indicadores qualitativos da integração das tics na educação

INDICADORES QUALITATIVOS DA INTEGRAÇÃODAS TICS NA EDUCAÇÃO: PROPOSIÇÕES

(Documento para debate – dezembro de 2008)

INDICADORES CUALITATIVOS DE LA INTEGRACIÓNDE LAS TICS EN LA EDUCACIÓN: PROPOSICIONES

(Documento para debate – diciembre de 2008)

DOCUmENTO PARA DEbATE

bRASIL, DEzEmbRO 2008

Este texto foi produzido no âmbito do pro-jeto “Indicadores de Uso de TICs nas Escolas”, desenvolvido pelo IDIE TICs* – Brasil. A íntegra deste texto ou partes de seu conteúdo podem ser reproduzidos e distribuídos sempre que ci-tada a fonte e nunca para fins lucrativos.

Participaram de processo colaborativo a distância para a validação desta proposição de indicadores1:

Alberto Begué Aguado, Ministério de Assuntos Exteriores e de Cooperação, Espanha – 1. Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación, EspañaAracelly del Carmen Blandón Álvarez, Ministério da Educação, Nicarágua – 2. Ministerio de Educación, NicaraguaArturo Rivera Aguilar, Ministério da Educação, Panamá – 3. Ministerio de Educación, PanamáCarmem Lúcia Prata, Ministério da Educação, Brasil – 4. Ministerio de Educación, BrasilClaudia Aparicio Yañez, Fundação Telefônica, Colômbia – 5. Fundación Telefónica, ColombiaClaudia Zea, Ministério de Educação Nacional, Colômbia – 6. Ministerio de Educación Nacio-nal, Colombia Claudio André, Ministério da Educação, Brasil – 7. Ministerio de Educación, BrasilDiana Suárez, Centro de Estudos sobre Ciência, Desenvolvimento e Educação Superior (Re-8. des), Argentina – Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior (Re-des), ArgentinaDoris Olaya, Comissão Econômica para América Latina e o Caribe (Cepal), Chile – 9. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), ChileElena Inés García, Rede Latino-americana de Portais Educativos (Relpe), Argentina – 10. Red Latinoamericana de Portales Educativos (Relpe), ArgentinaElia Karina Mata Bravo, Fundação Telefônica, México – 11. Fundación Telefónica, México

OEI - ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS IBERO-AMERICANOSOEI - ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS

Secretário-Geral - EspanhaSecretario General - EspañaÁlvaro Marchesi Ullastres

Secretário Técnico do Centro de Altos Estudos - EspanhaSecretario Técnico del Centro de Altos Estudios de la OEIJuan Carlos Toscano

Coordenadora de Programas - EspanhaCoordinación de Programas - EspañaTamara Diaz

Diretora do Escritório Regional no BrasilDirectora de la Oficina Regional en BrasilIvana de Siqueira

Coordenação de Desenvolvimento de Cooperação Técnica - BrasilCoordinación de Desarrollo de Cooperación Técnica - BrasilCláudia Paes de Carvalho Baena Soares

FUNDAÇÃO TELEFÔNICAFUNDACIÓN TELEFÓNICA

Vice-Presidente Executivo - EspanhaVicepresidente Ejecutivo - EspañaJavier Nadal Ariño

Diretora de Programas Educativos - EspanhaDirectora de Programas Educativos - EspañaMarián Juste Picón

Gerente de Projetos Educativos – Educared EspanhaGerente de Proyectos Educativos – Educared EspañaChabela Dragoevich

Coordenador do Centro EducaRed de Formação Avançada - CEFA - EspanhaCoordinador del Centro EducaRed de Formación Avanzada – CEFA - EspañaObdulio Martín Bernal

Diretor Presidente da Fundação Telefônica no BrasilDirector Presidente de la Fundación Telefónica en BrasilSérgio Mindlin

Gerente da Fundação Telefônica no BrasilGerente de la Fundación Telefónica en BrasilGabriela Bighetti Thomaz da Silva

Coordenador do Programa EducaRede no BrasilCoordinador del Programa EducaRede en BrasilJoão Mendes

DOCUmENTO PARA DEbATE

bRASIL, DICIEmbRE DE 2008

Este texto se ha producido en el ámbito del proyecto “Indicadores del Uso de TICs en las Escuelas”, desarrollado por el IDIE TICs* – Bra-sil. El total de este texto o parte de su conte-nido se puede reproducir siempre que no sea con fines de lucro y sea citada la fuente.

Para la validación de esta proposición de indicadores, han participado del proceso cola-borativo a distancia1:

IDIE - INSTITUTO PARA O DESENVOLVIMENTO E INOVAÇÃO EDUCATIVA, ESPECIALIZADO EM TICsIDIE - INSTITUTO PARA EL DESARROLLO Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA, ESPECIALIZADO EN TICs

Coordenação IDIE BrasilCoordinadora de IDIE BrasilMarcia Padilha Lotito

Produção (ambiente virtual e materiais de apoio)Producción (ambiente virtual y materiales de apoyo) Vanessa Fort

Comunicação institucionalComunicación institucionalNeila Campos

Especialista em avaliação de Políticas Públicas de EducaçãoEspecialista en evaluación de Políticas Públicas de EducaciónValéria Virgínia Lopes (consultora)

Especialista em softwares e ambientes de aprendizagemEspecialista en softwares y ambientes de aprendizajeCesar A. A. Nunes (consultor)

PROGRAMA EDUCAREDE Responsável por Planejamento e Avaliação - BrasilResponsable de Planeamiento y EvaluaciónMílada Tonarelli Gonçalves

* Tecnologias da informação e da comunicação.Tecnologías de la información y la comunicación.

Fermin Alberto Cruz Miolán, Secretaria de Estado da Educação, República Dominicana – 12. Secretaría de Estado de Educación, República DominicanaFernando Fajardo Fernández de Bobadilla, Agência Espanhola de Cooperação Internacional 13. para o Desenvolvimento (AECID), Espanha – Agencia Española de Cooperación Internacio-nal para el Desarrollo (AECID), EspañaHelmut Evanir Bergenthal Román, Ministério da Educação e Cultura, Paraguai – 14. Ministerio de Educación y Cultura, Paraguay Heloisa Amaral, Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária 15. (Cenpec), Brasil – Centro de Estudios e Investigaciones de Educación, Cultura y Acción Co-munitaria (Cenpec), Brasil Jorge Rey Valzacchi, Virtual Educa, Argentina – 16. Virtual Educa, Argentina Kathya Fallas Fallas, Ministério de Educação Pública, Costa Rica – 17. Ministerio de Educación Pública, Costa RicaMaricel Cox Alvarado, Ministério de Educação Pública, Costa Rica – 18. Ministerio de Educación Pública, Costa RicaMassiel Natalia del Carmen Guerra Guerra, Comissão Econômica para América Latina e o 19. Caribe (Cepal), Chile – Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), ChileMario Albornoz, Rede de Indicadores de Ciência e Tecnologia Ibero-americana e Inter-ame-20. ricana (RICYT), Argentina – Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericana e Interamericana (RICYT), ArgentinaMilagritos Huertas, Instituto para o Desenvolvimento e a Inovação Educativa (IDIE-OEI), Perú 21. – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE-OEI), PerúMónica Elba Alanoca Silva, Ministério da Educação e Culturas, Bolívia – 22. Ministerio de Edu-cación y Culturas, BoliviaMonica Gómez, Fundação Telefônica, Colômbia – 23. Fundación Telefónica, Colombia Paula Echenique, Ministério da Educação e Cultura, Uruguai – 24. Ministerio de Educación y Cultura, UruguayRaquel Fortes Gatto, Comitê Gestor da Internet (CGI.br), Brasil – 25. Comité Gestor de Internet (CGI.br), BrasilRodrigo Andrés Hanemann Ortiz, Fundação Telefônica, Chile – 26. Fundación Telefónica, ChileSofía Isabel Medina Prescilla, Ministério da Educação, Panamá – 27. Ministerio de Educación, Panamá

As famílias de técnicas emergentes com o fim do século XX – combinando infor-mática e eletrônica, sobretudo – ofere-cem a possibilidade de superação do imperativo da tecnologia hegemônica e paralelamente admitem a proliferação de novos arranjos, com a retomada da cria-tividade. [...] a técnica pode voltar a ser o resultado do encontro do engenho hu-mano com um pedaço determinado da natureza – cada vez mais modificada –, permitindo que essa relação seja funda-da nas virtualidades do entorno geográ-fico e social, de modo a assegurar a res-tauração do homem em sua essência.

Milton Santos

Las familias de técnicas emergentes a fin del siglo XX – combinando informá-tica y electrónica, sobre todo –ofrecen la posibilidad de superación del impe-rativo de la tecnología hegemónica y paralelamente admiten la proliferación de nuevos ajustes, con el reinicio de la creatividad. [...] la técnica puede volver a ser el resultado del encuentro del in-genio humano con una porción deter-minada de la naturaleza –cada vez más modificada –, permitiendo que esa rela-ción se fundamente en las virtualidades del entorno geográfico y social, de modo que pueda asegurar la restauración del hombre en su esencia.

Milton Santos

1 Agradecemos as contribuições de Claude Akpabie, do Instituto de Estatística da Unesco (UIS).Agradecemos las contribuciones de Claude Akpabie, del Instituto de Estadística de la Unesco (UIS).

SUmáRIO

APRESENTAÇÃO / PRESENTACIóN ........................................................................................ 9

1. INTRODUÇÃO / INTRODUCCIóN ..................................................................................... 151.1 Contexto e necessidades de indicadores para avaliação educacional

Contexto y necesidades de indicadores para la evaluación educativa ..........................................................151.2 Aspectos metodológicos e princípios de avaliação educacional adotados

Aspectos metodológicos y principios de evaluación educativa adoptados .................................................21

2. A PROPOSIÇÃO DE INDICADORES / LA PROPOSICIóN DE INDICADORES ...........................242.1 Matriz Avaliativa

Matriz de Evaluación ................................................................................................................................................. 242.2 Políticas públicas: dados de contorno

Políticas públicas: datos de contorno ................................................................................................................... 282.3 Escolas e gestão do uso das TICs: foco avaliativo

Escuelas y gestión del uso de las TICs: foco de evaluación ............................................................................ 292.4 Egressos: dados de impacto

Egresos: datos de impacto ...................................................................................................................................... 32

3. PRáTICAS PEDAGóGICAS / PRáCTICAS PEDAGóGICAS .................................................... 333.1 Apontamentos para instrumento de auto-avaliação formativa para professores

Apuntes sobre el instrumento de autoevaluación formativa para profesores .......................................... 333.2 Primeira proposição de itens para avaliação

Primera proposición de ítems para evaluación .................................................................................................. 37

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS / CONSIDERACIONES FINALES .................................................. 41

REFERêNCIAS bIbLIOGRáFICAS / REFERENCIAS bIbLIOGRáFICAS .......................................... 45

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Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: Proposições

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APRESENTAÇÃO

O IDIE - Instituto para o Desenvolvimento e Inovação Educativa, especializado em TICs - uma iniciativa da OEI e da Fundação Telefôni-ca da Espanha - vem desenvolvendo o projeto “Indicadores Qualitativos da Integração das TICs na Educação: proposições”. Tal projeto tem o objetivo de definir indicadores capazes de informar gestores de políticas públicas e dirigentes escolares sobre aspectos funda-mentais da oferta e promoção do uso de TICs nas escolas, assim como possibilitar o acom-panhamento e a comparação dos avanços e dos caminhos da integração das TICs na re-gião iberoamericana. Pretende-se, com isso, colaborar com outros esforços empreendidos pelos países da região e por organismos inter-nacionais, visando a construção de indicado-res qualitativos de TICs na educação.

Ao longo do primeiro semestre de 2008, o Instituto esteve presente em diversos en-contros internacionais, dedicando-se à divul-gação e ao debate deste projeto2. Agradece-

2 A proposta do projeto e uma primeira versão do docu-mento foram apresentadas ao grupo de especialistas em TICs na educação da OEI; aos representantes dos portais ministeriais que integram a Relpe; a representantes dos Ministérios de Educação, universidades e educadores de El Salvador e Paraguai, em parceria com os Escritórios Regionais da OEI; ao grupo de instituições e países Ibero-americanos que participou do Seminário-Oficina sobre Edição em Portais Latino-americanos e para a Definição de Indicadores TIC na Educação (promovido na Guatemala, pela Agência Espanhola de Cooperação Internacional para o Desenvolvimento - AECID); na oficina presencial em São Paulo, organizada pelo Programa EducaRede e destinada às Secretarias de Educação com as quais o programa mantém parcerias (Estado e Município de São Paulo, Estado do Rio Grande do Sul e Município de Atibaia). As linhas gerais do documento também foram apresentadas no IV Seminário Iberoamericano de Indicadores da Sociedade do Conheci-mento (Lisboa).

