inclusione e intrattenimento: giochiamoci su! - unipd.it e... · la musica è definita come...
TRANSCRIPT
UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA
DIPARTIMENTO DI SCIENZE POLITICHE, GIURIDICHE E STUDI INTERNAZIONALI
GENERAL COURSE - DIRITTI UMANI E INCLUSIONE a.a. 17/18
INCLUSIONE E INTRATTENIMENTO: GIOCHIAMOCI SU!
MEMBRO DEL GRUPPO
MATRICOLA
Alessia Mezzaro 1125948
Matteo Rizzo 1123496
Cristiano Tessarolo 1119924
Alessandro Zangari 1122332
Indice analitico Indice analitico 1
Informazioni generali 4 Titolo dell’elaborato 4 Componenti del gruppo 4 Contributo personale di ciascun componente 5
Introduzione 6 Note introduttive generali 6 Perché intrattenimento e inclusione 6
Musica 8 Introduzione: tra arte e intrattenimento 8 Esprimersi in musica: necessità e diritto 10 Limitazioni negli strumenti musicali tradizionali 10
Il problema: una disabilità sociale 10 La soluzione: ripensare il concetto di musica 12
Musica, una definizione inclusiva 13 Strumenti musicali inclusivi: la necessità come stimolo per l’innovazione 15 Performance musicali inclusive: un modo rivoluzionario di esibirsi dal vivo 21 Internet e la computer music: un modo rivoluzionario di comporre e diffondere la musica 24
Limitazioni nelle strutture per le performance dal vivo 26 Il problema: esibizioni live, un’esperienza ineguagliabile ma esclusiva 26 Le normative vigenti in Italia: un vuoto legislativo che ostacola l’inclusione 28 La soluzione: aspetti economici e pratici 29
I risvolti economici: il valore del mercato inclusivo e accessibile 29
1
Implementazione pratica dell’inclusione nell’organizzazione di eventi 31
Un esempio di organizzazione inclusiva 33
Disabilità e inclusione nelle attività artistiche, creative e ricreative 36 Introduzione 36 Parte prima: analisi di sei contesti di danza e teatro italiani che si definiscono o vengono definiti “inclusivi” 37
Alcune definizioni di base: inclusione e integrazione 37 Danza 41
Primo caso: il laboratorio “danza integrata” 41 Secondo caso: il progetto permanente “ASD Ottavo Giorno Onlus” 44 Terzo caso: il progetto “Moving beyond inclusion” 47
Teatro 49 Primo caso: la compagnia teatrale “Mayor Von Frinzius” 50 Secondo caso: la compagnia teatrale “Din Don Down” 55 Terzo caso: associazione culturale “Scarti” 59
Conclusioni 63 Parte seconda: intervista 63
Introduzione e contestualizzazione dell’intervista 63 Intervista 65
Parchi e aree gioco 73 Introduzione 73 Inclusive playability 77
Introduzione 77 Gli “ingredienti” della giocabilità inclusiva 78
Crescita sociale ed emotiva 78 Fisicità 80 Sensorialità 84
I parchi sensoriali: vivere l’ambiente con tutti i sensi 88 Cognizione e pensiero 89 Linguaggio e comunicazione 92
Aree piacevoli anche per adulti 96
2
Un parco inclusivo a Padova 97 Organizzazione del parco 98
Giochi pedagogici e attività motorie 105 Introduzione 105 Contesto scolastico 108 Scienze motorie e inclusione 111
Lo Zombie 113 Palla-nome (Scuola primaria) 114 La pallina bianca (Scuola primaria) 114 Insieme contemporaneamente (Scuola primaria dal terzo al quinto anno) 115 La prova dell’esploratore (Scuola primaria dal terzo al quinto anno) 115 Lo scultore (Scuola primaria) 115
I giochi della gioventù 116 Conclusioni 117
Progettare un gioco da tavolo inclusivo 118 L’idea 118 Le regole del gioco: “Collabirinth” 119
Gameplay generale 119 Definizione di eventi e ruoli 119 Il mostro del labirinto 121
I principi applicati 122
Bibliografia e sitografia 125 Musica 125 Disabilità e inclusione nelle attività artistiche, creative e ricreative127 Parchi e aree gioco 129 Giochi pedagogici e attività motorie 132 Progettare un gioco da tavolo inclusivo 134
3
Informazioni generali
Titolo dell’elaborato
Il titolo dell’elaborato è: “Inclusione e Intrattenimento: Giochiamoci su!”.
Componenti del gruppo
Nome e cognome Matricola
Alessia Mezzaro 1125948
Matteo Rizzo 1123496
Cristiano Tessarolo 1119924
Alessandro Zangari 1122332
4
Contributo personale di ciascun componente
Vengono di seguito riportati i contributi personali che di ogni membro del
gruppo nella redazione del presente elaborato. Si vuole far notare che
ogni capitolo dello stesso è stato discusso e revisionato
collaborativamente dall’intero gruppo.
Inoltre l’introduzione del documento e la sezione denominata “Progettare
un gioco da tavolo inclusivo” sono state create con il contributo di tutti e
quattro i membri del gruppo.
Nome e cognome Capitoli redatti
Alessia Mezzaro Disabilità e inclusione nelle attività artistiche, creative e ricreative
Matteo Rizzo Musica
Cristiano Tessarolo Giochi pedagogici e attività motorie
Alessandro Zangari Parchi e aree gioco
5
Introduzione
Note introduttive generali
Il presente elaborato vuole trattare il tema dell’inclusione nel contesto
dell’intrattenimento, declinato in molteplici sue sfaccettature. Poiché
l’ambito è molto vasto, in seguito a un’analisi preliminare, si è deciso di
selezionarne e approfondirne dei sottoinsiemi ritenuti di particolare
interesse. Tali sottoinsiemi sono stati individuati in base a criteri di
coinvolgimento personale, impatto stimato sulla materia in questione,
reperibilità di informazioni in merito e possibili sviluppi futuri. Nello sviluppo
dei vari capitoli si è fatto il possibile per mescolare le conoscenze proprie
di ogni membro del gruppo, di estrazione varia per background personale
e percorso universitario, nonché si è prestata particolare attenzione all’uso
di un linguaggio inclusivo appropriato . 1
Perché intrattenimento e inclusione
Alla luce delle varie lezioni frequentate durante il corso e dell’interesse
suscitato, sono emersi all’interno del gruppo numerosi quesiti su cosa
possa fare davvero la differenza nel diffondere il concetto di inclusione.
La diversità, e la disabilità in particolare, è da sempre marginalizzata,
vittima di preconcetti mai sconfitti da un’adeguata formazione. È proprio a
partire da questo presupposto che la nostra risposta per far fronte a
questo problema è veicolare il messaggio a partire da qualcosa che
permea la vita di ognuno e verso la quale si è facilmente ben disposti,
l’intrattenimento appunto. Il settore dell’entertainment, ultimamente in forte
crescita, declinato nelle sue nutrite sfaccettature talvolta tangenti all’arte e
1 Riferimenti a linguaggio inclusivo: http://www.unipd.it/inclusione/linguaggio-inclusivo
6
alla cultura, rappresentano un facile modo per aggregare le persone
spinte da interessi comuni in un contesto naturalmente piacevole. Ciò si
pone inevitabilmente come un importante facilitatore nei confronti
dell’inclusione, è può essere a nostro avviso un ambito interessante da cui
partire per sdoganare pregiudizi e fraintendimenti.
Per questo motivo, la presente relazione si prefigge l’obiettivo di
analizzare il tema da più punti di vista e in circostanze differenti, studiando
come in situazioni di gioco e di svago sia possibile includere tutti, con
risvolti positivi sull’intera comunità d’interesse. Oltre a ciò, vengono
evidenziate particolari problematiche ostacolanti l’inclusione e proposte
soluzioni di vario genere per rimuovere qualsiasi barriera disabilitante.
7
Musica
Introduzione: tra arte e intrattenimento
La musica è definita come “l’arte e la scienza dell’organizzazione dei
suoni, dei rumori e dei silenzi nel corso del tempo e nello spazio" . Questa 2
peculiare definizione enfatizza la natura ambivalente della musica, che è
arte quando permette all’esecutore di manifestare la propria interiorità
comunicandola all’ascoltatore, e scienza quando tratta lo studio della
propria natura teorica, del suono e del suo impatto sulle abilità cognitive.
Benché la creazione, l’esecuzione, il significato e anche la definizione del
termine musica varino a seconda della cultura e del contesto sociale, nel
corso del tempo sono maturate diverse accezioni notevoli tra cui le
seguenti:
● Musica come suono: tra le definizioni più comuni, etichetta la
musica come arte del suono organizzato. I suoni che compongono
la musica hanno a loro volta un'organizzazione interna, data dalla
correlazione aritmetica delle frequenze che li compongono: questi
suoni sono comunemente chiamati note. Tale definizione è
probabilmente il punto di tangenza tra il concetto artistico di musica
con quello scientifico.
● Musica come esperienza soggettiva: la musica è considerata
come qualcosa di piacevole e appagante. Questa definizione
motiva la presenza della musica nel tema di questa relazione, in
quanto forma di intrattenimento.
2 Definizione di musica secondo il musicologo Marcello Sorce Keller: https://it.wikipedia.org/wiki/Marcello_Sorce_Keller
8
● Musica come linguaggio: la progressiva conquista storica di
nuove sonorità e l'abbattimento di determinati schemi fissi, seguono
un filo evolutivo che modifica pian piano i gusti e le abitudini di
ascolto. Tale concetto è ancor più valido oggi, dove in seguito alla
rapida evoluzione tecnologica che ha contraddistinto gli ultimi
decenni il modo di fare musica è profondamente cambiato, così
come sono cambiate le sonorità (ciò avrà importanti ripercussioni
sul tema trattato, come approfondito nei paragrafi seguenti).
Mediante queste sonorità, il linguaggio-musica diventa una forma
capace di veicolare e comunicare emozioni specifiche in un senso
universale.
Tutto ciò rende la musica un’importante e sfaccettata forma di espressione
e di appagamento, che l’uomo coltiva e manifesta fin da tempi remoti. Per
la sua natura estremamente variegata e le molteplici modalità di
esecuzione e ricezione, essa sembra incarnare nel suo essere i principi
dello “universal design” , ponendosi come un potente mezzo di inclusione. 3
Nelle sezioni seguenti si cercherà di analizzare il rapporto che intercorre
tra musica e inclusione, con particolare attenzione a come la tecnologia
possa rappresentare un solido ponte tra le due. La trattazione partirà
tentando di inquadrare la musica (principalmente intesa in senso
occidentale) nel tema, fornendo una definizione inclusiva della stessa, per
poi approfondire problematiche specifiche nell’ambito della composizione
e dell’esibizione e relative possibili soluzioni autorevoli supportate da
esempi concreti.
3 Story M. F., “Maximizing Usability: The Principles of Universal Design”, in “Assistive Technology”, Volume 10, 1998, 4-12
9
Esprimersi in musica: necessità e diritto
Il fatto che la musica sia qualcosa di così articolato e polimorfo la rende un
mezzo estremamente duttile, che permette praticamente a chiunque di
fruirne in una qualche sua forma sia dal lato esecutivo che da quello
ricettivo. Ciononostante, vari fattori limitano o addirittura bloccano tale
potenzialità espressiva in coloro che non possano fruire della musica con
strumenti tradizionali e/o in contesti tradizionali. Privare un individuo di tale
possibilità non solo significa marginalizzarlo rispetto ad una comunità, ma
anche sprecarne le capacità e il valore socio-culturale (e perché no, anche
economico) che egli avrebbe potuto generare per la comunità stessa . Nei 4
prossimi paragrafi verranno approfondite le limitazioni in cui incorrono in
questo contesto persone con particolari disabilità (non necessariamente
fisiche), e successivamente in che modo tali ostacoli possano essere
superati per rendere il mondo della musica più inclusivo.
Limitazioni negli strumenti musicali tradizionali
Il problema: una disabilità sociale
Se si pensa alla musica tradizionale, concepita ed eseguita tramite
strumenti sostanzialmente acustici, questa sua proclamata natura plastica
ed adattabile sembrerebbe paradossale. Gli strumenti musicali tradizionali,
dagli archi ai fiati, dagli strumenti a corda alle percussioni, sono figli di una
evoluzione storica della musica performativa che ha come punto di
riferimento un uomo idealmente privo di limitazioni psicofisiche rilevanti.
Secondo questa concezione, il grado di abilità con cui l’esecutore
4 Hallam S., “The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people”, in “International Society for Music Education”, 2010, 5-19
10
padroneggia gli strumenti e la teoria retrostante è direttamente
proporzionale alla qualità della musica prodotta.
Tuttavia, c’è da chiedersi il perché date limitazioni psicofisiche dovrebbero
in qualche modo limitare le capacità creative di un individuo (concetto
estendibile ad un’ampia varietà di contesti artistici) e la sua possibilità di
esprimersi in maniera altrettanto valida e interessante di chi quelle
limitazioni psicofisiche non manifesta.
Suonare strumenti musicali quali per esempio il pianoforte, o la chitarra,
richiede una delicatezza e una capacità di controllo dei propri movimenti
che non tutte le persone possiedono. Tuttavia, parafrasando un esempio
formulato da Koichi Samuels (ricercatore presso il Sonic Arts Research
Centre, della Queen’s University di Belfast), se consideriamo due persone
con abilità differenti, una con i requisiti fisici per suonare il piano
tradizionale ed una in grado di simularne le note attraverso sensori a
infrarossi, i due individui divengono equamente musicisti, dotati di
creatività e del potenziale per produrre musica di spessore. Ciò è
profondamente legato al modello sociale della disabilità, che individua per
l’appunto in fattori determinati dall’organizzazione sociale e dalla cultura
ciò che disabilita una persona, in contrapposizione al modello medico che
controbatte individuando la disabilità in limitazioni psicofisiche . Tornando 5
all’esempio precedente, secondo il modello sociale è lo strumento
musicale a disabilitare il potenziale musicista, ma se lo strumento viene
modificato opportunamente ecco che la disabilità svanisce. Ragionando in
quest’ottica, un importante apporto è dato dalla tecnologia, in particolare
dall’elettronica e dall’informatica.
5 Davis L. J., “The Disability Studies Reader”, Routledge (2017), New York, 5a edizione, 197-203
11
La soluzione: ripensare il concetto di musica
Un aspetto interessante del ragionamento inclusivo, riferito a quel tipo di
pensiero orientato ad una progettazione (decisionale o esecutiva che sia)
che rifletta le esigenze di tutti, è come riesca a smuovere l’ingegno delle
persone, a rivelarsi uno stimolo per concepire qualcosa di nuovo e
affascinante per tutti. Questo è particolarmente vero ed evidente quando
la tecnologia si interessa all’accessibilità, trovando soluzioni innovative
che spesso vengono dapprima sviluppate in risposta ad un’esigenza
specifica e successivamente estese ad un pubblico più ampio. Nel
contesto specifico della musica, vi sono numerosi esempi a riguardo, e
ognuno di essi riesce nell’intento di trasformare una difficoltà in virtù,
eliminando barriere fisiche per proporre nuovi mezzi espressivi alla portata
e all’interesse di tutti. In generale, ragionare in un senso inclusivo porta a
dubitare criticamente delle tradizioni e delle abitudini, riformulandole in
un’ottica più ampia e accessibile e ponendosi quindi come forte incentivo
verso l’innovazione e la creatività.
Rendere un prodotto o un servizio inclusivo, o concepirlo come tale “by
design”, significa estenderne l’utilizzo ad una considerevole fetta di
pubblico, liberando così una grande quantità di energia potenziale prima
costretta e ostacolata da meri ostacoli fisici. Riflettendo in modo
retrospettivo, e contestualizzando ciò nel tema della musica, si pensi a
quanti possibili grandi compositori, musicisti o poeti l’umanità non ha
potuto conoscere perché impediti dalle circostanze sociali. Più in generale,
questo si estende non solo agli inabilitatori sociali di tipo fisico, ma anche
di tipo economico e culturale (si pensi all’accesso all’educazione o alla
cultura e all’informazione musicali).
Fortunatamente, anche e soprattutto grazie alla democratizzazione della
tecnologia, stanno occorrendo sviluppi positivi in questo senso,
12
concretizzati in una serie di progetti di discreto successo e di altro
potenziale.
Musica, una definizione inclusiva
Per parlare di musica e inclusione è bene innanzitutto capire come sia
cambiata la concezione di musica negli ultimi anni, che hanno visto un
vero e proprio stravolgimento degli standard storici del settore, sotto vari
punti di vista.
Il primo fra tutti questi punti di vista impatta profondamente sull’ontologia
stessa della musica, riflette su cosa possa essere effettivamente definito
tale ed è stato parzialmente introdotto nei primi paragrafi di questo
capitolo: se fino al XIX secolo la musica era principalmente il riflesso di
profondi studi teorici e intimi o un festoso sottofondo in contesti celebrativi,
appannaggio di pochi, con il XX secolo si assiste ad una progressiva
diffusione del mezzo. Questo ha permesso la fioritura rigogliosa di una
miriade di nuovi generi musicali, ognuno dei quali ha lasciato segni
indelebili nella cultura comune del genere umano. Quella che viene
proposta oggi è una nuova democratizzazione del mezzo musicale,
perché sia esteso ad un pubblico più vasto possibile, in maniera inclusiva
appunto.
Nel Novecento, la rivoluzione era sospinta da una crescente accessibilità,
per lo più economica, degli strumenti e della teoria musicale, oltreché da
motivi culturali propri del tempo tra cui la forte analisi critica sulla natura
della musica stessa. Oggi come allora, figure di spicco nell’ambito tornano
a porsi le stesse domande e a cercare risposte nuove.
Jackson Jhin, compositore e produttore di musica elettronica, decostruisce
ciò che rende la musica tale, esplorando il delicato equilibrio tra
prevedibilità e variabilità che fa interpretare all'orecchio e al cervello
umano le armonie come accattivanti e le dissonanze come rumore.
13
Questa analisi, che tocca da una parte la matematica retrostante la teoria
musicale e dall’altra le neuroscienze che studiano l’impatto della musica
sul cervello umano, fa riflettere su quanto sia esteso il dominio di ciò che
può essere considerato musica, al di là degli standard tradizionali radicati
nella cultura comune. Secondo Jhin, quel che fa percepire la musica come
tale è il giusto equilibrio tra prevedibilità e variabilità del brano, in cui
individua gli elementi chiave che suscitano l’interesse dell’ascoltatore: al di
là di ciò un violino e una noce di cocco hanno le stesse potenzialità
musicali. Ragionando in quest’ottica, l’orizzonte della musica si estende
parecchio, andando a prestarsi a nuove concezioni e possibilità che danno
un forte slancio creativo al mondo della composizione e
dell’ingegnerizzazione della stessa. Se il pensiero proposto può sembrare
tanto semplice da rasentare la banalità, esso d’altro canto mostra un
inevitabile cambio di direzione nei prerequisiti di un musicista rispetto ad
altri pensieri di rilievo in questo ambito: qualsiasi cosa è potenzialmente
uno strumento musicale, se per fare musica universalmente apprezzabile
è sufficiente generare un suono che rispetti il giusto bilanciamento tra
prevedibilità e variabilità. Ma non solo: musica non è necessariamente una
complessa sinfonia, né il fischiettio di una persona allegra, ma entrambi e
tutto ciò che sta in mezzo ai due estremi.
Questa visione minimalista ma efficace della musica ha pesanti risvolti
positivi sul concetto di inclusione applicato a questo tema, in quanto
capace di caratterizzare il suo oggetto attraverso pochi elementi essenziali
che trascendono i possibili vincoli psicofisici e socioeconomici
dell’individuo. La musica viene vista come una modalità di espressione
ancor più interclassista e abilitante, che non necessita di nulla se non dello
strumento adatto per essere prodotta ed avere un valore degno di nota.
L’attenzione si sposta dalla musica in sé a come essa viene recepita
dall’ascoltatore, ed è proprio ciò a definirla.
14
Strumenti musicali inclusivi: la necessità come stimolo per
l’innovazione
Con il termine “tecnologia musicale” (music tech in inglese) si intende
qualsiasi strumento elettronico o digitale utilizzato per generare effetti o
per registrare suoni in qualche modo . La teoria della tecnologia musicale 6
individua tre parti distinte negli strumenti musicali moderni:
1. Il generatore del suono: il software o l’hardware che produce il
suono;
2. L’interfaccia tra il generatore del suono e il musicista: il
sensore o l’interruttore su cui opera il musicista per immettere dati
musicali;
3. La realtà visiva dello strumento musicale: la presentazione
visuale del sistema come un singolo strumento musicale.
La struttura sopra descritta è schematizzata di seguito nella figura 1.
6 Taylor T. D., “Strange Sounds: Music, Technology and Culture”, Routledge (2001), New York, 1a edizione, 15-40
15
Fig. 1 Struttura di uno strumento musicale - Schematizzazione
Si prenda come esempio un comune pianoforte: in questo caso il
generatore del suono è rappresentato dal sistema di martelletti e corde
percosse, l’interfaccia è costituita dalla tastiera e la sua realtà visiva può
essere rappresentata banalmente dall’immagine stereotipata che salta in
mente non appena si pensa a quello specifico e celeberrimo strumento
musicale.
16
Fig. 2 Struttura di uno strumento musicale - Esempio: pianoforte
Comprendere appieno questa struttura è importante, perché essa ha
implicazioni teoriche notevoli: con la giusta progettazione e il giusto
ingegno, ognuna delle parti che compone la struttura può essere
personalizzata per abbattere le specifiche barriere che disabilitano un
individuo, o ristrutturata per garantire una accessibilità generale.
L’interfaccia, in particolare, è una componente relativamente semplice da
re-implementare in funzione delle specifiche necessità del musicista.
È il caso, estremamente interessante, del Soundbeam , forse lo strumento 7
musicale accessibile per eccellenza, che utilizza sensori ad ultrasuoni per
rilevare il movimento e lo traduce in suoni. Viene fornito con una serie di
preset già caricati che vanno da brani che consentono l'esplorazione e
l'esecuzione di generi diversi a paesaggi sonori più improvvisati. Il
7 Sito web ufficiale di Soundbeam: http://www.soundbeam.co.uk/
17
Soundbeam è completamente programmabile, in modo che l'utente possa
apportare modifiche per personalizzare i suoni e salvarli, consente di
sintetizzare una vasta gamma di strumenti, basi e effetti sonori. Questo
strumento musicale interviene sull’interfaccia di quello che può essere un
tradizionale sintetizzatore, con cui solitamente si interagisce tramite
tastiera, e la reinventa per renderla estremamente più accessibile. Il
metodo di interazione con lo strumento è riassunto semplicisticamente
dalla grafica seguente:
Fig. 3 Soundbeam - Schema di funzionamento
Il lato che desta maggiore interesse nel Soundbeam è che non si tratti di
un apparecchio rivolto solamente a persone con disabilità motorie (per cui
rappresenta comunque un efficace modo per abbattere la maggior parte
delle barriere fisiche innalzate dagli strumenti musicali tradizionali), ma
all’intero pubblico dei musicisti, a cui viene offerto un nuovo canale
espressivo dalle potenzialità ancora parzialmente inesplorate. Lo
strumento in questione, oltre ad un buon esempio di universal design, è
18
probabilmente la rappresentazione fisica di come una necessità, quale il
superamento delle limitazioni imposte dagli strumenti musicali, possa
essere convertita in uno stimolo per creare qualcosa di innovativo e
rivoluzionario, pensato per tutti. Questa tecnologia, infatti, pur essendo
relativamente giovane (la prima commercializzazione risale al 1989), può
avere un impatto straordinario nell’ambito educativo e performativo della
musica, investendo oltre all’esperienza delle persone con disabilità fisiche
anche bambini che si approcciano per la prima volta alla musica, o artisti
già navigati alla ricerca di nuove modalità espressive. Si tratta di un
esempio lampante di come la tecnologia possa essere sfruttata per
sviluppare soluzioni abilitanti in grado di rimuovere il filtro sociale che
esclude chi non possiede determinate capacità, ed evidenzia nel
contempo l’importanza generale dell’interdisciplinarietà in ambito
progettuale e realizzativo, della diversità intesa come valore e non come
ostacolo.
Proprio in quest’ottica, progetti finalizzati alla ricerca e allo sviluppo
interdisciplinare di soluzioni musicali all’avanguardia dell’accessibilità
vengono realizzati da organizzazioni strutturate come The Drake Music
Project , o in hackathon (maratone di programmazione di durata variabile) 8
specializzati.
