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Nombre del proyecto:Producto No. 1: Matriz de acciones y metodología de la implementación de la estrategia NI UNO MENOS con los ajustes necesarios para continuar su implementación.Número del contrato o convenio: 479

Fecha: Agosto 13 de 2012

INSTITUTO DE ESTUDIOS URBANOS - IEU-

UNIVERSIDAD DE COLOMBIANACIONALSEDE BOGOTÁ

Instituto de Estudios Urbanos de la Universidad Nacional de Colombia

2012

Ficha técnica del proyecto1. Título del proyecto IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA “NI UNO

MENOS”2. Número contractual 4793. Ítem del proyecto 4. Fecha de ingreso5. Fecha de cierre6. Tiempo total del proyecto 3 meses 9 días7. Institución contratante Ministerio de Educación Nacional8. Objetivo Implementar la estrategia de acción pedagógica, movilización social y

comunicación “Ni uno menos”, incluyendo acciones específicas para población víctima de la violencia

9. Línea de investigación Gobierno urbano y políticas públicas urbanas10. Programa de investigación Seguridad, convivencia y cultura ciudadanas

Equipo del proyecto1. Director general Paul Bromberg2. Coordinador Ivo Santiago Beracasa3. Investigación Tatiana Gomescasseres4. Comunicación Natalia Ramirez5. Psicología y trabajo con comunidades Patricia Dimaté6. Psicología y atención a víctimas del conflicto Cesar Junca7. Coordinación administrativa Daniel Rosas8. Coordinación operativa Roberto Pardo9. Asistente investigación 110. Asistente investigación 211. Gestor IEU12. Gestor IEU13. Gestor IEU14. Gestor IEU

Productos del proyecto

ID Tipo de producto Título del producto Número de hojas

Fecha entrega

1. Informe Producto No. 1: Matriz de acciones y metodología de la implementación de la estrategia NI UNO MENOS con los ajustes necesarios para continuar su implementación.

Octubre 8 de 2012

2.3.4.5.6.7.8.

CONTENIDO

Pág.

1. INTRODUCCIÓN 7

2. ENFOQUE CONCEPTUAL 8

2.1. LA EDUCACIÓN FORMAL EN COLOMBIA 8

2.2. LA BRECHA RURAL / URBANA EN LA EDUCACIÓN FORMAL. 8

2.3. LA PERMANENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL 9

2.4. EL POCO GUSTO POR EL ESTUDIO Y LA POCA IMPORTANCIA DADA A LA EDUCACIÓN 10

2.5. LOS COMPORTAMIENTOS COLECTIVOS NEGATIVOS ACERCA DE LA EDUCACIÓN 11

2.6. LA TRANSFORMACIÓN DE IMAGINARIOS Y COMPORTAMIENTOS BAJO CONCEPTOS Y TÉCNICAS DE “CULTURA CIUDADANA” 13

3. INFORMACIÓN BASE PARA EL ANÁLISIS Y REFORMULACIÓN DE LA ESTRATEGIA “NI UNO MENOS” 16

3.1. LOS INSUMOS 16

3.2. ANÁLISIS DE LAS ACCIONES AÑO 2011 18

3.3. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA MATRIZ DE ACCIONES DEL MEN 20

3.4. ANÁLISIS DE LA DESERCIÓN ESCOLAR A PARTIR DE LAS PREGUNTAS DE LA ENDE 27

3.4.1 RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES A LAS PREGUNTAS SOBRE RAZONES PARA DESERTAR Y VOLVER A ESTUDIAR 29

3.4.2 RESPUESTAS DE LOS DOCENTES A LAS PREGUNTAS SOBRE RAZONES DE DESERCIÓN 35

3.4.3 OTRAS RESPUESTAS DE ESTUDIANTES Y DOCENTES RELACIONADAS CON LA DESERCIÓN 37

3.4.4 RESULTADOS POR ENTIDAD TERRITORIAL CERTIFICADA (ETC) 40

3.5. PERFILES MUNICIPALES 48

3.5.1 AGRUPACIONES SIMPLES DE TIPOS DE MUNICIPIOS 49

3.5.2 AGRUPACIONES DE MUNICIPIOS A PARTIR DE VARIAS CATEGORÍAS 57

3.6. CONCLUSIONES: LINEAMIENTOS PARA LA FORMULACIÓN DE LA ESTRATEGIA NI UNO MENOS Y LAS ACCIONES A IMPLEMENTAR 60

4. MOVILIZACIÓN SOCIAL, ACCIÓN PEDAGÓGICA Y COMUNICACIÓN PARA LA PERMANENCIA EDUCATIVA 67

4.1. ALCANCES 67

4.2. PUNTOS DE PARTIDA 67

4.3. IDENTIFICACIÓN DE DIMENSIONES DE ABORDAJE DE LA ESTRATEGIA 68

4.4. SUPUESTOS BÁSICOS DEL DISEÑO Y LA IMPLEMENTACIÓN 69

4.5. LA MOVILIZACIÓN SOCIAL EN FAVOR DE LA PERMANENCIA EDUCATIVA 69

4.5.1 PREMISAS PARA LA MOVILIZACIÓN SOCIAL 70

4.5.2 PROPÓSITOS DE LA MOVILIZACIÓN: 70

4.6. ¿CÓMO ESTRUCTURAR UNA MOVILIZACIÓN? 71

4.6.1 CREAR Y POSICIONAR UN IMAGINARIO QUE CONVOQUE A LA SOCIEDAD ALREDEDOR DE LA VALORACIÓN SOCIAL POSITIVA DE LA EDUCACIÓN. 71

4.6.2 COMPARTIR COMPRENSIONES 71

4.6.3 COLECTIVIZAR LA ACTUACIÓNDE LOS ACTORES INVOLUCRADOS. 72

4.6.4 COMUNICAR CRITERIOS E INDICADORES 72

4.7. ALGORITMO DE CONSTRUCCIÓN DE LA MOVILIZACIÓN 74

4.8. LA ACCIÓN PEDAGÓGICA 76

4.9. LA ACCIÓN COMUNICATIVA 77

4.10. LA GESTIÓN 80

4.10.1 PROCESO 80

4.11. CONSIDERACIONES ESPECIALES SOBRE LA ATENCIÓN A VÍCTIMAS DEL CONFLICTO83

4.11.1 SOBRE LAS AFECTACIONES DE LA VIOLENCIA EN LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES 83

4.11.2 EL VALOR DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA VIDA DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES VÍCTIMAS 85

5. CONCLUSIÓN: LA MATRIZ DE ACCIONES “NI UNO MENOS” EN EL AÑO 2012 88

BIBLIOGRAFÍA 89

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Relación de información entregada por el MEN.................................................................................17Tabla 2. Imagen del sitio web donde se organizan los documentos.....................................................18Tabla 3. Ejemplo de matriz de acciones implementadas en el año 2011.............................................20Tabla 4. Causas generales de deserción escolar.....................................................................................28Tabla 5. Razones de deserción asociadas al colegio..............................................................................30Tabla 6. Razones de deserción asociadas a la zona donde está ubicado el colegio..........................32Tabla 7. Razones de deserción asociadas a la familia............................................................................33Tabla 8. Razones de deserción de tipo personal...............................................................................................34Tabla 9. Con qué frecuencia los(las) niños(as) o jóvenes que abandonan esta institución educativa lo hacen..........................................................................................................................................................35Tabla 10. Municipios capacidad institucional indirecta............................................................................50Tabla 11. Municipios con capacidad institucional directa................................................................................50Tabla 12. Municipios aislados geográficamente.......................................................................................51Tabla 13. Municipios con muy alto nivel de deserción escolar...............................................................51Tabla 14. Municipios con alto nivel de deserción escolar.................................................................................51Tabla 15. Municipios con nivel medio de deserción escolar.............................................................................51Tabla 16. Municipios con bajo nivel de deserción escolar......................................................................52Tabla 17. Municipios con muy bajo nivel de deserción escolar..............................................................52Tabla 18. Municipios con más de 8 factores de población víctima del conflicto..................................53Tabla 19. Municipios con población indígena...........................................................................................53Tabla 20. Tamaño de los municipios según número de habitantes.......................................................54Tabla 21. Municipios según población urbana o rural predominante....................................................55Tabla 22. Municipios según 4 niveles de NBI...........................................................................................56Tabla 23. Municipios de condiciones "difíciles"........................................................................................57Tabla 24. Municipios de características especialmente rurales, sin ETC y niveles altos y medios de deserción........................................................................................................................................................58Tabla 25.Municipios de urbanos con bajos nivele de deserción.......................................................................59Tabla 26.Municipios con características de ciudades intermedias........................................................59Tabla 27 Comprensiones y decisiones que deben actuarse conjuntamente para desatar una valoración positiva de la educación de manera que incida en la permencia escolar de niños, niñas y jóvenes.................73

1. INTRODUCCIÓN

NI Uno Menos, una estrategia del Plan sectorial de educación 2010–2014 busca contribuir y promover el cambio de comportamientos sobre la importancia que la sociedad y la familia le asignan a la educación, en aras de aumentar la permanencia en la educación y por ende disminuir la deserción.

Ni Uno Menosse ha venido implementando por el Ministerio de Educación Nacional, MEN en adelante, a partir del año 2005 mediante campañas masivas de comunicación y estrategias de movilización social, con mensajes como "Ni uno menos en la escuela", "No hay disculpa" y "El colegio a ti te espera" dirigidos a posicionar la importancia del acceso y la permanencia escolar de los niños, las niñas y los jóvenes en el colegio hasta que logren finalizar los dos primeros ciclos educativos.

Actualmente, en el marco de la política educativa Educación de Calidad, el Camino para la Prosperidad, NI Uno Menos requiere avanzar en el desarrollo de un componente que le apunte a “transformar los comportamientos colectivos negativos respecto a la educación de manera sostenible” y revisar las actuales estrategias de comunicación y participación con los padres de familia y la sociedad en general, acercando los padres y cuidadores a la escuela y fortaleciendo sus conocimientos sobre el sector educativo.

Para responder a esta necesidad el Ministerio de Educación Nacional ha suscrito un contrato interadministrativo con la Universidad Nacional a través de su Instituto de Estudios Urbanos (IEU) cuyo objetivo es “implementar la estrategia de acción pedagógica, movilización social y comunicaciónNI Uno Menos, incluyendo acciones específicas para la población víctima de la violencia y que fortalezcan los procesos de información y prevención para esta población”.

En este primer informe del Convenio el IEU se registran las bases conceptuales, analíticas, metodológicas y operativas que fundamentan la elaboración del Producto 1 acordado y entregado, consistente en la revisión y reformulación de la matriz de acciones y la metodología para la implementación de la estrategia Ni Uno Menosen los 32 municipios seleccionados para esta intervención.

2. Enfoque conceptual

2.1. La educación formal en Colombia

En Colombia la educación se define como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

El artículo 67 de la Constitución Política define y desarrolla la organización y la prestación del servicio educativo en el país mediante dos modalidades: la educación formal y la no formal e informal. La educación formal es la que se imparte tradicionalmente a los niños, las niñas y los jóvenes en instituciones educativas aprobadas, tiene una secuencia de ciclos lectivos y pautas curriculares, a la que pertenecen la educación inicial, la educación preescolar, la educación básica (primaria cinco grados y secundaria cuatro grados) la educación media (dos grados y culmina con el título de bachiller)y la educación superior.

La educación no formal e informal que cambió su nombre en el 2006 por el de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, está orientada a complementar, actualizar, suplir conocimientos, formas en aspectos académicos o laborales y en general, capacitar para el desempeño artesanal, artístico, recreacional, ocupacional y técnico, para la protección y aprovechamiento de los recursos naturales y de la participación ciudadana y comunitaria, a las personas que lo deseen o lo requieran.

Elanálisis que se hará sobre la deserción se refiere a la educación formal.

2.2. La brecha rural / urbana en la educación formal.

Entre los grandes retos que enfrenta la educación formal en Colombia está la disminución de las grandes diferencias educativas en el país, entre ellas la brecha rural / urbana, en cuanto a calidad, acceso y permanencia. En respuesta a esta necesidad, en el 2002 el MEN diseñó el Programa de Educación Rural (PER) que fomenta y coordina el funcionamiento de la oferta educativa para básica y media en el sector rural colombiano, mediante la implementación de modelos educativos flexibles que respondan a las particulares necesidades del sector rural colombiano, especialmente a la población rural dispersa.

Si bien en el sector rural en la mayoría de las cabeceras municipales la educación formal se presta a través de instituciones educativas que ofrecen el ciclo completo de educación básica desde preescolar hasta el grado once, en el ámbito de la educación formal para la población rural dispersa la oferta está conformada por una variedad de modalidades educativas, así: para la educación primaria, la Escuela Nueva y la Aceleración del Aprendizaje; para la educación básica

secundaria, la Postprimaria Rural y la Telesecundaria; y para la educación de jóvenes y adultos en primaria, secundaria y/o media, el Sistema de Aprendizaje Tutorial –SAT–, el Servicio de Educación Rural –SER– y el programa de educación continuada de CAFAM.

Ya en la marcha, se han ido detectando nuevas necesidades y se ha ido respondiendo con nuevas alternativas para responder mejor a la diversidad implementando varias ofertas de educación preescolar en el contexto rural, tanto escolarizada como no escolarizada, la versión de Escuela Nueva para población afrocolombiana y el modelo de de Educación Media Rural.

Estas diferentes modalidades de oferta educativa rural tienen características disímiles entre sí y todas equivalen aproximadamente a lo que se llama educación formal, pero no todas cubren los mismos trechos de la educación básica y media. Consideramos pues que esta diversidad de modelos educativos de la oferta educativa rural dispersa es necesario tenerla en cuenta en cada uno de los municipios en que se implementará la estrategia NUM.

2.3. La permanencia en el sistema educativo formal

En los últimos años el país ha avanzado de manera significativa en permanencia educativa puesto que la tasa interanual de deserción pasó de 8% a 5.15% entre 2002 y 2009. Sin embargo las mejoras se han concentrado especialmente en primaria y hacen falta mayores esfuerzos en secundaria y media, así como en la zona rural.

Un avance importanteproviene de la Encuesta Nacional de Deserción Escolar (ENDE), realizada entre los años 2009 y 2010, pionera en Latinoamérica en términos de complejidad y magnitud. La ENDE desarrolló dos estrategias complementarias de análisis: una para profundizar en las condiciones de los desertores y sus hogares y la segunda alrededor de las condiciones de las instituciones educativas y la acción institucional. Se aplicó en 3.395 sedes-jornada de 139 municipios, a 46.285 estudiantes. Además se aplicó a docentes, directivos y secretarios de educación con el objetivo de caracterizar los factores asociados a la deserción en las instituciones oficiales del país, en las 94 entidades territoriales de todos los departamentos del país.

La ENDE permitió caracterizar los cinco departamentos más críticos en el país y de acuerdo con la ordenación de frecuencias mayores de los aspectos señalados por alguno de los agentes. En cuanto a los factores asociados, se encontraron los siguientes:

Asociados a la zona de ubicación de los establecimientos educativos: zona insegura, zona lejana, zona en riesgos de desastres.

Asociados al establecimiento educativo: oferta incompleta en alguna sede; falta de transporte escolar; prácticas pedagógicas inadecuadas; conflicto y violencia escolar; insuficiencia de alimentación escolar; educación distinta a intereses; instalaciones desagradables.

Asociados al hogar: cambios de casa; poca importancia asignada a la educación; trabajo infantil; problemas económicos; desplazamiento forzado; poco gusto por el estudio; dificultades académicas; maternidad / paternidad: en zona rural.

Los resultados de esta Encuesta Nacional de Deserción Escolar han sido el principal insumo para el desarrollo de acciones focalizadas y regionalizadas de permanencia escolar que tienen en cuenta criterios como: tipo de entidad territorial, tipo de población, región y zona con intervenciones focalizadas a partir de las causas de la deserción identificadas y la situación educativa de las entidades territoriales certificadas.

2.4. El poco gusto por el estudio y la poca importancia dada a la educación

Los resultados de la ENDE evidencian que la poca importancia asignada a la educación continúa siendo un factor importante para la desescolarización en el país, por ello el compromiso del Ministerio de Educación Nacional para reforzar las acciones orientadas a incrementar la importancia que le asignan los padres y otros actores sociales a la educación.

La baja importancia social asignada a la educación es un problema individual pero también cultural, en cuanto que estos comportamientos colectivos o guiones sociales negativos están sustentados de manera directa por causas explícitas o razones conocidas como los factores económicos, las distancias a recorrer para llegar a la escuela, la situación de inseguridad en el campo generada por las diversas manifestaciones del conflicto armado, la pobreza, los factores intrínsecos a la institución o modelo educativo, la pertinencia de los contenidos curriculares, el matoneo escolar, etc.

Y junto a estas razones coexisten otros factores culturales compartidos ─que aunque menos explícitos, no por ello menos importantes─ como son los prejuicios, las creencias y los imaginarios sociales que circulan en cada comunidad o cultura acerca de la relevancia de la educación que se imparte en las instituciones educativas y que inciden de manera directa en la permanencia de los niños, las niñas y los jóvenes en el sistema educativo para culminar su ciclo escolar.

2.5. Los comportamientos colectivos negativos acerca de la educación

Para la implementación de Ni Uno Menos y su estrategia de acción pedagógica, movilización social y comunicación y en particular para el desarrollo del componente relacionado con la transformación de estos comportamientos sociales negativos acerca de la educación se necesita delimitar un enfoque conceptual que sirva para la comprensión teórica del fenómeno y aporte un horizonte de sentido a las acciones y actividades que se pretende implementar.

La propuesta conceptual es analizar la importancia asignada a la educación también desde la perspectiva de visibilizar además las creencias y representaciones sociales e imaginarios acerca de la educación que circulan en nuestra cultura y en particular en las culturas locales y tratar de incidir en estos guiones sociales negativos racionalizándolos y transformándolos mediante la oposición y el contraste con nuevas representaciones e imaginarios sociales sobre la relevancia y utilidad de la educación como medio para alcanzar mejores oportunidades laborales, realizar un proyecto de vida y, en general, mejorar la calidad de la vida futura.

¿Qué son representaciones sociales? La psicología social reconoce que el sentido común, el más común de los sentidos, es una forma de conocimiento social consensuada y reconoce y restituye el valor de este saber corriente o “sentido común”, enraizado en nuestra lengua y en nuestra vida diaria, y lo denomina representaciones sociales que son sistemas de valores, nociones, creencias y prácticas que proporcionan a los individuos los medios para orientarse y dominar el contexto social y material.

