instituto internacional de planeamiento de la educación ... · ept: enfoque en las competencias...

Vol. XXI, N° 2, Abril-Junio de 2003

Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación

www.unesco.org/iiepISSN 1564-2380

En diciembre de 2002, el IIPE organizó un seminariopara debatir algunas cuestiones que habían incididosobre el mundo de la educación en años recientes,teniendo una influencia directa sobre las políticas y laplanificación de la educación. Se seleccionaron trestendencias como principales retos de la planificación:la globalización, la descentralización y las nuevasmodalidades en la asistencia internacional.

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

sigue en la página 3

El papel del Estado cambiaNuevas competencias para los planificadoresDescentralización:

Tendencias y cuestionespágina 5

En el ÁfricaOccidental

página 6

En Argentinapágina 7

Enfoquessectoriales en la

planificaciónpáginas 8-9

EPT: Enfoque en lascompetencias básicas

página 11

América Latina:resultados del

aprendizajepágina 13

Formacióna distancia:

las cuestionespágina 14

© UNESCO/D. Roger

E STAS tres tendencias están relacionadas con el papel del Estado en la economía y la educación. La globalización y la

descentralización debilitan el papel del Es-tado en la educación, pues las decisiones setoman cada vez más en otros niveles distin-tos al central: ya sea fuera o en el mercado –en el caso de la globalización–, o en nivelesinferiores –en el de la descentralización. ¿Sig-nifica esto que ya no se necesita planifica-ción central? Por otra parte, la tercera ten-dencia –nuevas modalidades en la asistenciainternacional– implica fortalecer el papel delas autoridades nacionales en política y pla-nificación de la educación. Unos 40 planifi-cadores, investigadores y personal directivo

de instituciones de formación en planifica-ción de la educación de África, Asia, AméricaLatina, los Estados Árabes y los países de laOCDE se reunieron en París para discutircómo estas tendencias incidían sobre la agen-da de la planificación de la educación en suspaíses y qué competencias nuevas necesitanadquirir los planificadores de la educación.

La globalización es el resultado de la abo-lición de las fronteras para todo tipo de ac-tividad económica, financiera y cultural. In-cide no sólo sobre la esfera económica yfinanciera, sino también sobre las culturasy los servicios nacionales, incluyendo laeducación. En el caso de la educación, con-duce a una creciente preocupación por lacalidad, pero la ‘calidad’ es definida demanera estrecha, como ‘la obtención debuenos resultados en las encuestas interna-cionales’. ¿Qué hacer cuando las desigual-dades aumentan demasiado, que al mismotiempo se reducen los recursos públicospara la educación y que se vislumbra tam-bién la amenaza de considerar la educacióncomo una mercancía más, cuya distribu-ción debe estar abierta a la competencia in-terna y externa? La multiplicación de escue-las internacionales y universidades privadasen los países en desarrollo y el aprendizajevía la Internet son una manifestación deesta tendencia. Si bien esto concierne apocos estudiantes, el impacto de esas escue-las, que incorporan a la elite de un país, esconsiderable sobre las sociedades en cues-tión. En su conjunto, la globalización con-fronta a las sociedades y las personas connuevos retos de aprendizaje que los plani-ficadores de la educación no saben realmen-te cómo afrontar.

En el interior...

2 Carta Informativa del IIPE • Abril – Junio de 2003

En este número

La Carta Informativa del IIPE se publicatrimestralmente en español, francés, inglésy ruso.

Toda correspondencia sobre esta publicacióndebe dirigirse al:Editor de la Carta Informativa,Instituto Internacional de Planeamientode la Educación7-9 rue Eugène-Delacroix,75116 París, FranciaTeléfono: +33.1.45.03.77.00.Fax: +33.1.40.72.83.66.E-mail: [email protected] web: http://www.unesco.org/iiep

Todos los articulos se pueden reproducir sinautorización previa, siempre que se cite la fuente

editorialEstado del mundo yestado de la cuestión

El papel del Estado cambia:Nuevas competencias paralos planificadores 1

Editorial: Estado del mundo yestado de la cuestión 2

La Iniciativa de Vía Rápida 4

Descentralización de la educación:tendencias y cuestiones 5

Descentralización: ¿Un largocamino a seguir? 6

Argentina: Fortalecer el centropara descentralizar eficazmente 7

Utilizando un enfoque sectorialde la educación en Camboya 8

El enfoque sectorial en Uganda:historia de un éxito 9

Desarrollo del conocimiento y lascapacidades en el enfoque sectorial 10

Educación para Todos:Túnez: el reto de construirlas escuelas de mañana 11

PFA 2002/2003: Un encuentro conel Homo academicus norvagius –ilusiones y realidad. 12

Seminario del IIPE-BA:La medición de los resultados delaprendizaje en América Latina 13

Seminario sobre Temas de Actualidad:Aprendizaje a distancia: La tecnologíaes la respuesta ¿cuál fuela pregunta? 14

El Instituto Virtual 15

IIPE-BA:Programa de estudios sobre lastendencias sociales y educativas enAmérica Latina 15

Actividades del IIPE-BA 15

Actividades del IIPE 16

Homenaje a Pekka Aro, Miembro delConsejo de Administración del IIPE 16

Hay dos premisas clave para la planificación,a saber:

➤ Mucho de lo que sucede no es el resultado dela planificación.➤ Para llegar a donde queremos ir, hay que sa-ber de dónde partimos.

Algunos de los factores más importantes quetienen un impacto sobre la formulación de polí-tica son los resultados agregados de un gran nú-mero de decisiones individuales que producenresultados que nadie había deseado. Un ejemplode actualidad en Europa es el aumento del núme-ro de personas de edad que ahora ejercen una fuertepresión sobre los presupuestos públicos y las au-toridades políticas. Este es el resultado de decisio-nes de las familias que se retrotraen a unas seis uocho décadas. En cierto sentido, los hechos eranconocidos por todos desde hace mucho tiempo;sin embargo, los responsables de la formulaciónde política han sido tomados por sorpresa. Demanera semejante, las autoridades educacionalesde muchos países se encuentran en conflicto de-bido a la inmigración, que hace que los enfoquestradicionales de la escolarización sean obsoletos.Así como las computadoras personales no fueroninventadas para abordar cuestiones educaciona-les, sin embargo cambian el entorno de la educa-ción y pueden ser un recurso para la educación;el recalentamiento global es un resultado, y no algodeseado.

Para ser capaz de responder eficazmente es ne-cesario conocer la situación en la que uno se en-cuentra y reconocer las fuerzas que podrían cam-biar las condiciones que se afrontan. Por ejemplo,el progreso en la ciencia abre nuevas posibilidadesque requieren decisiones explícitas. ¿Acaso se debeimportar cultivos que pueden ser genéticamentemodificados? ¿Debe permitirse que una célula hue-vo artificialmente inseminada se implante en unamadre sustituta para dar nacimiento a un niño?¿Deben promoverse los cursos en línea provenientesdel exterior, aun sabiendo que pueden competircon los cursos tradicionales de las universidades?

Por consiguiente, si se desea planificar y esta-blecer un curso de acción, hay que saber de dóndese parte. Hay que afrontar el presente y descubrirel sentido de todo este batiburrillo caleisdoscópico:

titulares yuxtapuestos, hechos aislados, obser-vaciones diversas.

Hacer esto implica algo más que atar ca-bos. Porque el estado del mundo no es cons-tante: en efecto, los planificadores afrontanuna complejidad dinámica. Por tanto, debenelaborar mapas mentales que sigan el ritmode una realidad cambiante. De ahí que seanecesario separar lo efímero y transitorio delo duradero y capital. Esto es más fácil de de-cir que de hacer. Es indispensable, paraexpresarlo de alguna manera, mantener el radaren funcionamiento y seguir aprehendiendo,sin embargo, acontecimientos significativosque se encuentran detrás de la pantalla. En estenúmero de la Carta Informativa del IIPE se des-criben y analizan diversas tendencias impor-tantes, como el impacto de la globalizaciónsobre la educación.

Pero mapear el estado del mundo no es su-ficiente: igualmente importante es mapear elestado de la cuestión: la manera cómo se pla-nifica, se elaboran las políticas y se evalúan susefectos. Esta tarea del planificador también seaborda en este número. Por ejemplo, al descri-bir las estrategias para descentralizar y financiarsistemas de educación en expansión.

Percibir lo que está sucediendo y observarlo que otros están haciendo son dos requisitospara aprender. Al mismo tiempo, los remediossólo son eficaces en contextos particulares y fun-cionan únicamente en condiciones específicas.Por lo tanto, es necesario ser consciente de lasmodas cuando se formula política. Si se sigueel mapa de otro país, puede ser que nos con-duzca a una colisión en el propio.

Mapear la situación y comprender que no esestática sino dinámica, utilizar las políticas ela-boradas por otros como una fuente de inspira-ción y esclarecimiento forman parte del arte delplanificador. Pero también lo es la necesidad deevaluar los riesgos antes de copiar ciegamente lasmedidas que otros han encontrado que funcio-nan para ellos. Planificar es combinar el análisiscrítico con el diseño imaginativo.

Gudmund HernesDirector del IIPE

Carta Informativa del IIPE • Abril – Junio de 2003 3

El cambiante papel del EstadoEl cambiante papel del EstadoEl cambiante papel del EstadoEl cambiante papel del EstadoEl cambiante papel del Estadoviene de la página 1

Descentralizar la administración

La globalización comporta una creciente lo-calización. La descentralización de la admi-nistración de la educación es la segundacuestión importante que ha transformadoprofundamente las prácticas de la planifi-cación en los últimos años. Durante las dosúltimas décadas, la mayoría de los países sehan embarcado en algún tipo de descentra-lización. El proceso ha adoptado diferentesformas en distintos países. Diversas respon-sabilidades han sido transferidas a los repre-sentantes locales de los ministerios de edu-cación, incluyendo las escuelas, o han sidoatribuidas a cuerpos elegidos en los nivelesregional o local. El proceso ha sido más omenos profundo, incidiendo sobre aspectoslimitados o amplios de la administración dela educación, y los motivos subyacentes di-fieren. Éstos van desde el deseo de mejorarlos procesos de administración al pedir aquienes están más cerca del terreno queadopten las decisiones apropiadas, hasta au-mentar la participación en la toma de deci-siones o, simplemente, reducir el peso finan-ciero sobre las autoridades centrales. En supresentación (cf. artículo de la p.5) R. Govindaseñala las diferentes formas de descentrali-zación y esboza las preguntas que los respon-sables de la toma de decisiones deberíanplantearse cuando optan por uno u otro mo-delo, así como las disyuntivas no resueltas.A menudo la descentralización ha sido in-troducida repentinamente en los países endesarrollo como parte de una reforma glo-bal de la administración pública. Sin embar-go, dependiendo del contexto y el apoyodado por el gobierno central, puede condu-cir a la mejora de la educación o a aumentarlas desigualdades, e incluso a expandir lacorrupción. Esto plantea la cuestión de losmecanismos de rendición de cuentas.

