ikt og lÆring. · halve elevgruppen produserer ikke så mange innlegg som det læreren ber dem om....
TRANSCRIPT
1
Forord
IKT OG LÆRING.
PRAKTISK BRUK AV ET DIGITALT DISKUSJONSFORUM I
UNDERVISNING VED EN VIDEREGÅENDE SKOLE.
MASTEROPPGAVE I PEDAGOGIKK SKREVET AV
ÅSE NYHEIM
STUDENTNUMMER; 188997
INNLEVERING VÅREN 2011
STUDERT VED UNIVERSITETET I BERGEN VED DET
PSYKOLOGISKE FAKULTETET INSTITUTT FOR PEDAGOGIKK
2
Forord
Jeg har praktisert som lærer i ca.8 år og har opplevd både frustrasjon og iver i
forbindelse med at hver enkelt elev fikk sin egen pc i klasserommet. De tekniske
utfordringene sto i kø og pedagogikken ble i en periode nedprioritert. Men jeg har en
positiv tenkning til at datamaskinen er et nyttig verktøy i undervisningen, men vi lærere
må etablere kunnskap slik at vi sammen med elevene kan finne en form som vil gi
elevene utvikling.
Mitt første møte med datamaskinen fikk jeg i ung alder da jeg hadde datafag som
valgfag på videregående og fikk en innføring i grunnleggende programmer. Deretter
krevde ulike verv og studier utvikling innen ytterligere datakunnskaper. Til sammen har
jeg vel rundt 25 års erfaring med å bruke datamaskinen til ulike arbeidsoppgaver innen
produsering, organisering og programmering av ulike systemer innen industri. Men på
tross av en viss datakyndighet opplever jeg det som ganske utfordrende å bruke
datamaskinen som et verktøy innen undervisning. I tillegg til tekniske vansker med
didaktikken var kunnskapen hos den første elevgruppen minimal. Eksempelvis husker
jeg elevene jobbet med dokumenter som de i etterkant ikke kunne dokumentere at de
hadde ferdigstilt. Enkle opprasjoner som å lagre et dokument var ikke
allmennkunnskap, det måtte læres.
Studiet har gitt meg en utvikling innen fagfeltet IKT og læring, denne kunnskapen vil
hjelpe meg når jeg bruker datamaskinen som et verktøy i klasserommet.
Takker min samboer og mine tre barn for at de har vert tålmodig i denne prosessen. Jeg
gleder meg til å være mer til stede med familien (både fysisk og mentalt ). Vil også
sende en takknemmelig tanke til kollega som åpnet opp klasserommet og inviterte meg
inn, tusen takk for hjelpen . Har også møtt gode hjelpere på veien som har hjulpet
meg med korrektur og veiledning. Tusen takk til nabo, og tusen takk til min mor, og til
venninne i Stavanger, og ikke minst en stor takk til veileder som har hjulpet meg i
prosessen med å utvikle et råmateriale av en tekst til å bli en masteroppgave.
3
SAMMENDRAG
Hensikten med denne studien er å få en forståelse for hva elevene i den videregående
skolen mener er viktig når læreren bruker et digitalt diskusjonsforum i undervisningen.
Jeg bruker et forum med lav brukerterskel som ligger tilgjengelig på læringsplattformen
til Its learning. Datamaterialet til denne studien blir samlet inn fra en undervisningsøkt på
ett digitalt diskusjonsform. I samarbeid med lærer er det utviklet ulike problemstillinger
(se vedlegg nr.12) elevene jobber med i ca. to timer. Alle kan se alle sine innlegg og
eleven er ikke anonym. Kort tid etter de er ferdig med å diskutere problemstillingene
ber jeg elevene svare på et digitalt spørre skjema (se vedlegg nr.1). I tilegg bruker jeg
utskriften fra elevenes arbeid for å se om det er en sammenhengen mellom elevens
kommentarer og det arbeidet de produserer (se vedlegg nr.7, 8 og nr.9).
Elevene trives med aktiviteten på forumet, de er engasjerte og utskriften viser faglige
dialoger med noen få useriøse kommentarer (se kapittel 5 og vedlegg nr.9). Men ikke
alle elevene deltar uten tilbakeholdenhet. Spørreskjemaet består av en del åpne spørsmål
og flere elever utrykker engstelse for hvordan de andre elevene kan respondere. Ca
halve elevgruppen produserer ikke så mange innlegg som det læreren ber dem om.
Enkelte argumenterer med at oppgavene er vanskelige og de er redd for å svare feil.
Men til tross for en del vegring mot å dele sin egen mening med andre skriver elevene
mange positive kommentarer i forhold til læring. Metoden gir eleven utvikling fordi de
må lese andres innlegg, de må reflektere rundt andres og egen mening og de må gi
skriftlig respons. Alle elevene jobber samtidig uten å måtte vente på tur, hele klassen
engasjeres i diskusjonen. Å bruke diskusjonsforum i undervisningen kan gi utviklende
læring, men elevene bør utvikle en tenking angående læring i forhold til å samhandle.
De må utvikle en forståelse for hvilken rolle samhandling har for egen og andres
utvikling.
Teorien i denne studien bygger på sosiokulturelle perspektiver om at vi lærer i møte
med andre mennesker. Datamaskinen og språket er medierende artefakter som gir
elevene mulighet til å oppleve utviklende dialoger. Elevene må tørre å samhandle, først
da kan de utvikle en læring om hvordan de skal praktisere faglige dialoger på et
diskusjonsforum.
4
SUMMARY
The purpose of this study is to gain an understanding of what students in high school
thinks is important when the teacher uses a digital forum in teaching. I use a forum with
a low entry level for the user which is available on the learning platform on “Its
learning”. Data for this study are collected from one teaching session in a digital
discussion. The students have, in collaboration with the teacher, developed various
problems (see attachment no.12) they are working for approximately two hours.
Everyone can see all their posts and the student is not anonymous. Shortly after they
finished discussing the problem I ask students to respond to a digital request form (see
attachment nr.1). In addition, I use the output from the students' work to see if there is
coherence between the student's comments and the work they produce (see attachment
no.7, 8 and no.9).
Students enjoy the activity on the forum, they are committed and transcript show
professional dialogues with only a few exceptions (see chapter 5 and attachment no. 9).
But not all students participate without restraint. The questionnaire consists of a number
of open questions and more students express anxiety about how the other students will
respond. Approximately half the student group does not produce as many posts as the
teacher asks of them. Some argue that the tasks are difficult and they are afraid to
answer incorrectly. But despite some reluctance to share their own opinions with other
students they write many positive comments in relation to learning. This method gives
the student development because they have to read others' posts, they must reflect on
others and their own opinion and they must give a written response. All students work
at once without having to “wait your turn”, the whole class is engaged in the discussion.
Using discussion forums in education can provide stimulating learning, but students
should develop a special thinking about learning in relation to interaction. They must
develop an understanding of the role interaction have for their own and others'
development.
The theory in this study is based on socio-cultural principles that we learn in the face to
face interaction with other people. The computer and the language are mediating
artifacts that gives students the opportunity to experience evolving dialogues. Students
must have the courage to interact, only then can they develop learning about how they
will practice academic dialogues in a discussion forum.
5
Innholdsfortegnelse
1 INNLEDNING ....................................................................................................................... 8
1.1 IKT OG LÆRING I UTDANNINGSDEBATTEN ...................................................................................... 8
1.2 JEG VIL FORSKE PÅ DISKUSJONSFORUM ......................................................................................... 9
1.3 HVORDAN JEG VIL FORSKE........................................................................................................ 10
1.4 VALG AV TEORI ...................................................................................................................... 11
2 TEORI OM IKT OG LÆRING.................................................................................................... 11
2.1 DATAMASKINEN OG SPRÅKET ER MEDIERENDE ARTEFAKTER ............................................................. 12
2.2 MEDIERENDE SAMARBEIDSVERKTØY........................................................................................... 14
2.3 KOOPERATIV LÆRING OG KOLLABORATIV LÆRING .......................................................................... 16
2.4 I ET DISKUSJONSFORUM MÅ ELEVENE SAMHANDLE ........................................................................ 20
3 FORSKNING .......................................................................................................................... 28
3.1 DATAMASKINEN SIN ROLLE I KLASSEROMMET ............................................................................... 28
3.2 TIDELIGERE FORSKNING OM KOLLABORATIV LÆRING I KLASSEROMMET ............................................... 33
4 METODE............................................................................................................................... 36
4.1 VALG AV METODE .................................................................................................................. 36
4.2 INNSAMLING AV DATA ............................................................................................................ 38
4.3 VALG AV INFORMANTER .......................................................................................................... 39
4.4 ANALYSE .............................................................................................................................. 41
4.5 DIGITALT INTERVJU ................................................................................................................ 41
4.6 ELEVENES ARBEID PÅ FORUMET ................................................................................................. 43
4.7 LOGGEN PÅ DISKUSJONSFORUMET ............................................................................................. 45
4.8 SKRIVING AV LOGG ................................................................................................................. 45
4.9 VALIDITET OG RELIABILITET ...................................................................................................... 45
4.10 ETISKE PERSPEKTIVER ............................................................................................................ 47
6
5 SENTRALE FUNN................................................................................................................... 47
5.1 RELASJONER ......................................................................................................................... 50
5.2 LETTE OPPGAVER ................................................................................................................... 51
5.3 OPPGAVER OG LÆRING ........................................................................................................... 51
5.4 ENGASJERTE ELEVER ............................................................................................................... 52
5.5 DIGITAL DISKUSJON VERSUS VERBAL DISKUSJON ............................................................................ 52
5.6 IKKE FAGLIG AKTIVITET ............................................................................................................ 53
6 ANALYSE AV DATAMATEREALE ............................................................................................. 53
6.1 FAGLIG KOMMUNIKASJON VERSUS SOSIAL KOMMUNIKASJON. .......................................................... 53
6.2 HVORDAN RESPONDERER ELEVENE I FORUMET? ............................................................................ 55
6.3 ANGSTEN FOR ANDRES RESPONS ............................................................................................... 55
6.4 RELASJONER I FORHOLD TIL DELTAKERFREKVENS ........................................................................... 59
6.5 ELEVENES SÅRBARHET I DIGITAL SAMHANDLING ............................................................................ 60
6.6 LÆREREN MÅ GI ELEVENE UTFORDRINGER DE ER I STAND TIL Å MESTRE .............................................. 61
6.7 LETTE OPPGAVER FÅR ELEVENE TIL Å ENGASJERE SEG ...................................................................... 61
6.7 SAMMENHENGEN MELLOM LÆRING OG SAMHANDLING .................................................................. 65
6.8 ELEVENE VIDEREUTVIKLER ETABLERT DIGITAL KUNNSKAP ................................................................. 68
6.9 EN KLASSEDISKUSJON VERSUS EN DIGITAL DISKUSJON ..................................................................... 70
6.10 DISKUSJON PÅ DIGITALT FORUM .............................................................................................. 70
6.11 LÆRERENS HINDRING AV ”FRI FLYT” PÅ NETTET ........................................................................... 72
6.12 ELEVENE MENER DE KONSENTRERER SEG ................................................................................... 72
7 EN OPPSUMMERING ............................................................................................................ 74
7.1 ”HVORDAN OPPLEVER ELEVENE SAMHANDLING OG LÆRING NÅR DE DISKUTERER SYNKRONT PÅ ET
NETTFORUM?” ........................................................................................................................... 74
7.2 ”HVORDAN MENER ELEVENE LÆREREN BØR PRAKTISER?” ............................................................... 75
7.3 ”HVA MÅ TIL FOR AT ELEVENE SKAL OPPLEVE LÆRINGSUTBYTTE?”..................................................... 77
7.4 ETTERORD ............................................................................................................................ 77
LITTERATURLISTE .................................................................................................................... 80
7
VEDLEGG ................................................................................................................................ 83
VEDLEGG NR. 1 SPØRRESKJEMA HVOR ELEVENE SVARER ....................................................................... 83
VEDLEGG NR. 2 UTDRAG AV BEARBEIDET DATA MATERIALE ................................................................... 85
VEDLEGG NR. 3 TABELL UTVIKLET PÅ BAKGRUNN AV JA OG NEI SPØRSMÅL ................................................ 86
VEDLEGG NR.4 TABELL UTVIKLET PÅ BAKGRUNN KONKRETE SPØRSMÅL.................................................... 86
VEDLEGG NR. 5 TABELL UTVIKLET PÅ BAKGRUNN AV ÅPNE SPØRSMÅL ..................................................... 88
VEDLEGG NR. 6 OVERSIKT OVER ANTALL KOMMENTARER ..................................................................... 89
VEDLEGG NR. 7 ANTALL ELEVPRODUSERTE SIDER PÅ FORUMET .............................................................. 89
VEDLEGG NR. 8 EN REGISTRERING AV REPETERING OG FAG ................................................................... 89
VEDLEGG NR. 9 EN OVERSIKT OVER ANTALL DIALOGER SOM INVOLVERER MER ENN LÆRER OG EN ELEV ........... 90
VEDLEGG NR. 10 EN TABELL OVER ANTALL KOMMENTARER ELEVENE PRODUSERER ..................................... 91
VEDLEGG NR. 11 INFORMASJONSSKRIV TIL ELEVER OG FORESATTE .......................................................... 91
VEDLEGG NR.12 SPØRSMÅLENE ELEVENE SVARTE PÅ I DISKUSJONSFORUMET ........................................... 93
VEDLEGG NR.13 VEILEDNINGSTEKST ELEVENE FIKK FRA LÆRER............................................................... 94
FIGURLISTE
Figur nr. 1 Kooperativ læring og kollaborativ læring s.19
Figur nr.2 Positivt og negativt om samhandling s.48
Figur nr.3 Positivt og negativt om læring s.49
Figur nr.4 Definisjon av en dialog i forumet s.49
Elev eller lære kommenterer =
kommentar nr. tre osv.