Denisse Jodelet afirma que “Las representaciones sociales son programas de percepción, que conciernen al conocimiento de sentido común que se pone a disposición en la experiencia cotidiana; son construcciones con status de teoría ingenua, que sirven de guía para la acción e instrumento de lectura de la realidad.”1 Por su parte, Tomás Ibáñez plantea que “las representaciones producen los significados que la gente necesita para comprender, actuar y orientarse en su medio social”2.

Otros autores como Bajtin, precisan que las representaciones sociales sólo pueden ser concebidas dialógicamente, puesto que las representaciones, como la palabra, son aquello que no está en varios sujetos sino entre ellos. Esta

1 JODELET, D., 2000. Referido en: ALFONSO, I. La teoría de las representaciones sociales. En línea: http/www.psicologiaonline/articulos2007/representaciones_sociales.shtml2IBÁÑEZ, T. Ideologías de la Vida Cotidiana. Ed. Sendai, Barcelona, 1988, p. 55.

perspectiva supera la concepción de las representaciones sociales como estructuras abstractas, ordenadas, para concebirlas como procesos discursivos cuyo sentido no está jamás cerrado pero que operan dentro de contextos sociales segmentados y ordenados.3

Por tanto, las representaciones sociales constituyen un “conjunto de implícitos o saberes cotidianos, resistentes al cambio (sean verdaderos o falsos desde cualquier disciplina científica), y tienen cuerpo de realidad psicosocial, ya que no sólo existen en las mentes, sino que generan procesos (interrelaciones, interacciones e interinfluencias sociales) que se imponen y condicionan, limitando la posibilidad de experiencias o perspectivas de análisis fuera de esta lógica"4.

En el caso de las representaciones sociales, acerca de la educación por ejemplo, se trata de que los grupos sociales elaboran espontáneamente una serie de asociaciones de ideas que configuran un conjunto de conocimientos de sentido común compartidos por muchos de los miembros de un grupo, comunidad o nación. El conocimiento de estos elementos que conforman las creencias y representaciones sociales sobre la educación institucional resulta aplicable a nuestro caso, ya que las ideas e imágenes implícitas predisponen, al igual que las más evidentes, tanto los comportamientos individuales como los del conjunto de la población adulta hacia la educación y formación de niños y jóvenes, como también de las aspiraciones colectivas con relación a la educación, es decir, lo que se espera o no se espera de ella.

¿Qué son los imaginarios sociales?Tratar de comprender los fenómenos sociales e incidir en ello es una tarea relativamente nueva en el ámbito de la investigación socioeducativa. Las conceptualizaciones más importantes acerca de la naturaleza de los imaginarios sociales han sido las del investigador y psicoanalista griego Cornelius Castoriadis, que para su indagación se ha apartado de las categorías lógicas del pensamiento occidental, cuya tradición había sido la de devaluar antológicamente la imaginación al considerarla, entre otras, como “maestra del error y la falsedad”. Para este investigador lo imaginario es trascendental y se enraíza en la fantasía, en cuanto componente esencial que caracteriza la naturaleza humana.

En este contexto, lo imaginario social es una instancia de creación del modo de una sociedad, donde las instituciones y las significaciones imaginarias que conlleva y que la animan son creadoras del mundo de esa sociedad dada. Para Castoriadis el fin último de su construcción conceptual sobre la sociedad es tratar de comprender los fenómenos sociales pues considera que la historia de la humanidad es la historia del imaginario humano y sus obras, en una dialéctica 3Domínguez Rubio, Fernando. Teoría de las Representaciones Sociales. Apuntes. En Nómadas, Revista critica en Ciencias Sociales. En línea: http://www.ucm.es/info/nomadas/3/fdrubio1.htm.4 Idem. p. 25.

poética de auto creación y capacidad de auto alteración: es una doble dinámica, de lo instituido, es decir las ideas e imaginarios que ya existen, circulan y son eficientes, y de lo instituyente, que refleja el anhelo de cambio, de la utopía por construir5.

Así, lo imaginario conlleva un doble aspecto: por un lado, el anhelo de cambio radical, de creación de instituciones y significaciones nuevas, esto es lo instituyente, lo distinto, la utopía deseada. En cuanto que las utopías suelen proponer un mundo mejor, más hermoso, como una imagen perfecta y en medio de las dificultades, la pobreza, la dureza o la trivialidad, lo instituyente son las nuevas ideas que abren hacia un futuro mejor.

En la otra cara está el conjunto de creencias consolidadas, los prejuicios, los significados instituidos, las tradiciones y los hábitos que se repiten, sin los que no es posible forma alguna de vida común y que se manifiestan en las costumbres, en lo tradicional de las instituciones –entre ellas la escuela, la familia, etc.-. Son los modos de ser y pensar que ya circulan, se comparten y son eficientes en una cultura porque marcan sus comportamientos y actitudes hacia determinados temas, son los imaginarios instituidos en una determinada cultura.

Vemos pues que los imaginarios son principios de organización que no son menos reales que otros principios de organización social y todos los imaginarios son los núcleos de grandes mitos6. Son arquetipos cuyo papel en la vida social es clave y cada cultura posee los propios, aunque existen también imaginarios que atraviesan las culturas.

La función principal de los imaginarios sociales instituidos e instituyentes es que tienen una función primaria que se podría definir como la elaboración y distribución generalizada de “guiones sociales”, de instrumentos de percepción de la realidad social construida, como realmente existente.

2.6. La transformación de imaginarios y comportamientos bajo conceptos y técnicas de “cultura ciudadana”

El Instituto de Estudios Urbanos de la Universidad Nacional de Colombia ha estudiado en forma sistemática las condiciones de implementación de intervenciones dirigidas a impulsar la transformación de comportamientos,desde el momento en que Bogotá decidió formular y ejecutar programas de cultura ciudadana en los gobiernos de los periodos 1995-1997 y 2001-2003 de Antanas Mockus, que en el primero de ellos contó con la dirección del profesor Paul Bromberg, quien incluso fue alcalde en el último año del periodo.5Idem.6 LEDRUT, Raymond. Imaginarios Sociales. 1987, p. 41.

Como señala él mismo, “Cultura ciudadana” es, entre otras cosas, un conjunto de políticas públicas que se refiere a “…diversas formas de acción estatal para acercar los comportamientos de un conglomerado urbano a lo que el sistema político (a través de la ley o de acuerdos del Concejo municipal) ha aprobado o puede aprobar como comportamientos esperados.”7Se trata de acciones sistemáticas realizadas “…desde el Estado con el objetivo de producir transformaciones de hábitos”8 o comportamientos colectivos.

En principio, el concepto y la técnica fueron pensados para operar en el ámbito urbano, es decir, su punto de partida era el entendimiento de la cultura urbana y del conjunto de características del modo de vida de los habitantes de la ciudad, marcadamente distinto del que pueden tener los humanos integrantes de sociedades rurales, cuyas normas, comportamientos, actitudes y percepciones son diferentes, en tanto sus formas de relación, contrario a lo que sucede en lo urbano, son de una interacción más directa, de cercanía, de similitud en sus costumbres sociales, de solidaridad y reconocimiento con los otros, a diferencia del individualismo y aislamiento que puede caracterizar con frecuencia a los miembros de las sociedades urbanas.

En esa medida, cultura ciudadana fue concebida fundamentalmente para intervenir en la transformación de comportamientos presentes fundamentalmente en espacios públicos, en los que una de sus características fundamentales es la del encuentro entre desconocidos que despliegan comportamientos que obedecen a estándares de comportamiento colectivo.

Puede un enfoque de esta naturaleza aplicarse en contextos distintos a los urbanos de grandes ciudades como Bogotá?

Se considera, bajo los planteamientos realizados atrás, que el entorno educativo es un espacio de encuentro entre conocidos o que llegan a conocerse en poco tiempo yde manera sistemática dadas las características de la vida escolar, en el que se pone en juego a diario las posibilidades de convivencia, de reconocimiento respetuoso y de tolerancia de personas que en todo caso son distintas y que necesitan para su adecuado desenvolvimiento de normas y convenciones sociales, de imaginarios, de sistemas de valores, nociones, creencias y prácticas que les permita orientarse y compartir sus escenarios de encuentro en el mediosocial, de manera relativamente similar a lo que sucede en los escenarios públicos urbanos.

7Transformaciones dirigidas de comportamientos colectivos. Lecciones de Bogotá 1995 – 1997. Paul Bromberg, Instituto de Estudios Urbanos - Universidad Nacional de Colombia. pp 1.8 Idem pp 2.

Existen en ese sentido patrones de conducta identificables que determinan la manera de ser, sentir y pensar de los miembros de la comunidad educativa en sus interacciones colectivas. Existen por lo general comportamientos similares frente a situaciones comunes que devienen de pensamientos y creencias que les son compartidas o que lo van siendo en el desarrollo de sus múltiples y cotidianos encuentros.

Por supuesto que realizar intervenciones para la transformación de comportamientos en estos contextos, requiere de un conocimiento lo más preciso posible sobre las características de las interacciones, de los comportamientos y de lo que subyace en ellos como determinante de la forma en que se desenvuelven sus relaciones.

No se puede partir de los supuestos de intervención aplicados en los ámbitos urbanos, pero con un conocimiento como el que soporta toda la estrategia de intervención que se ha planteado por el Ministerio para la iniciativa deNi uno menos, es posible contar con una fuente de información bastante sólida sobre los imaginarios y creencias, las situacionesy los comportamientos que podrían ser objeto de intervención desde esta mirada.

En este sentido, la aplicación de las técnicas de cultura ciudadana en esta estrategia es plenamente válida. La técnica ha identificado algunos componentes clave para la gestión de soluciones a un problema bajo esa óptica, la investigación, la convocatoria y la comunicación, que son perfectamente combinables con las estrategias operativas que se plantean y se reforzarán con el diseño integrado que propone el IEU.

Este, parte del concepto de movilización social como articulador de un conjunto de estrategias y acciones de diversas características –gestión, acción pedagógica, comunicaciones–que apuntan a impulsar procesos de apropiación y transformación de imaginarios, sentidos y significados que mejoren la valoración social de la educación en un conjunto de actores que están involucrados en alguna medida con los factores que consolidan la permanencia y previenen la deserción de niñas, niños y adolescentesdel sistema educativo.

Al mejor estilo de lo hecho con la perspectiva de cultura ciudadana, lo que se propone como movilización social es un proceso casi minucioso de intervención con diferentes acciones que involucran a variados actores, que es lo que se conoce como “ingeniería de la gestión” gubernamental en problemas de convivencia urbana.

En nuestro caso, se trata de convertir lo que se nos presenta como evidencia de comportamientos sociales negativos acerca de la educación que circulan en los contextos regionales que se van a intervenir, y avanzar mediante la creación de

situaciones dialógicas, conversaciones y dispositivos de comunicación social, para posicionar mensajes clave que pongan en circulación nuevos imaginarios sociales positivos, nuevos guiones sociales que induzcan a valorar suficientemente la educación de niños, jóvenes y adultos y destacar su relevancia como un elemento indispensable para la movilidad social y el alcance de todas las metas de desarrollo individual, social y como nación.

3. Información base para el análisisy reformulación de la estrategia “Ni uno menos”

Se expone en este capítulo el análisis de un conjunto de información básica para el rediseño de la estrategia pedagógica, de movilización social y comunicación Ni Uno Menos. El capítulo se estructura en cinco partes. En la primera parte se encuentran las fuentes, los documentos revisados y analizados. En la segunda parte las conclusiones del análisis de las acciones implementadas en el año 2011 en las Entidades Territoriales Certificadas (ETC). En la tercera parte se hace el análisis de la matriz de acciones propuesta por el Ministerio. En la cuarta parte se propone un punto de partida para el diseño metodológico de la estrategia a partir del análisis de algunos indicadores de la Encuesta Nacional de Deserción Escolar (ENDE); y finalmente, en la última parte se incluye una tipología de municipios a partir de las principales características de aquellos en los que se va a implementar la estrategia.

3.1. Los insumos

Información recopilada. La información entregada por el MEN ha permitido construir un perfil básico de cada una de las ETC donde se desarrollaran las intervenciones, conocer que acciones se han implementado previamente, conocer los resultados de la implementación de la ENDE, conocer las acciones en comunicación implementadas, conocer los datos de deserción y de cobertura.

Para poder implementar las acciones sería útil tener los datos de contactos de posibles aliados, elementos relevantes de programas que está implementando el MEN y conceptos relacionados con la relevancia de la educación desarrollados por el MEN.

La siguiente es la relación de la información entregada por el MEN.

Tabla 1. Relación de información entregada por el MENDocumento Contenido Descripción Entregado

1) Ende Formularios Estudiantes, profesores, padres, secretarios.

ok

Resultados Consolidados por ETC okMarco conceptual okMetodología de desarrollo DANE, Informe de desarrollo okInformes Foros regionales ok

Socialización de resultados okAnálisis Gran Encuesta Integrada de Hogares (GEIH)

ok

Análisis multivariado okAnálisis encuesta, metodología, estadística

ok

Bases de datos anonimizadas Docentes, directivos, estudiantes, secretarios

ok

11) Datos de deserción Datos de todo el país Datos por municipio ok12) Estrategia NUM Concepto Concepto técnico ok

13) Datos de escolaridad Datos de todo el país Cifras cobertura julio 30 2012 ok14) Evaluación implementación de

la estrategiaImplementaciónestrategias NUM (acciones, metodología, etc.)

Matrices acciones, diagnós-tico e implementación 30 ETC

ok

15) Caracterización de cada municipio

Información sobre: acciones, colegios, acciones en curso MEN, secretarías u otras org.)

En perfiles ETC ok

16) Indicadores de población víctima del conflicto

En los municipios donde se realizaran las acciones

Informe de gestión anual SNARIV.Documento rendición de cuentas ley de víctimas y restitución de tierras

ok

17) Piezas de comunicación ya elaboradas

Piezas realizadas en la previa implementación de la estrategia

ok

18) Manuales de identidad Manual de identidad corporativa ok19) Bases de datos de las

secretariasContactos autoridades ETC okOtros contactos ok

21) Encuesta CAP Formularios Uno OkResultados FaltaMetodología Falta

24) Colegios Base colegios mayor deserción FaltaDirección de los colegios FaltaClasificación en rurales o urbanos FaltaInfraestructura Falta

28) Aliados Secretarios de educación FaltaRectores o profesores que manejen el tema de deserción

Falta

Actores por historia o utilidad Falta31) Programas del Ministerio Relación de otros programas del

Ministerio en deserción o calidad en las ETC u otros municipios

Falta

32) Proyectos Del MEN en el área rural Falta33) Datos de deserción por

programaDe estudiantes que han desertado durante la implementación de otros programas

ok

34) Planes de educación Planes sectoriales por ETC Falta

Organización de la información. La información recopilada y producida durante el desarrollo del proyecto está siendo organizada en un sitio web que permite acceder a ella ya sea para visualizarla o descargarla. La información está organizada de acuerdo a las siguientes categorías: Administrativa, conceptual, documentos producidos por el equipo del IEU, documentos producidos en anteriores acciones, resultados de la ENDE, entre otras. La dirección del sitio web es la siguiente: https://sites.google.com/site/proyectomenieu/documents y una imagen de este la siguiente:

Tabla 2. Imagen del sitio web donde se organizan los documentos.

3.2. Análisis de las acciones año 2011

Para hacer el análisis de las acciones implementadas por el anterior operador se partió de la información de los documentos entregados por el MEN que corresponden a los “Diagnósticos y estrategias previas” y “Matriz de acciones”.

El análisis de la matriz de acciones se muestra en el archivo anexo en Excel: “matriz_acciones_operador”. Para realizar este análisis se revisó las acciones planteadas para las categorías conocimiento, actitudes y prácticas comparadas con la razón que se plantea intervenir. Adicionalmente se buscó la relación entre acciones a corto, mediano y largo plazo. Para cada una de las acciones se describen los aspectos positivos que podrían ser aplicados en la

https://sites.google.com/site/proyectomenieu/documents

implementaciónen esta fase, así como los aspectos que no tienen relación o que pedagógica u operativamemente no son posibles.

En general las características de las acciones propuestas son las siguientes:

En la realización de talleres no se explican los objetivos y metodología de desarrollo. En muchos casos no tienen relación con la razón depoca importancia de la educación.

Se proponen actividades que no tienen relación lineal en el transcurso del tiempo. Es decir son totalmente independientes las acciones a corto, mediano y largo plazo.

No se caracteriza a los actores; se mencionan sin distinguir los padres, estudiantes, aliados y responsables por parte del sector educativo.

Las actividades de comunicación no están incluidas en una estrategia global de movilización social, como se esperaba. Estas actividades se refieren básicamente a la producción de material POP, que no se diferencian en casos para las razones a tratar o para la implementación de acciones en el tiempo.

Se plantean acciones en que los actores, padres p.ej., deben multiplicar talleres, foros o conversatorios, pero no se explica si están capacitados para hacerlo.

Muchas actividades se direccionan únicamente a aspectos informativos, no se diferencian las acciones para conocimiento, actitudes o prácticas.

Existen acciones sin objetivos, ni metodología de desarrolloMuchas actividades carecen de sustento que motive a los actores a ejecutarlasNo se explica la metodología de formación a los brigadistas para que realicen

los diversos talleres. Tampoco se explica cómo se puede realizar la operación de las diversas actividades artísticas propuestas.

No se distingue entre acciones que se implementaran en el área urbana y rural de cada ETC.

No se explica cómo se hará la evaluación en general del impacto de las acciones.

En la siguiente tabla se muestra un ejemplo de análisis para la matriz de acciones. En la parte inferior de cada acción se destacan los comentarios para estas con un color de celda diferente.

Tabla 3. Ejemplo de matriz de acciones implementadas en el año 2011

Operador Operador Operador

Movilización o Acción Pedagógica Movilización o Acción Pedagógica Movilización o Acción Pedagógica

Conocimientos Actitudes Prácticas

Razón relacionada con la poca importancia asignada

a la educación.Corto plazo Mediano

plazo Largo plazo Corto plazo

Mediano plazo

Largo plazo Corto plazo Mediano

plazoLargo plazo

Ausencia de corresponsabilidad

asumida por parte de los mismos actores.

Se capacitara a docentes de diferentes instituciones educativas a cerca de la realización del taller " proyecto de vida y educación" dirigido a los estudiantes, dando paso a la reflexión en cuanto a la realización existente entre la educación y la formulación de su proyecto de vida.