PRESENTACIóN

El IDIE - Instituto para el Desarrollo e Innova-ción Educativa, especializado en TICs -una inicia-tiva de OEI y de la Fundación Telefónica de Espa-ña - viene desarrollando el proyecto “Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: proposiciones”. Tal proyecto tiene el objetivo de definir indicadores capaces de man-tener informados a gestores de políticas públicas y gestores escolares sobre aspectos fundamen-tales de la oferta y promoción del uso de TICs en las escuelas y también el de posibilitar el segui-miento y comparación de los avances y de los caminos de la integración de las TICs en la región iberoamericana. Se pretende con esto colaborar con otros esfuerzos que han emprendido otros países de la región y organismos internacionales con el objetivo de la construcción de indicadores cualitativos de TICs en la educación.

A lo largo del primer semestre de 2008, el Instituto estuvo presente en diversos encuen-tros internacionales, dedicándose a la divulga-ción y al debate de este proyecto2. Agradece-

2 La propuesta del proyecto y una primera versión del documento se han presentado al grupo de especialistas en TICs en la educación de la OEI; a los representantes de los portales ministeriales que integran a Relpe; a repre-sentantes de los Ministerio de Educación, universidades y educadores de El Salvador y Paraguay, en asociación con las Oficinas Regionales de la OEI; al grupo instituciones y países iberoamericanos que participaron del Seminario-Taller sobre edición en Portales Latinoamericanos y para la definición de indicadores TIC en la Educación (promovido en Guatemala por la Agencia Española de Cooperación In-ternacional para el Desarrollo -AECID); en el taller presen-cial en San Pablo organizado por el programa EducaRede y destinado a las Secretarías de Educación con las que el pro-grama mantiene actividades conjuntas (Estado y Municipio de San Pablo, Estado de Rio Grande do Sul y Municipio de Atibaia). Las líneas generales del documento también se presentaron en el IV Seminario Iberoamericano de Indica-dores de la Sociedad del Conocimiento (Lisboa).

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Indicadores Cualitativos de la Integración de las TICs en la Educación: Proposiciones

mos a todos os envolvidos nesses trabalhos e encontros. Aproveitamos esta oportunidade para agradecer o apoio e a colaboração, na etapa de concepção do projeto, do Ministério de Educação do Brasil – MEC; do Grupo de Especialistas em TICs da OEI, especialmente dos professores Roberto Carneiro e Frida Díaz Barriga; e de Andréa Bueno Buoro, então Ge-rente da Fundação Telefônica no Brasil .

Nos meses de outubro e novembro, foi re-alizada a etapa de colaborações a distância com um grupo formado por representantes da OEI, por meio de seu grupo de especialistas e de seus escritórios regionais; da Fundação Telefônica, por meio das equipes do Progra-ma Educarede em diferentes países e do CEFA – Centro EducaRede de Formação Avançada; por responsáveis por programas de uso edu-cacional de TICs e/ou por sites educacionais dos Ministérios de Educação dos países que integram a Relpe – Rede Latinoamericana de Portais Educativos – e sua Secretaria Técnica; por instituições que desenvolvem estudos so-bre o tema em caráter internacional.

Por meio de uma ferramenta online de atri-buição de valores e de um fórum de debates3, os participantes tiveram acesso ao texto que fundamenta o Projeto e a uma primeira Matriz Avaliativa e puderam enviar críticas, sugestões e comentários à proposta apresentada, além de atribuir valores a cada item proposto.

3 Ambos funcionaram na plataforma de cursos e comuni-dades virtuais da UNED – Universidade Nacional de Educa-ção a Distância, da Espanha. O resumo das participações está disponível no site do IDIE (www.oei-idietics.org).

mos a todos los involucrados en esos trabajos y encuentros. Aprovechamos esta oportuni-dad para agradecer el apoyo y colaboración, en la etapa de concepción del proyecto, del Ministerio de Educación de Brasil – MEC; del grupo de especialistas en TICs de la OEI, es-pecialmente los profesores Roberto Carneiro y Frida Díaz Barriga; y de Andrea Bueno Buoro Gerente de la Fundación Telefónica de Brasil en ese entonces.

En los meses de octubre y noviembre, se llevó a cabo la etapa de colaboraciones a distancia con un grupo formado por repre-sentantes de la OEI, por medio de su grupo de especialistas y de sus oficinas regionales; de la Fundación Telefónica, por medio de los equipos del Programa Educared en diferen-tes países y del CEFA – Centro EducaRed de Formación Avanzada; por responsables por programas de uso educativo de TICs y/o por sitios educativos de los Ministerios de Educa-ción de los países que integran la Relpe – Red Latinoamericana de Portales Educativos – y su Secretaría Técnica; por instituciones que desarrollan estudios de carácter internacional sobre el tema.

Por medio de una herramienta en línea de atribución de valores y de un foro de deba-tes3, participantes han tenido acceso al texto que fundamenta el Proyecto y a una primera Matriz de Evaluación y pudieron enviar críti-cas, sugerencias y comentarios a la propuesta presentada, más allá de atribuir valores a cada punto planteado.

3 Ambos funcionaron en la plataforma de cursos y comu-nidades virtuales de la UNED – Universidad Nacional de Educación a Distancia de España. El resumen de participa-ciones está en la web del IDIE (www.oei-idietics.org).

O ambiente virtual do projeto contou com a colaboração espontânea de 27 participantes espalhados em catorze países, sendo cinco representantes do Programa EducaRede da Fundação Telefônica e seus parceiros locais em quatro países (Brasil, Chile, Colômbia, México); onze participantes da OEI e outras agências internacionais e nacionais; doze re-presentantes de Ministérios de Educação de nove países (Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Nicarágua, Paraguai, Panamá, República Dominicana, Uruguai).

A prioridade deste projeto é oferecer contri-buições que permitam avaliar, de uma maneira próxima à escola, caminhos conducentes ao êxito de políticas públicas de uso educacional de TICs, com ênfase na gestão escolar e nas práticas docentes.

Para tanto, foram estabelecidos critérios ancorados no fazer escolar e comuns aos pa-íses membros da Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI), de forma a gerar ins-trumentos que possam beneficiar os que de-les queiram valer-se em diferentes contextos.

O texto que ora se apresenta encerra a pri-meira etapa do projeto, a qual consistiu na pro-posição de um sistema básico de indicadores voltados à gestão escolar. O próximo passo será a elaboração dos instrumentos e a defi-nição de procedimentos de coleta de dados e sua aplicação. Consolidados os instrumentos e assegurada sua viabilidade, o IDIE pretende oferecer aos países da região um instrumental avaliativo aplicável em vários contextos para subsidiar a tomada de decisão por parte de

El ambiente virtual del proyecto contó con la colaboración espontánea de 27 participan-tes distribuidos en catorce países, entre los que se encontraban cinco representantes del programa Educared de la Fundación Telefó-nica y sus asociados en cuatro países (Brasil, Chile, Colombia, México); once participantes de la OEI y otras agencias internacionales y na-cionales; doce representantes de ministerios de Educación de nueve países (Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Nicaragua, Panamá, Pa-raguay, República Dominicana, Uruguay).

La prioridad de este proyecto es, entonces, ofrecer contribuciones que permitan evaluar, de una manera cercana a la escuela, caminos que conduzcan al éxito de políticas públicas de uso educativo de TICs, con énfasis en la gestión escolar y en las prácticas docentes.

Para esto, se han establecido criterios apo-yados en el quehacer escolar que tienen en común los países miembros de la Organiza-ción de los Estados Iberoamericanos (OEI), de manera que se generen instrumentos que puedan beneficiar a aquellos que quieran utili-zarlos en diferentes contextos.

El texto que se presenta cierra la primera etapa del proyecto, que ha consistido en la pro-posición de un sistema básico de indicadores dirigidos hacia la gestión escolar. El siguiente paso será la elaboración de los instrumentos y la definición de procedimientos de recolección de datos y su aplicación. Consolidados los ins-trumentos y asegurada su viabilidad, el IDIE pretende ofrecer a los países de la región un instrumental de evaluación aplicable en varios contextos para subsidiar la toma de decisión

ggrau

Highlight

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Ivana de Siqueira Sérgio Mindlin

Diretora Regional OEI Brasil

Diretor PresidenteFundação Telefônica Brasil

gestores das políticas públicas e gestores es-colares, a partir da escola.

Dessa forma, a Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) e a Fundação Telefônica, por meio do Instituto para o Desenvolvimento e a Inovação Educativa especializado em TICs (IDIE TICs), ampliam ainda mais os aportes que vêm fazendo à melhoria da educação nos países iberoamericanos.

por parte de gestores de políticas públicas y gestores escolares, desde la escuela.

De esta forma, la Organización de los Es-tados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y la Fundación Tele-fónica, por medio del Instituto para el Desarro-llo y la Innovación Educativa especializado en TICs (IDIE TICs), amplían aún más los aportes que han estado haciendo para la mejora de la educación en los países iberoamericanos.

Apresentação presencial do projetoApresentação presencial do projeto

Países participantes do ambiente virtualPaíses participantes do ambiente virtual

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1. INTRODUÇÃO

1.1 Contexto e necessidades de indicadores para avaliação educacional

A necessidade de avaliar e acompanhar o desenvolvimento das políticas públicas vem se explicitando e ganhando relevância, sobre-tudo nas últimas três décadas, no caso de Por-tugal e Espanha, e nas últimas duas, no caso dos países latino-americanos, como resultado das mudanças no ordenamento econômico e político internacional. Destacam-se, de tais mudanças, três eixos com grande impacto nesses países: a organização política, com a instauração de processos de redemocratiza-ção das relações de poder; o reordenamento econômico, com a chamada globalização; e as mudanças tecnológicas, que possibilitaram coletar, armazenar e disseminar informações com rapidez, muitas vezes em tempo real e que alteraram a base técnica dos meios de produção.

Os arranjos produzidos em cada um dos paí ses a partir dessas mudanças levaram à reorganização dos papéis do Estado, do mer-cado e da sociedade civil, com profundos im-pactos nas políticas públicas. Dentre esses im-pactos, no enfoque que aqui interessa, estão os que incidem sobre os modelos de gestão das políticas públicas.

No conjunto de mudanças do padrão de gestão do setor público – que visou flexibilizar as alternativas de movimentação do capital; aumentar a competitividade entre as nações, as empresas, as instituições e entre as pes-soas; aumentar a eficácia e a eficiência dos

1. INTRODUCCIóN

1.1 Contexto y necesidades de indicadores para la evaluación educativa

La necesidad de evaluación y seguimiento del desarrollo de las políticas públicas ha ve-nido explicitándose y adquiriendo relevancia, sobre todo en las últimas tres décadas, en el caso de Portugal y España, y en las últimas dos, en el caso de los países latinoamerica-nos, como resultado de los cambios en el or-den económico y político internacional. Entre esos cambios, se destacan tres ejes de gran impacto en esos países: la organización po-lítica, con la instauración de procesos de re-democratización de las relaciones de poder; el reordenamiento económico, con la llamada globalización; y los cambios tecnológicos, que han posibilitado recolectar, almacenar y dise-minar informaciones con rapidez, muchas ve-ces en tiempo real y que han alterado la base técnica de los medios de producción.

Los ajustes producidos en cada uno de los países, partiendo de esos cambios, han lleva-do a la reorganización de los papeles del Es-tado, del mercado y de la sociedad civil, con profundos impactos en las políticas públicas. Entre esos impactos, en el enfoque que aquí interesa, están los que inciden sobre los mo-delos de gestión de las políticas públicas.

En el conjunto de cambios del modelo de gestión del sector público – que ha intentado flexibilizar las alternativas de movimiento del capital; aumentar la competitividad entre las naciones, las empresas, las instituciones y entre las personas; aumentar la eficacia y la

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processos decisórios e de execução –, en-trelaçam-se políticas de avaliação e políticas de mercado. Essas políticas têm equilibrado a tênue e tensa relação entre Estado mínimo e Estado forte: de um lado, a avaliação como política centralizada do Estado forte, por seu potencial de regulação e, de outro, a avalia-ção a serviço da gestão descentralizada e do financiamento focalizado, como políticas do Estado mínimo que almejam priorizações, boa gerência e resultados.

