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Il curricolo geografico

Per fare l’albero ci vuole la Carta

• I perché del curricolo geografico• Le narrazioni del curricolo geografico• Gli strumenti del curricolo geografico• Gli strumenti del curricolo geografico

• Dominant groups achieve hegemony mostly through discursivepractices rather than the use of force.

• National identity is thus not a ‘given’ entity, but naturalized throughstate institutions: the family, the school, the workplace, the media,and the army (Özkirimli 2005) and everyday interactions (Billig1995).1995).

• National identities are constantly performed at an official level as instate rituals and ceremonies, at a popular level as in sports, cultural,and religious ceremonies, in educational practices , and in thetaken-for-granted details of social interaction and the routines ofeveryday life (Edensor 2002).

• Mass compulsory education with a standardized language andcurriculum has played a central role in naturalizing the idea of nationalbelonging (Pickering 2001).

• Although differing in form and intensity, all nation-state s whether oldor new, democratic or autocratic, internally ‘homogeneous ’ or diverseuse schooling for promoting a distinctive national identit y (Gellner1983, Smith 1991, Miller 1995), often by adopting assimilat ionistideology (Banks 2007).

• Curriculum texts represent a key site where states engage in identity-construction work (Tormey 2006, Lall 2008).construction work (Tormey 2006, Lall 2008).

• The curriculum is contentious and the struggles extend beyo nd simpledebates of what content we want to teach to our young to encomp asscomplex questions of ‘who we are’ and how to represent this id entityin the curriculum (Pinar 1993).

• Curriculum ‘wars’ are thus often struggles over representa tion of(national) identities and control of knowledge.

• The curriculum is the battle-ground for establishing relat ions of powerin which the strongest voices are of ‘those who have the mosteconomic, cultural, and social capital’ (Apple 2006: 229).

Molti autori hanno investigato la natura ideologica del curricolo e dei testi scolastici

Ciò che manca è una riflessione sul peso delle singole discipline

Sulla distanza tra testo e pratica

ciò che conta nell’insegnamento della geografia (i contenuti, i metodi e l’organizzazione) è largamente, anche se non interamente, determinato dai gruppi dominanti e dagli interessi più forti in una società. I legami tra i poteri economici, gli interessi politici e legami tra i poteri economici, gli interessi politici e culturali e la realtà quotidiana della geografia in una classe sono complessi e vengono mediati da diverse agenzie, come i curricoli nazionali, le case editrici che pubblicano i libri di testo […] la geografia aiuta a produrre giovani lavoratori e cittadini con un ‘appropriato’ livello di conoscenza, abilità e valori e in questo modo contribuisce a […] mantenere l’ordine sociale (Huckle, 1996, p 242).

La crisi dell’insegnamento della geografia in Italia

• Curricolare (la geografia come trans-disciplina)

• Epistemologica (quale sia il vero obiettivo • Epistemologica (quale sia il vero obiettivo dell’insegnamento della geografia)

• Metodologica (vecchi e nuovi strumenti)• Politica (la geografia di fronte alle grandi

tematiche della contemporaneità)

TEMA: Relazioni tra individuo, società e Relazioni tra individuo, società e

ambiente

La necessità di un curricolo geografico

• La geografia come disciplina e non come ponte tra le discipline

• Unità tra obiettivi (epistemologia) e • Unità tra obiettivi (epistemologia) e strumenti (metodologia)

• L’insegnamento della geografia non può essere separato dagli sviluppi teorici e dall’evoluzione del pensiero geografico

La teoria del curricolo

• Franco Cambi definisce il curricolo come «un insieme organico di discipline accordate su e integrate in un processo accordate su e integrate in un processo formativo, nelle varie tappe dell’età evolutiva che fissa i propri obiettivi, i propri contenuti e i propri metodi» (Cambi, 2004, p.7)


• «in termini sommari, il curricolo consiste nel percorso formativo di un grado scolastico (il curricolo della scuola primaria, per esempio) o di una disciplina primaria, per esempio) o di una disciplina (il curricolo di matematica per esempio). Nell’uno come nell’altro caso, il curricolo può essere considerato sia sotto il profilo dei contenuti […] sia sotto quello della sua organizzazione» (Baldacci, 2006, p.67)


• il curricolo come processo, • il peso delle singole discipline all’interno di

tale processo tale processo • la vocazione organizzativa (dei contenuti,

dei valori e dei metodi) che assume questa struttura.


