedro? Si el niño no responde, repita el ejemplo y

explíquele cuál es la respuesta correcta y porqué. Hay cinco sentidos: Vista – oído

– olfato – gusto – tacto. ¿Cuántos sentidos Hay? Una vez que el niño ha entendido

las instrucciones pase al ítem 1 y anote la respuesta igual como el menor la

verbalizó. (Anexo 6)

• Test de Semejanzas Verbales

Evaluar la capacidad de abstracción verbal a partir de la relación que se

establezca de los elementos comunes que hay entre tres que pertenecen a una

misma categoría. Evalúa la habilidad del niño para relacionar verbalmente

aspectos esenciales, referidos a objetos, acciones, emociones u otros. Es una

113  

prueba de aplicación individual Preguntarle al niño: “En que se parecen las tres

cosas que voy a nombrar, qué tienen en común o para qué sirven las tres”. Luego,

lea el ejemplo A. Si el niño no da la respuesta adecuada, se le indica cuál es y por

qué, y se pasa a la siguiente. Fuera de los ejemplos no debe decirle cuales son

las respuestas correctas ni por qué. Anote las respuestas igual como las verbaliza

el sujeto. Si dice que no sabe, insistir una vez diciéndole: ¿Qué se te ocurre?

(Anexo 7)

• Test denominación de Conceptos Agrupado por categoría (CAT-V)

Determina la habilidad de nombrar objetos pertenecientes a una misma categoría, a partir de una palabra inductora. Implica un procesos de reconocimiento de categorías (categorización y clasificación,), vocabulario activo y abstracción verbal. Para niños de 7 a 12 años. Instrucciones: Es una prueba de aplicación individual “Te voy a nombrar una palabra, trata de decirme el nombre de todas las cosas o cualidades semejanzas a las que voy a nombrar”.

Sumar el nº total de palabras diferentes en cada categoría. No contar los términos como singulares, plurales, masculinos, femeninos o tiempos del mismo verbo. Tampoco las palabras que están incluidas dentro de la categoría mencionada. Por ejemplo, si el examinador dice “álamo”, se piden nombres de otros árboles, pero no vale decir; hojas, troncos, ramas. (Anexo 8)

• Test de Series Verbales (S – V)

Determina la habilidad para retener información secuenciada con significado verbal explícito. Implica los procesos de recepción y comprensión auditiva verbal, memoria auditiva verbal de series con significado y expresión verbal de las series retenidas. Para niños de 8 a 12 años.

Es una prueba de aplicación individual. Se le dice al niño que escuche atentamente la frase que le va a leer, porque enseguida le hará unas preguntas

114  

sobre lo que ha oído. El examinador lee primero los ejemplos hasta cerciorarse que el niño ha entendido bien las instrucciones.

Ejemplos:

• Para arreglar mi casa compre varias herramientas un martillo, un serrucho, un atornillador y un taladro. Diga en el mismo orden qué herramientas compré

El niño deberá enumerarlas en el mismo orden. Si lo hace en otro orden se le puede repetir el ejemplo para que lo comprenda. Luego pase al ejemplo Evaluación: se dan 2 puntos por cada respuesta correcta en la cual el niño repita la serie en el mismo orden enunciado. 1 punto si altera el orden en un solo ítem. 0 punto si omite un elemento o altera el orden de 2 o más ítems. (Anexo 9)

• Test Ozeretski Evalúa el desarrollo motor en el niño y en el adolescente en seis áreas:

1. Coordinación estática

2. Coordinación dinámica

3. Coordinación dinámica general

4. Rapidez de movimiento

5. Simultaneidad de movimiento

6. Búsqueda de Sincinesias

Características generales de los testes individuales y aplicados a los sujetos de 4 a 16 años, persigue un doble fin:

1. Una apreciación general del desarrollo psicomotor del niño, que se expresa por un nivel motor, comparable al nivel mental con respecto a los test de inteligencia. 2. Un análisis de los componentes de la psicomotricidad, que puede traducirse gráficamente en un perfil motor. Este perfil evidencia las deficiencias particulares de cada caso de trastornos psicomotores.