As reformas que os governos nacionais dos países ibero-americanos implementaram em resposta às configurações derivadas das referidas mudanças movimentaram um con-junto de propostas visando à modernização dos Estados nacionais. Esse conjunto de pro-postas, traduzido e desmembrado em progra-mas e ações, criou um cenário mais ou menos comum aos países pobres e em desenvolvi-mento. Algumas das reformas realizadas nos países da América Latina têm características muito semelhantes. Embora os contextos, do ponto de partida, sejam imensamente variá-veis, o desenho geral, em seus aspectos téc-nicos e administrativos, têm marcas comuns4. Desde os anos 80, os processos e procedi-mentos internos de cada país, na tentativa de integrar o mundo globalizado e se tornar com-petitivo, colocaram em destaque a educação

4 Sobre isso, ver: TIRAMONTI, Guilllermina (2000); BRAS-LAVSKY, Cecilia e COSSE, Gustavo (1997); BARROSO, João (org 2003 e 2006, org.); KRAWCZYK, Nora (2002 e 2005); KRAWCZYK, Nora e VIEIRA, Vera Lucia (2006 e 2008) CAS-TRO, Claudio de Moura e CARNOY, Martin (orgs. 1997); SANTOS, Boaventura de Sousa (org. 2002); CATANI, Afrâ-nio Mendes e OLIVEIRA, Romualdo Portela de (orgs. 2000); ENGUITA, Mariano F. (1989, 1997); SACRISTÁN, José Gime-no (1998); entre outros.

e, mais especificamente, colocaram às polí-ticas públicas de educação o enfrentamento simultâneo dos desafios da universalização e da qualidade do ensino. Em uma sociedade fortemente marcada pelos impactos sociais da revolução informática, parece consen-sual que produzir e consumir informações e bens culturais depende, em grande medida, do acesso às tecnologias da informação e da comunicação e da habilidade em seu uso. Do mesmo modo, parece consensual que o ensi-no de qualidade pressupõe a apropriação dos recursos de mídia e de tecnologia como ins-trumentos de leitura e escrita do mundo e de gestão do conhecimento.

Em virtude disso, os responsáveis pelas políticas públicas educacionais nos diversos países ibero-americanos vêm fazendo, em maior ou menor escala, investimentos em in-fra-estrutura, capacitação docente e produção de conteúdos digitais educativos. O desafio que hoje se apresenta é a criação de uma rede de intercâmbios e colaboração em torno des-sa temática, que permita avaliar os resultados da integração das tecnologias na escola.

Nesse contexto, nossa região vê-se convo-cada a realizar avaliações dessas políticas, não apenas com a intenção de comparar avanços entre regiões e entre países e de criar instru-mentos de monitoramento, mas também e, sobretudo, visando o estabelecimento de pa-râmetros ou diretrizes para o êxito de projetos dessa natureza.

A produção de indicadores de avaliação para o uso de TICs vem se desenvolvendo e

eficiencia de los procesos de decisión y eje-cución –, se entrelazan las políticas de evalua-ción y las políticas de mercado. Esas políticas han equilibrado la tenue y tensa relación entre el Estado mínimo y Estado fuerte: por un lado, la evaluación como política centralizada del Estado fuerte, por su potencial de regulación y, por otro lado, la evaluación al servicio de la gestión descentralizada y del financiamiento focalizado, como políticas del Estado mínimo que anhelan priorizaciones, buena administra-ción, y resultados.

Las reformas que los gobiernos nacionales de los países iberoamericanos han implemen-tado, como respuesta a las configuraciones derivadas de los referidos cambios, genera-ron un conjunto de propuestas que objetivan la modernización de los Estados nacionales. Ese conjunto de propuestas, traducido y desmem-brado en programas y acciones, ha creado un escenario más o menos común entre los países pobres y en desarrollo. Las reformas realizadas en países de Latinoamérica tienen caracterís-ticas muy semejantes. Aunque los contextos de los puntos de partida sean inmensamente variables, el diseño general, en sus aspectos técnicos y administrativos, tienen característi-cas comunes4. Desde los años 80, los procesos y procedimientos internos de cada país, en el intento de integrarse al mundo globalizado y volverse competitivo, han destacado a la edu-

4 A ese respecto, ver: TIRAMONTI, Guillermina (2000); BRASLAVSKY, Cecilia y COSSE, Gustavo (1997); BARRO-SO, João (org 2003 y 2006, org.); KRAWCZYK, Nora (2002 y 2005); KRAWCZYK, Nora y VIEIRA, Vera Lucia (2006 y 2008) CASTRO, Claudio de Moura y CARNOY, Martin (orgs. 1997); SANTOS, Boaventura de Sousa (org. 2002); CATANI, Afrâ-nio Mendes y OLIVEIRA, Romualdo Portela de (orgs. 2000); ENGUITA, Mariano F. (1989, 1997); SACRISTÁN, José Gime-no (1998); entre otros.

cación y, más específicamente, le asignaron a las políticas públicas de educación el enfren-tamiento simultáneo de los desafíos de la uni-versalización y de la calidad de la enseñanza. En una sociedad fuertemente marcada por los impactos sociales de la revolución informática, parece haberse consensuado en que producir y consumir informaciones y bienes culturales de-pende, en gran medida, del acceso a las tecno-logías de la información y de la comunicación y de la habilidad para su utilización. Igualmente, parece haberse consensuado que la enseñan-za de calidad presupone la apropiación de los recursos de comunicación y tecnología como instrumentos de lectura y escritura del mundo y de la gestión del conocimiento.

En virtud de esto, los responsables por las políticas públicas educativas en los diversos países iberoamericanos vienen realizando, en mayor o menor escala, inversiones en infraes-tructura, capacitación docente y producción de contenidos digitales educativos. El desafío que hoy se presenta es la creación de una red de intercambios y colaboración en torno a esa temática, que permite evaluar los resultados de integración de tecnologías en la escuela.

En este contexto, nuestra región se siente convocada a realizar evaluaciones de esas po-líticas, no sólo con la intención de comparar avances entre regiones y entre países y de crear instrumentos de monitoreo, sino que también y, sobre todo, con el objetivo de es-tablecer parámetros o directrices para el éxito de proyectos de esa naturaleza.

La producción de indicadores de evaluación para el uso de TICs se ha estado desarrollando

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ganhando relevância nos últimos anos5, sem-pre obedecendo à lógica que é própria do uni-verso das TICs: as interações em redes. Isso quer dizer que os organismos que têm realiza-do esforços para a proposição de parâmetros, instrumentos e/ou mecanismos de avaliação para o uso de TICs vêm investindo na produ-ção de indicadores que possam ser utilizados em diferentes países e, portanto, amplamente comparáveis.

Mais recentemente, essas proposições foram sendo aprimoradas, de modo que há hoje um conjunto de indicadores que, embo-ra necessitem aperfeiçoamentos, são capa-zes de medir a inserção e o uso de TICs pelos governos, pelas empresas e nas residências, concentrando-se em aspectos como desen-volvimento de banda-larga; uso de serviços avançados de Internet; segurança da Internet; pesquisa e inovação em TICs; inclusão, servi-ços públicos (incluindo-se a educação) e qua-lidade de vida6.

De modo semelhante, para o contexto ibe-ro-americano e, especialmente, para América Latina e para o Caribe, colocam-se as propos-tas de medição do acesso e uso de TICs para governos e cidadãos. Essas propostas foram feitas pela Comissão Econômica para a Amé-rica Latina e o Caribe (CEPAL), por meio do

5 Estudos dessa natureza começaram a ser realizados pela OCDE em 1995; pela Eurostat em 1994; por OSILAC e CE-PAL em 2003; pela RICYT em 1995; pela UNESCO em 2003. Além disso, o Chile realizou sua primeira investigação sobre inovações tecnológicas em 1995; Argentina, Colômbia, Mé-xico e Venezuela o fizeram em 1997. 6 Para uma análise dos principais documentos produzidos, veja-se: OCDE (2005; 2007 e 2008); EUROSTAT (2005); Ma-nual de Lisboa, 2006; MARTIN e HORTELANO, 2008

Observatório para a Sociedade da Informação na América Latina e o Caribe (OSILAC), e visam aferir as demandas por serviços eletrônicos aos governos da região; a infra-estrutura dis-ponível; bem como o acesso e o uso das TICs pelos cidadãos, concentrando-se em seis áre-as temáticas: educação e capacitação; acesso e infra-estrutura; saúde; gestão pública e go-verno eletrônico; setor produtivo e negócios eletrônicos; instrumentos de políticas e estra-tégias. Pretende-se, assim, identificar as me-lhores práticas e promover o intercâmbio entre os países da América Latina e do Caribe.

Indicadores capazes de mensurar a inser-ção das TICs na educação, foram propostos no âmbito do Plano de Ação para a Inserção da América Latina e Caribe na Sociedade da Informação (eLAC, 2010), que coloca o setor da educação em primeiro plano entre as polí-ticas de inserção na sociedade da informação e organiza o setor segundo grandes chaves: entorno, acesso, capacidades, aplicações e conteúdos; do Partnership on Measuring ICT for Development, 2007, que apresenta indi-cadores de educação formal e atividades de capacitação, tais como: navegar e buscar informações na web; realizar atividades de comunicação e lazer; leitura e download de publicações eletrônicas; e do Programme for International Student Assessment (PISA), que reúne informações sobre eqüidade de aces-so; locais mais comuns de uso; freqüência de uso segundo o tipo de atividade; atitudes dos jovens referentes a TICs, aferidas a partir de sua visão sobre o uso de computadores; fami-liaridade no uso de computadores; e relações entre acesso (local, tempo) e uso das TICs

y adquiriendo relevancia en los últimos años5, siempre obedeciendo la lógica que es propia del universo de las TICs: las interacciones en redes. Eso quiere decir que los organismos que han realizado esfuerzos para la proposición de parámetros, instrumentos y/o mecanismos de evaluación para el uso de TICs vienen invir-tiendo en la producción de indicadores que puedan utilizarse en diferentes países y, por lo tanto, ampliamente comparables.

Más recientemente, esas proposiciones han estado siendo mejoradas, de manera que hoy hay un conjunto de indicadores que, aunque necesiten ser perfeccionados, son capaces de medir la inserción y el uso de TICs de los go-biernos, las empresas y las residencias, con-centrándose en aspectos como el desarrollo de banda ancha; uso de servicios avanzados de Internet; seguridad de Internet; investiga-ción e innovación en TICs; inclusión, servicios públicos (incluyéndose la educación) y calidad de vida6.

De modo semejante, para el contexto ibero-americano y, especialmente para América La-tina y el Caribe, se colocan las propuestas de medición del acceso y utilización de TICs para gobiernos y ciudadanos. Esas propuestas fue-ron realizadas por la Comisión Económica para Latinoamérica y el Caribe (CEPAL), por medio del

5 Estudios de esa naturaleza empezaron a realizarse por la OCDE en 1995; por la Eurostat en 1994; por OSILAC y CEPAL en 2003; por la RICYT en 1995; por la UNESCO en 2003. Además de eso, Chile realizó su primera investigación sobre innovaciones tecnológicas en 1995; Argentina, Co-lombia, México y Venezuela lo hicieron en 1997.

6 Para analizar los principales documentos producidos, vea: OCDE (2005; 2007 e 2008); EUROSTAT (2005); Manual de Lisboa, 2006; MARTIN y HORTELANO, 2008

Observatorio para la Sociedad de la Información en Latinoamérica y el Caribe (OSILAC), y tienen por objetivo evaluar las demandas de servicios electrónicos de los gobiernos de la región; la in-fraestructura disponible, así como el acceso y el uso de las TICs hecho por los ciudadanos, con-centrándose en seis áreas temáticas: educación y capacitación; acceso e infraestructura; salud; gestión pública y gobierno electrónico; sec-tor productivo y negocios electrónicos; instru-mentos de políticas y estrategias. Se pretende, de este modo, identificar las mejores prácticas y promover el intercambio entre los países de América Latina y del Caribe.

Indicadores capaces de medir la inserción de las TICs en la educación fueron propuestos en el ámbito del plan de acción de la Estrategia para la Inserción de América Latina y el Caribe en la So-ciedad de la Información (eLAC, 2010), que pone el sector de la educación en primer plano entre las políticas de inserción en la sociedad de la información y organiza el sector según grandes claves: entorno, acceso, capacidades, aplicacio-nes y contenidos; del Partnership on Measuring ICT for Development, 2007, que presenta indica-dores de educación formal y actividades de ca-pacitación, tales como: navegación y búsqueda de información en la web; realización de activi-dades de comunicación y ocio; lecturas y des-carga de publicaciones electrónicas; y del Pro-gramme for International Student Assessment (PISA) que reúne informaciones sobre equidad de acceso; locales más comunes de utilización; frecuencia de uso según el tipo de actividad; ac-titudes de los jóvenes referentes a TICs, evalua-das por su visión sobre el uso de computadoras; familiaridad en la utilización de computadoras; y relaciones entre acceso (lugar, tiempo) y uso de

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(freqüên cia e tipo) com o desempenho em avaliação de aprendizagens matemáticas7.

