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Inés M. Gómez-Chacón, Julia M. González, Wolfgang Bosswick, Federico Besserer (Eds.)

Educación Superior y Retos de la Cooperación Internacional.Migraciones y Derechos Humanos,Intercultural y PazPropuestas para Europa y Latinoamérica

Educación Superior y Retos de la Cooperación InternacionalMigraciones y Derechos Humanos,

Intercultural y Paz

Propuestas para Europa y Latinoamérica

Educación Superior y Retos dela Cooperación InternacionalMigraciones y Derechos Humanos,

Intercultural y Paz

Propuestas para Europa y Latinoamérica

Editado por

Inés M. Gómez-Chacón Julia M. González

Wolfgang Bosswick Federico Besserer

2005Universidad de Deusto

Bilbao

Esta publicación ha sido viable gracias a la subvención obtenidapara el proyecto Latin America and Europe Higher Education inthe Face of the Challenges of International Co-operation.Developing Bi-regional Project por la Comisión Europea dentrode la Direccion General de EuropeAID (European Commission(External actions of the European Community – II-0473-A (CRIS083-913), DG EuropeAid, European Commission).

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de lacubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida enmanera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico,mecánico, óptico, de grabación, o de fotocopia, sin permisoprevio del editor.

Ilustración de portada: age fotostock

© Publicaciones de la Universidad de DeustoApartado 1 - 48080 Bilbaoe-mail: [email protected]

I.S.B.N.: 978-84-9830-515-9

Indice

Introducción: Una Europa abierta a otros continentes . . . . . . . . . . . . . . 9

Capítulo 1: Cooperación Internacional: Una aproximación desde América LatinaVera Maria Candau, Universidad Puc-Rio de Janeiro, Brasil . . . . . . . . 17

Capítulo 2: Los movimientos migratorios y su papel en el desarrollo de Amé-rica Latina: los emigrantes como agentes del desarrollo transnacionalFederico Besserer, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Izta-palapa, México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Capítulo 3: Inmigración en Europa. Cuestiones relevantes, políticas y Es-tudio de CasosJulia González y David Turton, Red Sócrates HumanitarianNet, Univer-sidad de Deusto, España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Capítulo 4: Desarrollo, paz y pueblos indígenas: tejiendo la diversidad para la Buena VidaMorna Macleod, UNAM, Mexico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Capítulo 5: Derechos humanos, educación y desarrolloRuth Tania Riskowsky Arraya, Universidad Católica Boliviana «San Pablo»,Instituto Normal Superior Católico «Sedes Sapientiae», Bolivia . . . . . . . . 97

Capítulo 6: ¿Solidaridad o Cooperación?: Vínculos entre ONGs cubanas y europeas, prioridades tradicionales y nuevos enfoquesAlexander I. Gray, Marie Curie Intra-European Post-Doctorate Fellow,Universidad de Deusto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

© Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-515-9

Capítulo 7: Experiencias en la cooperación internacional para favorecer el desarrollo universitarioElvira Martín Sabina, Ada Gloria Rodríguez Ortega, Jorge DomínguezMenéndez, Centro de Estudios para el perfeccionamiento de la Edu-cación Superior, Universidad de la Habana, Cuba . . . . . . . . . . . . . . . 137

Capitulo 8: Educación Superior en Chile. Una apuesta a la calidadRicardo Reich Albertz, Coordinador General, Programa MECESUP, Minis-terio de Educación, Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

8 INDICE


IntroducciónUna Europa abierta a otros continentes

La integración de los países del continente europeo en una uniónpolítica y social, denominada Unión Europea, que va más allá de lamera supresión de barreras en el comercio y en el movimiento de capi-tales es, sin duda, uno de los acontecimientos más importantes en eldevenir actual de nuestras sociedades y también en una escala de or-den planetario. Europa es muy consciente que se sitúa en un mundointerdependiente en el que el trabajo de cooperación es cada vez ma-yor. Cada vez más se requieren acciones acertadas en el marco de coo-peración internacional. Ahora bien es esencial encontrar «los modusoperandi» convenientes que lo hagan viable.

En este contexto estudiar las «tendencias» y «las estrategias» en lacooperación con terceros en el ámbito europeo se convierte en unaprioridad, de cara a mejorar este marco de cooperación.

En estos últimos años, en la Unión Europea se ha revisado esta coo-peración con terceros países, tratando de dar respuesta a los desafíosque los cambios sociales están produciendo.

Como es conocido por todos nosotros las relaciones de Unión Eu-ropea con Latino América han estado presente en la larga trayectoríaexistente de relaciones bilaterales entre las dos regiones desde la déca-da de los 60. Es evidente que los diversos bloques económicos regiona-les han favorecido un diálogo político, económico, social y cultural.Respecto a esta relación la UE, se situa como principal donante; comoprimer investigador extranjero; y como segundo más importante sociocomercial en la región.

Los dos forums más importantes de diálogo político son el del Gru-po Río y la Cumbre de Unión Europea - Latinoamérica y el Caribe. Elencuentro más reciente del Grupo Río UE tuvo lugar en Grecia en


2003, mientras la tercera cumbre UE - LAC tuvo lugar en Guadalajara,México el 28 de mayo de 2004. Se han logrado acuerdos en línea polí-tica entre los 58 países participantes (33 LAC + 25 UE estados). Se es-tablecieron y asumieron compromisos en el campo principal de cohe-sión social, multilateralismo e integración regional.

También, se cuenta con otros espacios de diálogos puestos en mar-cha por subregiones específicas (Mercosur; Comunidad Andina y Amé-rica Central), y entre la UE y naciones concretas (México y Chile).

Se puede constatar que un amplio alcance de acuerdos en co-ope-ración han concluido en cada uno de los niveles; basados en los tres pi-lares de cooperación económica; institucionalizado diálogo político y elfortalecimiento de las relaciones comerciales.

Las cumbres de Río de Janeiro en 1999 y de Madrid en 2002 pusie-ron de manifiesto la necesidad de avanzar conjuntamente en el de-sarrollo de objetivos a nivel político, económico y de comprensión cul-tural, con vistas al establecimiento de partenariados.

El 7 de Mayo del 2004 la Comisión Europea hace un subrayado aesta necesidad conjunta de avance en la comunicación que efectúa alParlamento y al Consejo de Europa, como aportación a la Cumbre deMéxico. En este documento se trató de especificar los objetivos de laComisión en el marco de las relaciones entre Europa y América Latina1.

La II y III Cumbre América Latina y el Caribe y la Unión Europea hanconfirmado el gran interés de ambas partes por intensificar la coopera-ción bi-regional. En este sentido, los Jefes de Estado y de Gobiernodestacaron la importancia de los programas, @LIS, ALFA, y ALBAN, quepersiguen intensificar los vínculos entre la Unión Europea y América La-tina en los ámbitos de la sociedad de la información y la educación su-perior.

Unas de las iniciativas de las Comunidades Europeas, reseñadas enel documento anteriormente citado, es la de intensificar la cooperaciónentre la Unión Europea y Latinoamérica en el campo de la cohesión so-cial. El principio de cohesión social ocupa un lugar fundamental en el

1 COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO Y AL CONSEJO sobre los objetivosde la Comisión, en el contexto de las relaciones entre la Unión Europea y América Lati-na, en lo que respecta a la Tercera Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de laUnión Europea y América Latina y el Caribe, que se celebrará en Guadalajara (México) el28 de mayo de 2004; Comisión de las Comunidades Europeas, Bruselas, 7.4.2004,COM(2004) 220 final.

10 INTRODUCCION


conjunto de valores de la Unión Europea. Esta es también la razón porla que los Consejos Europeos de Lisboa y Feira hicieron del impulso a lacohesión social un elemento esencial de la estrategia de la Unión paralograr el objetivo de llegar a ser la economía basada en el conocimien-to más dinámica antes de 2010.

La declaración de la III Cumbre América Latina y el Caribe y laUnión Europea2 afirmó que: «la pobreza, la exclusión y la desigualdadson afrentas a la dignidad humana; que debilitan la democracia y ame-nazan la paz y la estabilidad. Reiteramos nuestro compromiso para al-canzar las Metas de Desarrollo del Milenio para el año 2015 y subraya-mos nuestra determinación de construir sociedades más justas a travésdel fortalecimiento de la cohesión social, especialmente teniendo enconsideración el principio de responsabilidad global común». Y se re-solvió dar mayor prominencia a las cuestiones sociales dentro de lasprioridades de la cooperación birregional, poniendo en marcha el pro-grama EUROSOCIAL, cuyo objetivo es promover intercambios de expe-riencias, conocimiento especializado y buenas prácticas en el camposocial entre las dos regiones, en particular en los sectores educativo yde salud, que son fundamentales para aumentar la cohesión social.Este programa supone una operativización de esta prioridad como unode los elementos de la asociación estrategica entre ambas regiones.

Consideramos que la cooperación en Educación Superior entre laUnión Europea y América Latina debe centrarse en compartir la ex-periencia que cada región tiene y en las relaciones reciprocas de trans-ferencia de conocimientos técnicos. Ésta ha sido la apuesta en este libro.De forma más específica queremos prestar atención a las experienciasde desarrollo, de las políticas sociales y educativas en pro de la cohe-sión social.

Como podemos constatar, todos estos acuerdos nos hablan de lasnuevas formas de cooperación entre ambas regiones. Una cooperacióncuyos «rasgos» son el enfrentar conjuntamente los graves desafíos yaprovechar las oportunidades del siglo XXI. Con un espíritu de respetomutuo, igualdad y solidaridad, reforzando nuestras instituciones demo-cráticas e impulsaremos los procesos de modernización de nuestras so-ciedades, teniendo en cuenta la importancia del desarrollo sostenible,la erradicación de la pobreza, la diversidad cultural, la justicia y la equi-dad social.

UNA EUROPA ABIERTA A OTROS CONTINENTES 11

2 Declaración de la III Cumbre América Latina y el Caribe y la Unión Europea. Guada-lajara, Mexico Mayo 2004.


Como consecuencia la finalidad de este estudio es promover unareflexión y análisis de las prácticas sobre las relaciones reciprocas entreAmérica Latina y Europa en lo referente a la cooperación en EducaciónSuperior. Pensamos que puede ser una aportación significativa a laoperativización de objetivos de las últimas Cumbres en lo que conciernea Educación, y más especificamente en Educación Superior y a la con-crección de proyectos biregionales.

En este libro se recoge parte del variado contenido de las aportacio-nes realizadas en el foro: «Latin America and Europe Higher Educationin the Face of the Challenges of International Co-operation. DevelopingBi-regional Project» que pretendía ser una muestra del impulso que sedesea dar a la cooperación entre Europa y otros continentes.

El foro tenía como objetivos:

—Profundizar en el tema de cooperación entre América Latina yEuropa, en orden a detectar tendencias, políticas y prácticas decara a implementar un marco de cooperación en las temáticasabordadas.

—Avanzar en el desarrollo de experiencias significativas y proyectosentre las dos regiones, en línea de postgrados y doctorados, des-de los siguientes centros de interés:

• Migraciones y derechos humanos.• Intercultural y paz.• La formación de educadores. El caso de Matemáticas.

Estas son áreas que, o bien, se están desarrollando en la red Socra-tes Humanitariannet en Europa y quieren ser extendidas a America La-tina, o bien, son parte de programas que se están desarrollando ya conAmerica Latina a través del proyecto ALFA-EPI que trata de implemen-tar un programa de Master Internacional sobre Educación para la Paz ycuestiones de interculturalidad, o el Programa Piloto de especializaciónen Didáctica de las Matemáticas en Educación Media desarrollado encolaboración entre Venezuela, España y Belgica.

Este Forum acogió a diferentes personas de los países miembros dela Unión Europea y de Latinomerica y el caribe: enseñantes, responsa-bles políticos, responsables de la educación, directores de centros edu-cativos, expertos en el tema de cooperación internacional.

Mas en concreto participaron ministerios de educación, universida-des, centros de formación del Profesorado, ONGS y asociaciones inter-nacionales. Por parte de Latinoamérica los países participantes han

12 INTRODUCCION


sido: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Guatemala, Perú, Méxi-co, Uruguay, Venezuela y por parte Europea: Alemania, Austria, Bélgica,España, Francia, Italia, Portugal, Dinamarca.

Se considera que el eje temático de este trabajo se sitúa en el mar-co más amplio de una sociedad tensionada por la crisis del vínculo so-cial, es decir, por el aumento claro de desigualdades entre países y den-tro de un mismo país. De esta situación se conduce inevitablemente lafragmentación social y la pérdida de unos valores integradores queconstituyan el proyecto común compartido.

Creemos que en este contexto «la educación puede ser un factorde cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de los individuosy de los grupos humanos y, al mismo tiempo, evita ser a su vez, un fac-tor de exclusión social» (Delors, 1996)3.

El término Cohesión hace referencia a la integración colectiva. Esexpresión de un sistema dinámico. Como fuerza de atracción que man-tiene unida a las diversas partes, como fuerza de enlace.

El término Integración hace referencia a pertenencias tanto de in-dividuos como de sujetos colectivos. Un todo con distintas partes inte-grantes.

El forum ha pretendido pensar contenidos, desarrollar procesos,formar en valores para aprovechar y visibilizar todo el potencial de lasinstituciones de Educación Superior y culturales en favor de la cohesióny la integración social.

Se han tomado tres dimensiones o áreas de contenido para el de-sarrollo de proyectos:

—Migraciones y derechos humanos.—Intercultural y paz.—La formación de educadores. El caso de Matemáticas.

En el presente volumen se recogen las temáticas de Migraciones yDesarrollo y Educación para la Paz y la Interculturalidad. La temática deEducación Matemática será publicada en un volumen separado4.


3 DELORS, J. (1996), Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the Interna-tional Commission on Education for the twenty-first Century. Paris: UNESCO Publishing.

4 GÓMEZ-CHACÓN, I. M. y PLANCHART, E. (2005), Educación Matemática y Formación deProfesores. Propuestas para Europa y Latinoamérica. Ed. HumanitarianNet y EDIW. Pu-blicaciones Universidad de Deusto.


La estructura del libro es la siguiente:

En el capítulo primero: Cooperación Internacional: Una aproxima-ción desde América Latina, Vera Candau describe la situación actual enAmérica Latina y relata como la globalización es un fenómeno que afec-ta a todos y a todo. Señala que lo fundamental para la cooperación in-ternacional es priorizar la formación de agentes sociales comprometidoscon la construcción de una cultura de paz, promover el dialogo intercul-tural y afirmar la solidaridad. Explica como es necesaria una educaciónen Derechos Humanos, dado que nos encontramos ante una realidaddispar según las diferentes zonas, donde es necesario articular igualdad ydiferencia así como una educación en valores como solidaridad, paz y lano violencia.

Federico Besserer, en el capítulo segundo: Los movimientos migra-torios y su papel en el desarrollo de América Latina. Los emigrantescomo agentes del desarrollo transnacional trata sobre los movimientosmigratorios como un factor de desarrollo. Explica el fenómeno transna-cional y como se pueden observar tres acepciones distintas, su impactoen Latinoamérica y las diferentes estrategias de desarrollo, además deinmigración.

El capítulo 3: Inmigración en Europa. Cuestiones relevantes, políti-cas y estudio de casos, Julia González y David Turton de la Red europeaSócrates HumanitarianNet, nos presentan los trabajos que se están rea-lizando en el marco de esta Red sobre los cambios que se están produ-ciendo en Europa y cuál es el rol de los académicos y de la sociedad ci-vil. En este capítulo se abordan los nuevos modelos en los movimientosmigratorios en Europa desde una perspectiva internacional, presentan-do distintos estudios de casos en varios países: Alemania, Austria, Bél-gica, España, Francia, Finlandia, Italia.

Morna Macleod de la UNAM, Mexico,en el capítulo cuarto, defineel concepto de «Buena Vida» y hace una serie de reflexiones sobrelos desafíos existentes para la construcción de la paz en los pueblosindígenas, dada la correlación entre pobreza y etnia. Además, pun-tualiza los aspectos positivos y negativos que tiene la cooperación in-ternacional, ya que no siempre es tan buena como en principio pue-de parecer.

Ruth Riskowsky en Derechos Humanos, Educación y Desarrollo (ca-pítulo 5) expone el caso de Bolivia y su contexto educativo, donde haceun recorrido a lo largo de su historia para describir su situación actual.Se centra, asimismo, en la modalidad de educación a distancia, los re-tos que existen, los objetivos a lograr y cómo se pone en marcha y se

14 INTRODUCCION


lanza el «Programa de Formación y Profesionalización de maestros/asen la Modalidad de Educación Semi-presencial y a Distancia».

En el capítulo 6 ¿Solidaridad o Cooperación?: Vínculos entre ONGscubanas y europeas, prioridades tradicionales y nuevos enfoques, Ale-xander I. Gray, de la Universidad de Deusto, nos muestra las conclusio-nes preliminares de un estudio interdisciplinar del papel de las ONGsque operan dentro del contexto de una sociedad socialista revoluciona-ria como es la cubana. El estudio comienza señalando algunos antece-dentes esenciales para comprender las razones por las que las ONGseuropeas hicieron su incursión en Cuba en la década de los 90. Y tienecomo objetivo lograr un conocimiento de la naturaleza de las organiza-ciones no gubernamentales (ONGs) en Cuba y destacar aquellos aspec-tos de la colaboración establecida entre las ONGs cubanas y europeas.

También en un contexto cubano, la exposición de Elvira Martín y suscolegas del Centro de Estudios para el perfeccionamiento de la Educa-ción Superior de la Universidad de la Habana titulada Experiencias en lacooperación internacional para favorecer el desarrollo universitario pre-senta diferentes experiencias en la formación de profesores universita-rios y así como los vínculos con la cooperación internacional; al igualque el establecimiento de unas bases para el desarrollo de la gestión dela cooperación.

Y por último en el capítulo 8: Educación Superior en Chile. Unaapuesta a la calidad, Ricardo Reich presenta las acciones desarrolladasdesde el Programa MECESUP, Ministerio de Educación, Chile. Un pro-grama comprometido con la reforma de la Educación Superior que per-mita al país generar el capital humano avanzado necesario para transitarhacia una economía basada en conocimiento y aprovechar al máximolas oportunidades que ofrece la globalización.

Todas estas aportaciones contribuyen especificamente a la operati-vización de elementos de la Cumbre de México en materia de educa-ción universitaria desde tres propuestas de avance:

—Avanzar en la construcción del pensamiento y en el mejoramien-to del marco de cooperación en estas temáticas.

—Avanzar en las políticas «sugiriendo horizontes y concrecionespara las políticas educativas».

—Avanzar en la realización de experiencias significativas en educa-ción.

Los expertos desde sus exposiciones nos han sintetizado qué hori-zontes y concreciones se están desarrollando en ambas regiones sobre



politicas en el ámbito de la Eduación Superior. Algunos han sido relatosde experiencias de buena practica que pueden dar lugar a acciones decolaboración y a la concrección de proyectos bi-regionales.

Queremos reseñar que este proyecto es viable gracias a la subven-ción obtenida por la Comisión Europea dentro de la Direccion Generalde EuropeAID (European Commission (External actions of the EuropeanCommunity - II-0473-A (CRIS 083-913), DG EuropeAid, European Com-mission). Expresamos nuestro agradecimiento a las distintas instancias einstituciones que han favorecido su realización: Education for an Inter-dependent World (EDIW) y la Red Sócrates Europea HumanitarianNet quetienen en su objetivos la mejorar de la calidad de la Enseñanza Superioren la Unión Europea y promover el entendimiento intercultural mediantela cooperación con terceros países.

Esperamos contribuir con este libro al avance en la Cooperación in-ternacional entre Europa y Latinoamérica en Educación Superior. Nosagradaría cumplir, al menos parcialmente, las expectativas de muchosactores implicados en la cooperación para el Desarrollo, La Paz, La In-terculturalidad y los Derechos Humanos, que cada día intentantan ope-rativizar esta perspectiva.

Inés M. Gómez-ChacónDirectora de proyectos internacionales educativos

y de investigación EDIW, Bélgica

Bruselas, 25 de Marzo de 2005

16 INTRODUCCION


Capítulo 1Cooperación Internacional:

Una aproximación desde América Latina

Vera Maria CandauUniversidad Puc-Rio/Novamerica, Brasil

La globalización es una realidad que afecta a todo el planeta y pe-netra cada vez con más intensidad en las diferentes sociedades. Nin-gún Estado, pueblo, grupo social o cultural puede afirmar que está in-mune a su impacto. Sin embargo, muchas son las lecturas de estefenómeno, que no puede ser reducido a su dimensión económica, pormás importante y central que ella sea. Por otro lado, los efectos de laglobalización son asimétricos, ambivalentes y desiguales en los distin-tos escenarios. Todos somos conscientes de que el actual contexto in-ternacional, marcado por una globalización excluyente y una doctrinade la seguridad global cada vez más fuerte, está reforzando fenóme-nos socioculturales de discriminación, xenofobia y racismo. Pero éstano es una realidad que afecta de la misma manera a todos los conti-nentes o grupos sociales y culturales, ni a todas las personas dentrodel mismo grupo de pertenencia. Son los considerados «diferentes»,los «perdedores», los «descartables» que tienen cada día negada suciudadanía.

Las relaciones entre globalización y cultura son hoy objeto de inten-sos y apasionados debates. Para unos la homogeneización cultural con-figura los procesos de globalización, que están llamados a silenciar yaplastar las diferencias. Otros afirman que la globalización favorece laafirmación de las identidades culturales. En la realidad estos dos movi-mientos se entrelazan dialécticamente y generan tensiones, conflictos ybúsquedas en la perspectiva de la construcción de una nueva ciudada-nía, activa, crítica e intercultural y de una cultura de la paz.

Es a partir de este contexto y teniendo especialmente presente elimpacto perverso y destruidor de la vida que tiene actualmente la glo-balización en los países del sur, así como la necesidad de reforzar losesfuerzos orientados a construir una globalización solidaria y acogedo-


ra de las diferencias culturales que nos situamos. Creemos que en estaperspectiva la cooperación internacional tiene como principal desafíofavorecer la afirmación de los Derechos Humanos —tan deseados ydiariamente negados en el ámbito internacional, así como en las reali-dades nacionales y locales— y la construcción de redes de intercambioverdaderamente participativas y democráticas, imprescindibles parapromover relaciones más equitativas y solidarias entre personas y gruposdel Norte y del Sur. En esta perspectiva, consideramos fundamentalpromover procesos educativos orientados a la construcción de una cul-tura de la paz, el diálogo intercultural y la solidaridad.

1. América Latina hoy: Lo cotidiano marcado por la ambivalencia

Teniendo presente este escenario global marcado por una globali-zación asimétrica y excluyente, nos podemos preguntar sobre el coti-diano de la gran mayoría de los latinoamericanos y latinoamericanas.Por sus búsquedas diarias para sobrevivir y construir sentido para susprácticas cotidianas. Por las características que están configurando susvidas, en el ámbito personal y colectivo. Señalaré algunos rasgos queme parecen fundamentales.

Vivimos en sociedades marcadas por la inseguridad en distintos ni-veles. El colapso de expectativas lleva según Souza Santos (2003)1 alcolapso de la sociedad misma. La gente deja de ser ciudadana, y es elpaso de la sociedad civil al que llama sociedad incivil: «tanta gente quevive con desigualdad y donde hay un colapso total de expectativas por-que dependen totalmente de fuerzas poderosas sobre las cuáles no tie-ne ningún control» (p. 2).

En sociedades así configuradas la violencia emerge con distintasformas de manifestaciones. Se instaura un estilo de sociabilidad marca-do por la agresividad y el enclaustramiento.

Por un lado está la violencia urbana, asaltos, secuestros, robos, ho-micidios, conflictos entre grupos armados, presencia del narcotráficocon sus redes; también la violencia en el campo, los crímenes realiza-dos por los yuppies, la corrupción, etc. Lo más grave de este hecho esque cada vez personas más jóvenes son atrapadas en las redes de laviolencia y desarrollan una sociabilidad agresiva y violenta.

1 SANTOS, B. S., Globalización y Democracia, Foro Social Temático «Democracia, De-rechos Humanos, Guerras y Narcotráfico», Cartagena de Indias, Colombia, 2003.

18 VERA MARIA CANDAU


En este clima, cada vez más presente en el continente, la vida setransforma en una aventura cotidiana para que permanezcamos vivos,para sobrevivir hoy, sin saber como será mañana. Es necesario aprendera convivir con la inseguridad sin destruirse o encerrarse en un mundomás protegido en que solamente los considerados «iguales» puedenpenetrar. Hay que tener valentía para cada día salir a la calle, acoger ladiversidad social y cultural presente en los distintos ámbitos sociales yrenovar nuestra confianza en el «otro» como sujeto de derechos.

Pero, paradójicamente, frente a este contexto de colapso del con-trato social, de exclusión y desigualdades difícilmente reversibles a cor-to plazo, muchos resisten a entrar en la lógica de la violencia, resistentambién a la anomia y a la pasividad. De hecho, los pueblos latinoame-ricanos, sobretodo los grupos sociales más pobres y los miembros deetnias marginadas, de los pueblos originarios y los afrodescendientes,tienen una larga historia de resistencia, muchas veces silenciosa perono por esto menos eficaz y valiente.

Resistir supone decir no, en muchos casos no abiertamente. Hemosaprendido duramente que cuando la correlación de fuerzas es muy de-sigual, hay que buscar estrategias más sutiles de oponerse sin dar lacara explicitamente. Resistir es también mantenerse firme en sus con-vicciones, en los valores que informan nuestras vidas. Es no dejar que lalógica del consumo, del individualismo, del mercado, destruya nuestrossueños y utopías.

Resistir no es anclarse en el pasado. En lo que creíamos ya haberconquistado y no enfrentar los nuevos desafíos. Resistir no es una acti-tud purista, que no admite ningún cambio. Supone capacidad de ne-gociación, de dejarse interpelar, de estar abiertos a nuevos desarrollos.

Resistir es resignificar saberes, prácticas y sueños. Es aceptar los de-safíos del presente creyendo que la historia es una construcción abier-ta, que no se puede afirmar «el fin de la Historia», que no existe un«pensamiento único» y que es en la diversidad de búsquedas comparti-das que lograremos construir un futuro distinto.

En los pueblos latinoamericanos la capacidad de resistir es un com-ponente de sus culturas. Una resistencia que muchas veces se celebra yse expresa artísticamente, con música y baile, que a través de lo simbó-lico y celebrativo renueva nuestra capacidad de seguir alimentadonuestras expectativas personales y colectivas.

Es verdad que nuestro continente está marcado hoy por el can-sancio, el desanimo y la falta de expectativas y que estas realidades

COOPERACION INTERNACIONAL: UNA APROXIMACION DESDE AMERICA LATINA 19


penetran todas las camadas sociales. Pero también se puede afirmarque los focos de resistencia activa se multiplican. Un fenómeno quese va expandiendo es la articulación entre grupos populares y secto-res medios en la construcción de acciones y plataformas comunes.Muchas ONGs hacen un significativo esfuerzo en esta dirección, esta-bleciendo puentes entre militantes e intelectuales, conocimientoscientíficos y prácticas sociales, profesionales de distintas áreas y gru-pos populares.

Se multiplican las redes, las acciones solidarias, las cooperativas deartesanos, mujeres, de producción alternativa, de grupos de familiaresde víctimas de la violencia, los forums de la sociedad civil, etc. Las ma-nifestaciones en la calle, los grupos culturales alternativos, los gestosde solidaridad.

Se está desarrollando una lógica nueva en esta perspectiva que in-corpora, junto a las reivindicaciones sociales, la dimensión simbólica ysocio-afectiva, orientada a construir puentes entre los distintos mundosy al reconocimiento mutuo.

2. Educación en Derechos Humanos en América Latina

En América Latina se han multiplicado las experiencias de educa-ción en Derechos Humanos, especialmente a partir de las dos últimasdécadas del siglo XX. Sin embargo, esta preocupación se ha desarrolla-do de forma heterogénea en los diferentes países del continente, dise-ñando trayectorias diversas, siempre íntimamente articuladas a los pro-cesos político-sociales vividos en los diferentes contextos.

Los especialistas en el tema afirman, por unanimidad, que, por logeneral, dicha inquietud brota de la necesidad de redefinirse la acciónde los movimientos y organizaciones no gubernamentales de DerechosHumanos, una vez superados los regímenes dictatoriales y retomadoslos procesos de democratización en varias áreas del continente.

En esta perspectiva, afirma Basombrío2 (1992:11), investigador pe-ruano que llevó a cabo un amplio trabajo de registro y análisis de loque fue la lucha por una educación en Derechos Humanos en diferen-tes países latinoamericanos:

2 BASOMBRIO, I., Educación y ciudadanía: la educación para los derechos humanos enAmérica Latina, Perú: CEAAL, IDL y Tarea, 1992.



En la génesis de este proceso democratizador ha ocupado un lu-gar preponderante la lucha por el respeto y vigencia de los DerechosHumanos que distintos movimientos y organizaciones han llevado acabo contra las diferentes formas de autoritarismo, violencia o margi-nación presentes en nuestras sociedades.

Sin duda, la lucha por los Derechos Humanos, especialmente porlos derechos civiles y políticos, en América Latina ha sido ardua. Lasviolaciones se multiplicaron con especial dramaticidad. Las víctimas hansido numerosas y, en muchos casos, el rescate de la memoria, el reco-nocimiento de los crímenes que se han cometido en nombre del Estadoy la superación de la impunidad aún hoy son temas que no se han en-frentado con valor y voluntad política para hacer justicia.

Sin embargo, las organizaciones y movimientos, sin dejar de de-nunciar las violaciones de los Derechos Humanos y promover accionesorientadas a su protección y defensa, ensancharon el horizonte de susinquietudes y el espacio social de su actuación. A la par de los proble-mas que podemos considerar como tradicionales y básicos, vinculadosa los derechos civiles y políticos, se empieza a partir de la década de losochenta a hacer hincapié en cuestiones vinculadas a los derechos socia-les, económicos y culturales. Desde entonces, adquieren también espe-cial relevancia las actividades de promoción y educación en DerechosHumanos.

El mismo Basombrío (1992:33) sintetiza de la siguiente manera elproceso que se vivió:

La educación en derechos humanos es en América Latina unapráctica joven. Espacio de encuentro entre educadores populares yluchadores por los derechos humanos, se empieza a desarrollar coin-cidentemente con el fin de los peores momentos de la represión polí-tica en América Latina y logra cierto nivel de sistematicidad en la se-gunda mitad de la década de los ochenta.

En ese proceso histórico podemos señalar dos aspectos especial-mente importantes: las articulaciones entre los grupos promotores de laeducación popular y los de Derechos Humanos, así como el rol de pro-moción y apoyo que jugaron algunas organizaciones internacionales.

En lo que al primer aspecto se refiere, es importante subrayar que,durante muchos años, las organizaciones orientadas a la educación po-pular y las de Derechos Humanos se han desarrollado con independen-cia unas de otras y prácticamente sin tener relaciones institucionales.Sin embargo, se han multiplicado los encuentros, generándose una fe-



cundización mutua que tiene como una de sus expresiones más signifi-cativas el impulso a las actividades de educación en Derechos Humanos(Sime, 19943).

En lo que atañe al papel de las organizaciones internacionales, las queparecen haber tenido mayor incidencia en el desarrollo de los trabajossobre educación en Derechos Humanos en el continente son: la UNESCO,el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH - Costa Rica) y laRed de Educación para la Paz y los Derechos Humanos del CEAAL (Conse-jo de Educación de Adultos de América Latina).

En estos momentos en que estamos terminando la década de lasNaciones Unidas para la Educación en Derechos Humanos (1995-2004)es necesario afirmar que así como hubo avances significativos, sobreto-do en el nivel jurídico, y la gran mayoría de los países latinoamericanoshan introducido en sus sistemas de enseñanza componentes de educa-ción en Derechos Humanos y formación para la ciudadania y muchasONG’s vienen desarrollando actividades en esta perspectiva, de formaautónoma o en convenio con el poder público, todavía son muchos losdesafíos a enfrentar para que se afirme una cultura de los Derechos Hu-manos en nuestras sociedades.

Según la Declaración de México sobre la Educación en DerechosHumanos en América Latina y en le Caribe, documento final de la Con-ferencia Regional sobre Educación en Derechos Humanos en AméricaLatina y el Caribe, realizada en la cuidad de México, del 28 de noviem-bre al 1 de diciembre de 2001, y organizada por la UNESCO, por la Ofi-cina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los DerechosHumanos y el gobierno de México:

En los años 80 la educación en Derechos Humanos en AméricaLatina y en el Caribe, presenta la tendencia a se extender comopráctica preventiva que procura defender la vida y apoyar las transi-ciones democráticas. En los años 90, adquiere legitimidad institucio-nal y especialización orientándose para diversos públicos y niveles deacción. Hoy la educación en Derechos Humanos es importante por-que promueve la construcción de prácticas que permitan a las per-sonas y los pueblos el conocimiento y el disfrute de los derechos, suempoderamiento, la consolidación de una cultura democrática y dela paz, así como fortalecer el Estado de derecho.


3 SIME, L., «Educación, Persona y proyecto Histórico», in MAGENDZO, A., Educación enDerechos Humanos: apuntes para una nueva práctica, Chile: Corporación Nacional deReparación y Reconciliación y PIIE, 1994.


A pesar de estos progresos, todavía existe mucho a ser realiza-do, como evidencia la evaluación de la mitad del período del Dece-nio de las Naciones Unidas para la educación en Derechos Huma-nos, que señala en evidencia grandes obstáculos, como la falta devoluntad política, la carencia de recursos y el desconocimiento de losDerechos Humanos (p. 2).

3. Educación en Derechos Humanos: nuevos desafíos

Los esfuerzos por promover la educación en Derechos Humanos, eldiálogo intercultural y una cultura de paz ya tienen una historia de lu-chas y conquistas en el continente, por más asimétrico que los avancessean, teniendo presente los distintos países.

Es urgente que en este momento enfrentemos los nuevos desafíosplanteados por el contexto global, continental, nacional y local.

Globalización, guerras, multiculturalismo, intolerancia, sociedad delconocimiento, relaciones virtuales, ingeniería genética, construcción dela paz, centralidad del mercado y de la sociedad del consumo, nuevastecnologías de la comunicación y de la información, sociedad global,estos son sólo algunos de los elementos de los nuevos escenarios queplantean cuestiones especialmente complejas.

El drama de los países latinoamericanos es que en ellos conviven losproblemas que podemos llamar clásicos en relación a las violaciones,defensa y promoción de los Derechos Humanos con aquellos emergen-tes, que se van desarrollando en los últimos años.

En una reciente investigación, realizada en 1999 por el Instituto In-teramericano de Derechos Humanos de Costa Rica4, orientada a reali-zar un balance crítico sobre la educación en Derechos Humanos en losaños 90 en América Latina, los especialistas presentes definieron tresdimensiones fundamentales a ser reforzadas en los procesos orientadosa promover a partir del 2000 en el continente una educación en Dere-chos Humanos.

La primera se relaciona con la formación de sujetos de derecho. Lamayoría de los ciudadanos latinoamericanos tiene poca conciencia deser sujetos de derecho. Esta conciencia es muy frágil. Los procesos edu-cativos tienen que empezar por favorecer procesos de formación de su-


4 Ver: CUÉLLAR, R. (editor), Experiencias de Educación em Derechos Humanos enAmérica Latina, Costa Rica: IIDH/Fundación Ford, 2000.


jetos de derecho, en el nivel personal y colectivo, que articulen las di-mensiones ética, cultural, político-social y las prácticas concretas.

Otro elemento fundamental en la educación en Derechos Humanoses favorecer procesos de «empoderamiento» («empowerment»), sobretodo orientados a los actores sociales que han tenido históricamentemenos poder en nuestras sociedades, menos posibilidad de incidir enlas decisiones y procesos colectivos. El «empoderamiento» empieza porliberar la potencialidad, el poder de cada persona para que ella puedaser sujeto de su vida y actor social. El «empoderamiento» tiene tam-bién una dimensión colectiva, trabaja con grupos sociales minoritarios ymarginalizados promoviendo su organización y la participación activaen la sociedad.

El tercer elemento se relaciona con los cambios y transformacionesnecesarios para la afirmación de sociedades verdaderamente demo-cráticas y humanas en el continente. En esta perspectiva uno de loscomponentes fundamentales es «educar para el nunca más», para elrescate de la memoria histórica, la ruptura con la cultura del silencio yde la impunidad, todavía muy presentes en nuestros países. Solamente deeste modo es posible construir la identidad de los pueblos en la plurali-dad de sus etnias y culturas.

Estas tres preocupaciones constituyen hoy el horizonte de sentidode la educación en Derechos Humanos en el continente y están llamadosa ser incorporados en todos los ámbitos educativos. La formación de edu-cadores constituye una exigencia ineludible en esta perspectiva.

Conviene tener presente que en este momento la Oficina del AltoComisionado de las Naciones Unidas y la UNESCO están preparandoun documento a ser asumido por la próxima Asamblea General de laONU a celebrarse en diciembre de este ano, con el objetivo de dar con-tinuidad a la década de la educación en Derechos Humanos. En estaperspectiva, se ha formulado un Programa Mundial de Educación enDerechos Humanos que, en su primera fase de 2005 a 2007, estaráorientado para las escuelas de educación fundamental y media. Sus ob-jetivos son los siguientes:

a) ofrecer referencias para la acción, colectivas y comunes, a los prin-cipales actores;

b) promover una comprensión común, teniendo por base los ins-trumentos internacionales, principios básicos y metodologías deeducación en Derechos Humanos;

c) estimular acciones conjuntas («partnership») y la cooperación entodos los sentidos;



d) apoyar los programas en desarrollo de educación en DerechosHumanos y ofrecer incentivos para la continuidad y expansiónde los mismos, así como la creación de nuevos programas;

e) garantizar la focalización de la educación en Derechos Humanosen la agenda internacional.

Este plan de acción está llamado a generar muchas iniciativas y con-sidero que ésta constituye un área que debe ser privilegiada en la coo-peración entre Europa y América Latina.

