instructive practices - univerzita hradec...

Instructive Practices

Irena Loudová

Carmen Simonová

Libuše Třískalová

Authors: Mgr. Irena Loudová, Ph.D., PhDr. Carmen Simonová, Mgr. Libuše Třískalová The text was created in the cooperation with: Ludmila Pocová

Title: Instructive Practices

Year and place of publication: 2014, Hradec Králové

Publication: first

Reviewed by: Mgr. Daniela Vrabcová, Ph.D.

This publication is not for sale.

Tento materiál byl vytvořen v rámci projektu

„Inovace studijních oborů na PdF UHK“ reg.č. CZ.1.07/2.2.00/28.0036

Foreword

Practical experience constitutes an integral part in the building of a student’s

professional identity in the pre-gradual higher-education preparation for all

professions. It also plays an important motivational role in the overall process of

professionalization of the existing students. Practical experience should be perceived

as a point of intersection at which theory and practice meet and at which theoretical

knowledge acquired during the studies is verified and applied in real environment

and time.

This study text pursues neither the objective of submitting a deep analysis of the

share of practical experience in pre-gradual preparation nor of bringing new

revolutionary examples of implementation; instead it intends to focus on looking for

the answer of what role should practical experience fulfil in the process of

professionalization.

This manual was created based on the assessment of evaluation questionnaires of

students undergoing the so-called clinical week, which showed that students did not

have problems with theoretical preparation, but due to the fact that they come from

various environments of secondary schools, they lack a ‘comprehensibly written text’

that would make their direct work in the school environment easier.

One of the objectives of the submitted text is to successfully master the start of

one’s pedagogical career and to learn the school’s genius loci which cannot be

provided to the student by any, no-matter-how-good seminar or lecture. In addition,

by visiting schools, supervision, excursions and later during one’s own instructive

practice, students can find a place where they can fulfil themselves after their

graduation.

The aim of instructive practice is to evoke professional identification in the students.

The authors

Subject Objectives

The object of the practical part of instruction (practical experience) is to provide

students with direct and partially mediated experience with contemporary methods of

work and to stimulate reflection of thus acquired experience to verify it in practice. At

the same time, students will try out methods and forms of instruction they have

learned at school directly in the field. The objective of practical experience is also to

develop practical professional competences in the teaching profession. Last but not

least, practical experience should support the students’ professional identification.

Outline of the Subject

Instructive practice is designed in six parts that follow each other. In the common

core of two-subject studies, the following subjects are included:

Instructive practice 1 (continuous) focuses on the evaluation of upbringing and

education and supervision activities (14 hours per term, recommended in the 3rd

term).

Instructive practice 2 (continuous) focuses on the development of student

competences towards direct pedagogical activity (14 hours per term, recommended

in the 4th term).

Instructive practice 3 (continuous) focuses on the connection of supervision

activities and instructive practice during micro-outputs at schools and school facilities

(14 hours per term, recommended in the 5th term). This practical experience is

organised by subject departments.

Instructive practice 4 (continuous) focuses on working with administrative

programs and on using modern didactic means in instruction and in the area of

processing pedagogical documentation in electronic form (25 hours per term – en-

bloc one-week instruction, recommended in the 6th term).

Internship 1 focuses on the introduction to the school environment with an

emphasis on the organisation of school activities and its evaluation. The objective of

the continuous one-week practical experience is to lead students to observe and

analyse the course of the educational process in the classroom and in the school

environment in general. The basic forms of student’s work include supervision,

observation, analysis of teacher’s activities, analysis of basic school documents, etc.

(25 hours per term, recommended in 6th term).

Internship 2 follows Internship 1, and the student, under the leadership of faculty

teachers, is introduced to the operation of the school and to the duties of teachers

with an emphasis on the work of a class teacher. This stage focuses on the activity

of the teacher with pupils and on educational and upbringing activities of older-

school-age pupils in a pedagogical interaction with the teacher (25 hours per term,

recommended in the 7th term).

Meaning of icons used in the text

Objectives

A list of objectives is provided at the beginning of each chapter.

Terms to Remember (Key Words)

A list of important terms and main points the student should not omit when studying

the topic.

Practical Application of the Subject – Tasks, Activities

Verifying the student’s practical skills.

Review Questions

Verifying to what extent the student has understood the text and the issue and

remembers fundamental and important information.

Summary

A summary of the topic.

Literature

Used in the text and to complement and further one’s knowledge.

6

Chapter 1: Instructive Practice as Part of the Pre-

gradual Preparation of Teachers

Objectives

The student:

will be introduced to the main points of the system of instructive practice at

the PdF UHK1;

will be able to capture the meaning of professional pedagogical competences;

will distinguish the functions of instructive practice.


goals of

instructive

practice

socio-professional

preparation of a

teacher

functions of

instructive

practice

competences of a

student teacher

features of

instructive

practice

Instructive practice is an important and integral component of the pre-gradual

preparation of teachers of all faculties of education focused on the preparation of

future teachers. Instructive practice serves especially to apply knowledge and skills

acquired during the studies in the everyday reality of the school environment. The

student has the possibility to be introduced to teacher’s duties and administrative

tasks, the pupils, educational programmes and other elements that constitute a

comprehensive educational process.

The issue of the pedagogical preparation of future teachers has been the subject of

many professional discussions in the recent decades. Without a doubt, pre-gradual

teaching studies belong to the first important stage of teachers’ preparation for their

profession. The issues of instructive practice cannot be solved as standalone; they

always have to be understood as interconnected issues of theory and practice in the

1 PdF UHK – Faculty of Education of the University of Hradec Králové

7

education of a future teacher. Instructive practice has to serve as a connecting link

between the students’ theoretical education and their future independent creative

work at school. It has to be the implementation of the students’ preparation for their

direct teaching activities at school and in the process of upbringing and education.

The system of instructive practice should equip future teachers with a certain set of

competences for the creative implementation of all tasks in their future teaching

work. The process of forming basic professional skills, habits and competences is

underway during the instructive practice (for an overview of competences see

section 1.5).

This study text is designed especially for students of the Specialization in Pedagogy

bachelor’s programme, current and potential teachers of the second stage of basic

education, and secondary-school teachers. It provides a basic orientation in the pre-

gradual teacher preparation.

The study text is composed of topics whose processing, to the extend appropriate for

the target group and the subject of study, we considered important with regard to

the current educational trends. The text is written as one of the key study supports

for pre-gradual teacher preparation.

1.1 Objectives of Instructive Practice

One of the main objectives of instructive practice is to show the students that

teaching is a meaningful profession which provides lots of opportunities for one’s

self-realisation but which is, at the same time, very demanding. During their stay at

school within the framework of instructive practice, students fulfil tasks directed at

the gradual formation of basic professional competences. The selection of activities

that strive to cover the defined areas of the teaching profession corresponds to it.

The pedagogical diary and the portfolio are documents to the implementation of

required activities and at the same time are some of the documents on which the

assessment of the practical experience is based. Hlásna, Miklášová and Tóthová

(2005) provide the following two objectives of instructive practice:

1. To change the attitude of a student teacher to the attitude of a future

teacher.

2. To observe the work of as many teachers as possible in various subjects of

instruction at various schools.

According to Štáva (2003, p. 87), the objectives of instructive practice are ‘to obtain

experience during work with children, to gradually learn the skills, and to acquire

competences applied in various situations of and conditions for the performance of

the teaching profession’.

8

The Dictionary of Pedagogy (Pedagogický slovník) by Průcha, Walterová and Mareš

(2003, p. 92) mentions three objectives of instructive practice:

1. To connect the theory and practice of all components of higher-education

preparation.

2. To introduce the student (future teacher) to the conditions of a real school

environment.

3. To train the student (future teacher) in the activities of the teaching

profession.

The objective of instructive practice is to develop the so-called practical professional

competences in the teaching profession. Each professional activity is based on

specific requirements and norms and is organised in a certain manner. With regard

to the objective and content of the activity, each profession requires specific

knowledge, skills and habits and places demands on mental processes, attention, will

and overcoming of problems. The development of a teacher’s personality is not an

easy task and, like all formative processes, is a complicated and long-term process.

The socio-professional preparation of a teacher is based on three dimensions:

theoretical (knowledge), practical (skills) and personality (value, axiology).

The contemporary concept of the school, teacher and his/her activity is one of the

basic global discussions about the changes of education. The teacher should fulfil the

educational ideas of pupils, parents and the state; to be able to form critical and

creative thinking in his/her pupils, he/she has to understand their psyche and the

rules of life in a family and a group of pupils. He/she has to know what he/she

teaches and why. Today more than ever, the teacher becomes an organiser, director

and creator of activities. The readiness of the teacher is not only in the technology of

instruction and education; one also has to pay attention to his/her personality growth

and the feedback about the quality of his/her effect on the pupils. A person becomes

a teacher not only by acquiring knowledge and skills, but also by accepting the role

of teacher and everything related with it. For his/her pupils, he/she should become a

guide in the cognition of the world. For this, he/she should be served by the

development of professional competences: professional, (psycho)didactic, general

educational, diagnostic and interventional, socially communicative, managerial and

legislative, and professional self-reflection (for more on professional competences

see section 1.5).

Within the framework of the preparatory education of future teachers, instructive

practice relies the most on observation at school (supervision, lesson observation)

and on students’ pedagogical outputs or micro-outputs through which the students

try to instruct pupils in real conditions of school classrooms. Students can work with

pupils outside of the actual instruction (supervision during breaks, accompaniment to

various events related to school, etc.) or can participate as observers in parent-

9

teacher meetings, methodological association meetings, educational board meetings,

etc. This approach is based on the assumption that student teachers without their

own teaching experience have the possibility to see or hear something at school from

experienced teachers or to be inspired by them for their own future pedagogical

activity. The subsequent instruction outputs of their own will allow them to better

recognise and understand the ins and outs of the teaching profession.

The meaning of the instructive practice is derived from the fact that the practical

execution of human activity leads to the acquisition of experience, and thus to the

improvement of such activity. Currently, in connection with the education of

teachers, one emphasises reflection or a reflective and self-reflective competence.

Reflection is considered a key element of instructive practice and preparatory

education of teachers (for more details see Marková, 2003).

The students will be able to use all this acquired experience for work in seminars,

colloquiums as well as in their bachelor’s or master’s thesis. They can use their

portfolio and pedagogical diary during the state final examinations in pedagogy and

psychology.

1.2 The Functions of Instructive Practice

Some authors talk explicitly about functions (roles) of instructive practice. For

instance, Danek (2005) believes that instructive practice should fulfil the following

three functions:

1. To get to know the school.

2. To rid the students of worries and stage fright related to communication with

pupils.

3. To compare knowledge acquired during one’s studies with the reality of school

life.

During their stay at school, students get to know the organisational structure of the

school, its focus, the work of the school management and the method of

management, social relationships within the teaching staff, internal norms and other

factors that affect the form and quality of educational work and its results. This is a

very vast set of interconnected factors, and the goal of the students is to get at least

partial information about some of them. Their practical experience is also an

opportunity for the students to become aware of their approach to instruction and to

compare it with the approach to instruction at the school in question.

Ivanovičová (2004) lists tasks on which instructive practice focuses in the process of

preparing students for the teaching profession. For instance, these include the

practical experience functioning as an activating and motivational element during

one’s studies; the task of mastering more deeply the educational theory supporting

10

pedagogical thinking of student teachers; and the task of developing ethical attitudes

to pupils, colleagues and parents.

Based on our study of specialist literature, here is a categorisation of the functions of

instructive practice:

motivation,

transformation (to transform the attitude of a student into an attitude of a

teacher),

reflectional (to lead students to self-reflection and self-valuation),

synthetic (the practical experience enables one to synthesise knowledge

acquired in other subjects of study),

orientation (to orient oneself in the school life, in educational situations, in the

running of a school, in legislation, and educational programmes),

integration (integrating the theory and practice of the components of higher-

education preparation),

application (practice as an application of theory; the student has the possibility

to verify theoretical knowledge),

diagnostics (the student diagnoses him/herself, his/her strengths and

weaknesses),

recognition (recognising age-related peculiarities of pupils, revealing problems

that affect pupils, etc.).

The concept of instructive practice is based on a managed and stage-like activity of a

future teacher and is directed at the development of his/her pedagogical

competences.

1.3 Individual Practice Characteristics

Instructive Practice 1 (3rd term) is focused on the teacher’s personality and the future

teacher’s overall view of his/her profession. Students get to know the school

environment in which they should be active. They observe the activity of a teacher in

the educational process and analyse basic didactic categories. The basic form of

student work is primarily supervision. Used methods include observation, analysis of

a teacher’s activity, analysis of basic school documents, etc.

Before the student starts Instructive Practice 1, he/she acquires theoretical

knowledge primarily in these subjects of study: Pedagogical Propaedeutic, Effective

Communication at School, Fundamental and Development Psychology, Pedagogical

Practice, and Social and Personality Psychology.

Instructive Practice 2 (4th term) is focused on the activity of the teacher with pupils

and on educational activities of pupils in a pedagogical interaction with the teacher.

11

Students get to know out-of-school and leisure-time activities of pupils, courses,

continuous stays (excursions, trips, ski courses, adaptation stays, schools in nature,

interest groups, etc.). The basic forms of student work include supervision and

micro-outputs, followed by educational activities within the framework of leisure-time

and out-of-school activities, and providing assistance during continuous stays. The

main methods in this part of practical experience include observation, dialogue,

analysis of the results of a pupil’s activity, etc.

During Instructive Practice 2, the student is theoretically education in the subject of

study General Didactics.

Instructive Practice 3 (5th term) is focused exclusively on teachers’ work with subject

matter. Based on theoretical knowledge and practical experience obtained in their

common core, students make instruction attempts in their qualification subjects. The

basic form of student work is supervision with subsequent instruction outputs.

Students use all educational methods, forms and processes. Instructive Practice 3 is

under the auspices of subject departments, and the student fulfils Instructive

Practice 3 within the framework of his/her qualification subjects under the

leadership of subject pedagogues/practice guarantors. Each student fulfils

requirements from both subjects of his/her qualification.

At this stage, the student acquires theoretical knowledge primarily from these

subjects of study: Theory of Education and Educational Diagnostics and Self-

Diagnostics.

Instructive Practice 4 and Internship 1 (6th term) are focused on working with

administrative programs (Bakalář) and on processing pedagogical documentation in

electronic form. In addition, the student will get an insight into the school

environment, organisation of school activities and their evaluation.

At this stage, the student gets theoretical knowledge primarily from these subjects of

study: Introduction to Sociology and Practical Methodology for Teachers 1.

Internship 2 (7th term) is focused on the activity of a teacher with pupils and on

educational activities of pupils in a pedagogical interaction with an instructor.

At this stage, the student gets theoretical knowledge primarily from the subject of

study Educational Psychology.

Continuous practical experience that follow Internship 2 are carried out by the

student under the leadership of methodologists and subject pedagogues of his/her

subjects of qualification.

12

1.4 Instructive Practice Schedule in Connection with Theoretical

Instruction

The comprehensive system of instructive practice at the Faculty of Education of the

University of Hradec Králové (PdF UHK) is the backbone of interconnected

components of pedagogical and psychological disciplines and specialist subjects (see

Table 1).

Table 1 – Instructive Practice Schedule

Subject of Study Extent Completio

n Type of

Subject Recommend

ed Year

1st term mandatory

Pedagogical Propaedeutic 1p + 2s credit,

exam m 1

Introduction to the Study

and Methodology of Social

Sciences 1s credit m 1

2nd term

Fundamental and

Developmental Psychology 1p + 2s

credit,

exam m 1

Effective Communication at

School 2s credit m 1

Pedagogical Practice 1s credit m 1

3rd term

Social and Personality

Psychology 1p + 2s

credit,

exam m 2

Instructive Practice 1 14 h/sem. credit m 2

4th term

General Didactics 1p + 2s credit,

exam m 2


5th term

Theory of Education 1p + 2s credit,

exam m 3

Pedagogical Diagnostics

and Self-diagnostics 1s credit m 3


6th term

Internship 1 25 h/sem. credit m 3

13

Introduction to Sociology 1p + 1s credit m 3

Practical Methodology for

Teachers 1 1p + 1s credit m 3


7th term

Internship 2 25 h/sem. credit m 4

Educational Psychology 1p + 2s credit,

exam m 4

8th term

Current Issues in School

and Comparative Pedagogy 1p + 2s credit m 4

Psychopathology 1p + 1s credit, exam

m 4

9th term

Basics of Special Education 1p + 1s credit,

exam m 5

Practical Methodology for

Teachers 2 1p + 1s

credit m 5

Thesis 1 1 h/sem. credit m 5

10th term

Thesis 2 1 h/sem. credit m 5

Elective subjects elective

History of Pedagogy 1p + 1s credit e 1/1

Effective Studying

Strategies 2s

credit e 1/2

Education toward

Partnership, Marriage and

Parenthood 1p + 1s

credit

e 2/4

Moral Development and

Education 1p + 1s

credit e 3/5

Activation Methods in

Instruction 1p + 1s

credit e 3/5

Social Climate at School

and in Class 1p + 1s

credit e 4/7

Basics of Etopaedia 1p + 1s credit e 4/7

Reading Literacy 1p + 1s credit e 4/8

1.5 Competences of Student/Graduate Teachers

14

The fulfilment of tasks for practical activities in the instructive-practice system is

focused on the development of pedagogical professional competences (or key

professional competences, respectively). At the end of their studies, student teachers

should be equipped with the following seven competences:

1. Specialist Competence (according to areas of instruction)

The graduate:

- has acquired multidisciplinary knowledge in areas of instruction;

- is capable of transforming instructional content didactically;

- has user skills regarding information and communication technologies;

- is capable of integrating inter-subject knowledge and of creating inter-subject

links.

2. Didactic and Psychodidactic Competence

The graduate:

- is able to use basic methodological repertoire in the instruction of a given

subject and is able to adapt it to the individual needs of pupils and

requirements of a given school;

- has mastered strategies of instruction and learning at the second and third

stages of education and connects them with thorough knowledge of

psychological, social and causal aspects;

- has knowledge of theories of assessment and their psychological aspects and

is able to use instruments of assessment with regard to the developmental

and individual peculiarities of pupils and to the requirements of a given school;

- is able to work with the framework educational programme and to use it for

the creation of a school educational programme;

- has an overview of educational programmes within the framework of the

stage of education in question and is able to work with them in the creation of

his/her own instruction projects.

The student develops didactic competences by observing a course of instruction and

other pedagogical-psychological situations and by recording them and analysing

them.

3. General Pedagogical Competence

The graduate:

- has knowledge of children’s rights and respects them in his/her pedagogical

work;

- is capable of supporting the development of individual qualities of pupils in an

area of interest;

15

- has mastered processes and conditions of instruction at a relevant stage of

education;

- is able to orientate in the context of upbringing and education based on

his/her knowledge of educational systems and trends of their development;

- is oriented in educational policy and is capable of its reflection in his/her

pedagogical work.

4. Diagnostic and Interventional Competence

The graduate:

- has mastered means of ensuring discipline in class and is able to resolve

school and upbringing situations and problems;

- is able to recognise the symptoms of sociopathological manifestations in

pupils, bullying and abuse, and knows the possibilities for their prevention and

remedy that he/she will mediate;

- is able to identify specific needs in education in each pupil and, in co-operation

with experts, is capable of adapting the selection of the subject matter and

methods of instruction to the possibilities of individual pupils;

- is capable of using means of pedagogical diagnostics in instruction on the

basis of knowing the individual prerequisites of pupils and their development

peculiarities and is capable of recognising problematic social relations in the

class;

- is able to identify strengths in each pupil and to find areas on which his/her

self-respect can be built and to support them;

- is able to advise (provide assistance) to teachers and to co-operate with them

in the diagnostic area.

5. Social Communication Competence

The graduate:

- has mastered means of pedagogical communication in class/at school;

- has mastered means of creating a positive working/learning climate in class/at

school on the basis of pupils’ social relations;

- has mastered means of pupils’ socialisation and is capable of practically using

them;

- is capable of orienting oneself in difficult social situations at school and out of

school and is able to mediate their resolution;

- is capable of applying effective methods of communication and co-operation

with parents and school’s social partners and is oriented in the issue of family

upbringing;

16

- knows the possibilities and limits of the influence of out-of-school

environment, peers and the media on pupils, is capable of analysing causes of

pupils’ negative attitudes and behaviour and of applying remedial measures.

6. Management and Legislation Competence

The graduate:

- has mastered basic administrative tasks associated with registering pupils and

their educational results and knows how to keep records and make reports;

- has basic knowledge of laws and other legal norms and knows pedagogical

documents related to the performance of his/her profession and his/her work

environment;

- has some knowledge of the conditions and processes of a school’s functioning;

- has organisational skills;

- is capable of creating projects at the level of institutional co-operation,

including abroad.

7. Professional Self-reflection Competence

The graduate:

- is able to act as a representative of his/her profession based on the acquired

principles of a teacher’s professional ethics and is capable of arguing in

defence of his/her pedagogical processes;

- is capable of further self-education and is able to use available resources;

- is able to reflect educational needs and interests of pupils and changes to

educational conditions in his/her pedagogical work;

- has a general overview in the areas of philosophy, culture, history, politics,

law, economy and healthy lifestyle and can use them to influence the

formation of attitudes and value orientation of pupils;

- has personality prerequisites for co-operating with colleagues on the teaching

staff and for partner-like co-operation with parents;

- is capable of self-reflection based on self-valuation and evaluation by various

entities.

1.6 Instructive-Practice Required Features

Urbánek (2005) states four basic requirements for an instructive-practice model:

1. Gradation – students get to know the school gradually and systematically,

starting with wider and more general views towards concrete and special activities

and vice versa.

2. Integration – temporal and content connection and sequence or connection of

theoretical disciplines with practical subjects; often, this is an organisational problem

to co-ordinate personal, temporal and schedule conditions.

17

3. Complexity – practical experience at schools is not focused only on one aspect

of the profession, but tries to encompass the basic aspects of the teaching

profession, i.e. not only didactic aspects, but also social, ethical, communication and

organisational aspects.

4. Dynamics – the dynamic aspect of practical activities from the arrival at the

faculty to the departure from the faculty gradually ‘forms’ a teacher.


1. Describe the system of instructive-practice functions.

2. Characterise the competences of a graduate in teaching.

3. Study the instructive-practice schedule.

Review Questions

What are the objectives of instructive practice?

What do we understand under ‘real professional environment’?

What model of instructive practice contains didactic, social, ethical,

communication and organisational aspects?

Summary

For the execution of any profession it is important for the pre-gradual preparation to

include practical experience in a real professional environment, apart from theoretical

knowledge. In the preparation of teachers, this means presence at schools at various

stages of education and their participation in the education process. Instructive

practice at the Faculty of Education of the University of Hradec Králové (PdF UHK) is

therefore designed as a system consisting of instructive practices 1–4 and internships

1–2 in the extent of 117 hours (for more see the schedule in Table 1). Student

teachers are motivated to reflect their own pedagogical experience as well as of their

more experienced colleagues by observation, supervision and group reflections.

