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UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA FACULTAD DE PSICOLOGÍA TRABAJO FINAL DE GRADO
IMPACTO DE LA POBREZA EN LA EDUCACIÓN DEL NIÑO
EVELYN CASTILLO 48181339 DOCENTE TUTOR: LIC. MARGARITA FRAGA INSTITUTO PSICOLOGÍA CLÍNICA TRABAJO TIPO: MONOGRAFÍA FEBRERO 2017 MONTEVIDEO
ÍNDICE
GLOSARIO……………………………………………………………………….…...……...…..02
RESUMEN……………………………………………………………………………………......03
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………04
EDUCACIÓN
● Contextualización de educación en Uruguay…………………………………………06
● Abordaje de los planes y programas educativos dirigidos a población en
situación de pobreza y vulnerabilidad………………………………………………....08
● Un recorrido por las teorías de aprendizaje………………………………………......10
● A qué nos referimos cuando hablamos de Problemas de aprendizaje………….…16
● Conceptualizando el fracaso escolar………………………………………………..…20
POBREZA
● Contextualización de pobreza en Uruguay……………………………………………23
● Perspectivas sobre la conceptualización de la pobreza…………………………..…24
EDUCACIÓN Y POBREZA
● Sobre los efectos de la pobreza en la educación…………………………………..…29
REFLEXIONES FINALES……………………………………………………………………..…33
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………….,……...…36
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GLOSARIO
ANEP: Administración Nacional de Educación Pública
BIRF: Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento
CEIP: Consejo de Educación Inicial y Primaria
ETC: Escuelas Tiempo Completo
INE: Instituto Nacional de Estadística
MIDES: Ministerio de Desarrollo Social
OEI: Organización de Estados Iberoamericanos
PMC: Plan Maestros Comunitarios
ZDP: Zona de Desarrollo Próxima
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RESUMEN
El presente trabajo final de grado titulado “Impacto de la pobreza en la educación del niño”,
presentado en forma de monografía, abordará la temática de pobreza relacionada a la
educación, teniendo presente los temas: aprendizaje, problemas de aprendizaje y fracaso
escolar como fenómenos que se pueden dar a lo largo del proceso de escolarización de los
niños en su etapa escolar, haciendo un recorrido teórico de dichos temas intentando dar
lugar a una reflexión crítica sobre ellos.
En primera instancia se definen los temas abordados desde las nociones más básicas,
siguiendo una línea donde se comienza desde la educación enmarcada en Uruguay, el
desarrollo de las teorías de aprendizaje, la definición de lo que es un problema de
aprendizaje, se conceptualiza el fracaso escolar finalizando en la noción de pobreza, para
luego poder tratar las temáticas pobreza y educación desde una perspectiva más integrada.
Si bien se hace mención a diversas dimensiones sobre los temas, el enfoque principal es la
dimensión psico-social, con especial interés en generar aportes teóricos útiles para
intervenciones clínicas. Como última instancia se plantean las reflexiones finales a nivel
personal.
Palabras claves: educación, aprendizaje, pobreza, fracaso escolar.
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INTRODUCCIÓN
La presente monografía se realiza con el propósito de poder pensar el impacto de la
pobreza en los niños de edad escolar. De manera que se recopila información de diferentes
fuentes bibliográficas a fin de conformar un marco teórico-conceptual de dicho tema.
Pudiendo entrelazar conceptos claves como pobreza, educación y problemas de
aprendizaje desde una dimensión psico-social de enfoque clínico.
Luego de esta profundización bibliográfica se espera poder reflexionar cuál es el impacto de
la pobreza en la educación de niños escolares y a su vez lograr una visión crítica respecto
al tema, y no menos importante poder manejar teóricamente el tema con mayor criterio
pudiendo tener una postura fundamentada respecto de él.
La idea sobre el tema de esta monografía surge a raíz de una práctica anual cursada en
2015, donde se trabajó con niños que presentaban diversas problemáticas en una escuela
de contexto sociocultural crítico y vulnerable de Malvín Norte. Allí se pudo apreciar cómo la
mayoría de los niños, que desde la escuela derivaron al “grupo de psicología”, presentaban
en su ficha problemas de aprendizaje. A pesar de las diversas problemáticas que cada niño
vive a nivel familiar, económico y cultural, un factor común de ellos, es tener problemas de
aprendizaje ya sea por no poder seguir el ritmo de la clase o por no lograr el nivel esperado
para el grado que esté cursando.
Al generarse las interrogantes ¿qué impacto tiene la pobreza en la educación de un niño?,
¿qué aspectos se tendrán en cuenta para la intervención clínica en un niño con problemas
de aprendizaje, inmerso en un contexto sociocultural de pobreza?, comienza el interés por
el tema y la posterior búsqueda bibliográfica, si bien hay información que se maneja de
antemano, es muy concreta y no cumple con las expectativas de respuesta a estas
interrogantes. Uno de los ejemplos de información que ya se maneja es un trabajo de
investigación titulado “600 días más: evidencia neurocientífica acerca el impacto de la
pobreza infantil” llevado a cabo por Lipina y Segretin (2015) en Argentina, donde se indica
que el impacto de las carencias a nivel material y simbólico que produce la pobreza, limita
las posibilidades de desarrollo e inclusión social, destacando que no es regla general la
irreversibilidad del impacto de la pobreza en todos los niños y la situación no
necesariamente afecta el desarrollo en todos los casos. Esta información que se desarrolla
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con mayor precisión en el cuerpo del trabajo, si bien fue algo leído en un anterior seminario
cursado, fue unos de los aportes teóricos que despertaron el interés por el tema del
presente trabajo.
El hecho de enfocar la temática desde la clínica, se debe a que la mayoría del recorrido por
los últimos ciclos de facultad mayormente han tenido que ver con clínica y psicoanálisis.
Casi sin pensarlo, desde el comienzo de la elección de las unidades curriculares optativas y
electivas de la carrera, la mayoría pertenecen al Instituto de Psicología clínica, de temas
muy variados pero en fin todos desde una perspectiva clínica. Por este mismo motivo se
considera pertinente trabajar autores como Silvia Schlemenson y Alicia Kachinovsky que
brindan una mirada al tema pobreza y educación desde una dimensión psicológica de
encuadre clínico.
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EDUCACIÓN
Contextualizando la educación en Uruguay
La educación en Uruguay se enmarca en la normativa de la Ley General de Educación
N°18.437, donde se declara la educación como derecho humano fundamental, y en la cual
el estado se compromete a garantizar y promover una educación de calidad para todo
habitante siendo declarada un bien público y teniendo como fin “...el pleno desarrollo físico,
psíquico, ético, intelectual y social de todas las personas sin discriminación alguna.” (Ley
N°18.437.2008 Art.2). La educación pública estatal se rige según los principios de laicidad y
gratitud, asegurando el cumplimiento de la misma como derecho, garantizando un
desarrollo integral y crítico de todos los temas tratados en el ámbito de la educación
pública, teniendo quien se educa libertad de acceso a fuentes de información y
conocimiento, generando diversidad de opiniones, confrontaciones raciales, democráticas
de los saberes y creencias. Además la educación en general está regida por el principio de
universalidad donde en el art. 6 de la ley N°18.437 (2008) se declara que todos los
habitantes de la república tienen el derecho a la educación sin distinciones, refiere a la
obligatoriedad en el art. 7 de la misma ley donde se declara que es obligatoria la educación
inicial, primaria, media básica y superior.
Según la Organización de los Estados Iberoamericanos (2010) en su 7ª edición, de datos
mundiales de educación en Uruguay, hace mención a la administración pública del sistema
educativo, la cual tiene como principal característica la centralización, además de ser
ejercida por organismos cuyo alcance es de nivel nacional.
La educación primaria en el sector público se encarga de la educación de los niños desde
los 6 años, abarcando 6 grados apoyados en un programa de didáctica activa enfocando el
aprendizaje mediante la actividad, disponiendo que las habilidades y capacidades se
adquieren con la experiencia, acción y ejercicio. El plan presenta los objetivos ordenados
por materias y grados, organizados flexiblemente de acuerdo a la materia y el nivel de
madurez del alumno.
OEI (2010) publica respecto a la evaluación de los alumnos, que se basa en el
cumplimiento de los objetivos recién mencionados, y se expresa mediante una gama de
calificaciones. En este artículo se menciona que el análisis de la repetición escolar según
los contextos socioculturales, evidencia que en los contextos menos favorables se
presentan niveles superiores de fracaso escolar. Los porcentajes de repetición de acuerdo
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a la comparación de escuelas de contexto favorables con las de contexto desfavorable
tienen notorias diferencias.
Sobre este último tema el Departamento de Investigación y Estadística Educativa (2016) en
el “Estado de situación 2015”, hace referencia a que la repetición es uno de los sucesos
más críticos en la trayectoria de los estudiantes mientras que representa un fracaso para el
sistema educativo en cuanto al logro del objetivo de que los alumnos completen con éxito el
grado que iniciaron. Sobre repetición expone que al evaluar la misma de 1° a 6° grado en
las escuelas públicas, esta se ubicó en el 5%, manteniendo la tendencia a la disminución
cada año, de acuerdo a la evaluación según el nivel sociocultural en escuelas urbanas, el
50% del total de las repeticiones se ubican en los quintiles de niveles socioculturales más
bajos destacándose que aún se mantiene la brecha entre el quintil más bajo respecto del
más alto, pero siempre tendiendo a la disminución. Otro dato importante destacado en el
“Estado de situacón 2015” refiere a que el porcentaje de repetición es mayor en el 1° grado
comparado con los demás.