• la centralità dell’individuo (a volte definito “persona”) è uno degli aspetti fondanti del passaggio tra programma e curricolo nella scuola italiana.scuola italiana.


• Interdisciplina

Educazione alla Educazione alla convivenza civile

• Saperi e educazioni

• l’educazione è veicolata attraverso sovra-strutture, quali i programmi, i testi di riferimento per il curricolo e i materiali didattici, che ne chiariscono e ne organizzano gli obiettivi, i metodi e soprattutto i valori; in questo caso ci riferiamo essenzialmente ai sistemi all’interno dei quali esiste un’istituzione (la scuola) deputata alla trasmissione dei valori e delle conoscenze fondamentali. Si tratta di un passaggio che non può essere ignorato quando si analizza l’inserimento all’interno di queste sovra-strutture di una nuova componente. Dunque non ci si misura mai con idee e principi nuova componente. Dunque non ci si misura mai con idee e principi universalmente validi e indipendenti dal contesto sociale di riferimento, bensì con la scelta da parte del potere politico di trasferire alcune conoscenze scientifiche all’interno di un testo che ha come compito indicare secondo quali valori, verso quale direzione e utilizzando quali termini bisogna istruire ed ‘educare’ i cittadini del futuro (Malatesta, Schmidt di Friedberg, Squarcina, 2010)

L’idea stessa di cambiare dal programma al curricolo è ideologica

frutto di una precisa idea politica, che associa all’educazione scolastica, e dunque alla struttura che ne organizza dunque alla struttura che ne organizza saperi e valori, il compito di essere centrata sull’individuo, di essere progressiva, di ascoltare tutti i contributi disciplinari, di essere ambientalista e cosmopolita (Williams, 1995).

Esempi EuropeiL’ultimo decennio è stato il decennio dell’affermazione del

curricolo in Europa

Ireland National Curriculum (www.curriculumonline.ie)

UK Geographical Curriculum

Deutsche Gesellschaft für Geographie«necessità di sviluppare degli standard per l’insegnamento

della geografia in modo da assicurare e implementare la qualità del processo educativo, e da creare dei parametri comuni a scala nazionale per il curricolo, e da posizionare la geografia ‘in terms of the politics of the discipline’»

UK National Curriculum

• Main Targets• Key stage 1 – 2• Cross-disciplinary knowledge• Cross-disciplinary knowledge

UK

• The Great Debate (Walford)

• 1988• Anni ‘90• Anni ‘90• 2002

In Italia

• 1985 Nuovi Programmi

• 2004 Indicazioni Nazionali per i Piani di • 2004 Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria

• 2007 Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione

In Italia

• Geografia come disciplina portante

• Centralità metodologica della carta• Centralità metodologica della carta

• Relazioni tra umanità e ambiente

Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo

Cittadinanza (obiettivo centrale tutto il curricolo)

Una scuola aperta al territorio

La conoscenza della nostra e delle altre culture

Valorizzazione delle diversitàValorizzazione delle diversità

Gli altri e l’ambiente (educare all’ambiente e allo sviluppo)

Perché: i problemi più rilevanti che oggi toccano il nostro continente non possono essere risolti all’interno

dei confini nazionali


Scuola primaria

Obiettivo generale: Promuovere il pieno sviluppo della persona

Obiettivo specifico: promuovere l’alfabetizzazione di base “culturale e sociale” attraverso l’apprendimento dei linguaggi disciplinari

Ambiente di apprendimento: favorire l’esplorazione e la scopertaAmbiente di apprendimento: favorire l’esplorazione e la scoperta

Area storico-geografica

Geografia: “la scienza che studia l’umanizzazione del nostro pianeta”