Within the instructive-practice system that also closely follows theoretical disciplines,

student teachers are supported in the development of their own professional

competences. The chapter provides main points to the students on the instructive-

practice system at the PdF UHK. The success rate (not only) of instructive practice as

a component of pre-gradual preparation of future teachers depends on many factors.

18

A fundamental role is also played by the ability and willingness of each student to

think, even continuously, about what the instructive practice brings to him/her,

whether he/she can contribute to the fulfilment of the practice’s requirements, and

what objectives the instructive practice allows him/her to achieve. Tasks for

application and other activities are based on this premise.

Literature

DANEK, J. Pedagogická prax – neoddelitelná súčasť prípravy budúcich učitelov. In:

JANÍK, T. and J. HAVEL (eds.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Sborník

z mezinárodního pracovního semináře konaného dne 9. prosince 2005 na

Pedagogické fakultě MU v Brně. Brno: MU, 2005. pp. 74–79. ISBN 80 210 3384 5.

HLÁSNA, S., M. MIKLÁŠOVÁ and R. TÓTHOVÁ. Priebežná a súvislá pedagogická prax

v procese prípravy budúcich pedagogóv v kreditním systéme studia. In: JANÍK, T.

and J. HAVEL (eds.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Sborník



IVANOVIČOVÁ, J. Systém pedagogickej praxe učitelstva pre 1. stupeň ZŠ na PF UHK

Nitra. In: HAVEL, J. and T. JANÍK. (eds.) Pedagogická praxe v negraduální přípravě

učitelů. Sborník z mezinárodního konference konané dne 24. února 2004 na


MARKOVÁ, K. Pedagogická praxe. Sborník příspěvků z III. celostátní konference,

Praha 22. 1. 2003. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2003.

ISBN 80 7290 105 2.

PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ, and J. MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál,

2003. ISBN 80 7178 772 8.

ŠŤÁVA, J. Pedagogická praxe v přípravě studentů učitelství. In: MARKOVÁ, K. (ed.)

Pedagogická praxe. Sborník příspěvků z III. celostátní konference, Praha 22. ledna

2003. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2003. pp. 85–88.

ISBN 80 7290 105 2.

URBÁNEK, P. Vybrané problémy učitelské profese. Aktuální analýza. Liberec: TU,

2005. ISBN 80 7083 942 2.

19

Chapter 2: Instructive Practice 1

Objectives

The student:

will be able to grasp the significance of instructive practice;

will have an overview of basic instruments to acquire practical skills;

will be able to distinguish types of instructive practice.


instructive

practice

supervision

observation

record sheets

organisational

structure of the

school

pedagogical

documentation

2.1 Regarding the Course and Objectives of Instructive Practice 1

Starting Instructive Practice 1 is a motivational stage in the educational process of

student teachers. This subject is focused on the future teacher’s overall view of his

profession. Instructive Practice 1 is organised in the form of group supervision under

the leadership of a PdF UHK pedagogue. Through it, students get to know the school

environment, observe the activity of teachers in the educational process, and analyse

basic didactic categories. The practice takes place in fully organised primary schools

in Hradec Králové. The practice includes a joint visit to the school and a discussion

with the management of the chosen primary (secondary) school on the issue of

upbringing and educating school-age children.

During the joint visit to the school with a pedagogue of the Faculty of Education of

the UHK at a selected faculty school, the student will have the opportunity to acquire

and process information related to its organisation and structure. The information will

be acquired by the student partially on his/her own from the selected school’s

website and partially from the principal (deputy principal) of the selected school. It

will primarily be related to:

a) the facility’s founder/statutory representative and legal form;

20

b) the personnel (emphasising the job description of a pedagogical staff member)

within the framework of the organisational structure of the school;

c) the finances (sources of funding);

d) the relevant legislation and links to other co-operating organisations;

e) the description of a partial interesting project/programme/activity that the

facility implements and that interests the students and the reasons for this

interest;

f) the equipment of the school (teacher rooms, library, didactic technology);

g) the form of co-operation with parents;

h) the fulfilment and provision of out-of-school activities.

Ad d) and e): The basic legal norm that is binding for the work of teachers is the

School Act (No. 561/2004 Coll., as amended) (for more detail see the chapter on

Instructive Practice 4).

We divide pedagogical documents to theoretical (the school’s concept, standards,

educational programmes, curriculum, syllabus, temporal thematic plans, textbooks,

teacher guides, etc.) and practical (the school’s inner code, class registers, class

statements, catalogue sheets, pupil’s record books, etc.).

Within the framework of this practice, the basic form of student work is supervision.

Used methods include observation, analysis of the teacher’s activity and analysis of

basic school documents.

Before the student starts Instructive Practice 1, he/she acquires theoretical

knowledge primarily in these subjects of study: Pedagogical Propaedeutic, Effective

Communication at School, Fundamental and Development Psychology, Pedagogical

Practice, and Social and Personality Psychology.

At the beginning of instructive practices, it is necessary for the student to get to

know all regulations issued by the higher-education institute that are directly related

to the practice (e.g. directives, guidelines, requirements in the practice syllabus,

conditions for earning credits, etc.). The student will independently study the current

regulation and the decision of the dean of the Faculty of Education on practices that

can be found on the website of the Faculty of Education of UHK.

Instructive Practice 1 is a practical discipline which is focused on the basic

understanding of educational reality. After theoretical preparation, students will

undergo supervision at the chosen school facility, will analyse pedagogical activities

in instruction and out of instruction, and will start a pedagogical diary. This diary

is part of the student portfolio. Keeping a pedagogical diary leads to the creation of

self-reflection skills in future teachers. It enables them to start the process of self-

reflection and to arouse their interest in getting to know some aspects of their

21

pedagogical activity. It is about one’s own pedagogical activity and its transcription

into the pedagogical diary. The diary encompasses the gathering and organisation of

self-reflection about details of reflected pedagogical activity, the execution of an

analysis and assessment of one’s own pedagogical activity or observed activity, the

proposal of change to one’s own pedagogical activity or observed activity, and the

naming of what is necessary to improve one’s own pedagogical activity.

The pedagogical diary (a bound exercise book) will include chronologically sorted

data on activities and on the planning (projections), course and results (assessment,

self-reflection) of a pedagogical activity. The pedagogical diary will be divided into

individual hours (lessons, instruction units, daily programme, etc.). The pedagogical

diary will also contain an overall assessment of completed practice (e.g. a short

essay).

A portfolio is a reservoir and a set of results of activities (products) the student has

acquired and processed during his/her studies.

Prior to visiting the school in question, we consider it useful to point out the following

necessities. We recommend you to take the following steps:

1) Before visiting the school, gather as much information about it as

possible and find out its accessibility by public transportation.

One possible source for this is the school’s website. Browsing it provides one with a

basic (virtual) introduction to the members of the management which can

significantly help during the actual introduction, upon possible meeting on the

corridors of the school etc. (Even such details as academic titles can play their role in

creating a suitable climate.) At the same time, it is good to meet the school

counsellor, deputy principal, class teacher and primary-prevention methodology

officer. One can also get an overview about the pupils of a particular class, their

activities, successes, etc.

With regard to the specialist practice, getting to know the school educational

programme (SEP) undoubtedly plays its role, too (note: it is usually provided on the

school’s website and the school management has to provide it for viewing).

Last but not least, it is suitable to write down the contact information (e-mail, phone

number) of some of the school staff, should there be some problems (e.g. the

student gets ill).

With regard to the concrete mapping of transportation accessibility, it would be very

unwise to come late for the first meeting. Regardless of the fact that one will use a

car to visit the school, it is good to do a test drive and find out where one can park.

If one is going to use public transportation, it is necessary to find out how long it will

take, but also alternative routes, etc.

22

2) Remember that you will become a public person after entering the

school.

As soon as the student enters the school, he/she will become a public person that is

viewed as a future educator. He/she will be viewed similarly by pupils during the very

first day.

3) Maintain pedagogical confidentiality.

Each pedagogue and student teacher is obliged to maintain confidentiality during an

instructive practice. This is a professional approach, because the student teacher will

undoubtedly get to confidential data about various pupils. This information serves for

his/her individual approach to individual pupils and for a better understanding of

educational situations. These findings can in no case leave the school (for concrete

legislation see the chapter on Instructive Practice 4).

4) Obey safety regulations.

After entering the school and during one’s work with pupils, one has to obey all

safety regulations that are valid generally and at the particular school (for concrete

legislation see the chapter on Instructive Practice 4).

Supervision on corridors (in the locker room or school canteen) is prescribed by the

work code and part of a teacher’s job. A supervising teacher supervises the transfer

of pupils to other classrooms and its calm course not only on corridors, but also in

classrooms, especially in terms of safety, but also ventilation, etc.

Supervision in class is an important component of Instructive Practice 1. Even though

you already know supervision from some previous subjects, some important features

of supervision will be refreshed now in section 2.2.

2.2 How to Do Supervision in Instructive Practice?

From a methodological point of view, supervision in the educational process is

primarily a form of observation. We define observation as a planned, systematic and

organised perception of pedagogical phenomena that should uncover pedagogical ins

and outs.

Supervision during the practice can fulfil several functions: motivation (this function

creates a positive relationship with the chosen profession through an internal

experience that supports further professional interest – e.g. in the studies);

application (this function enables one to compare knowledge acquired from

theoretical studies with knowledge from a real environment); acceleration (by

analysing one’s own portfolio – e.g. supervision records, protocols from managed

interviews, etc. – another development of one’s own professional skills occurs); and

evaluation and verification (supervision can be used as a means of verification in

23

the system of the organisation). For more on supervision see Malá didaktika (Svatoš,

2006).

2.2.1 Regarding the Course of Supervision

The student should register the observed situation systematically, thoroughly and

exactly. It is a given that he/she should be introduced to this situation in advance (to

be arranged by the instruction of the subject Instructive Practice 1); he/she should

also have framework knowledge about the thematic structure of the happening in a

given situation and about the components during the happening. He/she should be

oriented in the situation and in the field and should understand what is going on. It

is important for the observer (student) to be clear about the following points before

he/she commences his/her observation:

a) What will be the factual content of the observation and what aspects and

characteristics of the observed situation, phenomena and processes going on in a

given situation will he/she deal with? During instruction, one can notice:

the application of activating methods,

what aids the teacher uses,

what is the share of pupils’ independent work of the total instruction,

with whom the teacher communicates most frequently,

what methods and what organisational forms of instruction were used in

the lesson,

what means aiding demonstration the teacher users,

the teacher’s territory. (For more details see observation sheets – an

appendix to the study text.)

b) To what extent and depth (intensity) the subject of observation will be observed?

c) With what means will the observed environment and happening in it be registered

and recorded and what observation units will be chosen in determined time

sequences and extent? (to be determined by the instructor of the subject Instructive

Practice 1).

The psychological awareness of the participants that this is an observational situation

and that it is the observer’s task to observe and record the happening is also

important. One can provide just general information to the observed – in the case of

a presence of an observer/supervisor (student teacher during his/her practice), the

observed are teachers and pupils in a lesson, during a break, at arrival to or at

departure from school, etc. In this case, we call the observational situation induced

observation with a required specification detail as to whether the observed has been

informed.

24

The essence of supervision consists of a certain unity of sensual cognition (especially

observation) and rational cognition (i.e. assessment of observed phenomena). These

are the methods through which we get direct information from a real environment.

Each supervision is more or less disruptive for the pupils and it often unsettles a

teacher (even an experienced one). One has to be bear in mind that it is always an

unnatural climate which can be negative reflected in the planned (expected)

outcomes of upbringing and education.

The disruptive influence of the supervisors can also be minimised by, for instance,

where they sit and from what position in the classroom they observe.

Where to sit in the classroom during supervision?

There are essentially three possibilities:

a) Behind the teacher’s desk (i.e. in the front)

The advantages include a view of the entire class (a view from the other side).

The student teacher will one time perform from such a position. For the first

time, he/she will see what he/she thought would forever remain hidden to a

pedagogue. On the other hand, another instructor (student) in the class can

have an untraditional disruptive effect.

b) Among the pupils (i.e. behind a desk)

A certain downside can be a disruptive influence on the pupil next to whom

you will be sitting or on other pupils who can turn around, act unnaturally,

etc.

c) In the back behind a desk

This is the most natural position of a supervisor in the classroom. The initial

ado gradually dies down and the supervisor can observe the activity of the

instructor without interruption.

2.2.2 Supervisor’s Aids: Observation Sheets and Observation Record

Focus is a characteristic feature of observation, and therefore there has to be a

clearly defined goal during supervision in the class. The supervisor can focus on the

observation of one element or can make a complex observation of several

phenomena. For a beginning student teacher, it is always easier to focus on only one

selected phenomenon. The categories of the actual observation should be

unambiguous and the observer has to be introduced to them in advance (to be

arranged by the instructor of the subject Instructive Practice 1).

It is desirable for the student teacher to be equipped with necessary aids with which

he/she registers the observed happening during his/her practice. These include in

particular: record (observation) sheets with lists of observed phenomena. These

25

sheets can contain an assessment scale, free space for notes, etc. In general, these

are forms prepared in advance. In an appendix to the study text, we provide various

forms of supervision/observation sheets that always capture one goal of observation.

An overview of observation sheets for instructive practices of the KPP PdF UHK2 (see

Appendices 1–12):

1. Goals of the lesson and their fulfilment.

2. Methods and forms of work.

3. Presenting new subject matter.

4. Verification and assessment of pupils.

5. Working with textbook.

6. Working with teaching aids and didactic technique.

7. Personality characteristics of the teacher.

8. The teacher’s performance in class and his/her communication with pupils.

9. Professional skilfulness of the teacher.

10. Social relationships of pupils in class.

11. Activity of the pupils.

12. Atmosphere in the class.

Sheets 1–6 are suitable for didactically focused supervisions and count on their use

especially in instructive practices that will follow the subject General Didactics. In the

instructive practice, you will use primarily sheets 7–12. Count on working with the

outcomes from selected supervisions (supervision records) and with selected records

from your pedagogical diaries and portfolios also in the framework of some

pedagogically and psychologically focused subjects of study.

As an inspiration, here we provide an overview of other observed aspects

during supervisions:

Instruction planning and preparing

- the compliance of the time allowance for the subject of FEP with the

curriculum and syllabus;

- the goal corresponding to the current state of the class and its

appropriateness;

- the awareness of the teacher of pupils with learning difficulties;

- the continuity of the new subject matter on the previous one;

- the preparation of the pedagogue.

Instruction material conditions

2 KPP PdF UHK – Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of Education, University of Hradec Králové

26

- used aids, textbooks, didactic technique, purposefulness;

- the classroom, its equipment and provision of stimuli for instruction;

- aesthetic level, cleanness.

Instruction mental-hygiene conditions

- lighting, suitable furniture, heat, possibility of hygiene;

- division of the lesson, relaxation, pace of instruction, sitting and movements of

the pupils;

- the atmosphere in instruction.

Instruction organisation, forms and methods

- purposeful management of instruction (division, guidelines, rules);

- variability of instruction methods, the ability of the teacher to example the

subject matter;

- individual approach to pupils including pupils with specific needs;

- factual and specialist correctness of instruction;

- purposeful use of other sources of information;

- possibility of alternative approaches to problem solving;

- demonstration;

- enough time to grasp and practice the subject matter, sufficient revision;

- Do pupils understand the subject matter or do they ‘parrot’ it? Are they led to

understand the subject matter?

- space of the pupils’ own opinions;

- activation of pupils during the lesson;

- inter-subject relations;

- moving from the simple to the difficult and from the abstract to the concrete.

Motivation and assessment

- use of initial and continuous motivation (examples from practice, life

experience);

- verification of the understanding of the subject matter;

- use of feedback, error analysis and working with the error;

- support of self-reflection and self-valuation of the pupils’ own performance;

- respect of the individual abilities of pupils in assessment, objectivity,

substantiation of the grade;

- final evaluation of the lesson, sufficient appreciation of pupils;

- the lesson is fun for the pupils, the teacher made an impression, they work

with interest.

Interaction and communication

- acceptance of agreed rules, communication or shouting;

- room for the development of communication skills;

27

- creating room for the expression of one’s own opinion;

- respect of the personality of the pupil;

- the level of the teacher’s verbal and nonverbal communication;

- the authority of the teacher.

Practical Application of the Subject - Tasks, Activities

1. Describe the organisational structure of the visited school.

2. Create an overview of variables that can be observed during supervision.

Review Questions

What is the significance of Instructive Practice 1?

What do we understand under ‘pedagogical documents’?

What instruments can be used to getting to know practice?

What do we have to do before visiting a school?

What is the goal of supervision?

Summary

Instructive Practice 1 is organised in the form of group supervision under the

leadership of a KPP PdF UHK instructor. It takes place in fully organised schools in

Hradec Králové. Instructive Practice 1 also includes a discussion with the school

management about the issue of upbringing and education in primary school. Here,

the student develops communication competences in dialogues with the school’s

pedagogical staff and pupils. He/she obtains a realistic idea about a host of difficult

tasks of the roles, for instance, of a class teacher, a school counsellor, a school

prevention methodology officer, and other employees.

Practical instruction (practice) is focused so that students:

reflect their own experience from practice on the background of knowledge

from theoretical instruction,

integrate acquired experience from practice with knowledge obtained from

theoretical instruction and work in seminars,

gradually take over concrete practical tasks with a concrete intention (with the

student independently performing under the leadership of an expert and

participating in the solution of not only educational, but also upbringing

situations).

Outcomes:

28

o to verify theoretical knowledge about the field in practice,

o to enhance the relationship with the future profession,

o to verify teacher’s work in the field,

o to find out various conditions and specifics of various types of schools and

regions,

o to verify the level of communication skills in one’s work with pupils and future

colleagues,

o to learn to observe and systematically assess the work of a teacher

and to record it in the pedagogical diary.

We start with the assumption that instructive practice can significantly influence the

quality of professional preparation of future teachers only if it is not an isolated

concept within the framework of the pedagogical preparation of future teachers, but

if it becomes a functioning component of the overall concept of pedagogical and

psychological preparation. It will be a logical result of the adopted concept of the

profile of the graduate which is based on the integration of pedagogical and

psychological disciplines, subject didactics, and pedagogical-psychological and

subject-didactic practice.

Literature

BENDL, S. et al. Klinická škola: místo pro výzkum a praktickou přípravu budoucích

učitelů. Praha: UK, 2011. ISBN 978 80 7290 517 1.

FULKOVÁ, E. and M. GNOTH. Pedagogická praxe. Nitra: Slovenská poĺnohospodárska

univerzita v Nitre, 2004. ISBN 80 8069 377 3.

HLÁSNA, S., M. MIKLÁŠOVÁ, and R. TÓTHOVÁ. Priebežná a súvislá pedagogická prax

v procese prípravy budúcich pedagogóv v kreditním systéme studia. In: JANÍK, T.

and J. HAVEL (eds.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Sborník



NOVÝ AKADEMICKÝ SLOVNÍK CIZÍCH SLOV. Praha: ACADEMIA, 2005. ISBN 80 200

1351 3.

PÍŠOVÁ, M. (ed.) Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice: Univerzita

Pardubice, 2007. ISBN 978 80 7395 024 8.

PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc:

Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80 244 0676 4.

29

SVATOŠ, T. Malá didaktika: v teorii a praxi pro seminární výuku obecné didaktiky.

Hradec Králové: Gaudeamus, 2006. ISBN 80 7041 715 3.

URBÁNEK, P. Vybrané problémy učitelské profese. Aktuální analýza. Liberec: TU,

2005. ISBN 80 7083 942 2.

30


Objectives

The student:

will develop his/her competence towards a direct pedagogical activity;

will continuously and systematically self-reflect his/her performance in the role

of teacher;

will get to know new approaches in training pedagogical skills;

will verify his/her elementary pedagogical and communication skills in his/her

micro-output practical experience at a particular primary/secondary school;

will enrich his/her student’s portfolio with additional documentation.


micro-output

didactic aid

individual work

with pupils

self-reflection

3.1 Regarding the Course and Goals of Instructive Practice 2

The goal of the practice is to lead the students to observation and analysis of the

course of the educational process. The practice can be performed at schools chosen

by the student and approved by the practice guarantor and is usually realised at the

student’s place of residence. Student teachers choose the school for this type of

practice on their own. During this type of practice, the student gains an initial

empirical orientation in working with pupils, which leads to the understanding and

solidifying of his/her professional orientation and motivation for upbringing and

education and to the creation of a comprehensive (rational, skill-related) idea of the

teaching profession.

The practice is implemented: 1. in the form of supervision in subjects of instruction

(3 instruction units); 2. in the form of analysing experience from the practice; 3.

through an interview with a pedagogue (writing a characteristic of a teacher – an

essay); 4. through a recording and brief analysis of an interview with a pupil; 6. in

the form of micro-outputs; in the form of educational work with children (a

continuous week of practice at a ski course, school in nature, adaptation stay, etc. or

leading an interest group, club, leisure-time activities – the practice is implemented

31

as assistant work and contains at least 20 hours of active upbringing work); 7.

through the creation of a didactic aid. The student will keep a pedagogical diary for

all activities, chronologically entering data about his/her own activities with pupils

and their assessment.

When determining a schedule of students’’ basic tasks and activities and based on

analysing approaches to teacher’s key competences, the student will be primarily

developing the following competences:

Communication competence – to be able to communicate with the class

and individually with each pupil, to be able to react to the individual

peculiarities of children, to lead various types of dialogues with pupils, to be

able to create and implement a positive climate in the classroom, etc.

Organisation and management competence (classroom management) –

to implement instruction units of various types, to activate all pupils in

instruction, to react to the individual needs of pupils, to ensure discipline in

the classroom, and to keep school documentation.

Diagnostic competence – continuous diagnosis of the course of instruction,

differentiation and integration, individual needs of pupils, talented and slower

pupils, the skill of various types and methods of marking, diagnostics of pupils’

written assignments, etc.

Reflection competence – the skill of managed observation, determination

of the classroom climate, creation of a sociogram, the skill of analysing an

instruction unit and its recording, the skill of reflection and self-reflection, and

self-valuation of one’s own activity.

With regard to the fact that during this instructive practice the student is working

under the supervision of an experienced (faculty/master) teacher, we also provide

the possibilities of concrete interventions of the teacher in the development of the

student’s professional skills:

Stimulating intervention: helping and encouraging one’s successful

performance.

Inhibiting intervention: suppression and removal of undesired outputs.

Directive intervention: demands, orders, advice, recommendation, evaluation.

Intervention for the preparation of instruction implementation.

Intervention for instruction assessment.

Note:

The student bears in mind that he/she is a representative of the Faculty of Education

and the university.

32


1. Supervision activities

Task/activity: supervision.

Activity description: three supervision observations of activities implemented in

instruction according to the assignment and observed goals (following Instructive

Practice 1, to be determined by the instructor of Instructive Practice 2):

supervision according to the student’s qualification,

supervision in subjects that are not within the student’s qualification,

supervision of another type of instruction than a classic lesson (laboratory

exercise, TV, project activities),

out-of-school activities or leisure-time activities (excursion, trip, interest

group, etc.).

