Fundación para la Educación

Ricardo Ernesto Maduro Andreu, FEREMA

2005

Educación:

El Futuro es Hoy

INFORME DE

PROGRESO EDUCATIVO

HONDURAS

CONSEJO DIRECTIVO FEREMA

Carolina Maduro de VilledaPresidenta

Michael DieckmannVicepresidente

Miriam AndreuSecretaria

Analía NapkyTesorera

Antonieta DomínguezFiscal

José Antonio HasbunVocal I

José Rafael FerrariVocal II

Daniela CastilloVocal III

Margarita Bográn de VargasSuplente

Xavier VilledaSuplente

César CarranzaSuplente

Arturo MaduroSuplente

Lorena MaduroSuplente

Comisión TécnicaInforme Progreso EducativoHonduras 2005

Marco Tulio Mejía

María Antonieta de Bográn

Josefina Gamero Pinel

Renán Rápalo

Mirian Rojas

Secretaría Ejecutiva FEREMA

María Antonieta de BogránSecretaria Ejecutiva

Josefina Gamero PinelDirectora Técnica

Cándida Rosa GarcíaSecretaria

RECUADROS

GRAFICOS

CONTENIDOS

Recuadro 1: Estrategias para mejorar la cobertura con calidad: El Plan EFA- FTI .....................................8

Recuadro 2: Estándares educativos desarrollados en Honduras con el apoyo de la CECC.................... 19

Recuadro 3: Nivel de toma de decisiones en las escuelas públicas del nivel básico.....................................21y medio, 2004..................................................................................................................................21

Recuadro 4: El plan de conversión de las escuelas normales .................................................................... 24

Gráfico 1: Tasas brutas de matrícula por nivel educativo en CentroAmérica, 2002..................................... 7

Gráfico 2: Tasa neta de cobertura por niveles 2000 y 2004..............................................................................9

Gráfico 3: Población en edad escolar no atendida por género, 2004.............................................................9

Gráfico 4: Razones para no asistir a la escuela población 5-16 años, 2004 ...............................................10

Gráfico 5: Repitencia por grado en primaria, 2004...........................................................................................11

Gráfico 6: Graduados de sexto grado por departamento, 2004......................................................................12

Gráfico 7: Porcentaje medio de respuestas correctas por grado y asignatura, 1997, 2002 y 2004.........14

Gráfico 8: Rendimiento de alumnos por asignatura, grado y nivel de logro, 2002-2003........................14

Gráfico 9: Tasa de analfabetismo segun quintiles de ingreso y género, 2004.............................................15

Gráfico 10: Asistencia a centros escolares por grupos de edad, según quintiles de ingreso, 2004.........16

Gráfico 11: Nivel de educación adquirido por la fuerza laboral, según quintiles de ingreso, 2004...........16

Gráfico 12: Cobertura neta por niveles y área geográfica, 2004 .....................................................................17

Gráfico 13: Matrícula PROHECO, 1999-2004 ....................................................................................................22

Gráfico 14: Inversión pública en educación (US$), 1990-2002.......................................................................27

Gráfico 15: Crecimiento de la inversión pública en educación, 1990-2004.................................................28

Gráfico 16: Inversión pública en educación como porcentaje del PIB, 2002-2003.....................................28

Gráfico 17: Gasto público por estudiante en educación primaria, (US$ PPA), 2002..................................29

Gráfico 18: Presupuesto Secretaría de Educación por objeto de gasto, 2004............................................30

Gráfico 19: Inversión pública por nivel educativo, 2004....................................................................................31

Misión.....................................................................................................................................2

Agradecimientos...................................................................................................................3

Resumen ejecutivo: El progreso educativo en Honduras continúa siendo lento.....................4

I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

VII.

VIII.

IX.

X.

Bibliografía.....................................................................................................................34

Anexos..............................................................................................................................36

¿Por qué necesitamos progresar más en educación?..........................................6

La cobertura universal sigue siendo una meta por alcanzar................................7

El sistema educativo demanda mayor eficiencia................................................11

Es urgente mejorar la calidad educativa ...........................................................13

Existen serias desventajas en las oportunidades educativas..............................15

Falta consenso sobre los estándares y mayor uso de resultados de lasevaluaciones.......................................................................................................18El sistema educativo sigue gestionado centralmente.........................................20

Es necesario continuar fortaleciendo la profesión docente................................23

El financiamiento continúa creciendo, pero sigue siendo insuficiente...............27

Retos para lograr una educación de calidad para todos....................................32

2

MISIÓN

Afinales de los 90, las Comisiones In-ternacionales sobre Educación del Progra-

ma de Promoción de la Reforma Educativa enAmérica Latina y el Caribe (PREAL), revelaronlos grandes desafíos de la educación en la re-gión, por medio de dos informes: El futuro está

en juego y Mañana es muy tarde. En estos in-formes se ofrecieron cuatro recomendacionespara mejorar la educación:

1. Establecer estándares para el sistema de edu-cación y medir el avance en su cumplimien-to;

2. Otorgar a las escuelas y comunidades loca-les mayor control sobre la educación y res-ponsabilidad por sus resultados;

3. Fortalecer la profesión docente mediante in-crementos en sueldos, una reforma de lossistemas de capacitación y una mayor res-ponsabilidad de los profesores ante las co-munidades a las que sirven; y

4.Aumentar la inversión por alumno en la edu-cación básica.

Con el fin de dar seguimiento a estas recomen-daciones y apoyar los esfuerzos de reforma enlos sistemas educativos, desde aquel entoncesPREAL ha elaborado un programa de informesde progreso educativo en varios niveles: regio-nal, centroamericano, nacional y departamen-tal (los informes publicados están disponiblesen www.preal.org.).

Inspirados en las calificaciones que usan en lasescuelas (boleta de calificaciones), estos infor-mes se han convertido en una herramienta im-portante de rendición de cuentas en los paí-ses. Con ellos, se monitorean los cambios enel rendimiento estudiantil (generalmente a par-tir de los resultados de pruebas estandarizadas)junto con cambios en los insumosaportados al sistema (por ejemplo: finanzas,

formación de docentes, asistencia, infraestruc-tura), con la finalidad de entender cómo los cam-bios en el sistema son ayuda o impedimentopara la obtención de mejores resultados en laeducación.

Los informes muestran, de manera general,cómo una escuela, distrito, estado / provincia,o una nación, se comportan con respecto aentidades similares, y con respecto a su propiodesempeño histórico. Al asignar una nota usan-do un sistema de calificaciones similar al quese usa en las escuelas, los padres de familia yotros interesados pueden, rápida y fácilmente,reconocer el buen funcionamiento y las áreasdonde se necesita mejorar. Contando con estainformación se pueden hacer las gestiones ne-cesarias para promover los cambios apropia-dos. Los informes también buscan motivar larendición de cuentas al documentar las condi-ciones prevalecientes y evaluar el progreso delas reformas en marcha con base en la mejorinformación disponible. El supuesto es que latransparencia es vital para una buena educa-ción y que los usuarios de la misma padres,alumnos, empresarios y población en generaltienen derecho a saber cómo se organizan lasescuelas, cuánto cuestan y qué producen.

Este segundo Informe de Progreso Educativo

de Honduras, es el resultado de una asociaciónentre la Fundación para la Educación RicardoErnesto Maduro Andreu (FEREMA) y PREAL.Como el primero, publicado el año 2002, ésteprovee, desde una perspectiva independiente,información confiable y actualizada sobre el pro-greso educativo en el país para una audienciano especializada. Esperamos que el mismocontribuya a la discusión informada de los re-tos más importantes que el país enfrenta paralograr una educación de calidad y con equidad.La educación es un compromiso de todos.

3

AGRADECIMIENTOS

El Informe de Progreso Educativo, Hondu-

ras 2005, es el resultado de un amplio es-tudio de la realidad educativa nacional. Fueposible gracias al apoyo financiero y técnicodel Programa de Promoción de la ReformaEducativa en América Latina y el Caribe(PREAL), un proyecto conjunto del Diálogo In-teramericano, con sede en Washington, DC yde la Corporación de Investigaciones para elDesarrollo (CINDE), con sede en Santiago deChile. PREAL fue creado en 1995 con el pro-pósito de promover debates informados sobretemas de política educacional y reforma edu-cativa así como con el de buscar bases deacuerdo, intelectual y técnico, para solucionarproblemas endémicos de la educación. Paraestos efectos el PREAL cuenta con los auspi-cios de la United States Agency for

International Development (USAID), el BancoInteramericano de Desarrollo (BID), la AVINA

Foundation, laTinker Foundation, el Banco Mun-dial, y la GE Foundation entre otros.

Este estudio fue coordinado por la Fundaciónpara la Educación Ricardo Ernesto MaduroAndreu (FEREMA) y fue realizado por RenánRápalo Castellanos con la asistencia deClaudia Regina Aguilar y la ayuda puntual deKaren Mazariegos en la recolección de la in-formación y la realización de entrevistas.

FEREMAtambién organizó un Grupo de Con-sulta integrado por personas de reconocidoprestigio nacional, a quienes se pidió comen-tar el primer borrador y contribuir a afinar lasnotas finales de progreso. Este grupo estuvointegrado por: María Antonieta de Bográn,Josefina Gamero Pinel, Oscar Soriano, MarioPosas, Alvaro Cálix, Rolando Sierra Fonseca,Marco Tulio Mejía y Eduardo Tavel. Agrade-cemos a ellas y ellos sus valiosas recomen-

daciones y aportes, así como el aporte de supreciado tiempo. FEREMA, sin embargo, sehace responsable del contenido final de estedocumento.

Su contenido se fundamenta en la revisión dediversos estudios recientes, datos estadísticosdel país, análisis propios de las bases de da-tos de Encuestas Permanentes de Hogares(EPH) y entrevistas con funcionarios y consul-tores de la Secretaría de Educación, así comocon especialistas en el tema que trabajan enotras instituciones.Agradecemos especialmen-te la información y entrevistas brindadas porlos siguientes funcionarios de la Secretaría deEducación: Daysi Coello (Curriculo), JoséMontufar (INICE), Mario Membreño (Evalua-ción), Saúl Zúñiga (Presupuesto), HaydeéArriaga (PROHECO), Fausto Bulnes(PROHECO), Juan Enrique Opazo (consultor),Josefa Margarita Hernández (Dirección Depar-tamental) y Sandra Álvarez (ADEL). Igualmenteagradecemos su colaboración a los directoresde centros educativos Marcial Méndez (Insti-tuto) y Ramiro Aguilera Flores (Escuela); y alos funcionarios de la Universidad Pedagógi-ca Nacional Francisco Morazán: María delCarmen Figueroa (FID), Julio Navarro (PFC),Mario Alas (Investigación) y Norma Lara(UMCE).

Finalmente, nuestro agradecimiento especialal Instituto Nacional de Estadísticas (INE) porhaber incluido más variables educativas en lasEncuestas Permanentes de Hogares (EPH) ytambién a Tamara Ortega Goodspeed, coordi-nadora por parte de PREAL de la preparaciónde los informes nacionales y regionales deprogreso educativo, cuyo apoyo editorial hasido clave para culminar con éxito esteinforme.

4

RESUMEN EJECUTIVO:EL PROGRESO EDUCATIVO EN HONDURAS CONTINÚASIENDO LENTO

La buena noticia es que Honduras sigueprogresando en educación. La mala es

que el progreso aún es lento, avanzando muypoco en relación con algunos países de la re-gión. Esto se debe no tanto por falta de volun-tad ni de interés del gobierno y la sociedadhondureña que han hecho de la educación unaprioridad nacional, sino porque lo mucho quese está haciendo, todavía requiere una ma-yor precisión en la definición de prioridades yuna sistematización de procesos integrados.

El país sigue progresando en llevar el servi-cio educativo a más niños y niñas, aunque to-davía se presentan problemas en el nivel pre-escolar y medio. También se ha logrado bajarlevemente el porcentaje de estudiantes querepiten y desertan. Pero persisten serios pro-blemas de calidad y equidad en el sistema. ElPlan Educación para Todos (EFA-FTI), es unaestrategia de acceso fácil de financiamiento,

intermedias propuestas.