8
1 INNLEDNING
1.1 IKT og læring i utdanningsdebatten
I skoleåret 2006 - 2007 måtte skolene i Norge forholde seg til en ny reform fra
utdanningsdepartementet 1. Kunnskapsløftet beskriver et utdanningsløp helt fra barna
begynner i barnehagen og frem til de er ungdommer på den videregående skolen.
Innholdet i denne reformen pålegger blant annet skolene å fokusere på en satsing innen
IKT (informasjon kommunikasjon og teknologi, videre i oppgaven brukes IKT). Det
forventes at elevene skal utvikle en digital kompetanse samtidig som de lærer de ulike
fagene. Etter hvert har de ulike fylkeskommunene besluttet at elevene i den
videregående skolen skal ha sin egen bærbare pc. Dermed er datamaskinen blitt ett
viktig innslag i skolehverdagen på den videregående skolen og denne endringen har gitt
ulike utfordringer.
En nettilkoblet datamaskin gir elevene uendelig mange muligheter til visuell og auditiv
underholdning i form av filmer og musikk, i tilegg kan elevene kommunisere med andre
via virtuelle spill eller med ulike kommunikasjonsmedier. Elevene tar med seg et
underholdningsobjekt inn i klasserommet samtidig som de tar med seg et verktøy som
kan gi dem faglig og digital utvikling (se kapittel 2 og 3). Datamaskinene sine
mangfoldige muligheter gir læreren en utfordring. Både fordi læreren ikke alltid har en
fullgod teknisk kompetanse, og fordi elevene lett kan bli distrahert av lett tilgjengelig
underholdning. I tilegg er bruken av datamaskinen i undervisningen så nytt at den
pedagogiske tenkningen kan bli overskygget av de tekniske utfordringene. Lærerne må
utvikle en digital kompetanse slik at de takler de tekniske utfordringene dette verktøyet
medfører, bruksanvisningen er omfattende og det tar tid å tilegne seg ny kunnskap.
Elevens bruk og misbruk, og lærerens praktisering av datamaskinen er tema i ulike
debatter. Samfunnsdebatten innen utdanning omtaler ofte temaet i både tv og aviser.
Overskrifter som; ”Flinke lærere lar pc ene stå i fred” 2 og ”Nei til poker i
1 http://www.udir.no/upload/Statistikk/Kunnskapsloeftet.pdf
2 B.t.03.september 2008
9
klasserommet” 3viser en skeptisk holdning til datamaskinen i klasserommet. I lærernes
fagmiljø er det ofte diskusjoner om praktisk anvendelse, dette vises eksempelvis på
nettstedet delogbruk.no hvor ca.5800 medlemmer diskuterer praktiske løsninger innen
IKT. I tilegg foregår det forskning både nasjonalt og internasjonalt angående hvordan
IKT kan anvendes i sammenheng med undervisningen (se kapittel 3). IKT og læring er
et dagsaktuelt tema innen utdanningsdebatten.
Hovedintensjonen med denne studien er å komme med et bidrag til den pedagogiske
debatten om hvordan datamaskinen kan opptre som et læringsverktøy i klasserommet.
Mer konkret vil jeg forske på hvordan vi kan anvende en digital diskusjon i
undervisningen på en videregående skole. Jeg vil studere elevenes syn på læring i
forhold til å bruke et diskusjonsforum, jeg vil få frem hvordan det bør anvendes for å gi
gode vilkår for læring.
1.2 Jeg vil forske på diskusjonsforum
Aase m. fl. (2003) har forsket på datamaskinen sin funksjon i sammenheng med
kollaborativ (se kapittel 2) undervisning i lærerutdanningen. Dette er en
undervisningsform hvor samhandling mellom elevene er fremtredende. Studiet får frem
at flerstemmighet ikke nødvendigvis er en gode i seg selv, forskerne poengterer at det er
viktig med kvalifiserte og tydelige lærere når elevene jobber digitalt (Aase med flere
2003 s.5). Disse funnene har inspirert meg til å finne ut mer om digital samhandling, jeg
velger å bruke et diskusjonsforum for å utvikle kunnskap om kollaborativ læringsform.
Når elevene samhandler på et diskusjonsforum vil de få mulighet til å lære av
hverandre.
Denne studien er bygget rundt et sosiokulturelt læringsperspektiv. Teorien beskriver
hvordan vi lærer av hverandre i en kulturell kontekst via ulike artefakter som brukes til
medierende overføring (Dysthe 2006, Ludvigsen 2005 og Säljö 2007). Jeg diskuterer
temaet samhandling i sammenheng med hvordan elevene praktiserer på det digitale
3 B.t.11april 2008
10
diskusjonsforumet. Jeg vil jobbe med å få en forståelse av hvordan oppgavene bør
presenteres og hvordan læreren bør veilede elevene i en slik læreprosess. Helt konkret
vil jeg jobbe for å få svar på følgende problemstilling;
”Hvordan opplever elevene samhandling og læring når de diskuterer synkront
på et nettforum?”
I tillegg har jeg to underproblemstillinger hvor jeg fokuserer på diskusjonsforumet i
forhold til tema innen læring. Hensikten er å få frem konkrete elementer innen læring i
forhold til å bruke et diskusjonsforum i undervisningen.
”Hvordan mener elevene læreren bør praktiser?”
”Hva må til for at elevene skal oppleve læringsutbytte?”
Jeg vil studere hvordan elevene opplever denne arbeidsformen. Jeg vil jobbe for å få
innsikt i deres tanker om hva de mener er viktig for at denne metoden skal gi muligheter
for læring.
1.3 Hvordan jeg vil forske
I samarbeid med en annen lærer er jeg sammen med en klasse på en videregående skole
og observerer elevene mens de jobber på et diskusjonsforum. I forkant er elevene
informert om min rolle og hva jeg ønsket å oppnå med studiet. I tilegg samarbeider jeg
med faglærer slik at vi begge er enige om innholdet i undervisningen. Det utvikles
oppgaver som elevene skal jobbe med på et diskusjonsforum i ca to timer. I timen
etterpå blir elevene bedt om å svare på ulike spørsmål ved hjelp av pc. Tanken er å få
innblikk i elevenes opplevelse angående en slik undervisningsform.
Datainnsamlingen består av elevens svar på spørreskjemaet og en utskrift av elevens
arbeid på selve forumet. Diskusjonen gir meg 112 forskjellige innlegg og
spørreskjemaet gir meg 333 kommentarer. Dette matreale sammen med feltnotater fra
11
undervisningsøkten (se kapittel 4) danner grunnlaget for analyseprosessen (se kapittel
6).
1.4 Valg av teori
Innen IKT og læring finnes det mange tema. Jeg velger å fokusere på språket sin rolle
innen digital aktivitet fordi denne kommunikasjonsformen har en viktig funksjon når
elevene samhandler på det digitale forumet (se kapittel 2). Selve emnet IKT og læring er
vesentlig i denne studien fordi det gir leseren en forståelse av hvordan datamaskinen
kan påvirke undervisning og læring. Datamaskinen har en medierende rolle, det er et
verktøy som kan fremme samarbeid mellom elevene og mellom lærer og elever. Derfor
er det vesentlig å belyse datamaskinen sin funksjon som et medierende artefakt. I
tillegg er det viktig å få frem hvilken forskning som ligger til grunn for min
forforståelse i denne studien, derfor er det et eget kapittel som tar for seg ulike aktuelle
forskningsområder innen emnet (se kapittel 3).
2 TEORI OM IKT OG LÆRING
De grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet 4 stiller krav til hva elevene må lære i
tilegg til kunnskap innen de ulike fagene. Elevene skal tilegne seg kunnskap om IKT på
lik linje med å kunne lese, å kunne utrykke seg skriftlig og muntlig og å kunne regne.
Kunnskapsløftet forventer at elevene skal kunne bruke digitale verktøy, dette kravet er
med på å gi datamaskinen en viktig rolle i undervisningen. Erstad (2008) har en
definisjon på hva elevene må lære seg når de bruker bruke digitale verktøy, de må
utvikle ”Ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for
mestring i det lærende samfunnet” (s.133).
Studien min fokuserer på hvordan vi kan bruke datamaskinen til et verktøy som hjelper
elevene å samhandle på et diskusjonsforum. I en slik læringssituasjon har språket en
4 Kunnskapsløftet grunnleggende ferdigheter; http://www.udir.no/grep/Grunnleggende-ferdigheter/
12
viktig funksjon fordi det brukes til å utveksle meninger når elevene møtes i en digital
dialog. I dette kapittelet vil jeg diskutere datamaskinen sin rolle sett i sammenheng med
språk og samhandling i forhold til hvordan elevene lærer når de samarbeider. Det finnes
ulike prinsipper og utfordringer innen hvordan samarbeid kan brukes som et
virkemiddel innen læring. Datamaskinen er et medierende verktøy som påvirker til
forskjellige former av samarbeid, ulike programmer har ulike påvirkningsmuligheter.
2.1 Datamaskinen og språket er medierende artefakter
Både skriftspråket i et diskusjonsforum og selve datamaskinen er å betrakte som
medierende artefakter. Begrepet artefakt brukes som en fellesbetegnelse for
psykologiske redskaper og fysiske hjelpemidler. Det er et verktøy som er med å påvirke
menneskelige handlinger (Säljö 2007 s. 245, Østerud 2004, s.142). Når vi anvender
datamaskinen opptrer den som et hjelpemiddel slik at elevene som jobber på et forum
kan kommunisere, produsere og finne informasjon. Datamaskinen er et medierende
redskap fordi den påvirker tankeaktiviteten til den enkelte. Den enkeltes oppfattelse og
forståelse av virkeligheten blir påvirket av; ”vår kultur og dens intellektuelle og fysiske
redskaper” (Säljö 2007 s.83). Når elevene diskuterer på et forum er det flere artefakter
som opptrer samtidig, datamaskinen fungerer som et medierende mellomledd fordi den
påvirker elevene. Når eleven utveksler en tekst bruker de språket som et artefakt,
språket har en medierende rolle fordi innholdet og konteksten påvirker den enkelte sin
oppfattelse. Dersom elevene leser en tekst kan de tilegne seg erfaringer fordi språket
fungerer som et medierende hjelpemiddel (Dysthe 2006, Säljö 2007). Datamaskinen
hjelper elevene til å kommunisere, og selve innholdet i dialogen er utviklende for
elevene. Forumet i denne studien har en oppbygging som gir eleven mulighet til å både
lese og til å produsere en tekst. Det unike med en tekst er at den kan leses flere ganger,
dette er med på å gi en forutsetning for læring (Säljö 2007 s.165). En som sliter med
tolkning av det verbale språket kan utvikle ordforrådet og ordforståelsen siden en tekst
som er skrevet ikke forsvinner. Dermed kan en elev bruke nødvendig tid til å lese og
tolke innholdet og de kan bruke den tid de trenger til selv å kommentere andre sine
innlegg. Datamaskinen gir elevene mulighet til å bruke forumet som en
informasjonsbank fordi den hjelper elevene å ta vare på og være med å utvikle ulike
tekster. Dermed kan de bruke datamaskinen til å påvirke den kognitive prosessen fordi
teksten opptrer som et medierende artefakt. Innen digitale aktiviteter har skriftspråket en
13
vesentlig rolle fordi det er et overføringsverktøy som påvirker elevens utvikling.
Dersom eleven skal kunne bruke språket til utvikling forutsettes det at de har en innsikt
i språklige mønstre, dette utvikles gjennom menneskelig kommunikasjon. De som
behersker det verbale språket har et fortrinn fordi dette hjelper dem til å utvikle
kunnskap om hvordan de kan benytte skriftspråket til å få ny informasjon om et emne
(Säljö 2007 s.160-210).
I dagens samfunn finnes det mange kilder hvor vi må benytte oss av å bruke
skriftspråket til å lære ny kunnskap. Innen IKT bransjen snakker man om en ny
generasjon som i stor grad får erfaringsprosesser med forankringer innenfor teknologien
(Erstad 2008 s.39-66, Østerud 2004 s.25). Men dersom man ikke kan lese eller er flink
til å tolke det som er skrevet er det ikke enkelt å tilegne seg kunnskapen via digitale
medier. Endringer i samfunnet kommer med nye utfordringer i form av avanserte skrive
og lese kunnskaper fordi arbeidsoppgavene innen yrkeslivet er i endring. Det forventes
at vi skal kunne skrive og dokumentere det vi utfører. Dette gir utfordringer fordi det er
mer krevende å produsere tekst enn å lese en tekst (Säljö 2007 s.245). Elevene på et
diskusjonsforum må lære hvordan de skal produsere en faglig tekst med mening, de må
lære å diskutere faglige problemstillinger. Når elevene kommuniserer om faglige tema
vil det oppstå utviklende læreprosesser fordi de deler kunnskap med hverandre.
Kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling kommer som en konsekvens av elevenes
kommunikasjon med hverandre ved hjelp av datamaskinen;
”Forekomsten av en artefakt av dette slaget syntes ganske enkelt å gi elevene
noe konkret å samarbeide om på en måte som oppleves som naturlig og
produktiv” (Säljö 2007 s. 253).
Når elevene kommuniserer ved hjelp av datamaskinen kombineres to artefakter.
Datamaskinen og skriftspråket har begge en medierende rolle fordi de er verktøy som
brukes til å påvirke læringsprosesser. Denne artefakt kombinasjonen gir elevene
muligheten til å utveksle erfaringer med hverandre. Skriftspråket anvendt i et digitalt
nettverk via et diskusjonsforum gir eleven muligheter til å praktisere samarbeidslæring.
Mange elever er i besittelse av den kunnskapen som skal til for å kunne bruke
datamaskinen til en nettavhengig samarbeidsaktivitet. Forskning viser at elevene bruker
14
mye tid på samhandling mens de er på nettet i fritiden (Arnseth m. fl. 2007). Dermed
har de kjennskap til hvordan de skal kommunisere og produsere sammen med andre via
pc (Erstad 2008 s.39-46). Elevenes har kjennskap til hvordan de skal praktisere digital
samhandling, denne erfaringen kan ha en overføringsverdi når elevene skal diskuterer
fag på et diskusjonsforum. Krumsvik (2007 s.177) mener at dersom forholdene ligger til
rette for en slik undervisning kan elevene både konsumere, produsere og levere
kunnskap på en måte som utvikler stor kompleksitet i læringsarbeidet. Men Erstad
(2008 s.54) mener det er stor avstand mellom digital hjemmeaktivitet og digital skole
aktivitet. Verken skolen eller elevene utnytter eller ser sammenheng mellom digital
kunnskap utviklet på skolen og digital kunnskap utviklet på fritiden. Skolen må bli
flinkere til å utnytte den kunnskapen elevene har tilegnet seg på fritiden. Det er viktig at
elevene og læreren er innforstått med at denne er en nyttig læringsform, ellers kan de
miste motivasjonen og engasjementet. Ludvigsen (2005) refererer til Lehtinen m. fl.
(1999) sitt arbeid hvor de mener samarbeidsrelatert databruk først får en positiv effekt i
klasserommet når både elever og lærere er innforstått med at samarbeidslæring er
relevant for deres aktivitet. Dersom læreren velger å satse på en slik type undervisning
finnes det store mengder av digitale hjelpemidler hvor både datamaskinen og språket
opptrer som medierende artefakter. De ulike nettaktivitetene vil opptre som medierende
hjelpemidler fordi de påvirker eleven til å samarbeide. Jeg vil videre diskutere ulike
samarbeidsformer hvor datamaskinen brukes som et medierende verktøy til å
samarbeide. Hensikten er å få frem ulike kvaliteter og utfordringer når undervisningen
vektlegger samarbeid.
2.2 Medierende samarbeidsverktøy
Når læreren velger en undervisningsform med fokus på samarbeid er det viktig å få frem
at det finnes ulike grader av samarbeid og det finnes ulike grunnleggende prinsipper for
hvordan samarbeidet kan praktiseres i klasserommet.
En teknisk brukervennlig metode er å la elevene samarbeide om å lage en presentasjon
ved å bruke Powerpoint. Elevene kan kommunisere med å bruke e-post, MSN eller ved
å ha direkte dialog. De kan i tillegg innhente informasjon ved hjelp av søkemonitorer på
nettet slik at de får erfaring i å bruke ulike søkekriterier. Hensikten er at de sammen skal
15
utvikle et produkt hvor alle er med å bidra. Ved hjelp av programmer som er en del av
datamaskinens basisinnhold kan elevene samhandle om prosessen. Men dersom
elevene velger å fordele ulike oppgaver seg imellom praktiserer de ikke en
samhandlingsform hvor de får maksimalt læringsutbytte. Dersom de har en
delingspraktisering som ikke gir rom for refleksjoner og diskusjoner mister de
muligheten til å få en kunnskap eller en ferdighet som kan defineres til å være av en
høyere orden (Ludvigsen 2005).
Elevene trenger et redskap som fremmer aktiviteter hvor de får bryne seg på hverandres
meninger. Å praktisere kvalitativ samhandling kan bli lettere dersom programmene har
en oppbygging som innebærer at elevene automatisk samarbeider. Da kan de lettere
utvikle erfaringer angående samhandling. En anvendbar metodikk som vil gi elevene en
samhandlings- praksis er å la dem jobbe med å utvikle en wiki5. Dette er et verktøy hvor
elevene kan samhandle om å lage foreksempel en informasjonsbase. Hovedintensjonen
er å få elevene til å utvikle en kritisk innstilling til det som utvikles. Elevene må selv
bidra med å utvikle produktet med å bearbeide og videreutvikle det som produseres. Det
finnes flere eksempler hvor wiki brukes innen undervisning. På nettsiden til
Lærerrommet 6 henviser de til en wiki hos UIT (Universitetet i Tromsø) hvor studentene
praktiserer engelsk ved å skrive om fiktive personer. Hensikten er å få studentene til å
fylle ut med innhold, i tillegg kan det opprettes lenker videre til aktuelle tema. Dette er
et eksempel på hvordan studenter kan utvikle fremmedspråklig kunnskap ved hjelp av et
nettbasert verktøy. Ved å være aktiv i utformingsprosessen vil elevene praktisere
språket, dermed vil de også utvikle kunnskap om hvordan språket anvendes. Ulempen
med en slik arbeidsform er at læreren må ha mer enn generell kjennskap til
basisprogrammer. I Egner (2008) sin studie kom der frem hvor viktig det var å ha en
wiki bevissthet som innebærer kunnskap om hvordan verktøyet kan brukes. Det er
viktig å ha en forståelse for når og hvordan det er nyttig å bruke verktøyet ovenfor
elevene. Et eksempel på en slik kunnskap er å forstå de tre ulike fasene som kan
anvendes innen undervisning. I første fase blir en wiki skapt av en klasse, deretter kan
en få ytterligere utvikling ved å la en parallellklasse redigere og kommentere innholdet.
5 Forkortelse av wikipedia
6 Lærer rommet; http://bjornhelge.blogspot.com/search?q=engelsk
16
I en siste fase kan man samhandle med andre skoler. Dersom en lærer er innforstått med
en slik breddetenkning kan man oppnå høy aktivitet og utvikling.
Jeg har nå skissert to eksempler på hvordan elever kan samhandle via nettbaserte
aktiviteter. Fellesfaktoren i disse eksemplene er at de ulike programmene gir rom for å
kombinere skriftspråket og datamaskinen. Men det er ulike kvaliteter på hvordan disse
verktøyene egner seg til å mediere samhandling. Innenfor det sosiokulturelle
perspektivet konstrueres kunnskapen som en konsekvens av en kulturell og språklig
kontekst. Språket er et redskap for å utveksle informasjon og dette benyttes innen digital
samarbeids læring. Elevene lærer av å lese andres ord og de lærer ved å produsere egne
ord. Mest av alt lærer de av å utfordre hverandres meninger slik at diskursen kan utvikle
seg (Dysthe 2006 s.42, Säljö 2007 s.239, Ludvigsen 2005). De ulike verktøyene gir
ulike forutsetninger innen samarbeidslæring, det er viktig at læreren har en forståelse for
at ulike typer verktøy gir ulike forutsetninger for samarbeidsrelatert undervisning.
2.3 Kooperativ læring og kollaborativ læring
Når skolen bruker datamaskinen til et medium innen samarbeid kan dette sees i
sammenheng med tidligere praktisering hvor elevene jobbet mye med prosjektarbeid.
Tidligere reformer (Reform 947 og Reform 97
8) fokuserte på at det var viktig å lære å
samarbeide. Det var en nyttig kunnskap elevene burde utvikle fordi de trenger
egenskapen når de blir yrkesaktive. Krumsvik (2007) henviser til Haug (2004) sin studie
som observerte at læreren i liten grad praktiserte reformen slik intensjonen tilsa.
Elevene sitter gjerne i grupper, men læreren styrer arbeidet og elevene jobber mye
individuelt. Østerud (2004 s. 246) og Krumsvik (2007 s. 247) har begge en ide om at
bruken av IKT i skolen nå skal gi oss en ”tredje vei”. De mener IKT kan være et
7 Reform 94; http://www.utdanningsdirektoratet.no/Artikler/_Lareplaner/Den-generelle-delen-av-
lareplanen/
8 Reform 97; http://www.regjeringen.no/nb/dokumentarkiv/regjeringen-brundtland-
iii/kuf/veiledninger/1996/reform-97-dette-er-grunnskolereformen.html?id=87403
17
virkemiddel til å utvikle en arena hvor elevene veksler mellom å være elev, forsker og
lærer når de samhandler om å konstruerer kunnskap. Elevene kan bruke datamaskinen
til et medierende artefakt hvor samarbeidstanken står i sentrum.
Etter hvert som datamaskinen har fått en større rolle i samfunnet har det utviklet seg en
forståelse om at samarbeid også er et viktig element angående læring. Det er ikke bare
en nyttig kunnskap, men også et virkemiddel innen utvikling. Ut i fra denne tenkningen
kom begrepet; ”datastøttet samarbeid” eller CSCL som står for Computer Supported
Collaborativ Learning (Østerud 2004 s.217). Dermed er datamaskinen et artefakt som
medierer samhandling, det er et verktøy for å lære ved hjelp av samhandling. Denne
forståelsen kom på bakgrunn av ulike studier med positive funn utenfor klasserommet.
Ludvigsen (2005) viser til andre studier (Scardamalia, Bereiter og Lamon 1994) hvor
elevene som praktiserte CSCL utviklet dypere faglig forståelse enn andre elever.
Momenter som er vesentlig innen en slik undervisningsform er prinsippene om at læring
gjennom aktivitet og læring via samhandling er viktige elementer. Både en
fellesestenkning om et problem og et samarbeid om et prosjekt er oppgaveformer som
har en kollaborativ tenkning.
Det er viktig å merke seg at det finnes en metode som kan forveksles med kollaborativ
læring. CSCW som står for Computer Supported Cooperative Working, og er en
læringsform hvor man utfører et samvirkende samarbeid med andre. Et eksempel på en
slik aktivitet finner vi hos elever som hjelper hverandre med å gi kommentarer på
hverandres arbeid. Innen skriveutvikling kan en slik respons være med på å gi en
utvikling slik at det skriftlige produktet får en bedre kvalitet (Koschmann 1996 s.147-
186). Læringen i en kooperativ praktisering kan forklares ved å bruke Säljö (2007 s.58-
62) når han refererer til Piageth sin tenkning om at vi lagrer læring i strukturerte skjema.
Når vi lærte noe så assimilerer vi informasjonen, vi får kunnskapen til å passe inn med
allerede lagret informasjon. Dersom kunnskapen ikke passet inn må individet
akkomodere, dvs. revurdere etablert kunnskap slik at den ble tilpasset ny kunnskap. I en
skriveprosess vil elevene ha en forståelse som blir videreutviklet fordi andre sin mening
påvirker og dette fører til en endring i selve teksten. Piageth mente individene kunne
utvikle kognitive strukturer uten at språket ble ansett som et viktig redskap. Han mente
at tenkning ble etablert når mennesker utfører noe fysisk fordi det da oppsto en læring
18
via det sensomotoriske (Säljö 2007 s.62). Innen en skriveprosess vil det da bety at selve
den fysiske skrivingen som krever både håndbevegelse og visuell aktivitet fører til
utviklende tankeprosesser.
I følge Dysthe (2006 s.311) bygger kollaborativ læring på en sosiokulturell tenkning.
Dette perspektivet er preget av at både språket og kulturen har en viktig funksjon. Man
mener ytre omgivelser er viktige når individet skal utvikle kunnskap. Innen
kognitivestisk tenkning er det i stedet en vektlegging på hvordan individet selv
konstruerer kunnskapen (Säljö 2007 s.56-58). Gjennom denne sammenligningen kan
man forklare forskjellen mellom kollaborativ læring og kooperativ læring. Riktignok er
kooperativ læring en form hvor andre er med å påvirke, men den enkelte utvikler sin
egen læring på bakgrunnen av den aktiviteten de selv utfører. Dette er en samvirkeform
hvor hvert enkelt individ utvikler et produkt eller en forståelse på bakgrunn av andre
sine innspill.
Det er ikke alltid like enkelt å finne et tydelig skille mellom kooperativ aktivitet og
kollaborativ aktivitet. Begrepene samvirke og samhandling er illustrerende begreper
som hjelper å få frem nyanseforskjellen innen de to samarbeidsformene. Når elevene er
i et samvirkende arbeid utvikler de et eget produkt eller en egen forståelse mens en
samhandlende aktivitet ender opp i et enkelt produkt eller en felles oppfattelse alle har
vært med å utvikle. I følge Dysthe (2006 s.312) er arbeidet elevene utfører på et
diskusjonsforum å betrakte som en kollaborativ aktivitet fordi elevene samhandler om å
finne svar på de ulike oppgavene. De samhandler om å utvikle en felles oppfattelse når
de deler sine meninger med hverandre.
Figur nr. 1 illustrerer forskjellen mellom kooperativ og kollaborativ læring. Når de tre
elevene bruker datamaskinen som et hjelpemiddel til å samarbeide kan dette gjøres på to
ulike måter;
Gjennom kooperativ læring;
Elevene kommuniserer ved hjelp av å bruke datamaskiner og påvirker hverandre slik at
hver enkelt av dem utvikler et produkt i form av en mening eller en forståelse.