•Territorio come oggetto costruito

•Attenzione alla diversità in relazione al rapporto tra comunità umane e natura


Scuola primaria

Primi 3 anni: approccio senso-percettivo

IV e V: dimensione disciplinare

Obiettivi generali:

•Analizzare ogni elemento nel suo contesto spaziale

•Comparare la realtà in vari contesti•Comparare la realtà in vari contesti

•Approccio nei confronti degli strumenti (carte, fotografie)

•Osservare la realtà da vari punti di vista

•Introdurre i temi della salvaguardia e recupero patrimonio naturale e culturale

Traguardi alla fine della primaria:

•L’alunno di orienta nello spazio circostante e sulle carte

•Si rende conto delle interazioni tra ambiente e sistema antropico

•È in grado di localizzare gli oggetti fisici (monti, fiumi, ecc.)

•Utilizza gli strumenti geografici

•Ricava info diverse da fonti diverse


Scuola primaria

Obiettivi apprendimento fine III:

•Muoversi consapevolmente nello spazio grazie a indicatori spaziali

•Comprendere rilevanza delle “carte mentali”

•Rappresentare in prospettiva zenitale

•Ricostruire i propri percorsi quotidiani

•Esplorare la realtà in modo pluri-sensoriale

•Conoscere elementi fisici del proprio territorio

•Paesaggio??????


Scuola primaria

Obiettivi apprendimento fine V:

•Orientamento grazie a carta e punti cardinali

•Utilizzare varie fonti per leggere la realtà

•Leggere carte geografiche

•Localizzare sulla carta dell’Italia le regioni amministrative

•Conoscere il concetto polisemico di regione

•Comprendere che il territorio è interazione

•Comprendere ruolo dell’uomo in questa interazione

•Individuare problemi legati a tutela del patrimonio

•Conoscere elementi principali che caratterizzano paesaggio italiano, europeo e mondiale

OBIETTIVI DISCIPLINARI:

Sviluppo del linguaggio della Sviluppo del linguaggio della geograficità (rappresentazione,

cartografia, orientamento, regione, confine, relazioni socio-spaziali)

OBIETTIVI DISCIPLINARI:

Sviluppo di un pensiero critico, Sviluppo di un pensiero critico, multiprospettico e attento alle

differenze

OBIETTIVI DIDATTICI

Costruire un percorso unitario Costruire un percorso unitario dall’ingresso nella scuola primaria

fino alla classe V

OBIETTIVI DIDATTICI

Osservare, leggere, interpretare e Osservare, leggere, interpretare e riprodurre le relazioni spaziali utilizzando diversi strumenti

Gli strumenti

• La carta geografica• La scala (dal corpo alla regione)• La scala (dal corpo alla regione)• L’osservazione diretta e indiretta• La percezione• Il campo

Il curricolo geografico

L’educazione all’ambiente

Narrazioni

Parole chiave

il

Relazioni tra individuo, società e ambiente

• la questione ambientale ha sempre un’origine geografica, perché dipende sempre dalla scala alla quale si manifesta e alla quale si osserva, o meglio si sceglie di osservala. Senza tale specifica ogni relazione tra ambiente e società viene svuotata della sua basilare tra ambiente e società viene svuotata della sua basilare relazione con lo spazio, divenendo concetto assoluto, oggettivo e indipendente dalla rappresentazione e dal punto di vista dell’osservatore

Educazione ambientale e geografia

Alcuni piani di riflessione:

� Riflessione critica sul rapporto iter-disciplinare� Posizione delle discipline in relazione al curricolo� Una lezione centrata sulla posizione dell’insegnante di

fronte all’offerta didattica esternafronte all’offerta didattica esterna

EPISTEMOLOGIA DELLA DISCIPLINA

Perché la Scuola Primaria?