La Argentina (cf. artículo de la p.7) es unejemplo de país donde la descentralización esmuy amplia, pues la gestión de todas las es-cuelas ha sido transferida a las provincias. Sinembargo, el gobierno federal mantiene algu-nas funciones clave, incluyendo la financia-ción de la educación, la elaboración de lasdirectrices curriculares, el monitoreo del sis-tema y el rendimiento de la educación, la fi-nanciación directa de escuelas o gruposdesfavorecidos. A pesar de esto, las desigual-dades subsisten en gran medida entre las pro-vincias. Los países francohablantes de África,con escasas tradiciones de gestión descentrali-

zada y limitadas capacidades en los nivelesregional y local, constituyen un caso muydiferente (cf. artículo de la p. 6). Sin embargo,algunas reformas en curso destinadas a des-centralizar plantean diversos interrogantesque todavía no están resueltos. ¿Cuál será elapoyo del nivel central? ¿A quiénes rendiráncuentas las escuelas? ¿Cómo se crearán lascapacidades requeridas? Ahí donde los recur-sos son limitados, la descentralización podríasimplemente significar que las diferentes re-giones se desarrollarán con distintas veloci-dades. Ciertamente, el Estado y la planifica-ción central seguirán desempeñando unpapel clave en la reducción de las desigual-dades y guiando el proceso.

Nuevos tipos de asistenciainternacional

Financiar un sistema de educación en ex-pansión –como la educación para todos– esel tercer reto para la planificación de la edu-cación. Éste demanda recursos adicionalesque, en un contexto de restricciones o delento crecimiento de los recursos públicos,sólo se pueden encontrar, en primer lugar, es-tableciendo una clara prioridad para el sec-tor de la educación; en segundo término, me-diante la implementación de algunasreformas destinadas a mejorar la eficienciadel sistema educacional; y, en tercer lugar, esta-bleciendo asociaciones con los distintos ni-veles del gobierno, la sociedad civil y los or-ganismos de cooperación internacional.

En lo que respecta a la asistencia inter-nacional, en algunos países han aparecidogradualmente nuevas formas de coopera-ción que inciden profundamente sobre lasactividades de planificación de la educación.Esas formas se conocen como ‘Enfoque Sec-torial’ (Sector-wide Approach – SWAp), ‘Docu-mentos de Estrategia para la Reducción dela Pobreza’ (Poverty Reduction Strategy Papers–PRSPs) y, más recientemente, la ‘Iniciativade Vía Rápida’ (Fast-Track Initiative – FTI).

El más bien pobre éxito registrado porlos proyectos ha conducido a muchos orga-nismos a adoptar un enfoque de programacomo un medio para aumentar la eficacia dela ayuda. Se siguen elaborando proyectos,pero la ayuda fluye cada vez más bajo la for-ma de apoyo directo al presupuesto, ya seaen su conjunto o para sectores o programasespecíficos. El enfoque sectorial (ES) se basaen una serie de principios, tales como: apo-yo a un marco de referencia de política sec-torial global, personal nacional responsable,fortalecimiento y utilización de institucio-

nes públicas, coordinación gubernamentalde los organismos que proveen recursos,puesta en común de los recursos y armoni-zación de los procedimientos por parte de losproveedores de fondos, y la consulta efecti-va a los diversos socios en el proceso educa-cional. Antes de recibir apoyo directo al pre-supuesto, se pide al gobierno que elabore unaserie de documentos de política, planes es-tratégicos y marcos de referencia detalladosde los gastos. Existen otros criterios, talescomo la transparencia de los procedimien-tos presupuestarios y la existencia de unbuen sistema de monitoreo, ya que el des-embolso sólo se efectúa una vez que se halogrado el cumplimiento de los indicadorespreviamente convenidos, etc.

En el seminario se presentaron las expe-riencias de dos países en la preparación eimplementación de ES: Camboya y Uganda(cf. artículos pp. 8-10). La presentación desta-có la historia del ES, el proceso seguido y elpapel de la planificación. En ambos casos lasautoridades nacionales elaboraron, en el mar-co de un ES, estrategias de educación conce-bidas con un fuerte sentido de apropiación yque tuvieron éxito en la introducción de im-portantes reformas educacionales con el am-plio apoyo de los proveedores de fondos. Sinembargo, algunos prerrequisitos existieron enambos países. En primer lugar, la existencia deun liderazgo nacional, un sólido compromi-so del gobierno y el reconocimiento de la ne-cesidad de emprender reformas en la educa-ción. En segundo término, los actoresinteresados fueron ampliamente consultados,permitiendo así el surgimiento de un senti-miento de apropiación. En tercer lugar, se to-maron disposiciones administrativas einstitucionales adecuadas para proseguir elproceso de consulta y monitorear laimplementación. En cuarto término, el papelde la planificación ha sido esencial en el éxi-to del ES. Los planificadores brindan la infor-mación requerida para el diálogo de política,aseguran un adecuado control financiero ypresupuestario, garantizan el monitoreo delproceso en su conjunto gracias a un buen sis-tema de información para la gestión de la edu-cación y aportan los indicadores necesariospara el desembolso de los fondos.

La presentación y discusión que siguie-ron mostraron algunos riesgos que esas yotras experiencias afrontan: la falta de capa-cidad gerencial en todos los niveles; las ten-siones sobre las capacidades existentes resul-tantes de las diversas demandas que los ES ylos diversos proveedores de fondos generan



La Iniciativa de Vía Rápida

E N abril de 2000 en Dakar, la comunidad internacional se comprometió a implementar la educación básica y gratuita para

todos en 2015. Los recursos requeridos para lograr ese objetivo sonsustanciales. Si bien la mayoría de los recursos tendrán que provenir defuentes nacionales, se espera que la asistencia internacional desempeñeun papel importante en el apoyo a las políticas y procesos de reformadestinados a lograr la EPT en los países. El Marco de Acción de Dakarestablece que: “Ningún país seriamente comprometido con la Educa-ción para Todos se verá privado de recursos para alcanzar esta meta…Los organismos de financiación [deben] coordinar sus esfuerzos paraprestar una asistencia flexible al desarrollo en el marco de las reformassectoriales y que apoyen las prioridades sectoriales de programasgubernamentales sólidos y coherentes de atenuación de la pobreza”.En septiembre de 2000, la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidasdeclaró que el logro de la Educación Primaria Universal (EPU) para elaño 2015 y la igualdad entre los géneros en la educación son dos de losocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).

Como resultado se ha creado un nuevo programa de educaciónprimaria para acelerar el progreso global hacia los ODM. Este programafue avalado por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacionalen abril de 2002. Esta Iniciativa de Vía Rápida (IVR) está diseñada paracooperar con los países que cuentan con políticas educacionales sólidas,pero que no “están bien encaminadas” para lograr el objetivo de laeducación primaria universal.

La Iniciativa de Vía Rápida se basa en:➤ el compromiso de los gobiernos a acelerar sus esfuerzos para lograrla EPU dentro de un marco de referencia indicativo;➤ el compromiso de los proveedores de fondos para financiar en

forma de donaciones a los países con planes viables para lograr la EPU.En junio de 2002 se publicó una lista de países invitados a buscar

apoyo en el marco de la IVR. Se utilizaron dos criterios para seleccionar aestos países: i) un Documento de Estrategia para la Reducción de laPobreza detallado que muestra que la estrategia educacional delgobierno se inscribe en su estrategia más amplia de desarrollo y ii) unPlan Sectorial de Educación, apoyado por los proveedores de fondos,con políticas de educación y estrategias de implementación que hansido cuidadosamente evaluadas tras una amplia consulta.

La iniciativa es apoyada por los principales organismos bilateralesproveedores de fondos y la UNESCO. Los países que reúnen losrequisitos deben presentar sus propuestas sobre cómo intentan lograr laEPU para 2015 y qué apoyo adicional necesitan. Las propuestas debendemostrar su compromiso para cumplir con un conjunto de puntos dereferencia adaptados a cada contexto nacional (el denominado ‘marcode referencia indicativo’). Estos puntos se refieren a la relación alumnos/maestro, el gasto no salarial, el salario anual promedio de un profesorcomo múltiplo del PIB per cápita, la tasa promedio de repetición, laproporción de la matrícula del sector privado, los ingresos del gobiernocomo porcentaje del PIB, el porcentaje de los ingresos del gobiernodestinado a la educación y la parte de la educación primaria en el gastocorriente.

Diez países han sido aprobados para obtener financiacion: BurkinaFaso, Gambia, Guinea, Guyana, Honduras, Mauritania, Mozambique,Nicaragua, Níger y Yemen. Ocho países reúnen los requisitos: Albania,Bolivia, Etiopía, Ghana, Tanzania, Uganda, Viet Nam y Zambia. Y cincocon muchos niños no escolarizados forman parte de una vía rápida“analítica”: Bangladesh, Congo (Rep. Dem.), India, Nigeria y Pakistán.

sobre los ministerios en términos de prepa-ración de documentos e informes; la prose-cución de la fuerte dependencia generada enrelación con la asistencia técnica; la pesantezdel proceso de consulta; el lento desembolsode los recursos a los programas prioritarios yla carga derivada de la existencia simultáneade proyectos diferentes a los ES. La amplia-ción del desarrollo de capacidades es esencialpara el éxito sostenido de esas experiencias.