Activity output: supervision record sheet and analysis of supervision.

Topics of observation and focus according to assignment:

phases of the instruction process,

forms and methods in instruction,

use of activation methods,

teacher-pupils communication,

use of didactic means,

observation of the teacher’s work with the subject matter.

Task: Create a list of ten facts that can be observed in instruction.

2. Analysis of the practical experience

Task/activity: analysis of one’s practical experience with a teacher at the selected

(primary/secondary) school.

Activity description: carrying out an interview with the pedagogue based on pre-

determined questions (according to the observed goal), its subsequent transcription

and analysis with a conclusion.

Activity output: analysis of the interview and its evaluation in writing to be included

in one’s portfolio (length – one A4 page).

Offer of topics for the interview:

teaching as a profession,

teaching as a mission,

contemporary school,

contemporary pupil,

pupil’s assessment,

pupils’ behaviour,

33

social climate in the classroom,

social climate in the school,

pedagogue as a colleague at work,

methods and possibilities of instruction,

concrete positive experience from instruction – methods, forms…

how to motivate a pupil,

how to motivate a teacher.

3. Teacher’s characteristic and ‘ideal teacher’

Task/activity: a characteristic of a teacher.

Activity description: description of the properties and characteristics of a particular

teacher, assessment of one’s own character properties as a future teacher,

formulation of characteristics of an ‘ideal teacher’ (one needs to be aware of the fact

that the ideal can never be achieved).

Activity output: a written contemplation (length – one A4 page).

4. Analysis of school experience with a pupil

Task/activity: analysis of school experience with a pupil.

Activity description: doing an interview with a pupil based on pre-determined

questions or implemented supervision, etc., its subsequent analysis and a conclusion.

Activity output: analysis of the interview and its assessment in writing to be included

in one’s portfolio (length – one A4 page).

Interview topic: derives from the implemented supervision, observing the viewpoint

of a pupil; possible topics:

what I like/dislike and why,

possibilities of motivating a pupil,

the pupil’s attitude towards the school and teachers,

positive and negative experience,

the influence of friendship, etc.

5. Actual instruction

Task/activity: teaching three instructional units on one’s own (either in the form of

micro-outputs or entire lessons) under the leadership of an experienced teacher.

Activity description: teaching three instructional units under the supervision of a

pedagogue from the primary/secondary school on the basis of one’s own written

preparation. The student consults his/her preparation for instruction with

master/faculty teacher and the instruction is implemented in co-operation with a

pedagogue (e.g. implementation of a motivational experiment at the beginning of

the lesson, practicing the subject matter using a prepared activity…).

34

After the instruction, the student will carry out reflection (self-reflection

contemplation or a standardised questionnaire).

Activity output: written preparation for the instruction of micro-output, self-reflection.

Task: Prepare a chart of expected pupil outputs and after the lesson record

retrospectively whether your expectations were fulfilled.

Tasks for self-reflection:

Before you start writing your reflection diary, create a mind map in whose

centre will be YOU as a teacher – your strengths and weaknesses,

expectations and worries.

Create a reflection record whose content will be your own position in the

system of relationships.

Describe your feelings and attitudes towards important situations that

occurred during the practice. Was it possible to do something differently? And

if so, how?

Describe your reaction in a crisis situation when you did not know what to do,

if such a situation occurred.

6. Upbringing work with children

Task/activity: upbringing work with children

A choice between:

a) a continuous week of practice at a ski course, school in nature, adaptation stay,

etc.

or:

b) leading an interest group, club, leisure-time activities – the practice is

implemented as assistant work and contains at least 20 hours of active upbringing

work.

Activity output: To set up an activity plan with pupils, to realise what needs to be

achieved. To observe manifestations of lack of attention or discipline and to observe

especially conspicuous phenomena.

7. Creation of a didactic teaching aid

Task/activity: creation of a didactic teaching aid on the basis of a recommendation of

the master/faculty teacher and its presentation in front of pupils.

35

Activity description: preparation of an aid for instruction, use of the aid in real

instruction, assessment of its usability in writing, making photographic

documentation.

A choice between:

a) one PowerPoint presentation according to didactic principles,

b) (at least) one teaching aid of a different type.

Activity output: one’s own didactic teaching aid, photographic documentation.

Additional tasks for Instructive Practice 2:

8. Helping teachers

Task/activity: active assistance within the framework of the educational process –

correcting exercise books, bulletin boards, creating work aids, etc.

9. Involvement in individual work with a pupil in instruction

Task/activity: individual help to pupils in instruction (performing the so-called

assistant work – writing notes, practicing with a pupil).

Activity description: co-operation with a pupil in instruction and afterwards, help with

doing their homework, practicing; the student is present during the pupil’s

instruction.

Activity output: evaluation of the contribution of the assistance for a particular pupil,

description of his/her improvement/worsening…, evaluation of the importance of a

personal assistant, photographic documentation.

Review Questions

What was your expectation before the practice and how did it fulfil? (Focus on

the actual pedagogical (instructional) activity and other complementing

pedagogical activities of the teacher).

What do you consider as your successes, benefits and positives (i.e.

acquisition of good experience that you will apply in the future)?

What do you consider as your failures, disappointments you want to forget as

soon as possible or what will you certainly not use in your future work as a

teacher?

Which upbringing problems do you consider to be the most significant? How

does your experience differ from the time when you were a pupil yourself?

36

What was the biggest difference between the knowledge lectured by

instructors at the university and the reality?

How can one improve the school environment (a specialised classroom, a

classroom, etc.)?

Characterise the school climate and the teaching staff. (Would you like to

work with this teaching staff?)

To what extent did your expectation fulfil, how did you apply the knowledge

acquired at the university in practice, how did you manage to start

communication with pupils, with the teacher and other pedagogues, what

could have been done differently, etc.?

Summary

Instructive Practice 2 is a discipline that contributes to the professionalization of a

student by creating conditions for his/her initial pedagogical performance in

elementary pedagogical situations. Student supervisions and micro-outputs are self-

reflected and are a component of pedagogical documentation and student’s portfolio.

Literature

ČAPEK, R. Pedagogická praxe pro studenty. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN

80 7041 412 X.

PÍŠOVÁ, M. Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice: Univerzita Pardubice,

2007. ISBN 978 80 7395 024 8.

PÍŠOVÁ, M. and M. ČERNÁ. Vedení pedagogické praxe. Pardubice: Univerzita

Pardubice, 2002. ISBN 80 7194 433 5.

PODLAHOVÁ, L. Ze studenta učitelem. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. ISBN

80 244 0444 3.

ŠVEC, V. et al. Praktikum didaktických dovedností. Brno: Masarykova univerzita,

1996. ISBN 80 210 1365 6.

JANÍK, T. and J. HAVEL (eds.) Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Brno:

Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80 210 3884 5.

PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ, and J. MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál,

2003. ISBN 80 7178 7728.

PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace: hodnocení vzdělávacích programů, procesů a

výsledků. Brno: MU, 1996. ISBN 80 210 1333 8.

37

ŠVEC, V. (ed.) Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2000.

ISBN 80 85931 87 7.

38


Objectives

The student:

is supported in his/her professionalization efforts up to the level of relatively

independent pedagogical attempts under the conditions of normal school

practice;

develops pedagogical and social-communication skills in role activities;

develops evaluation skills based on his/her introduction to available

methodology;

gets to know the climate and operation of school facilities more thoroughly.


master teacher

training school

field didactics

subject didactics

4.1 Regarding the Course and Goals of Instructive Practice 3

Students perform their practical experience within the framework of their

qualification subjects under the leadership of field

pedagogues/methodologists and practice guarantors. Each student fulfils

requirements from both subjects of his/her qualification. After approval by practice

guarantors (field pedagogues) for each subject (signing a form, which constitute

Appendix no. 13), the credit is entered at the Department of Pedagogy and

Psychology of the PdF UHK by the guarantor of Instructive Practice 3.

Instructive Practice 3 is performed at training schools determined by the field

pedagogue of the practice and the field practice guarantor. In this type of practice,

the student meets a master teacher and acquires empirical orientation in working

with pupils, which leads to an understanding and strengthening of his/her

professional field orientation and motivation for education.

4.2 Field Didactics

39

With regard to field didactics, one can say that this is a dynamically developing

scientific discipline whose significance has been growing. Janík (2009, p. 656) says

that the interpretations of the term ‘field didactics’ range from quite a narrowly

perceived methodology (recipes for ‘correct instruction in a certain field’) to a

comprehensive concept of field didactics as an applied science based on basic

research of the processes of enculturation, socialisation, teaching and learning in a

specific field.

The comprehensive concept of field didactics is characteristic for the contemporary

development. Currently, the understanding of field didactics as disciplines bound

mostly to school education still prevails. The subjects of such conceived field and

subject didactics are the processes of school instruction and learning with regard to

their field relevance and specificity. These disciplines belong between a certain

scientific, artistic, technical or other field and sciences about upbringing and

education. As needed, the generic term ‘field/subject didactics’ is replaced by a

specifying term which expresses what field/subject the didactics applies to (e.g.

mathematics didactics, English didactics, physical-education didactics).

Field didactics can be perceived as sciences mediating their field to various

addressees. However, it needs to be pointed out that not all field content is

mediated; only such content that is deemed useful in terms of teaching and learning,

i.e. content that contributes to the development of knowledge, skills, competences,

attitudes and other dispositions of pupils at a certain stage and type of school, is

selected and processed. For this purpose, knowledge from other disciplines, e.g.

pedagogy and general didactics, educational and development psychology, etc., is

used systematically. In this sense, field didactics are of interdisciplinary character.

Subject didactics tackle issues of instruction in concrete instruction subjects and are

usually perceived as their methodologies. Subject didactics are created in relation to

the relevant instruction subjects and under conditions stipulated in the curriculum of

school education. Contrary to that, field didactics are profiled today as relatively

autonomous scientific disciplines whose subject is ‘the entire communication process

in the relevant field and the corresponding component of education’

(Brockmeyerová-Fenclová, Čapek and Kotásek, 2000, p. 30). Field didactics

constitute a point of intersection between a certain area of human cognition and

conduct (scientific, artistic, technical and other fields) and the corresponding

component of education, defined usually as an instruction subject or a wider unit –

an instruction field or an instruction area.

4.3 Master Teacher

40

This is a teacher who leads the practice of students at a selected primary or

secondary school. The master teacher adheres to the conditions of the contract

between the faculty and the school; instructs students at the beginning of the

practice on its course and conditions of earning credits; manages the work of

students during the term; maintains relevant administration; if needed, provides

feedback to the pedagogue; and analyses lessons with students.

Duties of the master teacher:

The master teacher independent leads the student during his/her instructive

practice in terms of specialisation and methodology. This includes in

particular: checking the student’s preparation (assignment of the topic of the

lesson, determination of the goal, and assistance with the instruction’s

material needs); observing the student’s work with pupils; and assessing each

student’s output in detail. The master teacher keeps his/her records on these

issues as proof for his/her recommendation on the award of credits to the

pedagogue.

The master teacher co-operates with a relevant pedagogue and together they

determine the student’s success criteria and conditions for credits to be

awarded. This co-operation takes place with consent of the school’s

headmaster.

The master teacher announces in writing to the student and the pedagogue in

a timely fashion that the student did not fulfil the conditions for credits to be

awarded.

The master teacher participates in meetings organised by the department of

instructive practice or field pedagogues.

Rights of the master teacher

The master teacher is remunerated for the management of the instructive

practice based on an agreement on work activity (agreement on work

performance) which is signed with him/her according to valid regulation by

the Faculty of Education.

The master teacher usually does not allow a student to start an output, if

he/she finds the student’s preparation insufficient. He/she can order the

student to repeat his/her output.

The master teacher can use the university’s information resources, e.g. the

library, study room, etc.


41

1. Study the current wording of a Pdf UHK’s Dean’s Decision related to instructive

practice.

2. Study the syllabi of field subjects and follow the guidelines of field pedagogues

and methodologists.

Review Questions

What are the current concepts of field didactics?

What rights and duties does a master teacher have?

Summary

Instructive Practice 3 is a discipline that completes students’ opportunities for a

practical pedagogical activity in the conditions of a primary or secondary school and

leisure-time activities. It is a combination of supervision and instruction attempts at a

selected type of school (primary/secondary).

Each activity is reflected by the student. After the completion of Instructive Practice 3

and self-reflection of all activities, the final components of the student portfolio

include fulfilment of all assignments; personal participation in agreed activities;

submission of a pedagogical diary (in expected quality and entireness); analysis of

gathered pedagogical documentation; and capture of one’s own professional

development.

Literature

See syllabi for field didactics of respective fields of study at UHK’s Faculty

of Education UHK.

BROCKMEYEROVÁ-FENCLOVÁ, J., V. ČAPEK and J. KOTÁSEK. Oborové didaktiky jako

samostatné vědecké disciplíny. Pedagogika, 2000, vol. 50, no. 1, pp. 23–37.

ČAPEK, R. Pedagogická praxe pro studenty. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN

80 7041 412 X.

PÍŠOVÁ, M. Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice: Univerzita Pardubice,

2007. ISBN 978 80 7395 024 8.

PÍŠOVÁ, M. and M. ČERNÁ. Vedení pedagogické praxe. Pardubice: Univerzita

Pardubice, 2002. ISBN 80 7194 433 5.

42

PODLAHOVÁ, L. Ze studenta učitelem. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. ISBN

80 244 0444 3.

ŠVEC, V. et al. Praktikum didaktických dovedností. Brno: Masarykova univerzita,

1996. ISBN 80 210 1365 6.

JANÍK, T. and J. HAVEL (eds.). Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Brno:

Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80 210 3884 5.

JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In: PRŮCHA, J. (ed.). Pedagogická

encyklopedie. Praha: Portál, 2009. pp. 656–660.

PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ and J. MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003.

ISBN 80 7178 772 8.

PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace: hodnocení vzdělávacích programů, procesů a

výsledků. Brno: Masarykova Univerzita, 1996. ISBN 80 210 1333 8.

ŠVEC, V. (ed.) Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2000.

ISBN 80 85931 87 7.

43


Objectives

The student:

will have an overview of basic terminology in labour-law relationships;

will be able to orient him/herself in the documents associated with being

hired, work safety, etc.;

will have an overview of the mandatory school documentation and the use of

software (Bakalář) for an electronic register.


Act no. 262/2006 Coll., the Labour Code (hereinafter ‘the LC’)

Entering into a labour-law relationship

Types of teacher labour-law relationships

Teacher’s job description

Pay grades 11–14 Mandatory

documentation

Work contract

DPČ DPP Catalogue sheet Bakalář software School register

5.1 An Overview and a Brief Characteristic of Legislation Pertaining to the Performance of the Teaching Profession

The knowledge of relevant laws and sections and work-safety regulations is

necessary for a practicing student as well as for a teacher. From the labour-law and

professional viewpoint, the following legislation, decrees and other documents (as

amended) are in particular significant and fundamental for the performance of the

teaching profession:

Act no. 262/2006 Coll., the Labour Code (hereinafter ‘the LC’);

Decree no. 263/2007, Work Code for Employees of Schools and School

Facilities;

Act no. 563/2004 Coll., on pedagogical staff;

Act no. 561/2004 Coll., the Education Act;

Decrees no. 48/2005 and 256/2012;

44

Act no. 101/2000 Coll.;

Government decree no. 75/2005 Coll.;

Decrees no. 317/2005 and 412/2006;

Decree no. 106/2001;

Methodological guideline to ensure safety and health protection no.

37014/2005.

With regard to the trends of the development of the contemporary society and the

current state of discipline at school, there is no reason to believe that schools will be

an oasis of safety and peace in the nearest future, without the need to resolve

unexpected situations at school include such that are dangerous and health

threatening (cf. Podlahová, 2002, p. 53).

The school management usually processes these laws and decrees into internal

regulations. It is necessary to get to know these regulations in detail for the

beginning teachers.

For example: Government decree no. 75/2005 Coll., on the determination of the

extent of direct instructional, direct upbringing, direct special-education and direct

pedagogical-psychological activities of the pedagogical staff. Only school counsellors

and ICT co-ordinators are relieved from direct pedagogical activity.

5.2 Types of Teacher Labour-Law Relationships and Types of Work

Contracts

A teacher, as any employee (and the headmaster as the employer), has to respect

the Act no. 262/2006 Coll., the Labour Code (hereinafter ‘the LC’). According to this

act, the employer will close a work contract with the employee.

Types of work contracts:

a) work contract – for a fixed term,

– permanent;

b) agreement on work activity (DPČ);

c) agreement on work performance (DPP).

Employers are obliged to ensure the running of their organisations primarily by

employees with a work contract. For completeness, we need to point out a smaller

discrepancy in legislation. According to the LC, closing agreements on work

performance or agreements on work activity should be exceptional and these

agreements should be closed for work whose regular performance cannot be

ensured by the employer within the framework of pre-arranged working hours so

that its management, supervision of its performance and verification of adherence to

45

the working hours are efficient and economical (schools in nature, ski courses, short-

term substitutions, etc.) and for work whose performance based on a work contract

would not be economical for other reasons.

However, this stipulation in the LC is in contradiction with the Charter of

Fundamental Rights and Basic Freedoms (Article 26), according to which an

employee is entitled to a free choice of profession and the right to acquire the means

of one’s livelihood by work – it restricts the contractual freedom of the employee and

the employer regarding the selection of the type of labour-law relationship.

In practice, this discrepancy is not criticised; it is fully up to the agreement between

the employer and the employee as to what type of labour-law relationship will be

chosen. One just needs to know the differences – with agreements, employees are

not entitled to paid leave or salary, but just to remuneration. There is a certain

freedom in the determination of the remuneration, but the employer cannot abuse

the performance of rights and duties at the expense of another party in the labour-

law relationship. This means that if too high or tool remuneration was agreed for

work that would result in court proceedings, the court would base its decision on the

level of remuneration that is common; however, only in the case of a dispute. As of

January 1, 2007, the level of remuneration has to correspond at least to the level of

the minimum wage. An employer’s internal regulation can stipulate the method of

determining the level of remuneration – the level of remuneration for external

employees, e.g. depending on the type of performed work (educator, teacher). If

agreements with employees employed on a work contract are closed, one can use

their pay grade as a starting point for the remuneration.

5.2.1 Closing a Work Contract

As of January 1, 2007, a work contract is exclusively closed in writing. Conditions for

closing a work contract – individual steps that necessarily precede the signature of

the work contract – are as follows:

1. Before closing a work contract, the employer is obliged to inform the employee

about the rights and duties that will stem from the work contract and about work

and salary conditions under which the work should be undertaken.

2. The future employee will submit:

a job application;

a confirmation from a medical check-up by a physician that

provides company medical care to the employer;

an excerpt from the criminal record;

‘Details of Employee Leaving Work’ (P45) form from a previous

job;

46

documents about the course of all previous jobs (contracts, pay

statements) to determine the length of practice. If an employee

cannot submit them, his/her Affidavit about the course of previous

jobs can exceptionally be sufficient;

documents about achieved education.

3. The employer may require a work statement from a previous job.

4. The employee fills in a Personal Questionnaire and necessary forms for tax

purposes.

5. The employer determines the work load and the schedule of working hours.

6. For salary purposes, the employee states whether it is his/her primary or

secondary employment.

7. After the fulfilment of the aforementioned, one can close a work contract in which

one needs to agree the type of work for which the employee is hired; the place(s) of

work performance; the day of starting in the job; other conditions in which the

parties are interested can be agreed, e.g. fixed term employment, permanent

employment, probationary period, etc.

8. The employee will receive a printed copy of his/her work contract and job

description at the latest on the day he/she starts to work.

9. If the employee fulfils the duty to submit documents about his/her education and

practice, the employer issues a pay statement; it needs to be issued on the day the

employee starts to work.

10. The employer is entitled to close an agreement on responsibility for entrusted

property (only for some employees – bursars).

11. The employer is obliged to:

register the employee with his/her health insurance company and

with the Czech Social Security Administration;

start paying advanced payments for income tax, social and health

insurance;

arrange for salary withholdings and for their transfer.

12. The employee has to be properly introduced to the work code valid at the

employer, to labour-law and other regulations to ensure work safety, health

protection and fire safety that he/she has to obey, to the collective agreement and to

internal regulations.

13. If a trade union is active at the workplace, the employee is introduced to the

collective agreement.

After January 1, 2007, an agreement on work performance (hereinafter

‘DPP’) can be closed in writing only. Its written form is also required by the

social-security inspection bodies. In practice, it can happen that the agreement is

entered into orally and its written form is created subsequently – however, in this

case it is not a written agreement, but a written record of an oral agreement. The

47

agreement is drafted for a volume of work that will not exceed 150 hours. If an

employee closes several agreements with the same employer, the total sum of hours

in one calendar year cannot exceed 300 hours.

For a DPP the employer is not obliged to schedule the working hours for

the employee, whereas if employed, the employee is entitled to have work

assigned to him/her to the extent of determined weekly working hours and to have

the working hours scheduled before his/her work commences.

An agreement on work activity (hereinafter ‘DPČ) can be closed in writing only,

otherwise it is invalid (Article 76 of the LC). If, by some mistake, the employee starts

to work and signs the DPČ only later, the DPČ would be invalid from a legal point of

view, and this agreement would have to be perceived as an orally closed work

contract for a shorter period of time. Problems could occur if this contract were to be

terminated – it would only be possible by a mutual agreement or by agreement with

a 15-day notice. Immediate termination would be possible only in cases in which an

employment can be immediately terminated.

The agreements contain the work assignment, the remuneration for this

execution and usually the time period during which the assignment should

be executed.

The extent of working hours for a DPČ cannot exceed one-half of the weekly working

hours on average (a period of at most 52 weeks is considered). Only with a DPČ can

one agree on employee entitlement to a leave on personal grounds hindering his/her

work and entitlement to a leave of absence – under conditions stipulated in the LC,

namely in sections 199 and 206, and in its Part IX. The conditions of a DPČ always

have to adhere to sections 191–198 and section 206 of the LC.

Work based on a DPP and a DPČ is government by the same conditions as

employment based on a work contract, except for:

a) severance pay,

b) determination of working hours and rest period,

c) impediments to work on the part of employee,

d) termination of employment,

e) the level of remuneration.

5.3 Teacher’s Job Description in Terms of Pay Grade

A teacher’s job description stems from the catalogue of work issued by the Ministry

of Labour and Social Affairs of the Czech Republic. According to the performed work

(job description), the headmaster of a school determines the employee’s pay grade.

Below is a job-description example for a primary-school teacher:

48

Primary school…………………………………………..……..……..……..……..

JOB DESCRIPTION

Department Primary school

Type of work Teacher

Name

Pay grade 11, 12, 13, 14

Catalogue-of-work

item

2.16.1.

Pay grade 11

1. Educational and upbringing activities focused on the acquisition of knowledge and

skills in generally educational or professional subjects according to the school

educational programme, according to the educational programme of a higher

professional school or according to individual educational plans in co-operation with

other experts and additional methodological recommendations in the area of

pedagogy and psychology.