Kooperativ læring gir tre ulike resultater.
19
Gjennom kollaborativ læring;
Elevene kommuniserer ved hjelp av å bruke datamaskiner og påvirker hverandre til å
utvikle et felles produkt eller en felles forståelse. Kollaborativ læring får frem ett
produkt som alle har vært med å utvikle.
.
Figur nr. 1 Kooperativ læring og kollaborativ læring
Elevene deler informasjon og utveksler meninger ved hjelp av språklig kommunikasjon
på datamaskinen. Datamaskinen er et sosialt medierende artefakt fordi det opptrer som
et verktøy hvor elevene kan kommunisere ved hjelp av språket som i seg selv har en
En
datamaskin
En
datamaskin
En
datamaskin
Når elevene sammen utviklet ett produkt eller en felles forståelse er dette en kollaborativ
læringsform.
Når elevene utvikler tre ulike produkter eller tre ulike oppfatninger er
dette en kooperativlæringsform.
20
medierende rolle. Datamaskinen blir et verktøy for samhandlende og samvirkende
læring.
2.4 I et diskusjonsforum må elevene samhandle
Dersom brukervennlighet er avgjørende for metodevalg vil kanskje et diskusjonsforum
være aktuelt. Både læringsplattformen Fronter 9og Its- learning
10har utviklet
diskusjonsforum hvor læreren på en enkel måte kan etablere kommunikasjon innad i en
klasse. Læreren slipper å be om innkjøp av et nytt program eller laste ned noe fra nettet
fordi de fleste skolene etter hvert er tilknyttet en læringsplattform. Dermed kan læreren
bruke et verktøy som ligger lett tilgjengelig og har en lav brukerterskel. Ved hjelp av
diskusjonsforumet kan elevene gjennomføre en systematisk nettbasert diskusjon hvor
læreren kan styre hvem som skal være deltakere og hvilke tema som skal jobbes med. I
tillegg kan læreren enkelt observere hvem som er aktiv og på hvilken måte de bidrar i
diskusjonen. En nettdiskusjon kan være synkront ved at elevene og lærer kommuniserer
umiddelbart, eller den kan skje asynkront ved at deltakerne i etterkant besvarer når de
har anledning. Besvarelsene vil derfor kunne inneholde både spontane og ubearbeidete
svar og reflekterte gjennomtenkte besvarelser (Dysthe 2006 s.309).
Det kan være nyttig å sammenligne en tradisjonell klassediskusjon med en diskusjon
via et nettbasert forum. Hensikten er å få frem at en digital diskusjon kan være vel så
nyttig i undervisningen som verbal diskusjon. I en klassesituasjon er kommunikasjon et
viktig verktøy og læreren har en autoritet som gir mulighet til å lede en verbal diskusjon
sammen med elevene. En slik lærerstyrt samtale er preget av at lærer spør, dette
beskrives som initiering (I), deretter vil en av elevene svarer ved å respondere (R).
Læreren vil deretter kommentere med en oppfølging (F) eller en evaluering (E). Denne
kommunikasjonsformen kalles for IRF og elevene responderer ved at læreren styrer
turtakningen. Det er uklare resultater innen forskning angående hvilket læringsutbytte
elevene får når lærer bruker klassediskusjon i undervisningen. Men det er enighet om at
denne formen opptrer ofte i undervisningen. I følge Dysthe (2006 s.173-183) finnes det
9 Læringsplattform Fronter; http://no.fronter.info/mnu1.shtml#
10 Læringsplattform Its learning; http://www.itslearning.no/
21
en del forskning som har en felles forståelse om at IRF strukturen hindrer utvikling av
elevenes selvstendige tenkning. Videre refererer Dysthe til studier utført av Newmann
m. fl.(1989) hvor det kommer frem at en slik tredelt struktur er godt egnet til å få
elevene aktiv i problem løsende samtaler. Denne variasjonen i forskningsresultater kan
ha en sammenheng med at effekten er både kontekstavhengig og personavhengig. Det er
ulikt hvilke tema som er engasjerende og hvem som klarer å engasjere. I følge Dysthe
(2006) inntar både Nystrand (1977) og Wertsch (1984) en skeptisk holdning angående
læringspotensialet fordi de mener elevene har liten påvirkning angående turtaking, i
tillegg er spørsmålene ikke autentiske. Læreren spør stort sett om kjent stoff hvor
læreren vet svaret, lærer spør ikke for å få ny kunnskap. Lærer spør ikke for å vite, men
for å styre angående tema og for å få elevenes oppmerksomhet.
Ved å bruke et diskusjonsforum vil læreren kunne engasjere flere elever enn ved en
tradisjonell IRF samtale. Aktiviteten kan fungere som et engasjerende verktøy for en hel
klasse. Alle kan delta uavhengig av problematikken rundt turtaking som preger en
tradisjonell IRF dialog. Et annet viktig moment er at en slike elev- aktivitet vil bli
stående og elevene kan lese dem om igjen, dette gir eleven mulighet til både repetering
og refleksjoner. Dermed kan læreprosessen forsette i etterkant av en undervisningstime
ved at elevene kan bruke den tiden de trenger for å få en forståelse av innholdet i en
meningsutveksling på forumet (Säljö 2001s.165). I tillegg kan læreren i forkant bruke
tid på å lage spørsmål som kan kreve en dypere refleksjon enn bare å finne faktasvar.
Læreren som forbereder en undervisning på et diskusjonsforum kan lage oppgaver med
ulike vanskelighetsnivåer. Det enkleste for elevene er å finne faktainformasjon, da kan
elevene svare uten å reflektere. Responsen kan da komme i form av bekreftelse,
dialogen vil ikke bære preg av en dypere meningsutveksling. I oppstarten av et tema kan
slike arbeidsoppgaver være nyttige, men dersom elevene skal få en større bredde på
kunnskapen bør læreren velge å utfordre elevene til en mer lærerik meningsutveksling.
Skolens læreplaner og eksamens- oppgaver har en forventning til at elevene bør takle
mer enn å reproduserende faktainformasjon. Elevene bør utvikle en tenkning om
hvordan de må praktisere for å lære, de må utvikle ”meta kognitive evner” eller ”høyere
ordens tenkning” slik at de kan bruke etablert kunnskap til å utvikle avansert kunnskap
(Erstad 2008 s.26-29). Læreren kan påvirke elevene til avansert tenkning ved å gi
eleven komplekse utfordringer. Kommunikasjonen er et viktig redskap i en slik prosess
22
og utformingen av dialogen kan påvirke nivået på kunnskapen. Elever kan for eksempel
fortelle hva de har lært på to forskjellige måter. De kan gjengi læreren eller boken sine
ord, eller de kan bruke sine egne ord. Dersom eleven kun gjengir ord blir det en statisk
aktivitet som ikke fører til utvikling. Men dersom noen andre sine ord setter i gang en
indre diskusjon vil elevene kunne klare å utvikle en selvstendig forståelse (Dysthe 2006
s.116-117). Denne tenkningen beskriver hvordan selvstendige dialoger kan utvikle
elevenes kompetanse. Men det er en forskjell mellom en muntlig diskusjon og en
skriftlig diskusjon. Dysthe (2006 s.318) refererer til et kommunikasjonsdiagram fra en
studie hvor flere studenter kommuniserer i ett en vev - mediert diskusjon. Diagrammet
brukes til å vise hvordan studentene involverer seg i flere forskjellige dialoger. Hun
mener denne konkrete diskusjonen vise hvordan bruken av skriftspråket påvirker
lengden av responsen. Elevene slipper å ta hensyn til de andre elevenes mulighet til å få
ordet, alle får utrykke seg med så mange ord de ønsker uten å måtte tenke på å la andre
få snakke. Dette viser at i noen tilfeller kan en digital diskusjon påvirke elevene til en
høyere aktivitet enn en ordinær lærerstyrt klassediskusjon.
Elevene må lære hvordan de skal kommunisere for å lære. De må få en forståelse av
viktigheten av å skrive selvstendig, lese andres synspunkter og å be om en forklaring
dersom noe er uklart. Det finnes flere dialogformer som kan gjenkjennes ved å se etter
ulike fellestrekk i en diskusjon. I en kumulativ dialog vil elevene bekrefte hverandres
påstander. En slik kommunikasjon vil være preget av enighet og bekreftelse fordi man
er positiv til de andres uttalelser. Denne dialog formen kan være utviklende fordi man
får bekreftet sine meninger, man blir sikrere på sin egen oppfattelse. I en diskuterende
samtale kommer uenighet og personlige oppfatning tydeligere frem. Denne dialogen er
mer preget av påstander, motpåstander og utfordringer. En uttalelse som ”jeg er ikke
enig med deg” kan fremkalle en tydeligere forståelse, spesielt dersom man begynner å
forsvare egne påstander. Dersom eleven kan utdype hvorfor han er uenig, vil dette
kunne defineres som en eksploderende samtale. Da vil partene vise at de kan være
kritiske og konstruktive til hverandres ideer (Ludvigsen 2005 s.171). Ordene; ”jeg kan
ikke godta denne påstanden fordi….” vil for eksempel få frem tanker og dialog hos
motparten som vil høyne kjennskapen til temaet. Dersom samtalen inneholder en
kompleks meningsutveksling vil elevene kunne utvikle etablert kunnskap opp til et
23
høyere nivå. Både faktabesvarelser, begrepsavklaring og ulike former for
meningsutveksling kan gi eleven utvikling. Men det er vesentlig at læreren lager
oppgaver som er tilpasset elevenes nivå, ellers kan kravet bli for stort i forhold til
etablert kunnskap. En slik ubalanse kan gjøre at eleven gir opp fordi de føler de er for
langt utenfor det Vygotskij kaller elevens utviklingssone (Phillips D. og Soltis J. 2000).
Språket har en viktig rolle når eleven møtes i et diskusjonsforum, derfor er det nyttig å
diskutere betydningen og kompleksiteten innen kommunikasjon. Både formen og
innholdet i en tekst kan gi ulike utfordringer. Språket har en kompleksitet og dette gir
elevene ulike utfordringer når meningsinnholdet i en tekst skal tolkes. En tekst er
kontekstuell fordi en etablert forforståelse er med å avgjøre hvilken betydning
begrepene har for den enkelte. Dette kan illustreres med et eksempel; To personer på
som er på en fotballkamp kan være enige om hvem som er glad på banen, dette ser de
av kroppsspråket. Men de kan gi ulike beskrivelser av hvorfor en fotballspiller er glad.
Den som kjenner fotballens koder vil forstå spilleren sin glede dersom meddspillere gir
gode pasninger som igjen fører til skåring. En fotballkjenner vil kunne oppfatte om
laget er på offensive eller på defensiven. En som ikke kjenner fotballens regler vil bare
se mange som løper rundt på banen uten å forstå kvaliteten av spillet. Han har ikke de
samme forutsetningene for å diskutere om kampen var god eller dårlig, han mangler
både begreper og evne til å tolke innholdet av det han ser (Säljö 2007 s.93-130)
Eksempelet viser at forforståelsen har betydning i hvordan en handling blir tolket,
forforståelsen har også betydning når elevene skal tolke en tekst. I en sportelig setting
som eksempelvis en fotballkamp brukes det gjerne begreper som; god som gull,
kjappere enn lynet eller treig som sirup. Den generelle oppfattelse av slike metaforer er
at vi tenker ikke over viktigheten av slike ordspill. Dette blir betraktet som et
virkemiddel poetene bruker. Men faktumet er at metaforer påvirker store deler av
hvordan vi tenker og handler, metaforer brukes veldig ofte i språket. Derfor er det å ikke
oppfatte metaforenes betydning et større handikap enn vi kan ane. Ofte brukes
metaforer og andre verbale virkemidler i mellommenneskelig kommunikasjon, dette kan
føre til misforståelser og utydelige utsagn som igjen kan resultere i konflikter. En slik
diskusjon kan betegnes som en verbal kamp hvor argumentene fungerer som et
”angrep” på motstanderens utsagn. Det er en verbal strategikamp hvor ordene avgjør
hvem som vinner diskusjonen (Lakoff og Johnson 1980 s.3-4). En som ikke kjenner
24
metaforenes betydning vil ha problemer med både å delta og å tolke en diskusjon.
Dersom en person har mindre ordforråd enn øvrige vil de slite med å bruke skriftspråket
som et redskap til kunnskapsutvikling. Det er ikke lett å lese en bok dersom vi ikke
forstår betydningen av ordene.