Desarrollo de capacidades

Para afrontar el reto de la globalización, paracontribuir al proceso de formulación de po-lítica y alimentar el diálogo de política, paraplanificar la expansión de los sistemas deeducación e implementar las reformas nece-sarias, para sostener una asociación con or-ganismos internacionales liderada por el paísinteresado, para apoyar y guiar el proceso dedescentralización y monitorear el desarrollode la educación se necesita más que nuncafortalecer el análisis de política y la planifica-ción de las actividades a nivel central. Los pla-nificadores de la educación deben formarsepara realizar algunas tareas nuevas, además delas que ya efectúan. Las competencias que

necesitan adquirir son, simultáneamente,generales y analíticas, técnicas y especializa-das, así como sociales. Entre ellas se destaca-ron las siguientes:➤ Competencias generales y analíticas: com-prender el contexto en el que operan y lanecesidad de la reforma; capacidad para iden-tificar y analizar diferentes opciones de polí-tica y estrategias.➤ Competencias técnicas: preparar escenarios,administrar sistemas de información,monitorear el rendimiento del aprendizaje,elaborar programas y presupuestos.➤ Competencias sociales y transversales: nego-ciar no sólo con los organismos proveedoresde fondos, ministerios, sindicatos y otros ac-tores, sino también con los niveles descen-tralizados; competencias de comunicación ycapacidad de escucha, en especial con la so-ciedad civil; competencias gerenciales y deliderazgo.➤ Competencias éticas: entender el contextoy luchar contra las prácticas de corrupción.➤ Competencias pedagógicas: para compren-der la realidad del aula.

¿Es dable que una sola persona tenga to-das estas competencias? ¿No sería más conve-niente formar a varias personas, cada una condiferentes competencias? Idealmente, se pue-

den formar equipos con una combinación decompetencias en las diferentes categorías.

La formación es sólo una respuesta par-cial a la necesidad del fortalecimiento de ca-pacidades. Más allá se encuentra el fortaleci-miento institucional. Muchos planificadoresformados no siguen desempeñando sus fun-ciones durante largos períodos. Pueden care-cer de los incentivos necesarios o de los me-dios para trabajar. Para lograr una mayoreficacia se debe formar equipos y no sólo per-sonas. Idealmente, deben mantenerse en suspuestos, en sus propios países, durante untiempo razonable. Deben ser apoyados en laejecución de su trabajo en el marco de pro-gramas bien concebidos. También se debencrear instituciones de formación para capa-citar al personal requerido en los niveles re-gional y local. Las redes son útiles en este res-pecto, por lo que es necesario crear más. Dadoque el fortalecimiento de la capacidad nacio-nal constituye el mandato del IIPE, muchasde las sugerencias planteadas previamenteforman parte de su estrategia y uno de losprincipales objetivos del seminario fue crearnuevos vínculos e intercambiar experienciasentre las instituciones de formación.

Françoise [email protected]


Ya se trate de democracias liberales o regímenes totalitarios, degobiernos centrales o federales, de países en desarrollo,industrializados o de economías en transición, se estádescentralizando la educación en muchos países como parte deuna reforma general de los sistemas de gestión pública. Laspolíticas pretenden reducir el tamaño del gobierno, reorganizar laoferta, ampliar las iniciativas privadas y crear nuevas alianzas. Unarecargada agenda que necesita profunda reflexión.

E N términos generales, si bien las políticas de descentralización están es-

trechamente vinculadas al contexto nacio-nal específico, ellas se basan en tres razonesprincipales. En primer lugar, tratan de aumen-tar la eficacia de la educación haciéndolamás pertinente para satisfacer las necesida-des locales. En segundo término, son un me-dio para promover democráticamente la par-ticipación popular al empoderar a lasautoridades locales. En tercer lugar, tratan demejorar la provisión del servicio al hacer hin-capié en la rendición de cuentas.

Para que la descentralización se intregreen el sistema de gobierno de la educación encualquier país es esencial que se creen estruc-turas institucionales apropiadas y apoyadasa nivel subnacional. Un análisis de las prác-ticas en curso muestra cuatro modelos am-plios de aplicación.➤ Modelo en cascada: constituido por uni-dades a nivel local de la oficina central, condiversos grados de autoridad, pero bajo elcontrol del ministerio.➤ Modelo de autogobierno local: órganos ele-gidos localmente, que funcionan como partede un marco de referencia democrático ycuyos poderes son definidos por la ley.➤ Unidades locales semiautónomas: estructu-ras autónomas creadas a nivel local paraimplementar programas de desarrollo de laeducación, a menudo como un medio efi-ciente para transferir recursos e instituir larendición de cuentas de grandes proyectos.➤ Modelo bipolar: las reformas inspiradas enla “gestión basada en la escuela”, que man-tienen sólo dos estratos –el centro y la escue-la– y desmantelan prácticamente todos losniveles intermedios de gestión.

Tensiones irresueltas

Independientemente de los motivos, todaslas políticas de descentralización tienenimplicaciones de más amplio alcance y com-portan inevitablemente connotaciones po-líticas que a menudo generan tensiones. Haypor lo menos cinco motivos de disputa. Enprimer lugar, ¿quién decide y controla la tomade decisiones? El aumento de la descentrali-zación destaca la cuestión del control y ladivisión de responsabilidades entre las au-toridades locales y centrales, por un parte, yentre el dirigente político y el burócrata lo-cal, por la otra. ¿Es sensato empoderar a ór-ganos elegidos localmente, capaces de gene-rar disturbios políticos y gravitar sobre ladinámica interna de poder en los partidos?En segundo término, el nombramiento y la asig-

nación del personal, en general, y de los profe-sores, en particular. Con la descentralizaciónse ha multiplicado el número de quienes des-empeñan esta función crucial y los profeso-res en muchos países son renuentes a ser co-locados bajo la autoridad del gobierno local.En tercer lugar, está la cuestión del fortaleci-miento de la capacidad. En el marco de la des-centralización aparecen nuevos actores enlas unidades locales de gestión que se con-vierten en elementos clave que necesitan ad-quirir nuevas competencias. Pero, ¿debe ladescentralización esperar que se hayan de-sarrollado las nuevas capacidades? Indepen-dientemente de la posición que se adopte,es deseable que la descentralización seaacompañada de una estrategia a largo plazopara asistir a las unidades locales a fin dedesarrollar las competencias que necesitan.El cuarto aspecto se relaciona con la gestión

del flujo de información. La reforma no puedehechar raíces simplemente mediante el cam-bio de normas y reglamentos. Depende dela manera en que se genera y comparte la in-formación sobre el funcionamiento del sis-tema. En este contexto, promover la comu-nicación horizontal entre los diferentesgrupos sociales, especialmente en las socie-dades muy jerarquizadas, es indispensable.Finalmente, están los mecanismos financierosy las tres principales modalidades de finan-ciación en contextos descentralizados, a sa-ber, mediante subvenciones en bloque pro-venientes de una parte garantizada delingreso público nacional, fondosespecíficamente destinados a programas es-pecíficos, así como incentivos o fondosparitarios que responden a las propuestaslocales. Una queja común es que mientrasque se delegan responsabilidades adminis-trativas, los correspondientes poderes finan-cieros permanecen centralizados.

Cuestiones de actualidad

En términos generales, la descentralizaciónes tratada como una reestructuración políti-ca del sistema con alguna capacidad técnicaincorporada. Sin embargo, las decisiones po-líticas para descentralizar se traducen en unaintensa actividad social sobre el terreno. Ladescentralización debe asegurar antes quenada y sobre todo que las unidades localescreen plataformas no partidarias y equitati-vas en lo que se refiere a la toma de decisio-nes.

En segundo lugar, los debates sobre ladescentralización sólo se refieren ocasional-mente a la participación privada. ¿Qué su-cede con las fuerzas emergentes del merca-do? El creciente control de la oferta deeducación por las empresas privadas ya esuna realidad en la educación superior y lasmedidas de ajuste estructural han generadouna reducción del sector público y la expan-sión del sector privado en muchos países. Esprobable que la nueva relación entre el Es-tado y el mercado remodele


TENDENCIAS EMERGENTES:DESCENTRALIZACIÓN Descentralización de la educación:

tendencias y cuestiones


¿Un largo camino a seguir?

BENIN, Guinea, Malí y Senegal son cuatro países del Africa Occidental, muy di-

ferentes en cuanto a tamaño, población, de-sarrollo educacional e historia política re-ciente. Pero los cuatro adoptaron hace pocouna política similar que hace hincapié en lanecesidad de una mayor desconcentraciónde la gestión educacional y una mayor par-ticipación de las autoridades locales, espe-cialmente en la construcción y financiaciónde las escuelas. A pesar de las ambiciosas de-claraciones de política, en realidad, las co-sas han cambiado mucho menos de lo queuno podría creer. Un taller sobre Mejoramien-to de la gestión escolar en un contexto en des-centralización, organizado recientemente porel IIPE a fines de abril de 2003 en Bamako,destacó las limitaciones y retos que afrontanlas políticas de descentralización.

Al observar la planificación y gestión dela educación en los cuatro países en cuestión,el panorama es complejo y confuso. Esto di-fícilmente puede sorprender, ya que la des-centralización se encuentra en su fase inicial.Por una parte, ya existen algunos elementosbásicos para su implementación eficaz; pero,por la otra, está casi totalmente ausente uncambio significativo y duradero.

En los cuatro países, una buena parte delpersonal de los ministerios trabaja en ofici-nas descentralizadas y, por consiguiente, máscerca de las escuelas. En Malí, por ejemplo,se están fortaleciendo los Centres d’animationpédagogiques (CAP) en personal y otros recur-sos. En Guinea, estas oficinas han recibidouna mayor responsabilidad financiera me-diante la transferencia de líneas presupues-tarias. Al mismo tiempo, se asigna un papelmayor a las autoridades locales (o communes)y a sus consejos elegidos. Es interesante des-

tacar que la participación en las eleccioneslocales, tanto en Malí como en Benin, fuemayor que en otras elecciones. Cada vez másse pide a las comunas que asuman la respon-sabilidad por la construcción, mantenimien-to y equipamiento de las escuelas. El marcolegislativo en los cuatro países está bien de-sarrollado y las responsabilidades están cla-ramente asignadas, por lo menos en el pa-pel. No se carece de voluntad política en elnivel central para delegar tareas y compartirel poder. En Malí, un director de escuela pri-maria es nombrado actualmente por el diri-gente del CAP, mientras que en Benin la crea-ción de las communes ha permitido compartirel poder político y los principales dirigentesde la oposición han tomado el control de al-gunas de las ciudades más grandes.