La Scuola Primaria rappresenta il passaggioLa Scuola Primaria rappresenta il passaggiofondamentale per la crescita delle relazioni traindividuo e ambiente [Sterling, 2003; Lee & Williams, 2001; Giolitto, 1991]

• i problemi ambientali hanno una dimensione spaziale che rende la conoscenza geografica cruciale per l’educazione ambientale, i concetti geografici quali lo sviluppo sostenibile, lo sfruttamento, la responsabilità, il rispetto, la protezione, la dipendenza e interdipendenza, la cooperazione, l’urbanizzazione e industrializzazione, la complessità globale, la cittadinanza e l’equa distribuzione delle risorse sono parte integrante distribuzione delle risorse sono parte integrante dell’educazione ambientale.

• Allo stesso modo, i metodi di studio e apprendimento abitualmente associati alla geografia possono dare un contributo metodologico all’educazione ambientale»

(Tilbury, 1997, p. 106).

Storia e tappe istituzionali _ EA

• 1965: Conferenza di Bangkok (Conservazione della na tura e delle risorse ): educazione ambientale come strumento per la conservazione.

• 1972: Conferenza di Stoccolma (ONU): si sottolinea la necessità di un’educazione ai problemi ambientali attraverso il senso di responsabilità

• 1975: Conferenza Unesco-Unep di Belgrado : sottolinea la multidisciplinarietà dell’educazione ambientale e valorizza il suo valore sociale

• 1977: Conferenza intergovernativa: Dichiarazione di Tblisi : vengono definiti i confini teorici dell’educazione ambientale (- globale;- multidisciplinare;- impartita a tutte le età ed a ogni livello di dell’educazione ambientale (- globale;- multidisciplinare;- impartita a tutte le età ed a ogni livello di educazione formale ed informale;- rivolta a tutta la comunità;- capace di connettere la conoscenza all'azione attraverso un processo di assunzione della responsabilità;- stimola la presa di coscienza individuale per "dare il senso della continuità che collega l'atto di oggi alle conseguenze di domani”;- dimostra l’interdipendenza tra comunità nazionali e la necessità del principio di solidarietà tra l’intera umanità).

• 1987: Congresso Unesco-Unep di Mosca: viene sottolineata l’importanza del binomio sensibilizzazione-modifica dei comportamenti

• 1992: Conferenza ONU “Summit della Terra”: l’educazione ambientale viene considerata come uno strumento per la promozione dello sviluppo sostenibile

• 1992-2000: V Programma di azione dell’UE : educare il cittadino in quanto soggetto attivo nell’interazione uomo-ambiente

Nei programmi e nel curricolo in Italia

• Nuovi Programmi 1985: ambiente (tema) esplorazione ambientale (metodo) in geografia e scienze

• Indicazioni Nazionali 2004: educazioni trasversali, interdisciplinari (Educazione alla convivenza civile – educazione ambientale)

• Indicazioni Nazionali 2007 (educazione all’ambiente e allo sviluppo)

In Europa

Nei curricula dagli anni Novanta

UkFranciaFranciaSpagnaGermaniaIrlandaSvizzera

Definire l’educazione ambientale è il primo problema

• E’ un sistema aperto (Sterling 2003)• Ha una posizione trans-disciplinare (Grunewald 2004)• Affronta la duplice natura del concetto ambiente: abiotico e biotico

cercando di superarla (Camuffo 2006)• Pone al centro alcuni concetti: sistema e complessità

Definizione di sistema:Un sistema è costituito da un insieme di parti interagenti (Pignatti, Trezza, 2000)Ne consegue:1) Un sistema può essere scomposto in più componenti (spesso a loro volta considerabili come

sistemi o sottosistemi)2) A livello del sistema vi sono proprietà nuove, non deducibili dai sottosistemi, derivanti

dall’interazione delle parti. Non sono prevedibili in funzione delle proprietà delle singole parti.