Con el apoyo de la brigada se realizara una obra de teatro "Jorge y el libro" donde el mensaje a la comunidad se concentre en la responsabilidad de los actores sociales y comunitarios como autoridades del desarrollo personal y social del niño y también de los estudiantes como individuos responsables de su proceso educativo

En las diferentes instituciones se realizara el taller "proyecto de vida y educación" a cargo de docentes que asistieron a la capacitación semestralmente realizaran la duplicación del mismo; el taller estar dirigido a los estudiantes de últimos años escolares, dando paso a la reflexión en cuanto a la relación existente entre la educación y la formulación de su proyecto de vida

Se realizara en diferentes I.E, incluyendo distintos grados, un juego de roles en el que los actores representen el papel que asumen y el que deben asumir con respecto a su proceso educativo. Dando paso a una reflexión acerca de la postura de cada participante con respecto al papel que juega frente a su propio desarrollo

Con apoyo de docentes que representan las diferentes I.E, se organizara una jornada de socialización interinstitucional de los productos obtenidos a partir de las reflexiones que surgieron del juego de roles por partes de los estudiantes. Así mismo se conformaran grupos de monitoria con los estudiantes más destacados de las instituciones quienes apoyaran el proceso académico de los compañeros que así lo soliciten

Se destacaran mediante una cartelera publica en las I.E aquellos estudiantes que participaron en el grupo de monitoria, como también aquellos que gracias a su interés por mejorar en el ámbito académico lograron resultados favorables

Se capacitará la Brigada para ubicar los menores que han desertado del sistema escolar, a fin de conocer y presentar a la alianza dichas causas, posteriormente se plantea la invitación a la semana cultural en la instituciones educativas promoviendo la asistencia de los niños desertores, donde se motivarán a partir de "volver a la escuela es una forma de reencontrarse con sus amigos"

Durante la semana cultural en diferentes instituciones educativas se llevara a cabo actividades en las que los niños escolarizados; al finalizar esta semana de actividades se invitarán los menores desertores al carnaval del retorno. A partir de las causas presentadas a la alianza esta elaborará el diagnostico mediante el cual surgirán tareas que serán apoyadas por la brigada.

Carnaval del retorno: Todos los niños escolarizados de cada colegio realizarán una celebración de bienvenida por el regreso o ingreso de nuevo estudiantes, al comienzo de cada año escolar, en la que , luego de juegos en su homenaje, darán a conocer a sus amigos no escolarizados sus opiniones sobre su asistencia a la escuela.

No hay descripción de objetivos, ni metodología de desarrollo del taller, aspectos a destacar y fundamentos conceptuales por parte de la S.E. Falta conexión con la actividad a corto plazo. No se definen los fundamentos de desarrollo de la obra de teatro y la forma como se capacitará a los brigadistas. El proyecto de vida debe estar formulado desde las estrategias de corto plazo. Los jóvenes desde los primeros años de secundaria deben de estar formulando su proyecto de vida relacionado con la educación

Falta definir previamente los roles que desempeñan los estudiantes. El destacar a unos estudiantes sobre otros no debe generar diferencias entre ellos mismos

Falta definir como se busca a los desertores y si los brigadistas tienen la capacidad de hacerlo. Qué estrategia usarán los brigadistas para convencer a sus pares de que vayan a una semana cultural? Cuando se haga el carnaval del retorno los desescolarizados están presentes?.

3.3. Estructura y contenido de la matriz de acciones del MEN

La matriz está estructurada a partir de 22 razones que justifican o explican la falta de permanencia escolar según los resultados de la encuesta de conocimientos, actitudes y prácticas (CAP) aplicada por el operador. En cada celda de la primera columna se expresa una razón. La matriz se lee horizontalmente porque cada razón tiene asociado un conjunto de variables de las cuales las acciones a implementar son una de ellas. A continuación trascribimos las razones:

1. Ausencia de corresponsabilidad asumida por parte de los mismos actores

2. Ausencia de responsabilidad asumida por parte de los padres o acudientes

3. Desconfianza institucional en las entidades que garantizan el derecho a la educación

4. Descontextualización cultural de la escuela 5. La educación es poco pertinente 6. Ausencia de normas y políticas que consagren el derecho a la educación7. Ausencia de mecanismos sancionatorios8. Ausencia de mecanismos de protección9. Poco capital social para fomentar el valor por la educación 10. Comportamiento imitativo11. Es parte de la cultura que los niños ingresen tarde12. Ausencia de visión de la educación con perspectiva de futuro / 13. Falta de reconocimiento y credibilidad social en la formación escolar y

bajas posibilidades en el ámbito social. 14. Educación como proyecto de vida. 15. Ausencia de referentes positivos frente a la educación16. Bajo capital cultural17. Preferencias adaptativas18. Visión elitista de la educación (sólo para algunos)19. Baja autoestima de los niños / Poca confianza en las capacidades de los

hijos20. Bajas posibilidades en el ámbito laboral.21. Bajo sentido de pertenencia con la institución educativa de parte de

los/as estudiantes22. Desempeño de roles más relevantes que la educación

Este conjunto de afirmaciones destaca el interés del equipo de la Subdirección de Permanencia en abordar unas situaciones generales que desde su perspectiva están afectando la permanencia escolar y que constituye la base principal de formulación de la estrategia.

Algunas de estas situaciones problemáticas no son susceptibles de ser resueltas por medio de estrategias pedagógicas y de comunicación, por ejemplo: la contextualización de la escuela depende de cambios en el PEI y el currículo; la construcción de normas y el diseño de mecanismos de sanción depende de la acción de las autoridades de control; los mecanismos de protección, de las entidades que tienen la competencia de diseñarlos y la baja autoestima de los niños, de acciones de orientación psicológica.

No obstante, las acciones pedagógicasy de comunicación pueden aportar a la reflexión y eventualmente al compromiso sobre la necesidad de actuar para contextualizar los contenidos curriculares, para aumentar el conocimiento de las normas, para crear o consolidar los mecanismos de sanción y de protección; así

mismo, puede construir y difundir mensajes sobre la importancia de prácticas que fortalezcan la autoestima de los estudiantes.

Por el contrario, la ausencia de corresponsabilidad por parte de diferentes actores sobre la permanencia de los estudiantes en la educación está asociada a ideas o creencias que la responsabilidad no es propia sino de los otros. La confianza en las instituciones se puede fomentar visibilizando sus acciones y resultados a favor de la educación; la falta de capital social para fomentar el valor de la educación y el comportamiento imitativo, por medio de la acción de actores que actúen como multiplicadores sobre la relevancia de la educación; la costumbre de que los niños ingresen tarde, la ausencia de una visión de la educación con perspectiva de futuro, la dificultad para comprender la educación como un proyecto de vida, la ausencia de referentes positivos, la visión elitista de la educación, la valoración de roles más relevantes que la educación, la falta de confianza en las capacidades de los hijos y la creencia según la cual la educación es poco relevante, son todos factores que se pueden abordar por medio de acciones dirigidas a impulsar transformaciones en las creencias o en los comportamientos favorables a la deserción escolar.

Cada una de las razones enunciadas por el MEN ha sido estructurada en tres ejes, a saber:

ConocimientosActitudesPrácticas

Estas dimensiones orientan las acciones de tal suerte que lo que se pretende cambiar es el conocimiento que tienen los actores sociales, sus actitudes y comportamientos asociados a cada una de las situaciones problemáticas que enumeramos anteriormente.

A su vez cada razón se asocia al siguiente grupo de variables:

a) No le dan importancia porque…: interpretación o conclusión del resultado de las respuestas

b) Dimensión: puede ser socioeconómica, política, familiar o sociocultural y parece referirse a las dos variables anteriores (a. y b.)

c) Tipo de regulación / dimensión: puede ser cultural, legal o socioeconómica y parece referirse a la interpretación de las respuestas (pues no necesariamente guarda relación con la acción)

d) Actores a vincular: población objeto y potenciales reeditores del mensaje.e) Aliados: son funcionarios de entidades responsables de los derechos de los

niños y de su seguimiento o personas que son potenciales reeditores del mensaje.

f) Escenarios: lugares en los que se realizarían las acciones. Corresponden a los escenarios en los que se desenvuelven los actores a vincular.

g) Movilización o acción pedagógica: Descripción breve de la acción a realizarh) Comunicación: Descripción de las acciones de comunicación

La matriz de acciones contempla las siguientes 25 acciones de movilización pedagógica, según se expresa en la matriz:

1. “Yo también respondo por la educación de todos los niños”: información2. "Los niños y niñas de esta casa estudian": información, reconocimiento de

estudiantes y vinculación de estudiantes nuevos.3. "Conozca el plan sectorial de educación o de los componentes de

educación en el plan de desarrollo": información y generación de compromisos.

4. “Diseño y realización del portafolio de servicios de los EE”: Información y participación.

5. "Todos contribuimos al plan sectorial de educación": información y generación de compromisos.

6. "Colegios de Puertas Abiertas": conocimiento de colegios y muestras culturales.

7. "Feria de Proyectos Educativos Institucionales": difusión de proyectos educativos.

8. "Carrera de observación sobre el derecho a la educación": información y valoración de los derechos a la educación.

9. "Red Municipal por el Acceso y la Permanencia Escolar": información y vinculación al Plan Sectorial de Educación.

10. "Mi parce estudia": motivación a partir de testimonios de personas que han estudiado.

11. "Exposición de sueños": motivación de actores a vincular.12. "Héroes locales": motivación a partir de testimonios de personas que han

estudiado.13. "La locomotora de la educación nos recoge a Todos": mejoramiento de la

calidad educativa.14. "Rompecabezas del Conocimiento": conocimiento de las capacidades y

expectativas de los estudiantes.15. "La educación sí paga": motivación a partir de testimonios de personas

que han estudiado.16. "Los padres se gradúan con sus hijos": reconocimiento a los padres.17. "Termómetro de la Confianza": corresponsabilidad de los establecimientos

educativos.18. "Por los Derechos de los Niños al Parque": Conocimiento y valoración de

los derechos de los niños.19. "Encuentro Colegio - Empresa": vinculación del colegio con la oferta

productiva de la región.

20. "En el colegio todos somos iguales": confianza institucional, inclusión.21. “Brigadas de búsqueda de población desescolarizada”: identificación de la

población desescolarizada en campo.22. "Acompañamiento Escolar": conocimiento del ámbito escolar por parte de

los facilitadores.23. "Por la educación de los niños: Urna de Cristal”: expresión de necesidades

educativas.24. "Observatorio de cumplimiento de normas del derecho a la educación":

exposición de experiencias exitosas de educación.25. "Soy padrino": Líderes estudiantiles dan ejemplo.

Las acciones de comunicación propuestas son las siguientes:

Afiches de personas Tarjetas de reconocimiento Piezas de comunicación con rutas Piezas de comunicación con frases de sensibilización Cuñas radiales con las fechas de prematrícula y de matrícula Un calendario Piezas de comunicación impresas con información del plan sectorial Piezas de comunicación impresas con información sobre las responsabilidades

de las entidades de control Portafolio impreso a gran tamaño con la oferta de servicios del establecimiento

educativo Blogs o sites, con rutas para promover el acceso y permanencia Piezas de comunicación impresas con información el Proyecto Educativo

Institucional Formatos de evaluación y sugerencias al Proyecto Educativo InstitucionalPiezas de comunicación impresas para convocatoria de eventosDistintivos para los participantes en las jornadasImpreso de gran tamaño para el reconocimiento de las personas reconocidas Impreso a gran tamaño en un material que permita escribir sobre las piezasDistintivos (camiseta o chaleco)

Actores a vincular propuestos en la matriz:

Autoridades religiosas o espiritualesVendedores en plazas de mercadoDueños de supermercadosTransportadoresDueños de espacios de diversión del municipio (billares, galleras, bares).Directivos de gremios localesPadres o acudientes Estudiantes

Directivos de los establecimientos educativosDocentes.Comunidad en general.Organizaciones sociales con presencia en la zonaNiños, niñas y jóvenes desescolarizadosPadres o acudientes de niños escolarizados o desescolarizadosProductores agrícolas y de los sectores que dinamicen la economía del

municipio.Empresas localesBrigadistas

Posibles aliados propuestos en la matriz de acciones:

Funcionarios de las Secretarías de EducaciónRectores y docentes de los establecimientos educativosEstudiantes de últimos grados de educación mediaEstudiantes de instituciones de educación superior Funcionarios de la Policía NacionalFuncionarios de entidades de protección con presencia en el municipioUniversidadesCasas de JusticiaFuncionarios de entidades responsables de los derechos de los niños que

operan en la zona (ONGs)Entidades de control, personeríaFuncionarios de los gobiernos localesPersonero estudiantil o representante de un establecimiento educativo Referentes locales (personas del municipio que hayan obtenido logros en

cualquier campo y que hayan completado la educación. Asociaciones de padres

Espacios donde se podrían realizar las acciones:

Hogares de los barrios en los que hay mayor cantidad de población desescolarizada

Establecimientos EducativosSecretaría de EducaciónSede autoridad de protecciónAuditorios o salones en instituciones educativasPlaza central o parque del puebloParquesSedes de iglesias o confesiones religiosasEspacios de diversión del municipio (billares, galleras, bares). Plazas de mercadoParaderos de buses intermunicipales

Si bien, la forma como está estructurada la matriz permite identificar cómo se desea abordar las razones de deserción, los actores involucrados, los aliados a convocar y las piezas de comunicación asociadas a cada acción, no son claros los datos que sustentan las razones, ni los objetivos de las acciones, ni la estrategia general en la cual cobran coherencia todas las acciones. No obstante, éstas tienen una alta dosis de imaginación y creatividad que es preciso retomar, sin perder el principio de síntesis y generalidad, pues asociar una acción a cada razón despliega la estrategia en un conjunto de muchas acciones dispersas que podrían no ser eficaces.

En el ejercicio logramos concluir que al hablar de conocimientos, el Ministerio hace referencia a la falta de información sobre los siguientes temas:

Fechas de matrículaNormas que consagran el derecho a la educaciónResponsabilidades de las entidades públicasDerechos de los niños relacionados con la educaciónAcciones, trámites o mecanismos para proteger el derecho a la educación de

los niñosInstituciones u organizaciones sociales o comunitarias que promueven la

importancia de la educaciónEdad a la que los niños deben ingresar al colegio (CAP_19f)Costos educativosProyectos de educación especial para los niños en condición de discapacidad

Cuando se refiere a actitudes se está haciendo referencia a percepciones relacionadas con los siguientes temas:

Control social hacia los padres que no envían a sus hijos a la escuelaResponsabilidades de los diferentes actores involucrados en la educación de

niños y jóvenesRol de las autoridades de educación Valoración y utilidad del estudioTrabajo infantil

En cuanto a las prácticas notamos los siguientes interesantes comportamientos:

Uso de los mecanismos para proteger el derecho a la educación de los niños Participación en reuniones con instituciones educativas u organizaciones

sociales o comunitarias para eliminar la deserción escolar Motivación a niños y jóvenes por parte de la familia para que estudienConversaciones con vecinos para invitarlos a enviar a sus hijos a la escuela

Estas inferencias surgen del análisis de la formulación de preguntas de la CAP y tratando de hallar la relación entre razones de deserción y acciones enfocadas a cambiar conocimientos, actitudes y prácticas expresadas en la matriz.

3.4. Análisis de la deserción escolar a partir de las preguntas de la ENDE

En esta parte exponemos las razones que atribuyen los actores que respondieron la encuesta nacional de deserción escolar:

EstudiantesDocentes

Las razones generales por las cuáles se considera que los estudiantes desertan son las siguientes:

Tabla 4. Causas generales de deserción escolarCausas

1 Cambio de domicilio2 Problemas económicos de los hogares3 Situaciones de enfermedad4 Responsabilidades que los hogares ponen a los niños (oficios del hogar)5 Trabajo infantil6 Poca importancia a la educación por parte de la familia7 Situación de desplazamiento forzado8 Poco gusto por el estudio9 Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación10 Establecimientos educativos en zonas inseguras11 Falta de apoyo en transporte escolar12 Situación de extraedad13 Considerar los estudios que tienen como suficientes14 Ubicación de establecimientos educativos en zonas lejanas a los hogares15 Situaciones de muerte de familiares16 Oferta incompleta en la sede o establecimiento educativo.17 Maternidad o paternidad a temprana edad18 Dificultades académicas previas19 Necesidades educativas especiales20 Sedes o establecimientos educativos en zonas de desastres.21 Dedicación a oficios del hogar22 Instalaciones físicas de los colegios23 Los niños consideran que el nivel de estudios que tienen es suficiente24 Cierre de sedes25 Costos educativos26 Falta de apoyo en alimentación escolar27 Las estrategias pedagógicas de los docentes28 Considerar la educación poco útil29 Maternidad o paternidad a temprana edad30 Interés en educación no formal31 Conflictos de los hogares con los establecimientos educativos

Estas fueron las causas contempladas en la ENDE como opciones de respuesta a las preguntas sobre motivaciones para desvincularse del colegio.

3.4.1 Respuestas de los ESTUDIANTES a las preguntas sobre razones para desertar y volver a estudiar

Las preguntas B19 a la B23 preguntan a los estudiantes revinculados, las razones por las cuales abandonaron la escuela y las razones por las cuales volvieron. Dado que es un filtro que contestan solamente los estudiantes que alguna vez se desvincularon, el N de respuestas por ETC es muy bajo. Estas preguntas las respondieron 3.542 estudiantes reintegrados. Las preguntas son las siguientes:

B19_¿La última vez que te retiraste TEMPORALMENTE de tus estudios fue por alguna de las siguientes razones relacionadas con ese COLEGIO? (Si/No)

a) El colegio no tenía todos los cursos hasta onceb) Faltaban profesoresc) La forma como enseñaban los profesores era aburridad) Las instalaciones del colegio eran desagradablese) Había muchos conflictos y violencia en el colegio (presencia de pandillas,

"matoneo", uso de drogas, alcoholismo, etc.)f) Por el maltrato de los profesores y directivosg) Por el maltrato de los compañerosh) Cerraron el colegioi) Faltó ayuda del colegio en transportej) Faltó ayuda del colegio en alimentaciónk) Faltó ayuda del colegio para los uniformesl) Faltó ayuda del colegio para los útiles escolaresm) Faltó ayuda del colegio para el pago de la pensión o la matrículan) Tenías dificultades con los horarios del colegioo) La educación del colegio era distinta a tus necesidades e intereses

educativosp) Te expulsaron del colegioq) Por otra razón relacionada con el colegio. ¿Cuál?

Respuestas total nacional

Tabla 5. Razones de deserción asociadas al colegio

Razones %El colegio no tenía todos los cursos hasta once 24,3 La forma como enseñaban los profesores era aburrida 20,2 Faltó ayuda del colegio en transporte 19,3 Faltó ayuda del colegio para los uniformes 18,8 Faltó ayuda del colegio para el pago de la pensión o la matrícula 18,5 Había muchos conflictos y violencia en el colegio (presencia de pandillas, "matoneo", uso de drogas, alcoholismo, etc.)