Digital samhandling på et diskusjonsforum krever at elevene har innsikt i språket sin
kompleksitet, ellers vil eleven slite med å være en aktiv deltaker. Språket opptrer i ulike
former, vi kan kommunisere både verbalt og skriftlig og vi har et velutviklet
kroppsspråk. Når vi kommuniserer direkte med andre mennesker brukes et sammensatt
språk med ulike koder. Blikkontakt, tonefallet, mimikk og bevegelse av kroppsholdning
har påvirkning for mottakerens oppfattelse av det som formidles. Det er ikke bare det
verbale som er med når vi kommuniserer, språket er sammensatt av mange ulike
funksjoner som påvirker mennesker i møte med hverandre. Dette kan illustreres ved å
observere barn med ulike språk, de kan fint fungere og samhandle uten å forstå
betydningen av det verbale. De kommuniserer fordi de tolker tonefallet, smilet og det
generelle kroppsspråket. Et annet eksempel som illustrerer språkets mangfold er Platon
sine tanker angående den skrevne diskursen; ”den kan ikke undsættes af alle de
processer, som bidrar til forståelse av den mundtlige diskurs; intonaksjon, mimikk
og gestsus” (Ricoeur 2002 s.53). Han poengterer at det er vanskelig å få frem hele
meningen i en tekst som er skrevet. Når eleven bruker skriftspråket kontra muntlig
aktivitet vil de miste vesentlige virkemidler i form av smil og mimikk, den verbale
meningen og den mentale intensjonen blir splittet. Ordenes mening kan lett
misoppfattes fordi ordenes betydning blir veldig sterke når de er nedskrevet og tolkes
kun ut fra teksten elevene skriver. Teksten står der og den kan forsterkes ved at
mottakeren repeterer teksten ved å lese den flere ganger. Dersom mottakeren misforstår
budskapet kan ikke senderen oppfatte denne usikkerheten. Et ord som er skrevet kan
ikke dempes eller forsterkes med et smil eller ett skuldertrekk, det er leseren selv som
tolker meningen med innholdet. Dette kan illustreres ved å se hvordan et symbol kan
misforstås. Innen digital kommunikasjon er det vanlig å bruke ulike tegn som har ulike
betydninger ut i fra ulike koder. Dersom en person sender et surt fjes til en annen i en
diskusjon, kan dette tolkes ut i fra at senderen er sur på mottakeren, eller senderen er lei
seg og vil dele denne følelsen. Dersom både senderen og mottakeren ikke er bevisst
denne forskjellen kan det lett oppstå misforståelser.
25
Ofte er det ytre menneskelige faktorer som påvirker hvordan elevene oppfatter
meningen med en tekst. Dersom elevene opptrer i trygge omgivelser tolker de gjerne
innholdet med en positiv vinkling, kontra dersom de er i omgivelser hvor de er vant til å
bli møtt med kritikk. I følge Bakhtin (Dysthe 2006 s.91- 127) aviser han at språket kan
brukes som en rein individuell handling. Han mener vi er preget av andres stemmer når
vi skriver eller har en verbal kommunikasjon. Andres forventninger og tidligere
erfaringer er med på å forme dialogens innhold og form, derfor blir innholdet i det vi
leser tolket ut fra en forforståelse. Det vi deler med andre er farget av mottakerens
forventninger. Når vi formidler meningene våre i et diskusjonsforum er vi påvirket av
hvordan vi tror andre vil respondere, elevene kan bli møtt med ”enighet, sympati,
innvendinger, motstand eller støtte. Alle disse forskjellige reaksjonene kan gi meg ulike
former for følelser; jeg kan bli skuffet, sint, frustrert eller glad” (Dyste 2006 s.112).
Når en elev leser en tekst må eleven tolke innholdet, han må få tak i budskapet. Deretter
vil eleven respondere. Den som først skriver en tekst er påvirket av hvordan adressaten
responderer og denne påvirkningen vil være med å utforme innholdet i teksten. Dermed
kan vi påstå at mottakeren har en medvirkende rolle til utformingen av en tekst (Dysthe
2006 s.112).
Når eleven bruker diskusjonsforum i undervisningen bør både elevene og læreren være
bevisst at formen på dialogen er med å utvikle ulike relasjonsforhold mellom deltakerne
(Rystedt og Säljö 2008 s144), det er viktig at elevene forstår betydningen av språklige
virkemidler. I en klasse utvikles det et ”inter - personlige klima” hvor elevene får
følelsen av å måtte tilpasse seg en rolle, de må finne sin posisjon. Noen utvikler en
følelse av at de har frihet når de kommuniserer, mens andre føler de ikke finner en stil
som fungerer (Dysthe 2006 s.158-162). Dersom læringsmiljøet i klasserommet får
utvikle seg i en kontekst hvor elevene opplever det naturlig å kommunisere på et forum
vil dette påvirke innholdet på dialogen slik at den får en form som kan påvirke
læringsprosessen positivt.
Elevene må utvikle en forståelse for hvordan de bør opptre i et diskusjonsforum.
Dersom et forum brukes til en synkron diskusjon kan kommunikasjonsformen
sammenlignes med en chatt fordi det responderes umiddelbart. Språkformen i en chatt
26
inneholder ofte forkortelser og ulike symboler i form av ansikt som utrykker ulike
former for følelser. I tilegg brukes det ulike teknikker for å formidle hvem eller hva som
kommenteres. Turtaking kan ikke foregå på samme måte som i en muntlig dialog hvor
man kan se samtalepartneren. I en chatt trenger ikke deltakerne å ”forhandle” om hvem
som skal snakke. Istedenfor er skrivetempoet med på å avgjøre hvor i teksten en respons
blir plassert. Når flere personer kommuniserer samtidig kan det forekomme samtaler om
flere tema, teksten som kommer frem på skjermen vil ikke alltid være sammenhengende
med den foregående teksten. Derfor er det nødvendig med ulike språklige virkemidler
for å tydeliggjøre hvilke tema som responderes eller hvilken person man forholder seg
til. En teknikk er å navngi hvem man responderer eller beskrive hva man kommenterer
(Rystedt og Säljö 2008 s.141- 160). Disse metodene må tilegnes via erfaring, en
nybegynner vil nok føle seg usikker innenfor en diskusjon hvor flere deltar. Man må
utvikle en praksisforståelse angående kommunikasjonsformen ved å få en ”Network
literacy”. Det innebærer en læring om hvordan vi skal ”søke, finne, behandle og
kommunisere informasjon, men også hvordan vi opererer som aktører i digitale
nettverk” (Erstad 2008 s.129). Dette kan elevene lære ved å øve i et lukket fora hvor
arbeidet ikke blir presentert på det åpne internettet. I en slik setting vil de få en mulighet
til å utvikle seg med et begrenset antall deltakere og læreren får en reell mulighet til å
veilede innholdet i dialogen (Østerud 2009 s.174-190). Ved å bruke et diskusjonsforum
kan elevene utvikle kunnskap om hvordan de må praktisere. Etter hvert vil de kunne
utvikle en samhandlingsform som fremmer læring. Elevene sin meningsutveksling vil gi
mulighet til å appropriere andre sine meninger og dette kan gi elevene ny faglig
kunnskap (Dysthe 2006, Säljö 2007). Et diskusjonsforum kan betraktes som en vev -
mediert undervisning hvor selve programmet er et redskap som hjelper elevene å
samhandle om ulike tema. Ved å samhandle på et diskusjonsforum kan elevene utvikler
kunnskap, men det er vesentlig at elevene forstår at hver enkelt er en viktig bidragsyter.
”Dersom studentane forstår kor viktig fleirstemmighei er for individuell og
kollektiv meningsskaping, vil det kunne vere ein spore til å gjere sine eigne
stemmer og sine eigne perspektiv tydelege” (Dysthe 2006 s.324).
Det er viktig for eleven å få en forståelse av hvordan de kan forme sitt eget
læringsmiljø. Dersom gruppen utvikler en aktiv delingspraktisering kan dette høyne
kunnskapsnivået til den enkelte og til gruppen som helhet. Dersom elever skal utvikle
27
evnen til å være en aktiv bidragsyter, er det viktig at de får trening i slik samhandling.
Evnen til å tørre å delta er ikke godt etablert blant elevene. Nyere forskning viser at
mange unge velger å være observatører på nettet istedenfor å være bidragsytere. Det er
få ungdommer som bidrar med egenprodusert stoff, istedenfor foretrekker de å se på
ande sine bidrag.
”De unge bruker over 50% av sin medietid på brukerskapte medier og de er der
for å kommunisere med hverandre, de er ikke der for å lese nettavisen. Man
ønsker å bli sett – se meg! 14% publiserer bilder, 79% ser på andres bilder, 3%
publiserer video, 57% ser på andres video, 13% skriver blogg, 77% leser andres
blogg” (Nyhaug 2010).
De elevene som er aktive innen produksjon og deling bør utvikle en forståelse for andre
sin delingsvegring. Noen elever kan ha opplevd å være en del av et utrykt klassemiljø.
Østerud (2004 s.17) mener skolen bør tolke mobbing ut i fra en kontekstuell tanke hvor
problemet må sees i sammenheng med det psykososiale miljøet i klasserommet. Det
finnes elever med en erfaringsbakgrunn som gjør dem skeptiske i forhold til andre.
Elevene må påvirke hverandre til å tørre å dele, de må opptre respektfullt når de
kommuniserer. Læreren og elevene må sammen utvikle et læringsmiljø som gir rom for
deling av kunnskap. Elevene bør utvikle en forståelse for språket sin rolle og språket sin
påvirkningskraft i utvikling av et godt læringsmiljø. I et diskusjonsforum har språket en
relasjonsbyggende påvirkning fordi artefaktet medierer ulike følelser og reaksjoner hos
elevene. I tillegg må elevene utvikle en forståelse for hvordan de bør kommunisere for å
utvikle kunnskap. Både forståelse for relasjonenes betydning og forståelse for
samhandlingens funksjon er vesentlige elementer når elevene jobber på et
diskusjonsforum.
Det er viktig at læreren og elevene har en felles forståelse for at samhandling på et
diskusjonsforum er et effektivt hjelpemiddel til læring. Datamaskinen opptrer som et
medierende læringsverktøy fordi artefaktet kan brukes til å få skriftspråket til å opptre i
en samhandlende form. Dersom elevene får utvikle erfaring og forståelse for aktiviteten
på diskusjonsforumet vil se de etter hvert kunne se sammenhengen mellom samhandling
og læring.
28
3 FORSKNING
3.1 Datamaskinen sin rolle i klasserommet
På 80 tallet begynte teknologien innen data å få en betydning innenfor undervisningen i
skolen. I begynnelsen dominerte programmer formet av behavioristiske teorier hvor
aktiviteten bygget på prinsippet om at reproduksjon og repetering var effektive
virkemidler angående læring. Dette var et dominerende trekk innen mye av
undervisning i skolen på den tiden. Først på 90 tallet tok skolen i bruk datamaskinen
som et medium preget av sosiokulturelle læringsprinsipper hvor språket og
samhandlingen var viktige elementer (Bjarnø m.fl. 2008 s. 253, Koschmann 1996 s.16,
Säljø 2007 s.94).
Etter århundreskiftet fikk vi en utvikling fordi Web 2.0 kom på markedet. Dermed ble
den tekniske terskelen lavere, det ble lettere å være en kommuniserende og
produserende deltaker (Krumsvik 2007 s.35). Begrepene blogg, wiki og nettspill
illustrerer ulike former inne samhandling. En blogg kan brukes til asynkrone
diskusjoner hvor man kan ha meningsutveksling om tallrike tema innen eksempelvis
politikk, undervisning, musikk osv. En annen mer organisert informasjonsbase er
wikipedia. Den gir brukeren mulighet til å søke etter informasjon samtidig som
brukeren også kan bidra med eget innhold innen uendelig mange fag og
interesseområder. I det virtuelle nettsamfunnet finner man ulike samarbeidsspill hvor
det er mulig å møte andre spillere ikledd forskjellige rollefigurer. Eksempelvis har
Word of Wordkraft 70 nivåer. Når en spiller har oppnådd å komme til nivå 30 må
spilleren samarbeide med ukjente for å utvikle ulike strategier (Krokan 2009).
I skoleåret 2002-2003 kom det første pålegget fra myndighetene om å bruke IKT i
skolen (Krumsvik 2007 s.19). Etter hvert ble det ble tatt i bruk forskjellige
læringsplattformer (LMS; Learning Managment System) i undervisningen. Her kan
elevene og lærerne bruke digitale mapper som et hjelpemiddel innen blant annet
arkivering og organisering. I tilegg er det etter hvert utviklet ulike støttefunksjoner som
tilrettelegger for faglig kommunikasjon. Alle disse eksemplene på nettaktiviteter
29
beskriver handlinger hvor skriftspråket og samarbeid er viktige elementer når deltakerne
utvikler ny kunnskap. Den sosiokulturelle tenkningen er med på å prege mye av
aktiviteten som foregår innen digital utførelse i undervisning (Säljö 2007 s.246-256, ).
Studier fra utlandet viser at datamaskinen er et nyttig verktøy til selvstendig læring. Dr.
Mitra fra India viser til oppsiktsvekkende resultater når han forteller om prosjektet ”
Hole in the wall” (1999-2004). Han begynte med å plassere en høyhastighetsmaskin i en
vegg ut mot en gate og overvåket aktiviteten rundt ved hjelp av et filmkamera. Det viste
seg at barna i nærområdet klarte å tilegne seg både digitale og faglige kunnskaper ved å
ha utstyret tilgjengelig. Barna lærte av å prøve seg frem og de lærte av hverandre, de
utviklet kunnskap til tross for at mange var analfabeter. Studiet begynte i India og ble
deretter gjentatt i Sør Afrika og Kambodscha. Forskeren konkluderer med at barn kan
lære via et selvorganisert system når de har muligheten til å oppsøke en maskin og
dersom denne er av en viss størrelse. Dr. Mitra mener det er viktig at barna selv
organiserer hvem de skal samarbeide med og hvordan de bør organisere gruppene. Han
mener å ha funnet bevis for at 200-300 barn kan bruke en pc fordi de kan lære av
hverandre.
