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IL PROGRAMMA TEACCH
a cura di Do6.ssa Marinella Zingale
Corso di formazione AuAsmo: dalla sensibilizzazione alla Life design
dell’alunno auAsAco 24-‐25 novembre 2017 IISS Don Michele Arena
“ Il requisito indispensabile per un professionista che lavora con l’auAsmo è molta immaginazione e la capacità di me6ersi nei panni della persona affe6a da auAsmo,
perché
le persone affe6e da auAsmo hanno un pensiero diverso dal nostro, e un buon professionista deve essere in grado di calarsi nel loro modo di pensare.
Quanto più noi riusciamo a me6erci nei panni della persona affe6a da auAsmo, tanto più riusciamo a capire i moAvi dello stress e dei problemi di comportamento, e quali sono gli ostacoli che li causano e come rimuovere quesA ostacoli: solo facendo così, me6endoci il più possibile nei panni della persona affe6a da auAsmo, possiamo fare un piano educaAvo veramente individualizzato e su misura”.
Theo Peeters
I disturbi dello spe6ro auAsAco (ASD) sono disturbi del neuro-‐sviluppo su base geneAca ad esordio clinico precoce. Le manifestazioni del disturbo si arAcolano su un piano clinico lungo un conAnuum forme cliniche a basso f u n z i o n a m e n t o , c o n maggiore compromissione i n t e l l e X v a e s o c i o -‐relazionale.
forme ad alto funzionamento con livelli intelleXvi nella no rma o s upe r i o r i , ma comunque sempre deficitarie sul piano della cognizione sociale.
Hanno una permanenza lifetime nella quasi totalità dei casi
ASD
Il Disturbo dello Spe6ro dell’auAsmo non è un disturbo degeneraAvo, ed è Apico che apprendimento e compensazioni progrediscano per tu6a la vita. I sintomi sono spesso più marcaA nella prima infanzia e nei primi anni di scuola, con un guadagno evoluAvo in genere nella tarda infanzia, almeno in alcune aree (per es. aumento di interesse per le interazioni sociali). Una piccola percentuale di individui peggiora durante l’adolescenza, mentre altri migliorano. Solo una minoranza di individui vive e lavora in maniera autonoma durante l’età adulta; quelli che lo fanno tendono ad avere linguaggio e capacità intelleXve superiori…. Tu6avia, anche quesA individui rimangono socialmente ingenui e vulnerabili, trovano difficoltà nell’organizzazione praAca delle cose se non ricevono aiuto e sono predisposA a sviluppare ansia e depressione.
APA, 2013
Una premessa…. Treatment is educaFon La necessità di educazione si estende fino alla vita adulta: -‐ una persona con ASD impara con tempi diversi e
può essere pronta ad imparare solo dopo avere sviluppato determinaA prerequisiA;
-‐ difficoltà a generalizzare gli apprendimenA: ogni
cambiamento di ambiente di vita e lavoro richiede una nuova fase educaAva.
Una premessa…. Qual è il tra6amento più efficace? Un sistema integrato di intervenA composto da: q diagnosi precoce congiunta ad una chiara
informazione alla famiglia q accertamenA medico-‐biologici e monitoraggio
delle condizioni mediche associate q sostegno praAco e psicologico alla famiglia q educazione del bambino q servizi predisposA per l’intero ciclo di vita della
persona q coordinamento tra operatori e servizi interessaA
(Watson, Lord, Schaffer & Schopler, 1989)
L’approccio alla persona auAsAca deve essere:
1. globale ossia riguardare tuX gli ambiA dello sviluppo con l’obieXvo di raggiungere la maggiore autonomia possibile e favorire l’inserimento sociale
2. comprensivo: la presa in carico avrà l’obieXvo di favorire la massima integrazione possibile in famiglia, a scuola e in tuX gli ambienA di vita quoAdiana
3. estensivo: programmare in una prospeXva longitudinale per tu6o l’arco di vita del sogge6o
4. flessibile: ada6o cioè alle cara6erisAche della persona, al suo livello di funzionamento, alla fase del ciclo di vita in cui si trova
Gli studi sul funzionamento neuropsicologico delle persone con ASD hanno dimostrato che possono imparare a6raverso mezzi e modalità che siano conformi ai loro sAli cogniAvi e non sempre rispondenA ai normali sistemi educaAvi e occupazionali . È necessario che gli sforzi di inclusione sociale abbandonino la direzione della “normalizzazione” della persona con ASD, che si è rilevata spesso fallimentare, favorendo la maturazione e la crescita dell’individuo a6raverso percorsi qualificaA e specifici di sviluppo delle competenze.