El país está avanzado en el desarrollo deestándares que especifican lo que deben sa-ber y poder hacer los estudiantes. Se han for-mulado varias propuestas que aún están pen-dientes de consensuar por lo que no se estánutilizando.Actualmente está en desarrollo unapropuesta que se obtendrá de un proceso muyparticipativo, se está otorgando mayor podera las escuelas y comunidades locales, perotodavía falta lograr un amplio acuerdo sobre

una estrategia focalizada hacia la mejora dela calidad. Se ha fortalecido a la profesióndocente mediante incrementos salariales y re-formas en la formación inicial y en servicio delos docentes, pero los incrementos salarialese incentivos siguen estando desligados deldesempeño docente.

Si bien se están invirtiendo más recursos enla educación, los mismos deben usarse conmas eficiencia y no son son suficientes paraalcanzar las metas trazadas.

El mejoramiento de la educación depende delcompromiso de todos, mediante acciones con-cretas, con base en información válida yconfiable que permita a los diferentes actoresexigir y rendir cuentas. Tomando como puntode partida la información disponible, se ofre-ce a continuación la siguiente evaluación delprogreso educativo en el país para indicardónde se ha llegado y lo mucho que quedatodavía para lograr las metas nacionales e in-ternacionales. La escala que va de Excelen-te a Muy deficiente en los distintosindicadores se establece en el cuadro conmayúsculas de la A a la F. También se inclu-yen flechas para indicar la tendencia en elavance que se ha dado en cada área en losúltimos años. Las calificaciones, que son ne-cesariamente subjetivas pero basadas en lamejor información disponible, se deben tomarsólo como una aproximación a la realidad yun punto de partida para una discusión infor-mada de lo que se necesita hacer para lograralcanzar una educación de calidad conequidad.

que tiene metas finales hasta el 2015, pero noes si no hasta el 2005 cuando se inician los prime-ros desembolsos orientados a acciones para ellogro de las metas programadas, lo anterior se

en los resultados, habiendo el país alcanzadoreflejaentre 2002 y 2004 solamente una de las doce metas

5

* Es un intento de hacer más comparables las notas de los varios informes nacionales, se cambió la metodología de calculo, por lo cual las notasde este informe no son necesariamente compatibles con el informe anterior.

6

fijan metas de cobertura y de calidad en cadauno de los niveles educativos, desde pre-es-colar hasta el nivel medio (ver cuadro A.3 enanexo).

La urgencia de mejorar la educación crececuando se considera cuan lejos estamos denuestras metas de reducir la pobreza. En-tre 2001 y 2002, la proporción de hogaresbajo la línea de pobreza pasó apenas de64.5% a 63.9%, una reducción relativa de1%, pero para el 2004 la tasa volvió a cre-cer y llegó al 64.3%. Para lograr la meta dereducir la pobreza al 42% en el 2015, esnecesario lograr una reducción relativa del3% anual (FMI/SDP, 2003).

•• Promover la igualdad.

Con un coeficiente de Gini (índice de des-igualdad) de de 0.590 en el 2002, sólo Bra-sil presenta una peor desigualdad que Hon-duras en la región (CEPAL, 2004). Segúncifras nacionales, el 20% más rico de loshogares tiene el 54.3% del ingreso total enel país, en tanto que el 20% más pobre per-cibe solamente el 3.2% de los ingresos (Go-bierno de Honduras/Grupo Consultivo,2004:17). Para enfrentar esta situación esnecesario mejorar el acceso de los secto-res más pobres al crédito, educación y nue-vas tecnologías.

•• Consolidar la democracia.

Desde su retorno al orden constitucional en1982, en el país se han sucedido, sin inte-rrupción, seis gobiernos civiles y sus meca-nismos de consulta electoral tienden a sermás limpios y participativos (PRODDAL/Honduras, 2004). Sin embargo, como en elresto de la región, hay un cierto desencan-to con el tipo de democracia electoral esta-blecida. Según un estudio reciente sola-mente un 54.6% de los hondureños estánsatisfechos con la democracia hondureña,en gran parte porque las reformas políticasno han resultado en mejoras económicas ysociales para la mayoría (Latinobarómetro,2003). Construir y expandir la ciudadanía yreconstruir la sociedad política, requiere deun mayor progreso en educación.

Dada la importancia de la educacion para elavance del país, se analiza a continuación lasituación y las principales tendencias del pro-greso educativo.

I. ¿POR QUÉ NECESITAMOS PROGRESAR MÁS ENEDUCACIÓN?

Existe la convicción cada vez más gene-ralizada de que la educación es la clave

para el logro del bienestar individual y colecti-vo. La base de esta convicción es el reconoci-miento de los múltiples beneficios que produ-ce una buena educación. Como un derechohumano fundamental, la educación es un finen sí misma pero también es instrumental parael logro de otros objetivos del desarrollo como:la reducción de la pobreza y de la inequidad,el logro de una mejor salud, elempoderamiento de los ciudadanos, mayorcompetitividad para los países, y la construc-ción de una gobernabilidad democrática. Hon-duras necesita avanzar más en educación pre-cisamente porque tiene problemas en estosámbitos en donde una educación de calidadpuede hacer la diferencia:

•• Fomentar el desarrollo humano.

Aúnque el nivel de desarrollo humano delpaís creció durante los últimos 25 años, apartir de 1998 ha habido una desaceleraciónde ese progreso y un estancamiento en laposición que se ocupa en la escala mun-dial. En 2004, el país se ubicó en la posi-ción 115 entre 177 países del mundo en elÍndice de Desarrollo Humano (IDH), leve-mente mejor que Nicaragua y Guatemalapero más bajo que el promedio de los paí-ses de la región y mucho más bajo que Cos-ta Rica y Panamá. Mucha de esta diferen-cia se debe a retrasos en los componentesde educación y en el bajo ingreso per capita(ver cuadro A.1 y cuadro A.2 en Anexo).

Reducir la pobreza.

Con un Producto Interno Bruto (PIB) percápita de US$ 2,600 (con paridad de com-pra), muy por debajo del promedio regional(US$ 7,223) y del de Costa Rica (US$8,840), no es de extrañar que el país pre-sente también muy altos niveles de pobre-za. Para reducir la proporción de hogaresdebajo de la línea de pobreza de 66% en2000 a 42% en 2015, la Estrategia de Re-ducción de la Pobreza (ERP) elaborada en2001, reconoce la importancia de un creci-miento económico acelerado y equitativoque incluye como factor clave elevar el capi-tal humano.

Por ello se le asigna a la educación el 40%del presupuesto total de la estrategia y se

•

7

Hemos logrado definir nuestras propias me-

tas.

La Constitución Política de la República con-templa una educación básica gratuita y obli-gatoria para toda la población hondureña. Paracumplir con esto, el país ha concentrado losesfuerzos en aumentar la cobertura en los pri-meros 6 grados, por medio del plan Educa-ción para Todos (EFA-FTI) (ver recuadro 1 ycuadro A.4 en anexo). A partir de la décadade los noventa, el país asumió el compromisode expandir sus metas para garantizar educa-ción a la población de 5 a 16 años. Este com-promiso se refleja en la Estrategia de Reduc-ción de Pobreza (ERP) que pretende hacer dela educación el motor del despegue del desa-rrollo nacional (ver recuadro1 y cuadro A.3 enanexo).

Honduras está lejos todavía de alcanzaruna cobertura adecuada en los diferen-

tes niveles del sistema educativo. Aunque lamatrícula de todos los niveles ha evidenciadoligeros aumentos en los últimos años, los mis-mos no han sido suficientes para asegurar queel servicio educativo se brinde a todos los hon-dureños que lo requieren.

Tenemos baja cobertura en relación a nues-

tros vecinos.

Los datos comparativos centroamericanos (vergráfico 1) muestran cifras bastante similarespara cobertura al nivel primario, pero Hondu-ras sólo presenta mejores indicadores queGuatemala en el nivel medio, y que Nicara-gua y Belice en el nivel preescolar. El paísestá lejos de alcanzar los niveles deescolarización presentados por Costa Rica oPanamá, especialmente en el nivel medio.

Tasas brutas dematrícula por niveleducativo en CentroAmerica, 2002*

Fuente: Elaboración propiacon base en CECC (2004)*

Existen tasas mayores del100% de matrícula en el ni-vel de educación básica por-que las cifras incluyen alum-nos con edad mayor o menora la reglamentaria o normalpara ese nivel.

II. LA COBERTURA UNIVERSAL SIGUE SIENDO UNA META PORALCANZAR: B

Gráfico 1:

8

Recuadro 1:

El Plan Educación para Todos (EFA-FTI) de Honduras surgió de varios acuerdos internaciona-les (Educación para Todos, Cumbre de las Américas, Metas de Desarrollo del Milenio) y tienecomo metas más importantes: i) educación primaria universal en el 2015 y ii) equidad degénero en las oportunidades en el 2005.

El objetivo general de este Plan establece que todos los niños y niñas de Honduras completenseis grados de educación básica. Para lograr ese objetivo se propone:

• Universalizar un año de educación pre-básica.

• Hacer efectiva la obligatoriedad de la educación básica.

• Mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

• Asegurar el cumplimiento de las metas a través del apoyo a los centros educa-tivos.

El Plan también incorpora dentro de sus metas las de la ERP (Estrategia para la Reducción dela Pobreza) en relación con la cobertura de prebásica y primaria pero las hace más exigentes(ver cuadro A.4 en anexo).

Para que los países pobres con una estrategia viable no se queden sin alcanzar estas metas,la comunidad internacional ofreció todo su apoyo para movilizar recursos adicionales. Paraenero del año 2004, Honduras era uno de los primeros países en el mundo elegibles para elprograma. Esto le dio a Honduras una oportunidad histórica para recibir el apoyo financieronecesario y alcanzar las metas educativas planteadas.

No obstante, en una reciente revisión conjunta de los avances se destaca que a pesar de lasmuchas actividades en marcha existen problemas de liderazgo, de comunicación y socializa-ción del plan, de coordinación entre los diferentes niveles de la SE y entre los donantes, y deoposición a algunas de las medidas por parte de los gremios magisteriales. Sobre todo sedestaca que muy poco de lo que se está planificando y ejecutando está llegando al aula que es

Fuente: SE (2002), (2004) SE y entrevistas.

De hecho, en los últimos años el país ha pro-gresado en la cobertura educativa de la po-blación entre 5 y 16 años. De acuerdo condatos de las Encuestas de Hogares, la cober-tura para este grupo de edad en 1999 era de74.1% y para 2004 fue del 80.2%, con aumen-tos en la matricula de todos los niveles. Pero

si bien estamos cerca de universalizar el ac-ceso a los 6 primeros grados de básica (laantigua primaria), en los niveles pre-escolar,básico (7º a 9º) y medio, más de 6 de cada 10niños o jóvenes están fuera y el progreso noha sido suficiente para alcanzar las metas in-termedias de la ERP para el año 2004 (vergráfico 2).

Estrategias para mejorar la cobertura con calidad: El planEducación para Todos (EFA FTI)

9

Muchos niños y niñas todavía quedan por

fuera del sistema.

Pese al avance, hay casi medio millón de ni-ños y niñas de 5 a 16 años que no asisten a laescuela. Si se suman los niños que deberíanestar en el nivel pre-escolar y los jóvenes quedeberían estar en el nivel medio, la cifra llegaa un poco más de un millón cien mil niños y

Tasa neta de cober-tura por niveles 2000y 2004*

Fuentes: SDP (2001); INE(2004); DES/DIP/UNAH(2004)

* La barra de meta represen-ta la meta EFA para el 2004

** La tasa neta incluye los ni-ñas y niños en edad de estaren el nivel correspondiente

jóvenes (ver gráfico 3). Además, las posibilida-des de recibir educación formal disminuyen des-pués de los 11 años hasta llegar a ser muy pre-caria a los 20 años. Son los niños, más que lasniñas, los que se están quedando fuera del sis-tema, aunque las niñas del área rural de másescasos recursos también tienen esteproblema.