Núñez (2014) en su texto “Escenarios de pobreza y desigualdad educativa: la infancia en
perspectiva” indaga la relación entre la pobreza y la población infantil analizando los
indicadores de pobreza en Uruguay, estos señalan un incremento de la misma.
Desglosando las cifras y analizando detalladamente los indicadores de pobreza en relación
a la población infantil señala que a pesar de que la pobreza ha disminuido casi en un 50%
en la última década, la brecha entre la pobreza total de la población y la pobreza en niños
de 0 a 12 años sigue existiendo consistentemente. La autora agrega que la población
infantil está expuesta a una mayor vulnerabilidad en lo que refiere a la afectación del
desarrollo cognitivo, nutricional y psicosocial.
Según Núñez (2014) a partir de un estudio de caso realizado entre los años 2010-2012 en
centros educativos CAIF y escuelas, se encontró que al cursar 1er año los niños
pertenecientes a estratos más bajos tienen un porcentaje de repetición que supera al doble
a los niños pertenecientes a la clases más altas de la sociedad. La autora menciona que es
muy importante la escolarización temprana de los niños, refiriéndose a educación
preescolar, para un mejor rendimiento de resultados académicos y esto a su vez reduciría
brechas entre los niños de diferentes estratos sociales, aunque menciona una diferencia
importante en cuanto al acceso a la educación inicial, siendo afectados los niños
pertenecientes a quintiles más pobres.
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Planes y proyectos educativos dirigidos a población en situación de pobreza y
vulnerabilidad
Se considera oportuno en este punto de la monografía, mencionar algunas generalidades
de las Escuelas de Tiempo Completo, en adelante ETC, las cuales pertenecen a un
proyecto educativo llevado a cabo por ANEP. Según “Escuelas de Tiempo Completo”
(2011) las ETC se encuentran ubicadas en zonas de pobreza donde la población crece en
situación de vulnerabilidad. Es prioridad transformar a ETC a las escuelas ubicadas en
contextos socioeducativos desfavorables, el programa de estas escuelas se desarrolla en
base a las particularidades y necesidades de la población a la cual está dirigido y se
establecen en un entorno capaz de suavizar las experiencias de vidas negativas del
contexto social y territorial de los niños, apuntando a mejorar las condiciones de equidad.
Los maestros intentan generar espacios de participación familiar y comunitaria para la toma
de decisiones, incentivando y proporcionando modelos de comportamiento aceptable, así
como también un conjunto de valores para la socialización y una guía de conductas a nivel
personal e interpersonal.
Según el libro “Escuelas de Tiempo Completo” (2011) las ETC no solo significan tiempo
extendido, sino que se trata de una integración del interior del aula con el exterior a nivel
arquitectónico y pedagógico. No solamente se hace énfasis en el exterior de la escuela
como complemento del aula, sino que también con el exterior del centro educativo
intentando captar el interés de la comunidad. Referente a este tema Schlemenson (1996)
explica que contemplar las necesidades de la comunidad permite ocuparse de la
integración de los niños en ella. Así como tener en cuenta el contexto social y cultural de los
niños habilita una inserción escolar aceptable para los mismos.
Retomando con “Escuelas de Tiempo Completo” (2011), el mismo refiere a que el
equipamiento del interior conjuntamente con la estructura interior y exterior del centro
educativo, conformados de variadas texturas, colores, formas, espacios lúdicos, de juego,
de deporte, de recreación y las aulas, intentan captar el interés de los niños y crear un
sentimiento de pertenencia. Los espacios verdes, el manejo de energías alternativas, el
cuidado de recursos a través de dispositivos que mejoran la gestión del manejo de las
aguas, energía, calidad del aire, control de ruidos y eliminación de residuos, intentan
generar una sensibilización con la ecología y el medio ambiente. El patio como espacio
exterior central, junto con los senderos temáticos, áreas de juegos y deportes, apuntan a la
interacción para mejorar la socialización de los niños.
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Otro programa interesante de mencionar en este apartado es el Programa Maestros
Comunitarios (PMC), en una publicación de ANEP y CEIP (2013) sobre este programa, se
hace alusión a su creación en 2005 y a su co-ejecución por CEIP y MIDES, se caracteriza
por su influencia sobre los aprendizajes del niño y por la facilitación de diferentes maneras
de actuar de la escuela como colectivo en relación con los niños, las familias y la
comunidad. Es un programa enfocado especialmente a los niños y a lograr uniones
pedagógicas con las familias, el programa se propone lograr generar el deseo de aprender
en los niños y generar vínculos entre la escuela y la familia.
Sobre el deseo de aprender Gabbiani y Kachinovsky (2013) explican que el niño durante su
desarrollo experimenta procesos de discriminación e identificación con su entorno, esto le
permite ir construyendo su subjetividad. El medio ofrece nuevos objetos identificatorios, lo
que implica que el niño debe sustituir los objetos primarios de placer por los nuevos, este
proceso da lugar a que el niño experimente nuevas simbolizaciones y construcciones de
sentido. Las autoras mencionan la teoría sexual de Freud para explicar que la posibilidad de
aprender se genera mediante el mecanismo de sublimación, es decir que para que el sujeto
logre construir la actividad cultural y se aboque a ella debe alcanzar el placer al apropiarse
de los objetos valorados socialmente. Para lograr el deseo de aprender en el ámbito escolar
y la adaptación a él, requiere un esfuerzo constante del niño para renunciar al placer
inmediato correspondiente a las primeras etapas, es así que las autoras mencionan que se
da una compleja batalla entre impulsos, restricciones, deseo, autocontrol, gratificación y
postergación, batalla que se debe tener en cuenta a la hora de pensar en generar el deseo
de aprender en los niños.
Retomando con la publicación de ANEP y CEIP (2013), para llevar a cabo los objetivos
propuestos el programa implementa cuatro líneas de acción, una es la alfabetización de
hogares, donde se intenta conseguir la involucración de los mayores a cargo del niño en el
proceso de desarrollo del proyecto educativo con un enfoque pedagógico, donde se anima
a la familia a valorar el proceso de formación de sus hijos. Otra línea se trata de los grupos
familiares, generando espacios de encuentro entre la comunidad y la escuela; desde esta
perspectiva se favorece el acompañamiento del niño en la inserción escolar a la vez que se
mejora su rendimiento. La integración educativa es una línea de acción pensada para los
niños que tienen una historia escolar compleja, donde se apunta a su integración a los
grupos y a sus pares mediantes actividades grupales. Por último, como cuarta línea de
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acción se encuentra la aceleración escolar, esta línea contempla los niños de extra edad, ya
sea por ingreso tardío a la escuela o por altos niveles de repetición. En estos casos los
maestros comunitarios trabajan con los niños en la escuela atendiendo a la singularidad de
cada uno mediante un proceso de acompañamiento pedagógico. Gabbiani y Kachinovsky
(2013) mencionan que los maestros comunitarios han sido orientados a privilegiar el
vínculo con el niño y con su contexto más cercano.
Un recorrido por las teorías de aprendizaje
Para referirnos a este temas se tomará en primera instancia los aportes que han hechos
Piaget y Vigotsky desde sus teorías del desarrollo a la educación y el aprendizaje. Se
considera importante repasar estas teorías del desarrollo como fundamento teórico
influyente en los planes educativos, así como de investigaciones en el campo de la
educación.
Para mencionar la teoría de Piaget se tomará a Cárdenas (2011) autor que plantea que
una de las principales preocupaciones de Piaget es el desarrollo cognitivo del niño, así
como el papel que juegan los diferentes factores como la acción y la socialización, la
afectividad, el razonamiento y la emoción en el funcionamiento psíquico.
Según el autor la teoría de Piaget plantea que el desarrollo mental del niño va desde
estructuras reflejas innatas hasta estructuras lógicas mentales, de forma que el sujeto se
apropia del objeto, primero incorporándolo a su mente, luego transformándolo
cognitivamente, al asumirlo y asimilarlo el objeto ya no es el objeto real, físico y concreto del
principio, sino que el sujeto conceptúa el objeto. Es en este proceso que el sujeto se
transforma y al confrontar su saber con el de la sociedad se transforma nuevamente a la
vez que adecua su conocimiento. El sujeto al adoptar el conocimiento social colectivo da
lugar a un espacio donde se cruzan lo racional y lo imaginario, ambas variables colectivas,
pero que nacen del enfrentamiento sujeto-objeto, enfrentamiento complejo donde el sujeto
deja ver su compleja estructura interna como ser biológico, psíquico, cultural y social.
Este autor expresa que Piaget puntualiza que en el transcurso de la evolución mental del
niño se da la particularidad de que el mismo no puede diferenciar el mundo externo del YO,
este proceso inconsciente, donde el YO es el centro de todo, manifestado mediante el
egocentrismo va cobrando conciencia a medida que se produce la socialización. El
egocentrismo que caracteriza al niño en este proceso evolutivo mental, se manifiesta a
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través del denominado juego simbólico, donde el niño puede satisfacer su deseo,
compensando, corrigiendo o completando.