TEACCH: Treatment and Educa-on of Au-s-c and Communica-on-‐Handicapped Children
q E’ stato ideato da E. Schopler a parAre dagli anni ’60, nel diparAmento di Psichiatria dell’università di Medicina del North Carolina q Finanziato dal NaAonal InsAtute of Mental Health
-‐ studi sull’uAlizzo di ambienA stru6uraA nel tra6amento dell’auAsmo -‐ ricerche sui genitori
q Dagli anni ’70 è ufficialmente ado6ato e finanziato dallo stato come programma globale per l’auAsmo. Division TEACCH
TEACCH:
Ø è stato pioniere nel riconoscere i genitori come collaboratori principali (Schopler, 1971)
Ø ha stabilito che l’auAsmo è un problema di sviluppo di origine neurobiologica e non un disturbo emoAvo (Schopler, Ru6er, & Chess, 1979)
Ø ha dimostrato che un approccio educaAvo oXmale deve essere stru6urato, deve sfru6are i punA di forza del bambino e uAlizzare le informazioni visive (Mesibov, Schopler, & Hearsey, 1994; Schopler, 2000)
COS’È IL PROGRAMMA TEACCH
TuX i servizi (scuola, centro, posA di lavoro ecc…) sono collegaA fra di loro per garanAre
• Globalità, • ConFnuità orizzontale e verFcale
TEACCH Core Values TEACHING. Condividere le conoscenze sui disturbi dello spe6ro auAsAco e aumentare il livello di abilità degli altri, a6raverso l’uso di modelli, strategie di insegnamento ed educaAve innovaAve EXPANDING. Espandere le conoscenze per garanAre la qualità di servizi evidenze-‐based per ASD e per le loro famiglie in una prospeXva life-‐span. APPRECIATING. Comprendere e apprezzare i punA di forza delle persone con ASD e delle loro famiglie. COLLABORATING AND COOPERATING. Proporre uno spirito di collaborazione e cooperazione nell’interazione con i colleghi, gli individui con ASD e le loro famiglie, e i membri della comunità più ampia. HOLISTIC. Considerare la persona nella sua globalità, la sua famiglia e la comunità di appartenenza in tu6o il ciclo di vita.
L’approccio TEACCH viene definito EDUCAZIONE STRUTTURATA
Esso si basa sulla “CULTURA DELL’AUTISMO”
CULTURA dell’AUTISMO: si riferisce ad una conoscenza approfondita circa il caraPerisQco profilo neuropsicologico della persona con ASD (Dawson, 1996; Ozonoff et al., 2005; Tsatsanis et al., 2005; Mesibov et al. 2005) § punto di forza nelle capacità di elaborazione visiva rispe6o a
quella udiAva § frequente a6enzione ai de6agli, ma difficoltà a comprendere
come quesA de6agli si integrano in una gestalt § deficit nelle capacità di categorizzazione § difficoltà di pianificazione § difficoltà di a6enzione
TEACCH Approach – Division Teacch
§ difficoltà a comprendere i conceX temporali § problemi di comunicazione, che variano in base al livello di
sviluppo, ma che includono sempre deficit nell’uso sociale del linguaggio
§ rouAnarietà § interessi circoscriX § interessi sensoriali insoliA § difficoltà di comprensione dei conceX temporali
TEACCH Approach – Division Teacch
MiA comuni e fraintendimenA circa l'approccio TEACCH MITO: il TEACCH è solo per i bambini FATTO: il TEACCH è rivolto agli individui di tu6e le età con ASD. La Division TEACCH prevede programmi di occupazione assisAta, programmi residenziali/professionali, consulenza personale, consulenza coniugale e orientamento professionale per gli studenA universitari con ASD.
MITO: il TEACCH è solo per gli studenA inseriA nelle classi speciali FATTO: l’insegnamento stru6urato può essere fornito in qualsiasi contesto educaAvo, incluse le classi normali. Non è necessario che uno studente sia inserito in un contesto “speciale” per usufruire degli ausili visivi propri dell’insegnamento stru6urato.
MITO: il TEACCH è solo per le persone con disabilità intelleXva FATTO: il TEACCH sviluppa intervenA individualizzaA con persone con ASD, a tuX i livelli di sviluppo, da individui con grave DI a quelli ad alto funzionamento con buon rendimento scolasAco
Mito: i programmi TEACCH non insegnano il linguaggio FATTO: la comunicazione spontanea è considerato un obieXvo irrinunciabile dell’approccio TEACCH. Le aXvità sviluppate per promuovere il linguaggio uAlizzano gli ausili visivi perché l’elaborazione visiva è un punto di forza della persona con ASD.
MITO: Concentrandosi sull’indipendenza, il TEACCH isola ulteriormente le persone ASD FATTO: L’insegnamento stru6urato considera obieXvi imprescindibili l’autonomia, ma ha anche stabilito come importante priorità educaAva lo sviluppo di interazioni sociali piacevoli e significaAve. Il contesto stru6urato può essere un'oXma base per realizzare aXvità sociali che altrimenA sarebbero troppo imprevedibili e confuse per gli studenA con ASD.