115  

El sujeto debe ejecutar todas las pruebas correspondientes a su edad, las pruebas realizadas son marcadas con un signo positivo (+) y en las que falla se anota un signo negativo (-). Los test que comprenden una prueba para cada uno de los miembros, tendrán la acotación (+) si el test es logrado con ambos miembros, y (½+) si es logrado con un solo miembro.

• Test de memoria (TEA)

Intenta medir ciertos aspectos de la memoria inmediata. Se compone de tres partes: memoria lógica, memoria numérica y memoria asociativa.

Memoria Lógica. El sujeto debe repetir lo más exactamente posible dos párrafos que se le han leído. Ambos párrafos son muy concretos y del tipo que apareciera en una columna de sucesos de un periódico

Memoria Numérica. El sujeto debe repetir serie de números, primero en el mismo orden y después en orden inverso al leído.

Memoria Asociativa. Se leen al sujeto diez pares de palabras. Después, estas mismas palabras se repiten pero solo la primera de ellas, debiendo el sujeto recordar la segunda. El manual presenta normas para niños y niñas de 7 a 10 años y de 11 a 14 años. Las puntuaciones vienen dadas en percentiles.

• Batería de aptitudes generales de García Yagüe

Esta batería de aptitudes es un test de inteligencia. Tiene 6 sub-test aunque nos dé una puntuación única total. La diferencia de rendimiento es cada sub-test permiten, si bien muy superficialmente, un estudio de las deficiencias que pueda tener el sujeto.

1. Problemas. Este primer test contiene doce problemas expuestos en forma verbal. El examinador pregunta oralmente y el sujeto debe seleccionar la respuesta apropiada de entre las que tiene escritas en la hoja de respuestas.

116  

2. Recuerdos. Consta de doce series de dibujo. El examinador nombra dos o tres de cada serie y después de cinco segundos el sujeto debe señalar los dibujos nombrados.

3. Completos. Consta de doce series de dibujos abstractos que siguen un orden lógico. El sujeto debe encontrar la ley lógica que sigue la serie y dibujar el siguiente cuadro que continuaría la serie.

4. Errores. Contiene doce dibujos en los cuales hay algo erróneo o imposible. El sujeto debe señalar el error.

5. Acertijos. Se compone de doce problemas de tipo acertijo que el examinador propone oralmente y el sujeto debe señalar la respuesta correcta de entre las dadas por escrito en la hoja de respuestas.

6. Dibujo. Por último el sujeto debe completar una figura humana de la que le da el cabello y parte del rostro.

Esta puede aplicarse colectiva o individualmente. El manual presenta normas para edades de los 7 años a los 12 años.

• Inventario de adaptación personal de Roger

Este instrumento fue ideado para evaluar de un modo general en qué manera un niño está adaptado a sus amigos, a su familia y a sí mismo. El inventario añade un cuarto aspecto que llama fantaseo y que nos da una medida más o menos aproximada del grado que una persona usa su fantasía como refugio para escapar de las dificultades que le presenta el mundo real.

El inventario tiene dos formas una para niños y otro para niñas está planeado para edades comprendidas entre 9 y 13 años. Puede administrarse individualmente como en grupo.

Se obtienen cuatro puntajes parciales y un total descritos del modo siguiente:

117  

1. Puntaje de inferioridad personal. Indica aproximadamente la medida en la que el niño se siente física o mentalmente inadecuado: es decir, incapaz de hacer frente a sus competidores.

2. Puntaje de Inadaptación social. Mide la inadaptación del niño al grupo, en qué grado es feliz en sus contactos sociales y en grado carece de habilidades sociales para hacer amigos.

3. Puntaje de inadaptación familiar. Trata de medir los ajustes del niño en sus relaciones con los padres o hermanos. Este puntaje cubre aspectos como los celos con respecto a uno de los padres o hermanos, el antagonismo hacia los padres, el sentimiento de no ser deseado y la sobre dependencia de uno o ambos padres.

4. Puntaje de fantaseo. Es como una evaluación global de la magnitud de la fantasía del niño. Considerado en relación en relación con los otros puntajes señala el modo cómo el niño resuelve sus problemas.