È in tali contesti che si sperimentano tecnologie avanguardistiche come
NeuroSteer , sviluppata da Nathan Intrator e Lenny Ridel, sofisticata 9
tecnica di conversione dell’attività elettrica dell’encefalo in dati cognitivi
sfruttata dall’artista e imprenditore Matan Berkowitz per dar luce ad uno 10
strumento musicale innovativo in grado di abilitare all’espressione in
musica persone con gravi disabilità fisiche e motorie. Il nome del progetto
8 Sito web ufficiale The Drake Music Project: http://www.drakemusicni.com/who-we-are/ 9 Sito web ufficiale di Neuro Steer: https://neurosteer.com/ 10 Sito web ufficiale Matan Berkowitz: http://matanb.com/about/
19
è EEG Brainwaves Musical Interface (una delle numerose realizzazioni 11
simili patrocinate da Berkowitz), prototipizzato in sole 72 ore nel corso di
un evento specializzato nella ricerca e sviluppo di soluzioni innovative per
il superamento di disabilitatori sociali. Il funzionamento dell’apparecchio, in
grado di convertire le onde cerebrali in musica, è semplicisticamente
riassunto dallo schema seguente:
Fig. 4 EEG Brainwaves Musical Interface - Schema di funzionamento
Oltre ad essere rivoluzionario per l’intera industria musicale, questo
strumento ha il potere di rendere la musica accessibile davvero a tutti: è il
caso eclatante di persone con tetraplegia che nonostante le menomazioni
fisiche hanno potuto eseguire performance musicali per la prima volta . 12
11 Cos’è l’EEG Musical Interface spiegato da Matan Berkowitz: http://matanb.com/portfolio-item/eeg-musical-interface/ 12 Sefi Udi, persona con tetraplegia, utilizza la tecnologia Neurosteer (performance al minuto 2.20): https://www.youtube.com/watch?time_continue=182&v=aqrNr_OtBvo
20
Sebbene ancora piuttosto immatura (il sistema si basa su trend tecnologici
ben lungi dall’essere stabili, come evidenziato dal Hype Cycle di Gartner 13
), la tecnologia ha tutte le carte in regola per diventare di largo consumo
entro 15-20 anni, e vedere le sue prime applicazioni alla nicchia musicale
fa emergere tutte le sue potenzialità nei confronti del tema dell’inclusione.
Non solo, un approccio così innovativo alla musica fa senz’altro riflettere
sulla natura della stessa e sulle innumerevoli possibilità che essa offre, in
quanto canale espressivo ma anche come stimolo creativo
multidisciplinare.
Ricollegandosi alla definizione della struttura degli strumenti musicali
introdotta all’inizio di questa sezione, analizzare e studiare questi e altri
strumenti sviluppati in un’ottica inclusiva fa riflettere più in generale su
come sia possibile decostruire un concetto, una tecnica o un apparecchio,
estrarne il valore e ricostruire il tutto con una forma maggiormente
accessibile, usabile e adattabile alle esigenze specifiche dell’utente. Ma
non è tutto, nel corso di questo processo di distruzione e ricostruzione si
incappa spesso e volentieri in idee nuove e potenzialmente rivoluzionarie,
in grado di migliorare inevitabilmente l’oggetto nell’interesse comune, al di
là della mera accessibilità.
Performance musicali inclusive: un modo rivoluzionario di
esibirsi dal vivo
La metà degli anni ‘80, con la massificazione della musica elettronica, ha
rappresentato un punto di svolta storico nel modo di fare musica, sia dal
punto di vista compositivo che da quello performativo. La popolarità
crescente dei sintetizzatori e di apparecchi affini, parallelamente ad un
cambiamento dei gusti di un mercato alla ricerca di musica che sapesse
13 Brain-computer interface nel Gartner Hype Cycle 2017: https://www.gartner.com/smarterwithgartner/top-trends-in-the-gartner-hype-cycle-for-emerging-technologies-2017/
21
rappresentare efficacemente lo spirito di tempo corrente, ha pian piano
aperto un intero nuovo settore nell’industria musicale, vergine e
stimolante. I nuovi generi musicali che andavano nascendo come
concretizzazione delle nuove possibilità offerte, tangevano per la prima
volta ad un altro campo fervente di novità: l’informatica. La collisione tra i
due settori ha generato approcci musicali completamente nuovi e sempre
più accessibili, sollevando nel contempo il problema di come rendere
musica prodotta a suon di tasti battuti e levette abbassate altrettanto
affascinante e visivamente accattivante della controparte acustica. Il
problema, molto sentito, ha incentivato lo sviluppo di soluzioni
tecnologiche interessanti, pensate in senso inclusivo.
Un esempio concreto è rappresentato dai “Mi.Mu Gloves” , speciali guanti 14
dotati di sensori in grado di tracciare i movimenti di dita e polsi per
convertirli in dati musicali o per applicare particolari effetti ad una traccia
audio attualmente in esecuzione. Mi.Mu è un team di musicisti, artisti,
scienziati e tecnologi specializzati dediti allo sviluppo di una tecnologia
wearable (da indossare) all'avanguardia per le esecuzione live e la
composizione della musica. I Mi.Mu Gloves hanno catturato l'attenzione
mondiale dimostrando che c'è un modo alternativo di fare musica
elettronica piuttosto che usare cursori e pulsanti, sia per quanto riguarda
l’ambito performativo sia per quanto riguarda quello compositivo: il
complesso movimento del corpo umano. Nati da una brillante idea di
Imogen Heap , artista e musicista alla ricerca di nuovi modi per 15
relazionarsi con il software e l’hardware utilizzato per fare musica, il primo
lotto di guanti viene rilasciato al pubblico nel 2015. Il gruppo sperimentale
di utenti dei Mi.Mu Gloves comprendeva l’organizzazione attiva nell’ambito
della musica inclusiva Drake Music , ma anche la pop star Ariana Grande 16
14 Sito web ufficiale di Mi.Mu Gloves: https://mimugloves.com 15 Sito web ufficiale di Imogen Heap: http://imogenheap.com 16 Sito web ufficiale di Drake Music: http://www.drakemusic.org/about-us/
22
, esibitasi indossandoli durante un tour mondiale nello stesso anno. I 17
guanti hanno riscontrato apprezzamento nelle mani di compositori di
colonne sonore, musicisti di ogni genere, artisti visivi, ingegneri del suono
e professionisti del teatro, a sottolineare l’eterogeneità del loro pubblico e
dei loro possibili usi. I dispositivi, tuttora raffinati di anno in anno,
promettono di portare una vera e propria rivoluzione nel mondo della
musica, specialmente dal lato performativo.
Fig. 5 Mi.Mu Gloves
La tecnologia in gioco, attualmente applicata a dei guanti ma
plausibilmente estendibile a wearable adatti a molteplici altre parti del
corpo, fornisce un canale espressivo tanto innovativo quanto inclusivo nel
loro abilitare anche persone in tenera età o con disabilità motorie
all’esecuzione pubblica della musica in un modo nuovo e avvincente. La
sfera performativa di questa arte è infatti altrettanto importante di quella
compositiva, ma innalza, anche per la sua natura tangente altre forme
espressive (quali il teatro, la danza e le arti visive), pesanti barriere per
17 Ariana Grande e Mi.Mu Gloves: https://www.youtube.com/watch?v=UXxrHKgKVWo
23
l’esecutore e per l’ascoltatore, a cui sono richiesti non banali standard
fisici. Attraverso i Mi.Mu Gloves le performance musicali cambiano volto,
offrendo un’esperienza multisensoriale apprezzabile davvero da tutti. Il
loro utilizzo esalta la componente visiva dell’esecuzione di un brano,
permettendo per esempio a persone con disabilità uditive di apprezzarla
allo stesso modo di chi non presentasse quel tipo di disabilità. D’altro
canto, quello dell’esecutore, la performance viene resa appagante anche
per coloro che avessero limitate capacità motorie, con l’eventuale
possibilità di personalizzare il dispositivo in funzione delle necessità
specifiche di ogni individuo, o che si stessero appena approcciando al
mondo della musica. Di particolare rilievo è la loro possibile applicazione
in contesti educativi, specialmente indirizzati a fasce di età molto giovani.
Il lato più interessante di questi guanti rivoluzionari, tuttavia, è forse la loro
capacità di includere chiunque, senza distinzioni, all’interno di nuove
possibilità creative, favorendo specialmente l’empowerment delle persone
con disabilità in un ambito particolarmente delicato quale la
manifestazione pubblica della propria arte.
Internet e la computer music: un modo rivoluzionario di
comporre e diffondere la musica
La computer music è l'applicazione della tecnologia informatica alla
composizione musicale, al fine di supportare i compositori nella creazione
di nuova musica o di farla generare automaticamente da un computer per
mezzo di programmi di composizione algoritmica . Questa disciplina 18
risale alle origini della musica elettronica e ai primissimi esperimenti e
innovazioni sviluppatisi sul finire del XX secolo, ma fu embrionalmente
teorizzata già agli albori dell’epoca informatica.
18 Mathews M. V., "The Digital Computer as a Musical Instrument", in Science, Volume 142, 1963, 553–557
24
Attraverso linguaggi di programmazione come ChuK , prodotto open 19
source ed estremamente portabile nato nel 2002 alla Princeton University,
è letteralmente possibile programmare della musica, con tutti gli
innumerevoli benefici che ciò comporta in termini di possibilità creative e
accessibilità. La tecnologia sviluppata in questo ambito ha portato alla
creazione di vere e proprie “laptop orchestra” (orchestra di computer
portatili), come le definisce Ge Wang, inventore del sopracitato linguaggio
di programmazione, costituite da musicisti pronti a suonare mediante i
propri laptop e popolate da interazioni musicali completamente nuove e
profondamente inclusive (l’unico prerequisito è la possibilità di utilizzare un
computer). A questo fenomeno si aggiungono le avanguardistiche
performance di “live coding” (codifica/programmazione dal vivo), nelle
quali il musicista si esibisce nella scrittura dal vivo di codice che viene
istantaneamente interpretato per la generazione di musica. Ma non solo,
attraverso applicazioni mobile come Ocarina (ma innumerevoli esempi 20
simili possono essere reperiti nei maggiori software store online), la
computer music ha trasformato lo smartphone in uno strumento musicale
a tutti gli effetti, rendendo la musica maggiormente accessibile
economicamente e sempre a portata di mano. Allo stesso tempo, questa
applicazione, attraverso un network interno, permette di suonare con
ipoteticamente chiunque al mondo attraverso il proprio dispositivo,
ovunque e in qualsiasi momento.
Ciò probabilmente enfatizza quanto la computer music non riguardi tanto i
calcolatori o la musica in sé, quanto più le persone e il loro modo di
utilizzare la tecnologia per cambiare il proprio punto di vista e il proprio
approccio alla musica. Oltre che una prospettiva estremamente innovativa
19 Sito web di riferimento per download e specifiche di ChucK: http://chuck.cs.princeton.edu/ 20 Sito web di riferimento per download e specifiche di Ocarina: https://www.smule.com/ocarina/original
25
e inclusiva, questa disciplina presenta un interessante contatto con
l’educazione musicale, resa davvero alla portata di tutti dal fatto che
pressoché qualsiasi computer può essere inteso in questo senso come
strumento musicale padroneggiabile attraverso nozioni in rete, per di più
collaborativamente. Internet, inoltre, ha reso estremamente democratica e
altresì accessibile la diffusione dei propri lavori, con servizi di produzione e
distribuzione freemium quali per esempio i blasonati SoundCloud e 21
Bandcamp . 22
Il web e la tecnologia moderna, infatti, offrono una vera e propria suite di
strumenti e contenuti formativi davvero alla portata di tutti, concretizzando
il significato di inclusione nell’accezione di non disperdere il potenziale di
nessuno. In questo senso, la moderna tecnologia accompagna qualsiasi
persona nel suo percorso musicale, dalla prima formazione, alla
produzione, fino alla distribuzione dei propri pezzi, indiscriminatamente dal
suo profilo fisico e socioeconomico, ponendosi come supporto trasversale
all’inclusione nell’ambito della musica.
Limitazioni nelle strutture per le performance dal
vivo
Il problema: esibizioni live, un’esperienza ineguagliabile
ma esclusiva
Assistere ad eventi quali performance dal vivo rappresenta un modo unico
e difficilmente eguagliabile di fare esperienza della musica. Sperimentare
un concerto, magari di un artista che si ammira particolarmente, regala
sensazioni ed emozioni che esaltano notevolmente quella che è la
normale attività di ascolto. Kurt Cobain, celeberrimo frontman del gruppo
21 Sito web ufficiale di SoundCloud: https://soundcloud.com/ 22 Sito web ufficiale di Bandcamp: https://bandcamp.com/
26
grunge Nirvana, definisce le esibizioni dal vivo come “la forma più
primordiale possibile di scambio di energia con gli altri”, mentre Jim
Morrison, l’altrettanto famoso frontman dei Doors, dice: “quando suoniamo
stiamo partecipando alla creazione di un mondo e celebriamo questa
creazione con il pubblico, diventa una scultura di corpi in movimento”.
Queste citazioni, seppur intrise di romanticismo, dimostrano come il
concerto rappresenti un punto d’incontro d’eccellenza tra esecutore e
ascoltatore, ponendosi come esperienza fondamentale e insostituibile per
qualsiasi amante della musica.
Di spettacoli musicali ne sono stati eseguiti innumerevoli e in innumerevoli
location diverse, dalle più sobrie alle più evocative, passando per le più
bizzarre. La scelta di una struttura adatta è di primaria importanza
nell’organizzazione di un evento, e contribuisce notevolmente a crearne
l’atmosfera, oltreché a definire in parte rilevante la qualità dell’esperienza.
Ciononostante, i luoghi designati allo scopo di ospitare un concerto,
evento che nella sua accezione tradizionale richiede un certo standard di
capacità fisiche al partecipante (anche solo per far fronte agli spostamenti
di massa che genera), sono spesso allestiti con speciale attenzione
sull’economicità dell’organizzazione, piuttosto che sull’accessibilità e la
qualità dell’effettiva realizzazione. Come diventerà sperabilmente più
chiaro nelle sezioni successive, le circostanze disabilitanti
dell’organizzazione di performance musicali sono un insieme di vere e
proprie barriere (per lo più architettoniche) innalzate da una progettazione
e gestione poco inclusiva. Ciò non è giustificabile, perché tutti questi
disabilitatori sociali possono essere rimossi con un ragionevole grado di
accortezza se preesistenti e non devono essere introdotti in caso di
manifestazioni future.
I prossimi paragrafi tenteranno di delineare lo stato attuale dell’inclusione
in questo ambito, con particolare focus sull’accessibilità come prerequisito
27
per l’inclusione. L’analisi partirà dalle normative vigenti per approfondire
poi aspetti economici e pratici dell’implementazione dell’accessibilità e
dell’inclusione, concludendo con un esempio saliente.
Le normative vigenti in Italia: un vuoto legislativo che ostacola l’inclusione
In Italia, l’accessibilità a strutture preposte ad ospitare eventi come
concerti e affini non è strettamente normata.
L'accesso gratuito ai concerti nel caso di persone con disabilità e per
l'eventuale accompagnatore non è regolato da leggi, ma solo da
consuetudini. In alcuni casi è consentito ad entrambi l’accesso gratuito, in
altri il pagamento è previsto per la persona con disabilità ma non per
l'accompagnatore, in altri ancora paga solo l’accompagnatore, e infine in
alcuni casi pagano entrambi. Gli addetti agli ingressi applicano la
consuetudine del libero accesso a fronte di disabilità evidenti, ma per i
concerti, in particolare, spesso è necessario accreditarsi preventivamente
presso gli organizzatori. Tali consuetudini in sè, spesso fondate sul
pietismo, sono estremamente esclusive e favoriscono la ghettizzazione
delle persone con disabilità. In ogni caso, se è vero che la costituzione
italiana invita al superamento delle barriere sociali, si potrebbe opinare
come il fornire un biglietto gratuito ad una persona con disabilità sia una
buona implementazione di tale principio, o piuttosto una categorizzazione
di un determinato segmento di utenti.
Sebbene le norme vigenti prescrivano luoghi accessibili e riservati a
persone con disabilità in numero contingentato (lo 0.5% dei posti totali), a
questa riserva, peraltro insufficiente a detta di organizzazioni del settore,
non corrisponde alcuna norma che preveda o meno l'accesso gratuito
delle persone con disabilità o dei loro accompagnatori agli spettacoli. É
28
infatti indiscutibile come, accanto alle barriere architettoniche, anche la
necessità di un accompagnatore possa essere una barriera al “diritto delle
persone con disabilità a prendere parte su base di uguaglianza con gli altri
alla vita culturale“ previsto dalla convenzione internazionale sui diritti delle
persone con disabilità . 23
Se è vero che il concetto di accessibilità non è necessariamente
sovrapponibile con quello di inclusione, quando si parla della fruizione di
un evento medio-grande, quale può essere un concerto, esso rappresenta
nei confronti dell’inclusione un componente di primaria importanza.
L’accessibilità alle strutture preposte ha di fatto un impatto notevole
sull’esperienza generale dell’utente, a prescindere dal proprio stato di
salute e da condizioni specifiche, e determina in parte rilevante la qualità
dell’evento come percepita dallo spettatore.
A questo proposito, la presenza o assenza di normative a riguardo ha una
forte influenza culturale che determina o soprassiede alle consuetudini
delle persone, incentivandole in un senso o nell’altro.
La soluzione: aspetti economici e pratici
I risvolti economici: il valore del mercato inclusivo e accessibile
Inclusione e accessibilità sono spesso considerati associati principalmente
alla disabilità. Ad onor del vero, il solo agire per rendere accessibile un
evento a persone con disabilità avrebbe risvolti economici di spessore: nel
solo Regno Unito risiedono 11,6 milioni di persone con disabilità
riconosciuta a livello medico, circa il 18,5% della popolazione totale, e i
23 Il quadro normativo di riferimento per le norme relative alla disabilità trova fonte ispiratrice negli articoli 2 e 3 della costituzione italiana e nella convenzione internazionale sui diritti delle persone con disabilità, ratificata dal parlamento italiano con la legge 7/2009.
29
mercati combinati hanno una stima annuale di reddito disponibile di oltre
200 miliardi di sterline . 24
Tuttavia, il mercato accessibile è molto più ampio di questo e include
figure che solitamente esulano dalla concezione popolare di disabilità per
ricadere in quella più ampia di inclusione, ad esempio:
● Famiglie con bambini piccoli;
● Persone anziane;
● Persone con menomazioni fisiche temporanee (per esempio
persone costrette in stampelle a causa di una gamba rotta);
● Persone con esigenze dietetiche specifiche.
In realtà, basta rifletterci un attimo, appare ovvio che chiunque
probabilmente ad un certo punto della propria vita potrà trarre beneficio da
alcuni aggiustamenti fatti per rendere più facile e piacevole la
partecipazione ad un evento. Si vuole dunque sottolineare che migliorare
l'accessibilità ad un evento non è utile solo per persone con disabilità
(specialmente nell’accezione più popolare) ma applica un miglioramento
generale dell'esperienza per tutti i presenti.
Dal punto di vista strettamente economico, cruciale nell’organizzazione di
un evento, prendere provvedimenti per migliorare l'accessibilità e
l’inclusività (piuttosto che trattarli come “aggiunte” o “trattamenti speciali”)
è un'opportunità per toccare un mercato più ampio e contribuire al
successo della manifestazione.
Implementazione pratica dell’inclusione nell’organizzazione di
eventi
Per comune incomprensione, si pensa che eventi accessibili riguardino
modifiche costose a luoghi e attrezzature per migliorare l'accesso fisico
24 Fonte: UK Office for Disability Issues
30
alla location, principalmente rivolte a persone con limitazioni motorie. Se
l'accesso fisico gioca effettivamente un ruolo importante nell’accessibilità
generale di un evento, renderlo veramente accessibile richiede di più. Di
fatto, la definizione di disabilità copre anche, ad esempio, menomazioni
visive, problemi all’udito e di apprendimento, così come ogni altra
condizione che abbia un effetto sostanziale e a lungo termine sull'abilità di
una persona di svolgere le normali attività quotidiane. Infatti, si stima che il
70% delle persone con disabilità abbia una disabilità nascosta , ossia non 25
esternamente evidente.
Ci sono molti modi in cui rendere un evento più accessibile e inclusivo
oltre al migliorare l'accesso fisico, a partire da modifiche sostanziali allo
stile di comunicazione e all’attitudine del personale orientate a creare un
ambiente in cui tutte le persone si sentano benvenute.
Per il mercato accessibile, infatti, la qualità della customer care è spesso
una preoccupazione maggiore rispetto all'accesso fisico alle strutture . 26
Oltre ad affrontare l'aspetto fisico e organizzativo dell’accessibilità, è
dunque opportuno formare adeguatamente il personale sull’inclusione,
aumentandone la consapevolezza sui temi della disabilità e della diversità.
Tale formazione può certamente renderlo più in sintonia con l'esperienza
di chi necessiti di particolari requisiti di accesso, e in grado di fornire un
migliore supporto ai partecipanti all’evento.
Pertanto, qualora non fosse possibile per la sede di un evento risultare
completamente accessibile dal punto di vista fisico, o se l’aggiornamento
delle strutture fosse impedito da ostacoli economici, è comunque possibile
rendere piacevole la partecipazione estendendo un caloroso benvenuto,
fornendo informazioni utili sulle strutture e servizi e realizzando alcuni
25 Fonte: Centre for disabilities studies dell’università di Leeds 26 Fonte: Capability Scotland’s Accessible Tourism Consultation Report commissionato dall’ente del turismo scozzese
31
adeguamenti ragionevoli. Cosa sia da considerarsi ragionevole dipende
strettamente dalla dimensione e dalla natura dell’organizzazione e dal tipo
di servizio o evento in questione. Alcuni accorgimenti riguardano per
esempio la divulgazione di informazioni riguardo al come raggiungere la
location, con particolare attenzione alle caratteristiche del parcheggio, o la
pianificazione di un evento in una struttura sufficientemente ampia e
attrezzata da soddisfare speciali esigenze dovute a limitazioni motorie o
alla presenza di cani guida. Altresì importante è la disposizione di
segnaletica facilmente comprensibile e la presenza di servizi igienici
accessibili. Facili da implementare sono inoltre la dotazione di strumenti
specifici quali lenti d’ingrandimento per permettere a chiunque di leggere
con agio, carta e penna per permettere a chi avesse difficoltà oratorie di
scrivere o, specialmente nel contesto di concerti, dotarsi di loop di
induzione audio (particolari strumenti in grado di comunicare 27
direttamente onde sonore ad impianti assistivi per l’udito, che possono
essere anche noleggiati).
Come si può notare, tali soluzioni impattano principalmente su decisioni
organizzative, sono relativamente economiche e hanno ovvie ripercussioni
positive su chiunque partecipi all’evento. In questo caso, lo spirito
inclusivo si concretizza nella progettazione di un evento orientata non solo
a rimuovere potenziali disabilitatori sociali, ma a rendere l’intera
esperienza più confortevole all’intero pubblico, senza impattare
eccessivamente sul fronte finanziario dell’organizzazione, che può essere
invece esaltato dall’apertura verso un mercato più ampio.
Un esempio di organizzazione inclusiva
Per rafforzare il senso di quanto detto nelle sezioni immediatamente
precedenti, è interessante osservare come i principi dell’inclusione e
27 Audio Induction Loop: https://en.wikipedia.org/wiki/Audio_induction_loop
32
dell’accessibilità vengano (o non vengano) messi in pratica da strutture
reali e ben note. Si è voluto dunque prendere come esempio l’anfiteatro di
Red Rocks, in Colorado, suggestiva location ospitante principalmente
concerti e battuta da artisti di fama internazionale, capaci di attirare
migliaia di persone.
Fig. 6 L’anfiteatro di Red Rocks
La struttura rocciosa rappresenta un perfetto sito naturale per allestire
performance dal vivo, e nonostante la sua conformazione e localizzazione
la possano far sembrare piuttosto inaccessibile, analizzando il sito web ad
essa dedicato emerge una discreta mobilitazione per rendere la struttura
inclusiva. Si noti, di per sé non si tratta di una struttura completamente
inclusiva: di fatto il suo allestimento non ha realizzato un impianto
inclusivo “by design”, ma l’organizzazione sembra supplire a tale
mancanza fornendo tutti i facilitatori possibili e un personale preparato. In
33
questo, si può dire faccia un buon lavoro, a partire dal portale web , punto 28
d’inizio della pianificazione della propria visita e vetrina dell’anfiteatro.
Seppure mostri alcune criticità in termini di accessibilità (testato con
risultati modesti sia per aderenza a standard WCAG che per uso con 29
screen reader ), il sito mette in primo piano una navigazione la cui voce 30
“Pianifica la tua visita” espone “Accessibilità” come prima dicitura del
sottomenù relativo, popolato poi da link a indicazioni precise sulle modalità
per raggiungere la location e altre informazioni utili a contestualizzare
l’evento. La pagina dedicata all’accessibilità è suddivisa in molteplici 31
sezioni, alcune dedicate a specifiche strategie di gestione di particolari
disabilità in cui vengono illustrate chiaramente le soluzioni adottate per
garantire una partecipazione confortevole e di qualità a persone con
disabilità, altre atte a fornire informazioni di carattere generale sulle
modalità accessibili per raggiungere la struttura, inclusi parcheggi e
navette gratuite. Le soluzioni proposte cercano di far fronte alle specifiche
problematiche che un utente può incontrare nel contesto dell’evento in
programma, predisponendo informazioni utili e chiare su ogni possibile
barriera eretta dalla location o dalle circostanze, da misure appropriate per
la gestione di persone con limitazioni motorie alla possibilità di garantire
un interprete o strumenti di ascolto assistito per persone con problemi
uditivi. Al momento dell’acquisto del biglietto per un dato spettacolo, è
possibile selezionare una delle varie tipologie di biglietto accessibile, che
permettono all’organizzazione di predisporre le misure adeguate a
garantire la migliore esperienza possibile all’utente che lo richieda.