Sin embargo, un análisis más detalladopermite percibir que la mayoría de las deci-siones todavía permanecen bajo el controlde las autoridades centrales. Las decisionesrelativas al currículo, la lengua de instruc-ción, el calendario e incluso el horario esco-lar permanecen centralizadas, con muy pocoo ningún aporte a nivel local. Esto refuta elargumento de que la descentralización esuna respuesta al deseo de una escuela máspertinente. De manera similar, la gestión delpersonal docente se sigue ejerciendo en losconfines del gobierno central. Incluso ahídonde se delega cierta responsabilidad finan-ciera, los recursos son insuficientes para fi-nanciar cualquier cosa que vaya más allá delmínimo básico. Ciertamente, el cambio másimportante se logró mediante la creación deescuelas comunitarias, que reflejan más bienla incapacidad de los gobiernos para respon-der a la demanda y el consiguiente abando-no de sus responsabilidades.

Las políticas de descentralización se hanimplementado lentamente por varias razo-nes. En primer lugar, existe una considerableresistencia entre el personal del sector. Estefenómeno no se limita a estos cuatro países.También ocurre en Francia, donde el gobier-no trata actualmente de descentralizar lagestión del personal no docente a las auto-ridades locales. “Non à la décentralisation”, seha convertido en la consigna en las mani-festaciones contra cualquier tipo de reformadel sector público. En segundo término, el Es-tado mismo es débil, con pocos recursos einsuficiente capacidad de gestión. Esto hacedifícil implementar la reforma e incluso másdifícil administrar un sistema descentraliza-do. En tercer lugar, la coexistencia a nivel lo-cal de oficinas del ministerio y consejos ele-gidos exige un cambio en las reglas del juego,con funcionarios que desempeñan más bienun papel de apoyo que ejecutivo. Este cam-bio toma tiempo.

Que la implementación de la descentra-lización es un proceso lento no es sorpren-dente ni debe ser motivo de preocupación.La descentralización no es una obligación.Ahí donde las decisiones se adoptan mejor anivel local, la transferencia de responsabili-dades se debe planificar adecuadamente. Sinembargo, algunas tareas deben seguir siendoresponsabilidad de quienes se encuentran enel nivel central. El mayor reto que afrontanlos gobiernos es lograr el equilibrio adecua-do y asegurar que las oficinas regionales ylocales dispongan de los recursos necesarios,así como de la información que requierenpara realizar eficazmente las tareas que se lestransfiere.

Anton de [email protected]

Hoy, la descentralización figura en la agenda política de muchospaíses. En India o en Granada, en Senegal o los EE.UU., se estádescentralizando la gestión de la educación. Independientementedel contexto o los motivos, hay que planificar la descentralizacióncuidadosamente para que sea eficaz. Un taller del IIPE organizadorecientemente evaluó cómo se implementó la descentralización encuatro países francohablantes del África Occidental.© UNESCO/D. Roger

TENDENCIAS EMERGENTES:DESCENTRALIZACIÓN


Argentina: Fortalecer el centropara descentralizar eficazmente

LA descentralización de las escuelas en Argentina empezó en 1970 con las es-

cuelas primarias y terminó en 1991/92 conlas instituciones de nivel secundario y su-perior. Como la verdadera razón subyacen-te a estas medidas fue disminuir los gastosnacionales, la descentralización simple-mente transfirió la responsabilidad de lasescuelas de los órganos centrales de gobier-no a los provinciales. De ningún modo re-organizó la estructura de la educación dan-do mayor autonomía a las escuelas.

En 1993, el Congreso Nacional aprobóla Ley Federal de Educación (LFE) y el Mi-nisterio de Educación central elaboró unacompleja estrategia para implementarla. Laaplicación de la LFE fue una oportunidadpara aumentar la federalización, cambian-do la administración centralizada tradicio-nal de la educación y redefiniendo las com-petencias entre la administración nacionaly la provincial. Los objetivos fueron aumen-tar la unidad nacional, la equidad, la cali-dad y la eficiencia de la educación.

El primer objetivo se logró mediante lareactivación del Consejo Federal de Educa-ción (CFE), un órgano integrado por losministros provinciales y presidido por elMinistro de Educación nacional. Entre 1993y 1999, el Consejo aprobó 22 Acuerdos Fe-derales que aumentaron la educación obli-gatoria, previeron los recursos para la finan-ciación nacional de la reforma (Pacto Federalde Educación), creó un currículo básico co-mún (Contenidos Básicos Comunes), desa-rrolló proyectos escolares e introdujo cam-bios en la formación inicial y continua delos profesores.

En relación con la equidad, el Plan So-cial Educativo, iniciado en 1993, focalizó su

atención en las 16.000 escuelas más pobresdel país. Consistía en un conjunto de 14 pro-yectos destinados a reducir las diferenciassociales mediante la construcción de escue-las especialmente en las áreas rurales, intro-duciendo una nueva didáctica y equipos decomputadoras, formando profesores, ofre-ciendo alimentación y vestido a los niños,así como material didáctico, tales como li-bros, lápices, etc. El Plan Social de Educacióntambién introdujo nuevos procedimientosadministrativos, descentralizando la gestiónde cada proyecto directamente a la escuelainteresada.

Para garantizar la calidad de la educación,se creó un Sistema Nacional de Evaluaciónde la Educación. Instaurado por la LFE en1993, realizó la primera evaluación a unamuestra nacional que se fue ampliando cadaaño. Esta información se publicó anualmentey los resultados se utilizaron para elaborarmaterial especial conteniendo sugerenciassobre actividades remediales, impartidas di-rectamente a las escuelas. También se formu-laron políticas para aumentar la eficiencia dela gestión –mediante la creación de institucio-nes como el Sistema Nacional de EstadísticaEducativa para monitorear el progreso– e in-tensificar los esfuerzos para desarrollar lascompetencias profesionales de los agentespúblicos.

Todo el proceso de implementación con-tribuyó a desarrollar una nueva relación en-tre el Ministerio de Educación nacional y losde las provincias. Se percibe una pauta gene-ral de implementación: 1) el MEN determi-naba la pertinencia de una actividad, unacuerdo, y así sucesivamente, y preparaba unproyecto de propuesta; 2) esta propuesta eradiscutida luego por equipos técnicos y polí-

ticos en las provincias, antes de llegar a unAcuerdo en el CFE, que a menudo suponíade dos a cinco debates; 3) la propuesta finalera implementada en las provincias y apo-yada por programas específicos, así como porasistencia técnica y financiera del MEN.

Incluso cuando el MEN no disponía desuficientes recursos humanos y mecanismosorganizacionales para monitorear minucio-samente este proceso, se concebían nuevose interesantes mecanismos para superar pro-blemas ya experimentados en procesos de re-forma anteriores. Estos incluían seminarioscooperativos, el trabajo con agrupamientosde escuelas y una estrategia de doble direc-ción que vincula las decisiones urgentes decorto plazo con las políticas de largo plazo.

Durante todo este proceso de descentra-lización no se escribió ningún plan nacio-nal de educación formal. Sin embargo, sepueden distinguir claramente tres etapas: laprimera (1er año), las decisiones políticas adop-tadas por el Consejo Federal de Educación;la segunda (años 2/3), el MEN formula unapropuesta y, la tercera (años cuatro a seis),implementación por parte de los ministeriosprovinciales. Es interesante destacar que elMEN desempeñó un papel central conside-rable en la descentralización y el éxito se pue-de atribuir a la Ley Federal de Educación, lacompetencia profesional de los actores par-ticipantes, el período de seis años y la provi-sión de financiación suficiente.

La descentralización se logró en diferen-tes grados, en función del nivel de desarro-llo de cada provincia y de la voluntad polí-tica de cada ministerio de educaciónprovincial para avanzar con las reformas.

Inés [email protected]

La Argentina es una república federal que mantiene algunosprocedimientos fuertemente centralizados dada la necesidad decohesión social. Descentralizar la responsabilidad de las escuelasa las provincias fue un proceso cuidadosamente manejado apartir del nivel central y que tomó casi 20 años completar.© UNESCO/D. Roger

TENDENCIAS EMERGENTES:DESCENTRALIZACIÓN


S EGÚN estimaciones oficiales, cerca dedos millones de camboyanos fueron

eliminados durante el régimen de loskhmers rojos (1975-1978). Los profesores ylas personas educadas se encontraban en-tre las primeras víctimas y cuando se restau-ró el servicio de educación en 1980, la ma-trícula en educación secundaria y superiorsólo llegó al 5% de lo que había sido en1969. Era difícil encontrar profesores cali-ficados y el personal del Ministerio de Edu-cación fue reducido a su mínima expresión.Sin embargo, 23 años después, los logros delsector de la educación son impresionantes.La tasa bruta de matrícula en el nivel pri-mario es mayor que el 100% y funcionanunas 600 escuelas secundarias, así como uncierto número de instituciones de educa-ción superior, técnica y profesional. Losprofesores han sido masivamente formadosy actualizados, el currículo revisado y lostextos escolares ampliamente distribuidos.Lo que es más importante aún, el Ministe-rio de Educación ha sido capaz de pasar deuna estrategia ad hoc de rehabilitación y re-construcción a otra de desarrollo sistemá-tico y reforma.

A fin de lograr esos cambios de política,Camboya utilizó un enfoque sectorial (ES). En1999, el ministerio y sus socios en el procesode desarrollo convergieron en una evaluaciónconjunta del sector de la educación y reco-nocieron la necesidad de adoptar una pers-pectiva de desarrollo global integrada. Entre1999 y comienzos de 2001 se produjo unamplio proceso de planificación en el que seconsultó a todos los actores interesados. Se

creó un Secretariado de Evaluación de Políti-ca dentro del Departamento de Planificacióndel Ministerio de Educación y se lo encargóde la coordinación del proceso de desarrollode la política educacional. Las relaciones en-tre el Ministerio de Educación y los organis-mos proveedores de fondos cambiaron deuna asistencia fragmentaria dominada porestos organismos a una asociación integraday liderada por el gobierno. El resultado fue laadopción por parte de todos los socios de unPlan Estratégico de Educación 2001-2005 y deun Programa de Apoyo al Sector de la Educa-ción (PASE) más detallado, en el que se esta-blecen las prioridades y se formulan progra-mas precisos de implementación. En 2002 seadoptaron algunas iniciativas para consolidarlos mecanismos de asociación existentes. Elministerio y los proveedores de fondos apro-baron una matriz de implementación secto-rial, con sus correspondientes puntos de re-ferencia e indicadores de rendimiento, comouna base de monitoreo conjunto y la prime-ra evaluación conjunta del PASE condujo auna mayor confianza y comprensión entre elministerio y sus socios en el proceso de desa-rrollo. Entretanto, el American DevelopmentBank (ADB), unos de los principales provee-dores, decidió adoptar una modalidad de apo-yo presupuestario directo para su nuevo prés-tamo. La Unión Europea (UE) negoció sunuevo ciclo de apoyo en la misma perspecti-va y se espera que otros organismos sigan rá-pidamente esta pauta.