Fuente: Elaboración propiacon base en INE (EPH, 2004)

Población en edadescolar no atendida,por género, 2004

Gráfico 2:

Gráfico 3:

10

Diversos factores y situaciones inciden para

que los niños no vayan a la escuela.

Según manifiestan los que no asisten a la es-cuela o sus padres, hay tres razones principa-les para ello: por falta de recursos económicos,por no tener la edad para estudiar o por no que-rer estudiar (ver gráfico 4).

El primer problema refleja la situación de pobre-za que vive la mayoría de hogares del país porlo que se hace necesario implementar ayudasa través de becas o de programascompensatorios que pudieran ser desarrolla-dos a través de una sola institución. La se-gunda refleja la mentalidad tradicional de mu-chos padres de familia que creen que los ni-ños de menor edad no tienen la capacidad ono necesitan aprender. Es necesario, por lotanto, concientizar o capacitar a los padres defamilia sobre los beneficios de una educacióntemprana. La tercera razón debe verse con pre-ocupación y es necesario investigar el por quélos niños no quieren asistir a la escuela.

Fuente: Elaboración propiacon base en INE (EPH,2004)

Razones para noasistir a la escuelapoblación 5-16 años,2004

Gráfico 4:

Es de señalar que a pesar de la gran dispersiónde la población nacional, la falta de un centroescolar cerca sólo es mencionado por un 4%de los informantes que no van a la escuela (prin-cipalmente del área rural). De hecho, a partirde estimaciones realizadas por E. Schiefelbein(2001:3) se concluye que “casi todos los niñosque están fuera del sistema escolar son ¨deser-tores¨ generados por la mala calidad (y no porla falta de espacios en la escuelas)”.

Los problemas de cobertura del pasado se re-flejan en los bajos niveles de escolaridad denuestra fuerza de trabajo. Aunque el prome-dio de grados de escolaridad de la fuerza detrabajo subió de 5.2 al 6.7 entre 1999 y el 2004,todavía estamos lejos de llegar a los 12 gra-dos de escolaridad que se prevee son nece-sarios para alcanzar el bienestar personal y lacompetitividad de la nación.

11

III. El SISTEMA EDUCATIVO DEMANDA MAYOR EFICIENCIA: D

Estamos lejos de cumplir con nuestras me-

tas de reducir la repitencia.

Aunque los porcentajes de niños y niñas querepiten han seguido bajando, esta mejora no hasido suficiente como para alcanzar las metasintermedias del Plan EFA establecidas para el2005. Si bien a nivel nacional la repitencia enprimaria pasó de 9.7% en 1997 a casi un 8% enel 2004, aún se encuentra dos puntos porcen-tuales más alta que la meta intermedia.

El problema sigue afectando principalmente lostres primeros grados y especialmente el prime-ro (ver gráfico 5). Datos comparativos del 2002muestran que la tasa de repitencia del país essimilar a la de Costa Rica (7.5%), más baja quela de Guatemala (14.1) y Nicaragua (8.9%) peromás alta que la de El Salvador (6.0%) y la dePanamá (5.6) (CECC, 2004).

Para enfrentar este problema el gobierno pro-mueve diferentes programas para la educaciónbásica en el marco del Plan EFA-FTI. Tambiénse está considerando la implementación de lapromoción flexible en los tres primeros gradosy la asignación del mejor maestro para el pri-mer grado. Los resultados todavía estánpor verse.

Fuente: Elaboración propiacon base en INE (2004) y SE(2004)

En el nivel medio o secundario, datos del 2002muestran que la repitencia sigue siendo del 10%,como en 1997. Este porcentaje sería el másalto de la región, cerca del 9,2% de Costa Ricapero lejos del 4.8% de Panamá y del 2.8% deEl Salvador (CECC, 2004). Sin embargo, laSecretaría de Educación reporta una tasa de3.7% para el año 2003, lo que pondría al país alnivel del promedio regional. (Secretaria de Edu-cación, 2004c).

Estamos alcanzando nuestras metas en ba-

jar la deserción.

Al igual que la repitencia, en el país la deser-ción también ha bajado progresivamente en elnivel primario. La tasa bajó de 3.3% en 1999a 2.3% en el 2004, muy cercana a la meta na-cional EFA de 2.2%. Sin embargo, a nivel de-partamental, menos de la mitad de los 18 de-partamentos lograron alcanzar o superar la metay todavía hay algunos que muestran porcenta-jes superiores al 3.0% (ver cuadro A.5 enanexo). En el nivel medio, la deserción intra-anual fue de 7.4% (Secretaria de Educación,2004c).

Repitencia por gradoen primaria, 2004 Gráfico 5:

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Las tasas de deserción en estos dos niveles enel país son similares a la Costa Rica y El Salva-dor, más bajas que las de Guatemala y Nicara-gua y un poco más altas que las de Panamá enprimaria (CECC, 2004). Finalmente, en el nivelsuperior, se calcula que el 37% de alumnosmatriculados deserta en el primer o segundoperíodo, lo que implica un desperdicio enormede los recursos asignados al sector educativo(FEREMA/PREAL, 2002).

En el nivel primario, la deserción tiene variascausas. Muchos niños se retiran de la escue-la por problemas económicos y de pobreza.En muchos departamentos la flexibilización oregionalización del calendario escolar sería demucha ayuda. Otros se retiran porque no lesgusta el ambiente escolar o porque no encuen-tran relevante lo que están estudiando. Se es-pera que la actual inversión en infraestructuraescolar y la implementación del nuevo Currícu-lo Nacional Básico ayuden a superar está si-tuación.

Las tasas de graduación siguen siendo

bajas.

Aún con el relativo progreso logrado en bajar larepetición y deserción, uno de cada cuatro ni-ños o niñas que debían graduarse de sexto gra-do no lo hicieron en 2004. Al tomar en cuentasólo los niños y niñas de la edad prevista degraduación de sexto grado (12 años), casi tresde cada cuatro no lo lograron. Esto suponeque el país se halla en el camino adecuadopara lograr la meta de que para el 2015 todosse gradúen de primaria (EFA meta 1), peromuestra estar aún muy retrasado en conseguirque los niños lo hagan en el tiempo previsto(EFAmeta 2) (ver cuadrosA.4 yA.5 en anexo).Como lo muestra el gráfico 6, el problema esmayor en algunos departamentos. Ocho de-partamentos difícilmente conseguirán la tasa de75% de graduación de sexto grado establecidapor el Plan EFApara el 2005 (meta 1) y 13 es-tán lejos de conseguir que al menos 32% delos niños y niñas de 12 años se gradúen(meta 2).

Fuente: Elaboración propiacon base en SE (2004)

Gráfico 6:Graduados de sextogrado por departa-mento, 2004

13

Comparativamente para el 2002, las tasas degraduación de la educación primaria de Hon-duras son más altas que las de Guatemala yNicaragua y no tan lejos de las de El Salva-dor, Costa Rica y Panamá (CECC, 2004).

En el nivel medio, un promedio de 86% de losalumnos del nivel nacional aprobaron con éxitosus estudios en el 2003 (Secretaría de Educa-ción, 2004c). Los datos comparativos del 2002muestran que Honduras tiene para este nivel unporcentaje de aprobación mejor que el de Nica-ragua y Guatemala pero más bajo que el restode países de la región centroamericana (CECC,2004).

En el nivel superior la eficiencia interna es muypobre al graduar en el 2002 solo el 4 % dealumnos que se matriculan en primer ingreso(SE, 2004a: vol II, 63), lo que nuevamentemuestra la gran pérdida de recursos que se daen este nivel educativo.

No es sorprendente, entonces, el bajo nivel edu-cativo alcanzado por la población.Aunque entre1999 y 2004 se logró mejorar levemente, sóloun 23.7% de la población de 15 años y mástiene nivel educativo de secundario y sólo un6.1% tiene nivel superior en el 2004 (vercuadroA.7 en anexo).

IVIVIVIVIV. ES URGENTE MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA : DDDDD

Aunque no exista una definición exactay aceptada por todos sobre lo que es una

educación de calidad, hay un acuerdo tácitode que tiene que ver con qué los niños y jóve-nes realmente aprendan lo que se plantea queaprendan en la escuela. Por lo tanto, un buenindicador de la calidad educativa en el país loconstituyen los resultados de rendimiento aca-démico que los alumnos están logrando en losdiferentes grados y niveles educativos.

Desafortunadamente, los resultados de laspruebas nacionales de primaria no han sidoalentadores. Aunque se considera aceptableun porcentaje de por lo menos el 60% de res-puestas correctas, en promedio los alumnosde tercer y sexto grado solo consiguen con-testar correctamente alrededor de 40 a 45%de la preguntas de matemáticas y lenguaje (vergráfico 7). La meta del Plan EFA es elevareste rendimiento al 50% de respuestas correc-tas en el año 2005 y al 70% en el 2015. Sinembargo, entre 1997 y el 2002, el rendimientopromedio agregado mejoró en dos puntos por-centuales al pasar del 39% al 41%, habiendopresentado matemáticas una mejora de seispuntos y español una baja de dos puntos. Y nose nota ningún progreso entre el 2002 y el 2004en el promedio de resultados correctas (vergrá-fico 8).

Con esta tendencia, la meta al 2005 parece sermuy ambiciosa y requiere de esfuerzos muchomayores para alcanzarla, para ello se debe apo-yar a los centros escolares con materiales edu-cativos, capacitación adecuada e insistir en elcumplimiento de 200 días de clase. Los resul-tados son similares en el nivel medio ydiversificado (ver SE/UPNFM/UMCE, 2004).

Los datos al nivel superior son mixtos. Los másrecientes, que son de 1996, indican que elpromedio académico en el nivel superior esde 37%. Pero por otro lado, del total de exa-minados en el nivel superior en el año 2002 el74% aprobaron (DES/DIP/UNAH, 2003).

Es cierto que algunos niños efectivamenteestán adquiriendo conocimientos suficientes(obtienen más del 60% en las pruebasestandarizadas) en las asignaturas básicas delos grados terminales de cada nivel. El pro-blema es que son muy pocos (ver gráfico 8).En el mejor de los casos (que es el de españolde noveno grado) 1 de cada 3 demuestran unconocimiento suficiente de la materia. Pero enla mayoría de niveles y asignaturas solo 1 decada 10 rinde a este nivel. Aún más alarmantees la gran cantidad de alumnos que muestranun escaso dominio de las materias: hasta casi9 de cada 10 en matemáticas de noveno.

14

Fuentes: Elaboración propiacon base en SE/UPNFM/UMCE, (2003) y (2004).

*Censo de CEB (Centro deEducación Básica) y muestrarepresentativa de colegiospúblicos

Rendimiento dealumnos por asigna-tura, grado y nivelde logro, 2002-2003

También es preocupante observar que los alum-nos parece que van aprendiendo menos de loesperado a medida que avanzan de nivel, espe-cialmente en matemáticas.

Los niveles de aprendizaje alcanzados por losalumnos y alumnas del sistema educativo na-cional están entre los más bajos de la región.En la única prueba comparativa internacional enla que el país ha participado, ocupó los últimoslugares en español y matemáticas de tercero ycuarto grado (Ver UNESCO/LLECE, 2001).

Actualmente, hay una alta expectativa en rela-ción a la aprobación y consenso de estándares,el desarrollo de un nuevo Currículo Nacional Bá-sico, la consolidación del sistema de evalua-ción de la calidad de la educación, la dotaciónde libros y materiales didácticos a las escue-las, y la transferencia de la formación inicialdocente al nivel superior tengan un impacto acorto plazo en la mejora de estos indicadoresde calidad.