28 Sito ufficiale dell’anfiteatro di Red Rocks: http://www.redrocksonline.com/ 29 Test di aderenza a standard per accessibilità web WCAG effettuato con Cynthia Says: http://www.cynthiasays.com/ 30 Test con screen reader effettuato con lo strumento gratuito e open source NVDA, si fa notare che tale test non può garantire una simulazione fedele dell’esperienza d’uso di una persona con disabilità visive: http://www.nvda.it/ 31 Pagina dedicata all’accessibilità del sito di Red Rocks: http://www.redrocksonline.com/plan-your-visit/accessibility
34
Sebbene tutte queste personalizzazioni possano sembrare da un lato
poco inclusive, in quanto non si tratta effettivamente di un luogo che
permette un’inclusione naturale di ogni persona ottenuta per
conformazione progettuale della struttura, esse vanno a rispondere a
esigenze specifiche eliminando varie barriere sociali e architettoniche per
migliorare l’esperienza di un utente con disabilità, proponendo nel
contempo informazioni utili e in una forma semplice per la totalità dei
potenziali spettatori. Red Rocks non è certo un esempio di universal
design, ma è probabilmente un caso interessante in cui osservare come
una location realizzata ben prima che certi principi venissero divulgati
possa adeguarsi a standard di inclusione soddisfacenti per garantire una
piacevole esperienza a qualsiasi tipologia di utente, indiscriminatamente.
L’inclusione, in questo caso, non è concretizzata dalla struttura in sé
quanto più dalla rete organizzativa che sostiene e allestisce l’evento.
35
Disabilità e inclusione nelle attività
artistiche, creative e ricreative
Introduzione Questo breve studio ha l’obiettivo di conoscere alcune realtà inerenti l’arte
declinata nelle sue sfaccettature della danza e del teatro, indagandone gli
aspetti relativi all’inclusione. Si suddivide in due sezioni:
● nella prima parte verranno analizzate diverse realtà sociali italiane
nell’ambito della danza e del teatro, che non abbiano fini terapeutici
e che si definiscano o vengano definite “inclusive”. Lo scopo ultimo
dell’analisi è di verificare se siano o meno affini a ideali inclusivi, al
di là di autodefinizioni o di definizioni giornalistiche e riscontrabili in
ambito divulgativo (il più vicino alle persone non adepte alla
ricerca). Si cercherà di comprendere la differenza tra commenti
spesso grossolani, di carattere meramente divulgativo, e commenti
veramente inerenti alla realtà dei fatti;
● nella seconda parte verrà proposta un’intervista diretta ad
Alessandra, la mamma di Anna, una bambina con disabilità, che
racconterà la sua esperienza nella ricerca di spazi e attività
inclusive di tipo ricreativo che possano accettare la figlia. Verranno
messi in luce aspetti quotidiani e personali, al fine di poter
comprendere concretamente quanto e come la realtà padovana
sappia proporre spazi di questo tipo.
36
Parte prima: analisi di sei contesti di danza e teatro italiani che si definiscono o vengono definiti “inclusivi”
Alcune definizioni di base: inclusione e integrazione Al fine di condurre uno studio coerente è utile innanzitutto concordare
alcune definizioni fondamentali, che fungono da principi guida, con lo
scopo ultimo di evitare equivoci.
Non esistendo una vera e propria definizione univoca e riassumibile di
“inclusione”, concetto spesso erroneamente confuso con quello di
“integrazione”, si propone un elenco di caratteri generali attinenti al
vastissimo tema:
● interesse nei confronti dell’eterogeneità presente in tutti i sistemi,
popolazioni e gruppi sociali;
● consapevolezza del valore delle diversità di ciascuno;
● consapevolezza dell’ingiustizia di un sistema di pensiero che
categorizza e classifica gruppi di popolazione attraverso etichette
specifiche, del tutto insufficienti per la descrizione di un individuo;
● consapevolezza della necessità di un linguaggio adeguato ad
esprimere le diversità senza discriminazione;
● consapevolezza dell’utilità che un sistema inclusivo può avere per
tutti e non solo per agevolare l’inserimento e la partecipazione di
qualche soggetto ritenuto bisognoso di attenzioni particolari, con
ispirazione allo “Universal Design”. “Universal Design” è “la
progettazione (e realizzazione) di prodotti, ambienti, programmi e
servizi utilizzabili da tutte le persone, nella misura più estesa
37
possibile, senza il bisogno di adattamenti o di progettazioni
specializzate” ; 32
● consapevolezza della necessità di rielaborare non solo le modalità
di pensiero ma anche di comportamento per favorire e incitare la
partecipazione collaborata di tutti;
● consapevolezza della necessità di rielaborare anche il sistema di
infrastrutture e luoghi di aggregazione, nonché di progettazione di
eventi per favorire e incitare la partecipazione collaborata di tutti;
● consapevolezza della necessità delle pari opportunità e dei pari
diritti di tutti;
● attitudine a creare un contesto di collaborazione e scambio;
● rifiuto del giudizio e del pregiudizio sociale;
● rifiuto di luoghi o ideali esclusivisti.
Non è difficile individuare in quest’elenco che non ha la pretesa di essere
esaustivo, ma che si prefigge di evidenziare alcune linee tendenziali che
possano dare un’idea di ottica inclusiva, alcuni dei pilastri fondanti la
Costituzione italiana. Riferendosi nello specifico al terzo articolo della
Costituzione, si legge:
“Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge,
senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni
politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica
rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto
la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della
persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori
all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”; o ancora,
all’articolo due: “la Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili
dell’uomo, sia come singolo, sia nelle formazioni sociali ove si svolge la
32“Convenzione sui diritti delle persone con disabilità”, art.2 https://www.unicef.it/Allegati/Convenzione_diritti_persone_disabili.pdf
38
sua personalità, e richiede l’adempimento dei doveri inderogabili di
solidarietà politica, economica e sociale”.
Allargando lo spettro di analisi, simili pilastri si incontrano in prima riga
anche nel primo articolo della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani
dell’ONU: “All human beings are born free and equal in dignity and rights.
They are endowed with reason and conscience and should act towards
one another in a spirit of brotherhood” (Tutti gli esseri umani sono nati
liberi ed eguali in dignità e diritti. Sono dotati di ragione e coscienza e
dovrebbero agire collaborando in uno spirito di fratellanza).
Il concetto di inclusione si distanzia nettamente da quello di integrazione,
che guarda al singolo, riconoscendone in primo luogo le diversità in senso
negativo, richiedendo un adattamento del contesto affinchè possa ospitare
un elemento considerato “differente” dalla linea della normalità. Tali
presupposti si allontanano nettamente dai principi dello “Universal Design”
sopra citato, corrente di pensiero secondo la quale non vi deve essere un
adattamento al contesto strutturale degli edifici o degli oggetti, a seconda
dei diversi tipi di fruitori previsti, ma piuttosto è utile progettare in modo
inclusivo, facendo in modo di prevedere già da subito tutti i tipi di
facilitazioni necessari, costruendo per tutti.
39
Fig. 7 Schema riassuntivo e rappresentativo dei termini “esclusione”,
“inclusione”, “segregazione” e “integrazione”.
Fino a qualche decade fa l’integrazione era il principio guida, se ne
propone un esempio: “Se un bambino viene ammesso in una scuola che
non procede a nessun cambiamento egli viene assimilato. Se invece
l'accoglimento di un bambino in una scuola comporta piccoli adattamenti,
tanto da parte del bambino che da parte della scuola, allora si può parlare
di integrazione […]. L'integrazione è dunque un cambiamento e un
adattamento reciproco, un processo aperto e correlato con il
riconoscimento e l'assunzione delle identità e delle conoscenze
incorporate” , come scrive Canevaro nel 1985, in un’opera relativa 33
all’integrazione.
33 Canevaro, A. Integrazione: una prospettiva che ha bisogno di confronti e di storia, e quindi di "storia contemporanea": iniziamo a studiarla, in "Educazione e scuola", n° 14, 1985
40
Oggi le prospettive di ricerca e di studio sono molto cambiate, e parlare di
integrazione non può più risultare sufficiente al fine di garantire a tutti i
diritti fondamentali dell’uomo.
Tenendo salde le definizioni, di seguito vengono proposte analisi di alcuni
casi di associazioni e gruppi culturali inerenti alle macroaree della danza e
del teatro, che dichiarano di perseguire ideali inclusivi, o vengono definiti
tali dai mass media. Si cercherà di comprendere quali rientrino in un’ottica
inclusiva e quali se ne discostino, nei fatti o nel gergo utilizzato per
raccontarli.
Danza
Primo caso: il laboratorio “danza integrata”
Fig. 8 Alcuni partecipanti del laboratorio “danza integrata” mentre recitano
sul palco
Il primo caso di studio è quello di un laboratorio di “danza integrata”,
tenutosi presso la Real Academia de España, a Roma, tra il febbraio e il
maggio del 2013, organizzato da Marisa Brugarolas. La ricercatrice
41
spagnola specializzata in Danza Integrata è stata responsabile dal 2005
del progetto integrato “Ruedapiés Danza”. Formatasi negli Stati Uniti
(Moving On Center e San Francisco State University), ad Amsterdam
(School for New Dance Development) e a Barcellona in danza
contemporanea, Release, Contact Improvisation e Tecniche Somatiche di
Movimento, si è specializzata in terapia del Movimento Somatico e ha
ottenuto il Master in arti interdisciplinari. Ha presentato i suoi spettacoli in
Europa e negli USA. Nel 2013 ha svolto un periodo di residenza artistica
presso l’Accademia di Spagna a Roma, con un progetto di ricerca e
creazione sulla danza integrata.
Analizzando l’annuncio del laboratorio, proposto sul portale web
dell’associazione “Anticorpi”, si evince che il laboratorio era rivolto a:
“danzatori e persone diversamente abili (fisico/cognitive)” . Una prima 34
obiezione è relativa al tipo di linguaggio utilizzato, chiaramente volto a
sottolineare le difficoltà di alcuni dei possibili partecipanti. Se è vero che
l’attenzione per il linguaggio inclusivo è una tendenza degli ultimi anni, è
anche chiaro che nonostante la volontà di realizzare “un progetto
fortemente inclusivo” , già nel tipo di attitudine si evincono aspetti 35
contrastanti. “Anche quando l’intenzione è buona [...], l’uso di alcune
parole rispetto ad altre può tradire uno schema mentale che vede le
persone disabili con distacco” . Inoltre, come propone l’ enciclopedia 36
online “Parlare Civile”, “l’avverbio diversamente pone l’enfasi sulle
differenze nell’uso delle abilità. Come a dire che attraverso modalità
diverse si raggiungono gli stessi obiettivi. Vi sono delle situazioni di
disabilità in cui questo uso può essere corretto. Ad esempio allievi
ipovedenti possono raggiungere lo stesso adeguati risultati scolastici e
34 http://www.anticorpi-online.it/danza-integrata/ 35 vedi nota 34 36enciclopedia online “Parlare civile” relativamente al termine “diversamente abile”: http://www.parlarecivile.it/argomenti/disabilit%C3%A0/diversamente-abile.aspx
42
sociali utilizzando le risorse visive residue (potenziate con adeguati
strumenti) o abilità compensative ( ad esempio quelle verbali). Vi sono
altre situazioni, come quelle riguardanti gli studenti con ritardo mentale, in
cui l’uso della terminologia diversamente abile può risultare fuorviante.
Consideriamo il caso di una persona con sindrome di Down. Dal punto di
vista della qualità della vita forse si può anche dire che utilizzando le
proprie capacità (o abilità) egli può comunque raggiungere obiettivi
paragonabili a quelli di tutte le altre persone. In altre parole può
raggiungere un benessere che non è inferiore. Se questo è il riferimento,
l’espressione diversamente abile potrebbe anche essere utilizzata. Se il
riferimento diventa invece quello delle prestazioni scolastiche, sociali e di
autonomia, l’espressione [...] può risultare ingannevole, in quanto
nasconde il deficit. Per questo, in generale, è opportuno parlare di
persona con disabilità, altrimenti si rischia di ostacolare una valutazione
obiettiva della realtà” . 37
L’intento, per quanto riguarda il caso analizzato è comunque quello di
creare un gruppo di collaborazione misto (“creare un linguaggio comune
tra diverse abilità” ), e nel tentativo di proporre ideali inclusivi: “La danza 38
si arricchisce quando sono i nuovi movimenti ad entrarvi, quando il nostro
corpo diverso racconta storie in modo diverso, quando si aggiungono voci
diverse” . Un secondo appunto si può fare per quanto riguarda la parte 39
finale: “Inoltre, con la divulgazione di questo innovativo, ma sempre più
diffuso, modo di approcciare il mondo della danza, ci si augura di far
conoscere a un pubblico sempre più esteso, comprese anche e
soprattutto le persone con disabilità, un progetto fortemente inclusivo” . 40
Un progetto realmente inclusivo, non ha bisogno di rivolgersi nello
37 vedi nota 36 38 vedi nota 34 39 vedi nota 34 40 vedi nota 34
43
specifico ad una determinata categoria di utenti, verrebbero infatti
rinnegati i principi della “Progettazione Universale” sopra definita.
Riassumendo possiamo definire pertinente a tematiche inclusive la
volontà di realizzare un laboratorio artistico collaborativo, ma
contemporaneamente degradante la modalità di apertura verso il pubblico
e discriminatorio il linguaggio utilizzato unito all’idea di rivolgersi nello
specifico a persone con disabilità.
Secondo caso: il progetto permanente “ASD Ottavo Giorno
Onlus”
Fig. 9 Alcuni artisti di “Ottavogiorno” che si esibiscono. Sotto, il logo di
“Ottavogiorno”
ASD Ottavo Giorno Onlus è: “un progetto permanente – iniziato nel 1997
con base a Padova – di attività artistiche di danza e teatro che promuove
e realizza l’inclusione della diversità. L’Associazione realizza laboratori,
seminari e percorsi creativi finalizzati alla creazione di performance,
spettacoli e video: rappresenta un punto di riferimento locale e nazionale
per una danza e un teatro dove le persone, con e senza disabilità,
44
partecipano allo stesso percorso formativo e creativo” . Attualmente è 41
diretto da Marina Giacometti; la danzatrice, insegnante di danza
contemporanea, e insegnante certificata metodo “DanceAbility” dal 2001,
conduce corsi e laboratori in Italia e all’estero ed è co-fondatrice di Ottavo
Giorno. E’ promotrice di progetti educativi per la Scuola; collabora con il
FISSPA dell’Università di Padova all’interno del Corso di Specializzazione
per il Sostegno e per giornate formative per gli studenti; tiene corsi di
aggiornamento e di formazione per insegnanti delle scuole e per operatori
del sociale. Anna Ruzza, psicologa psicoterapeuta, insegnante certificata
metodo “DanceAbility”, collabora al progetto dal 2007 come conduttrice
nei corsi di “DanceAbility” con adulti e bambini ed è coordinatrice delle
varie attività . 42
La poetica e gli intenti di Ottavogiorno vengono così proposti: “pensiamo
che le differenze e le unicità siano fonte di ricchezza ai fini
dell’espressione artistica.
Cerchiamo una Danza e un Teatro che veicolino comunicazione e
conoscenza reciproci, che uniscano, che siano accessibili a tutti.
Chiunque lo voglia può esprimersi: lasciamo molto spazio allo stupore,
all’attesa e alla scoperta, e cerchiamo gli strumenti creativi e tecnici per
rendere ciò possibile.”
La tematica dell’accessibilità e quella della valorizzazione delle differenze
e delle unicità dei singoli partecipanti, sono alcuni tra i punti cardine di
un’ottica inclusiva.
In questo secondo caso di studio analizzato, il linguaggio si discosta da
quello più vicino al “politically correct” del primo caso, rientrando
anch’esso in un’ottica inclusiva, utilizzando espressioni come “persone
con disabilità/difficoltà”.
41 Sito web del progetto “Ottavogiorno”:http://ottavogiorno.com/ 42 vedi nota 41
45
Il metodo “Dance Ability”, fondato dal danzatore statunitense Alito Alessi,
diffuso a partire dagli anni ‘80, viene utilizzato all’interno del progetto
Ottavogiorno al fine di permettere a persone con disabilità e non, di
danzare insieme. Tale metodo rende la danza accessibile a tutti: si rivolge
a chiunque abbia interesse a sviluppare la propria creatività attraverso
l’espressione del corpo, senza preclusioni di età, di esperienza, di
condizione fisica o mentale . Attualmente le proposte di corsi che 43
sfruttano tale metodo sono due, una con cadenza mensile e l’altro con
cadenza settimanale, mentre molti laboratori vengono organizzati in
diversi periodi.
Ottavogiorno si rivolge a “tutte le persone, senza preclusioni di abilità, età,
appartenenza etnica o culturale”, proponendosi di “costruire concrete
opportunità di partecipazione alla vita culturale della Comunità”. Anche in
questo caso si può riscontrare un’ottica inclusiva, per la possibilità
indifferenziata di partecipazione che i corsi proposti garantiscono. Si può
concludere che questo secondo caso analizzato promuove e mette in atto
ideali inclusivi.
43 vedi nota 41
46
Terzo caso: il progetto “Moving beyond inclusion”
Fig. 10 Ballerini che si esibiscono per il progetto “Moving beyond
inclusion”
Un’ultima realtà considerata è quella della prima tappa di un progetto
biennale, che vede la collaborazione negli aspetti organizzativi di sei
compagnie di danza provenienti da tutta l’Europa: “Moving beyond
inclusion”. l progetto, iniziato nel 2016 e cofinanziato dall’Unione Europea,
ha visto il festival di danza “Oriente Occidente” di Rovereto come 44
referente dell’iniziativa per l’Italia.
Gli scopi, declamati nel sito ufficiale sono così definiti: “There are many
great inclusive projects and initiatives around the world promoting positive
change within the creative sector. But training and employment
opportunities for disabled artists still remain limited. As a result the quality
of the work can be inconsistent, and presenters have a tendency to see
work by and with disabled people as ‘fringe work’ promoted for reasons of
'political correctness' rather than for artistic integrity. Moving Beyond
Inclusion brings together Europe’s leading proponents of inclusive dance
44Sito web “Orienteoccidente”: http://www.orienteoccidente.it/
47
practice to address this with a programme of activity that enables people
in dance to exchange skills, resources and knowledge” (“Ci sono molti 45
grandi progetti e iniziative inclusivi in tutto il mondo, che promuovono un
cambiamento positivo nel settore creativo. Tuttavia, le opportunità di
formazione e impiego per gli artisti disabili rimangono ancora limitate. Di
conseguenza, la qualità del lavoro può essere incoerente, inoltre, i
presentatori hanno la tendenza a vedere il lavoro di e con le persone
disabili come "lavoro marginale" promosso per ragioni di "correttezza
politica" piuttosto che per integrità artistica. Moving Beyond Inclusion
riunisce i principali sostenitori europei della pratica della danza inclusiva
per affrontare questo problema con un programma di attività che consente
alle persone in ballo di scambiare competenze, risorse e conoscenze”).
Anche in questo caso di studio, come nel primo, il linguaggio utilizzato non
è di tipo inclusivo, con la ripetizione del termine “disabili”. Gli obiettivi del
progetto si ripropongono di essere inclusivi, e lo sono, dal momento che i
danzatori con e senza disabilità hanno collaborato al fine di allargare i
propri orizzonti creativi, e anche quelli del pubblico. Evidentemente, però,
si parte da un presupposto di base non del tutto egualitario, che sottolinea
i limiti dei danzatori con disabilità.
Si può concludere osservando che anche in questo caso il linguaggio ha
tradito gli ideali prefissati.
Risulta interessante a proposito leggere un articolo di Angela Calvini , 46
pubblicato sul sito di “Avvenire” il dieci settembre 2016, in cui,
riassumendo l’esperienza del progetto “Moving Beyond Inclusion”,
vengono utilizzate ancora le medesime espressioni “disabili”, “artisti abili e
disabili”. Non si parla di una fonte autorevole, ma viene comunque citata
45 Sito web “Moving Beyond Inclusion”:http://www.movingbeyondinclusion.eu/about.html 46 https://www.avvenire.it/agora/pagine/disabilita-e-danza-linnovazione-parte-da-rovereto
48
per l’interesse nell’analisi anche degli aspetti divulgativi. Questo articolo
infatti, avendo lo scopo di divulgare l’informazione, si prefiggeva di essere
letto dal maggior numero di persone possibili. Ebbene, il numero di
persone che ha potuto leggerlo ha potuto anche confermare l’utilizzo di
quel linguaggio, ormai considerato inappropriato per il rispetto e la
valorizzazione delle diversità. Un’osservazione quantomeno riduttiva per
quanto riguarda le fonti divulgative, per le quali sarebbe utile aprire un
capitolo, forse un libro, a parte. L’interesse, in questo caso, è quello di
mostrare come a partire dal sito web dell’evento, si sia diffuso un
linguaggio non inclusivo anche in un giornale che lo ha riproposto ai suoi
lettori, un meccanismo di diffusione potenzialmente a macchia d’olio, che
non è da sottovalutare.
Teatro
Per introdurre il teatro, si può far riferimento al pensiero di Maurice
Hamington, secondo il quale “molto di ciò che le persone comunicano tra
loro è trasmesso dai dettagli delle espressioni facciali, dai gesti delle mani,
dalla postura, dall’inflessione dal contatto visivo. Quando si partecipa
attivamente alla comunicazione in presenza di un’altra persona, questi
dettagli possono essere assorbiti [...] mediante il corpo” . Questa 47
considerazione implicitamente afferma che il teatro è tra tutte le arti,
assieme alla danza, con la quale spesso si contamina, quella che riesce
meglio nell’intento comunicativo.
Oltre a ciò, è interessante menzionare il concetto “spazio transizionale”
elaborato da Winnicott.
“La maggior parte delle madri danno ai loro bambini qualche oggetto
speciale e si aspettano che essi divengano assuefatti a tali oggetti” . Si 48
47 Hamington, M. Janes Adams and a Politics of Embodied Care, The Journal of Speculative Philosophy, 15, 2 (2001), pp. 111-112 48 Winnicott, D.W. (1971). Playing and Reality
49
tratta, osserva l’Autore, di un processo che in realtà appare legato alle
prime attività della mano nella bocca, che in seguito possono portare
all’attaccamento ad un orsacchiotto, ad una bambola, ad un giocattolo
soffice o ad uno duro. Winnicott parla di “oggetti transizionali” riferendosi
ad essi, e di “fenomeni transizionali” per designare questa area intermedia
di esperienza tra tra la realtà interna e la vita esterna.
In teatro si può riportare questo concetto nel descrivere “uno spazio di
incontro di due soggetti che, pur mossi da esigenze differenti, si
avvicinano l’un l’altro in una convergenza di intenti. Il teatro è di per sé uno
spazio transizionale, in cui esigenze di persone diverse vanno a
convergere per creare uno spettacolo”. 49
Primo caso: la compagnia teatrale “Mayor Von Frinzius”
Fig. 11 Membri della compagnia “Mayor Von Frinzius” che si esibiscono.
49 Sito web compagnia “Mayor von Frinzius” , sezione informazione, lezioni: https://www.compagniamayorvonfrinzius.it/formazione-lezioni
50
Il caso di studio, dal quale è stata tratta la citazione soprastante, riguarda
la compagnia teatrale “Mayor Von Frinzius” nata a Livorno nel 1997, 50
diretta da Lamberto Giannini, regista e coordinatore,e da Cecilia Daniselli,
Aurora Fontanelli, Rachele Casali e Giuditta Novelli.
Nell’introdurre la sezione “formazione” del suo sito web la compagnia
scrive: “Oltre allo spazio transizionale che si crea naturalmente a teatro,
c’è da considerare che ogni singolo individuo a questo mondo non si
riconosce per ciò che è, ma per come lo vedono gli altri: lo sguardo altrui
in cui l’individuo cerca la propria immagine riflessa sta alla base della
felicità o dell’infelicità di ogni esistenza. Lacan (1901-1981) lo chiama
specchio sociale, ed è chiaro come tale specchio sia incrinato sin dalla
nascita nel caso dei soggetti disabili: sguardi pietistici, di paura e di rifiuto
non fanno che proiettare indietro un’immagine terribile di sé. Il nostro
modo di fare teatro inverte questo meccanismo perché ogni singolo attore
è fondamentale per la riuscita di una scena: da ti aiuto, si passa a ho
bisogno di te”.
Al di là di una prima considerazione sul linguaggio utilizzato, ancora legato
a schemi superati, con l’uso anche in questo caso del temine “disabili”,
che incontreremo più volte nelle citazioni tratte dal medesimo sito, è molto
interessante soffermarsi sulla poetica del fondatore, ricca di riferimenti a
pensatori importanti e molto approfondita.