TEACCH Approach – Division Teacch
aPraverso strategie educaQve che:
potenziano le capacità della persona con ASD
modificano (struPurano) il suo ambiente di vita rendendolo adaPo alle sue caraPerisQche cogniQve
si propone di sviluppare il miglior grado possibile di autonomia nella vita
personale, sociale e lavoraQva
Finalità del programma TEACCH
ATTITUDINI NECCESSARIE AD UN ADULTO CON ASD ü Comunicare ü Vivere con un certo grado di autonomia ü Svolgere semplici aXvità lavoraFve ü Occupare il tempo libero ü Essere capace di relazioni Non si comincia mai troppo presto Non è mai troppo tardi per cominciare
q l’intervento si basa sulle peculiarità del funzionamento cogniAvo della persona con ASD e partendo da una stru6urazione ambientale adeguata e dall’uAlizzo di ausili visivi anche per la comunicazione
rendere meno confuso e caoQco l’ambiente, esemplificandolo e chiarificandolo, con l’obie`vo di diminuire l’angoscia e i
problemi di comportamento
COLLABORAZIONE CON I GENITORI § Genitori apprendisQ § Genitori insegnanQ § Mutuo supporto genitori-‐operatori § Genitori ed operatori “avvocaQ
sociali” dei bambini
OPERATORE “GENERALISTA” mentalità non specialisQca, ma generalista che consente di vedere la persona nella sua interezza
AUMENTO DELLE ABILITA’ § A parQre dalle abilità in emergenza (area di sviluppo prossimale)
§ Non astra` “compiQ di sviluppo”, ma abilità funzionali
TEORIA COGNITIVO-‐COMPORTAMENTALE § Metafora dell’iceberg § Tecniche comportamentali (rinforzo; prompQng; fading; ecc..)
PRINCIPI INSEGNAMENTO STRUTTURATO § Organizzazione fisica § Schemi visivi § Sistema di lavoro § Organizzazione dei compiQ e del
materiale
DIAGNOSI E VALUTAZIONE Valutazione formale ed informale § CARS § PEP 3 § TTAP (Teacch TransiQon Assessment Profile)
AGGRESSIVITA’
COMPORTAMENTI SPECIFICI DEFICIT SOTTOSTANTI
- Spingere - Colpire - Sputare - Lanciare oggetti
- scarso giudizio sociale - non consapevolezza dei sentimenti degli
altri
- errate percezioni sensoriali
- frustrazione a causa delle limitate capacità di comunicazione
- incapacità a comprendere come agire
adeguatamente
INDIVIDUALIZZAZIONE Saper ind iv iduare p r io r i tà , obie`vi, punQ di forza e sQli di apprendimento Qpici di ogni singola persona
METODOLOGIA
FLESSIBILITA’ I modi e gli strumenQ individuaQ devono modificarsi nel tempo per adaParsi alle necessità della persona al fine di garanQre il miglioramento della qualità di vita
PRINCIPIO DI INDIPENDENZA Il lavoro deve mirare non solo all’insegnamento di abilità, ma anche alla facilitazione dell’uso indipendente, uQle, flessibile e spontaneo delle abilità possedute
PROGRAMMAZIONE § Abilità emergenQ § CompiQ uQli nelle aree della
comunicazione, autonomia, lavoro e tempo libero
FASI DEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO
CONOSCENZA DEL DISTURBO
AUTISTICO
BISOGNI DELLA
FAMIGLIA
ATTITUDINI NECESSARIE
ALL’ETA’ ADULTA
VALUTAZIONI (PEP, AAPEP, OSSER. DIRETTA, INFORMAZ. DAI GENITORI
PROGRAMMAZIONE
DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI
PROCESSI E STRATEGIE DI INSEGNAMENTO
ADATTAMENTO E GENERALIZZAZIONE
NUOVA VALUTAZIONE
• Osservazione • Analisi del compito • Livello di aiuto • Metodi e Tecniche
Programmazione • Programmare non è trovare qualcosa su cui
lavorare, ma scoprire su cosa lavorare con maggiori probabilità di successo
• Non astratti “compiti di sviluppo”, ma abilità
funzionali – Autonomia – Comunicazione – Lavoro – Tempo libero
Le abilità da insegnare sono quelle che:
q la persona può imparare perché ne ha i prerequisiti q sono utili per la vita nel suo ambiente (e applicano il “principio di indipendenza”) q sono la base di apprendimenti futuri
Nello sviluppare gli obiettivi chiedersi:
q Sarà funzionale?
q Il livello è appropriato?
q Aumenterà il livello di indipendenza?
q L’obiettivo può essere generalizzato?
q Si è tenuto conto delle priorità genitoriali?
q Utilizza i punti forza e gli interessi?
q Si sta procedendo con gradualità?
R i n f o r z o = e v e n t o c h e , p r e s e n t a t o immediatamente dopo il comportamento, ne aumenta la probabilità di scelta
• selezionare diversi rinforzatori (menù)
• dare alla persona la possibilità di scelta
• usarli solo dopo il comportamento desiderato
• passare da un rinforzo continuo ad un rinforzo intermittente
• passare da un rinforzo artificiale ad uno naturale
PASSAGGIO DAL RINFORZAMENTO CONTINUO A QUELLOINTERMITTENTE:
R. CONTINUO• COMPORTAMENTO * * * * * * * * *
• RINFORZAMENTO O O O O O O O O O
R. INTERMITTENTE A RAPPORTO FISSO• COMPORTAMENTO * * * * * * * * *
• RINFORZAMENTO O O O O O O O O O
R. INTERMITTENTE A RAPPORTO VARIABILE• COMPORTAMENTO * * * * * * * * *
• RINFORZAMENTO O O O O O O O O O
Simone6a Panerai
TEACCH: LA STRUTTURAZIONE
Diversi studi hanno dimostrato l’efficacia della stru6urazione (Ru6er & Bartak,1973; Rogers, 1999; Odom et al., 2003; Bodfish, 2004)
LA STRUTTURAZIONE RISULTA:
v appropriata per bambini ed adulti, con diversi livelli di severità,
v utile in svariati contesti (scuola, casa, lavoro, attività ricreative, programmi residenziali, ecc.),
v utile per l’insegnamento di nuove abilità,
v utile per l’indipendenza,
v utile per la diminuzione dei comportamenti problema.