Fuente: SE/UPNFM/UMCE,2003 y datos preliminaresdel 2004

Porcentaje mediode respuestascorrectas por gradoy asignatura, 1997,2002 y 2004

Gráfico 7:

Gráfico 8:

15

VVVVV. EXISTEN SERIAS DESVENTAJAS EN LAS OPORTUNIDADESEDUCATIVAS: DDDDD

Honduras tiene una de las sociedades másdesiguales en América Latina. Todavía

existen en el país desigualdades de género,origen étnico y residencia. Pero la desigual-dad más grande se da en términos de ingre-so: entre los que más tienen (los ricos) y losque menos tienen (los pobres). La educaciónes determinante para salir de la pobreza perolas oportunidades educativas paradójicamentesiguen favoreciendo a los más ricos. Aunque elpaís ha progresado levemente en cerrar la bre-cha, la misma continúa siendo demasiado gran-de.

Los pobres tienen menos oportunidades de

educación.

Esto se puede observar tanto en las tasas deanalfabetismo como en la cobertura y en nive-les de escolaridad promedio. De acuerdo conlas encuestas de hogares, el analfabetismoadulto (personas de 15 años y más) casi per-

maneció igual al pasar del 19.0% en 1999 al18.5% en el 2004. De entre ellos, los pobres,y sobre todo las mujeres, tienen más probabi-lidad de ser analfabetos (ver gráfico 9). Cua-renta por ciento de la poblacion con menosingresos son analfabetos contra sólo 7% delos más ricos, y más de la mitad de las muje-res más pobres es analfabeta.

Entre los más pobres, sólo la mitad de los ni-ños de 5 a 6 años está asistiendo a la escuelaen comparación con la gran mayoría de los delas familias más ricas. Para el grupo de edadentre 13 y 15 años la situación es similar y aúnmás extremo entre el grupo de edad de los 16 alos 18 años (ver gráfico 10). Aunque los por-centajes para los pobres están mejorando, labrecha continúa siendo bastante amplia.

Fuente: Elaboración propiacon base en INE (EPH, 2004)

Tasa de analfabetis-mo segun quintilesde ingreso y género,2004

Gráfico 9:

16

Los pobres también están en desventaja al que-rer incorporarse al mercado laboral porque tie-nen niveles de educación muy bajos. La granmayoría de los más pobres de 25 a 59 años de

Asistencia a centrosescolares porgrupos de edad,según quintiles deingreso, 2004

Fuente: Elaboración propiacon base en INE (EPH, 2004)

Gráfico 10:

edad sólo tiene el nivel de educación primaria omenos. En constraste, los más ricos tienden atener una educación secundaria o superior (vergráfico 11).

Nivel de educaciónadquirido por lafuerza laboral,según quintiles deingreso, 2004

Fuente: Elaboración propiacon base en INE (EPH, 2004)

Gráfico 11:

17

La brecha entre pobres y ricos sigue exis-

tiendo.

A pesar de que los grados de escolaridad de lafuerza de trabajo subieron de 5.3 a 6.7 entre1999 y 2004, la distancia entre ricos y pobresse mantuvo. Los más pobres apenas cuentancon 4 grados de escolaridad, mientras que losmás ricos cuentan con 10, una diferencia de 6grados (ver cuadros A.11 y A.12 en anexo).Estas diferencias son aún más impactantescuando se considera que según cálculos quehan hecho expertos en la región, las personastienen que alcanzar 12 años de escolaridad omás para tener una mejor posibilidad de esca-par de la pobreza. En Honduras, en el 2004solo 3% de la fuerza de trabajo rural y menosde 1% de la poblacion más pobre tenía estenivel de educacion comparado con el 29.3% enlas zona urbanas y 47.3% de la poblacion másrica (ver cuadros A.14 y A.16 en anexo).

Para combatir la pobreza los más pobres sonlos que deberían tener prioridad a la hora derecibir el servicio educativo y, de hecho, pro-gramas como PROHECO están ayudando a

equilibrar la situación en primaria, en las zonasmás aisladas y pobres del país. Sin embargo,todavía falta mucho por hacer.

Los niños y jóvenes de las áreas rurales han

tenido menos acceso a la escuela.

Para el 2004, casi 3 de cada 10 personas dela zona rural eran analfabetas. En el área ur-bana sólo 1 de cada 10 está en esta situa-ción. Y la brecha permaneció igual entre 1999y el 2004 (Ver cuadro A.6 en anexo).

Con excepción de primaria, donde las tasasde cobertura son más o menos similares, losniños y jóvenes de las áreas rurales tienen me-nos acceso a la escuela que los de las urbanas(ver gráfico 12). En el nivel pre-escolar la bre-cha es de 10 puntos, en media de 34 y endiversificado de 27. Esto significa que mientras5 de cada 10 jóvenes del área urbana estánasistiendo a la educación básica del tercer ci-clo, sólo 2 de cada 10 lo hace en el área rural.Una situación similar se da en el nivel medio(ver cuadro A.9 en anexo).

Cobertura neta porniveles y áreageográfica, 2004

Fuente: Elaboración propiacon base en INE (EPH, 2004)

Gráfico 12:

18

Existen propuestas de estándares, en vías de

consensuar.

No se puede mejorar la calidad de la educa-ción si no se tiene una idea clara, específica yampliamente aceptada de qué es lo que sequiere que los niños aprendan en las escue-las. Hace falta un sistema de estándares ocriterios de calidad que establezcan qué seespera que los alumnos aprendan (qué con-tenidos), qué nivel de dominio de los conoci-mientos (o desempeños) y qué recursos o con-diciones se requieren para lograr que todoslos alumnos tengan la misma oportunidad deaprender (oportunidades). Para cumplir consu función, los estándares educativos debenser claros, exigentes, coherentes yconsensuados con diversos sectores de lasociedad.

Desafortunadamente, los currículos y los pla-nes y programas de estudio como los Rendi-mientos Básicos e Indicadores de Evaluación,no son suficientes para mejorar la calidad yguiar la reforma educativa. Es cierto que losRendimientos Básicos sirvieron de base parael desarrollo de los libros de texto y para el de-sarrollo de las primeras pruebas estandarizadasde rendimiento académico, y que orientaron amuchos docentes en su trabajo; pero pasarondesapercibidos para muchos otros y en generalno son del rigor y especifidad adecuados. Ade-más, son instrumentos eminentemente técni-cos que no facilitan una rendición de cuentasdel sistema al resto de la sociedad.

A finales de los 90 y en el marco del Proyectode Establecimiento de Estándares para la Edu-cación Primaria en Centroamérica liderado porla Coordinación Educativa y Cultural Centro-americana (CECC), Honduras inició el proce-so de establecimiento de estándares nacio-nales para la educación primaria en CienciasNaturales, Español y Matemáticas. Duranteel año 1999 equipos nacionales de los Minis-terios de Educación de los países, con la asis-tencia técnica de la CECC, definieron losestándares de contenido y desempeño regio-nales y para cada uno de los países en cadagrado de la escuela primaria en las asignatu-ras de Matemáticas, Español y Ciencias Na-turales. Entre el año 2002 y el 2004 y siem-pre bajo los auspicios de la CECC se definie-ron para Honduras y el resto de países cen-troamericanos estándares nacionales y regio-nales de contenido y de desempeño para laeducación media o secundaria en las mate-rias de Ciencias Naturales, Biología, Física,Química, Español, Ciencias Sociales, Histo-ria Nacional, Historia de la Cultura, Inglés yMatemáticas (ver recuadro 2). Sin embargoesta propuesta inicial no se divulgó ni se discu-tió lo suficiente con la comunidad educativanacional y mucho menos se llevó al aula, dadoque se había iniciado la elaboración del nuevoCurrículo Nacional Básico y los estándares de-berían estar alineados al mismo. Por el contra-rio, a partir del 2003 se ha presentado un nuevocurrículo Nacional Básico que cuenta con nue-vos contenidos conceptuales y expectativas delogro.

Además de existir diferencias en términos deasistencia, también existen diferencias deaprendizaje. Al igual que en estudios de otrospaíses, en los realizados en Honduras los varo-nes aprenden un poco más que las niñas enmatemáticas pero éstas aprenden más que losvarones en español. En términos de condiciónsocio-económica, los niños y niñas que provie-nen de hogares más pobres obtienen regular-mente resultados más bajos en las pruebasestandarizadas que los niños y niñas que pro-

vienen de los hogares más ricos. En españolde tercero y sexto grado, la brecha es de aproxi-madamente 10%. La diferencia también se apre-cia en el hecho de que las escuelas privadas, adonde asiste el mayor porcentaje de los alum-nos y alumnas provenientes de los hogares demejor condición socio-económica, también ob-tienen resultados más altos que las escuelaspúblicas (Ver SE/UPNFM/UMCE, 2003 y 2003a).

VI. FALTA CONSENSO SOBRE LOS ESTÁNDARES Y MAYORUSO DE RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES: BBBBB

19

Recuadro 2:

Tipos de Estándares StatusPara quégrados:

Para qué asignaturas: Pendientes de vincular y alinear con:

1º a 6º

! Español! Matemáticas! Ciencias

Naturales

! Currículo! Textos! Materiales! Formación y capacitación

docente! Evaluación

Contenido Desarrollados

9º a 12º

! Biología! Ciencias

Naturales! Español! Ciencias

Sociales! Física Elemental! Historia de

Honduras! Historia de la

Cultura! Inglés! Matemática! Química

! Currículo! Textos! Materiales! Formación y capacitación

docente! Evaluación

1º a 6º Las mismas asignaturas ÍdemDesempeño Escolar

Desarrolladosparcialmente 9º a 12º Las mismas asignaturas Ídem

Oportunidad paraaprender

No existen

La tarea inmediata que actualmente se rea-liza, es la revisión, a la luz del nuevo Currí-culo Nacional Básico, las propuestas deestándares ya elaborados por los equipostécnicos, y se consolida una sola propues-ta que próximamente será ampliamente di-vulgada y consensuada con los diferentessectores de la sociedad hondureña. Pos-teriormente, se deberá establecer una es-trategia de implementación para asegurarque este único conjunto de estándares seaconocido por los padres y madres de familiay aplicados por los docentes en las aulas.Finalmente, se buscará vincular y alinear losestándares con la formación inicial y en ser-vicio de los docentes, con los libros de textoy materiales didácticos y con el sistema na-cional de evaluación del logro académico.Con estándares claros, rigurosos yconsensuados será más fácil para los maes-tros saber qué deben enseñar, será más fá-cil para los niños saber qué deben aprender

e igualmente para los padres y madres de familiaserá más fácil saber qué deben esperar.

No hay que olvidar que el establecimiento de losestándares además de ser un proceso técnico estambién político que requiere involucrar y nego-ciar con los diferentes grupos para lograr consen-sos y compromisos sobre cuál es la mejor educa-ción para la población escolar. Este proceso debeinvolucrar no sólo a la comunidad educativa (losmaestros y sus organizaciones gremiales, los fun-cionarios de la Secretaría de Educación y los pa-dres de familia) sino también a las organizacionespolíticas, a las de la sociedad civil y la empresaprivada.

Esta segunda etapa, que casi siempre se deja delado, no es una simple consulta sino un procesoreal de logro de consenso (CECC, 1999:12).

Fuente: Elaboración propia con base en CECC (2002 ), (2004a) y entrevistas

Estándares educativos desarrollados en Honduras con el apoyo de la CECC

20

La modernización de la gestión y funciona-miento del sistema educativo por medio del

fortalecimiento institucional, descentralizaciónde la administración y otorgamiento de mayorautonomía a los centros educativos ha sidoun elemento común de las reformas educati-vas en la mayoría de los países de la región.

En 1996, la Secretaría de Educación comen-zó a transferir tareas y responsabilidades,(pero no la autoridad ni el poder de decisión) alas direcciones departamentales y distritales.El funcionamiento de estas unidades, se ha vis-to limitado por la falta de recursos humanos,financieros y materiales. El limitado recurso hu-mano que no cuenta con sus respectivos acuer-dos de nombramiento obliga a asignar personalcon funciones.Además no se logra desarrollarun plan de supervisión educativa acompañadode un plan con respuesta a las necesidadesidentificadas, lo mismo que por el clientelismo

político. Pero el obstáculo mayor ha sido la fal-ta de delegación de decisiones claves relacio-nadas con la gestión pedagógica, con el mane-jo de personal y la asignación de presupuestolo que hace que las unidades locales se con-viertan en meras oficinas de tramitación (ver re-cuadro 3).