4. Derechos Humanos y formación de educadores

Llevamos prácticamente diez años colaborando en actividades deformación de educadores en Derechos Humanos, en distintos países la-tinoamericanos. Es a partir de esta experiencia, de sus logros y fraca-sos, sus dificultades y desafíos que señalaremos algunas cuestionespara provocar el debate en orden a la construcción de una estrategia parael desarrollo de la educación en Derechos Humanos en América Latinay el Caribe para los próximos años y el rol de la cooperación interna-cional en esta perspectiva:

4.1. Educar en Derechos Humanos: pluralidad de enfoques

Un aspecto que nos parece muy importante en los procesos deeducación en Derechos Humanos es la conciencia de que ésta es unaexpresión que a nivel teórico y práctico admite distintos enfoques. Nose trata de padronizar. La pluralidad también aquí puede ser un ele-mento enriquecedor. Sin embargo, es importante que se hagan opcio-nes conscientes. Esto exige confrontarse con las distintas concepciones,discutirlas con otros y profundizar su significado, fundamentación yconsecuencias. Solamente así podremos desarrollar una educación enDerechos Humanos de modo sistemático y coherente.

Es posible señalar, sin la pretensión de que seamos exhaustivos, al-gunos enfoques presentes en las prácticas educativas y de formaciónde Educadores. El primero concibe a la educación en Derechos Huma-nos referida a determinados momentos, a actividades relacionadas a al-gunas fechas que se deben conmemorar como el Día de la Mujer, delos Niños, de la Tolerancia, de los Derechos Humanos, del Medio Am-biente, entre otros. Se trata de promover la sensibilización a través dedeterminados eventos y actividades. Es posible afirmar que todo el tra-bajo realizado en las últimas décadas procuró superar esta perspectiva.



Sin embargo, nos atreveríamos a afirmar que ella todavía está bastantepresente.

Otra perspectiva es la que concibe a la educación en Derechos Hu-manos exclusivamente como una educación en valores. En varias de lasreformas educativas presentes en el continente predominó este enfo-que. Esto se evidencia cuando el tema es asumido dentro del eje trans-versal de la ética. Educar en Derechos Humanos es promover valorescomo respeto, valoración mutua, tolerancia, reconocimiento del otro,diálogo, solidaridad. Se enfatiza la dimensión interpersonal. Esta visiónestá bastante presente en la enseñanza básica. Para algunos educado-res, especialmente en este nivel de educación, es lo que se puede y sedebe promover.

Un tercer enfoque es el que asume la perspectiva de la visión histó-rico-crítica. Para ella es necesario desde temprano introducir a losalumnos y alumnas en una visión histórica y dinámica de los DerechosHumanos como construcción social, en que las dimensiones individualy social, ética, cultural y político-social no pueden ser disociadas. Desdetemprano se debe ir introduciendo elementos del contexto social enque se vive y articulando valores y prácticas sociales, así como nocionesde derechos que se refieren a las distintas generaciones, siempre te-niendo presente los niveles evolutivos de los alumnos(as). En este enfo-que los compromisos concretos de carácter comunitario y social son es-timulados desde los primeros años de la escolarización. Derechos comoa una vida digna, a la salud, alimentación, vivienda, educación, partici-pación, identidad cultural, entre otros, son trabajados junto a las acti-tudes que deben configuar las relaciones humanas.

Estas distintas perspectivas muchas veces se mezclan y están pre-sentes en la misma escuela o programa de formación de educadores.Explicitarlas, discutirlas y trabajarlas es una exigencia para ir dandocada vez más consistencia a los procesos desarrollados.

4.2. Una pedagogía comprometida con la vida y la ciudadanía activa

La vida de cada una de las personas, de cada uno de los grupos so-ciales, de los pueblos y del planeta es la referencia radical —de raíz—de una propuesta pedagógica orientada a la promoción de la educa-ción en Derechos Humanos. Esta parece una afirmación obvia. Pero noes así. Muchas de las escuelas, en el cotidiano escolar, siguen teniendolos llamados «contenidos» como centro del quehacer escolar. Hoy esfundamental tener esta afirmación muy presente y favorecer que sea



continuamente retomada en el día a día de nuestras escuelas y progra-mas de formación.

Y, junto con esta centralidad de la vida, la ciudadanía activa. No se tra-ta de formar para la ciudadanía. Hay que educar en y desde la ciudadanía.Los niños y las niñas/ los/as jóvenes, están llamados a ser y ejercer la ciu-dadanía desde su condición infantil o juvenil. Si, como afirma HannaArendt, ciudadanía es «el derecho a tener derechos», todas las personas,al reconocerse como sujetos de derecho, ponen en acto su ciudadanía.

Estas son dimensiones imprescindibles hoy para afianzar una cultu-ra de los Derechos Humanos, de la Paz y la Solidaridad.

4.3. Saberes docentes y educación en Derechos Humanos

En este apartado me quiero referir a una investigación, presentadaen 2001 como Tesis de Maestría5, que estudió los procesos a través delos cuales los profesores de escuelas públicas construyen los saberesnecesarios para la promoción de una educación en Derechos Humanos.

Teniendo por base las contribuciones de Tardif, Lessard y Lahaye,investigadores canadienses que vienen desarrollando estudios sobre laconstrucción del saber docente, la tesis procuró identificar los elemen-tos configuradores del saber docente en Derechos Humanos. El trabajode campo se centró en entrevistas con profesores brasileños de ense-ñanza básica que habían participado en procesos de formación conti-nuada en educación en Derechos Humanos en los últimos años.

Según los autores ya referidos, el saber del profesor es construidoa partir de varios saberes que constituyen sus distintas dimensiones.Son ellos: los saberes de la formación profesional, adquiridos en la for-mación inicial y continuada y referidos al saber enseñar; el saber de lasdisciplinas que corresponden a las diferentes áreas del conocimiento—historia, sociología, matemática, filosofía, etc.—; los saberes curricu-lares integrados por los programas, objetivos, métodos y contenidosseleccionados por las organizaciones escolares a partir del saber cientí-fico socialmente disponible; y los saberes de la experiencia, saberesque se caracterizan por ser construidos en el trabajo y tener un carác-ter práctico, orientándose a enfrentar las tareas, problemas y situacio-nes del día a día de las escuelas.


5 Patricia Paula LIMA MORGADO, Saberes Docentes na Educação em Direitos Humanos.Departamento de Educação. PUC-Rio. Brasil. Junio 2001.


Por lo tanto, el saber docente se construye en la interacción conotros y se caracteriza por ser abierto, heterogéneo, complejo, plural, enmovimiento y siempre incompleto. Integra las experiencias que son vivi-das a lo largo de la trayectoria profesional y tiene que ver con la histo-ria de vida del educador y sus distintas vivencias en el ámbito personal,educativo y social.

Relacionando este enfoque con el saber docente en educación enDerechos Humanos es posible afirmar que estas dimensiones están pre-sentes en él. El saber en Derechos Humanos tiene un carácter holísti-co e integra distintos aspectos. Supone la apropiación de un conoci-miento específico sobre Derechos Humanos, así como una formación debase en distintas ciencias humanas y sociales, así como en las cienciasde la educación presentes en los currículos de la formación docente. Exi-ge determinadas actitudes, el dominio de estrategias pedagógicas diver-sificadas y el compromiso con prácticas sociales concretas. Privilegia ladimensión de la experiencia pues se trata de un saber que está referidoa lo cotidiano, cargado de subjetividad y sentimientos, referido al con-texto social y cultural que configura la vida de los educadores. La viven-cia del (de la) profesor(a) es fundamental para su construcción.

En las entrevistas realizadas con los(as) profesores(as) esta centra-lidad del saber de la experiencia ha sido señalada por los educadoresy la propia vivencia de los Derechos Humanos considerada funda-mental.

Uno de los mayores desafíos de la educación en Derechos Huma-nos es la articulación teoría-práctica, discurso y actitud. La búsquedacontinua por la coherencia es fundamental.

«Es indispensable que el(la) educador(a) vivencie lo que proponeo existirá una distancia insalvable entre la teoría y la práctica. Esteproceso exige una reflexión permanente, autocrítica constante, quepuede ser un proceso complejo, doloroso, que exige confrontar pos-turas, discursos, convicciones, valores socialmente arraigados, prejui-cios y formas de mirar el mundo. Supone estar constantemente aten-to a las propias actitudes y, muchas veces, a las propias ideas»(Morgado, 2001:323).

La formación en Derechos Humanos es un proceso complejo. No seimprovisa. Exige que esta temática penetre tanto en los sistemas deformación inicial de profesores, así como en los procesos de formacióncontinuada. Sin embargo, me atrevería a afirmar que esta temática to-davía está muy poco presente en la formación de los educadores. Noha penetrado de modo significativo la cultura de la formación docente



que, en general, privilegia los aspectos técnico-pedagógicos. Quizásesté más presente en los procesos de formación en servicio. En los últi-mos años se han realizado muchas actividades con este objetivo a lolargo del continente: talleres, seminarios, asesorías, publicaciones, pro-ducción de materiales pedagógicos, entre otras.

Sin embargo, creemos que se tendría que enfatizar este aspecto enla estrategia para los próximos años. Si la educación en Derechos Hu-manos no penetra la cultura de la formación docente como uno de susejes orientadores, en la formación inicial como en la formación conti-nuada, difícilmente su difusión en los sistemas educativos será cada vezmás extensiva y no solamente presente en el trabajo de determinadosgrupos más sensibles a esta temática.

Proponemos una especial atención de la cooperación internacionala este aspecto a través de estrategias múltiples: realización de semina-rios, congresos, intercambio de especialistas, pasantías en institucionesespecializadas, apoyo a la elaboración de materiales didácticos, a la in-corporación de distintos medios audiovisuales e informáticos, así comoa la investigación sobre esta temática, a las publicaciones, a la promo-ción de cursos a distancia para profesores/as a nivel de postgrado yde carácter interdisciplinar, etc. Las estrategias pueden ser diferentes deacuerdo con cada contexto pero es necesario una política concreta ysistemática.

5. Dos temáticas urgentes: articular igualdad y diferencia y educar para la solidaridad, la paz y la no violencia

La realidad actual de América Latina y el Caribe, así como la detodo el planeta está exigiendo una fuerte reconceptualización de lastemáticas trabajadas en los procesos de educación en Derechos Hu-manos. Consideramos que dos áreas necesitan ser consideradas priori-tarias.

La primera se refiere a la articulación entre igualdad y diferencia.Los Derechos Humanos tienen como una de sus pasiones fundantes lalucha por la igualdad de derechos de todas las personas humanas. Estaes una categoría fundamental de la modernidad. Iguales en dignidadsupone derechos de ciudadanía para todos y todas. Igualdad de opor-tunidades, de acceso a bienes y servicios. Derecho a la educación, nosolamente a entrar en la escuela, sino también a permanecer en ella, aun aprendizaje significativo y de calidad. El derecho de los educadoresa enseñar en condiciones adecuadas de trabajo, a un salario justo, a es-



tímulos para su formación permanente. ¡Qué lejos todavía estamos deque estas profundas aspiraciones humanas se concreten para tod@s!Es importante que la educación en Derechos Humanos trabaje en pro-fundidad la conciencia de que cada persona humana es sujeto de dere-chos simplemente por su condición de pertenecer a la humanidad.

Hoy la exigencia de igualdad pasa también con fuerza por las políti-cas de reconocimiento de las diferencias. Somos iguales y diferentes.Afirmar la igualdad exige reconocer las diferencias. De género, etnias,culturas, generaciones, historias personales y colectivas, grupos sociales,potencialidades y límites, etc. Ser conscientes de que las relaciones en-tre diferentes son relaciones sociales y están afectadas por relacionesde poder es fundamental para que no se tenga una visión romántica deldiálogo intercultural.

Trabajar la articulación entre igualdad y diferencia en los distintosámbitos sociales, así como en la escuela, no es fácil. La cultura socialhegemónica, así como la escolar están marcadas por el monoculturalis-mo y la llamada cultura común, que en general se presenta como uni-versal. Cuestionar esta realidad y desvelar los procesos de prejuicio ydiscriminación presentes en el cotidiano social y escolar con relación alos(as) considerados diferentes —¿quiénes son?, ¿no somos todos dife-rentes?— es una exigencia ineludible de la educación en Derechos Hu-manos hoy. Es urgente favorecer estrategias que promuevan el diálogointercultural, en el ámbito local como internacional. Estas son dimen-siones especialmente significativas que deben ser enfatizadas en la coo-peración internacional.

Junto con ellas, otra temática, intrínsecamente relacionada conellas, necesita ser privilegiada: la educación para la solidaridad y la no-violencia. En un mundo marcado por fenómenos cada vez más fuertesy diversificados de intolerancia. Explícitas y veladas, de negación y des-trucción física o simbólica del «otro», en que se afirma una cultura dela violencia, una sociabilidad violenta entre niños (as) y jóvenes, es ne-cesario promover estrategias muy concretas de educación para la so-lidaridad y la convivialidad entre diferentes.

Consideramos que estas son las grandes exigencias de la construc-ción de una cultura de paz en los próximos años. Educar para el reco-nocimiento mutuo, el diálogo intercultural, la capacidad de negociación,de diálogo, de resolución no violenta de conflictos, de construcción co-lectiva son componentes imprescindibles.

Se afirma con frecuencia que la paz supone ausencia de conflicto.Se asumimos esta perspectiva idealizamos la paz. El conflicto es parte



de la vida humana, en el ámbito personal, así como de las relacionessociales. En un mundo caracterizado por el pluralismo y el reconoci-miento de las diferencias en sus diversas configuraciones, los procesosde confrontación social se multiplican y la conquista de derechos pasapor ellos.

La paz es una construcción social permanente. Exige una posturaactiva. Supone privilegiar las estrategias de resolución no violenta delos conflictos, la afirmación del estado de derecho, la articulación de po-líticas de redistribución social y de reconocimiento de las diferencias.

Educar para que todos los ciudadanos seamos constructores de unacultura de paz es una exigencia ineludible del momento actual. La paz noes solamente una meta a ser alcanzada. Es también un proceso, un cami-no a ser construido. Para esto es necesario radicalizar la capacidad dediálogo y de negociación. No construiremos la paz si no renunciamos alas armas, a la violencia en sus distintas versiones. La paz exige tambiéndesarmar nuestras mentes y nuestros corazones, reconocer nuestros pre-juicios y discriminaciones, nuestras negaciones del «otro», nuestra ten-dencia a la exclusión de los considerados «diferentes», en el ámbito in-terpersonal, grupal y político-social.

La paz es una aspiración humana profunda. Todos deseamos lapaz. Con nosotros mismos y con los demás. La paz social y la paz pla-netaria. La educación para una cultura de paz está orientada a liberarlas energías profundas de las personas y grupos sociales, a desarrollarsinergias que favorezcan procesos no violentos de resolución de con-flictos. La paz es un proceso permanente y una meta a alcanzar.

Para concluir, nos gustaría volver a señalar que consideramos fun-damental para la cooperación internacional con América Latina en estemomento priorizar la formación de agentes sociales comprometidoscon la construcción de una cultura de paz, lo que supone educar paralos Derechos Humanos, promover el diálogo intercultural y afirmar lasolidaridad. Hoy somos más conscientes de esta necesidad. Hay que fa-vorecer sinergias entre personas y grupos sociales y culturales, promo-ver redes de intercambio de saberes, producciones científicas, materialespedagógicos y prácticas. Así estaremos contribuyendo para construirun mundo más humano, en que los diferentes se reconozcan en su dig-nidad y derechos.



Capítulo 2Los movimientos migratorios y su papel en

el desarrollo de América Latina: los emigrantes como agentes del desarrollo transnacional

Federico BessererDepartamento de Antropología

Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, Ciudad de Méjico, México

1. América Latina y el Estudio Transnacional

1.1. Introducción

La migración internacional se ha convertido en uno de los temasmás relevantes dentro del debate que plantea el desarrollo de AméricaLatina y su futuro en el presente siglo. La relación entre los factores mi-gración y desarrollo aparece siempre que los países desarrollados o envías de desarrollo tratan temas tales como la transición demográfica, laremisión de fondos para el desarrollo regional, la estabilidad política ylas normativas de ayuda al refugiado o integración cultural etc.

En Latinoamérica algunos de los temas más controvertidos estánrelacionados con el tema de la emigración, puesto que los modelos dedesarrollo no siempre han considerado la emigración como una varia-ble significativa, sino como un signo de «fracaso» del desarrollo, peroal mismo tiempo se han aprovechado de las consecuencias de los movi-mientos migratorios.

En este trabajo voy a tratar la relación existente entre migración ydesarrollo en América Latina (prestando especial atención al caso deMéjico) pero comenzando desde una perspectiva ligeramente distinta ala adoptada en National Development Models basado en Methodologi-cal Nationalism (Wimmer y Glick Schiller 2002). Estos análisis dan porhecho el isomorfismo de un territorio, una población, una cultura y ungobierno.

Los programas de desarrollo nacional estaban bien planificados,pero sacrificaban sin embargo la diversidad cultural (incluyendo la cul-


tura indígena) en nombre de la unidad nacional y autorizaban el movi-miento de capital, condenando así el fenómeno de la migración. Eneste trabajo empiezo analizando el ámbito cultural transnacional quecaracteriza nuestra región, donde la gente ha visto cómo se inmiscuíanen sus vidas, pero ha sabido traspasar fronteras gracias a una nuevaidentidad forjada mediante la solidaridad.

1.2. Latinoamérica y el fenómeno transnacional

América ya experimentó la primera forma de globalización en el XVI

a causa del cambio demográfico que afectó a la franja de territorioscomprendidos entre Alaska y Tierra de Fuego. El movimiento demográ-fico de África y de Europa redefinió la estructura política, el mapa lin-güístico, la vida religiosa y el sentimiento de pertenencia de miles depersonas. La intensificación, que hay hoy en día, en los movimientossociales en América en relación a los nativos americanos, indígenas yamericanos de origen africano nos recuerdan al momento en el quesurge la conciencia transatlántica. (Gilroy 1993).

Irónicamente, las gestiones políticas en el siglo XIX dieron lugar a lacreación de estados independientes poscoloniales que estaba funda-mentada en la creencia de que la fuerza política derivaba de la perte-nencia a un grupo étnico más amplio. Las ideologías de Bolívar, SanMartín, Martí y Juárez hicieron surgir nuevos estados-nación y un senti-miento de arraigo Latinoamericano.

La creación de nuevos estados en el siglo XIX trae consigo una para-doja: miles de personas desarraigadas y sin una identidad cultural con-creta. En algunos países los indígenas eran perseguidos y extermina-dos. En otros se les consideraba una parte imprescindible en latradición del país recién fundado, pero carecían de un papel dentro dela sociedad del país en cuestión. La esclavitud, además de ser en algu-nas zonas el motor de una economía liberal, era el motivo por el quemuchos se convertían en fugitivos que formaban sociedades talescomo los «quilombos». En ese mismo sentido, la construcción de unasoberanía de Estado requería la seguridad de un territorio nacional;pero mientras se delimitaban las fronteras, los grupos locales eran divi-didos por esta nueva geografía política. Es más, a medida que los lími-tes se movían con la expansión territorial la gente tenía sentimientosencontrados, en lo que respecta al sentimiento de pertenencia. La frase«Yo no crucé la frontera, la frontera me cruzó a mí» refleja uno de losmás significativos cambios de territorio de ese siglo, que se produjocuando la mitad del territorio mejicano pasó a formar parte de la geo-

34 FEDERICO BESSERER


grafía estadounidense. De ahí el nacimiento de la población «hispana»de EE.UU., que denunciaba vivir en los límites entre la herencia culturalmejicana y las políticas estadounidenses (Álvarez 1995). Como conse-cuencia junto con la idea de nación, la creación de estados tuvo comoresultado el desarraigo de gentes y su carencia de identidad. (Ashcroffet al. 2002, Hall 1990).

El siglo XIX fue también siglo de inmigraciones. Personas de ascen-dencia europea y asiática atravesaron el Pacífico y el Atlántico dejandosu legado cultural en los territorios bañados por estos océanos. Uncaso concreto es, por ejemplo, el de los emigrantes chinos e indios quese establecieron en El Caribe, en América Central y en Sudamérica. Loseuropeos de países más allá de Portugal y España también navegaronpor estos océanos, en algunos casos, por las políticas de inmigraciónde gobiernos todavía emergentes (este era el caso de los inmigrantesAlemanes o Suizos) y en otros casos como parte de los intereses expan-sionistas de las potencias militares (como Francia). De hecho, el con-cepto de «Latinoamérica» fue acuñado por los estadounidenses fran-cófilos que buscaban un término más amplio que «Hispanoamérica». Apesar de que muchos de estos inmigrantes parecían haberse aclimata-do a la cultura latinoamericana, las historias recientes sobre el retornoa Japón por parte de familias niponas afincadas en Brasil y Perú ponede manifiesto una situación diferente (Touro 2001).

Los emigrantes provenientes del continente europeo, los que con-servan el arraigo latinoamericano, o la población carente de identidadétnica definida son grupos de población sobre los que no se puede ge-neralizar, a los que no se puede encasillar en lo que podría llamarse un«colectivo nacional homogéneo». En el s. XX, el continente americanose caracteriza por ser sociológicamente transnacional, pero en el que almismo tiempo se impone un nacionalismo lo que supuso un choquepara el conjunto de culturas existentes en el territorio, constituidas a suvez por diferentes culturas e identidades étnicas que no deben definir-se como una sola.

En el s. XIX el signo característico va a ser el proceso de creación denación con el establecimiento y el movimiento de las fronteras naciona-les. (Rosaldo 1993: 196-217) Mientras que, por otra parte, en el sigloXX es tiempo para cruzar fronteras y límites por razones políticas y eco-nómicas. Estas migraciones podían materializarse en viajes cortos peroen ocasiones eran largos y difíciles, como por ejemplo demuestran loscasos de las rutas que unen Chile con Noruega (Knudsen 2001, 2003),Ecuador con España (Pedone 2003) El Salvador con Australia (Rodrí-guez 1999), Brasil con Japón (Touro 2001), entre otros.

LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO DE AMERICA LATINA… 35


1.3. El transnacionalismo: el concepto

Los documentos que tratan sobre esta materia distinguen tres tiposde transnacionalismo que distinguiremos a continuación utilizando unaortografía distinta para cada uno:

a) El adjetivo «trans/nacional» (escrito con una barra) se usa inicial-mente para calificar a personas que cruzan fronteras interna-cionales. Por ello, suele vinculado al estudio de los fenómenosmigratorios. Trans/nacional hace referencia a los individuos quevan y vienen de un país a otro, cruzando fronteras con ciertafrecuencia. A veces lo hacen en ciclos que pueden tardar déca-das en completarse (caso contrario sería el de los «inmigrantes»que cruzan fronteras para establecerse en el país de acogida).Otro uso de «trans/nacional» es el que se aplica a las personasque forman parte de circuitos migratorios transnacionales sinmoverse físicamente, pero imbuidos por flujos de informaciónque mantienen en contacto a los que se quedan y a los queemigran, gracias a la tecnología. Esta definición posee un fuertecontenido geográfico puesto que la frontera señalada con unabarra es un elemento definitorio.

b) Trans-nacional (escrito con un guión) se refiere a la situaciónpolítica de aquellas personas que experimentan procesos deformación de un país. La idea en la que se basa este conceptodefiende que los individuos que son expulsados de un país du-rante su proceso de estructuración, ya sea por razones políti-cas o económicas, también son discriminados en su país deacogida, puesto que este también está en vías de estructura-ción. Estos individuos transnacionales nunca se sienten deltodo parte de los países de los que salen o de los países a losque llegan. Esa es la razón de que estas personas se muevanen una especie de tercer plano, entre dos o más países. Cuan-do el proceso de formación de dichos países rompe el isomor-fismo existente entre el aparato político, sus habitantes y elterritorio, aparece el fenómeno trans-nacional, tanto en lascondiciones de vida, como en la identidad de los individuos.De hecho muchos latinoamericanos se sienten de dos países ynunca exclusivamente a uno u otro; como es el caso de losemigrantes chinos afincados en Panamá o los mejicanos afin-cados en Argentina.

c) El período histórico en el que los gobiernos se sirven del na-cionalismo para consolidar el Estado y la Soberanía no parece



haber afectado en gran medida a Latinoamérica. Antaño, loshabitantes transnacionales eran fruto del proceso de construc-ción de los estados nación que nunca les consideraron deltodo parte de la «patria». De ahí que muchos países hayancambiado su definición de «nación» para incluir a los habitan-tes que, a pesar de proceder o haber nacido en un país, hanelegido ser ciudadanos de otro lugar. Esta diáspora refleja unmomento histórico, en que el estado-nación tal y cómo se leconoce hasta entonces, da paso a un nuevo estado en el queestán integradas las naciones que acogen emigrantes, dandolugar a un fenómeno que podría denominarse «nacionalismode larga distancia» (incluso cuando son ciudadanos de otropaís). Aquí el prefijo «trans» denota el paso cronológico delestado-nación a otras formas de gobierno, alberga un signifi-cado histórico.

En Latinoamérica, la evolución cronológica de la «situación transna-cional» de muchas personas, no coincide con la descripción teórica deeste proceso (Guarnizo 2003). La manifestación más simple del trans-nacionalismo es aquella que se refiere a las personas que cruzan fron-teras mientras que una definición más compleja hace referencia alcambio histórico del fin del concepto nación-estado como forma domi-nante de gobierno. En Latinoamérica, la manifestación histórica deltransnacionalismo surgió antes los movimientos migratorios tuviesentanta importancia. Sin embargo, en la actualidad más de un 25 % de lapoblación salvadoreña ha cruzado fronteras para establecerse en Esta-dos Unidos (Taylor et al. 1999) y 10 millones de personas nacidas enMéjico viven en Estados Unidos, es decir, uno de cada 20 mejicanos hacruzado la frontera. (según datos de INEGI 2004). Estas cifras no pose-en precedentes en la historia de los flujos migratorios internacionalesocurridos en Latinoamérica, haciendo que la situación trans/nacional dedichas personas tenga un interés estratégico a la hora de planificar eldesarrollo de América latina.

De todas formas, hay que resaltar que la situación transnacional demuchos latinoamericanos no puede reducirse al ámbito geográfico, alcruce de fronteras. Existen muchas personas transnacionales (tanto ensentido histórico como en sentido político) que jamás han cruzado unafrontera, bien porque la frontera cambió sin que ellos se trasladasen,bien porque su ritmo de vida está fuertemente influenciado por unaunidad social regida por el transnacionalismo. En América latina el cru-zar fronteras estimula un proceso continuo que fortalece y enriqueceotras formas de transnacionalidad. Por este motivo, el debate del de-



sarrollo en Latinoamérica no puede, ni debe enfocarse exclusivamenteentorno a la migración sin considerar la transnacionalidad, como un fe-nómeno del que es parte la migración y tampoco podemos olvidar lascausas de la misma.

A continuación realizaré una consideración categórica más. En elestudio sobre el transnacionalismo en Latinoamérica existen dos pers-pectivas diferentes: una de ellas, resultado del estudio realizado en lazona de El Caribe, que considera el proceso de formación de un paísun elemento decisivo para constituir el transnacionalismo. Critica loque se denomina «nacionalismo metodológico», como demuestra unestudio sobre procesos de desarrollo nacional, puesto que consiste enuna abstracción de la transnacionalidad, algo inherente a cualquiertema que aborden, concretamente: The Nation (Glick Schiller y Fouron2001, Wimmer y Glick Schiller 2002, Basch et al. 1994, Glick Schilleret al. 1992). La otra perspectiva, surge de los estudios realizados enMéjico y América Central, y establece que el transnacionalismo no esel resultado del refuerzo del estado-nación sino un síntoma de su es-clerotización. Sostiene que las nuevas políticas que muestran que unpaís nuevo es capaz de regir sobre un estado soberano, está siguiendolos pasos de transemigrantes (individuos y comunidades) que escapa-ron hace décadas al control de los estados-nación (Kearney 2004,Rouse 1991).

Mientras una perspectiva es optimista y ve el transnacionalismocomo una condición para la liberalización, la otra que es pesimista, con-sidera el transnacionalismo un resultado del poder reforzado del controlhegemónico. En ambos casos Latinoamérica es un territorio donde estásurgiendo una sociedad civil transnacional (Fox 2004) y entre tanto mu-chos países se están reestructurando y adaptando al nuevo momentohistórico.

Estas nociones americanas acerca de la transnacionalidad derivadasde un contexto etnográfico, difieren de la realidad actual europea y suuso de dicho concepto. La perspectiva europea se refiere al surgimientode una organización supranacional y sus nuevas leyes (Callan 2000).Por tanto, debemos evitar el error que supone utilizar la palabra «trans-nacional» para el contexto europeo y latinoamericano indistintamente.En otras palabras en ambos continentes se viven situaciones diferentesde transnacionalismo o «transnacionalidades», y sostienen tesis distin-tas acerca del mismo fenómeno o «transnacionalismos» (Besserer1999). Si pretendemos crear un marco de cooperación entre instanciaseuropeas e instituciones latinoamericanas debemos ser conscientes delreto que esto representa.



2. Emigración y desarrollo en un mundo transnacional

Las migraciones no siempre se dan por motivos económicos. Du-rante los años 70, los regímenes militares de Uruguay, Chile y Argen-tina provocaron migraciones internacionales en masa, asimismo lasguerras civiles ocurridas en América Central en los 80 obligaron a mi-llones de personas a abandonar su país de origen. Irónicamente, cuan-do la estabilidad de la estructura política y económica de países comoEl Salvador o Haití estaba en peligro durante esos años de incertidum-bre política, todos sus emigrantes (afincados en EE.UU.) enviaban gran-des cantidades de dinero a dichos países. Sin embargo, algo transcen-dió dentro de esos modelos políticos y económicos sometidos aún aexamen; la articulación de comunidades de individuos transnacionalesque establecieron fuertes vínculos con otros grupos de latinoameri-canos desplazados, consolidando al mismo tiempo una relación trans-nacional mediante símbolos, personas y productos con las comunida-des de su país de origen (Hamilton y Stoltz 2001).

Un marco de estudio transnacional se usa cada vez con más fre-cuencia para analizar la realidad de muchos países de Latinoamérica.Haití (Basch et al. 1994), República Dominicana (Guarnizo 1997), Gua-temala, El Salvador (Taylor et al. 1999, Landolt 2001, 2004, Mahler 2001)y Brasil (Touro 2001) son probablemente los países donde dicho análisisse haya llevado acabo más profundamente. Sin embargo, aún hay mu-cho trabajo por hacer para conseguir una amplia visión general del fe-nómeno transnacional de esta zona.

Durante los últimos 14 años, el transnacionalismo en Méjico hasido mi campo de trabajo y me ocuparé de este tema en lo que quedadel presente documento.

2.1. Estrategias de desarrollo y la migración

El concepto de «desarrollo» adquirió importancia en la segunda mi-tad del siglo XX y se convirtió en algo fundamental para la constituciónde políticas económicas y directrices políticas que se reúnen bajo elconcepto de « modelos de desarrollo». Recientemente el concepto de«desarrollo» ha sido criticado fuertemente por personas de diferentesigno político, precisamente en un momento en el que el concepto de«nación» está adquiriendo nuevos significados, porque la «nación»como fenómeno sociológico está actualmente en proceso de cambiohistórico (Gimeno y Monreal 1999, Kearney 2004: 251-273, Ferguson1990). Las migraciones parecen desestabilizar estos dos aspectos tan



sólidos de la idea de «nación» haciendo que parezca que la nacióncomo unidad de análisis es insuficiente, a la vez que un signo de fraca-so del desarrollo.

El caso mejicano es un ejemplo de dos momentos en el proceso deplanificación de estrategias para el desarrollo y su interacción con lamigración como factor del mismo.

ESTABILIZAR EL DESARROLLO

Durante la década de los 50, Méjico diseñó un modelo de desarro-llo cuya función era garantizar el crecimiento económico, basado en lacreación de una sólida plataforma industrial de calidad que integrase laindustria pesada. De modo que la creación de una industria manufac-turera sustituyese la importación de productos al consumo, haciendode Méjico un país autosuficiente (Solís 1970).

El gobierno invirtió grandes cantidades en infraestructura para quese pudiera extraer petróleo y metales de ciertas zonas, también invirtióen ciudades para que la producción industrial se basara en el metal ylas refinerías de petróleo. Los Polos de desarrollo industrial se crearon alo largo del país, donde ciudades enteras fueron construidas entorno a laindustria. De hecho, Ciudad de Méjico se convertiría en uno de los con-glomerados industriales más grandes del país.

En cuanto al sector agrícola, se llevó acabo una estrategia de doblevertiente. Por un lado, este sector se benefició de los avances tecnoló-gicos que trajo consigo la «revolución verde»1. Por otro lado, la agricul-tura campesina2 tradicional se destinó al abastecimiento y distribuciónnacional que controlaba los precios de los productos básicos. Más con-cretamente, este tipo de agricultura producía maíz que era el alimentobásico.

A pesar de que la agricultura campesina pasó definitivamente a unsegundo plano, representó un papel crucial en el modelo económicopor dos motivos: el primero es que proporcionaba una fuente deproductos de bajo coste que financiaba los salarios de la nueva in-dustria. El segundo, la creación de puestos de trabajo en el pujantesector industrial. Este crecimiento se tradujo en un éxodo rural quedesbordó el sector industrial y tuvo un efecto negativo en la ya inesta-

1 Referenciado en Cátedra Andrés Marcelo Sada - Conservación y Desarrollo Sostenible.2 Referenciado en The impact of migration on farming activity in Petlalcingo, Puebla.



ble política salarial. Entre 1950 y 1970, Méjico fue escenario de uno delos fenómenos migratorios más acusados del mundo, que se caracteri-zaba por un traslado masivo de personas, de regiones tradicionalmenteagrícolas a las ciudades. Como consecuencia, el crecimiento demográ-fico se disparó en las ciudades y aumentaron las barriadas, pero lascondiciones de vida en los lugares de tradición agrícola no experimen-taron ninguna mejoría (Warman 1976).

El flujo migratorio fue un factor importante para el desarrollo, perotodos aquellos que se desplazaron del entorno rural al urbano, se vie-ron atrapados entre la pobreza rural y el rechazo de la ciudad. Era laépoca del llamado «milagro mejicano». Sin embargo cuando se hablade aquellos «olvidados del desarrollo», algunos autores se refieren aestas décadas como los años del desarrollo negativo, a los emigrantesse les acusaba de su mala suerte, de ser portadores de la «cultura de lapobreza»3 que les impedía integrarse en el desarrollo (Lewis 1959,Lomnitz 1975).

ECONOMÍA ABIERTA

El mundo experimentó una crisis económica mundial durante la dé-cada de los 70, marcada por los altísimos precios del petróleo y la pér-dida de hegemonía del dólar como instrumento de cambio interna-cional. A estos años habría que añadirles el profundo cambio que seprodujo en los procesos de fabricación. La dispersión de los mismosanteriormente concentrada entorno a la cadena de producción fordistao los campos de cultivo labrados con maquinaria dividió la actividad la-boral nacional hacia una serie de países emergentes gracias a las ExportProduction Zones (EPZ’s), es decir, zonas de fabricación o manufactura-ción de productos destinados a exportarse. En estas zonas se volvierona unir las cadenas productivas de materias primas, que interrelaciona-ban la economía posfordista, y las cadenas de refrigeración de produc-tos frescos, que a su vez se complementaban con el sector agrícola(Sanderson 1985, 1985a).

Méjico fue capaz de sobrevivir a la tormenta de los años 70 y seaprovechó de sus reservas de petróleo. Se hacían grandes inversionesen la industria petrolera perteneciente al Estado, entre tanto otros sec-tores económicos se hundían. La dependencia del sector petrolífero diopaso a la llamada «petrolización» de la economía mejicana. La crisis


3 Dpto. Sociología IV Cursos de Doctorado 2003-04, pág. 5.


económica que se había ido retrasando estalló en 1982 cuando el pre-cio del petróleo cayó en todo el mundo. Entonces Méjico no pudo ha-cer frente a su deuda externa y su economía entró en un período decrecimiento descontrolado de la inflación y el desempleo (Álvarez 1989,Álvarez et al. 1995, Álvarez y Martínez 2001).

En años posteriores, se implantaron programas de reestructuracióneconómica. La liberalización parcial de algunas empresas que ofrecíanservicios básicos y de sectores, propiedad del Estado, fue una de las ac-ciones inmediatas. Algunos ejemplos son: la red ferroviaria, el monopo-lio telefónico, la industria del cobre y la mayoría de la capacidad indus-trial dedicada a refinar crudo. El estado protegía las EPZ tanto a nivelindustrial, a través de «maquiladoras» o «fábricas de explotación»;como a nivel agrícola, potenciando la consolidación de las regiones ex-portadoras y productoras de fruta y verdura fresca.

La contrapartida de este cambio que preparó a Méjico para que seconvirtiera en objeto de inversión para la producción industrial ligera yagrícola posfordista, fue la reducción del proteccionismo de industriasnacionales y la apertura de fronteras a la importación de bienes deconsumo que había sido sustituido en el modelo anterior por la pro-ducción nacional. Este modelo se consolidó con la firma del TratadoNorteamericano de Libre Comercio (NAFTA) en 1994 entre Estados Uni-dos, Canada y Méjico.

Uno de los productos que cada vez se importaba más era el maíz,cultivado en Estados Unidos gracias a las ayudas estatales, y que com-petía con la producción tradicional de las zonas rurales.

El gobierno previó que uno de los efectos de la reciente liberali-zación dentro este sector, sería en primer lugar un aumento de la emi-gración y por consiguiente, la reducción de la disponibilidad de manode obra y como consecuencia final subieron los salarios en zonas regio-nales. El objetivo final era que el dinero enviado por las personas queemigraron se convirtieran en inversiones productivas en estas zonas tanempobrecidas, con el fin de abrir un mercado de trabajo para todosaquellos que se hubieran quedado atrás.

La industria «maquiladora» recibió un flujo de jóvenes emigrantesprovenientes de regiones rurales y urbanas deprimidas. La crecienteagroindustria exportadora de alimentos frescos y fruta también recibióun enorme flujo migratorio.

Debido a la gran inestabilidad y cambios de la industria «maquilado-ra», los sueldos bajos y las condiciones precarias de vida y trabajo del sec-



tor agroindustrial, la nueva mano de obra posfordista siguió a las cadenasde productos básicos agrícolas y traspasó fronteras llegando a EE.UU. Lostrabajadores de las maquiladoras emigraron a la cercana frontera estadou-nidense atraídos por la diferencia de sueldo que se percibía en industriasiguales. Los agricultores entraron en un ciclo que se extendía a lo largo dela costa Este y Oeste de EE.UU. El modelo económico que había contribui-do a establecer cadenas de productos básicos agrícolas en la frontera en-tre Méjico y Estados Unidos, hizo que se convirtieran en redes de trabaja-dores que formarían parte de una mano de obra nueva, transnacional quehoy va desde Alaska hasta América Central y del Sur.