Nel corso di un’intervista a Giannini, si espone tale poetica: “ci rifacciamo 51
all’idea di Pasolini: la borghesia ha provocato un genocidio culturale e solo
l’arte può evitarlo a patto che esca dall’accademia, dal suo classicismo e
dai canoni imposti. Per farlo dobbiamo cercare delle idee che siano
veramente provocatorie, non formalmente, ma che lo siano in sé. Mettere
50 Sito web compagnia “Mayor von Frinzius”: https://www.compagniamayorvonfrinzius.it/ 51 Lamberto Giannini intervistato da Marianna Sgherri, tratto da "Chi è Mayor Von Frinzius? Una storia", 2013, Erasmo Editore
51
in scena il dramma dell’handicap rendendolo grottesco, ironico,
trasformare quella che è una dimensione di morte istituzionale in vita:
questa è la nostra grande scommessa” . Ancora: “Il normaloide è spesso 52
preso da un ritmo frenetico che però è anche un ritmo vitale che manca al
soggetto con handicap. Incontrando queste due esigenze diverse nascono
degli scudi reciproci: il normaloide parla di sessualità, si muove in maniera
libera perché tanto c’è il ragazzo con handicap che gli fa da scudo; e il
ragazzo con handicap si lascia andare perché c’è il normaloide (come lo
definisce Bobo Rondelli) che lo contiene” . Giannini continua: “Usiamo il 53
corpo in maniera dionisiaca, quasi fosse un elemento sessuale in sé che
cresce, sprigiona energia, tira fuori una dimensione in cui si cerca l’aspetto
formale dei passi di danza ma al contempo ognuno possa mantenere la
propria stereotipia, perché noi crediamo che il soggetto con handicap non
debba negare di essere handicappato ma possa amplificare ed
estremizzare il suo modo di essere. Così, otteniamo come risultato uno
specchio sociale positivo da parte del pubblico che applaude, legittimando
il suo modo di essere nella sua condizione. Quindi noi non neghiamo la
condizione di disabilità, al contrario la esaltiamo, noi non riduciamo
l’handicap ma lo enfatizziamo” . Un paragone che non deve apparire 54
azzardato, in questo caso, si potrebbe fare con i Gay Pride che si
svolgono in diversi momenti in tutto il mondo, considerabili anch’essi delle
forme di teatro, o performance artistico-teatrali, considerando i costumi, le
musiche, le parate e i carri dipinti che vi compaiono. Un orgoglio da
gridare al mondo intero con esagerazioni, colori sgargianti e musica a tutto
volume, un orgoglio di essere sè stessi legittimamente, senza limiti.
Proprio alle figure delle “Drag Queen” fa riferimento Giannini quando
risponde, durante l’intervista “ il mondo gay mi affascina: colori,
52 vedi nota 51 53 vedi nota 51 54 vedi nota 51
52
esagerazione, provocazione. Le Drag Queen si sposano perfettamente
con il nostro modo di far teatro: esaltano la diversità” . Esagerazioni e 55
provocazioni nate forse per farsi sentire in un mondo che non sa
ascoltare, come sostiene Judith Butler in Frames of war “il tacito schema
interpretativo che divide tra vite di valore e vite prive di valore, opera
fondamentalmente attraverso i sensi, differenziando le grida che possiamo
ascoltare da quelle che non possiamo ascoltare, le cose che possiamo
vedere da quelle che non possiamo vedere, e lo stesso a livello di tatto e
persino di odorato” . Ripensando alla citazione di Hamington sopra 56
proposta, la comunicazione, in questo caso, potrebbe essere
compromessa, dal momento che l’ascolto di una persona vittima di
ingiustizia può essere ostacolato proprio da quel meccanismo che ci
impedisce di vederla, considerarla, ovvero da griglie interpretative che
inconsapevolmente condizionano il nostro modo di percepire e le nostre
emozioni, come commenta Brunella Casalini in Il peso del corpo e la
bilancia della giustizia . La compagnia teatrale risponde a questo 57
problema riproponendosi di alzare i toni, così come avviene nei Gay Pride,
per sottolineare e valorizzare le differenze dei singoli attori. Non solo, ma
si prefigge come obiettivo quello di “sottolineare quanto ciò che è fuori dal
comune - nello specifico la disabilità - non sia qualcosa di anormale, ma
sia eccezionale. Noi non vogliamo aiutare i disabili a uscire dalla loro
condizione, né conformarli: noi forniamo loro mezzi per esprimere il
proprio esserci in uno spazio transizionale in cui poter diventare qualsiasi
cosa e in cui le pretese a loro rivolte non sono più quelle che si rivolgono a
un disabile, ma a un attore”. “Il soggetto con handicap vive in ambienti
formalmente democratici, in cui apparentemente lo si fa scegliere: cosa
vuol mangiare, come vestirsi. In realtà però, lui non decide niente né del
55 Vedi nota 51 56 Butler, J. Frames of War, cit p. 51, traduzione di Brunella Casalini 57 Casalini, B. Il peso del corpo e la bilancia della giustizia, p. 14
53
suo tempo né del suo spazio perché non c’è bisogno di lui: anzi, se lui non
c’è, l’operatore tira un sospiro di sollievo. Invece nel teatro se lui manca,
viene meno un attore, un pezzo del mosaico importante, che ha
responsabilità sociale nei confronti dello spettacolo e degli altri attori. Se è
assente, mi deve dire perché non c’è, si deve giustificare come fanno gli
esseri umani. Questa è la grande novità di questo tipo di teatro. Una vera
e propria rivoluzione copernicana perché il soggetto diventa importante,
inizia a esistere e diventa parte necessaria di quello che è il tentativo di
costruire un’opera d’arte”.
Con la terzultima frase sopra proposta, tutto il progetto viene
compromesso, con l’utilizzo del paragone “come fanno gli esseri umani”.
Si comprende il tono declamatorio e astioso con cui il componimento è
stato steso, crudo e aspro nei confronti della disabilità sociale, e si
percepisce anche l’intento ideale di mettersi dalla parte di chi può avere
delle difficoltà; il linguaggio utilizzato tuttavia non è accettabile come
inclusivo, nemmeno se gli intenti potevano essere diversi.
Concludendo, anche se gli ideali possono essere inclusivi, così come le
modalità di svolgimento dei corsi di teatro, in questo caso il linguaggio
troppo audace li tradisce, facendo emergere una netta distinzione tra le
persone con disabilità e quelle che non hanno simili disabilità, e ciò non
rientra in un’ottica inclusiva.
54
Secondo caso: la compagnia teatrale “Din Don Down”
Fig. 12 Manifesto dello spettacolo teatrale “Assolo per Achab”, con
fotografia dello spettacolo precedente, tenuto dalla compagnia “Din don
down”.
Un secondo caso di studio è quello della compagnia teatrale “Din Don
Down” di Bassano del Grappa (VI). Nel 1995, durante un campo estivo,
che raggruppava operatori e ragazzi appartenenti ad un gruppo di
volontariato chiamato “Abbraccio”, l’esperimento di allestire un laboratorio
teatrale è stato così entusiasmante e coinvolgente che i “nuovi attori”
fondarono la compagnia. L’anno seguente ragazzi e volontari hanno
affrontato una prima esperienza teatrale, ”La creazione del mondo”, diretti
dal regista professionista Pippo Gentile, ma il pubblico era ancora ristretto
alla cerchia di parenti e amici. Dal 2003, con la messa in scena dello
spettacolo “Sogno”, la partecipazione dei volontari diventa marginale ed è
55
il preludio di una loro uscita di scena. Il lavoro è corposo e per la prima
volta si contattano a supporto del lavoro tecnici professionisti che
coordinano e progettano luci, suoni, scenografie e costumi. La compagnia
inizia ad avere un suo pubblico e lo spettacolo viene replicato numerose
volte. Seguono esperienze all’estero. Nel 2006 l’associazione Abbraccio
ha ormai un fiore all’occhiello, la compagnia “Din Don Down” e insieme
progettano e realizzano la prima rassegna teatrale europea “Eladilos”
(rassegna di Teatro su e con le diversità) che vede coinvolte, a parte la
compagnia ospitante altri tre gruppi teatrali (Compagnia Teatrale
C.R.E.S.T, Compagnie de l’Oiseau Mouche, Compagnie Paroles). In
questa occasione la compagnia “Din Don Down” debutta con lo spettacolo
“Tutto Beckett in una sera”. Lo spettacolo è arricchito con tre emozionanti
cortometraggi che partecipano al “Festival del Cinema Nuovo”, uno dei
quali “Di Joe” verrà segnalato con buon giudizio in merito. Per questo
spettacolo la scenografia è affidata agli alunni di un Liceo Artistico (che
hanno anche progettato il cartellone per “Eladilos”). Le iniziative attorno al
progetto teatrale si moltiplicano e in questa occasione l’esperienza teatrale
viene raccolta in un libro: “Volta la carta s’apra il sipario” , curato dalla 58
scrittrice Cristiana Venturi. Lo spettacolo viene rappresentato numerose
volte ed i ragazzi partono per una tournèe in barca a vela rappresentando
tre volte lo spettacolo lungo le coste della Toscana in occasione
dell’attracco nei porti. Lo spettacolo è questa volta interamente condotto e
gestito dai ragazzi. La colonna sonora in parte eseguita dal vivo è affidata
alla bravura di una fisarmonicista professionista, Miranda Cortes.
Negli anni successivi, oltre alla presenza consolidata del regista Pippo
Gentile, vi è quella di una danzatrice professionista Chiara Bortoli che
interagisce con i ragazzi sia sulla scena che fuori.
58 Venturi, Volta la carta s’apra il sipario.
56
Nel 2010 la compagnia partecipa al ”Festival nazionale del teatro oltre
ogni barriera” a Trani e vince il Primo Premio della critica, il primo premio
del pubblico ed il premio “Emozione”. Il laboratorio teatrale prosegue e si
rinnova con nuove sperimentazioni.
Infine, nel 2014 prende il via il progetto del nuovo lavoro ispirato a “Moby
Dick” di Hermann Meliville, “Assolo per Achab”. Gli esiti dello studio
vengono presentati, nel 2015, al Garage Nardini di Bassano, al Festival
“La società a Teatro” a Ferrara e in una analoga rassegna a Padova. Tutto
esaurito in occasione del debutto, avvenuto nel febbraio 2016 al Teatro
Remondini Bassano . Lo stesso spettacolo, nell’anno seguente ha 59
conquistato il riconoscimento per il miglior spettacolo, la miglior attrice
(Federica Nassi) e miglior attore (Denis Dissegna) al festival nazionale
“Teatro e disabilità” di Monza. A coronamento del premio conquistato
nell’ormai ventennale attività, guidata dal regista Pippo Gentile, lo
spettacolo “L’assolo per Achab” ha riscosso anche il pubblico
riconoscimento da parte della Regione Veneto.
Gli attori della compagnia sono esclusivamente persone con disabilità, dai
primi componenti della compagnia, solamente quattro, aiutati in scena da
volontari, si è passati ad un numero maggiore di attori, tutti con disabilità,
e si è ridotto, fino quasi ad annullarlo, il contributo in scena dei volontari.
Le tematiche trattate negli spettacoli di “Din Don Down” sono sempre di
natura sociale e talvolta riguardano la giustizia, come per esempio l’ultimo
spettacolo proposto, “L’assolo per Achab”, che, in Moby Dick è il capitano
della baleniera Pequod, da lui armata unicamente per dare la caccia alla
mostruosa balena bianca che gli ha mozzato una gamba nel suo viaggio
precedente, affrontano tematiche inerenti alle diversità e alla
discriminazione. Tuttavia, senza nulla togliere al grandioso apporto
59 Informazioni acquisite tramite la pagina Facebook della compagnia teatrale “Din don down”
57
artistico degli attori, rimangono spettacoli scritti e pensati da un regista che
si occupa di garantire una buona comprensione e analisi del testo da parte
dei singoli attori con disabilità, che poi si esibiscono in scena portandovi
queste tematiche. In scena non vi è una partecipazione di tutti, ma vi è la
presenza di sole persone con disabilità, proprio come avviene in qualsiasi
altra compagnia teatrale, in cui le persone con difficoltà di vario genere,
possono essere escluse. Non si può pertanto parlare di inclusione, seppur
le tematiche trattate e gli ideali valori da trasmettere al pubblico ne
risultino inerenti. Molti articoli e servizi televisivi per i telegiornali locali, di
tipo divulgativo, ancora una volta confondono il significato di inclusione e
lo utilizzano inappropriatamente per descrivere le esperienze della
compagnia “Din Don down”. Tra i tanti se ne propongono due, il primo,
intitolato “Achab, l’inclusione sociale sul palcoscenico”, è del marzo 2018,
e già l’intestazione è sufficiente a dimostrare l’equivoco; il secondo è un
servizio del tg Bassano, di Vanessa Banzato, relativo allo spettacolo
“L’assolo per Achab”, tenutosi al teatro Remondini di Bassano nel 2016,
nel corso del quale gli attori vengono definiti “d’eccezione”. Anche in
questo secondo caso le parole descrivono da sé l’evidente mancanza di
inclusione, “attori d’eccezione”, infatti, non è un’espressione adatta a
descrivere nessun tipo di persona, chiunque potrebbe essere eccezionale,
e allo stesso modo nessuno, se una persona con disabilità viene definita
“d’eccezione”, allora non la si include, e anzi, la si considera altro da
un’ipotetica “norma”. Riportando la definizione di “eccezione” tratta dal
dizionario online Treccani, è facile confermare ciò: “eccezióne s. f. [dal lat.
exceptio -onis, der. di excipĕre «eccepire», part. pass. exceptus]. – 1.
L’azione e l’effetto dell’eccettuare o dell’essere eccettuato; in senso
concr., caso che esce dalla regola comune, cosa che si distingue dalle
altre cose analoghe: fare un’e., eccettuare; fare e., costituire un’e., uscire
58
dalla regola generale [...]” . Anche qui si assiste ad una problematica di 60
diffusione tramite i mass media divulgativi di un lessico sbagliato, che
accompagna una visione sbagliata, non tanto per questioni formali, ma per
questioni etiche e di giustizia.
Concludendo, questo secondo caso analizzato, per quanto offra
un’opportunità alle persone con disabilità di fare esperienza artistica in
ambito teatrale, non si può definire inclusivo, a differenza di come viene
pubblicizzato tramite i mezzi divulgativi.
Terzo caso: associazione culturale “Scarti”
Fig. 13 Performance itinerante organizzata dall’associazione culturale
“Scarti” intitolata: “Hu! Versacci futuristi”
Un ultimo caso di studio che prenderemo in esame è quello
dell’associazione culturale “Scarti”, un’impresa culturale creativa nata nel
60 Dizionario online Treccani, def. “eccezione”
59
2007 da un gruppo di giovani artisti, operatori e tecnici del territorio
spezzino.
L’associazione, nata quasi per gioco, ha visto la formazione da autodidatti
dei fondatori, per quanto riguarda i diversi aspetti, da quello artistico a
quello tecnico e quello organizzativo.
Così commentano la scelta del loro nome: “Gli Scarti sono elementi
rifiutati, rimasti alla fine, dopo tutto il resto; ma lo scarto è anche il gesto
improvviso e inaspettato che fa talvolta il calciatore per dribblare l’ostacolo
e superare l’avversario, cambiando magari radicalmente direzione,
inventandosi una strada proprio mentre la percorre.
Ed è proprio questo secondo significato che contraddistingue il nostro
percorso e i nostri obiettivi: la ricerca di strade nuove, sia in termini artistici
che organizzativi e tecnici nel campo della cultura” . 61
Effettivamente le proposte culturali dell’associazione sono molteplici,
guardano verso molte direzioni e si inseriscono a pieno titolo nella
sperimentazione dell’arte, a partire dai numerosissimi spettacoli, realizzati
con la cooperazione con diverse altre compagnie. Attualmente fanno parte
anche di un “contenitore di associazioni” , “Mistero Buffo”, che ospita al 62
suo interno anche le attività del Circolo Arci Babilonia, e del Circolo
Legambiente di Acireale. Il loro obiettivo è quello di : “coinvolgere
direttamente nell’esperienza culturale il maggior numero di persone, senza
elitarismi o discriminanti, intendendo la fruizione delle arti come un
momento collettivo irrinunciabile e fondamentale, un atto politico e umano
per la crescita civile di una comunità” . 63
Le loro attività più importanti sono: “la produzione di spettacoli teatrali e
musicali (del nucleo artistico interno della Compagnia degli Scarti, e delle
realtà emergenti più interessanti del panorama teatrale nazionale), l’offerta
61Sito web associazione “Scarti”: http://www.associazionescarti.com/chi-siamo/ 62Sito web “Mistero Buffo”: http://www.misterobuffo.org/chi-siamo/ 63 vedi nota 62
60
di servizi tecnici per lo spettacolo dal vivo e per eventi, la formazione
teatrale delle giovani generazioni e delle fasce più deboli (persone con
disabilità, anziani), l’organizzazione di eventi e rassegne (stagione di
teatro contemporaneo “Fuori Luogo”)” . 64
In questo caso il linguaggio utilizzato è più appropriato di quello del primo
analizzato, si sceglie “persone con disabilità”, e non si propongono
distinzioni di nessun tipo (come si evince dalla descrizione degli obiettivi),
se non l’attribuzione alle “fasce più deboli” delle persone con disabilità e
degli anziani, con chiaro riferimento al contesto sociale che tende a
marginalizzare ed escludere.
Un commento merita il laboratorio intitolato “integrazione fra le diverse
abilità”, che vede come esito finale lo spettacolo/performance “Hu!
Versacci Futuristi” , tenutosi a La Spezia, presso il centro Allende, 65
Venerdì 20 e Sabato 21 aprile 2018, nell’ambito di “Fuori Luogo”, una
stagione di teatro contemporaneo organizzata da Scarti, Balletto Civile,
Casarsa Teatro e Comune della Spezia con il sostegno di Compagnia di
San Paolo.
Il laboratorio è stato condotto da Enrico Casale e da altri operatori
nell’ambito del progetto promosso e sostenuto da Regione Liguria “La
danza degli uomini uguali”, risultato vincitore del bando “Abilità al plurale”,
ideato e realizzato oltre che da “Scarti”, anche da “Balletto Civile” e
“Isforcoop La Spezia”. “Il progetto vede inoltre la partecipazione de La
Missione di Sarzana, di oltre 30 ragazzi con diverse abilità del territorio e
dei detenuti della casa circondariale della Spezia Villa Andreino. Una
serata futurista, quella proposta al Centro Allende descritta così dai
protagonisti in scena:
64 vedi nota 62 65video youtube riassuntivo dell’esperienza teatrale “Hu! Versacci Futuristi”: https://www.youtube.com/watch?v=wz_5Koa4soQ
61
A volte ci sentiamo dei futuristi. Siamo strani, siamo temuti, usiamo un
linguaggio che non sempre viene capito. Sarà nostro concerto, coi nostri
suoni e i nostri corpi. Il nostro manifesto. Se non ci capirete ci dispiace per
voi: avete dei limiti….” . 66
A primo acchito risulta poco inclusivo, soprattutto a partire dal titolo del
laboratorio in cui compare la parola “integrazione”; guardando però ai fatti,
lo spettacolo “Hu! Versacci Futuristi” viene interpretato da “trenta ragazzi
con diverse abilità”, che collaborano e partecipano assieme. Questa
performance attoriale è di fatto inclusiva, comprende persone diverse e
mette in evidenza tali diversità, che vengono declamate in tono futurista. Il
risultato è sì integrativo per quanto riguarda i caratteri peculiari dei singoli,
che si incontrano ma non si mischiano, che imparano a convivere e a
condividere, ma è anche inclusivo, per quanto riguarda la partecipazione
collaborativa e le modalità con cui viene proposto e messo in scena lo
spettacolo. In questo caso, anche se è presente una certa componente di
audacia nel linguaggio utilizzato, nei “versacci futuristi”, si rispettano le
diversità, dalle parole scelte alla messa in scena, con la conseguente loro
valorizzazione.
L’associazione “Scarti” e il progetto quì analizzato, concludendo, si può
ritenere inclusivo, anche per quanto riguarda il rapporto con il pubblico,
che alla fine della performance è chiamato a prendere parte alle danze,
condividendo i valori declamati dagli attori.
66Sito web La Spezia Oggi: http://www.laspeziaoggi.it/2018/04/17/hu-versacci-futuristi-a-fuori-luogo-evento-speciale-al-centro-allende-frutto-del-lavoro-del-laboratorio-dintegrazione-fra-diverse-abilita/
62
Conclusioni
Riassumendo, delle sei esperienze analizzate, solamente due seguono e
mettono in atto ideali inclusivi, attraverso l’organizzazione di eventi e
laboratori, ma anche attraverso il linguaggio utilizzato nel pubblicizzarsi e
nell’offrire le proposte di lavoro al pubblico (il progetto degli “Scarti” di La
Spezia e “L’ASD Ottavogiorno onlus” padovana).
Tutti gli altri casi, per quanto si dichiarino, o siano letti come, inclusivi,
organizzano eventi aperti a tutti, facilitano la partecipazione a tutti, ma
distinguono nettamente le persone con disabilità, rivolgendosi
esplicitamente a loro, creando gruppi targettizzato, come nel caso della
compagnia teatrale vicentina “Din don Down” o ancora utilizzando un
linguaggio inadeguato secondo criteri inclusivi, come avviene per l’evento
di danza “Moving beyond inclusion”, che si vede diffondersi anche
attraverso i sistemi divulgativi. Infine si riscontra anche un uso
discriminatorio della parola, come nel caso della compagnia teatrale
“Mayor Von Frinzius” di Livorno e del laboratorio di “danza integrata”
tenutosi a Roma.
Parte seconda: intervista
Introduzione e contestualizzazione dell’intervista
Di seguito si propone un’intervista diretta ad Alessandra, residente nel
padovano, e mamma di due ragazzi: Anna e Nicola. Lo scopo dell’intervista
è quello di raccontare la storia di Anna fino ad oggi, di raccogliere una
testimonianza diretta delle difficoltà incontrate da Alessandra per garantire
alla figlia la partecipazione alle attività scolastiche in primo luogo, e a quelle
di intrattenimento in secondo. Si cercherà di mettere in luce quanto sia facile
o difficile parlare di inclusione nel caso di Anna, che non è più
63
autosufficiente, ma che ha delle qualità e delle peculiarità uniche, molto
spesso traslate in secondo piano, a causa dell’impegno richiesto nel
prendersene cura, anche solo per poche ore. Si cercherà di capire quanto
sia facile o difficile trovare attività ricreative che la possano includere, quante
di queste realtà siano presenti nel territorio, e quanto queste ultime siano
effettivamente accessibili.
Uno spunto di riflessione relativo alla percezione sociale della disabilità è
offerto dalla definizione del “modello sociale della disabilità”, elaborato dalla
“World Health Organization” nella “Classificazione Internazionale del
Funzionamento, della Disabilità e della Salute” (ICF) elaborata a partire dal 67
2001. “Il modello sociale della disabilità [...] vede la questione principalmente
come un problema creato dalla società e in primo luogo nei termini di una
piena integrazione degli individui nella società. La disabilità non è la
caratteristica di un individuo, ma piuttosto una complessa interazione di
condizioni, molte delle quali sono create dall’ambiente sociale. Ne deriva
che la gestione del problema richiede azioni sociali ed è responsabilità
collettiva della società nel suo complesso implementare le modifiche
ambientali necessarie per la piena partecipazione delle persone con
disabilità in tutte le aree della vita sociale. La questione riguarda gli
atteggiamenti e le ideologie e richiede cambiamenti sociali, cosa che a livello
politico diventa un problema di diritti umani” . 68
67 Sito web della World Health Organization: http://www.who.int/ 68 ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, edizione italiana a cura di Matilde Leonardi, prima pubblicazione Geneva, 2001. Formato pdf: http://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/42417/9788879466288_ita.pdf?sequence=4&isAllowed=y&ua=1
64
Intervista
Com’era Anna quand’è nata?
Anna era una bambina molto bella, godeva di ottima salute e siamo tornati
presto dall’ospedale. Tutto andava bene, cresceva sana e vispa, è stato
così fino ai suoi tre anni.
Quando aveva tre anni, invece, com’era?
Era una bambina molto tranquilla, paziente e socievole. Era intelligente e
amava disegnare, pensa che aveva già imparato a scrivere alcune parole.
Aveva dei bei capelli biondi, lunghi e mossi.
E poi che è successo?
Attorno ai tre anni e mezzo ha cominciato a lamentare vertigini, tanto forti da
non riuscire a mantenersi in equilibrio. Dopo un accertamento in ospedale, la
notte stessa in cui siamo arrivati ci hanno annunciato che dovevano operarla
d’urgenza per inserire un drenaggio nella testa. Aveva una grossa massa
tumorale che crescendo aveva causato una pressione intracranica molto
elevata. Quella sera non ci avevano dato molte speranze. Poi è
sopravvissuta, con l’incredulità dei medici. Dopo che si è ristabilita abbiamo
dovuto cominciare le terapie per curare il tumore, che hanno diagnosticato
come “Teratoide Rabdoide atipico del sistema nervoso centrale”.
Che genere di terapie le sono state somministrate?
È stata sottoposta dapprima a cicli di chemioterapia, che però non si sono
rivelati utili, seguiti da altri di radioterapia, infine ad un trapianto di cellule
staminali. Con il passare del tempo, verso i cinque anni, Anna ha risentito
degli effetti di tali terapie mostrando problemi agli occhi, per i quali hanno
dovuto intervenire chirurgicamente per rimediare alle cataratte. Oggi porta
65
gli occhiali ma la vista non le manca. Le manca però l’udito. Abbiamo tentato
di risolvere il problema attraverso degli apparecchi acustici di vario genere,
che all’inizio sembravano funzionare, anche se con notevoli difficoltà
tecniche. Gradualmente ha perso totalmente l’udito. Di fatto supponiamo
che in alcuni brevi lassi di tempo senta qualcosa, anche se non riusciamo ad
individuarli. Dico questo perché non ha mai smesso di usare la parola,
anche se effettivamente non sa fare discorsi complessi. Si limita a
comunicarci le sue necessità, e in questo riesce bene.
Al di là di questi effetti devastanti, le terapie hanno curato il tumore?
Si, il tumore maligno al cervelletto di Anna, è completamente scomparso.
Ora viene sottoposta a controlli periodici, ma la sua situazione è stabile.
La malattia dunque è sparita. In che cosa si leggono le tracce delle
pesanti terapie alle quali è stata sottoposta?