El autor refiere que el niño mediante el juego recrea su propia vida recuperándola de
acuerdo a su idea particular de la misma, luego aparece el lenguaje que acompaña la
acción, puede llegar a sustituirla en algunos casos. Más tarde el lenguaje se va separando
paulatinamente de la función simbólica y va convirtiendo la lengua en instrumento del
pensamiento lógico. Según Cárdenas (2011) este proceso es para Piaget completamente
natural, el niño va enfrentándose al mundo con sus propias herramientas y mediante la
acción genera transformaciones que van dando lugar al desarrollo mental. El autor
puntualiza que para Piaget el lenguaje es lo central del desarrollo mental, va desde la
función simbólica y la acción convirtiéndose en reflejo del pensamiento.
Según Villar (2003), Piaget plantea el desarrollo como una construcción del propio niño a
partir de sus acciones. El sujeto no solo reacciona copiandose del mundo externo, sino que
cuando adquiere el conocimiento realiza aportaciones sustanciales que determinan y
contribuyen a la adquisición de dicho aprendizaje. El niño a su vez puede ir asumiendo
conceptos y conocimientos de acuerdo con su estructura intelectual, exigir o mostrar
aprendizajes no cambiaría en gran medida el pensamiento lógico del niño. Lo que se le
enseña al niño solo puede ser asimilado cuando el niño puede hacer una reconstrucción
activa y una reinvención de lo enseñado, el aprendizaje se encuentra subordinado al nivel
de desarrollo previo del niño.
Villar (2003) manifiesta que los objetivos generales de la educación están fundados en la
teoría piagetiana, así como Piaget tiene como eje de su propuesta la tendencia a la
autonomía a lo largo del desarrollo del niño, la educación se propone generar la promoción
de autonomía intelectual y moral. La teoría de Piaget se ve reflejada además en el proceso
de aprendizaje-enseñanza, la misma teoría también optimizó el proceso de enseñanza
cuando la educación se apoya en su teoría, potenciando la actividad del estudiante para un
mejor aprendizaje, haciendo énfasis en que el alumno no aprende pasivamente, sino que
adquiere el conocimiento apropiándose de él activamente mediante el proceso de
apropiación del objeto logrando progresar por sí mismo.
Así mismo el educador es muy importante en dicho proceso ya que ayuda a generar el
entorno de aprendizaje de acuerdo al nivel de desarrollo del niño. Es de esta forma que los
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contenidos y los objetivos de la educación van acordes con las características propias de
cada estadio. Los conceptos pre operacionales en la etapa preescolar y los formales en la
educación primaria, estando más de acuerdo con los objetivos de la etapa formal en la
educación primaria porque es en esta instancia donde el niño logra adquirir los
conocimientos naturalmente mientras que en el preescolar en la etapa operacional no lo
consigue.
Como otro aspecto importante de mencionar para llevar a cabo el presente trabajo se
considera pertinente puntualizar aspectos generales de la teoría desarrollada por Lev
Vigotsky, teoría que según Chávez (2001) gira en torno a la premisa principal de que el
desarrollo humano está estrechamente ligado a su relación con el contexto
socio-histórico-cultural.
Según Cárdenas (2011) a diferencia de Piaget, Vigotsky propone que lo social de las ideas
se internaliza psíquicamente mediante el lenguaje. Dicho lenguaje cumpliría la función de
convertir las señales o estímulos del mundo externo (lo social) en otra señal o respuesta
específica, dicho proceso sucede mediante la internalización del objeto social externo y la
transformación del mismo en una respuesta específica. Estas internalizaciones no son
reflejo de la realidad completa, sino que se produce de la construcción psicosocial de los
seres humanos en interacción. Por lo tanto el lenguaje no es un simple medio en el proceso
de internalización, por el contrario ”...asume la condición de mediador semiótico y discursivo
que integra, regula y transforma la acción inscrita en los modos de conocer y comportarse
de los sujetos…” (Cárdenas, 2011, p.80)
Este autor concluye sobre la teoría Vigotskiana que la realidad no puede reflejarse tal cual
se toma del mundo externo, sino que es un entramado complejo, generado de acuerdo a
cada sujeto particular y singular, cargando el reflejo de la realidad con sus vivencias y sus
puntos de vista. En otras palabras el sujeto se apropia de la realidad, la carga de
contenidos propios y termina generando algo de valor dentro de la cultura
Retomando con Chaves (2001), plantea que Vigotsky desarrolla una teoría correspondiente
al estudio de las funciones psíquicas, donde propone que:
“... el desarrollo ontogenético de la psiquis del hombre está determinado por los procesos de apropiación de las formas histórico-sociales de la cultura; es decir Vigotsky articula los procesos psicológicos y los socioculturales y nace una
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propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez (Matos, 1996, p.2)” Chaves. 2001, p.60).
En este aspecto Schlemenson (2003) trae la idea de la herencia generacional como una
especie de herencia genética transmitida al niño, se trata de un conjunto de valores
simbólicos que los padres transmiten al hijo, conjunto formado por ideales, modalidades,
preferencias y predisposiciones que van modelando el psiquismo del niño. Este conjunto de
valores simbólicos van formando la identidad del niño de acuerdo a las formas de vivir y
producir que se le transmiten. La autora menciona que la adquisición de ese legado por
parte del niño no se trata de un proceso pacífico debido a que hay que tener en cuenta la
rivalidad paterna, la existencia de otros niños y las propias oportunidades de experiencia del
niño enriquecen dicho legado, modificando de forma parcial el sentido original.
Al decir de Schlemenson (2003) en los orígenes del psiquismo el niño depende
enteramente de su cuidador, en esta etapa de formación la madre asiste al niño, lo nutre, lo
atrae y lo libidiniza. La madre es el conector del niño con el mundo y por ende marca los
modos de relacionamiento con el mundo. Luego el niño extraerá de ese entramado de
sentidos ciertas tendencias y formas que formarán parte de su psiquismo. En este sentido
la autora menciona los resultados de una investigación realizada por un equipo de cátedra
de psicopedagogía, donde se entiende que los niños con problemas de aprendizaje
principalmente se ven influidos por la función paterna, particularmente por la función
paterna débil.
Según la autora el psiquismo del niño necesita y depende de ofertas primarias ricas para
poder complejizar su funcionamiento, cuando la representación social de la madre es débil
o inexistente, y si el padre no logra darle a la madre un lugar significativo y valioso se da un
encierro libidinal que lleva a un débil funcionamiento representativo del niño. Pensar, leer y
escribir corresponden a funciones psíquicas complejas que desde un punto de vista
puramente psicológico dan cuenta de disposiciones correspondientes a sistemas internos
de investidura y desinvestidura libidinal, en otras palabras la autora aclara que las
preferencias de los niños por los objetos externos elegidos se dan por cierta atracción
libidinal.
En esta cuestión de la compleja función de los padres en la formación de identidad y
psiquismo del niño para poder proyectar lo educativo resulta interesante mencionar que
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“Para que la madre pueda cumplir su función protectora, necesita ella misma un ambiente sostenedor y confiable, que le permita sentirse capaz de responder a las necesidades de su hijo. Nosotros tomamos aquí un aspecto: las necesidades y conflictos de la madre que derivan de su situación de pobreza, y su angustia por no poder cubrir las necesidades básicas de su familia, lo que no brinda al niño las condiciones habilitantes para la construcción de su propia identidad personal, como sujeto con plenos derechos. Esta función primordial se dificulta cuando la familia carece de una red de protección social que le brinde cierta estabilidad de vivienda, de trabajo, de cobertura de las necesidades básicas. Si los padres se sienten desprotegidos y carentes de recursos con los que afrontar sus dificultades, no pueden constituirse para el niño en un sostén eficaz (Martínez, 2004: 172)” (Gabbiani y Kachinovsky, 2013, p.36)
Retomando a Chávez (2001), el autor menciona que Vigotsky considera que en el proceso
de conocimiento es esencial el uso de instrumentos socioculturales, particularmente de dos:
las herramientas y los signos, mediante las herramientas se logra producir un cambio sobre
el objeto; y mediante los signos se logra el cambio en el sujeto a nivel interno provocando la
acción, dichos signos son instrumentos psicológicos resultados de la interacción
sociocultural y de la evolución, un ejemplo de estos signos es el lenguaje. En base a esta
teoría la autora plantea que el ser humano al entrar en contacto con la cultura en la que se
encuentra inmerso, se apropia de los signos, estos en definitiva tienen un origen social pero
luego el sujeto los internaliza.
Chávez (2001) menciona que Vigotsky plantea que en el desarrollo psíquico de los niños
toda función se manifiesta primeramente en el plano de lo social y luego en el psicológico,
mediados por un proceso de internalización, se puede considerar una especie de
intercambio de afuera hacia adentro; cambiando las funciones y la estructura del niño.
Vigotsky llamó al proceso de internalización: “ley genética general del desarrollo psíquico
(cultural), donde el principio social está sobre el natural-biológico” (Chaves, 2001 p.60).