Dentro del modelo de economía abierta, la migración representaun papel importante para los cambios geográficos, que se produjeron alo largo de estas cadenas transnacionales, provenientes a su vez de laproducción posfordista. Este fenómeno no es nuevo pues Saskia SassenKoob (1980, 1984) ya describió un proceso similar que tuvo lugar entrela costa Este de EE.UU. y Corea, Nueva York y El Caribe, para explicar laproliferación de fabricas de explotación laboral en las «ciudades cos-mopolitas» estadounidenses como parte del proceso que algunos auto-res denominan «la tercera-mundialización del primer mundo».

La sabiduría popular ha dado nombre a algunos de estos reciénaparecidos itinerarios que siguen los individuos transnacionales, dandolugar a una nueva geografía en la frontera de Méjico y Estados Unidos.Emigrantes provenientes de uno de los barrios más deprimidos de Ciu-dad de Méjico llamada Ciudad Netzahualcoytl (también conocida comoNetza) han denominado el entorno transnacional donde residen Netza-york. Por otro lado, Oaxacalifornia es el nombre coloquial de los vallesagrícolas de California, localización en el tiempo y el espacio donde ha-cen su vida y construyen su comunidad indígenas procedentes del esta-do rural de Oaxaca, Méjico.

2.2. Entornos sociales y transnacionales y desarrollo

Los nuevos contextos trans/nacionales que relacionan distintas re-giones mejicanas con Estados Unidos y actividades que implican cruzarfronteras, tales como el traslado del personas, mercancías o valores einformación; se mezclan con el transnacionalismo tradicional en entor-nos sociales de esta índole y añaden así nuevos aspectos al transna-cionalismo actual. He aquí un ejemplo:

Ignacio Zaragoza nació en Coahuila, antes de que este territoriomejicano pasara a formar parte del Estado de Tejas (EE.UU.). Su padre,



Miguel Zaragoza, nacido en Méjico, fue el primer oficial nombradoen el Consulado de Méjico con sede en San Antonio (Tejas) en 1861.El 5 de mayo de 1862 el General mejicano Ignacio Zaragoza (hijo deMiguel) derrotó al ejército francés en la Batalla de Puebla (en plenoMéjico). En 1930 el Cónsul General de Méjico4 celebra en San Anto-nio (Tejas) la festividad del 5 de mayo, en la que se mezclan elMaypole dance y los motivos aztecas. Esta festividad pasa a seruna de las más grandes celebraciones chicanas de EE.UU. Los indi-viduos trans/nacionales procedentes del Estado de Puebla celebranla misma fiesta en el año 2004 en San Antonio. Esta fiesta articulasu «trans/nacionalidad con el transnacionalismo de la población te-jano-mejicana más grande, que no cruzó la frontera pero que sintióque la frontera «les había cruzado» ya en el siglo XIX.

El espacio social de este transnacionalismo multicapas se ha conver-tido en una zona de gran interés para el gobierno mejicano que ha de-sarrollado la idea de crear una «conciencia diaspórica» entre los mejica-nos que se encuentran en el extranjero. Esta nueva conciencia impulsa«un nacionalismo de larga distancia» en aquellos que nacieron en Mé-jico y en aquellos que se consideran mismos como americanos con unaherencia mejicana, Todo ello unido por un sentimiento de nostalgia.Cambios recientes en la Constitución mejicana permiten mantener lanacionalidad mejicana a los que han adoptado también la nacionalidadestadounidense. Esta nueva política puede señalar la transformacióndel gobierno mejicano en parte a un estado post-nacional que constru-ye una relación con aquellos que tienen un sentido de la pertenenciacomplejo.

El espacio social de este transnacionalismo multicapas se ha con-vertido también en el objetivo de las estrategias económicas. Una deellas es el «mercado nostalgia». Este nuevo enfoque de negocios,que va más allá de las fronteras, atrae a los que buscan comida, mú-sica, películas ropa… de sus lugares de origen. El poder productivode este tipo de «consumo cultural» refuerza la economía de los pro-ductores y el sentido de pertenencia a los consumidores. Otro tipode consumo cultural que resulta rentable y que está arraigado en loscampos sociales transnacionales méjico-estadounidenses es la pro-moción de pequeños pueblecitos y ciudades rurales de Méjico comodestino turístico, animando a sus emigrantes a pasar las vacacionesen estos pequeños pueblecitos. La promoción de estos lugares, amenudo, está relacionada con creencias religiosas y convirtiéndose

4 Referenciado en Embajada de Estonia en Madrid.



así en peregrinaciones. En otros casos, estos destinos están muy im-pregnados con imágenes nacionalistas convirtiéndolas en aventuraspolíticas o culturales.

El interés político y económico, que aumenta en EEUU durante unafiesta nacional o en Méjico durante un evento religioso, empieza a serparte del discurso transnacional desde lo más alto (el estado y un sec-tores de negocios importantes) a lo más bajo (los empresarios y lostransmigrantes locales en sus diferentes formas). Estos nuevos discur-sos forman parte de las nuevas estrategias y políticas que van más alláde lo que nosotros conocemos como «modelo nacional de desarrollo»tanto porque indican un cambio del concepto de «la nación», comoporque no está claro como esto podría encajar con la definición tradi-cional de «desarrollo».

El «desarrollo» se convierte en un término elusivo cuando se aplicaen un momento en el que el transnacionalismo gana importancia. Unode los temas centrales de la discusión ha sido la cuestión de las ayudasenviadas por los emigrantes a sus países de origen.

Méjico se ha convertido en el 2004, en uno de los países que recibelas ayudas más altas del mundo. Durante el 2004, las ayudas socialesduplicaron las inversiones extranjeras directas en el país. Uno de cadacinco mejicanos recibió ayudas de sus familiares estadounidenses. Lasuma de de divisas extranjeras que estas ayudas representan es igual lade los ingresos nacionales que dan las exportaciones de petróleo. A pe-sar de la importancia que han adquirido las ayudas para la economíade Méjico, hay dudas sobre la manera en la que estas ayudas deberíaninterpretarse como «desarrollo» Algunos expertos piensan que las ayu-das constituyen una fuente constante y creciente para la inversión.Otros piensan que no implica necesariamente una actividad productiva,si no que crea dependencia en los hogares que reciben transferenciasconstantes. Lo que no encontramos son estudios que consideren a lasunidades domesticas transnacionales como un todo y que analicen loque representan las transferencias monetarias para cada una de las uni-dades domésticas que lo constituyen. El problema de los análisis actua-les, es que se centran en los niveles locales y nacionales, sin entrar en larelación entre el mercado laboral en el que los transmigrantes están su-mergidos, los sueldos que ganan, la naturaleza de los vínculos que lesatan a familiares y sus comunidades (incluyendo a las personas queprobablemente les prestaron dinero para emprender el viaje por prime-ra vez), el sistema de desigualdades sociales en el seno de la comuni-dad y de la familia (por ejemplo el dinero que no tiene bajo control yque producen mujeres que viajan al extranjero).



Algunos expertos declaran que el descenso de la pobreza en Méji-co, de la que ya informó el gobierno, podría ser el resultado del au-mento de las ayudas enviadas durante los últimos años. Sin embargo,no sabemos como todo esto afecta al resto de la familia. ¿El hecho deque aumenten las ayudas económicas, afecta al bien estar de lostransmigrantes tanto en Méjico como en Estados Unidos? ¿El envío derecursos a Méjico «desarrolla» los hogares en Estados Unidos? ¿EnEEUU, qué clase de ayudas reciben los transmigrantes de su familia yamigos?

3. Del desarrollo nacional a la inclusión transnacional

Durante muchos años, los agricultores de Estados Unidos han con-siderado a los emigrantes como fuentes de desarrollo local. MichaelKearny ha declarado que los agricultores estadounidenses han creadoun sistema de sustitución étnica. Este sistema consiste en encontrar, através del mundo, grupos étnicos con una capacidad de negociaciónbaja para que trabajen en EEUU. Estos emigrantes son sustituidos porotros cuando consiguen lograr un efecto leverage en el poder de ne-gociación laboral. Actualmente, los grupos minoritarios latinoameri-canos, especialmente, la población indígena está creciendo en númeroy presencia en el segmentado mercado laboral de los agricultores nor-teamericanos, mientras que ya no veremos por mucho más tiempo atrabajadores japoneses o filipinos como en el pasado.

Su costo de vida es elevado ya que se requiere una gran movilidadpara acceder a los campos agrícolas donde trabajan, debiendo despla-zarse de un estado a otro, o de las comodidades de su vida al campodonde van a trabajar. Los salarios son bajos y por esto, encontramoscada vez mas niños y ancianos trabajando para aumentar la producciónde la familia y el sueldo de cada día. Los emigrantes son una fuente deriqueza y de crecimiento económico en los nuevos campos de produc-ción agrícola transnacionales. Sin embargo, sus condiciones de vida ylos salarios que perciben les obligan a seguir viviendo bajo el umbral dela pobreza en algunas de estas regiones agrícolas.

Mientras que los emigrantes se convierten en una fuente de rique-za para las regiones de acogida, donde trabajan, el Banco de De-sarrollo Interamericano concibe sus ayudas como herramientas dedesarrollo. Según el Banco, los trabajadores circulan para ocupar lospuestos de trabajo en países mas desarrollados mientras los flujos fi-nancieros vuelven a sus familias en los países de origen. En nuestra



experiencia de investigación, estos ingresos monetarios (si regresan allugar de origen) no suelen emplearse en actividades que generannuevos trabajos para la familia o la comunidad. Una gran parte de es-tos ingresos se gasta en la comercialización que genera rentas paralos distribuidores o productores de fuera de la comunidad o para elárea cercana donde viven sus familias. Una vez más, los emigrantes ysus familias se convierten en una fuente de riqueza y desarrollo paralas regiones de origen.

El problema de la pobreza en el contexto transnacional no se hatratado aún de manera minuciosa. Es un área de investigación lleno deparadojas en vista de que los más pobres en el lugar de acogida pue-den estar mejor que los que reciben sus ayudas en los lugares de ori-gen. Para empezar, el problema de calcular el grado de pobreza (tiem-po real relativo o percibido) no es fácil de resolver. De todas formas, lostrabajadores transmigrantes y sus familias se encuentra a menudo en-tre los más pobres en los lugares de acogida, y estaban también entrelos más pobres de las regiones de origen. El problema continua tanto silas familias transmigrantes (aquellas que se quedaron atrás, aquellosque se quedaron en la calle, aquellos que nunca se fueron o aquellosque nunca volvieron) y las comunidades pueden ser los beneficiariosdel desarrollo, y no solo una fuente o una herramienta para el desarro-llo de otros. Se trata fundamentalmente de una cuestión a cerca de (ocontra) la exclusión social.Y el primer movimiento estratégico consisteen dar transparencia al transmigrante en las investigaciones y las políti-cas en relación con la migración, las ayudas y el desarrollo.

3.1. Caso de estudio: transmigrantes mixtecos

Méjico cuenta con 56 grupos lingüísticos indígenas siendo los mix-tecos el 4.º grupo más grande del país con 750 millones de miembrossegún el censo de 2000. Aunque la mayoría de la población vivía en unárea llamada «la Región de Mixteca» en los estados vecinos de Oaxaca,Guerrero y Puebla, en los últimos años se han encontrado transmigran-tes de Mixteca en muchos lugares de Méjico y de los Estados Unidos.Los agricultores de las Zonas de producción para la Exportación de laCosta Oeste, dieron trabajo a miles de trabajadores en sus terrenosagrícolas.

En 1990 un grupo dirigido por Michael Kearny encuestó a personasde más de 150 comunidades en la región mixteca de Oaxaca que tra-bajaban en los campos agrícolas de California, en Estados Unidos. Una



investigación realizada por un grupo de la Universidad Autónoma Me-tropolitana de la Unidad Iztapalapa (UAM-I), en una sola comunidad dela región Mixteca definió que su geografía rondaba 231 localidadesdispersas entre Méjico y los Estados Unidos, extendiéndose del estadode Washington hasta Chiapas, y desde California hasta Florida.

Distribución geográfica de una comunidad transnacional de orígenes mejicanos indígenas

La demografía de una comunidad transnacional no puede reducirsea las personas que habitan en el lugar de origen. Investigaciones adi-cionales llevadas a cabo por Rocío Gil (2003), del grupo UAM-I, mos-traron que la demografía de una comunidad mixteca, en su lugar deorigen, indicaba una presencia indiscutible de dos clases de personas,los más jóvenes y los más mayores, mientras que la población de entre20 y 50 años no estaba presente en la comunidad.



La misma investigación demostró, sin embargo, que al preguntar sisus familiares vivían o trabajaban en Estados Unidos, la forma de la pirá-mide de población cambiaba. Se mostraba así que los niños se queda-ban con sus abuelos en la comunidad de origen, mientras que las pare-jas de adultos jóvenes se iban a trabajar a EEUU y mantenían desde allí asus hijos y padres de la región mixteca, en Méjico. Más de dos tercios dela población no estaban viviendo en su comunidad de origen.



El estado de Oaxaca, es el estado con el mayor porcentaje de perso-nas de más de 60 años en el país. La Región de Mixteca replica estos nú-meros. Oaxaca es también el estado con el mayor índice de mortalidadinfantil del país, concentrada especialmente en las zonas indígenas. Lamayoría de las comunidades tienen índices negativos de crecimiento de-mográfico. Como la población disminuye en estas comunidades, recibenmenos recursos de los servicios gubernamentales. Las medicinas escase-an y los colegios se mantienen con pocos profesores, incluso es posibleque acaben por cerrarse. Irónicamente, en estas comunidades que apor-tan a la región flujos importantes de ayuda económica, los servicios pú-blicos se reducen, afectando así al bienestar de sus habitantes.

En parte, la demografía de la comunidad mixteca responde a la or-ganización de familias transnacionales que se extienden a través delcontinente. Aunque en un mismo hogar podamos encontrar cinco per-sonas de tres generaciones diferentes, el funcionamiento de este hogarno podría entenderse sin tener en cuenta a todos los miembros de launidad familiar (que pueden estar extendidos en diferentes hogares yen más de un país). Por ejemplo, en Oaxaca, un hogar puede estar for-mado por los abuelos y la tía de dos niños que no pertenecen al mismo



núcleo familiar. Cada niño pertenece a un hijo diferente del antiguomatrimonio que viven juntos en Estados Unidos. Al viajar juntas estasdos parejas de los Estados Unidos entre California y Oregón, cooperancon los ingresos de los hogares de ambos estados en las que perma-nentemente viven otros miembros de la familia (modelo elaborado conla información ofrecida por los investigadores de UAM-I, Luz AdrianaAguilar (2004) y Nancy Wence (2004). En este caso, las ayudas no circu-lan de una unidad familiar a otra, sino entre los hogares de la mismaunidad doméstica. ¿Cuánto contribuye al funcionamiento y la econo-mía de esta familia el cuidado de los niños por parte de los abuelos yhermana, en el caso previo? Es una pregunta poco significativa a lahora de traducirla a términos monetarios, pero que constituye un re-ferente a la hora de valorar el trabajo y el amor que contribuyen a lasupervivencia de esta parte de la familia que se encuentra en EEUU.

Algunas familias de la comunidad transnacional no mantienen co-nexión con el pueblo natal, pero están vinculados con la comunidadmás grande. Es posible que estén situados en un circuito de trabajo im-portante dentro de Méjico o de los Estados Unidos. En ocasiones, el«centro de la comunidad» se desplaza geográficamente a otras locali-dades: el centro económico puede estar en Florida donde la mayor par-te de los salarios internacionales pertenecen a los agricultores mixtecos;el centro político puede desplazarse a Ciudad de Méjico o a Virginia enEEUU, ya que la asociación del pueblo natal en estas localidades estaganando presencia política en el seno de la comunidad. En ocasiones,el centro ritual de las comunidades permanece en el pueblo de origen,siendo este un lugar sagrado donde las fiestas pueden durar días sinentrar en conflicto con las leyes locales.

Las comunidades multicéntricas pueden ser también el escenario deflujos multidireccionales. Las estrategias familiares y las trayectorias devida pueden crear «hogares» lejos de la región de origen. Por ejemplo,en una familia, la hija trabaja en Florida y envía dinero a su hermanaque está estudiando en la ciudad de Puebla (Méjico). El valor monetariocruza las fronteras internacionales, y se transformará en un valor cultu-ral gracias a un miembro de la familia que obtendrá un título de conta-ble. Otra familia de la misma comunidad envía dinero de vuelta desdeVirginia hasta Oregón, donde es invertido en una casa móvil que se al-quilará a otros miembros de la familia cuando viajen de California paratrabajar en un campo de fresas una vez al año.

Cada vez los valores cruzan las fronteras políticas, económicas yculturales, están sujetos a la conectibilidad: cuando las ayudas econó-micas se envían desde Florida en EEUU a Puebla en Méjico, hay una



pérdida en la conversión de dólares a pesos. Además, cuando el salariointernacional ganado en Florida se convierte en capital cultural en unainstitución educacional de Méjico, estos credenciales probablementeno se aceptarán en EEUU en el caso de que decida cruzar la fronterapara reunirse con su hermana, y sino la contable acabará convirtiéndo-se en una agricultor con estudios.

Este ejemplo muestra que el imaginario «sistema solar» que las ins-tituciones de desarrollo internacional imaginan cuando perfilan la rela-ción entre los emigrantes y las ayudas, afirmando que los flujos de emi-gración van en una dirección y los envíos de ayuda económica en laotra, hacen invisible la complejidad de estos temas transnacionales ysus formas de ganarse la vida y la manera de vivirla.

4. Conclusiones

La sustitución de la cuestión transnacional en los análisis sociales yeconómicos por modelos imaginarios reproduce el sistema de exclusiónsocial en el que los transmigrantes están inmersos. Se convierten enherramientas de desarrollo, pero la paradoja continúa: mientras quecontribuyen el desarrollo y la reducción de la pobreza, los indicadoresde bienestar pueden bajar.

Un marco basado en estudios transnacionales podría rearticularaquellos que se quedan, aquellos que nunca vuelven, los que nacieronen otro lugar, todos aquellos cuyas vidas están interconectadas.

Queda mucho trabajo por hacer para desarrollar un modelo capazde entender este escenario dinámico de riqueza y pobreza. Pero parale-lamente a este trabajo, deberá entenderse también el proceso políticode la exclusión social, cultural, política y económica. Un marco de análi-sis cuyo origen es la inclusión transnacional es el punto de partida delorden del día de «la ciudadanía transnacional» donde debe entendersetanto la participación dentro de la comunidad transnacional (con los de-rechos y obligaciones que esto conlleva) como la participación en la so-ciedad donde los derechos humanos establezcan un mínimo que asegu-re el bienestar, del que los transmigrantes no pueden ser excluidos.

La Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa se basaen el vértice de varios campos sociales transnacionales: muchos denuestros estudiantes viven su ida familiar en casas situadas en una es-quina de «Netzayork», y son miembros de esta sociología transnacionalque estudiamos en nuestros programas de investigación, mientras que



nuestra red institucional se expande a través de continentes. Nos consi-deramos una universidad joven, completamente establecida en el sigloveintiuno. Nuestra misión es formar ciudadanos mejores. Y esto es a loque nos hemos obligado, cuando proponemos entender la dinámicadel proceso transnacional.

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Capítulo 3Inmigración en Europa.

Cuestiones relevantes, políticas y Estudio de Casos*

Julia GonzálezDavid Turton

Red Sócrates HumanitarianNet, Universidad de Deusto, España

Nuevos patrones de migración y el desdibujamiento de las categorías migratorias

Es evidente que las políticas sobre inmigración y asilo de los estadosmiembros de la Unión Europea se han visto afectadas no sólo por losintentos de crear una política europea común en estas áreas, sino tam-bién por los cambios recientes producidos en los flujos migratoriosmundiales. Por lo tanto, para entender el fenómeno de la inmigraciónen Europa, se ha de tener en cuenta determinadas características gene-rales de la emigración internacional que han surgido durante aproxima-damente los últimos veinte años. Una de las características más impor-tantes ha sido el rápido aumento de la emigración procedente delmundo menos desarrollado hacia el más desarrollado, provocando quealgunos países europeos que tradicionalmente se habían considerado así mismos países de emigración, se hayan convertido en países de inmi-gración (incluso si sus líderes políticos han tardado en reconocerlo pú-blicamente). En España, por ejemplo, aunque el número de residentesextranjeros sigue siendo reducido si se compara con países del norte deEuropa, la cifra fue diez veces más alta en 1998 que en 1962, mientrasque la proporción de residentes extranjeros provenientes de países de-sarrollados ha disminuido de un ochenta a un treinta por ciento duran-te los últimos cincuenta años (Ruiz, 2003)1. Los antiguos países recep-

* Reflexión sobre los trabajos presentados y debatidos en HumanitarianNet (Red Te-mática de Estudios sobre Desarrollo Humanitario) por el grupo de académicos europeospertenecientes al grupo de migración. Estos han sido publicados en : Immigration in Eu-rope: Issues, Policiens and Case Studies, University of Deusto, 2003.

1 Ruiz, E. (2003) «Spanish immigration policies: a critical approach from a humanrights perspective». En D. TURTÓN y J. GONZÁLEZ. Immigration in Europe: Issues, Policiensand Case Studies, University of Deusto, 2003, pp. 173-190.


tores de «trabajadores invitados» como son los Países Bajos y Alema-nia, siguieron recibiendo un flujo constante de inmigrantes, inclusodespués de que estos planes se interrumpiesen a principio de los años 70,primero mediante la emigración de «reagrupación familiar» y posterior-mente por la aplicación de políticas de asilo (Bosswick (2003), Doomernik(2003))2. En los Países Bajos, la «emigración en cadena» se ha traducidoen la aparición de «comunidades étnicas» unas diez veces más grandesque la población original de trabajadores invitados (Doomernik, 2003)3.Se ha producido un espectacular aumento del número de «llegadas es-pontáneas» —inmigrantes ilegales y solicitantes de asilo— la mayoría delos cuales se valen de la creciente industria de tráfico clandestino de inmi-grantes ilegales que ha venido desarrollándose desde los años 70, en res-puesta al aumento de restricciones para la inmigración legal. Asimismo, seha constatado un aumento —o al menos un aumento del reconocimientode— la participación de mujeres en los movimientos migratorios, no sóloen dependencia de los inmigrantes masculinos sino como actores inde-pendientes (Vicente, 2003)4.

Tal vez la consecuencia más destacada de estas nuevas formas deemigración internacional sea el desdibujamiento de las categorías tradi-cionales que sirvieron para estructurar las políticas de inmigración y deasilo por parte de los estados. Buen ejemplo de ello son las emigracionesen cadena a las que hemos hecho mención, por las que el movimientode personas procedentes, por ejemplo, de Turquía a Alemania y otrospaíses europeos, continuó durante las décadas de los años 70 y 80, a tra-vés de las «puertas traseras» de la reagrupación familiar y la política deasilo (Bosswick, 2003)5. Este desdibujamiento también se aprecia en elempleo de las redes de inmigración ilegal clandestinas por parte de lossolicitantes de asilo así como el empleo de la «vía de acceso mediante lasolicitud de asilo» por parte de los inmigrantes de carácter económico.Esto ha dado lugar a que los gobiernos europeos impongan controlesmás estrictos al asilo —con el fin manifiesto de hacer más «eficaces» losprocedimientos de resolución (Boutruche, 2003)6, manteniendo de este

2 BOSSWICK, W (2003) «Germany-still a reluctant country of immigration?». En D. TUR-TÓN y J. GONZÁLEZ. Immigration in Europe: Issues, Policiens and Case Studies, University ofDeusto, 2003, pp. 123-148. DOOMERNIK, J (2003) «Third Country nationals and Pabourimmigration in the Netherlands. En D. TURTÓN y J. GONZÁLEZ. Op. cit., pp. 159-172.

3 DOOMERNIK, J (2003). Op. cit.4 VICENTE, T.L. (2003) «Women migrants: invisible or creative actors? En D. TURTÓN y

J. GONZÁLEZ. Op. cit., pp. 235-245.5 BOSSWICK, W (2003). Op. cit., pp. 159-172.6 BOUTRUCHE, S. (2003). «Immigration and asylum im the harmonisation policies of

the EU: the need for balance». En D. TURTÓN y J. GONZÁLEZ. Op. cit., pp. 75-88.

58 JULIA GONZALEZ / DAVID TURTON


modo la «integridad» del sistema de asilo—. Incluso países de tradiciónhistórica de inmigración como son Canadá, Australia y los EEUU han sen-tido la misma necesidad. De este modo, la Ministra de Ciudadanía e In-migración de Canadá, Elinor Caplan, al introducir una nueva Ley de Inmi-gración y Protección al Refugiado en mayo de 2000 afirmó que,

…cerrar la puerta de atrás a aquellos que intentarían abusar delsistema nos permitirá abrir más la puerta principal a los verdaderosrefugiados y a los inmigrantes que necesitará Canadá para crecer yprosperar en el futuro (citado en VAN KESSEL, 2001, p. 13).

Esto parece bastante razonable hasta que uno admite que, cen-trando la atención en las «puertas traseras» como condición para abrirlas «puertas principales» los países ricos industrializados están convir-tiendo la política de asilo en una función de la política de inmigración.Su obligación de acuerdo con la ley internacional de proporcionar pro-tección a los refugiados está siendo subsumida bajo un programa na-cional preponderante, que es el de supervisar el movimiento de ciu-dadanos y, sobre todo, proseguir la «lucha» contra la inmigraciónilegal. Por consiguiente, «la protección de los refugiados en el norte hasido prácticamente asumida en su totalidad por el fortalecimiento delrégimen de control de la inmigración» (COLLINSON, 1966, p. 16). Es de-cir, el asilo ha pasado a considerarse, a efectos prácticos, como una po-sibilidad de escapatoria que ha de cerrarse, más que un derecho queha de ser protegido.

El peligro que ello plantea para la protección del refugiado constituyeun tema recurrente de estos autores. Gallagher (2003)7 aborda la ne-cesidad de que los gobiernos «establezcan una distinción» entre lascuestiones de inmigración y asilo con el objeto de cumplir con sus obli-gaciones de acuerdo con lo establecido por el ley internacional del re-fugiado. Vinuesa, al tiempo que admite que la mayoría de los refugia-dos que llegan a Europa hoy en día no se ajusta al perfil tradicional deun «refugiado contemplado en la Convención», expone una idea simi-lar: la defensa de los derechos de los refugiados es una cuestión que lecompete al derecho internacional, y no a las políticas discrecionales deinmigración de los estados. Boutruche (2003)8 señala que las medidasrestrictivas introducidas por los gobiernos europeos destinadas a impe-

INMIGRACION EN EUROPA. CUESTIONES RELEVANTES, POLITICAS Y ESTUDIO DE CASOS 59

7 GALLAGHER, A.M. (2003). «Framing the issues and meeting the challange: the roleof practioners and academics». En D. TURTÓN y J. GONZÁLEZ. Op. cit., pp. 29-40.

8 BOUTRUCHE, S. (2003). Op. cit.


dir la llegada de inmigrantes indocumentados (como, por ejemplo, pe-nalizaciones a los transportistas y exigencia de visados), no sólo no con-siguen tener en cuenta la situación concreta de los solicitantes de asilosino que lo han convertido en terreno abonado para el crecimiento deun gran negocio internacional para el tráfico clandestino de inmigrantesilegales. Su llamamiento a que la Unión Europea establezca un régimende asilo e inmigración «más equilibrado» y «complementario» parecesustentarse en la esperanza de que una expansión de la inmigración le-gal contribuiría a reducir la presión ejercida sobre el asilo como vía deacceso. Esto a su vez abriría el espacio necesario para que los estadoscumplan con sus obligaciones de acuerdo con el derecho internacionalhacia los refugiados, un grupo específico de inmigrantes que necesitaprotección internacional.

Como reconoce Boutruche, no es de ningún modo cierto que la ex-pansión de oportunidades para la inmigración legal se traduciría enuna disminución de las solicitudes de asilo. Si es efectivamente el casoque la mayoría de los solicitantes de asilo son inmigrantes de naturale-za económica que utilizan la vía del asilo para sortear los controles deinmigración, entonces es lógico que cabría esperarse dicho efecto.Pero, como señalan GIBNEY y HANSEN (2000, p. 20), durante los últimosaños se ha producido la expansión de una inmigración altamente cuali-ficada en el Reino Unido y Alemania, y la regularización de los inmi-grantes de carácter económico de baja cualificación en España e Italiaen los años 90 no parece haber tenido un efecto apreciable y significa-tivo en las solicitudes de asilo. No obstante, existen otros argumentospara defender el aumento de las oportunidades de inmigración quediscutiremos en la sección siguiente.

Argumentos a favor de un régimen de inmigración más liberal

En primer lugar, se trata la simple necesidad de cubrir la escasez demano de obra cualificada y no cualificada. Estos estudios evidencianque hay una concienciación cada vez mayor entre los estados miem-bros de la Unión Europea sobre la necesidad de aumentar la mano deotra procedente de la inmigración para contribuir a cubrir dicha esca-sez. Se ha hecho constatar esta nueva concienciación apropiadamenteen una Comunicación escrita de la Comisión Europea al Consejo y alParlamento Europeo sobre una Política Común de Inmigración (2000),en la que se observa que «como consecuencia de la creciente falta demano de obra cualificada y no cualificada, una serie de Estados miem-



bros ya ha comenzado a contratar a ciudadanos de terceros países prove-nientes de fuera de la Unión Europea» (citado por Doomernik, 2003)9.Insta a los Estados Miembros a que reconsideren sus políticas de inmigra-ción a la luz de la previsión de sus necesidades en materia de mano deobra inmigrante. La idea que subyace en esta Comunicación es que laspolíticas de inmigración de mano de obra deberían estar encaminadasal suministro de mano de obra (por medio, por ejemplo, de un sistemade cuotas) así como hacia la demanda (empleando la inmigración paracubrir sectores concretos del mercado laboral). Sin embargo, para algu-nos países esto sería como sostiene Doomernik refiriéndose los PaísesBajos, «una solución demasiado lejana». Como ocurre también en Es-paña, existe un consenso generalizado que únicamente se debería ad-mitir a los inmigrantes cuando no haya trabajadores españoles quepuedan desempeñar esos puestos (Ruiz, 2003)10.

Los mayores indicios de un cambio potencial en este sentido se hanvisto tal vez en Alemania, donde una Comisión independiente sobre in-migración presentó un informe en el año 2001 en el que se constatabaque la expansión de la inmigración se había convertido en una necesi-dad económica. Incluso llegaba a recomendar un sistema por puntossimilar al modelo canadiense (Bosswick, 2003)11. Aunque se bloqueóuna nueva ley sobre inmigración en la segunda cámara, Bosswick des-cribe estas propuestas como precursoras de un «cambio histórico enlas políticas alemanas en lo que respecta a inmigrantes y residentes ex-tranjeros». En Francia, se han mantenido conversaciones durante losúltimos años, al menos entre las «clases políticas» sobre la necesidadde aumentar la inmigración de mano de obra tanto cualificada comono cualificada (Ma Mung, 2003)12 mientras que, en Bélgica, el gobier-no se está conteniendo en un enfoque más liberal sobre inmigración,es de suponer que debido a la preocupación por la opinión pública,aunque el mundo empresarial esté a favor de un aumento de la inmi-gración para cubrir la escasez de mano de obra altamente cualificada(Martiniello, 2003)13.

En segundo lugar, hay un argumento relacionado pero más esencialy con miras a largo plazo a favor de aumentar los flujos de inmigración,


9 DOOMERNIK, J. (2003). Op. cit.10 RUIZ, E. (2003). Op. cit.11 BOSSWICK, W (2003). Op. cit.12 MA MUNG, E (2003). «Frech immigration policy during the last 20 years». En D.

TURTÓN y J. GONZÁLEZ. Op. cit., pp. 113-126.13 MARTINIELLO, M. (2003). «Belgian immigration policy». En D. TURTÓN y J. GONZÁLEZ.

Op. cit., pp. 89-96.


concretamente, que es necesario satisfacer el «déficit demográfico»europeo. Niessen (2003)14 sería partidario de cambiar el debate sobreinmigración en la UE que girase de una preocupación sobre la necesi-dad de excluir a los ciudadanos de terceros países a la necesidad de au-mentar la inmigración en el contexto de una población en declive. Elpromedio de nacimientos por cada mujer en edad fértil en la UE en elaño 2000 fue de 1,53 frente a los 2,1 necesarios para reemplazar a lapoblación. Debido al aumento de la esperanza de vida, la proporciónde personas de 65 años y mayores de 65 alcanzará un 22 % en 2025,habiendo experimentado un aumento desde el 16 % registrado en1998. El resultado es que la población en edad de trabajar habrá dismi-nuido en aproximadamente 40 millones en 2050 y la relación de trabaja-dores a pensionistas se habrá reducido de cuatro a uno, a dos a uno. Apesar de las variaciones regionales, esta aritmética demográfica tieneserias implicaciones para el futuro de los esquemas de pensiones y deseguridad social en los estados de bienestar europeos. Aunque pareceevidente que la expansión de la inmigración podría desempeñar un pa-pel (junto con políticas destinadas a aumentar la fertilidad y promoveruna mayor participación en la mano de obra) a la hora de dar un giro aesta situación a corto plazo, los efectos del aumento de la inmigraciónen el mercado laboral a largo plazo no pueden predecirse tan fácilmen-te debido a que, como apunta Niessen, los inmigrantes también estánsujetos al proceso de envejecimiento.

Los dos argumentos expuestos podrían denominarse eurocéntricos,en el sentido de que están basados en el propio interés económico delos estados de bienestar europeos. Existe un tercer argumento que secentra en la potencial contribución, que supondría un aumento del flu-jo de mano de obra inmigrante de países menos desarrollados a paísesmás desarrollados (y un flujo en dirección contraria de envíos de trans-ferencias), al aumento de los niveles de vida y oportunidades de losdesfavorecidos del mundo. Dado que los colaboradores de este libro nopresentan este argumento de forma exhaustiva, le dedicamos un espa-cio aquí porque creemos que, posiblemente, es el más importante y, porlo tanto, merece consideración especial. Ni tampoco constituye, aunquede forma indirecta, un elemento de interés propio europeo, si asumi-mos que la desigualdad a escala mundial es la mayor amenaza a largoplazo para la seguridad y bienestar de los habitantes de los países ricosindustrializados.

14 NIESSEN, J. (2003). «The consequences of demographic change: is there a role forimmigration?. En D. TURTÓN y J. GONZÁLEZ. Op. cit., pp. 49-74.



Una de las forma más sorprendentes de representar la línea divisoriaentre ricos y pobres existente en el mundo hoy en día, reside en observarque los agricultores de la UE perciben una subvención de 2 dólares al díapor cada res, mientras que 1,3 mil millones de entre los más pobres sub-sisten con unos ingresos inferiores a 1 dólar al día. Es decir, el ganado enla UE «goza» del doble de «ingresos» de un tercio de la población mun-dial. Esta forma de representar la diferencia ricos y pobres, basada comoestá en una Política Agrícola Común de la UE sumamente protectiva, esespecialmente oportuna, teniendo en cuenta el denominado «Consensode Washington» de los años 80 y 90. Según esta perspectiva, la mejorforma de hacer que la globalización pague a los pobres es la adopciónaún más amplia si cabe de políticas de libre comercio y de libre inversión,una perspectiva que ha predominado en las políticas del Banco Mundialy del Fondo Monetario Internacional durante los últimos veinte años.

En retrospectiva, parece estar surgiendo una nuevo grado de con-senso entre los economistas que no es tan sencillo como aparenta (RO-DRIK, 2002). En primer lugar, la mayor parte de los países en vías dedesarrollo experimentó un mayor crecimiento antes de que estos aban-donaran las políticas de protección al comercio. En segundo lugar, apesar de que los niveles de pobreza a escala mundial han experimenta-do una disminución muy pequeña (0,2 % al año entre 1988 y 1998),esto representa en gran medida el progreso realizado por el país máspoblado del mundo, China. Teniendo una de las economías más prote-gidas del mundo, y habiéndose adherido a la Organización Mundial delComercio tan solo en el año 2001, China apenas constituye un recla-mo elogioso para el Consenso de Washington. En tercer lugar, si Chinano ha llegado hasta donde está hoy en día siguiendo los dictámenesmarcados por el Consenso de Washington, tampoco lo han hecho lospropios países que ahora proclaman sus ventajas. La Política AgrícolaComún de la Unión Europea es un ejemplo de ello. Otro es el empleode políticas proteccionistas por parte de la economía estadounidenseen un intento por ponerse al mismo nivel e incluso sobrepasar las polí-ticas británicas de finales del siglo diecinueve (RODRIK, 2002, pág. 4).

La otra cara de la moneda de la liberación del comercio, impuestapor los países ricos a través de las instituciones financieras multilatera-les sobre las que ejercen control, la constituyen las políticas de inmigra-ción restrictivas, impuestas unilateralmente por los estados de bienestarde manera individual.

Gracias a los esfuerzos de los Estados Unidos y de otros países ri-cos, actualmente las barreras arancelarias al comercio de mercancías,



servicios financieros y flujos de inversión han disminuido hasta alcan-zar bajos históricos. Pero uno de los mercados en el que las nacionespobres tienen algo en abundancia que vender —el mercado de losservicios de mano de obra— ha permanecido intacto por parte deesta tendencia a la liberalización. Las normas sobre los flujos de per-sonas entre fronteras vienen determinadas casi siempre de formaunilateral (más que multilateralmente como sucede en otras áreas deintercambio económico) y siguen siendo sumamente restrictivas. In-cluso una pequeña relajación de dichas normas produciría enormesbeneficios para la economía mundial, y para las naciones pobres enparticular (RODRIK, loc. cit).