Éstos son logros impresionantes en unpaís con una administración débil, depen-diente de una multitud de proveedores de

fondos externos y liderado por una coali-ción gubernamental que actúa en condicio-nes políticas tensas. Entonces, ¿cómo suce-dió todo esto? El documento sobre laexperiencia camboyana del ES, preparadopara el seminario del IIPE sobre Tendenciasrecientes en Planificación de la Educación quese celebró en diciembre de 2002, prestaatención a diversos factores. El primero es,indudablemente, el fuerte compromiso delgobierno. En efecto, toda la reforma de laeducación –y el enfoque sectorial que laacompaña– fue cuidadosa y vigorosamen-te promovida y orientada por un ministrode educación dedicado, apoyado por susdos secretarios de estado. Pero el compro-miso político no es suficiente. Desde el co-mienzo, el ministerio consideró necesarioimpulsar sistemáticamente la participaciónde los proveedores de fondos externos, lasONG y los actores nacionales en todos losmomentos cruciales del proceso de toma dedecisiones. Al hacerlo, logró promover unverdadero sentimiento de pertenencia delproceso de reforma en todos los actores. Porsu parte, los proveedores de fondos mostra-ron una voluntad constante para fortaleceractivamente la cooperación entre ellos mis-mos. Crearon su propio Grupo de Trabajoen el Sector de la Educación, con su propiosecretariado y un asesor en materia de co-ordinación de los organismos proveedores.Actualmente, el grupo es capaz de adoptarposiciones comunes y presentar insumosconsolidados sobre cuestiones clave en ma-teria de formulación e implementación depolítica. Finalmente, desde un punto de vis-

Utilizando un enfoque sectorialde la educación en Camboya

Entre 1970 y 1979, Camboya experimentó una guerra civilparticularmente destructiva. Sólo 23 años después el paíscuenta con un sistema de educación que, aunque todavía esfrágil, funciona bien. El ES, o enfoque sectorial de laeducación, lo hizo posible. ¿Cómo?

© IIPE/K. Mahshi

TENDENCIAS EMERGENTES:ENFOQUE SECTORIAL


ta más técnico, el diálogo entre el ministe-rio y sus socios se ha visto significativa-mente facilitado por la existencia de un sis-tema de información sorprendentementebueno, construido gradualmente por el De-partamento de Planificación con el tenazapoyo de unos cuantos organismos provee-dores de fondos. Así, el Departamento dePlanificación ha sido capaz de responder alas crecientes demandas de informacióngeneradas por el enfoque sectorial y crearlas condiciones para una comunicacióntransparente y el intercambio de informa-ción dentro del sector de la educación.

El caso de Camboya muestra que se pue-den realizar grandes avances incluso encondiciones difíciles. No obstante, lo quese ha logrado sigue siendo frágil. El desem-peño del Ministerio de Educación dependeen gran medida de la asistencia técnica ex-terna. La capacidad de la administraciónnacional es débil debido a múltiples razo-nes, incluyendo la carencia de competen-cias adecuadas en gestión, así como de sa-larios convenientes y un sistema deincentivos. Por tanto, la sostenibilidad delproceso en curso del ES dependerá de la ur-gente preparación e implementación de un

programa integrado de fortalecimiento delas capacidades nacionales para el sector dela educación y, más aún, de la exitosaimplementación de la reforma global de laadministración pública, que ya se ha inicia-do, pero que avanza muy lentamente.

Gabriel [email protected]

Este artículo se basa en la ponencia de Sar Nak,Désirée Jongsma y Mike Ratcliffe, Evolving sector-wide approach to education in Cambodia and therole of strategic planning processes, presentada enel seminario del IIPE sobre Tendencias recientesen planificación de la educación,4-6 de diciembre de 2002.

El enfoque sectorial en Uganda:historia de un éxitoTodos los estudios recientes sobre el enfoque sectorial (ES) enla educación consideran que Uganda constituye unaexperiencia exitosa. Por qué se adoptó el ES en primer lugar ycómo se implementó fue objeto de debate en un seminariosobre “Tendencias recientes en planificación de la educación”que se celebró en diciembre de 2002 en el IIPE.

E L desarrollo del sector de la educaciónen Uganda y el proceso del ES ha capta-

do la curiosidad y atraído la atención demuchos observadores y analistas. En su po-nencia presentada en el seminario del IIPE,Florence Malinga, funcionaria del Departa-mento de Planificación de la Educación deUganda, traza el proceso histórico que con-dujo a la adopción e implementación de unenfoque sectorial de la educación. El marcode referencia de la planificación fue informa-do y guiado por una serie de documentos depolítica, entre los que el Plan de Acción parala Erradicación de la Pobreza (PAEP) –mástarde conocidos genéricamente como Docu-mentos de Estrategia para la Reducción dela Pobreza (DERP)–, constituyeron un hiloconductor global para la planificación, ges-tión y presupuestación del sector. El sectorde la educación ha sido evaluado y analiza-do mediante un proceso consultivo adminis-trado por una Comisión de Evaluación dePolítica Educacional creada por el gobierno

en 1987. Sus recomendaciones fueron apro-badas posteriormente por el gobierno, brin-dando así el marco de referencia de políticapara el desarrollo del sector de la educación.Ellas figuran en un libro blanco denomina-do Education for National Integration andDevelopment, que sentó las bases de la refor-ma de la educación en Uganda, concentran-do su atención en la Educación PrimariaUniversal (EPU), la reforma del currículo, laexpansión de la educación posprimaria y lademocratización. La priorización de laimplementación de política regulada me-diante el Education Sector Investment Plan1998-2003 –ESIP (Plan de Inversión en elSector de la Educación) fue ciertamente in-fluida por una serie de macropolíticas, talescomo el programa de ajuste estructural y laIniciativa para los países pobres muy endeu-dados (PPME) para reducir la deuda.

El marco de referencia del ES se adoptócon el propósito de armonizar las interven-ciones de los socios en el proceso de desa-

rrollo y evitar la superposición o duplicaciónde esfuerzos, promoviendo así la unidad dedirección y propósito. Mientras que el mar-co de referencia sigue siendo un requisitofundamental para un enfoque global del de-sarrollo sectorial, el proceso de formulacióndel ESIP, que aborda el apoyo al presupues-to como la modalidad principal de financia-ción, desencadenó el enfoque sectorial. Laspruebas acumuladas sobre el proceso de losES en algunos países tienden a sugerir quese deben crear algunos mecanismos admi-nistrativos e institucionales para asegurar laadecuada participación de todos los actoresinteresados. Estos mecanismos deben sermanejados, regulados y alimentados demanera apropiada. En el contexto ugandés,esto ha significado la creación de varios gru-pos de trabajo y la gestión de diversos tiposde reuniones (por ej., bimensuales, de ges-tión en el más alto nivel, informes regularescada seis meses, etc.). También se crearon e


© UNICEF

TENDENCIAS EMERGENTES:ENFOQUE SECTORIAL


institucionalizaron mecanismos de diálogocontinuo entre el gobierno y los socios pro-veedores de fondos. Se utilizaron algunosinstrumentos cuasilegales (por ej., protoco-los de acuerdo, cartas de intención, etc.) pararegular los principios de asociación y el có-digo de conducta de los actores. Los gastosfinancieros estimados y planificados estuvie-ron sujetos a techos presupuestarios, comolo establecía el Marco de Referencia del Gas-to a Medio Plazo del gobierno. La financia-ción de los organismos proveedores de fon-dos se canalizó mediante el presupuesto (conpropósitos específicos o no) y los desembol-sos fueron efectuados tras la evaluación con-junta del sector de la educación, como loestablece el memorándum conjunto.

El ES ha requerido un marco de referen-cia integrado en el sector de la educación afin de que la planificación asegure que losgrandes objetivos y cuestiones nacionales,tales como la reducción de la pobreza, elmejoramiento del gobierno y la reforma dela función pública, la descentralización, elgobierno local y el desarrollo comunitario,la equidad y la problemática de género, la

privatización, etc., sean tenidos en cuenta.Por tanto, la planificación de la educaciónse basa en amplios objetivos nacionales dedesarrollo. La adopción del ES en el sistemaeducacional de Uganda fue influido princi-palmente por la insatisfacción y frustracióngenerada por la falta de desarrollo del sec-tor, lo que llevó a la urgente necesidad derevisar el proceso de planificación de la edu-cación en el país mismo. Este movimientofue sostenido políticamente por un fuerteliderazgo y comprensión nacional en los al-tos niveles del gobierno sobre la necesidadde reformar el sector de la educación. Fue re-forzado por planificadores a diversos nive-les del gobierno.

La experiencia de Uganda sugiere que elproceso del ES ha contribuido al desarrollode una alianza entre todos los participanteslocales y externos, y ha facilitado el consen-so sobre la visión a largo plazo de la orienta-ción del sector de la educación. También hacontribuido al diseño de una política y pro-grama bien definidos del sector y subsector,que toma en cuenta políticas macro en lasesferas política, económica e institucional.

También ha reforzado la confianza entre lossocios y el gobierno, y contribuido a un pro-grama de fortalecimiento de la capacidad na-cional. El diálogo entre los socios financie-ros y el gobierno se mantiene a un nivelestratégico y la evaluación anual del desem-peño del sector constituye el principal ins-trumento de seguimiento y diálogo entre laspartes interesadas.

Mientras que el proceso del ES enUganda parece contribuir positivamente aldesarrollo de la educación es indispensableque las competencias esenciales en diversasáreas de planificación del sector sigan estan-do disponibles y que el marco institucionalde referencia siga favoreciendo el desarrolloy la retención del personal.

Kaviraj [email protected]

Este artículo se basa en la ponencia presentadapor F. Malinga Educational planning in thecontext of Poverty-Reduction Strategy Papers(PRSP) and the sector-wide approaches inUganda, en el seminario del IIPE sobre Tendenciasrecientes en planificación de la educación, París,4-6 de diciembre de 2002.