17,0

Faltó ayuda del colegio para los útiles escolares 17,0 Faltaban profesores 16,1 La educación del colegio era distinta a tus necesidades e intereses educativos 15,9 Las instalaciones del colegio eran desagradables 15,8 Faltó ayuda del colegio en alimentación 15,4 Tenías dificultades con los horarios del colegio 14,9 Por el maltrato de los compañeros 14,8 Por el maltrato de los profesores y directivos 12,6 Te expulsaron del colegio 10,2 Cerraron el colegio 7,1

Estas son otras respuestas dadas por los estudiantes, que no estaban dentro de las opciones, y están asociadas al colegio.

Cambio de Domicilio: Sin duda, esta es una de las razones con mayor tendencia en las respuestas abiertas de los estudiantes. Cambian de domicilio por varias circunstancias, generalmente por cuestiones laborales de los padres o también el cambio de domicilio se da porque cambian de barrio, de pueblo o vereda, se trasladan a otra región o ciudad y casos en los que emigran a otro país.

Fallas de infraestructura de los Establecimientos educativos: Se dan deserciones por problemas de infraestructura de los colegios, ya sea porque el establecimiento se inunda, o mantiene en desorden, o no contaba con internet, generando una percepción de que el establecimiento está en mal estado o descuidado o muy pequeño. También se puede incluir dentro de dicha categoría el hecho de que las instituciones educativas estén a mucha distancia de sus estudiantes y finalmente no se encuentra la totalidad de la secundaria o no había cupos disponibles.

Actividades extracurriculares de los estudiantes: Esta categoría hace referencia a planes e intereses que tienen los estudiantes en sus vidas pero que generan inconvenientes con el colegio como la práctica intensiva de algún deporte o los viajes y paseos de los estudiantes.

Deserción porque se encuentra en riesgo la vida: Esta es una categoría de deserción que no solo involucra los desplazamientos forzados sino también las amenazas particularizadas al interior de los establecimientos educativos.

Conflictos de enseñanza – aprendizaje: Las causas que involucran esta categoría de deserción tienen que ver con los conflictos generados ya sea por la pedagogía de los docentes, por dificultades a la hora de asimilar los conocimientos por parte de los estudiantes, por aburrimiento y tedio a las clases que se refleja en el poco gusto a las asignaturas y por ende desearon retirarse porque no les iba bien.

Conflictos entre la institución con la familia y/o estudiante: En este conjunto se puede hablar de aquellas situaciones en las que el acudiente decide voluntariamente retirar al estudiante de la institución; del mismo modo situaciones en que el estudiante se retira antes de que la institución de manera legal lo expulse y finalmente deserciones por malos tratos de docentes y directivos(curas y monjas), ya sea por el trato o por su pedagogía o porque se perdían clases, por el mismo comportamiento del estudiante.

Deserción por causas socioeconómicas: Estas son razones de tipo económico es decir, que los estudiantes abandonaron la escuela porque tenían que trabajar, o no había los recursos necesarios para invertir en educación.

Deserción por obligaciones familiares y/o personales: Aquí entran situaciones en las que el estudiante se ve obligado a abandonar la escuela por las licencias de maternidad, porque le toca cuidar a sus hermanos menores, porque algún miembro de su familia se enfermó o éste mismo.

Deserciones voluntarias o por asuntos del libre desarrollo de la personalidad: Son las situaciones en que los estudiantes manifiestan haber desertado sencillamente porque quisieron. “Yo me fui porque quise” o porque a la persona le dio pereza estudiaro por el contrario abandonó la escuela por problemas con el cabello.

B20_¿La última vez que te retiraste TEMPORALMENTE de tus estudios fue por alguna de las siguientes razones relacionadas con la ZONA en la que se ubica ese colegio? (Si/No)

a) Porque esa zona era muy insegurab) Porque el colegio quedaba lejos de tu casac) Porque esa zona sufre permanentemente desastres naturales

(inundaciones, derrumbes, avalanchas, etc.)d) Por otra razón relacionada con la zona donde se ubica el colegio


Tabla 6. Razones de deserción asociadas a la zona donde está ubicado el colegio

Razones %Porque el colegio quedaba lejos de tu casa 34,6 Porque esa zona era muy insegura 20,6 Porque esa zona sufre permanentemente desastres naturales (inundaciones, derrumbes, avalanchas, etc.)

15,2

Estas son otras respuestas dadas por los estudiantes, que no estaban dentro de las opciones, y están asociadas a la zona donde se ubica el colegio.

Zona con presencia de actores armados: Se produce el abandono de la institución por la presencia de guerrilla, paramilitares y zona de conflicto. Del mismo modo, hay períodos del año o coyunturas en las que se agudiza el conflicto.

Presencia de delincuencia y de personas consumidoras de droga

Zona del colegio intransitable o con mala carretera: Son situaciones en las que se hace complejo llegar al colegio porque ha llovido mucho y el barrizal no lo permite o porque les toca cruzar un río y no está la infraestructura necesaria y segura para cruzar.

B21_¿La última vez que te retiraste temporalmente de tus estudios fue por alguna de las siguientes razones relacionadas con tu FAMILIA?

a) Había problemas de plata en tu casab) Querías o necesitabas trabajarc) Debías encargarte de los oficios del hogar o cuidar a algún familiard) Tu familia tenía conflictos con el colegioe) Para tu familia era poco importante que estudiarasf) Tu familia cambió de casa por el trabajo de tus padres o acudientesg) Tu hogar fue víctima de desplazamiento forzadoh) Se murió algún familiar

i) Por otra razón relacionada con tu familia ¿Cuál?


Tabla 7. Razones de deserción asociadas a la familia

Razones %Había problemas de plata en tu casa 33,5 Tu familia cambió de casa por el trabajo de tus padres o acudientes 24,2 Querías o necesitabas trabajar 22,6 Se murió algún familiar 21,5 Debías encargarte de los oficios del hogar o cuidar a algún familiar 19,9 Tu hogar fue víctima de desplazamiento forzado 16,3 Para tu familia era poco importante que estudiaras 16,3 Tu familia tenía conflictos con el colegio 8,9

Estas son otras respuestas dadas por los estudiantes, que no estaban dentro de las opciones, y están asociadas a la familia o las condiciones del hogar.

Deserción por prácticas culturales de la familia: En este grupo son razones asociadas a rutinas o hábitos de las familias como el de ir de cacería.

Deserción por decisión de los acudientes:Aquí la deserción se produjo por la voluntad muchas veces del papá, de la madrastra o de la persona encargada del estudiante.

Deserción por acción del ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar familiar)

Deserción por rupturas al interior de las familias: En este grupo la deserción se produce por disfuncionalidad en las familias, es decir, porque sus padres se divorciaron, alguno de los padres abandonó el hogar, maltrato infantil por algún miembro de la familia.

Deserción por ausencia de vivienda propia en el hogar.

Deserción por formalizar un matrimonio: En esta categoría los estudiantes abandonan la escuela por casarse o irse a vivir con su compañero sentimental.

B22_¿La última vez que te retiraste temporalmente de tus estudios fue por alguna de las siguientes razones personales?

a) Porque ibas a ser padre o madre

b) Por enfermedadc) Sentías que necesitabas educación especiald) No te gustaba el estudio o no querías estudiare) Considerabas que los estudios que tenías ya eran suficientesf) Tenías dificultades académicas (Perdida de cursos, atraso de logros,

dificultades en alguna asignatura, dificultades para aprender, etc.)g) Estabas interesado en ingresar al SENA, tener educación no formal o

formación para el trabajoh) Otra razón, ¿cuál?

Tabla 8. Razones de deserción de tipo personalRazones %

No te gustaba el estudio o no querías estudiar 28,5 Tenías dificultades académicas (Perdida de cursos, atraso de logros, dificultades en alguna asignatura, dificultades para aprender, etc.)

28,0

Estabas interesado en ingresar al SENA, tener educación no formal o formación para el trabajo

17,6

Considerabas que los estudios que tenías ya eran suficientes 16,7 Sentías que necesitabas educación especial 16,3 Por enfermedad 15,9 Porque ibas a ser padre o madre 15,6

B23_¿Por qué razones volviste a estudiar? (Abierta)

La siguiente es una síntesis de tipos de razones que atribuyen los estudiantes a su reintegro:

Porque quería aprender, formarse, capacitarse, salir adelante, ser alguien (vínculo de la educación con un buen futuro)

Por influencia y/o apoyo familiar, de profesores, o de algún terceroRecuperación de una enfermedad (propia o de un familiar)Por gusto, interés, necesidad, importancia, u oportunidad no especificadaPorque se estableció en otro lugarPorque la situación económica/laboral mejoróPorque mejoraron las condiciones y el ambiente escolar (colegio más cerca,

transporte, colegio que si gusta, no me discriminan etc.)Porque no quiso o no pudo seguir trabajandoPor aburrimiento; para ocuparse en algoPor el cambio o solución de determinada situación familiarPara terminar primaria, bachillerato, o un grado perdido (único objetivo

manifestado)Porque se arrepintió o cambió de opinión

Porque extrañaba el ColegioPor los incentivos que estudiar trae consigoPor implementación de un modelo educativo especial o alternativoPor el mejoramiento de su capacidad de aprendizajePor superar determinada edadPorque la situación de orden publico cambió o mejoróPorque su retiro fue sólo una medida temporal, nunca se retiró realmente, o

tuvo contradicciones con el CalendarioRespuesta incompleta/incoherenteRespuestas no clasificables, o que se repiten 2 veces o menos:

3.4.2 Respuestas de los DOCENTES a las preguntas sobre razones de deserción

Las preguntas sobre motivos de deserción realizadas a los docentes contemplan las mismas razones propuestas a los estudiantes; las siguientes respuestas corresponden a 21.981 docentes consultados en todo el país. En esta ocasión no hacemos las diferencias entre razones asociadas a situaciones del colegio, la familia, la zona de ubicación y de tipo personal, sino que las organizamos en orden de frecuencia para identificar con mayor facilidad las razones más mencionadas:

Tabla 9. Con qué frecuencia los(las) niños(as) o jóvenes que abandonan esta institución educativa lo hacen

Razones Casi siempre y siempre

%Porque hay conflictos entre estudiantes, docentes y directivos 84,4Los cambios de domicilio por el trabajo del padre o de la madre 43,1El hecho de que los padres le den poca importancia a la educación 28,2Porque no les gusta el estudio 28,0El que los padres motiven a estudiar poco a sus hijos 27,8Los problemas económicos o los gastos educativos elevados 24,2Porque tienen dificultades académicas (Perdida de cursos o logros, dificultades para aprender, etc.)

20,5

Algunas familias son víctimas del desplazamiento forzado 19,8Las responsabilidades que les ponen a los niños (oficios del hogar, trabajo infantil, cuidado de miembros de hogar, etc.)

18,7

Porque esa zona sufre permanentemente desastres naturales (inundaciones, derrumbes, avalanchas, etc.)

18,6

Porque la zona del colegio es muy lejana de los hogares 18,1Porque consideran que ya terminaron sus estudios 17,8Por maternidad o paternidad a temprana edad 17,3Porque están interesados en ingresar al SENA, tener educación no formal o formación para el trabajo

16,0

Por la extra-edad que tienen 15,8Porque no consideran que la educación sea útil para su vida 15,1La muerte de alguno de sus miembros 14,2Por enfermedad 13,2Porque necesitan educación especial (situación de discapacidad, capacidades excepcionales)

11,9

Porque falta ayuda de esta institución educativa en transporte 11,8Porque falta ayuda de esta institución educativa en útiles escolares 10,2Porque falta ayuda de esta institución educativa para el pago de los gastos operativos

9,3

Porque falta ayuda de esta institución educativa en uniformes 9,0Porque esa zona es muy insegura 7,9Por las estrategias pedagógicas de los docentes 7,0Porque no hay jornadas adecuadas para los estudiantes 6,8Porque falta ayuda de esta institución educativa en alimentación 6,6Los conflictos de las familias con la institución educativa 6,1Porque las instalaciones de esta institución educativa son desagradables 5,2Porque hay muchos conflictos y violencia escolar (presencia de pandillas, "matoneo", abuso, uso de drogas, alcoholismo, etc.)

5,2

Porque le faltan docentes 4,3Porque el trato entre compañeros es inadecuado 4,0Porque este establecimiento educativo no tiene todos los niveles de formación

4,0

Porque la educación que reciben es inadecuada a las necesidades o problemas del contexto regional

3,4

Porque las estrategias pedagógicas del establecimiento educativo son inadecuadas a las necesidades de los estudiantes

3,3

Porque expulsa a los estudiantes 2,7

3.4.3 Otras respuestas de estudiantes y docentes relacionadas con la deserción

A continuación se precisan algunas respuestas interesantes sobre el tema de deserción que no tienen que ver directamente con razones atribuidas a la falta de permanencia escolar sino a percepciones sobre la situación familiar y utilidad del estudio.

Se compararon las respuestas de los estudiantes permanentes (aquellos que nunca han desertado) y los estudiantes reintegrados (desertaron y volvieron) para identificar motivaciones de deserción propias de este segundo grupo de estudiantes.

Como se señala en la siguiente gráfica, comparativamente en las áreas rurales es mayor la proporción de estudiantes que han desertado a la proporción de estudiantes que han permanecido en la educación.

Gráfica 1. Zona de ubicación de los estudiantes

Rural Urbano

Estudiante permanente 32,0 68,0Estudiante reintegrado 39,6 60,4

,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

Entre la población desertora – reintegrada son más comunes los problemas en el hogar relacionados con la ausencia de alguno de los padres, muerte de algún familiar y problemas económicos, siendo estos últimos los que más diferencian a los estudiantes permanentes de los desertores. En la siguiente gráfica se señala esta diferencia:

Gráfica 2. ¿Durante los últimos años cuáles problemas se han presentado en tu hogar?... Ha habido problemas de plata

No Si

Estudiante permanente 54,3 45,7

Estudiante reintegrado 45,3 54,7

,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Es mucho más común entre la población desertora – reintegrada haber perdido un curso. Esto se puede explicar por el mismo hecho de la deserción, pero también puede ser un antecedente.

Gráfica 3. ¿Has perdido algún curso?

No Si

Estudiante permanente 76,5 23,5

Estudiante reintegrado 52,8 47,2

,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

Aunque las diferencias no son mayores, es clara la tendencia de la población desertora-reintegrada a manifestar que nunca recibió ayuda de sus padres para hacer las tareas, esta situación se puede justificar en el bajo capital cultural de los padres o familiares que conviven con el estudiante. La siguiente gráfica muestra este resultado:

Gráfica 4. Señala con qué frecuencia en este año recibiste ayuda de tu familia para hacer las tareas

A veces Nunca Siempre

Estudiante permanente 28,5 14,6 56,9Estudiante reintegrado 29,8 19,2 50,9

,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Aparentemente la motivación de la familia para que los niños asistan al colegio no estaría relacionada con el hecho de desvincularse.

Gráfica 5. ¿Recibiste motivación de tu familia para asistir al colegio?

A veces Nunca Siempre

Estudiante permanente 8,6 15,9 75,4

Estudiante reintegrado 10,4 16,0 73,5

,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

Las expectativas de estudiar una carrera profesional e incluso un postgrado es más común entre los estudiantes permanentes, aunque las diferencias no son altas, son los estudiantes que alguna vez han desertado quienes tienen menos expectativas de estudiar de manera continua.

Gráfica 6. ¿Hasta qué nivel educativo desearías llegar?

Media vocacional Profesional Tecnólogo

Estudiante permanente 15,6 42,6 19,6Estudiante reintegrado 17,9 39,5 22,1

,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

3.4.4 Resultados por Entidad Territorial Certificada (ETC)

Estas razones fueron tomadas del perfil municipal construido por el MEN, suponemos que la fuente es ENDE pero el documento no lo especifica.

No Depto. Municipio Causas principales de deserción (Fuente: MEN_ENDE 2010)

Respuesta municipal o

departamental

1 Amazonas Tarapacá Sin información 2 Antioquia Turbo Hogares cambian de domicilio.

Problemas económicos de los hogares.Situaciones de enfermedad.Responsabilidades que los hogares ponen a los niños (oficios del hogar)Trabajo infantil.Los hogares dan poca importancia a la educación.Situación de desplazamiento forzado.Poco gusto por el estudio.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.

Municipio

3 Arauca Arauquita RuralCambios de domicilio de los hogaresEstablecimientos educativos en zonas inseguras.Falta de apoyo en transporte escolar.Los hogares dan poca importancia a la educación.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Situación de extraedad.Trabajo infantil y responsabilidades que les ponen a los niños (oficios del hogar)Desplazamiento forzado.Consideran los estudios que tienen como suficientesEstablecimientos educativos en zonas lejanas a los hogares.UrbanaDesplazamiento forzado.Cambios de domicilio de los hogaresLos hogares dan poca importancia a la educación.Problemas económicos de los hogares.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educaciónSituaciones de muerte de familiares. Trabajo infantil y responsabilidades que les ponen a los niños (oficios del hogar)

Departamento

4 Atlantico Santo Tomás

RuralCambios de domicilio de los hogares.Poco gusto por el estudio.Oferta incompleta en la sede o establecimiento educativo.Maternidad o paternidad a temprana edad.UrbanaCambios de domicilio de los hogaresLos hogares dan poca importancia a la educación.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.

Departamento

5 Atlántico Malambo Sedes o establecimientos educativos en zonas lejanas a los hogares.Hogares cambian de domicilio.Maternidad / Paternidad.Dificultades académicas previas.Consideran los estudios que tienen como suficientes.Necesidades educativas especiales.Poco gusto por el estudio.Los hogares dan poca importancia a la educación.Sedes o establecimientos educativos en zonas de desastres.Situaciones de enfermedad.

Municipio

6 BolÍvar Morales RuralSituación de desplazamiento forzado.Dedicación a oficios del hogar.Instalaciones físicas de los colegios.Situaciones de maternidad/paternidadNecesidades educativas especialesPoco gusto por el estudio.Sedes con oferta incompleta.Los hogares cambian de domicilio.Situaciones de enfermedad.Los niños consideran que el nivel de estudios que tienen es suficiente.Cerraron algunas sedes.Costos educativos.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educaciónLos hogares dan poca importancia a la educación.Conflicto de los hogares con el colegio.UrbanaCambios de domicilio de los hogaresPoca motivación de los hogares a los niños sobre la educaciónLos hogares dan poca importancia a la educación.