• E’ una forma di educazione permanente (ARPAT, 2003)• Dispone di basi epistemologiche meno solide rispetto alle discipline

cui viene associata nei curricola scolastici (Malatesta, 2006) • Storicamente ha privilegiato alcuni macrotemi• Ha una declinazione operativa

I temi tradizionali

• Osservazione e descrizione di ambienti naturali

• I rifiuti (produzione e riciclaggio, laboratori di riutilizzo)

• Inquinamento idrico (2006 Anno Internazionale dell’Acqua)

• La mobilità (Pedibus, A scuola a piedi, Domeniche senz’auto)

• La questione energetica (Post-Kyoto)

• Il cibo (problema di confusione nel calderone dell’Educazione alla Convivenza civile)

critiche

• Educazione nell’ambiente• Educazione all’ambiente• Educazione per l’ambiente

(Lukas, Cogliati Dezza)

EA ed ESD• Anni 90 a oggi dibattito su nuove forme• Dal 2002 (National Curriculum UK) in Europa si parla più di Educazione per

lo Sviluppo Sostenibile

• L’introduzione dell’ESD ha generato un ampio dibattito riguardo alledifferenze tra queste due forme di educazione [Jickling, 2005; McKeown & Hopkins, 2003; Sterling, 2003].

EE: educazione che mira al cambiamento, attraverso la conoscenza e l’esperienza, delle visioni e del comportamento nell’ecosistema

SI REGGE SULL’ECOSISTEMA E AMBIENTALISMO

ESD: educazione che ha come obiettivo la conoscenza, delle dinamichecomplesse tra società, cultura e ambiente, sia in riferimento alladimensione locale sia a quella globale, forti connotazioni valoriali

SI REGGE SULL’IDEA DI SOSTENIBILITA’

esd

• Molto vicina alla geografia perché mira a comprendere (e a produrre comportamenti) che partono dalla complessità delle relazionicomplessità delle relazioni

• La geografia contribuisce con la dimensione spaziale

Decennio ESD

• http://www.unesco.org/en/esd/decade-of-• http://www.unesco.org/en/esd/decade-of-esd/

• http://www.unescodess.it/dess

Carta di Lucerna

• Nel 2007 CGE_IGU www.aiig.it

A. Il contributo della geografia all’Educazione per lo Sviluppo SostenibileB. I criteri per sviluppare dei curricoli in Geografia SostenibileC. L’importanza della Tecnologia dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) per l’apprendimento della geografia

sostenibile

È perciò necessario che il paradigma dello sviluppo sostenibile sia integrato nell’insegnamento della geografia a È perciò necessario che il paradigma dello sviluppo sostenibile sia integrato nell’insegnamento della geografia a tutti i livelli e in tutte le regioni del mondo in modo adeguato

L’ecosistema “uomo-terra” può essere differenziato in tre sistemi: terra, società e persona

Lo sviluppo sostenibile è riferito alla sostenibilità della natura, dell’economia, della società

Il Documento menziona inoltre le più importanti competenze geografiche, cruciali per implementare lo sviluppo sostenibile, quali per esempio:

• La conoscenza e la comprensione: - dei più importanti sistemi naturali della Terra per capire le interazioni all’interno degli ecosistemi e tra gli ecosistemi. - dei più importanti sistemi socio-economici della Terra per acquisire un senso del luogo.

• Competenze: - nell’usare capacità comunicative, mentali, pratiche e sociali per esplorare argomenti geografici a tutti i livelli, da quello locale all’internazionale.

• Atteggiamenti e valori: - impegno nel cercare soluzioni ai problemi locali, regionali, nazionali e internazionali alla base della “Dichiarazione Universale dei Diritti Umani”.

Geografia e ESD

• Carte internazionali• Carte internazionali• Curricula• Teoria

Geographical educationfor sustainabledevelopment

• i problemi ambientali hanno una dimensione spaziale che rende la conoscenza geografica cruciale per l’educazione ambientale, i concetti geografici quali lo sviluppo sostenibile, lo sfruttamento, la responsabilità, il rispetto, la protezione, la dipendenza e interdipendenza, la cooperazione, l’urbanizzazione e industrializzazione, la complessità globale, la cittadinanza e l’equa distribuzione delle risorse sono parte integrante distribuzione delle risorse sono parte integrante dell’educazione ambientale.

• Allo stesso modo, i metodi di studio e apprendimento abitualmente associati alla geografia possono dare un contributo metodologico all’educazione ambientale»

(Tilbury, 1997, p. 106).