Esto se debe a que la diferencia entre lo que la gente puede ganarcon los mismos trabajos —aunque sean de baja categoría— en los paí-ses ricos y en los países pobres es mucho más acusada que la diferenciaentre los precios de los bienes comerciados entre esos países. SegúnRodrik, un «cálculo rápido» sugiere que una expansión de la emigra-ción de mano de obra desde los países pobres a los ricos, equivalentea un 3 % de la mano de obra de los países ricos, «arrojaría fácilmenteunos ingresos de 200 mil millones de dólares anuales a los ciudadanosde los países en vías de desarrollo, lo cual está muy por encima de lasexpectativas de producción del programa de comercio de la OMC»(loc. cit)15. A conclusiones muy similares, aunque de forma menosdrástica, llegan WINTERS et al. (2002) empleando, no un cálculo rápidosino una simulación informática. En ella concluyen lo siguiente:

…aumentando las cuotas de las economías de los países desarro-llados en los movimientos de entrada de mano de obra cualificada yno cualificada en tan sólo un 3% de su mano de obra, el bienestarmundial aumentaría en 156 mil millones de dólares… Esta cifraconstituye una vez más la mitad de los ingresos previstos de la libe-ración de la totalidad restante de restricciones comerciales de bienes(104 mil millones de dólares). Por lo general, los países en vías de de-sarrollo se benefician más… obteniendo mayores beneficios proce-

15 El nivel actual de transferencias ya equivale al doble de la ayuda internacional aldesarrollo. «Calculadas en unos 75 mil millones de dólares al año a principios de losaños 90… y en 100 mil millones de dólares en el año 2000 (Martin, 2001), las transferen-cias de los inmigrantes representan una gran parte de los flujos monetarios mundiales y as-cienden a una cantidad muy superior a la de la ayuda mundial al desarrollo de los países envías de desarrollo… Hacia mediados de los años 90 [la ayuda internacional al desarrollo] …sufrió un estancamiento de unos 50 mil millones de dólares netos de amortización de ladeuda… Con el fin de subrayar su relevancia para el mundo en vías de desarrollo, se estimóque el 60 por ciento de las transferencias iban destinadas a los países en vías de desarrolloen el año 2000 (Martin, 2001)» (SØRENSEN et al., 2002, pág. 20).



dentes del aumento de las cuotas de mano de obra no cualificadaque en mano de obra cualificada (pág. 3).

Si estos argumentos son ciertos, entonces la razón principal por laque la distancia entre los países ricos y pobres sigue creciendo, con to-dos los riesgos que ello supone para la paz y seguridad a largo plazo delos países tanto ricos como pobres, son las políticas de inmigración res-trictivas de los países ricos industrializados. Manteniendo estas políti-cas, y obligando al mismo tiempo a la liberación comercial e inversora(salvo, claro está, cuando resulta perjudicial para sus propios producto-res), se aseguran de que sus propios ciudadanos se queden con la me-jor parte de las ventajas de la globalización.

Hay por lo menos dos críticas que pueden hacerse al argumentode que la liberalización de la emigración internacional tendría unefecto drástico y positivo en la desigualdad global. La primera es queRodrik y otros autores están presuponiendo una relación más sencillaentre los envíos de transferencias de los inmigrantes y el desarrollo desus países de origen que la constatada objetivamente. Se han realiza-do numerosos estudios sobre esta cuestión, sin obtener conclusionesdefinitivas.

La relación entre emigración y desarrollo en los países pobres hasido un tema de debate durante mucho tiempo. Hay dos puntos devista principales. El negativo sostiene que la emigración interna-cional tiene como consecuencia un aumento de la dependencia enlas transferencias por parte del país de origen y, además, distorsio-na el proceso de desarrollo dado que las transferencias únicamentebenefician a unos pocos «afortunados», dando de este modo lugara disparidades de riqueza, y por lo tanto, a un malestar político yeconómico. El otro punto de vista considera las transferencias comouno de los factores claves para paliar la pobreza en los países emi-sores de mano de obra y una buena fuente de desarrollo económico(LEÓN-LEDESMA/PIRACHA, 2001, pág. 1).

De este modo, según Stephen Castles, «… la emigración puedepresentar estrategias individuales efectivas para la supervivencia y me-jora de las oportunidades de vida, pero no puede proporcionar solucio-nes generalizadas para desigualdades globales… Hay poca constata-ción de que la emigración bajo los planes actuales, contribuya deforma alguna a sostener el desarrollo en los lugares de origen» (2000a,págs. 91-92). Por otra parte, en un «Estudio de Políticas» llevado acabo recientemente por el Centro para la Investigación del Desarrolloen Copenhagen, sobre el «nexo emigración-desarrollo» (SØRENSEN et al.,



2002) se recoge que «existe cada vez más evidencia de que las transfe-rencias provenientes del extranjero son esenciales para la supervivenciade las comunidades en los países en vías de desarrollo…» (pág. 9). Ensu propio estudio del efecto de los flujos económicos derivados de laemigración en las economías de Europa central y del este, León-Ledesmay Piracha constataron que las transferencias tenían un efecto positivo so-bre la productividad y el empleo, a través de su efecto en la inversión. Sinembargo, esto genera otra salvedad importante —concretamente, quelos beneficios que suponen las transferencias para el desarrollo econó-mico están distribuidos de manera desigual en los países pobres y alparecer, no son precisamente los países más pobres los que más se be-nefician de ellas16—.

Posiblemente, el segundo error de los argumentos de Rodrik yWinters et al. en su suposición de que el aumento de los flujos demano de obra inmigrante que ellos plantean podría restringirse a losinmigrantes temporales, que serían reemplazados por otros al cabo detres o cuatro años. Esta limitación temporal resulta necesaria para ga-rantizar que un número de inmigrantes lo suficientemente amplio ynumeroso goza de las oportunidades que conlleva un aumento de lainmigración de mano de obra, sin crear antagonismo popular a la polí-tica en los países receptores. Rodrik considera que esto podría lograrse«incorporando incentivos específicos en el programa» —como, porejemplo, reteniendo una parte de las ganancias de los inmigranteshasta su retorno al país de origen, o reduciendo las cuotas de los paí-ses emisores en proporción equivalente al número de aquellos que noregresaran (loc. cit.)—. Teniendo en cuenta la historia de la inmigraciónen Europa desde la década de los 7017, no sería disparatado conside-rar esto como otro indicio de que las predicciones de los economistasresultan más convincentes, cuanto menos vienen cargadas de las com-plejidades del mundo real y el comportamiento de la gente de verdad.

Posiblemente, la mejor conclusión que se puede sacar es que unaumento de mano de obra inmigrante, en especial de trabajadores nocualificados, podría contribuir de forma más significativa a reducir la

16 La parte de transferencias mundiales correspondiente al África sub-sahariana expe-rimentó un descenso del 8% al 4% entre 1980 y 1999, mientras que los «ganadores»han sido Europa del Este, Asia Central, Sudamérica y Centroamérica y el Caribe (GAMMEL-TOFT, 2002, p. ii).

17 En concreto, los esfuerzos fallidos de países como Francia y Alemania para inducira un número significativo de inmigrantes a que regresen a sus países de origen despuésde las medidas drásticas adoptadas en torno a la inmigración legal a principios de la dé-cada de los 70 (Bosswick (2003), Ma Mung (2003)).



desigualdad mundial que la liberación del comercio y de la inversión.Pero aquí se aplica la salvedad habitual: no debería considerarse comola panacea o, como afirma Castles, un «remedio general». Ni muchomenos debería verse como sustitutivo de una planificación exhaustivade la ayuda al desarrollo internacional teniendo en cuenta las diferen-cias regionales en la aportación realizada a las economías de los paísesen vías de desarrollo por parte de los envíos de transferencias.

Identidad, arraigo y ciudadanía

La cuestión de la integración de las minorías culturales en las so-ciedades europeas adopta lógicamente un papel prominente en loscapítulos que siguen a continuación. Se trata de una cuestión queplantea interrogantes fundamentales sobre el sentido de pertenencia,sobre la identidad y ciudadanía, y en última instancia, sobre el futurodel modelo nación-estado del propio ordenamiento político. Dichosinterrogantes deben ser asumidos por todos los países con un númeroconsiderable de minorías inmigrantes, pero es posible que sean perci-bidos de manera más acusada en aquellos que, hasta muy reciente-mente, o bien no eran países de inmigración o no se veían a si mismoscomo tales.

Alemania entra dentro de esta última categoría. Bosswick (2003)18

examina el lento y doloroso proceso por el que, durante los últimoscincuenta años, los políticos alemanes aceptaron el hecho de que Ale-mania era «de facto un país de inmigración»19. Un aspecto fundamen-tal de este proceso ha sido el deterioro del concepto de nación alema-na, mediante la introducción de cambios en la ciudadanía alemana yen la ley de naturalización. Durante principios de los 90, el número deniños nacidos en Alemania de padres extranjeros fue un 80 % superioral número de extranjeros que adoptaban la ciudadanía mediante la na-turalización. Sin embargo, desde el 1 de enero del año 2000, los hijosde padres extranjeros nacidos en Alemania se convierten automática-mente en ciudadanos alemanes, siempre y cuando uno de los padrestenga los derechos de residencia, mientras que los nacidos a partir de1990 han podido solicitar la naturalización. Actualmente, otros extran-


18 Durante este período, hubo un aumento neto de 9 millones de personas a travésde la inmigración, con un promedio anual neto de inmigración de 200.000 ciudadanosextranjeros (Bosswick, 2003).

19 BOSSWICK, W. (2003). Op cit.


jeros tienen derecho a obtener la ciudadanía transcurridos ocho añosde residencia legal, a condición de que no tengan antecedentes crimi-nales, que no dependan de la asistencia social y de que tengan ciertonivel de dominio de la lengua alemana.

La imposición de estas condiciones sugiere que el éxito (desde elpunto de vista de los inmigrantes) de la integración de las minorías in-migrantes en la sociedad alemana se ve aún obstaculizada por la carac-terización estereotipada de las comunidades inmigrantes como integra-das por un grupo más que considerable de criminales y parásitos de laasistencia social. Esta es la impresión que plantea el capítulo de Brüßen el que compara las actitudes de los adolescentes alemanes hacia losadolescentes procedentes de familias inmigrantes turcas que han vividoen Alemania durante décadas, y los adolescentes «reasentados» (estoes, «Aussiedler» o «alemanes étnicos»), que llegaron procedentes de laantigua Unión Soviética y de Europa del Este a partir de mediados delos 80. Sus resultados muestran que existe una mayor «distancia so-cial» entre los adolescentes alemanes y turcos que la existente entre losadolescentes alemanes y los reasentados y que, por lo tanto, los ado-lescentes turcos corren el riesgo de marginación social.

Bosswick hace hincapié en un aspecto importante en el sentido deque la integración de los inmigrantes no constituye un proceso unidi-reccional —siempre conlleva un proceso de ajuste y adaptación porparte de los integrantes de la sociedad receptora, un proceso que haconducido a Alemania a un replanteamiento del concepto de naciónalemana como un entidad homogénea y étnica—. Esta es sin duda larazón por la que el proceso ha sido lento y arduo, y por la que se ha de-sarrollado a trancas y barrancas. En otros países europeos en los que lainmigración procedente del sur constituye un fenómeno relativamentenuevo si se compara con Alemania, como es el caso de España, Finlan-dia e Italia, este proceso está tan sólo en sus inicios y promete serigualmente arduo y de gran alcance.

En España, se ha producido un «cambio cualitativo» en la naturale-za de la inmigración desde la década de los 80, con un gran aumentode inmigrantes provenientes de Latinoamérica y África (Ruiz, 2003)20.Pero aunque este aumento relativamente rápido y reciente de plurali-dad cultural ha comenzado a afectar a la «psicología colectiva» espa-ñola, las políticas destinadas a proteger los derechos de las minoríasculturales son «prácticamente inexistentes», siendo el control de la in-

20 RUIZ, E. (2003). Op. cit.



migración la preocupación predominante de la Administración. Esto re-fleja la preocupación e inquietud públicas en lo referente a la inmigra-ción, la cual se considera actualmente como «uno de los principalesproblemas del país». Y sin embargo, en comparación con los estánda-res europeos, España cuenta con un número reducido de población deresidentes extranjeros —1,5 millones (un cuarto de los cuales son ciu-dadanos europeos) de una población total de 40 millones—.

Finlandia, a diferencia de otros «estados de bienestar nórdicos» hasido, al igual que España, un país de emigración hasta los últimos diezaños, durante los cuales se ha producido una afluencia de refugiados yde solicitantes de asilo relativamente elevada (Similä, 2003)21. Cuentacon una población bastante homogénea de unos cinco millones, de loscuales sólo alrededor de 18.000 integran las minorías nacionales (sa-mis, rom, judíos y tártaros). Ante la necesidad de que la inmigración demano de obra crezca con toda probabilidad, Finlandia se enfrenta, máso menos por vez primera en su historia, con el consabido problema decómo reconciliar los valores universalistas del estado liberal democráti-co con la necesidad de dar cabida a la diversidad cultural.

En Italia, otro país que ha pasado en muy poco tiempo de ser pre-dominantemente un país de emigración a ser un país de inmigración yen el que el acceso a la ciudadanía está basado en el principio de jussanguinis («la ley de la sangre»), el problema que se plantea es el decómo mantener la identidad italiana (Pace, 2003)22. Según Pace, existeuna concienciación cada vez mayor entre la opinión pública italiana dela necesidad de llegar a una nueva base de «solidaridad social», que asu vez es de suponer que conllevará un distanciamiento del modelo ét-nico actual de la nación italiana (en sí mismo una «invención» relativa-mente reciente) hacia una nueva interpretación de lo que significa seritaliano.

Dos de los países que se abordan en este libro, Francia y el ReinoUnido, cuentan con trayectorias largas y significativas como países deinmigración, aunque cada uno de ellos ha seguido un enfoque diferen-te en lo que se refiere a la integración de minorías. El «modelo republi-cano» francés de inmigración ha supuesto la integración de individuosmás que de grupos (Ma Mung, 2003)23. Tal vez la mejor forma de des-


21 SIMILÄ, M. (2003). «Immigrants and minorities in Finland: problems and challen-ges. En D. TURTÓN y J. GONZÁLEZ. Op. cit., pp. 97-112.

22 PACE, E. (2003). «Between guilt and gift: The politics of identity and immigrationpolicy in Italy». En D. TURTÓN y J. GONZÁLEZ. Op. cit., pp. 149-158.

23 MA MUNG, E. (2003).Op. cit.


cribir este proceso se asemeje más a una asimilación que a una integra-ción ya que, como afirma Ma Mung, según este modelo, «Se tolera alextranjero sólo a condición de que desaparezca». El enfoque británicorespecto a la gestión de la diversidad étnica y cultural contiene elemen-tos de asimilacionismo, pero lo ha combinado haciendo un especialhincapié en el «pluralismo cultural», que ha sido el distintivo de los paí-ses «clásicos» de inmigración —Canadá, EEUU y Australia— (CASTLES,2000b, 134-140).

El modelo republicano siguió siendo primordial en Francia tras elcese de la inmigración de mano de obra en los años 70 pero comenzóa cambiar en los 90 como consecuencia de la interacción de políticastanto progresivas como represivas hacia los inmigrantes. Por otra par-te, hubo un nuevo enfoque en torno al problema de la discriminación.El reconocimiento de que los individuos son discriminados por el gru-po étnico al que pertenecen supone lógicamente llevar a cabo políti-cas concebidas para ayudar a la integración de grupos más que a la deindividuos y, por lo tanto, representa un alejamiento del enfoque asi-milacionista hacia la gestión de la diversidad étnica. Por otra parte, elendurecimiento de la política de inmigración a través de las denomi-nadas «Leyes Pasqua»24 tuvo como resultado, entre otras cosas, la re-tirada del derecho de los extranjeros a convertirse en ciudadanos fran-ceses. Según Ma Mung (2003)25, la integración europea y las nuevasformas de emigración internacional, que han hecho que el principiode «mono-pertenencia» a una única nación-estado se encuentre cadavez más anticuado, están afectando seriamente a lo principios funda-dores de la nación-estado francesa. Nos «invitan», afirma, «a replan-tear nuestras relaciones con el extranjero, con la otredad y con la ex-terioridad: es decir, con el mundo».

La interacción de políticas progresivas y represivas, que pueden de-tectarse en el análisis que realiza Ma Mung de los cambios en el enfo-que tradicional francés hacia la integración de los extranjeros, constitu-ye el eje central del capítulo mencionado sobre el Reino Unido. En él,compara el «lento avance de la legislación progresista» diseñada paraluchar contra la discriminación y promover el pluralismo cultural, el cualha tenido un seguimiento muy escaso en lo que se refiere a repercu-sión pública, con unas políticas restrictivas cada vez mayores hacia lossolicitantes de asilo y a los inmigrantes ilegales. Estas, a su vez, han ve-

24 Nombre que reciben por el Ministro del Interior del gobierno derechista de Balla-dur que subió al poder en 1993.

25 MA MUNG, E. (2003). Op. cit.



nido seguidas de una «retórica política enérgica y explícita». Evidente-mente, ambas políticas se oponen entre sí, puesto que la «lucha» con-tra los inmigrantes ilegales (código para los «solicitantes de asilo»),acompañada como está por una campaña mediática sensacionalista,apenas se ha planeado para aumentar la tolerancia y respeto hacia lasminorías inmigrantes entre la población receptora. Resulta difícil nocoincidir con Husband (2003)26 en que el ataque público sobre los soli-citantes de asilo «falsos» tiene más que ver con las estimaciones deventajas electorales a corto plazo que con la protección de los refugia-dos «verdaderos» o la promoción de los valores multiculturales.

Y sin embargo, no es tan sencillo como parece. Lo que evidenciantodos estos ejemplos es una contradicción, dentro del modelo nación-estado de organización política, entre ciudadanía, como fuente univer-sal de derechos individuales, y la nacionalidad, como fuente principal yfundamental de la identidad social de un individuo. La contradicciónentre ciudadanía y nacionalidad surge de dos presunciones interrelacio-nadas entre sí, que residen en el centro del modelo nación-estado peroque están siendo cada vez más problemáticas ante un aumento cadavez mayor de los niveles de emigración internacional y de desarrollo deredes transnacionales. En primer lugar, está el supuesto de que la po-blación que vive en el territorio de un estado constituye una comuni-dad nacional homogénea, con valores, sentimientos y relaciones comu-nes. Siempre ha sido este el mito, pero cada vez ha sido más difícilmantenerlo en las condiciones actuales de globalización, en las que in-tegración de minorías autóctonas y étnicas ha sido una base cada vezmás prominente de la identidad subnacional. En segundo lugar, existelo que JOPPKE denomina el «principio de sedentaridad» (1998, pág. 6),el supuesto de que la identidad nacional de un individuo, a diferenciade cualquier otra diferenciación social, es integradora y exclusiva.

…los estados son una anomalía arcaica dentro de la organizaciónde la sociedad moderna, la cual se basa en el principio de diferen-ciación no territorial y funcional. Este orden funcional integra a los in-dividuos únicamente en determinados respectos concretos (e.g. tra-bajadores, consumidores o practicantes), pero nunca en su totalidad,exigiendo de este modo que tengan múltiples orientaciones y relacio-nes y, en este sentido, con una flexibilidad y movilidad permanentes.Los estados son una excepción a ello. Incluyen al individuo en su to-


26 HUSBAND, Ch. (2003). «Contradictory dynamics within British multiculturalism: pur-suing ethnic pluralism excluding asylum seekers». En D. TURTÓN y J. GONZÁLEZ. Op. cit.,pp. 191-206.


talidad e involuntariamente mediante atribución por nacimiento, es-perando además que se vincule únicamente a un estado entre unapluralidad de estados concebidos de modo similar, y que no cambieesta vinculación durante toda su vida… A diferencia de las clases deSchumpeter los estados no pueden permitirse ser como autobuses,siempre llenos pero siempre ocupados por gente diferente (véaseSchumpeter, 1953, pág. 171) (JOPPKE, 1998, pág. 6).

Evidentemente, lo que se necesita es una compensación o equili-brio entre la movilidad y flexibilidad que «la organización de la socie-dad moderna» exige al individuo, y la «sedentaridad» necesaria paraque el modelo nación-estado organice la vida política. La misma necesi-dad de equilibrio la plantea Hirschman en cuanto a la oposición entre«salida» y «lealtad» (1970, págs. 61-71, citado en JORDAN/DÜVELL,2003, pág. 23). Por «salida» se refiere a la necesidad de que los indivi-duos, en un sistema de mercado, analicen de entre los diferentes pro-ductos y marcas hasta encontrar la que les ofrezca las mayores ventajaspara ellos. Por otra parte, las instituciones políticas exigen «lealtad», sise ha de persuadir a los miembros de que merece la pena tomar parteen la toma de decisiones colectiva.

Es de suponer que los estados siempre han sentido la necesidad dealcanzar ese «equilibrio». Continuando con esta metáfora, podríamosdecir que lo que es novedad hoy en día es que el nivel e intensidad dela emigración internacional durante las últimas décadas, ligado a otrastendencias globalizadoras, ha empujado el «punto de equilibrio» hastael límite de la balanza. Por lo tanto, encontrar un nuevo punto de equi-librio supondrá cambios radicales en los conceptos de pertenencia, ciu-dadanía e identidad a los que nos hemos acostumbrado durante elaumento triunfal de la nación-estado, hasta alcanzar su posición actualcomo principio organizador político predominante del mundo moder-no. Un ejemplo de un paso pequeño pero significativo hacia la conse-cución de dicho equilibrio viene dado por Pekari (2003)27, en su estudiosobre la ampliación del derecho al voto en las elecciones locales de Vie-na a los «ciudadanos de terceros países» —residentes de larga dura-ción que no son ciudadanos austriacos ni de la Unión Europea—. Estapropuesta (que no había entrado en vigor cuando Pekari estaba escri-biendo su capítulo) rompe el vínculo entre la ciudadanía y los derechosde voto (si bien es cierto que a nivel más local), al reconocer que los no

27 PEKARI, C. (2003). «Votong rihts for third country nationals in Vienna: a new steptowards democratic paticipation in Austria». En D. TURTÓN y J. GONZÁLEZ. Op. cit., pp.227-234.



ciudadanos residentes tienen el derecho a participar en los procesos detoma de decisiones políticas que afectan a los ciudadanos y a los nociudadanos por igual.

El papel de los académicos y de la sociedad civil

Los académicos que escriben sobre inmigración y asilo suelen ser lamayoría de las veces, al igual que los autores de este libro, sumamentecríticos con las políticas seguidas por los gobiernos de los estados de-mocráticos liberales, concretamente durante las últimas décadas. Unabase de estas críticas es ética y filosófica, y se refiere al fracaso de losgobiernos en proteger los derechos de los inmigrantes, así como encumplir con sus obligaciones hacia los refugiados y hacia los solicitan-tes de asilo de acuerdo con el derecho internacional. Otra crítica habi-tual es pragmática, y afecta a la tendencia frecuentemente constatadade la política de inmigración a ser ambivalente e incoherente en sus fi-nes, y a tener consecuencias imprevistas, a menudo directamenteopuestas a lo que los encargados de formular políticas pretendían.

El ejemplo más evidente de esto que se puede encontrar en los ca-pítulos de la publicación son las restricciones impuestas por los paíseseuropeos a la inmigración de mano de obra en los años 70 y 80, y ala entrada de solicitantes de asilo, concretamente en los 90. Un «efectosecundario no intencionado» del fin de la contratación de trabajadoresextranjeros en Alemania en 1973, y los consiguientes intentos fallidosde promover un retorno voluntario significativo, fue que muchos ex-tranjeros se quedaron precisamente porque no tendrían la opción devolver a Alemania si regresaban a sus países de origen (Bosswick,2003)28. En general, y contemplados junto con otras medidas destina-das a reducir el número de solicitudes de asilo, los esfuerzos recientespor parte de los estados europeos por tener un mayor control sobre lainmigración han contribuido, como se ha señalado anteriormente, agenerar una enorme «industria» internacional con mayores recursoscada vez de tráfico clandestino de inmigrantes ilegales. Como apuntaBoutruche (2003)29, «probablemente, la paradoja más sorprendente dela política de inmigración de la UE» fue que «al conceder la máximaprioridad a la lucha contra la migración ilegal, fomentó el problemaque se supone que iba a abordar inicialmente».


28 BOSWICK, W. (2003). Op. cit.29 BOUTRUCHE, S. (2003). Op. cit.


Estas críticas dirigidas hacia la política de inmigración europea, tan-to éticas como pragmáticas, plantean interrogantes sobre la efectivi-dad de la investigación y la defensa como medios de influir en el procesode toma de decisiones políticas. Gallagher (2003)30, basándose en la ex-periencia de los EEUU, hace hincapié en el efecto que pueden teneren las políticas los académicos y juristas si trabajan conjuntamente y seorganizan lo suficientemente bien. Cree firmemente, sin ninguna duda,que los académicos y los juristas europeos tienen un largo camino porrecorrer en esta dirección si se compara con sus contrapartes nortea-mericanas. Pace ve la actividad a nivel local a través de «los movimien-tos de la sociedad civil», trabajando en los ámbitos escolares y labora-les, prácticamente como la única esperanza de contener los temoresinfundados de la opinión pública italiana ante la idea de que los extran-jeros les arrebaten sus puestos de trabajo, colegios e identidad.

Por otra parte, Ruiz es menos optimista en lo que se refiere a lacontribución de las ONGs a mejorar la política de inmigración en Espa-ña. El número de estas organizaciones que trabajan en el área de mi-gración ha «aumentado espectacularmente» durante los últimos añospero, al mismo tiempo, su independencia y por lo tanto, su capacidadde tener un efecto «transformativo» en la sociedad se ha visto compro-metido por su dependencia económica de los fondos públicos. Se hanconvertido, de hecho, en subcontratistas de «quien gobierne», ofre-ciendo servicios que estén legitimados por la política gubernamental.

Estos razonamientos lanzan una advertencia también para los acadé-micos que trabajan en el ámbito de la inmigración y de los refugiados,puesto que también suelen depender de la financiación gubernamentaly, obviamente, intentan que sus investigaciones sean «pertinentes» a losproblemas tal y como éstos son percibidos y definidos por aquellos queformulan las políticas a seguir. Nos gustaría finalizar esta introducciónsugiriendo que, paradójicamente, es probable que la investigación aca-démica tenga un efecto más beneficioso sobre la política cuanto másse distancie de las preocupaciones e inquietudes inmediatas de los dise-ñadores de políticas y de los conceptos y categorías mediante la cualesse estructuran dichas preocupaciones e inquietudes31.

Un tema de debate habitual en cualquier ámbito de investigaciónorientado a la resolución de un problema plantea cómo salvar la de-

30 GALLAGHER, A.M. (2003). Op. cit.31 Los párrafos siguientes están basados en un razonamiento también expuesto en

TURTON (en prensa, 2003).



nominada «división entre investigación y práctica». A primera vista, larespuesta parece evidente. Si queremos que nuestra investigación in-fluya en la política, entonces es preferible definir sus fines y objetivosde acuerdo con las categorías y conceptos que utilizan los que elabo-ran las políticas a seguir. Este fue el enfoque adoptado por los estu-dios sobre refugiados, cuando surgió como un campo de investigaciónacadémica en los años 80. Su interés en que fuese «pertinente» y,debe admitirse, su necesidad de financiación, les llevó a adoptar ca-tegorías y preocupaciones relacionadas con la política a la hora de definirel tema de estudio y de fijar su programa de investigación. El proble-ma que planteaba este enfoque era que es posible que las categoríasy conceptos utilizados por los que elaboran las políticas no sean deutilidad —realmente, cabe la probabilidad de que no sirvan absoluta-mente para nada— cuando se trata de la búsqueda del razonamientocientífico. Después de todo, este no es su fin primordial32. Y sin embar-go, debemos suponer que cuanto más rigurosa es la ciencia, tantoteórica como metodológicamente, más probable es que tenga unefecto beneficioso sobre la política.

Quizás la forma más habitual de calificar la «diferencia» entre in-vestigación y práctica sea la de distinguir entre dos tipos de personas,académicos y profesionales, vinculado cada uno de ellos a un tipo deactividad profesional diferente y teniendo cada uno de ellos un objetivodiferente: los académicos, se suele afirmar, pretenden entender elmundo, mientras que los profesionales quieren cambiarlo. Sin embar-go, lo que parece ser una clara distinción enseguida se torna confusacuando se intenta darle un contenido empírico. Dado que, por unaparte, no resulta fácil clasificar a los individuos inequívocamente en doscategorías (¡con frecuencia, los académicos también quieren cambiar elmundo!) y, por otra, entender el mundo constituye evidentemente unrequisito previo para cambiarlo de forma deliberada, sistemática y pro-vechosa.

Una forma más productiva de enfocar esta cuestión podría ser la deestablecer una distinción, no entre dos tipos de personas o actividadesprofesionales, centrándose cada uno de ellos en un objetivo diferente,sino entre dos clases de conocimientos, científico (o académico) y prác-tico, que la misma persona puede combinar fácilmente y hacer uso deella, dependiendo del contexto y de la situación. Dado que todo cono-


32 Saber cuál es su fin primordial es otra cuestión. De cualquier modo, suponemosque la prioridad primera de cualquier institución, política o de la naturaleza que sea esperseguir sus propios intereses creados y garantizar su propia supervivencia.


cimiento se genera socialmente, una base evidente en la que diferen-ciar los diferentes tipos de conocimiento es la de centrarse en las di-ferencias de sus modos de producción y reproducción. De este modo,podemos afirmar que el conocimiento práctico se genera «haciendo»—es decir, a través de la propia ejecución de una tarea o actividadque no esté destinada fundamentalmente a generar conocimiento—mientras que el conocimiento científico viene generado por una acti-vidad que tiene precisamente ese objetivo. Además, podemos afir-mar, que precisamente una característica del conocimiento prácticoes la de ser irreflexivo y natural (aunque no necesariamente falso)porque se genera «haciendo» y esa es una característica del conoci-miento científico, ser reflexivo y encorsetado (aunque no necesaria-mente verdadero) porque viene generado por la aplicación deliberadadel método científico.

Desde este punto de vista, la mejor forma de que el conocimientoacadémico sea «pertinente» para la política y la práctica es utilizarlopara analizar y cuestionar lo que el conocimiento práctico da por senta-do, y no el de sustentarlo o legitimizarlo. De esto se deduce que debe-ríamos, al menos, considerar la posibilidad de que las consecuencias«no deliberadas» e «imprevistas» de la política de inmigración puedenser, en parte, el resultado de que la investigación en este área esté de-masiado íntimamente ligada a los problemas inmediatos y a corto plazodel mundo de la política (CASTLES, 2003, pág. 26). Una buena investiga-ción siempre se planteará la idoneidad y utilidad de las generalizaciones,supuestos y categorías que se dan por sentado —podría afirmarse quees precisamente para esto para lo que sirve la investigación—. Por lotanto, es mediante este cuestionamiento que la investigación puededesempeñar su papel más eficaz en la mejora general del bienestar hu-mano. En palabras de Louis Pasteur, un científico cuya contribuciónpráctica a la mejora del bienestar humano resulta difícil de exagerar: «Iln’existe pas de sciences appliquées mais seulement des applications dela science» (1872, pág. 42).

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Capítulo 4Desarrollo, Paz y Pueblos Indígenas:

Tejiendo la Diversidad para la Buena Vida

Morna MacleodUNAM, Mexico

Desarrollo es una palabra que no la tenemos tan bienclara, tan bien definida. No existe en nuestros idiomas. Perola estoy relacionando más con la idea de la construcciónde la paz, de la felicidad, lo que relata el libro Pop Wuj1:«Que todos tengan paz, que sean felices» (Pedro Esquina,dirigente campesino maya tz’utujil2).

En este trabajo, haré unas reflexiones, desde mi experiencia en eltrabajo de desarrollo en agencias de cooperación internacional en Me-soamérica, de consultora independiente, respaldado por mis estudiosacadémicos y experiencia práctica de acompañamiento a movimientosindígenas, sobre los desafíos para la construcción de la paz o la buenavida de los pueblos indígenas del continente. Los pueblos indígenas su-man entre 40 a 48.5 millones de habitantes, un 8 % a 10.18 % de lapoblación latinoamericano (Plant 1998, p. 5. Deruyterre 2001, p. 2 res-pectivamente) y más del 50 % de la población en países como Guate-mala y Bolivia. Por otra parte, hay una clara correlación entre etnia ypobreza, donde las grandes mayorías de indígenas sufren altos índicesde marginación, exclusión social y discriminación. Entiendo la paz nosólo en términos de ausencia de guerra, sino como un concepto pro-activo y positivo basado en la auto-realización del bienestar, libertad yfelicidad, es decir de la ausencia de todo tipo de violencia estructural—desde la distribución inequitativa de recursos, racismo, relacionesinequitativas de género y etnocentrismo, además de militarismo y de-lincuencia organizada—. Mi ponencia se centrará en cuatro puntosfundamentales. Primero, en las diferentes manifestaciones de violenciaestructural, y la manera en que éstas se articulan y entrelazan, creandológicas compuestas de opresión; segundo, en problematizar el concep-

1 Libro sagrado de los maya-K’iche’s.2 Seminario sobre desarrollo desde una perspectiva indígena, organizado por Oxfam

Community Aid Abroad (Australia), con miembros de organizaciones indígenas de Gua-temala, Honduras y México y de la cooperación internacional, Chimaltenango, Guate-mala 15/9/1999).


to de desarrollo tratándose de pueblos indígenas, y avanzar la idea dela «buena vida»; tercero, en reflexionar brevemente sobre los aspectospositivos y negativos de la cooperación internacional en los procesosde desarrollo, para concluir (cuarto) con una propuesta sobre la cons-trucción de diferentes tipos de autonomía para contribuir a la «buenavida» de los pueblos indígenas, así como a la diversidad en las estrate-gias de desarrollo.

1. Violencia Estructural y Lógicas Compuestas de Discriminacióny Opresión

Cuando analizamos la situación de los pueblos indígenas, encon-tramos diversas lógicas de discriminación y violencia estructural. Entrelas más destacadas están la distribución inequitativa de ingresos: porejemplo, en Guatemala el 89.5 % de la población indígena es pobre y76.1 % es extremadamente pobre3. En México, el 18 % de la poblaciónes considerada pobre, sin embargo, 81 % de los pobres son indígenas(UNDP 2004). Aunado a lo anterior, está el despojo de sus tierras y terri-torios ancestrales, la devastación y falta de control sobre los recursosnaturales en las áreas donde habitan.

También de carácter estructural son los problemas de racismo y dis-criminación cultural. Aunque interconectadas y a veces imbricadas,hago la separación analítica entre ambos. Entiendo al racismo, comouna construcción social y una ideología que estigmatiza a través demarcadores fenotípicos para justificar la superioridad de unos y la in-ferioridad de otros (en este caso, los pueblos indígenas); un ejemploclaro es el dicho común «soy pobre, pero no soy indio». Por otra parte,la discriminación cultural —o el etnocentrismo— descalifica, minimi-za, desconoce o invisibiliza las culturas y formas de aprehender el mun-do de los pueblos indígenas. Parafraseando a Galeano (2002), los indí-genas son «los nadies» que no hablan idiomas, sino dialectos; que noprofesan religiones, sino supersticiones: que no hacen arte, sino artesa-nía, que no practican cultura, sino folklore. «Colonialismo interno» esla forma en que muchos intelectuales indígenas nombran a esta des-valoración de su cultura. Por otra parte, está la discriminación de gé-nero, donde se imbrican factores sociales, culturales e históricos. Fre-

3 Prensa Libre, 1 de agosto de 1999, método de análisis «Línea de Pobreza». Plan Na-cional de Desarrollo del Pueblo Maya de Guatemala, Q’qu’kumatz —MENMAGUA— Guate-mala, febrero de 1999.

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cuentemente, las mujeres indígenas son percibidas por los «otros» (fe-ministas, políticos, agencias de cooperación, etcétera) como víctimasde su cultura, enclaustradas y asignadas el rol de guardianas de la mis-ma. Si bien hay machismo entre hombres —y mujeres— indígenas, ycostumbres que perjudican a las mujeres, también se entrelazan otrosfactores, como señala la lingüista maya kaqchikel, Ix’tzulu Elsa Son:«No es elección de la mujer haberse quedado en la casa,… a partir delmomento en que la mujer permanece más en la casa ha resultado serla guardiana de esa cultura, pero realmente no ha habido opción, sinoha sido obligada no solamente por el hombre, por el esposo, sino porsituaciones totalmente diferentes: no puede salir porque no tiene edu-cación, no puede salir porque no sabe castellano, es monolingüe. Noes obligada por situaciones de la cultura maya, sino por situacionesfuera de ella; el papel de guardiana es un poco obligado por las cir-cunstancias, pero por otro lado, [está] el deseo real de hacer perdurarla cultura dentro del hogar; si vemos que el hogar es donde uno fun-damenta sus principios y valores desde pequeño, para poder salir y ha-cer frente a ese mundo que puede ser diferente al nuestro» (Entrevistapor la autora a Ix’tzulu Elsa Son Chonay, 3 de julio de 2003, Ciudad deGuatemala).

Esta reflexión es importante, pues muchas mujeres indígenas reivin-dican ser portadoras y reproductoras de su cultura, pero rechazan laobligación de serlo, así como las múltiples lógicas de discriminaciónque las oprimen, reconociendo la multi-causalidad de las mismas. Laforma en que las diferentes discriminaciones se impactan entre sí crealógicas compuestas y manifestaciones específicas. Por otra parte, las di-ferentes lógicas inciden entre sí. La pobreza y el racismo fomentan re-acciones de impotencia, rabia y violencia de hombres hacia mujeres, ytambién en ocasiones de mujeres hacia sus hijos/as. Son efectos enca-denados que dan lugar a espirales de violencia y desempoderamiento.Por otra parte, hay una tendencia a analizar y trabajar estas lógicas deforma separada: desde una visión de clase, o de género o desde unaperspectiva cultural —o hablar del ya casi trillado clase-género-raza/etnia— sin tratarlos de forma holística e interconectada. Un reto meto-dológico no sólo para los pueblos indígenas, sino para las organizacio-nes sociales, la cooperación internacional y la academia, es lograr inte-grar el análisis de estas diferentes lógicas y las maneras en queinteractúan e impactan entre sí, así como lograr elaborar estrategiaspara su superación.

Las imbricadas lógicas de discriminación también impactan en lamarginación política de los pueblos indígenas y su sub-representa-

DESARROLLO, PAZ Y PUEBLOS INDIGENAS: TEJIENDO LA DIVERSIDAD PARA LA BUENA VIDA 81


ción en la vida nacional de los países latinoamericanos. No fue sinohasta el año 2000 que llegó el primer indígena, el kichwa LuisMaldonado, a ser Ministro de Estado en el Ecuador. En Guatemala,es menos de una década antes, justo después de las actividades entorno a los Quinientos Años, cuando el maya-k’iche’ Dr. Alfredo TayCoyoy accede a encabezar el Ministerio de Educación. Bolivia cuentacon el primer Aymara, Víctor Hugo Cárdenas, de vicepresidente de larepública a mediados de los noventa y en muchos países latinoame-ricanos no ha habido ministros indígenas. Más bien, prevalecen losestereotipos de los indígenas como pobres y como «sectores vulne-rables» a los que hay que brindar protección y tutelaje; esto es evi-dente en la contra ley indígena que se aprobó en México en 2001, alechar tierra a la propuesta COCOPA y Acuerdos de San Andrés. Eltrato de menor de edad también es una forma de desprecio y deviolencia estructural.