2. Educational and upbringing activities in practical education in demanding fields of

secondary education with a school-leaving examination and in fields of higher

professional education.

3. Comprehensive co-ordination of secondary-school education in practical education

or in vocational training or in practical preparation at a higher professional school

with knowledge and skills from other fields of education with theoretical instruction.

4. Educational activity in the system of further education of the pedagogical staff

focused on the areas of pedagogy, psychology, theory of education and didactics and

others according to educational programmes accredited in the system of further

education of the pedagogical staff.

Pay grade 12

1. Comprehensive educational and upbringing activities in generally educational or

professional subjects associated with the creation and continuous updates of

pedagogical documentation which the pedagogical employee creates and according

to which he/she proceeds in the execution of his/her direct pedagogical activity, or

associated with the creation and continuous updates of individual educational plans.

2. Creation of concepts in the field of secondary education with a certificate of

apprenticeship or in a group of related fields.

49

3. Comprehensive educational activity in the system of further education of the

pedagogical staff associated with the creation of educational programmes accredited

in the system of further education of the pedagogical staff and with their evaluation.

4. Creation of concepts of development of kindergarten educational programmes for

children with special educational needs and their regional co-ordination.

Pay grade 13

1. Determination of the concept of development in the field of secondary education

with a school-leaving examination or in the field of education completed with

graduation or in the field of framework educational programmes.

2. Specialised methodological activity in the area of pedagogy and psychology for the

performance of which specialisation stipulated by a special legal regulation is

necessary.

3. Creation and co-ordination of international projects focused on education and

upbringing and of projects of further education beyond the framework of the school;

creation and co-ordination of educational programmes of higher professional schools.

Pay grade 14

1. Creation of concepts of nationwide or international educational programmes.

2. Upbringing and educational activity focused on the acquisition of knowledge and

skills and the development of pupils’ talent in generally educational and professional

subjects according to instructional documents and other methodological

recommendations in the areas of pedagogy and psychology.

3. Management of upbringing and education in subjects and classes, according to

one’s qualification and work load assigned by the management of the school.

Responsibility for the overall fulfilment of upbringing and educational tasks in

assigned classes, especially for the level of achieved results.

4. Independent provision of:

- organisation of upbringing and education in classes (or groups) assigned in the

work load or substitution plan;

- diagnostics and assessment of his/her pupils;

- supervision of pupils according to the work load or substitution plan;

- safety of pupils during all activities organised by the school;

- upbringing measures;

50

- care for collections, classrooms, teacher rooms as commissioned by the

headmaster;

- work in methodological associations (or subject committees);

- organisation of parent-teacher meetings and consultation hours for the parents of

his/her pupils;

- organisation of ski educational courses, school educational plan, sports events;

- organisation of school Olympics and school competitions;

- adherence to and protection of personal and sensitive data of school employees

and pupils, especially with regard to the salary, bonuses and extra pay.

5. Submission to the head of pedagogical department of:

- proposals of changes to educational plans;

- proposals of choosing alternative textbooks;

- documentation for long-term proposals for the school plan and budget;

- proposals of grading exemption in a subject;

- plan of excursions, trips and other upbringing events;

- proposals of short-term and long-term concepts of the school’s development;

- statements on complaints related to his/her pupils.

6. Co-operation with pupils’ parents, the staff of pedagogical-psychological

counselling centre, physicians, the police, the staff of other schools and school

facilities.

5.4 Basic Information about Mandatory Documentation at Schools and

School Facilities

One of the duties of a school headmaster is the proper maintenance of

documentation. The headmaster can include this duty in the job description of other

school employees (see Section 28 of the Act no. 561/2004 Coll., on Pre-School,

Primary, Secondary, Tertiary and Other Education – the Education Act, as amended;

Decree no. 48/2005 Coll., on primary education and some rules for the fulfilment of

mandatory school attendance, as amended; and Decree no. 13/2005 Coll., on

secondary education and education at conservatories, as amended).

Act no. 561/2004 Coll., as amended, states:

5.4.1 Documentation of Schools and School Facilities (Section 28)

Schools and school facilities shall maintain, in accordance with the nature of their

activities, the following documentation:

a) the decision of registration in the Register of Educational Facilities and on its

alternation and documents listed in Section 147;

51

b) a register of children, pupils and students (hereinafter the ‘school register’);

c) documents concerning the admission of children, pupils, students and

applicants for education, on the course of their education and its completion – the

responsibility lies with the director of the school facility;

d) Educational programmes under Section 4 are the responsibility of the director

of the school facility. The educational programme is a fundamental school document

for each newly arrived teacher. School facilities carried out a School Educational

Programme at all stages of education, according to the Framework Educational

Programme, school type and education field. School educational programmes,

therefore, can differ. It is very important to get to know the Educational Content of

the Educational Field which you will be teaching. For instance, as you already know,

in primary education, education is divided into two stages and each stage is further

divided into educational periods, i.e. grades 1 to 3 make up the first period and

grades 4 to 5 make up the second period. The Framework Educational Programme

does not determine expected outcomes for grades, but for educational periods.

e) The annual report on school activities is the responsibility of the director of the

school facility. The director can ask for a list of events, competitions and other

activities guaranteed by pedagogues as documentation for the writing of the annual

report. We recommend recording each such event – date, topic, number of

participants. If one competes in district round or other round than a school round,

one needs to record the positions of pupils. These facts are important for the

statistical statement of the director of the school.

f) The class register (hereinafter the ‘CR’) contains provable data on education

provided and the course of education. A class teacher is responsible for the class

register, i.e. for comprehensible data and for provability of the content of education.

The school principal decides about the type of class register to be used at school.

Since 2007, there have been more types of CR on the market that are commonly

used. All types (published by SEVT), however, have to contain the same data, so

their only difference is in their graphic design.

As the class teacher, do not forget to monitor the absence of pupils and if there is an

unexcused absence, proceed in accordance with the School Rules of Order. The

Methodological Guidelines for Uniform Procedures Regarding Excusing Pupils from

Instruction and Truancy Prevention and Punishment, file no. 10 194/2002-14 applies

for primary schools. Mark excused hours in a provable way. With the validity of

school educational programmes, the duty arises of marking cross-disciplinary topics

in the class register.

Should your school be involved in the ‘EU – Money to Schools’ project and use

financial means to divide lessons, it is mandatory to mark such lessons in the CR (in

52

the appendix, ‘EU’ is written with the signature of the instructor). Pay attention to

the closing of the mandatory documentation, as it has its own rules, e.g.: ‘The class

register was closed on June 29, 2012. Signed by the class teacher.’

The class register’s free lines have to be struck through, from bottom left to top

right; always write in blue in the class register. The same rules as for the class

register apply to the Record of the Interest Group or Optional Subject (Appendices

14–16).

A class statement (mandatory documentation) is a document that proves the history

of the class. Write down the list of pupils in the class statement at its start (always

separately for the first stage and the second stage of education). Should a pupil

move away or move in, a record is put in the notes next to his/her name. The class

statement is filled in at the beginning and at the end of the marking period. All

teachers who taught the class and performed marking there in the individual marking

period have to sign this document (Appendix no. 17).

g) Catalogue sheet – is in electronic form, and therefore regularly and carefully

enter all records on pupils using the Bakalář software.

h) School Rules of Order or Internal Rules of Order is a document stemming

from Section 30 of Act no. 561/2004 Coll., on Pre-School, Primary, Secondary,

Tertiary and Other Education (the Education Act), as amended.

School Rules of Order, Internal Rules of Order and Scholarship Rules (Section 30)

(1) A school principal shall issue School Rules of Order; a director of a school facility

shall issue Internal Rules of Order. The School Rules of Order and Internal Rules of

Order shall regulate:

a) details on the execution of rights and duties of children, pupils, and students and

their statutory representatives at schools or school facilities and details on rules

of relations with pedagogical staff;

b) operations and the internal regime of schools or school facilities;

c) conditions on ensuring the safety and protection of health of children, pupils or

students and their protection against pathological social phenomena and against

manifestations of discrimination, hostility, or violence;

d) conditions concerning the treatment of property of schools or school facilities by

children, pupils, and students.

(2) The School Rules of Order shall also contain rules for the evaluation of results of

education of pupils and students.

(3) School principals/directors shall disclose the School Rules of Order or Internal

53

Rules of Order at an accessible place in the school or school facility, in a provable

manner they shall inform employees, pupils, and students of the school or school

facility of such rules and shall inform statutory representatives of minor children and

pupils of their publication and content.

(4) Principals of secondary or tertiary professional schools may with the consent of

the founder issue Scholarship Rules under which pupils and students may be granted

scholarship for excellent results.

In a provable way, the class teacher is obliged to introduce the School Rules of Order

to all pupils. At the beginning of each school year, the class teacher introduces the

School Rules of Order to all pupils (including subsequently those who were not

present on the day he/she introduced the School Rules of Order to the class); all

pupils shall write ‘I have been introduced to the School Rules of Order’ in their record

books and the class teacher will record this fact in the CR in the notes: ‘Pupils have

been introduced to the School Rules of Order’. With regard to the fact that Act no.

561/2004 Coll., on Pre-School, Primary, Secondary, Tertiary and Other Education

(the Education Act), as amended, stipulates that ‘School principals/directors shall

disclose the School Rules of Order or Internal Rules of Order at an accessible place in

the school or school facility, in a provable manner they shall inform employees,

pupils, and students of the school or school facility of such rules and shall inform

statutory representatives of minor children and pupils of their publication and

content’, we recommend entering the following statement in pupil record books for

their statutory representatives: ‘I have been introduced to the School Rules of Order’

and have it signed by the statutory representatives.

The School Rules of Order can be read by statutory representatives on the school’s

website or at school where it shall be available at a place accessible to the public.

i) Protocols from educational boards – the school director is responsible for the

careful maintenance of records from regular educational boards (usually five per

year).

j) Book of Injuries and records on pupil injuries – each injury has to be entered

into the Book of Injuries; with medical reports appended to the entry, if applicable.

The Book of Injuries can have a written and electronic form. For the written form we

recommend filling in all data carefully and immediately after the injury.

5.5 Introduction to Pupil Register – the Basics of Working with the School

Register and the Bakalář software

First, we will focus here on information about the School Register at school or a

school facility. Subsequently, we will pay attention to the basics of working with the

Bakalář program.

54

(1) The School Register of the school, in accordance with the nature of school

activities, shall contain the following data on a child, pupil or student:

a) the name and surname; birth identification number, or the date of birth if a birth

number has not been assigned to the child, pupil or student; the nationality; the

place of birth; the place of permanent residence or the place of temporary

residence in the Czech Republic, according to the type of residence of the foreign

national, or the place of residence abroad if the child, pupil or student does not

reside in the Czech Republic;

b) data on previous education including the achieved level of education;

c) in the case of secondary or tertiary professional schools, the educational area,

form and length of education;

d) the date when education was commenced at the school concerned;

e) data on the course and results of education at the school concerned and the

language of instruction;

f) data on whether the child, pupil or student is disabled, including a description of

his/her disability or whether he/she is disadvantaged in terms of health

condition; or data on whether the child, pupil or student is disadvantaged in

terms of social position if such data has been provided to school by the statutory

representative of the child or minor pupil, pupil of legal age or student;

g) data on health conditions relevant to education and on any health problems

which could affect the ability to learn;

h) the date of termination of education at the relevant school, data on examinations

by which the education at secondary or tertiary professional education has been

completed;

i) the name and surname of the statutory representative, the place of permanent

residence or any other place of residence if they do not have permanent

residence in the Czech Republic; the address for the delivery of written

documents and telephone number.

In connection with the School Register, the question will certainly come to your mind

of how up-to-date the School Register should be and thus how quickly the teacher

has to record changes.

(2) Records or modification of data in the School Register shall be made without any

due delay after the date of change of such relevant fact. Schools and school facilities

shall be authorised to provide data contained in documentation and in the School

Register to persons who prove their entitlement by authorisation stipulated herein or

in special acts.

(3) Document filing is regulated by special legal regulations.

The following duties result from that for a normal teacher:

55

- proper maintenance of a pupil’s personal documentation (nowadays in

electronic form),

- proper maintenance of the Class Register.

Not only class registers, but also pupils’ personal documentation, the history of

his/her education at the school concerned, results of education, and specific needs

are entered in the school’s register software.

The responsibility of class teachers for the register of children, pupils or students

(hereinafter the ‘School Register’) is stipulated in the amended decree no. 48/2005

Coll., on primary education and some requirements for the fulfilment of mandatory

school attendance (decree no. 256/2012 Coll.).

Nowadays, each school processes its school data electronically. Most frequently, the

software Bakalář is used. It makes teachers’ work easier, provided that they learn to

use it correctly. The guidelines are provided in the Appendix (see Appendices no. 18–

19).


1. Study the appendices – samples of individual documents – carefully.

2. In the appropriate document, find the extent of direct instructional activity of a

primary-school teacher and a secondary-school teacher of generally educational

subjects.

3. Select documents from among the school documents that are within the

competence of the teacher and describe them.

Review Questions

Which are the important legislative regulations essential for the performance

of a teacher’s job? For each regulation, provide the main reasons and the

significance.

Which act deals with labour-law relationships at a workplace?

Which documents belong to the school’s mandatory documentation?

What must a work contract contain?

When and how does a teacher intervene in a pupil’s documentation?

How do you work in the Bakalář program: a) with a catalogue sheet,

b) with a Book of Injury,

56

c) with a personal card?

Summary

The knowledge of relevant laws and sections and work-safety regulations is

necessary for a practicing student as well as for an experienced teacher. With regard

to the trends of the development of the contemporary society and the current state

of discipline at school, it is often necessary to resolve unexpected situations

(including ones that are dangerous or health-threatening) at school with the help of

proper knowledge of regulations and related documentation.

After a thorough reading and studying of this documentation, the student will have

an overview about documents related to the start of their work. In the future

teaching work, student teachers will be aided with quality orientation in the school’s

mandatory documentation and the knowledge of the possibilities to use the Bakalář

program (especially when fulfilling the duties of a class teacher).

Literature

BENDL, S. et al. Klinická škola: místo pro výzkum a praktickou přípravu budoucích

učitelů. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2011. ISBN 978 80 7290 517 1.

FULKOVÁ, E. and M. GNOTH. Pedagogická prax. Nitra: Slovenská polnohospodářská

univerzita v Nitre, 2004. ISBN 80 8069 377 3.

JANIŠ, K. ml. Představa o praxích u studentů prvních ročníků sociálních oborů. In:

TRUHLÁŘOVÁ, Z. and M. SMUTEK (eds.). Riziková mládež v současné společnosti.

Hradec Králové: Gaudeamus, 2006. pp. 184–187. ISBN 80 7041 044 2.

LIVEČKA, E. and J. SKALKA. Slovník pedagogiky dospělých. Praha: ÚIŠ, 1979.

MIKÁČ, J. Metodické materiály Kartotéka 2013. [CD] Brno: 2013. identifikátor

Nový akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 2005. ISBN 80 200 1351 3.

PÍŠOVÁ, M. and M. ČERNÁ. Pro mentory projektu Klinický rok. Vedení pedagogické

praxe. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2002. ISBN 80 7194 433 5.

PODLAHOVÁ, L. Ze studenta učitelem. Olomouc: Univerzita Palackého Olomouc,

2002. ISBN: 80 244 0444 3.

POSPÍŠILOVÁ, B. Výchovné poradenství – soubor materiálů pro výchovné poradce

základních škol. Most: Hněvín, 2003. ISBN

PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc:

Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80 244 0676 4.

57

TRUHLÁŘOVÁ, Z. and J. KOŘÍNKOVÁ (eds.) Vývoj a směřování odborných praxí na

vysokých školách v oborech sociální práce. Hradec Králové: Gaudeamus, 2008. ISBN

978 80 704 347 0.

Výchovné poradenství. 1st edition. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2010. ISBN 978 80

7357 498 5.

The Education Act [online]. 2013. [retrieved on 2013-11-03]. Accessible at

http://www.msmt.cz/search.php?action=results&query=561%2F2005+Sb.&x5&y=8

Government decree no. 75/2005 Coll. [online]. [retrieved on 2013-11-03]. Accessible

at http://www.janmikac.cz/zakony_vyhlasky.htm

Amended decree no. 48/2005 Coll., on primary education and some requirements for

the fulfilment of mandatory school attendance (decree no. 256/2012 Coll.) [online].

Accessible at

http://www.msmt.cz/search.php?action=results&query=vyhl%C3%A1%C5%A1ka+

%C4%8D.+256%2F2012+Sb&x=5&y=8

Decree no. 106/2001 of the Ministry of Healthcare from March 2, 2001, on hygienic

requirements for children’s recuperating stays [online]. [retrieved on 2013-11-03].

Available at http://www.janmikac.cz/zakony_vyhlasky.htm

Decree no. 263/2007 Coll. [online]. [retrieved on 2013-11-03]. Available at

http://www.janmikac.cz/zakony_vyhlasky.htm

Decree no. 317/2005 Coll. of the Ministry of Education, Youth and Sports, on further

education of pedagogical staff, accreditation commissions and the career system of

pedagogical staff, as amended by decree no. 412/2006 Coll. (Section 8 –

Specialisation Studies) [online]. Accessible at

http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/sbirka/2006/sb132-06.pdf

http://www.msmt.cz/search.php?action=results&query=561%2F2005+Sb.&x5&y=8


http://www.msmt.cz/search.php?action=results&query=vyhl%C3%A1%C5%A1ka+%C4%8D.+256%2F2012+Sb&x=5&y=8

http://www.msmt.cz/search.php?action=results&query=vyhl%C3%A1%C5%A1ka+%C4%8D.+256%2F2012+Sb&x=5&y=8



http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/sbirka/2006/sb132-06.pdf

58

Chapter 6: Internship 1

Objectives The student:

will understand the areas of school self-evaluation and will learn to understand

evaluation techniques as essential goals of the process of upbringing and

education;

will learn strategies to prevent pupils’ risk behaviour.


evaluation

self-evaluation

teacher’s self-

reflection

SWOT analysis

6.1 Regarding the Course and Goals of Internship 1

The goal of Internship 1 is to analyse school evaluation systems in relation to

instruction. The student will learn some instruments for school self-evaluation (e.g. a

SWOT analysis, an assessment scale for the evaluation: of a teacher by pupils, of

pupils by a teacher, of a teacher by the school management, etc.). The student will

get familiar with and understand the structure of school self-evaluation, for instance

which areas need to be evaluated within the framework of education; how to

evaluate effectiveness of instruction and other concrete areas we are interested in;

how to empirically and statistically investigate the climate at school and in class; how

to prevent risk behaviour at school, etc. Internship 1 also focuses on factors that

trigger these sociopathic states of behaviour. The graduate of teaching will be

motivated to make a plan of self-evaluation according to his/her own structure that

he/she will create based on a template.

Internship 1 follows the instructive practice that took place in individual stages. This

is a continuous one-week stay at a primary/secondary school in the place of the

student’s residence, focused on getting to know the school environment with an

emphasis on the organisation of school activities and its evaluation (25 hours per

term, recommended in the 6th term). Internship 1 focuses on the students getting to

59

know the organisation and activities at a primary/secondary school. The objective is

to lead the students to observe and analyse the course of the process of upbringing

and education in class and in the school environment in general. It is performed one

week before the beginning of each term.

Instruction strategy:

Instructions for Internship 1 will be provided by an instructor from the Department of

Pedagogy and Psychology (DPP) at PdF UHK. Internship 1 will take place at primary

and secondary schools in the student’s place of residence.

The method and rules for the subsequent assessment of the subject:

100% participation,

positive evaluation from an DPP PdF UHK instructor,

submission of written assignments.

6.2 School Assessment and Evaluation

Motto: “Only a fool rushes without turning back…”

Ensuring the quality of education became the subject of interest of the European

Union after the Council of European Union’s resolution from December 2002 and the

declaration of European ministers responsible for education in EU member states

which was adopted in Copenhagen on November 29 and 30, 2002.

The tendency to introduce modern systems of organisation management, including

the introduction of quality systems, has been present in our country for several

years. The government resolution no. 458/2000 from May 10, 2000 on the national

quality policy of the Czech Republic represents its significant support. The co-

ordination of quality policy in the areas of upbringing and education at school, life-

long education and employee requalification according to labour-market needs is

among the key tasks of the state vis-à-vis the determined goals.

School self-evaluation, which is part of school’s long-term plans, annual reports and

school self-evaluation, has a direct connection with the resolution of the determined

goals in the area of upbringing and education at school (see Table 2).

Table 2 – Differences between Assessment and Evaluation

ASSESSMENT

(unmanaged assessment)

EVALUATION

(managed assessment)

Criteria:

o not defined;

o performance indicators are not

Criteria:

o are explicitly defined and agreed;

o specific areas of priorities based on

60

explicitly determined;

o are not shared between

partners.

determined goals are determined;

o performance indicators are formulated.

Evaluation plan:

o is not exactly determined;

o it is not clear who will do what;

o is not consistent with goals;

o is not prepared intentionally,

but used as needed.

Evaluation plan:

o is structured;

o a clear responsibility is given;

o explicit relationships with goals are

defined;

o requires detailed planning.

Methods:

o are not determined in advance;

o are in consistent;

o data analysis not thought-out.

Methods:

o systematic;

o exactly defined data sources;

o use of a representative sample;

o evaluation instruments correspond to

methods used for data collection;

o systematic data analysis;

o report creation.

6.2.1 Methods of Obtaining Information for School Self-evaluation

Methods of obtaining evaluation information are wide and variable and have to

flexibly react to the currently assessed phenomenon. Some of the methods provided

below are recurrent and included in the plan of the school management’s inspection

activities:

- supervision (see detailed information in section 2.2);

- teacher evaluation questionnaires, teacher didactic self-evaluation in class,

employee work evaluation, evaluation of individual school management

members by employees, and evaluation of the method of school management

by employees (see Appendices no. 20–24);

- survey for pupils’ statutory representatives (see Appendix no. 25), survey of

graduates’ success on the labour market, managed interviews, questionnaire

(see Appendix no. 26), and protocols from a managed self-evaluation

interview with an employee;

- SWOT analysis (see Appendix no. 27) conducted in subject commissions;

61

- interviews with pupils, teachers, parents, social partners, etc.;

- analysis of results of pupils’ education (see Appendix no. 28), protocols from

educational boards, written assessments of pupils by class teachers, pupils’

rate of success in competitions, assessment reports by inspection bodies and

the internal inspection commission, and analysis of stock-taking results (see

Appendix no. 29).

SWOT analysis

SWOT analysis consists of two analyses, namely the assessment of internal and

external conditions. The SW analysis SW (Jakubíková, 2001) deals with the

assessment of strengths and weaknesses and the OT analysis focuses on the

assessment of opportunities and threats that are present in the school’s external

environment (see Table 3).

Table 3 – SWOT analysis

Strengths Weaknesses

facts that bring advantages both

to pupils and parents as well as

to pedagogues

things the schools does not do well

or things other schools do better

Opportunities Threats

facts that can increase demand

or could better fulfil

requirements and bring success

facts, trends and events that can

decrease demand or cause

dissatisfaction of pupils, parents,

employees, etc.