Esto demuestra que el origen del desarrollo psíquico del ser humano no se encuentra en el
sujeto mismo sino que se halla en las prácticas de sus relaciones sociales en un sistema de
comunicación e interacción con los demás sujetos de su entorno.
Según la autora para Vigotsky es de vital importancia en el desarrollo del niño, el momento
en que el lenguaje y la actividad práctica se encuentran, en este momento el lenguaje se
convierte en racional y el pensamiento verbal, con este proceso, el desarrollo que hasta el
momento es únicamente biológico pasa a ser socio histórico; es entonces donde el lenguaje
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comienza a ser la herramienta mediante la cual el sujeto internaliza todas las significaciones
sociales.
Uno de los grandes aportes de Vigotsky a los temas de educación y aprendizaje es su
teoría de Zona de Desarrollo Próxima, en adelante ZDP. En referencia a ello Chávez (2001)
expresa que para Vigotsky la educación no solo está relacionada al desarrollo potencial del
sujeto sino que además, entra en juego la manifestación y el crecimiento histórico de la
cultura en que el sujeto se encuentra rodeado y del entorno histórico-social del cual
emerge. Vigotsky desarrolla en su teoría un concepto muy interesante y muy relevante para
la misma, lo llama ZDP y refiere a las acciones que un individuo puede realizar
exitosamente, al comienzo con ayuda y en interrelación con otros individuos, pero que
luego logra realizarlas exitosamente por sus propios medios de forma autónoma. La autora
manifiesta que según este concepto existen dos niveles de desarrollo en los niños, por un
lado está el nivel actual de desarrollo y en segundo nivel la ZDP que está en constante
formación. Este concepto es importante en la educación y el educador debería considerar
los dos niveles de desarrollo del niño para poder generar niveles de avance, realizando
actividades colaborativas promoviendo actividades del nivel potencial (ZDP).
Al decir de Chaves (2001) Vigotsky considera a la educación formal (escuela) una fuente de
conocimiento del sujeto, si en la misma los contenidos son contextualizados, y enfocados
al potencial de los niños, la educación siempre debe estar orientada a lo que los niños aún
no conocen, no saben, o no dominan lo suficiente, siendo el educador siempre exigente y
poniendo a los estudiantes frente a situaciones nuevas que los hagan implicarse y
comprometerse en el esfuerzo de comprender y actuar en dicha situación. La enseñanza
así como el desarrollo resultan de la interacción del sujeto- estudiante con el mundo que lo
rodea, el niño es considerado un ente social, activo, protagonista y producto de un conjunto
de interrelaciones sociales de las que el niño forma parte durante toda su vida.
Por su parte Schlemenson (1996) considera que el aprendizaje está determinado por la
disposición psíquica para concretarlo y no por la inteligencia en sí misma, se trata de cómo
el niño puede aprovechar su capacidad intelectual, ligado el proceso de aprendizaje más
que nada al deseo y no al potencial intelectual para concretarlo. El aprendizaje es un
complejo proceso de incorporación y transformación, el niño incorpora conocimientos
dándole el sentido que estos mismos le provoquen, proceso el cual enriquece o retrae al
niño psíquicamente.
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Según la autora la actividad psíquica del niño se complejiza al ingresar a la escuela, la
misma le da la oportunidad de ingresar a un espacio fuera del mundo familiar, donde
comienza a interactuar con terceros, con nuevos conocimientos todo ello potencia el
psiquismo del niño y la actividad creadora. Cuando el niño logra desprenderse de sus
relaciones familiares protectoras y psíquicamente está preparado para ingresar al terreno
de la diversidad de las relaciones sociales e interesarse por por nuevos conocimientos, en
este punto es cuando se puede decir que el niño logra alcanzar el aprendizaje reflexivo.
Cuando los niños en interacción con sus pares en la escuela logra “...la construcción
cultural y el enriquecimiento psíquico (...) habilitan la oportunidad para una inscripción social
satisfactoria.”
A qué nos referimos cuando hablamos de Problemas de aprendizaje
Ya trabajado el tema aprendizaje se considera pertinente para el presente trabajo abordar
el tema dificultades de aprendizaje. En este sentido Garibaldi (2011) define dichas
dificultades entendiéndolas como un conjunto de diversos trastornos, que se manifiestan
mediante dificultades en la adquisición y utilización del lenguaje, la escritura, lectura,
escucha, y en la capacidad tanto de razonamiento como de habilidades matemáticas.
Garibaldi (2011) clasifica las dificultades en dos tipos: las primarias o específicas, donde los
problemas de aprendizaje afectan las funciones psicológicas, y se encuentran en niños con
un entorno estimulante tanto en el aula como en la familia, con coeficiente intelectual
normal, buena motivación y sin trastornos psíquicos y las dificultades de tipo secundarias o
sintomáticas (fracaso escolar) se encuentran caracterizadas por ser causadas por algún
tipo de alteración en el área psicológica o psíquica, alteración de índole familiar, social,
económica o cultural. Pueden entrar también en esta clasificación los problemas que tienen
que ver con trastornos de tipo neurológicos, problemas motores, alteraciones en el lenguaje
o problemas sensoriales. La Garibaldi (2011) define también a modo de diferenciar, lo que
se entiende por trastornos de aprendizaje, refiriéndose en términos de retraso en la
obtención o evolución de una habilidad cognoscitiva.
En esta línea una autora que ha escrito sobre el tema de las teorías de aprendizaje y la
problemática de las dificultades de aprendizaje en el aula, que se considera pertinente para
este capítulo de la monografía, es Silvia Schlemenson (1990), en su compilado “Cuando
aprender es un problema”. La autora entiende el aprendizaje como algo multidimensional y
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menciona que para investigar en este campo hay que tener en cuenta todas las
dimensiones, sin perder la particularidad del objeto de estudio.
Esto se trata de que las diferentes disciplinas deberían de interactuar para enfrentarse a
ciertas cuestiones que forman parte del interés de más de una dimensión. La autora
considera que los planteos de Piaget y Vigotsky mencionados anteriormente en las teorías
cognitivas sobre el aprendizaje, fundan la base de todo, y son en la mayoría de los casos el
punto de partida de las investigaciones sobre cómo un sujeto va adquiriendo el
conocimiento y va modificando su pensamiento. Pero les falta ser pulidas desde la
perspectiva de lo multidimensional, además de tener en cuenta el proceso de apropiación
del objeto por parte del sujeto, no hay que perder de vista la dimensión del “saber enseñar”
(Schlemenson, 1990, p. 45) se debe también tener en cuenta la perspectiva de interacción
social. La autora expresa que también es válido investigar desde una perspectiva
psico-social aunque las dimensiones no existen por separado sino que forman parte de un
todo que en conjunto e interacción conforman un sistema. Schlemenson (1990) plantea que
el proceso de apropiación de saberes en un aula está basada en la relación sistemática de
los procesos cognitivos, el saber enseñar y la intervención docente como mediadores y
transmisores de la cultura a los niños de manera objetiva.
La autora hace una breve mención de los aspectos que hay que tener en cuenta y que
denotan la complejidad de un entramado en esta “triada psicopedagógica” (Schlemenson,
1990, p. 45) que conlleva el proceso de aprendizaje. Como primer punto menciona “la
apropiación de los saberes a enseñar” (Schlemenson, 1990, p. 46) y el hecho de que los
saberes científicos producidos por la ciencia se ven convertidos en manuales o materiales
que corresponden al saber enseñar por parte de los docentes. Por otro lado refiere, como
otro aspecto, a las representaciones que ya traen los niños construidos desde su contexto y
pertinencia social, las cuales permiten anticipar el éxito o fracaso del niño, además pone en
evidencia la dimensión psicosocial del proceso de aprendizaje en el cual se puede decir que
los procesos de interacción social conforman un proceso mayor de aprendizaje. Es en este
punto donde la autora considera que podría pensarse el aprendizaje de los niños no solo
desde la perspectiva cognitivo individual sino que además se involucra una dimensión
psicosocial.
En el campo del aprendizaje y de las investigaciones sobre él, se debe tener en cuenta el
estudio de los saberes con el que el niño ya cuenta a nivel social, ya que el mismo se va
17
construyendo mediante prácticas sociales ya sea dentro del salón de clases como fuera de
él, es en este aspecto donde se puede ver claramente diferencias entre los niños
generadas por su entorno social y cultural.
Como último punto la autora menciona el marco normativo, como contratos “no dichos”, en
que se encuentra enmarcada la relación alumno-docente-saber enseñar dentro del aula,
esta normativa regula el rol del docente así como el del alumno, por lo que se podría decir
que el aprendizaje de los niños depende de la lógica individual de cada niño tanto como del
marco normativo en el que se encuadre su vínculo.
En este último aspecto mencionado, se encuentra una relación con la idea de Martinis
(2005), posteriormente desarrollada en el último capítulo del presente trabajo, quien
destaca que las diferencias de oportunidades entre los niños, se crean desde el pensar al
niño como un sujeto carenciado con limitadas posibilidades dejando de lado el niño sujeto
de educación, convirtiéndose la educación en una política social dirigida a combatir la
pobreza, así es que se genera determinado marco normativo en el vínculo
estudiante-docente, el mismo que va guiando e influyendo el proceso de aprendizaje del
niño, mencionado también por Schlemenson (1990).