Educazione geografica - ambiente

ATTORI RAPPRESENTAZIONI

• Narrazioni• Linguaggio• Immagini

• Valori

EDUCAZIONE

Gli attori

• Scuola• Curricolo• ONG• Parchi• Parchi• Istituzioni• Media

• L’uso dei termini

• La produzione di immagini

• «le parole chiave utilizzate nei documenti ufficiali si focalizzano essenzialmente sulla comprensione più che sulla critica» dunque è essenziale che siano dunque è essenziale che siano «interrogate piuttosto che semplicemente accettate come valide» (Tilbury,1997, p. 100)

Narrazioni

Società Natura

Ambiente

• di concetto relazionale’ (Schmidt di Friedberg, 2009), definibile non solo nei termini oggettivi delle interazioni che si istaurano tra le sue componenti, ma soprattutto in termini dipendenti dalla prospettiva, dal ‘punto di vista’, dagli interessi e dagli obiettivi tra i quali si muove l’osservatore.

• Se si considera nello specifico la prospettiva dell’educazione geografica la questione ambientale deve essere concepita come una relazione tra diversi soggetti (qualcuno direbbe sistemi) che si manifesta nello spazio, dunque può essere un evento singolo oppure un processo che ha luogo in diversi punti e diversi tempi, può essere facilmente localizzabile oppure pervasivo, può essere associato ad un singolo rischio o mutamento di un sistema, oppure può interessare un grande numero di relazioni e piani che legano i soggetti presenti nello spazio.

• la questione ambientale ha sempre un’origine geografica, perché dipende sempre dalla scala alla quale si manifesta e alla quale si osserva, o meglio si sceglie di osservala. Senza tale specifica ogni relazione tra ambiente e società viene svuotata della sua basilare tra ambiente e società viene svuotata della sua basilare relazione con lo spazio, divenendo concetto assoluto, oggettivo e indipendente dalla rappresentazione e dal punto di vista dell’osservatore

Natura Ambiente

• i libriI libri di testo nell’affrontare i temi della geografia fisica tradiscono, in genere,

tanto nell’articolazione che nella composizione dei contenuti e degli argomenti, una visione unilaterale sulle risorse naturali e ambientali mondiali. Costruita sul linguaggio e con i codici della ‘scienza’, tale visione contribuisce a far passare come oggettiva e ‘naturale’ quella che in realtà è contribuisce a far passare come oggettiva e ‘naturale’ quella che in realtà è una rappresentazione ambientale funzionale al discorso politico economico ed ideologico occidentale. In alcuni casi ciò è palesemente evidente, mentre in altri il discorso ideologico risulta più o meno celato.

Sta di fatto che il risultato è lo stesso: la natura e l’ambiente nei libri di testo finiscono, in genere, per essere semplici proiezioni linguistiche e figurative di una sola idea di mondo e di un solo modo di vedere il mondo; sono insomma proiezioni effettuate da un unico punto di vista che seppure tenta, a volte, di recuperare l’Altro e l’Altrove, lo fa in maniera piuttosto semplicistica, quando non addirittura del tutto fuorviante. (Calandra, 2009)

Natura Ambiente

Un’alternativa all’uso più o meno consapevolmente ideologico dei contenuti della geografia fisica è possibile a condizione che si convenga sulla necessità di distinguere a livello teorico, e dunque anche formativo, tra il concetto di natura in quanto sistema fisico-spaziale e il concetto di natura in quanto sistema di rappresentazioni sociali, e cioè in quanto ambiente; e a condizione che si convenga sociali, e cioè in quanto ambiente; e a condizione che si convenga sul fatto che, mentre della prima è impossibile parlare, è della seconda, cioè della natura come sistema di rappresentazioni, che gli uomini riescono effettivamente a dire qualcosa (Moscovici, 1968; Lenoble, 1969).