En los últimos años se ha capacitado al recur-so humano de estas unidades, se ha mejora-do la infraestructura y se han sistematizado losprocesos administrativos y pedagógicos. Todoesto contribuye a consolidar el modelo pero fal-ta mucho por hacer todavía (especialmente entérminos de transferencia de autoridad y de re-cursos financieros) para que esta modalidad setraduzca en mejoras sustanciales en la gestióndel sistema educativo nacional.

Hace falta consolidar el sistema de evalua-

ción.

través del trabajo de la Unidad Externa de Me-dición de la Calidad de la Educación (UMCE),Honduras cuenta desde 1997 con informaciónválida y confiable sobre los aprendizajes quelos niños y jóvenes están logrando en las mate-rias básicas de la educación primaria. Desdeese año la UMCE ha aplicado pruebasestandarizadas criteriales a una muestra repre-sentativa de alumnos de los diferentes gradosde la educación básica y ha divulgado los resul-tados mediante informes nacionales, departa-mentales y por centro educativo evaluado. Ade-más, recientemente han desarrollado pruebaspara evaluar el rendimiento académico de 7º y9º grados de la educación básica y de finalesde la educación media. El propósito principalde las evaluaciones ha sido el hacer un diag-nostico de qué y cuánto están aprendiendo losniños y jóvenes en las escuelas, que sirva para

elaborar sus proyectos educativos de centro quetiendan a mejorar la calidad y no para afectarnegativamente a los centros educativos, do-centes, alumnos o comunidad.

Además de contar con resultados nacionales,el país también necesita participar en estudiosde rendimiento académico de nivel internacio-nal, sólo de esta manera se tendrá una ideaclara de la calidad de la educación nacional,medida con estándares internacionales, en com-paración con los otros países de la región y delmundo. Afortunadamente, existe la intenciónde participar en el segundo estudio comparati-vo latinoamericano de la UNESCO que se lleva-rá a cabo en el año 2006.

VII. EL SISTEMA EDUCATIVO SIGUE GESTIONADOCENTRALMENTE: DDDDD

21

Fuente: Entrevistas con funcionarios de la Secretaría de Educación.

Nivel donde se toma la decisiónFunciones

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Comentarios

Gestión de personal

Contratar/despedir maestros X XSólo en las escuelas del PROHECO lospadres de familia organizados en AECOScontratan y despiden a los docentes.

Contratar/ despedir directores XPromover de categoría a los docentes X

Pagar los salarios XEn las escuelas PROHECO los salarios delpersonal son pagados por las AECOS con fondostransferidos por el Estado.

Gestión pedagógica

Diseño del Currículo XLas escuelas de las comunidades en las quefuncionan la ADEL tienen la potestad de haceradecuaciones.

Selección y compra de libros XEstablecer año escolar X X XDeterminar oferta de cursos y organización de lasclases

X X X

Mantenimiento e infraestructuraConstrucción y mantenimiento de la escuela X X X

Compra de materiales X X Las escuelas PROHECO y las que tienen ADELreciben una cuota para compra de materiales.

PresupuestoAsignación presupuestaria XLiquidación del presupuesto X X

Establecer cuotas XLegalmente no se deben cobrar, pero la mayoríade las escuelas piden cuotas “voluntarias’ a lospadres de familia para mantenimiento.

Recuadro 3: Nivel de toma de decisiones en las escuelas públicas del nivel básico y medio, 2004

Siguiendo el ejemplo de otros países de la re-gión, Honduras decidió también experimentarcon la delegación parcial de autoridad, recur-sos y responsabilidades para brindar el servi-cio educativo directamente a los padres y ma-dres de familia. Para tal efecto, el Gobiernohondureño creó en 1999 el Programa Hondu-reño de Educación Comunitaria (PROHECO)con el objetivo principal de ampliar la cobertu-ra de la educación pre-escolar y primaria enlas comunidades rurales más pobres y aisla-das del país. La delegación es parcial porqueel traspaso o devolución de la autoridad se dasolamente en el campo administrativo, rete-niéndose, en el nivel central, la autoridad enlos principales asuntos pedagógicos. Es im-portante notar que la autoridad administrativapuede ser retirada a discreción del gobiernocentral y las escuelas no pueden actuar en for-ma independiente, sin pedir permiso previo.

El logro más importante de PROHECO ha sidodemostrar que los padres y madres de familia,con el suficiente apoyo por parte de la Secreta-ría de Educación, pueden hacerse cargo de la

administración de las escuelas. El programa,sin embargo, ha estado más enfocado a aumen-tar la cobertura que a mejorar la calidad. ElPrograma ha crecido de manera importante des-de su inicio, hasta atender ahora aproximada-mente el 7.7% de la matrícula nacional rural enel nivel primario (ver gráfico 13). Pero estudiosde impacto recientes muestran que este pro-grama todavía no está afectando positivamentela calidad de la educación que reciben los niños(SE/UPNFM/UMCE, 2004). Para que este tipode programa tenga impacto en la calidad es ne-cesario formular un modelo de gestión pedagó-gica adecuado al contexto de las escuelas, me-jorar los incentivos y condiciones laborales delos docentes, asegurar fondos suficientes, ca-pacitar más y sistemáticamente a los padres ymadres de familia y establecer mecanismostransparentes de rendición de cuentas.

22

En primer lugar, solamente llegan a una canti-dad limitada de escuelas. Hace falta aún unaestrategia coherente que englobe las iniciativasen marcha para que todas vayan en la mismadirección. En segundo lugar, hace falta másdiscusión y consenso sobre estos proyectos.Por ejemplo, los gremios magisteriales se opo-nen a estas iniciativas porque creen que conlle-van a la privatización de la educación, aunqueéste no sea necesariamente el caso. En tercerlugar, los programas de descentralización nodeben verse como un medio de evadir la res-ponsabilidad del Estado, sino como una mane-ra de compartir la autoridad y la responsabili-dad por brindar un mejor servicio educativo. Fi-nalmente, al igual que en los demás países dela región, la descentralización y la promociónde la participación ciudadana debe enfocarseen mejorar la calidad y no solamente en au-mentar la cobertura o mejorar las condicionesfísicas de las escuelas. Así, sería necesarioenfocar la atención en cómo estas iniciativasafectan los resultados de aprendizaje, ademásde las mejoras administrativas que pueden te-ner impacto.

La Secretaría de Educación también ha tratadode promover la participación ciudadana en lasescuelas tradicionales. La iniciativa más im-portante ha sido la promoción de lasAsociacio-nes de Desarrollo Educativo Local (ADEL), cons-tituidas por padres y madres de familia, alum-nos y docentes de un centro educativo con lafinalidad de lograr una gestión más participativay democrática en la prestación de los servicioseducativos. La función principal de laADELesadministrar fondos del Estado y propios paradar respuesta a las necesidades planteadas porlos centros educativos. El instrumento clavepara ello es la formulación de maneraparticipativa de un Proyecto Educativo de Cen-tro (PEC). Para el año 2004 estaban funcio-nando 3,647ADEL distribuidas en 17 departa-mentos y se habían elaborado 2,094 PEC (Se-cretaria de Educación, 2004). Como se puedeapreciar, esta iniciativa con seis años de fun-cionamiento se encuentra en sus inicios y to-davía tiene un alcance limitado.

Si bien se está avanzando hacia un sistemaeducativo con mayor participación ciudadana,todavía estas iniciativas enfrentan desafíosimportantes.

Fuente: Elaboración propiacon base en SE (2004b) yentrevistas.

Gráfico 13:Matrícula PROHECO,1999-2004

23

VIII. ES NECESARIO CONTINUAR FORTALECIENDO LAPROFESIÓN DOCENTE: DDDDD

el empirismo en el nivel primario (los dos prime-ros ciclos del nivel básico). No obstante, deacuerdo con un estudio de la UMCE, para fina-les del año 2002 el 7.4% de docentes ense-ñando en este nivel no tenían el título de maes-tros de educación primaria aunque tuvieran al-guno en el nivel medio o superior. La mayoríade estos docentes empíricos se ubican en laszonas rurales más aisladas del país y particu-larmente en el programa PROHECO donde senecesitan los mejores docentes.

La transformación de la formación inicial do-

cente ya está en marcha.

Hasta muy recientemente, Honduras era unode los pocos países en América Latina juntocon Guatemala y Nicaragua que estaba for-mando los docentes del nivel primario en Es-cuelas Normales públicas de nivel medio. Esdecir que los docentes básicamente tenían unaformación de 3 años después de haber pasa-do la primaria y el ciclo común (total 12 añosde estudio), muy por debajo de lo que se re-quiere en otros países. Sin embargo, a partirdel 2001 se tomó la decisión de transformarestas Escuelas en diferentes opciones de for-mación inicial a nivel superior y de capacita-ción de docentes en servicio (ver recuadro 4).

Ninguna reforma educativa puede teneréxito si no cuenta con el apoyo decidido

de los docentes. Tampoco tendremos una edu-cación de calidad si estos docentes no cuen-tan con una formación inicial sólida y pertinen-te, con una capacitación en servicio continuay sistemática, con salarios justos e incentivosque realmente valoren su desempeño. Pesea lo anterior, durante las últimas dos décadas,los docentes han sido considerados más comoun medio o un recurso que como sujetos querealizan un trabajo social y que son protago-nistas fundamentales del cambio (UNESCO,2003).

Faltan docentes mejor preparados.

Persiste el problema de que algunos docen-tes no tienen ni siquiera el título respectivopara enseñar en el nivel en el que están ubi-cados. De acuerdo con la información más re-ciente, para 1999 sólo el 10% de docentes delnivel pre-escolar tenían el título para enseñar enel nivel (ver FEREMA/PREAL, 2002). Para el2003, en el nivel medio, sólo el 51% tenía eltitulo de profesor de educación media (Secreta-ria de Educación, 2004c). En ambos niveles seexige título de nivel superior.

A principios de los noventa, una buena noticiafue, que en el país se había logrado erradicar

24

En Honduras la formación inicial docente (FID) de los maestros de la educación básica tradicionalmente haestado a cargo de 12 Escuelas Normales a nivel secundario cuyos graduados han sido cuestionados por su bajaformación, especialmente en el campo científico. Para solucionar esta situación e impulsar la reforma del sectoreducativo a partir de la propuesta del FONAC de 1999, la Secretaría de Educación y la Universidad PedagógicaNacional Francisco Morazán (UPNFM), firmaron una Carta de Intenciones para transformar la formación dedocentes, lo que se convirtió en convenio de trabajo con el gobierno que asumió el poder en el 2002.

En dicho convenio se acuerda crear un «Sistema Nacional de Formación y Capacitación de Docentes», donde searticule la formación inicial con la capacitación de los docentes en servicio. En este sistema, la Secretaría tieneel rol normativo y la UPNFM el rol ejecutor. Para el establecimiento de este sistema se programó un plan deconversión de las escuelas normales del país según las funciones del nuevo sistema. De acuerdo con el plan,Las escuelas normales quedaron transformadas de la siguiente manera:

A. Normales para la Formación Inicial de Docentes coordinados por la UPNFM:

• Escuela Normal España (Danlí)

• Escuela Normal de Occidente (La Esperanza).

• Escuela Normal «Miguel Ángel Chinchilla» (Ocotepeque)

• Escuela Normal «Matilde Córdova de Suazo» (Trujillo).

B. Normales para Centros Universitarios de Educación a Distancia, UPNFM.

• Escuela Normal Centro América (Comayagua).

• Escuela Normal Mixta del Sur (Choluteca).

• Escuela Normal Mixta de Santa Bárbara (Santa Bárbara)

C. Normales Centros Asociados a INICE con funciones de capacitación:

• Escuela Normal del Litoral Atlántico (Tela).

• Escuela Normal Guillermo Suazo Córdova (La Paz).

• Escuela Normal Justicia y Libertad (Gracias, Lempira).

• Escuela Normal Mixta de Olancho (Juticalpa).