Desarrollo del conocimiento y las capacidades en el enfoque sectorialUn programa del IIPE/UNESCO

En el marco de este programa se han previsto las actividadessiguientes: 1) una revisión del estado de la cuestión; 2) estudiosde caso de países; 3) una bibliografía anotada y, finalmente, 4)una guía práctica para los planificadores. Se espera que los resul-tados del programa sirvan de insumos esenciales para las activi-dades de formación y desarrollo de capacidades del IIPE.

Contacto: Kaviraj [email protected]

COMO parte de su Programa de Observación, el IIPE haemprendido un programa de investigación concentrado en lasexperiencias de los países en materia de ES. El objetivo global deeste programa es contribuir a la consolidación del conocimientodel enfoque sectorial de la educación en contextos nacionalesespecíficos. También busca contribuir al desarrollo mútuo decapacidades en el área mediante la promoción del aprendizajemutuo y el intercambio de experiencias entre los países, así comoentre éstos y el IIPE/UNESCO.

significativamente el sector de la educación,exigiendo un nuevo marco de referenciapara analizar la dinámica de la descentrali-zación. Por consiguiente, limitar el discursosobre la descentralización únicamente a lospapeles del Estado y la comunidad parece sermuy inadecuado.

Finalmente, la descentralización conlle-va cierto nivel de incertidumbre, desencade-

nando nuevas dinámicas sociales a nivel lo-cal y exigiendo una redefinición de los pa-peles políticos de los dirigentes nacionalesy locales. El proceso será acompañado inme-diatamente por sentimientos de confusión,pérdida de poder y frustración. Prepararsepara afrontar la insatisfacción y la confusióntemporal es fundamental; de lo contrario, secorre el riesgo de que el proceso de reforma

se frustre. En el centro mismo de esta pro-blemática se encuentra el cambio de actitu-des de todos los actores interesados.

R.V. Govinda1

[email protected]

1 R.V. Govinda es Especialista Principal en elNational Institute for Educational Planning andAdministration (NIEPA), Nueva Delhi, India.

DescentrDescentrDescentrDescentrDescentralizar la educación: tendencias y cuestionesalizar la educación: tendencias y cuestionesalizar la educación: tendencias y cuestionesalizar la educación: tendencias y cuestionesalizar la educación: tendencias y cuestionesviene de la página 5


EDUCACIÓN

PARA TODOS Túnez: el reto de construirlas escuelas de mañana

Un enfoque en competencias básicas“Un sistema de educación decididamente moderno y abierto atodos los jóvenes tunecinos, sin discriminación de ningún tipo,que produce alumnos exitosos, que salen de la escuela con unaalta cualificación”.

E STE es el ambicioso objetivo establecidoen la reforma del sistema de educación

de Túnez, proclamado el 23 de julio de 2002.El aspecto principal de esta reforma está

dado por la adopción que ha hecho el paísde un enfoque en competencias básicaspara lograr el objetivo esencial de la educa-ción para todos (EPT). Este enfoque rompedefinitivamente con los métodos y prácti-cas tradicionales de educación y trata de de-terminar qué tipos de conocimientos y com-petencias son esenciales en el currículoescolar. La reforma consiste en aplicar efec-tivamente un enfoque metodológico y pe-dagógico que lleve al desarrollo de las capa-cidades, la autonomía y la motivación de losestudiantes, así como a la adquisición deconocimientos pertinentes, sólidos y dura-deros.

El propósito de este enfoque es desarro-llar cuatro tipos de competencias: conoci-mientos prácticos y metodológicos, así comoempresariales y comportamentales, desde losprimeros años de la educación básica.

En esta marcha hacia el progreso –y parti-cularmente en el logro del objetivo principaldel programa reformador–, un gran númerode escuelas primarias tunecinas han adopta-do el enfoque en competencias básicas, quese basa en acciones que incluyen la formaciónde los profesores, inspectores, auxiliares peda-gógicos y directores desde 1995.

Dar respuestas satisfactorias

El enfoque en competencias básicas tieneciertas características que lo sitúan aparte delos enfoques utilizados en otros países. En-tre éstas, cuatro son específicamentetunecinas, están estrechamente relaciona-das entre sí y, en conjunto, determinan lacoherencia interna del sistema.

➤ Escuelas prioritarias: a diferencia de loque sucede en Inglaterra y Bélgica con la‘priorización de las políticas de educación’y en Francia con las ‘zonas de educaciónprioritarias’ (ZEP), la política tunecina, a sa-ber, ‘escuelas prioritarias’ (écoles à prioritééducative –EPE) se basa en un proceso de se-lección de escuelas individuales que tienenniveles de desempeño por debajo del prome-dio nacional. Las medidas adoptadas se re-fieren a la infraestructura e instalaciones es-colares (por ej., salas polivalentes,fotocopiadoras), gestión escolar y apoyo a losprofesores mediante el fortalecimiento de lasupervisión de sus métodos de enseñanza.➤ Proyectos escolares y descentraliza-ción: la formulación gradual de proyectosescolares individuales (projets d’école) es unprograma destinado a abordar las deficien-cias observadas, especialmente en la ense-ñanza de matemática, francés y árabe. El ob-jetivo es crear un marco de referenciaconsultivo y de monitoreo con la participa-ción de todo el personal docente. El PlanRegional de Educación, que se construye apartir de estos proyectos escolares individua-les, finalmente hará posible “intensificar elproceso de descentralizaciòn del sistemaeducacional”. El objetivo fundamental eshacer de cada escuela la unidad básica delsistema de educación y ésta es la razón porla cual se está impulsando el proceso de des-centralización y la creación de dos órganoscomplementarios, que se presentan a conti-nuación.➤ El consejo escolar y el consejo peda-gógico: se trata de órganos complementa-rios. El primero es responsable principal-mente del desarrollo del proyecto de escuela,mientras que el segundo asiste a los admi-nistradores de la escuela en tareas relaciona-das con los dispositivos de enseñanza, la eva-

luación en curso, los horarios y el calenda-rio escolar, métodos para apoyar a los estu-diantes y la supervisión. Estos consejos es-tán en proceso de creación y prontofuncionarán en todo el país.➤ Asistencia social a las familias necesi-tadas: Este marco de referencia, que es el su-cesor de otro conocido como ‘mejora de lascondiciones escolares’, comprende tres ini-ciativas principales. En primer lugar, el Pro-grama Presidencial, que brinda ayuda en es-pecie, tales como útiles escolares, así comouna subvención de 15 dinares. En segundo tér-mino, el Fondo de Solidaridad Nacional ‘26/26’, que aporta financiación para equipar al-gunas escuelas en áreas remotas. En tercerlugar, las Unidades de Acción Social basadasen las escuelas, compuestas por el director,un trabajador social y un médico escolar. Elobjetivo de estas unidades –de las que actual-mente existen unas 1.632 (28% de las escue-las)– es reducir las tasas de abandono y fra-caso escolar al ocuparse de la salud mental,física y moral de los estudiantes.

Túnez ha implementado el enfoque encompetencias básicas con el apoyo de laComisión Europea, entre otros socios, a finde afrontar las debilidades y la inadecuaciónde la calidad de la educación ofrecida. Alhacerlo ha abierto el camino para otras ini-ciativas y delegado nuevas responsabilidadesa la sociedad civil, las familias y las comuni-dades locales.

Elizabeth [email protected]

© IIEP/P.Runner Un enfoque realista


Un encuentro con el Homo academicusnorvagius – ilusiones y realidad

El Gobierno de Noruega invitó a los participantes en el PFA delIIPE a realizar una visita de estudio en abril de 2003. Ésta se inicióen Bergen, un sitio del Patrimonio Mundial de la UNESCO, luegoprosiguió hasta Sogndal, ciudad rodeada por fiordos colorturquesa y montañas nevadas, y terminó en la capital, Oslo.

S ITUADOS en la franja del extremo norte del planeta, los vikingos tienen reputa-

ción en los anales de la historia de ser un pue-blo bárbaro. Sin embargo, descubrieron Amé-rica mucho antes que Colón y seindependizaron sólo en 1905. En la Noruegade hoy: la educación secundaria no obligato-ria es casi universal, la matrícula en educaciónsuperior es alta y, en el Índice de DesarrolloHumano del PNUD, Noruega ocupa la prime-ra posición. Necesitaríamos más tiempo paracomprender su entorno… Pero hechemosmás bien un vistazo a su educación.

La descentralización: un arte

A fin de que la educación pueda satisfacer lasnecesidades locales, aumentar la participaciónen la toma de decisiones y mejorar su calidad,el gobierno descentralizó responsabilidadesimportantes a las autoridades locales –la edu-cación primaria y el primer ciclo de la educa-ción secundaria a las municipalidades, y el se-gundo ciclo de educación secundaria a lasregiones– mediante un sistema de subvencio-nes en bloque, construcción y rehabilitaciónde escuelas, nombramiento de profesores, de-signación de los directores, educación prima-ria y secundaria de adultos. En un marco dereferencia nacional, los directores pueden es-coger a sus profesores, su metodología deenseñanza y disponer de un margen de ma-niobra para adaptar los programas a las nece-sidades del contexto y de sus estudiantes.

Si se debe o no aumentar la descentrali-

zación es un tema de debate político muy ac-

tual, ya que aún es difícil determinar las con-

secuencias sobre la equidad y la calidad. Por

ejemplo, muchos temen que una mayor au-

tonomía a nivel local podría conducir a una

disminución en el reclutamiento de los pro-

fesores por parte de las escuelas pequeñas(50% de las escuelas, pero sólo 15% de losalumnos) o incluso al cierre de las escuelaspequeñas, a fin de efectuar economías.

Calidad e igualdad

Todas las escuelas noruegas siguen el currí-culo nacional y reciben una distribuciónequitativa de infraestructura, material y per-sonal. No existe ningún examen formal defin de ciclo, ninguna inspectoría externa nirepetición de grado. El tamaño de las clasesse sitúa alrededor de 15 alumnos y algunasclases tienen profesores auxiliares que traba-jan con grupos más pequeños de niños uti-lizando métodos de enseñanza personaliza-dos. Los estudiantes pueden escoger entre losdeportes y una tercera lengua extranjeracomo actividad extracurricular.