Based on the SWOT analysis, the management tries to maximally use the strengths

and opportunities and thus create a unique competitive edge. Weaknesses have to

be minimised and threats eliminated.

6.2.2 Methodology of School Self-evaluation

School’s programme

Monitored phenomena:

- agreement of the School Educational Programme (SEP) with the Framework

Educational Programme (FEP),

- additional programme offer, e.g. for pupils with special education needs;

programme variability – subject allowances, optional subjects, projects,

courses, cross-disciplinary topics,

- documentation – SEP.

62

Status indicators:

- agreement of the SEP with the FEP,

- fulfilment of the School Educational Programme,

- relationships among the school’s educational programme, needs and

conditions,

- programme offer for pupils with special education needs,

- agreement of the offer of optional and non-mandatory subjects with the

ideas of pupils and parents,

- SEP’s variability.

Conditions for education


- influence of personal conditions on education,

- material, technical and hygienic conditions for education – premises, aids,

textbooks, technical means,

- quality of school’s work environment,

- efficiency of using financial means,

- development of economic resources (projects, grants, etc.).

Status indicators:

- influence of personal conditions on the quality of education,

- creation and quality of conditions for education and work and relaxation

activities of teachers and pupils,

- functionality and aesthetic level of buildings, classrooms and social premises,

- quality of conditions for meeting parents and other people at school,

- the school’s equipment for effective and modern instruction – didactic level of

equipment with aids, technology and study material,

- efficiency of using financial sources for further development of the school,

- provision of above-standard resources (among others, participation in projects

and grants).

Course of pupils’ education


- course of education with an emphasis on creating SEP’s target competences

(fulfilment of the curricula),

- documentation – rules of assessment.

Status indicators:

- support to the creation of SEP’s target competences (skills and knowledge),

63

- quality of individual areas of education, i.e. preparation, provision,

organisation, methods, forms, assessment, motivation, communication, and

climate,

- balanced structure of lessons (appropriate to the age of pupils and to the

goals of instruction),

- continuity of the subject matter,

- diversity of instruction procedures (teaching styles) that support desirable

educational capacity of pupils,

- purposefulness of instruction methods with regard to the goal and topic of

instruction,

- use of social forms of education,

- use of methods of pupils’ independent work,

- individual approach to instruction,

- effectiveness of using textbooks, aids and didactic technology,

- room for individual or group activities,

- application of a co-operative technique of instruction,

- use of initial motivation methods,

- motivation during instruction,

- adherence to determined rules of assessment,

- verification of default knowledge and skills,

- continuous evaluation of results of instruction,

- steering pupils towards self-control and self-valuation,

- room to express one’s own opinion,

- adherence to rules of communication,

- psychosocial conditions for instruction,

- assessment of pupils (e.g. using the technique of free writing).

Results of pupils’ education


- results of education with regard to determined educational goals.

Status indicators:

- effective system of determining results of education,

- achievement of target competences of education according to the SEP

(curricula),

- management of expected outcomes,

- use of more demanding mental skills (application, analysis, synthesis, critical

review),

- co-operation skills,

- work skills,

- low number of unsuccessful and punished pupils,

64

- high degree of support for pupils with special education needs,

- very good results in tests,

- pupils’ success,

- pupils’ results in competitions,

- existence of obvious social and cultural behaviour of pupils and their good

discipline.

School support to pupils, co-operation with parents, mutual relationships


- quality of school counselling,

- access to information and its transfer,

- quality and utilisation of pupil and parent initiative,

- mutual relationships between the school, pupils, parents and other people and

their impact on education,

- relationships with the founder and the School Board,

- school climate and culture.

Status indicators:

- quality of activities of the school counsellor in terms of the needs of the

school, pupils and parents,

- school employee, pupil and parent access to necessary information,

- provision of necessary information to pupils’ statutory representatives,

- quality of parent-school co-operation and utilisation of their ideas and

comments,

- level of school’s co-operation with professional facilities – e.g. pedagogical-

psychological counselling centre, special education centre,

- existence of the feeling of belonging to and pride of the school,

- existence of an obviously friendly environment,

- existence of pupil (and parent) trust in teachers and the school management,

- level of morality of pupils and teachers, relationships between pupils and

teachers, and culture of mutual contacts.

School management


- quality of systematic management, planning of management activities

(concept, SEP, annual plan, further education of the pedagogical staff,

inspections, etc.),

- effective organisation of school,

- methodological support of quality instruction – personal development, further

education of the pedagogical staff, self-study,

65

- system of managing pedagogical staff, especially the efficiency of supervision

results,

- inspection system,

- documentation – conceptual plan of the school’s development,

- documentation – School Rules of Order.

Status indicators:

- possibility to assess goals determined in the conceptual plan of the school’s

development,

- feasibility of concept plans, especially with regard to the budget,

- conceptuality of management activities at school – their obvious strategy,

- rate of co-participation of school employees in activities associated with school

management,

- effectiveness of the organisational structure with regard to the school

management,

- purposefulness of the timetable,

- quality and effectiveness of the School Rules of Order,

- conceptual provision of personal development,

- relationship of the system of further education of the pedagogical staff with

the school’s further development and implemented educational programme,

- system of further education and self-study with regard to the school needs,

- provision of assistance to new and unqualified instructors,

- system of asserting progressive trends in education,

- quality of inspection and assessment of results of education (pupils),

- quality of inspection and assessment of the course of education (teachers),

- quality of inspection of operations.

Result level of school work


- improvement of the quality of results of education,

- school presentation,

- co-operation with partners,

- organisation of school events – performances, displays, exhibitions,

- documentation: annual report.

Status indicators:

- obvious increase in the quality of results of education,

- connection of feedback with school’s further development,

- school’s presentation in the public and response to it,

- school’s participation in educational projects and activities,

- organisation of performances, concerts and exhibitions,

- participation of pupils in competitions, school Olympics and displays,

66

- participation of pupils and parents at school events,

- quality of annual report.

Applied methods:

- SWOT analysis,

- questionnaires, surveys,

- observation, interviews, discussion,

- analysis of school documentation,

- analysis of achieved results,

- supervision.


With the framework of evaluation activities:

1. Evaluate the effectiveness of instruction at school (School Educational Plan, SEP).

2. Describe how key competences are achieved at school.

3. Characterise the possibilities of applying knowledge in professional life.

4. Find out and assess how the school collaborates with parents and social partners:

Compare these possibilities with application in the SEP.

What are the concrete ways of school-family communication?

Do parents help with activities in concrete classes?

5. Analyse and evaluate the work of individual persons participating in prevention (school counsellor, prevention officer, bullying prevention offices, environmental worker).

Review Questions

Who participates in school evaluation and assessment?

What is the ability of pupils and pedagogues to work independently?

What preventive programme does the school concerned have?

What are the attitudes of pupils towards the course of instruction:

What subject are they interested in?

How do they like to study?

When do they study most often?

What forms of instruction do they prefer?

What purpose do they study for (for a mark or for a skill they can apply

in practice)?

What are the attitudes of teachers towards the course of instruction:

How do they teach their subject?

67

How do they prepare for instruction?

What paths towards pupil education do they look for?

How do they co-operate with other members of the pedagogical staff?

Summary

The actual school evaluation is implemented as a long-term and permanent process

whose goal is to effectively support the school’s development intentions and whose

outcome is a self-evaluation report. The subject of the actual school evaluation is

information (similarly to an annual report), while at the same time it is foremost an

analysis of the state accompanied with hints at tendencies, problems, failures,

successes as well as the causes of all the described phenomena. This is the self-

evaluation report’s major difference compared to a traditional annual report. The key

areas of interest are evaluation questionnaires regarding the attitudes of pupils and

teachers towards the course of instruction.

The main goals are making precise self-evaluation instruments and mechanisms and

monitoring change processes in all key areas of the school in accordance with the

School Development Concept.

Literature HORKÁ, H. Osobnostní a sociální výchova budoucích učitelů na pedagogické praxi.

In: JANÍK, T. (ed.) Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v přípravě

budoucího učitele. Sborník z mezinárodní konference z 26. 4. 2002 na PdF MU Brno.

Brno: KP PdF MU & MSD Brno, 2002. ISBN 80 86633 01 2.

HANZELKA, M. and Z. SOUČEK. Vlastní hodnocení školy. Benešov nad Ploučnicí:

2005. ISBN

HARTL, P. and H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2010. ISBN

KALHOUS, Z. and O. OBST. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN

KAPRÁLEK, K. and Z. BĚLECKÝ. Jak napsat a používat individuální vzdělávací

program. Praha: Portál, 2004. ISBN

NEZVALOVÁ, D. Reflexe v negraduální přípravě učitelů. Olomouc: VUP, 2000. ISBN

80 244 0208 4.

PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ and J. MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003.

ISBN 80 7178 772 8.

SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 2006. ISBN

ŠIMONÍK, O. Pedagogické praxe – připomínky k jejich organizaci a průběhu, náměty

na jejich zefektivnění. In: JANÍK, T. and J. HAVEL (eds.) Pedagogická praxe

68

a profesní rozvoj studentů. Sborník z mezinárodního pracovního semináře konaného

dne 9. 12. 2005 na PdF MU Brno. Brno: MU, 2005. pp. 48–53. ISBN 80 210 3384 5.

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální program. Praha: Portál, 2001.

ISBN 80 7178 544 X.

Chapter 7: Internship 2

Objectives The student:

will understand the areas of class organisation and management in the

dynamic process of learning;

will understand the role of teacher and class teacher and the system of work

of a class teacher;

will identify him/herself with the process of upbringing and education in class.


class

class team

team roles

class teacher

ideals

satisfaction

operational affairs

stressful elements

destructive

elements

7.1 Regarding the Course and Goals of Internship 2

Internship 2 is the culmination of the instructive practice. The objective is to provide

orientation to the students in the entire operation of the school and to verify their

knowledge application and pedagogical skills acquired during their studies and the

69

previous types of instructive practice that are a necessary prerequisite for the future

profession.

The student will be introduced to the issue of organising and managing the

educational process (role of the teacher, role of the class teacher, and systems of

work of class teachers). He/she will understand and perform tasks associated with

the documentation of a class teacher related to individual pupils. The student will

understand how to resolve the issue of the work of a class teacher, the relatedness

in the SEP and the method by which the class teacher fulfils it. In addition, he/she

will get to know the tasks associated with class management (searching for roles in

the class and work with the school team as a dynamic group).

Internship 2 is a continuous one-week stay at a primary/secondary school in the

student’s place of residence focused on getting to know the school environment with

an emphasis on the organisation of school activities and the work of a class teacher

(25 hours per term, recommended in the 7th term). Internship 2 is focused on

introducing the students to the organisation and activities at a primary/secondary

school. The objective is to lead the students to observe and analyse the course of

the process of upbringing and education in class and in the school environment in

general. Internship 2 takes place one week before the start of the term.

Instruction strategy:

Instructions for Internship 2 will be provided by an instructor from the Department of

Pedagogy and Psychology (DPP) at PdF UHK. Internship 2 will take place at primary

and secondary schools in the student’s place of residence.

The method and rules for the subsequent assessment of the subject:

- 100% participation,

- positive evaluation from an DPP PdF UHK instructor,

- submission of written assignments.

7.2 Class and Its Dynamics in Terms of Motivation

It is important not to confuse the class with a team. ‘Team’ is a term that really

describes a group of people of up to twelve members. This number is defined by

group roles that logically appear. If there is a higher number of group members (and

it is usually the case in classes), the dynamic development is different and one

cannot talk about ‘team’.

Each class has its rituals and stereotypes. These are quite stable elements of

behaviour and conduct that repeat themselves and have an integrating and rooting

characteristic. Stereotypes also develop, they are not static – they react to emerged

70

situations. For a comparison, we can consider the class to be an organism – it

develops on its own as well as according to the needs to react to its surroundings.

This unity of members creates room for class conduct and behaviour. Its result is a

measurable climate of the class. This can be constructive or destructive in terms of

the school’s objective.

Experience has shown that the vast majority of class climates in the first stage of

education at primary schools are growing, meaning of quality with regard to the

objectives of instruction. However, in the second stage of education at primary

schools the number of quality class climates drops while at secondary vocational

schools problematic climates prevail.

To positively motivate an entire class means primarily to have a good starting point:

to know the class ideals and elements that are motivators, operators, stressors and

destructors for the class. Each class, a group of people, includes this division and

often in original ratios. Class ideals and destructors can be perceived as boards, the

extreme points of a normal-layout curve. Motivators, operators and stressor can be

viewed as the space of the ‘ice rink’ between the boards. Instructors and their

approach also have a big influence.

Class

Without much exaggeration, a class can be compared to a living organism. It also

has its ‘bodies’ with a clearly defined function – some replaceable, other less so –

and it functions as a system. If a structure functions as a system, it means that a

change in one area will be also reflected in all other areas. This results in the

importance of the knowledge of the system’s function – the class, its laws, its risks,

and the relativity of ‘individual approach’ and ‘integration’. A class is not a team!

At the end of the 1990s, the modern word ‘team’ made it all the way in the school

terminology. However, its promoters forget one essential thing – for a group to be a

team with all the features belonging to team work, it cannot consist of more than 12

members. To use a human-body analogy: there is a certain number of organs in the

human body, additional ones ‘would be extra’, without a function, but would want to

be of benefit – and thus they would do harm; ergo, with a larger number of people,

one cannot talk about a team. (For instance, one theory describing a huge increase

in allergies claims that some abilities of our immunity system are almost without

work, as our hygiene is excessive. If a problem appears, the immunity system ‘will

attack’ it with such a verve that its reaction harms the entire organism.)

Other important elements in a team that cannot be ensured in a class consist of

team roles and hierarchy, including a team leader and his/her rights. Therefore, it

will be advisable not to use the word ‘team’ in the class environment at all, even

71

though many managerial training sessions for instructors will try to use this word.

Pupils will gain bad experience, negative imprinting that can show in their further

professional advance when they will be included in real teams.

Conformity and norms of a particular class

Each concrete group of people creates its own, often exactly non-defined norms and

rules. In the beginning, it receives – takes over external norms. In the class

environment these norms are provided by the School Rules of Order and the contract

closed between the teacher and the pupils. The terms of the contract should be

negotiated during the first lesson after summer holidays. The teacher will tell the

pupils how examinations will take place, how new subject matter will be introduced,

what he/she will require from them in homework, and other elements he/she

considers important. He/she has prepared the rules and has thought them through.

He/she practically says what he/she will require from the pupils in general and also

asks ‘what the pupils will require from him/her’. Then he/she submits the individual

rules ‘for approval’ to the pupils. They express themselves – often by comments that

are not very constructive, but to make an impression of choice it is essential for them

to have such an opportunity. The teacher comments their expressions and does not

only try to argue ‘the correctness of his/her decisions’. In the end, he/she

summarises all the important terms of the contract. Then the contract is closed and

becomes an unwritten, but valid norm that teacher commits to – as do the pupils. It

is unthinkable for the teacher to later breach this norm, even though pupils will

logically try to do so during the school half-year. However, the teacher has

something to refer to; the contract constitutes a certain board, a limit that protects,

even though it limits at the same time. If the contract needs to be adjusted earlier

than at the beginning of the other half-year, the teacher apologises about this

adjustment to the pupils in advance. After his/her experience with the class, the

contract can be renewed after longer holidays, i.e. at the earlier after the Christmas

holidays in December.

Unwritten norms of the class

A well-closed contract at the beginning of the school year becomes the foundation

for the focus on internal norms that the class spontaneously creates for itself. If the

foundation is not the pupils-teacher contract, the class can create its norms in a

marked contradiction to the educational goals determined by the teacher. Norms are

a process, they are dynamic and develop. However, they always contain components

that can be called ideals, satisfaction, operational affairs, stressful elements, and

destructive elements.

Class ideals usually consist of an effort ‘to achieve maximum with minimum effort’,

for instance ‘not to have too much homework, not to have to study much and get

72

good marks’, to put forward a class opinion to the teacher, etc. The ideal is such

because it cannot be fulfilled; it can only be got close to. At the same time, however,

it is the essential impulse for the creation of attitudes.

Satisfaction contains elements that make the class calmer and closer and that

provide a ‘reward’. It is said if the class satisfaction is to ‘circumvent teacher’s

requirements’, ‘get even with him/her’, etc.

Operational affairs include variable elements – the class uses them ad hoc and for

various purposes. For instance, they include persuading the teacher ‘not to examine

them today’, occupying the teacher with some topic and thus deviate his/her plans,

manipulating the teacher to resolve a current problem in the class, etc.

Stressful elements include, for example, unannounced changes, teacher’s

unpredictability, teacher’s indecisiveness, and all uncertainties the class can

experience and that can lead to substitutionary conduct and behaviour or force the

class to look for another path towards the goal.

Destructive elements include, for instance, teacher’s rash decisions, instructor

changes, departure of pupil(s) with important roles in the class, enactment of a norm

without the impression of a choice, etc.

Ideals, satisfaction, operational affairs, stressful elements and destructive elements

towards the class are also experienced by the teacher. He/she should be able to

name them and to understand the essence of why each element is in a given

category. It pays off, even though only speculatively and hypothetically, to determine

what belongs to individual categories in terms of a concrete class. It is good to

compare it with the teacher’s categories. This creates room for mutual understanding

and a highly constructive approach, including the choice of work strategy in the

class. One still has to bear in mind that the creation of class norms and dynamic

stereotypes is a process, i.e. there is a development, and the norms are not rigid or

constant. It makes sense to at least speculatively estimate them based on

observation each quarter-year.

Conformity and individual

Each class has its norms and rituals and stereotypes that stem from them. They are

very important and the instructor should know them, as they create the basis for the

atmosphere in class. Of course, each individual pupils has his/her own personal

relationship with the norms, stereotypes and rituals and own approach that stem

from them. If he/she fulfils the basics, he/she is usually accepted by the class and

‘has a good place in it’. If he/she does not fulfil the basics, he/she poses a threat to

the class and the class tries to manipulate the classmate into conformity. If the class

73

fails, the classmate is excluded and the situation can even result in a pressure similar

to various types of bullying.

At the same time, it is absolutely natural that the majority of pupils ‘want to be

themselves’, thus encountering conformity or norm of the class. It can be in the area

of competing, or even rivalry, which is a natural form of expressing human

aggression. However, it can also be expressed differently, and then there is pressure

for a stable division of class roles. The pressure accompanying this process can have

a positive, but it more often has a negative impact on the entire class. The teacher

should be aware of these facts, should understand that conformity always leads to

averageness, and that only an individual deviating from conformity can bring

something new. At the same time, he/she has to be aware that unlimited support or

defamation of a deviated individual can also be destructive for the class.

7.3 Class Roles

V praxi konkrétního kolektivu (sborovny, stejně jako školní třídy) je třeba sledovat

obsazení několika základních rolí, které existují v každé pravidelně se setkávající

skupině osob:

„Bavič“ (šašek) – je zpravidla žák, který se etabluje jako „obveselovač″ třídy.

„Hypochondr“ (třídní lazar) – je žák/žákyně s častou nemocností.

„Hujer“ (šprt) – jde zpravidla o žáka, který se zavděčit tomu, kdo ho vede.

Třídní „Černý mrak″ – je žák, který vše bojkotuje, ironizuje, používá sarkasmy.

„Opozičník“ – takový žák na každý argument učitele dokáže nalézt konstruktivní

protiargument.

„Sluníčko″ třídy – je žák/žákyně, který třídě „vlévá optimismus″.

Další role:

„Chrlič informací“ (encyklopedista),

„Třídní vrba“,

„Oficiální vůdce“,

„Neoficiální vůdce“,

„Čekatelé na roli“…

Při hlubším zamyšlení nad rolemi v kolektivu je zřejmé, že jde většinou o role

v polaritách. V třídních kolektivech se mohou role také kumulovat, případně jednu roli

(například třídního „šprta“) může obsazovat více žáků. V každém případě je

zákonitost existence rolí dána a měli byste ji respektovat. Diskutabilní je, zda je

výhodné vytvářet „matematické třídy“, „sportovní třídy“ a podobně. Ty totiž

nezahrnují přirozenou vyváženost a často zbytečně některé jedince devastují. Pojem

integrace je při znalosti zákonitostí v kolektivech mnohem zřejmější. Lidské

74

společenství totiž funguje podle zákonitostí, a pokud chcete žáky vést k toleranci a

zdravému přijetí ostatních, nezbývá, než opustit elitářská hlediska a zákonitosti

respektovat. Už například vyloučení žáka za neprospěch znamená, že na jeho místo,

uvolněnou „roli″, nastoupí jiný žák z kolektivu. V našem školském systému to

neznamená nenechávat žáky propadat, přestupovat do škol jiných a podobně,

znamená to vědět a plně si uvědomovat důsledky všech těchto aktivit, pak jim

dokázat prevencí i čelit.

7.4 Společná pravidla – kontrakt mezi učitelem a žákem (třídním učitelem

a žáky)

Základním prvkem pro možnou změnu je tvorba pravidel, kdy vyučující spolu s třídou

vytvářejí společné normy, kontrakt. Měl by obsahovat sdělení učitele, v jaké formě

bude zkoušet, jak předávat učební látku, na co bude především dbát a kde je možné

být volnější. Jeho sdělení třídě je zásadní v tom, že třída získává možnost se k návrhu

vyjádřit, polemizovat a hlavně doplnit návrhy vyučujícího. Zkušení učitele tuto

společnou tvorbu „programu výuky“ realizují a jsou si plně vědomi, že není možné,

aby dohodnuté vyučující porušoval. Žáci dohodu, kontrakt, porušovat budou – ale

s vědomím, že narušují společně stanovené limity a je logické, že narušení limitů

může přinést pro jednotlivce i sankce. Úpravy kontraktu je možné provádět vždy po

dílčích prázdninách, například po konci kalendářního roku, jarních prázdninách a

podobně.

Kontrolní mechanismy kvality výuky

Dalším významným prvkem při kladném motivování třídy jsou kontrolní

mechanismy kvality výuky – ústní zkoušení a písemné práce. Jejich formy jsou

dohodnuty kontraktem s třídou, ale nemalou roli sehrává verbální formulace, kterou

vyučující prezentuje. Pravdivá a ověřená je například tato formulace: „V příští hodině

budete psát krátkou desetiminutovou práci, protože si potřebuji ověřit, zda jsem vás

látku dobře naučil, správně jste ji pochopili“. Taková a obdobné formulace snižují

sankční charakter desetiminutovky, žáci se neprožívají tolik jako oběti učitelova

počínání, ačkoliv emočně nebudou kladně naladěni, racionálně mohou lépe přijímat

nutnost takového ověření hloubky svých znalostí.

Ústní zkoušení by mělo mít spíše charakter pracovně partnerského dialogu:

vyučující po přirozených celcích komentuje (opakuje) sdělení zkoušeného žáka. Tím

nabízí okamžitou zpětnou vazbu, žák získává informaci, že je naslouchán. Učitel

opakuje také chybná sdělení žáka – ten pak slyší své vlastní sdělení a získává bez

trémy možnost opravy, pokud chybné sdělení bylo pouze důsledkem aktuální situace.