D. Centro Pre-Universitario de Excelencia que coordina el desarrollo de los Bachilleratos que preparan paradiferentes carreras universitarias principalmente para educación.

• Escuela Normal Mixta Pedro Nufio (Tegucigalpa).

Recuadro 4: El plan de conversión de las escuelas normales

Fuente: SE/UPNFM, (2004d).

25

La tarea de formar los docentes del nivel básicoen el nivel superior es titánica. Sólo el 11.7%de los docentes del nivel primario tienen ya títu-lo de nivel superior y sólo el 9.6% de ellos tie-nen un título de nivel superior en el área peda-gógica (ver cuadro A.19 en anexo).

Además, las mismas universidades tienen quemejorar a su propio personal y la calidad desus programas. De acuerdo con estadísticasrecientes (2002), sólo el 3.4% de los docen-tes en la Universidad Nacional Autónoma deHonduras (UNAH) tienen nivel de doctorado ysólo el 23.6% tienen nivel de maestría. Mien-tras en la UPNFM, estas cifras son 6.8% y27.8% respectivamente (DES/DIP/UNAH,2003). Es también necesario que la forma-ción científica y pedagógica impartida por losprogramas de estudio sea sólida, integradacon el nuevo curriculo nacional y estándaresnacionales y que se desarrolle en los futurosdocentes el sentido de compromiso con la edu-cación nacional.

Producir los maestros con el nivel de forma-ción superior que se necesita tomará tiempo ypor eso se hace necesario implementar un plande desgaste y un sólido plan de capacitaciónpara los maestros en servicio. Otro problemapuede ser que los maestros una vez que ad-quieran una licenciatura no quieran ir a ense-ñar a las áreas rurales. Para evitar esto senecesita la regulación del sistema, recursospara desempeñar a cabalidad su labor, eincentivos ligados con el desempeño que noexisten todavía.

La capacitación en servicio sigue siendo

asistemática y en cascada.

Ante una formación inicial deficiente y el largotiempo requerido para producir nuevos docen-tes con formación de nivel superior, se hacenecesario contar con políticas, programas y pro-yectos para docentes en servicio que den res-puesta a esta problemática. El país ha inverti-do considerables recursos humanos y financie-ros en actividades de capacitación, sin embar-go, no han logrado transformar de forma subs-tancial la práctica educativa en los centros ylas aulas ni han mejorado la calidad de los apren-dizajes.

Esta formación suele ser de carácter puntual yen períodos muy cortos, no considera las nece-sidades de los docentes y está en muchos ca-sos desligada de la práctica educativa.

Desde hace varios años, se han venidoimplementando en el país varios programas einiciativas para capacitar a los docentes enservicio como: los Centros de AprendizajeDocente (CAD), el Instituto de Investigación yCapacitación Educativa (INICE) y el Progra-ma de Formación Continua para Docentes(PFC) de la UPNFM. La Secretaría de Educa-ción ha elaborado todo un plan de capacita-ción docente alrededor de la difusión del nue-vo Currículo Nacional Básico (CNB) y de lasmetas e indicadores del Plan EFA-FTI, en locual se ha involucrado programas y proyectoscomo Luis Landa, Prodes GTZ y laAsociaciónde Ex-becarios hondureños que han realiza-do estudios en Estados Unidos (ANEDH). Laestrategia de funcionamiento se realiza me-diante la organización de una red nacional decapacitación cuya instancia operativa son losCAD. Los frutos de esta estrategia todavíaestán por verse.

La Secretaría de Educación está trabajandofuertemente para que la capacitación se reali-ce en forma descentralizada, organizando yfortaleciendo equipos de capacitación depar-tamental. Esto está permitiendo elaborar unaestrategia concreta con los materiales adecua-dos para bajar el CNB a los maestros y al aula.Pese a las capacitaciones recibidas, muchosmaestros se quejan de que no entienden elnuevo CNB y que no ven su relación con losrendimientos básicos, porque no se ha estable-cido una estrategia de desgaste adecuada.

Para introducir métodos didácticos más eficien-tes y eficaces, hace falta la investigación siste-mática de las experiencias de aprendizaje en elaula que, con muy raras excepciones (ver SE/UPNFM/UMCE, 2004b), no se está haciendoen el país y que también es responsabilidadimportante del INICE.

26

Los aumentos salariales e incentivos docen-

tes siguen siendo conflictivos y desvincula-

dos de la evaluación del desempeño.

La profesión docente parece estar en mejor si-tuación que otras profesiones similares en elpaís y se compara favorablemente en términosde salarios con los docentes de otros paísesen desarrollo (ver FEREMA/PREAL, 2002). Porejemplo, los docentes de primaria tienen unsueldo base de Lps.4,708.08, que es superioral de otros profesionales con igual formación yexperiencia. Además, una vez que se obtieneuna plaza en el sistema educativo hondureño,el docente goza de derechos y prebendas queson superiores a los de otras profesiones simi-lares en el país. Adiferencia de otros profesio-nales, los docentes reciben aumentos automá-ticos por zona de trabajo, años de servicio ycalificación académica. El docente puede des-empeñar más de un trabajo, está exento depagar impuesto sobre la renta, goza de vaca-ciones más largas y accede a un sistema dejubilaciones y pensiones más estable y conbeneficios más amplios. Y bajo el esquemaactual, los docentes que cuentan con una pla-za asignada son prácticamente inamovibles desus puestos.

Por supuesto queremos y debemos pagar biena nuestros docentes. Desafortunadamente, eltema de los salarios sigue siendo uno de losmás conflictivos de nuestro país. A pesar deintentos de mediar este conflicto por los acuer-dos del Estatuto del Docente en 1997, el sis-tema educativo sigue siendo paralizado porconstantes y más prolongadas huelgas y parosde brazos caídos por la cuestión salarial. El pro-blema mayor parece ser que el factor referencialpara determinar la base salarial, siendo el sala-rio mínimo, se mueve de tal manera que hacedifícil que el gobierno planifique el presupuestoadecuado para cubrir sus compromisos con losdocentes. A lo anterior hay que agregar loscondicionamientos internacionales que tiene elpaís (especialmente con el Fondo MonetarioInternacional) que le obligan a mantener deter-minados niveles de gasto público y a cubrir almismo tiempo necesidades no salariales tales

como textos y otras medidas para mejorar lacalidad del sistema.

Por otra parte, los incrementos salariales, cola-terales y demás incentivos docentes estándesvinculados del buen desempeño docente.Se siguen dando incrementos salariales poraspectos como años de servicio y formaciónacadémica sin verificar si esto realmente estáhaciendo una diferencia en lo que los niñosestán aprendiendo. Diversos estudios y es-pecialmente los de factores asociados de laUMCE a nivel nacional han mostrado que lapuntualidad, el compromiso, el uso de méto-dos activos de enseñanza, el trato diferencia-do de los alumnos y el ejercicio de un liderazgodemocrático por parte de los docentes sonaspectos fundamentales entre otros para pro-mover la calidad de la enseñanza. Por su par-te, el Estatuto del Docente (art. 68) reconocela evaluación del desempeño en servicio comoun parámetro para efectos de movilidad labo-ral, régimen de reconocimientos y ejerciciosde otros derechos del docente. No obstante,el conflicto laboral y la falta de aprobación delManual de Clasificación de Puestos y Sala-rios, siguen retrasando el que aun no se llegaa la conformación de un sistema de evalua-ción del desempeño docente de acuerdo contales criterios.

Con todo lo anterior, lo más importante no esdeterminar si los docentes están justamenteremunerados o no, sino el contar con un siste-ma de remuneraciones e incentivos que real-mente premie su desempeño. Que no simple-mente premie a todos por igual sino que motivea todos a ser mejores. Para avanzar hacia estesistema es necesario: consensuar los criteriosasociados a un buen desempeño docente; de-sarrollar los procedimientos e instrumentos paramedirlo y; vincular el sistema de escalafón, pro-moción e incentivos a los resultados de las eva-luaciones del desempeño.

27

IX. EL FINANCIAMIENTO CONTINÚA CRECIENDO, PEROSIGUE SIENDO INSUFICIENTE: CCCCC

La inversión en capital humano es un factorclave en el desarrollo individual y social, así

como en el desarrollo económico y humano delos países y en la creación de igualdad de opor-tunidades. Por lo tanto, la inversión en educa-ción es de vital importancia.

La educación es una prioridad en el país.

Vamos invirtiendo cada año más recursos en laeducación. En 1990 el país tenía un gasto pú-blico real en educación de US$ 195.1 millonesde dólares. Para el 2002 este gasto creció has-ta llegar a US$435.1 millones de dólares co-rrientes para una tasa de crecimiento anual deaproximadamente el 14.8% (ver gráfico 14).

En los siguientes años la inversión pública eneducación continuó creciendo casi al mismo rit-mo y llegó a US$702.2 millones de dólares co-rrientes en el año 2004. Agregando lo que apor-ta el sector privado y las familias la inversióntotal en educación llega a los US$ 1,005.6 mi-llones. De este total un 88% se invierte en elsector formal, un 10% a la educación superioruniversitaria y el restante 2% se invierte en for-mación profesional no-formal (Secretaría de Edu-cación 2004a).

Gráfico 14:

Fuente: Banco Mundial(2002) citado en Secretariade Educación (2002).

Inversión pública eneducación (US$),1990-2002

Puestas estas cantidades en relación con losingresos del país y con los gastos del gobier-no central también puede constatarse que hanvenido creciendo y que son bastantes signifi-cativas (ver gráfico 15).

La inversión pública como porcentaje de losingresos nacionales ha crecido desde 1998 lle-gando a aproximadamente a ser del 7.1% conrespecto al PIB en el 2004. Esto cumple conel compromiso del país en el plan EFA/FTI ,de asignar al sector educativo mas del 7% delPIB de manera consistente (Secretaría de Edu-cación, 2002: 47). Según la Memoria de labo-res de la Secretaría de Finanzas (2003), el gas-to total neto del gobierno central fue de 29.2%lo que también representó el 55.4% del gastosocial. Todos estos indicadores de gasto socialse comparan favorablemente con indicadores in-ternacionales (como los propuestos por el Pro-grama de Naciones Unidas para el Desarrolloen 1991) y con otros países de la región y delmundo (ver gráfico 16).

28

Crecimiento de lainversión pública eneducación, 1990-2004

Fuente: Banco Mundial(2002) citado en SE (2002)e información de sección depresupuesto (2002- 2004)

De acuerdo con las cifras reportadas en el ám-bito nacional, el porcentaje que invierte Hondu-ras está por encima del promedio que se invier-te en la región (4.3%) y de los demás paísescentroamericanos. Sólo Cuba invierte más enrelación con este indicador (ver gráfico 16).

Fuente: Banco Mundial,World Development Indicators2005. Para Belice: UNESCO,Global Education Digest, 2005

Los datos corresponden alaño más reciente en un ran-go de año de la fecha seña-lada. La cifra de Honduras esde 2004 y viene de la Secre-taría de Educación de Hon-duras

Inversión pública eneducación comoporcentaje del PIB,2002-2003

Gráfico 15:

Con respecto al gasto que se hace en otros sec-tores públicos en el país, también la educacióntiene la prioridad. En el 2004, el presupuesto deeducación representó el 28% del presupuestonacional, más que cualquier otro sector.

Gráfico 16:

29

Pese a la gran inversión en educación, Hondu-ras en el 2002, fue uno de los países identifica-dos en riesgo de no alcanzar las metas EFA ylas Metas de Desarrollo del Milenio. Las razo-nes se vuelven evidentes cuando se analizanmás detenidamente los datos de inversión y lasformas de ejecución. En primer lugar, Hondu-ras es el tercer país más pobre de la regióndespués de Haiti y Nicaragua, con ingresos percápita de 2, 830 (dólares PPA)— sólo el 25%del promedio latinoamericano. Con ingresosnacionales tan bajos, las aparentes altas tasasde gasto con respecto al ingreso se vuelvenbajas en términos absolutos.