Verifica-se uma ampliação nas abordagens de modo geral, o que pode significar maiores possibilidades de construção de boas inter-venções e induções nas políticas públicas e, ainda, a comparabilidade internacional das in-formações. Esses esforços pela verificação da inserção das TICs resultaram em demandas por informações complementares, mais qua-litativas, capazes de informar sobre aspectos da política educacional, sobre aspectos da gestão escolar e sobre práticas pedagógicas que têm efeito positivo no uso das TICs nas escolas. Busca-se, do mesmo modo, informa-ções sobre os impactos das experiências es-colares com TICs na vida cotidiana de jovens e adultos.

Sabe-se, no entanto, que avaliações assim enfrentam inúmeros obstáculos; seja de natu-reza financeira, dado que não é desprezível; seja de natureza operacional, pois nem sempre os governos contam com equipes experientes na coleta, análise e divulgação de resultados. Portanto, o avanço na proposição de indica-

7 Sobre isso, ver: Compromisso de San Salvador, Apro-bado en la segunda Conferencia Ministerial sobre la So-ciedade de la Información de América Latina y Caribe, San Salvador, 6 al 8 de febrero de 2008, em http://www.cepal.org/socinfo/elac/; OSILAC (2008). Documento de Trabajo n. 3 - Propuesta de Indicadores de Uso de TIC en Educación, Cuarto Taller sobre la Medición de la Sociedad de la Infor-mación en América Latina y el Caribe, Fev. 11 e 12, 2008 ; PARTNERSHIP ON MEASURING ICT FOR DEVELOPMENT, (2008). Revisions and additions to the core list of ICT indica-tors, paper disponível em http://new.unctad.org/templates/Event____888.aspx; e OCDE - Organisation For Economic Co-operation and Development (2005). Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us, em http://www.oecd.org/document/31/0,2340.

dores para o uso de TICs nas escolas é um desafio, exigindo a mobilização de estratégias menos massificadas e, ao mesmo tempo, de-mandando o estabelecimento de patamares de comparabilidade entre os diferentes países ibero-americanos.

1.2 Aspectos metodológicos e princípios de avaliação educacional adotados Conforme se verificou, já foram criados e

vêm sendo aperfeiçoados indicadores e parâ-metros para a avaliação de acesso e uso de TICs em quantidade e qualidade suficientes para que se tenham bons panoramas sobre a questão no que diz respeito a governos e ci-dadãos.

Parte-se do pressuposto de que a intro-dução das TICs nas escolas carrega impor-tante potencial para o enfrentamento e con-seqüente diminuição das desigualdades de origem econômica e social. Sabe-se, porém, que, com igual força, há a possibilidade de se criar ainda mais exclusão e distanciamento entre os que acessam e fazem usos produti-vos dessas tecnologias e aqueles que apenas eventualmente têm contato formal com elas. Isso significa que, seja qual for a avaliação que venha a ser feita, é preciso ter em mente que a mensuração do acesso e da intensidade de uso das TICs, ainda que informando o poten-cial de ingresso das populações de nossos países na chamada sociedade da informação, pouco nos dirá sobre os possíveis impactos na aprendizagem dos alunos, sobre as compe-tências docentes ou sobre a melhoria das con-dições de vida das pessoas. Desse pressupos-

TICs (frecuencia y tipo) con el desempeño de la evaluación de aprendizajes matemáticos 7.

Se ha constatado una ampliación en el abordaje de modo general, lo que puede sig-nificar mayores posibilidades de construcción de buenas intervenciones e inducciones en las políticas públicas e, incluso, la compatibili-dad internacional de las informaciones. Estos esfuerzos de constatación de la inserción de TICs han tenido como resultado demandas de informaciones complementarias, más cualita-tivas, capaces de informar sobre aspectos de la política educativa, sobre aspectos de ges-tión escolar y sobre prácticas pedagógicas que tienen efecto positivo en el uso de TICs en las escuelas. Se buscan, de la misma for-ma, informaciones sobre los impactos de las experiencias escolares con TICs en la vida co-tidiana de jóvenes y adultos.

Se sabe, sin embargo, que evaluaciones así enfrentan innumerables obstáculos; ya sea de naturaleza financiera, dato que no es despreciable; ya sea de naturaleza operativa, pues no es siempre que los gobiernos cuen-tan con equipos experimentados en la reco-lección, análisis y divulgación de resultados.

7 A ese respecto, ver: Compromiso de San Salvador, Apro-bado en la segunda Conferencia Ministerial sobre la Socie-dad de la Información de América Latina y el Caribe, San Salvador, del 6 al 8 de febrero de 2008, en http://www.cepal.org/socinfo/elac/; OSILAC (2008). Documento de Trabajo n. 3 - Propuesta de Indicadores de Uso de TIC en Educación, Cuarto Taller sobre la Medición de la Sociedad de la Infor-mación en América Latina y el Caribe, Feb. 11 y 12, 2008 ; PARTNERSHIP ON MEASURING ICT FOR DEVELOPMENT, (2008). Revisions and additions to the core list of ICT indica-tors, documento disponible en http://new.unctad.org/tem-plates/Event____888.aspx; e OCDE - Organisation For Eco-nomic Co-operation and Development (2005). Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us, en http://www.oecd.org/document/31/0,2340.

Por lo tanto, el avance en la proposición de indicadores para el uso de TICs en las escue-las es un desafío que exige la movilización de estrategias menos masificadas y, al mismo tiempo, demanda que se establezcan niveles de comparabilidad entre los distintos países iberoamericanos.

1.2 Aspectos metodológicos y principios de evaluación educativa adoptados De acuerdo con lo verificado, ya han sido

creados y vienen siendo perfeccionados indi-cadores y parámetros para la evaluación de acceso y uso de TICs en cantidad y calidad crecientes para que se pueda tener un buen panorama sobre la cuestión referente a go-biernos y ciudadanos.

Se está partiendo del supuesto de que la in-troducción de las TICs en las escuelas lleva apa-rejado un gran potencial para el enfrentamiento y consecuente disminución de las desigualda-des de origen económico y social. Se sabe, sin embargo, que, con igual intensidad, hay posi-bilidades de que se cree aun más exclusión y distanciamiento entre los que acceden a esas tecnologías y las utilizan productivamente y los que apenas, eventualmente, tienen un contacto formal con ellas. Ello significa que, sea cual sea la evaluación que se llegue a hacer, es preciso tener en mente que la medición del acceso y de la intensidad del uso de las TICs, aunque infor-mando el potencial de ingreso de las poblacio-nes de nuestros países en la llamada sociedad de la información, poco nos dirá sobre los po-sibles impactos en el aprendizaje de los alum-nos, sobre la aptitud docente o sobre la mejora de las condiciones de vida de las personas. De

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to resulta o primeiro princípio norteador desta proposição: os procedimentos e instrumentos de avaliação devem construir possibilidades de checagem entre o que as políticas públicas da educação pretendem promover e o que as escolas anunciam sobre seu fazer, tendo em conta o desenvolvimento de competências para o século XXI e a plena inclusão digital.

Entende-se que a qualidade da inserção das TICs nas práticas escolares depende das concepções pedagógicas que as sustentam e, complementarmente, da familiaridade dos docentes com as ferramentas educacionais. Desse entendimento decorre o segundo prin-cípio: assim como a implantação das TICs precisa estar inserida no projeto pedagógico de escola, sua avaliação deve estar ancorada nesse projeto, tornando-se, assim, instrumen-to de sua gestão.

No ciclo de implantação e desenvolvimento do projeto pedagógico da escola, a avaliação cumpre diferentes papéis:

Diagnóstico - levantamento inicial de infor- �mações, com o intuito de organizar subsí-dios para a definição de diretrizes, objeti-vos e planos de ação.Checagem - verificação da coerência inter- �na da proposta: os objetivos decorrem das diretrizes? As metas decorrem dos objeti-vos? Os planos de ação têm condições efe-tivas de responder aos objetivos e metas?Implementação - acompanhamento das �ações desenvolvidas, visando seu redire-cionamento.

Retroinformação - verificação de resulta- �dos e impactos.

Estes aspectos, muitas vezes simultâneos, já que o projeto pedagógico está em ação, são contemplados nesta proposição por um amplo leque de indicadores. Visando garan-tir a coerência, a viabilidade, a relevância e o potencial informativo da avaliação proposta, foi inevitável optar pela oferta de dois instru-mentos distintos e complementares. Assim, pretende-se oferecer às redes de ensino os seguintes instrumentais avaliativos:1. Sistema básico de indicadores voltados à

gestão escolar, visando apoiar as decisões de gestores de políticas e gestores de es-colas.

2. Instrumento de auto-avaliação formativa para professores, visando gerar um retra-to da prática docente e provocar a reflexão coletiva em cada escola.

Além disso, para que se possa construir um panorama o mais próximo possível das realidades escolares, pretende-se que a me-todologia de avaliação ponha em diálogo as políticas públicas da educação voltadas para o uso de TICs e seus desdobramentos nas escolas.

A concepção central da avaliação que se propõe é a de que a avaliação a um só tempo informe sobre a qualidade que se tem e induza a implementação de mudanças no sentido da qualidade que se pretende ter. Assim, a pro-posta de construção de um sistema básico de indicadores de verificação e avaliação da qualidade dos usos educacionais das TICs nas

esa presuposición resulta el primer principio guía de esta proposición: los procedimientos e instrumentos de evaluación deben construir posibilidades de verificación entre lo que las políticas públicas de la educación pretenden promover y lo que las escuelas anuncian sobre su quehacer cotidiano, teniendo en cuenta el desarrollo de competencias para el siglo XXI y la inclusión digital plena.

Se entiende que la calidad de la inserción de las TICs en las prácticas escolares depen-de de las concepciones pedagógicas que la sostienen y, complementariamente, de la fa-miliaridad que los docentes tienen con las he-rramientas educativas. De esa comprensión resulta el segundo principio: del mismo modo que la implantación de las TICs necesita estar insertada en el proyecto pedagógico escolar, su evaluación debe estar fundamentada en ese proyecto, volviéndose, así, instrumento de su gestión.

En el ciclo de implantación y desarrollo del proyecto pedagógico de la escuela, la evalua-ción cumple diferentes papeles:

Diagnóstico - recolección inicial de infor- �maciones, con la intención de organizar subsidios para la definición de directrices, objetivos y planes de acción.Chequeo - verificación de la coherencia in- �terna de la propuesta: ¿los objetivos son consecuencia de las directrices? ¿Las me-tas son consecuencia de los objetivos? ¿Los planes de acción tienen condiciones efecti-vas de responder a los objetivos y metas?Implementación - seguimiento de las accio- �nes desarrolladas, apuntando a su redirec-cionamiento.

Retroinformación - verificación de resulta- �dos e impactos.

Estos aspectos, muchas veces simultá-neos, ya que el proyecto pedagógico está en acción, se contemplan en esta proposición con un amplio abanico de indicadores. Con la intención de garantizar la coherencia, la viabi-lidad, la relevancia y el potencial informativo de la evaluación propuesta, no se pudo dejar de optar por la oferta de dos instrumentos distintos y complementarios. De esa forma, se pretende ofrecer a las redes de enseñanza los siguientes instrumentos de evaluación:

Sistema básico de indicadores hacia la ges-1. tión escolar, con la intención de apoyar las decisiones de gestores de políticas y ges-tores de escuelas.Instrumento de autoevaluación formativa 2. para profesores, con la intención de generar un esbozo de la práctica docente y provocar la reflexión colectiva en cada escuela.

Además de eso, para que se pueda cons-truir un panorama lo más próximo posible de las realidades escolares, se pretende que la metodología de evaluación ponga en el diá-logo a las políticas públicas de la educación apuntadas hacia el uso de TICs y sus imple-mentaciones en las escuelas.

La concepción central de la evaluación que se propone es que la evaluación en un único momento informe sobre la calidad que se po-see e induzca a la implementación de cambios hacia la calidad que se pretende tener. De esa forma, la propuesta de construcción de un sis-tema básico de indicadores de verificación y evaluación de la calidad del uso educativo de

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DimensãoDimensión

Políticas PúblicasPolíticas Públicas

ESCOLASESCUELAS

EgressosEgresos

Infra-estruturaInfraestructura

Situação do país, estado/província, município ou comunidade em relação aos acessos.Situación del país, estado/provincia, municipio o comunidad en relación a los accesos.

Infra-estrutura disponível.Infraestructura disponible.