Ahora bien, aunque este breve recorrido sobre las diferentes lógicasde violencia estructural pone de manifiesto las grandes brechas y asi-metrías de poder que enfrentan los pueblos indígenas, las respuestasante esta situación no deben situarlos como víctimas pasivos, como«pobrecitos», sino como sujetos históricos que buscan su liberación, olo que muchos llaman su «descolonización». El concepto de la descolo-nización es sugerente, porque se refiere no sólo a los factores externosque tienen que cambiar para que los pueblos indígenas puedan acce-der a las oportunidades, servicios del Estado y apoyos internacionalespara construir «su buena vida», sino que el concepto también se refie-re a la necesidad de superar los procesos de internalización o interiori-zación de la colonización, de las diferentes lógicas de opresión que de-sempoderan y empobrecen.

Las brechas señaladas son causa y motivo para el florecimiento de con-flictos sociales, que pueden tomar la magnitud del conflicto armado inter-no en Guatemala, o el levantamiento zapatista en México, o manifestarseen la inestabilidad, ingobernabilidad y precaria democracia en Bolivia, o enlos constantes derrocamientos y cambios de gobierno en el Ecuador. EnGuatemala, a raíz del conflicto armado, la brutal represión y las políti-cas de tierra arrasada y masacre, afectaron especialmente a la pobla-ción y comunidades indígenas. Según los 42,275 casos documentados4

4 Como señala el Informe de la CEH, estos representan una muestra, no la totalidad,de las violaciones de los derechos humanos y hechos de violencia vinculados al enfren-tamiento armado. Entre ellas 23,671 corresponden a víctimas de ejecuciones arbitrariasy 6,159 a víctimas de desaparición forzada.

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por la Comisión para el Esclarecimiento Histórico5 (CEH), de las vícti-mas plenamente identificadas, el 83 % corresponden a personas ma-yas y el 17 % a ladinos; por eso la percepción de muchos mayas queen el conflicto, «los mayas pusieron los muertos». Así, la CEH registró626 masacres atribuibles a las fuerzas del Estado, donde «se extermi-naron por completo comunidades mayas, así como destruyeron susviviendas, ganado, cosechas y otros elementos de sobrevivencia»(CEH 1999: 35). Es lógico que el sentido de agravio —tanto hacia elEstado como hacia las organizaciones revolucionarias— de parte demuchos indígenas se haya aumentado después de este «tercer holo-causto»6, contribuyendo a relaciones tensas y polarizadas dentro dela sociedad guatemalteca.

La constatación de las múltiples lógicas de violencia estructural, degrandes asimetrías de poder y de sociedades fragmentadas, nos lleva ala necesidad de concebir el desarrollo en términos amplios, no reducidoa factores de crecimiento económico, ni a la satisfacción de necesida-des básicas, y nos invita reconocer la estrecha relación entre desarrolloy paz.

2. Desarrollo o la Buena Vida

Comparto el concepto de desarrollo elaborado por Eade y Williams(Oxfam GB 1995), basado en las personas y el fortalecimiento de suscapacidades (capacity-building): «Fortalecer la capacidad de la gentepara definir sus propios valores y prioridades, y organizarse para pro-mover los mismos, constituye la base para el desarrollo. Desarrollosignifica que mujeres y hombres se “empoderan” para lograr cambiospositivos en sus vidas, en relación a su crecimiento personal y a suparticipación en actividades públicas. Se trata tanto del proceso comodel resultado de la lucha por superar la pobreza, la opresión y la dis-


5 «La Comisión para el Esclarecimiento Histórico fue establecida mediante elAcuerdo de Oslo, del 23 de junio de 1994, para esclarecer con toda objetividad, equi-dad e imparcialidad las violaciones a los derechos humanos y los hechos de violenciaque han causado sufrimientos a la población guatemalteca, vinculados con el enfren-tamiento armado», Prólogo, Guatemala Memoria del Silencio, Conclusiones y reco-mendaciones del Informe de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico (CEH),Guatemala, 1999.

6 Miembros del movimiento maya en Guatemala hablan de los tres «holocaustos»que han sufrido: 1) la conquista o invasión española, 2) la Reforma Liberal de 1871 y 3) laspolíticas de etno y genocidio sufridas durante el conflicto armado interno, sobre todoen el período 1978-1983.


criminación; se trata también de la realización del potencial humanoa través de la justicia social y económica. Sobre todo, se trata de pro-cesos de transformación de vidas y de sociedades»7.

Tratándose de desarrollo de pueblos indígenas, es preciso añadir alo anterior una dimensión más colectiva, entretejiéndolo con la recu-peración y valoración de la identidad, cultura y formas específicas deorganización; la toma de decisiones, y la incorporación de los dere-chos colectivos. A esto lo llamamos «desarrollo con identidad». Porotra parte, el Premio Nóbel de Economía 1998, Amartya Sen aportaen la comprensión y reconocimiento de la cultura en los procesos dedesarrollo.

«La cultura participa en el desarrollo en tres sentidos, distintospero relacionados entre sí.

1. Papel constituyente: el desarrollo, en su sentido más am-plio, incluye el desarrollo cultural, que es un componente bási-co e inseparable del desarrollo en general. Si se priva a las per-sonas de la oportunidad de entender y cultivar su creatividad,eso es en sí un obstáculo para el desarrollo. Por tanto, la edu-cación básica es importante no sólo por la contribución quepuede hacer el crecimiento económico, sino porque es unaparte esencial del desarrollo cultural.

2. Papel evaluativo: lo que valoramos y que además tenemosrazones para valorar está definitivamente influenciado por lacultura. El crecimiento económico o cualquier otro objetivo deesa clase, carecen de elementos externos importantes y las co-sas que valoramos intrínsicamente, reflejan el impacto denuestra cultura…

3. Papel instrumental: independientemente de los objetivosque valoremos, su búsqueda estará influenciada, en mayor omenor grado, por la naturaleza de nuestra cultura y ética decomportamiento» (Sen, 1998).

El desarrollo, en su acepción más económica como proyecto de mo-dernización, ha sido fuertemente debatido por diferentes autores, entreellos Arturo Escobar (1995), J.Nederveen Pieterse (1991) y Gustavo Este-va (2001). «El concepto del “desarrollo”, identificado antes que nadacomo un proceso de crecimiento económico, usa la sociedad occidentaleuropea [y norteamericana] como parámetro universal para medir el

7 The Oxfam Handbook of Development and Relief; Deborah Eade and Suzanne Wi-lliams, Vol.I, Oxfam House, Oxford, 1995, p. 9.

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“atraso” del resto de la humanidad» (Grunberg, Kranz & Grenna, 2004).Por otra parte, Esteva señala que cuando el Presidente Truman acuñó lapalabra «subdesarrollo» en 1949, prometió cerrar la brecha entre lospaíses ricos y pobres; añade: «Leontiev calculó en la década de los cin-cuenta que países como México o Brasil serían desarrollados en unos 25años. Un cálculo reciente del Banco Mundial indica que Mauritania lle-gará al desarrollo en 3,223 años y que países como México o Brasil sólonecesitan unos 400 o 500» (Esteva, 2001, p. 3).

Esteva hace una fuerte crítica del concepto homogeneizado delmundo desarrollado hacia los países y pueblos «sub-desarrollados»:«Para dos terceras partes de la gente en el mundo, significa descali-ficarlos: colocarlos en una condición humillante e indigna, debajo deuna minoría “desarrollado”» (Esteva 2001, p. 3). Expresa el rechazoque se siente ante la etiqueta de «pobre» «no somos chatinos (un pue-blo indígena de Oaxaca). Central a la crítica de Esteva es el despojo deagencia social (agency), de recursos y de territorio que han sufrido —ysiguen sufriendo— los pueblos indígenas. Por otra parte, Esteva cues-tiona la validez de un solo concepto de desarrollo para todo el mundoy todas las culturas, acuñando en su lugar la idea de «la buena vida»,que respaldan «las condiciones que permitan a la gente, conforme asus propias definiciones de la buena vida, ejercer libremente sus capaci-dades en sus propios términos». (ibid, p. 5)

Aunque en términos menos tajantes que Esteva, la siguiente citade una publicación del Banco Mundial (1994) demuestra que hay unacreciente conciencia tanto del etnocentrismo de las políticas tradi-cionales de desarrollo, como de la falta de efectividad de las mismas,tratándose de pueblos indígenas. «En muchos países, los pueblos indí-genas experimentan discriminación política y económica y son conce-bidos como «atrasados», «primitivos» o «marginales». Esto es espe-cialmente cierto cuando se trata de políticas y programas nacionalesde desarrollo, sobre los cuales la mayoría de los pueblos indígenas tie-nen nulo a escaso control. Estas políticas y programas tienden a explo-tar la mano de obra y los recursos indígenas para el enriquecimientode otros grupos sociales u otras regiones, y rara vez toman en cuentasus necesidades y prácticas culturales. Aún cuando existan programasdirigidos específicamente a los pueblos indígenas, estos usualmenteson paternalistas y tienen como resultado u objetivo principal, la asi-milación cultural o la integración. Este enfoque asimilacionista estádocumentado de haber fracasado en países industrializados en los queaún hay enclaves indígenas o tribales. En los países en vías de desarro-llo, ha contribuido —a veces con la asistencia del Banco Mundial— a



la creación de considerables bolsas de pobreza rural, marginalizaciónsocial y resistencia étnica»8.

Esto ha llevado no sólo a desvalorizar a las comunidades indígenas,al tratarlos de sectores vulnerables e inválidos, y a fomentar el paterna-lismo por parte del Estado. Como señala Adelfo Regino, abogado Mixede Oaxaca, México: «Lo que normalmente nos han hecho creer ennuestras comunidades concretas es que el desarrollo viene de afuera,es decir, que nosotros mismos no somos capaces de generar un de-sarrollo y crecimiento desde nuestro contexto local. Las ideas del Esta-do nos han llevado a la lógica que los indígenas mexicanos debemosintegrarnos al desarrollo nacional…»9.

Por otra parte, genera visiones distorsionadas sobre lo que es el de-sarrollo, que se ilustra a través del siguiente diálogo entre un jovenmaya kaqchikel y un médico-antropólogo en Guatemala: «Ya tenemosdesarrollo en nuestro pueblo». ¿Porqué? «Ya tenemos un banco» aja, y¿qué más? «ya tenemos un McDonalds», hm, y ¿qué más? «Ya tene-mos una mara» [pandilla]10.

Ante este tipo de enajenación, Regino ofrece una alternativa: «…ha surgido la propuesta indígena de que el crecimiento y florecimientode nuestros pueblos debe partir de la gente misma, de nosotros mis-mos. Nadie conoce mejor nuestra realidad que nosotros mismos, y porconsecuencia nos toca a nosotros mismos ser sujetos de nuestro desa-rrollo. Lo anterior significa en la práctica que todo aquel proyecto de de-sarrollo planteado desde afuera y sin tomarnos en cuenta, será un aten-tado hacia la integridad de nuestros pueblos» (Regino, op. cit.).

Hay una creciente conciencia y aceptación, desde el Banco Mun-dial y las políticas de descentralización hasta las ONGs internacionalesde cooperación, que un modelo adecuado para promover el desarrollo—no solamente de los pueblos indígenas— tiene que ser participativoy desde abajo, tomando en cuenta las necesidades, intereses y aspira-ciones de las mujeres y los hombres de las mismas comunidades. Perola participación no debe de pasar solamente por el nivel local, pues lospueblos indígenas quieren incidir, desde su especificidad, en la elabora-

8 Participation and Indigenous Peoples, by Shelton H. Davis and Lars T. Soeftestad,Social Policy and Resettlement Division, Environment Department, The World Bank,Washington D.C., September 1994, p. 1. Traducido al español por la autora.

9 Adelfo Regina Montes, SER (Indígena Mixe de Oaxaca, México), Informe a OXFAM-América sin fecha, circa 1998, p. 28.

10 Relatado a la autora por el médico-antropólogo en 2000 en la Ciudad de Guatemala.

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ción de políticas públicas y en la toma de decisiones en torno a temasque conciernen su bienestar y su futuro. Y participar significa tambiénhacerlo en igualdad de condiciones, de lo contrario, se convierte enuna participación instrumental o simbólica (tokenism).

Los pueblos indígenas abren el debate sobre los conceptos propi-cios de desarrollo no sólo en relación a su propia gente, sino como pro-puesta de futuro de la humanidad, lo cual se ilustra en la siguiente citadel documento «Desarrollo Indígena y Globalización» elaborada por laGarífuna Gregoria Flores y otras mujeres indígenas hondureñas para laPrimera Cumbre de Mujeres Indígenas (que tuvo lugar en Oaxaca, Méxi-co, diciembre de 2002). «En las últimas décadas, la lista de los valoresde Occidente está encabezada por el desarrollo económico, la produc-tividad, la ganancia, el crecimiento, el “progreso” y la competencia. Nose trata de rechazar a priori los valores de Occidente, ni de declararlosen sí mismos negativos o perjudiciales. Se trata de si son los únicos, odeben ser siempre los principales a pesar de habernos encaminado porlos derroteros de la catástrofe ambiental. La pregunta de la encrucijadaes si sólo esos valores impuestos deben ser tenidos en cuenta o si elmundo de hoy debe considerar otros valores, otros modelos, de otrasculturas que sobreviven en el planeta y en el continente».

3. El Papel de la Cooperación Internacional

La cooperación internacional jamás es neutral en los procesos dedesarrollo, y como intervención externa, tiene aspectos positivos y ne-gativos. Por falta de espacio para poder profundizar, daré ejemplos deintervención positiva, otros que tienen sus lados positivos y negativos, yotros más que resultan contraproducentes. Entre los ejemplos positivosestán los esfuerzos de cooperación internacional que contribuyen a losprocesos de paz, destacándose los procesos centroamericanos, tantoen las mismas negociaciones como en las inversiones posteriores parala implementación de los acuerdos de paz. Otro ejemplo, específica-mente en cuanto a pueblos indígenas, es el financiamiento y asesoríaen cuanto a políticas de educación bilingüe e intercultural, así como lapromoción del multiculturalismo. En sociedades altamente polarizadascomo Guatemala, hay agencias de cooperación que han creado e im-pulsado espacios de diálogo entre organizaciones ladinas11, mayas ymixtas, así como entre diferentes organizaciones indígenas, reduciendo


11 En Guatemala se usa el término «ladino» para referirse a los no-indígenas o mestizos.


desconfianzas mutuas y antagonismos que no tienen que ser insupera-bles. La cooperación internacional también se encuentra en una posiciónprivilegiada —por trabajar en diversos países y continentes con muchasorganizaciones— para promover procesos de intercambio de experien-cias, sistematización de experiencias positivas, socialización de leccio-nes aprendidas, y de esta forma, también contribuir al fortalecimientode redes internacionales. La cooperación internacional está tomandoun papel creciente en procesos de incidencia y cabildeo en foros inter-nacionales como la Organización Mundial para el Comercio (OMC)para exigir «reglas justas para la globalización».

Ahora, bien, a veces las mismas iniciativas positivas tienen sus ries-gos o lados negativos, por ejemplo, con este último, si «hablan por»las organizaciones del Sur, en vez de promover su propia participacióny agencia social. Otra intervención de doble filo es el desmedido finan-ciamiento de «las niñas bonitas» las organizaciones civiles nacionalesque son muy atractivas, ya sea por lo novedoso y creativo de su discur-so y accionar, ya sea por constituir el canal idóneo para los fondos dela cooperación. Todavía falta por hacer un estudio a profundidad sobrela inyección desmedida de fondos y las crisis y rupturas subsiguientesque se producen en las organizaciones, a veces acompañadas por unuso mañoso de los fondos y fomento a malas prácticas y abuso de po-der de los dirigentes. Los casos abundan dentro de organizaciones civi-les de la más diversa índole: redes, coordinaciones, ONGs de desarro-llo, organizaciones de mujeres, de indígenas, organizaciones quetrabajan el tema de SIDA, etcétera. Mientras que ya mencioné lo posi-tivo de fomentar el intercambio de experiencias y redes, lo negativo escuando la cooperación crea o impulsa coordinaciones directamente,por ejemplo, de organizaciones indígenas. Aunque la idea de fomentarcoordinaciones regionales es buena, si son impulsadas desde afuera,tienden a convertirse en instancias cupulares o elitistas, poca represen-tativas y poco vinculadas a los procesos que se están dando a nivel na-cional. También introducen lógicas de poder y distorsiones en los pro-cesos sociales que se están dando. En ese sentido también son dedoble filo los grandes eventos por ejemplo de mujeres indígenas, o deorganizaciones indígenas en torno a la discusión de las declaracionesborradores de Naciones Unidas y la Organización de Estados America-nos sobre derechos indígenas. Estos eventos suelen ser muy costosos(US$ 265,000 para la Primera Cumbre de Mujeres Indígenas12) organi-

12 Dato que se informó verbalmente durante el evento; el BID fue el donante másfuerte.

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zados en hoteles de lujo con el riesgo de cooptar o mediatizar a laspersonas y organizaciones. Y quizás el riesgo más grande de todos, fo-mentar la dependencia y crear una cultura de «la mano extendida»,como un colega dijo a la autora durante una consultoría en Bolivia:«somos un país limosnero».

4. Autonomía y Auto-gestión

Para contribuir a procesos de construcción de desarrollo y paz, unode los aspectos más importantes es el desarrollo de la autonomía delas organizaciones y pueblos indígenas. La autonomía puede enten-derse de diferentes formas, desde lo territorial hasta la autonomía cul-tural, la autonomía organizativa, la autonomía sobre las vidas y loscuerpos de las mujeres y los hombres indígenas. Y puede implicar di-ferentes dimensiones de autonomía jurídica para con el Estado, peroen ninguno de estos casos significa una escisión del Estado; aunqueeso sí, un cuestionamiento profundo al Estado-Nación homogéneo la-dino o mestizo, y la promoción de una ciudadanía basada en la equi-dad y la igualdad de oportunidades; a decir de los zapatistas, se tratade crear «un mundo donde quepan muchos mundos». Respetar la au-tonomía de los pueblos indígenas significa apoyar a procesos de desa-rrollo o buena vida desde su propia autoría social (agency), identidad,valores, formas organizativas, necesidades y aspiraciones, donde lasdiferentes voces, como las de las mujeres o de los jóvenes, tambiénsean tomadas en cuenta. La autonomía —en la mayoría de sus ver-tientes— tampoco significa «nada con el Estado» o con las agencias olos multilaterales. Teniendo clara su identidad y autonomía, se puedenegociar con otras instituciones, reduciendo el riesgo de ser cooptadao de perder de vista lo que, como organización, se es y lo que se quie-re lograr. Esto plantea el reto para los pueblos y organizaciones indíge-nas de desarrollar su capacidad de propuesta, sus estrategias de inter-vención y sus alianzas.

A continuación doy varios ejemplos de diferentes tipos de autono-mía, poniendo en claro su diversidad, sus propuestas diferentes, perotodos con el común denominador de ser iniciativas de y para indíge-nas que pueden incluir también a mestizos. El primero es de los munici-pios autónomos indígenas en Chiapas, México.

«Nuestros municipios autónomos son la esperanza de un futurodigno para todos, un futuro basado en la pertenencia voluntaria yrespeto a las diferencias, incluso a la disidencia. Es un futuro de



acuerdo a nuestras necesidades, culturas, esperanzas y proyectos co-munales; es un futuro en común y por eso no está en los edificios ylas leyes y su fuerza no descansa en un Estado represor. Por el con-trario, su fuerza descansa en el corazón digno de aquellos que lo de-sean; en la mayoría de nuestros hermanos en más de 100 comunida-des; está en la dignidad de los que luchan por superarse sinnecesidad de pedir permiso y depender de la voluntad de otros. Susesperanzas y posibilidades descansan en nuestra historia común, ennuestra lengua, en nuestras costumbres, en nuestros conocimientosancestrales, en el trabajo cotidiano y comunitario y en el deseo decrear un México del que no estemos excluidos»13.

Un proyecto de desarrollo evaluado por la autora en un munici-pio de Chiapas, que incluía letrinas aboneras y estufas ahorradorasde leña, no hubiera pasado los cánones de eficiencia y eficacia des-de una lógica estandardizada de gestión de proyectos: los tiemposse alargaban, las obras se hacían de forma lenta, pues los técnicosno eran pagados sino que brindaban servicio a sus comunidades. Nohabía indicadores, escaseaban los informes semestrales, ni era tanaccesible desde el punto de vista de la comunicación para fuera. Sinembargo, este proyecto era ejemplar en cuanto a su alta sostenibili-dad: los técnicos «autónomos» eran de las mismas comunidades, oen otras palabras, constituían «capital instalado». Los proyectos detecnología apropiada —y en particular las letrinas y estufas— tienenun muy alto porcentaje de fracaso, por introducir nuevos elementosen la vida de la gente, requiriendo mucha capacitación y seguimien-to. En el municipio autónomo, a diferencia de proyectos similaresque la autora ha conocido de parte de gobierno, programa multila-teral e incluso de ONG nacional, la incorporación de estas nuevastecnologías era altamente exitosa, justamente tratándose de proyec-tos que habían sido propiciados y apropiados por los campesinos in-dígenas del lugar. Por otra parte, la transparencia en el manejo delos fondos en este proyecto fue notable, no sólo se aprovechó almáximo el dinero, sino que se compartía la información financieracon las comunidades. Pero lo que era más impactante era el nivel deapropiación del proceso y dignidad de la gente, a pesar de su pobre-za extrema. Si nos referimos de nuevo al concepto de desarrollocomo fortalecimiento de capacidades y empoderamiento para logrartransformaciones en la vida de la gente, este proceso es altamenteexitoso.

13 Frente Zapatista de Liberación Nacional, 1998. Fuerte es su Corazón, los Munici-pios Rebeldes Zapatistas, México.

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Como ejemplo de la autonomía cultural, está una iniciativa maya enGuatemala dedicada a la producción político-cultural14. Cholsamaj rompecon los mitos dicotómicos de que la modernidad está reñida con la tradi-ción, al producir glifos y números mayas en software, agendas mayas conel Chol Q’ij o calendario sagrado además de calendario gregoriano; tieneuna producción visual emblemática (afiches, separadores de libros, tarjetas)y la imprenta imprime libros de autores mayas y no mayas, la poesía delpoeta K’iche’ Humberto Ak’abal, estudios sobre el movimiento maya, so-bre la cultura, etc. En la librería aparte de los libros sobre la cultura, historiay movimiento maya, se venden libros de Fanon y Memmi, de Mariáteguiy Galeano. Se trata de un espacio de resistencia y de promoción político-cultural, que incursiona en —no se aísla de— la sociedad guatemalteca.

Otro variante expresa la posibilidad de mantener su autonomía enla negociación entre las organizaciones de la sociedad civil, el Estado ylos multilaterales. Con todo y sus aciertos y debilidades (Maldonado2003), una experiencia pionera en este sentido es del PRODEPINE en elEcuador, cuando, por primera vez, las organizaciones indígenas y afroe-cuatorianas —a través del ministro kichwa de Bienestar Social— negociauna donación y préstamo con el Banco Mundial, para la implementa-ción directa de proyectos de desarrollo por parte de las organizacionesindígenas y negras, en vez de ser canalizado a través del Estado.

Un cuarto ejemplo de autonomía son organizaciones y coordinacio-nes de mujeres indígenas como la Coordinadora Nacional de MujeresIndígenas en México, Kaqla y Moloj en Guatemala, Chirapaq en el Perúo Bartolina Sisa en Bolivia. Aquí, agrupaciones de mujeres indígenas,con planteamientos diversos, entre ellos, participación política y social,salud reproductiva, derechos específicos de mujeres indígenas, o entorno a la equidad de género desde la cosmovisión, luchan por su in-clusión a las sociedades latinoamericanas «desde su diferencia» y se-gún sus aspiraciones y necesidades específicas como mujeres y comoindígenas que han sido históricamente marginadas de los procesos dedesarrollo y participación político-social.

5. Reflexiones Finales

Hay quienes que consideran que la política de «borrón y cuentanueva» es la mejor forma de reducir la conflictividad, como se dio


14 La iniciativa está compuesta por una fundación con razón social, una imprenta ylibrería de iniciativa privada.


con frecuencia después de las diversas dictaduras en América Latina, oque usando terminología más neutro «discriminación étnica» en vez deracismo, etnocentrismo y colonialismo interno, o «relaciones inequitati-vas de género» para hablar del machismo y sexismo, o minimizar lastremendas brechas entre los ricos y los pobres de este continente, queestas asimetrías y opresiones disminuyen al cambiar la terminología. Yoquisiera sugerir que es un imperativo nombrar y analizar estas brechas,exclusiones y opresiones, no para instalarse en ellas, ni para aumentarla conflictividad y polarizaciones existentes, sino justamente para podersuperarlas. En ese sentido, las comisiones de verdad, las tribunales deconciencia contra la discriminación, y las defensorías de los pueblos in-dígenas son a la vez mecanismos y actos simbólicos de reparación delagravio, que, acompañadas por la movilización social conducen a la su-peración de situaciones de discriminación y exclusión.

Otra vía es a través de los procesos de desarrollo, o la construcciónde la «buena vida» que están centrados en los pueblos indígenas mis-mos, que son a la vez de, para y por los pueblos y sus organizaciones.Esto plantea el reto a las agencias de cooperación internacional, a losprogramas y servicios de los Estados, de abrirse y ampliar los paráme-tros de la comprensión usual de desarrollo y los mecanismos tradicio-nales para lograrlo. Esto podría significar, por ejemplo, el apoyo a cere-monias mayas para acompañar las exhumaciones de cementeriosclandestinos a raíz de las masacres en Guatemala; el apoyo a formastradicionales de organización indígena como los Ayllus de Bolivia; la lu-cha por la tenencia de tierras comunales, el control de los sitios sagra-dos por parte de los pueblos indígenas, o la repatriación de trajes o ar-tefactos indígenas sustraídos y llevados al extranjero. O la lucha contrade patentes de plantas sagradas u originarias como la ayawaska y laquínoa. También puede significar la comercialización de artesanía porinternet, la promoción del consumo y comercialización de carne de lla-ma o el comercio justo del amaranto. O el apoyo a la oficialización deidiomas indígenas y de la educación bilingüe e intercultural no sólopara los pueblos indígenas, o la medicina tradicional indígena, ademásde la salud comunitaria alopática, o la promoción del derecho indígenay no sólo del derecho positivo. O puede ser el apoyo a mujeres en sucuestionamiento sobre los usos y costumbres que les perjudican, peroque sean ellas que decidan, no otras por ellas. Otro aspecto, que ya seestá implementando en varios países latinoamericanos, es la consulta(Convenio 169), cuando se tratan de tierras indígenas, con los megaproyectos. Pero para que las consultas tengan sentido y validez, las co-munidades tienen que entender a fondo el tema de consulta, estar en

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condiciones de tomar decisiones informadas y que posteriormente serespeten las decisiones tomadas.

Finalmente, en aras de la reducción de conflictividad y construcciónde la paz, es preciso no esconder ni minimizar las grandes brechas, ine-quidades y asimetrías de poder que caracterizan la situación de los pue-blos indígenas del continente. Es preciso apoyar procesos de reflexión so-bre las diferentes e imbricadas lógicas de discriminación y opresión. Porejemplo, muchos movimientos indígenas plantean la necesidad de des-colonizarse, entendida esta no sólo como la valoración y dignificación desu identidad, su cultura y el ejercicio de los derechos específicos comopueblos indígenas, sino también de la necesidad de trabajar y superar lasactitudes interiorizadas de discriminación y victimización. Un paso si-guiente es la promoción de espacios de encuentro, diálogo y negociaciónentre indígenas y mestizos para impulsar procesos interculturales reales ysostenibles; pues un fenómeno frecuente hoy en día es la adopción detérminos «políticamente correctos» sin cuestionar las exclusiones, estere-otipos y actitudes subyacentes, es decir, sin desvelar la naturalización delas relaciones asimétricas de poder para poder transformarlas.

Lograr el desarrollo y paz, o la «buena vida» de los pueblos indíge-nas presenta retos considerables a los Estados, a la sociedad civil y a lacooperación internacional, pues pasa por un cuestionamiento profun-do de conceptos como Estado-nación, ciudadanía y desarrollo, y amplíael ámbito para la práctica de las mismas. Sin embargo, a la vez ofreceuna oportunidad rica y sugerente tanto en términos conceptualescomo en estrategias prácticas para la construcción de sociedades multi-culturales e incluyentes, basadas en la equidad, el respeto a y valora-ción de la diversidad.

6. Bibliografía

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Capítulo 5Derechos humanos, educación y desarrollo

Ruth Tania Riskowsky ArrayaUniversidad Católica Boliviana «San Pablo»

Instituto Normal Superior Católico «Sedes Sapientiae», Bolivia

El Instituto Normal Superior Católico «Sedes Sapientiae» de la ciu-dad de Cochabamba-Bolivia, adscrito a la Universidad Católica Bolivia-na «San Pablo» que desde su fundación, hace 59 años, se dedica a laformación de maestros y maestras de primaria y secundaria en todaslas especialidades, fiel a su misión institucional, de «contribuir a mejo-rar la calidad de la educación boliviana, en las áreas formal y alternativamediante procesos educativos innovadores, que asumen la Pedagogíade Jesús y que consideran las necesidades, demandas y potenciali-dades de los destinatarios», ante una realidad educativa nacional conurgente necesidad de llegar a los más lejanos, a los más desprotegidosy a los que no tienen acceso al derecho de la educación; ante un paíscon altos índices de analfabetismo y con instituciones educativas cen-tradas en las tres ciudades más grandes del país: La Paz, Cochabambay Santa Cruz (eje troncal) y prioritariamente en la educación formal,maestros/as con baja autoestima personal y profesional; decidió rever-tir esta situación dando respuestas alternativas de cambio, a través delPrograma de Formación de maestros y maestras en la modalidad deEducación a Distancia.

Al pensar en el título de este documento: Derechos Humanos,Educación y Desarrollo, tres conceptos con un profundo contenido sirealmente penetramos en los que quieren decir de verdad, inmedia-tamente me remitieron a los valores, ideas, pensamientos, actitudes,enfoques que queremos incentivar e impulsar a través de este progra-ma de formación de maestros y maestras.

Irene Tokarki, una de las autoras de los textos que hemos publica-do para el mencionado Programa, nos dice: «La pobreza estructuralindica que el mayor problema es que las personas no tienen acceso alas estructuras de los servicios públicos como educación, salud, agua


potable, electricidad y alcantarillado, caminos y comunicación. Es de-cir las estructuras mismas causan la permanencia en la pobreza de lamayoría de la población. La pobreza no es el resultado de las actitu-des o habilidades de personas sino del deficiente acceso a las estruc-turas y a la falta de oportunidades. Pobreza estructural es un sistemainterdependiente, que a sus víctimas, incluyendo sus hijos, no les per-mite salir. Mientras la organización de nuestra sociedad a unos inclu-ye y privilegia, a otros margina y excluye. La salida a esta situación sedará a través de una auténtica y profunda transformación social en lacual el pobre aparezca como sujeto y no como objeto a lo largo detodo un proceso histórico en el que los marginados sean protago-nistas de su propio cambio económico y social»1.

Otra autora de textos de este mismo programa: Rina López Villarro-el nos dice: «…cuando analizamos la realidad que nos rodea con unaperspectiva diferente nos damos cuenta que continuar con una actitudpasiva nos convertirá en cómplices de la injusticia. Por eso abrir los ojoses una acto de responsabilidad y compromiso que se concretiza cuandonos asumimos, como parte activa del proceso de transformación de larealidad partiendo desde el cuestionamiento de nuestra acción indivi-dual y colectiva

Por eso luchar por los derechos humanos es movilizadota de accio-nes, nos permite soñar, pensar en un proyecto común que articula pen-samientos de varios sectores y colectivos interesados en tener una so-ciedad justa para todos»2.

1. Bolivia y su contexto educativo

Con esta mirada, les invito a conocer muy brevemente la realidadboliviana enfocada desde la Educación y luego nuestra nueva experien-cia en formación docente en la modalidad de educación a distancia.

1.1. Distribución de la población boliviana

Tomando en cuenta el Censo Nacional de Población y Vivienda del2001 realizado por el Instituto Nacional de Estadística los 8.274.325 ha-bitantes, están en:

1 En Ética Social Cristiana, 2002, pág. 90.2 En Derechos Humanos y Ciudadanía, 2003, pág. 22.

98 RUTH TANIA RISKOWSKY ARRAYA


Ciudades capitales eje: (La Paz, Cochabamba y Santa Cruz). . . 2. 445.843 hab. (29,56%)Resto ciudades capitales: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.482.197 hab. (17,91%)Poblaciones intermedias (más de 20.000 hab.). . . . . . . . . . . . . 2.395.988 hab. (28,96%)Entre 2.000 y 20.000 hab. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.919.162 hab. (23,19%)Rurales compactos entre 500 a 1999 hab. . . . . . . . . . . . . . . . . 9.517 hab. (0,36%)Rurales dispersos menos de 500 hab.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.618 hab. (0,02%)

Fuente: Instituto Nacional de Estadística: INE 2001.

Gráfico n.º 1Distribución de la población

De estos 8.274.325 habitantes, 5.165.230 viven en las ciudades y3.109.095 en el área rural (Datos año 2001, INE: Instituto Nacional deEstadística).


Gráfico n.º 2Población en área rural y urbana

DERECHOS HUMANOS, EDUCACION Y DESARROLLO 99


De los 3.044.129 en edad escolar. 1.864.586 corresponden al áreaurbana y 1.179.543 al área rural.


Gráfico n.º 3Población en edad escolar por áreas

1.2. Población joven

La mayor parte de los países del mundo dan prioridad a realizar in-versiones en su «capital humano» y Bolivia no puede estar al margen,sobre todo, si consideramos que la población boliviana es joven. Segúnlos datos del Instituto Nacional de Estadística del año 2001, de los8.274.325 habitantes existen en el país:


Gráfico n.º 4Población joven

Niñ@ de 0 a 3 años: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563.369 corresponde el 7%La población en edad escolar de 4 a 18 años es de . . . 3.044.129 corresponde el 37%La población activa, de 19 a 64 años . . . . . . . . . . . . . . 3.131.813 corresponde el 37%Adultos de 65 años adelante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.535.014 corresponde el 19%



1.3. Analfabetismo

Según datos del Instituto Nacional de Estadística del 2001 de la po-blación en edad escolar, de 1999 al 2000, el índice de asisten regular alas unidades educativas disminuyó de un 85,10 % a 82,30 % entre va-rones y mujeres, siendo el porcentaje más bajo el de las mujeres(70,70 %), tal como puede verse en el siguiente cuadro.

Cuadro n.º 1Tasa de asistencia educativa en la población en edad escolar en Bolivia

(en porcentaje)


Sin embargo los datos sobre la tasa de analfabetismo es una realidadtodavía preocupante en el país, porque el porcentaje en el año 2000 erade 13,84 %, siendo el área rural el que presenta un porcentaje mayor deeste problema (29,01 %), como se puede ver en el siguiente cuadro:

Cuadro n.º 2Tasa de Analfabetismo en Bolivia en porcentaje


1.4. Ubicación geográfica de los maestros y maestras

El Instituto Normal Superior Católico «Sedes Sapientiae» el año2000, hizo una investigación de alcance nacional respecto a la cantidadde maestros y maestras que trabajaban ese año en las diferentes escue-

1999 2000

Total Urbano Rural Total Urbano Rural

Ambos sexos 14,82 5,30 33,73 13,84 6,29 29,01Hombres 7,49 1,70 18,68 7,42 2,50 16,65Mujeres 21,66 8,60 48,26 19,64 9,57 41,19

1999 2000

Total Urbano Rural Total Urbano Rural

Ambos sexos 85,10 90,80 76,00 82,30 86,50 75,10Hombres 86,60 91,50 78,50 84,40 87,40 79,40Mujeres 83,50 90,00 73,30 80,10 85,50 70,70



las y colegios del país, tomando en cuenta su distribución en todo elterritorio nacional y señalando al mismo tiempo, su nivel de prepara-ción profesional, municipios y distritos

Esa investigación dio como resultado que el año 2000 existían en elpaís, 94.101 maestros de los cuales 23.435 (25 %) eran interinos. (maes-tros sin experiencia ni estudios de ninguna clase), había 5.311, (6 %) titu-lares por antigüedad (maestros sin estudios pero con experiencia acumu-lada), había también 20.090 (21 %) maestros/as que habían terminadosus estudios pero que aún no tenían el Título en Provisión Nacional y solo45.265 que representa el 48 % tenían título en Provisión Nacional.

Fuente: Estudio Estadístico de Profesores en ejercicio y del área descentralizada - INSCSS.

Gráfico n.º 5Maestros y maestras en Bolivia

Además los maestros sean estos interinos, titulares por antigüedad,egresados o con título en Provisión Nacional, se encontraban la granmayoría en los departamentos y ciudades más grandes del país: La Paz,Cochabamba y Santa Cruz, quedando el resto de ciudades y poblacio-nes intermedias y pequeñas, más desprotegidas del derecho que tienetoda persona a la educación.

1.5. Distribución territorial de los centros de formación docente

En Bolivia existen veintidós Institutos Normales que se dedican a laformación de maestros y maestras especialmente para primaria. De es-tos veintidós institutos, dos son privados, pero a la situación social des-crita anteriormente, se añade que la mayor parte de los Centros deFormación Docente se encuentran hasta la fecha, ubicados en la zonaoccidental del país (altiplano) y únicamente en la modalidad presencial.



1.6. Un país multicultural y multilingüe

Fuente: Afiche «Bolivia Indígena», Ministerio de Desarrollo Humano, 1997.

Población originaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.088.175 49% Población no originaria: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.186.150 51%

Gráfico n.º 6Población originaria y no originaria



Poblaciones originarias: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.088.175 49%Población quechua: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.124.040 51%Población aymara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.462.286 36%Población guaraní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357.548 9%Otras poblaciones indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144.301 4%


Gráfico n.º 7Población originaria

1.7. Un país con pueblos originarios, organizaciones populares ymovimientos sociales fuertes que busca consolidar su identidad

Para comprender mejor la realidad boliviana, haré una breve reseñahistórica de la educación, siguiendo el estudio realizado por el programade Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación de Bolivia.

Desde principios del siglo XX, los diferentes estamentos de la socie-dad boliviana, llámense gobernantes, políticos, intelectuales, educado-res y otros se preocuparon por la educación del indio, «coincidieron enque la raza indígena no necesitaba una educación sino sólo una escue-la que le permitiera adquirir los conocimientos de la cultura general delpaís y de la vida civilizada».