Retomando con Schlemenson (1990) se nombraran algunos cuestiones que la autora trae
respecto a las falencias y aportes de las teorías de aprendizaje. Respecto a la teoría
psicogenética. Los descubrimientos en esta área correspondientes al desarrollo estructural
de los mecanismos de aprendizaje se transfieren al proceso educativo solo intentando casi
únicamente fomentar los sistemas de comprensión más generales. Así es que la autora
plantea que la escuela debería enfocarse al descubrimiento o construcción de conocimiento
a partir de las formas planteadas por la psicogenética, pero esta no logró satisfacer las
expectativas de la tríada antes planteada que conlleva el proceso de adquisición de
conocimientos en un aula. Esta teoría estaría dejando de lado la dimensión social que está
en juego en el proceso de aprendizaje del niño, la perspectiva constructivista que se plantea
desde esta teoría sostiene que la escuela es una instancia transmisora de cultura y donde
los niños deben apropiarse de ella mediante un proceso de reconstrucción epistémica,
proceso que no se dará por sí solo en el niño y que requiere de la institución educativa así
como el docente que guíe el proceso.
18
Como segundo punto Schlemenson refiere a la teoría de Vigotsky quien propone por
primera vez a la educación como un proceso estructurante de formación de subjetividad en
el contexto socio-histórico. Articula la concepción de enseñanza y aprendizaje mediante su
teoría de ZDP ya desarrollada en el anterior apartado del presente trabajo, ésta explica que
la adquisición de conocimiento de los niños se lleva a cabo con la ayuda necesaria del
docente, este último como intermediario entre el niño y la cultura. En otras palabras la
autora explica que la teoría de Vigotsky refiere a cómo la cultura conforma el saber de los
niños mediante una internalización activa. Como crítica a esta teoría la autora plantea que
es difícil medir con exactitud cuales son los conocimientos del niño y cuál es su potencial, al
igual que es dificultoso precisar si la ZDP debe ser una zona amplia o bastante restringida,
Schlemenson destaca las ideas originales que Vigotsky investiga y estudia.
Como tercer y último punto la autora menciona los aportes de los estudios sobre cambio
conceptual, vinculados a las prácticas de enseñanza de las ciencias. En este punto es
relevante lo que la autora menciona como “nociones alternativas” Schlemenson (1990, p
53). Se trata de construcciones medianamente espontáneas que el niño realiza en la
interacción diaria con los objetos del mundo. Se destaca que estas ideas que los niños
construyen son muy resistentes a la hora de modificarlas científicamente. Schlemenson se
pregunta si hay alguna manera de organizar las diversas ideas de los niños donde se pueda
transformar los errores propios de los conceptos construidos en su interacción cotidiana en
saberes científicos. Para ello la autora considera que se requiere de investigaciones de
índole interdisciplinarias.
La autora destaca otros aportes desde otras teorías que también son relevantes; la teoría
del aprendizaje significativo de Ausubel en la que se plantea que los aprendizajes previos
que el niño ya trae juegan un rol central. Esta teoría destaca que el niño adquiere el
conocimiento cuando él toma un saber lo relaciona con sus conocimientos previos que él
tiene y produce nuevos conocimientos. Se destaca las nociones de conocimientos previos,
la integración de los nuevos y el papel del docente como guía. Sin embargo la importancia
que esta teoría da a la asimilación en el proceso de “recepción significativa” Schlemenson
(1990 p 55) deja de lado algo muy importante que sería que el niño participe en la
construcción de conocimiento y con esto no se da lugar a procesos de investigación.
Menciona también la teoría cognitiva clásica y su metáfora del computador, donde la mente
tendría un sistema similar al software de una computadora y así se procesaría la
19
adquisición de los conocimientos, esta teoría deja por fuera todo lo que es el contexto del
niño en el proceso de aprendizaje así como los aspectos culturales y sociales que inciden
en dicho proceso. En resumen la autora destaca que a lo largo de la historia se ha ido
intentando abordar los problemas de aprendizaje en el aula, pero dada la complejidad que
conlleva la tríada antes mencionada enmarcada en el proceso de aprendizaje siempre van
quedando cabos sueltos, si bien se realizan grandes aportes siempre queda alguna
dimensión sin abordar o tener en cuenta. En otro orden la autora plantea que el aprendizaje
se puede dar mediante dos procesos, uno específico y otro general, se habla de proceso
específico cuando referimos a lo propio del campo disciplinario y el proceso general se
relaciona con la esencia del niño, son aprendizajes que trae desde fuera del salón de clases
y que corresponden a dominios psicológicos del niño. Schlemenson (1990) señala que en
un abordaje desde la clínica esta distinción de dominios es muy interesante ya que más allá
de los contenidos específicos que cada disciplina pueda traer consigo, el aprendizaje como
proceso general puede cambiar la estrategia de abordaje e intervención del caso.
Conceptualizando el fracaso escolar
Se considera pertinente en este punto del apartado referir al fenómeno de fracaso escolar
como una forma más amplia de abordaje de las problemáticas que se pueden presentar en
el terreno de la educación y la escuela.
Según Terigi (2009) el dispositivo escolar ha logrado muchos avances en el correr del siglo
XX, donde consigue la escolarización de grandes sectores de la población por periodos
más extensos en sus vidas. Junto con ello se generan nuevas problemáticas eventuales en
niños, adolescentes y jóvenes, como lo son: el no ingreso a la escuela, la no permanencia
en la misma, no cumplir con las expectativas de ritmo esperadas o alcanzar el ritmo sin
lograr acceder a contenidos relevantes, comprometiendo su posterior trayectoria escolar. La
autora señala que este fenómeno se trata más que nada a los últimos dos puntos recién
mencionados.
Terigi (2009) refiere a que el fenómeno del fracaso escolar se relaciona a la repetición de
grados, bajo rendimiento, dificultades de aprendizaje y a la extraedad. Sostiene que en este
fenómeno puede tener relación también con diferencias de logros según géneros, sectores
sociales,etnias, etc. Se considera necesario mencionar algunos aportes de Gabbiani y
Kachinovsky (2013) quienes plantean que el fracaso escolar es otra forma de exclusión
social temprana, compartiendo con Terigi (2009) que se trata de un fenómeno cuyos signos
20
más relevantes son el ausentismo, la extra edad, la repetición y la desafiliación educativa
entre otros. Sostienen que el fenómeno es tan amplio que abarca múltiples dimensiones por
lo que se destaca que se trata de un sujeto del fracaso, donde lo que fracaso es de lo
escolar y no del escolar. Se trata de un fenómeno tan complejo que hablar de problemas de
aprendizaje sería mencionar una de las dimensiones representativas del mismo, una de las
tantas formas de manifestación del fracaso de los escolar.
Las autoras aclaran que si bien esta dimensión es de las más evidentes y comunes, lo más
preocupante son las variables sociales, las cuales presentan mayor incidencia en el
fenómeno. Respecto a estas variables las autoras consideran que los mecanismos de
regulación no son enteramente eficaces y seguros y la identidad primaria del niño presenta
cierta resistencia a ser moldeada por la escolarización. Señalan además que para abordar
la problemática de fracaso escolar es necesario considerar respuestas diversas y flexibles
contemplando la singularidad de cada caso, adecuando estrategias a los diferentes tipos de
educandos y generar precisión en cuanto a resultados que se esperan alcanzar.
Sobre este fenómeno, Escudero (2005) menciona que se trata de un tema tan antiguo como
las escuela y se podría llegar a considerarlo como algo inevitable, refiere a que lo
considerado como fracaso escolar varía según el contexto social, cultural y educativo,
dando lugar a múltiples causas del fenómeno así como variadas repercusiones a nivel
individual, familiar y hasta para la sociedad en su conjunto. Para el autor el fenómeno de
fracaso escolar deja ver el complejo entramado de relaciones entre sociedad, institución y
personas, relaciones que se generan a través de vínculos entre la sociedad, el sujeto, la
cultura, el saber y la escuela como institución.
El autor menciona que el fracaso escolar:
“(...) está ligado a la escuela como una institución que tiene sus propias reglas de juego para formar a los estudiantes en un determinado sistema de valores, conocimientos, capacidades y formas de vida. Las concreta en la cultura que en cada momento histórico selecciona y organiza como valiosa, los objetivos que declara, lo que de hecho enseña y las oportunidades de aprendizaje que crea para los estudiantes, así como en los criterios y procedimientos que emplea para determinar qué estudiantes se ajustan a sus expectativas y exigencias y quiénes no lo hacen satisfactoriamente. Todo ello conforma el mayor o menor grado de éxito con que los estudiantes, cada uno de ellos en particular, consigue navegar por ese universo de normas y exigencias.“ ( Escudero, 2005, p.01)
21
El autor afirma que el fracaso escolar no es algo natural sino que es una realidad que se
construye en y por la escuela en relación con sus estudiantes, por ende sin el orden moral
representado e impuesto por ella el fracaso escolar no tendría existencia.