Třída má zároveň možnost celou interakci učitele a žáka sledovat – znovu slyší látku

v podání spolužáka a také učitele. Opakování i chybných sdělení zkoušeného pak

často vede ke korekci naslouchajících žáků ve třídě, je snižováno riziko nekvalitního

75

pochopení, které mohlo vzniknout při výkladu učitele. Tato forma zkoušení také

objektivizuje pohled učitele, protože aktivně žáka naslouchá, snižuje se riziko nízké

objektivity z důvodu zaneprázdnění vlastními myšlenkami během ústního zkoušení.

Tyto drobné kladně motivující prvky vytvářejí dojem vyšší angažovanosti

do výuky jak vyučujícího, tak žáků, celé třídy. Pokud jsou zakomponovány

do koncepčně rozloženého učiva, předávaného po smysluplných celcích, kdy žáci jsou

průběžně informováni o jejich významnosti do praxe, můžeme hovořit o kvalitní

spolupráci třídy a učitele. Ta se projeví nejen v přístupu žáků k učivu, ale také vyšší

satisfakcí učitele.

7.5 Interakční role jako motivace k jednání a chování

V jakékoliv interakci mezi dvěma subjekty či objekty (dva jedinci, jedinec a skupina,

dvě skupiny osob atd.) se automaticky na základě sociální zákonitosti vytvářejí zcela

konkrétní interakční role, určené mírou volnosti jednotlivých zúčastněných stran. Míra

volnosti pak vypovídá o pozici v dialogu – o dominanci, submisi, případně o

variabilitě. Pro znázornění lze použít symbol trojúhelníku, který uvádí Svoboda (2008)

viz Obrázek 1.

Obrázek 1 Agrese v současné škole (zdroj: Svoboda, 2008)

Pro ilustraci můžeme říci, že každý dialog má „vůdčí osobnost“, která dává

téma, tedy impuls. Ten je přijímán druhou stranou, osobou, která naslouchá. Pokud

naslouchá, nemůže současně vést téma, je tedy v pasivní, submisivní roli, je obětí.

Zároveň je dialog vždy omezen technickými možnostmi, například časovým

prostorem aktérů dialogu a jinými podmínkami, které jsou v případě kolize

zachráncem, tedy obě strany dialogu se k nim mohou upínat.

Nejvyšší míra volnosti (predátor – impuls)

Variabilní míra volnosti (zachránce)

Nejnižší míra volnosti (oběť)

76

V případě, že je dialog dobře veden, střídají se míry volnosti u jednotlivých

aktérů, takže během setkání několikrát procházejí obě strany jak pozicemi oběti, tak

pozicí predátora.

Je přirozené, že zúčastnění mají snahu být co nejdéle v roli, která má nejvyšší

míru volnosti – udávat impuls, být predátorem. Naopak nejméně výhodná a příjemná

je role s nejmenší mírou volnosti, role oběti. Principem pudu sebezáchovy žádný

lidský jedinec nesnese ukotvení v této roli na delší čas - je schopen i za cenu ztrát

a nevýhodnosti udělat cokoliv, aby se této role zbavil.

Jako příklad můžeme uvést žáka opakovaně upozorňovaného a káraného

za to, že „nemá v pořádku všechny pomůcky důležité pro výuku“. Žák bude pozici

oběti před učitelem – predátorem časově omezenou dobu snášet. Bude-li se však

situace opakovat častěji, déle již roli oběti nesnese a za cenu ztrát dokáže vejít do

role predátora, „řídit“ situaci například tím, že vyučovací hodinu vynechá, bude

vyrušovat a podobně. Primární motivací pro jeho chování pak bude snaha nebýt v roli

oběti, jeho cílem není „být drzý“, případně „zesměšňovat učitele“, ačkoliv forma,

jakou se bude snažit z role oběti vymanit, může být takto odečítána.

Klasickou ukázkou je vstup učitele do třídy – vždy přichází v roli predátora, je

mu určena funkcí a cílem (dávat impuls žákům). Žáci učitele zdraví a mnozí přitom

bezděčně sledují hodinky – kontrolují zachránce, tedy „za jak dlouho bude přestávka“

(přestávka je zachráncem). Avšak dokáže-li vyučující dobře zvládnout vstupní rituál

se třídou, během kterého provede kontrolu přítomnosti, role se otáčejí: učitel se táže

žáků na chybějícího spolužáka. Odpovídající jedinec přebírá roli predátora, učitel je

v submisi, tedy v pozici oběti. Pokud se vyučující dále dotazuje, upevňuje

odpovídajícího žáka v pozici predátora. Avšak pokud ten již nezvládá reagovat,

případně podává chybné informace, provádí zbytek třídy korekci – třída je tedy

zachránce. Korekce však může být natolik razantní, že zmanipuluje žáka původně v

roli predátora do role oběti – a pak se zachráncem stává učitel. Opakované střídání

rolí již během sepisování prezence ve třídě může mít velmi dobrý vliv na oslabení

prožitku z pozice oběti, ve které se třída může prožívat při frontální formě vedeného

výkladu učitelem.

7.6 Projevy procesu zrání dítěte v podmínkách základní školy

Závěry výzkumů z let 1992-2002 (Šimonek, 2002) žáků základních škol současnosti

potvrzují a doplňují informace podávané vývojovou psychologií. Považujeme

za podstatné, aby znalost specifik sociálního vnímání prostoupila až k učitelům, kteří

se téměř denně s realitou vývoje žáků setkávají.

Věk 6 – 10 let

77

Původní japonský model uplatňovaný v tamním školství nabízel dětem do

deseti let mnohá omezení (například školní uniformy a podobně), avšak umožňoval

jedno podstatné: svobodný emoční projev. Díky této skutečnosti děti zvládaly dril,

který nastoupil ve vyšších třídách, „emočně dozrálé″ pak byly schopny zvládat objem

látky, který je snem českých učitelů.

Základním prvkem, řídící jednotkou k motivaci pro školní činnost dětí do deseti

let, tedy zhruba do čtvrté třídy, jsou emoce. Pokud dítě respektuje nařízení a přání

dospělých /učitelů, rodičů/, jedná se o jakési „slepé dodržování limitů“, vycházející

z ohrožení základních sociálních potřeb – hlavně místa (někam a k někomu patřit)

a opory (jistota při ohrožení). Učitelé mají zkušenost, že dobré známky dítě preferuje

tehdy, získává-li za ně přízeň – tedy kladnou emoční odezvu rodiče, případně

vyučujících, dílem také vrstevníků. Primární motivací je tedy naplnění emoční stránky,

nikoliv stránky výkonové. Pokud jsou využívány sankce, vyhrůžky – dítě je nechápe,

jen převádí do pocitu ztráty v oblasti základních sociálních potřeb. Můžeme tedy říci,

že výraz „nesmíš″ obsahově nechápe (chápeme asi tak, kolik mnohý dospělý ví o

teorii relativity, její obsah mu však uniká). Lze sledovat oscilaci výkonu, až

roztěkanost a neklid u těch dětí, které nemají dostatečně průkaznou kladnou

emotivní zpětnou vazbu na dosahované školní výsledky.

Mezi 10.-11. rokem (4.-5. třída ZŠ)

V tomto období dochází k významnému průlomu. Žák si začíná uvědomovat

princip příčin a možných důsledků. Pozvolna si uvědomuje svou roli, že on je

aktérem, přestává být v submisi potřeby emoční podpory. Je zahájen proces

aktivního vnitřního formování postojů. V případě nejistot, obav z nepřijetí, případně

až sankcí se projeví používáním slova „nechci″. To nelze chápat jako odmítnutí, ale

obavu z možného nepřijetí, selhání. Učitelé vědí, jak často děti v daném věku slovo

„nechci″ používají. A bohužel často bez uchopení souvislostí žáka přemlouvají, kladou

na něj zodpovědnost – připravují jeho dojem selhání.

Jakékoliv sankce za používání výrazu „nesmíš″ způsobí výrazné zpomalení této

fáze aktivního formování postojů. Pro učitele z toho vyplývá nutnost etického vedení,

spíše vedení pochvalou, případně mlčením, ne však sankcemi, případně sdělováním

důsledků, které žák díky stadiu zralosti vnitřně nedohlédne. O to více bude používat

slovo „nechci″, bude blokovat své zrání, zpomalovat cestu k dospělosti. Rodič není

pedagog, není profesionál. Učitel ano, proto by měl nacházet prostředky, jak

zpomalování zamezit.

Zhruba 12 let věku (6. třída ZŠ)

Není náhodné, že v tomto věku používají dodnes přírodní národy u chlapců

různé přechodové rituály, často spojené s mimořádným výkonem, bolestí a podporou

78

dospělé osoby. V období kolem 12 let jsou klíčovými pojmy experimentace, parta,

pochopení významu institucí.

Experimentace

Jde o důsledek rozvinutého aktivního přístupu z nižšího věkového období, kdy

dítě, žák, začíná „vidět″ souvislosti a ověřuje si, „co umí″, správnost a funkčnost

toho, „co vidí″. Své poznatky ihned experimentálně ověřuje. Pokud je ověří (tj. sám

v sobě zařadí jako funkční, případně nefunkční), může je opustit. Zcela typické je, že

děti na začátku šesté třídy podají přihlášku do mnoha zájmových kroužků. V pololetí

navštěvují jen některé – a závěrem roku paradoxně jen ty, do kterých se původně

vůbec nepřihlásily. Obdobně kvalitní známka z předmětu v pololetí vůbec nemusí

znamenat, že totéž hodnocení lze předpokládat na konci roku, případně naopak.

Mnohá z těchto změn je důsledkem experimentace. Žák si ověří, zda mu daná

činnost určená v zájmovém kroužku „jde anebo nejde″. Po ověření jej činnost

„přestane bavit″. Přesněji – naplní se význam experimentace, ověření, a tak činnost

opouští. Totéž je možné sledovat i ve vztahu k předmětům. Proto je zvláště v šesté

třídě tolik účinná různá modifikace výuky, její praktičnost a další obecně známé

zásady.

Vést u žáků šesté třídy prevenci je velmi náročné právě z důvodu, aby

prevence díky experimentaci nebyla spíše kvalitní agitací. Toto zjištění je zvláště

významné u prevence sociálně nežádoucích jevů, kdy prevenci v odpovídající formě

zahajujeme mnohem dříve, již v nižších ročnících, dále jen doplňujeme, rozšiřujeme.

Pokud chlapec kolem dvanáctého roku života, v období experimentace, prožije

přechodový rituál do dospělosti, vzniká velmi významný vtisk – je disponován

v budoucnosti chovat se dospěle, nepotřebuje se tolik předvádět, „vynikat″.

Nezralost podporovaná dnešním světem i bez tohoto významného rituálu vede

k hledání prahu, začátku dospělosti náhražkovými aktivitami – přebíháním

frekventované silnice, jízdou na spoji tramvajové soupravy a mnoha dalšími.

Parta

Období kolem dvanácti let je dále významné tlakem na jedince směrem

k sounáležitosti. Potřebuje k někomu patřit, identifikovat se s konkrétní skupinou,

která má své normy, plány, cíle. Tlak na kolektivnost není do konce života vyšší než

v šesté třídě, v období kolem dvanácti let, a týká se chlapců stejně jako dívek. Není

pak náhodné, že nechat se třídou zesměšňovat, až šikanovat, může být pro jedince

jediná forma, jak prožívat, že „do třídy patří″. Klasickým příkladem síly tahu k partě,

identifikace s vrstevníky v tomto období, jsou potíže romské populace: dívka může

být vychovávána v pěstounské péči a do šesté třídy je vše bez větších potíží. V tomto

období však bývá často zahájena změna – děvče se začne orientovat na jiné romské

dívky, dochází často až ke kolapsu zásad výchovy v pěstounské péči. (Tyto problémy

nemají například ve švédských rodinách, které častěji adoptují romské děti z ČR.

79

Důvodem je fakt, že Romů je ve Skandinávii minimum a tato identifikace je

složitější.)

Složité vazby mezi vrstevníky, „boj o pozice″ jsou často primárními motivy

k činnostem žáků, jejich výraznému kamarádství a také zklamání. Značná dynamika

vztahů pak vyžaduje skutečně profesionální přístup učitele, amatérské pokusy

zvládnout dnešní šesťáky „direktem″ znamená výrazně negativní důsledky ve vyšších

třídách, stejně jako pokusy o liberální přístup. V šesté třídě žáci potřebují jasně

definovanou, k věku přiměřeně vysvětlenou a zdůvodněnou normu a její dodržování

především od vyučujících. Žáci jsou velmi citliví na vyžadování a respektování zásad,

které vyučující sami nedodržují. Pak učitele „do party″ přijmou, anebo vyloučí – spolu

s předmětem, který vyučuje.

Pochopení významu institucí

Teprve v období kolem dvanácti let jsou žáci schopni chápat význam institucí,

jako je městský úřad, vláda, prezident a podobně. K pochopení je dovádí osobní

zkušenost hierarchie v kolektivu, skupině, v partě, schopnost vytvářet, chránit

i překračovat normy, experimentovat. Tím se vytváří potřeba ochrany a s ní uchopení

významu institucí.

Učit v šesté třídě by měl být pouze kvalitní pedagog, protože jde o velmi

důležité životní období, ve kterém je zahajována tvorba postojů k celé společnosti.

Situaci dětem navíc komplikujeme přestupem „z prvního stupně na druhý″, kdy

v šesté třídě s nástupem nových odborných předmětů pro časté stěhování ztrácejí

kvalitní kontakt se svou kmenovou třídou a třídním učitelem. Je logickým důsledkem

snaha „označit si″ nová místa škrábáním po lavicích, kresbami na sešitech, na

stěnách školy. A zcela marné jsou pokusy tuto přirozenost související se zráním

organismu vymýtit.

„Chyby, které se udělají při nástupu vojsk, nelze během bitvy odstranit,“

prohlásil kdysi jeden vojevůdce. Totéž platí o výuce v šesté třídě základní školy. Je

velmi jednoduché hluboce poškodit žáka bonmotem, chováním učitele – kdy trestem

je změna jeho pozice v partě, třídě, mezi vrstevníky, což učitel ani nedohlédne. Proto

selhává-li žák, měl by učitel hledat vždy pozitivní motivaci, snažit se pochválit alespoň

zdařilý díl a konstruktivně přistupovat k možnostem řešení dílu školsky méně

zdařilého.

Věk 13 let (7. třída ZŠ)

Ve třinácti letech se k principům podstatným ve dvanácti letech přidává další,

velmi významný. Tím je důraz na slyšené. V tomto období v mnoha pohledech

dominuje audiokanál – stačí se jen zamyslet nad horováním dívek i hochů pro hudbu,

identifikací s hudebními vzory a další. Tento fakt znamená ve školních podmínkách

změnu přístupu a velkou opatrnost při sděleních. Žáci jsou výrazně citliví na lež,

80

hluboce přijímají verbální ponižování, které běžně učitelé v rámci své nezvládnuté

agrese používají. Směrem k chlapcům nejčastěji za typicky prepubertální až

pubertální postavu, začínající hlasovou mutaci, růst chlupů, vousů, u dívek za rozvoj

sekundárních pohlavních znaků, vcelku náhlé změny v postavě.

Nezralý, nekompetentní anebo povahově nevhodný učitel nezávisle na svém

věku tak vědomě i nevědomě páchá jen těžce vyrovnatelné škody. A pokud jeho

invektivy „dosedají“ na výroky, které zná žák, žákyně z rodiny, například

od ″bojujícího″, případně nezralého otce, přidávají se také vrstevníci, nelze se divit,

že jde o statisticky významné období vzniku mentální anorexie, dětských sebevražd,

útěků z domu apod..

Naopak výhodou důrazu na slyšené je možnost sdělovat vhodnou formou

podstatná fakta, nabízet příměry, vést žáky a žákyně poslechem příběhů. Především

v naukách lze využít jejich identifikační tendence s důrazem na slyšené, i

matematiku, fyziku lze přiblížit žákům tohoto období znalostí a prezentací příběhů

zasahujících jejich věkové a identifikační pásmo, související s oborem, objevem

zákonů a další.

Období kolem 14 let (8. třída ZŠ)

Je velmi syceno tendencí, kterou lze vyjádřit větou: „Chci, co cítím, jen to

neumím jasně pojmenovat.“ Tím je zahájena závěrečná fáze procesu sebeakceptace,

hledání sebe sama. Často neobjektivní hyperkritický přístup se střídá s přístupem

zcela nekritickým. Učitel by měl být obeznámen s módními trendy tohoto věkového

období, rozhodně se jim nevysmívat, při korekci dbát na dojem volby u žáků. Vnější

formy, jako je oblečení, mobilní telefon, znalosti v určitých oblastech, jsou zásadní

pro identifikaci sebe sama u čtrnáctiletých. Uniformita (móda) jim dává dojem

bezpečí, „patření někam″. Je naivní očekávat u osmáka orientujícího se na

skateboard jedničky – této orientaci odpovídá žargon, oděv i školní známky na úrovni

trojek, nejlépe dvojek, spíše však dostatečných. Učitel osmé třídy by měl být

orientován v časopisech určených této věkové skupině, neztrapňovat se pokusy ″být

in″ používáním slangových výrazů, které tato věková skupina již dávno nepoužívá.

Zároveň je velmi významné, aby profesionální pedagog přikládal důraz na obsah

sděleného, nikoliv na formu, která je často pro dospělé na hranici sociální únosnosti.

Formou se nelze nezabývat – nikoliv však primárně. Zbytečné sankce vedou u žáků

k nepochopení, bojkotu celého předmětu, který učitel reprezentuje.

Stále je třeba mít na paměti ono „chci, co cítím, a nevím co″, uvědomovat si,

že mnohý projev žáka osmé třídy je pouze snahou ubránit se tlaku vlastních emocí.

Často jsou laiky nazýváni „cyniky″ a podobně – bez znalosti podstaty jejich chování a

jednání tomuto označení může jejich projev odpovídat. Má proto velký význam

sdělovat žákům osmých tříd, že jimi používaná forma projevu je pouhou obranou, že

je chápeme, rozumíme jim a držíme palce, aby ji nemuseli tolik používat.

81

15 let věku (9. třída ZŠ)

Teprve v patnácti letech je u člověka naplněn obsah slov „smím a nesmím“. Až

v deváté třídě je žák schopen prožívat obsah zakázaného, nedoporučovaného. Podle

příkladu z úvodu kapitoly teprve nyní zná nejen výraz „teorie relativity″, ale také její

obsah.

Pro učitele z tohoto faktu vyplývá, že nyní je možné nabízet žákům alternativy

možných důsledků – a dokáží je vnitřně přijmout, představit si. Ukončuje se první

část osobní profilace, proces pochopení sebe sama i s rolemi a důsledky, které

přinášejí v širší společnosti. Je zcela adekvátní, pokud učitel vede dialog s žákem

deváté třídy jako s dospělým, pozvedá jej k dospělé komunikační rovině, nesnaží se

udržet si autoritu ponižováním a sankcemi, které tomuto věku dávno neodpovídají. Je

třeba žákům projevovat úctu – to je prvek, který má nejvyšší motivační účinky,

stejně jako občasný přechod dialogu až k „partnerské úrovni″, kdy učitel může

sdělovat úseky svého životního příběhu, svých nezdarů a jejich dopadů. Účinnost

takového přístupu bývá u vyspělého žáka mimořádná.

82

Praktická aplikace předmětu – úkoly, činnosti

1. Zjistěte:

jaké jsou úkoly třídního učitele (i administrativní),

jaké jsou úkoly vyplývající pro učitele z BOZP (dohled nad žáky, úrazy,

počty žáků na specializované akce),

specifika vnitřního a školního řádu,

kdo je oprávněn nahlížet do školních dokumentů (třídní knihy, výkazy,

matrika, katalogové listy),

způsob poznávání žáků třídním učitelem,

pravidla řešení konfliktů a problémů – např. velkým problémem je absence

žáků,

podpora začínající třídního učitele – ředitel a vedení školy, uvádějící učitel,

metodik prevence, výchovný poradce, školní psycholog,

možnosti dalšího růstu – kde se může vzdělávat, jaké zdroje mu doporučit.

Informační zdroje:

rozhovor se zástupcem ředitele, s učiteli,

záměrné pozorování „života“ ve škole,

osobní účast: při dohledu, při učitelově přípravu na výuku v kabinetu, při

setkávání s rodiči, při administrativních úkolech třídního učitele,

uvedené normy a pedagogické dokumenty.

Technika zjišťování:

studium dokumentů,

rozhovory,

pozorování.

2. Zmapujte jednu vyučovací třídu a vytvořte vlastní role třídy, které jste vypozorovali

a uveďte vlastní hodnocení, zda příslušní vyučující znají normy a konformitu této

skupiny žáků a umí s nimi pracovat.

3. Zdůvodněte mimoškolní aktivity, které žákům zprostředkovává škola, a navrhněte

inovaci těchto aktivit.

4. Proveďte s žáky jedné třídy sondu o organizaci výuky v hodinách. (Jaké učební

činnosti chtějí během hodin provádět, jak by mělo být rozmístěno zařízení výuky,

jaké pravidelné úkoly se ode mne očekávají, jakých pravidel chování a pracovních

postupů bude třeba, aby žáci nevyrušovali). Tento mini výzkum zpracujte.

5. Vyhledejte z jedné třídy žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a popište

speciální přístup učitele k těmto žákům. Okomentujte vlastním stanoviskem a popište

tuto inkluzi.

6. Popište vedení třídních schůzek, organizaci výletů.

83

7. Analyzujte školu, na které vykonáváte Stáž 2:

učitele školy (genderové, věkové a jiné rozdíly, spolupráce pedagogického

sboru),

žáky školy (počet, geografické začlenění žáků),

systém matriky (kdo jí vede, kompetenční prvky, zásah třídních učitelů),

povinnou dokumentaci (její vedení – elektronicky, písemně, které

dokumenty škola vyžaduje jako povinné),

spolupráce s rodiči (cesty, možnosti, realizace),

zvláštnosti zařazené do ŠVP obecně,

zvláštnosti zařazené do ŠVP ve Vašem předmětu.

Kontrolní otázky

Setkali jste se během této stáže s něčím nečekaným, co Vás zaujalo,

překvapilo?

Specifikujte krátce tyto pocity:

Jaká byla Vaše role v této situaci?

Poučili jste se?

Jaké pocity Vás naplňují po ukončení stáží?

Naplnila Vaše očekávání?

Které úkoly jste nesplnili a proč?

Co se Vám nejvíce podařilo?

Získali jste představu o vlastní realizaci v roli učitele?

Zaujal Vás některý učitel tak, že se Vám stal modelem?

Souhrn

Můžeme říci, že poslední výzkumy úrovně zralosti žáků v jednotlivých třídách základní

školy potvrzují teorie uváděné vývojovou psychologií. Pochopitelně zde uváděná

období jsou statistická, průměrná. Čím méně vyzrálý jedinec je, tím více lze očekávat

pokles v pásmu věku. U speciálních škol minimálně o jedno, spíše dvě věková pásma.