Oggi Anna ha delle capacità motorie molto ridotte, non può spostarsi da sola
e quando compie brevi tratti camminando, deve essere sempre supportata
da qualcuno. Ci avevano consigliato degli interventi chirurgici ai piedi per
migliorare la postura, ma abbiamo deciso di non farglieli affrontare per il
momento. È ormai indispensabile utilizzare una sedia a rotelle per facilitarci
gli spostamenti, anche perché la sua struttura fisica si è sviluppata rispetto a
quando aveva cinque o sei anni e ora è alta quasi quanto me. I problemi di
equilibrio e di coordinamento motorio erano già stati messi in conto, poiché
la radioterapia è stata mirata al cervelletto, la parte del cervello adibita al
loro controllo. A causa della forte incertezza dei suoi movimenti fatica a
mangiare da sola, per questo è necessario anche in quel contesto che
qualcuno la aiuti. Riesce a mangiare da sola alcune cose particolari, che
sono facili da impugnare.
66
Inoltre l’impatto delle terapie, soprattutto della radioterapia è stato così forte
da indurre il sistema ormonale della crescita a non lavorare più
correttamente, così, ogni giorno deve assumere quegli ormoni della crescita
che non produce più attraverso una puntura. Per fortuna ormai ci è abituata,
è molto brava, e devo dire che la pazienza è sempre stata una sua
caratteristica peculiare.
Detto ciò, il problema più grande è quello cognitivo. Non sappiamo
esattamente che effetti ci siano stati, i medici non si sono mai dichiarati a
riguardo, tuttavia è molto difficile insegnarle cose nuove, e per questo fa
fatica a scuola. Ha imparato a smistare le cose, per esempio le piace
suddividere gli oggetti in diversi contenitori. Rispetto a prima delle terapie,
oggi continua ad usare i colori, i pennelli e a ritagliare e incollare, che sono
le attività che predilige, oltre al gioco con Nicola, il fratello maggiore.
Purtroppo però non sa ancora né scrivere né leggere, e quel po’ che aveva
imparato l’ha ormai dimenticato.
Che classe frequenta Anna?
Frequenta la quinta elementare, anche se dovrebbe già essere in seconda
media. Ha frequentato quattro anni di asilo e per problemi legati alla serie di
cure che deve ancora svolgere quest’anno sta ripetendo la quinta
elementare. Di recente le hanno impiantato un sistema cocleare per l’udito,
e ciò avrebbe potuto impattare sulla sua presenza alle lezioni o sulla sua
salute. Non sappiamo mai che effetti potrebbe avere un intervento chirurgico
su di lei, anche se poco invasivo. Comunque non è stato semplice trovare
una scuola media che la accettasse.
Hai dovuto cercare per molto tempo?
67
Purtroppo si. Non è stato semplice come per Nicola. Ci ho messo svariati
mesi, e anche molto carburante, anche perché molte scuole mi hanno
negato la possibilità di iscrivere Anna a priori.
Come si sono giustificate?
Alcune non avevano le strutture adatte per ospitarla, altre non se la
sentivano di prendersi la responsabilità avendo già altri bambini iscritti con
difficoltà. Ciò che più mi ha stupito è stata la categoricità con cui si
apprestavano a dire di no. Devo ammettere che mi aspettavo fosse
complicato, perché riconosco che prendersi cura di Anna non sia banale, ma
non credevo così tanto. Ho anche fatto richiesta in una scuola steineriana
vicina a casa, la quale mi ha sostanzialmente lasciato in attesa per un anno
con buone speranze per l’iscrizione. Poco prima dell’inizio dell’anno
scolastico mi ha negato anche questa la possibilità di iscrivere Anna per il
troppo alto numero di iscrizioni già confermate.
Parli di scuole pubbliche o private?
Mi sono rivolta esclusivamente a scuole private per un motivo fondamentale:
nelle scuole pubbliche si ha la garanzia di un insegnante di sostegno,
tuttavia questa figura è solitamente specializzata nel trattare bambini con
una difficoltà specifica. Anna ha diverse difficoltà, che spaziano da quelle di
apprendimento a quelle dell’udito e della mobilità. Voglio essere certa che
abbia la possibilità di essere seguita da una persona che abbia competenze
ampie e che possa aiutarla sotto tutti i punti di vista.
Per il prossimo anno è riuscita a trovare una scuola che l’accettasse?
Sì, fortunatamente dopo molti tentativi ne ho trovata una in grado di
accogliere Anna, nella quale potrà essere seguita da figure di sostegno che
già la conoscono. Spero che con il nuovo impianto cocleare possa tornare a
sentire, così da riuscire ad apprendere cose nuove alla scuola media.
68
Ci sono delle attività ricreative che Anna frequenta oltre alla scuola?
Si, è molto impegnata. Mi devo assicurare che rimanga sempre attiva, per
questo, ogni giorno, dopo la scuola, andiamo a fare logopedia, o
musicoterapia, oppure al nostro centro, dove, oltre alla riabilitazione, svolge
altre attività tra le quali nuoto, pet-therapy, art-therapy e anche laboratori
inclusivi di arte. Per l’estate stiamo organizzando dei centri estivi attrezzati
per coinvolgere bambini con qualsiasi tipo di difficoltà ai quali prenderà
parte.
Con mio marito abbiamo pensato di rilevare un centro, presso San Martino
di Lupari, che si chiama “Medica Viva” . È una struttura sanitaria moderna 69
capace di prestare attenzione alla salute di ciascuno mettendo in pratica
attività di Prevenzione, Diagnosi e Cura. La struttura è organizzata per
percorsi multidisciplinari che consentono di sfruttare sia l’area ambulatoriale
che quella riabilitativa, a secco e umida. Applichiamo il concetto della “presa
in carico” come metodo, rivolto in particolare alla continuità assistenziale,
per migliorare la qualità della vita dei pazienti, intervenendo sulla patologia
senza mai prescindere dalle loro esigenze specifiche e da quelle delle loro
famiglie. Applichiamo la multidisciplinarietà attraverso la creazione e
collaborazione integrata di team di specialisti uniti nella realizzazione di un
progetto volto al miglioramento della qualità della vita delle persone.
L’idea è nata principalmente per garantire ad Anna tutte le attività di cui ha
bisogno per mantenersi impegnata, fare movimento, socializzare e divertirsi.
Così come lo è per lei, pensiamo che possa essere un punto di riferimento
per altre persone che non hanno spazi adeguati oltre che per curarsi, anche
per incontrarsi e fare attività ricreative.
69 Sito web del centro di diagnosi e cura “Medica Viva”: http://www.medicaviva.it/
69
Trovare un posto dove possa essere accettata e presa in carico per attività
di questo genere era praticamente impossibile altrimenti.
Ha faticato molto per trovare attività ricreative che accettassero Anna?
Sì, c’erano delle realtà inclusive capaci di accoglierla, erano molto lontane
da casa e in posti molto distanti tra loro, il che rendeva davvero difficile la
frequenza giornaliera alle attività, cosa di cui ha bisogno per essere
stimolata. A scuola ha imparato a socializzare e a stare in compagnia, certo,
ma questo non è abbastanza. Ha bisogno di fare molte attività, sportive ma
anche di tipo creativo. Per esempio nei periodi di festa, come a Natale o a
Pasqua, al centro abbiamo organizzato laboratori inclusivi durante i quali
sono stati realizzati piccoli manufatti personalizzati, in cui vi era la
componente sociale tra i bambini ma anche e soprattutto quella ricreativa. In
qualunque laboratorio paesano o organizzato dal comune Anna non
potrebbe essere accettata, proprio perché necessita di cure particolari, di
luoghi adeguati, e di qualcuno che le stia costantemente vicino, aiutandola a
manipolare gli oggetti e a sentirsi realizzata nel farlo.
Quindi il centro che avete rilevato è in grado di offrirle uno spazio
adeguato in tal senso?
Si. Il personale la conosce bene, sa quali sono i suoi limiti e i suoi punti di
forza, e lavora su questo. La mia preoccupazione è per chi non ha la
possibilità di rivolgersi ad un simile punto di riferimento, o a persone che si
prendano cura dei figli con continuità. Noi siamo stati fortunati, e ora Anna
ha uno spazio che può costruire delle attività basate sulle sue necessità, ma
molti non lo hanno, e devono arrangiarsi, facendo decine e decine di
chilometri al giorno per garantire ai propri figli anche solo pochi minuti di
attività. Voglio dire, nessuna associazione comune, quali Scout o gruppi
relativi alle parrocchie avrebbe le conoscenze e le strutture adatte ad
70
ospitarla. Se anche le scuole si rifiutano di accettarla, figuriamoci i centri
estivi organizzati per lo più da ragazzi volontari, o altri gruppi simili.
Quindi le attività che potrebbe svolgere Anna, senza il sostegno del
centro “Medica Viva”, si ridurrebbero a quelle con scopi terapeutici?
Sostanzialmente sì, magari potrei trovare in qualche città dei gruppi che
svolgono attività inclusive in ambito artistico, ma ripeto, sarebbero
probabilmente scomodi in termini di distanza, e per lo più di breve durata, o
addirittura ristretti ad un solo incontro. Sono comunque attività interessanti, e
quando posso vi iscrivo sempre mia figlia, tuttavia non le garantirebbero la
possibilità di un intrattenimento prolungato nel tempo. Di fatto la domanda è
nettamente superiore rispetto alla disponibilità.
Sente che sua figlia viene inclusa dalla società?
Anna è attorniata da persone che conoscono la sua storia e le vogliono
bene, quindi in un certo senso risponderei di si. Tante volte però è
sconfortante sapere che, nella realtà così com’è, non avrò mai la strada
spianata nel cercare strutture e luoghi comuni che la accettino. Devo sempre
rivolgermi a centri e luoghi appositi, devo far costruire strumenti appositi,
cercarli sul mercato, devo cercare per mesi una scuola che la accetti. In
questo senso, non in quello solidale, ma in quello più concreto delle cose di
tutti i giorni, Anna non viene affatto inclusa, non viene considerata una
bambina come gli altri, se non dai suoi coetanei e compagni di classe. E’ per
tutti una “bambina speciale”, con bisogni altrettanto speciali, e per questo
molti contesti non la sanno includere. Per una madre come me non è per
nulla facile far sì che possa partecipare alle stesse attività di gruppo degli
altri bambini e che abbia le stesse opportunità. Mi rendo conto che sia
diversa, certo, ma questo non dovrebbe essere considerato un limite, come
io sono diversa da te, Anna è diversa da Nicola, e tutti sono diversi da tutti,
71
bastano solo alcuni accorgimenti specifici, al fine di aiutarla e comprendere il
suo linguaggio, che si possono apprendere solo conoscendola.
Il mio pensiero più grande rimane sempre e comunque quello di garantirle
un futuro felice e sereno anche quando non potrò più prendermene cura, per
questo spero in un cambiamento.
Fig. 14 Anna mentre partecipa ad un laboratorio natalizio al centro
“Medica Viva”
72
Parchi e aree gioco
Introduzione
Nell’ambito dell’intrattenimento, uno dei luoghi più importanti per il
divertimento durante l’infanzia è il parco giochi. La creazione dei parchi
gioco è oggi regolamentata da norme europee che garantiscono la
sicurezza dei bambini nell’uso delle attrezzature, imponendo l’utilizzo di
materiali adeguati, atossici e l’attenzione alle altezze di caduta e alle
distanze minime di sicurezza. Anche l’accessibilità è regolamentata,
tramite normative che impongono l’abbattimento delle barriere
architettoniche. Le principali norme generali che riguardano il mondo delle
aree gioco sono:
● UNI EN 1176-*:2018: si tratta di una famiglia di normative che
riguardano la sicurezza delle attrezzature da gioco,
regolamentando le caratteristiche costruttive dell’attrezzatura e
delle superfici per aree da gioco pubbliche installate in modo
permanente. Inoltre regolamenta la frequenza delle manutenzioni ; 70
● UNI EN 1177:2018: regola l’utilizzo di rivestimenti di superfici di
aree di gioco ad assorbimento d’impatto, in funzione di materiali
utilizzati e dell’altezza di caduta ; 71
● UNI 11123:2004: contiene delle linee guida per la progettazione dei
parchi e di aree da gioco all’aperto per bambini e adolescenti e
include regole sulla presenza di barriere architettoniche e
sull’accessibilità . 72
70 UNI Store: http://store.uni.com/catalogo/index.php/uni-en-1176-1-2018.html 71 UNI Store: http://store.uni.com/catalogo/index.php/uni-en-1177-2018.html 72 UNI Store: http://store.uni.com/catalogo/index.php/uni-11123-2004.html
73
Tuttavia la progettazione e costruzione di un’area giochi nel rispetto di
queste norme non garantisce la costruzione di aree calibrate sulle reali
esigenze dell’utenza, stimolanti e piacevoli per tutti.
Non bisogna commettere l’errore di pensare che i bambini giochino solo
per passare il tempo o perché non hanno altro da fare. Il gioco in tutte le
sue forme è essenziale nella vita dei bambini. Diverse ricerche hanno
evidenziato l’impatto positivo sullo sviluppo psicofisico dei bambini che
hanno la possibilità di giocare nei parchi gioco . Essi, ad ogni età, 73
acquisiscono competenze ed abilità giocando ed interagendo con
l’ambiente, non solamente mediante la vista, ma soprattutto toccando,
assaggiando, annusando e comunicando con gli altri . 74
Uno studio condotto nel 2009 da Marianne B. Staempfli dichiara che non 75
solo il gioco contribuisce allo sviluppo cerebrale, ma è anche importante
per lo sviluppo del pensiero divergente, ovvero quelle capacità cognitive
correlate alla creatività che permettono di pensare a soluzioni originali e
conferiscono capacità di adottare strategie e approcci differenti a seconda
del problema da risolvere. Il gioco all’aperto, che include l’attività ludica nei
parchi gioco, complementa i vantaggi del gioco indoor contribuendo
maggiormente all’incremento delle abilità motorie e delle relazioni sociali . 76
Diversi studi riguardanti la progettazione di aree gioco hanno messo in
luce la relazione fra l'ambiente di gioco e lo sviluppo cognitivo e sociale
dei bambini . Ad esempio, il gioco simbolico, ovvero la capacità di 77
rappresentare oggetti e situazioni, per mezzo di altri oggetti e
73 Olsen, Heather M. Journal of Facility Planning, Design, and Management, pag 57 74 Prof. José Jorge Chade, http://inclusiveplaysolutions.com/index.php/it/8-informazioni/3-nuovo-approccio 75 Staempfli, Marianne B. “Reintroducing Adventure Into Children’s Outdoor Play Environments.” Environment and Behavior. (2009) vol 41 numero 2 pag 272 76 Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag 25 77 Youell, The importance of play and playfulness, 2008; Fjortoft and Sageie, Landscape and Urban Planning, 2000; Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag 11
74
dell’immaginazione, è particolarmente influenzato dall’ambiente
circostante. Esempi di gioco simbolico sono giochi di fantasia e di ruolo,
nei quali i bambini costruiscono mentalmente il proprio ambiente di gioco,
trasformando la realtà che li circonda. In una pubblicazione di Fjortoft e
Sageie, che approfondisce la relazione fra ambiente di gioco e tipologie di
gioco messe in pratica, gli autori dichiarano che la stimolazione
dell’inventiva e della creatività è direttamente proporzionale alla varietà
delle caratteristiche dell'ambiente circostante . 78
Alla luce di tutto ciò, è evidente che progettare un parco giochi non
dovrebbe essere considerato solamente raggruppare un certo numero di
attrezzature ludiche in uno spazio dedicato sulla base di parametri tecnici.
A supporto di questa necessità, i cataloghi delle attrezzature da gioco
messi a disposizione dalle aziende produttrici più avanzate, oltre a
elencare caratteristiche tecniche, evidenziano per ciascun prodotto le
competenze e abilità che quel gioco intende sviluppare nei giovani
utilizzatori. Queste aziende non si concentrano solo sull'aspetto
realizzativo dei loro prodotti, ma si avvalgono di personale specializzato,
come architetti e pedagoghi, che definiscono in modo preciso l’obiettivo e
l’impatto cognitivo che ogni attrezzatura ludica da loro proposta vuole
avere sui bambini che la utilizzano. La realizzazione procede poi
coerentemente con questi obiettivi, coniugandoli con gli standard di
sicurezza richiesti.
78 Fjortoft and Sageie, Landscape and urban Planning, 2000, pag 93
75
Fig. 15 Una pagina di un catalogo dei giochi
L’attività di selezione di attrezzature per un parco giochi, quindi, dovrebbe
porre attenzione alla creazione di un ambiente adatto alla crescita ed allo
sviluppo, calibrato sulle necessità dell’utenza, composta da persone con
diversi bisogni ed abilità e tenendo presente quali siano le competenze
che ogni strumento vuole andare a sviluppare.
76
Gli studi e le considerazioni finora esposte costituiscono le basi del
concetto di “giocabilità inclusiva”, che sarà approfondito nel prossimo
paragrafo.
Inclusive playability
Introduzione
Il termine “giocabilità” è particolarmente utilizzato nel mondo dei
videogiochi ed esprime l’agio di utilizzo del prodotto in termini di velocità di
risposta dei comandi, fluidità dei movimenti e difficoltà delle azioni di gioco
. Proprio in questo contesto “giocabilità inclusiva”, traduzione dell’inglese 79
“Inclusive playability”, è stata anche adoperata per descrivere una serie di
strategie per rendere possibile l’utilizzo dei videogiochi a tutti . Il concetto 80
è però trasversale alla disciplina e può essere declinato in una forma
coerente con i principi di progettazione di un area giochi.
“Giocabilità inclusiva” vuol dire garantire un’attività ricreativa completa
sotto ogni aspetto, con l’obiettivo di fornire un’esperienza di gioco che
favorisca lo sviluppo fisico, sociale e cognitivo dei propri utenti allo stesso
tempo promuovendo le abilità uniche di ogni individuo attraverso un’ampia
gamma di sfide, che permettano il confronto con gli altri, ma sentendosi
sempre a proprio agio. Una realizzazione che segue tali principi non si
poggia sul presupposto che un bambino possa muoversi, saltare o vedere
per poter giocare con gli altri e prescinde dalle caratteristiche individuali,
cercando invece di valorizzarle.
Riuscire a costruire un ambiente di gioco inclusivo non è semplice e non
equivale a creare un ambiente accessibile a tutti. L’attenzione
79 Garzantilinguistica, significato di giocabilità 80 Cacciaguerra, Mirri, Roffilli, Salomini, A participatory framework to support inclusive multi-playing for gamers in disadvantaged conditions, 2006, pag 1
77
all’accessibilità, regolamentata da norme europee come UNI 11123:2004,
è un requisito necessario, ma non sufficiente.
Gli “ingredienti” della giocabilità inclusiva
Nella seguente sezione saranno descritti gli aspetti a cui è necessario
prestare attenzione per costruire un’area di gioco inclusiva.
Crescita sociale ed emotiva
Un primo aspetto centrale che l’area giochi deve sviluppare è quello
sociale ed emotivo. I bambini dovrebbero vivere un’avventura sentendosi
parte di essa, imparando a cooperare, dividersi compiti e le responsabilità,
costruendo solo con l’immaginazione un'esperienza di gioco che non si
dimenticheranno, perché ha contribuito a dare forma ai loro valori e al loro
carattere . L’obiettivo ultimo di un parco giochi è costruire un vero 81
ecosistema che supporti lo spirito creativo e la fantasia dei suoi utilizzatori.
In questo modo l'attrezzatura di gioco non è fine a se stessa, ma diventa
uno strumento per creare avventure e divertimento. Le altalene, scivoli, e
torrette non sono solamente oggetti utilizzati per scaricare l’energia in
eccesso dei giovani utilizzatori, ma diventano parte integrante del mondo
fantastico che i bambini immaginano. Questa completa immersione nella
fantasia dovrebbe essere potenziata tramite una ragionata disposizione
degli elementi dell’area.
È inoltre fondamentale che gli utenti frequentatori si sentano socialmente
inclusi, sentendosi in grado di partecipare alle attività proposte ed allo
stesso tempo di essere parte di un ambiente sicuro e protetto.
81 Inclusiveplaygrounds.org, The 5 elements of Inclusive Play
78
Strategie per contemperare questi obiettivi e aiutare il coinvolgimento
socio-emotivo degli utenti, grandi e piccoli, sono : 82
● inserire elementi di gioco inusuali e forme uniche, per stimolare la
creatività e l’immaginazione;
● inserire zone di sosta, come panchine, in aree limitrofe ai giochi,
utili sia per favorire il controllo dei genitori, che per favorire
l’osservazione, la socializzazione o semplicemente per potersi
riposare;
● creare “rifugi naturali”, nei quali i bambini possano trovare riparo,
come zone interne a cespugli e aree nascoste dagli alberi;
● fornire grande varietà di possibilità di gioco. Inserire elementi unici
o creare ambienti particolari in un certo contesto di gioco può
creare ammirazione ed eccitazione nei bambini, suscitando rispetto
nei confronti del luogo, sia verso le attrezzature che verso le
persone che le utilizzano;
● prevedere spazi per tutte le età: zone facilmente controllabili per il
gioco dei più piccoli, ma anche aree più spaziose per permettere
attività di gioco a gruppi di bambini più grandi.
Questi elementi contribuiscono a creare un ambiente ricco di stimoli,
adatto a tutti e con caratteristiche uniche. Un parco o un’area giochi di
questo tipo sarà più facilmente apprezzato e questo incentiva i
frequentatori a mantenere il luogo gradevole, pulito ed in ordine.
82 Inclusiveplaygrounds.org, The 5 elements of inclusive play; Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag. 59-60
79
Fisicità
Tutti i bambini hanno bisogno di muoversi ed essere attivi. La fisicità nelle
attività di gioco vuol dire soddisfare tale bisogno proponendo attività
fisiche stimolanti. Sfidare se stessi e gli altri è un utile confronto, ma
dovrebbero esserci abbastanza opportunità in modo da permettere a tutti
di avere successo in qualcosa. I bambini infatti amano esibire agli altri le
proprie capacità, mostrando di riuscire a raggiungere un obiettivo,
possibilmente da soli. Solitamente questo avviene per soddisfare il proprio
desiderio di appartenenza ad una categoria o magari per entrare a far
parte di un gruppo. In entrambi i casi l’effetto positivo è l’aumento della
fiducia in se stessi. Vari studi hanno affrontato il tema della competitività
nei bambini, argomentando perchè è importante, oppure perchè dovrebbe
essere inibita o quantomeno controllata . Per fare un esempio, si può 83
considerare lo sport di squadra. Similmente al gioco, lo sport di squadra,
che unisce competizione e cooperazione, è riconosciuto uno strumento
utile per lo sviluppo socio-psicologico. Uno studio pubblicato su
“International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity” ha
approfondito gli effetti delle attività sportive sulla psicologia di bambini ed
adolescenti. Nello studio è stata rilevata una minore incidenza di
depressione, ansia sociale ed isolamento nei soggetti che praticavano
sport di squadra e minore frequenza di problemi mentali in ragazzi
praticanti sport competitivi . Tuttavia, tralasciando considerazioni 84
psico-pedagogiche che esulerebbero dal tema corrente, è innegabile che
faccia piacere, non solo ad un bambino, essere riconosciuto capace di
83 Alcuni spunti sull’argomento sono trattati in Learning to Cooperate, Cooperating to Learn, R. Hertz-Lazarowitz, S. Kagan, S. Sharan, R. Slavin, C. Webb, 2013 84 Rochelle M.Eime, Janet A.Young, Jack T.Harvey, Melanie J Charity and Warren Payne, A systematic review of the psychological and social benefits of participation in sport for children and adolescents: informing development of a conceptual model of health through sport, 2012
80
arrivare ad un risultato positivo. L’area giochi dovrebbe favorire il
raggiungimento di tali obiettivi, tenendo presente che nessuno è bravo in
tutto e proprio per la delicatezza e l’importanza di tali aspetti nei bambini,
è opportuno che le attrezzature di gioco siano abbastanza varie da
soddisfare i diversi livelli di abilità, ad esempio rendendo possibile
raggiungere istanze multiple di risultato positivo.
Anche l’indipendenza è un punto importante. I bambini hanno diritto a
sentirsi in grado di esplorare l’ambiente e giocare con gli altri senza
essere aiutati.
Naturalmente in particolare per le attrezzature più complesse ed
impegnative è necessario prestare attenzione ai pericoli che queste
possono rappresentare.
Concludendo, alcune fra le possibili strategie per permettere a tutti di
beneficiare dell’attività fisica in un parco giochi includono : 85
● dare la possibilità di scegliere in base alle abilità motorie, fra attività
più o meno orientate alla forza fisica, come camminare, saltare,
spingere, correre, oscillare, tenendo presente che tutti hanno
necessità differenti;
● dare la possibilità di praticare vari tipi di attività fisica:
l’organizzazione delle attrezzature ludiche, e la presenza di spazi
aperti e chiusi, come prati e boschetti, possono incoraggiare livelli
di attività differente;
● prevedere sentieri, parti mobili, attività di equilibrio che rendono
l’ambiente interessante e invogliano l’esplorazione e il movimento.