Departamento

7 Bolívar Magangué Establecimientos educativos en zonas lejanas a los hogares.Problemas económicos de los hogares.Falta de apoyo en alimentación escolar.Establecimientos educativos en zonas inseguras.Establecimientos educativos en zonas de desastres.Sedes con oferta incompleta.Las estrategias pedagógicas de los docentes.Poco gusto por el estudio.Dificultades académicas previas (repitencia, logros, etc.).Trabajo infantil.Situaciones de enfermedad.Instalaciones físicas de los colegios.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Los hogares dan poca importancia a la educación.Cambios de domicilio de los hogaresDedicación a oficios del hogar.

Municipio

8 Caquetá Valparaíso Sin información 9 Cauca Popayán Rural

Cambios de domicilio de los hogaresEstablecimientos educativos en zonas inseguras.Falta de apoyo en transporte escolar.Los hogares dan poca importancia a la educación.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Situación de extraedad.Trabajo infantil y responsabilidades que les ponen a los niños (oficios del hogar)Desplazamiento forzado.Consideran los estudios que tienen como suficientesEstablecimientos educativos en zonas lejanas a los hogares.UrbanaDesplazamiento forzado.Cambios de domicilio de los hogaresLos hogares dan poca importancia a la educación.Problemas económicos de los hogares.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educaciónSituaciones de muerte de familiares.Trabajo infantil y responsabilidades que les ponen a los niños (oficios del hogar)

Departamento

10 Chocó Quibdó Sin información 11 Chocó Litoral del

San JuanSin información

12 Córdoba Sahagún Hogares cambian de domicilio.Falta de apoyo en transporte escolar.Establecimientos educativos en zonas lejanas a los hogares.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Los hogares dan poca importancia a la educación.

Municipio

13 Córdoba Canalete RuralHogares que cambian de domicilioSituaciones de enfermedad.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Los hogares dan poca importancia a la educación.Problemas económicos de los hogares.Trabajo infantil.Responsabilidades que los hogares ponen a los niños (oficios del hogar).UrbanaHogares que cambian de domicilioPoca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Los hogares dan poca importancia a la educación.

Departamento

14 Córdoba Lorica Hogares cambian de domicilio.Situaciones de enfermedad.Los hogares dan poca importancia a la educación.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Problemas económicos de los hogares.Poco gusto por el estudio

Municipio

15 Cundinamarca

Girardot Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Consideran la educación poco útil.Extraedad.

Municipio

16 Guainia Puerto Colombia

RuralSituación de desplazamiento forzado.Cambios de domicilio de los hogares.Dificultades académicas.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educaciónExtraedad.Necesidades Educativas Especiales.Los establecimientos educativos están lejos de los hogares.Poco gusto por el estudio.Problemas económicos de los hogares.Los hogares dan poca importancia a la educación.UrbanaPoco gusto por el estudio.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educaciónCambios de domicilio de los hogaresProblemas económicos de los hogares.

Departamento

17 Guajira El Molino Departamento

18 Guajira Maicao Problemas económicos de los hogares.Maternidad o paternidad a temprana edad.Poco gusto por el estudio.Trabajo infantil y responsabilidades de los niños en el hogar.Oferta incompleta en la sede educativa.Cambios de domicilio de los hogares.Situaciones de muerte de familiaresLos hogares dan poca importancia a la educación.Consideran sus estudios como suficientes.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Dificultades académicas.Extraedad.

Municipio

19 Guajira Uribia Problemas económicos de los hogares.Poco gusto por el estudio.Oferta incompleta en la sede educativa.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Los hogares dan poca importancia a la educación.Los establecimientos educativos están lejos de los hogares.Situaciones de muerte de familiaresSituaciones de enfermedad.Dificultades académicas.Falta de apoyo en transporte escolar.

Municipio

Cambios de domicilio de los hogaresConsideran la educación poco útil.Consideran que sus estudios son suficientes.

20 Guaviare Miraflores Sin información 21 Magdalena Ciénaga Hogares cambian de domicilio.

Oferta incompleta en la sede o el Establecimiento educativo.Poca motivación de los hogares a los niños para estudiar.Los hogares dan poca importancia a la educación.Situaciones de muerte de familiares.Interés en educación no formal.

Municipio

22 Magdalena Sitionuevo RuralOferta incompleta en la sede o establecimiento educativo.Situaciones de muerte de familiares.Hogares que cambian de domicilio.Estrategias pedagógicas.Dificultades en costos educativos.Educación poco pertinente a intereses.Falta de docentes en algunos establecimientos.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Los hogares dan poca importancia a la educación.Dedicación a oficios del hogar y trabajo infantil.Poco gusto por el estudio.UrbanaHogares que cambian de domicilio.Los hogares dan poca importancia a la educación.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educaciónProblemas económicos de los hogares.Dedicación a oficios del hogar.Oferta incompleta en la sede o establecimiento o sede educativa.Situación de desplazamiento forzado.

Departamento

23 Magdalena Santa Marta Sedes o establecimientos educativos en zonas inseguras.Los hogares dan poca importancia a la educación.Responsabilidades que los hogares ponen a los niños (oficios del hogar).Problemas económicos de los hogares.Situación de desplazamiento forzado.Oferta incompleta en la sede o el establecimiento educativo.Hogares cambian de domicilio.Situaciones de muerte de familiares.Establecimientos educativos en zonas lejanas a los hogares.Trabajo infantil.Conflictos de los hogares con los establecimientos educativos.Situaciones de enfermedad.Dificultades académicas.Poca motivación de los hogares a los niños para estudiar.

Municipio

24 Meta El Calvario RuralHogares que cambian de domicilio.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.

Departamento

Los hogares dan poca importancia a la educación.EE en zonas inseguras.Situación de desplazamiento forzado.UrbanaHogares que cambian de domicilio.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Los hogares dan poca importancia a la educación.Situación de desplazamiento forzado.Poco gusto por el estudio.

25 Nariño Tumaco Problemas económicos de los hogares.Hogares que cambian de domicilio.Poco gusto por el estudio.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Situación de desplazamiento de los hogares.Los hogares dan poca importancia a la educación.

Municipio

26 Putumayo Puerto Guzmán

Sin información

27 San Andrés San Andrés RuralProblemas de infraestructura (instalaciones educativas desagradables)Oferta incompleta en algunas sedes.Situación de extra-edad. UrbanaDificultades académicas de los niños.Establecimientos educativos ubicados en barrios inseguros.Situaciones de enfermedad.

Municipio

28 Sucre Buenavista RuralSituación de desplazamiento forzado.EE en zonas inseguras.Hogares que cambian de domicilio.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Trabajo infantil.Responsabilidades que los hogares ponen a los niños (oficios del hogarUrbanaPoca motivación de los hogares a los niños sobre la educación.Los niños consideran la educación poco útil.Extraedad.

Departamento

29 Tolima Casabianca RuralLos hogares dan poca importancia a la educación.Poca motivación de los hogares a los niños sobre la educaciónTrabajo infantil/oficios del hogarProblemas económicos de los hogaresCambios de domicilio de los hogaresLos niños consideran el nivel de estudios que tienen como suficiente.A los niños no les gusta el estudioUrbanaCambios de domicilio de los hogaresPoca motivación de los hogares a los niños sobre la educaciónDocentes con estrategias pedagógicas inadecuadas.Dificultades académicas (perdida de año o de logros)Los hogares dan poca importancia a la educación

Departamento

30 Valle Jamundí Hogares que cambian de domicilio.Situación de desplazamiento forzado.

Municipio

31 Vaupés Mitú Sin información 32 Vichada Cumaribo Rural

Los hogares dan poca importancia a la educaciónNecesidades educativas especialesConsideran los estudios que tienen como suficientes.Maternidad-paternidad temprana.Interés en educación no formal.Extraedad.Situaciones de enfermedad.Poco gusto por el estudio. UrbanaLos hogares dan poca importancia a la educación.Interés en educación no formal.Maternidad-paternidad temprana.Problemas económicos de los hogares.Hogares que cambian de domicilio

Departamento

3.5. Perfiles municipales

El objetivo de este ejercicio es el de identificar las características de los municipios para aproximarnos al conocimiento del sitio en que se implementará la estrategia, identificar posibles ventajas y obstáculos, y orientarla de acuerdo a ello.Con base en los siguientes criterios se han construido conjuntos o tipos de municipios similares.

Capacidad institucional: Tiene o no tiene Secretaría de Educación, este indicador sugiere la hipótesis según la cual los municipios que no tienen secretaría de educación propia y dependen de la secretaría departamental tienen una menor capacidad institucional.

Aislamiento geográfico: Se refiere a las capacidades de acceso al municipio y su integración con otros centros poblados, los municipios según esta categoría pueden estar o no en condición de aislamiento.

Nivel de deserción: Lo construimos a partir de la tasa de deserción y puede ser Muy alto = Entre 50% y 33%; Alto = Entre 16% y 32%; Medio = Entre 7% y 15%; Bajo = Entre 4% y 6% y Muy bajo = menos de 4%.

Número de factores población víctima: Los factores pueden ser de 0 a 11, aunque no conocemos cuáles son los factores nos basaos en la clasificación hecha por el Ministerio.

Presencia población indígena: En esta categoría solo indicamos si el municipio tienen o no población indígena.

Tamaño de la población 2012: La determinamos a partir del número de habitantes.

Población predominante según área: En esta categoría definimos si el municipio es predominantemente urbano o rural de acuerdo al número de habitantes en estas dos áreas, si el número de habitantes de la zona urbana es mayor al de la zona rural, entonces lo clasificamos como predominantemente urbano, y viceversa.

Pobreza: A partir del índice de Necesidades Básicas Insatisfechas definimos cuatro niveles de pobreza 1) entre 0 y 24% de la población no tienen las necesidades básicas satisfechas; 2) entre el 25% y el 49%, 3) entre el 50% y el, 74%, 4) entre 75% y 100%.

3.5.1 Agrupaciones simples de tipos de municipios

A partir de las categorías anteriores, elaboramos la siguiente agrupación simple:

1. Municipios según su capacidad institucional:

Tabla 10. Municipios capacidad institucional indirecta

Departamento Municipio ¿Tiene Secretaria

de Educación?

Amazonas Tarapacá NoArauca Arauquita NoAtlántico Santo Tomás NoBolívar Morales NoCaquetá Valparaíso NoChocó Litoral del San Juan NoCórdoba Canalete NoGuainia Puerto Colombia NoGuajira El Molino NoGuaviare Miraflores NoMagdalena Sitionuevo NoMeta El Calvario NoPutumayo Puerto Guzmán NoSucre Buenavista NoTolima Casabianca NoVaupes Mitú NoVichada Cumaribo No

Tabla 11. Municipios con capacidad institucional directa

Departamento Municipio ¿Tiene Secretaria de Educación?

Antioquia Turbo SiAtlántico Malambo SiBolívar Magangué SiCauca Popayán SiChocó Quibdó SiCórdoba Sahagún SiCórdoba Lorica SiCundinamarca Girardot SiGuajira Maicao SiGuajira Uribia SiMagdalena Ciénaga SiMagdalena Santa Marta Si

Nariño Tumaco SiSan Andrés San Andrés SiValle Jamundí Si

2) Municipios en condición de aislamiento geográfico

Tabla 12. Municipios aislados geográficamente

Municipio

ArauquitaCumariboLitoral del San JuanMirafloresPuerto ColombiaPuerto GuzmánTarapacáValparaíso

3) Municipios según nivel de deserción

1. Muy alto = Entre 50% y 33%2. Alto = Entre 16% y 32%3. Medio = Entre 7% y 15%4. Bajo = Entre 4% y 6%5. Muy bajo = menos de 4%

Tabla 13. Municipios con muy alto nivel de deserción escolar

Municipio Tasa de deserción %

Puerto Colombia 44,74

Tabla 14. Municipios con alto nivel de deserción escolar

Municipio Tasa de deserción %El Calvario 22,74El Molino 22,31Miraflores 19,48

Tabla 15. Municipios con nivel medio de deserción escolar

Municipio Tasa de deserción %Buenavista 13,59Litoral del San Juan 12,95

Morales 12,14Mitú 11,86Casabianca 10,70Cumaribo 10,21Canalete 8,99Tarapacá 8,96Magangué 8,03Malambo 7,54Sitionuevo 7,53Jamundí 7,41

Puerto Guzmán 7,13Turbo 7,09

Tabla 16. Municipios con bajo nivel de deserción escolar

Municipio Tasa de deserción %Valparaíso 6,83Santo Tomás 6,68Uribia 6,38Quibdó 6,22Girardot 6,12Tumaco 5,64Santa Marta 4,86Total Nacional 4,53

Tabla 17. Municipios con muy bajo nivel de deserción escolar

Municipio Tasa de deserción %Arauquita 3,18Maicao 3,16Ciénaga 2,93Popayán 2,81Sahagún 2,29Lorica 2,18San Andrés 1,74

4) Municipios con alto nivel de factores de población víctima

Tabla 18. Municipios con más de 8 factores de población víctima del conflicto

Municipio Número de factores

Cumaribo 11Puerto Guzmán 11Quibdó 11Tumaco 11Ciénaga 10Maicao 10Miraflores 10Mitú 10Morales 10Turbo 10Valparaíso 10Arauquita 9Jamundí 9Litoral del San Juan

9

Uribia 9

5) Municipios con presencia de población indígena

Tabla 19. Municipios con población indígena

MunicipioCumariboEl Molino

Litoral del San JuanLorica

Maicao

Miraflores

Mitú

Popayán

Puerto Colombia

Puerto Guzmán

Sahagún

Tarapacá

Tumaco

Uribia

Valparaíso

Tabla 20. Tamaño de los municipios según número de habitantes

Municipio Población total 2012

Santa Marta 461.900

Popayán 270.340

Tumaco 187.084

Uribia 156.496

Maicao 148.427

Turbo 147.243

Magangué 123.312

Lorica 115.808

Malambo 115.274

Quibdó 115.052

Litoral del San Juan 112.346

Ciénaga 103.546

Jamundí 103.175

Sahagún 89.204

San Andrés 69.463

Arauquita 39.984

Cumaribo 34.307

Mitú 30.658

Sitionuevo 30.446

Puerto Colombia 27.393

Santo Tomás 24.934

Puerto Guzmán 23.316

Morales 20.278

Canalete 20.131

El Molino 14.268

Miraflores 13.466

Valparaíso 11.473

Buenavista 9.375

Girardot 8.357

Casabianca 6.768

Tarapacá 4.074

El Calvario 2.259

6) Municipios según población predominante urbana o rural

Tabla 21. Municipios según población urbana o rural predominante

Municipios Rurales Municipios con más población urbana que rural

Arauquita BuenavistaCanalete CiénagaCasabianca GirardotCumaribo JamundíEl Calvario Litoral del San JuanEl Molino MaganguéLorica MaicaoMiraflores MalamboMorales PopayánPuerto Guzmán Puerto ColombiaTarapacá QuibdóTumaco Sahagún

Turbo San AndrésUribia Santa MartaValparaíso Santo Tomás

SitionuevoBuenavista

7) Municipios pobres según NBI

Tabla 22. Municipios según 4 niveles de NBI

Municipio Rango NBI

Municipio

Rango NBI

1) entre 0% y 24%Canalete 1 Popayán 1El Calvario 1 Puerto

Guzmán1

Girardot 1 Turbo 1Jamundí 1

2) entre el 25% y 49%Arauquita 2 San

Andrés2

Casabianca 2 Santa Marta

2

Ciénaga 2 Santo Tomás

2

Malambo 2 Tumaco 2Miraflores 2 Valparaíso 2

3) entre 50% y 74%Buenavista 3 Mitú 3El Molino 3 Morales 3Lorica 3 Sahagún 3Magangué 3 Sitionuevo 3Maicao 3 Tarapacá 3

4) entre 75% y 100%

Cumaribo 4 Quibdó 4Litoral del San Juan

4 Uribia 4

Puerto Colombia 4

3.5.2 Agrupaciones de municipios a partir de varias categorías

Se clasificaron los municipios en 5 grupos, a saber:

Municipios de condiciones “difíciles”Municipios de características rurales y altos niveles de deserciónMunicipios de características rurales y niveles bajos de deserciónMunicipios con niveles muy bajos de deserción y población

predominantemente urbanaMunicipios con características de ciudades intermedias

La clasificación la hicimos combinado varios criterios en los cuales predominan el nivel de deserción y las características rurales o urbanas.

1) Municipios de condiciones “difíciles” : Este grupo de municipios se caracteriza por tener baja capacidad institucional, estar aislados geográficamente, tener más de 8 factores de población víctima, y a excepción de 1 (uno), todos tienen presencia de población indígena y son de población predominantemente rural.

Tabla 23. Municipios de condiciones "difíciles"

Municipio ETC Aislamiento geográfico

Factores población

víctima

Población indígena

Población predominante

1 Arauquita No Si 9 No Rural

2 Cumaribo No Si 11 Si Rural

3 Litoral del San Juan No Si 9 Si Urbana

4 Miraflores No Si 10 Si Rural

5 Puerto Guzmán No Si 11 Si Rural

6 Valparaíso No Si 10 Si Rural

2) Municipios de características rurales y altos niveles de deserción : Estos municipios se caracterizan principalmente porque más del 60% de su población es rural y tienen niveles medios y altos de deserción. Además de ello son dependientes de la secretaría de educación departamental y su población es menos a 35.000 habitantes.

Tabla 24. Municipios de características especialmente rurales, sin ETC y niveles altos y medios de deserción

Municipio ETC

Nivel de deserción

Factores población

víctima

Población rural 2012

%

Población total 2012


7 Canalete No Medio 6 80 20.131 Rural

8 Casabianca No Medio 7 78 6.768 Rural

9 El Calvario No Alto 0 64 2.259 Rural

10 El Molino No Alto 6 91 14.268 Rural

11 Morales No Medio 10 73 20.278 Rural

12 Sitionuevo No Medio 0 51 30.446 Rural

13 Tarapacá No Medio 7 100 4.074 Rural

3) Municipios de características rurales y niveles bajos de deserción : Estos municipios se caracterizan porque además de ser predominantemente de población rural, tienen su propia secretaría de educación y bajos niveles de deserción. No están aislados geográficamente.

Municipio ETC

Aislamiento geográfico

Nivel de deserción


Población cabecera

2012

Población rural 2012


14 Lorica Si No Muy bajo 115.808 51.732 64.076 Rural

15 Turbo Si No Medio 147.243 58.357 88.886 Rural

26 Uribia Si No Bajo 156.496 11.071 145.425 Rural

4) Municipios con niveles muy bajos de deserción y población predominantemente urbana: Estos municipios se caracterizan principalmente por tener bajos niveles de deserción, ser pequeños (a excepción de Sahagún todo tienen menos de 30.000 habitantes) y por ser de población predominante urbana, (a excepción de Mitú, todos tienen bajos o ningún factor de población víctima del conflicto).