Orçamento da educação destinado às TICs.Presupuesto de la educación destinado a las TICs.

Equipamentos; Manutenção técnica.

Equipamientos; Mantenimiento técnico.

Programas ePlanos de Ação

Programas y Planes de Acción

Programas, Projetos e Planos para o uso de TICs.Programas, proyectos y planes para el uso de TICs.

Programas de avaliação e acompanhamento do usode TICs.Programa de evaluación y seguimiento del uso de TICs.

Divulgação dos Programas, Projetos e Planos em TICs.Divulgación de los Programas, Proyectos y Planes de TICs.

Projetos Pedagógicos Escolares.Proyectos Pedagógicos Escolares.

Planos de Aula.Planes de clase.

Registros escolares.Registros escolares.

Usos de TICsUsos de TICs

Programas específicos de formação de professores e outros profissionais.Programas específicos de formación de profesores y otros profesionales.

Propostas curriculares.Propuestas curriculares.

Produção e/ou disponibilização de conteúdos e ferramentas educativas.Producción y/o disponibilización de contenidos y herramientas educativas.

Condições objetivas para o uso.Condiciones objetivas para el uso.

Enfoques do uso.Enfoques del uso.

Apropriação das TICs na vida cotidiana de jovens e adultos.Apropiación de las TICs en la vida cotidiana de jóvenes y adultos.

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escolas tem potencial para informar e mobili-zar os gestores, ao passo que o instrumento de auto-avaliação deve informar e mobilizar os professores.

2. A PROPOSIÇÃO

DE INDICADORES

2.1 Matriz Avaliativa

A matriz proposta pretende integrar um sistema básico de avaliação de uso de TICs nas escolas, colocando-se como referência orientadora de possibilidades de verificação da associação entre as propostas de governo, explicitadas nas políticas públicas da educa-ção em andamento em cada um dos países; suas implicações para a construção, por parte dos alunos, dos conhecimentos e habilidades estipulados nos projetos, planos e ações pro-postos e desenvolvidos pelas escolas; e seus impactos na melhoria das condições de inser-ção social dos alunos egressos de experiên-cias com o uso de TICs.

A matriz proposta coloca em relação três dimensões:

Políticas Públicas da Educação – dados e �informações que permitem contextualizar os contornos que impactam os resultados da ação educativa realizada pelas escolas (programas e financiamento).Escolas – dados e informações que permi- �tem avaliar as condições de oferta e uso das TICs por alunos e professores.Egressos – impactos das experiências es- �colares com TICs na vida de ex-alunos.

O quadro a seguir apresenta a matriz que organiza esta proposição de descritores de avaliação para o uso de TICs nas escolas.

las TICs en las escuelas tiene potencial para informar y movilizar a los gestores, a medida que el instrumento de autoevaluación debe in-formar y movilizar los profesores.

2. LA PROPOSICIóN

DE INDICADORES

2.1 Matriz de Evaluación

La matriz propuesta pretende integrar un sistema básico de evaluación del uso de TICs en las escuelas, colocándose como referencia orientadora de posibilidades de verificación de la asociación entre las propuestas del gobier-no, explicitadas en las políticas públicas de la educación en curso en cada uno de los países; sus implicaciones para la construcción, por parte de los alumnos, de los conocimientos y habilidades estipulados en los proyectos, pla-nes y acciones que se han propuesto y desa-rrollado por las escuelas; y sus impactos en la mejora de las condiciones de inserción social de los alumnos que han egresado de expe-riencias con el uso de TICs.

La matriz propuesta relaciona tres dimen-siones:

Políticas Públicas de la Educación – datos e �informaciones que permiten contextualizar los contornos con impacto sobre los resul-tados de la acción educativa realizada por las escuelas (programas de financiamien-to).Escuelas – datos e informaciones que per- �miten evaluar las condiciones de oferta y uso TICs por alumnos y profesores.Egresos – impactos de las experiencias es- �colares con TICs en la vida de ex alumnos.

El recuadro siguiente presenta la matriz que organiza esta proposición de descriptores de evaluación para el uso de TICs en las es-cuelas.

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Espera-se que essas informações combi-nadas possam sugerir intervenções e investi-mentos capazes de gerar ou apoiar iniciativas de melhoria do trabalho pedagógico nas esco-las, visando alterar positivamente a potenciali-dade de inserção social, econômica e política de crianças, jovens e adultos nos países ibero-americanos.

Ao privilegiarmos o foco avaliativo nas es-colas e, especificamente na gestão escolar, estamos tomando como referência a dimen-são menos explorada entre os potenciais de avaliação: a indução a mudanças por meio da análise, de modo a propiciar escolhas ancora-das numa maior aproximação com a realidade, objetivando que as escolas se apropriem das informações e, sobretudo, que transformem a coleta e a análise de informações em instru-mento de subsídio a suas práticas.

A avaliação é instrumento de gestão admi-nistrativa e pedagógica do projeto da escola em virtude de seu potencial para pôr em rela-ção pistas oriundas das pesquisas e dos diag-nósticos sobre a situação que se tem, bem como das percepções e apreciações dos su-jeitos envolvidos na situação e, ainda, da indu-ção para as mudanças que se quer realizar.

A perspectiva adotada aqui é a compreen-são de que o desempenho escolar dos alunos resulta de um conjunto de fatores que podem ser identificados e melhorados no âmbito de cada escola. A fonte primeira de avaliação nesta proposição é o Projeto Pedagógico da Escola, o documento onde se registram as

concepções, as diretrizes, os objetivos e o pla-no de ação da unidade educativa. A partir dele é que se desdobram as questões avaliativas: o que a escola se propõe a fazer é o que ela deve fazer? É o que ela faz? Toda a comunidade escolar tem conhecimento do Projeto? Como cada um dos segmentos da comunidade es-colar percebe o desenvolvimento das ações voltadas para a consecução dos objetivos pro-postos no Projeto? Existem condições objeti-vas para a realização das ações previstas no Projeto? Os professores e a equipe dirigente da escola estão de acordo com o Projeto? De que modo os profissionais da escola contri-buem para a efetivação das ações propostas? Em que medida os objetivos propostos são alcançados? Quais são os aspectos facilitado-res para o alcance dos objetivos? Quais são as fragilidades do Projeto?

Entende-se, também, que a atuação das escolas ocorre no contexto mais amplo das políticas públicas da Educação. Embora não se pretenda avaliar as políticas em andamen-to, considerou-se importante delimitar os ele-mentos de contorno, ou a moldura em que estão inseridas as práticas escolares, a fim de estabelecer um diálogo entre a política pro-posta e seus aportes às escolas.

Trata-se de identificar os apoios e encami-nhamentos que as políticas públicas oferecem às escolas e aquilo que as escolas declaram realizar, a partir desses apoios, como traba-lho educativo. Complementarmente, também se pretende identificar mudanças efetivas na vida de egressos de experiências escolares com TICs.

Se espera que esas informaciones combi-nadas puedan sugerir intervenciones e inver-siones capaces de generar o apoyar iniciati-vas de mejoras del trabajo pedagógico en las escuelas, con la intención de alterar positi-vamente la potencialidad de inserción social, económica y política de niños, jóvenes y adul-tos en los países iberoamericanos.

Al privilegiar el foco de evaluación en las escuelas y, específicamente en la gestión es-colar, estamos tomando como referencia la di-mensión menos explotada entre los potencia-les de evaluación: la inducción a cambios por medio del análisis, para propiciar elecciones fundamentadas en una mayor aproximación a la realidad, objetivando que las escuelas se apropien de las informaciones y, sobre todo, que transformen la recolección y el análisis de informaciones en un instrumento de subsidio de sus prácticas.

La evaluación es un instrumento de gestión administrativa y pedagógica del proyecto de la escuela, en virtud de su potencial para poner en relación pistas oriundas de las investigacio-nes y de los diagnósticos sobre la situación que se tiene, así como de las percepciones y apreciaciones de los sujetos involucrados en la situación e, incluso, de la inducción para los cambios que se quieren realizar.

La perspectiva que aquí se adopta es la comprensión de que el rendimiento escolar de los alumnos resulta de un conjunto de factores que pueden ser identificados y mejorados en el ámbito de cada escuela. La primera fuente de evaluación en esta proposición es el Proyecto Pedagógico de la Escuela, el documento donde

se registran las concepciones, las directrices, los objetivos y el plan de acción de la unidad educativa. A partir de él derivan las cuestiones de evaluación: ¿lo que la escuela se propone hacer es lo que ella debe hacer? ¿Es lo que ella hace? ¿Toda la comunidad escolar conoce el proyecto? ¿Cómo cada uno de los segmentos de la comunidad escolar percibe el desarrollo de las acciones destinadas a la consecución de los objetivos propuestos en el Proyecto? ¿Exis-ten condiciones objetivas para la realización de las acciones previstas en el proyecto? ¿Los profesores y el equipo directivo de la escuela están de acuerdo con el proyecto? ¿De qué modo los profesionales de la escuela contri-buyen para efectivar las acciones propuestas? ¿En qué medida los objetivos propuestos son alcanzados? ¿Cuáles son los aspectos facilita-dores para alcanzar los objetivos? ¿Cuáles son las fragilidades del proyecto?

Se entiende, también, que la actuación de las escuelas ocurre en el contexto más amplio de las políticas públicas de educación. Aun-que no se pretende evaluar las políticas en curso, se consideró importante delimitar los elementos de contorno, o el marco en el que están incluidas las prácticas escolares, con el fin de establecer un diálogo entre la política propuesta y sus aportes a las escuelas.

Se trata de identificar los apoyos y destinos que las políticas públicas ofrecen a las escue-las y lo que las escuelas declaran realizar, par-tiendo de esos apoyos, como trabajo educa-tivo. De manera complementaria, también se pretende identificar los cambios efectivos en la vida de egresados de experiencias escola-res con TICs.

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Pretende-se, assim, oferecer às escolas e aos gestores de políticas públicas um instru-mental que se configure como ponto de par-tida efetivo para o desencadeamento de um processo avaliativo mais amplo. A intenção é que o conjunto de elementos ou indicadores avaliativos aqui propostos forneça instrumen-tal de gestão e de avaliação da gestão para o uso de TICs nas escolas.

2.2 Políticas públicas: dados de contorno

As informações e os dados sobre as polí-ticas públicas constituem dados de contorno, ou seja, elementos que permitem uma com-preensão mais aproximada dos limites e po-tencialidades da ação escolar no contexto das políticas e dos sistemas educativos em que essa ação está inserida. A partir de tais ele-mentos obtém-se informações sobre: acesso às TICs, sustentabilidade e perenidade dos programas de uso.

Prospecção numéricaPercentual de escolas com computadores �disponíveis para os alunos, por etapa de ensino.Percentual de escolas com computadores �conectados à Internet, disponíveis para os alunos, por etapa de ensino.Percentual de escolas com computadores �disponíveis para os professores, por etapa de ensino.Percentual de escolas com computadores �conectados à Internet, disponíveis para os professores, por etapa de ensino.Razão alunos x computador, por etapa de �ensino.

Orçamento, Programas e Planosde Apoio à Infra-estrutura e ao UsoInstalação de computadores nas escolas. �Instalação de pontos de acesso à Internet �nas escolas.Manutenção de computadores nas escolas. �Articulação com programas de infra-estru- �tura de telecomunicações.Divulgação dos programas na rede escolar. �Avaliação dos programas. �Formação de professores. �Formação de gestores/dirigentes escolares. �Integração das TICs ao currículo. �Portal, conteúdos e/ou ferramentas educa- �tivas.

2.3 Escolas e gestão do uso das TICs:foco avaliativo

A avaliação da gestão escolar coloca ênfa-se no uso das TICs e no provimento de con-dições objetivas de trabalho para alunos e professores, tendo em conta as concepções explicitadas nos documentos escolares e de-claradas por suas equipes.

Disponibilidade de EquipamentosRazão alunos x computador, por turno. �Razão alunos x computadores conectados �à Internet, por turno.Existência de computadores conectados à �Internet, disponíveis para os professores, fora do horário de aula.

Se pretende, de este modo, ofrecer a las escuelas y a los gestores de políticas públicas un conjunto de instrumentos que se configure como punto de partida efectivo para el des-encadenamiento de un proceso de evaluación más amplio. La intención es que el conjunto de elementos o indicadores de evaluación que aquí se propone proporcione el instrumental de gestión y de evaluación para la gestión del uso de TICs en las escuelas.