Riguardo a quest’ultimo punto è interessante uno studio condotto
dall’American Journal of Public Health che riguarda l’influenza dei
85 Inclusiveplaygrounds.org, The 5 elements of inclusive play; Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag. 60
81
paesaggi e dell’ambiente circostante sull’attività dei bambini nei parchi
pubblici . Fra i vari esperimenti condotti, alcuni miravano al rilevamento 86
del livello di attività fisica dei bambini a seconda dei materiali utilizzati per
la pavimentazione. I dati raccolti hanno evidenziato differenze di
comportamento su superfici rigide (come il cemento) piuttosto che su
materiali assorbenti (come il tappeto erboso). In particolare sui materiali
morbidi, fra i quali sono compresi gomme morbide, coperture in corteccia
o erba, si sono registrati incrementi dell’attività fisica nei bambini di
entrambi i sessi. Bisogna precisare che i dati di questa analisi sono riferiti
ad un campione di popolazione troppo ristretto per poter essere del tutto
attendibili, ma è comunque dimostrazione di come anche questi elementi,
che spesso vengono scelti solamente inseguendo la maggiore sicurezza o
praticità, vadano invece scelti con attenzione nel caso in cui si voglia
favorire, o meno, le attività di movimento. Un’altro esempio tratto dalle
conclusioni di una ricerca di Ashley Parsons, sostiene che gli ambienti
“green”, come i prati, incoraggiano attività sociali e cooperative, piuttosto
che la competizione . 87
Naturalmente è anche necessario prestare attenzione all'accessibilità.
Coperture in materiali cedevoli come sabbia o ghiaia rappresentano un
problema per il transito con veicoli dotati di ruote, come bighe elettriche,
monoruota, skateboard, e sedie a rotelle.
86 Elizabeth A. Seaver, PlayGROUND: How ground surface materials influence children’s activities in public playgrounds, 2015 87 Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag 10
82
Fig. 16 Neptun XXL creato da Berliner Seilfabrik Un esempio lampante di attrezzatura ludica pensata per stimolare l’attività
fisica è il Neptun XXL (in figura 16), una piramide di reti da scalare alta più
di 9 metri che può sopportare fino a 200 bambini contemporaneamente. In
questo caso la sicurezza è stata tenuta in seria considerazione: il sistema
di reti che lo compongono è stato appositamente progettato per non
permettere mai cadute libere di oltre 1.8 m, e per avvenire sempre sulle
reti sottostanti invece che sui pali in acciaio . 88
Anche scivoli e torrette sono attrezzature per stimolare attività fisica. Nella
città di Calgary (Canada) sono stati installati numerosi parchi, tutti con le
loro particolarità, studiati per permettere la partecipazione di ogni bambino
alle attività di gioco. Nel parco Applestone, in figura 17, l’accessibilità è
garantita dalla presenza di sistemi di rampe con lieve pendenza che siano
88 Berliner Seilfabrik, Catalogo dei giochi, 2016
83
utilizzabili da tutti. Inoltre dai feedback dei bambini sembra che il sistema
di rampe piaccia molto, forse proprio perché è inusuale e perché fornisce
un ambiente di gioco ancora migliore . 89
Fig. 17 Il parco Applestone a Calgary. Si noti la presenza di attrezzature
musicali (in primo piano), oltre che di rampe per l’accesso agli scivoli.
Sensorialità
Tener conto delle diversità tra individui vuol dire anche proporre
un’adeguata offerta sensoriale in un’area gioco, che è importante per
fornire giocabilità a tutto tondo. Il giornalista americano Richard Louv
scrive, in un approfondimento riguardo al rapporto fra bambini e la natura 90
89 Calgaryplaygroundreview.com, Applestone park playground, 2014 90 Louv, Last Child in the Woods: Saving Our Children From Nature-Deficit Disorder, 2005
84
, che è proprio la diversità delle esperienze sensoriali l’elemento
fondamentale di un ambiente che favorisce l’apprendimento nei bambini.
La presenza di molti stimoli facilita inoltre l’educazione sensoriale, ovvero
la capacità di dare risposte al presentarsi di certi stimoli.
Louv propone un’analisi qualitativa del comportamento dei bambini in
ambienti di gioco naturali, a supporto di queste considerazioni. Dice “nella
natura un bambino trova libertà, fantasia e un po’ di privacy: per lui è uno
spazio di quiete distante dal mondo degli adulti”. L’immaginazione fa il
resto, costruendo un mondo dei sogni da esplorare e dal quale imparare.
Un ambiente naturale (bosco, prato, ecc), rispetto ad uno artificiale o
ricostruito, offre già di per sé la diversità di esperienze sensoriali di cui ci
sarebbe bisogno per un’esperienza di gioco davvero completa.
Nonostante tradizionalmente i sensi siano cinque (udito, vista, gusto, tatto,
olfatto), vi sono altri canali sensoriali. Uno di essi è il senso vestibolare,
collegato all’equilibrio, che permette all’uomo di stare in posizione eretta e
bilanciare i suoi movimenti. Il secondo è la propriocezione, ovvero la
consapevolezza del proprio corpo che influisce sul controllo dei
movimenti. Quest’ultimo, per fare un esempio, è quella sensibilità che
permette di tenere un uovo in mano senza frantumarlo, modulando la
forza applicata.
Un’esperienza di gioco inclusiva ha l’obiettivo di creare un ambiente
sensoriale stimolante inserendo esperienze tattili, visive, olfattive,
vestibolari e propriocettive. Oltre che per le ragioni già esposte la
multisensorialità all’interno del gioco è un elemento essenziale per
valorizzare la “dotazione” sensoriale che caratterizza ogni individuo.
Infatti, costruire un’area gioco “monosensoriale” vuol dire basarsi sul
presupposto che tutti abbiano la capacità percettiva per goderne e questo,
com’è evidente, collide con qualunque principio di inclusione.
85
Spesso la maggior parte delle attività quotidiane sono dipendenti dall’uso
della vista. Tuttavia è sorprendente pensare a quanti stimoli ed emozioni
si possano trasmettere attraverso l’uso degli altri canali sensoriali.
Inoltre l’enorme quantità di stimoli visivi che molte persone ricevono
quotidianamente tende a scolorire rapidamente la memoria di qualcosa
che abbiamo percepito esclusivamente tramite questo canale.
Alcuni consigli per valorizzare la sfera sensoriale in un’area gioco
includono:
● utilizzare colori vivaci e contrastanti, texture e disegni che stimolino
l’esplorazione e l’osservazione. Stimoli multisensoriali, come quelli
forniti da attrezzature con elementi musicali, olfattivi, tattili e dalla
presenza di materiali diversi diversificano l’esperienza di gioco;
● creare dei paesaggi, tramite la tecnica denominata “landscaping”,
utilizzando elementi naturali ed artificiali per creare ambienti
piacevoli. Se possibile bisognerebbe sfruttare anche la
vegetazione, inserire zone rialzate ed elementi naturali come
sabbia, acqua ed animali selvatici, come uccelli, insetti, ecc;
● prevedere aree di “quiete” che diano sollievo dagli stimoli sensoriali
contrapponendosi a quelle che forniscono stimoli più intensi come
dondolii, rotazioni, stimoli visivi, suoni, ecc;
Nella figura 18 è presentato un mockup di un parco in realizzazione a
Mazara del Vallo (TR). Il parco sarà realizzato dall’azienda padovana
Inclusive Play Solutions. Si può notare l’attenzione a creare un’atmosfera
particolare, quasi da “paese delle meraviglie”. Oltre alle pavimentazioni
colorate e strutture dalle forme uniche sono presenti un’area verde alberata
con panchine e un parcheggio per le automobili. Inoltre tutte le attrezzature
sono costruite per garantire la massima accessibilità possibile.
86
Fig. 18 Parco inclusivo a Mazara del Vallo
Fig. 19 Immagine del “viale sonoro”
La figura 19 mostra una delle attrezzature presenti nel parco in figura 18.
Questa installazione denominata “viale sonoro” è un esempio di
esperienza uditiva del tutto accessibile. Al passaggio sui tasti colorati e
87
decorati con i nomi delle note musicali, vengono riprodotti, da dispositivi a
carica solare posizionati su colonnine adiacenti, suoni in scala. Inoltre lo
strumento permette stimolazioni visive tramite colori sgargianti . 91
I parchi sensoriali: vivere l’ambiente con tutti i sensi
Negli ultimi anni stanno cominciando a diffondersi tipologie di parchi
tematici d'avventura che permettono di riscoprire i propri canali sensoriali,
e mettere da parte, almeno per un po', il dominio della vista che è spesso
uno dei sensi più stimolati, a discapito degli altri. Nella maggior parte di
questi parchi i visitatori devono percorrere completamente scalzi sentieri
costruiti in materiali naturali che devono toccare, annusare e calpestare,
risvegliando sensazioni sopite e dimenticate. Esempi sono il parco Xenses
in Messico a Playa del Carmen, che propone attività fra i quali percorsi in
ecosistemi differenti completamente al buio, con suoni e odori diversi,
attraversando fiumi fangosi e pulirsi sotto getti d’acqua forti. Sono anche
presenti delle “illusioni sensoriali”, come fluttuare in una piscina senza
essere bagnati, oppure visitare una casa completamente capovolta . 92
Anche in Italia, nelle vicinanze di Roma, è stato da poco aperto il “Parco
Cinque Sensi” che ha un’offerta simile, ma orientata alla riscoperta degli
ambienti naturali (come il bosco, torrenti, ecc) tramite tutti i sensi . 93
La particolarità di questi parchi è che ogni persona vive esperienze
diverse a seconda della sua sensibilità e delle proprie abilità. Qualora sia
garantito a tutti la possibilità di accedere, anche le persone con disabilità,
che talvolta affinano particolarmente alcuni sensi, possono vivere
esperienze uniche.
91 Inclusive Play Solution, Catalogo online 92 Sito ufficiale del parco sensoriale Xenses park: http://www.xensespark.com/ 93 Sito web del Parco Cinque Sensi: https://www.parcocinquesensi.it/
88
Cognizione e pensiero
Gli esperti concordano nel considerare il gioco una forma di
apprendimento cognitivo. Jeffrey Goldstein, presidente del National Toy
Council, sostiene che i processi cognitivi coinvolti nel gioco siano molto
simili a quelli coinvolti nell’apprendimento, ovvero motivazione, significato,
ripetizione e pensiero astratto . Lo sviluppo della cognizione nei bambini 94
vuol dire acquisire conoscenza del mondo che li circonda, che nel parco
giochi avviene prevalentemente tramite percezioni sensoriali, ma significa
anche anche acquisire consapevolezza di se stessi, delle proprie abilità,
caratteristiche ed interessi. Biddy Youell afferma che il gioco sia un
“precursore fondamentale della capacità di lavorare ed amare” e
suggerisce che il lavoro ed il gioco non siano degli opposti, e nemmeno
attività mutualmente esclusive. Essa sostiene che il gioco sia da
considerarsi un modo per provare ad affrontare situazioni reali,
sperimentando l’utilizzo delle proprie capacità pur senza correre alcun
rischio . È interessante il parere di alcuni ricercatori, fra i quali Kellert e 95
Stegner riguardo all’importanza di creare un rapporto con l’ambiente
naturale durante l’infanzia. In particolare nel periodo fra i 6 e i 12 anni,
l’attività all’aperto è critica per modellare la visione che il bambino avrà
della natura per il resto della sua vita. Stegner lo definisce un vero e
proprio imprinting reso possibile dall’esposizione ambientale a cui un
bambino è soggetto tramite la sua curiosità, la sua voglia di esplorare,
scoprire e divertirsi . 96
È importante che le esperienze di gioco avvengano quindi in ambienti
naturali e l’aspetto cognitivo sia stimolato prevedendo attività che portino a
94 Jeffrey Goldstein, Play in children’s development, health and well-being, 2012, pag 12 95 Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag 12; Youell, The importance of play and playfulness, 2008, pag 122 96 Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag 12; Kellert, 2002, pag 134
89
maturare delle scelte e trovare strategie e soluzioni, sempre tenendo in
considerazione i diversi livelli di abilità dei bambini.
Quest’aspetto è inoltre desiderabile per rendere l’esperienza di gioco più
affascinante e coinvolgente, stimolando la fantasia, il pensiero flessibile e
favorendo le attività sociali, che educano alla tolleranza, alle relazioni ed al
lavoro di gruppo.
Fra le linee guida da adottare nell’area giochi si aggiunge quindi
l’inserimento di : 97
● attività che possano stimolare la ricerca di soluzioni e lo sviluppo di
relazioni di causa-effetto;
● attività interessanti per tutti e abbastanza varie da permettere a
ciascuno di dimostrarsi capace nello sviluppo di soluzioni che siano
al proprio livello di conoscenze e competenze;
● aree verdi per favorire la concentrazione, le attività sociali ed anche
gli incontri di studio.
97 Ashley Parsons, Young Children and Nature, 2011, pag 12; Inclusiveplaygrounds.org, The 5 elements of inclusive play;
90
Fig. 20 Uno Xilofono
Lo strumento in figura 20 è costituito da tubi risonanti in acciaio i quali
possono essere suonati tirando i “nasi” percussori. Fornisce un’esperienza
auditiva e tattile e crea l’ambiente per favorire la cooperazione, la
coordinazione audio-motoria e la creatività . 98
98 Inclusive Play Solution, Catalogo online
91
Fig. 21 Una sabbiera accessibile realizzata dall’azienda Miracle
Recreation
Le sabbiere sono vasche di sabbia nel quale i bambini possono dare
forma alle proprie idee, stimolando la capacità manuale tramite la
manipolazione della sabbia rendendo possibile anche la cooperazione ed
il lavoro di gruppo, per costruire assieme. Sono un esempio di
stimolazione del gioco costruttivo. La sabbiera nella figura 21 è rialzata
per permettere a persone con diverse caratteristiche fisiche di farne uso . 99
Linguaggio e comunicazione
Le aree di gioco permettono anche lo sviluppo del linguaggio,
permettendo ai bambini di comunicare la loro conoscenza ed esprimersi
liberamente. Diverse ricerche dimostrano la relazione fra attività di gioco e
99 Miracle Recreation, Sito web
92
abilità linguistiche. Il gioco di gruppo ad esempio può risultare
propedeutico per i bambini o ragazzi perché richiede attenzione alle
proprie parole e azioni. I bambini devono concentrarsi sull’uso del
linguaggio al fine di spiegare le proprie azioni e dimostrare comprensione.
Attraverso il gioco acquisiscono la capacità di comunicare chiaramente e
raggiungere accordi, rispondere alle frasi e ricambiare azioni. Tutte queste
abilità risultano acquisizioni importanti per poter vivere serenamente con
gli altri e con se stessi. Secondo uno studio del 2003, esiste un
collegamento fra la motivazione e la confidenza che i bambini esprimono
nel gioco e lo sviluppo del linguaggio. I bambini che risultano più motivati
nel gioco e tendono ad espandere le proprie azioni di gioco tendono a
sviluppare maggiormente il linguaggio aumentando anche la sicurezza di
se stessi . Per i bambini più piccoli il gioco può portare benefici 100
rafforzando il legame con i genitori tramite la vocalizzazione.
Lo sviluppo del linguaggio comunicativo può essere favorito tramite
meccanismi di gioco e strumentazioni appropriate, fra i quali:
● giochi interattivi che incoraggino la comunicazione, la cooperazione
e la vocalizzazione;
● giochi sonori, come gli “speaking tubes”, ovvero impianti che
permettono di parlarsi a distanza nel parco, sfruttando la riflessione
delle onde sonore attraverso un tubo costruito in materiale
metallico;
● attrezzature o percorsi musicali che permettano ai bambini di
creare i suoni della loro avventura di gioco;
● elementi di gioco creativi o “giochi scientifici” che incoraggino i
bambini a dimostrare comprensione e ampliare il proprio
vocabolario.
100 Jeffrey Goldstein, Play in children’s development, health and well-being, 2012, pag 12; Westman, Play and communication, Förskoletidningen, 2003
93
Nel caso di inserimento di “giochi scientifici”, strumentazioni che
dimostrano certi principi della fisica, come sistemi di leve o carrucole, una
strategia di supporto potrebbe consistere nell’applicare delle targhette di
facile lettura, che riportano il nome dell’attrezzo oppure del principio fisico
che viene sfruttato in esso. Anche se non è detto che i bambini che ci
giocano sappiano leggere, è probabile che il nome venga pronunciato dai
genitori o da altri frequentanti dell’area.
Fig. 22 Esempi di speaking tube
94
Fig. 23 Un anemometro, provvisto di rosa dei venti
Fig. 24 La “Batteria a mano” prodotta dall’azienda Modo
Nella figura 23 si vede un anemometro, ovvero uno strumento per
misurare la forza e la direzione del vento. L’attrezzatura nella figura 24 è
95
denominata Batteria a mano, un gioco pensato per verificare con le
proprie mani la conducibilità elettrica di materiali differenti. Posando le
mani su una piastra o sull’altra, uno strumento di rilevazione della corrente
mostrerà le differenza di conducibilità. Entrambi i giochi sono posti ad
“altezza di bambino” con riguardo all’accessibilità . 101
Aree piacevoli anche per adulti
Le attrezzature dei parchi gioco sono pensate per intrattenere un pubblico
di età compresa fra i 3 e i 14 anni. Sarebbe bene che l’esperienza in
un’area sia piacevole non solo per i bambini, ma anche per gli adulti
accompagnatori.
Spesso non viene considerato che i bambini non giocano solo fra di loro,
ma anche insieme ai membri della propria famiglia, genitori, fratelli o
nonni.
Quindi il gioco non è sempre un momento di sfogo del bambino ma anche
un momento per rafforzare il legame con la propria famiglia e pertanto
un’area gioco dovrebbe prevedere attrezzature ludiche che permettano tali
interazioni. Questo non significa che ogni attrezzatura debba permettere
l’accesso agli adulti. Ciò infatti entrerebbe in conflitto con le vigenti norme
europee sulla sicurezza delle attrezzature, le quali sono omologate per
gestire pesi ed età specifiche.
Interessante è l’altalena denominata Expression swing, progettata
dall’azienda americana MRC (in figura 25). Questo attrezzo permette ad
un adulto di utilizzare l’altalena assieme ad un bambino fino a 5 anni,
favorendo il controllo da parte dei genitori che allo stesso tempo possono
divertirsi ed interagire con il bambino . 102
101 Modo, Catalogo dei giochi 102 MRC, Altalena Expression Swing (sito web)
96
Un’altra strada per rendere un’area godibile anche agli adulti è inserire
attrezzature fitness adatte ad ogni età. L’uscita al parco giochi diventa
quindi un momento di svago e relax per tutta la famiglia.
Fig. 25 L’altalena Expression swing favorisce il gioco intergenerazionale
Un parco inclusivo a Padova
Proprio il comune di Padova nelle programmazioni urbanistiche di
valorizzazione del territorio ha approvato nell’Ottobre 2017 il progetto di
realizzazione di un parco sensoriale inclusivo situato nella zona
denominata Parco del Basso Isonzo. Tale progetto è realizzato in
collaborazione con la fondazione Robert Hollman, che si occupa di
consulenza e sostegno allo sviluppo di bambini con deficit visivo e alle loro
97
famiglie. Hanno inoltre partecipato altri 20 enti che si occupano di
supportare persone con disabilità motoria, cognitiva, visiva, uditiva e
psichica.
Il progetto, che attualmente è in fase di realizzazione, prevede la
creazione di un parco con le seguenti caratteristiche:
● inclusivo: l’area, che ha superficie di circa 6000 m² (circa come un
campo da calcio), è stata progettata per essere un luogo che
permetta a tutti i frequentatori, qualunque siano le loro abilità, di
partecipare alle attività sociali e condividere esperienze.
● sensoriale: il parco è stato studiato per garantire una varietà di
emozioni sensoriali. Saranno proposti stimoli prevalentemente
naturali che rendano interessante la visita a qualunque sensorialità;
● accessibile: non ci saranno barriere architettoniche per rendere il
parco fruibile da tutti, senza “trattamenti speciali”.
Proprio per costruire un ambiente adatto a tutti, la collaborazione con gli
enti coinvolti e con la comunità circostante ha permesso di ottenere
informazioni preziose sui bisogni di ogni categoria di persone e ha
generato uno scambio di pareri ed opinioni riguardo alla progettazione di
ogni sezione dell’area.
Organizzazione del parco
È stata progettata la suddivisione in 4 zone:
● Area “frutteto” e “orto”: un percorso che permette di scoprire gli
alberi da frutto, tutti adeguatamente segnalati, passare sotto una
cascatella, attraversare le fronde di un salice piangente. Il tutto
garantendo un’esplorazione nella maggiore autonomia possibile a
bambini, adulti, anziani e persone con difficoltà fisiche;
98
● Una sezione del parco ospiterà un boschetto costruito per dare
l’impressione di naturalezza, nel quale, oltre al vialetto principale,
saranno inseriti percorsi “a sentiero”, per creare un ambiente più
avventuroso e stimolante. In questa zona saranno anche piantati
periodicamente nuovi alberi con riferimento al progetto “alberature
per nuovi nati”. Inoltre è presente un labirinto vegetale, un elemento
davvero raro in un parco urbano che permette esperienze sensoriali
uniche;
● Area “ludica”, la quale sarà suddivisa in due parti, un’area dedicata
alla prima infanzia (0-3 anni) e un’area dedicata ai bambini e
ragazzi di età superiore ai 4 anni, con giochi per tutti i gusti ed età;
● Una zona di aggregazione e ristoro, realizzata come una piazzetta
dotata di panchine, tavoli, servizi igienici ed una struttura coperta a
disposizione per eventi come spettacoli, laboratori creativi, attività
culturali, incontri di studio, e altro.
Fig. 26 Prospetto del parco con indicazione delle quattro aree
99
Nella progettazione di questi spazi molta attenzione è stata posta nella
scelta di materiali e nella disposizione degli elementi nell’ambiente, in
modo che fosse possibile favorire un’esperienza sensoriale completa
fruibile da qualunque utente. Alcuni accorgimenti che sono stati presi sono
i seguenti:
● La cartellonistica è stampata in nero-braille, ovvero ai caratteri
braille sono sovrapposti i caratteri ordinari in font nero per persone
vedenti. Quindi non ci saranno cartelli diversi per persone vedenti e
non, ma un unico tipo di cartello adatto a tutti;
● Una mappa tattile che mostri tutta la disposizione del parco per
favorire l’orientamento. Essa sarà stampata in nero-braille con
strutture disegnate in rilievo 3D;
● In diversi punti del parco saranno inserite campanelle e giochi di
vento che, oltre a permettere la percezione di suoni sempre diversi,
potranno anche divenire punti di riferimento sonoro;
● Saranno previste aiuole sia a livello del terreno, sia rialzate, in
modo che siano agevolmente raggiungibili anche a persone sedute
su sedie a rotelle e bambini;
● I vialetti del parco saranno dotati di corrimani per agevolare lo
spostamento in totale indipendenza di persone anziane, nonché per
il supporto a persone non vedenti;
● Considerando che l’accesso al parco sarà possibile solamente in
determinati orari, saranno installati in più punti segnaletica luminosa
con avvisi acustici per notificare dell’imminente apertura o chiusura
del cancello d’ingresso. Questi accorgimenti sono stati presi per
permettere anche a persone con ipoacusia o con capacità visiva
ridotta di essere avvisati.
100
Fig. 27 Dettaglio di una stampa in nero-braille
Le attrezzature di gioco che saranno installate renderanno possibile
attivare un’ampia gamma di canali sensoriali, permettendo a tutti i bambini
di vivere esperienze corporeo-sensoriali e condividerle con gli altri.
Riporto alcune delle caratteristiche che sono state pensate per garantire
una giocabilità inclusiva:
● I giochi installati permetteranno la stimolazione cinestesica (relativa
alla propriocezione) offerta da dondolii, rotazioni e l’attività motoria
attiva. Un’area del parco che fiancheggia il centro di ristoro, sarà
adibita a semplice prato proprio per lasciare un’area per la corsa
libera e giochi di gruppo;
● Assieme ai giochi saranno anche previste attrezzature da “percorso
vita”, ovvero postazioni per la riabilitazione motoria o attività fisica
per ogni età;
101
● Non saranno presenti scale, ma solo rampe con pendenza
massima del 6%, sufficientemente larghe da permettere il
passaggio di una sedia a rotelle e del suo accompagnatore;
● Le sedute impiegate nelle altalene o nei giochi saranno adatte
anche a persone con difficoltà motorie e alcune di esse
presenteranno cinture di sicurezza per risultare adatte anche ai più
piccoli;
● Le sabbiere non si troveranno al livello del terreno, ma abbastanza
alte da permettere di accedervi anche da posizione seduta.
Particolare cura è stata impiegata per definire l’ambiente da ricreare
all’interno del parco.
● Gli alberi, piante e fiori da inserire sono stati scelti accuratamente
per creare profumi contrastanti, combinandoli tenendo in
considerazione la stagione di fioritura. Le piante, di varie specie
arboree, sono state scelte per le loro particolarità, forma e tonalità
di colore in modo da stimolare tutti i sensi;
● Verranno inserite fonti d’acqua e fontanelle per stimolazione
plurisensoriale e per rinfrescarsi. Il rumore dell’acqua potrà essere
utilizzato anche come punto di riferimento per l’orientamento;
● L’alberatura garantirà un’alternanza di zone ombreggiate e
soleggiate per offrire contrasti termici e aree di riparo dal sole e di
riposo;
● I materiali utilizzati per la pavimentazione saranno diversi in modo
da favorire percorsi sensoriali vari. Per esempio camminando sarà
possibile sentire suoni diversi a seconda della zona in cui ci si trova
e permette anche di creare esperienze tattili diversificate per i
bambini. Allo stesso tempo queste caratteristiche possono essere
utili a persone con ipovisione per orientarsi meglio. Anche i colori
saranno abbinati sapientemente per creare contrasti e fantasie
102
uniche. Allo stesso tempo saranno evitati materiali poco accessibili,
come ghiaia e sabbia;
● Al fine di creare un ambiente più “naturale” possibile, sono state
valutate iniziative per favorire l’insediamento della popolazione
avicola locale, che include anatre e gallinelle, ed anche pipistrelli.