INSEGNAMENTO STRUTTURATO
INSEGNAMENTO STRUTTURATO (organizzazione fisica, schemi visivi, sistema di lavoro,
organizzazione dei compiQ e dei materiali
q Organizzazione fisica -‐ Principio di concordanza luogo-‐aXvità: aree visivamente chiare spazi delimitaA per le specifiche aXvità spazi collocaA in modo da evitare distrazioni spazi fra loro vicini, per facilitare gli spostamenA
-‐ Area di transizione contenente lo schema giornaliero -‐ Individualizzazione
Esempio di Organizzazione ambientale per soggetti con ASD
Scaffale
Scaffale
Scaffale
1
2
scaffale
Armadi
Angolo del tempo Libero 2
ARMADI
TAVOLO PER LA
MERENDA
1
Angolo del tempo libero organizzato
Parete mobile
Angolo delle Attività di apprendimento
Attività indipendenti
Schemi visivi: Rispondono alla domande “Cosa?”, “Quando?” q riducono i problemi causa- dai deficit di memoria e a;enzione q riducono i problemi di orientamento temporale
q compensano le difficoltà di linguaggio rice@vo
q incoraggiano l’autonomia
q aumentano la prevedibilità
q aumentano la mo-vazione
Schemi visivi: Flessibilità Introdurre una varietà di aXvità e dei cambiamenF Introdurre scelte…… se possibile
Schema senza scelta Schemi con possibilità di scelta
Vantaggio: possibilità di scegliere
Svantaggio: opzioni limitate
Sistema di lavoro (SN-DX, Alto-Basso, Lavoro prima-gioco poi) Rispondono alla domanda: “Quanto?” Forniscono al bambino tre importanti informazioni: - il tipo di compito che deve svolgere - la quantità di lavoro da effettuare - il momento in cui sono finite le attività da svolgere
Organizzazione dei compiti e del materiale Fornisce direttive visivamente chiare su: - scopo del compito, - quanto deve essere fatto, - risultato finale. Risponde alla domanda “Come?”
Tasks Galore, Eckenrode et al., 2003
Tasks Galore, Eckenrode et al., 2003
Tasks Galore, Eckenrode et al., 2003
Tasks Galore, Eckenrode et al., 2003
Tasks Galore, Eckenrode et al., 2003
TS
The TEACCH program for children and adults with autism:A meta-analysis of intervention studies☆,☆☆
Javier Virues-Ortega a,⁎, Flávia M. Julio b, Roberto Pastor-Barriuso c
a St.Amant Research Centre & University of Manitoba, P518 Duff Roblin Bldg, 190 Dysart Rd, R3T 2N2 Winnipeg, MB, Canadab University of Manitoba, P260 Duff Roblin Bldg, 190 Dysart Rd, R3T 2N2 Winnipeg, MB, Canadac Research Network in Epidemiology and Public Health (CIBERESP), National Center for Epidemiology, Carlos III Institute of Health, Sinesio Delgado 4, 28029 Madrid, Spain
H I G H L I G H T S
• TEACCH had small effects on perceptual, motor, verbal, and cognitive skills.• Effects on communication, ADL, and motor functioning were negligible or small.• Gains in social and maladaptive behavior were larger but need further replication.• Our analysis should be considered exploratory owing to the limited data available.
a b s t r a c ta r t i c l e i n f o
Article history:Received 6 July 2012Revised 28 April 2013Accepted 16 July 2013Available online 24 July 2013
Keywords:TEACCHMeta-analysisOutcome researchAutism
The intervention program for autism known as Treatment and Education of Autistic and Related CommunicationHandicapped Children (TEACCH) is considered an emerging practice for autism. In the present study we usedstate-of-the-art meta-analytical procedures to examine the pooled clinical effects of TEACCH in a variety ofoutcomes. A total of 13 studies were selected for meta-analysis totaling 172 individuals with autism exposedto TEACCH. Standardized measures of perceptual, motor, adaptive, verbal and cognitive skills were identifiedas treatment outcomes. We used inverse-variance weighted random effects meta-analysis supplemented withquality assessment, sensitivity analysis, meta-regression, and heterogeneity and publication bias tests. Theresults suggested that TEACCH effects on perceptual, motor, verbal and cognitive skills were of small magnitudein the meta-analyzed studies. Effects over adaptive behavioral repertoires including communication, activities ofdaily living, andmotor functioningwere within the negligible to small range. Thereweremoderate to large gainsin social behavior andmaladaptive behavior. The effects of the TEACCH programwere not moderated by aspectsof the intervention such as duration (total weeks), intensity (hours per week), and setting (home-based vs.center-based). While the present meta-analysis provided limited support for the TEACCH program as a compre-hensive intervention, our results should be considered exploratory owing to the limited pool of studies available.