Postulare con chiarezza la distinzione natura/ambiente consentirebbe l’elaborazione di percorsi formativi e di apprendimento aperti al riconoscimento dell’Altro e dell’Altrove e capaci di far riflettere sul valore di conoscere punti di vista anche molto diversi tra loro (Calandra, 2009)

Natura Ambiente• In sostanza, si tratta di rendere esplicita la distinzione tra la natura intesa

come sistema autoconsistente di elementi e dinamiche (Turco, 1988), e la descrizione, l’illustrazione, la spiegazione che i diversi gruppi umani possono dare e danno di essa, frutto di una specifica osservazione effettuata al fine di elaborare un sistema di conoscenze e competenze utili a soddisfare non solo esigenze fisiche (nutrirsi, ripararsi, spostarsi) ma anche, e soprattutto, necessità culturali e sociali (coesione, identità, riproduzione sociale, ecc.). sociale, ecc.).

• Di riflesso, si tratta di esplicitare il fatto che quando gli uomini parlano della natura – cioè la descrivono, la spiegano, la illustrano, ecc. – in realtà quello che fanno è parlare di un’idea, tra le tante possibili, di natura. In una parola, parlano di una rappresentazione (Berque, 1991; Raffestin, 2005), ossia di un contesto naturale interpretato da un gruppo umano in funzione di determinate finalità pratiche e di specifici bisogni sociali. È a partire dall’interpretazione del puro dato naturale attraverso l’osservazione, la selezione e la costruzione di un sistema di rappresentazioni, che un corpo sociale definisce e riconosce il suo ‘ambiente’ di vita: la natura cessa di essere un puro dato della spazialità e fisicità terrestri e diventa un dato sociale, una ‘risorsa’. (Calandra, 2009)

Questione ambientale - rappresentazioni

• Luogo stigma

LuogoQuestione ambientale

(relazioni società-ambiente, inquinamento)

STIGMA

Società vs Natura

• Luogo stigmaSOCIETA’ AMBIENTE

CittàInquinamentoInsostenibilità

Antropizzazione

Extra-urbanoNaturale

SostenibileRurale

Città

• se si analizza la distribuzione delle scuole sul territorio italiano, emerge con chiarezza l’importanza della dimensione urbana quale ambito di riferimento nell’educazione geografica di molti bambini e bambine. Se ci si limita alla scuola primaria, nell’anno scolastico 2008-9 risultavano iscritti nelle scuole italiane 2.819.193 alunni (dati MIUR, 2010, http://archivio.pubblica.istruzione.it). Se si estrapolano MIUR, 2010, http://archivio.pubblica.istruzione.it). Se si estrapolano unicamente i dati degli iscritti nelle scuole delle province dei 10 capoluoghi più popolosi d’Italia (Torino, Milano, Genova, Bologna, Firenze, Roma, Napoli, Bari, Palermo e Catania - dati Istat), risulta che 984.487 studenti italiani (ovvero il 34,92% del totale) frequentavano la scuola primaria in aree che amministrativamente, ma anche /se si escludono alcuni casi particolari come alcune porzioni delle province di Palermo e Catania), dal punto di vista della polarizzazione della dotazione dei servizi, gravitano intorno alle dieci aree urbane più importanti.

Città

Come ci ricorda Marcella Schmidt di Friedberg: «la città, per coloroche in essa vivono, lavorano, circolano e camminano per le suestrade, è un “luogo”, dotato di valenze affettive e di un senso di appartenenza ». Da questa definizione prettamente geografica occorrepartire per cercare di sviluppare il tema dell’educazione spaziale in

ambito urbano.

Città

BiodiversitàSostenibilitàSpazi VerdiSpazi Verdi

Patrimonio Culturale

CITTA’– la centralità del luogo

Il luogo come ambito spaziale utile per approfondire, anche tramite l’esperienza e l’osservazione diretta, i fenomeni geografici ad una scala nella quale sia più facile progettare e mettere in atto percorsi che coinvolgano direttamente gli alunni. direttamente gli alunni.

Il luogo come ambito di vita degli studenti e dunque come contesto nel quale si sviluppa la loro visione del mondo.