En segundo lugar, Honduras cuenta con unapoblación bastante joven que requiere del servi-cio educativo. Según la encuesta de hogares,el 37.6% de la población está en edad escolar(5 a 18 años).Al dividir el presupuesto asignadoa la Educación por la población a atender, lainversión por alumno es una de las más bajasen la región (ver gráfico 17).

Finalmente, el costo de alcanzar las metas dela ERP y del Plan EFA-FTI exceden las fuentesfinancieras existentes (SE, 2004a). Existen 51proyectos de cooperación en ejecución en elsector educación, más de la mitad de los cua-les son préstamos. De acuerdo con el análisis,aún existiendo contraparte de financiamiento,existe una brecha de financiamiento de US$992.47 millones para alcanzar las metas de laERP en el 2015. Este sube a US$ 1,161.01millones para alcanzar las metas de la ERP ylas del Plan EFA-FTI, además, los fondos com-prometidos llegan hasta el 2009. A partir deesa fecha, no se cuenta con fondos de coope-ración comprometidos.

Esto significa que el país podría no estar encondiciones de alcanzar las metas trazadas confondos propios y estar en peligro de no alcan-zarlas aún con los fondos de la cooperación in-ternacional que ya están comprometidos.

Fuente: Unesco Institute forStatistics, 2005, Montreal,Comunicación Personal

Los datos corresponden algasto público corriente poralumno y se expresan en tér-minos de la paridad del po-der adquisitivo ($PPA) en dó-lares constantes del 2000

Gasto público porestudiante en educa-ción primaria (US$PPA), 2002

Gráfico 17:

30

Fuente: Información de la Se-cretaría de Educación, secciónde presupuesto, 2004

Presupuesto Secre-taría de Educaciónpor objeto de gasto,2004

Gráfico 18:

La mayor parte del presupuesto educativo

se sigue invirtiendo en salarios.

Dos factores adicionales que hacen ver insufi-ciente el presupuesto en educación están rela-cionados con los rubros en que se invierte. Unabuena parte del aumento del presupuesto eneducación en los últimos años tiene que ver conlos aumentos de los salarios de los docentes,lo que por supuesto no implica que los mismossean injustos. Pero la realidad es que el paístiene pocos recursos y mucho que hacer entérminos de inversión en mejorar la calidad dela educación.

Entre los años 1991 y 1997, el crecimiento anualde los salarios docentes fue de 0.8%. Sólo enel año 2002, el incremento salarial para los do-centes fue del 12%. En general, entre 1998 y2001, la tasa de crecimiento del gasto en servi-cios personales fue del 17.2%. (Secretaría deEducación, 2002), este crecimiento de los suel-dos y salarios del gobierno tuvo implicacionesnegativas para las finanzas públicas al alcan-zar el 10.3% del PIB en el 2003 y el 65% de larecaudación tributaria del país con lo que se

puso en peligro el acuerdo que se había logradocon el Fondo Monetario Internacional (Secreta-ría de Finanzas, 2003:16). El gobierno trató delograr un acuerdo con los docentes limitandolos subsecuentes aumentos salariales contem-plados en el Estatuto del Docente hasta el 2005a ajustes sólo por inflación. Se firmó un actaresolutiva en el año 2002 con las principalesorganizaciones magisteriales de primaria, sinembargo, la misma fue rechazada por la orga-nización de docentes de secundaria que even-tualmente lideró un movimiento de todo elmagisterio nacional que terminó hasta el 2004con un reestablecimiento de los derechos sa-lariales de los docentes.

En el año 2004, del total del presupuesto, el75.9% se gastó en servicios personales (sinconsiderar la calidad del desempeño), el18.8% se transfirió principalmente a las uni-versidades estatales y sólo el 5.9% fue gastocorriente no salarial (ver gráfico 18). Conestas cantidades queda poco para invertir enproyectos de mejora de la calidad.

31

Con todo lo anterior resulta evidente la necesi-dad del país de acceder a fondos de coopera-ción externa para poder llevar a cabo las refor-mas educativas necesarias para alcanzar lasmetas del Plan EFA-FTI y del Desarrollo delMilenio.

El presupuesto no se invierte bien ni se dis-

tribuye equitativamente entre los niveles edu-

cativos.

La distribución de la inversión educativa por ni-vel educativo muestra que la prioridad la tiene elnivel básico y especialmente los dos primerosciclos, dado que es el nivel que constitucional-mente es obligatorio para el Estado. Tambiénrefleja la estructura demográfica de la pobla-ción demandante del servicio. Desde la décadade los noventa la inversión en cada nivel ha cre-cido levemente, pero la distribución sigue sien-do similar. Entre 1990 y 1997 el nivel pre-esco-lar tuvo una asignación de 1.2%, el primario el

60.8, el secundario 19.5% y el terciario el 19.6%.Para el año 2004, los porcentajes son similares(ver gráfico 19).

Llama la atención la poca inversión en el nivelpreescolar y medio en donde, aunque hay unaparticipación importante del sector privado, nose está invirtiendo lo suficiente como para su-perar el déficit histórico. Aunque es necesarioseguir apoyando la educación superior, el altoporcentaje invertido en este nivel contribuye alas desigualdades, dado el poco número de es-tudiantes que llegan a este nivel, especialmen-te de los más pobres.Además, la Constitucióngarantiza a la Universidad NacionalAutónoma(UNAH) el 6% del presupuesto nacional totaldel gobierno, sin que esté obligada a rendir cuen-tas y a demostrar que hace un uso eficiente yhonesto de los recursos.

Inversión pública pornivel educativo, 2004

Fuente: Información de laSecretaría de Educación, se-cción de presupuesto, 2004

Gráfico 19:

32

X. RETOS PARA LOGRAR UNA EDUCACIÓN DE CALIDADPARA TODOS

Auque el porcentaje invertido en el nivel supe-rior parece alto pero todavía es insuficiente paraatender la demanda creciente. El asignado alnivel se explica sobre todo por el porcentajeconstitucional que le corresponde a la UNAHdel presupuesto nacional (6%), aunque rara vezse lo asignen completo. Las universidades na-cionales (especialmente la UNAH) necesitan ha-cer un uso más eficiente de los recursos dispo-nibles, generar más recursos propios o tratarde cobrar más a los alumnos que provienen defamilias de altos recursos económicos. Tam-bién se debe fomentar más la inversión privadaen educación superior, de las 15 universidadesexistentes en el país, sólo 5 son públicas, peroatienden el 79% de la población que demandadel servicio en el 2004. El estado debe seguirinvirtiendo en la educación superior, pero condi-cionada a reformas profundas que garanticenuna mejora en la administración y en la pro-ducción de los profesionales que el país ne-cesita.

Sobre todo debemos aprender a aprovechar

al máximo los valiosos recursos con que se

cuenta. Generalmente llama la atención que elpaís aumenta en términos monetarios su inver-sión en la educación, pero se pierde de vistaque un esfuerzo comparable debe hacerse enadministrar adecuadamente los recursos y ha-cerlos rendir al óptimo nivel posible. Muchas delas situaciones antes planteadas inciden en esto(administración del personal, jerarquización deprioridades de gasto, etc.) pero algunas tienenque ver con el buen funcionamiento de la activi-dad educativa en las aulas y hacia esas es ne-cesario llamar la atención. Finalmente, debeconsiderarse que el país sigue perdiendo mu-chos recursos en los diferentes niveles, funda-mentalmente a causa de la repetición, la deser-ción y el poco porcentaje de graduados en lostiempos previstos (ver FEREMA/PREAL, 2002)

Desde la presentación del primer Informede Progreso Educativo de Honduras en

el 2002, la situación educativa del país hamejorado, aunque hay aspectos en las que nohay variaciones sustantivas. Por eso los retosmencionados el 2002 siguen teniendo vigen-cia.

El país continúa asignando una gran impor-tancia a la educación como un derecho fun-damental y como clave para la reducción dela pobreza, para el logro del desarrollo huma-no sostenible y el aumento de la calidad de vidade los hondureños. Sin embargo, lo que se estáhaciendo, no es suficiente para compensar elimportante déficit histórico que el país ha veni-do acumulando en términos de cobertura, equi-dad y calidad del servicio de educación ofreci-do, ni para alcanzar las ambiciosas metas quese han planteado en la ERP y en el Plan Edu-cación para Todos EFA-FTI.

Con la propuesta de la sociedad civil hondureñapara la transformación de la educación nacio-nal presentada por el FONAC, con el Plan de

Acción y Estrategia presentado por la actual ad-ministración de la Secretaría de Educación, conla Estrategia de Reducción de la Pobreza (ERP)y el Plan Educación para Todos EFA-FTI, elgobierno y la sociedad hondureña finalmente tie-nen claro el rumbo hacia el que se debe transi-tar para lograr una educación de calidad conequidad. Lo que está fallando, sin embargo,parece ser la estrategia y las medidas concre-tas de implementación de las ideas, programasy proyectos planteados en estos documentos yel nivel de compromiso de los diversos actores.

Se pueden identificar los siguientes retos:

• Mejorar la calidad y equidad educativa sigue

siendo el reto más importante.

Son todavía demasiados los niños y jóvenesde las familias pobres que se quedan fueradel sistema. Los que están asistiendo, in-cluso de las familias en mejor situación eco-nómica, están aprendiendo muy poco. Paraque tengan impacto, las reformas en marchatienen que llegar a las aulas escolares.

33

• Mejorar la cobertura del nivel preescolar y

medio. La cobertura en los dos primeros ni-veles (1º a 6º grado) todavía tiene que mejo-rarse para que sea universal, pero aún es másgrande el esfuerzo que tiene que hacerse paraque los otros niveles (preescolar y medio so-bretodo) alcancen los niveles de cobertura pro-puestos.

• Consensuar los estándares educativos y uti-

lizarlos. Tener estándares educativos parael país es una prioridad y de las varias pro-puestas, está en proceso la formulación deuna sola para que sea validada yconsensuada. Es urgente su aprobaciónpara que los docentes sepan qué debenenseñar. Luego, estos estándares debenvincularse y alinearse con la formación do-cente, libros de texto y pruebas de logro.

• Utilizar los resultados de las evaluaciones

de logro académico. El país ya cuenta coninformación oportuna sobre lo que realmenteestán aprendiendo los niños y jóvenes enlas materias básicas del currículo nacional.Ahora, falta consolidar y consensuar el sis-tema de evaluación nacional y, sobre todo,utilizar los resultados para informar sobreel avance de las políticas educativas,monitorear los programas y proyectos de lareforma, y mejorar las prácticas educativasen las aulas escolares.

• Consolidar la reforma de la formación inicial

docente y vincular los incentivos con de-

sempeño. El traspaso de la formación ini-cial docente del nivel medio al nivel supe-rior es una de las más importantes reformasrealizadas en los últimos tiempos, aunquehace falta consolidarla. Sin embargo, la for-mación de los docentes en servicio siguecon los métodos tradicionales de capacita-ción que no han dado resultados positivos enel pasado. Con la aplicación del Estatuto delDocente, los docentes han recibido aumen-tos salariales e incentivos que han hecho dela profesión docente una de las más atracti-vas en el país. Los maestros se merecentodo lo que se les pueda dar, en función de lomucho que se les exige.

Sin embargo, mientras los aumentos salaria-les y colaterales que reciben continúen dán-dose sin vincularlos con su desempeño, todoesto contribuirá muy poco al mejoramientode la calidad de la educación.

• Modernizar la gestión y profundizar la des-

centralización. Por su propia naturaleza y porla función que desempeñan, los ministeriosde educación deben estar constantementeaprendiendo y adaptándose a leccionesaprendidas. El país necesita contar con unaestrategia global de descentralización y nosimplemente con programas y proyectos, aveces sin ninguna coordinación. Para que lasunidades locales de gestión (como lasAECOyADEL) realmente funcionen tienen que con-tar con suficiente información, poder dar alos maestros incentivos por la labor realiza-da, tener un verdadero poder para tomar de-cisiones importantes y, tener un buen siste-ma de rendición de cuentas. Finalmente, esnecesario incorporar a los gremiosmagisteriales a la discusión y llegar a unconsenso sobre lo que se entenderá comodescentralización y demostrarles que estosproyectos no tienen como propósito laprivatización de la educación nacional sinoel fortalecimiento de la escuela pública paralograr la mejora de la educación, especial-mente para los más pobres.

