informe nacional de las pruebas de bachillerato 2015

Informe nacional. Modalidad académica nocturnaRepública de Costa Rica Ministerio de Educación Pública Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad Departamento de Evaluación Académica y Certificación
San José, Costa Rica
Bachillerato de la Educación Formal 2015
Este documento presenta un análisis del rendimiento en las pruebas nacionales de Bachillerato aplicadas en las modalidades técnica y académica (diurna y nocturna), así como los niveles de desempeño evidenciados por los examinados, como insumo para la toma de decisiones.
R e n
San José, Costa Rica 2016
CRÉDITOS Ministra de Educación Pública
Dra. Sonia Marta Mora Escalante
Viceministra Académica Dra. Alicia Vargas Porras
Viceministro Administrativo M.Sc. Marco Tulio Fallas Díaz
Viceministro de Planificación Institucional y Coordinación Regional Dr. Miguel Ángel Gutiérrez Rodríguez
Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad M.Sc. Lilliam Mora Aguilar
Departamento de Evaluación Académica y Certificación
Dr. Pablo Mena Castillo Asesores especialistas de área
Karla Rubié Morales Español Adrián Navarro Fuentes Español Euyenni Barboza Chacón Matemática Rafael Baltodano Zúñiga Matemática Laura Campos Barquero Inglés Jorge Calvo Jiménez Inglés Humberto Hernández Rodríguez Estudios Sociales Henry Arce Ramírez Educación Cívica Luis Alberto Álvarez Garay Física Yadira Varela Martínez Química Alberto Zamora Moreira Biología Ramón Mora Azofeifa Biología Guiselle Zúñiga Artavia Francés
Corrección de estilo Olga Muñoz Jiménez
Analista Juan Carlos García Vargas
Aspectos informáticos Marvin Tenorio Chacón
INFORME NACIONAL. Pruebas nacionales de Bachillerato de la Educación Formal 2015. MEP. DGEC 2
Presentación
Para el año 2015, en concordancia con lo instruido por las autoridades ministeriales nos hemos propuesto tres metas en la Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad.
En primera instancia, la implementación del Sistema Nacional de la Calidad de la Educación (SNECE) del Modelo Evaluación de la Calidad de la Educación Costarricense (MECEC), luego la institucionalización del Sistema de Información PIAD (Programa de Información para el Alto Desempeño), en los centros educativos, y en tercer lugar, el uso oportuno y pertinente de la información que produce esta dirección. Conscientes de que la evaluación no produce mejoras por sí misma y de que para que tenga algún impacto en las poblaciones meta, debe ser concebida como un elemento alineado en un conjunto más amplio de acciones y políticas educativas, es necesario fortalecer la cultura del uso de los informes que se deriven de las evaluaciones realizadas.
En relación con este último punto, hacemos entrega del informe nacional de resultados de las pruebas de Bachillerato de las convocatorias del 2015, en espera de que este sea un insumo valioso para las autoridades, los centros educativos técnicos, académicos diurnos y nocturnos de todo el país, docentes y estudiantes, todo ello para la toma de decisiones.
Somos conscientes de los retos a los que nos enfrentamos, relacionados con la elaboración de instrumentos de medición que resguarden las cualidades de confiabilidad y validez pertinentes. Esto nos obliga como funcionarios públicos a trabajar con responsabilidad, compromiso, entrega, honestidad y mucha trasparencia.
Instamos a los centros educativos a tomar iniciativas para lograr que lo que los discentes aprendan, lo aprendan bien, que desarrollen y lleven a cabo estrategias claras para mejorar, que evalúen continuamente el progreso de los discentes e intervengan en forma inmediata cuando sea necesario y que hagan que la prioridad de su institución sea la enseñanza de alta calidad.
Los invitamos al análisis profundo de este documento con el compromiso de acompañar a todas aquellas instancias y personas ante cualquier consulta al respecto.
M.Sc. Lilliam Mora Aguilar Directora
Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad
Contenido
Lineamientos operativos de las pruebas nacionales de Bachillerato ........................................................................................... 7
Marco de referencia ..................................................................................................................................................................... 8
Validez ....................................................................................................................................................................................... 10
Confiabilidad .............................................................................................................................................................................. 10
Procedimientos .......................................................................................................................................................................... 11
Estudios de niveles de desempeño en Costa Rica .................................................................................................................... 13
Metodología ............................................................................................................................................................................... 14
Rendimiento nacional por modalidad ......................................................................................................................................... 16
Rendimiento nacional por dirección regional ............................................................................................................................. 18
Rendimiento nacional según asignatura y modalidad ................................................................................................................ 20
Capítulo 3 Resultados por tipo de formulario aplicado ...................................................................... 22
PRUEBAS NACIONALES DE ESPAÑOL ................................................................................................................... 23
Información general de las pruebas ........................................................................................................................................... 23
Análisis de resultados de la prueba E11-1 ..................................................................................................................................... 25
PRUEBAS NACIONALES DE INGLÉS ....................................................................................................................... 49
Análisis de resultados de la prueba IN11-1 .................................................................................................................................... 51
PRUEBAS NACIONALES DE FRANCÉS ................................................................................................................... 74
Análisis de resultados de la prueba FR11-1 ................................................................................................................................... 76
Análisis de resultados de la prueba FR21-1 ................................................................................................................................... 82
PRUEBAS NACIONALES DE BIOLOGÍA .................................................................................................................. 85
Análisis de resultados de la prueba B11-1 ................................................................................................................... 87
Análisis de resultados de la prueba B31-1 ................................................................................................................. 105
PRUEBAS NACIONALES DE FÍSICA ...................................................................................................................... 111
Información general de las pruebas ......................................................................................................................................... 111
Análisis de resultados de la prueba F11-1 ................................................................................................................................... 113
PRUEBAS NACIONALES DE QUÍMICA ................................................................................................................... 130
Análisis de resultados de la prueba Q11-1 ................................................................................................................................... 132
PRUEBAS NACIONALES DE ESTUDIOS SOCIALES ............................................................................................ 149
Análisis de resultados de la prueba ES11-1 ................................................................................................................................. 151
PRUEBAS NACIONALES DE EDUCACIÓN CÍVICA ............................................................................................... 179
Análisis de resultados de la prueba EC11-1................................................................................................................................. 181
Análisis de resultados de la prueba M11-1................................................................................................................................... 209
Capítulo 4 Rendimiento y nivel de desempeño por asignatura, región, centro y tipo ....................... 233
pruebas nacionales ordinarias de Español .............................................................................................................................. 234
pruebas nacionales ordinarias de Inglés ................................................................................................................................. 259
pruebas nacionales ordinarias de Francés .............................................................................................................................. 286
pruebas nacionales ordinarias de Biología ............................................................................................................................. 296
pruebas nacionales ordinarias de Física ................................................................................................................................. 320
pruebas nacionales ordinarias de Química ............................................................................................................................. 333
pruebas nacionales ordinarias de Estudios Sociales ............................................................................................................. 345
pruebas nacionales ordinarias de Educación Cívica .............................................................................................................. 377
pruebas nacionales ordinarias de Matemática ........................................................................................................................ 403
Conclusiones y recomendaciones.......................................................................................................... 430
Capítulo 1 Introducción
En este capítulo se presentan los antecedentes de las pruebas nacionales, el proceso que permite el establecimiento de las mismas y los lineamientos operativos que las rigen, en consonancia con el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes.
Introducción
La educación constituye uno de los pilares sociales que coadyuva en la promoción de la equidad, la defensa de la identidad nacional, el reconocimiento y respeto a la diversidad, la promoción y prácticas en la salud, el reconocimiento y concientización a la problemática ambiental, la formación de valores. El mejoramiento progresivo de los servicios educativos en todos los niveles de la enseñanza; busca propiciar las condiciones que permitan a los niños ingresar al sistema educativo, culminar los diferentes ciclos y adquirir una educación básica como elemento clave para la integración exitosa en la sociedad.
Por las razones anteriores, el proyecto nacional educativo es congruente con los fines de la educación, en tanto establece el “para qué”, con el humanismo; el “qué”, con el racionalismo y el “cómo”, con el constructivismo. Este ha de procurar que las actuales y futuras generaciones asuman un compromiso con la paz, la búsqueda de formas de integración que propicien el desarrollo y la eliminación de las desigualdades, mejorar la escolaridad, garantizar la protección del medio ambiente y el desarrollo sostenible. Ha de procurar que las tecnologías de la información y la comunicación estén al servicio de los programas educativos.