Tabla 25.Municipios de urbanos con bajos nivele de deserción

Municipio Nivel de deserción

Factores población

víctima



17 Buenavista Medio 6 9.375 Urbana

18 Girardot Bajo 0 8.357 Urbana

19 Mitú Medio 10 30.658 Igual

20 Puerto Colombia Muy alto 6 27.393 Urbana

21 Sahagún Muy bajo 7 89.204 Urbana

22 San Andrés Muy bajo 0 69.463 Urbana

23 Santo Tomás Bajo 0 24.934 Urbana

5) Municipios con características de ciudades intermedias : Estos municipios se caracterizan por tener Secretaría de educación propia, población predominantemente urbana, son cabeceras municipales o ciudades intermedias y el nivel de deserción es medio o bajo o muy bajo.

Tabla 26.Municipios con características de ciudades intermedias

Municipio ETC

Aislamiento geográfico

Nivel de deserción

Factores población

víctima



24

Malambo Si No Medio 6 115.274 Urbana

25

Popayán Si No Muy bajo 7 270.340 Urbana

26

Magangué Si No Medio 7 123.312 Urbana

27

Santa Marta

Si No Bajo 8 461.900 Urbana

28

Jamundí Si No Medio 9 103.175 Urbana

29

Ciénaga Si No Muy bajo 10 103.546 Urbana

30

Maicao Si No Muy bajo 10 148.427 Urbana

31

Tumaco Si No Bajo 11 187.084 Urbana

32

Quibdó Si No Bajo 11 115.052 Urbana

3.6. Conclusiones: Lineamientos para la formulación de la estrategia Ni Uno Menos y las acciones a implementar

Acciones implementadas en el año 2011

1) Más allá de la dispersión de acciones y de las dificultades para identificar la estrategia, los objetivos de las actividades, los actores involucrados y la metodología que orientó su ejecución, dificultades que es preciso superar, vale la pena mencionar tres experiencias sucedidas durante la implementación realizada en el año 2011 valiosas para el diseño metodológico y la implementación de acciones que realizaremos:

a) La convocatoria de actores a la estrategia no cumplió las expectativas, el número de personas que participaron en los talleres fue deficiente en la mayoría de los municipios y la mezcla de poblaciones de diferentes edades y roles en el escenario de los talleres no facilitó ni su desarrollo metodológico, ni el cumplimiento del objetivo de llevar a cabo una acción pedagógica que motivara a los asistentes a favor de la permanencia escolar.

b) Reducir las acciones a la realización de talleres y repartición de piezas de comunicación, reduce las posibilidades de avanzar en una movilización social que logre llegar a una cantidad de población relevante para el lograr el objetivo de aportar a la reducción de la deserción escolar.

c) Parte de la responsabilidad de que los talleres no lograran de manera eficiente su objetivo estuvo en el conocimiento y la calidad del o la tallerista. Para que la formación pedagógica que se realiza por medio de este tipo de escenarios de interacción es necesario que la persona que lo dirija, además de tener capacidad de liderazgo, tenga el carácter y las herramientas pedagógicas para movilizar sentidos y emociones de las personas, saber canalizar la expresión de los asistentes y la creatividad suficiente para improvisar dentro de los formatos metodológicos del taller según la realidad a la que se vea enfrentada.

d) Es necesario entonces no generar expectativas muy altas sobre la concurrencia a los talleres, lo que implica realizar una convocatoria a actores diferenciados que puedan promover la formación recibida en sus pares. Es preciso también combinar diferentes estrategias de implementación de acciones que no se reduzcan a la formación en talleres sino que promuevan la movilización social de manera masiva y fomenten su sostenibilidad a través de involucrar a las autoridades de educación y a las organizaciones sociales que puedan apropiarse de la estrategia para implementarla de manera independiente en los municipios.

2) La matriz de acciones propuesta por el Ministerio presenta algunas dificultades, entre ellas:

a) no es clara la estrategia ni los objetivos de cada una de las acciones. Si bien éstas están sujetas a unas razones generales de deserción y de manera abstracta a unos conocimientos, actitudes y prácticas, no es claro en la matriz, qué conocimiento, qué actitud o qué práctica se desea modificar, o fomentar por medio de la realización de la acción de movilización propuesta;

b) tampoco es claro el indicador que aparentemente sustenta la razón de deserción pues los números que aparecen en la matriz se diferencian por cuatro grados de intensidad, según si el porcentaje representa una situación grave o no, pero se desconoce el indicador; finalmente, las acciones son demasiadas y se focalizan en problemas tan puntuales que difícilmente pueden llegar a tener el impacto esperado.

3) Por esta razón es recomendable redefinir, a) una estrategia que de coherencia a las acciones y que esté sustentada conceptualmente; b) el conjunto de situaciones sociales relacionadas con la permanencia escolar que se desea, cambiar, mejorar, fomentar, etc.; c) unos objetivos claros y d) el alcance de las acciones como motores que impulsan cambios.

4) La matriz propuesta por el Ministerio tienen la virtud de definir de manera muy clara qué tipo de actores involucran las acciones, qué actores se consideran como aliados y cuáles los posibles escenarios a realizar. La creatividad y la dosis de imaginación con las que están planteadas son cualidades que se deben mantener.

5) Las acciones que se reformulen deben ir acompañadas de la metodología y los instrumentos de evaluación.

6) En cuanto a los datos sobre la deserción en Colombia vale la pena señalar las siguientes conclusiones:

a) En el análisis de las razones de deserción escolar en general, se identificaron 31 posibles causas o razones que motivan a los estudiantes a abandonar la escuela según la encuesta de deserción ENDE y 22 causas más que el Ministerio considera a partir del análisis de la CAP. De este conjunto de motivos de deserción solo es posible abordar con una estrategia de movilización social, acción pedagógica y comunicación aquellas asociadas a las percepcionessociales, imaginarios y justificaciones sobre diferentes temas del sistema educativo como: actividades extracurriculares que interfieren con los estudios, la utilidad de la educación; suficiencia en los estudios y costumbre de ingresar

tarde en términos de edad; poco gusto por el estudio, dificultades académicas y conflictos al interior del colegio; situaciones causadas por el conflicto armado; conflictos intrafamiliares; falta de apropiación y aplicación de normas que amparan el libre desarrollo de la personalidad; imitación de grupos de referencia; falta de confianza en las instituciones; y falta de corresponsabilidad.

b) La encuesta de deserción indagó sobre las razones relacionadas con el colegio, la zona donde está ubicado el colegio, la familia y motivos de carácter personal. Si se valoran las respuestas a partir de las frecuencias más altas se nota que priman entre los estudiantes motivos asociados a obstáculos materiales como el hecho de que los colegios no tengan todos los cursos hasta 11; que la forma como enseñan los profesores es considerada aburrida o que el colegio queda lejos de la casa y no hay opciones de trasporte; la inseguridad de la zona, los problemas económicos en los hogares y el cambio de residencia.

c) Razones relacionadas con la poca relevancia dada a la educación como la falta de gusto por el estudio, las dificultades académicas y la poca motivación que reciben los estudiantes en sus hogares para adelantar sus estudios, tienen frecuencias de menciónmenores a aquellas que llamamos obstáculos materiales.

d) No obstante, dado que este tipo de razones materiales son abordadas o intervenidas con otros programas del Ministerio en términos de inversiones del tipo infraestructura o calidad de la educación, y la estrategia de NUM está orientada a intervenir en los imaginarios sociales y las creencias respecto del valor social de la misma, se concentrará en ellas porque son precisamente las que se pueden intervenir a través de estrategias de movilización social y transformación de comportamientos, sin olvidar por supuesto que las condiciones materiales del contexto son siempre determinantes de los comportamientos que en ellas se presentan.

e) No es posible precisar a partir de la ENDE las justificaciones asociadas con la poca valoración, pues las preguntas contienen ideas generales sobre la falta de gusto por el estudio y poca motivación por parte de los adultos responsables de los estudiantes. Esta dificultad trató de superarse con la formulación de las preguntas de CAP, sin embargo es necesario construir un conjunto de indicadores que permita no solo evaluar y realizar seguimiento a este tipo de acciones de movilización social y pedagógicas, sino que revele detalles más cercanos a esa realidad que hemos identificado como falta de valoración o poca relevancia otorgada al estudio o a la asistencia a la escuela.

f) Al hacer el ejercicio de comparar las condiciones de los estudiantes permanentes y aquellos que nunca se han retirado del estudio, notamos algunos resultados interesantes; las diferencias entre estos dos grupos no son estadísticamente muy grandes, de hecho muchas de ellas se encuentran dentro del margen de error, sin embargo son claras algunas tendencias: i) en las zonas rurales es más común encontrar desertores, ii) según la declaración de los estudiantes, los hogares de los desertores tienen más problemas relacionados con la ausencia de alguno de los padres y los problemas económicos; iii) los estudiantes permanentes manifiestan en mayor proporción que los desertores haber recibido recibir ayuda para hacer las tareas; iv) pero al parecer la motivación que da la familia a los estudiantes para que estudien no constituye una diferencia sustancial, lo que podría ser una pista de que buena parte del problema podría residir en los imaginarios, creencias y comportamientos de los estudiantes y no de sus familias y v) la utilidad dada a lo que se aprende en el colegio tampoco; vi) en las expectativas de terminar todo los cursos hasta 11, las diferencias son mínimas pero hay una leve tendencia entre los estudiantes desertores a tener menores expectativas.

g) Es interesante mencionar tres características de los docentes concluidas del análisis de la ENDE: i) para este grupo la principal causa de deserción son los conflictos entre padres, maestros y estudiantes, esta idea revela la forma como los maestros están entendiendo la falta de permanencia, este resultado se puede interpretar como una fijación en los conflictos de convivencia en la escuela, reacción apenas esperable teniendo en cuenta su rol; ii) para los maestros el tercer motivo de deserción es la poca importancia que los padres dan a la educación, esta razón podría estar relacionada con el hecho de que la mayoría de los maestros consideren responsabilidad de los padres asuntos como: el acceso de los niños al sistema educativo, que los niños permanezcan en la educación, la graduación de la educación media y el buen rendimiento académico de los estudiantes, sin asumir su propia responsabilidad en la decisión de permanencia.

h) Finalmente, una de las preguntas más valiosas de la encuesta a estudiantes es aquella que indaga las razones por las cuales los estudiantes regresaron a la escuela después de haber desertado. Resaltamos aquí todas las respuestas relacionadas con la siguiente categoría: Regresé porque… quería aprender, formarme, capacitarme, salir adelante, ser alguien (vínculo de la educación con un buen futuro).

7) A partir del análisis de la deserción y teniendo en cuenta la falta de detalle de esas categorías gruesas que revelan la poca relevancia dada a la educación, se ha elaborado el siguiente conjunto de justificaciones que hacen parte de imaginarios favorables y desfavorables a la permanencia que es interesante tener en cuenta como punto departida para construir los objetivos de la estrategia e identificar aquellas situaciones que se desea mejorar:

a) Posibles justificaciones manifestadas por los estudiante para no continuar con los estudios (falta de valoración o relevancia):

“Es mejor, más favorable o rentable dedicarse a otra actividad económica que a estudiar”.

“Disfruto más haciendo otras actividades que estudiando”.“Si me va mal en el colegio me desmotivo y no vale la pena seguir”.“Si uno tiene problemas en el colegio es mejor irse”.“Soy muy bruto para estudiar”.“Lo que aprendo en la escuela no me sirve”“Si mis amigos dejaron de estudiar para que estudio yo”.“La educación no es para mí, es para los ricos o para la gente de la ciudad”.“Estudiar es muy demorado, quita mucho tiempo”.“Se estudia para ser profesional, yo no estudio porque no me interesa ser

profesional”.“Dejo de estudiar para no hacerle caso a mis papás”.“No me gusta madrugar”. “La educación de la escuela no es coherente con mis costumbres

indígenas”.“No necesito del estudio para ser alguien en la vida”.“Le perdí gusto al estudio porque no me gustaba como enseñaban los

profesores”.

b) Posibles justificaciones manifestadas por los estudiantes para continuar con los estudios (relevancia):

“Quiero aprender, formarme, capacitarme, ser alguien, tener un buen futuro”.

“Estudio para poder trabajar y ayudar a mi familia”. “Estudiar es divertido”. “Estudio porque en la casa me aburro”. “Estudio para complacer a mis padres”. “Estudio para que mis padres se sientan orgullosos”. “Estudiar me ayuda a formarme como persona”. “Estudio para conseguir un trabajo”. “Estudio porque eso es lo que me dejan mis padres”.

“Estudio para tener las oportunidades que no tuvieron mis padres”. “Sin preparación no se puede conseguir trabajo” Estar en la escuela es agradable, divertido. Voy a la escuela a estar y jugar con mis amigos”

c) Posibles justificaciones manifestadas por los padres o acudientes para no motivar la permanencia de los niños y jóvenes en la escuela:

“Es mejor que mi hijo aprenda a trabajar o se dedique a ello de inmediato (producir dinero)”.

“Mi hijo o hija dice que los profesores no enseñan bien”. “En el colegio le va mal, ¿entonces para que lo mando para allá?”. “En el colegio tienen muchos problemas”. “Lo metí a estudiar mientras encontraba que ponerlo a hacer” “Mi hijo o hija es muy bruto para estudiar o no sirve para eso”. “Lo que les enseñan en ese colegio no es útil para la vida”. “Otros muchachos de la edad de mi hijo dejaron de estudiar y ahora les está

yendo muy bien”. “No se necesita estudiar para ser alguien en la vida” Yo no necesité ir al colegio, ¿Por qué va a necesitarlo mi hijo? “La educación es para los ricos o para la gente de la ciudad”. “Estudiar es muy demorado y quita mucho tiempo”. “Se estudia para ser profesional y acá eso no sirve para nada”. “Las mujeres deben dedicarse a los oficios del hogar y no al estudio”. “La educación de la escuela no es coherente con nuestras costumbres y/o

visión del mundo”.

d) Posibles justificaciones manifestadas por los padres o acudientes para motivar la permanencia de los niños y jóvenes en la escuela:

“Quiero que sea alguien en la vida”. “Quiero que tenga las oportunidades que yo no tuve”. “Quiero mantenerlo ocupado en algo/que deje de molestar en la casa”. “Quiero que sea profesional, porque esa es la única manera de triunfar”. “Quiero que sea una persona inteligente y/o estudiada”. “Quiero que se le facilite encontrar trabajo”. “Quiero dejarles algo para el futuro”. “Quiero que sea diferente a los muchachos que dejan de estudiar (vagos)”. “Sin preparación no se puede conseguir trabajo”.

e) Posibles justificaciones manifestadas por los docentes para no motivar la permanencia de los niños y jóvenes en la escuela:

“La responsabilidad de que los niños permanezcan en la educación es de las familias, no de los docentes”

“El trabajo de nosotros acaba en el aula, si un niño decide irse no podemos hacer nada”

“Si a un estudiante le va mal académicamente es mejor que no siga estudiado”

“Si los estudiantes no se gradúan es culpa de los padres o acudientes” “No es importante que los estudiantes de este lugar terminen la educación

media porque ellos no les interesa ser profesionales” “Lo que se enseña en la escuela no le sirve a los estudiantes de este lugar”

4. Movilización social, acción pedagógica y comunicación para la permanencia educativa

Como se indicó en el marco conceptual, la propuesta del IEU plantea la movilización social como el concepto articulador de un conjunto de estrategias y acciones que se ordenan en los componentes de gestión, acción pedagógica y comunicaciones, que en su conjunto tienen el propósitode impulsar la apropiación y transformación de imaginarios, sentidos y significados que mejoren la valoración social de la educación en un conjunto de actores involucrados con los factores de fortalecimiento de la permanencia y prevención de la deserción de los niñas, niños y adolescentesdel sistema educativo.

4.1. Alcances

El Instituto entiende que lo que se pretende con la estrategia es instalar una capacidad en las entidades territoriales con las que se trabajará, para neutralizar los factores de deserción y promover acciones desde los diferentes actores sociales para consolidar los imaginarios sociales en torno a la permanencia.

Instalar una capacidad solo puede ser resultado de un proceso de largo aliento. Transformar imaginarios es algo que no puede suceder trassolo un momento de intervención, sino que solo es posible a través de la acción sostenida de los múltiples actores involucrados en el tiempo.

Lo que se espera entonces es que en esta primera fase de implementación se inicie un proceso local que apunte a consolidar la capacidad del mismo sistema educativo para desplegar de manera sostenida acciones que consoliden la permanencia y los imaginarios o valoraciones sociales positivas sobre la educación.

Luego es importante aclarar que con las acciones que se desarrollen en esta primera fase no podemos tener una expectativa de impactar en el corto plazo de manera contundente los factores de deserción, pero si que se iniciará un proceso relativamente sólido que apunte a generar esos impactos en el mediano y largo plazos.

4.2. Puntos de partida

Como se indicó en las conclusiones y lineamientos para la estrategia, el análisis de las razones de deserción escolar en general, permitió identificar 31 posibles causas o razones que motivan a los estudiantes a abandonar la escuela según la

encuesta de deserción ENDE y 22 causas más que el Ministerio considera a partir del análisis de la CAP.

Debemos reiterar que de este conjunto de motivos de deserción solo es posible abordar con una estrategia de movilización social, acción pedagógica y comunicación aquellos asociados a las percepciones sociales, imaginarios y justificaciones que se señalan a continuación, previa aclaración de que no es una priorización excluyente que no permita que en su discusión en las ETC's incorpore otros motivos relevantes identificados en el universo local:

i. Actividades extraescolares que interfieren con los estudios. (trabajo)

ii. Poca utilidad de la educación: pertinencia y suficiencia

iii. Poco gusto por el estudio

iv. Imitación de grupos de referencia (buena valoración de personas desvinculadas de la educación)

v. Dificultades académicas

vi. Costumbre de ingresar tarde en términos de edad (ingreso extraedad)

vii. Conflictos al interior del colegio (matoneo-convivencia)

viii. Factores asociados al conflicto armado y violencia social

ix. Conflictos intrafamiliares.

x. Falta de apropiación y aplicación de normas

xi. Bajo niveles de confianza en las instituciones.

xii. Falta de corresponsabilidad entre los actores del sistema

4.3. Identificación de dimensiones de abordaje de la estrategia

La encuesta nacional de deserción escolar definió como dimensiones de análisis la personal, la familiar, la institucional y la de contexto. Cada una de estas dimensiones contiene un grupo de categorías y en cada una de estas categorías potenciales factores de análisis de la deserción.