El objetivo principal de la escuela era civilizar a los indios. Este pro-ceso de «civilización» del indio apuntaba al cambio del modo de suvida y de los valores comunitarios, esta «civilización» tenía que pasarpor una transformación de su identidad aymara o quechua en unaidentidad boliviana mestiza.

Debido a la ubicación dispersa de la población indígena, se implemen-taron las llamadas «escuelas ambulantes» en vista del fracaso de éstas, se



pensó en fundar centros fijos de enseñanza pero para conseguir este ob-jetivo, se hacía necesario y urgente la formación de recursos humanos.

Entre 1910 y 1920 se fundaron varias escuelas normales para indí-genas en Umala y Supukachi en el departamento de La Paz, en ColomiDepartamento de Cochabamba y en Puna, en el Departamento de Po-tosí. Pero estos centros fueron clausurados por el gobierno del presi-dente Bautista Saavedra porque la instrucción de los indígenas era con-siderada un peligro de sublevación.

A partir de 1930, se fundaron varias escuelas rurales con la finali-dad de enseñar alfabetización básica a los indígenas.

El año 1931 se creó la escuela indigenal de Warisata. «El propósitoera fortalecer la organización del ayllu. La propuesta educativa de estaescuela estaba sustentada en la relación entre producción, trabajo yeducación. Elizardo Perez, el maestro impulsor de esta escuela, juntocon sus ayudantes organizaron la construcción de la escuela con la par-ticipación del ayllu. Sin embargo los vecinos y autoridades de la pobla-ción cercana de Achacachi, quienes se oponían a la educación de losindios, los acusaron de comunistas a los impulsores y los persiguieron yencarcelaron. Este hecho se explica porque los gamonales y vecinos delos pueblos cercanos, trataron de poner muchas dificultades a las es-cuelas rurales porque consideraban un peligro de sublevación frente alos atropellos y abusos de los hacendados, quienes cada vez más, usur-paban las tierras a los campesinos.

Con la revolución de 1952, y la promulgación de la ley de ReformaAgraria se firma un pacto de reciprocidad entre el Estado y la sociedadcivil. En 1953 se crea una comisión de Reforma Educativa conformadapor dirigentes obreros, maestros y autoridades estatales, una de cuyastareas fue estudiar la educación obrera y campesina que luego se legiti-mó en el Código de Educación.

El Código de la Educación de 1955 insiste en que todos los bolivia-nos son mestizos, negando y ocultando la presencia de los indígenas.Plantea una mayor participación de los actores, pero no tiene una defi-nición de lo que es la educación indígena.

La Ley de Reforma Agraria ordena y dispone que en todos los lati-fundios se reserve unas cuantas hectáreas de tierra para la construcciónde escuelas campesinas. Después de la Reforma Agraria los sindicatosagrarios continuaron exigiendo la educación, pero la escuela no cam-bió su rol tradicional de civilizar al indígena.



El año 1960, el movimiento katarista denuncia las discriminacionese injusticias de las estructuras coloniales de dominación y expresa pú-blicamente que los indios se sienten «extranjeros en su propio país»3.

Este movimiento interpela al país no sólo desde la educación sinodesde una necesidad de reforma del Estado, por su falta de reconoci-miento de Bolivia como plurilingüe y multicultural, y respetando la au-todeterminación de las naciones originarias.

Este sentir colectivo, posteriormente, promueve la fundación de laConfederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia(CSUTCB) en 1979 que propone educación para todos, educación decalidad y participación en las decisiones.

En la década de los 80, diferentes movimientos indígenas llevan acabo congresos, seminarios, ampliados y marchas expresando su recha-zo a la escuela tradicional.

En 1983, un Ampliado Nacional del Magisterio Rural discutió unPlan Global de reestructuración del Sistema de Educación rural. LaConfederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia,planteó la necesidad de transformar la educación rural boliviana paraque sea un instrumento de liberación de las mayorías nacionales.

Así mismo rechazó la educación tradicional basada en los siguien-tes puntos:

a) «La educación promueve el desprecio a la cultura propia».b) «El acceso a la educación es para los estratos sociales altos».c) «La educación es teórica y está alejada de la vida de las culturas».d) «Muestra a las sociedades dominantes como modelos únicos

que todos debemos copiar».

Por estas razones la Confederación Nacional de Maestros Ruralesde Bolivia proponía una educación básica rural intercultural y bilin-güe que permita la revitalización de las lenguas y las culturas origi-narias.

El año 1990 la «Marcha Indígena por la Dignidad y el Territorio»protagonizada por la Central de Pueblos Indígenas del Beni, permitióreafirmar el anhelo de unidad de los pueblos indígenas de Bolivia.«No somos indios, indígenas, tribus salvajes, somos naciones y pueblosvivos, Aymaras, Quichuas, Guaranies. Cuando se cumplan 500 añosde coloniaje nos desbautizaremos, para darnos nuestro propio nom-


3 En Manifiesto de Tiahuanaku, 1960.


bre con dignidad y soberanía, para decir basta a los bautizos de loseuropeos»4.

Los pueblos y culturas originarias vieron la necesidad de dotarse deun instrumento de poder y unidad que sea interlocutor válido para elconjunto de pueblos frente al Estado.

Sus principales demandas fueron: la recuperación del territorio, laconstrucción de un estado plurinacional, multicultural y plurilingüe y larepresentatividad de los pueblos originarios.

Finalmente el surgimiento de la «Asamblea del Pueblo Guaraní»impulsa en 1992 la implementación de un programa integral de Edu-cación Intercultural Bilingüe que tuvo su inicio en escuelas de prima-ria (1989-1990) y luego la implementación de programas de alfabeti-zación en lengua guaraní y la enseñanza de la lecto escritura enlengua guaraní a los guaraníes castellano hablantes. (1992). Final-mente la reestructuración de la escuela Normal de Charagua para laformación de maestros bilingües comprometidos con su pueblo y sucultura.

Todo este proceso ha contribuido para que en el país el 7 de juliode 1994 se promulgue la Ley de Reforma Educativa, con dos ejes fun-damentales: la interculturalidad y la participación popular. Actualmentehay una legislación amplia que respalda los derechos de los pueblosoriginarios y la convivencia intercultural.

En los últimos años en Bolivia, especialmente a partir del año 2000,la brecha entre pobres creció más y con ella la injusticia social, en elque el gobierno y los sectores sociales protagonizaron fuertes enfrenta-mientos dando lugar a que emerjan movimientos sociales que respon-dan a las demandas sociales. Uno de ellos fue el del «Foro Jubileo2000» iniciado a fines de 1997 por unos 10 laicos y laicas comprometi-dos con Bolivia siguiendo y profundizando la experiencia de la herman-dad que tiene la Iglesia Católica con las dos diócesis alemanas de «Tré-veris y Hildesheim».

Estos diez laicos/as se reunieron en la ciudad de La Paz para iniciaruna campaña de concienciación sobre la deuda externa y sus conse-cuencias para los países empobrecidos. En ese momento ninguno deellos imaginó que de ese inicio tan pequeño iban a resultar más de 4000.000 firmas entregadas en la reunión de los jefes de Estado del


4 Raymi, 1992.


Grupo de los más industrializados (G7) en junio de 1999 en Colonia,Alemania y posteriormente la realización del Foro 2000 en todo el país.

La campaña «Jubileo 2000» de Bolivia fue la primera que se inició enAmérica Latina dentro del movimiento mundial Jubileo 2000, que exigíala condonación de la deuda externa para los países empobrecidos. El re-sultado de esta campaña internacional fue la decisión de los países G7,de un alivio de la deuda externa a través del programa HIPIC II (según sussiglas en inglés para países pobres altamente endeudados) donde Boliviaconsiguió la condonación de 1.500 millones de dólares americanos a lolargo de los próximos 15 años.

Otro movimiento conocido mundialmente ha sido el de la «Coordi-nadora de defensa del agua y la vida», movimiento que respondía adefender como bien común la necesidad vital del agua e impedir suprivatización. Esta organización agrupó a diferentes clases sociales, yconsiguió la adhesión de la población entera.

En el altiplano surgió otro movimiento indígena que luego se con-virtió en un partido político. El año 2003, en la ciudad de El Alto seagruparon todas las organizaciones sociales: juntas vecinales, juntas es-colares, OTBs, quienes encabezaron las movilizaciones del llamado «oc-tubre negro» del mismo año 2003 que consiguió la renuncia del presi-dente Gonzalo Sánchez de Lozada.

Tanto en la «Guerra del Agua» (2000) como en la de Octubre(2003) o «Guerra por el Gas», gana el pueblo y se siente victorioso. Es-tas luchas y victorias reavivan la fe en las organizaciones sociales y elpueblo está convencido y cree que es posible cambiar, cuando nos or-ganizamos para exigir nuestros derechos.

1.8. Conclusiones de este recorrido histórico

Estos movimientos, desde el punto de vista educativo, nos han ayu-dado a tomar conciencia de las consecuencias que trae para el país laescuela tradicional donde las únicas personas responsables de hacereducación son los maestros formados en centros de formación docen-te, donde la escuela se identifica más con la infraestructura (aulas,muebles) y con el personal docente, administrativo y de servicio y don-de no se toman en cuenta las características culturales ni lingüísticas delos estudiantes ni su entorno social.

En cambio la escuela nueva de las culturas imparte conocimientos ysaberes a partir de las necesidades, intereses y expectativas de la comu-nidad donde se desarrolla.



Las instituciones sociales del Estado, los órganos de participaciónpopular, los maestros, los padres de familia y los propios estudiantesson los responsables del desarrollo educativo.

La escuela nueva es la continuidad de la educación iniciada en elhogar y la comunidad, fortalece las prácticas y los valores culturales delentorno inmediato y desarrolla la apropiación de otros valores y otrasprácticas culturales.

En las culturas indígenas, el proceso de aprendizaje es el resultadode una constante interrelación entre teoría y práctica. Las niñas y los ni-ños aprenden observando, haciendo y experimentando; los aprendiza-jes están ligados a las características étnicas, culturales, lingüísticas ycósmicas del entorno comunitario.

Las actividades educativas más importantes son:

a) Convivir con la naturaleza.b) Cultivar y conservar la tierra.c) Emplear racionalmente los recursos naturales.d) Respetar los elementos de la naturaleza, ubicarlos en el espacio

y analizar sus cambios y transformaciones en el tiempo.e) Practicar las técnicas de producción literaria, las expresiones ar-

tísticas, las confecciones de vestimentas.f) Desarrollar el pensamiento indígena, perfeccionando su ciencia,

conservando su historia, desarrollando su medicina natural, sualimentación, su tecnología, etc.

Todos los acontecimientos descritos anteriormente nos han permiti-do «conocer e identificar la riqueza cultural y lingüística que tienenuestro país, descubrir que la educación intercultural bilingüe no se hainiciado con la Reforma Educativa ni es consecuencia de imposicionesde organizaciones internacionales. La educación intercultural bilingüeen Bolivia es fruto y consecuencia, primero, de las propuestas educati-vas presentadas por las organizaciones sociales y segundo, de las expe-riencias de educación intercultural bilingüe desarrolladas antes y des-pués del retorno a la democracia (1982)5.

En síntesis estos movimientos han ayudado al país a tomar concien-cia de la cara oficial y la otra cara de Bolivia.


5 En La educación tradicional basada en la imposición cultural, Cuadernillo 2, Funda-mentos de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación, pág. 1.


Fuente: PROYECTO TANTANAKUY, Movimientos sociales que aportaron a la construcciónde la EIB, 2003: 12.

2. Una nueva experiencia de formación docente en Bolivia en la modalidad de educacion a distancia

Ante una realidad tan fuerte, impactante, desafiante, no podíamosquedar con los brazos cruzados, sabiendo que, por muy poco que sehaga, quedaría la satisfacción de haber puesto una semilla pequeña enmedio de una realidad humana capaz de hacerla fructificar.

De esta manera, el Instituto Normal Superior Católico «Sedes Sapien-tiae» (INSCSS), adscrito a la Universidad Católica Boliviana «San Pablo»de la ciudad de Cochabamba-Bolivia, el año 2000, al asumir la gestióninstitucional un nuevo equipo de profesionales de la educación, parareorganizar esta institución, con la finalidad de que responda a las gran-des necesidades y desafíos educativos que presentaba en ese momentoel país y contribuir de manera prepositiva, a orientar las políticas y es-trategias de desarrollo económico y social, para incidir en una verdade-ra equidad social y económica y en una práctica real de los derechoshumanos, se lanzó después de un buen diagnóstico a poner esa pe-queña semilla.

El nuevo equipo, empezó haciéndose unos cuestionamientos bási-cos: ¿Cómo es posible que en un país tan rico en recursos naturales,



exista tanta desigualdad y pobreza? ¿Cómo trabajar desde la educa-ción, para que haya más justicia, más igualdad, y mayor participaciónciudadana? ¿Cómo actuar para que la vida y las personas sean respeta-das con toda verdad? ¿Cómo vivir la interculturalidad y todos los valo-res que nos ofrecen las diversas culturas existentes en el país, sin discri-minarnos unos y otros?

¿Cómo crear instancias que posibiliten en la vida real, que los dere-chos humanos pasen de la reflexión a la práctica cotidiana?, ¿Cómotrabajar para que los derechos humanos se ejerzan en la vida cotidia-na? ¿Cómo hacer para que las personas sean conscientes de sus dere-chos, los ejerzan y los promuevan? ¿Cómo trabajar con los maestros ymaestras para que realmente sean agentes transformadores de sus co-munidades y para que su acción educativa no quede encerrada en elaula sin trascender a la comunidad?

Para afrontar estos cuestionamientos con realismo era necesario sa-ber de donde partíamos y hacia donde queríamos ir, teníamos que saberdónde estábamos, y por qué y cómo habíamos llegado a esta situación.Asimismo no sólo teníamos que quedarnos en el análisis de las causas,sino también, saber lo que queríamos cambiar, medir nuestras posibili-dades y soñar porque sólo el que sueña, el que tiene una utopía sabeque un cambio siempre es posible y sabe hasta donde puede llegar ycómo contagiar este sueño a otros soñadores.

2.1. Retos a enfrentar

El nuevo equipo del Instituto Normal Superior Católico «Sedes Sapien-tiae», a partir del año 2000, ante la realidad descrita anteriormente, des-pués de realizar un buen diagnóstico que le ayudó a ubicarse en lo quequería hacer (redes de solidaridad en todos los niveles) y en lo que queríaconseguir (revertir la situación en 10 años), impulsó un «Programa de For-mación y Profesionalización de maestros/as en la modalidad de educaciónsemi-presencial y a distancia, teniendo en cuenta las necesidades y los de-safíos que la realidad boliviana planteaba y plantea, pero también toman-do en cuenta las potencialidades de las poblaciones, y muy especialmen-te, el potencial transformador del maestro/a como un/a profesional que escapaz de movilizar diferentes procesos de cambio allí donde se encuentre,como dice Pedro Poveda, gran pedagogo español «denme una vocación yyo les daré una escuela, un método, una pedagogía».

«Hay que echar los cimientos para crear instituciones a favor delprofesorado y establecer una verdadera solidaridad. De aquí nacerá



competencia, prestigio, representación, recursos y todo lo que necesitael magisterio»6.

Un/a maestro/a con estas potencialidades es capaz de crear lascondiciones necesarias para cambiar mentalidades a favor de la per-sona humana, generando personas críticas, analizadoras de la reali-dad, que valoran e integran la diversidad cultural. Reconozcan asimis-mo a los diferentes grupos y movimientos sociales que luchan porconseguir más justicia e igualdad entre todos, como expresión de ladignidad humana.

Un/a maestro/a con ideales, sabe que desde la escuela puede ense-ñar a practicar el derecho a la vida, a la participación ciudadana, al tra-bajo y la responsabilidad, a la libertad de conciencia, el pertenecer auna cultura, el derecho a una vida digna.

Con este enfoque y siempre en búsqueda constante de formar re-des con otras instituciones y personas, se trabajó en la formación, ca-pacitación, y seguimiento de 56 Coordinadores de Centros Tutoriales anivel académico, pedagógico y administrativo. En todas las poblacionesse ubicaron a los/as maestros/as con mejor trayectoria profesional paraunirlos a este desafío.

Otro reto muy importante fue la elaboración de materiales, ¿Cómolanzarse a una experiencia de esta naturaleza sin la existencia de librosni textos de ninguna clase? ¿Con quienes hacerlo? ¿Por qué no apro-vechar la experiencia de los docentes de la sede nacional del INSCSS,para que sistematicen su experiencia a través de la elaboración detextos contextualizados en la realidad del país y con lo último que co-nocían de las ciencias de la educación? ¿Cómo lograr que cada estu-diante al terminar sus estudios tenga una pequeña biblioteca profe-sional y personal, con lo último que sabemos y conocemos de lasciencias de la educación pero adaptadas a nuestra realidad? ¿Cómocrear redes de solidaridad económica poniendo estos medios, en be-neficio de otros?

2.2. Enriquecer la experiencia desde la multiculturalidad y el multilingüismo

Nuestro desafío era trabajar la interculturalidad pero al darnoscuenta que teníamos entre nuestros estudiantes personas que pertene-


6 Pedro POVEDA, Ensayo de Proyectos Pedagógicos, 1912.


cían a once etnias, el reto fue mayor y fue tomar una mayor concienciadel desafío que esta realidad multicultural nos presentaba. Tuvimos quelocalizar en las distintas comunidades a las personas que mejor cono-cían su lengua, darles algunos talleres de cómo se elaboran textos,(módulos de aprendizaje) y luego que los elaboraron, publicarlos, con-tribuyendo de esta manera a conservar y fortalecer su autoafirmación,sus valores y expresiones culturales, partiendo de una vivencia y reali-dad concreta como referencia para otras regiones, desde un enfoque derespecto y diálogo intercultural. Tenemos que reconocer sin embargo,que este es un campo y un mundo riquísimo y apasionante por descu-brir y trabajar.

Otro retro importante, si queríamos tener éxito, fue tomar concien-cia que solos no podíamos hacer nada, había que contar necesaria-mente con la participación de las comunidades implicadas y con lasorganizaciones locales existentes, especialmente las educativas y so-ciales, era importante lograr la participación e implicación de la co-munidad.

Fuente: PROYECTO TANTANAKUY, Los órganos de participación popular en la edu-cación, 2003: 12.

Siendo una institución educativa no podíamos estar al margen dela ley de Reforma Educativa. La interculturalidad y la participación po-pular son los dos ejes de la educación boliviana en las diferentesáreas, niveles, ciclos y modalidades. Como podemos ver en el gráfico



siguiente podemos observar cómo está organizada la estructura delsistema educativo nacional.

2.3. Resultados

En estos cuatro años y medio de experiencia, este programa se haconsolidado en todo el territorio nacional pero muy especialmente enlos lugares más alejados y desprotegidos.

Cobertura: Actualmente se cuenta con cincuenta y seis Centros Tu-toriales que atienden a 3.207 estudiantes que se preparan para ser ma-estros y maestras de primaria, en las diferentes zonas del país, apoya-dos con un total de 680 tutores. A su vez, cada Centro Tutorial atiendea estudiantes de varias comunidades cercanas a su Centro.

Cada Centro Tutorial tiene un Coordinador o Responsable que estáa cargo tanto de la parte académica como administrativa de ese Cen-tro. El Coordinador es la persona clave de relación con la Sede Nacionaly es el responsable de buscar los mejores tutores para los estudiantesque pertenecen a su Centro Tutorial.

Elaboración de materiales: Para la realización de este Programa seha tenido que elaborar textos, llamados módulos con un promedio de180 páginas cada uno como material principal de trabajo de los estu-diantes, habiendo llegado hasta el momento a una producción de cien-to siete módulos y un tiraje de 210.000 ejemplares. Estos módulos hansido elaborados casi en su totalidad por los Docentes del Instituto Nor-mal de la Sede Nacional, constituyéndose a su vez en uno de los mayo-res logros, el que los maestros puedan escribir y elaborar sus propiostextos sistematizando su experiencia, material que también ahora em-pieza a utilizarse en la mayor parte de los Institutos de formación do-cente del país.

Interculturalidad: Este Programa de Formación y profesionalizaciónde maestros y maestras es también un proyecto intercultural y bilingüe.El hecho de contar con estudiantes de diferentes culturas (once en to-tal) ha motivado la elaboración publicación de módulos en once lenguasoriginarias.

Programa solidario y de integración nacional: Es importante desta-car la firma de convenios interinstitucionales, la participación y el apoyoque este Programa de Formación Docente ha recibido y recibe de lascomunidades, municipios, distritos, de la Iglesia Católica, de otras orga-



nizaciones y asociaciones, en cada uno de los lugares donde existen losCentros Tutoriales ya sea con el préstamo de infraestructura, equipa-miento y otros, integrando de esta manera a todo el país.

Control de calidad: El Ministerio de Educación de Bolivia, para con-trolar la calidad de la formación docente, en dos oportunidades ha to-mado exámenes a todos los estudiantes de los Institutos Normales queestán adscritos a universidades y que están llevando a la práctica esteprograma. Nuestro Instituto, en las dos oportunidades ha obtenido elprimer lugar, lo que nos llena de satisfacción saber que es posible soñary realizar sueños en esta realidad desafiante.

Expectativas: esta experiencia ha generado grandes expectativas enel país y muy especialmente en otros lugares lejanos necesitados de es-cuelas y maestros/as comprometidos. Son frecuentes las solicitudes denuevas aperturas de centros tutoriales.

Saber contagiar sueños: cada una de las comunidades participantesnos han proporcionado los mejores hombres y mujeres de sus comuni-dades a quienes hemos contagiado nuestros sueños de lanzarnos a lodesconocido, arriesgarnos también a equivocarnos, pero avanzando,abriendo caminos con aporte pedagógico, ponernos en la situación delos más lejanos, y sobre todo, unir fuerzas, tener mística para formaruna nueva generación de maestros y maestras transformadores de susrealidades, haciendo que la educación realmente sea derecho de to-dos/as.

Termino este artículo con unas palabras de Ángel Eduardo VásquezChávez, uno de los primeros impulsores de este programa: «Aunquequeda mucho por hacer creemos que con el apoyo y compromiso detodos y cada uno de los participantes de esta experiencia, se configura-rá una visión de país que trascienda las culturas, las regiones, idiomas yque posibilite un auténtico diálogo constructivo, tolerante y democráti-co y que como experiencia nacida desde las necesidades, un día nomuy lejano habrá en todas las poblaciones lejanas a las ciudades gran-des, buenas escuelas, con docentes bien preparados, oriundos y cono-cedores de sus propias culturas y necesidades».

3. Bibliografía

INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN. INE. 2001.POVEDA, Pedro, Ensayo de Proyectos Pedagógicos. S/E, 1912.



MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE BOLIVIA, «Fundamentos de Educación Intercultural Bi-lingüe» (En La educación tradicional basada en la imposición cultural),Cuadernillo 2, del, pág. 20.

VILLARROEL, Rina, En Derechos Humanos y Ciudadanía, Editorial Etreus, Co-chabamba, 2003, pág. 198.

TOKARSKY, Irene, En Ética Social Cristiana,, Editorial Etreus, Cochabamba, 2003,pág. 220.



Capítulo 6:¿Solidaridad o Cooperación?:

Vínculos entre ONGs cubanas y europeas, prioridades tradicionales y nuevos enfoques

Alexander I. GrayMarie Curie Intra-European Post-Doctorate Fellow

Universidad de Deusto

Introducción

Este capítulo tiene como objetivo lograr un conocimiento de la na-turaleza de las organizaciones no gubernamentales (ONGs) en Cuba ydestacar aquellos aspectos de la colaboración establecida entre lasONGs cubanas y europeas. El propósito que ha motivado la realizaciónde este estudio es el de iniciar el proceso destinado a llenar la ausenciade información en lo que se refiere a la comunidad de las ONGs enCuba, así como de ofrecer una visión de las circunstancias en la que selleva a cabo la cooperación internacional en la isla. Este capitulo contie-ne las conclusiones preliminares de un estudio interdisciplinar del papelde las ONGs que operan dentro del contexto de una sociedad socialistarevolucionaria. El capitulo comienza con una serie de antecedentesesenciales para comprender las razones por las que las ONGs europeashicieron su incursión en Cuba en la década de los 90.

1. Antecedentes

1.1. La crisis económica de los 90

La crisis económica de los 90 supuso un cambio fundamental enCuba. Una visión general de la dimensión de la crisis revela hasta quépunto la sociedad se tuvo que adaptar para asumir una serie de transfor-maciones económicas adversas y radicales. Dichas transformaciones fue-ron acompañadas de tensiones y competencia evidentes entre las políti-cas gubernamentales y las exigencias de las fuerzas de mercado. Ante laausencia de relaciones comerciales con los soviéticos, Cuba se sintió re-pentinamente más vulnerable que nunca ante las fuerzas de mercado


neoliberales internacionales. Las relaciones comerciales con los soviéti-cos, que representaban el ochenta por ciento de la totalidad del comer-cio cubano desaparecieron, prácticamente de la noche a la mañana, lasconsecuencias de la pérdida de estas relaciones comerciales resultaronsumamente perjudiciales para la economía cubana. Como consecuencia,un tercio del PNB cayó en picado, el consumo personal disminuyó verti-ginosamente y aumentaron los problemas de mercado negro, desem-pleo y emigración. En concreto, las cuestiones de naturaleza ideológica,económica y de seguridad se volvieron especialmente vulnerables. El pre-sidente de Cuba, Fidel Castro, anunció que el país experimentaría un pe-ríodo de ajuste que era «especial en tiempos de paz», lo que vino a serpopularmente conocido como el Período Especial. Se produjo un llama-miento al respaldo público a la hora de poner en práctica medidas deausteridad, como el racionamiento, en un intento por mantener la divi-sión igualitaria de los recursos (ahora escasos) de Cuba. Los cubanos dea pie no tenían otra opción que dejar la ideología a un lado a la hora detratar de encontrar soluciones a problemas inmediatos. La década de los90 no fueron tiempos para continuar «construyendo la revolución» sinomás bien para dedicarse a proteger los «beneficios de la revolución»,con el fin de garantizar la continuación de la supervivencia de los avan-ces sociales, especialmente en los pilares fundamentales de la Revolu-ción: educación, nutrición, asistencia sanitaria. En todo ello, la sociedadcivil desempeñaría un papel fundamental, la reacción popular de los cu-banos, y sus maneras individuales y organizadas de combatir las nuevasdificultades que atravesaba la isla. Este capitulo aborda la sociedad civil ylas reacciones ante la tumultuosa década de los 90, y lo hace con el ob-jeto de poner de relieve el dinamismo y la versatilidad del estado asícomo la creatividad de los ciudadanos cubanos.

Las reformas económicas adoptadas para hacer frente a unas ma-yores transformaciones económicas tuvieron como resultado una «crisisde cambio» que afectó a todos los estratos de la sociedad desde el es-tado hasta los ciudadanos. El carácter repentino e inesperado de dichasreformas pillaron al país por sorpresa y dejó a muchos tambaleándosemientras luchaban por entender el significado de la nueva condicióneconómica del país. A nivel macroeconómico, originó la rápida apari-ción de la empresa mixta y privada, y tanto a niveles macro como mi-croeconómicos, el dólar se convirtió en la divisa más importante en lastransacciones diarias. Este período fue el preludio de la reinserción deCuba en la economía mundial así como de la adopción de determina-dos mecanismos de mercado en la economía nacional, mecanismosque se podrían haber evitado muy bien anteriormente debido a su rela-

118 ALEXANDER I. GRAY


ción con economías regidas por el mercado. El surgimiento de un es-trato de empresarios menores en una economía por otra parte regidapor el estado, y las actividades, dinámica económica y objetivos socialesvinculados a este estrato, contradicen la dirección socialista hacia laque la economía cubana es aún firmemente dirigida. Todo ello pone enprimer plano las tensiones entre una economía basada en los principiosmercantilistas de beneficio personal y otra sustentada en los princi-pios socialistas de solidaridad y el bien general de la sociedad en su to-talidad. De igual manera, la presencia del dólar en la economía cubana,y las desigualdades subsiguientes en la importancia del acceso al dólarse hicieron cada vez más patentes. El poder adquisitivo se convirtió enel factor determinante a la hora de adquirir bienes y servicios, otorgan-do así una mayor influencia social y podría decirse relevancia, a aque-llos que destacaban en la nueva economía emergente.

¿Qué han supuesto unos cambios económicos tan drásticos a nivellocal? Básicamente, la importancia de la economía formal, que desdesiempre ha sido importante para el individuo, fue sustituída por la eco-nomía informal. La incapacidad del estado para satisfacer las necesida-des de la población, mediante el razonamiento o métodos similares, tu-vieron como consecuencia una proliferación del mercado negro y deotras actividades informales o «ilegales» similares. Los cubanos se acos-tumbraron rápidamente a lo que se conoció popularmente como resol-viendo, o solucionando estados de carencias o de falta de bienes o ser-vicios utilizando medios ajenos al aparato del estado. Se alteraron losmodelos de economía locales. Algunos optaron por beneficiarse de lasoportunidades que les ofrecía la nueva economía y abrieron paladares(restaurantes privados) o casas particulares (casas de huéspedes). Ca-bría resaltar que estas dos opciones funcionan tanto a nivel formalcomo informal dado que las exigencias tanto de permisos como impo-sitivas para estas actividades del sector privado son estrictas y costosas.Otros optaron por practicar el jineterismo o prostituirse para dar salidaa sus necesidades diarias. El jineterismo, que abarca un amplio espectrode actividad, y es ejercido igualmente por hombres y mujeres, puedeconllevar desde intentar vender algo a los turistas hasta prostituirse.Aunque la presencia de los jineteros ha sido exagerada por algunosmedios y estudiosos, es innegable que su presencia experimentó unsignificativo aumento durante el Período Especial. Este crecimiento fueespecialmente patente mientras Cuba se jactaba de una práctica au-sencia de jineterismo durante el período anterior a 1990.

Es probable que en 1985 Cuba fuese una de las mayores socieda-des igualitarias del mundo, sin embargo, en la década de los 90, el Es-

¿SOLIDARIDAD O COOPERACION?: VINCULOS ENTRE ONGS CUBANAS Y EUROPEAS,… 119


tado tuvo cada vez más dificultades para mantener su política y empe-zaron a resurgir desigualdades por vez primera desde el comienzo de laRevolución. Esta situación resultó especialmente inquietante para la ju-ventud cubana dado que durante tres generaciones habían crecidobajo la atenta mirada del estado, y la idea de que el estado no fuera yacapaz de responder a sus necesidades les parecía imposible. El estadolegalizó la tenencia de divisas extranjeras y el acceso al dólar se convir-tió pronto en un método importante de resolver las necesidades dia-rias. No a todos los cubanos se les permitía, y ni posiblemente anima-ba, a comprar en las diplotiendas regidas por el estado en las quetodos los productos se venden en dólares. Como la cantidad de bienesdisponibles en la libreta (libro de racionamiento) empezó a disminuir,aquellos que no tenían acceso a los dólares vieron menguado su nivelde vida. Este fue especialmente el caso del sector más vulnerable de lapoblación, incluidos los ancianos que acabaron dependiendo de la ayu-da de familiares y amigos dado que las provisiones del estado ya nopodían cubrir todas sus necesidades.

1.2. La dimension externa que afecta a Cuba

Con anterioridad a la década de los 90, la política de la Guerra Fríay un mayor impulso por parte de los gobiernos europeos hacia unaspolíticas sociales, económicas y políticas neoliberales fueron factorescon los que tuvo que enfrentarse la isla. La continua lucha contra elagresivo imperialismo estadounidense y los movimientos de Gorbachevpara instar a Cuba a mantener relaciones comerciales con el Bloque So-viético fueron especialmente determinantes a la hora de prescribir elcomportamiento del país. Anteriormente, Cuba gozó de una relaciónespecial con los Soviéticos debido a su importancia geoestratégica. Elestrecho vínculo entre los dos contribuyó a crear una imagen de Cubaen la psique de la comunidad internacional, una percepción desde elexterior que desempeñó un papel esencial en la forma en la que sepercibía Cuba y en cómo se percibía a sí misma dentro del contexto de,entre otras cosas, los asuntos internacionales. En gran medida, el éxitode la Revolución se vio circunscrito por la Guerra Fría entre la Unión So-viética y los Estados Unidos. No obstante, para mediados de los 80 éstey otros aspectos de la tradicionalmente estrecha relación entre las dosnaciones ideológicamente alineadas fueron empeorando.

La desintegración del Bloque Soviético y el endurecimiento simultá-neo del embargo estadounidense se combinaron para crear unas con-diciones poco favorables para las perspectivas de supervivencia de la



Revolución. El papel desempeñado por estos dos actores es especial-mente relevante puesto que antes de la década de los 90 el contextoexterno, esto es, las relaciones con la Unión Soviética y la constante lu-cha contra el imperialismo estadounidense definían a Cuba, y tras laausencia de la relación Soviética y la intensificación de las presiones es-tadounidenses, se combinaron para dar lugar a cambios internos fun-damentales. Se dedicó un gran esfuerzo a resistir las presiones prove-nientes del exterior. Dejando a un lado las alianzas económicas, ladisolución del Bloque Soviético marcó la pérdida de un aliado ideológi-co, no tanto como un punto de referencia sino como un compañero ensolidaridad.

Una vez identificada la debilidad económica en los 90, Estados Uni-dos actuó de manera rápida y decidida para aumentar su bloqueo en laeconomía insular. Entre algunos de los ejemplos se pueden mencionar:La denominada Ley de Democracia Cubana (1992), uno de cuyos ele-mentos principales ilegalizó el comercio con Cuba de filiales extran-jeras de empresas estadounidenses; La Ley Helms-Burton (1996), cuyoaspecto más controvertido es una disposición que permite que los ciu-dadanos estadounidenses demanden a las empresas e individuos ex-tranjeros que «trafiquen» en sus propiedades, las cuales fueron na-cionalizadas por el gobierno cubano; el informe USAID de 1997, Apoyoa la transición democrática en Cuba, que ofrece una provisión de ayu-da financiera y de otra naturaleza a los elementos disidentes de la so-ciedad civil; y más recientemente, la Comisión de Ayuda para una CubaLibre, presidida por el Secretario de Estado Colin Powell, publicó un in-forme de 500 páginas que contienen unas estrictas recomendacionesque fueron adoptadas de manera inmediata (Junio 2004) como políticaoficial estadounidense. El respaldo al movimiento «prodemocracia»(i.e., fuerzas que intentan debilitar la Revolución) vio un incremento desiete millones a treinta y seis millones de dólares. La financiación irá di-rigida hacia la formación, desarrollo y habilitación de una «oposición ysociedad civil democráticas» cubanas. El principal disidente de la isla,Osvaldo Payá, mostró su decepción ante esta medida concreta ale-gando que este «respaldo» iba demasiado lejos y tan sólo dificultaríasu labor.

Por lo general, el nuevo contexto es percibido en término de pre-sión para que Cuba cambie, lo que a su vez conduce al efecto deque cambie la resistencia cubana. No obstante, resulta algo máscomplejo que todo esto; podríamos considerar el ejemplo de la so-ciedad civil y la noción de trabajar los unos con los otros, y en con-creto, la idea de trabajar en cooperación frente a trabajar en solida-



ridad. Aunque las brigadas de solidaridad internacionalistas han idovisitando la isla desde los comienzos de la Revolución, la relación en-tre las ONGs cubanas y las extranjeras es aún relativamente reciente,habiendo iniciado su andadura la mayoría de ellas en torno a 1995.El establecimiento de estas relaciones ha constituido un asunto com-plejo. El concepto de trabajar en cooperación en lugar de en solida-ridad es un concepto que aún ha de hallar una base sólida entre lasorganizaciones cubanas.

Existe una diferencia esencial entre solidaridad y cooperación. Lasolidaridad conlleva una ideología compartida mientras que la coope-ración implica unos objetivos compartidos. Los cubanos están muyacostumbrados a comprometerse por solidaridad con actores extranje-ros como ha demostrado la admirable historia del país a la hora deacoger y enviar misiones internacionalistas. Para todo aquél que en-tienda los esfuerzos realizados por Cuba en pos de la solidaridad, enmuchos países del mundo, resultaría irónico que tuvieran sus sospe-chas por el hecho de que los extranjeros quisieran cooperar con Cuba.Por otra parte, ha habido tantos intentos sinceros por parte de USAIDy otros de socavar las bases de la Revolución a través de la sociedad ci-vil que es del todo comprensible que los cubanos manifiesten sus se-rias sospechas.

Esta confusion entre solidaridad y cooperación puede asociarse allenguaje normativo de la Revolución. En concreto, la idea de que laspalabras tienen un significado diferente y a veces más intenso enCuba que en cualquier otro sitio. La cooperación es un territorio nue-vo para los cubanos, ya que aspiran a trabajar con aquellos con losque es posible que no compartan ideología necesariamente pero queestén interesados en los mismos objetivos. Como consecuencia de laexperiencia de Cuba, muchas ONGs cubanas perciben su relación conONGs extranjeras como una relación de solidaridad, mientras quelas ONGs extranjeras consideran su relación con las ONGs cubanascomo una relación de cooperación. El resultado suele ser una ciertatorpeza o dificultad, ya que las ONGs están habituadas a operar de unmodo determinado pero tienen que dar con un nuevo modus operan-di en Cuba. En última instancia, a pesar de la disparidad de agendas,estas dos entidades están trabajando juntas y llevando a buen términolos proyectos.

La mayoría de los países europeos mantienen un enfoque ante lasrelaciones con Cuba que se sustenta sobre lo que los Canadienses de-nominan «compromiso constructivo». Se trata de un enfoque interacti-vo, frente a uno excluyente, lo que da cabida al diálogo y al intercam-



bio en ámbitos comerciales y públicos. Tradicionalmente, España ha se-guido este enfoque. Sin embargo, durante el gobierno de Aznar, Espa-ña buscó de manera activa el consenso europeo para la desmantela-ción de este enfoque. Más recientemente, y bajo el liderazgo del nuevoPresidente español Zapatero, se vienen realizando esfuerzos encamina-dos a restablecer el compromiso constructivo con Cuba. De hecho, Es-paña y Cuba mantienen en la actualidad discusiones bilaterales a esterespecto1. Una forma en la que se manifiesta este enfoque constructivoes a través de la cooperación gubernamental y no gubernamental conel sector de la sociedad civil insular en forma de proyectos con organis-mos de ayuda y ONGs internacionales. La participación de actores ex-tranjeros en el desarrollo social de Cuba ha aportado una dimensiónque se encontraba en gran medida ausente durante la Guerra Fría. Esadmitido que la participación de las ONGs extranjeras no está plena-mente encaminada a mantener el status quo en lo que se refiere al en-foque de la Revolución ante el desarrollo social y de que ha prevalecidouna combinación de sucesos, haciéndose así necesaria la consideraciónpor parte de Cuba de los diferentes enfoques ante el desarrollo social.Esto plantea al Estado y a su burocracia ciertas dificultades, como seevidencia en la aparición de opiniones divergentes en el Consejo del Es-tado y el Comité Central del Partido.