© 2013 The authors. Published by Elsevier Ltd. All rights reserved.
Contents
1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9412. Methods . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 942
2.1. Literature search and study selection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9422.2. Data extraction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 942
Clinical Psychology Review 33 (2013) 940–953
Abbreviations:AA-PEP, Adolescent andAdult Psychoeducational Profile; ASD, Autism spectrumdisorders; CI, Confidence interval; ES, Effect size;M-P-R,Merrill-Palmer—Revised Scalesof Development; PEP-R, Psychoeducational Profile Revised; TEACCH, Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children; VABS, Vineland AdaptiveBehavior Scale.☆ Authors would like to show their appreciation to the authors of the meta-analyzed studies for providing additional details on their studies. Kazunari Hashimoto helped to screen
references published in Japanese. Christine van Loon provided assistance with the English style. This study has not been subject to pre-submission approval by any organization.☆☆ This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial-No DerivativeWorks License, which permits non-commercial use,distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.
⁎ Corresponding author. Tel.: +1 204 898 2495.E-mail addresses: [email protected] (J. Virues-Ortega), [email protected] (F.M. Julio), [email protected] (R. Pastor-Barriuso).
0272-7358/$ – see front matter © 2013 The authors. Published by Elsevier Ltd. All rights reserved.http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2013.07.005
Contents lists available at ScienceDirect
Clinical Psychology Review
a large heterogeneity of I2 = 75%. Thus, combining five studies with atypical sample size of 30,we anticipated reasonable power for amoderateeffect size with any amount of heterogeneity and for a small effect sizewith small heterogeneity, but little power for a small effect size withmoderate or large heterogeneity (see full report of the power analysis inthe online supplementary material, Appendix C). A p value of 0.05 wasused throughout as a threshold for statistical significance. All statisticalanalyses were conducted with Stata v. 11 (Stata Corporation, CollegeStation, Texas).
3. Results
3.1. Study characteristics
From the 220 distinct studies originally identified through our searchstrategy, 97were not peer-reviewed empirical studies. An additional 103studies were excluded due to not reporting a TEACCH intervention trial,or having an intervention group composed of less than five individuals.Of the remaining 22 trials potentially appropriate for meta-analysis,eight did not provide sufficient data to compute effect sizes (Deprez,2004; Keel, Mesibov, & Woods, 1997; Ono, 1994; Panerai, Ferrante, &Caputo, 1997; Rúa, 2004; Schopler, Mesibov, & Baker, 1982; Schultheis,Boswell, & Decker, 2000; Short, 1984), and one was an earlier versionof a study that was included in the meta-analysis (Leppert & Probst,2005). Thirteen studies were included in the meta-analysis (between-group studies: Braiden et al., 2012; Persson, 2000; Probst & Leppert,2008; Siaperas & Beadle-Brown, 2006; Siaperas et al., 2007; VanBourgondien, Reichle, & Schopler, 2003; pre–post studies: Aoyama,1995; McConkey et al., 2010; Ozonoff & Cathcart, 1998; Panerai et al.,2002, 2009; Tsang, Shek, Lam, Tang, & Cheung, 2007; Welterlin, Turner-
Brown, Harris, Mesibov, & Delmolino, 2012). The study by Paneraiet al. (2009) was analyzed as two separate between-group studieswith different treatment settings (home vs. center). Van Bourgondienet al. (2003)was included as a pre–post study because the pre-testmea-surements of the control groups were not available. Fig. 1 summarizesthe search and selection processes.
None of the individuals in the control groups received TEACCH forthe duration of each of the studies. Control groups attendedmainstreamschools with special education support (Panerai et al., 2002, 2009),or without it (Tsang et al., 2007), received some form of specializedeclectic treatment for autism (Ozonoff & Cathcart, 1998), or underwentsome form of specialized treatment including physical or speech therapy(McConkey et al., 2010; Panerai et al., 2002, 2009; Tsang et al., 2007).The control group reported byMcConkey et al. (2010) received a placebointervention consisting of home visits (unstructured presentation of toysand instructions).