Videre testet professoren ut en klasse i New Castel hvor elevene skulle finne svar på 6
spørsmål ved hjelp av å bruke pc. Vanskelighetsgraden på oppgaven var slik at elevene
først skulle kunne dette emnet om 6 år. Elevene måtte forholde seg til reglene om at de
måtte være fire i gruppen og at de selv etablerer gruppene. Dersom de ville kunne
elevene bytte gruppe og de fikk lov å kopiere fra andre grupper. Forsøket resulterte i at
32 av 36 fant svarene. Forsøkspersonene kunne også svare på spørsmålene ved en
gjentagende test etter et tidsrom. Elevene kommenterte at dette kunne de ikke klart uten
å samarbeide med andre (Mitra 2009).
Dersom en lærer skal la seg inspirere til en slik type samhandlingsundervisning er det
viktig å gi slipp på den tradisjonelle formidlingspedagogikken. I følge Østerud (2004
s.231-241) har læreren en rolle som gjør at elevene blir sosialisert inn i et forhold både
til lærer og til medelever. Lærerens praktisering i klasserommet er med på å fremme
eller hemme en samarbeidskultur i en gruppe. Klassen kan formes til å lære ved en
tradisjonell undervisning preget av formidling, da er det lærer som er hovedaktøren og
30
denne undervisningsformen gir lite rom for samarbeid. Dersom læreren åpner opp for en
mer aktivitetsorientert undervisning er det elevene som er hovedaktørene og da må de
samarbeide. Ludvigsen (2005 s.178) er opptatt av at læringsmiljøet bør ha en form hvor
dialogen mellom elevene blir et redskap til å finne begrunnelser og forklaringer.
Elevene må få en kunnskap som gjør dem i stand til å kommunisere på en slik måte at
de kan utvikle hverandre og seg selv på tvers av ulike fag. Elevenes lærings miljø,
anvendelse av dybdeoppgaver og tid til diskusjoner er ifølge Ludvigsen viktige
momenter.
Men for å oppnå en helhetsmessig praktisering av samhandling i elevgruppen bør
lærerne gjennomføre en samhandlingspraksis med sine kollegaer. En god koordinering
og fordeling av arbeidsoppgaver er nødvendig for å takle tidspresset og mengden med
arbeidsoppgaver (Østerud 2004 s.231-246). Dersom en lærergruppe går sammen om å
utvikle en felles pedagogisk praktisering ville de kunne dra nytte av hverandres
erfaringer. I tilegg ville elevgruppen blitt møtt med de samme forventningene angående
samhandling og dette vil igjen påvirke eleven til å utvikle trygghet innad i sin gruppe
slik at de lettere kan lære seg samhandling som en kunnskap. Elevene må bli vant til å
lære av hverandre, dersom de får mye trening i å takle og gi hverandre andres respons
(Dysthe 2006 s.112) vil dette være en faktor som fremmer læring.
Datamaskinen er et verktøy som kan hjelpe elevene til ulike samhandlingsaktiviteter (se
kapittel to) innen undervisning, men vi må utvikle kunnskap om hvordan. I Norge er det
mye fokus på digital kunnskap og på hvordan datamaskinen fungerer i forholdt til
læring. Det har vært en nasjonal satsing angående både forskning og midler. I 1997 ble
det opprettet et forsknings og kompetansenettverk for IT i utdanning hvor
arbeidsoppgaven gav organisasjonen navnet ITU11
. Målsettingen til ITU er å arbeide
både nasjonalt og internasjonalt innen utdanning og IKT. De har til sammen gitt ut fire
rapporter hvor de kartlegger prosessen med å intrigere IKT i undervisningen. Hensikten
er å følge med tilstanden i skolen med tanke på kravet i den generelle læreplanen til
kunnskapsløftet. Rapporten ITU monitor fra 2007 (Arnseth m.fl.) informerer om at
lærene nå er flittige brukere av IKT og at de i stor grad takler de tekniske utfordringene,
men de er fortsatt usikre på å kombinere pedagogikken med teknikken. Kartleggingen
11 ITU; www.itu.no
31
av ITU monitor i 2009 (Hatlevik m.fl.) viser at elevene har fått en større tilgang til pc,
men det er fortsatt lokale variasjoner. Samtidig kommer det frem at tilgjengelig utstyr
ikke er nok til å få en digital kompetansehevning. I tillegg er det viktig at læreren føler
han er kompetent og har en overbevisning om at IKT er nyttig til didaktisk praktisering.
Temaet lærerkompetanse er et viktig satsingsområde og derfor er det mye fokus på
hvilken utdannelse læreren får. Én studie bygget på datainnsamling fra fire
utdanningsinstitusjoner viser stor avstand mellom den utdannelsen lærerne får og det
kravet regelverket har til dem (Hetland og Solund 2008). Studentene har i liten grad
digital kompetanse med seg som en del av det didaktiske grunnsynet. Etter at
datamaskinen er blitt plassert i klasserommet har lærerne utrykt at de er usikker på
hvordan de skal undervise med et nytt artefakt. Det har vært en del fokus på tekniske
utfordringer (Arnseth m.fl.), men etter hvert som læreren praktiserer en digital
undervisning er det kommet frem en del usikkerhet angående hvilken rolle læreren har i
denne nye situasjonen (Erstad 2008 s.23). Fortsatt er det en del lærerne uten tilstrekelig
digital kompetanse til å bruke datamaskinen slik at den blir godt nok utnyttet. Ofte
fungerer maskinen bare som et avansert skrive og regneverktøy (Krumsvik 2007 s.15).
Det er både tekniske og pedagogiske utfordringer som hemmer læreren i å satse på en
undervisningsform hvor datamaskinen står i sentrum. Skolekulturen har i stor grad vært
preget av en formidlingspedagogikk hvor bøker og tavle har stått i fokus (Krumsvik
2007 s.49). Kunnskapsløftet12
ber lærerne om å drive en helt ny praktisering når de
underviser. Men dette er en utfordring fordi det tar relativt lang til å utvikle kreativ
bruk av IKT resurser i den ordinere undervisningen (Ludvigsen 2005 s.165). Det er en
kompleks oppgave for enkelte lærere å tilegne seg nødvendig IKT kunnskap. Det er
mye udefinert, eller taus kunnskap (Molander 2004 s.35-54) en pc bruker etter hvert
tilegner seg. Både innen kommunikasjonsteknikker og innen ulike tekniske finesser er
det vanskelig for en nybegynner å definere hva man er usikker på. Dette kan illustreres
ved å beskrive en selvopplevd hendelse blant kollega. I en samtale med en svært
datakyndig lærer angående hvordan vi kan bruke en wiki i undervisningen kom det frem
at vi hadde spurt mange spørsmål hun ikke ante var et problem. Denne læreren hadde et
12 Kunnskapsløftet grunnleggende ferdigheter; http://www.udir.no/grep/Grunnleggende-ferdigheter/
32
kunnskapsnivå innen IKT hvor det hadde utviklet seg en del selvfølgeligheter som
andre oppfattet som vanskelige.
Når læreren stiller med et digitalt handikap kan dette påvirke kvaliteten på
undervisningen. Dette kan føre til at elevene ikke engasjerer seg i oppgavene, men
velger andre aktiviteter bak skjermen. Det er ikke nok å plassere elevene bak en pc og
tro de lærer bare det ser ut som de er aktive (Krumsvik 2007 s.15-16). Elevene har
mulighet til å drive med ulike aktiviteter når datamaskinen blir brukt i undervisningen.
Det er vanskelig å avgjøre om elevenes engasjement bak datamaskinen skyldes
spillmotivasjon eller læringsmotivasjon (Dæhlen 2009). Likhetstrekket er at eleven ser
engasjert ut. Det er ikke lett for læreren å vite med sikkerhet hva elevene jobber med, de
kan bytte til ”riktig” vindu når læreren nærmer seg. Dermed har eleven muligheten til
foreksempel å spille uten at læreren vet hva eleven jobber med. Dersom en elev bruker
veldig lang tid på en oppgave kan det være fordi oppgaven er vanskelig, men det kan
også være at eleven velger å bruke mye av tiden sin i timen til andre aktiviteter enn å
jobbe med oppgaven. Enkelte elevgrupper sliter med å konsentrere seg om faglige
aktiviteter når de har nett tilgang (Sogn og Fjordane Fylkeskommune 2010).
Generelt kan man si en del lærere mangler en pedagogisk grunntenkning når de jobber
med IKT. Den enkelte må utvikle en kompetanse slik at de kan hindre at elevene ”flyt
fritt” når de jobber på nettet. Hvordan læreren praktiserer veiledningsrollen i
klasserommet har stor betydning angående å utvikle en god læringskultur (Krumsvik
2007 s.16-20). Både elever og lærere får nye roller når den kateterorienterte
formidlingspedagogikken blir erstattet med en mer læringsorientert undervisning
(Erstad 2008, s.32), læreren får en rolle som veileder istedenfor å være en formidler
(Dysthe 2006 s.312, Säljö 2007 s.253). Elevene skal tilpasse seg at de skal lære å bruke
pc for å lære, undervisningsformen endres og dermed må både elever og lærere innta
andre posisjoner. Elevene må lære å ”knekke PC koden” slik at de kan bruke
datamaskinen til et verktøy for å tilegne seg kunnskap (Krumsvik 2007 s.65-71).
33
3.2 Tideligere forskning om kollaborativ læring i klasserommet
Det har vært en del forskning rundt bruken av kollaborativ aktivitet i klasserommet. Jeg
har valgt å se nærmere på tre ulike studier som tar for seg samhandling innen
undervisning. Hensikten er å få en større innsikt i hvordan denne læringsformen
fungerer i klasserommet.
Titlestad (2008) skriver i sin masteroppgave om hvordan han studerer kollaborativ
samarbeidslæring i den videregående skole. Han hadde følgende problemstilling; ” Er
LMS eigna til å fremja kollaborativt samarbeid?” Han forsker på hvordan elevene
opplever å være i et klassemiljø hvor det var tilrettelagt for en delingskultur via en
læringsplattform. Studiet beskriver en arbeidsform med åpne mapper hvor elevene kan
velge om de ville levere et anonymt eller signert produkt. Elevene er opptatt av både
deltakerfrihet og muligheten til anonymitet, dette kom frem når de er med å utvikle
hvilke retningslinjer som skal praktiseres. Det viser seg at de fleste velger å være med.
Elevene opplever det som motiverende at medelever får lese deres arbeid og de mener
de bruker mer tid på arbeidet siden de vet andre vil lese produktet. Et annet positivt
element som ble trukket frem er elevenes vegring mot å kopiere andres arbeid når de vet
andre kan se bidraget. Lærerne mener elevens selvtillitt og selvbilde medvirker til
elevenes vilje til å dele, de påstår det faglige nivået til den enkelte har mindre
betydning. I tilegg poengterer lærerne at det er viktig med et inkluderende klassemiljø
hvor det blir utviklet en kultur som innebærer at elevene tar ansvar for hverandres
læring. Lærerne påvirket elevene til å gi hverandre impulser ved å utveksle fakta, ideer,
metodikk og tanker. Lærerne er også opptatt av kvalitetssikring. Før arbeidet blir
tilgjengelig for hele klassen er det nødvendig å vurdere kvaliteten på arbeidet, de mener
det er viktig å ha en viss standard på de ulike produktene.
I Vines (2004) sin studie møter vi lærerstudenter som praktiserer på en ungdomskole, et
av målene deres er å utvikle kunnskap angående å bruke IKT i undervisningen. Elevene
skal bruke datamaskinen til å samarbeide om å analysere romaner. Ved hjelp av chatt og
e-post skal de respondere hverandres arbeid. Det viser seg at elevene foretrekker msm 13
som er et gratis chatte program. Elevene opplever programmet som brukervennlig i
13 Msm; http://www.e-chatt.no/chatteprogram/msn-messenger
34
tillegg til at det som diskutertes ikke blir loggført, dermed kan ikke lærerstudentene lese
hva de skriver. Studiet poengterer at det var viktig at læreren har IKT kunnskaper slik at
han ikke hemmer prosessen. Et annet moment er at læreren må gi fra seg autoriteten
angående kunnskap, det er elevene som skal gjøre hverandre gode. Elevene opplevde
kontrollen de fikk som positiv.
Én tredje studie innen kollaborativ læring jeg har sett nærmer på er Brændshøi (2003)
sin hovedoppgave; ”Kunnskapsbygging i digitale læringsomgivelser”. I denne studien
møter vi to elevgrupper fra to forskjellige ungdomskoler. De to klassene skal bruke et
nettbasert program for å samarbeide på tvers av landet. Temaet er genetikk og elevene
skal lage en felles problemstilling. Oppgaven har en utforming hvor det forventes
diskusjon og organisering av informasjon. Studiet viser elever som i stor grad
reproduserer utsagn istedenfor å bruke informasjon som underlag til diskusjon. De
vegrer seg for å produsere egenreflekterte utsagn. Foreksempel kommer ikke den
lengste verbale diskusjonen med fordi elevene mangler et begrepsapparat til å skrive
selve innlegget, de er redde for å skrive feil. Et annet moment som hemmer
progresjonen er at elevene bruker mye tid på diskusjoner angående praktiske handlinger.
Mye tydet på at elevene ikke er fortrolig med målet for prosjektet og hensikten bak
kunnskapsbyggingen.