La democracia noruega en materia deeducación se percibe a menudo en muchospaíses como un modelo ideal. Sin embargo,el estudio PISA sobre el rendimiento escolarde la OCDE en 2002 situó a Noruega en el“promedio” entre 32 países. El estudio mos-tró muy poca variación entre las escuelas, in-dependientemente de la región. Sin embar-go, encontró que las variaciones entre losestudiantes dentro de las mismas escuelaseran considerables, sin casí ninguna correla-ción entre los orígenes familiares y el rendi-miento. Esto suscitó otra reforma de políticapara introducir una prueba nacional estan-darizada para monitorear el rendimiento delos estudiantes. Según nuestros anfitriones, lasdiferencias entre los estudiantes es influidapor las diferencias entre los profesores, por loque la introducción de una inspección siste-mática de la competencias de los profesoresen la nueva reforma podría reducir estas im-portantes diferencias dentro de las escuelas.

Aprendizaje permanente

“De la cuna a la tumba” es la noción quesubyace tras la noción noruega de «educa-ción permanente». El aprendizaje informales oficialmente reconocido mediante la eva-luación y certificación de las competencias.Con el propósito de equipararlas con las delsistema de educación formal, se han asigna-do responsabilidades y fondos para elreciclamiento a diferentes niveles del gobier-no y las localidades. Ésta es una manerainnovadora de apoyar activamente a losadultos en su vida laboral.

Conclusión

La sociedad noruega parece ofrecer un altogrado de libertad, democracia, respeto de losderechos humanos y cierta calidad de vida,tal como se expresa en un concepto noruegotípico: «Dagførelleretterbevelighelligdag», quequiere decir “el día anterior o posterior a unferiado flexible”. Los participantes en el PFAdel IIPE y el Instituto desean expresar su agra-decimiento a todas las personas que trabaja-ron con el Ministerio de Educación e Investi-gación de Noruega para organizar una visitade estudio tan enriquecedora y agradable.

Patricia Dias da Graça,Françoise du Pouget y Mioko Saïto

PFA 2002/2003

Una pequeña aldea en el extremode un fiordo, 28 alumnos entres clases… una directora,6 profesores, 2 auxiliares y

padres muy comprometidos.

Ésta es la escuela primariamultigrado en Solvorn.

Los mayores estudiabanbudismo… los intermedios

esculpían arcilla… y en laclase de los menores se

cultivaban pepinos cuyocrecimiento era registrado

para pronósticos científicos;la mejor manera de

aprender..


El 14-15 de diciembre de 2002, el IIPE-Buenos Aires organizó un

seminario en Santiago (Chile) al que fueron invitados ministros de

educación y otros funcionarios de alto nivel de América Latina

para examinar la implementación de las políticas destinadas a

medir los resultados del aprendizaje en la región.

SEMINARIO DEL IIPE-BA

La medición de los resultadosdel aprendizaje en América Latina

“¿Qué nos aportan estas evaluaciones enrelación con el terrible costo que im-

plican?” Estas fueron las palabras con las queMariana Aylwin, Ministra de Educación deChile, inauguró el seminario. Su preguntatraducía la tensión que las evaluaciones hangenerado entre los responsables de la tomade decisiones. Tras una década deimplementación de evaluaciones en los paí-ses de la región, ha llegado el momento deevaluar su contribución.

En todas partes, las evaluaciones se hanconvertido en un hecho político. Los gobier-nos y sus políticas son analizados a partir delos resultados de la aplicación de estos ins-trumentos. El mundo de la educación hacreado una herramienta de la que ha perdi-do el control. Desde el momento en que losresultados de las evaluaciones llegan a losmedios de comunicación social parecen ha-ber quedado fuera del control de los admi-nistradores de la educación o de los especia-listas.

Los resultados de las mediciones estaríanprovocando un sentimiento de nostalgiarespecto de un pasado en el que no habíaevaluaciones. En general, la sociedad perci-be los resultados de las evaluaciones comouna ratificación de que antes la escuela eramuy buena y que las reformas educativashan venido a deteriorarla. Un participanteen el seminario sintetizó esta perspectivanostálgica en los terminos siguientes: “To-dos creen que nunca tuvieron fiebre porquenunca se la midieron”. Como no existen re-gistros históricos en materia de evaluación,se han construido registros de carácter sub-jetivo muy idealizados.

Además, parece surgir la idea de que he-mos brindado más atención a los instrumen-

tos técnicos que a los objetivos y funcionesa los cuales estos instrumentos deberían ser-vir. El interrogante acerca de si estamos mi-diendo lo que deseamos medir o sólo lo quesabemos medir –planteado por Juan CarlosTedesco–, quedó abierto a la discusión.

En el Seminario hubo consenso acercade la necesidad de volver a definir qué esta-mos midiendo, para qué lo estamos hacien-do y qué queremos hacer con los resultados.Necesitamos saber si las políticas aplicadasen la última década no han sido capaces deproducir mejores resultados de aprendizajeo si los instrumentos de medición no son ca-paces de detectarlos, o si las condiciones so-ciales hacen muy difícil que mejoren nues-tros niveles de calidad y equidad. En estesentido, José Joaquín Brunner sostuvo que“Ningún indicador logra explicar mejor losresultados que los indicadores de las condi-ciones sociales. En el mejor de los casos, laescuela podría llegar a equiparar el efecto delorigen social. La escuela no puede compen-sar a la sociedad. El sentido común le haganado a las comprobaciones científicas”.

Con respecto a los actores del sistemaeducativo, es posible sostener que ellos noperciben los instrumentos de evaluacióncomo una herramienta propia. La idea deque la medición de los resultados iba a sercapaz de transformar las actitudes y las prác-ticas del personal docente no se está cum-pliendo. Los sistemas educativos latinoame-ricanos se han construido sobre la idea de laigualdad y los docentes dan más peso a estevalor que a otros. Según Javier Bonilla, delUruguay, “En una escuela que se orientahacia la equidad, la evaluación –como dis-positivo diferenciador–, provoca malestar ydisonancia”.

Si bien la evaluación es una actividadpracticada frecuentemente por el personaldocente, los dispositivos de medición de re-sultados han sido construidos “por fuera” delos propios mecanismos de evaluación delsistema. “Nos damos cuenta de que lo quehemos hecho no se relaciona con el resto delos sistemas de evaluación de la escuela”, dijoJavier Bonilla. Las construcciones verticales,con bajo nivel de participación y consulta,muestran dificultades para ser asimiladas porlos actores. La pregunta es cómo hacemospara que el sistema se apropie de estas he-rramientas.

En síntesis, unos cuarenta responsablesde la toma de decisiones, técnicos y especia-listas debatieron sus experiencias en mate-ria de políticas de evaluación. Si bien la me-dición de resultados fue percibidacríticamente, nadie duda de su importanciay de la necesidad de seguir aplicando susinstrumentos. Sin embargo, se percibe unafuerte demanda de revisión de esos instru-mentos, pues la evaluación no puede ser unejercicio meramente técnico, sino que debeincluir las dimensiones pedagógica y políti-ca.

“La guía para moverse en situaciones dealta complejidad es no perder de vista la pre-gunta acerca de para qué medimos resulta-dos. Si tenemos claro el para qué, podemosdiscutir cómo lograrlo”, sintetizó Juan Car-los Tedesco. Sin duda alguna, el seminarioha abierto una puerta en esa dirección.

Gustavo F. Iaies, IIPE-Buenos [email protected]


Aprendizaje a distancia:La tecnología es la respuesta¿cuál fue la pregunta?

SEMINARIO SOBRE TEMAS

DE ACTUALIDAD

JOHN Daniel, Subdirector General de laEducación de la UNESCO, concentró su

presentación en dos puntos:➤ el papel de la tecnología para hacer deesa visión una realidad;➤ el potencial del aprendizaje abierto y adistancia para contribuir a la formación y elreciclamiento del personal docente.

Tecnología

Para guiar la reflexión sobre el uso de la tec-nología en la educación, John Daniel plan-teó cinco preguntas:➤ ¿Por qué deberíamos utilizar la tecnología?

Hay tres preocupaciones clave relacionadascon la educación: el acceso, la calidad y el cos-to; una suerte de triángulo eterno. El reto con-siste en utilizar la tecnología para aumentar elacceso, mejorar la calidad y reducir los costos.➤ ¿Cómo deberíamos utilizar la tecnología

para aprender y enseñar? El aprendizaje es unamezcla de dos tipos de actividades: las quese realizan individualmente –como la lectu-ra de un libro– y las interactivas: un tutor,un profesor o un estudiante. El uso de la tec-nología en las actividades independientesgenera economías de escala y, por tanto, notiene un impacto negativo sobre los otrosdos lados del triángulo.➤ ¿Quién se puede beneficiar más de la tecno-logía de la educación? ¡Todos! Y la idea decombinar actividades independientes einteractivas conduce a combinar la tecnolo-gía con los profesores de diferentes manerasy con distintos propósitos. En la educaciónsuperior, las universidades abiertas constitu-yen una importante experiencia exitosa.

➤ ¿Dónde se debe aplicar? La tecnología seutilizó originalmente en la educación a dis-tancia, pero hoy está a la disposición de to-dos y en todas partes. La educación eficazcombina personas y tecnología, pero el ob-jetivo clave siempre es la satisfacción de lasnecesidades del educando.➤ ¿Cuáles son las mejores tecnologías? Laelección tiene como premisa la situación deleducando; por tanto, la disponibilidad esuna cuestión clave. Dado que la disponibi-lidad está ligada al costo, la mejor manerade llegar a los educandos es utilizar la tec-nología de la que ellos ya disponen. Losmejores medios son aquéllos que son másfáciles de producir y utilizar: de ahí la popu-laridad de los audiocasetes.

Profesores

Una importante aplicación del aprendizaje

abierto y a distancia (AAD) es la formación yel reciclamiento del personal docente. Más

profesores y mejor formados es crucial para

la expansión de la educación. Es necesario

reclutar más profesoras y hay una gran nece-

sidad de impulsar el desarrollo profesional de

las profesoras en ejercicio. Una publicaciónreciente de la UNESCO, Teacher education

guidelines: using open and distance learning,1 ha

mostrado que el AAD es un instrumento exi-

toso para estos dos propósitos. Formar a los

profesores con la tecnología disponible los

prepara para que ellos mismos la utilicen y lapedagogía del aprendizaje a distancia estimula

la reflexión sobre nuevos métodos de ense-

ñanza y aprendizaje. En lugar de tratar de lle-

gar a los profesores en sus escuelas, es más fácil

crear un sistema de AAD para la formaciondel personal docente gracias a la utilizaciónde algunos centros regionales que se puedenequipar adecuadamente, combinándolos conel estudio independiente que los profesorespueden realizar en sus propios hogares.