The specific outcomes thatwere part of themeta-analysiswere (num-ber of studies in parenthesis): activities of daily living (ADL) (6), cognitivefunctioning (5), communication skills (5), developmental/mental age(5), language/verbal skills (9), eye-hand coordination (6), motor func-tioning (4), fine motor skills (6), gross motor skills (6), imitation (6), so-cial repertoire (7), perception (6), maladaptive behavior (4), PEP-R total(6), and VABS adaptation composite (4). In addition, 31 additionalisolated outcomes reported only in one or two studies, were includ-ed in the mean effect size meta-analysis. Aoyama (1995) and VanBourgondien et al. (2003) reported only isolated outcomes that werenot matched by the outcomes reported in any of the studies includedin the meta-analysis. In addition, five studies reported both isolated out-comes and outcomes that were present in at least two other studies(McConkey et al., 2010; Persson, 2000; Siaperas & Beadle-Brown, 2006;
Total distinct references (n = 220) PsycInfo: 208 Medline: 12 Cochrane: 0
Retrieved for detailed evaluation (n = 123)
References excluded (n = 103) Not a TEACCH trial for PDD Intervention group with less than 5 subjects
Trials included in meta-analysis (n = 13) Number of trials by outcome Activities of daily living: 6 Cognitive functioning: 5 Communication skills: 5 Developmental/mental age: 5 Language/verbal skills: 9 Eye-hand coordination: 6 Motor functioning: 4 Fine motor skills: 6 Gross motor skills: 6 Imitation: 6 Social repertoire: 7 Perception: 6 Maladaptive behavior: 4 PEP-R total: 6 VABS adaptation composite: 4 Unmatched/isolated outcomes: 8
References excluded (n = 97) Not a peer-reviewed empirical intervention
Potentially appropriate trials (n = 20) References excluded (n = 7) Insufficient data to compute effect sizes
Fig. 1. Search and selection of references. ASD = autism spectrum disorders; PEP-R = Psychoeducational Profile—Revised; VABS = Vineland Adaptive Behavioral Scales.
944 J. Virues-Ortega et al. / Clinical Psychology Review 33 (2013) 940–953
PEP 3
PROFILO PSICOEDUCATIVO (terza edizione)
E. Schopler, M. D. Lansing, R. Reichleir, L. M. Marcus, 2005
Ed. It. E. Micheli, S. Villa, 2006
q contribuisce alla raccolta di informazioni utili alla diagnosi
q assiste nella programmazione educativa nei casi di autismo e di altri disturbi pervasivi dello sviluppo.
PEP-3
q bambini con autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo
q bambini con difficoltà dello sviluppo difficilmente testabili
A chi è rivolto:
Il profilo che emerge dalla somministrazione del PEP-3 mostra con chiare rappresentazioni grafiche:
q le caratteristiche di un eventuale sviluppo atipico
q le abilità presenti e quelle emergenti
q le caratteristiche comportamentali di tipo autistico
Il test è stato progettato per: ü raccogliere informazioni per la conferma della diagnosi ü determinare i punti di forza e i punti di debolezza di ogni bambino per il PEI ü stabilire livelli di sviluppo e di adattamento
ü essere utile come strumento di ricerca negli studi sugli esiti dell’intervento
PEP-III
Sezione di performance
Subtest dei comp.
disadattivi
EE
RS
CMC
CVC
Subtest di sviluppo
CVP
LE
LR
MF
MG
IVM
Questionario per i genitori
C
M
CD
Comportamenti problema
A u t o n o m i a personale
Comportamento Adattivo
2 schede cliniche
Misura l’abilità del bambino di
parlare, ascoltare, leggere e scrivere
Misura la competenza
motoria, inclusi la coordinazione occhio-mano e i
movimenti grosso-motori
Misura i comportamenti inappropriati linguaggio
idiosincratico, stereotipie
Punteggio composito
Comunicazione
Punteggio composito Motricità
Punteggio composito Comp.
Disadattivi
Procedure di attribuzione dei punteggi
Punteggio 2 (Riuscito) = Il bambino può eseguire il compito con successo senza bisogno di dimostrazione
Punteggio 1 (Emergente) = il bambino dimostra di possedere alcune conoscenze su come fare il compito ma non è in grado di completarlo con successo o l’esaminatore deve fornire una dimostrazione
Punteggio 0 (Fallito) = il bambino non è in grado di completare nessun aspetto del compito e non prova a farlo neanche dopo ripetute dimostrazioni
Procedure di attribuzione dei punteggi per gli item comportamentali Appropriato (punteggio 2) = il comportamento è adeguato all’età Medio (punteggio 1) = il comportamento è lievemente o minimamente inusuale Grave (punteggio 0) = l’intensità, la qualità e le manifestazioni del comportamento sono esagerate e interferenti; questi comportamenti devono essere inequivocabilmente peculiari o disfunzionali
Il Teacch TransiQon Assessment Profile
THE TEACCH TRANSITION ASSESSMENT PROFILE second edition
(Mesibov, Thomas, Chapman, Schopler, 2007; ed. It. 2010) Division TEACCH ha usato le informazioni ricavate dai Supported Employment and Residential programs per rielaborare l’AAPEP, diventato insufficiente a rispondere alle nuove opportunità di transizione. ¢ Da questa rielaborazione è
nato il TTAP, in linea con la legislazione sulla disabilità (IDEA, 2004) che prevede una valutazione
rigorosa dei bisogni di transizione entro i 16 anni
TTAP - Descrizione Il TTAP valuta le abilità significative per il raggiungimento dell’autonomia in contesti di vita quotidiana (casa, scuola, centri dedicati, strutture residenziali, ecc.) . Lo strumento è parte del programma TEACCH di Eric Schopler, che si ispira ad una filosofia di presa in carico globale per tutto l’arco di vita del soggetto con autismo e della sua famiglia.