Denne studien viser en undervisningsform hvor det ikke fokuseres på betydningen av
hvordan en læringskultur kan påvirke arbeidet. Istedenfor vektlegges tekniske løsninger
og veiledning angående besvarelser. Hverken elevene eller lærerne nevner
læringsmiljøet som en faktor, det ble kun kommentert i forbindelse med
gruppesammensetning. Dette er en motsetning til studiene til Vines (2004) og Titlestad
(2008) hvor elevpåvirkning har en sentral rolle. Lærerne mente elevene måtte utvikle en
forståelse angående verdien av samhandling. Begge disse studiene kommenterte at
elevene opplevde læringsutbytte, men at det er viktig at læreren inntar en rolle som en
aktiv deltaker.
Det er en utfordring å utvikle et læringsmiljø slik at samhandling oppleves som lærerikt.
Elevene kan oppleve et slikt samarbeid som ganske krevende fordi man forventer et
læringsutviklende resultat. Flerstemmighet er utfordrende både med tanke på konflikter
35
og samarbeidsvaner samt faglige og sosiale forpliktelser (Vines 2004, s.123). Dersom
man vektlegger en sosiokulturell forståelse må arbeidsformen være preget av at læreren
mener menneskene rundt elevene spiller en viktig rolle for læringsprosessene. Læreren
må være opptatt av at kommunikasjon gir sosiokulturelle ressurser og
undervisningsformen bør inneholde et kommuniserende samspill mellom lærer og
elever og eleven seg imellom. Hensikten må være å utvikle trygge forhold slik at det
blir naturlig å bruke flerveis kommunikasjon i klasserommet. På den måten kan elevene
lære både i dialog med læreren, og i dialog mellom hverandre (Dysthe 2006, Säljö
2007).
Jeg har nå beskrevet tre ulike studier som har vært med å gi meg kunnskap innen IKT
og samhandling. En fellesfaktor for denne typen empiriske studier er at det er
utfordrende å sammenligne studiene og de ulike funnene. Det er vanskelig å måle hva
som påvirker læring. Samfunnet er innforstått med at forskning skal danne grunnlaget
for den pedagogiske tenkningen som skal dominere innen skolen. Innen CSCL har man
ytterligere utfordringer fordi teknologikunnskap og tilgjengelighet av teknologi er
viktige faktorer. Nettland (2004 s.14) diskuterer Lipponen sitt kritiske syn på
forskningspraksisen som er utøvet innen CSCL. Innen de forskjellige studiene er det
ingen lik praksis angående hvilken teknologi som brukes eller hvordan den brukes. I
tillegg blir det brukt ulike aldersgrupper, ulike antall i gruppene og det er ulik lengde på
studiene. Mangfoldet i forskningen gjør det vanskelig å trekke noen konklusjoner fordi
det ikke alltid enkelt å etterprøve forskningsresultatene.
Jeg er innforstått med disse kritiske argumentene, bredden innenfor metode og
teknologi gir en utfordring angående å finne klare retningslinjer innen undervisning med
CSCL. Ved å studere tre ulike studier ble jeg allikevel kjent med hvilke erfaringer andre
har fått innen kollaborativ læring. Det er helt klart en del ulikheter i disse studiene
angående både grupper, metoder og teknologi. Men fellesfaktoren er fokuset på at
samhandling er en viktig faktor i en læringsprosess. Aldersgruppen på elevene varierer
fra tiende trinnet til høyskoleutdannelse, dermed kan de defineres som ungdommer. Jeg
har ikke brukt studier fra barnetrinnet eller fra voksenopplæring. På tross av ulike
utforminger av arbeidsoppgaver mener jeg de ulike studiene gir meg viktig
36
retningsgivende informasjon om kollaborativt læringsmiljø. Samhandling ved hjelp av
digital aktivitet er et sentralt tema i de tre konkrete studiene.
4 METODE
Denne studien bygger på data fra en klasse som jobber på et diskusjonsforum. Elevene
går i en vg1 klasse på en videregående skole ved en linje som heter
studiespesialiserende. Datainnsamlingen foregår i desember og elevene har vært i
samme klasse siden skolestart. I dette kapittelet vil jeg begrunne valg av metode i
forhold til mitt prosjekt. Jeg vil få frem sterke og svake momenter om hvordan
problemstillingen blir belyst i denne studien.
4.1 Valg av metode
I denne studien har jeg kombinert ulike forskningsmetoder innenfor kvalitativ
forskningsmetodikk. Metodene har hjulpet meg til å få frem dybdeinformasjon som
ellers ikke er tilgjengelig (Kvale 1998, Silverman 2006 og Fossåskaret m.fl.1997). I
følge Silverman (2006 s.34) er det viktig å velge metode ut i fra hensikten med selve
studiet. Metodikken i denne studien gir meg anledning til å få et relativt nært samarbeid
med informantene. Ved å bruke kvalitativ metode får jeg nyttig og relevant informasjon
om hva elevene tenker om å samhandle på et diskusjonsforum.
Denne studien er én intervensjonsstudie hvor jeg bestiller en spesiell type undervisning.
Hensikten er å slippe å lete etter denne undervisningsformen, derfor blir den konstruert.
Dette valget kom som en konsekvens av at andre studier innen tilsvarende emner har
erfart at det er vanskelig å bruke ordinær undervisning som grunnlag til datainnsamling.
Et problem som har vært gjeldene ved tidligere forskning i naturlige klasseromssettinger
har vært at kvaliteten på oppgave og vurderingsdesign har vært for dårlig eller uklar
(Vines 2004). Mitt hovedmål er å finne ut hvordan samhandling på et diskusjonsforum
bør presenteres og gjennomføres for at elevene skal oppleve læringsutbytte. På
bakgrunn av denne tenkningen velger jeg å bruke en forskningsform som sikrer denne
type informasjon.
37
Silverman (2006 s.9) fraråder forskeren mot å bruke for mange metoder innen
forskning. Men i denne studien er det hensiktsmessig fordi de ulike dataene blir tolket i
en sammenheng. Jeg får de fleste av dataene ved å bearbeide svarene fra spørreskjemaet
til elevene. Disse resultatene hjelper meg til å få innsikt i elevens tanker (Kvale 1998)
om hvordan de opplever å jobbe på et forum. Deretter analyserer jeg elevens arbeid på
forumet slik at jeg får innsikt i det produktet elevene produserer. Arbeidet til elevene
analyseres ut i fra resultatene fra spørreskjemaet. Dermed får jeg en triangulering fordi
jeg bruker ulike dataunderlag til å bekrefte eller avkrefte resultatene (Silverman 2006
s.290). Denne effekten forsterkes ved at jeg supplerer analysedelen med kommentarer
fra feltnotatene. Ved å observere, se, lytte og notere får jeg en forståelse av stemningen i
elevgruppen (Silverman 2006 s.67).
Jeg velger å bruke en intervjuform som gir alle de 19 elevene en mulighet til å svare
istedenfor å ha dybdeintervju med utvalgte elever. Elevene finner spørsmålene på Its
learning 14
og de svarer digitalt uten at jeg kan se hvem som svarer hva. Tidsmessig er
det ikke mulig å intervjue hver enkelt elev, og intensjonen med denne studien tilsier at
det er nødvendig å få data fra gruppen som helhet. Temaet i dette masteroppgaven tar
for seg samhandling i forbindelse med IKT. Dette forholdet beskriver Holbart og
Shiffman (1998);
”Informasjonsteknologien endrer forutsetningene for læring, og for formell
undervisning, men den både løser og skaper problemer. Den påvirker
arbeidsfordelingen mellom individ, kollektiv og artefakter, og imellom hva vi
gjør i hodet, med vår egen kropp og med teknologien, men læring handler om
samspillet mellom mennesker og slike resurser” Säljö (2007 s254).
Den siste setningen understreker hvilken rolle samspillet har i en gruppe i forhold til
IKT og læring. Derfor er det er viktig å få frem hele klassen sin oppfattelse fordi alle
innenfor klasserommet er en del av en samhandlingspraktisering. Dermed er det selve
temaet i problemformuleringen som er avgjørende for hvorfor hele gruppen er med på
intervjuet. Dette valget får støtte av Kvale (1998 s.58), han mener vi skal intervjue så
mange personer det er nødvendig for å få den informasjonen man trenger. Jeg trenger
hele klassen sine kommentarer for å få forståelsen av samspillet innad i gruppen.
14 Læringsplattform Its learning; http://www.itslearning.no/
38
I spørreskjemaet velger jeg å bruke noen åpne spørsmål, dermed får jeg innsikt i
aktørenes egen tolkning av hva de opplever. Dette er data som ellers ikke er åpne og
tilgjengelig (Fossåskaret m.fl.1997 s.70). Men ved å bruke åpne spørsmål får jeg
muligheten til å få innsyn i elevenes egne refleksjoner fordi de utvikler selvstendige
setninger. Fordelen med en digital intervjuform er at jeg ikke kan påvirke hva eleven
svarer fordi jeg ikke er i direktedialog. Men også innen skriftelige spørsmål kan
ordlyden påvirke svaret dersom de har en ledende formulering (Kvale 1998 s.96-98).
Befring (2007 s.126) refererer til Dalen (2004) som mener det er vesentlig å unngå
tendensiøse spørsmål fordi de kan lede til å svare på det spørsmålet ber om. Faren med
ledende spørsmål er at elevene kan svare det de trodde spørsmålet forventet fordi
formuleringen har en underbetydning. Derfor er det viktig å kvalitetssikre ordlyden med
tanke på påvirkning.
Underveis i prosessen råder veileder meg til å bruke ett enklere språk tilpasset ikke
pedagogisk utdannete, dette er i tråd med Kvale (1998 s.93) sin tenkning. I tillegg
oppfordrer veilederen meg til å ha oppvarmingsspørsmål som er lette å svare på i
starten. Derfor velger jeg å begynne med spørsmål som kan besvares med nei eller ja.
Det er også viktig og ikke ha for mange spørsmål. Jeg må være realistisk i forhold til at
elever kan blir lei, dessuten har jeg kun en skoletime til rådighet. Etter en del
bearbeiding angående utformingen av innholdet får jeg aksept fra både veileder og
forskningsrådet 15
til at spørreskjemaet kan brukes (se vedlegg nr.1).
4.2 Innsamling av data
I planleggingsfasen samarbeider jeg med lærer og vi er enige om hvordan
undervisningen bør utføres. Jeg ber om å være sammen med elevene i tre
sammenhengende timer. I to av timene jobber elevene med oppgaver på et
diskusjonsforum, deretter får jeg en time til rådighet slik at eleven svarer på spørsmål.
Vi forbereder undervisningen ved å kommuniserer via e-post, møtes på tomannshånd og
pr telefon. Faglærer er ansvarlig for å lage oppgavene, men jeg får være med i
prosessen. I forhold til problemformuleringen er det viktig at elevene får relevante
15 Nettside forskningsrådet; http://www.forskningsradet.no/no/Forsiden/1173185591033
39
oppgaver i forhold til læreplan og det er viktig at spørsmålene er av ulik
vanskelighetsgrad.
Elevene jobber på et diskusjonsforum som ligger på en læringsplattform som heter Its –
learning 16
. Forumet fungerer slik at lærer skriver inn ulike problemstillinger elevene må
ta stilling til. Alle deltakerne kan se hverandres arbeid og elevene kan kommunisere
med hverandre ved å be om eksempelvis en mer utdypende forklaring på de ulike
utsagnene. En slik diskusjon kan være synkront ved at elevene og lærer kommuniserer
umiddelbart, eller den kan skje asynkront ved at deltakerne i etterkant besvarer når de
har anledning (Dysthe 2006 s.309). I denne studien brukes et forum hvor elevene kan
jobbe både synkront og asynkront, kommunikasjonen kan foregå ved direkte respons
eller de kan kommentere hverandre i etterkant. Dette skjer fordi noen velger å svare
direkte på hverandres utsagn mens andre elever begynner på andre problemstillinger.
Jeg velger å definere dialogen som synkron på bakgrunn av at elevene sitter i det samme
klasserommet og utfører en felles aktivitet til samme tidsrom.
I forkant av selve datainnsamlingen informerer jeg elevene om hva som er hensikten
med studiet. Dermed vet de hvem jeg er og hvorfor jeg er i klasserommet. Ved å
kommuniser med klassen får jeg muligheten til å utvikle relasjoner (Rystedt og Säljö
2008 s144) og jeg inntar en åpen deltakende forskerolle (Ringdal 2007 s.104) . Jeg har
en oppfattelse av at direktekontakten motiverer elevene til å forstå viktigheten av å
delta.
Det er totalt 19 elever i klasserommet og elevene sitter enten satt sammen to og to eller i
en gruppe på tre eller fire. Datamaterialet består av ulike feltstudienotater, utskrift fra
forumet og elevenes besvarelser påspørreskjemaet.
4.3 Valg av informanter
Jeg jobber på en videregående skole med ca 600 elever og ca 100 ansatte. Av ulike
grunner velger jeg å bruke min egen arbeidsplass som arena for denne studien. I dette
16 Læringsplattform Its learning; http://www.itslearning.no/
40
avsnittet vil jeg argumentere med hvorfor jeg velger å finne informanter på min egen
arbeidsplass, spesielt med tanke på at dette er omdiskutert (Ringdal 2007 s.105). I tilegg
vil jeg beskrive valgene som fører til det endelige utvalget med enhetene jeg skal forske
på (Fossåskaret m.fl.1997 s.17), hvem velger jeg og hvorfor.