2.2 Políticas públicas: datos de contorno

Las informaciones y los datos sobre las po-líticas públicas constituyen datos de contorno, o sea, elementos que permiten una compren-sión más aproximada de los límites y potencia-lidades de la acción escolar en el contexto de las políticas y de los sistemas educativos en que esa acción está incluida. A partir de tales elementos se obtienen informaciones sobre: acceso a las TICs, sostenibilidad y perennidad de los programas de uso.

Prospección numéricaPorcentaje de escuelas con computadoras �a disposición de los alumnos, por etapa de enseñanza.Porcentaje de escuelas con computadoras �conectadas a Internet a disposición de los alumnos, por etapa de enseñanza.Porcentaje de escuelas con computadoras �a disposición de los profesores, por etapa de enseñanza.Porcentaje de escuelas con computadoras �conectadas a Internet a disposición de los profesores, por etapa de enseñanza.Proporción alumnos x computador, por �etapa de enseñanza.

Presupuesto, Programa y Planes de Apoyo para la Infraestructura y la UtilizaciónInstalación de computadoras en las escuelas �Instalación de puntos de acceso a Internet �en las escuelas.Mantenimiento de computadoras en las es- �cuelasArticulación con programas de infraestruc- �tura de telecomunicaciones.Divulgación de los programas en la red es- �colar.Evaluación de los programas. �Formación de profesores. �Formación de gestores/dirigentes escolares. �Integración de las TICs al currículo. �Portal, contenidos y/o herramientas educa- �tivas.

2.3 Escuelas y gestión del uso de las TICs: Foco de evaluación

La evaluación de la gestión escolar da én-fasis a la utilización de las TICs y al suminis-tro de condiciones objetivas de trabajo para alumnos y profesores, tomando en cuenta las concepciones explicitadas en los documentos escolares y declaradas por sus equipos.

Disponibilidad de EquiposProporción alumnos x computador, por �turno.Proporción alumnos x computadoras co- �nectadas a Internet, por turno.Existencia de computadoras conectadas a �Internet, a disposición de los profesores, fuera del horario de clase.

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Manutenção de EquipamentosAtualização Permanente e Substituição �Quando Necessário:

acesso a programas regionais/locais �para a manutenção; recursos próprios; �parceria com setor privado. �

Organização do Uso Espaço Físico: �

sala de informática; �sala de aula; �biblioteca; �outros espaços. �

Horários: �agenda predetermina horários para �todos os professores.professor solicita horário, conforme seu �planejamento.horário de acesso livre: para o profes- �sor; para o aluno.

Existência de Profissional Dedicado ao �Apoio Técnico para Alunos e Professores.

Integração das TICs noProjeto Pedagógico (PP)Proposta de Uso de TICs no PP: �

curricular ou extra-curricular; �presença em todas as disciplinas. �

Objetivos: �visando aos conteúdos; �visando às competências; �visando a ambos; �

Procedimentos e Metodologias: �atividades de pesquisa; �atividades de colaboração; �atividades de expressão; �acompanhamento e avaliação de alunos. �

Recursos: �textuais ou multimídia � off-line;textuais e/ou multimídia � online;ambientes virtuais de gestão de apren- �dizagem, projetos e comunidades.

Planejamento e avaliaçãoGarantia de Momentos Coletivos de Plane- �jamento e Avaliação do Uso das TICs. Vinculação entre Planejamento e Avalia- �ção: Uso de Resultados.Divulgação de Resultados. �

Formação docenteÊnfase: �

domínio de informática; �conteúdos e recursos educativos; �desenvolvimento de metodologias de �ensino e de avaliação.

Acesso Comunitário na EscolaAcesso às TICs para a Comunidade Local. �

Apoios:Portal Oficial do Ministério da Educação. �Outros Programas do Ministério da Educa- �ção.Programas dos Governos Locais (Estado e/ �ou Município).Projetos Educativos da Sociedade Civil �(Empresas, ONGs, Outros).

Mantenimiento de EquiposActualización Permanente y Sustitución �Cuando Sea Necesario:

acceso a programas regionales/locales �para el mantenimiento; recursos propios; �trabajo conjunto con el sector privado. �

Organización del Uso Espacio Físico: �

sala de informática; �sala de aula; �biblioteca; �otros espacios. �

Horarios: �agenda predetermina horarios para �todos los profesoresprofesor solicita horario, en conformi- �dad con su planeamiento.horario de acceso libre: para el profe- �sor; para el alumno.

Existencia de Profesional Dedicado al Apo- �yo Técnico para Alumnos y Profesores.

Integración de las TICs en elProyecto Pedagógico (PP)Propuesta del Uso de TICs en el PP: �

curricular o extracurricular; �presencia en todas las asignaturas. �

Objetivos: �apuntando a los contenidos; �apuntando a las competencias; �apuntando a ambos. �

Procedimientos y Metodologías: �actividades de investigación; �actividades de colaboración; �actividades de expresión; �seguimiento y evaluación de alumnos. �

Recursos: �textuales o multimedia � offline;textuales y/o multimedia en línea; �ambientes virtuales de gestión de �aprendizaje, proyectos y comunidades.

Planeamiento y evaluaciónGarantía de Momentos Colectivos de Pla- �neamiento y Evaluación del Uso de las TICs. Vínculo entre Planeamiento y Evaluación: �Uso de Resultados.Divulgación de Resultados. �

Formación docenteÉnfasis: �

dominio de informática; �contenidos y recursos educativos; �desarrollo de metodologías de ense- �ñanza y de evaluación.

Acceso Comunitario en la EscuelaAcceso a las TICs para la Comunidad Local. �

Apoyos:Portal Oficial del Ministerio de Educación. �Otros Programas del Ministerio de Educa- �ción.Programas de los Gobiernos Locales (Esta- �do y/o Municipio).Proyectos Educativos de la Sociedad Civil �(Empresas, ONGs y Otros).

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Políticas Públicas(Pistas de contorno)Políticas Públicas(Pistas de contorno)

ESCOLA(Avaliação Institucional)ESCUELA(Evaluación institucional)

Egressos(Avaliação de Impacto)Egresados(Evaluación de impacto)

DimensõesDimensiones

Fontes de consultaFuentes de consulta

Infra-estrutura, Financiamento, Capacitação e Softwares.Infraestructura, Financiamiento, Capacitación y Softwares.

Gestão escolar.Gestión escolar.

Projeto Pedagógico da escola.Proyecto Pedagógico de la escuela.

Impacto na vida cotidiana.Impacto en la vida cotidiana.

Fontes secundárias: respostas dadas pelos gestores e coletadas em documentos oficiais.Fuentes secundarias: respuestas dadas por los gestores y recogidas en documentos oficiales.

Fontes primárias: respostas dadas por gestores e equipes escolares e coletadas em registros escolares.Fuentes primarias: respuestas dadas por gestores y equipos escolares y recogidas en registros escolares.

Fonte primária: consulta aos egressos de experiências escolares com TICs.Fuente primaria: Consulta a los egresados de experiencias escolares con TICs.

2.4 Egressos: dados de impacto

Os dados coletados devem informar sobre o impacto resultante de experiências escola-res com TICs na vida de ex-alunos.

Utilização das TICs no Cotidiano (Profissio- �nal e Pessoal) de Jovens Egressos de Expe-riências com TICs nas Escolas.Aporte das TICs para Inserção no Mercado �de Trabalho.

O quadro a seguir informa sobre a organi-zação da matriz em relação a fontes e procedi-mentos de consulta:

3. PRáTICAS PEDAGóGICAS

3.1 Apontamentos para instrumento de auto-avaliação formativa para professores

Ao definir a proposição do sistema básico de indicadores, o IDIE deparou-se com a ques-tão fundamental da conexão dos aspectos que integram a Matriz proposta com aspectos do universo escolar diretamente relacionados à prática docente. Como já dito anteriormente, é natural que a definição de um conjunto de indicadores aponte a necessidade de avan-çar na avaliação de novos aspectos que, via de regra, são complementares aos já defini-dos. Neste caso, eles dizem respeito às prá-ticas docentes de uso de TICs em atividades desenvolvidas diretamente com alunos no contexto da educação formal. A seguir, apre-sentam-se as reflexões acumuladas pelo IDIE sobre essa temática, assim como o primeiro resultado prático daí decorrente: a definição de três grandes grupos de competências re-lacionadas ao uso das TICs – apropriação do uso, apropriação da concepção e apropriação simbólica – e um conjunto de aspectos obser-váveis em atividades escolares a elas relacio-nadas. Antes de apresentá-las, é preciso es-clarecer as reflexões que as sustentam.

A disseminação das novas tecnologias da informação e da comunicação no cotidiano social tem exigido que as escolas produzam respostas mais efetivas no cumprimento de sua função social, que é a inclusão e inserção das novas gerações. Os contatos de crianças, adolescentes e jovens com os computadores, com as redes virtuais, e as necessidades que

2.4 Egresos: datos de impacto

Los datos recogidos deben informar sobre el impacto resultante de las experiencias es-colares con TICs en la vida de ex alumnos.

Utilización de las TICs en lo Cotidiano (Pro- �fesional y Personal) de Jóvenes Egresados de Experiencias con TICs en las Escuelas.Aporte de las TICs para la Inserción en el �Mercado Laboral.

El recuadro siguiente informa sobre la or-ganización de la matriz en relación a fuentes y procedimientos de consulta:

3. PRáCTICAS PEDAGóGICAS

3.1 Apuntes sobre el instrumento de autoevaluación formativa para profesores

Al definir la proposición del sistema básico de indicadores, el IDIE se encontró con la cues-tión fundamental de la conexión de los aspectos que integran la matriz propuesta con aspectos del universo escolar directamente relaciona-dos a la práctica docente. Como ya se había mencionado, es natural que la definición de un conjunto de indicadores señale la necesidad de avanzar en la evaluación de nuevos aspectos que, como regla general, son complementarios a los que ya se han definido. En este caso, tie-nen que ver con las prácticas docentes del uso de TICs en actividades desarrolladas directa-mente con alumnos en el contexto de la edu-cación formal. A continuación, se presentan las reflexiones acumuladas por el IDIE sobre esa temática, así como el primer resultado prácti-co que de allí se obtuvo: la definición de tres grandes grupos de competencias relacionadas al uso de las TICs – apropiación del uso, apro-piación de la concepción y apropiación simbó-lica – y un conjunto de aspectos observables en actividades escolares a ellas relacionadas. Antes de presentarlas, es preciso aclarar las re-flexiones que la sostienen.

La diseminación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en lo cotidiano social ha exigido que las escuelas produzcan respuestas más efectivas para el cumplimiento de su función social, que es la inclusión e inserción de las nuevas generacio-nes. El contacto de niños, adolescentes y jóve-nes con las computadoras, con las redes vir-

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se criam a partir desses contatos vêm exigin-do que essas ferramentas sejam apropriadas por todos.

Utilizam-se os termos inclusão digital ou infoinclusão para designar o acesso de todos ou do maior número possível de pessoas às redes de comunicação e informação virtu-ais. Entende-se, aqui, que as novas tecnolo-gias podem potencializar a articulação entre informação, formação e reflexão, desde que utilizadas como ferramentas da comunicação

entre os sujeitos. Perez Gomes, referindo-se ao poder de socialização dos meios de comu-nicação de massa e aos desafios escolares dele decorrentes, defende que a escola é “um espaço ecológico de cruzamento de culturas, cuja responsabilidade específica [...] é a me-diação reflexiva daqueles influxos plurais que as diferentes culturas exercem de forma per-manente sobre as novas gerações [...] (2001, p.17). Enfatiza, ainda, que o desafio não estaria na “carência de estímulos e informações, mas na dificuldade para incorporá-los de modo criativo e pessoal8” (Idem, p. 46). Em outras palavras, a incorporação da informação de modo crítico dependeria de instrumentais que vão muito além de simples mecanismos de di-vulgação.

No caso da educação formal, esses me-canismos dizem respeito ao que Paulo Freire chamou de leitura do mundo e leitura da pa-

8 Tem-se em conta que, nos países em desenvolvimento – caso dos países ibero-americanos – as situações de iso-lamento cultural são rompidas, muitas vezes, pelas mídias da informação, como a TV e o rádio, e que esses meios, associados à escola, são criadores de demandas e estímu-los; também se registra que persistem diversas situações de isolamento.

lavra9, condições de inserção crítica do sujei-to social. O que se coloca é a necessidade de domínio das técnicas de leitura das palavras, combinada com a apropriação dos desenhos e movimentos produzidos pelos sujeitos no mundo.