Los organismos de ayuda internacionales y organizaciones no gu-bernamentales (ONGs) entraron en Cuba en plena crisis económica. Di-chas intervenciones han tenido como consecuencia un contexto socialen el que la visión socialista revolucionaria de la sociedad civil entra enestrecho contacto con una concepción más europea. Su participaciónha contribuido a alterar la composición de la sociedad civil cubana. Eneste trabajo se abordarán los mecanismos mediante los cuales los acto-res internacionales han alterado la sociedad civil.

A la hora de llevar a cabo una aproximación a un estudio de la so-ciedad civil resulta evidente que lo que está en juego es el modelo paraconstruir la propia sociedad2. Es posible que se trate de un debate sobreel orden social actual y nuestro papel individual en el, el modo en el queinteractuamos entre nosotros para diseñar el tipo de sociedad en la quedeseamos vivir. A su vez, esto plantea la cuestión de si el orden social


1 Esta información ha sido obtenida a raíz de una cuestión formulada por el autor aRicardo Alarcón, Presidente de la Asamblea Nacional Cubana, durante una mesa redon-da celebrada durante el XII Conferencia Internacional sobre Estudios Europeos, La Haba-na, Cuba, 29 de septiembre 2004.

2 Adam B. SELIGMAN, The Idea of Civil Society (New York: The Free Press, 1992).


está determinado o es determinante, y esto dependería de la percepción.El orden social podría considerarse como algo derivado de las nocionespreconcebidas de una sociedad dada, o podría verse como algo cons-truido a partir de las lecciones aprendidas por una sociedad dada. Si-guiendo esta última consideración, los cambios posteriores a 1989 enEuropa del este y en otros lugares han tenido como consecuencia quese reabra el debate, ya sea «en términos de individuos privados o de unámbito público compartido»3. En última instancia, la utilización renova-da del concepto de sociedad civil, por parte de numerosos actores in-cluidos gobiernos, asociaciones civiles, organizaciones no gubernamen-tales y académicos, entre otros, está llevando a un examen másdetallado de la idea de sociedad civil y su significado contemporáneo.Para aquellos que sigan de cerca los sucesos acaecidos en la isla, resul-ta evidente que la sociedad civil actual es distinta de la que existía ante-riormente. Resulta difícil responder en qué medida la concepción impe-rante de sociedad civi l constituye una concepción social istarevolucionaria. Lo que sí puede afirmarse, no obstante, es que los enfo-ques socialistas revolucionarios y europeos ante el desarrollo social es-tán trabajando simultáneamente, creando un nuevo modelo cubano dedesarrollo social. Uno en el que el estado está renunciando a su gestiónmonopolista y permitiendo la participación de actores no estatales a lahora de resolver los retos de desarrollo social del país.

2. Prioridades tradicionales, nuevos enfoques

2.1. Los actores tradicionales: Las organizaciones de masas

Para juzgar a partir de ciertas experiencias con éxito, unaunidad guerrillera deja algo —o al menos a alquien— trasde sí… con el fin de organizar lo que ha de convertirse enuna base de apoyo sólido… para explicar la nueva organi-zación al pueblo4.

Esta cita pone de manifiesto el fenómeno de que se supone que lasorganizaciones de masas surgen de manera natural tras una revolución;éstas son lo que los revolucionarios dejan en a su paso. Dichas organiza-ciones emergen tras el éxito de las luchas entre guerrillas y están inte-gradas por el pueblo, alentadas por el apoyo popular, y llevan a cabo la

3 SELIGMAN, The Idea of Civil Society.4 Régis DEBRAY, Revolution in the Revolution? Armed Struggle and Political Struggle

in Latin America (New York: Grove Press, 1967).



puesta en práctica de la causa revolucionaria. En Cuba, las organiza-ciones de masas tradicionales, también denominadas Siete Grandes5,desempeñan esta labor administrativa y «se han utilizado históricamen-te por parte del gobierno para transmitir instrucciones, para informarsobre la opinión de los ciudadanos y conseguir respaldo para las políti-cas de gobierno»6. En teoría, el futuro éxito de la Revolución dependede la implicación de los pueblos en la nueva sociedad mediante la parti-cipación activa en las organizaciones de masas. Esta realidad se ha pro-ducido en Cuba, como lo demuestra la participación de la mayoría enlas acciones emprendidas por los Siete Grande. Por ejemplo, el número demiembros de la Federación de Mujeres Cubanas comprende el 85 %de las mujeres mayores de catorce años. Esto da una idea no sólo deltamaño de las organizaciones de masas sino también de su carácter vo-luntario. Movilizando a la población, los Siete Grandes constituyen losinstrumentos a través de los cuales el estado ha dirigido el crecimientode la sociedad civil cubana.

Desde 1989, se ha producido un cambio en la identidad de las or-ganizaciones de masas cubanas. Es posible que este cambio haya sidosólo de carácter semántico, dado que a algunos de estos grupos sim-plemente se les asignó el nuevo nombre de ONGs. En muchos casos,la burocracia y el personal permanecieron inalterables. Una razón deeste cambio de nomenclatura puede haber sido con el objeto de facili-tar el desarrollo de las relaciones con las ONGs y los gobiernos extran-jeros que mostraron su interés por Cuba tras el fracaso de la UniónSoviética.

A pesar de que el autor reconoce que las organizaciones de masassiguen siendo los principales actores en la sociedad civil cubana, lasONGs han comenzado a desempeñar un papel significativo y puedenemplearse como mecanismo para evaluar el nuevo contexto de la so-ciedad civil cubana. Por lo tanto, aunque el resto del capitulo se centra-rá en las ONGs, no se descartará la importancia fundamental de las or-ganizaciones de masas en el desarrollo social de Cuba.


5 Entre las organizaciones de masas cubanas se encuentran: Comités en Defensa dela Revolución (CDRs), Central de Trabajadores Cubanos (CTC), Asociación Nacional deAgricultores Pequeños (ANAP), Unión de Jóvenes Comunistas (UJC), Federación Estu-diantil de la Enseñanza Media (FEEM), Federación de Mujeres Cubanas (FMC) FederaciónEstudiantil Universitaria (FEU).

6 Gillian GUNN, «Cuba’s NGOs: Government Puppets or Seeds of Civil Society?» Unapublicación de The Caribbean Project, Centro de Estudios Latinoamericanos (George-town University, 1995).


2.2. Los nuevos actores: las ONGs

El debate que rodea el tema de la participación no gubernamentalen el desarrollo social del país estuvo prácticamente fuera de debate pú-blico durante la Guerra Fría. No fue hasta que Castro introdujo el temadurante un discurso pronunciado durante la Cumbre de Río de 1992,que los cubanos fueron conscientes de que se les había dado la señal nosólo de abrir el debate público sobre la cuestión sino también de partici-par en la actividad no gubernamental. Durante la pasada década, hahabido un polémico debate en la propia Cuba referente a la idoneidadde la participación de las ONGs en una cultura revolucionaria. No obs-tante, el gobierno cubano no se muestra lógicamente mucho más parti-dario de consolidar el consenso respecto a su enfoque a la hora de tra-tar con las ONGs que lo que se mostraba hace diez años, a pesar de laconsiderable aportación de las ONGs al desarrollo social del país. La gé-nesis de la participación de las ONGs merece una mayor investigacióndado que es posible que estos nuevos actores hayan desempeñado sufunción para alterar la concepción de sociedad civil en la isla.

Adaptándose al contexto del Período Especial7, una declaración pú-blica de 1996 del Comité Central del Partido Comunista Cubano defi-nió la sociedad civil como un constructo «socialista» que incluía a lasorganizaciones de masas oficiales y a las organizaciones no guberna-mentales (ONGs) «que actuaban dentro de la ley, no intentaban debili-tar el sistema y… junto con el estado revolucionario perseguían el obje-tivo común de construir el socialismo»8. Inherente a la definición delPartido es la opinión de que la sociedad civil representa la cara colecti-va de la sociedad y funciona para garantizar que los derechos de unasociedad estén protegidos. A la hora de anteponer los derechos de unasociedad a los del individuo, esta definición va acorde con la concep-ción de sociedad que ha proyectado el gobierno de Castro, una deigualdad y solidaridad. Lo que resulta más sorprendente de esta defini-ción es la declaración implícita de que la sociedad civil es necesaria-mente un constructo «socialista». Esto traiciona una amenaza tan pocosutil que el estado permanece cauto en lo que se refiere a la partici-pación activa de actores no gubernamentales en el desarrollo social del

7 Tras el fracaso de la Unión Soviética y el consiguiente endurecimiento del bloqueoeconómico estadounidense hacia Cuba, el Presidente Cubano, Fidel Castro, declaró queel país atravesaría un «período especial en tiempos de paz». Este período ha recibidopopularmente el nombre de Período Especial.

8 Haroldo DILLA, «The Virtues and Misfortunes of Civil Society», NACLA Report onthe Americas. Volume XXXII, No. 5 (March/April 1999) págs. 30-35.



país. De este modo, aunque la definición de sociedad civil del Partidoincluye ahora a las ONGs, éste continúa promoviendo las organizacio-nes de masas como las más adecuadas y relevantes para el sistema so-cialista de Cuba.

El creciente interés de los cubanos por la participación en la sociedadcivil queda patente en el significativo aumento de las organizaciones dela sociedad civil durante el Período Especial. En la actualidad, el Minis-terio de Justicia cuenta con un total de dos mil doscientas asociacionesciviles u ONGs legalmente registradas9. Examinar dichas organizacio-nes desde una perspectiva crítica pone de manifiesto que la mayoríason organizaciones deportivas, culturales o sociales que ejercen pocainfluencia fuera del ámbito de su pertenencia a ellas. Si se tienen encuenta específicamente las ONGs destinadas al desarrollo, algunos ob-servadores estiman alrededor de unas cincuenta en total, mientras queen términos reales no haya probablemente más que la mitad de esta ci-fra10. De modo similar, existen otra serie de grupos más activos pública-mente, como son las Masons y Caritas Cubana, que no están legalmen-te registrados en el Ministerio de Justicia, pero que, sin embargo,contribuyen de manera significativa al desarrollo social del país11.

Cuando hicieron su aparición a principios de los 90, las ONGs ex-tranjeras fueron una novedad. El país no estaba preparado para estetipo de actor, con su comportamiento independiente y modus operandidiferente. Hubo una etapa de reconocimiento mutuo entre el estado ylas ONGs, lo que se caracterizaba por cautela, reservas e incertidumbresal verse ante nuevas propuestas y enfoques innovadores. Trabajandocon el pueblo, el enfoque que va desde las bases hacia arriba en el de-sarrollo social continúa siendo un proceso de aprendizaje para el estadoy sus organizaciones de masas, que están más familiarizadas con un en-foque de organización que va de arriba abajo. Desde la instalación desistemas de irrigación rurales a la impartición de seminarios sobre edu-cación popular, las asociaciones cubano-extranjeras han logrado ciertoéxito y continúan acostumbrándose a métodos operativos distintos.

La comunidad de ONGs de Cuba experimentó un crecimiento amediados de los 90, a medida que las organizaciones de desarrollo in-


9 DILLA, «The Virtues and Misfortunes of Civil Society» y GUNN, «Cuba’s NGOs: Go-vernment Puppets or Seeds of Civil Society?».

10 DILLA, «The Virtues and Misfortunes of Civil Society».11 Alexander I. GRAY, Deconstructing Civil Society in a Revolutionary Socialist State:

The Genesis of NGO Participation in Contemporary Cuba. Tesis doctoral, Centre for Pea-ce and Development Studies (University of Limerick, Ireland, 2002).


ternacional, organismos de ayuda y gobiernos extranjeros se mostrarondispuestos a financiar sus actividades (véase Apéndice I para una listade ONGs europeas con representantes en Cuba). Una visión simplifica-da de cómo operan las ONGs en Cuba podría describirse de la siguien-te manera: La ONG extranjera llega a Cuba y se pone en contacto biencon el estado a través del Minvec (Ministerio para la Inversión Extranjeray Colaboración Económica), o lo que suele ser más frecuente, con unaONG cubana directamente; la ONG extranjera no puede participar enningún tipo de actividad por su cuenta, tiene que contar con su homó-logo (socio) cubano; la ONG cubana propone un proyecto a la ONG ex-tranjera; la ONG extranjera aporta la asistencia financiera y técnica conun representante de campo; la ONG cubana proporciona la mano deobra y los conocimientos para llevar a cabo el proyecto; la ONG cubanaacude al estado para obtener lo que se denominan «términos de re-ferencia» para el proyecto, una vez que el estado adjudica los términosde referencia, el proyecto se puede iniciar. Se supone que la ONG cu-bana ha de ir al Minvec con una propuesta de proyecto y financiacióngarantizada de una ONG extranjera. El Minvec evaluará el proyecto yemitirá sus criterios, esto es, las condiciones bajo las que se otorgará elpermiso para la ejecución del proyecto. El establecimiento de los térmi-nos de referencia para un proyecto es el modo que tiene el estado departicipar en el curso que adoptará un proyecto. Una vez que el pro-yecto es aprobado, la ONG cubana puede interactuar con los actoreslocales, incluido el Consejo Popular, habitantes del municipio, varios or-ganismos gubernamentales, entre otros.

En teoría, este podría parecer un buen modelo. Existe una gestióncentralizada de los escasos recursos, que en el caso de las ONGs ex-tranjeras supone la supervisión del estado de la cooperación extranjeracon las ONGs cubanas. El estado cuenta con un inventario y administrala utilización de la totalidad de los recursos disponibles, evitando el derro-che y la solapamiento de recursos escasos. En la práctica, esto suponeque ninguna ONG extranjera o cubana actúa de manera independien-te; el estado siempre está presente, supervisando y gestionando la utili-zación de todos los recursos que entran en el país. Una particular áreade controversia surge de la apropiación por parte del estado de las do-naciones destinadas a las ONGs. Las ONGs extranjeras están más acos-tumbradas a actuar de manera autónoma y, por lo tanto, les resulta di-fícil cuando el estado les dicta cómo han de emplear sus recursos. Elargumento que se da es que el gobierno revolucionario esta en contac-to más directo con las necesidades del país y de este modo puede des-viar las donaciones de forma más apropiada que las ONGs.



Lo descrito anteriormente no es más que una simplificación de laforma en la que funcionan las ONGs en Cuba. En realidad, existen ex-cepciones a este modelo. Por ejemplo, un principal escollo es que laaprobación de un proyecto por parte del estado se consigue más fácil-mente para determinadas ONGs cubanas y con más dificultad paraotras. Algunas ONGs dan cuenta de haber esperado tan solo unas se-manas para conseguir sus términos de referencia. Lógicamente, el esta-do se muestra prudente a la hora de dar su aprobación a determinadosproyectos de desarrollo social, tomándose todo el tiempo necesariopara asegurarse de que el proyecto va en consonancia con los objetivosgenerales del proyecto socialista revolucionario. Aquellos que contribu-yen en este sentido reciben la aprobación con más agilidad que aque-llos que plantean nuevas iniciativas.

Las ONGs se introdujeron por primera vez en Cuba en respuesta a lacrisis económica de la isla. En ese momento, fueron acogidas por el es-tado. Sin embargo, una vez transcurrido el tiempo y que la situacióneconómica ha mejorado considerablemente, se empieza a cuestionar lapresencia continuada de las ONGs. Para complicar esta situación, pareceque hay opiniones dispares en el seno del estado y su burocracia sobreel modo en el que debería enfocarse la relación entre el estado y lasONGs. Hay funcionarios del estado que consideran que las ONGs debe-rían estar totalmente controladas, dado que son incompatibles con elsocialismo. Dichos funcionarios son de este parecer porque el socialismolo garantiza todo; no cabe lugar para organizaciones que operen fuerade las estructuras y aparatos con los que cuenta el estado para dar res-puesta a las necesidades del pueblo. También hay funcionarios del esta-do que ven a las ONGs como un mal necesario y que la presencia de lasONGs puede dar una potencial respuesta a las necesidades de la gente.Estos consideran que las ONGs tienen un cierto valor positivo y puedencontribuir al desarrollo y fortalecimiento del socialismo. Perciben que lapresencia de las ONGs puede constituir una potencial respuesta a lasnecesidades del pueblo a corto y medio plazo. Finalmente, hay funcio-narios del estado que consideran que el socialismo y las ONGs son com-patibles y complementarias. Afirman que las ONGs pueden contribuir apreservar y fortalecer los beneficios de la Revolución. Una falta de con-senso en el seno del estado en lo referente a la utilidad de las ONGs de-riva en que el estado no tenga una política clara respecto a su gestión.Aquellas que en la actualidad se hallan trabajando en la sociedad civilcubana lo describen como una fuente importante de empeoramiento12.


12 GRAY, Deconstructing Civil Society in a Revolutionary Socialist State.


2.3. Factores que determinan la evolución de la sociedad civil cubana

La constante actitud evasiva del gobierno cubano hacia la nuevasociedad civil del país, esta mezcla de organizaciones de masas dirigi-das por el estado y las relativamente independentes ONGs, da comoresultado en la realidad cubana que la población perciba el mensaje delestado como algo confuso, ambiguo y poco claro. La expansión en elnúmero e independencia de las ONGs cubanas, la entrada de organis-mos de ayuda internacionales y de ONGs extranjers, y los continuos es-fuerzos de Estados Unidos por infiltrarse en la sociedad civil, contribuyetodo ello a manifestar preocupación sobre la condición actual de la so-ciedad civil cubana. Por otra parte, el gobierno conmina a todos losciudadanos a que participen en la formación de la nación, puesto queel fin del Partido es el de lograr una democracia socialista, una que seacapaz de aumentar la participación y la igualdad de toda la gente encuestiones sociales y políticas13. Esta posición oficial incita a que todosasuman el papel de dar forma a la nación. Por otro lado, tras la intro-ducción de la Ley Helms-Burton de 1996, algunos políticos cubanos ex-presaron opiniones claramente negativas en lo que se refiere a la socie-dad civil. Esto se hizo mucho más patente en un artículo publicado enGranma, el periódico nacional y órgano del Partido Comunista Cuba-no, en el que se denunciaba a la sociedad civil como una «excrecencianeoliberal»14. Tanto para los observadores internos como para los ex-ternos, el ataque contra la sociedad civil por parte del periódico na-cional podría considerarse como una clara indicación de la intoleranciagubernamental.

Si el aumento del número de ONGs no resulta indicativo de la fuer-za de la sociedad civil, puede al menos poner de relieve el interés de losciudadanos por la participación privada. En el caso de Cuba, un grannúmero de «ONGs» son meras prolongaciones del estado y, por lo tan-to, tienen poca autonomía en la toma de decisiones mientras que unreducido número de ONGs opera aparentemente de manera bastanteindependiente, si bien en unas condiciones de cierta tensión. El estudio dela escasa bibliografía sobre la sociedad civil contemporánea no clarificaesta cuestión. Puede resultar útil examinar la relación entre la financiaciónde una organización y su autonomía. Las ONGs cubanas dedicadas al de-sarrollo con financiación extranjera procedente de organizaciones cana-dienses, europeas y latinoamericanas han logrado un gran éxito en su

13 Mona ROSENDAHL, Incide the Revolution: Everyday Life in Socialist Cuba (ConellUniversity Press, 1997).

14 DILLA, «The Virtues and Misfortunes of Civil Society».



contribución a la sociedad cubana. No obstante, se ha constatado que amedida que las ONGs cubanas se van haciendo más autónomas económi-camente, mediante la contribución de financiación extranjera, éstas tien-den a experimentar un mayor número de enfrentamientos con las autori-dades locales15. Los enfrentamientos aumentan debido a que la cuestiónde lo que se considera o no permisible por parte del estado aún permane-ce sin respuesta; se desconocen los límites de lo que es un comportamien-to aceptable. Esto constituye un punto esencial, y es uno que surge repe-tidas veces, las organizaciones que se encuentran actualmente trabajandoen la sociedad civil cubana ignoran los límites de permisibilidad y estáncontinuamente adentrándose en territorio nuevo en un intento por descu-brir las normas aún no escritas que rigen la conducta de las ONGs.

La situación en Cuba es inusual, dado que se trata de un estado so-cialista revolucionario centralizado que está intentando participar en laslabores de cooperación con organizaciones y gobiernos extranjeros. Lamayoría de los actores extranjeros que están ofreciendo su ayuda aCuba proceden de Europa y tienen unas ideas básicas de la partici-pación de la sociedad civil. Tienden a llegar a Cuba con esta visión yentran en contacto directo con un estado que hace uso de un enfoquedel desarrollo social sumamente dirigido. Como se ha mencionadoanteriormente, el concepto de trabajar en cooperación frente al de ha-cerlo en solidaridad es un concepto que aún ha de encontrar un terre-no firme entre las organizaciones cubanas.

El resultado de este contacto ha sido que la sociedad civil cubanaactual está sustentada en una mezcla de concepciones de organizaciónque van de abajo arriba y de arriba abajo. Aunque el comportamientoy actividades de las ONGs siguen estando prácticamente controladaspor el estado, se han hecho muchas concesiones para facilitar la ayudaofrecida por Europa. El contacto y la cooperación entre las ONGs ex-tranjeras y sus homólogas cubanas (ONGs cubanas, organizaciones demasas, el estado) han creado de manera natural un entorno contex-tualmente diferente, uno en el que el estado ha retrocedido en ciertaforma de la sociedad civil. Por todo ello, no resulta sorprendente saberque la mayoría de las ONGs de desarrollo de Cuba coinciden en que lasociedad civil reside fuera del estado, pero que existe cierta ambigüe-dad en lo que respecta a una definición más profunda de la sociedadcivil. Esto concuerda con la idea de que los propios ciudadanos defi-nen, redefinen y utilizan conceptos de su propia práctica social; con el


15 DILLA, «The Virtues and Misfortunes of Civil Society».


paso del tiempo los conceptos evolucionan según la gente que utilizael concepto, el entorno en el que se emplea, etc. Las ONGs cubanashan adoptado e interiorizado determinadas prácticas europeas, combi-nándolas con sus propios métodos y han dado con enfoques únicospara solucionar los retos de desarrollo del Período Especial. Creen quela sociedad civil se ha desligado teóricamente del estado, pero sonconscientes de que en Cuba el estado mantiene la gestión de la socie-dad civil. Esto es, hay un reconocimiento de que Cuba no ha logradoaún del todo el ideal marxista del debilitamiento del estado a medidaque la sociedad civil se va fortaleciendo.

A pesar de que algunas ONGs no se sienten cómodas con el siste-ma político cubano, la mayoría respaldan aparentemente el proyectorevolucionario y ejercen presión para conseguir un espacio social en elque puedan contribuir al desarrollo social del país. No obstante, lasONGs han manifestado que les gustaría hacer su contribución fuera delos confines de los programas dirigidos por el estado; concretamente,buscan una mayor autonomía en lo que se refiere a las operacionesdiarias y a la toma de decisiones referidas a las áreas de programa-ción16. Reconciliar las divergencias de enfoque sobre el desarrollo es elreto al que se enfrentan el estado y las ONGs. A principios de los 90,el estado abrió un resquicio a la oportunidad, haciendo una invitaciónal cambio en los enfoques de desarrollo social. Muchas organizacionescubanas y extranjeras aprovecharon esta oportunidad, participando enuna amplia variedad de programas conjuntos. El estado debe mostrarseahora conforme con este cambio, y tendrá que hacerlo de manera con-sistente con la nueva concepción de sociedad civil cubana, una que in-cluye a las organizaciones no gubernamentales.

3. Conclusiones

Por lo que se refiere al papel evolutivo de las ONGs en Cuba debehaber ciertas delimitaciones sobre sus acciones. A las ONGs se les debepermitir operar, pero desde una perspectiva realista deben seguir sien-do dirigidas en lo que respecta a las áreas en las que pueden trabajar.Esta no es la opción ideal, pero dado que Cuba ha aspirado tradicional-mente a un enfoque de arriba abajo en el desarrollo social, las ONGSdeben ser gestionadas con cautela, al tiempo que se les permite, gra-dualmente, trabajar de manera más independiente. Otorgar a las ONGs

16 GRAY, Deconstructing Civil Society in a Revolutionary Socialist State.



plena libertad para operar en cualquier área del desarrollo social daríapie a mucha perturbación social, por no mencionar que se facilitaríanlos intentos subversivos de los Estados Unidos. Si el estado no supervisay gestiona las ONGs, existe la posibilidad de que la comunidad de ONGsen Cuba en su conjunto derive hacia un concepto de sociedad civil quese base más en las concepciones europeas que en las socialistas revolu-cionarias. De ser así, las ONGs presionarían para una plena independen-cia de la gestión del estado y el estado perdería su influencia sobre elenfoque del desarrollo social del país. No obstante, el estado debe ac-tuar con prudencia en la gestión de su relación con las ONGs; dejandoideologías a un lado, hay una ventaja mutua cuando las ONGs y el esta-do trabajan para conseguir unos objetivos compartidos.

Ante la ausencia de un discurso nacional abierto, resulta arduo te-ner certeza de las verdaderas opiniones de aquellos que trabajan en lasociedad civil. Sin embargo, se puede proponer una generalización: loscubanos tienen un verdadero interés por mantener los logros de la Re-volución, y parece cada vez más que se están organizando voluntaria-mente para proteger dichos logros, como podría evidenciarse por elaumento de la participación en las ONGs. Para este fin, es posible queaquellas que se encuentran actualmente trabajando en el seno de lasociedad civil sirvan al útil propósito de comprobar los movimientos delgobierno a la hora de abrir determinadas actividades de la sociedad ci-vil. Es poco probable que los cubanos que se criaron en un entornoigualitario como consecuencia de la Revolución sean partidarios de lasdivisiones sociales que derivan de las condiciones económicas actuales.La nueva sociedad civil cubana podría funcionar para respaldar los ide-ales socialistas y los derechos humanos básicos que ha garantizado laRevolución, al tiempo que permitiría a los Cubanos un mayor ámbitopara iniciar actividades de desarrollo social fuera de los confines de lasestructuras del estado. Resulta difícil predecir en qué medida afectaránlos futuros cambios a la sociedad cubana. Empleando una estrategia departicipación constructiva, la labor de las ONGs europeas es la de coo-perar para conformar la nueva sociedad civil del país. A través de unproceso de participación activa en un debate público sobre las cuestio-nes que afectan al desarrollo social, las ONGs están acompañando a loscubanos en sus inquietudes comunes y tienen la oportunidad de sentir-se cada vez más unidas con la gente. El papel de los cubanos, su gradode participación y entusiasmo, determinará en última instancia la in-fluencia cedida por la sociedad civil.

Aunque los sistemas políticos y económicos de Europa y Cuba di-fieren bastante, se comparten objetivos comunes en lo que a desarro-



llo humano se refiere, siendo estos un puente positivo entre nuestrassociedades.

Bibliografía

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GRAY, Alexander I, Deconstructing Civil Society in a Revolutionary Socialist Sta-te: The Genesis of NGO Participation in Contemporary Cuba, Tesis Docto-ral, Centre for Peace and Development Studies (University of Limerick, Ire-land, 2002).

GUNN, Gillian, «Cuba’s NGOs: Government Puppets or Seeds of Civil Society?»A publication of The Caribbean Project, Center for Latin American Studies(Georgetown University, 1995).

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to a Free Cuba». http://state.gov/p/wha/rt/cuba/ (2004, accessed 11 No-vember 2004).



Apéndice IONGs europeas con representantes en Cuba

España:

PTMEntrepueblosAsociación Navarra Nuevo Futuro MPDLMédicos del Mundo Intermon Oxfam, programa conjunto con Oxfam Internacional

Francia:

Medicos del Mundo Care, representada por Care Canada

Alemania:

Agro Accion Alemana

Países Bajos:

Novib Oxfam, programa conjunto con Oxfam Internacional

Italia:

GVCCISPCISSMLALCRIC

Bélgica:

Handicap Internacional Oxfam Solidaridad de Bélgica

Portugal:

OIKOS

Gran Bretaña:

Save the Children Oxfam GB, programa conjunto con Oxfam Internacional

Noruega:

APN

Comisión Europea:

ECHO, European Commission Humanitarian Office (cesó sus operaciones en 2002)



Capítulo 7Experiencias en la cooperación internacional

para favorecer el desarrollo universitario

Elvira Martín SabinaAda Gloria Rodríguez OrtegaJorge Domínguez Menéndez

Centro de Estudios para el perfeccionamiento de la Educación SuperiorUniversidad de la Habana, Cuba

1. Introducción

La Revolución Científico Técnica, creó la imperiosa necesidad de labúsqueda de los nuevos conocimientos teóricos y tecnológicos que seproducían en todas partes del mundo y en las más diversas esferas delsaber humano. Ello llevo a que se pasara del mero intercambio académi-co a una empresa mayor en cuanto a participación del claustro universi-tario y sus instituciones, compartiendo el conocimiento, las tecnologíasy el financiamiento. En un primer período, a esta acción se le denominó«Colaboración Internacional», la que dio paso a lo que hoy conocemoscomo «Cooperación Internacional», salvando la limitante anterior quevinculaba la existencia por un lado de quien colaboraba mediante recur-sos materiales, financieros y humanos, y por el otro lado el que recibía lacolaboración; sustituyéndola por una relación «ganar-ganar» entre cadauno de los participantes, para el logro del resultado de interés común.

La cooperación internacional es concebida hoy, como el componen-te de la gestión de las relaciones internacionales dirigidas a promover lapresencia e influencia internacional, dando lugar al establecimiento derelaciones entre dos o más países, organismos internacionales, institu-ciones y personas para colaborar en la búsqueda de objetivos de de-sarrollo explícitos o implícitos, mutuamente aceptados.

Entre los objetivos de la cooperación internacional en general es-tán, el facilitar la prestación de servicios y recibir y captar conocimientoy «know how», también la obtención de recursos para apoyar a institu-ciones de países de menor desarrollo relativo a partir de la combinaciónde recursos humanos y de infraestructura que permitan la transferen-cia de conocimientos.


Por su parte, en las Instituciones de Educación Superior (IES), el inter-cambio académico, aspecto que se manifestó inicialmente en Europa enlos albores de las universidades, fue una de las primeras expresiones decooperación interuniversitaria. Inicialmente estuvo vinculada al intercam-bio de profesores y posteriormente, mediante el intercambio de corres-pondencia, se desarrolló un proceso de creación de sociedades científicas,primero nacionales y luego internacionales, relacionadas con la realizaciónde eventos científicos y otras actividades de carácter académico.

En el contexto actual la cooperación internacional universitaria estadeterminada por dos grupos de factores. Los factores causales, vincula-dos al conocimiento y al desarrollo científico-tecnológico, y los factorescondicionantes asociados a los efectos de la globalización neoliberal yal nivel de desarrollo socioeconómico nacional.

2. Bases del desarrollo de la gestión de la cooperación

A partir del triunfo de la Revolución el primero de enero de 1959 y dela Reforma Universitaria en 1962, se logró contar en los claustros universi-tarios con grupos de avanzada los cuales se prepararon e hicieron sus gra-dos científicos de doctores en ciencias en universidades europeas y deotros países desarrollados, entre los que se destacan los que integraban elcampo socialista. Estas acciones se desarrollaron mediante convenios in-tergubernamentales y bilaterales, por proyectos con organismos interna-cionales (UNESCO, UNICEF, ONUDI, FAO y otros) y por becas ofrecidas poragencias de cooperación de los países. En su mayoría han sido, y son, lamasa crítica que fomentó el desarrollo científico de las IES cubanas y desus centros de investigación y estudio, como es el caso del Centro de Estu-dios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidadde La Habana (CEPES-UH), creado en los inicios de la década de los 80s.

El CEPES-UH se inserta en la experiencia de la educación superiorcubana en su accionar de cooperación solidaria que desde hace más decuatro décadas viene prestando asistencia técnica a otros países quehan solicitado ayuda.

Entre estas acciones realizadas por maestros y profesores cubanos,se encuentran: la cooperación en procesos nacionales de alfabetización,docencia en diversos niveles de educación, apoyo a la organización defacultades de Medicina y de otras especialidades de pregrado1, el de-

1 Nivel 5A CINE97, UNESCO.

138 ELVIRA MARTIN / ADA GLORIA RODRIGUEZ / JORGE DOMINGUEZ


sarrollo de programas de maestría y doctorado (Ph. D.) organizados endiferentes países.

Esta cooperación internacional de la educación cubana ha tenidotambién su realización en actividades desarrolladas en Cuba, talescomo becas en el nivel general de educación y en el nivel superior. Ex-presiones de esta colaboración resultan la creación de la Escuela Latinoa-mericana de Medicina y la Escuela Internacional de Deportes y EducaciónFísica. En el año académico 2004-2005 estudian en el país beneficiadoscon becas más de 18 mil estudiantes de nivel superior y medio, un95 % de los mismos en cursos universitarios.

EL CEPES-UH, ha hecho suya la propuesta elaborada en la Confe-rencia Mundial de la Educación Superior auspiciada por UNESCO (octu-bre 1998), en la que se señalaba: «Deberá concebirse la cooperacióncomo parte integrante de las misiones institucionales de los estableci-mientos y sistemas de educación superior. Las organizaciones intergu-bernamentales, los organismos donantes y las organizaciones no gu-bernamentales deberán ampliar su acción para desarrollar proyectos decooperación interuniversitaria en particular mediante el hermanamien-to de instituciones basados en la solidaridad y la acción, con objeto deacortar la distancia que separa a países ricos y países menos adelanta-dos en los ámbitos cruciales de la producción y aplicación de los cono-cimientos. Cada establecimiento de enseñanza superior deberá preverla creación de una estructura o un mecanismo apropiados para promo-ver y organizar la cooperación internacional»2.

La estrategia de desarrollo, considera que una eficiente gestión ins-titucional está indisolublemente ligada a la potenciación de la coopera-ción en los planos nacional, regional e internacional, estas dos últimasen la dirección sur-sur y norte-sur. Comprendiendo que para ello se re-quiere de una profunda convicción de su importancia y la instrumenta-ción de programas y proyectos conjuntos que la materialicen en lapráctica.

Si bien el Centro, ha tenido una intensa relación con las universida-des y centros homólogos de los países desarrollados, ha reforzado lacooperación sur-sur o también llamada horizontal, compartiendo con lasuniversidades latinoamericanas y de otros países subdesarrollados, el co-nocimiento, considerando que esto permite incrementar nuestras forta-

EXPERIENCIAS EN LA COOPERACION INTERNACIONAL PARA FAVORECER EL DESARROLLO… 139

2 «Marco de acción prioritaria para el Cambio y Desarrollo de la Educación Supe-rior», párrafo No.10, documento UNESCO referenciado en la bibliografía.


lezas y minimizar las debilidades, sobre la base de una relación justa queen su esencia eleva al más alto plano la solidaridad y en contraposicióna la exigencia de los mandatos de organismos financieros internaciona-les, tales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional,que responden a los intereses de los países altamente desarrollados, sintener debidamente en cuenta las necesidades de los países con menordesarrollo.

En las relaciones de cooperación que desarrolla el Centro, especialcuidado se otorga al conocimiento del entorno específico de nuestracontraparte en los aspectos, históricos, económicos, sociales, políticos yculturales, para favorecer el buen entendimiento y comunicación entrelas partes.

Para lograr desarrollar este trabajo, como en otras actividades, seha basado en el activismo funcional de su colectivo creándose, entresus profesores e investigadores, una cultura de la cooperación.

En este sentido ha jugado un importante papel de promoción delCEPES-UH y sus posibilidades de cooperación y la participación de susacadémicos en eventos internacionales en frontera y fuera de ella. Laparticipación como funcionario o experto en las acciones de institucio-nes internacionales. La promoción y divulgación del resultado acadé-mico a través de su página WEB, o en publicaciones impresas naciona-les e internacionales La publicación de libros y artículos en revistasinternacionales o nacionales sobre temas relacionados con las investi-gaciones realizadas y experiencias en la introducción de resultadoscientíficos a la práctica social poseedores de un carácter novedoso,con el objetivo de perfeccionar el desempeño de las funciones sustan-tivas de la educación superior (formación, investigación y extensión) yla gestión universitaria.

En los últimos diez años la cooperación del Centro con IES de Amé-rica Latina y el Caribe se ha incrementado con efectivas formas de cola-boración bilateral. Han crecido las relaciones con Organismos Interna-cionales, destacándose la constitución en 1993 de la Cátedra UNESCOen Gestión y Docencia Universitaria, la primera creada en Cuba.

También se tiene participación en algunos de los programas de coope-ración e intercambios iberoamericanos entre los que se destacan, la pre-sencia de nuestros profesores e investigadores en las redes ALFA y partici-pación de un especialista en el Grupo de Expertos de dicha red. En laactualidad tratamos de integrarnos a otras formas de cooperación regio-nales. Por otra parte se promueven los acuerdos para facilitar la acredita-ción y convalidación los programas de postgrado ofrecidos por Centro.



Los principales componentes o modalidades más generales de lacooperación internacional del Centro, pudieran agruparse de la formasiguiente:

a) Acciones académicas de postgrado e investigaciones científicasderivadas de los programas internacionales por convocatorias,es decir las ofertas de cooperación. (bilaterales y multilaterales).

b) La participación en los acuerdos y convenios internacionales dela Universidad de La Habana con otras IES.

c) La participación de los profesores e investigadores en asociacio-nes y redes de cooperación académicas y científicas.

d) Las acciones de cooperación académica y científica derivadas delos convenios bilaterales gubernamentales; y de propuestas soli-darias de organizaciones no gubernamentales.

e) La prestación de servicios académicos internacionales de los pro-fesores invitados del Centro en instituciones docentes de otrospaíses.

Es justamente en este último caso, el de los profesores invitados, enel que queremos transmitir nuestra experiencia de cooperación y en es-pecífico en lo relativo a la participación de nuestros especialistas en laformación de los profesores de las universidades latinoamericanas y ca-ribeñas, con las que tenemos convenios de cooperación.