Nella zona dedicata al frutteto, sarà anche utilizzata parte del terreno per
la creazione di orti, i quali potranno essere seguiti dai cittadini per piantare
quello che desiderano ed in seguito raccogliere i frutti del loro lavoro.
Il parco sarà inoltre realizzato con riguardo all’ecosostenibilità. Si farà uso
di materiali ecologici e riciclabili. L’intera struttura sarà alimentata da un
impianto fotovoltaico a copertura della zona di ristoro che accumulerà
energia, in maniera da garantire autonomia energetica. Saranno inoltre
installati impianti solari per scaldare l’acqua nei servizi igienici.
Per garantire il minor consumo energetico possibile l’illuminazione del
parco sarà effettuata per mezzo di lampadine a LED . 103
Il parco inclusivo sensoriale in realizzazione rappresenta un esempio di
progettazione di un luogo pubblico pensato per migliorare la vita di tutti i
cittadini, senza discriminazioni di età o abilità, mettendo in pratica molti
degli aspetti che compongono il concetto di “giocabilità inclusiva” discussi
in questa relazione.
103 Silvestrini G., Costruzione di un parco inclusivo sensoriale in zona Basso Isonzo, 2017; Fondazione Robert Hollman, Relazione della proposta di costruzione del parco inclusivo a Padova: Pensiamo, costruiamo e giochiamo insieme, 2017
103
Giochi pedagogici e attività motorie
Introduzione
Negli ultimi trent’anni, i soggetti operanti all’interno del mondo della
disabilità hanno assistito ad una progressiva evoluzione della terminologia
a essa riferita. Nel tempo, ciascun termine è stato espressione, da un lato,
del modo con cui si definivano e venivano concepite queste persone –
handicappate, diversamente abili, disabili – e dall’altro, il pensiero teorico
ed operativo che muoveva le politiche e le azioni a esse rivolte . In 104
quest’ottica, se negli anni ’70 si parlava di “inserimento”, alla fine degli
anni ’80 si iniziò a parlare di “integrazione”, per poi arrivare, ai giorni
nostri, all’introduzione del termine “inclusione”, ulteriormente promosso a
seguito dell’approvazione della Convenzione ONU sui diritti delle persone
con disabilità , che impose agli stati aderenti di “agire per la tutela dei 105
diritti umani delle persone con disabilità”.
Il concetto di inclusione rivendica l’affermazione di strategie e azioni volte
a rimuovere quelle forme di emarginazione sociale ed esclusione di cui le
persone con disabilità sono vittima quotidianamente. In concreto,
promuove il miglioramento dell’esperienza scolastica, spesso vissuta ai
margini della classe e non sempre supportata adeguatamente; la
riduzione di fenomeni di abbandono scolastico, di mancato apprendimento
di competenze sociali e di vita, e l’esclusione dal mondo del lavoro;
l’amplificazione delle esperienze affettive, spesso relegate all’ambiente
104 Melissa Angela Milani, “L’educazione fisica e lo sport quali strumenti d’inclusione sociale e scolastica per giovani disabili e B.E.S.”, dottorato di ricerca, Università di Bologna, 2016, p. 5. 105 New York, 13 dicembre 2006, ratificata dall’Italia con legge 3 marzo 2009, n.18.
105
familiare, e una maggior partecipazione alle attività sociali e di tempo
libero . 106
Ciò che segnò un’evoluzione nel passaggio dal concetto di integrazione a
quello di inclusione, fu lo spostamento del focus dalla persona al contesto,
per individuare gli ostacoli e operare per la loro rimozione, al fine di
promuovere l’autonomia personale e sociale, e permettere a tutti di agire,
scegliere, giocare e, soprattutto, vedere riconosciuto il proprio ruolo e la
propria identità . 107
L’inclusione scolastica e sociale delle persone con disabilità è un processo
lento e disseminato di ostacoli culturali da superare. Sebbene siano
ancora molte le problematiche da affrontare, negli ultimi anni questo tema
sta assumendo sempre più rilevanza nelle politiche sociali . 108
L’Italia, pur essendo stata uno dei primi paesi che, già dalla fine degli anni
settanta, introdussero, attraverso specifiche normative, l’integrazione di
alunni con disabilità in classi ordinarie, “non ha ancora maturato una reale
differenza concettuale tra integrazione e inclusione” . A tale proposito, in 109
questi ultimi decenni, le normative relative all’istruzione pubblica hanno
previsto di garantire sempre più il diritto, per ogni persona in situazione di
disabilità, di frequentare qualsiasi scuola di ogni grado e ordine. Tuttavia,
“nonostante il forte quantitativo di leggi e decreti ministeriali, riguardo
l’integrazione scolastica dei ragazzi con disabilità, spesso ci si trova di
fronte difficoltà nell’individuare mezzi e risorse per poter attuare le leggi
stesse” . 110
I principali soggetti preposti all’educazione e all’istruzione dei giovani, da
sempre sono rappresentati dalle famiglie e le istituzioni scolastiche. Gli
106 Milani, L’educazione fisica e lo sport quali strumenti d’inclusione, cit., p. 5. 107 Ibid., p. 6. 108 Ibid., p. 7. 109 Ibid., p. 13. 110 Ibid., p. 13.
106
insegnanti, in particolar modo, sono chiamati direttamente a predisporre,
anche attraverso i propri atteggiamenti, un terreno fertile su cui possano
proliferare comportamenti inclusivi e rispettosi nei confronti del diverso, e
a contribuire alla creazione di uno spazio di “educazione alle differenze”,
finalizzato alla promozione e alla diffusione di una “cultura dell’inclusione”,
oltre che all’acquisizione di metodologie e strumenti didattici finalizzati alla
tutela delle pari opportunità e delle pluralità esistenziali . 111
Sapersi approcciare al “diverso” può intimidire, creare imbarazzo,
alimentare la paura del confronto e dell’incomprensione. Entrare in
relazione con gli altri, e nello specifico con persone molto diverse da noi,
significa “negoziare parti di sé, mettersi in gioco, riconoscere i propri limiti
e le proprie fragilità” . Il processo di inclusione può quindi apparire 112
impegnativo e richiedere l’intervento di un educatore in grado di
rispondere alla molteplicità dei bisogni che possono emergere nel
contesto scolastico . 113
Gli insegnanti svolgono quindi un ruolo essenziale nel coinvolgimento
degli alunni con bisogni speciali. I paragrafi seguenti propongono una
riflessione su come l’utilizzo, in ambito scolastico, di approcci educativi
adeguati possa sviluppare le capacità empatiche e la sensibilità dei
ragazzi, al fine di rimuovere barriere sociali e promuovere convivenza e
inclusione. L’elaborato, propone inoltre un’analisi di alcuni giochi
pedagogici e attività motorie, utilizzabili dai docenti, per sviluppare al
meglio le capacità cognitive e di inclusione dei giovani.
111 Milani, L’educazione fisica e lo sport quali strumenti d’inclusione, cit., p. 18. 112 Ibid., p. 20. 113 Ibid., p. 20.
107
Contesto scolastico
Utilizzare un approccio educativo-didattico al gioco permette agli
insegnanti di accompagnare gli studenti, in particolar modo i ragazzi con
disabilità, verso un percorso di crescita personale e sociale . Il gioco è 114
un momento dove l’educatore può comprendere al meglio personalità,
attitudini, preferenze e caratteristiche individuali dello studente.
L’attivismo di J. Dewey e di M. Montessori, l’approccio cognitivista di J.
Bruner, e senso-motorio di J. Piaget, il pluralismo di H. Gardner,
l’approccio emozionale di D. Goleman, contribuirono a spostare
l’attenzione di insegnanti ed educatori verso una maggior valorizzazione
della “dimensione corporeo-chinestesica” come base dell’apprendimento,
promovendo, indirettamente, una rivalutazione dei giochi motori, delle
diverse forme di giochi sportivi e delle attività di movimento come
strumenti per la formazione e occasioni di espressione personale dei
bambini . 115
In particolare, le teorie pedagogiche del ventesimo secolo, anche grazie al
significativo apporto delle sorelle Agazzi e di Maria Montessori,
contribuirono a definire i contorni di una “educazione sensoriale” orientata
verso un duplice scopo biologico e sociale. L’educazione attraverso il
corpo, infatti, attuata attraverso giochi di gruppo e attività pratiche
collettive, contribuirebbe oltre che al naturale sviluppo psicofisico del
bambino, anche alle sue capacità di socializzazione e cooperazione
sociale. A tal fine, all’educatore ricade il compito di organizzare
preventivamente l’azione didattica attraverso la scelta degli spazi, dei
114 Lucia Chiappetta Cajola, Amalia Lavinia Rizzo, “Gioco e disabilità: l’ICF-CY nella progettazione didattica inclusiva nel nido e nella scuola dell’infanzia”, Form@re - Open Journal per la formazione in rete, [S.l.], v. 14, n. 3, set. 2014, p. 28. 115 Michela Galdieri, “Sport, disabilità e tecnologie: nuove prospettive di ricerca”, tesi di dottorato, Università di Salerno, 2009, p. 17.
108
materiali e dei giochi, intesi non soltanto come oggetto di osservazione da
parte degli studenti ma come vere occasioni per un’esperienza concreta.
Quest’approccio alla didattica, con le teorie pedagogiche di Maria
Montessori, fu ulteriormente perfezionato, iniziando a concentrarsi non
soltanto sullo sviluppo biologico e sociale dei ragazzi, ma anche sul loro
sviluppo intellettivo. Il valore educativo di questa “didattica del movimento”
offrì una base per lo sviluppo dell’intelligenza e dell’adattamento
all’ambiente, preparando i ragazzi ad affrontare concretamente
circostanze di vita quotidiana . L’importanza di questo metodo non si 116
identificherebbe solo nelle precise indicazioni didattiche che fornisce, ma
anche, e soprattutto, nell’idea di una conoscenza costruita sull’esperienza,
sul fare e sull’agire del soggetto e sull’idea che l’educazione derivi dalla
partecipazione alla vita sociale . 117
Sulla stessa linea di pensiero, in America, l’attivismo di Dewey, sostenitore
del learning by doing, si caratterizzò per il “potenziamento del valore
cognitivo dell’esperienza e della motricità come forma esperienziale della
conoscenza” . La sua ricerca sul gioco, come “esperienza privilegiata per 118
lo sviluppo delle abilità sociali e intellettuali” , lo portò a comprendere 119
l’effettivo valore formativo delle attività ludico-motorio sportive, che intese
non più come semplici espedienti temporanei per intrattenere i ragazzi, ma
come vere occasioni di apprendimento. I suoi studi, inoltre, affidarono alla
scuola l’importante ruolo di “codificazione e creazione di ambienti adeguati
e di regole indispensabili alla costruzione di percorsi educativi volti a
facilitare lo sviluppo morale e mentale degli studenti” . 120
116 Galdieri, Sport, disabilità e tecnologie, cit., p. 17. 117 Ibid, p.17 118 Ibid, p.18 119 Ibid, p.18 120 Galdieri, Sport, disabilità e tecnologie, cit., p. 17.
109
Si può dire dunque che l’approccio teorizzato da Dewey pose enfasi sui
principi di collaborazione, solidarietà, rispetto dell’altro che rappresentano
l’architrave di ogni esperienza sportiva. In quest’ottica, nell’ambito
educativo e didattico, le attività sportive rappresenterebbero quindi come
una vera “palestra” per la vita sociale.
Nonostante l’enfasi sull’aspetto fisico e corporeo promosso da questi
approcci didattici, un processo educativo finalizzato all’acquisizione di
conoscenze, non può tralasciare il ruolo dell’esperienza emotiva e
relazionale. Come emerso dagli studi di Daniel Goleman, “il corpo è il
ricettacolo del senso individuale del Sé, dei propri sentimenti e aspirazioni
più personali” . 121
Alla luce di questi studi, e di molti altri a venire, il ruolo del gioco e
dell’attività motoria risulta dunque di fondamentale importanza nel
processo di formazione ed educazione di un individuo.
L’approccio ludico-motorio consente la trasferibilità dei saperi utilizzando il
corpo “come soggetto di apprendimento verso conoscenze e abilità che
altrimenti resterebbero inaccessibili” . Inoltre, è in grado di veicolare 122
emozioni e sentimenti coinvolgendo i diversi aspetti della personalità del
singolo, appagando il suo bisogno di fare, di conoscere e di sperimentare.
Per questa ragione, i contesti in cui i partecipanti hanno ruoli attivi e sono
coinvolti in azioni reali, offrono un maggiore potenziale di apprendimento.
Questa affermazione trova supporto nella definizione di “intelligenza
corpore-cinestetica” teorizzata da H. Gardner, che la considera come “la
capacità del corpo di esprimersi, governarsi, manipolare le cose, orientarsi
in maniera precisa, rispondere costantemente ed efficacemente ai
problemi motori che si manifestano nelle forme più diverse” . In ambito 123
121 Ibid., p. 22. 122 Milani, L’educazione fisica e lo sport quali strumenti d’inclusione, cit., pp. 75-76. 123 Milani, L’educazione fisica e lo sport quali strumenti d’inclusione, cit., pp. 75-76.
110
scolastico, un’occasione particolarmente adatta al gioco e al movimento è
l’ora di scienze motorie.
Scienze motorie e inclusione
L’educazione fisica e sportiva è in grado di offrire allo studente
l’opportunità di esprimere e comunicare attraverso la corporeità il proprio
essere, non solo come risultato delle proprie esperienze vissute, ma
anche come espressione di processi educativi, formativi e di
apprendimento. Per queste ragioni, molti studiosi, oggi, considerano lo
sport come uno degli elementi fondamentali ed essenziali per favorire il
processo di inclusione . 124
Tuttavia, ancora oggi, in molti contesti scolastici, ai ragazzi con disabilità
viene spesso preclusa la partecipazione al gioco e alle attività motorie,
considerate come un’occasione ludica priva di risvolti educativi,
prediligendo un approccio di tipo assistenziale.
Lo sport e l’educazione fisica sono fondamentali per lo sviluppo psicofisico
e per le relazioni sociali, due ambiti di estrema importanza
nell’integrazione delle persone con disabilità. Negli anni si è compreso che
lo sport, se proposto e praticato in maniera adeguata, ha la capacità di
unire, di aggregare le persone . La scuola, dovrebbe quindi promuovere 125
l’integrazione degli alunni con disabilità a scuola, anche attraverso la loro
inclusione in attività ludico-motorie volte a sensibilizzare tutti gli studenti e
a sviluppare la loro coesione e cooperazione.
Come affermato dalle Linee Guida per le attività di educazione fisica,
motoria e sportiva nelle scuole secondarie di primo e secondo grado,
stilate dal MIUR nell’agosto del 2009, lo sport “richiede di mettersi in gioco
124 Ibid., p. 29 125 Ibid., p. 30.
111
in modo totale e stimola a trovare gli strumenti e le strategie per affrontare
e superare le proprie difficoltà” . 126
In tal senso, è chiaro quindi che la scuola ha il compito di sviluppare una
“cultura sportiva” finalizzata al potenziamento del senso civico e che
permetta di aumentare l’aggregazione, l’integrazione e la socializzazione
tra gli studenti. Per far ciò, l’educazione fisica deve mirare alla
partecipazione attiva di tutti gli alunni; situazioni in cui gli studenti con
disabilità sono posti ai bordi della palestra, mentre il resto dei compagni
partecipa all’ora di scienze motorie, chiaramente, non sono per nulla
inclusive, nè tanto meno istruttive.
L’attività motoria delle persone con disabilità, relative per esempio allo
spettro autistico o con disturbi della personalità, viene spesso vista come
una pratica prettamente riabilitativa, trascurando la fondamentale valenza
educativa, sociale e umana . È possibile che le persone affette da 127
autismo manifestino delle difficoltà nel coordinamento oculo-manuale, di
conseguenza l’attività motoria è un’ottima occasione per sviluppare
maggiormente le funzionalità compromesse dal disturbo e di conseguenza
anche la sfera sociale ne ricava benefici.
“Nel campo del gioco motorio e sportivo, la componente ludica permette la
traduzione dinamica ed attiva di valori e tradizioni, stimola la capacità
interpersonale e la dimensione linguistica della persona” . L’educazione 128
mediante il gioco e, nello specifico, mediante l’attività sportiva, può aiutare
dunque i ragazzi con particolari patologie e deficit fisici a prendere
coscienza del proprio corpo.
126 Ibid., p. 30. 127 Marco Pontis, “Attività motorie integrate e autismo: metodologia e didattica inclusiva”, in L’integrazione scolastica e sociale, 10/4, sett. 2011, p. 20. 128 Giovanni Roma, “Educazione motoria e disabilità in un’ottica di approccio globale alla persona”, in Topologik, Rivista Internazionale di Scienze Filosofiche, Pedagogiche e Sociali, n.11, 2012, p. 166.
112
La scuola ha considerato a lungo il corpo e il movimento come dimensioni
secondarie della persona, ignorando o trascurando del tutto il potenziale
cognitivo contenuto in molte attività motorie. I termini “ginnastica” prima ed
“educazione fisica” poi, hanno marcato costantemente questo dualismo
corpo-mente, affidando alla scuola la cura del corpo attraverso lo sport e il
movimento, la costruzione di regole sociali e di princìpi morali attraverso il
gioco, ma ignorando ogni percorso metodologico che riconoscesse un
modo diverso di accedere alla conoscenza utilizzando l’esperienza
motoria, in pratica sottovalutando l’uso delle attività motorie in ambito
scolastico . 129
Di seguito verranno analizzati dei giochi psicomotori utili all’inclusione di
tutti gli elementi di una classe. Per sensibilizzare l’analisi delle dinamiche
del gioco iniziamo con un’attività non inclusiva.
Lo Zombie 130
Un gruppo di 7 o 8 bambini scappano da un compagno che deve correre
come uno “Zombie” e al raggiungimento di un compagno ci si inverte i
ruoli. Intuitivamente, un gioco di questo tipo, seppur all’inizio può far
divertire i ragazzi, alla lunga potrebbe far nascere nel ragazzo che è stato
preso, un senso di sconfitta e voglia di rivendicazione, poco educativo, e
soprattutto, se svolto in presenza di ragazzi con disturbi motori, si tratta di
un gioco per nulla inclusivo.
129 Roma, “Educazione motoria e disabilità in un’ottica di approccio globale alla persona”, cit., p. 166. 130 Gianfranco Staccioli, Insegnare e apprendere musica, movimento, immagine con le Indicazioni Nazionali, Giunti Editore, Firenze, 2015.
113
Palla-nome (Scuola primaria) 131
Un gioco molto utile per “rompere il ghiaccio” in una nuova classe o per
introdurre un nuovo membro è il “Palla-nome”. I ragazzi di dispongono in
modo da formare un cerchio, lo scopo è passarsi la palla e chi ha la palla
pronuncia il proprio nome. Il gioco continua finché tutti non hanno ricevuto
la palla. Per aumentare la difficoltà è possibile aumentare le distanze tra i
ragazzi. Questo gioco risulta molto utile per stimolare la curiosità dei
ragazzi a conoscere gli altri e per aiutarli a superare le proprie timidezze.
È un gioco consigliato anche nel caso in cui si aggiunga, durante il corso
dell’anno scolastico, un nuovo membro alla classe. Una variante di questo
gioco è “La stella di lana” , la palla è sostituita da un gomitolo di lana e i 132
ragazzi si passano il gomitolo, sempre pronunciando il proprio nome, ma
tenendo il filo tra le mani. Il gioco continua fino a quando il gomitolo non
finisce. Alla fine del gioco i ragazzi noteranno che al centro si è formata
una stella di lana. L’insegnante dovrà prestare attenzione nel caso il
gomitolo cada a terra. Nel caso siano presenti giocatori con gravi problemi
motori degli arti superiori questi ultimi specificheranno a chi vogliono
lanciare il gomitolo e l’educatore lo lancerà al posto loro.
La pallina bianca (Scuola primaria) 133
Questo gioco è utile per sviluppare l’autocontrollo del bambino e la
capacità di dosare le energie fisiche. I bambini saltano dicendo in coro o
singolarmente “La pallina bianca salta e mai si stanca”. Ad un certo punto
l’insegnante comunica ai ragazzi che la pallina ora è nera quindi
gradualmente i ragazzi si fermano fino a sedersi continuando a ripetere “la
131 Gianfranco Staccioli, Insegnare e apprendere musica, movimento, immagine con le Indicazioni Nazionali, Giunti Editore, Firenze, 2015. 132 https://www.divulgazionedinamica.it/blog/attivita-adattate-bambini-disabilita-motoria/ 133 Gianfranco Staccioli, “Insegnare e apprendere musica, movimento, immagine con le Indicazioni Nazionali”, Giunti Editore, Firenze, 2015.
114
pallina nera dice che è sera”. La pallina bianca rappresenta il giorno e
quella nera la notte.
Attività molto utile per far esplorare l’ambiente e per valutare i rapporti tra
alunni.
Insieme contemporaneamente (Scuola primaria dal terzo al quinto anno) 134
A coppie o in piccoli gruppi i ragazzi sono invitati a passarsi una palla
facendole toccare il pavimento. Questo gioco risulta molto utile perché il
bambino capisce che per arrivare ad uno scopo tutti devono lavorare
insieme quindi si stimola il lavoro di gruppo. Nel caso nel gruppo ci siano
bambini in sedia a rotelle è possibile far svolgere, a tutti, l’attività seduti su
una sedia. Riducendo il ritmo del palleggio è possibile inoltre far svolgere il
gioco anche a ragazzi con problemi visivi.
La prova dell’esploratore (Scuola primaria dal terzo al quinto anno) 135
Per evitare situazioni negative per il bambino, nel seguente gioco, bisogna
assicurarsi che tutti i partecipanti siano in grado di fare il nodo alle scarpe.
Il gioco consiste nel allacciarsi la scarpa dietro la schiena. Questa attività
fa leva sulla percezione tattile e del proprio corpo.
Lo scultore (Scuola primaria) 136
Il gioco si svolge a coppie, uno sarà lo “scultore” e l’altro la “scultura”. Il
ragazzo che sarà lo “scultore” dovrà formare una scultura con il corpo del
compagno muovendogli gli arti e le diverse parti del corpo. La statua dovrà
134 Ibid. 135 Ibid. 136 https://www.divulgazionedinamica.it/blog/attivita-adattate-bambini-disabilita-motoria/
115
cercare di mantenere la posizione impostata. Alla fine bisognerà
indovinare la scultura che è stata realizzata e si proseguirà scambiandosi i
ruoli. Nel caso ci siano ragazzi con una disabilità motoria bisognerà
cercare di facilitarne i movimenti. Il gioco può essere svolto anche da
seduti, nel caso ci siano ragazzi con gravi problemi agli arti superiori
l’insegnante dovrà aiutarlo eseguendo le indicazioni dategli. Questo tipo di
“gioco di contatto” aiuta i ragazzi a rilassarsi e dosare le forze. Le attività
sopra elencate sono solo uno spunto, esistono un gran numero di giochi
che, se attuati adeguatamente e con le giuste accortezze possono
risultare inclusivi e utili alla socializzazione dei ragazzi.
I giochi della gioventù
Un limite spesso imposto da vecchie abitudini sono i cosiddetti “giochi
della gioventù”, in passato spesso causa di discriminazione per i ragazzi
con deficit e difficoltà motorie. Nel settembre del 2014 l’associazione
Melodika organizzò con il Patrocinio del Ministero dell’Istruzione, 137
Università e Ricerca Direzione Regionale Toscana un evento intitolato
“Arezzo giochi e sapori. Giochi inclusivi”. Il focus principale era
l’inclusione. L’obiettivo di tale evento era confrontarsi in maniera
collaborativa e non competitiva (i giochi non prevedevano una classifica)
per finalizzare l’inclusione di tutti, studenti stranieri e con disabilità
compresi. Durante questo evento i ragazzi hanno giocato al tiro alla fune,
alla corsa con i sacchi (i ragazzi in sedia a rotelle erano sostenuti dai
compagni), tiro ai barattoli, freccette e altre attività. Ciò è un esempio di
come, anche in ambito scolastico, si stia prendendo sempre più
consapevolezza delle tematiche relative inclusione.
137 http://www.edfisica.toscana.it/LinkClick.aspx?fileticket=nCNZdl6Fe2c%3D&tabid=435
116
Conclusioni
La disabilità può offrire al gruppo classe un’importante occasione di
crescita, oltre che una costante sollecitazione sul piano didattico; inoltre,
se veicolata correttamente, permette di costruire nella scuola “uno spazio
privilegiato e multi-esperienziale per sperimentare un sistema alternativo
di apprendimento e per sviluppare abilità e competenze cognitive troppo
spesso compresse dal sistema tradizionale della didattica” . Le attività 138
motorie possono rappresentare un contesto formativo con forte valenza
educativa e un originale spazio di valorizzazione del soggetto, anche in
presenza di difficoltà psicofisiche e sensoriali. Chiaramente, sono però
necessarie tecnologie e supporti capaci di garantire opportunità e diritti per
favorire la partecipazione anche a ragazzi con deficit. In quest’ottica, la
formazione del docente e le sue competenze, sono il prerequisito
indispensabile verso un’inclusione che diventi valore fondante della nostra
società, proprio perché la persona con disabilità mediante le attività
motorio-sportive a carattere educativo può esprimere potenzialmente le
proprie capacità, trasformando il residuo motorio in una diversa forma
abilitativa. 139
138 Roma, “Educazione motoria e disabilità in un’ottica di approccio globale alla persona”, cit., p. 169. 139 Ibid., p. 169.