Dentro de este contexto, la evaluación educativa permite determinar el estado en que se encuentra un proceso, un programa o un proyecto y valorar su impacto en el sistema educativo. Es precisamente la información obtenida por medio de la evaluación la que puede ser utilizada para lograr un propósito sumativo (producto), uno formativo (realimentación) y uno diagnóstico (descripción del estado del proceso).
Historia de las pruebas de Bachillerato
En educación formal, las pruebas de Bachillerato se aplicaron en Costa Rica desde la creación del colegio San Luis Gonzaga, a mediados del siglo XIX. El primer reglamento sobre los exámenes públicos de los Institutos de Segunda Enseñanza y Estudios Normales para optar por el título de bachillerato fue publicado el 29 de noviembre de 1892. Luego se dictaron varios reglamentos que normaron las disposiciones sobre su construcción, aplicación y calificación. Las pruebas hechas en aquella época para optar por el título de Bachiller en Ciencias y Letras o de Maestro se conocían como exámenes de grado, las cuales, al inicio eran orales y administradas por tribunales seleccionados por el Ministerio de Educación Pública, pero a partir de 1960, se aplicaron en forma escrita. En 1968 las pruebas fueron elaboradas por la Asesoría y Supervisión de Educación Media del MEP. Desde sus inicios, han actuado como control del Estado sobre la enseñanza impartida en los colegios y también constituyen un requisito para el ingreso a los estudios superiores.
En 1970 se encargó la elaboración de estas pruebas a dos profesores de cada institución, hasta que en 1973, mediante decreto ejecutivo N°3940E, siendo Ministro de Educación Uladislao Gámez Solano, se suspendió su aplicación, debido a los bajos índices de promoción y al fomento, según se creía, de desigualdades sociales; además, según los argumentos de la época, constituían un fin en sí mismas. No obstante, en 1985 surgió una discusión pública sobre la necesidad de establecer un control del currículum en la enseñanza media. El Consejo Superior de Educación realizó una consulta a varios especialistas en el campo de la evaluación, quienes recomendaron aplicar pruebas generales de conocimientos en las asignaturas básicas. Con el restablecimiento de las pruebas de Bachillerato en el año 1988, se inició un proceso de acreditación del estudiante que egresaba de la Educación Diversificada, mediante la aplicación de pruebas que cumplieran con el fin mencionado.
Originalmente, las pruebas se diseñaron siguiendo el modelo de medición con referencia a normas, que permitía, a través de la interpretación de los resultados, indicar la posición del estudiante dentro de un grupo, con base en una norma determinada. En este caso, se instauró una escala de calificación de 0 a 100, cuyo mínimo establecido para aprobar era 65, condición que se mantuvo hasta el año 1998. A partir del año 1999, se estableció el 70 como nota mínima para aprobar, la cual es el resultado de sumar la nota de presentación (40%) con la nota obtenida en el examen de Bachillerato (60%).
Con el marco teórico de las pruebas, los asesores nacionales ubicados en el I.I.M.E.C., de cada una de las asignaturas por medir, definieron una lista de contenidos a partir de los Programas de estudio, que
constituyen la base para la construcción de los ítems y el consecuente ensamblaje de la prueba. Desde este marco general se diseñaron las pruebas de Bachillerato desde 1988 hasta 1994.
En 1994, el hecho de que una gran cantidad de examinados, tras varias convocatorias, no habían logrado aprobar una o varias asignaturas, contribuyó a que la opinión pública ejerciera presión sobre las pruebas, pues se percibían como memorísticas y se argumentaba que el diseño no cumplía con los fines del sistema educativo. Ese panorama permitió a las autoridades educativas considerar la necesidad de introducir modificaciones en el esquema de Bachillerato vigente (1995). Debía, ante todo, tener absoluta claridad de que lo que se pretendía medir y el proceso fueran ampliamente conocidos por todos los involucrados, a saber, docentes, examinados y padres de familia. También se pretendía que, además de la función esencial de acreditar, se obtuviera información pertinente al sistema educativo.
Con base en las directrices establecidas por las autoridades educativas, se revisó tanto la literatura sobre la medición y la evaluación educativa, como la experiencia de otros países en estas áreas. Así surge la idea de hacer una asociación de los dos modelos clásicos de medición: con referencia a normas y con referencia a criterios, denominada modelo con “Referencia a objetivos”. De forma se pretendía que el modelo cumpliera con el fin de acreditar a los examinados del ciclo diversificado y determinar los avances cognitivos de los examinados de undécimo y duodécimo año, a partir del curriculum nacional básico.
Este modelo requería la estructuración de temarios en cada una de las asignaturas por medir, bajo la responsabilidad de los evaluadores encargados de la confección de las pruebas, en coordinación con los asesores nacionales de cada asignatura. Para la elaboración de los temarios unificados se establecieron los contenidos y los objetivos referidos al programa de estudio de cada asignatura objeto de medición; estos últimos fueron denominados objetivos temáticos y su creación respetaba los diferentes niveles cognitivos expuestos según la taxonomía de Bloom. Por consiguiente, desde el año 1995 hasta 1998, las pruebas nacionales de Bachillerato fueron elaboradas desde el enfoque de medición con referencia a objetivos.
En el año 1999, se retomó, para la elaboración de las pruebas, el modelo de medición referido a normas, con la diferencia de que los ítems se construyeron utilizando como punto de referencia los objetivos del temario y no los contenidos, tal y como se hacía anteriormente. Estos objetivos se visualizaron en función de los resultados del aprendizaje y se midió la totalidad de los objetivos del temario, en cada una de las asignaturas examinadas.
A partir del año 2005, por acuerdo del Consejo Superior de Educación, se eliminaron los temarios unificados para las pruebas nacionales de Bachillerato, por lo cual, los programa de estudio de cada asignatura delimitan el ámbito para la elaboración de estas pruebas. Los asesores de la División de Control de Calidad, hoy Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad del Ministerio de Educación Pública, realizaron las modificaciones técnicas que conllevaron a la elaboración de la tabla de especificaciones para hacer viable el acuerdo del Consejo. La tabla de especificaciones describía con claridad el contenido correspondiente, los objetivos fueron ponderados para conformar la tabla de balanceo, el cual era conocido por los docentes y los examinados antes de la aplicación de la prueba, y se aplicó hasta el año 2008. En el año 2009, se sustituyó la tabla de especificaciones por la tabla de distribución de ítems a partir de los programas de estudio; en esta se ponderaron los objetivos generales del programa en cada asignatura objeto de medición, por parte de los docentes respectivos.
Otro de los aspectos importantes para las pruebas nacionales fueron las directrices establecidas por el Consejo Superior de Educación para las pruebas nacionales (Acuerdos Nº 23-95, 4-99 y 15-99, Reformas al Reglamento de exámenes de Bachillerato en Educación Media y Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes–Decreto Ejecutivo 31 635).
Lineamientos operativos de las pruebas nacionales de Bachillerato
De acuerdo con el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, las pruebas nacionales son elaboradas, administradas y calificadas por la Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad del Ministerio de Educación Pública. Para cada asignatura que se examine, el Consejo Superior de Educación aprueba un Programa de estudio, que se constituye en el referente para el ensamblaje de las pruebas, que
explicitan los elementos por medir en las pruebas nacionales de Bachillerato. Este debe ser divulgado entre los examinados, los docentes y los padres de familia.
Según el artículo 96, inciso c) de dicho reglamento, todo alumno que curse el último año de Educación Diversificada o el tercer nivel del sistema modular de los IPEC o CINDEA, definirá su promoción al someterse a las pruebas nacionales de Bachillerato en Educación Media. El artículo 122 indica que tales pruebas serán comprensivas de la materia desarrollada durante la Educación Diversificada y versarán sobre los contenidos programáticos correspondientes a las disciplinas de Español (subdividida en Composición y Ortografía; Gramática y Literatura), Estudios Sociales, Educación Cívica, Ciencias (Química, Física o Biología), Matemática e Idioma extranjero (Inglés o Francés).
Para rendir las pruebas de Bachillerato y optar por el título correspondiente, los examinados regulares del último año de la Educación Diversificada y aquellos del plan modular, deben previamente inscribirse como postulantes en el mes de abril del año respectivo. En la solicitud, el postulante debe expresar en cuál disciplina científica y en cuál idioma extranjero va a rendir la prueba de Bachillerato. Tal solicitud debe ser entregada a la administración de la institución respectiva.