De modo semelhante, Magda Soares apre-senta a diferenciação entre alfabetização e le-tramento, sendo alfabetização o domínio ou aquisição da técnica do ler e escrever e o le-tramento a capacidade de lidar com diversas práticas sociais de leitura e escrita. Mas, se, por um lado, explicita a diferenciação entre esses dois conceitos, por outro, Magda Soa-res desenvolve sua aproximação imprescindí-vel. Segundo a autora:

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüís-ticas e psicolingüísticas de leitura e es-crita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita, a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, o letramen-to. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no con-texto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de

9 Sobre isso, ver: Educação como prática da Liberdade (1979); Pedagogia do Oprimido (1983); Leitura do mundo – leitura da palavra (1990).

tuales, y las necesidades que surgen a partir de esos contactos vienen exigiendo que esas herramientas sean apropiadas por todos.

Se utilizan los términos inclusión digital o in-foinclusión para designar el acceso de todos o del mayor número posible de personas a las re-des de comunicación e información virtuales. Con esto se interpreta que las nuevas tecnolo-gías pueden potencializar la articulación entre información, formación y reflexión, desde que utilizadas como herramientas de la comunica-ción entre los sujetos. Pérez Gomes, refiriéndo-se al poder de socialización de los medios masi-vos de comunicación y a los desafíos escolares en consecuencia de él, defiende que la escuela es “un espacio ecológico donde se entrelazan culturas, cuya responsabilidad específica [...] es la mediación reflexiva de aquellos influjos plurales que las diferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas generacio-nes [...] (2001, p.17). Enfatiza, además, que el de-safío no estaría en la “carencia de estímulos e informaciones, sino en la dificultad para incor-porarlos de modo creativo y personal8” (Ídem, p. 46). En otras palabras, la incorporación de la información de modo crítico dependería de un conjunto de instrumentos que va mucho más allá de simples mecanismos de divulgación.

En el caso de la educación formal, esos mecanismos tienen que ver con lo que Paulo Freire llamó lectura del mundo y lectura de la

8 Se toma en cuenta que, en los países en desarrollo – caso de los países iberoamericanos – las situaciones de aislamiento cultural son quebradas, muchas veces, por los medios de información como la TV y la radio, y que esos medios, asociados a la escuela, son creadores de deman-das y estímulos; también se registra que persisten diversas situaciones de aislamiento.

palabra9, condiciones de inserción crítica del sujeto social. Lo que se presenta es la necesi-dad del dominio de las técnicas de lectura de las palabras, combinada con la apropiación de los diseños y movimientos producidos por los sujetos en el mundo.

De modo semejante, Magda Soares pre-senta la diferencia entre alfabetización y li-teracidad siendo alfabetización el dominio o adquisición de la técnica de leer y escribir, y literacidad la capacidad de manejar diversas prácticas sociales de lectura y escritura. Sin embargo, si por un lado explicita la diferencia-ción entre esos dos conceptos, por otro lado, Magda Soares desarrolla su aproximación im-prescindible. Según la autora:

Disociar alfabetización y de literacidad es un equívoco porque, en el cuadro de las actuales concepciones psicológicas, lingüísticas y psicolingüísticas de lectura y escritura, la entrada del niño (y tam-bién del adulto analfabeto) al mundo de la escritura ocurre simultáneamente por medio de estos dos procesos: la adquisi-ción del sistema convencional de escritu-ra, la alfabetización – y por el desarrollo de habilidades de uso de ese sistema en actividades de lectura y escritura, en las prácticas sociales que incluyen la lengua escrita, o literacidad. No son procesos independientes, sino interdependientes e indisociables: la alfabetización se desa-rrolla en el contexto de y por medio de prácticas sociales de lectura y escritura,

9 A ese respecto, ver: Educação como prática da Liberda-de (1979); Pedagogia do Oprimido (1983); Leitura do mundo – leitura da palavra (1990).

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atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das rela-ções fonema-grafema, isto é, em depen-dência da alfabetização (2004, p.14)

Com essa concepção pensa-se também o letramento digital: escrita e leitura do mundo, escrita e leitura da palavra.

No caso do que se vem nomeando como letramento digital, termo adotado neste proje-to, destaca-se a oportunidade, mas também a necessidade, de escrita e leitura com as novas linguagens multimídia e interativas hoje dis-poníveis. Nesse contexto, parte da escrita e da leitura do mundo depende do grau de pro-ficiência em pesquisa, publicação e comunica-ção, da atuação em rede10 ou em atividades de colaboração e, de um modo mais amplo, da compreensão do conceito e do funcionamen-to dos recursos digitais e de Internet.

No entanto, não se trata apenas de introdu-zir, por meio dos processos de escolarização formal, as novas gerações no mundo virtual. Tendo em vista o fato de que o avanço tec-nológico estabeleceu um novo patamar técni-co de produção, o qual não comporta mais o aprendizado de determinados saberes ou pro-cedimentos, exigindo antes a flexibilidade e a capacidade de “aprender a aprender”, trata-se sobretudo do dever que o poder público tem de oferecer condições efetivas, via escolariza-

10 Sobre o desenvolvimento dessas aprendizagens no contexto escolar, veja-se a sistematização da experiência do Programa EducaRede no Brasil, em CENPEC (2006).

ção, para que mais e mais cidadãos tenham acesso às novas formas de comunicação, in-formação e produção.

Henry Giroux propõe uma possibilidade pedagógica de enfrentamento dessas neces-sidades, com a construção de uma “pedago-gia de fronteira”. Diz o autor:

Como um processo pedagógico destina-do a desafiar os limites existentes no co-nhecimento e a criar novos, a pedagogia de fronteira oferece aos alunos oportu-nidade de se envolverem nas múltiplas referências que constituem diferentes códigos culturais, experiências e lingua-gens. Isso significa educar os alunos para ler esses códigos de uma maneira histórica e crítica e, ao mesmo tempo, aprender os limites desses códigos, in-cluindo os utilizados por eles para cons-truir suas próprias narrativas e histórias (1999, p.42).

Dito de outro modo: é no movimento entre identidade e diferença que se assenta a inter-venção educativa. Identidade criada coletiva-mente, no exercício de apropriação da língua e da cultura; e diferença focalizada nas forma-ções históricas e sociais (raça, etnia, cultura). É aí também que se configura a cidadania.

O enfrentamento proposto por Giroux re-mete a uma série de questionamentos que precisam, ainda que tardiamente, entrar na pauta dos educadores dos países ibero-ame-ricanos que convivem, em diferentes gradua-ções, com o fracasso escolar e com as exclu-

esto es, a través de actividades de litera-cidad y este, a su vez, sólo se puede de-sarrollar en el contexto del aprendizaje y por medio del aprendizaje de las relacio-nes fonema-grafema, o sea, en depen-dencia de la alfabetización (2004, p.14)

Con esa concepción también se piensa so-bre literacidad digital: escritura y lectura del mundo, escritura y lectura de la palabra.

En el caso de lo que se ha venido nombran-do como literacidad digital, término adoptado en este proyecto, se destaca la oportunidad, pero también la necesidad, de escritura y lectu-ra con los nuevos lenguajes multimedia e inte-ractivos actualmente disponibles. En ese con-texto, parte de la escritura y de la lectura del mundo depende del grado de dominio de habi-lidad de investigación, publicación y comunica-ción, de la actuación en red10 o en actividades de colaboración y, de modo más amplio, de la comprensión del concepto y del funcionamien-to de los recursos digitales y de Internet.

Sin embargo, no se trata apenas de intro-ducir, por medio del proceso de escolarización formal, a las nuevas generaciones en el mundo virtual. Teniendo en vista el hecho de que el avance tecnológico estableció un nuevo nivel técnico de producción, que no soporta más el aprendizaje de determinados saberes o pro-cedimientos, exigiendo antes la flexibilidad de la capacidad de “aprender a aprender”, se tra-ta sobre todo del deber que el poder público tiene de ofrecer condiciones efectivas, con la

10 Sobre el desarrollo de esos aprendizajes en el contexto escolar, vea la sistematización de la experiencia del progra-ma EducaRede en Brasil, en CENPEC (2006).

escolarización, para que cada vez más ciuda-danos tengan acceso a las nuevas formas de comunicación, información y producción.

Henry Giroux propone una posibilidad pe-dagógica de enfrentamiento de esas necesi-dades, con la construcción de una “pedagogía de frontera”. Dice el autor:

Como un proceso pedagógico destina-do a desafiar los límites existentes del conocimiento y a crear otros nuevos, la pedagogía de frontera ofrece a los alum-nos la oportunidad de involucrarse en las múltiples referencias que constitu-yen diferentes códigos culturales, expe-riencias y lenguajes. Eso significa edu-car a los alumnos para que puedan leer esos códigos de una manera histórica y crítica y, a la vez, aprender los límites de esos códigos, incluyendo los utilizados por ellos para construir sus propias na-rrativas e historias (1999, p.42).

Dicho de otro modo: en el movimiento que hay entre identidad y diferencia es que se apo-ya la intervención educativa. Identidad creada colectivamente, en el ejercicio de apropiación de la lengua y de la cultura; y diferencia foca-lizada en las formaciones históricas y sociales (raza, etnia, cultura). Es ahí también que se configura la ciudadanía.

El enfrentamiento propuesto por Giroux nos remite una serie de cuestionamientos que ne-cesitan, aunque tardíamente, entrar en la pauta de los educadores de los países iberoamerica-nos que conviven, en diferentes grados, con el fracaso escolar y con las exclusiones. Cuestio-

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sões. Questionamentos que devem se somar a outros, já bastante debatidos – como os que dizem respeito à função social da escola e ao seu papel no processo de inserção cidadã dos alunos – e que não são menos fundamentais para o processo educativo; dentre os quais merecem ser destacados os seguintes: como produzir um currículo atual, crítico, capaz de dar suporte para que alunos e professores transitem pelo conhecimento de forma con-textualizada e apropriada? Como garantir que as relações éticas prevaleçam? Como apoiar os professores em seus processos de forma-ção permanente? Como promover a inserção e a inclusão das novas gerações no contexto atual de cada um dos países e além?

Atualmente, não há como obter respostas a tais questionamentos recorrendo-se apenas ao saber do professor e ao livro didático. A fragilidade dessa solução é evidente. No en-tanto, a mera introdução de mecanismos ou metodologias inovadores tampouco tem re-sultado em mudanças efetivas na qualidade da educação para todos.

Não há solução pontual. Há, sim, condicio-nantes que podem favorecer ou desestimular a permanência dos alunos na escola e seu êxi-to escolar.

O primeiro deles é a existência de um pro-jeto comum, construído a partir da explicita-ção dos interesses, conflitos, potencialidades e limitações de cada escola, de cada localida-de. Quando um projeto percebido por todos se instala, abre-se a porta para a realização de intervenções que, articuladas, possam efeti-vamente contribuir para a melhoria da quali-dade da educação.

Assim, a introdução do uso de computa-dores nas escolas não se refere apenas a um novo instrumento ou dispositivo inovador, me-nos ainda à criação de novos rituais pretensa-mente cientificistas ou técnico-instrumentais, baseados no entretenimento. Trata-se do es-tabelecimento de variadas fontes de consulta e pesquisa; de diferentes possibilidades de interação; de lógicas não-lineares impostas pelo suporte virtual de produção e dissemina-ção de informações e de conhecimentos. No entanto, o potencial de uso dessa tecnologia não se dá por si mesmo. Ao contrário, exige contexto e proposta. Isso quer dizer que a in-serção das tecnologias da informação e da co-municação nas escolas depende da organiza-ção de situações concretas nas quais seu uso se faça necessário e produtivo para alunos e professores.

3.2 Primeira proposição de itens para avaliação

Para a construção de um instrumento de avaliação da prática docente, propõem-se três grandes grupos de competências, referentes à mobilização de conhecimentos, informações, habilidades e atitudes que podem ser deman-dados em qualquer contexto e, dentro de cada grupo, competências a eles relacionadas.

A seguir são apresentados os grupos de competências e uma ampla listagem de itens propostos para consubstanciar um instrumen-to de natureza auto-avaliativa. Vale ressaltar, porém, que essa listagem ainda precisa ser amadurecida, a fim de tornar mais precisa a relação entre as competências a serem desen-

namientos que deben sumarse a otros, ya bas-tante debatidos – como los que tienen que ver con la función social de la escuela y su papel en el proceso de inserción ciudadana de los alum-nos – y que no son menos fundamentales para el proceso educativo; entre los cuales merecen ser destacados los siguientes: ¿como producir un currículo actual, crítico, capaz de dar sopor-te para que los alumnos y profesores transiten por el conocimiento de forma contextualizada y apropiada? ¿Cómo garantizar que las relaciones éticas prevalezcan? ¿Cómo apoyar a los profe-sores en sus procesos de formación permanen-te? ¿Cómo promover la inserción y la inclusión de las nuevas generaciones en el contexto ac-tual de cada uno de los países y más allá?