Para efectos del diseño de la intervención y con la idea de facilitar operativamente la implementación de la estrategia de movilización social, acción pedagógica y comunicación se consideró necesario retomar esas dimensiones con un par de leves variaciones que apuntan a la identificación de actores involucrados con el sistema educativo y la permanencia en cada una de ellas:

i. la de contexto agrupa a los actores de la sociedad en general que están por fuera de las instituciones educativas pero tienen una relación e incidencia en el tratamiento de posibles factores de deserción.

ii. La institucional para estos efectos se divide en una dimensión de contexto institucional que contiene a los actores de entidades públicas y organismos de cooperación con algún nivel de competencias y capacidad de incidencia en factores institucionales de deserción

iii. La dimensión referente a las instituciones educativas que agrupa a los actores pertencientes a las instituciones educativas y sobre los cuales se requiere un conjunto de acciones específicas y diferenciadas.

4.4. Supuestos básicos del diseño y la implementación

La estrategia tiene dos supuestos básicos orientadores de su diseño: la insuficiencia o ausencia de relevancia social de la educación que aplica para diversos actores comprometidos con el sistema educativo y la permanencia de los niños en él, y la necesidad correlativa de propiciar o impulsar la corresponsabilidad de los mismos en la consolidación de la permanencia y la prevención o solución de la deserción.

Su implementación tiene como supuesto fundamental que se trata de una estrategia que se hará de manera descentralizada, que no impone acciones a desarrollar sino que propone un enfoque y un portafolio de acciones para que en las entidades territoriales se decida con cuales de ellas o con cuáles otras de su propia iniciativa implementarán su plan de acción para la permanencia, ofreciendo desde el equipo de coordinación del IEU el soporte conceptual, metodológico y operativo requerido para una adecuada ejecución de las mismas

Se explicará a continuación cómo se ordenan y se espera desenvolver los componentes planteados, abordando en primer término el concepto de movilización social, luego la acción pedagógica, las comunicaciones y por último el dispositivo de gestión.

4.5. La movilización social en favor de la permanencia educativa

Se plantea la búsqueda de la transformación sostenible de imaginarios y comportamientos colectivos negativos respecto a la educación y la revisión de estrategias actuales de comunicación y participación con padres de familia y sociedad en general acercándoles a la escuela y las instituciones, fortaleciendo sus conocimientos sobre el sector educativo y vinculándoles en instancias de

participación.

La estrategia conjuga acciones de carácter pedagógico formativo y de comunicación en una movilización social que persigue desatar una actitud nacional comprometida con la permanencia educativa de niños, niñas y jóvenes, con el propósito de que la comunidad educativa y la sociedad en general identifiquen qué tipo de compresiones y decisiones pueden tomar, cuáles instrumentos están a su alcance, qué acciones pueden emprender y qué nuevos imaginarios y representaciones positivas de la educación pueden ponerse a circular a favor de una valoración social positiva de la educación.

4.5.1 Premisas para la movilización social

Para “crear condiciones estables para que los diferentes sentidos, significados y formas de ver el mundo, que producen los diferentes grupos humanos, puedan circular, competir en igualdad de condiciones y transformarse” (B.Toro) es fundamental definir las siguientes premisas:

Una conciencia colectiva que le permita reconocer a los ciudadanos que lo que yo hago y decido desde mi campo de actuación está siendo y realizado por muchos otros, con una finalidad y sentidos compartidos.

Asegurarse de que las variables y factores de cambio sean aplicables y para el bien común.

Proponer comprensiones, actuaciones y decisiones que puedan realizar los diversos actores desde su cotidianidad.

Diseñar e implementar la adecuada gestión y combinación de acciones pedagógicas, comunicativas y uso de medios masivos, directos y alternativos de comunicación, en los niveles nacional, regional y local, para que la sociedad y los diversos actores perciban el mensaje de la valoración de la educación de manera colectiva y como un proyecto público que requiere de todos.

4.5.2 Propósitos de la movilización:

Desencadenar una actitud nacional que valore positivamente la educación de manera que incida en la permanencia escolar de todos los niños, niñas y jóvenes.

Promover entre las comunidades educativas y, en general, entre la sociedad

que rodea la escuela como institución social las comprensiones, decisiones y actuaciones que pueden emprender en el aula, en el colegio, en el hogar y otros espacios de actuación para contribuir a elevar la valoración social positiva de la educación.

Posicionar socialmente las dimensiones que hacen relevante la educación para la vida y el desarrollo de las personas.

4.6. ¿Cómo estructurar una movilización?

La estrategia de movilización social está orientada al desarrollo de los siguientes procesos:

4.6.1 Crear y posicionar un imaginario que convoque a la sociedad alrededor de la valoración social positiva de la educación.

Un “imaginario es una representación deseable y posible del futuro que queremos construir9”. Como se afirmó en el marco conceptual, su función principal en tanto instituidos e instituyentes es que tienen una función primaria que se podría definir como la elaboración y distribución generalizada de “guiones sociales”, de instrumentos de percepción de la realidad social construida, como realmente existente. Indica un horizonte lleno de posibilidades y realizaciones para todos y también orienta a la sociedad sobre la ruta, las comprensiones y acciones que puede emprender para llegar allá.

4.6.2 Compartir comprensiones

Sobre aquellos asuntos que se quieren valorar. Esto implica brindar alternativas de acciones y decisiones que cada actor social pueden emprender para contribuir con la valoración positiva de la educación.

El éxito de una movilización radica en que cada persona tenga la claridad de qué puede y debe hacer, desde su cotidianidad, y que esté a su alcance, para contribuir con la valoración positiva de la educación. Esto implica dar respuesta a los siguientes interrogantes:

¿Qué es necesario entender? (comprensiones), ¿Qué se debe hacer? (actuaciones cotidianas),

9 Toro, José Bernardo y Rodríguez, Martha C. La comunicación y la movilización social en la construcción de bienes públicos. Departamento de Integración y Programas Regionales. Instituto Interamericano para el Desarrollo Social. BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO. Septiembre 2001. Serie de Documentos de Trabajo I-25.

¿Con qué herramientas actuar? (instrumentos) y ¿Qué decisiones hay que tomar? (determinaciones).

La respuesta, individual y como grupo, a cada interrogante permite orientar la coordinación de acciones a lo largo del proceso y para cada grupo actores involucrados. Ver Tabla No. 27.

4.6.3 Colectivizar la actuaciónde los actores involucrados.

Para darle estabilidad y potenciar la movilización es indispensable que quienes participan tengan una profunda comprensión sobre qué y cómo pueden hacer desde su cotidianidad para contribuir a generar una valoración positiva de la educación. Y en segundo lugar, que tengan la certeza de que lo que hacen y deciden en su día a día, está siendo hecho y decidido por muchos otros, por las mismas razones y sentidos. Si bien no es necesario que los actores involucrados se encuentren físicamente, sí es indispensable que puedan percibir el interés colectivo. La acción pedagógica que busca ofrecer herramientas de autorregulación, interacción y comunicación y la comunicación masiva son fundamentales para hacer palpable el ejercicio de colectivización.

4.6.4 Comunicar criterios e indicadores

Que permitan a los actores involucrados y a la sociedad, saber si se está avanzando en la dirección deseada. Dado que el cambio que se propone involucra a toda la sociedad, ésta necesita constantemente de información clara y precisa para verificar, ajustar y dimensionar sus actuaciones.

Tabla 27Comprensiones y decisiones que deben actuarse conjuntamente para desatar una valoración positiva de la educación de manera que incida en la permencia escolar de niños, niñas y jóvenes.

CATEGORIAS POR ACTORES SOCIALES

COMPRENSIONES Y DECISIONES

1. EducadoresM

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MPO

RTA

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S C

OTI

DIA

NO

S a. Conocer y comprender el conjunto de estrategias nacionales que buscan la permanencia

educativa, y en particular Ni uno menos.b. Propiciar espacios de conversación (saber conversar y escuchar) con los estudiantes y entre

ellos.c. Construir observaciones compartidas y colectivas a través del diálogo y otras herramientas

de la comunicación.d. Proponer metodologías de aprendizaje en donde el esfuerzo individual redunde en el

esfuerzo colectivo, y la solidaridad sea requerida para alcanzar los beneficios de todos.e. Facilitar espacios para la construcción y creación colectiva y en cooperación.f. Actuar siempre con expectativas positivas sobre los niños, para que ellos adquieran un

autoconcepto positivo.g. Impulsar la participación de los alumnos evitando exclusiones, favoritismos.h. Involucrar a padres y madres de familia en el seguimiento del aprendizaje de los niños, y en

compartir sus avances.i. Reconocer públicamente a los estudiantes que avanzan, se destacan, y dan lo mejor de sí de

acuerdo a sus posibilidades.j. Detectar a tiempo y comunicar a la institución educativa sobre los estudiantes que presenten

mayor inasistencia (alerta temprana).k. Valorar, reconocer y respetar la diversidad social y cultural de los estudiantes.

2. Padres de Familia

a. Conocer y comprender el conjunto de estrategias nacionales que buscan la permanencia educativa, y en particular Ni uno menos.

b. Aprender a conversar y escuchar.a. Aprender a hacer compromisos.c. Reconocer el valor de la escuela como el mejor espacio en el pueden aprender sus hijos.d. Valorar la labor del educador.e. Nunca atribuir al niño el fracaso escolar, sino a la trabajo en equipo entre los diversos actores

del proceso educativo.f. Desarrollar una percepción colectiva del niño. No basta que nuestros hijos estén bien, se

requiere todos los niños lo estén.g. Participar y proponer en la escuela actividades que complementan la formación e incluyen a

la familia y la comunidad (clubes, actividades deportivas, culturales, olimpiadas, bazares, etc.)

l. Reconocer y valorar los avances y esfuerzos de los hijos en la escuela. m. Valorar, reconocer y respetar la diversidad social y cultural de los niños, niñas y jóvenes.

3. Estudiantes b. Conocer y comprender el conjunto de estrategias nacionales que buscan la permanencia educativa, y en particular Ni uno menos.

c. Aprender a conversar y escuchar.d. Aprender a hacer compromisos.e. Aprender a cuidarse a sí mismo.f. Aprender a cuidar a los amigos y compañeros.h. Participar y proponer en la escuela actividades que complementan la formación e incluyen a

la familia y la comunidad (clubes, actividades deportivas, culturales, olimpiadas, bazares, etc.)

n. Valorar, reconocer y respetar la diversidad social y cultural de los niños, niñas y jóvenes.

CATEGORIAS POR ACTORES SOCIALES

COMPRENSIONES Y DECISIONES

4. Directivos de los establecimientos educativos: rectores, directores, consejo académico.

MO

DIF

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CIÓ

N D

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g. Aprender a conversar y escuchar.h. Aprender a hacer compromisos.b. Promover la organización de actividades de motivación y socialización de Ni uno menos.c. Nombrar a los profesores con mejores resultados en primero y segundo grados, para lograr

el éxito escolar temprano en todos los niños.d. Distribuir los niños de rendimiento diferente en cursos paralelos. No colocar los niños de bajo

rendimiento en un solo curso. discrimina!!!!e. Realizar en el seguimiento y la evaluación periódica del estado de matrícula de la escuela.o. Detectar a tiempo los estudiantes que presenten mayor inasistencia y que puedan abandonar

el año escolar (alerta temprana).f. Facilitar la creación de espacios colectivos, en donde educadores, administradores y

directivos le hagan seguimiento continuo a la permanencia escolar y de ser necesario construyan una agenda común para evitar la deserción.

g. Valorar, reconocer y respetar la diversidad social y cultural de los niños, niñas y jóvenes.5. Administradores y decisores locales:Alcaldes, Gobernadores, Secretarios de Educación, supervisores.

MO

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ICA

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N D

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b. Conocer de primera mano los establecimientos educativos para ver lo que está pasando y comprender la relevancia de la permanencia y el Programa Ni uno menos.

c. Aprender a conversar y escuchar.d. Aprender a hacer compromisos.e. Liderar la movilización local alrededor del Programa Ni uno menos.f. Aumentar la efectividad de las relaciones que establece como autoridad educativa en la

entidad territorial: comunicación frecuente y efectiva con Gobernadores, Alcaldes, establecimientos educativos, Secretarías pares, familias y sectores sociales del municipio.

g. Movilizar, organizar y distribuir recursos propios y transferidos, para dinamizar el desarrollo del Programa.

h. Participar en el seguimiento y la evaluación del Programa, a través de los avances que reportan los establecimientos educativos.

i. Asegurar las condiciones básicas y recursos económicos requeridos para que los estudiantes permanezcan y alcancen mejores desempeños.

j. Propiciar el desarrollo de redes de Establecimientos que tengan experiencias similares para compartir sus avances y derroteros.

k. Valorar, reconocer y respetar la diversidad social y cultural de los niños, niñas y jóvenes.6. Ministerio de Educación Nacional

a. Implementar el Programa de permanencia escolar Ni uno menos. b. Apoyar la socialización del Programa en instancias nacionales, aliados públicos y privados,

entidades territoriales, medios de comunicación.c. Fortalecer la capacidad de gestión y desempeño de las Secretarías de Educación. d. Prestar asistencia técnica a las entidades territoriales certificadas.e. Gestionar, administrar y distribuir recursos, para el desarrollo del Programa. a. Realizar en el seguimiento y la evaluación periódica del Programa.

7. Sociedad en general.

MO

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ICA

CIÓ

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DE

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TOR

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POR

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a. Conocer el Programa Ni uno menos.b. Reconocer el valor de la escuela como el mejor espacio en el pueden aprender sus hijos.c. Valorar la labor del educador.d. Nunca atribuir al niño el fracaso escolar, sino a la trabajo en equipo entre los diversos actores

del proceso educativo.e. Desarrollar una percepción colectiva del niño. No basta que nuestros hijos estén bien, se

requiere todos los niños lo estén.f. Valorar, reconocer y respetar la diversidad social y cultural de los niños, niñas y jóvenes.

Documento construidox a partir de: Toro A., José Bernardo. La Calidad de la Educación Primaria. Medios de Comunicación Masiva y comunidad Civil: El Proyecto "Primero mi primaria para Triunfar". En Boletín Unesco-Orealc, No. 28, Santiago de Chile, 1992. p. 98.

4.7. Algoritmo de construcción de la movilización

La movilización exige la coordinación de acciones en diferentes momentos: diseño conceptual, análisis de producción, operación y evaluación:

4.8. La acción pedagógica

La estrategia general de acción pedagógica se plantea como un conjunto de acciones que buscan la comprensión y transformación de creencias, representaciones e imaginarios sociales en torno a la educación, que logren consolidar el propósito global de la movilización social.

La acción pedagógica está implícita en la gestión y la comunicación, determinando el contenido de las acciones de sensibilización y convocatoria hacia los diferentes actores así como las acciones, los instrumentos, los medios y los mensajes de comunicación.

Se buscará que exista una coherencia de las acciones que se desarrollen en los distintos niveles con las instituciones, las organizaciones y los actores sociales de modo que el conjunto de ellas contribuya al objetivo de formar o consolidar una actitud nacional comprometida con la permanencia educativa de niños, niñas y jóvenes, con el propósito de que la comunidad educativa, la sociedad y las instituciones identifiquen qué tipo de compresiones y decisiones pueden tomar, cuáles instrumentos están a su alcance y qué acciones pueden emprender a favor de una valoración social positiva de la educación.

La acción pedagógica será explícita en el proceso de formación que se propone como Emprendedores de la permanencia, una acción directa a través de procesos dialógicos y formativos de diversos actores que buscará que quienes participen en dicho proceso se comprometan como tal: Emprendedores de la permanencia en sus diferentes roles frente al sistema educativo, personas con capacidad para consolidar su decisión de permanencia en el mismo y con vocación y compromiso para ayudar a otros a tomar una decisión de permanencia o reintegro al sistema.

El proceso de formación se plantea en esta primera fase de implementación de la estrategia dirigido a los estudiantes, los padres o cuidadores, los rectores, docentes y administradores de establecimientos educativos involucrados.

Se diseñará la plataforma de formación con unos módulos introductorios comunes a todos los actores de naturaleza conceptual, informativa, metodológica e instrumental que busca ofrecer insumos apropiados para consolidar el valor de la permanencia, del emprendimiento como concepto articulador de la formación y las posibilidades de multiplicar con otros los aprendizajes adquiridos.

En segunda instancia, la formación se especializará con cada tipo de actor en unos módulos en los que se propondráexplorar y precisar los roles y acciones posibles para emprender la permanencia por parte de cada uno de ellos y se realizarán ejercicios de intervención práctica y creativa que aterricen de inmediato

las posibilidades de interactuar con los miembros de la comunidad educativa en torno a la permanencia.

La formación incluirá como propuestas posibles de intervención algunas de las acciones incluidas por el Ministerio en su matriz de acciones de NUM, tales como la Brigada de busqueda de población desescolarizada, Mi parce estudia, y Colegios de puertas abiertas que se plantearán como herramientas de "multiplicación" y pilotaje de aprendizajes.

Con los estudiantes, además de la especialización desde sus roles, se les propondrá un módulo de fortalecimiento del gobierno escolar, como acción específica de incidencia que permita robustecer perspectivas de inclusión y reconocimiento de las diferencias de y entre niños, niñas y adolescentes, con énfasis específicos en torno a la población víctima del conflicto, que tiendan a neutralizar los factores de deserción asociados a la exclusión y el matoneo.

Con la especialización el objetivo será tener entonces “emprendedores” especializados desde su propio rol, así:

Emprendedores estudiantiles de la permanencia: los estudiantes

Emprendedores escolares de la permanencia: los rectores, docentes y administradores de establecimientos educativos

Emprendedores familiares de la permanencia:los padres o cuidadores

Con los funcionarios y representantes de instituciones y organizaciones involucradas se plantea un reconocimiento como “Emprendedores institucionales de la permanencia”en la medida en que se dé la implementación efectiva de sus compromisos fruto del proceso de movilización, acciones y construcción de acuerdos con diferentes actores institucionales y sociales.

4.9. La acción comunicativa

Para el diseño y desarrollo de Ni uno menos, hemos comenzado por comprender la comunicación como aquélla que crea condiciones estables para que los diversos sentidos y formas de entender el mundo, que producen los diferentes grupos humanos, puedan circular y competir en igualdad de condiciones.

Dicho esto, es importante mencionar 3 dimensiones10 de la comunicación que emplearemos en este proyecto:

Comunicación Micro o directa: Se dirige a personas por su especificidad o diferencia. Se construye sobre características propias y diferenciales del receptor.

Comunicación Macro: Se dirige a personas por su rol, trabajo u ocupación. Se construye sobre códigos propios de una profesión u ocupación.