• Priorizar y hacer más eficiente el gasto pú-

blico en educación. Aunque se está invir-tiendo mucho en educación, Honduras si-gue siendo uno de los países que menosgasto por alumno tiene. Se debe invertirmás por alumno, pero también se deben dis-tribuir los recursos con mayor equidad y sedebe exigir una mayor eficiencia en su eje-cución.

Aunque la educación por sí sola no va a resol-ver todos los problemas de país, sin una edu-cación de calidad se tendrían mucho menosoportunidades de hacerlo. El presente informeno pretende buscar culpables ni desalentar anadie sino más bien indicar que se está transi-tando por el camino correcto, pero que se tieneque apurar el paso para no quedarnos atrás. Laparticipación de todos es decisiva para garanti-zar que todos los hondureños tengamos acce-so a una educación de calidad. Usted tambiénestá cordialmente invitado a ser protagonistaen el gran desafío, la aventura de construir unmejor país para todas y todos.

34

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36

ANEXOS

Indicadores socio-demográficos y económicos, 2004.....................................37

Indicadores de desarrollo humano comparativos región

centroamericana, 2002.................................................................................37

Metas cobertura educativa originales de la Estrategia para la Reducción

de la Pobreza, (ERP) 2000-2015......................................................................38

Metas e indicadores del Plan EFA, 2003-2015...................................................38

Cumplimiento de metas Plan EFAsegún revisión conjunta, 2002-2004.................39

Analfabetismo adulto por dominio geográfico, 1999 y 2004..................................39

Porcentaje de población de 15 años y más por niveleducativo, 1999 y 2004................................................................................40

Matrículas, plazas docentes y centros educativospor departamento, 2003.................................................................................40

Cobertura neta por niveles y dominios geográficos, 2004......................................41

Analfabetismo y años de escolaridad promedio de lapoblación adulta por categorías, 2004..............................................................41

Años promedio de escolarización de la fuerza de trabajopor área y género, 1999 y 2004.......................................................................42

Años de escolaridad de la fuerza de trabajo segúnquintiles de ingreso, 1999 y 2004......................................................................42

Nivel de educación adquirido de la fuerza de trabajo, 2004.....................................42

Porcentaje de la fuerza de trabajo con 12 o más años deescolaridad por quintiles de ingreso, 2004.........................................................42Tasas de asistencia escolar de la población de 7 a 15 años por

quintiles de ingreso o consumo en Centroamérica, c. 2000...............................43

Porcentaje de la fuerza de trabajo con 12 o más años deescolaridad por dominio y área, 2004...............................................................43

Tasa de repetición % en primaria según grado, sexo, y edad, 2004.....................43

Porcentaje de alumnos con suficiencia según grado yotras categorías, 2002....................................................................................44

Titulo con que cuentan los docentes del nivel primario, 2002...............................44

Gasto Público en educación por uso, 2003 y 2004...............................................44

Gasto público en educación por niveles educativos, 2003 y 2004........................44Brecha financiera del sector educación para lograr las metas

de la ERP y del Plan EFA(millones de dólares), 2004-2015................................45

Contexto

CuadroA.1:

CuadroA.2:

CuadroA.3:

CuadroA.4:

CuadroA.5:

Cobertura

CuadroA.6:

CuadroA.7:

CuadroA.8:

CuadroA.9:

Equidad

CuadroA.10:

CuadroA.11:

CuadroA.12:

CuadroA.13:

CuadroA.14:

CuadroA.15:

Calidad y eficiencia.

CuadroA.16:

CuadroA.17:

CuadroA.18:

CuadroA.19:

Inversión en educación

CuadroA.20:

CuadroA.21:CuadroA.22:

Cuadro Resumen

Cuadro Resumen: Indicadores Educativos de Honduras, 2004...............................................46

37

CONTEXTO

Fuente: Elaboración propia con base en INE (2004), PNUD (2004) y (2004a), SEFIN, memoria de labores, 2003.

Fuente: elaboración propia con base en PNUD (2004)

38

CONTEXTO

Fuente: SDP (2001)

Fuente: Secretaría de Educación (2002 y 2004a)Datos para: * 2003 ; **2011; *** 2001

39

COBERTURA

Fuente: Elaboración propia con base en INE: EPH (1999, 2004)

CONTEXTO

Fuente: Secretaria de Educación (2002) y (2004)

*Para ver una definición de las metas ver cuadroA.4.

** Parece existir un error en el cálculo de esta meta en el informe de seguimiento. Si sólo se toman en cuenta los niños de 6 y 7 años que son los quedeberían estar en primer grado (denominador), la meta no se cumple a nivel nacional porque el porcentaje correcto de los están asistiendo es 56.97%(meta 65.0) y no 110.66% como se reporta en el informe. Esto significa que en realidad la meta no se esta cumpliendo a nivel nacional ni en la mayoríade los departamentos.

40

COBERTURA

Fuente: elaboración propia con base en INE: (EPH 1999, 2004)

Fuente: Secretaria de Educación, base de datos 2003*No incluye el nivel superior

41

EQUIDAD

COBERTURA

Fuente: Elaboración propia con base en INE: (EPH, 2004)

Fuente: INE (2004)

42

Fuente: Elaboración propia con base en INE (EPH, 1999, 2004)

EQUIDAD

Fuente : Elaboración propia con base en INE (EPH, 1999, 2004)

Fuente: Elaboración propia con base en INE (EPH, 2004)

Fuente: Elaboración propia con base en INE (EPH, 2004)

43

CALIDAD Y EFICIENCIA

EQUIDAD

Fuente: PNUD (2003).* Los quintiles de estos países son de consumo el resto de ingreso

Fuente: Elaboración propia con base en INE (EPH. 2004)

Fuente: INE (2004).

44

CALIDAD Y EFICIENCIA

Fuente: Elaboración propia con base en SE/UPNFM/UMCE (2003)* La suficiencia se adquiere al obtener un puntaje de 60% o más en las pruebas estandarizadas.

Fuente: UMCE 2003a:60

Fuente: Secretaría de Educación, sección de presupuesto

INVERSIÓN EN EDUCACIÓN

45

INVERSIÓN EN EDUCACIÓN

Fuente: Secretaría de Educación (2004a: 49)

Fuente: Secretaría de Educación, sección de presupuesto

46

CUADRO RESUMEN

Fuente: Elaboración propia con base en fuentes citados en la bibliografía y otros cuadros y graficos deldocumento

El PREAL es un proyecto conjunto del Diálogo Interamericano, con sede en Washington D.C. y laCorporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile. Fuecreado en 1995 con el objetivo de establecer una red amplia y operativa de actores a cargo de lapromoción de la reforma educativa en los países de la región. Actualmente representa, en elconcierto internacional, una importante voz independiente que persigue involucrar a líderes de lasociedad civil en tareas relacionadas con el diseño de políticas y el manejo de reformas educati-vas. La mayoría de las actividades de PREAL son desarrolladas por una red regional de centros deinvestigación y políticas públicas que trabajan en la promoción de la reforma educativa.

El PREAL contribuye al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación por medio de lapromoción de debates informados sobre temas de política educacional y reforma educativa, labúsqueda de acuerdos nacionales y apoyos de organizaciones de los sectores público y priva-do para perfeccionar la política educacional y los procesos de reforma y la identificación ydifusión de innovaciones y mejores prácticas.

Las actividades de PREAL son posibles gracias al generoso apoyo que brindan la United States

Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),la AVINA Foundation , la Tinker Foundation, el Banco Mundial, la GE Foundation y otros.

La Fundación para la Educación Ricardo Ernesto Maduro Andreu FEREMA, es una asociacióncivil sin fines de lucro, creada el 22 de enero de 1998 y con personería jurídica otorgada por elPoder Ejecutivo, mediante resolución No.087-98, el 28 de mayo de 1998.

FEREMA busca promover el continuo mejoramiento de la calidad, equidad y eficiencia de la edu-cación hondureña y contribuir al diseño de políticas que hagan posible que la educación cumpla elrol que le corresponde en el desarrollo nacional, aspira a ser la institución líder de la sociedad civil,que movilice a los diferentes sectores de la hondureñidad para colocar a la educación en el centrode las acciones de la Nación. Desde el año 1998 a la fecha, FEREMA actúa como contrapartenacional de PREAL.

INTER - AMERICANDIALOGUE

Destacado centro estadounidense de análisis político, comunicación e intercambio sobre temáti-cas relativas al continente americano, el Diálogo Interamericano convoca a connotados actores delos sectores público y privado de todo el continente a abordar las problemáticas y coyunturashemisféricas de mayor significación.

El Diálogo Interamericano está compuesto por un centenar de distinguidas personalidades deámbito político, empresarial, académico, periodístico y no gubernamental de lasAméricas. Oncede ellos han ocupado la primera magistratura de sus países y cerca de 30 han ocupado cargosministeriales.

La labor del Diálogo Interamericano apunta a generar nuevas ideas y propuestas de orden prácticoy a transmitirlas luego a los actores públicos y privados del continente. Asimismo, otorga a am-plios sectores deAmérica Latina y el Caribe la posibilidad de acceder al debate público interno delos Estados Unidos. El Diálogo Interamericano tiene sede en Washington y realiza actividades entodo el continente. Su Consejo Directivo está integrado mayoritariamente por representantes deAmérica Latina y el Caribe, región de la cual también provienen más de la mitad de los integratesy participantes en las demás iniciativas y comisiones de trabajo del Diálogo Interamericano.

Desde 1982, a través de sucesivos gobiernos republicanos y demócratas y de múltiples cambiosen la conducción de los demás países del hemisferio, el Diálogo Interamericano viene aportando adefinir de los temas y alternativas de la agenda de las relaciones interamericanas.

La Corporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile, esuna institución de derecho privado, sin fines de lucro, constituida en 1968 con el propósito de crearuna instancia académica independiente destinada a apoyar y facilitar la investigación interdisciplinariay pluralista en torno a aspectos relevantes del desarrollo nacional e internacional.

CINDE se caracteriza por un estilo de trabajo descentralizado. Se apoya en una amplia red decolaboradores externos, que se materializa por medio de proyectos de investigación, semina-rios, talleres y grupos de estudio o de trabajo, con libertad de publicación en los diversos me-dios existentes. De esta manera, CINDE constituye un lugar de encuentro, de intercambio deinformación y de debate entre profesionales y especialistas de distintas corrientes y ámbitossociales, interesados también en promover el intercambio de experiencias internacionales.

Santa Magdalena 75, Piso 10, Oficina 1002Santiago, Chile

Tel. (56-2) 334-4302Fax. (56-2) 334-4303

Correo electrónico: infopreal@preal.orgInternet: www.preal.org

Corporación de Investigación y Desarrollo

El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) esun proyecto conjunto del Diálogo Interamericano, con sede en Washington, DC, y laCorporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile.Las actividades del PREAL son posibles gracias al generoso apoyo que brindan la UnitedStates Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo(BID), la Avina Fundation, la Tinker Fundation, el Banco Mundial, la GE Foundation y otros.

Inter-American Dialogue1211 Connecticut Ave., NW, Suite 510Washington, D.C. 20036 USATel. (202) 822-9002Fax. (202) 822-9553Correo electrónico: iad@thedialogue.orgInternet: www.thedialogue.org & www.preal.org

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribeCorreo electrónico: infopreal@preal.org, Internet: www.preal.org

Fundación para la Educación Ricardo Ernesto Maduro AndreuEdificio La Paz, N° 206, Boulevard Los PróceresApartado Postal N° 213Tegucigalpa, HondurasTel. (504) 236-8440. Ext. N° 2143Fax (504) 236-8951Correo electrónico: ferema@inversioneslapaz.netInternet: www.ferema.hn

INTER-AMERICANDIALOGUE