22
POBREZA
Contextualización de pobreza en Uruguay
Según el Instituto Nacional de Estadística (2016), la pobreza en sus términos más
tradicionales se entiende como la falta de recursos para acceder a tener cubiertas un grupo
de necesidades básicas establecidas a partir de convencionalismos sociales, esta
perspectiva sería más bien desde un punto de vista de los derechos humanos y la justicia
social, el ver la pobreza como la falta de cobertura de las necesidades básicas. Pobreza se
considera a la situación de las personas que se encuentran en situación de carencia o a
encontrarse en condiciones de vida que la sociedad considera básico en relación al marco
normativo que la propia sociedad ha creado refiriéndose a derechos sociales básicos y de
acuerdo al punto de vista económico pobreza sería la insuficiencia de ingresos económicos
respecto de una línea de pobreza.
El Instituto Nacional de Estadística (2006) entiende que la pobreza es múltiples causas y
diversas manifestaciones, los pobres no solo son los que están por debajo de los ingresos
de la línea de pobreza, sino que también están en la mayoría de los casos privados de
salud, de educación y de diferentes aspectos que hacen al bienestar humano.
Según el Instituto Nacional de Estadística (2016) los cálculos para la pobreza, desigualdad
e indigencia en Uruguay giran en torno a variables cuantificables como son el valor de la
canasta alimentaria básica y la canasta no alimentaria básica en relación con el tamaño del
hogar, por lo tanto la línea de pobreza depende tanto del valor de estas canastas como de
la cantidad de personas que viven en el hogar. Se estima conforme el cálculo de la fórmula
que el INE nos proporciona para hallar la línea de pobreza según ingresos del año 2015,
datos publicados en marzo de 2016, el ingreso en un núcleo familiar de 3 personas sería de
unos veintiocho mil pesos uruguayos, y en una familia cuantiosa, como es usual que
suceda en los contextos socioeconómicos más bajos, donde las familias generalmente son
numerosas, un hogar conformado por 7 personas debería tener un ingreso alrededor de
cincuenta y ocho mil pesos uruguayos para estar en el límite de la línea de pobreza y cubrir
todas sus necesidades alimentarias y no alimentarias básicas,(este cálculo está aplicado
para la región de Montevideo).
Según las estadísticas presentadas por el INE para el año 2015, Montevideo es la región
con mayor incidencia de la pobreza, donde cada mil hogares ochenta y siete están por
23
debajo de la línea de pobreza, en términos generales en nuestro país cada mil hogares hay
noventa y siete que no superan los ingresos mínimos del hogar para cubrir las necesidades
básicas.
Perspectivas sobre la conceptualización de la pobreza
José Luis Anta Félez (1998) reflexiona sobre pobreza, marginación y marginalidad tomando
aportaciones de diferentes autores que han escrito sobre estos temas, piensa estos temas
no tratando de definir pobreza, sino que y quien determina que ciertos individuos sean
sujeto de la pobreza. En este sentido el autor plantea que no hay que negar la existencia de
la pobreza sino que en ella se esconden diferentes discursos, ideologías e imaginarios
utilizados para crear y justificar la dominación y sustento de ciertos grupos sociales sobre
otros, plantea además que la pobreza es un tema policromático, polifónico, multifactorial y
poliédrico.
El autor considera que hay tres formas por las cuales se puede descubrir la pobreza y dos
mediante las cuales se puede explicar, Las tres formas de descubrirla son: los ingresos,
sería pobre aquella persona que tiene un bajos ingresos, otra forma es descubrirla a través
de las “necesidades básicas”, sería pobre la persona que no tiene la posibilidad de cubrir
dichas necesidades y como tercer forma tenemos las aspiraciones y expectativas de la
cultura, sería pobre aquel que no alcanza a tener los bienes correspondientes a las
expectativas de la cultura en que se encuentra inmerso.
Las dos formas por las cuales podemos explicar la pobreza según Anta Felez (1998) sería
mediante la tesis de Oscar Lewis denominada “cultura de la pobreza”, y la crítica de la
misma llevada a cabo por Charles Valentine que según el autor se puede denominar como
”contracultura de la pobreza”. Anta Felez (1998) admite que a pesar de que su trabajo se
basa en estas dos posturas teóricas hay otras igual de válidas que se podrían encuadrar en
alguna de estas dos perspectivas.
Anta Félez (1998) hace referencia a que Lewis entiende por cultura de la pobreza a un
conjunto de cinco características, mencionadas a continuación: la primera de que la gente
pobre se organiza de forma diferente sobrepasando el plano de la familia nuclear con
uniones matrimoniales informales y temporales, como segunda característica se aprecia
que en la vida de la comunidad hay una escasa participación en las instituciones sociales,
como tercer característica a tener en cuenta se destaca que la cultura de la pobreza se
24
establece sobre una patología psicosocial donde predominan factores como la falta de
afectividad, ausencia de la niñez, despojo de la maternidad, mala organización
desorientación en la identificación sexual, numerosas enfermedades psicológicas y
dificultad en la capacidad para planificar y proyectar el futuro.Como cuarta característica se
encuentra la mayúscula falta de aspectos económicos, materiales y morales y por último
como quinta característica Lewis considera que la solución podría encontrarse en hacer un
quiebre en el concepto de pobreza mediante la invención de un sistema social que los
reinvente como clase media o una solución menos probable como una revolución. El autor
toma también la postura de Valentine quien como crítica a esta teoría de Lewis escribe la
contratesis, donde argumenta que la cultura de la pobreza no existe como tal, y contrapone
su opinión a cada una de las cinco características de Lewis.
Respecto a la primer característica Valentine contrapone que la organización del grupo
familiar se debe a la adaptación a las condiciones que vienen desde afuera, ya que lo que
se busca es la supraseguridad del grupo familiar debido a la superioridad que existe en
relación a otros grupos o clases sociales. Acerca de la segunda característica infiere en que
la falta de integración y participacipación es acorde y parte de su mundo el cual intenta ser
adaptativo, además de que esta característica es muy común también en la clase media.
Respecto a la tercer característica: las patologías psicosociales sigue siendo una forma de
adaptación a la realidad cotidiana, en este punto Valentine menciona que esta característica
nos muestra las carencias y limitaciones en ciertos aspectos de la vida pero que es común
en otras clases sociales. Respecto a la cuarta característica refiere a que la falta de
aspectos económicos, materiales y morales forma parte de una valoración de las cosas
entre los diferentes grupos sociales, y en relación a cómo combatir la pobreza considera
que no hay que reinventar la clase pobre en clase media, sino reconstruir el esquema social
entero.
Aquí tenemos entonces los dos medios a través de los cuales se puede explicar la pobreza,
según Anta Félez (1998), Lewis muestra una postura en la cultura de la pobreza cuyo
principal argumento es que la la misma se muestra ante la sociedad como una cultura
independiente de ella y con sus propias características, es un proceso que nace de la clase
media, siendo esta legítima como modelo. Valentine considera que la pobreza es parte de
la clase media en tanto la clase media sería el modelo y los pobres serían la contracara, lo
opuesto, y no serían una cultura desprendida de la sociedad sino en todo caso una
subcultura dentro de ella. Su concepto de pobreza es carecer de ciertas cosas deseadas,
25
necesarias o que están impregnadas de un reconocido valor social-cultural, por lo que
considera que la esencia de la pobreza es la desigualdad. El autor considera que la teoría
de Valentine podría resumirse en la aseveración de que la pobreza es el efecto de la lucha
de clases.
Las diferencias en las posturas de Lewis y Valentine radican en que uno concibe la
sociedad como una estructura en la que todos los elementos mantienen relación y el otro ve
la sociedad como un sistema que se encuentra en constante cambio. El autor opina
respecto de ambas teorías que caen en un error indudable pensar la pobreza como una
creación teórica que se desprende de una clase social dada, añade que la pobreza puede
generarse por algo dado, por algo recreado en el plano de lo mental o de lo conductual,
ésta como otras expresiones de cultura es un sistema autorreferente que permanece en
constante cambio de acuerdo a la posición dada por sí mismo y de constante dinámica
dada por la sociedad.
Considerando las teorías de Lewis, Valentine y la reflexión crítica del Anta Felez sobre
ellas, podría considerarse la pobreza como un fenómeno que se genera en nuestra
sociedad, que más allá de sus características cuantificables respecto a determinado nivel
de ingresos económicos y la cobertura de ciertas necesidades consideradas como básicas,
tenemos paralelamente el hecho de que los individuos sujetos de la pobreza puedan o no
encontrarse dentro de los márgenes marcados por la sociedad clasista, donde las personas
son clasificadas según cumplan las expectativas y requerimientos tanto económicos y
materiales como culturales y morales creados por la sociedad y el sistema económico. Aquí
entramos en otro tema importante: “estar dentro de los márgenes” es decir la marginalidad.
Anta Felez (1998) se dispone a abordar el tema de la marginación y la marginalidad,
afirmando que la marginación es parte importante de la pobreza y hay que tener presente
esto para poder entender el fenómeno total, el autor define la marginación pensándola en
términos como “...dejar de lado o vivir al margen, en cualquier caso, estar fuera de los
márgenes marcados por un modelo cultural dado“ (Anta Felez,1998, p.60) entonces al ser
la pobreza el modelo cultural y social opuesto al modelo ideal creado por la sociedad el
sujeto pobre es marginado.