3. Experiencias en la formación de profesores universitarios

La actividad del profesor forma parte de toda la dinámica institu-cional y social por lo que todos los cambios que han tenido lugar enla esfera social y científica han provocado determinados rasgos en laprofesión del profesor universitario caracterizado por su complejidad,su diversidad y su desarrollo en contextos particulares únicos e irrepe-tibles.

Un elemento significativo de la profesión de profesor universitarioes la presencia en ella de una dualidad dada por el hecho de ser el pro-fesor universitario un especialista formado en un determinado campoo área científica y tener al mismo tiempo la responsabilidad de formar alos futuros egresados universitarios, no sólo en lo que se refiere a los«saberes» sino también a la formación de rasgos y cualidades de unelevado valor social, incluyendo su ética profesional.

Como plantea Souto (1996) la profesión en la docencia universita-ria constituye un lugar de encuentro entre dos campos: el de la docen-



cia y el de las profesiones de origen. El docente universitario es un es-pecialista en una determinada rama del conocimiento pero además tie-ne que tener una formación pedagógica que le posibilite desempeñar-se como profesor de su especialidad.

Tradicionalmente se ha valorado como más importante o sólo nece-sario el dominio de la especialidad para poder ejercer la labor docente,motivado en gran medida, por el status y reconocimiento más alto quetiene este campo en relación al educativo. Esto conllevó a un desempe-ño intuitivo, empírico en los aspectos pedagógicos específicos. Sin em-bargo, cada vez hay una mayor toma de conciencia de la necesidad desuperar esta espontaneidad en la práctica docente, dado el nuevo rolque tiene el profesor universitario y el profesionalismo con que debedesempeñarlo.

Entendemos por Rol del Profesor Universitario: «la estructura de losactos, las tareas, responsabilidades y deberes que integran la actividaddel profesor universitario en el desempeño de las funciones a él asigna-das: docencia, investigación, extensión universitaria y superación3. En-tre las funciones de docencia e investigación debe de existir una estre-cha conexión.

Como señala Benedito (1993) la investigación debe de actuar comonúcleo generador sobre la docencia, pero es también la investigaciónsobre la docencia la que debe llevar a la introducción de las innovacio-nes que posibiliten mejorar la calidad de ésta. Por tanto la función in-vestigativa debe desarrollarse en dos aristas: la propia disciplina o espe-cialidad y la actividad docente.

La función docente incluye desde la preparación e impartición de cla-ses, tutorías, hasta el trabajo en equipo de profesores y estudiantes, ela-boración de medios y otros recursos de enseñanza, entre otros aspectos.

Para poder asumir su rol con profesionalismo (entendido éste comoel desempeño exitoso de las funciones asignadas a él), el profesor uni-versitario debe ser un especialista con un alto nivel en una rama deter-minada del saber, pero conjuntamente necesita una formación especia-lizada en los aspectos educativos, psicológicos, pedagógicos, didácticosque le posibiliten desempeñar exitosamente sus funciones.

El docente universitario, requiere como cualquier otro profesionalde un proceso de formación, en realidad parte de ella la obtiene a tra-

3 CEPES, Informe de Investigación Rol y Profesionalismo del Profesor Universitariopág. 6.



vés de sus estudios de pregrado, cuando adquiere una titulación y al-canza los conocimientos, habilidades y cualidades propias de su perfilcomo especialista, pero en lo referente a las competencias necesariaspara dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, éstas se van desarro-llando en la mayoría de las veces de manera espontánea, por ensayo yerror y por imitación de los comportamientos de quienes fueron susprofesores.

El profesor universitario requiere entonces más que cualquier otroprofesional de una fuerte etapa de formación de postgrado dirigidaparticularmente a alcanzar las competencias demandadas para la eje-cución exitosa de sus complejas tareas, y su propia satisfacción perso-nal. La formación de postgrado deviene en un recurso esencial para ga-rantizar la formación permanente y la actualización de los profesoresuniversitarios que responda por una parte al desarrollo de la Ciencia yla Técnica así como a los proyectos de desarrollo socioeconómico de supaís y entorno especifico.

Para desarrollar exitosamente el proceso de formación del profesorse hace necesario la existencia de un marco institucional que propicieun clima positivo hacia la calidad de la docencia y la formación del pro-fesor así como que favorezca el desarrollo de un conjunto de sus accio-nes con la institución de manera de lograr una mayor implicación per-sonal y compromiso con su proceso de formación.

La formación se concibe como un proceso de adquisición, estruc-turación y reestructuración de conocimientos, habilidades y valoresque permitan el desempeño de la función docente. Según F. Imber-nón (1997) en la formación de profesores se deben de contemplarlos siguientes componentes: Científico, Pedagógico, Cultural y Prác-tico.

Particularmente nos interesa referirnos ahora a la formación peda-gógica y su expresión en la cooperación académica.

La formación pedagógica esta referida a la apropiación por el pro-fesor de un marco teórico-metodológico referido a la Educación, que lepermita de forma consciente y comprometida, estructurar, organizar ydirigir, ya sea en un marco institucional o extraescolar, el proceso edu-cativo, que garantice con calidad y pertinencia la formación de sus es-tudiantes.

Dicha formación debe transitar por diferentes momentos. Coincidi-mos con aquellos autores que diferencian en la formación del profesorla inicial y la permanente.



3.1. Formación inicial

Se plantea que existe un período de acomodación a la nueva labordocente que puede durar algunos cursos (3-5 años).

El profesor novel tiene problemáticas diferentes a los profesores deexperiencia por lo que su proceso de formación tiene que estar acordea sus necesidades.

Un aspecto esencial que debe contemplar la formación inicial es lasensibilización al docente de los reclamos modernos y el acercamientoa la complejidad del campo pedagógico proveedor de recursos teóri-cos, metodológicos y prácticos que constituyen instrumentos esencialespara el mejoramiento de la actividad docente.

3.2. Formación permanente

Este tipo de formación surge a partir de la necesidad de formar alos profesores de manera constante como una condición imprescindi-ble para evitar la obsolescencia del proceso de enseñanza aprendizaje.Está orientada al perfeccionamiento del profesor en su tarea docentepara que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permi-ta adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno y de suépoca.

Uno de los objetivos más importantes en esta etapa es el estudio yreflexión sobre la propia práctica educativa a partir de las nuevas apor-taciones científicas.

Se plantean también otros objetivos de esta formación como:

a) Intercambio de experiencias con otros profesionales.b) Adquirir conocimientos y nuevas técnicas pedagógicas de trabajo.c) Participar en investigaciones didácticas.d) Adquirir actitudes, habilidades de autoaprendizaje.e) Analizar el grupo en general y el grupo de clase en particular.

Se practican diferentes alternativas de formación o superación.Desde la autoformación, donde queda a criterio del profesor, que ele-gir, donde y como hacerlo, hasta la institucionalización de este tipo deformación que puede ser obligatoria o no, brindándosele al docente lasposibilidades de superarse, pero es su responsabilidad acogerse o no alas diversas ofertas.

Las modalidades empleadas también son racionales. Desde la apli-cación de programas presenciales, semipresenciales o a distancia, favo-



recida está última por el propio desarrollo de las nuevas tecnologías dela comunicación y la información (NTIC).

En el marco de la superación pedagógica se justifica entonces eltrabajo de cooperación internacional como proceso cada vez más diná-mico de integración, que se caracteriza por una tendencia a accionesconjuntas como: mecanismos de consultas, asesorías, intercambios aca-démicos, proyectos de superación y o de investigación conjuntos, entreotras variantes.

Se trata, en los actuales momentos, ante el imperativo de compe-titividad al que están sometidos los diferentes países y en particular susSistemas de Educación y respondiendo también a una de las principalestendencias de la educación superior, la internacionalización, de exten-der las acciones de superación a otros países e instituciones, e integrar-nos, de una u otra forma, lo que posibilitará no sólo optimizar los ma-teriales, recursos técnicos, fortalecer los proyectos desde el punto devista teórico, metodológico y práctico, sino también superar a los pro-fesores en su actividad profesional, actualizarlos para llevar a cabo losproyectos de desarrollo educativo, consolidando de esta manera al mis-mo tiempo las instituciones educacionales implicadas.

4. Criterios para la cooperación vinculados a la formación deprofesores

Para desarrollar las acciones de cooperación en esta área se consi-deran los siguientes criterios, los cuales están estrechamente relaciona-dos entre si.

a) Establecimiento de los supuestos teórico-metodológicos a par-tir del cual se desarrollará la propuesta de formación de profe-sores.

b) Análisis del contexto histórico social en que se desarrolla la coo-peración, considerando tanto las características de la época, delos países, regiones e instituciones así como las propias exigen-cias de la profesión.

c) Voluntad institucional como disposición para la materializaciónde las acciones así como el desarrollo alcanzado de la comuni-dad universitaria donde tendrá lugar la cooperación.

d) Consideración de antecedentes, experiencias y resultados de tra-bajo en la esfera de cooperación en le plano internacional, re-gional y de las instituciones que intervienen en ella.



e) Determinación de los recursos materiales (humanos y tecnológi-cos), condiciones (tiempo, espacios, financiamiento, ambientepsicosocial), con que cuentan las partes implicadas para la pro-yección y realización de la cooperación.

A continuación se refieren algunos ejemplos de cooperación de-sarrollados por el CEPES-UH con otros países latinoamericanos y euro-peos en el área de la formación de profesores:

a) El Centro ha realizado, en cooperación con otras universidades la-tinoamericanas de Colombia, Bolivia, Brasil, México, Venezuela,Ecuador, Perú, diferentes programas de superación profesional yde postgrado académico tales como: entrenamientos, cursos cor-tos, diplomados, especializaciones, maestría y doctorados. Parti-cularmente podemos destacar el Diplomado en Teoría y PrácticaPedagógica Universitaria realizado con la Universidad Juan MisaelSaracho de Tarija, en el cual han participado alrededor de 1000profesionales bolivianos como parte de su formación inicial o per-manente para ejercer la docencia universitaria.

b) En el área europea se lideró un proyecto Flanders-Cuba (1999-2002) sobre el desarrollo de modelos para el entrenamientocontinuo de los profesores en Salud Ocupacional, adaptado a lasituación específica de los países socios, en el mismo participa-ron cuatro facultades de Ciencias Medicas cubanas, tres faculta-des de Medicina belgas y una holandesa.

c) Han tenido lugar intercambios académicos con universidadesespañolas (Universidad de Oviedo, Complutense de Madrid,Universidad de Barcelona, Universidad de Girona), lo que hapotenciado la formación de los profesores de las respectivasinstituciones.

d) Nuestra Cátedra UNESCO en Gestión y Docencia Universitaria seha constituido en un importante medio de vinculación con otrasCátedras con objetos de estudio similares, facilitando la identifi-cación de nuevos intereses y permitiendo la definición de pro-yectos de cooperación.

e) Una importante experiencia por su carácter integral y su profun-didad ha sido la participación del CEPES-UH en el Programa deTransformación de la Universidad Autónoma Juan Misael Sarachode Bolivia desarrollado con la colaboración de IESALC-UNESCO,en donde de manera multidisciplinaria se trabajó, entre otros, enlos aspectos de: estructura organizativa, cambio de los curricula,preparación de los docentes frente a estos cambios, preparaciónde los directivos y la reelaboración de planes estratégicos a dife-



rentes niveles de la estructura. Esto ha sido posible a partir de lavoluntad institucional, un acertado liderazgo del rector y su co-lectivo y por la estrecha comunicación alcanzada por los espe-cialistas de la Cátedra con la comunidad universitaria boliviana ala vez que el conocimiento y profundo respeto a su cultura eidentidad.

5. Conclusiones

La necesidad creciente de lograr la integración latinoamericana ycaribeña, favorece la creación de condiciones para un mayor nivel decooperación y en tal sentido la educación superior cubana continuatrabajando, con la voluntad de ofrecer toda la contribución que los paí-ses de la región requieran de las IES de Cuba y de establecer las másvariadas formas de cooperación que conlleven beneficios mutuos, pla-nes en los que el CEPES-UH está presente.

El Centro como parte de la Universidad de La Habana, en los mar-cos del Subsistema de Educación Superior de Cuba, está abierto y acti-vamente promueve una amplia cooperación internacional.

En nuestra experiencia consideramos importante velar en cada rela-ción de cooperación, la necesidad de tomar en cuenta los elementoshistórico-culturales de las instituciones y el país en cuestión, sólo ac-tuando de esa manera se alcanza la comunicación y sinergia entre laspartes implicadas en el proyecto.

Las vías y formas de formación de los docentes, condición necesariapara el desarrollo de las IES, no responde a esquemas rígidos, ni igua-les, por el contrario parten en cada caso de las necesidades identifica-das, de las prioridades que se determinan dadas las condiciones par-ticulares de cada IES, las exigencias del entorno en que se desenvuelvela institución y una visión que trasciende el plano local, regional, na-cional que necesariamente debe tomar en cuenta los efectos de la glo-balización en todas la esferas sociales, incluyendo la educación, en eldesempeño de aprovechar de esta última lo positivo, a la vez que pro-teger la identidad y cultura propia.

La valoración del impacto de los programas que se desarrollan, esuna necesidad para el perfeccionamiento continuo y para establecernuevas líneas de trabajo. Asimismo, la investigación científica se consi-dera, no solo una vía para la formación del trabajo en apoyo a la pre-paración de los profesores y sus resultados deben permitir las necesa-



rias precisiones y nuevas alternativas de desarrollo para los programaselaborados.

Se significa que nuestras relaciones de cooperación establecidas através de diversos programas tienen en su base como esencia, el quenuestra presencia no sólo contribuya a la solución de problemas especí-ficos sino que seamos capaces de transmitir los conocimientos necesa-rios que faciliten a nuestra contraparte internacional el continuar su pro-pio desarrollo, aplicando la sabiduría que nos ofrece el proverbio chinode que «lo importante no es regalar el pescado, sino enseñar a pescar».De otra parte la participación en esos programas es también un enrique-cedor proceso de aprendizaje para los especialistas del Centro.

Las ideas antes expresadas como resultado de una experiencia demás de 20 años del CEPES-UH, tienen como propósito reafirmarnuestro convencimiento de que para alcanzar el «desarrollo y lapaz» le corresponde una especial contribución a la cooperación uni-versitaria.

En la realidad educacional que actualmente se vive en Cuba, existeun compromiso de trabajar por superar los graves problemas que ame-nazan hasta la propia existencia de la especie humana. De ello conven-cidos, hacemos nuestras las palabras del Presidente Fidel Castro, cuan-do expresara: «Un mundo mejor es posible», han proclamado y repitencada vez con más fuerza cientos de miles de intelectuales y dirigentessociales. Ese mundo mejor, que dependerá de varios factores, no seríaconcebible sin la educación.

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Capítulo 8Educación Superior en Chile.

Una Apuesta a la Calidad

Ricardo Reich AlbertzCoordinador General, Programa MECESUP

Ministerio de Educación, Chile

Estructura Organizativa

La Educación Superior en Chile1 está constituida por un sistema di-versificado, integrado por tres tipos de instituciones que se ofrecen aquienes egresan de la Educación Media: Universidades, Institutos Profe-sionales y Centros de Formación Técnica, reconocidas por el Estado enel artículo 29 de la Ley N.º 18.962 Orgánica Constitucional de Ense-ñanza (LOCE, 1990).

Las Universidades constituyen el más alto nivel de enseñanza, don-de convergen las funciones de docencia, investigación y de extensión.Es en este nivel donde se imparten los programas de licenciatura yotorgan los grados académicos, además de otorgar en forma exclusivalos títulos profesionales de las 17 carreras universitarias que se señalanen la LOCE y que requieren licenciatura previa.

A los Institutos Profesionales les corresponde otorgar títulos profe-sionales diferentes de aquellos que la ley señala como exclusivos de lasuniversidades, pudiendo asimismo otorgar títulos técnicos de nivel su-perior en las áreas en que se otorgan los títulos profesionales.

Los Centros de Formación Técnica tienen por objeto formar técni-cos de nivel superior, con las capacidades y los conocimientos necesa-rios para responder preferentemente a los requerimientos del sectorproductivo (público y privado) de bienes y servicios.

Las instituciones de educación superior (ver Tabla N.º 1) pueden cla-sificarse como tradicionales (existentes antes de 1980) y derivadas re-

1 http://www.mineduc.cl/


Tabla n.º 1Educación Superior

(Número de Instituciones de Educación Superior, Total País, por Tipo y Categoría Institucional)

AñosTipo/Categoría institucional

1990 1992 1994 1996 1998 2000 2003

Instituciones con aporte Fiscal Directo 22 25 25 25 25 25 25Universidades 20 23 25 25 25 25 25

Estatales 14 14 16 16 16 16 16Particulares de carácter público 6 9 9 9 9 9 9

Institutos Profesionales 2 2 0 0 0 0 0

Instituciones sin aporte Fiscal Directo 280 261 256 238 226 215 204Universidades 40 44 45 43 41 39 39Institutos Profesionales 79 74 76 69 66 60 48Centros de Formación Técnica 161 143 135 126 119 116 117

Total Sistema Educación Superior 302 286 281 263 251 240 229Universidades 60 67 70 68 66 64 64Institutos Profesionales 81 76 76 69 66 60 48Centros de Formación Técnica 161 143 135 126 119 116 117

Incluye todas las instituciones reconocidas oficialmente.

gionales de las Universidades de Chile, Santiago de Chile y PontificiaCatólica de Chile (creadas a partir de 1980) —todas con financiamientoparcial (aproximadamente de 30 %) del Estado— y no tradicionales pri-vadas (creadas a partir de 1980, sin aporte estatal).

Las instituciones tradicionales son 25 universidades que cuentan conplena autonomía. Se coordinan a través del Consejo de Rectores de Uni-versidades Chilenas (CRUCH) y se adscriben a un sólo proceso de ad-misión, la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Este grupo de uni-versidades incluye a las 16 universidades estatales creadas por ley y9 universidades con personalidad jurídica privada, 6 de las cuales obtu-vieron su reconocimiento por leyes especiales y las tres restantes sonderivadas de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Las tres instituciones tradicionales más antiguas son la Universidadde Chile fundada en 1842, la Pontificia Universidad Católica de Chileen 1888 y la Universidad de Concepción en 1919.

Actualmente, el sistema de educación superior lo integran 229 insti-tuciones: 64 universidades (38 con licenciamiento, autónomas), 48 ins-

152 RICARDO REICH ALBERTZ


titutos profesionales (11 autónomos) y 117 centros de formación técni-ca (6 autónomos). El sistema de educación superior en su conjunto, to-mando la matrícula 2003 (ver Tabla N.º 2), atendió a una población de542.580 estudiantes de pregrado y 14.911 de postgrado (1.930 dedoctorado en universidades del CRUCH).

Tabla n.º 2Matrícula 2003

Universidades Universidades Institutos Centros de TotalCRUCH Privadas Profesionales Formación Técnica

Matrícula 230.174 148.662 101.674 62.070 542.580Participación 43% 27% 19% 11% 100%

25 39 48 117 229

La desagregación de matrícula total de pregrado por niveles es elsiguiente:

Universidades Tradicionales : 230.174Universidades Privadas : 148.662Institutos Profesionales : 101.674Centros de Formación Técnica : 62.070

Conjuntamente con lo anterior, existe reconocimiento oficialpara los establecimientos de educación superior de las Fuerzas Ar-madas, los que se relacionan con el Estado a través del Ministerio deDefensa.

Esta diversidad institucional forma parte de la realidad de la educa-ción superior en Chile y por ello es enfrentada con mecanismos e ins-trumentos diferenciados.

Marco Jurídico

La LOCE, contiene, entre otras, las normas para el reconocimientooficial de los establecimientos de educación superior y señala que di-chas instituciones están facultadas para otorgar títulos técnicos de nivelsuperior, títulos profesionales y grados académicos (licenciatura, maes-tría y doctorado), según corresponda.

EDUCACION SUPERIOR EN CHILE. UNA APUESTA A LA CALIDAD 153


Reforma de la Educación Superior

La globalización y la interdependencia se han hecho posibles por elenorme cambio científico y tecnológico de las últimas décadas. Porello, el progreso futuro de los países está y estará cada vez más vincula-do al desarrollo de las capacidades para gestionar, difundir, utilizar ycrear el conocimiento. Esta tarea la realizan las instituciones de Educa-ción Superior a través de sus dos funciones principales:

—La formación de técnicos de nivel superior, graduados, profesio-nales y postgraduados.

—La contribución al desarrollo científico y tecnológico de Chile.

En términos concretos, ello significa para Chile implementar unaReforma de la Educación Superior que permita:

—Educar a segmentos crecientes de la población en distintas fasesde la vida.

—Incrementar la planta académica de jornada completa con doc-torados en universidades preparados para desarrollar investiga-ción y postgrado de alto nivel.

—Realizar profundos cambios a la docencia de pregrado para po-nerla en sintonía con la renovación que está experimentando laformación postsecundaria en el mundo entero y que implicaabandonar la currículos rígidos de las carreras profesionales poruna formación más abierta y flexible, centrada en el estudiante ycon debida consideración de usuarios.

—Entregar las competencias generales y transversales esencialespara los profesionales del siglo XXI, como la capacidad de gestio-nar información, la familiaridad con las tecnologías de la infor-mación y las comunicaciones, y el dominio del idioma inglés.

—Convenir un sistema de créditos transferibles y acumulables basadoen la carga de trabajo real del estudiante que reemplace el actualsistema de créditos basado en la carga de trabajo presencial en aula.

Ampliación de la Cobertura

En 1990 había 220.000 jóvenes cursando estudios superiores; en elaño 2003, más de medio millón de jóvenes y niñas chilenas están estu-diando programas de pregrado en universidades, institutos profesiona-les y centros de formación técnica, y crecientemente accediendo a es-tudios de postgrado.



En el 2003, uno de cada dos a tres jóvenes entre 18 y 24 años esta-ba cursando estudios en una institución de educación superior, en for-mación técnica y universitaria. Un 37.5 % de cobertura en ese segmen-to etáreo (ver Tabla N.º 3).

Tabla n.º 3Cobertura 18-24 años

(Cobertura educación superior 1990 a 2003)

Según la proyección de población de los organismos internaciona-les, el año 2012 Chile tendrá una población de unos 17 millones depersonas, de los cuales 2 millones tendrán entre 18 y 24 años. Segúnestas proyecciones, el país puede esperar al menos un millón de estu-diantes en la educación superior para el año 2012. Ello implica un co-bertura cercana al 50 % de la población entre 18 y 24 años, crecientesrequerimientos de recursos y un desafío considerable de aseguramien-to de calidad de esta oferta para poder participar activamente en la so-ciedad y economías del conocimiento.

Equidad en el Acceso: Corregir las Desigualdades

En 13 años se ha aumentado de un 4 % a un 15 % la cobertura enlos jóvenes del sector de más bajos ingresos (ver Tablas N.º 4). En elsector de más altos ingresos hace 13 años la cobertura era de 40 %,hoy alcanza niveles de 70 % y más. En el quintil más alto, la coberturaha pasado de 5 a 7 por cada 10 jóvenes.



Los jóvenes que se incorporan a la educación superior provienencrecientemente de familias de ingresos medios y bajos, lo que se incre-mentará aún más en los próximos años. El país deberá realizar mayo-res esfuerzos financieros para cumplir con el compromiso de garanti-zar a todos los jóvenes con talento el derecho a acceder a laeducación superior.

Tabla n.º 4Cobertura Social

(Cobertura de educación superior por quintil de ingreso autónomo per cápita del hogar, 1990 y 2003)

Las desigualdades que caracterizan a la sociedad chilena deben serenfrentadas con instrumentos de apoyo diversos, pero que a la vezconstituyan un sistema coherente y equitativo de ayudas estudiantilesque lleguen efectivamente a los que más las necesitan.

El Sistema Nacional de Financiamiento Estudiantil que se estáconstruyendo, estará constituido por tres subsistemas que actuaráncoordinadamente y cuyo objetivo es garantizar a través de crédito ybecas, el apoyo económico necesario para financiar total o parcial-mente los aranceles de los jóvenes que lo necesitan y, para los máspobres, entregarles además ayuda para cubrir sus gastos esenciales. Elsistema incluye:

—El Fondo Nacional de Becas para los estudiantes más desfavore-cidos.



—El subsistema de Crédito Solidario para Estudiantes de las Univer-sidades del Consejo de Rectores (CRUCH).

—Ayudas Estudiantiles en Instituciones (universidades, institutosprofesionales y centros de formación técnica) autónomas y acre-ditadas.

Becas de arancel para los estudiantes más pobres y crédito solidariopara los estudiantes en universidades del CRUCH son las base del ac-tual sistema de ayudas estudiantiles que opera en Chile. La nueva orga-nización e instrumentos integrados señalados más arriba permitirán lle-var las ayudas estudiantiles a alumnos de instituciones en todos losniveles de educación superior y mejorar su monto y cobertura.

Renovación Curricular

El sistema universitario presenta importantes deficiencias en la or-ganización de los estudios. Frente a la expansión de la matrícula, lasinstituciones universitarias en Chile, como también sucedió en los pa-íses europeos cuando se produjo el fenómeno de la masificación delos estudios superiores, han incrementado las vacantes en los prime-ros años y colocado asignaturas difíciles de aprobar que operan comofiltros que impiden el acceso a los cursos superiores con plazas limita-das, o bien en Chile, se han alargado las carreras de manera que laslicenciaturas o titulaciones previstas para cuatro o cinco años alcan-zan hasta 6 o 7 años de duración (ver Tabla N.º 5). A ello se agrega la

Tabla n.º 5Tiempo de Titulación

CarrerasTiempo Tiempo Tiempo efectivo Teórico Efectivo sobre teórico

Arquitectura 5,80 6,80 1,18Derecho 5,00 6,90 1,39Ingeniería Civil 6,00 7,80 1,31Medicina 6,80 7,70 1,14Pedagogía Gral. Básica 4,20 5,20 1,23Agronomía 5,00 6,90 1,38Ingeniería Comercial 5,00 6,10 1,23Periodismo 5,00 5,80 1,16

Promedio 5,40 6,90 1,27



deserción en los primeros años, por lo que las tasas de titulación sonespecialmente bajas (ver Tabla N.º 6). Un estudio preliminar muestraque sólo el 50 % de los jóvenes que ingresa a la educación superiorlogran titularse a tiempo. Resulta imprescindible realizar profundoscambios a la docencia de pregrado. para ponerla en sintonía con larenovación que esta experimentando la formación postsecundaria enel mundo entero.

Tabla n.º 6Titulación Pregrado 2003

Tipo InstituciónTitulados Titulados TituladosHombres Mujeres Total

U. del Consejo de Rectores 13.834 13.722 27.556U. Privadas 5.726 5.830 11.556Institutos Profesionales 5.175 4.262 9.437Centros de Formación Técnica 4.155 5.856 10.011

Total 28.890 29.670 58.560

La educación superior chilena no puede estar ajena al proceso que sevive en Europa, América del Norte y otros países desarrollados y corres-ponde preparar una respuesta común, como sistema nacional, definiendocomo participará Chile en esta la integración global.

Chile, para transitar hacia una economía basada en conocimiento,debe disponer de capital humano avanzado suficiente y capaz de lle-var adelante investigación e innovación competitiva a nivel mundial.Esto implica contar con académicos, científicos e ingenieros en canti-dad suficientes que gestionen bien información, generen flujos renta-bles de conocimiento y puedan movilizarse con efectividad en todo elmundo. Para ello, resulta imprescindible sintonizar la oferta educacio-nal chilena con la de sus socios comerciales, lo que significa flexibilizarlos programas de estudio para lograr una empleabilidad pertinente ypermitir una formación permanente para toda la vida, centrar la for-mación educacional en los estudiantes y su aprendizaje, lograr los di-seños curriculares en un enfoque por competencias, considerar losusuarios finales y encontrar mecanismos efectivos de movilidad estu-diantil y profesional.

El sistema universitario y Gobierno chileno han reconocido tempra-namente los avances logrados por América, Australia y Europa en el



Proceso de Bolonia, y conocido con gran interés las actividades y resul-tados del Proyecto Tuning2. Como modelo de renovación curricular,orientado a la movilidad estudiantil y profesional para generar un espa-cio de la educación superior en Europa, será una importante referenciapara el cambio.

En el caso chileno no se cuenta todavía con un marco político,como el de Bolonia en Europa, que defina y oriente este proceso, porlo que un diseño desde abajo hacia arriba sentará principalmente lasbases de la renovación curricular y sus proyecciones futuras. Se piensaque en este proceso las recientes experiencias internacionales seránfundamentales para motivar y formar a los especialistas nacionales,guiar las metodologías que se resuelva implementar, fomentar la for-mación de redes de colaboración y permitir evaluaciones comparativas.

El Programa MECESUP

El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educa-ción Superior (MECESUP3) es el instrumento de política y fomento queel Gobierno de Chile ha estado utilizando en el último quinqueniopara enfrentar los desafíos de la Reforma de la Educación Superior.Para ello, en acuerdo y con un préstamo parcial del Banco Mundial(BIRF 4404-CH) ha adjudicado desde 1999 un total de 369 proyectosde desarrollo y mejoramiento académico en la educación superior poruna suma cercana a los US$ 225 millones. Junto con ello, ha diseñadoe implementado experimentalmente un sistema de aseguramiento dela calidad, basado en autorregulación y acreditación de programas einstituciones, cuya ley definitiva se encuentra actualmente en trámiteen el Congreso Nacional, y favorecido el mejoramiento de la gestión atodo nivel.

El Programa MECESUP finaliza, como mecanismo incremental deasignación de recursos de fomento, en el año 2005.

El último concurso de su Fondo Competitivo, convocado durante elaño 2004, focaliza en la Renovación Curricular como estrategia pilotopara iniciar un proceso más amplio de sintonización y modernizaciónde la oferta educacional universitaria y su articulación con los demás ni-veles de la educación superior. Este concurso especial ha adjudicado re-


2 http://www.unideusto.org/tuning/3 http://www.mecesup.cl; http://www.mecesup.cl/informativo


cientemente US$ 4.5 millones a 16 proyectos piloto en el ámbito deldiseño de perfiles profesionales y competencias en 11 disciplinas (Me-dicina, Enfermería, Farmacia, Medicina Veterinaria, Ingeniería, Educa-ción, Administración de Empresas, Acuicultura, Filosofía y Arte, TrabajoSocial y Arquitectura), de la determinación de competencias genéricasy del análisis de un sistema de créditos transferibles y acumulables parala movilidad estudiantil en Chile. Estas actividades serán integradas en lamedida de los posible con el Proyecto Tuning América Latina4 que, con elapoyo del Programa Alfa de la Comisión Europea y del Proyecto Tuning,se ha iniciado recientemente para buscar elementos de encuentro y co-laboración en la renovación curricular de ambos continentes.

Como continuidad del Programa MECESUP, el Gobierno de Chilenose encuentra actualmente preparando con el Banco Mundial una se-gunda fase (MECESUP 2) que permita su continuidad, focalizar en larenovación académica y curricular, explorar nuevos instrumentos deasignación de recursos (basados en contratos de desempeño) y asegu-rar el apoyo al postgrado de doctorado que se ofrece en Chile. La im-plementación se espera para el segundo semestre del año 2005.

Competencias Generales para los Profesionales del siglo XXI

En el siglo XXI es fundamental desarrollar ciertas competenciastransversales para que los profesionales sean eficaces y exitosos en estemundo en ciernes. El dominio del inglés y las habilidades para manejar-se en el mundo digital son un claro ejemplo de estas competencias. Lasnuevas generaciones de profesionales chilenos deberán dominar estasegunda lengua para comunicarse en este mundo globalizado. Chiledebe plantearse como meta-país que una fracción significativa de pro-fesionales del bicentenario 2010 sean bilingües.

El Mejoramiento de la Formación Técnica y Profesional

Un sistema de educación maduro contiene diferentes niveles deformación que configuran una red articulada y flexible. Ello no sucedecon la educación superior chilena, donde la proporción de profesiona-les a técnicos es inversa (6:1) a la de los países desarrollados y su per-cepción pública es desmejorada.


4 http://www.unideusto.org/tuning/tuningal/


El sistema de becas y créditos ha privilegiado la formación universi-taria en desmedro de las carreras técnicas. El acceso al crédito a los es-tudiantes de Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionalespermitirá revertir esta tendencia.

En una sociedad en que la educación superior es percibida como lamejor herramienta para superar la pobreza y la desigualdad, los Cen-tros de Formación Técnica y los Institutos Profesionales son un aportefundamental para muchos jóvenes. Ofrecerles una educación de cali-dad debidamente acreditada y facilitarle la posibilidad de continuar susestudio en etapas posteriores de su vida son los desafíos que enfrentahoy la educación profesional y técnica.

El Aseguramiento de la Calidad

La educación superior en Chile es impartida por un conjunto amplioy diverso de instituciones: tradicionales y nuevas, públicas y privadas,universitarias, institutos profesionales y centros de formación técnica.Las instituciones terciarias tienen vocaciones diversas: docentes, de in-vestigación, especializadas en ciertas disciplinas tanto en docencia comoen investigación, con vocación regional, de pregrado y de post grado.

Es aconsejable mantener y fortalecer esta diversidad resguardandola calidad de los estudios y la transparencia de las distintas opciones, altiempo que se configura un sistema con distintos niveles que ofrezca alos jóvenes y adultos diversas oportunidades de formación a lo largo dela vida.

Para que exista un sistema de educación superior es fundamentalque los programas y las instituciones posean garantía de calidad paraque los estudios que se cursen en las distintas instituciones dispongande equivalencias a nivel nacional e internacional. En Chile, se ha resuel-to implementar el aseguramiento de la calidad de la educación superiora través de la autorregulación y la acreditación de programas e institu-ciones. Esta última ha sido implementada en forma experimental porlas Comisiones Nacionales de Acreditación de Pregrado (CNAP5) y Post-grado (CONAP5).

Asegurar la calidad de los estudios superiores en forma sostenidaes el objetivo del proyecto de ley de Aseguramiento de la Calidad de


5 http://www.cnap.cl; http://www.conicyt.cl/becas/acreditacion-conap.html


las Instituciones de Educación Superior que se discute actualmente enel Congreso Nacional, actualmente en segundo trámite legislativo, yque establece el conjunto de normas a través de las cuales el Estado deChile dará garantía pública de la formación de técnicos y profesionalesen el país. El proyecto de ley contempla cinco funciones:

—Acreditación de carreras y programas de pregrado.—Acreditación de programas de postgrado.—Acreditación institucional.—Licenciamiento de nuevas instituciones.—Sistema de información.

Existe un gran consenso respecto a la necesidad de mejorar la in-formación disponible sobre la oferta de educación superior. El proyectode ley sobre la Calidad, establece la obligación de entregar informaciónoportuna, veraz y relevante.

La creación de mayores capacidades, en el Ministerio de Educacióny en las instituciones, para recopilar, procesar, validar y publicar la infor-mación es un proceso en marcha que podrá ponerse en ejecución almomento de aprobación de la ley. Para ello, se contempla diseñar e im-plementar un Observatorio de la Educación Superior.

Para los futuros estudiantes y sus familias resulta esencial tomar de-cisiones informadas. Esta decisión se facilita al conocer las posibilidadesde empleabilidad y potenciales remuneraciones de las distintas alterna-tivas académicas. El Observatorio del Empleo6 ha revelado datos impor-tantes sobre empleabilidad y renta de los profesionales y técnicos, perocon información que es todavía muy agregada y no cubre todas las carre-ras e instituciones específicas. Es el desafío que se debe abordar paraque los jóvenes puedan elegir libremente entre las oportunidades queencara al egresar de la Educación Media.

Un gran Impulso al Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología

La inserción de Chile en la sociedad del conocimiento manifiesta sumayor fragilidad en el insuficiente desarrollo de la capacidad científicay tecnológica. Y su aplicación a la producción de bienes y servicios, y ala innovación.

6 http://www.futurolaboral.cl/wps/portal



El país requiere una política nacional moderna en ciencia y tecnolo-gía, que indique prioridades, lineamientos y estrategias coherentes alconjunto de instrumentos y programas que actualmente contribuyen aldesarrollo científico.

Chile tiene un sesgo hacia la investigación en ciencias básicas prin-cipalmente debido a que las fuentes de financiamiento están orienta-das a financiar la oferta de los investigadores, que muchas veces nocoinciden con las necesidades nacionales de desarrollo productivo. Ele-var el desarrollo tecnológico es imprescindible para aumentar el valorde nuestras exportaciones de productos naturales y de servicios, y paratransitar hacia una economía basada en conocimiento. Entre los princi-pales propósitos se privilegian:

—La inversión pública y privada en ciencia y tecnología.—Los equipos de investigación y su vinculación con el sector pro-

ductivo.—La formación de postgrado y su inserción en la empresa.

La formación de redes nacionales e internacionales de investigacióny desarrollo para conformar una masa crítica suficiente en las diversasáreas.

El Gobierno de Chile ha suscrito recientemente un Proyecto de In-versión en Ciencia y Tecnología7 por US$100 cuyo objetivo es precisa-mente materializar los desafíos planteados. Por otra parte, el ProgramaMECESUP ha venido apoyando significativamente el mejoramiento ydesarrollo de los programas de doctorado que se ofrecen en Chile,apostando a triplicar la matrícula y graduación en el año 2010 del Bi-centenario.

Conclusión

El Gobierno de Chile está comprometido con una reforma de laEducación Superior que permita la país generar el capital humanoavanzado necesario para transitar hacia una economía basada en co-nocimiento y aprovechar al máximo las oportunidades que ofrece laglobalización. Ello se considera fundamental para lograr el desarrolloeconómico y social.


7 http://www.conicyt.cl/bancomundial/index.html


Universidad de Deusto

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Thematic Network on Humanitarian Development StudiesEuropean Commision DG XXII

Red Temática en Estudios de Desarrollo HumanitarioComisión Europea DG XXII

En este libro se presentan algunos de los retos que la formación Superior tiene sobreformación en Migraciones y Derechos Humanos, en Paz e Interculturalidad. Se profundizaen algunos ejes articuladores para el diseño de desarrollos curriculares a través de lasexperiencias piloto que se llevan en distintos países. Y se ofrecen algunos ejemplos decolaboración entre Europa y Latinoamérica.

El proyecto y publicación ha sido viable gracias a la subvención obtenida por la ComisiónEuropea dentro de la Direccion General de EuropeAID (European Commission (Externalactions of the European Community – II-0473-A (CRIS 083-913), DG EuropeAid, EuropeanCommission).

inés m. gómez-chacón, julia m. gonzález, …inés m. gómez-chacón, julia m. gonzález,...

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