La convocatoria ordinaria para realizar las pruebas de Bachillerato será en las fechas que disponga el despacho del Ministro. En esa convocatoria solo se podrán presentar los examinados regulares que hayan aprobado el último año del plan de estudios de la Educación Diversificada y los examinados de los IPEC y CINDEA que hayan aprobado todos los módulos o asignaturas del III Nivel de su plan modular, previa inscripción como postulantes.
En cuanto a la valoración final del postulante, según el artículo 126 del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, la promoción se determinará mediante la combinación porcentual de la calificación obtenida en la respectiva prueba de Bachillerato más la nota de presentación, la cual consiste en el promedio de las calificaciones obtenidas por el estudiante en décimo año y en los dos primeros trimestres de undécimo año en Español, Matemática, Estudios Sociales, Educación Cívica, Inglés o Francés (según corresponda) y, Biología, Química o Física (según corresponda). Para los colegios técnicos serán consideradas las calificaciones obtenidas por el estudiante en décimo año, undécimo año y los dos primeros trimestres de duodécimo año, en las mismas asignaturas señaladas anteriormente. La combinación porcentual se realizará así: el 40% corresponde a la nota de presentación y el 60% será la calificación obtenida en la respectiva prueba. En Español, cada parte (Composición y Ortografía, Gramática y Literatura) tiene un valor de 30% cada componente. Para efectos de determinar la calificación final de los postulantes, la escala utilizada será de 1 a 100. Los postulantes que, de acuerdo con este procedimiento, alcancen una calificación final igual o superior a 70, se consideran aprobados en la respectiva asignatura.
Finalmente, la Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad procederá a elaborar las actas respectivas, las que remite a cada institución educativa junto con el documento que transcribe los resultados. Los postulantes tienen derecho a revisar y confrontar dicho documento con los resultados y el solucionario correcto. Durante este proceso, los examinados han de contar con la colaboración del profesor de la respectiva disciplina. Aquellos que se encuentren disconformes con el resultado podrán plantear el respectivo recurso contra los resultados de las pruebas de, según lo reglamentado.
Las pruebas están constituidas por ítems de selección única, ante los cuales los examinados deben leer la información dada y elegir una de las opciones. Estos miden el desempeño de los examinados mediante situaciones, textos informativos, afirmaciones, diagramas, esquemas, referidos a las particularidades de cada asignatura, con información necesaria y suficiente y en congruencia con el objetivo correspondiente del programa de estudios. En Español, se agrega una parte de producción textual, conocida como la prueba de Composición y Ortografía.
Marco de referencia
El currículo nacional básico se define como el grupo de aprendizajes y experiencias que conforma una parte central y decisiva de la educación general (Kirk, 1986), el cual se deriva de los esfuerzos hechos por filósofos en la educación, con el fin de reducir la amplia diversidad de disciplinas, a un número limitado
de categorías, que pueden ofrecer experiencias educativas diversas. Este currículum está reforzado por un sistema nacional de evaluación y titulación.
La medición y la evaluación son componentes del aprendizaje (Ausubel, 1990); por tanto, es necesario planificar la medición del aprendizaje logrado por los examinados como individuos, e indagar si el resultado concuerda con los propósitos educativos. Es también necesario que los resultados suministren datos y permitan dar seguimiento a la marcha de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para asegurar así el control de la calidad del sistema educativo. En este sentido, el Consejo Superior de Educación considera que la evaluación es una actividad que requiere un compromiso social, ético e ineludible con un enfoque racional de la vida, es decir, da valor a lo realizado, como parte de la racionalidad del hacer mismo. Evaluar, para el docente, es una responsabilidad ética.
Pruebas con referencia a normas
De acuerdo con el capítulo IV, artículo 89, 90 y 91 del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes (2009), las pruebas nacionales de Bachillerato tienen como propósito certificar el conocimiento del estudiante para alcanzar el perfil académico establecido en el currículo del nivel respectivo de educación.
En concordancia con lo anterior, desde su instauración, las pruebas nacionales de la educación abierta y de especialidades técnicas, se han elaborado bajo el modelo de medición con referencia a normas. Las pruebas nacionales de certificación de Bachillerato en educación formal, iniciaron en el año 1988 utilizando el modelo de medición con referencia a normas. Entre los años 1996 al 1998, inclusive, se diseñaron considerando un marco de referencia que tomó elementos del modelo con referencia a normas y del modelo de medición con referencia a criterios. A partir del año 1999, por decisión del Consejo Superior de Educación, en el diseño de las pruebas nacionales de certificación de la educación formal se retoma el modelo de medición con referencia a normas.
Al respecto, Linn, R. & Gronlund, N., citados por Ravela (2006) señalan que una prueba normativa es “aquella que ha sido diseñada para brindar una medida del desempeño que es interpretable en términos de posiciones relativas entre individuos o entidades” (pág. 48). Es así como en el ensamblaje de estas pruebas se eliminan tanto las preguntas muy fáciles como las muy difíciles. El propósito principal es ordenar o comparar a los individuos, por lo que los ítems que sirven mejor para esta finalidad son los de dificultad intermedia.
Al modelo de normas se le atribuyen fortalezas como la interpretación objetiva de los resultados, la comparación del individuo con los del grupo y entre grupos y la utilidad para seleccionar individuos (acreditación, admisión, becas, aprovechamiento escolar, entre otras).
Según Martínez (2005), en la elaboración de un test se suelen seguir una serie de fases entre las cuales se pueden citar:
1. Identificar el propósito o finalidad para el que se utilizarán las puntuaciones del test.
2. Identificar las conductas observables representativas del constructo.
3. Preparar un conjunto de especificaciones de contenido, así como las proporciones de ítems para cada uno de los aspectos identificados (Tabla de especificaciones).
4. Especificar el formato del ítem.
5. Especificar los valores estadísticos que se calcularán para la edición definitiva del test, fijando los niveles deseados de los ítems y los estándares de fiabilidad y validez.
6. Planificar el procedimiento que se usará en la tipificación o construcción de normas del test.
7. Diseñar la recolección de datos y técnicas de análisis que se utilizarán para evaluar aspectos como la fiabilidad, la validez, análisis de los sesgos del ítem y del test.
8. Diseñar el manual de test y los posibles materiales auxiliares necesarios.
Validez
Para medir el rendimiento académico mediante las pruebas nacionales, es necesario determinar hasta dónde se pueden utilizar legítimamente los resultados obtenidos, de acuerdo con el propósito para el que se les destinó.
Las elaboraciones más recientes del concepto tienden a plantear validez en términos de una propiedad de las interpretaciones y usos que se hacen de los resultados de una evaluación. Al respecto, Gilbert Valverde, en Ravela (2006) señala que: “La validez no es una propiedad intrínseca de las pruebas, sino una propiedad de las interpretaciones y los usos que se propone dar a los datos que se obtienen de ellas. Es así por lo que actualmente se define la validez como el grado en que la evidencia empírica y la teoría dan sustento a las interpretaciones de los resultados de una medición. Asimismo, la validez se refiere al ámbito del uso legítimo de esas interpretaciones y también al grado en que el uso de la prueba no produce un impacto negativo no deseado sobre el sistema educativo. La validez se refiere a la calidad de las conclusiones que tomamos a partir de las mediciones y a las consecuencias que las mediciones generan en los procesos que se proponen medir” (pág. 65).
Al respecto, Messick, en Martínez (2005) cita que la validez es una cuestión de grado y que no es definitiva, por lo cual puede modificarse por nuevas evidencias, consecuencias sociales potenciales, entre otras, es decir, la validación de un test es un proceso continuo, nunca acabado.
Las tres categorías de validez, siguiendo el esquema tradicional: validez de contenido, de criterio y de constructo, encajan dentro de un marco unificador. Sobre esto, Martínez (2005) cita que estas tres categorías o aproximaciones a la validez son diferentes aspectos de un único concepto; además, todas ellas se aglutinan bajo la validez de constructo, pero la clasificación anterior se mantiene por razones didácticas e históricas ya que cada una aborda facetas diferentes y se basa en diseños y análisis de datos diferentes.
Los resultados de las pruebas nacionales de certificación evidencian validez en el grado en que el contenido de las pruebas constituye una muestra representativa de los elementos del constructo que pretende evaluar.
Según Gronlund (1990), se logra mayor seguridad en la validez de contenido si se siguen los siguientes pasos:
1. Presentar por separado la lista de contenidos y la de objetivos por medir en la prueba. Esta debe derivarse de los objetivos y de los contenidos en que se hace hincapié dentro del programa de estudio.