Para el autor la pobreza y la marginación van de la mano, pero se encuentran en niveles
distintos y autónomos, tomando en cuenta la teoría de Weber que ubica la sociedad en tres
26
niveles: ideológico, político y económico. Una persona pobre se convertiría en marginada
cuando la participación económica fuera muy baja, ya sea por no producir o por generar
aportaciones muy endebles y no participan del control del proceso productor y/o distribuidor.
En cuanto al nivel ideológico la persona no tendría participación en la cultura dominante en
la que se encuentran inmersos y su nivel de conocimientos no se encuentra de acuerdo a la
sociedad en la que el sujeto está enmarcado, sumándole a esto que la persona pobre es
sujeto de valoraciones inferiores. En el nivel político una persona pobre debe encontrarse
subordinada y en posición de dependencia para convertirse en marginada. A estos puntos
recién mencionados el autor agrega que las comunidades pobres son sistemas
autorreferentes, en el sentido en que estas comunidades son creadoras de su propia
estructura y de los elementos que la componen, esto indica que tienen conciencia de su
situación y generan normas que aseguran la supervivencia de sus miembros.
Por otro lado las comunidades pobres y marginadas por lo general se articulan dentro de un
ghetto, que aunque sostiene la idea de marginalidad social, también les da a los integrantes
de dicha comunidad la posibilidad de crear su propia estructura normativa y eso les permite
poder seguir viviendo. Dicha normativa no es parte de una cultura propia sino que se trata
de una lectura subcultural de lo que es una cultura general.
En síntesis, el autor plantea que de todos estos conceptos tratados en el texto se puede
decir que la pobreza es un modelo de comparaciones, no hay ricos sin pobres, ni pobres sin
ricos, a las comunidades pobres en si no les hace falta nada esencial ni vital para vivir (en
términos económicos) lo que los hace pobres es no alcanzar el estándar económico que el
modelo económico y social marcan como normal. Lo que los convierte en marginados no es
la situación de escasos recursos, sino que se trata de encontrarse por fuera del sistema
económico, la ausencia de un rol económico formal dentro del sistema de producción
industrial. Es así que tenemos un nivel estructural que se relaciona con la marginación y un
nivel cualitativo relacionado con la pobreza.
Por su parte Martinis (2012) propone una perspectiva desarrollista de la pobreza, si bien
maneja los conceptos de marginación y pobreza recién mencionados, lo hace desde otra
perspectiva interesante de mencionar ligeramente. El autor menciona que desde el
modernismo en Latinoamérica con las visiones desarrollistas, se comienza a ver y
considerar la pobreza como un impedimento de desarrollo del país. El autor entiende que a
través de la intervención en la situación de pobreza los países intentan transformarlas
27
apuntando a su integración al desarrollo social. Desde esta perspectiva se genera en
Latinoamérica la problemática de la antes mencionada marginalidad, menciona que en
Latinoamérica en el pasaje de la sociedad de lo tradicional a lo moderno hay cierta parte de
la población que queda al margen. Este porcentaje se trata de la población sin empleo
estable y sin ingresos suficientes que se resiste al cambio quedando relegados, de esta
manera el estado se ve en la necesidad de intervenir en el proceso de modernización
ayudando a la población marginada a la integración con el resto de la sociedad en
desarrollo.
Según menciona Martinis (2012) en principio se pensó que esta situación de marginación
en la que se encontraba cierta parte de la población sería algo pasajero, que conforme el
país va creciendo y se va desarrollando naturalmente esta población marginada se iría
integrando. El hecho real fue que el empobrecimiento creció, y se comenzó a pensar en
acciones centradas y enfocadas en la necesidad de ocuparse de la superación de
diferencias psicológicas, culturales y educativas de la población marginada con el fin de su
integración a la sociedad. De esta forma se comienza a hacer énfasis en el aspecto
socializador de la educación, pronto el estado interviene intentando abordar la problemática
de la pobreza y marginación a través de políticas sociales, donde se convierte al sistema
educativo en una de las principales líneas de acción. Esta interesante relación mencionada
por Martinis (2012) se desarrollará en el siguiente capítulo del presente trabajo.
28
EDUCACIÓN Y POBREZA
Sobre los efectos de la pobreza en la educación
Recorridos los temas de educación, aprendizaje, dificultad de aprendizaje, fracaso escolar y
pobreza en términos generales, que fundan la base para poder avanzar en el tema elegido
en el presente trabajo, se comenzará a tomar ideas de autores que trabajan el tema
educación y pobreza relacionándolos entre sí desde diferentes perspectivas.
Retomando las ideas de Martinis (2012) recién trabajadas en el apartado de pobreza,
donde muestra la relación entre pobreza y educación desde la perspectiva de desarrollo
social, cultural y económico surgida en la modernidad , donde propone que se ha dado un
cambio en el sistema educativo donde se ha convertido en uno de los espacios para
construir procesos de equidad social, se encontró que la pobreza es un impedimento para
el desarrollo del país y por eso se comenzó a abordar el tema desde una perspectiva
modernista; Bordoli y Martinis (2010) explican que la relación entre educación y pobreza se
trata de “....cómo a través del acceso a la cultura era posible superar la ignorancia, causa
de la pobreza.” (Bordoli y Martinis, 2010, p.31). Sobre esta nueva mirada en la relación
pobreza-educación Martinis (2005) nos deja ver el esbozo de una idea muy interesante
donde refiere al problema que se genera cuando la escuela pasa a ser un pilar fundamental
de las políticas sociales dirigidas a los niños, como parte del plan de políticas dedicadas a
la pobreza. Aquí el niño pasa de ser sujeto de la educación a ser niño carenciado y la
escuela se convierte en un espacio transformador de la conciencia. Todo esto conlleva
pensar y construir el niño desde un lugar de la imposibilidad y se deja de lado la perspectiva
del niño desde sus posibilidades. En este sentido de tener en cuenta como se limita a los
niños desde el pensarlos de determinada manera o desde las posibilidades que se le brinda
en el centro educativo, las autoras Gabbiani y Kachinovsky (2013) señalan que hay que
tener presente que las formas de exclusión son muy diversas y que la propia institución
educativa tiende a lógicas de exclusión cuando por ejemplo pone la repetición o
reproducción por encima de la producción y la creatividad, o cuando deja atrás las
emociones y los afectos predominando la razón. Si la educación privilegia lo cognitivo
afectivo el problema de aprendizaje pasa a ser un problema de la relación con el saber.
Gabbiani y Kachinovsky (2013) indican también que en la segunda década de los noventa
en Uruguay se comienza a generar un espíritu de reforma educativa, cuyo primer resultado
fue la extensión de la educación preescolar, aunque fueron enfocados los esfuerzos en
29
mejorar la calidad de la educación en los sectores más pobres, así fue que nació por
ejemplo el proyecto de las ETC antes desarrollado, o los esfuerzos centrados en lograr la
escolarización por tiempos más prolongados en los niños y jóvenes abarcando grandes
sectores de la población información que también destaca Terigi (2009) en su texto antes
mencionado sobre fracaso escolar.
Otra de las dimensiones de la relación entre pobreza y educación, que si bien no es de las
que más interesa profundizar pero que se considera oportuna mencionar en el presente
trabajo, es lo anteriormente mencionada a rasgos generales en la introducción sobre la
perspectiva neurocientífica del impacto de la pobreza en las personas. Para este caso
tomamos el trabajo de investigación “600 días más: evidencia neurocientífica acerca el
impacto de la pobreza infantil” de Lipina y Segretin (2015), quienes desarrollan un marco
teórico conceptual basado en evidencia de investigaciones para mencionar el impacto de la
pobreza en el sujeto a nivel neurocientífico, manifestando algunas áreas de interés para la
educación que se ven afectadas.
Los autores indican que uno de los mecanismos más importantes de mediación a nivel del
funcionamiento emocional es el estrés, tanto en niños como en adultos. Los sujetos en
condiciones de pobreza tienen mayores posibilidades de generar estrés como respuestas a
situaciones por ejemplo de violencia familiar y comunitaria, inestabilidad económica,
cambios en la dinámica familiar, entre otros. En dicha situación de estrés y privación
económica el sujeto es más proclive a generar estados emocionales de depresión, ira y
ansiedad, en los adultos estos estados tienden a generar una disminución en la sensibilidad
emocional hacia los niños durante su crianza y ocasionan dificultades para adoptar
prácticas de autorregulación convenientes para los niños.
En otro aspecto, en dicho trabajo de investigación se plantea que la desnutrición y la
malnutrición asociadas a la pobreza y que además se encuentran acompañada de la falta
de otros recursos materiales, afectivos y simbólicos, pueden generar trastornos en el
sistema nervioso y la autorregulación así como deficiencias en el desarrollo neural. Los
autores sugieren que la pobreza también genera impacto a nivel neurocognitivo, afectando
diferentes áreas como por ejemplo el control cognitivo, la atención, el control inhibitorio o la
memoria de trabajo. A nivel de afectaciones en las diferentes áreas cerebrales causadas
por la pobreza se han encontrado problemas en la comprensión , procesamiento y
producción del habla.