TTAP - Organizzazione
Obiettivo: si propone come metodo di screening ad ampio raggio che mette a fuoco i principali obiettivi educativi del periodo di transizione
Target E’ uno strumento costruito per persone con ASD
associato a DI da lieve a grave, ma può essere usato anche in altri casi (es. DI).
Per l’alto funzionamento occorre disporre di valutazioni aggiuntive
Scala osservazione diretta
Scala osservazione a scuola e al lavoro
Scala osservazione a casa
Aree funzionali 1. Attitudini lavorative 2. Comportamenti lavorativi 3. Funzionamento indipendente 4. Abilità di tempo libero 5. Comunicazione funzionale 6. Comportamento interpersonale
VALUTAZIONE FORMALE Ognuna delle tre scale di valutazione prende in esame sei aree funzionali fondamentali e necessarie a un soggetto per ottenere un adeguato livello di indipendenza e di successo nella vita adulta.
TTAP Scala osservazione
diretta Scala osservazione
a casa Scala osservazione
lavoro/scuola Attitudini lavorative
Classificazione, assemblaggio, uso
attrezzi, misurazione
Uso utensili da cucina ed
elettrodom., pulire, cucinare
Assemblaggio, uso attrezzi,
discriminazioni dimensione
Comportamento di lavoro
Lavoro indipendente,
reazioni appropriate,
tolleranza dei cambiamenti
Richiesta di aiuto, compiti nuovi,
istruzioni posticipate
Lavoro in gruppo, esecuzione di
istruzioni, correzione di
errori, adattamento ai
cambiamenti Funzionamento
indipendente Autonomia di base; conoscenza e uso
dei segnali ambientali
Autonomia di base e autogestione
Autonomia di base; autogestione
e gestione dell’ambiente
TTAP Scala osservazione
diretta Scala
osservazione a casa
Scala osservazione lavoro/scuola
Tempo libero Gioco solitario e cooperativo; tempo
del gioco
Gioco solitario e cooperativo;
tempo del gioco; hobbies
Gioco solitario e cooperativo; attività fisica; apprendimento
Comunicazione funzionale
Comunicazione dei bisogni di base e comprensione di
istruzioni e direttive verbali e
scritte
Funzioni della comunicazioni e
modalità; comprensione
della comunicazione altrui; uso del
telefono
Comunicazione dei bisogni di base e comprensione di
istruzioni e direttive verbali e scritte
Relazione interpersonale
Relazione tra individuo ed esaminatore
Relazione tra individuo e familiari;
comportamenti problema
Relazioni in ambito lavorativo:reattività,
autocontrollo, partecipazione,
condivisione
q Il TTAP facilita la definizione di obiettivi in questi ambiti
q Il TTAP usa una serie di ausili visivi al fine di identificare i più efficaci
SISTEMA DI PUNTEGGIO q Riuscito Un item è considerato Riuscito se il sogge6o è in grado di completare bene il compito senza alcuna dimostrazione, o solo con il numero di dimostrazioni stabilito
q Emergente Un item è considerato Emergente se il sogge6o mostra qualche conoscenza di ciò che gli viene chiesto, ma gli manca l’abilità necessaria a comprenderlo del tu6o e a terminare il compito in modo soddisfacente, oppure se è in grado di completare il compito solo dopo avere ricevuto ripetute dimostrazioni e assistenza extra. q Fallito Un item è considerato fallito se il sogge6o è incapace di eseguire qualsiasi parte del compito o iniziarlo dopo avere ricevuto ripetute dimostrazioni o assistenza extra
TTAP: SCALA DI OSSERVAZIONE DIRETTA
• 12 items per ogni area, 72 complessivamente • Scoring: R,E, F • Tempo di somministrazione: 90’-‐120’
1. Attitudini lavorative: gli item misurano capacità pratiche necessarie per portare a termine vari tipi di lavoro come ad es. scegliere, contare, misurare.
2. Comportamenti lavorativi: gli item valutano le abilità comportamentali legate al mondo del lavoro come resistenza, capacità di lavorare senza supervisione, lavoro prolungato, velocità, produttività, resistenza a fattori distraenti.
3. Funzionamento indipendente Gli item indagano le abilità di cura di sé e di
programmazione autonoma Autonomia e autoistruzione (es.: uso del denaro, uso del
calendario, seguire un programma, abitudini alimentari)
si riferisce alla capacità di una persona di impiegare il tempo libero in attività piacevoli socialmente accettate. Le attività valutate comprendono semplici giochi quali, freccette, giochi con le carte, legge una rivista ecc…
4. Abilità di tempo libero
5. Comunicazione funzionale: valuta le abilità minime di comunicazione necessarie in setting lavorativi e residenziali; comunicazione dei bisogni di base e comprensione di istruzioni e direttive verbali e scritte
6. Comportamento interpersonale: valuta i comportamenti interpersonali di un individuo in rapporto all’operatore
Obiettivo: ottenere il maggior numero di informazioni sulle aree di
indagine tramite il contributo delle persone che vivono o lavorano col ragazzo
• 12 items per ogni area, 72 complessivamente per ogni scala
• Scoring: R,E, F • Tempo di somministrazione: 60’
SCALA DI OSSERVAZIONE A CASA SCALA DI OSSERVAZIONE SCUOLA/LAVORO
CARS 2 CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE
La CARS 2 include tre scale e un manuale
q CARS 2 – Versione Standard (versione del 1988, con l’aggiunta della Summary Section); in grado di differenziare bambini con autismo da bambini con altre patologie e di differenziare i gradi di gravità dell’autismo. Per bambini con età <6 anni, oppure >6 anni, con livello intellettivo inferiore alla media (QI≤79) o deficit di comunicazione
q CARS 2 – Alto funzionamento. Sviluppata per identificare persone con HFA e Asperger. Per bambini con età >6 anni, linguaggio fluente e QI>80.