Mensaje final

John Daniel hizo hincapié en que el AAD sepuede utilizar de diversas maneras y que norequiere una tecnología sofisticada. El aspec-to revolucionario del AAD se relaciona ac-tualmente con el concepto de «división deltrabajo y especialización». El éxito del AADse debe a la desagregación de las tareas deenseñanza y aprendizaje en sus componen-tes, para luego realizar lo mejor posible cadauna de ellas. La calidad del pensamientopuesto en el diseño y el funcionamiento delsistema es más importante que la utilizaciónde la tecnología de punta en sí misma.

Para resumir, John Daniel se dirigió nue-vamente a los participantes del PFA: “Estoyseguro de que en el futuro todos ustedes vana participar en el AAD, ya sea para estudiarpor sí mismos o para hacer avanzar la educa-ción en sus países. Si la utilizan bien, puedeser un enfoque revolucionario que los puedeayudar a lograr, de una vez por todas, el obje-tivo de la Educación para Todos que se le haescapado al mundo durante 50 años”.

Susan D’[email protected]

“Cuando retornen a sus países tendrán un importante papel paralograr la gran visión que motiva el trabajo de la UNESCO, la visiónde un mundo en el que todos pueden educarse”, la visión de laEducación para Todos. Estas fueron las observaciones de JohnDaniel ante los participantes en el programa de formación delIIPE en un seminario sobre Aprendizaje abierto y a distancia(AAD), que se realizó en marzo de 2003.

1 Hilary Perraton et al. Teacher education guidelines:using open and distance learning. París: UNESCOHigher Education Division, Teacher EducationSection. March 2002.


El Instituto VirtualLA RED DE EGRESADOS DEL IIPE

LOS miembros de la Red de Egresadossiguen manifestando su aprecio por esterelativamente nuevo medio de vincularsecon el IIPE y otros colegas. La red, quepermite que los egresados del Programade Formación Avanzada (PFA) anual delIIPE mantengan contacto e intercambieninformación relacionada con su expe-riencia en este campo, refleja la concep-ción que tiene el IIPE sobre el intercam-bio de conocimiento y experiencia.

Tras un reciente intercambio deinformación con el IIPE, nos llegarongratos comentarios de varios miembroshaciendo hincapié en el valor de la red.Uno de ellos manifestó que este mediobrinda “… una ventana que permite quelos egresados conozcan lo que otroscolegas están haciendo y lo que estásucediendo en el IIPE y en el mundo dela educación en general”. Otro comentó:“… el fichero que me han enviado es un

verdadero tesoro”. Mirando hacia elfuturo, el IIPE se compromete a realizartodos los esfuerzos necesarios paraenriquecer aún más este servicio.

Si usted es un egresado del PFA anualdel IIPE, contáctenos en la dirección queaparece más abajo e incluiremos sunombre en la lista de los miembros de lared. Por favor, sírvase indicar su país y elaño de su participación en el PFA. ¡Y nose olvide de informarnos cuando cambiesu dirección de correo electrónico!

CURSOS Y FOROS DE DISCUSIÓN

Dado el éxito de los cursos realizadospreviamente en inglés, a fin de año seofrecerán dos cursos a distancia en francés■ La utilización de indicadores para

planificar la educación básica.■ El diagnóstico del sector de la educación.

El IIPE invitará a ministerios yorganizaciones seleccionadas.

Se prevé la realización de dos forosmediante la Internet:

■ el primero es el seguimiento del foroanterior sobre aprendizaje a distanciamediante la Internet, que concentrará suatención en cuestiones de políticarelacionadas con la universidad virtual yla educación transnacional■ el segundo aborda la planificación dela educación durante y después desituaciones de emergencia.

Ambos se basarán en una publicaciónreciente del IIPE. Si desea participar,sírvase contactar a Susan D’Antoni.

CONTACTO EN EL INSTITUTO VIRTUAL

Susan D’[email protected]

o en el sitio de la Web del IIPEhttp://www.unesco.org/iiep

Programa de estudios sobre las tendencias socialesy educativas en América Latina

DURANTE la década de los noventa se produjeron importantestransformaciones en el campo de la educación en América

Latina. La implementación de reformas en la gran mayoría de lospaíses trajo aparejado un proceso de gran expansión de lossistemas educativos y el concomitante aumento del promedio deaños de escolarización de los jóvenes. Sin embargo, estos logros sevieron opacados por el nuevo escenario social que se va configu-rando en la región, caracterizado por la agravación de los procesosde fragmentación y el aumento de la desigualdad social. Estepanorama social plantea como un tema central de la agendaeducacional de los próximos años la cuestión de la equidad.

En este marco, a comienzos de 2003 el IIPE/UNESCO-BuenosAires y la OEI pusieron en marcha el Programa de estudios sobre lastendencias sociales y educativas en América Latina con el objeto demonitorear la desigualdad en el acceso y en los logros educaciona-les de la población, así como el impacto de la educación sobre lacalidad de vida de las familias y la dinámica social. En su primeraetapa, el programa se concentrará en la producción y análisis deinformación proveniente de las Encuestas de Hogares que seimplementan en casi todos los países de la región. Esta fuente, porsu periodicidad y cobertura temática, posibilita diagnosticar lasituación y la evolución de la relación entre educación y sociedad.El programa contempla también la transferencia de su base de

información y documentos de análisis a responsables de la tomade decisiones, de la elaboración de políticas, investigadores,personal docente y demás actores que participan en el debateeducacional.

Esta iniciativa busca aportar un mayor conocimiento sobre lasituación social y educacional de la región a fin de contribuir alfortalecimiento de las políticas educativas para afrontar el desafíoconsistente en garantizar una educación de calidad para todos.

Néstor Ló[email protected]

Actividades del IIPE-BA

Tercer seminario sobre “El papel del periodismo en la educación:educación y valores”, Lima (Perú), 15-16 de mayo de 2003.

Organizado por el IIPE-BA en cooperación con la Organización deEstados Iberamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Seminario Internacional sobre “Educación en la diversidad.Experiencias y desafíos desde la Educación InterculturalBilingüe”, México D.F. (México), 10-11 de junio de 2003.

Organizado con la Secretaría de Educación pública.

IIPE-BA

Seminario subregional sobre“Regulación gubernamental de laeducación privada en Asia del Sur“

Nagarkot, Nepal19-23 de mayo de 2003

Organizado por la Comisión Nepalesa deCooperación con la UNESCO en el marcodel Programa de Participación de laUNESCO, el curso analiza la regulacióngubernamental y los aspectos legales dela financiación y la gestión de laeducación.

Contacto: [email protected]

Curso de formación intensiva sobre “ElSIGE para países de América Central yestados seleccionados de México“

Puebla, México2-13 de junio de 2003

Organizado en cooperación con elColegio de Puebla.


Seminario sobre “Mejoramiento de laplanificación de la educación no formaly la alfabetización”

IIPE, París10-13 de junio de 2003

Financiado por la Embajada de Francia enRabat, este seminario ayudará al personalde los diferentes ministerios marroquíes aarmonizar sus programas de alfabetización.


Taller sobre “Indicadores cualitativosdel funcionamiento de las escuelas”

Santa Lucía16-18 de junio de 2003

Organizado en cooperación con laOrganización de Estados del Caribe OrientalContacto: [email protected]

Foro de política sobre “Planificar para ladiversidad: la educación en sociedadesmultiétnicas y pluriculturales”

IIPE/París19-20 de junio de 2003

Los temas debatidos se presentarán en laCarta Informativa, julio-septiembre de 2003


Seminario regional de política sobre”Hacer realidad el aprendizaje a lolargo de toda la vida”

Seúl, Corea24-25 de junio de 2003

Organizado junto con el KoreanResearch Institute for Vocational Educa-tion and Training (KRIVET).


Cursos sobre “El mejoramiento de losSIGE y la microplanificación en Nepal”

En julio y septiembre de 2003 seorganizan varios cursos en Nepal.


Taller intensivo sobre “Gestióninstitucional en la educación superior”

Kampala, Uganda30 de junio – 4 de julio de 2003

Organizado en cooperación con elManagement Training Advisory Centre, eltaller destinado a responsables de la tomade decisiones concentrará su atención enla planificación estratégica y gestión.


Curso intensivo sobre “Costos,financiación y procedimientos paraelaborar el presupuesto de la educaciónpara los países anglohablantes de losestados insulares del Caribe”

Puerto España, Trinidad y Tobago7-11 de julio de 2003

Organizado en cooperación con laComisión Nacional para la UNESCO, elcurso familiarizará a los participantescon los conceptos en materia de costos ysu aplicación al campo de la educación.


Escuela de Verano 2003 IIPE/BancoMundial sobre “La reconstrucción delsector educación en situacionesposteriores a conflictos”

IIPE/París7-15 de julio de 2003

Un programa de formación y reflexiónbasado en el intercambio de experienciasrecientes sobre un tema específico.



Homenaje a Pekka Aro, Miembro del Consejo de Administración

E S con gran tristeza que el IIEP y su Con-sejo de Administración anuncian el fa-

llecimiento de Pekka Aro, de nacionalidadfinlandesa (52 años), Director de Programade la Organización Internacional del Trabajo.

El Sr. Aro falleció en Beijing el 6 deabril de 2003, víctima de la epidemia deneumonía atípica. Desde 1998 se desempe-

ñaba como Director del Departamento deDesarrollo de las Calificaciones de la OIT.Era miembro del Consejo de Administra-ción del IIPE desde octubre de 2001.

Todos los miembros del personal delIIPE y del Consejo de Administraciónrecuerdan al Sr. Aro como a una personade gran calidad humana y profesional, que

contribuyó significativamente al trabajodel Instituto.

Lamentamos profundamente sudesaparición y expresamos nuestras mássinceras condolencias a su familia.

Estelle Zadra,Secretaria del Consejo

[email protected]

una organización queaprende enseñando

Actividades del IIPE

instituto internacional de planeamiento de la educación ... · ept: enfoque en las competencias...

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