Comunicación Masiva: Se dirige a personas anónimas. Se construye sobre códigos estándar percibibles y decodificables por sectores amplios de población.

Desde esta concepción, la comunicación y las estrategias que desarrollemos involucran estas 3 dimensiones, así:

i. En primer lugar, deberán ofrecer elementos de comprensión para que cada actor social desde su cotidianidad actúe frente a la permencia de los niños en la escuela.

ii. En segundo lugar, deberá contribuir a motivar la participación y ofrecer espacios de encuentro directos para conversar sobre asuntos que importan a la comunidad educativa.

iii. Por último, debe traducirse en acciones comunicativas masivas que le ofrezcan a la sociedad, señales concretas de que “nos” importa que todos los niños, niñas y estudiantes permanezcan estudiando hasta graduarse por lo menos de bachilleres.

Se plantean en principio las acciones comunicativas que se señalan a continuación, que en todo caso tendrán un desarrollo posterior en la medida en que se afine el diseño de la estrategia:

10 Toro, José Bernardo y Rodríguez, Martha C. La comunicación y la movilización social en la construcción de bienes públicos. Departamento de Integración y Programas Regionales. Instituto Interamericano para el Desarrollo Social. BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO. Septiembre 2001. Serie de Documentos de Trabajo I-25.

i. Comprensiones para la actuación

Categoría del campo informativo que busca brindarle a todos los actores información sobre el Programa Ni uno menos de manera que cada actor, por su rol social, comprenda de qué se trata, pero sobre todo cómo hacer parte. En una segunda instancia, implicará dar a conocer los planes de permanencia construidos localmente y en el ámbito escolar, a toda la comunidad.

ii. Comunicar perfiles y testimonios

Se desarrollará un banco de historias con las experiencias más llamativas y diversas de organizaciones, familias, individuos para quienes la educación fue relevante y les permitió crecer en su vida, buscando crear un relato humano, diverso e incluyente que le permita a los diversos públicos identificarse e inspirarse a través de estas historias de vida.

iii. Lanzamiento del Programa

Con el propósito de socializar Ni uno menos, y marcar simbólicamente el comienzo de una meta nacional común, se propone coordinar el siguiente conjunto de acciones:

Pronunciamiento público del Ministerio de Educación Nacional en el que la Sra. Ministra le propone a la ciudadanía una meta de permanencia para el 2013.

Lanzamiento de los comerciales de TV ya realizados por el MEN. Envío de una carta de la señora Ministra a todos los Secretarios de

educación y rectores de los establecimientos educativos relacionados con Ni uno menos en la que reconoce la importancia de su labor y los invita a ser emprendedores de la permanencia en sus espacios escolares.

iv. Programa radialDesarrollo de contenidos para clips radiales que permitan poner en evidencia prácticas positivas de convivencia en el hogar y prácticas que contribuyen al trato y al relacionamiento equitativo y sin exclusión de los estudiantes.

v. Colectivizar la movilización

Ofrecer a todos grupos de actores herramientas que les permitan tener la certeza de que lo que hacen desde su campo de acción es realizado y comprendido por sus pares:

Afiche interactivo impreso para todos los colegios y escuelas que hacen parte de Ni uno menos, en el que se expresen los compromisos del plan escolar de permanencia.

Botón (prendedor) para todos los emprendedores de la permanencia.

Publicación de un periódico mural dirigido a establecimientos educativos en donde se hagan visibles las mejores prácticas, lecciones aprendidas, propuestas de plan de permanencia producto del taller de formación nacional.

4.10. La gestión

El objetivo de este componente de la estrategia de movilización social es implementar un conjunto de acciones que permitan:

i. Aportar a la consolidación de la institucionalidad del sistema educativo local en las ETC’s, como responsable principal de las dinámicas de permanencia y prevención de la deserción.

ii. Identificar actores locales con relevancia o credibilidad local y/o regional que les permita liderar el proceso de convocatoria de alianzas para superar la deserción y afianzar la permanencia.

iii. Identificar actores locales con capacidad de multiplicación pedagógica, de acciones con el mismo propósito (especialmente rectores y docentes). Es lo que hemos denominado “emprendimiento” en la propuesta de acción pedagógica.

iv. Identificar posibilidades de apoyo y soporte operativo de las acciones.

v. Planificar e implementar adecuadamente las acciones propuestas en el diseño de la estrategia.

4.10.1 Proceso

Se trata de encontrar un esquema lo más adecuado posible para cumplir con los propósitos enunciados en la estrategia general y en el rediseño de acciones

planteado por el IEU. Se propone entonces un conjunto de acciones que permita, partiendo de la estructura institucional, lograr un impacto temprano con las acciones y apuntar a la sostenibilidad de las estrategias de permanencia a nivel local y regional.

i. Conformación de un grupo de convocatoria en IEU, que a la vez sea el soporte de planificación de la producción de eventos locales. Se encuentra operando desde ya con la información proveniente del MEN y la búsqueda sistemática de información relevante para la convocatoria y gestión.

ii. Identificación de actores locales que cumplan los objetivos ii y iii enunciados atrás. Se trata de una consulta que bajo criterios específicos permita sondear con entidades competentes y relacionadas con el tema como el Ministerio, Gobernaciones, ETC’s, Secretarías de Educación y otros, cuáles son los actores más adecuados para el efecto.

iii. Convocatoria a aliados nacionales. Se trata de coordinar acciones con entidades con las cuales ya existe una trayectoria de trabajo en permanencia, que permita una proyección y promoción nacional de la estrategia.Se busca que las entidades nacionales con asiento en los territorios apoyen desde lo nacional las acciones que propone el MEN con la estrategia, de modo que sus agentes locales puedan tener apoyo e incidencia en las acciones que se propongan en el nivel local.

iv. Al final, se propone que como resultado de las acciones realizadas y de la consolidación de la estrategia, el Ministerio pueda promover y visibilizar públicamente una alianza nacional, lo que debería suceder hacia febrero del próximo año, época en la que posicionar la alianza puede ser impactante en los factores de deserción por que justamente su ocurrencia se da en en el primer semestre del calendario escoalr.

v. Convocatoria a través de actores relevantes en los otros niveles de gobierno: MEN, Gobernaciones, Alcaldías, otros aliados nacionales. Se propone realizar la convocatoria a través de las entidades nacionales aliadas y de apoyo que puedan consolidar la promoción de la estrategia.

vi. Reunión de sensibilización, formación previa y plan de acción con actores seleccionados. Compromisos previos por ETC. A partir del rediseño de la estrategia, se realizará una reunión nacional con Secretarios de Educación y otros actores, si es posible, para iniciar la promoción de la nueva estrategia, sensibilizar y formar a los participantes en lo pertinente e iniciar la formulación y programación de acciones específicas.Se propondrá la realización de acciones escaladas con liderazgo local y organización logística y orientación pedagógica de equipos IEU

vii. Aquí se pretende seleccionar a seis actores por cada entidad territorial para que participen en el evento nacional de promoción y articulación de la estategia. Estos seis actores serían: secretario de educación, jefe de núcleo, un rector, un docente, un padre de familia y un estudiante. Entre los cuatro primero se debería elegir el líder local de estrategia de Ni uno menos.

viii. Los participantes en el evento nacional deberán quedar “formados” y con capacidad de replicar las acciones de formación de “emprendedores de la permanencia” y de apoyar la gestión del líder local de la permanencia.

ix. Producción de acuerdos sobre planes de acción por ETC. Obtener acuerdos tanto con el MEN como al interior de las ETC’s si es necesario.

x. Formación de un equipo de apoyo de formación en terreno. En una actividad concomitante al diseño, el IEU conformará un equipo de apoyo pedagógico que será el encargado de apoyar las acciones de formación en terreno a los “emprendedores de la permanencia”.

xi. El equipo de gestores del IEU-NUM apoyará la gestión de las convocatorias locales y la producción de eventos acordados en los planes de acción.

xii. En la medida en que la implementación de acciones en cada entidad territorial lo permita, se propone desarrollar la acción “Yo me comprometo con la permanencia”en que, como resultado del proceso de movilización social a través de las convocatorias institucionales y sociales, se propone una firma de compromisos públicos en un acuerdo de voluntades en que se formalicen los compromisos de mediano y largo plazo de los diferentes actores para realizar acciones desde sus roles y pobilidades.

xiii. Puede incluir optativamente herramientas de interacción como una Red Local por la permanencia como espacio de encuentro entre pares.

xiv. El acuerdo se visibilizará como los participantes propongan a través de piezas que serán producidas por el IEU.

xv. Comprende el reconocimiento de los emprendedores institucionales de la permanencia si se dan las condiciones de implementación de acciones previas propuestas.

4.11. Consideraciones especiales sobre la atención a víctimas del conflicto

4.11.1 Sobre las afectaciones de la violencia en los niños, niñas y adolescentes

La situación de los niños, niñas y adolescentes que han padecido el conflicto armado está determinada por la manera de afrontar los diferentes hechos de violencia, por la afectación en su entorno familiar y por los modos en que los ha reconocido y atendido su medio social inmediato.

La guerra pone en riesgo diversas dimensiones de los niñas, niños y adolescentes: personales (según edad, género, experiencia), familiares (según composición y dinámica) y sociales (según etnia, clase, religión o ideología), modificando estructuralmente su existencia y perspectiva de vida.

Afecta, en su mayoría a la población civil, en especial a niñas, niños y adolescentes y mujeres; se estructura como un modo de control social, político y cultural sobre amplios grupos, imponiendo relaciones según un código de temor, autoritarismo, desconfianza e incertidumbre; llevaa los sujetos a perder aspectos mínimos sobre su auto-determinación inmediata, poniéndoles a depender vitalmente de las decisiones y acciones de un sujeto con poder militar. Los lazos sociales necesarios para un desarrollo humano pleno se ven direccionados según lo intereses que militarmente se imponen; las relaciones familiares, comunitarias, sociales se ven codificadas según la guerra; la vida es puesta en vilo a cada instante.

Los niñas, niños y adolescentes, arrebatados de sus condiciones habituales de existencia por el conflicto armado, viven condiciones de zozobra que afectan sus relaciones en la familia, la escuela y la comunidad. La guerra codifica las relaciones de manera general de tal forma que las víctimas civiles son desconocidas, ocultadas o estigmatizadas según los intereses de los grupos en confrontación. Los niñas, niños y adolescentes se encuentran en una condición de daño amplio y profundo en medio de un contexto social que suele ocultarlos, desconocerlos o estigmatizarlos.

Los daños físicos, psicológicos, morales y sociales que afectan a los niñas, niños y adolescentes víctimas del conflicto armado exigen que la sociedad los atienda debidamente, no solo por motivos legales sino por razones éticas y morales. Está mal que los niñas, niños y adolescentes sufran daños por motivo del conflicto armado, está mal que sufran dolor, zozobra, incertidumbre y temor en su vida cotidiana durante un momento fundamental de su desarrollo personal, está mal que sus familias deban afrontar situaciones extremas que vulneran las mínimas condiciones vitales de existencia, está mal que la sociedad (también amedrentada

por la guerra) los desconozca, oculte o estigmatice.

Es necesario que la sociedad reconozca las condiciones especiales de los niñas, niños y adolescentesvíctimas del conflicto armado para su atención, cuidado y participación; es necesario que se tenga en cuenta la condición específica de las víctimas para construir procesos sociales que reconozcan la afectación particular y general que la guerra ha provocado y se creen mecanismos para la adecuada atención y favorable transformación de los daños como un mecanismo sociales de reparación, justicia y no repetición.

La afectación de la violencia política en el desarrollo de los niñas, niños y adolescenteshacen que sus posibilidades de desenvolvimiento adecuado en el entorno social se vean mediadas por los efectos relacionales, emocionales y, en algunos casos, físicos que conllevan.

El particular modo de afrontar, comprender y resolver las contradicciones emocionales y relacionales por parte de los niñas, niños y adolescenteshace que la manera de integración al sistema educativo sea un aspecto central para su mejor desarrollo; la escuela se constituye en un escenario propicio para el mejoramiento de los niñas, niños y adolescentesal ofrecerles procesos de socialización, dinámicas de interacción social, espacios para la integración y oportunidades de conocimiento.

Sin embargo ese factor reparador de la escuela requiere de procesos educativos que reconozcan y valoren la historia de vida de los NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES, integren la vida emocional y relacional, recuperen su opinión y punto de vista, favorezcan la integración y afronten una reflexión sobre el conflicto armado y sus efectos en las víctima; si no, la escuela se reúne a un sistema social negador del conflicto, que promueve el estigma sobre las víctimas, que incluye la exclusión para los niños con necesidades emocionales y relacionales especiales y que desconoce al sujeto como centro de la labor pedagógica. En últimas, la escuela tiene el potencial de ofrecerse como un escenario social de cobijo, atención y protección o como uno más de los espacios de expulsión, negación y violencia para los niños afectados por el conflicto armado.

El poder de la escuela es tan importante para el desarrollo infantil y el proceso social que incluso se constituye en un escenario privilegiado para la protección y prevención de los niñas, niños y adolescentesante casos de reclutamiento y vinculación a los grupos del conflicto armado. Un sistema educativo que reconoce los intereses y expectativas de los NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES, que tiene en cuenta las dinámicas del contexto social, político, económico y cultural y, que se integra a los procesos civiles, democráticos y participativos de las comunidades se presenta como un escenario que permite que los niñas, niños y adolescentesno corran el riesgo de formar parte del enfrentamiento militar y sus necesidades. La

escuela es uno de los principales espacios sociales, junto con la familia para la protección, cuidado y atención a los niñas, niños y adolescentesen las condiciones sociales más difíciles.

4.11.2 El valor del sistema educativo en la vida de los niños, niñas y adolescentes víctimas

La violencia socio-política, asociada al conflictivo armado, impacta de manera directa los modos de relación que los niñas, niños y adolescentesestablecen con sí mismos, sus familias y el entorno; cambiando según el género, la edad, el tipo de hecho, la ubicación socio-económica y la atención (reconocimiento) social.

Ese impacto se constituye en un factor que favorece la deserción escolar si no es considerado como un elemento central del proceso educativo. En un país atravesado por un conflicto armado es indispensable generar procesos educativos amplios, variados y constantes que incluyan la atención a la afectación de la guerra en los niñas, niños y adolescentescomo una práctica transversal, general e incluyente; no es un asunto de orden excepcional sino un factor inherente a la educación.

El curso de vida de los niñas, niños y adolescenteses modificado drásticamente por la violencia, sacándolos de su modo habitual de relación familiar y social y poniéndolos en condiciones de incertidumbre, sometimiento y zozobra. Frente a ello, las dinámicas de protección, prevención y atención que pueden generar las instituciones educativas son factores esenciales para el mejoramiento de las condiciones que los niñas, niños y adolescentespueden vivir con sus familias para reconstruir y transformar sus proyectos de vida, de cierta forma re-apropiarse de la vida.

Un adecuado reconocimiento y participación en el sistema educativo se constituye en un factor fundamental en la atención, protección y prevención de los hechos de violencia en los niñas, niños y adolescentes; poder reconstruir la vida en un entorno democrático, respetuoso del ser humano y participativo es una aspecto esencial para el desarrollo del ser humano en general y para los niñas, niños y adolescentesen particular, al permitir ofrecer una experiencia de reconocimiento, respeto, valoración y auto-determinación de los sujetos.

Los procesos de atención, protección y prevención de los daños causados en los niñas, niños y adolescentespor la guerra que, desde el sistema educativo se pueden adelantar, implican reconocer aspectos básicos relacionados con las particularidades deniñas, niños y adolescentes, el tipo de hecho violento y la afectación. La relación constituida por el sujeto, el hecho y la afectación es fundamental para comprender las variaciones de afectaciones y avanzar en la

construcción de diversidad de alternativa de acción para la atención, protección y prevención desde el sector educativo.

Cada sujeto es diferente, singular, cambiante y transformador a lo largo de su vida, según las múltiples situaciones y frente a los amplios tipos de relaciones sociales, está en constante movimiento y reconstrucción de relaciones y sentidos; los diversos hechos de la guerra están atravesados por aspectos simbólicos, por relaciones, intensidades, frecuencias, sentidos y codificaciones variables, están atravesados por variaciones y múltiples significados; las afectaciones son múltiples, indeterminadas, construidas constantemente por la vida los sujetos, por las vivencias y los propios relatos de vida, por las relaciones que se tejen o se destruyen, por las pérdidas y las oportunidades, van desde los efectos físicos hasta las representaciones simbólicas, afectivas y emocionales.

Esta multiplicidad de factores se conjugan de diversas maneras en la vida de los niñas, niños y adolescentesvíctimas durante su paso por el sistema educativo exigiendo de elementos básicos de información, formación y movilización sobre las diversas situaciones de violencia, su modo de afectación en los niñas, niños y adolescentesy las alternativas de atención, protección y prevención, como un modo de afrontar la deserción y favorecer la permanencia escolar.

Es prácticamente imposible (además de inconveniente) contar con un recetario de acciones pedagógicas para atender las variadas conjugaciones que las multiplicidad de relaciones de sujeto, hecho y afectación, orientadas de manera específica a cada niñas, niños y adolescentesvíctima o grupo; ya que ello no solo es inconveniente al promover la separación, exclusión y estigma; sino al suponer que la tarea de la educación es una atención particularizada y no la transformación de dinámicas estructurales que son ampliamente conveniente para el desarrollo integral de los niñas, niños y adolescentes.

Este proceso, por lo tanto, debe desarrollarse evitando cualquier práctica de segregación, estigma, exclusión o señalamiento; privilegiando acciones que, reconociendo la particularidad de los niñas, niños y adolescentesvíctimas, permitan la integración, participación y transformación de las dinámicas escolares.

Es por ello, que una propuesta educativa que permita la atención, protección prevención de la violencia armada en niñas, niños y adolescentespasa por generar procesos que permitan ampliar la dinámica escolar para que la integración plena sea posible como una manera de cumplir con el derecho de las víctimas.

Pasa por crear, desarrollar y consolidar procesos amplios y generales (orientados a todos los NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES) de educación

que, partiendo de la atención, cuidado y protección de los niñas, niños y adolescentesvíctimas de la violencia puedan incluirse como aspectos intrínsecos a la dinámica cotidiana.

5. Conclusión: la Matriz de acciones “Ni uno menos” en el año 2012

El IEU replanteó la matriz de acciones propuesta por el MEN y que fue entregada hace unos días.

El replanteamiento se ha hecho bajo los planteamientos expuestos en este documento.

La discusión de la matriz debe conducirnos a la operación inmediata de las acciones propuestas y a la elaboración de los planes de acción correspondientes por entidad territorial.

BIBLIOGRAFÍA

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