5. Puntaje total. Teóricamente este puntaje debería dar una impresión global de la adaptación o desadaptación del niño. En la práctica confirma los conflictos encontrados en las áreas descritas.

La administración es sencilla y requiere de 40 o 50 minutos. El manual presta instrucciones muy detalladas para administrarlo, puntuarlo y valorarlo.

Estos son ejemplos del acervo de herramientas que existen para evaluar y diagnosticar a los alumnos y nos permiten evaluar con una visión más amplia, sobre todo con aquellos alumnos que vienen estigmatizados de ciclos anteriores y no les brindan el apoyo, principalmente por ellos, porque lo viví en carne propia toda la primaría, para brindarles la duda y devolverles la fe en ellos mismo.

Hace falta que los orientadores y/o educadores le devuelvan a los alumnos la confianza en ellos mismo y si alguna de estas herramientas lo logra, será un gran avance educativo. Porque cuando se les da el reto y se le ayuda de manera que

118  

sienta la confianza, él logra un pasito, que después se vuelven en pasos y de ahí avanzan más alto.

El tiempo que se le brinda al alumno por muy corto que parezca, es un gran avance educativo, así como su auto-estima. Cuando veo en mis alumnos sobre todo los “niños problema” se dan cuenta de que pueden resolver un problema o acertijo solos, se les ilumina su cara y vuelven a creer en ellos mismo. Es o es inigualable. Muchos de esos niños tienen los prejuicios tan memorizados que no se dan el permiso de liberarse.

Aunque pienso que no tan sólo necesitan ayuda aquellos que tienen conflictos educativos. Sino hasta aquellos que se alejan de lo social y que muchas veces se refugian en el estudio, al grado del perfeccionismo.

Podemos decir que para diagnosticar a alguien se debe de tener pruebas, y una visión del todo el contexto del alumno que complemente la informe pedagógico y conjuntando la observación, el contexto, y todos los recursos. Se llegue a un plan de acción basado en sus carencias y problemas pedagógicos

El pedagogo de la Universidad Pedagógica Nacional cuenta con bastantes

herramientas del acervo psicológico para la complementación de su labor

profesional, donde él decidirá que prefiere, elegirá su corriente. Y sus técnicas

para lograr su objetivo pedagógico dentro de las instituciones públicas y privadas.

Y otras solo la práctica permitirá el dominio de ellas.

Esto también resume, que no terminas de estudiar, al contrario empieza realmente

tu aplicación profesional, porque de ahí comenzarás a elegir tus métodos y

herramientas que te ayudaran en algunos casos, pero como se trabaja con seres

únicos e irrepetibles, lo que sirve para unos, no es viable para otros, por lo que se

deberá de estar actualizado en las teoría e investigaciones de la profesión. Para

estar al día y no casarte con ninguna teoría en particular. Eso ampliará la visión

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de los temas en general y te dará más herramientas para una excelente labor

pedagógica a la par con la práctica.

Toda labor profesional requiere de un compromiso ético y social, para ser

empático con nuestros alumnos y llegar a ser más asertivo que se pueda en los

diagnósticos.

Los tests psicométricos no pueden utilizarse para encasillar a alguien, sino que

permitan ver el obstáculo educativo, eso que no deja a alumno recibir el mensaje

directo del conocimiento. Y así poder orientar al alumno. Al principio si lo vi como

algo muy importante y necesario para los casos que llegaban a mis manos, pero

con desilusión pude constatar que eso no es todo, que es más prudente y eficaz

tratar al alumno e irlo conociendo; observarlo con los cinco sentidos, conociendo

sus gustos y lo que le atrae, es más fácil de ahí apoyarme para atraer su

atención y así conocer hasta su tipo de aprendizaje. Lo que tal vez si me ayudo

fue a descartar otros problemas más profundos y tan sólo solicitar otras

revaloraciones más profesionales. Pero enfocarme en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y en sus lagunas educativas, que no son más que habilidades

académicas no explicadas. Pero con clases de regularización y ayuda en su

auto-estima, recobra su confianza e interés, para usarlo en su vida cotidiana

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