2. Ponderar los contenidos y sus correspondientes objetivos, en términos de su importancia relativa y del tiempo que se dedica a su instrucción.
3. Mostrar el énfasis relativo que se da a cada tópico de la materia y a cada objetivo en la tabla de especificaciones.
4. Construir la prueba de acuerdo con la tabla de especificaciones. Cuanta más correspondencia exista entre las partes que la componen y las especificaciones que se indican en la tabla, mayor será la probabilidad de que las respuestas de los examinados tengan un grado elevado de validez de contenido.
Además, antes del ensamblaje de la prueba debe analizarse la coherencia del ítem con el objetivo por medir y su respectivo contenido; este proceso debe ser realizado por tres o cinco jueces.
Confiabilidad
El concepto de confiabilidad refiere a la precisión de las medidas y de la evidencia empírica empleada en la evaluación. Martínez (2005) cita que hay tres métodos comunes para obtener estimadores empíricos del coeficiente de fiabilidad: los métodos de las formas paralelas, los métodos de la repetición del test o test-retest y los métodos basados en una sola aplicación del test (consistencia interna). Los enfoques de consistencia interna comprenden la división por mitades, las fórmulas Kuder-Richardson y el coeficiente
alfa. Este último procedimiento requiere de una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 a 1,0. Cuanto más se acerque a cero hay mayor error de medición; cuanto más se acerque a uno, habrá mayor consistencia interna de la prueba.
En las pruebas nacionales de certificación elaboradas bajo el modelo con referencia a normas, la confiabilidad se determina por medio del coeficiente ALFA DE CRONBACH, que indica el grado de consistencia interna de la prueba y resume, a la vez, todos aquellos factores asociados al error de medición. Aiken (2003) indica que la confiabilidad de la prueba varía directamente con el número de reactivos y la heterogeneidad del grupo que la presentan, asimismo varía con el nivel de dificultad de los reactivos que componen la prueba, siendo más alta con reactivos de dificultad intermedia. Cuanto más congruentes sean los elementos que constituyen la prueba en relación con la medición del constructo preestablecido, mayor será su consistencia interna.
Procedimientos
Las pruebas de Bachillerato toman como base los objetivos y los contenidos de los Programas de estudio de cada asignatura. En la distribución de ítems para cada objetivo, habilidad o contenido procedimental (estos últimos en Matemática y Educación Cívica), participan los docentes que imparten cada asignatura en el nivel de undécimo o duodécimo año, en las diferentes regiones educativas del país, mediante una consulta realizada por la Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad. Por otra parte, otros expertos juzgan la congruencia entre el ítem y el objetivo o la habilidad o el contenido procedimental. Este proceso respalda la validez de contenido del instrumento, la cual es condición esencial para garantizar la legitimidad en la interpretación de los resultados y la toma de decisiones.
En el esquema 1 se presenta el procedimiento seguido en la elaboración, análisis de resultados y confección de informes de las pruebas nacionales de la educación formal.
ESQUEMA 1 Proceso de elaboración, análisis de resultados y confección de Informes
de las pruebas nacionales de la educación formal 2015
Niveles de desempeño
Como parte de los análisis realizados a las respuestas emitidas por los examinados en las pruebas nacionales de Bachillerato, el equipo de asesores establece los procesos que realizan los examinados al momento de resolver la prueba, mediante la consideración y definición de los niveles de desempeño.
En este informe se presentan la información obtenida del estudio sobre los niveles de desempeño, en las pruebas de Bachillerato de la convocatoria ordinaria 2015, específicamente la convocatoria de la modalidad técnica aplicada en el mes de setiembre y de la modalidad académica (diurna y nocturna) aplicada en noviembre. Estos estudios se iniciaron en el año 2010, por parte del Departamento de Evaluación Académica y Certificación de la Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad y se concretaron en la población estudiantil que realizó las pruebas nacionales ordinarias del año 2011.
Para las pruebas ordinarias de cada asignatura, objeto de medición, se analiza el desempeño de los examinados con respecto a la dificultad estimada de los ítems, además del desempeño promedio institucional y regional de los examinados, con el fin de evidenciar los procesos de pensamiento de los examinados egresados del ciclo diversificado a nivel institucional.
Se pretende que la información suministrada sea un insumo más para las autoridades educativas y los docentes, tanto a nivel regional como institucional.
Referente teórico de los niveles de desempeño
Según Maged El Gebaly (2005), el nivel de desempeño es la manifestación de cierto nivel de suficiencia, igualmente modificable de una institución educativa a otra. Por otra parte, Leyva y otros (2008), consideran los niveles de desempeño como elementos dinamizadores, no solo del proceso evaluativo sino del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, en su integridad y del consecuente trabajo metodológico, superación e investigación que debe emprenderse para activar la clase como célula del proceso docente.
Una de las tareas de un evaluador es determinar el nivel de desempeño de los examinados respecto a los procesos específicos identificados e identificar el nivel de desempeño alcanzado por el examinado a nivel individual y a nivel institucional. Articular estos dos aspectos es esencial, sobre todo al considerar los problemas vinculados con la posible revisión de las diversas estrategias de enseñanza de los docentes, realizadas de una institución a otra y la atención a las diferencias individuales entre los examinados.
Cuando se habla de desempeño, se hace referencia al cumplimiento de lo que se debe hacer en un área del saber, de acuerdo con las exigencias establecidas para alcanzarlo, en términos de habilidades y destrezas mínimas, según la edad y el grado escolar alcanzado. Los niveles de desempeño, según Rubio y otros (2006), presentan una función categorizadora que permite delimitar diferentes jerarquías, posibilita correlacionar los diferentes niveles para activar un proceso diferenciador, flexible y diverso. Para este estudio, se consideran tres niveles.
Nivel 1 Habilidad del examinado para utilizar las operaciones de carácter instrumental básicas de una asignatura dada: reconocer, describir, ordenar, parafrasear textos e interpretar los conceptos, entre otros, con el fin de traducir en forma literal las propiedades esenciales en que se sustenta.
Nivel 2 Habilidad del examinado para establecer relaciones de diferentes tipos, a través de conceptos, representaciones gráficas, procedimientos, donde además de reconocer, describir e interpretar, deberá aplicarlos a una situación cotidiana planteada, enmarcada en contextos que tienen una vía de solución conocida y reflexionar sobre sus relaciones internas.
Nivel 3 Habilidad del examinado para resolver problemas propiamente dichos, la creación de textos, ejercicios de transformación, identificación de contradicciones, búsqueda de asociaciones por medio del pensamiento lateral, entre otros, donde la vía, por lo general, no es conocida para la mayoría de los examinados y donde el nivel de producción es más elevado.
El nivel de desempeño de los examinados y las dificultades estimadas de los ítems se ubican en la misma métrica, lo cual permite combinarlos para predecir el desempeño en una pregunta determinada e identificar respuestas inesperadas. Esto significa: a mayor nivel de desempeño, el examinado tendrá la probabilidad de responder correctamente un mayor porcentaje de respuestas correctas.
Los niveles de desempeño son inclusivos, es decir, los examinados ubicados en el nivel de desempeño 2 demuestran la capacidad para resolver los ítems del nivel 1, así mismo, los examinados en el nivel de desempeño 3 evidencian alta probabilidad de éxito en la resolución de los ítems del nivel 2 y 1. En suma, se pretende aumentar el nivel de desempeño: desde el conocimiento o procedimiento básico hasta alcanzar el último escenario: utilizar los conocimientos simples para resolver situaciones complejas.
Estudios de niveles de desempeño en Costa Rica
Costa Rica ha participado en las aplicaciones de las pruebas internacionales a nivel de países de la región de América Latina y el Caribe (SERCE y TERCE) con evaluaciones a estudiantes de tercer y sexto grado de primaria , así como a países a nivel mundial (PISA) con evaluaciones a estudiantes en promedio de 15 años de tercer ciclo y ciclo diversificado de secundaria, donde se evalúan temas específicos, los cuales se distinguen por su grado de organización lógica, riqueza simbólica del lenguaje y por el grado en que demandan ejercitar habilidades, como intuir, razonar, argumentar, comunicar, modelar, plantear y solucionar problemas, cuyos criterios se categorizan en diversos niveles de desempeño.