117
Progettare un gioco da tavolo inclusivo “Quando ho iniziato a giocare ai giochi da tavolo, mi sono detto "penso
che ci siano problemi di accessibilità in questo hobby". Sembra una
conclusione evidente e ovvia - dopo tutto, i giochi da tavolo sono fisici,
tattili e gloriosamente complicati e complessi. Come potrebbero non
essere enigmi concernenti problemi di accessibilità? Quando ho iniziato a
esaminarlo, ho fatto una scoperta sorprendente. Avevo assolutamente
ragione!” 140
Michael James Heron
L’idea
Per dare concretezza a quanto appreso frequentando le lezioni del corso
e realizzando questo elaborato, il gruppo si è riunito con l’intento di
produrre qualcosa che mettesse effettivamente in pratica la teoria
metabolizzata. Un brainstorming ha fatto dunque emergere l’idea di
progettare un gioco da tavolo inclusivo, pur ben consci che non fosse per
nulla facile. Il principio basilare della progettazione è stato il creare un
gioco che non andasse incontro a problematiche specifiche causate da
particolari disabilità, ma che fosse in grado di includere chiunque “by
design”, mantenendo nel contempo caratteristiche di appel e divertimento
degne di nota. La sfida è proprio realizzare un prodotto che sia inclusivo
senza rimetterci in termini di giocabilità, possibilmente sensibilizzando nel
contempo i giocatori sul tema della diversità.
140 http://meeplelikeus.co.uk/about-us/
118
Le regole del gioco: “Collabirinth”
Gameplay generale
● Si gioca in 2 squadre, con 2 o più giocatori per squadra
● Il tabellone a scacchiera (15x15 caselle) è un labirinto in cui sono
disseminati vari segnalatori evento. Un evento può consistere di
un bonus, un malus oppure un imprevisto. Nel labirinto si trovano
inoltre porte e muri da sfondare che richiedono la presenza nella
stessa casella di 2 o più giocatori (non importa di quale fazione).
● Perché venga decretato un vincitore, tutti i membri di una
squadra devono raggiungere il tesoro localizzato nel labirinto.
● All'inizio del gioco, ogni squadra può guardare un certo numero di
segnalini evento sulla mappa senza mostrarli agli avversari. In base
a quanto appreso in questa fase, i giocatori attribuiscono dei ruoli
ad ogni membro della squadra, tratti da un insieme predefinito: ogni
ruolo ha associate delle abilità e delle penalizzazioni specifiche.
● Ad ogni turno, il giocatore si muove di un'unità nel labirinto alla
ricerca del tesoro. Nel fare questo, incapperà inevitabilmente in vari
eventi disseminati nel tabellone che lo avvantaggeranno o
svantaggeranno nel cammino verso la sua meta. Per riuscire
nell’impresa dovrà dunque collaborare con i propri compagni, e
a volte anche con i propri avversari, per superare i vari ostacoli
presenti nel campo di gioco.
Definizione di eventi e ruoli
● Ruoli: combinazioni di penalità e abilità molto potenti, utilizzabili
una sola volta per partita, selezionate dai membri della squadra
all’inizio del gioco. Ad ogni membro della squadra corrisponde uno
119
ed un solo ruolo. Alcuni esempi di ruoli possono essere “lo
scalatore”, in grado di superare un muro del labirinto o “il velocista”,
che può eseguire uno sprint di un certo numero di caselle.
● Eventi: particolari accadimenti scatenati da un giocatore al
passaggio su di una casella contraddistinta da un segnalino evento.
Si dividono in tre tipologie:
○ Imprevisti: eventi caratterizzati da una forte dose di
casualità che non rappresentano necessariamente un
vantaggio o uno svantaggio per chi dovesse innescarli.
Alcuni esempi possono essere lo scambio di posizione con
un altro giocatore o l’avanzamento di un certo numero di
caselle in una certa direzione;
○ Bonus: eventi che avvantaggiano il giocatore. Un esempio
può essere il reperimento di una pozione magica che
permette a chi la beve di muoversi di due caselle anziché
una per un certo numero di turni;
○ Malus: eventi che svantaggiano il giocatore. Un esempio
può essere il morso di un serpente velenoso che blocca la
vittima fino a che un compagno di squadra non gli consegni
un antidoto (finendo sulla stessa casella).
120
Il mostro del labirinto
Fig. 29 Tabellone di gioco
Il mostro del labirinto è un fattore teso a complicare l’accesso al tesoro, si
trova nelle immediate vicinanze e viene evocato quando un giocatore
entra nell’area del mostro. Il primo che vi entra viene inseguito dal mostro,
che si muove di una casella al turno di ogni giocatore. Essendo molto
veloce rispetto al singolo giocatore, il mostro lo raggiunge in fretta; quando
lo raggiunge, lo tiene impegnato in combattimento per un numero x di
turni, da calcolare in base al numero di giocatori. Il numero x di turni
diminuisce di uno ogni qualvolta un giocatore della stessa squadra di
quello impegnato nel combattimento li raggiunga nella stessa casella per
sfidarlo assieme. Una volta sconfitto, il mostro può ancora essere evocato
qualora ci siano giocatori che non abbiano ancora avuto accesso all’area
del mostro.
121
I principi applicati
Il focus su cui il gruppo si è concentrato è quello di cercare di rendere il
gioco innanzitutto accessibile a tutti. Michael Heron, ricercatore e docente
di accessibilità, scrive: “I giochi accessibili sono quelli in cui le persone
possono comunque giocare, anche se hanno esigenze di usabilità
straordinarie. L’inaccessibilità è la caratteristica di un gioco che presenta
una barriera al divertimento. Principalmente si tratta di come vengono
presentate le informazioni e di come viene manipolato il gioco, ma includo
anche aspetti di inaccessibilità e rappresentazione culturale” . 141
Nella progettazione del gioco, pur consapevoli della necessità di
individuare una fascia di età alla quale destinarlo, il gruppo si è ispirato
fondamentalmente al principio dell’universal design, che di per sé risulta
esaustivo: “La progettazione di prodotti e ambienti fruibili da tutte le
persone, nel modo più vasto possibile, senza la necessità di un design
specializzato” . Si è pensato di renderlo accessibile al maggior numero di 142
persone possibile, rivalutando, per esempio, il principio della
multisensorialità . Sfruttando dunque, non solo la possibilità di vedere il 143
gioco, ma anche quella di poterlo sentire attraverso il tatto, il tabellone è
141 Michael James Heron, http://brandonthegamedev.com/how-to-develop-inclusive-board-games/ 142 http://www.udinstitute.org/whatisud.php 143 multisensoriale agg. Che coinvolge più sensi del corpo umano. ◆ La multimedialità, insomma, proponendo le sue costruzioni in una dimensione multisensoriale, implica una creatività «nuova» che tenda a un sincretismo di effetti e a una combinazione di stimoli, sia al livello della produzione, sia a quello della ricezione. (Sole 24 Ore, 10 novembre 2000, p. 55, New Economy) • L’artista presenta quadri e installazioni sui temi delle dicotomie. L’inaugurazione della mostra c’è stata ieri con una performance multisensoriale. (Mattino, 5 agosto 2001, p. 13, Estate) • Sarà aperta anche a non vedenti, invece, l’escursione nella pineta dell’Oasi di Monte Nuovo alla scoperta del vulcano seguendo un itinerario multisensoriale attraverso profumi, rumori, percorsi tattili che faranno scoprire l’area in una maniera del tutto inedita. (Tiziana Cozzi, Repubblica, 21 ottobre 2007, Napoli, p. XXII). Composto dal confisso multi- aggiunto all’agg. sensoriale. Già attestato nella Repubblica del 2 marzo 1991, p. 10, Mercurio-Musica (Loredana Lipperini). http://www.treccani.it/vocabolario/multisensoriale_%28Neologismi%29/
122
stato pensato in rilievo (l’area del mostro sarà così delimitata da muri
perimetrali più alti rispetto agli altri) con un principio magnetico tale per
cui, nonostante il tatto, le pedine non si muovano dalla posizione in cui
vengono collocate, a meno di una decisa azione per spostarle.
L’accorgimento della calamita, già utilizzato in alcuni giochi da viaggio, ma
mai esteso alle edizioni più grandi dei giochi, favorisce una maggiore
funzionalità del gioco stesso (ad esempio è molto comodo da spostare),
oltre che un eventuale giocatore con disabilità visiva. Anche le pedine
vengono pensate con diverse forme, stondate per una squadra e più
spigolose per l’altra, in modo tale da facilitare la comprensione al tatto.
Inoltre, ciascuna pedina è stata pensata con delle forme peculiari in rilievo,
così da poter facilmente riconoscere la propria.
Fig. 30 Due schizzi illustrativi delle pedine dei giocatori, a sinistra quelle
tondeggianti, a destra quelle spigolose, con calamita sulla base e simbolo
in rilievo sulla parte sommitale
Fig. 31 Schizzo della pedina del
mostro, strutturata come le pedine dei
giocatori ma con una forma nettamente
distinguibile
123
Sempre attraverso il rilievo, e la compresenza di testo scritto e braille,
sono state pensate anche le carte comprendenti i ruoli assegnati all’inizio
della partita.
Si è poi pensato di utilizzare una gamma di colori adatta ad essere distinta
da tutti, seguendo il consiglio del dottor Heron: “ci sono molti miglioramenti
che gli sviluppatori di giochi possono ora apportare per migliorare
enormemente l'accessibilità dei giochi da tavolo senza spendere un altro
centesimo. Vanno da cose semplici come l'adozione di tavolozze
“colour-blind friendly” per fare un tentativo di garantire immagini
visivamente contrastate” . 144
Il gioco è pensato per favorire la collaborazione all’interno della squadra,
soprattutto attraverso l’escamotage del mostro, dal momento che per
vincere è necessario che tutti i suoi componenti giungano al “tesoro”, al
contrario di quanto avviene in giochi più comuni, come il famosissimo
“gioco dell’oca”, nel quale è il singolo che deve vincere, ed è posto contro
tutti gli altri. Inoltre è possibile aggiungere imprevisti che portino alla
cooperazione di giocatori anche di squadre diverse. Ad esempio lo
spostamento di muri nel labirinto potrebbe portare a situazioni nei quali
tutti i giocatori “intrappolati” devono collaborare per riuscire ad uscire, per
esempio sfondando un muro.
144Sito web “Meeple Like Us”: http://meeplelikeus.co.uk/about-us/
124
Bibliografia e sitografia
Musica
● Attitude is everything, DIY Access Guide, 2017:
https://www.wandsworthfringe.com/Documents/DIY_ACCESS_GUI
DE.pdf;
● Berkowitz M., How can music technology change lives?, in
“TEDxJerusalem”, 2015:
https://www.youtube.com/watch?v=2EeqU-QMjbw;
● Capability Scotland, Capability Scotland’s Accessible Tourism
Consultation Report, 2011:
http://www.capability-scotland.org.uk/media/163174/visitscotland_re
port__final_.pdf.
● Chagall, Performing electronic music with gesture, in
“TEDxClerkenwell”, 2015:
https://www.youtube.com/watch?v=OE361wobkiE;
● Davis L. J., “The Disability Studies Reader”, Routledge (2017), New
York, 5a edizione, 197-203;
● Hallam S., “The power of music: Its impact on the intellectual, social
and personal development of children and young people”, in
“International Society for Music Education”, 2010, 5-19;
● Hantrakul L. Kaczmarek K., “Implementations of the Leap Motion
device in sound synthesis and interactive live performance”, in
“MOCO '14 Proceedings of the 2014 International Workshop on
Movement and Computing”, 2014, 648-653;
● Heap I.J.J., Sculpting music with Mi.Mu gloves, in “TEDxCERN”,
2015: https://www.youtube.com/watch?v=7oeEQhOmGpg;
125
● Intrator N., Tune Your Brain with Wearables, Not Drugs, in
“TEDxWhiteCity”, 2015:
https://www.youtube.com/watch?v=m8pMbiyWPxc;
● Jhin J, Transforming noise into sound, in “TEDxUND”, 2015:
https://www.youtube.com/watch?v=LadUft_ly50;
● Mathews M. V., "The Digital Computer as a Musical Instrument", in
Science, Volume 142, 1963, 553–557.
● Nesmith M., We need universal design, in “TEDxBoulder”, 2016:
https://www.youtube.com/watch?v=bVdPNWMGyZY; ● Samuels K., Inclusive Music Making, in “TEDxDurhamUniversity”,
2015 : https://www.youtube.com/watch?v=NpM6baT7Bvk;
● Story M. F., “Maximizing Usability: The Principles of Universal
Design”, in “Assistive Technology”, Volume 10, 1998, 4-12;
● Swingler T., "That Was Me!": Applications of the Soundbeam MIDI
Controller as a Key to Creative Communication, Learning,
Independence and Joy”, in “ERIC”, 1998, 4-7;
● Taylor T. D., “Strange Sounds: Music, Technology and Culture”,
Routledge (2001), New York, 1a edizione, 15-40;
● Tanaka A., “Musical Performance Practice on Sensor-based
Instruments”, in “Trends in Gestural Control of Music”, M.M.
Wanderley and M. Battier, Ircam Centre Pompidou, 2000, 353-378;
● VisitScotland, Guida per eventi inclusivi, 2016:
http://www.visitscotland.org/pdf/AccessibleEventsJune2016.pdf;
● Wang G., THIS is computer music, in “TEDxStanford”, 2014:
https://www.youtube.com/watch?v=S-T8kcSRLL0;
● Wooten V., Music as a language, in “TEDxGabriolaIsland”, 2013:
https://www.youtube.com/watch?v=2zvjW9arAZ0.
126
Disabilità e inclusione nelle attività artistiche,
creative e ricreative
● ASD Ottavogiorno Onlus: http://ottavogiorno.com/
● Bomprezzi, Franco, Elogio della carrozzina, blog Invisibili,
Corriere.it, 24 maggio 2012
● Butler, Judith, Frames of War, Verso, Londra, New York 2009
● Canevaro, Andrea, Integrazione: una prospettiva che ha bisogno di
confronti e di storia, e quindi di"storia contemporanea": iniziamo a
studiarla, in "Educazione e scuola", n° 14, 1985
● Casalini, Brunella, Il peso del corpo e la bilancia della giustizia, If
Press, Roma 2017
● CRT fondazione:
http://www.fondazionecrt.it/fondazione/presentazione.html
● Federico, Roberta, Dalla danza alla danzaterapia, Associazione
Rocco Federico Onlus, Lecce, 2017
● Hamington, Maurice, Janes Adams and a Politics of Embodied
Care, The Journal of Speculative Philosophy, 15, 2 (2001), pp.
111-112
● Kopit, Alison, Toward a Queer Crip Aesthetic: Dance,
Performance, and the Disabled Bodymind, tesi, Chicago, B.A.,
Reed College, 2011
● La cultura dell’inclusione nella società contemporanea, tipologie e
modelli a confronto, a cura di Favorini, Anna Maria, Franco Angeli,
Milano 2017
● Istituto italiano per il turismo per tutti: http://www.isitt.it/it/
● Mayor von Frinzius, compagnia teatrale:
https://www.compagniamayorvonfrinzius.it/
127
● Minoia, Vito, Teatro come educazione all’alterità, in [rivista digitale]
Erikson, 2017,
http://rivistedigitali.erickson.it/educazione-interculturale/wp-pdfs/470
dd4f5c390494ae812f920afcbe154/converted/12687/08-article-1271
0.pdf
● Nakajima Nanako, Brandstetter Gabriele, The Aging Body in
Dance: A cross-cultural perspective, Routledge,
Abingdon-on-Thames 2017
● Onu, convenzione sui diritti delle persone con disabilità:
https://www.unicef.it/Allegati/Convenzione_diritti_persone_disabili.p
df
● Onu, dichiarazione universale dei diritti umani:
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/en
g.pdf
● Ottaviano, Cristina, Arte e disabilità: narrazioni per l’(im)possibilità
[articolo]. In CQIA RIVISTA, vol. 20, pp. 131-139, 2017
● Ramírez Avellaneda, The body, the creative arts, and inclusion: A
certified program experience “Find your own voice”, 2017. In
Creative practices for improving health and social inclusion, 5th
International Health Humanities Conference, Siviglia 2016, pp.
95-104
● Parlare Civile, a cura di Redattore Sociale, Bruno Mondadori,
Milano-Torino 2013
● Schianchi, Matteo, Storia della disabilità. Dal Castigo degli dei alla
crisi del welfare, Carocci editore, Roma 2012
● Sgherri, Marianna, Chi è Mayor Von Frinzius? Una storia, Erasmo
Editore, Livorno 2013
● Venturi, Cristina, Volta la carta s’apra il sipario, L’abbraccio gruppo
di volontariato, Vicenza 2006
128
● Winnicott, Donald Woods, Playing and Reality, Routledge, Londra
1971
● ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, della
Disabilità e della Salute, edizione italiana a cura di Matilde
Leonardi, prima pubblicazione Geneva, 2001
● Sito web della World Health Organization: http://www.who.int/
Parchi e aree gioco
● Ashley Parsons, Young Children and Nature: Outdoor Play and
Development, Experiences Fostering Environmental
Consciousness, And the Implications on Playground Design, 2011,
https://vtechworks.lib.vt.edu/bitstream/handle/10919/32281/Parsons
_AE_T_2011.pdf?sequence=1&isAllowed=y
● Berliner Seilfabrik, Catalogo dei giochi, 2016: (scaricabile da)
https://www.berliner-seilfabrik.com/katalog-2/
● Cacciaguerra, Mirri, Roffilli, Salomini, A participatory framework to
support inclusive multi-playing for gamers in disadvantaged
conditions, 2006,
https://www.researchgate.net/profile/Matteo_Roffilli/publication/262
288747_A_participatory_framework_to_support_inclusive_multi-pla
ying_for_gamers_in_disadvantaged_conditions/links/54c8aaf00cf23
8bb7d0e170a.pdf
● Calgaryplaygroundreview.com, Applestone park playground, 2014,
https://calgaryplaygroundreview.com/calgarys-best-accessible-play
grounds/
● Educationalplaycare.com, Importance Of Developing Social Skills
For Children, 2016,
129
http://www.educationalplaycare.com/blog/importance-of-social-skills
-for-children/
● Elizabeth A. Seaver, PlayGROUND: How ground surface materials
influence children’s activities in public playgrounds, 2015,
https://scholar.colorado.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2065&cont
ext=honr_theses
● Fjortoft and Sageie, “The natural environment as a playground for
children: Landscape description and analysis of a natural
playscape.” Landscape and Urban Planning, (2000)
● Fondazione Robert Hollman, Relazione della proposta di
costruzione del parco inclusivo a Padova: Pensiamo, costruiamo e
giochiamo insieme, 2017,
http://fondazioneroberthollman.it/assets/proposta-parco.pdf
● Garzantilinguistica, significato di giocabilità:
https://www.garzantilinguistica.it/ricerca/?q=giocabilit%C3%A0
● Inclusiveplaygrounds.org, The 5 elements of Inclusive Play,
http://www.inclusiveplaygrounds.org/me2/playability
● Inclusive Play Solution, Catalogo dei giochi:
http://inclusiveplaysolutions.com/index.php/it/idee-e-soluzioni-gioco
● Jeffrey Goldstein, Play in children’s development, health and
well-being, 2012,
http://www.ornes.nl/wp-content/uploads/2010/08/Play-in-children-s-
development-health-and-well-being-feb-2012.pdf
● Louv, Last Child in the Woods: Saving Our Children From
Nature-Deficit Disorder, 2005
● Miracle Recreation, Sito web:
https://www.miracle-recreation.com/product/clover-leaf-sandbox-for
-no-surfacing/
130
● Modo, Catalogo dei giochi,
http://www.aboutmodo.com/site/it/prodotti_list/id_5_cat_parco-della-
scienza.html
● MRC, Altalena Expression Swing (sito web), https://mrcrec.com/www/mrc-products/expression-swing/107/104
● Olsen, Heather M., Journal of Facility Planning, Design, and
Management, 2015,
https://search.proquest.com/openview/6b58cf5459b6d65c2ccd385f
92300cb2/1?pq-origsite=gscholar&cbl=2037369
● Pensiero divergente:
https://it.wikipedia.org/wiki/Pensiero_divergente#In_pedagogia
● Prof. José Jorge Chade,
http://inclusiveplaysolutions.com/index.php/it/8-informazioni/3-nuov
o-approccio
● R. Hertz-Lazarowitz, S. Kagan, S. Sharan, R. Slavin, C. Webb,
Learning to Cooperate, Cooperating to Learn, 2013,
https://books.google.it/books?id=igcHCAAAQBAJ&pg=PA312&lpg=
PA312&dq=Cooperation+and+competition+among+young+children
+as+a+function+of+ethnic+grouping,+grade,+sex,+and+reward+co
ndition.&source=bl&ots=R420iPN-LO&sig=fvKqo_IwhBVvy0mirNd7
mD2S_Yg&hl=it&sa=X&ved=0ahUKEwjP5pXtvcTbAhWE6xQKHXK
QBDUQ6AEISDAE#v=onepage&q=Cooperation%20and%20compe
tition%20among%20young%20children%20as%20a%20function%2
0of%20ethnic%20grouping%2C%20grade%2C%20sex%2C%20an
d%20reward%20condition.&f=false
● Roberta Marturana, Le rappresentazioni mentali, una prospettiva
biologica, 2010, https://www.tesionline.it/default/tesi.asp?idt=29931
● Rochelle M.Eime, Janet A.Young, Jack T.Harvey, Melanie J Charity
and Warren Payne, A systematic review of the psychological and
social benefits of participation in sport for children and adolescents:
131
informing development of a conceptual model of health through
sport,
https://ijbnpa.biomedcentral.com/articles/10.1186/1479-5868-10-98
#Sec17
● Silvestrini G., Costruzione di un parco inclusivo sensoriale in zona
Basso Isonzo, 2017
● Sito ufficiale del parco sensoriale Xenses:
http://www.xensespark.com/
● Sito web Parco Cinque Sensi: https://www.parcocinquesensi.it/
● Staempfli, Marianne B. “Reintroducing Adventure Into Children’s
Outdoor Play Environments.” Environment and Behavior, 2009, vol
41 numero 2
● Stephen R. Kellert, Experiencing Nature: Affective, Cognitive, and
Evaluative Development in Children, 2002,
https://www.researchgate.net/profile/Stephen_Kellert/publication/23
2452144_Affective_Cognitive_and_Evaluative_Perceptions_of_Ani
mals/links/55475fb00cf23ff716872251/Affective-Cognitive-and-Eval
uative-Perceptions-of-Animals.pdf
● Westman, Gunhilde, Play and communication, Förskoletidningen,
Num. 1, 11-17, 2003, Lego Learning Institute Newsletter
● UNI Store (per la descrizione delle norme), http://store.uni.com
Giochi pedagogici e attività motorie
● Chiappetta Cajola, Lucia; Amalia Lavinia Rizzo, “Gioco e disabilità:
l’ICF-CY nella progettazione didattica inclusiva nel nido e nella
scuola dell’infanzia”, Form@re - Open Journal per la formazione in
rete, [S.l.], v. 14, n. 3, set. 2014, p. 25-42.
132
● Di Primio, Michela, “Un processo decisionale per la valutazione
dell’efficacia di strategie per l’inclusione sociale delle persone con
disabilità”, Science & Philosophy, 3(2)/2015, p. 27-36.
● Fiorucci, Andrea. “L’inclusione a scuola. Una ricerca sulle
percezioni di un gruppo di insegnanti in formazione e in servizio”,
Form@re - Open Journal per la formazione in rete, [S.l.], v. 16, n. 3,
p. 20-34, dic. 2016.
● Galdieri, Michela, “Sport, disabilità e tecnologie: nuove prospettive
di ricerca”, tesi di dottorato, Università di Salerno, 2009.
● Milani, Melissa Angela, “L’educazione fisica e lo sport quali
strumenti d’inclusione sociale e scolastica per giovani disabili e
B.E.S.”, tesi di dottorato, Università di Bologna, 2016.
● Pontis, Marco, “Attività motorie integrate e autismo: metodologia e
didattica inclusiva”, in L’integrazione scolastica e sociale, 10/4, set.
2011, pp. 19-24.
● Roma, Giovanni, “Educazione motoria e disabilità in un’ottica di
approccio globale alla persona”, in Topologik, Rivista Internazionale
di Scienze Filosofiche, Pedagogiche e Sociali, n.11, 2012, pp. 162-
175.
● Staccioli, Gianfranco, “Insegnare e apprendere musica, movimento,
immagine con le Indicazioni Nazionali”, Giunti Editore, Firenze,
2015.
● Attività adattate per bambini con disabilità motoria:
https://www.divulgazionedinamica.it/blog/attivita-adattate-bambini-di
sabilita-motoria/
● MELODIKA “Giochi inclusivi”:
http://www.edfisica.toscana.it/LinkClick.aspx?fileticket=nCNZdl6Fe2
c%3D&tabid=435
133
Progettare un gioco da tavolo inclusivo
● Heron, Michael James Inaccessible through oversight: the need for
inclusive game design, in Computer Games Journal, 1, pp. 29-38,
2012
● The RL Mace Universal Design Institute:
http://www.udinstitute.org/index.php
● Meeple Like Us: https://meeplelikeus.co.uk/
134