Actualmente, no hay cómo obtener res-puestas para tales cuestionamientos recu-rriéndose apenas al saber del profesor y al li-bro didáctico. La fragilidad de esa solución es evidente. Sin embargo, la mera introducción de mecanismos o metodologías innovadoras tampoco ha producido cambios efectivos en la calidad de la educación para todos.

No hay solución puntual. Hay, sí, condicio-nantes que pueden favorecer o desalentar la permanencia de los alumnos en la escuela y su éxito escolar.

El primero de ellos es la existencia de un proyecto en común, construido a partir de la explicitación de los intereses, conflictos, po-tencialidades y limitaciones de cada escuela y de cada localidad. Cuando un proyecto per-cibido por todos se instaura, se abre la puer-ta para la realización de intervenciones que, articuladas, puedan efectivamente contribuir para la mejora de la calidad de la educación.

De esa forma, la introducción del uso de computadoras en las escuelas no se refiere apenas a un nuevo instrumento o dispositivo innovador, menos aun a la creación de nuevos rituales de pretensiones científicas o técnico-instrumentales, basados en el entretenimiento. Se trata del establecimiento de variadas fuentes de consulta e investigación; de diferentes posi-bilidades de interacción; de lógicas no lineales impuestas por el soporte virtual de producción y divulgación de informaciones y conocimien-tos. Sin embargo, el potencial de usar esa tec-nología no ocurre por sí mismo. Al contrario, exige contexto y propuesta. Eso quiere decir que la incorporación de las tecnologías de la in-formación y de la comunicación en las escuelas depende de la organización de situaciones con-cretas en las cuales su uso se vuelva necesario y productivo para alumnos y profesores.

3.2 Primera proposición de ítems para evaluación

Para la construcción de un instrumento de evaluación de la práctica docente, se propo-nen tres grandes grupos de competencias, re-ferentes a la movilización de conocimientos, informaciones, habilidades y actitudes que pueden ser demandados en cualquier contex-to y, dentro de cada grupo, competencias rela-cionadas a ellos.

A continuación se presentan los grupos de competencias y un amplio listado de ítems propuestos para consolidar un instrumento de naturaleza de autoevaluación. Vale destacar, sin embargo, que este listado aún necesita ser madurado, para poder hacer más precisa la relación entre las competencias a ser desarro-

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volvidas e as atividades a elas relacionadas, assim como refinar os itens aqui propostos e sua organização11.

Competências Apropriação do Uso � , sua Relação com Pro-cedimentos e Processos, com o Aprender a Fazer.Apropriação da Concepção � de Informática e de Internet, sua Relação com a Apropria-ção de Dados e Conceitos, com o Aprender a Conhecer e o Aprender a Viver Juntos/Atuar em Rede.Apropriação Simbólica, � sua Relação com Reflexões e Atitudes Diante do Mundo e do Outro, com o Aprender a Ser e, Novamen-te, o Conviver.

Itens de avaliação de atividadesConcepção Pedagógica �

Papel do professor �Papel do aluno �Objetivos e expectativas de �aprendizagemTipos de atividades �Avaliação de processos e resultados �Processo de ensino e aprendizagem �Importância dada ao planejamento �

Atividades de Pesquisa �Presença nos planos de aula �Freqüência �Problematização das fontes �Variação das fontes �Diversificação de estratégias �Comparação de dados �

11 Preferencialmente, deve-se avançar com o amadureci-mento dessa proposta e de posterior parceria com peque-no número de escolas, de modo a viabilizar uma testagem em pequena escala e maior profundidade.

Compartilhamento de tarefas e resulta- �dos

Atividades de Colaboração �Presença nos planos de aula �Freqüência �Desenvolvimento metacognitivo �Processos de melhoria de idéias �Produção coletiva e melhoria de �produtosDiversidade cultural �Colaboração com o mundo exterior à �escola

Atividades de Expressão �Presença nos planos de aula �Freqüência �Uso de múltiplas linguagens �Modelagem ou solução de problemas �Publicação em diferentes mídias �Disseminação dos produtos �Gestão da produção �

Gestão de Conhecimento e Avaliação �Presença nos planos de aula �Freqüência �Gestão do conhecimento �Participação dos alunos �Organização individual ou coletiva de �trabalhoOrganização individual e coletiva de �conhecimentoGestão do processo de ensino e apren- �dizagem

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que a utilização de computadores e da Internet vem assumindo um ritmo cres-cente no Brasil e, em compassos diferentes,

lladas y las actividades relacionadas con ellas, así como es necesario refinar los ítems aquí propuestos y su organización11.

Competencias Apropiación del Uso � , su Relación con Pro-cedimientos y Procesos, con el Aprender a Hacer.Apropiación de la Concepción � de Informá-tica e Internet, su Relación con la Apropia-ción de Datos y Conceptos, con el Apren-der a Conocer y el Aprender a Vivir Juntos, Actuar en Red.Apropiación Simbólica, � su Relación con Reflexiones y Actitudes Ante el Mundo y los Demás, con el Aprender a Hacerlo y, Nuevamente, el Convivir.

Ítems de evaluación de actividadesConcepción Pedagógica �

Papel del profesor �Papel del alumno �Objetivos y expectativas de aprendizaje �Tipos de actividades �Evaluación de procesos y resultados �Proceso de enseñanza y aprendizaje �Importancia dada al planeamiento �

Actividades de Investigación �Presencia en los planes de clase �Frecuencia �Problematización de las fuentes �Variación de las fuentes �Diversificación de estrategias �Comparación de datos �

11 Preferentemente, se debe avanzar con la revisión de los ítems y posterior asociación de trabajo conjunto con un pe-queño número de escuelas, de modo que se pueda viabili-zar un análisis en pequeña escala y mayor profundidad.

Compartir tareas y resultados �Actividades de Colaboración �

Presencia en los planes de clase �Frecuencia �Desarrollo metacognitivo �Procesos de perfeccionamiento de �ideasProducción colectiva y perfecciona- �miento de productosDiversidad cultural �Colaboración con el mundo exterior a la �escuela

Actividades de Expresión �Presencia en los planes de clase �Frecuencia �Uso de múltiples lenguajes �Modelaje o solución de problemas �Publicaciones diferentes medios �Divulgación de los productos �Gestión de la producción �

Gestión de Conocimiento y Evaluación �Presencia en los planes de clase �Frecuencia �Gestión del conocimiento �Participación de los alumnos �Organización individual o colectiva de �trabajoOrganización individual o colectiva de �conocimientoGestión del proceso de enseñanza y �aprendizaje

4. CONSIDERACIONES FINALES

Se sabe que la utilización de computadoras y la Internet viene asumiendo un ritmo cre-ciente en Brasil y, en niveles diferentes, tam-

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também nos demais países ibero-america-nos12. Não se pode dizer que tal dissemina-ção signifique a ampliação de oportunidades de trabalho e inserção social ou tampouco o rompimento com o isolamento de determina-das localidades ou da maior parte da popula-ção dos países pobres e em desenvolvimento, mas seu potencial é inegável. Seja por conta da interatividade, da capacidade de armazena-mento de textos e dados ou do acesso a infor-mações disponíveis na Internet, a tecnologia possui força impressionante para induzir mu-danças sociais e transformações no convívio e nos padrões de produção e circulação de conhecimentos. Tal como afirma Milton San-tos (2000, p.26), “Cada lugar tem acesso ao acontecer dos outros”, o que, definitivamen-te, não é pouco. Jesús Martín-Barbero (2000, p.108) afirma que a tecnologia disponível para a comunicação atualmente “está suscitando a necessidade de encontrar e desenvolver ou-tras racionalidades, outros ritmos de vida e de relações, tanto com os objetos como com as pessoas, nas quais o corpo físico e as densi-dades sensoriais são o valor primordial”. Para o mesmo autor (Ibidem), os novos arranjos produzidos a partir do uso das tecnologias favorecem a construção de redes que “per-mitem que muitas minorias e comunidades marginalizadas introduzam ruídos nas redes, distorções no discurso do global, através dos quais emerge a palavra de outros, de muitos outros”.

Esses autores defendem as potencialida-des do uso das tecnologias, entrevendo nelas não apenas meios de reforço e fortalecimen-to de visões hegemônicas ou globalizantes,

12 Fonte: http://www.ibge.gov.br/paisesat/.

mas também instrumentos para a promoção do acesso e da inclusão social. No entanto, conforme Carlos Afonso (2000, p. 13) “é ilu-sório imaginar que o acesso universal [às tec-nologias] poderá ser alcançado apenas com a força do mercado ou iniciativas locais – é essencial um programa nacional que enfrente estruturalmente o problema [...]”.

Sendo as tecnologias da informação e da comunicação pilares de sustentação da nova configuração das relações internas e externas em cada nação, torna-se imprescindível que se construam e se coloquem em movimento políticas públicas da educação que visem à in-corporação dessas ferramentas potentes para a ampliação de repertórios, para a aproxima-ção das fronteiras e para a produção e disse-minação crítica de conhecimentos.

Do mesmo modo, torna-se imprescindí-vel avançar nas reflexões, experimentações, avaliações e inovações sobre as finalidades e sobre os modos como a escola pode e deve incorporar não apenas ferramentas tecnológi-cas, mas a cultura digital e as competências dela decorrentes e para ela necessárias. Nes-se ciclo de inovação, avaliação e consolidação de políticas, o IDIE pretende contribuir com instrumentos que gerem subsídios para a to-mada de decisões de gestores de sistemas de ensino e de escolas, buscando auxiliar o êxito de políticas públicas de uso educacional de TICs, com ênfase na gestão escolar e nas práticas docentes.

bién en los demás países iberoamericanos12. No se puede decir que tal diseminación signifi-que la creación de oportunidades de trabajo e inserción social como tampoco la eliminación del aislamiento de determinadas localidades o de la mayor parte de la población de los países pobres y en vías de desarrollo, pero su poten-cial es innegable. Ya sea a causa de la interac-tividad, de la capacidad de almacenamiento de textos y datos o del acceso a informacio-nes disponibles en la Internet, la tecnología posee una fuerza impresionante para inducir a cambios sociales y transformaciones en las relaciones de convivencia y en los patrones de producción y circulación de conocimientos. Tal como afirma Milton Santos (2000, p.26), “Cada lugar tiene acceso a lo que ocurre en otros”, lo que, definitivamente, no es poco. Jesús Martín-Barbero (2000, p.108) afirma que la tecnología disponible para la comunicación actualmente “está suscitando la necesidad de encontrar y desarrollar otras racionalidades, otros ritmos de vida y de relaciones, tanto con los objetos como con las personas, en las cuales el cuerpo físico y las densidades sensoriales son el va-lor primordial”. Para el mismo autor (Ibidem), los nuevos ajustes producidos por medio de la utilización de las tecnologías favorecen la cons-trucción de redes que “permiten que muchas minorías y comunidades marginadas introduz-can ruidos en las redes, distorsiones en el dis-curso de lo global, a través de los que emerge la palabra de otros, de muchos otros”.

Esos autores defienden las potencialidades del uso de las tecnologías, vislumbrando en ellas no apenas medios de refuerzo y fortale-cimiento de visiones hegemónicas o globali-

12 Fuente: http://www.ibge.gov.br/paisesat/.

zantes, sino que también instrumentos para la promoción del acceso y de la inclusión social. Sin embargo, de acuerdo con Carlos Afonso (2000, p. 13) “es una ilusión imaginar que el acceso universal [a las tecnologías] podrá ser alcanzado apenas con la fuerza del mercado o iniciativas locales – Es esencial un progra-ma nacional que enfrente estructuralmente el problema [...]”.

Siendo que las tecnologías de la informa-ción y la comunicación son pilares que so-portan la nueva configuración de las relacio-nes internas y externas en cada nación, se vuelve imprescindible que se construyan y se pongan en movimiento políticas públicas de educación con el objetivo de la incorporación de esas herramientas potentes para la amplia-ción de repertorios, para la aproximación de las fronteras y para la producción y disemina-ción crítica de conocimientos.

Del mismo modo, se hace imprescindible avanzar en las reflexiones, experimentacio-nes, evaluaciones e innovaciones sobre las fi-nalidades y sobre los modos como la escuela puede y debe incorporar no sólo herramientas tecnológicas, sino la cultura digital y las com-petencias de ella resultantes y para ella nece-sarias. En ese ciclo de innovación evaluación y consolidación de políticas, el IDIE pretende contribuir con instrumentos que generen sub-sidios para la toma de decisiones de gestores de sistemas de enseñanza y de escuelas, bus-cando auxiliar en el éxito de políticas públicas de uso educativo de TICs, con énfasis en la gestión escolar y en las prácticas docentes.

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