En el ámbito nacional, a partir de 2007, las pruebas de conclusión de II Ciclo, en las materias de Español, Estudios Sociales, Ciencias, Matemática, y a partir de 2008, las pruebas de conclusión de III Ciclo, en las materias de Español, Estudios Sociales, Matemáticas, Inglés o Francés, Educación Cívica y Ciencias, por decreto del Consejo Superior de Educación, ambas pruebas de certificación con referencia a normas, se transforman en pruebas muéstrales de carácter diagnóstico y son elaboradas por la Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad según el modelo de medición con referencia a criterios lo cual contribuyó en el proceso de evaluación integral del proceso educativo. Con estas pruebas diagnósticas el país inicia los estudios de niveles de desempeño del rendimiento de estudiantes de primaria y secundaria con modelos de Rasch.
También la DGEC, elabora y aplica, en el año 2009, una prueba cognitiva a los docentes en la enseñanza de la Matemática que laboran para el Ministerio de Educación Pública, analizando resultados con niveles de desempeño.
En el ciclo diversificado, los asesores nacionales del Departamento de Evaluación Académica y Certificación realizaron un análisis piloto sobre los niveles de desempeño, en las asignaturas medidas, con base en los insumos de las pruebas nacionales de Bachillerato de la modalidad técnica realizada en el mes de setiembre 2010 y la convocatoria ordinaria (modalidad académica: diurna y nocturna y modalidad técnica) realizada en los meses de setiembre y noviembre de 2011. Este estudio se continúa haciendo hasta la fecha con ítems construidos en el modelo referido a normas. Este modelo establece el estatus de un individuo en relación con el desempeño de otros en una prueba particular, de acuerdo con el número o porcentaje de ítems contestados correctamente, o también, el número de puntos acumulados; emplea en la prueba el mayor número de ítems posible para hacer más confiable la medición y así poder discriminar entre individuos, con el fin de ubicarlos en una determinada posición y, de acuerdo con ella, asignarles una nota (Worthen y Sanders, 1987).
Metodología
Con base en la población de examinados que aplicó la prueba nacional de Bachillerato, en la educación formal, en las modalidades académica [diurna (cercana y lejana), y nocturna] y técnica, se pretende ubicar por asignatura objeto de medición, a los examinados en el nivel individual en un determinado nivel y determinar el desempeño promedio por institución educativa, mediante los procesos mentales que tienen probabilidades de realizar.
Los ítems son analizados por tres especialistas de la asignatura; ellos resuelven la prueba, ubican los procesos para la resolución de cada ítem y a priori indican el nivel al cual debería corresponder. Esto permite, en consenso, categorizarlos en tres niveles de desempeño (1, 2 y 3), de menor a mayor complejidad de los procesos. Seguidamente, los ítems son analizados mediante modelos de Rasch, para relacionar la dificultad del ítem con la habilidad del examinado para responderlo. En los modelos de Rasch, dos estadísticos relevantes para la toma de decisiones son el “MEASURE” y el “INFIT MNSQ”. El primero se refiere al desempeño del examinado para resolver el ítem, o bien a la medida en lógitos de la dificultad estimada de cada ítem y el segundo es el estadígrafo de ajuste interno, el cual es razonable cuando los valores se encuentran en el rango [0,80 y 1,20], según criterio utilizado en las pruebas PISA.
Para cada prueba nacional, según la asignatura, se hace un análisis de la distribución promedio regional de respuestas correctas, el desempeño del examinado según dificultad estimada del ítem, la distribución del desempeño promedio institucional y la distribución de ítems según el desempeño de los examinados. Además, se presenta la lista de procesos realizados según el nivel de desempeño y el listado, por dirección regional educativa, del desempeño promedio institucional de sus examinados, donde se presentan los valores de la media, la desviación estándar, el mínimo y el máximo.
Para el análisis de las respuestas emitidas, se usa modelos de Rasch. Esto permite relacionar, en una misma escala, la medición conjunta del desempeño para resolver correctamente el ítem y la dificultad estimada de este. Se basa en modelos matemáticos propuesto por George Rasch (1953-1960), que describe la relación entre la probabilidad de una respuesta correcta a un ítem y la diferencia entre desempeño del examinado y la dificultad del ítem. Además, se centra en el análisis de cada ítem, específicamente en la interacción entre el examinado y el ítem, establece la probabilidad de respuesta de un examinado ante una pregunta en términos de diferencia entre la medida del rasgo o desempeño del examinado y la calibración de la dificultad del ítem. Se analiza que los resultados cumplan los dos supuestos fundamentales de los modelos de Rasch, como son el de la unidimensionalidad en cuanto a la medición de un solo constructo mediante un conjunto de ítems, el cual se cumple cuando se evidencia la presencia de un factor dominante que influye en el desempeño de la prueba. El otro supuesto es la independencia local, para lo cual las respuestas de los examinados a cualquier par de ítems dados son estadísticamente independientes. Los resultados, con este análisis, se llevan a cabo en el capítulo 3.
Capítulo 2 Resultados a nivel nacional
En este capítulo se presenta un análisis, a nivel nacional, del rendimiento obtenido por los examinados que aplicaron las pruebas nacionales de Bachillerato en la convocatoria ordinaria de la modalidad académica (diurna y nocturna) y técnica. Se analiza la promoción por modalidad del centro educativo (académica diurna o nocturna y técnica), por tipo de prueba aplicada (ordinaria y específica), por condición legal del centro educativo (subvencionado, privado y público), por región educativa y por asignatura. Además se muestra el porcentaje de examinados en tres categorías de rendimiento: calificaciones deficientes (inferiores a 50), moderadas (iguales o superiores a 50 y menores a 70) y aceptables (iguales o superiores a 70). También, a las tablas y gráficos, se le adjunta aspectos de interés en los cuales se resalta información positiva sobre el rendimiento de los examinados, y elementos de discusión de lo negativo que evidencia la información, ambas con el propósito de resaltar insumos para realizar estrategias en el nuevo curso lectivo en pro de mejorar el rendimiento.
Rendimiento nacional por modalidad
La tabla 01 presenta estadísticamente el rendimiento de los examinados de Bachillerato en el nivel nacional, por modalidad académica (diurna y nocturna) y en la modalidad técnica.
Aspectos de interés
En el nivel nacional, la cantidad de examinados que aprobaron las seis asignaturas, supera levemente el 70% de la totalidad que realizaron las pruebas de bachillerato, siendo mayor en los examinados de la modalidad académica diurna.
Elementos de discusión
En la modalidad académica nocturna, los examinados que aprobaron las seis asignaturas es inferior a la mitad de los que aplicaron las pruebas.
Tabla 01 Promoción en Bachillerato por modalidad a nivel nacional
Bachillerato 2015
Académica nocturna
195 5681 2558 3123 61,30 78,35 45,03
Técnica 107 7529 5360 2169 72,20 85,26 71,19 Nacional 1028 37775 26709 11066 71,21 84,64 70,71 NOTA: Datos con examinados que aplicaron seis pruebas y que poseen nota de presentación. Fuente: Base de datos, Departamento de Evaluación Académica y Certificación, DGEC.
El gráfico 01 muestra la distribución de rendimiento en tres categorías, obtenido en las pruebas, ordinarias y específicas, de Bachillerato en el nivel nacional y por modalidad académica (diurna y nocturna) y técnica.
Gráfico 01
Distribución de porcentaje de examinados por modalidad según categoría de rendimiento
Pruebas de Bachillerato 2015
La modalidad diurna, con el 53,6%, presenta el mayor porcentaje de examinados con calificaciones superiores a 70.
Las categorías de rendimiento son similares entre la modalidad diurna y técnica y existe diferencia con la nocturna.
En el nivel nacional, menos del 18% de los examinados presenta calificaciones inferiores a 50.
El porcentaje de examinados que realizan pruebas ordinarias, con calificaciones superiores a 70, es inferior al de la específica
NOTA: Datos con la totalidad de examinados que aplicaron las pruebas. Fuente: Base de datos, Departamento de Evaluación Académica y Certificación, DGEC.
Diurna específica
Diurna ordinaria
Rendimiento nacional según condición legal del centro educativo
El gráfico 02 muestra el porcentaje de promoción general, según la condición legal del centro educativo
El porcentaje de promoción de los examinados en los centros educativos subvencionados y privados sobrepasa el 90%.
En los centros educativos técnicos el porcentaje de promoción es 0,4% superior al 70%, y en comparación con la promoción de los públicos diurnos, es igual.
Los centros educativos públicos nocturnos presentan el porcentaje de promoción más bajo, con 25,3 puntos porcentuales por debajo de la promoción de los examinados de los públicos diurnos.