V každém případě však znalost a aplikace poznatků může přispět ke zkvalitnění

interakce mezi učitelem a žákem.

Fakt, že současná základní škola nebaví ani žáky s výborným prospěchem, je

alarmující, dává jasně najevo, že zásadní cestou je změna přístupu učitele, změna

umocňující jeho přirozenou autoritu, protože autorita funkce rychle klesá. Učitel jako

84

zdroj informací je nahraditelný jinými formami. Není však nahraditelný jako člověk,

jako pedagog-profesionál, který chápe potřeby žáků v jednotlivých obdobích a umí

s nimi zacházet i koncepčně vést výuku.

Literatura

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-463-X.

FRÝBA, M. Psychologie zvládání života. Brno : Masarykova Univerzita, 1995.

ISBN 80-210-1153-X.

HAWKINS, P., SHOET, R. Supervize v pomáhajících profesích. Praha : Portál, 2004,

ISBN 80-7178-715-9.

HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha : Portál, 2000.

HOFMAN, E., GUDAT, T. Bioenergetická cvičení. Praha : Portál, 2003.

KOŽNAR, J. Skupinová dynamika. Praha : PdF UK, 1992.

NĚMCOVÁ, L. Vedení poradenských skupin. Olomouc : PdF UP, 2000.

PROCHAZSKA, O. J., NORCOS C. J. Psychoterapeutické systémy-průřez teoriemi.

Praha : Grada, 1999.

ROGERS, C. R. Způsob bytí. Praha : Portál, 1998, ISBN 80-7178-233-5.

SVOBODA, J. Prezentace: Agrese v současné škole. Olomouc : 2008.

ŠIMONEK, J. Závěry výzkumů 1992-2002 v ZŠ v ČR. Praha : Institut výchovného

poradenství Praha, 2002.

VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha : UK, 2001.

ISBN 80-7184-488-8.

VESTER, F. Myslet, učit se a zapomínat? Plzeň : Fraus, 1997. ISBN 80-85784-79-3.

85

Závěr

Problematika pedagogické přípravy budoucích učitelů je v několika posledních

desetiletích předmětem mnoha odborných diskuzí. Pregraduální učitelské studium

patří bezesporu k první významné etapě přípravy učitelů na svou profesi. Otázky

pedagogické praxe nelze řešit jako otázky osamocené, vždy je třeba je chápat jako

propojené otázky teorie a praxe ve výchově budoucího učitele. Pedagogická praxe

musí sloužit jako spojovací článek mezi teoretickou výukou studentů a jejich budoucí

samostatnou tvůrčí prací ve škole. Musí být realizací přípravy studentů k jejich přímé

činnosti učitele ve škole, ve výchovně vzdělávacím procesu. Systém pedagogických

praxí by měl vybavit budoucí učitele určitým komplexem dovedností k tvořivému

uskutečňování všech úkolů v jejich budoucí učitelské práci. V průběhu pedagogické

praxe probíhá proces formování základních profesionálních dovedností a návyků.

Plnění úkolů pro praktické činnosti v systému pedagogických praxí je možno

formulovat jako postupné osvojování pedagogických kompetencí (resp. klíčových

profesionálních kompetencí).

Při sestavování schématu základních úkolů a činností studentů a na základě

analýzy přístupů ke klíčovým dovednostem učitelů lze vyčlenit profesní kompetence

k osvojení v průběhu pedagogických praxí.

Kompetence projektové – kurikulární úprava učiva, využití tematického plánu,

didaktická transformace učiva do jednotlivých vyučovacích hodin, zpracování plánu

vyučovací hodiny, vypracování podrobného plánu na vyučovací jednotku, příprava

výukového projektu, stanovení konkrétního vyučovacího cíle vyučovací jednotky,

provést didaktickou analýzu učiva, dovednost vybrat efektivní metody adekvátní

učebním stylům žáků určit správnou strategii postupu ve vyučovací jednotce aj.)

Kompetence komunikativní – umět komunikovat s kolektivem třídy, jednotlivě

s každým žákem, umět reagovat na individuální zvláštnosti dětí, vést různé druhy

rozhovorů se žáky, umět vytvářet a realizovat pozitivní klima třídy aj.

Kompetence organizační a řídící (třídně manažerské) – realizace vyučovacích

jednotek různých typů, aktivizovat všechny žáky ve výuce, reagovat na individuální

potřeby žáků, zajistit kázeň ve třídě, vedení školní dokumentace.

Kompetence diagnostické – průběžná diagnóza průběhu výuky, diferenciace

a integrace, individuální potřeby žáků, žáci talentovaní i zaostávající, dovednost

různých druhů a způsobů klasifikace, diagnostiky písemných prací žáků aj.

Kompetence reflektivní – dovednost řízeného pozorování, stanovení klimatu

třídy, tvorba sociogramu, dovednost analýzy vyučovací hodiny, její záznam,

dovednost reflexe a sebereflexe, sebehodnocení vlastní činnosti.

86

Vedení pedagogického deníku vede k vytváření sebereflektivních

dovedností budoucího učitele. Umožňuje nastartování procesu sebereflexe, vyvolání

zájmu studenta poznat některé aspekty své pedagogické činnosti, jedná se o vlastní

pedagogickou činnost studenta a její zápis do pedagogického deníku. Součástí deníku

je shromažďování a uspořádávání sebereflexí o detailech reflektované pedagogické

činnosti, provedení analýzy a hodnocení vlastní pedagogické činnosti nebo

pozorované činnosti, návrh změny vlastní pedagogické činnosti nebo pozorované

činnosti a pojmenování toho, co je nutné pro zdokonalení své pedagogické činnosti.

87

Přílohy

POZOROVACÍ ARCH Č. 1

Datum: …………………

Vyučující: …………………………………………………………………………………………….

Název školy: ………………………………………………………………………………………..

Třída: ……………………………... Počet žáků ve třídě: ……………………...

Vyuč. hodina v rozvrhu: …….

Předmět: ………………………………………………………………………………………........

Téma vyučovací hodiny: ………………………………………………………………………..

CÍLE VYUČOVACÍ HODINY A JEJICH PLNĚNÍ

1. Jaký byl vzdělávací cíl vyučovací hodiny?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

2. Obeznámil učitel žáky s cílem hodiny? Ano/Ne* (* nehodící se škrtněte)

3. Kdy to udělal?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

4. Byl cíl hodiny formulovaný konkrétně a jasně?

Ano/Ne* (* nehodící se škrtněte)

5. Myslíte si, že byl splnitelný? Ano/Ne* (* nehodící se škrtněte)

6. Uveďte, proč si to myslíte.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

88

7. Jaké metody a formy práce použil učitel pro dosažení cílů hodiny?

Metoda Forma Reakce žáků

např. Vysvětlení učiva Monolog učitele Žáci nedávali pozor, nudili se.

8. Byl zvolený vhodný postup pro dosažení cíle?


9. Na základě čeho si myslíte, že ano či ne?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………..................................................

10. Jakým způsobem prověřil učitel dosáhnutí cíle?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………................................................

11. Jak byste vy zjistili, zda byl vyučovací cíl dosažen?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………..

12. Co se mi na hodině nejvíce líbilo, resp. co mě zaujalo, co se mi nelíbilo, co bych

udělal jinak?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

89


Datum: …………………

Vyučující: …………………………………………………………………………………………

Název školy: ……………………………………………………………………………………

Třída: …………….. Počet žáků ve třídě: ……………………...

Vyuč. hodina v rozvrhu: …………………………………..

Předmět: ………………………………………………………………………………………...


METODY A FORMY PRÁCE

1. Jaké metody (pracovní postupy) práce použil učitel?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

2. Byli použité metody přiměřené věku, zájmům žáků, cílu hodiny?


3. Vysvětlete, proč si to myslíte?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

4. Na kterou z použitých metod žáci nejlépe reagovali? Popište jakým způsobem.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

5. Která z použitých metod zaujala žáky nejméně? Popište, jakou metodu byste

v daném případě použili Vy?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

6. Která z forem práce žáky nejvíce aktivizovala?

90

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

7. Měli žáci v hodině možnost pracovat i samostatně a tvořivě, nebo byla práce žáků

striktně řízená a kontrolovaná učitelem?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

8. Jak pracoval učitel se žáky?

Použité formy práce

Ano /

Ne Činnost žáků (co dělali)

individuálně

ve dvojicích

ve skupinách

frontálně s celou třídou

jiné (uveďte)

9. Reagoval učitel na podněty žáků při organizaci práce v hodině? Jakým způsobem?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………


udělal jinak?

91

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………


Datum: …………………

Vyučující: …………………………………………………………………………………………

Název školy: ……………………………………………………………………………………

Třída: …………….. Počet žáků ve třídě: ………………………

Vyuč. hodina v rozvrhu: ……………………………………………………….

Předmět: ………………………………………………………………………………………...


PREZENTACE NOVÉHO UČIVA

1. Jak učitel prezentoval nové učivo? Jak byl do prezentace zapojen učitel a jakou roli

měli žáci?

Způsob prezentace

Ano /

Ne

Reakce žáků (pochopení, vnímání učiva,

činnost žáků apod.)

monologický výklad

učitele

dialog učitele se žáky s

navázáním na už

osvojené učivo

řešení problému

forma otázek a

odpovědí

uvedení příkladů a

dedukování pravidla

uvedení pravidla a

jeho aplikace na

příklady

jiné (uveďte):

2. Čím zaujal učitel žáky při vysvětlování nového učiva?

92

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

93

3. Jaké učební pomůcky a didaktickou techniku použil učitel na prezentaci nového

učiva, za jakým účelem a s jakou odezvou u žáků?

Pomůcka / Didaktická

technika Účel použití Odezva u žáků

4. Dostali žáci možnost zapojit se do prezentace a reagovat na nové učivo? Jakým

způsobem (např. ptali se, odpovídali na otázky, uváděli příklady, použili pravidla,

řešili problémy)?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

5. Pochopili žáci nové učivo? Ano/Ne* (* nehodící se škrtněte)

6. Na základě čeho tak usuzujete?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

7. Jakým způsobem prověřil učitel pochopení učiva?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………....

8. Působila prezentace nového učiva přesvědčivě? Co byste udělili jinak, kdyby jste

toto učivo měli prezentovat žákům Vy?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

9. Co se mi na hodině nejvíce líbilo, resp. co mě zaujalo, nelíbilo a co bych udělal

jinak?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

94


Datum: …………………

Vyučující: ………………………………………………………………………………………..

Název školy: ……………………………………………………………………………………


Vyuč. hodina v rozvrhu: ……………………………………………

Předmět: ………………………………………………………………………………………...


KONTROLA A HODNOCENÍ ŽÁKŮ

1. Kontroloval učitel dosažení vyučovacích cílů v hodině?


2. Jak si ověřoval jejich dosažení?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

3. Využil učitel vzájemnou kontrolu žáků? Ano/Ne* (* nehodící se škrtněte)

4. Při jakých činnostech?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

5. Používal učitel hodnocení žáků jako pozitivní motivační prvek?


6. V čem se to projevovalo?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

7. Hodnotil učitel žáky výlučně individuálně, nebo i za práci ve dvojicích, resp. ve

skupinách?

95

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

8. Zohledňoval učitel při hodnocení žáků jejich individuální osobitost/ specifické

projevy? Ano/Ne* (* nehodící se škrtněte)

9. Jak se to projevovalo?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

10. Jak učitel žáky hodnotil?

Jakým

způsobem

Při jakých

činnostech?

Citujte výroky

učitele

Poznámka (Bylo

hodnocení

objektivní,

de/motivující,…)

slovně

známkou

jinak (uveďte

jak):

11. Věděli žáci jak a za co budou při zkoušení hodnoceni?


12. Uveďte příklad za jaký výkon a jakou známkou byl žák hodnocený?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

13. Byl učitel při hodnocení spravedlivý a objektivní, nebo nespravedlivý a

předpojatý? Proč si to myslíte?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

96

14. Co se mi na hodině nejvíce líbilo, resp. co mě zaujalo, co se mi nelíbili, co bych

udělal jinak?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

97


Datum: …………………

Vyučující: ……………………………………………………………………………………….

Název školy: ……………………………………………………………………………………


Vyuč. hodina v rozvrhu: ………………………….…

Předmět: ………………………………………………………………………………………...


PRÁCE S UČEBNICÍ

1. Využíval učitel v hodině učebnici? Napište jakou.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

2. Využíval učitel v hodině i jiné tištěné materiály? Uveďte jaké.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

3. Držel se učitel striktně jen toho, co je v učebnici, nebo materiál v učebnici tvořivě

přizpůsoboval (věku žáků, aktuálnosti a důležitosti tématu nebo vědeckého poznání,

zájmu žáků,…)? Konkretizujte.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

4. Zdálo se Vám, že by bylo bývalo vhodné, kdyby učitel přinesl na hodinu i jiné

materiály? Jaké a proč? K čemu by to přispělo?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

98

5. Zdálo se Vám, že žáci s učebnicí pracují rádi nebo neradi? Projevovali o práci

s učebnicí zájem? Uveďte, proč si to myslíte.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

6. Na jaké účely použil učitel se žáky učebnici? Bylo to nevyhnutelné, proč?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

7. Využíval učitel učebnici i na samostatnou práci žáků? Co dělali žáci v takovém

případě? Potřebovali při tom pomoc učitele, v čem?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

8. Přispělo použití učebnice k dosáhnutí vyučovacího cíle?


9. Jakým způsobem?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

10. Co se mi na hodině nejvíce líbilo, resp. co mě zaujalo, co se mi nelíbili, co bych

udělal jinak?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

99


Datum: …………………

Vyučující: …………………………………………………………………………………………

Název školy: ……………………………………………………………………………………


Vyuč. hodina v rozvrhu: ………………………………………………..…

Předmět: ………………………………………………………………………………………...


PRÁCE S UČEBNÍMI POMŮCKAMI A DIDAKTICKOU TECHNIKOU

1. Jaké pomůcky a didaktickou techniku, v které fázi vyučovací hodiny a za jakým

účelem učitel použil?

Použitá pomůcka -

didaktická technika

V které části hodiny -

při jakých činnostech

Účel použití pomůcky -

didaktické techniky

2. Které z použitých učebních pomůcek/ názorných materiálů byly:

- součástí učebnice: ……………………………………………………………………..

- připravené učitelem: …………………………………………………………………..

- připravené žáky: ……………………………………………………………………….

- jiné (uveďte): ……………………………….………………………………………….

3. Které z použitých učebních pomůcek/ názorných materiálů měli k dispozici:

- každý žák pro sebe: ……………………………………………………………………

- dvojice žáků: …………………………………………………………………………..

- skupiny žáků: ………………………………………………………………………….

100

- žáci jako celá třída: ……………………………………………………………………

4. Formuloval učitel žákům dostatečně jasně své pokyny, jak mají učební pomůcku

použít? Porozuměli pokynům všichni žáci, nebo vznikli nějaké nejasnosti? Jaké?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

5. Byl splněn účel použití jednotlivých pomůcek? Pokud ne, jakou učební pomůcku

byste v dané situaci použili Vy a proč?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

6. Projevil učitel adekvátně zručnost při používání didaktické techniky, nebo měl

s jejím použitím problémy? Jaké?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………


udělal jinak?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

101


Datum: …………………

Vyučující: ………………………………………………………………………………………..

Název školy: ……………………………………………………………………………………


Vyuč. hodina v rozvrhu: ………………………………………………………

Předmět: ………………………………………………………………………………………...


OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKA UČITELE

1. Projevoval se učitel v hodině jako (zakroužkujte):

flegmatik – sangvinik – cholerik – melancholik - neumíte posoudit

2. Jak ovlivňoval typ temperamentu učitele na žáky?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

3. Které charakterové vlastnosti jste pozorovali v jednání učitele, v čem se projevily a

jak na ně reagovali žáci?

Např. (ne)spravedlnost, povýšenost, arogance, přátelskost, agresívnost, tolerantnost,

odstup od žáků, náladovost, flexibilita, smysl pro humor, ochota pomoci, přísnost,

dominance, konzervativnost, (ne)důslednost, chaotičnost, pedantnost, empatie,

vynalézavost,…

Vlastnost V čem se projevila u učitele Reakce žáků na učitele

103

4. Měl učitel tendenci přistupovat k žákům spíše pozitivně nebo negativně? V čem se

to projevovalo?

- pozitivně:

……………………………………………………………......................................................

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………...

- negativně:

……………………………………………………………......................................................

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………...

5. Nastala ve třídě situace, kdy učitel reagoval na chování nebo výkon žáků

negativně? Popište danou situaci a uveďte, jak byste ji řešili Vy.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

6. Měli jste při hodině dojem, že učitel, kterého jste pozorovali, patří spíše do skupiny

„tradicionalistů“ (=používá klasické formy a metody edukace) nebo

„experimentátory“ (=využívá netradiční formy a metody práce se žáky a používá

netradiční učební materiály)? Uveďte příklady těchto projevů učitele.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

7. Měl učitel u žáků respekt? Jak ho učitel dosahoval a čím se respekt žáků

projevoval?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………


udělal jinak?

104

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

105


Datum: …………………

Vyučující: …………………………………………………………………………………………

Název školy: ……………………………………………………………………………………


Vyuč. hodina v rozvrhu: …………………………………………………………………….

Předmět: ………………………………………………………………………………………...


VYSTUPOVÁNÍ UČITELE VE TŘÍDĚ A JEHO KOMUNIKACE SE ŽÁKY

1. Vystupoval učitel ve třídě spíše autoritativně nebo demokraticky? V čem se to

projevovalo?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

2. Znal učitel všechny žáky jménem? Jak je oslovoval?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

3. Zapojil učitel do činnosti všechny žáky rovnoměrně, nebo upřednostňoval některé

(co se hlásili, co seděli v prvních lavicích apod.)?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

4. Chválil/ káral učitel žáky? Citujte výroky učitele.

Učitel Způsob Důvod

chválil

žáky

káral

žáky

5. Do jaké míry a na co využíval učitel při hodině intonaci hlasu, gesta, mimiku a

pohyb ve třídě?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

106

6. Řečový projev učitele byl:

- zřetelně artikulovaný Ano/Ne* (* nehodící se škrtněte)

- přiměřeně hlasitý a dobře slyšitelný pro všechny žáky


- srozumitelný pro pochopení Ano/Ne* (* nehodící se škrtněte)

- jasně stylizovaný, myšlenky a pokyny pro žáky byly jasně formulované


7. Působila gesta, mimika a pohyb učitele ve třídě podpůrně nebo rušivě? Uveďte

příklad.

- podpůrně: ……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

- rušivě: ………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

8. Zaujal učitel žáky svým řečovým projevem? Proč si to myslíte?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

9. Iniciovali žáci komunikaci s učitelem? Za jakým účelem?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

10. Jak byste hodnotili správnost řečového projevu učitele?

- jazykovou: …………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

- věcnou (terminologickou):

....................................................................................................................

………………………………………………………………………………………………….……………………

…………………………………………………………………………….

11. Všimli jste si, že by měl učitel jisté řečové zlozvyky (časté používání některého

slova, přestylizovávání vět, opakování toho samého výrazu apod.)? Uveďte příklady.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………


udělal jinak?

107

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

108


Datum: …………………

Vyučující: ……………………………………………………………………………………….

Název školy: ……………………………………………………………………………………


Vyuč. hodina v rozvrhu: ………………………………………………..

Předmět: ………………………………………………………………………………………...


PROFESNÍ ZRUČNOST UČITELE

1. Měli jste dojem, že učitel uměl práci žáků v hodině dobře organizovat? V čem se to

projevovalo?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

2. Byli všichni žáci zapojení do práce při hodině, nebo někteří unikali pozornosti

učitele (pokud ano, kteří)?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

3. Navazovali jednotlivé fáze hodiny na sebe? Byla v jejich sledu logika, nebo působil

postup učitele při hodině chaoticky? Vysvětlete proč jste měli takový dojem.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

4. Bylo časové rozvrhnutí hodiny relevantní dílčím cílům jednotlivých fází? Proč si to

myslíte, resp. jak byste postupovali Vy?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

5. Dařilo se učiteli žáky kromě vzdělávání také vychovávat? Jak to dělal?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

6. Využíval učitel ve výuce i mezipředmětové vztahy? Napište příklady, které jste

zpozorovali.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

109

7. Měli jste dojem, že učitel při hodině svou předmětovou odbornost pouze

demonstroval, nebo ji uměl žákům relevantně předat? Uveďte, jak se to projevovalo.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

8. Zdálo se Vám, že učitel svoje žáky dobře zná a uplatňuje k nim individuální přístup

podle jejich schopností? Uveďte, komu se věnoval a jak to dělal.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

9. Byla odborná komunikace učitele se žáky na přiměřené terminologické úrovni a

vyžadoval ji i od žáků? Uveďte příklady (pozitivní i negativní) této komunikace, které

jste postřehli.

- pozitivní: ………………………..…………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

- negativní: ……………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

10. Použil učitel po dobu hodiny písemný záznam na tabuli? Jak byste tento záznam

charakterizovali z hlediska věcnosti a úpravy?

- věcnost: ………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………...………………………

……………………………………………………………………………...

- úprava: ………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………...………………………

……………………………………………………………………………...

11. Byl záznam na tabuli žákům ze strany učitele komentovaný? Napište jak a kdy?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

12. Co se mi na hodině nejvíce líbilo, resp. co mě zaujalo, co mi nelíbilo, co bych

udělal jinak?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

110


Datum: …………………

Vyučující: ………………………………………………………………………………………..

Název školy: ……………………………………………………………………………………


Vyuč. hodina v rozvrhu: …………………………………………………………………….

Předmět: ………………………………………………………………………………………...


SOCIÁLNÍ VZTAHY ŽÁKŮ VE TŘÍDĚ

1. Jakým způsobem působili žáci ve třídě jako celek (soudržně, nejednotně, aktivně,

pasivně apod.)? Na základě čeho tak usuzujete?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

2. Zpozorovali jste, že se ve třídě vytváří skupinky žáků? Pokud ano, popište jaké.

Proč si to myslíte?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

3. Žáci seděli ve třídě (zakroužkujte):

- v lavicích po dvou, v řadách za sebou – v lavicích uspořádaných do tvaru U –

ve skupinkách – uspořádání žáků se dobu hodiny měnilo (uveďte jak:

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………..............)

– jiné (uveďte: ……………………………………………………………………..........

………………………………………………………………………………………………...………………………

…………………………………………………………………………….)

4. Vyskytovaly se ve třídě dominantní (vůdcovské) typy žáků? Jak se projevovaly?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

111

5. Upřednostňoval učitel dominantní žáky? Jak se to projevovalo?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

6. Vyskytovali se ve třídě i problémoví žáci (vědomostní, chováním apod.)? Pokud

ano, na základě čeho tak usuzujete? Jaké byly jejich projevy?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

7. Zapojil učitel do práce i problémové žáky? Pokud ano, jakým způsobem?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

8. Vztahy mezi žáky byly (zakroužkujte):

- přátelské – konkurenční – nevraživé – chladné – jiné

(uveďte:…………………………………………………………………………………………..…)


udělal jinak?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

112


Datum: …………………

Vyučující: ………………………………………………………………………………………..