30
Como conclusiones finales los autores mencionan que se podría afirmar que la pobreza
afecta la regulación del sistema nervioso central y periférico, pudiendo producir como
efectos modificaciones a corto, mediano y largo plazo, “...las inequidades socioeconómicas
implicaría la corporización neural de factores biológicos, psicológicos, sociales y
ambientales en un contexto de cambio dinámico continuo.” (Lipina, Segretin, 2015, p.113).
Al decir de los autores el entender los alcances del gran impacto de las carencias
materiales y simbólicas en el sujeto, da cuenta de la conexión inevitable del abordaje
neurocientífico con la violación de los Derechos Humanos que genera la pobreza a nivel de
nutrición, inclusión social y educativa total y estímulo del desarrollo intelectual y afectivo.
En esta línea Gabbiani y Kachinovsky (2013) destacan que según investigaciones en
Uruguay ha ido en aumento la infantilización de la pobreza, es decir que los niños desde
edades tempranas ya se encuentran inmersos en situaciones de pobreza, las primeras y
más evidentes consecuencias de estos casos se encuentran relacionadas a la desnutrición
y los problemas psicomotores en estos niños. Según otras investigaciones mencionadas
por las autoras, se destaca que más de la mitad de los niños nacidos en situaciones de
pobreza desarrollan problemas psicomotores, siendo tres veces mayor porcentaje que lo
estudiado en niños en condiciones socioeconómicas más estables, se encuentra que en los
niños en condiciones de pobreza los varones son más afectados, sobre todo en el área del
lenguaje y la simbolización, en general los niños y niñas en estas condiciones
desfavorables tienden a adoptar conductas agresivas. Gabbiani y Kachinovsky (2013)
señalan que luego de las crisis en Uruguay se han generado situaciones de pobreza que
han impactado directamente en el sistema educativo, donde la escuela no tuvo oportunidad
de generar y ofrecer alternativas rápidamente. En este aspecto las autoras mencionan que
se ha demostrado una correlación entre las situaciones de pobreza, las nuevas formas
familiares, el bajo nivel educativo y escasos logros este mismo ámbito de los progenitores.
Destacan que en Uruguay el 40% de los niños pertenecen a sectores con bajos ingresos y
los bajos niveles de capital cultural se manifiestan mediante diferencias en las posibilidades
de aprender así es que los niños de menor capital cultural terminan en fracaso escolar.
Las autoras destacan que si bien la situación de pobreza de los niños y jóvenes genera
adversidad en el terreno de la educación esto no quiere decir que ellos no tengan potencial
y capacidad para aprender. Estudios demuestran que los porcentajes de retardo en niños
de primer grado escolar son muy bajos, no superando el 3%, sin embargo casi un 44% de
31
los niños ubicados en zonas carenciadas son pronosticados con problemas de aprendizaje.
Los niños en situación de exclusión se ven en desventaja con respecto al resto, son niños
que se ven afectados en mayor medida por el malestar personal y tienen experiencias de
repetición. Estos niños padecen de problemas disciplinares y además se ven afectados por
bajos niveles educativos maternos, en sus hogares la posesión de libros es escasa, etc. En
este aspecto es importante señalar que las autoras afirman que lo influyente en las metas
educativas no es el nivel sociocultural individual de cada niño sino el nivel de todos los
alumnos de un centro educativo, mencionan que el contexto sociocultural de la escuela es
cinco veces más influyentes que el contexto sociocultural de cada niño en el proceso de
lograr las metas educativas.
32
REFLEXIONES FINALES
En esta instancia del trabajo reflexionaré y relacionaré los temas pobreza y educación
integrando todas las dimensiones trabajadas por separado en el cuerpo teórico de la
monografía. Al leer la producción teórica de los capítulos escritos, puedo decir que el niño
en situación de pobreza se trata de un sujeto bio-psico-social que se encuentra atravesado
por diversas dimensiones de la pobreza y que ellas a su vez generan diferentes influencias
e impactos en todas las dimensiones del niño en su ámbito educativo, menciono
dimensiones como sinónimo del complejo conjunto de aspectos que se pueden ver
afectados en el niño ya sea aspecto psicológico, social, cultural, biológico y neurológico o
económico, que afecta a cada uno de ellos a la vez, conformando una integralidad de
aspectos que no podemos dejar de lado al interesarnos por alguno de ellos.
Teniendo en cuenta que un niño en situación de pobreza se encuentra inmerso en un grupo
de la población marginada, donde sufre todo tipo de carencias materiales y simbólicas tanto
a nivel del grupo familiar como a nivel de su entorno social, donde se ven excluidos de
ciertos márgenes marcados por la sociedad. Se puede decir que el niño se ve afectado
desde que nace, al establecer el vínculo con su madre y luego con su padre o por falta de
alguno de ellos o de los dos. El niño va formando su psiquismo y su identidad al principio en
relación con su madre, luego con su familia, generándose procesos de identificación y
discriminación en ese entorno como menciona Gabbianni y Kachinovky (2013), donde va
construyendo su subjetividad y va internalizando objetos de placer de acuerdo a lo que el
medio le ofrece creando simbolizaciones y construyendo sentidos que se ven influidos por
los valores sociales de su entorno familiar y de la comunidad que lo rodea, lo que habilita al
niño a su inserción escolar. Donde se encuentra con una realidad la cual debe afrontar e
intentar adecuarse y cumplir con ciertas expectativas y metas que el sistema educativo
tiene previstas.
En el proceso de escolarización es donde el niño debe comenzar a apropiarse de los
conocimientos formales y morales que la escuela le propone y para lo cual es importante la
predisposición que el niño trae, ya sea por los valores culturales que se le han inculcado o
por la formación subjetiva que a través de los vínculos familiares ha generado. La escuela
le ofrece nuevos objetos identificatorios valorados socialmente, para lo cual es importante el
deseo del niño por apropiarse de ellos y va a depender de procesos de identificación y
discriminación que trae desde su casa. Aquí podría decir que si se encuentra en un entorno
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de pobreza y marginación los objetos valorados socialmente en su entorno no serían
iguales a los que la escuela le ofrece, por lo que se le hace difícil al niño alcanzar el placer
al apropiarse de los objetos que se le brindan en el proceso educativo.
Otro aspecto desfavorable, que sucede al mismo tiempo, es el impacto de la pobreza en los
procesos neurológicos que se van dando, como mencionan Lipina y Segretin (2015) son las
situaciones de estrés que genera la pobreza en niños y adultos, donde los adultos pierden
sensibilidad emocional hacia los niños a lo largo de su crianza. También es importante
mencionar que la pobreza genera impacto a nivel neurocognitivo lo cual puede afectar el
control cognitivo, la atención, la memoria, entre otros y a nivel de las áreas cerebrales se
encuentra una influencia sobre los problemas de composición y comprensión del habla.
Además la desnutrición y malnutrición asociadas a la pobreza afecta en los niños al
sistema nervioso generando deficiencias en el desarrollo neuronal. Otro punto que
considero importante es la posibilidad que se le da al niño desde el sistema educativo,
como menciona Martinis (2005), limitamos las posibilidades del niño si lo pensamos desde
sus carencias y no desde sus posibilidades. Si el sistema educativo se convierte en una
política social para combatir la pobreza dejamos de ver al niño como sujeto de la educación
para intentar resolver su situación de pobreza e integrarlo al resto de la sociedad en
desarrollo.
En el proceso de intervención clínica con niños en un centro educativo es importante
destacar, como menciona Baltar (2003) que el sistema educativo orienta a que la
intervención de los psicólogos apunte a trabajar sobre las necesidades de los niños a nivel
de su rendimiento y de su adaptación escolar, para lo cual, si agregamos la variable de la
pobreza, debemos tener en cuenta para una intervención clínica todo lo antes mencionado
de la formación de su psiquismo, subjetividad y deseo de aprender, tanto para lograr un
buen rendimiento, como para la adaptación escolar, donde el medio juega un rol importante
y la pobreza tiene mucha influencia.
Cuando comencé a pensar el presente trabajo fui guiándome por la inquietud planteada en
la introducción, intentando conocer y reflexionar sobre el impacto de la pobreza en el
proceso educativo de los niños en su etapa escolar. Sin duda rescato valiosos aportes
teoricos respecto al tema, pero pude darme cuenta que tanto la educación como la pobreza
son temas inmensamente grandes y de múltiples dimensiones, habiendo infinita producción
teórica respecto a ellos. El punto es poder enfocarse en la perspectiva que más interesa en
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mi caso. la dimensión psicosocial, como para trabajar en un futuro en un proceso de
intervención clínica en el contextos educativos, con niños que se encuentran en situación
de pobreza. Sin embargo considero que para ello es importante tener en cuenta las demás
dimensiones ya que conjuntamente forman parte de un entramado de aspectos que
atraviesan al niño como sujeto de la educación. Al comienzo del trabajo lo pensaba como
una forma de cierre de la carrera, donde podría profundizar en un tema que me despierta
gran interés, en el proceso de elaboración del trabajo, por el contrario, comprendí que más
que un cierre de un ciclo de formación este trabajo se trata del comienzo de una nueva
etapa de aprendizaje en la cual necesito seguir formándome.
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