Gráfico 02
Porcentajes de promoción según condición legal del centro educativo Bachillerato 2015
NOTA: Datos con examinados que aplicaron seis pruebas y que poseen nota de presentación. Fuente: Base de datos, Departamento de Evaluación Académica y Certificación, DGEC.
El gráfico 03 muestra la distribución de rendimiento, en tres categorías, obtenido en las pruebas de Bachillerato en el nivel nacional y por condición legal del centro educativo.
Gráfico 03
Distribución de porcentaje de examinados por condición legal a nivel nacional según categoría de rendimiento
Bachillerato 2015
De la totalidad de examinados de centros educativos subvencionados y privados, más del 77% presentan notas de examen que superan el 70.
Los examinados de centros privados y subvencionados, con notas inferiores a 50, son menos del 5% de su totalidad.
Elementos de discusión Alto porcentaje de
examinados con notas menores a 50, en los centros educativos públicas.
70,7
45,1
70,4
70,4
94,5
98,0
NACIONAL
Rendimiento nacional por dirección regional
La tabla 02 permite determinar estadísticamente el porcentaje de promoción y el rendimiento promedio de Bachillerato para cada una de las 27 regiones educativas.
Tabla 02
Distribución de la promoción de los examinados por región educativa Bachillerato 2015
Regiones Número de
Cartago 52 2852 2346 506 75,16 86,63 82,26
San José Oeste 49 1884 1505 379 75,51 87,86 79,88
Occidente 39 1949 1556 393 71,70 85,27 79,84
San José Norte 66 2972 2354 618 77,13 88,46 79,21
Alajuela 71 3202 2490 712 74,08 86,73 77,76
Heredia 59 3526 2722 804 75,13 87,18 77,20
San José Central 49 2231 1677 554 73,46 85,90 75,17
Desamparados 37 2126 1546 580 71,87 84,80 72,72
Turrialba 28 872 618 254 70,30 84,46 70,87
Grande de Térraba 32 635 448 187 67,18 82,32 70,55
Los Santos 12 383 267 116 69,46 84,19 69,71
Aguirre 20 456 315 141 69,00 83,79 69,08
Puriscal 26 684 470 214 68,76 83,85 68,71
Coto 42 1233 819 414 67,04 82,84 66,42
Guápiles 45 1461 961 500 68,12 83,04 65,78
San Carlos 70 1927 1266 661 68,46 83,17 65,70
Cañas 20 602 391 211 66,46 81,83 64,95
Liberia 31 937 606 331 66,69 82,01 64,67
Puntarenas 40 1097 705 392 67,45 83,04 64,27
Sarapiquí 22 501 290 211 64,41 80,74 57,88
Zona Norte-Norte 35 505 292 213 64,33 80,33 57,82
Peninsular 11 256 145 111 64,38 80,96 56,64
Nicoya 28 765 411 354 64,96 81,11 53,73
Limón 65 2183 896 1287 63,89 79,99 41,04
Sulá 21 190 76 114 61,46 78,78 40,00
Santa Cruz 23 917 358 559 65,20 81,12 39,04 NOTA: Datos con examinados que aplicaron seis pruebas y que poseen nota de presentación. Fuente: Base de datos, Departamento de Evaluación Académica y Certificación, DGEC.
La región de Pérez Zeledón evidencia el mayor porcentaje de promoción en Bachillerato.
Once regiones educativas presentan porcentajes de promoción de Bachillerato superiores al 70%.
Nueve regiones educativas presentan porcentajes de promoción de Bachillerato entre 60% y 70%.
Más de la mitad de las regiones educativas cuentan con porcentajes de promoción inferiores a 70%.
La tabla 03 muestra la distribución de rendimiento, en tres categorías, obtenido en las pruebas de Bachillerato en el nivel nacional y según tipo de prueba para cada una de las 27 regiones educativas.
Tabla 03
Distribución de porcentaje de examinados por región educativa según categoría de rendimiento y por tipo de prueba.
Bachillerato 2015 Totalidad de la población Ordinarias Específicas
Región notas<50 50≤notas<70 notas≥70 Rendimiento Rendimiento Rendimiento
Pruebas % Pruebas % Pruebas % promedio sd mín máx promedio sd promedio sd
San José Norte 1802 10,0 5092 28,2 11173 61,8 72,51 16,8 11,7 100 72,8 16,7 58,3 15,7
San José Oeste 1309 11,2 3742 32,0 6652 56,8 70,50 16,6 10,0 100 70,7 16,5 57,6 14,7
Cartago 1795 10,2 5912 33,6 9886 56,2 70,19 15,5 10,0 100 70,4 15,5 61,9 14,6
Heredia 2587 11,9 6869 31,7 12213 56,4 70,05 16,5 10,0 100 70,4 16,4 60,3 16,4
Alajuela 2325 11,7 6976 35,2 10518 53,1 69,07 16,1 10,0 100 69,3 16,0 54,7 17,0
San José Central 1921 13,8 5024 36,1 6966 50,1 68,10 16,5 11,7 100 68,7 16,3 54,8 15,6
Pérez Zeledón 1156 12,8 3507 38,9 4357 48,3 67,16 15,1 11,7 100 67,2 15,1 66,5 14,4
Occidente 1574 13,0 4885 40,3 5654 46,7 66,86 15,1 16,7 100 67,6 14,9 59,3 15,6
Desamparados 2005 15,2 5153 39,2 5997 45,6 66,21 16,3 11,7 100 66,4 16,2 50,0 15,7
Turrialba 976 17,9 2153 39,4 2332 42,7 64,77 16,5 13,3 100 64,8 16,5 55,0 9,6
Los Santos 370 15,6 1031 43,5 967 40,8 64,42 15,2 11,7 100 65,2 14,9 53,4 15,6
Aguirre 580 20,1 1172 40,7 1130 39,2 63,45 16,7 8,3 100 63,8 16,6 56,7 17,3
Puriscal 778 18,2 1936 45,4 1551 36,4 63,20 15,6 10,0 100 63,3 15,6 41,0 8,9
San Carlos 2477 20,5 5152 42,7 4426 36,7 62,60 16,4 10,0 100 63,2 16,3 55,0 15,7
Guápiles 2071 21,8 4035 42,4 3401 35,8 62,03 16,4 8,3 100 62,2 16,4 60,4 16,3
Puntarenas 1735 24,5 2931 41,3 2426 34,2 61,31 17,0 11,7 100 61,6 17,1 55,1 15,0
Grande de Térraba 924 22,6 1865 45,6 1300 31,8 61,01 15,3 13,3 100 61,2 15,3 52,3 12,5
Coto 1997 25,3 3324 42,2 2558 32,5 60,66 16,6 8,3 100 60,8 16,6 54,9 16,4
Liberia 1520 25,1 2579 42,6 1959 32,3 60,51 16,7 6,7 100 60,9 16,7 56,7 16,5
Cañas 976 25,0 1704 43,7 1221 31,3 60,40 16,3 11,7 100 61,6 16,3 55,5 15,2
Santa Cruz 1654 28,2 2243 38,2 1978 33,7 59,07 18,6 1,7 100 59,1 18,6 56,2 16,9
Peninsular 463 28,9 651 40,6 489 30,5 58,91 16,8 15,0 100 58,9 16,8
Sarapiquí 867 27,6 1444 46,0 831 26,4 58,72 15,4 15,0 100 59,1 15,3 45,5 12,9
Nicoya 1441 29,3 1917 39,0 1556 31,7 58,60 17,9 5,0 100 58,7 18,0 54,1 17,3
Limón 4218 31,1 4962 36,6 4371 32,3 58,54 19,4 1,7 100 58,6 19,5 55,4 16,9
Zona Norte-Norte 895 27,3 1569 47,8 818 24,9 58,31 14,9 8,3 100 58,3 15,0 58,6 13,2
Sulá 469 37,4 508 40,5 278 22,2 54,68 17,0 3,3 97,1 54,7 17,0
NACIONAL 40885 17,3 88336 37,4 107008 45,3 65,72 17,1 1,7 100 66,0 17,1 56,9 16,1
Seis regiones presentan más de un 50% de sus examinados con notas de examen que superan el 70.
Catorce regiones evidencian más del 20% de sus examinados con notas inferiores a 50.
Elementos de discusión A nivel nacional, más del 45% de las pruebas realizadas obtuvo
rendimientos iguales o superiores a 70. Poco más de la tercera parte de las pruebas realizadas de
Bachillerato, presenta notas entre 50 y 70. Existe un alto porcentaje de pruebas con notas inferiores a 50.