Infine, il luogo come ambito dell’azione, ovvero come spazio che può essere immaginato e trasformato a seconda delle ipotesi formulate, delle problematiche individuate e dei desideri espressi.

la centralità del luogo

• Il luogo è innanzitutto (per il ragionamento sin qui seguito) sinonimo di una scelta di scala, ovvero di un ambito spaziale limitato, con il quale si può entrare più facilmente in contatto, che presenta dei fenomeni geografici sperimentabili direttamente dai bambini e dalle bambine, sperimentabili direttamente dai bambini e dalle bambine, anche qualora si riescano a organizzare solo percorsi di educazione geografica poco articolati e di breve durata, ma che, allo stesso tempo, può essere considerato, citando i testi nazionali, un ‘microcosmo’ che consente di isolare e studiare i principali temi e processi geografici. Dunque coincide a grandi linee con il termine ‘locale’.

la centralità del luogo

• Il luogo, per come è stato qui definito, si connota come l’ambito ideale per lavorare in primis sulla grammatica del linguaggio geografico, ovvero sui concetti base quali confine, distanza e orientamento, in secondo luogo sulle relazioni tra i fenomeni e dunque sull’antropizzazione relazioni tra i fenomeni e dunque sull’antropizzazione dello spazio, sull’impatto umano, sui limiti imposti dalla morfologia del territorio e, infine, sulle ricadute sociali e politiche dei fenomeni geografici, dunque sui concetti di cittadinanza, sostenibilità e partecipazione

Nel testo del 2004 in un paragrafo introduttivo dal titolo Lacorporeità come valore viene dichiarato che: «la scuolaprimaria è consapevole che ogni dimensione simbolicache anima il fanciullo e le sue relazioni familiari e socialiè inscindibile dalla sua corporeità» (Miur, 2004, p. 3),

indicando, in seguito, tra gli obiettivi della geografiaquello di: «analizzare uno spazio attraverso l’attivazione diquello di: «analizzare uno spazio attraverso l’attivazione ditutti i sistemi sensoriali» (ivi, p. 14).

Nel testo più recente (2007) si ribadisce la centralità delladimensione corporea affermando che «lo studente èposto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti[...] corporei» (Miur, 2007, p. 17).

La geografia è una forma diconoscenza visuale e oculocentrica erappresentazionale

Terrae incognitae

Spazio vissuto

osservare ≠ guardare

Ambiente acustico: L’insieme dei suoni e rumori percepibili

in un luogo

Paesaggio sonoro: significato che viene attribuito ad un

ambiente acutistico

Il corpo come prima scala dell’esplorazione spaziale

corposcuola aula

quartiere

Corpo come memoria dei luoghi

Centralità dell’individuo:

Corpo – differenza• Età

• Genere• Abilità fisiche

Percezione - Rappresentazione

Mappe mentali

• la rappresentazione cognitiva che un individuo possiede di un determinato luogo, tale immagine è frutto del rapporto che l’individuo instaura con l’ambiente ed è influenzata da vari fattori, vissuto personale, sviluppo delle abilità cognitivo personale, sviluppo delle abilità cognitivo spaziali, capacità di osservazione [...] l’immagine così creata, pur rimanendo pressoché identica nel tempo, è suscettibile di piccoli aggiustamentiogni qualvolta essa si confronta con la realtà (Cavallini, 2005, p. 135).

Le mappe mentali e la rappresentazione cartografica

Landmarks

Le mappe mentali come strumento per la ricerca e per la didattica

L’individuazione dei landmarks

Comparare diverse rappresentazioni a seconda

del punto di vista e del senso del luogosenso del luogo

Comparare diverse rappresentazioni a seconda dello stile o dello sviluppo

del linguaggio iconicodel linguaggio iconico

Lavorare sulla progettazione attraverso

l’individuazione e la discussione dei desideratadiscussione dei desiderata

Usare lo sviluppo delle mappe mentali come

strumento per formulare, discutere e verificare ipotesi discutere e verificare ipotesi o per seguire l’evoluzione

delle conoscenze geografiche

Tre mappe di Beatrice

il curricolo geografico - dipartimento di scienze umane ... · (il curricolo di matematica per...

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