q CARS 2-QPC - Questionario per i genitori e i caregivers
(non prevede punteggi; modo per acquisire informazioni da usare nella compilazione delle due versioni della CARS 2)
CARS2-ST items Per persone con EC<6 o con EC>6 ma con QI<79 o con compromissioni del
linguaggio
CARS2-HF items Per persone di EC = 6 con un QI>80 con
comunicazione fluente
§ Relazione con le persone § Imitazione § Risposta emotiva § Uso del corpo § Uso degli oggetti § Adattamento al cambiamento § Risposta visiva § Risposta uditiva § Risposta e uso dei sensi del gusto, dell’olfatto e del tatto § Paura o nervosismo § Comunicazione verbale § Comunicazione non verbale § Livello di attività § Livello e costanza delle risposte intellettive § Impressioni generali
§ Comprensione socio-emotiva § Espressione e regolazione delle emozioni § Relazione con le persone § Uso del corpo § Uso dell’oggetto nel gioco § Adattamento al cambiamento / Interessi ristretti § Risposta visiva § Risposta uditiva § Risposta e uso dei sensi del gusto, dell’olfatto e del tatto § Paura o ansia § Comunicazione verbale § Comunicazione non verbale § Abilità integrative cognitive/del pensiero § Livello e coerenza delle risposte intellettive § Impressioni generali
Come si compila la CARS I punteggi possono derivare da: - Osservazioni in contesti differenti, durante una sessione di valutazione o con osservazioni in classe
- Resoconti di osservatori (genitori)
- Relazioni cliniche
Per la compilazione della CARS-ST è sufficiente una sola fonte di informazioni Per la compilazione della CARS-HF è necessario avere informazioni sulla pervasività dei sintomo in differenti contesti.
Nel processo di valutazione, il comportamento della persona dovrebbe essere confrontato con quello di un coetaneo a sviluppo Apico. I parametri da considerare nel caso di comportamenA aApici sono: q Peculiarità: si riferisce alla misura il comportamento è inusuale o
strano, rispe6o al fa6o che sia la manifestazione di un ritardo, o che somigli al comportamento di un bambino più piccolo
q Frequenza: rappresenta quanto spesso il comportamento viene messo in a6o
q Intensità: si riferisce a quanto sia estrema la manifestazione di un comportamento e quanto sia difficile modificarlo
q Durata: si riferisce in senso temporale a quanto dura il comportamento messo in a6o
Punteggi: scala da 1 a 4, con possibilità di punteggi intermedi (es. 1.5, 2.5, 3.5)
Ò punteggio 1: entro i limiti della norma rispetto all’età Ò punteggio 1.5: anormalità molto lieve rispetto all’età Ò punteggio 2: lievemente anormale rispetto all’età
(condizione non adeguata all’età, ma non tipica degli ASD)
Ò punteggio 2.5: da lievemente a mediamente anormale rispetto all’età
Ò punteggi 3: moderatamente anormale rispetto all’età Ò punteggi 3.5: da moderatamente a gravemente
anormale rispetto all’età Ò punteggio 4: gravemente anormale per l’età
Il punteggio grezzo totale è dato dalla somma dei punteggi attribuiti alle 15 aree. Può essere calcolato solo se sono state valutate tutte le 15 aree e ottenute informazioni da fonti sufficientemente attendibili. Sulla base dei punteggi grezzi sono state ottenute valori di cut-off e categorie interpretative
Totale punteggi grezzi Ipotesi diagnostica
Livello descrittivo 0-12 anni ≥13 anni 15-29.5 15-27.5 Non autistico P r o b a b i l m e n t e n o n
autistico 30-36.5 28-34.5 Spettro autistico Comportament i legat i
all’autismo di livello da lieve a moderato
37-60 35-60 Spettro autistico Comportament i legat i all’autismo di livello grave
Totale punteggi grezzi Ipotesi diagnostica Livello descrittivo
15-27.5 Non autistico Probabilmente non autistico 28-33.5 Spettro autistico Compor tamen t i l ega t i
all’autismo di livello da lieve a moderato
34-60 Spettro autistico Compor tamen t i l ega t i all’autismo di livello grave
Categorie interpretative associate ai punteggi grezzi totali CARS 2-ST
Categorie interpretative associate ai punteggi grezzi totali CARS 2-HF