Rendimiento nacional según asignatura y modalidad
La tabla 04 permite determinar estadísticamente el porcentaje de promoción y el rendimiento promedio de Bachillerato para cada una de las nueve asignaturas objeto de medición, según la modalidad.
Tabla 04
Distribución de la promoción de los examinados por asignatura y por modalidad Bachillerato 2015
ASIGNATURA Y MODALIDAD
Número de centros
% Promoción
Español 1028 37775 37178 597 73,81 86,40 98,42 Diurnos 726 24565 24328 237 75,48 87,52 99,04 Nocturnos 195 5681 5360 321 64,24 80,13 94,35 Técnicos 107 7529 7490 39 75,56 87,50 99,48
Estudios Sociales 1028 37775 36031 1744 69,63 83,90 95,38 Diurnos 726 24565 23880 685 71,82 85,32 97,21 Nocturnos 195 5681 4751 930 59,70 77,41 83,63 Técnicos 107 7529 7400 129 69,98 84,15 98,29
Matemática 1028 37775 27711 10064 59,23 77,66 73,36 Diurnos 726 24565 19280 5285 62,46 79,71 78,49 Nocturnos 195 5681 2953 2728 47,59 70,14 51,98 Técnicos 107 7529 5478 2051 57,49 76,66 72,76
Biología 1026 32163 30578 1585 71,05 84,62 95,07 Diurnos 724 20047 19403 644 72,59 85,61 96,79 Nocturnos 195 5488 4655 833 61,43 78,44 84,82 Técnicos 107 6628 6520 108 74,36 86,74 98,37
Física 353 3362 3138 224 72,06 86,06 93,34 Diurnos 297 2818 2638 180 72,79 86,58 93,61 Nocturnos 12 131 107 24 59,69 77,70 81,68 Técnicos 44 413 393 20 71,06 85,12 95,16
Química 319 2250 2113 137 71,42 85,81 93,91 Diurnos 251 1699 1591 108 72,46 86,62 93,64 Nocturnos 13 62 42 20 53,69 74,03 67,74 Técnicos 55 489 480 9 70,05 84,48 98,16
Francés 203 3085 2820 265 68,38 82,68 91,41 Diurnos 183 2937 2697 240 68,80 82,96 91,83 Nocturnos 20 148 123 25 60,21 77,08 83,11 Técnicos
Inglés 1026 34690 33633 1057 77,72 88,80 96,95 Diurnos 724 21628 21170 458 79,98 90,29 97,88 Nocturnos 195 5533 5099 434 67,41 82,05 92,16 Técnicos 107 7529 7364 165 78,83 89,47 97,81
Educación Cívica 1028 37775 37026 749 76,48 88,01 98,02 Diurnos 726 24565 24310 255 78,21 89,16 98,96 Nocturnos 195 5681 5260 421 67,76 82,24 92,59 Técnicos 107 7529 7456 73 77,44 88,64 99,03
NOTA: Datos con examinados que aplicaron seis pruebas y que poseen nota de presentación. Fuente: Base de datos, Departamento de Evaluación Académica y Certificación, DGEC.
En el nivel nacional, de las nueve asignaturas medidas, Matemática, Francés y Estudios Sociales presentan un promedio de nota de examen menor al mínimo aceptado para aprobar las asignaturas.
Las asignaturas Inglés y Educación Cívica evidencian los promedios de nota de examen más altos.
Ocho asignaturas presentan a nivel nacional porcentajes de promoción que superan el 90%.
Elementos de discusión Las nueve asignaturas, en la
modalidad nocturna, presentan promedios de nota de examen de Bachillerato por debajo del 70.
La tabla 05 muestra la distribución de rendimiento, en tres categorías, obtenido en las pruebas de Bachillerato en el nivel nacional para cada una de las nueve asignaturas objeto de medición y por modalidad.
Tabla 05 Distribución de porcentaje de examinados por asignatura y modalidad
según categoría de rendimiento y tipo de prueba Bachillerato 2015
Totalidad de examinados Ordinaria Específica
notas<50 50≤notas<70 notas≥70 Rendimiento desempeño Rendimiento Rendimiento
Modalidad Número de
examinados % Número de
examinados % Número de
examinados % Promedio sd Promedio n Promedio sd n Promedio sd.
E s p a ñ o l Diurna 2055 8,8 10529 45,2 10732 46,0 67,2 13,0 1,0 22488 67,5 13,0 828 58,8 12,0
Nocturna 2449 34,6 4016 56,7 623 8,8 53,9 11,9 0,2 6812 54,0 11,9 276 50,9 11,6
Técnica 635 7,7 3946 47,8 3680 44,5 67,0 11,8 0,9 8062 67,2 11,7 199 57,2 12,9
5139 13,3 18491 47,8 15035 38,9 64,7 13,6 0,9 37362 65,0 13,5 1303 56,9 12,4
E s t. S
o c . Diurna 1375 5,7 9699 40,6 12842 53,7 69,9 12,5 1,3 23102 70,3 12,4 814 59,4 12,2
Nocturna 2346 32,2 3725 51,1 1219 16,7 56,0 13,6 0,3 7007 56,0 13,7 283 53,6 12,7
Técnica 630 7,5 4717 56,5 3001 35,9 65,1 11,0 1,1 8152 65,3 10,9 196 56,5 11,6
4351 11,0 18141 45,9 17062 43,1 66,3 13,5 1,1 38261 66,6 13,5 1293 57,7 12,4
M a te
m á ti c a
Diurna 8749 36,1 8137 33,6 7365 30,4 57,6 19,9 0,6 23224 58,0 19,9 1027 48,8 18,6
Nocturna 5715 73,3 1652 21,2 433 5,6 40,5 15,3 -0,4 7488 40,7 15,4 312 37,8 12,8
Técnica 5205 60,5 2245 26,1 1160 13,5 46,4 18,9 -0,1 8356 46,6 18,9 254 39,5 17,9
19669 48,4 12034 29,6 8958 22,0 52,0 20,2 0,2 39068 52,2 20,2 1593 45,2 18,1
B io
lo g ía
Diurna 1782 9,3 7961 41,5 9443 49,2 68,1 13,2 1,1 18433 68,5 13,0 753 56,5 13,0
Nocturna 2677 37,4 3346 46,7 1140 15,9 54,6 14,1 0,3 6894 54,8 14,1 269 49,4 11,5
Técnica 419 5,6 2857 38,5 4150 55,9 70,2 12,3 1,3 7229 70,5 12,2 197 59,2 12,2
4878 14,4 14164 41,9 14733 43,6 65,7 14,4 1,0 32556 66,1 14,3 1219 55,4 13,0
F ís
ic a Diurna 478 16,8 929 32,6 1443 50,6 67,4 17,2 1,1 2775 67,6 17,1 75 57,3 17,4
Nocturna 70 45,5 61 39,6 23 14,9 51,4 16,2 148 51,4 16,1 6 50,8 19,5
Técnica 81 18,6 185 42,4 170 39,0 63,6 14,4 0,9 426 63,8 14,3 10 54,5 16,3
629 18,3 1175 34,2 1636 47,6 66,2 17,2 1,0 3349 66,4 17,1 91 56,6 17,3
Q u ím
ic a Diurna 277 16,3 548 32,3 870 51,3 68,5 17,0 1,1 1662 68,9 16,9 33 48,7 13,2
Nocturna 52 64,2 26 32,1 3 3,7 45,6 13,1 77 45,4 13,2 4 48,6 11,7
Técnica 97 18,3 260 49,1 173 32,6 62,6 13,5 0,7 521 62,8 13,4 9 50,6 11,7
426 18,5 834 36,2 1046 45,4 66,3 16,8 1,0 2260 66,7 16,7 46 49,0 12,6
F ra
n c é s
Diurna 422 13,7 1325 43,0 1336 43,3 66,7 15,6 1,0 2943 67,3 15,5 140 55,5 12,3
Nocturna 52 30,2 95 55,2 25 14,5 55,8 12,9 162 56,0 12,8 10 51,9 14,4
474 14,6 1420 43,6 1361 41,8 66,1 15,6 1,0 3105 66,7 15,6 150 55,3 12,5
In g lé
s Diurna 1232 6,0 4855 23,6 14459 70,4 78,3 16,6 2,1 19791 78,7 16,4 755 66,9 16,3
Nocturna 1332 18,6 3157 44,2 2660 37,2 64,0 15,7 0,8 6879 64,1 15,7 270 61,0 14,4
Técnica 505 6,2 2225 27,3 5422 66,5 75,5 15,4 1,8 7952 75,7 15,3 200 67,0 15,4
3069 8,6 10237 28,6 22541 62,9 74,8 17,1 1,8 34622 75,1 17,0 1225 65,6 15,9
E d u c .