Název školy: ……………………………………………………………………………………


Vyuč. hodina v rozvrhu: ………………………………………………………………………

Předmět: ………………………………………………………………………………………...


AKTIVITA ŽÁKŮ

1. Jakým dojmem působila skupina/ třída jako celek (aktivně, pasivně apod.)?

Zdůvodněte svůj názor.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

2. Jak často vycházela aktivita při vyučování (vyznačte na škále, kdy znamená

1=často; 2=zřídka; 3=nikdy)

- z iniciativy žáků: ........

- z iniciativy učitele: ……….

3. Při jakých činnostech převládala v hodině:

- aktivita učitele: ………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………...

- aktivita žáka: …………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

- učitel i žák byli stejně aktivní: ………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

4. Při jakých činnostech pracovali žáci převážně:

- individuálně:…………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

- ve dvojicích: …………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

- ve skupinách: ………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………...

- jinak (uveďte jak): …………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………...

5. Přistupoval učitel k žákům diferencovaně? Jak se to projevovalo?

113

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

6. Jak žáci pracovali ve skupinách, řešili diferencované úlohy? Jaké?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

7. Jak reagovali žáci na otázky učitele (zakroužkujte)?

- spontánně – až po vyvolání – doplňovali se navzájem – jinak (uveďte jak:

...………..

………………………………………………………………………………………………….)

8. Umožnil vyučující žákům prezentovat výsledky jejich práce? Jakým způsobem?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

9. Jaký způsobem se projevovala případná nepozornost žáků? V kterých fázích

hodiny to bylo?

- dívali se z okna: ……………………………………………………………………….

- pouze se tvářili, že dávají pozor: ……………………………………………………...

- kreslili si: ……………………………………………………………………………...

- četli si: …………………………………………………………………………………

- bavili se se spolužákem: ……….………………………………………………………

- jinak (uveďte jak: ………….…………………………………………………………..

...………………………………………………………………………………………)

10. Žáci se hlásili (zakroužkujte):

- když věděli – když nevěděli – vždy – nikdy.

11. Kladli žáci doplňující otázky k danému tématu? Kteří žáci se ptali? Byli to

převážně dominantní žáci nebo i jiní?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………


udělal jinak?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

114


Datum: …………………

Vyučující: ………………………………………………………………………………………..

Název školy: ……………………………………………………………………………………


Vyuč. hodina v rozvrhu: …………………….…

Předmět: ………………………………………………………………………………………...


ATMOSFÉRA VE TŘÍDĚ

1. Byla ve třídě přátelská a tvořivá atmosféra? Jak se to projevovalo?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

2. Byla ve třídě napjatá atmosféra? Převládal (ne)zájem? Jak se to projevovalo?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

3. Vyskytovaly se ve třídě rušivé momenty? Pokud ano, jakého byly charakteru?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

4. Vyskytla se v hodině úsměvná situace? Pokud ano, jak ovlivnila průběh hodiny?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

5. Vyskytly se v hodině nepředvídatelné problémy? Pokud ano, jak je vyučující

vyřešil?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

115

6. Do jaké míry ovlivnila atmosféra ve třídě průběh vyučovací hodiny? (Škála

označuje míru ovlivnění: 1=velmi; 2=málo; 3=vůbec.)

- atmosféra přátelská: …..

- atmosféra uvolněná: …..

- atmosféra napjatá: ….

- jiná (uveďte: …………………………………………………………………………)


udělal jinak?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………

116

Příloha č. 13 Formulář hodnocení oborového didaktika PGPRAXE 3

Hodnocení oborového didaktika - PGPRAXE 3

Student

Jméno a příjmení:

Aprobační předmět 1:

Aprobační předmět 2:

ID studenta:

Oborový didaktik

Jméno a příjmení:

Aprobační předmět:

Vyjádření oborového didaktik:

Udělení zápočtu: * Ano Ne

Podpis oborového didaktika, datum:

* hodící se označte

117

Příloha č. 14 Třídní kniha (seznam žáků)

119

Příloha č. 15 Třídní kniha (pracovní program)

121

Příloha č. 16 Záznam zájmového útvaru nebo volitelného předmětu

122

Příloha č. 17 Třídní výkaz

123

Příloha č. 18 SW program „Bakalář“: Jak pracovat s katalogovým listem?

Katalogový list si lze vytisknout následovně.

125

Příloha č. 19 SW program „Bakalář“: Jak pracovat s Knihou úrazů?

127

Příloha č. 20 Posuzovací škála pro hodnocení učitele žáky

Třída:

Jméno učitele:

Předmět, který vyučuje:

Tento dotazník je anonymní (nepodepisujte se); Vaše odpovědí jsou cenné a mohou

sloužit k zlepšení výuky. Neraďte se se spolužáky, protože mohou mít jiné názory.

Každá otázka popisuje či charakterizuje práci vyučujícího. Text si pozorně přečtěte

a zvolte tu odpověď, která je podle Vašeho názoru nejvýstižnější.

1

Velmi přesný popis

2

Dost přesný popis

3

Průměrně přesný popis

4

Dost nepřesný

popis

5

Velmi nepřesný

popis

zakroužkujte hodnocení

1 Učitel(ka), vyučuje svůj předmět s nadšením 1 2 3 4 5

2 Učitel(ka), dovede svým výkladem zaujmout 1 2 3 4 5

3 Učitel(ka) vysvětluje učivo jasně a srozumitelně 1 2 3 4 5

4 Učitel(ka), používá názorné příklady, kterými předmět snáze pochopím 1 2 3 4 5

5 Učitel(ka), podporuje ve výuce dotazování, dává prostor pro naše názory 1 2 3 4 5

6 Učitel(ka), se k nám jako k žákům chová velmi dobře, jedná s námi slušně 1 2 3 4 5

7 Způsoby hodnocení naší práce jsou vhodné a spravedlivé 1 2 3 4 5

8 Důsledně vyžaduje plnění studijních povinností (žák. knížka, pracovní oděv,

domácí úkoly) 1 2 3 4 5

9 Učitel(ka), je ochoten(a) vyslechnout nás a pomoci řešit naše problémy 1 2 3 4 5

10 Učitel(ka), je ochoten(a) věnovat se nám i mimo vyučování 1 2 3 4 5

128

Příloha č. 21 Didaktické sebehodnocení (autoevaluace) učitele

Vážený kolego/kolegyně, žádáme Vás o vyplnění následujícího dotazníku.

U jednotlivých výroků zakroužkujte z nabízené hodnotící škály tu, kterou považujete

za pravdivou a výstižnou.

Jméno učitele:

Vyučované předměty:

1


2

Dost přesný popis

3

Průměrně přesný

popis

4

Dost nepřesný popis

5

Velmi nepřesný popis

1 Vyučuji svůj předmět s nadšením 1 2 3 4 5

2 Dovedu svým výkladem zaujmout 1 2 3 4 5

3 Vysvětluji učivo jasně a srozumitelně 1 2 3 4 5

4 Používám názorné příklady, kterými učivo žáci snáze pochopí 1 2 3 4 5

5 Podporuji v hodině dotazování, dávám prostor pro názory žáků 1 2 3 4 5

6 Respektuji osobnost a individuální potřeby každého žáka 1 2 3 4 5

7 Žáky hodnotím vhodnými formami a spravedlivě 1 2 3 4 5

8 Důsledně vyžaduji plnění studijních povinností (domácí úkoly, žákovské

knížky) 1 2 3 4 5

9 Jsem ochoten(a) vyslechnout žáky a pomoci řešit jejich problémy 1 2 3 4 5

10 Jsem ochoten(a) věnovat se žákům i mimo vyučování 1 2 3 4 5

130

Příloha č. 22 Pracovní sebehodnocení zaměstnance

Vážený kolego/kolegyně,

žádáme Vás o vyplnění následujícího dotazníku.

U jednotlivých výroků zakroužkujte z nabízené hodnotící škály tu, kterou považujete

za pravdivou a výstižnou.

Jméno zaměstnance:

1 Kvalita vzdělávací práce pracovníka ("Kolik toho naučím")

1 2 3 4 5 (jaký nárůst vědomostí, dovedností, návyků žáci prokazují)

2

Kvalita výchovného působení pracovníka

1 2 3 4 5 (1-řešení vých.situací včas, s předstihem, s vědomím všech zainteresovaných

osob

5-neřešení prohřešků v studijní nebo pracovní kázni žáků)

3

Odborná znalost

1 2 3 4 5 (1-využívání tvořivých postupů, metod výuky, informačních technologií,

projekty

5-využívání pouze frontální výuky s převahou verbálního předávání hotových

poznatků)

4

Motivační působení na žáky, reprezentace a pozitivní propagace

školy

1 2 3 4 5 (1-vymýšlí, navrhuje, realizuje s žáky a učiteli akce školy, reprezentuje školu

mimo

5-nevzbuzuje v žácích zájem o předmět, nepodílí se na organizování akcí

školy)

5

Osobní iniciativa a ochota spolupracovat

1 2 3 4 5 (1-účinně vede třídní kolektiv, samostatně řeší problémy v rámci svých

pravomocí

5-neplnění standardních povinností)

6

Sebevzdělávání, zvyšování kvalifikace v souladu s potřebami školy

1 2 3 4 5 (1-rozšiřující studium VŠ, jazyky, semináře,

5-neúčastní se žádného sebevzdělávání)

131

7

Spolupráce s rodiči, odpovědnost za informace vůči rodičům,

kolegům

1 2 3 4 5 (1-pozitivní ocenění učitele rodiči v osobním styku, výborná úroveň jednání

5-oprávněné stížnosti rodičů na nevěcné nebo netaktní informace)

8

Spolehlivost (je včasné a kvalitní plnění úkolů, úroveň vedení

dokumentace)

1 2 3 4 5 (1-iniciativní splnění úkolů (dobře a včas)

5-neplnění s vážnými důsledky (špatně a pozdě)

9

Postavení v pracovním kolektivu

1 2 3 4 5 (1-nekonfliktnost, kooperace, tolerance ve vztahu ke kolegům

5-často dochází k nedorozumění se spolupracovníky)

1

0

Spolupráce s ostatními pedagogickými pracovníky (učitelé, UOV,

vychovatelé)

1 2 3 4 5 (1-bezproblémová spolupráce

5-nespolupracující)

132

Příloha č. 23 Hodnocení práce jednotlivých členů vedení školy

Vážení kolegové,

předkládáme Vám dotazník, který má pomoci zhodnotit práci jednotlivých

členů vedení. Váš názor je pro nás cenný. Dotazník je anonymní. Každá otázka

popisuje či charakterizuje práci pracovníka vedení školy. Text si přečtěte a zvolte tu

odpověď, která je podle vašeho názoru nejvýstižnější.

Jméno vedoucího pracovníka:

1


2

Dost přesný popis

3


popis

4


5

Velmi nepřesný

popis

1 Domnívám se, že přispívá ke spolupráci mezi kolegy

v pedagogickém sboru 1 2 3 4 5

2 Domnívám se, že umí dát prostor pro názory všech

pedagogických pracovníků 1 2 3 4 5

3 Domnívám se, že činí jasná a včasná rozhodnutí 1 2 3 4 5

4 Domnívám se, že se mnou jedná v pracovně právním ohledu

fair a otevřeně 1 2 3 4 5

5 Mám pocit, že usiluje o objektivní, spravedlivé hodnocení

všech pracovníků 1 2 3 4 5

6

Domnívám se, že dovede identifikovat, minimalizovat a řešit

konflikty mezi lidmi 1 2 3 4 5

7 Domnívám se, že zvládá plánovat činnost a určovat metody

k dosažení cílů 1 2 3 4 5

8 Schopnosti komunikace pracovníka považuji kvalitní 1 2 3 4 5

9 Jsem přesvědčen(a), že se na něho mohu obrátit s prosbou o

odbornou radu 1 2 3 4 5

10 Domnívám se, že pracovník je otevřený tvořivým myšlenkám

a metodám pracovníků 1 2 3 4 5

Případně doplňte další postřehy, poznámky.

133

Příloha č. 24 Hodnocení kvality práce vedení školy

Vážení kolegové,

předkládáme Vám dotazník, který má pomoci zhodnotit práci vedení školy. Váš

názor je pro nás cenný. Dotazník je anonymní. Každá otázka popisuje či

charakterizuje práci vedení školy. Text si přečtěte a zvolte tu odpověď, která je podle

vašeho názoru nejvýstižnější.

1


2

Dost přesný popis

3


popis

4


5

Velmi nepřesný

popis

1 Vedení školy má kvalitní a perspektivní koncepci rozvoje školy 1 2 3 4 5

2 Vedení školy dobře prezentuje školu navenek a přispívá

k jejímu dobrému jménu 1 2 3 4 5

3 Pracovníci vedení školy vzájemně dobře spolupracují a mají

účelně rozdělené kompetence 1 2 3 4 5

4 Vedení školy provádí dostatečnou, efektivní a objektivní

kontrolní činnost 1 2 3 4 5

5 Pracovníci jsou vedením školy motivováni a podporováni

k dobrým výkonům 1 2 3 4 5

6 Vedení školy formuluje jasně a účelně práva a povinnosti

pracovníků a žáků („pravidla hry“) 1 2 3 4 5

7 Pracovníkům jsou poskytovány jasné a včasné organizační

pokyny a potřebné operativní informace 1 2 3 4 5

Případně doplňte další postřehy, poznámky.

135

Příloha č. 25 Dotazník pro zákonné zástupce žáka

Vážení rodiče, zákonní zástupci,

dovolujeme si Vás požádat o zodpovězení následujících otázek. Váš názor je

pro nás cenný, neboť dobrou spolupráci mezi rodiči a školou považujeme za velmi

důležitou. Dotazník je anonymní. Zakroužkujte prosím odpověď, která vystihuje

nejvíce Váš názor, případně slovně doplňte. Výsledky budou použity ke zlepšení

vzájemné informovanosti.

Vyplněnou spodní část tohoto listu prosím zašlete zpět na adresu školy

v přiložené obálce.

Děkuji za spolupráci a jsem s pozdravem

………………………

ředitel školy

N á v r a t k a

1) Třída syna (dcery):

.............................................................................................................

2) Informační dny pro zákonné zástupce, které škola organizuje nám:

a) zcela vyhovují

b) nevyhovují (důvod:

.................................................................................................. )

c) raději bychom navštěvovali rodičovské schůzky s třídním učitelem

3) Spolupráci s třídním učitelem svého dítěte považuji za:

a) výbornou

b) velmi dobrou

c) průměrnou – dobrou

d) spíše špatnou

e) zcela nedostatečnou (důvod:

.................................................................................... )

4) Uveďte další náměty a připomínky ke spolupráci se školou:

136

Příloha č. 26 Autoevaluační dotazník k řízenému rozhovoru

Jméno, příjmení, titul pracovníka:

Pracovní zařazení:

Subjektivně prožívané silné a slabé stránky své práce:

Práce, které vykonávám nad rámec svých základních povinností:

Plán profesního rozvoje:

Podněty a doporučení k vedení školy:

Řízený rozhovor nad autoevaluačním dotazníkem byl proveden dne

..........................

s těmito závěry:

seznámení s výsledky dotazníkového průzkumu

137

Podpis pracovníka Podpis vedoucího pracovníka

Příloha č. 27 Formulář SWOT analýzy pro oborové a předmětové komise

Analýza SWOT činnosti komise

Název oborové (předmětové) komise:

Vedoucí oboru (komise):

Proveďte identifikaci hrozeb a příležitostí. Určete slabé stránky školy a orientujte se

na její silné stránky, které umožní zmírnění hrozeb a využití cenných příležitostí.

Silné stránky: Slabé stránky:

Příležitosti: Rizika:

Strategie a cesta, jakou jít a na co se zaměřit:

Opatření, změny a projekty, které je žádoucí realizovat:

Analýza projednána v komisi dne:

138

podpis

vedoucího komise

Příloha č. 28 Tiskopis pro pololetní hodnocení žáka třídním učitelem

HODNOCENÍ ŽÁKA - ……ROČNÍK

Jméno ............................................. třída ................ datum

..................

adaptace na školu

prospěch ve všeobecných předmětech

výrazné úspěchy

výrazné neúspěchy

prospěch ve výchovných předmětech

vztah ke spolužákům, pozice ve třídě

výrazné rysy osobnosti

spolupráce s rodinou

případné další poznatky a navrhovaný optimální přístup k žákovi

139

PODPIS TŘÍDNÍHO UČITELE

.....................................

140

Příloha č. 29 Příklad plánu autoevaluace

OBLASTI CÍLE,

KRITERIA INDIKÁTORY NÁSTROJE

ČASOVÝ

HARMONOGR

AM

Podmínky ke

vzdělávání

Aktualizace

ŠVP

Změny ŠVP –

vyhodnocení

tematických

plánů

ŠVP

SWOT analýzy

předmětových

komisí

Podle

potřeby

(průběžně)

Dobré klima

školy

Vzájemné

dobré vztahy,

dodržování

práv žáka,

bezpečnost

školy,

otevřenost

školy,

setkávání

učitelů,

vzájemná

spolupráce

Vnitřní školní řád

Dotazník pro žáky a

zaměstnance

Průběžně

1x za tři roky

Dostatek

učeben,

využití a

vybavení

Prostory pro

odborný

výcvik

Počet učeben

a míst podle

počtu žáků,

dílen,

pracovišť

Rozvrh hodin

teoretické výuky,

odborného výcviku

Vyhodnocování

kontrolní činnosti,

hospitace

Průběžně

Průběh

vzdělávání

Udržení

současného

stavu

naplněnosti

oborů,

posílení

naplněnosti

stavebních

oborů

Naplněnost

oborů

Zahajovací výkazy Vždy k 30.9.

vyhodnocova

ného

školního

roku

Zkvalitnění

pedagogické

DVPP,

studium,

Diplomy, certifikáty,

osvědčení

1x za rok

(Výroční

141

ho sboru zvyšování

kvalifikovanos

ti

zpráva o

činnosti

školy)

Diferenciace

vzdělávání

žáků se

speciálními

vzdělávacími

potřebami

Individuální

přístup

k žákům,

spolupráce

s výchovným

poradcem

Hospitace,

individuální plány,

řešení případů

výchovným

poradcem

Průběžně

Sebereflexe

práce učitele

Plán

profesního

rozvoje

Dotazník 1x za tři roky

Podpora školy

žákům,

spolupráce

s rodiči, vliv

vzájemných

vztahů školy,

žáků, rodičů a

dalších osob na

vzdělávání

Průběžné,

postupné

zlepšování

prestiže školy,

budování

image školy

jako

otevřené,

kooperující,

na žáka

orient. vzd.

instituci

Den

otevřených

dveří,

webové

stránky školy,

prezentace

školy na

veřejnosti

Roční plán školy,

vyhodnocení

kontrolní činnosti

vedení školy,

Propagační

materiály školy,

Propagace školy

v médiích a tisku

Průběžně

Setkávání

s rodiči žáků

Informační

dny pro

rodiče,

individuální

konzultace

Vyhodnocení

informačních dní

(třídní učitelé

vždy po

informačním dni)

2xročně

Prohloubení

komunikace a

spolupráce s

rodiči

Názory

rodičů,

webové

stránky školy

Dotazník pro

rodiče,

komentáře na

webových

stránkách školy

1x za tři roky

Pravidelná

spolupráce se

zřizovatelem

Porady a

školení

svolávané

zřizovatelem

Pozvánky pro

zřizovatele na

významné akce

školy

Dle

harmonogra

mu

zřizovatele

142

Neformální

schůzky a

setkávání,

účast na

akcích školy

Příležitostně

Dostatečné

mimoškolní

vyžití pro

žáky

Nabídka

kroužků a

mimořádných

akcí

Vyhodnocení

činnosti kroužků

(přehledy)

1x ročně

Prevence

sociálně

patologických

jevů, vých.

problémů

Minimalizace

problémů

(drogy,

kouření,

alkohol,

šikana,

neoml.

absence)

Minimální

preventivní

program -

vyhodnocení

1x ročně

Výsledky

vzdělávání

žáků

Úroveň

vědomostí,

dovedností,

výstupů

Zkoušení,

testy, slovní

hodnocení

Žákovské knížky,

přehledy

prospěchu pedag.

rady

Průběžně

4x za rok

Úspěšnost

žáků

v mimoškolníc

h aktivitách

Účast na

různých

soutěžích

Ocenění, diplomy Průběžně

Úspěšnost

uplatnění

žáků na trhu

práce

Uplatnění po

studiu

Anketa 1x za rok

Úspěšnost

žáků u

závěrečných

zkoušek (ZZ)

Příprava

k ZZ,

portfolia žáků

Hospitace,

přehledy výsledků

ZZ

1x za rok

Zlepšování

komplexní

diagnostiky

žáka

v návaznosti

na výsledky

Diagnostika

žáka –

třídním

učitelem,

učitelem

odbor.

Roční hodnocení

žáka – písemný

formulář, kriteria

jednotná pro

všechny žáky

1x za rok

143

jeho edukace výcviku

Spolupráce

s SPC HK

Řízení školy,

kvalita

personální

práce, kvalita

dalšího

vzdělávání

pracovníků

školy

Zvyšování

úrovně

pedagogickéh

o procesu

Optimalizace

řídících

procesů

Úroveň

průběhu

řízení školy

ve všech

oblastech

činnosti

(zpracování

aktuální

dokumentace

, roční plány,

koncepce

rozvoje školy,

vnitřní

předpisy)

Vzájemné

hospitace,

kontrola

dokumentace,

dotazník kvality

vedení školy,

pohovory s

pracovníky

Průběžně

Kariérní růst

celého

pedagogickéh

o sboru

Optimalizace

věkového

složení

pedagogickéh

o sboru

Semináře,

kurzy, vzhled

Personální

změny

Certifikáty

Občanský průkaz

Průběžně

Úroveň

výsledků práce

školy, zejména

vzhledem

k podmínkám

vzdělávání a

ekonomickým

zdrojům

Zajištění

plnění

výchovně

vzdělávacích

cílů školy

v návaznosti

na

ekonomické

zdroje

Úroveň

pedagogickéh

o procesu

Hospodaření

Výroční zpráva

Zprávy vnějších

kontrol

1x za rok

Získávání

mimorozpočt.

zdrojů

(granty,

Schválené a

realizované

projekty,

granty,

Zprávy o průběhu

a realizaci grantů

Výsledky

Průběžně

144

projekty,

doplňková

činnost) a

příjmů

z produktivní

práce žáků

Výsledky

doplňkové

činnosti

hospodaření

(Zpráva o

hospodaření

školy)

Modernizován

í vybavení

školy

Pomůcky pro

žáky,

vybavení

školy

Inventarizace Průběžně

instructive practices - univerzita hradec...

Documents