C ív
ic a Diurna 723 3,1 6465 27,4 16401 69,5 74,2 11,5 1,5 22823 74,5 11,4 766 66,3 12,1
Nocturna 1333 19,3 3304 47,9 2254 32,7 61,9 13,5 0,6 6629 62,0 13,4 262 59,9 13,7
Técnica 194 2,4 2071 25,1 5981 72,5 74,6 10,7 1,5 8059 74,8 10,6 187 67,2 12,8
2250 5,8 11840 30,6 24636 63,6 72,1 12,7 1,3 37511 72,3 12,6 1215 65,1 12,9 NOTA: Datos con la totalidad de examinados que aplicaron las pruebas. Fuente: Base de datos, Departamento de Evaluación Académica y Certificación, DGEC.
Inglés y Educación Cívica, ambas en la modalidad técnica y en la académica diurna, presentan más de un 60% de sus examinados con notas de examen de Bachillerato que superan el 70.
En el nivel nacional, en promedio, Educación Cívica es la asignatura que menor porcentaje de examinados presenta con notas inferiores a 50 y es la de mayor porcentaje de examinados con notas superiores a 70.
Elementos de discusión Todas las asignaturas en la modalidad nocturna presentan
menos de un 40% de sus examinados con notas de examen de Bachillerato superior a 70.
En las tres modalidades, las asignaturas de Matemática y Español presentan los menores porcentajes de examinados con notas superiores a 70.
Capítulo 3 Resultados por tipo de
formulario aplicado
En este capítulo se analiza cada prueba ordinaria aplicada en las diferentes asignaturas objeto de medición. Se da información general de cada una, se hace análisis en tres categorías del rendimiento obtenido y en tres niveles de desempeño relacionados con la dificultad estimada de cada ítem, por región educativa y a nivel de centro educativo.
ANÁLISIS
Información general de las pruebas
En el último trimestre de cada año, los egresados de colegios públicos y privados, aplican las pruebas nacionales de Bachillerato, en el mes de septiembre a los de la modalidad técnica y en noviembre los de la modalidad académica (diurna y nocturna). A los examinados con apoyos educativos, se les aplica, previa autorización del equipo circuital, la prueba específica y a los demás la prueba ordinaria.
En la modalidad técnica, la prueba ordinaria corresponde al formulario E31-1 y la específica al E33-1. En la modalidad académica diurna se aplican dos formularios, la prueba ordinaria E11-1 en las regiones educativas del Área Metropolitana o regiones cercanas (Alajuela, Desamparados, Cartago, Heredia, San José Norte, San José Central y San José Oeste) y E15-1 a las demás regiones educativas, denominadas regiones lejanas, la prueba específica se identifica con los formularios E13-1 y E17-1, respectivamente. A los examinados de la modalidad académica nocturna les corresponde el formulario E21-1 y el específico E23-1. En la tabla 06 se resumen las estadísticas de las pruebas aplicadas.
Tabla 06
Modalidad Formulario
Diurna
Nocturna E21-1 6792 0,757 32,4 33 0,54
E23-1 272 0,750 30,6 31 0,51
Técnica E31-1 8009 0,778 40,4 41 0,67
E33-1 193 0,807 34,5 34 0,58 Fuente: Salida de ITEMAN 2015, Departamento de Evaluación Académica y Certificación, DGEC.
El total de examinados en la medición es de 38 592.
Un alto porcentaje del error de medición es controlado por las pruebas, los valores del alfa de Cronbach evidencian confiabilidad de los resultados obtenidos, en la modalidad técnica (la prueba específica) y la modalidad académica (la prueba ordinaria: lejana y cercana) los valores son buenos; es aceptable en las demás.
Las pruebas ordinarias diurna y técnica son de dificultad fácil para los examinados. La prueba nocturna es intermedia (0,54).
Distribución de la cantidad de ítems en cada prueba
La prueba nacional de Español consta de 60 ítems. La representatividad de los objetivos generales del Programa de estudio la determinan los docentes del país que imparten esta asignatura en el nivel de undécimo o duodécimo año, mediante una consulta nacional realizada por la Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad. La tabla 07 presenta la distribución de ítems para las pruebas aplicadas, la cual resultó de la consulta nacional realizada a inicios del curso lectivo 2015 a los docentes, y posteriormente fue enviada a todos los centros educativos, asesores nacionales y regionales.
Tabla 07
Distribución del número de ítems, según los objetivos del Programa de estudio, de las pruebas de Español Bachillerato 2015
N° Objetivo Objetivos del Programa de estudio Ítems Académica Técnica Académica Técnica
Área: Comprensión de lectura no literaria
1 Analizar textos no literarios, que traten temas actuales, a partir del nivel inferencial. 2
2 Reconocer el núcleo de sentido y los núcleos complementarios, en los textos no literarios.
2
3 Establecer relaciones entre los componentes de textos no literarios (relaciones de causa y efecto, secuencias).
2
Área: Lógica
4 Reconocer las partes de un argumento: premisas y conclusiones. 1 2 5 Identificar la estructura lógica de un argumento. 1
6
Identificar la validez o invalidez de un argumento a partir de las tablas de verdad. 1
Área: Lectura literaria. Género épico (epopeya, novela, cuento), lírica, drama y ensayo
7 6 Analizar textos correspondientes a los diferentes géneros literarios, a partir del nivel inferencial.
2
Área: Lectura literaria. Tema género épico (epopeya, novela, cuento)
8 Establecer relaciones del texto con el contexto sociocultural, con el género y el movimiento literario.
3
9 Analizar el tipo de narrador y el código apreciativo. 3
10 Distinguir la organización secuencial de la historia narrada, los registros del habla, el mundo mostrado: espacios, personajes y su interrelación con los otros.
3
Área: Lectura literaria. Tema género lírica
11 Establecer relaciones del texto con el género literario y el movimiento literario. 2 12 Analizar el código apreciativo. 2 13 Establecer relaciones entre forma y contenido, interpretación de las figuras literarias. 2 14 Reconocer las figuras de construcción. 2
Área: Lectura literaria. Tema género drama
15 Establecer relaciones del texto con el género literario. 1 16 Analizar el código apreciativo. 2
17 Identificar los elementos del mundo dramático: espacios, personajes, su interrelación con los otros; el conflicto.
2
Área: Lectura literaria. Tema género ensayo
18 Establecer relaciones del texto con el género literario. 1 19 Identificar los registros del habla. 2 20 Analizar el código apreciativo. 2
Área: Expresión escrita. Morfosintaxis
21 Reconocer los diferentes procesos de formación de palabras. Estructuras constituidas por grupos nominales y verbales. Las diferentes formas de tratamiento. Las combinaciones gramaticales.
7
22 Emplear, con acierto, los conocimientos morfológicos del verbo, modos y tiempos verbales (el paradigma verbal). Verbos regulares e irregulares. Funciones del participio y el uso correcto del gerundio.
7
23 Emplear correctamente la oración impersonal, la oración pasiva y las oraciones compuestas por yuxtaposición, coordinación y subordinación.
8
Total 60 Nota: Los 22 objetivos de la lista enviada a los docentes, de centros educativos de la modalidad técnica, se numeraron del 1 al 6 y del 8 al 23. Fuente: Departamento de Evaluación Académica y Certificación, DGEC.
Análisis de resultados de la prueba E11-1
Distribución de puntuaciones o respuestas correctas
La prueba de Español E11-1 consta de 60 ítems y es aplicada a los examinados ubicados en el Área Metropolitana (ÁM), específicamente en las regiones: San José Norte, San José Oeste, San José Central, Desamparados, Heredia, Cartago y Alajuela. Para este análisis, según la cantidad de ítems que responde correctamente cada examinado, se establecen tres categorías de rendimiento: aceptable corresponde a los examinados con 42 o más respuestas correctas o calificaciones de 70 o más, moderada con los examinados de 30 a 41 respuestas correctas o calificaciones que oscilan entre 50 y 69, y deficiente con los examinados de 29 o menos respuestas correctas o calificaciones inferiores que 50. En el gráfico 04 se muestra la distribución de los examinados, según las categorías de rendimiento.
Gr

informe nacional de las pruebas de bachillerato 2015

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