Gjennom min yrkeserfaring har jeg kjennskap til skolemiljøet, dette gir meg en
forforståelse (Fossåskaret m.fl.1997) angående organiseringen og praktiseringen av IKT
i undervisningen. Denne erfaringen har gitt meg en oppfattelse av hvilke lærere som har
digital kompetanse og hvem som er inkompetent angående digital kunnskap (Krumsvik
2007 s.74-76). Jeg ønsker å drive datainnsamling i en klasse som har så optimale
forhold som mulig. Derfor velger jeg å bruke en elevgruppe som har erfaring med i
hvert fall en lærer som har digital kompetanse. Dermed kan man si at en bestemt lærer
sin positive holdning til å bruke IKT i undervisningen er avgjørende for hvilken
informantgruppe jeg velger å bruke.
Jeg velger å forske i et miljø bestående av både kjent og ukjent kultur. I en kjent eller
”nær” kultur er det lettere å kommunisere fordi vi har utviklet en lik forståelse om
hvordan vi bør undervise. Men det finnes grader av kulturforståelse, selv om jeg er
lærer på den aktuelle skolen vil ikke det være ensbetydende med at jeg kjenner alle
andre lærere sin kultur. Man underviser i forskjellige fag, og man blir preget av
gruppekulturen som er rundt dem man samarbeider med. Dermed har ulike
lærergrupper ulike koder (Fossåskaret m.fl.1997 s.178). Når jeg velger å forske i min
egen kultur møter jeg en kjent lærer, men både faget og elevene er ukjente.
Jeg har jeg en forforståelse av arbeidsplassen sin struktur og oppbygging rundt
anvendelsen av IKT. Denne forforståelsen gjør at jeg ikke trengte å streve for å komme
inn i en fremmed kultur (Fossåskaret m.fl.1997 s.73). Eksempelvis opplever jeg
samarbeidsvilje når jeg spør om å få være tilstede i et klasserom mens det forgår
undervisning. Dermed bruker jeg etablerte nettverk fordi dette gir meg en formening
angående hvem som kan ha en undervisningsform som kan hjelpe meg med informativ
datainnsamling. Både kjennskap til skolens IKT kultur, og kjennskap til lærermassen
gir meg fordeler. Men samtidig må jeg tenke på faren ved det fenomenet Fossåskaret
m.fl. (1997 s.73) poengterer ved å referere til Wadel (1991) sin forståelse om at
41
feltarbeid i egen kultur kan føre til problemer med å få analytisk distanse fordi man
strever med å komme ut av sin kulturelle blindhet. Hun hevder at man må ha en
posisjon utenifra for å skaffe innsikt Med andre ord vil jeg ha en fordel av å forske i et
kjent miljø, da slipper jeg å streve for å innsikt i det som foregår. Men dersom jeg har
for god innsikt vil dette hindre meg i å se hva som foregår, jeg vil da bli påvirket av min
etablerte meningstolkning.
Dette dilemmaet gjør at jeg vil velger en mellomting. Jeg vil forske på en skole hvor jeg
kjenner arbeidsmiljøet og rutinene, men jeg velger ikke et miljø hvor jeg selv
underviser. På den måten mener jeg at det er en balanse mellom kjent kultur og ukjent
kultur. Jeg må streve med å få kjennskap til hva som foregår i klasserommet, men
samtidig kjenner jeg skolen som organisasjon og læreren som underviser.
4.4 Analyse
Utskrift fra arbeidet på diskusjonsforum, samt besvarelser på spørreskjema og notater i
loggen er å betrakte som innsamlete data. Totalt må jeg tolke 64 A4 sider fra forumet
og til sammen 333 elev kommentarer fra 19 elever, pluss fire sider med feltnotater. Jeg
begynner å analysere spørreskjemaet, deretter brukes data fra de digitale intervjuene til
å avgjøre hva jeg skal analysere i det materialet elevene produserer. Til slutt suppleres
dataene med data fra feltnotatene slik analyseringsresultatet blir så korrekt som mulig.
4.5 Digitalt intervju
Jeg begynner med å skumme gjennom kommentarene fra det digitale intervjuet for å bli
kjent med innholdet. Hensikten er å få en formening om hvordan det er best å lage en
oversikt slik at resultatene gir god validitet. Ved å bearbeide alle kommentarene får jeg
oversikt over elevenes mening angående å jobbe på diskusjonsforum. Tabellen i
vedlegg nr. 2 viser et lite utsnitt fra kategorisert informasjon, hensikten er å få frem
tenkningen i denne fasen av databearbeiding. Totalt ble det utviklet 29 sider i
kategoriserings prosessen. Jeg velger å bli kjent med hver enkelt kommentar ved å
skrive de ned og deretter tolke innholdet. Hensikten er å tolke meningsinnholdet i
forhold til det eleven skriver. Ved hjelp av transpireringsarbeidet og understrekning av
nøkkelord får jeg en innsikt i elevens mening. Dette hjelper meg til å forstå innholdet i
42
setningene slik at jeg kan organisere de ulike tekstene inn i ulike emner. Dermed får
innholdet en strukturert fremstilling som hjelper meg i analyseprosessen (se vedlegg
nr.3, 4, 5 og 6).
Etter kategoriseringsprosessen sitter jeg med tre ulike typer tallmaterial som er utviklet
på bakgrunn av hvordan eleven svarer i spørreskjemaet;
Dataene fra ja og nei spørsmål; blir utviklet til tallfestet material (se vedlegg nr.3).
Dataene fra konkrete spørsmål; blir utviklet til tallfestet material med en gradering i
form av antall (se vedlegg nr.4).
Dataene fra åpne spørsmål; blir utviklet ved at de kategoriseeres inn i ulike tema basert
på innholdet fra selvstendige refleksjoner i spørreskjemaet (Svarene på spørsmål 3, 4, 5,
6 og 8 (se vedlegg nr.1) gav kommentarer som ble sortert på bakgrunn av likheter. )
Det er nødvendig å kvalitetssikre bearbeiding av dataene. Derfor er det vedlagt et
oversiktbilde som viser det totale antallet med kommentarer sett i sammenheng med
hvilke kommentarer som kan brukes (se vedlegg nr.6). Av ulike grunner er noen få
kommentarer forkastet, de ble besvart, men kunne ikke brukes.
Deler av informasjonen jeg får fra spørreundersøkelsen har et innhold som krever mer
forskning for å få klarhet i elevens mening. Ved å tolke elevene sitt arbeid på
diskusjonsforumet får jeg en bedre forståelse av elevenes mening. Innholdet i
spørreundersøkelsen gir meg informasjon om at noen av elevene opplevde arbeidet på
forumet som vanskelig fordi det var u-oversiktelig. I tilegg kom det kritikk pga. at det
var mange som sa det samme og at det var mange som ikke var seriøse. Av positive
kommentarer kom det frem at det var lærerikt å lese andres meninger og å diskutere de
ulike momentene. Denne informasjonen danner grunnlaget for videre databehandling.
Jeg velger å bruke utskrift fra diskusjonsforumet til å finne svar på;
1. Om det er ”useriøse kommentarer” og eventuelt omfanget i kommunikasjonen
på forumet.
43
2. Hvor mye ble egentlig sagt ”mange ganger,” er repetering et problem?
3. Gav aktiviteten på diskusjonsforumet grunnlag for læring?
4.6 Elevenes arbeid på forumet
Det første jeg gjorde var å anonymisere elevenes navn ved å lime over lapper og gi dem
ny identitet. Deretter la jeg listen som kunne brukes til å finne riktig deltager på et trygt
sted. På den måten ivaretok jeg kravene til det etiske forskningsrådet som ble utformet i
informasjonsskrivet (se vedlegg nr.11). I og med at de er mange elever velger jeg å gi
dem ulike nummer i form av E1, E2 osv. Totalt er det 19 elever som er aktive deltakere
i forumet, i tilegg er lærer aktivt med i den digitale diskusjonen.
Elevene jobber med fire ulike spørsmål om temaet miljø. Formuleringen i to av
spørsmålene har en utforming slik at elevene må svare med egne meninger angående
tiltak og konsekvenser. Ett av spørsmålene krever en besvarelse angående elevens
mening om en politiker sitt utsagn, og et annet spørsmål krever faktainformasjon om
drivgasser (se vedlegg nr.12). Jeg behandlet besvarelsene som fire ulike diskusjoner
fordi de inneholdt ulike tema. I analyseringsprosessen blir de ulike spørsmålene skilt
ved å nummerere dem med 1,2,3 og 4.
Alle elevene blir bedt om å begynne med å besvare lærerens spørsmål for deretter å
kommentere hverandres utsagn. I tilegg blir de ble bedt om å skrive 2 kommentarer hver
på andre sine svar, dermed er kravet at alle elevene totalt skal skrive seks innlegg (se
vedlegg nr.12). Elevene kan selv velge i hvilken rekkefølge de vil besvare spørsmålene.
Faglærer er tydelig på at klassen skal praktisere god nettetikk og ikke være nedlatende
mot hverandre. Lærer er også tydelig på at aktiviteten er en forberedelse til en prøve og
arbeidet på forumet er en del av ordinær undervisning (feltnotat 02.12.2009).
Ut i fra informasjonen fra spørreundersøkelsen kom det frem at eleven syntes d. f. var u-
oversiktelig og at det ble sagt ”mye det samme” flere ganger. Derfor velger jeg å
registrerte antall ganger det samme sto på ”trykk” i d. f. Forumet har en utforming som
44
virker slik at dersom en elev svarer en annen blir elevens opprinnelige kommentar
gjentatt når deltakerne kommenterer hverandre. Jeg velger å bruke kommentarene i
diskusjon nr.1 fordi denne besvarelsen inneholder et overkommelig antall sider,
samtidig er sidetallet stort nok til å få et reelt inntrykk. I svarene fra elevene kom det
utsagn om at det er lærerikt å lese andres meninger. Derfor velger jeg å fokusere på
faglig innhold. Jeg begynner prosessen med å merke alle kommentarene som viser
kunnskap angående spørsmålet. Dette gjør jeg ved å tolke menings innholdet i
setningene og tegne en firkant rundt de ulike nøkkelordene. Hensikten er å få frem hvor
mange ulike tema eleven trekker inn i diskusjonen. Det er hensiktsmessig å vise fagfunn
og repeteringsfunn i samme tabell for å vise sammenhengen (se vedlegg nr 8).
I neste fase velger jeg å fokusere mer på selve kommunikasjonsformen og på
faginnholdet i selve dialogprosessene. Jeg ser bort fra de svarene som ikke blir
kommentert av andre. Hensikten er å få innsikt i selve samhandlingsprosessen, jeg
velger å bruke tre ulike parametrer for å få en forståelse av sammenhengen mellom
kommunikasjonsformen og det faglige innholdet;
1. Faglig kvalitet blir vurdert ved å registrerer antall dialoger med faglig innhold.
2. Innhold av antall useriøse kommentarer blir vurdert ved at jeg tolker innholdet
og markerer nøkkelordene.
3. Elevens bruk av personlige henvendelser blir registrert ved å markere nøkkelord
som angår kontakt med konkrete personer.
Mye av dette arbeidet er en tellejobb hvor jeg bruker en utskrift fra arbeidet på forumet
som underlag. Jeg skriver kommentarer og ”koder” de ulike nøkkelordene med ulike tall
for å få riktig antall. I tilegg loggfører jeg sidatall slik at prosessen blir kvalitetssikret.
Arbeidet med å lese og registrere gir meg innsikt slik at jeg blir godt kjent med
innholdet i teksten. Jeg får en forståelse for ”stemningen ”i selve kommunikasjonen (se
vedlegg nr. 9).
Elev eller lære kommenterer =
kommentar nr. tre osv.
45
4.7 Loggen på diskusjonsforumet
Det er hensiktsmessig å nevne hvilke data som kan leses direkte av i selve forumet.
Dette er ikke data jeg har bearbeidet, men innholdet kan supplere annen informasjon og
derfor velger jeg å referere noen av opplysningene. I loggen til diskusjonsforumet kan
jeg lese elevaktiviteten til den enkelte elev med tanke på hvor mye hver enkelt elev
produserer i forumet. Jeg har bearbeidet informasjonen slik at den blir informativ og
kan leses i tabellform (se vedlegg nr.10).
4.8 Skriving av logg
Denne studien er supplert med logger som ble skrevet da jeg var samme med elevene.
Feltarbeidet i klasserommet ble gjennomført parallelt mens elevene gjennomførte
arbeidet på d. f. og mens de svarte på det digitale intervjuet. Totalt noterte jeg ca. 4 sider
med diverse informasjon av ulike aktiviteter i klasserommet. Hensikten er å få en
innsikt i elevenes engasjement, jeg ønsker å ha nærhet til aktiviteten i klasserommet for
å få en helhetsmessig forståelse av elevenes mening. Noen av momentene brukes i både
metodekapittelet og i analysekapittelet (se kapittel 4, 5 og 6).
4.9 Validitet og reliabilitet
Jeg har jobbet med tre ulike metoder i denne studien og vil diskutere metodenes
validitet og reliabilitet i forhold til problemstillingen. Jeg vil få frem hvilke svakheter
det er i studien og hva som er styrken.
Hensikten med studien er å få innsikt i elevenes opplevelse og elevenes mening
angående undervisning og læring når de jobber på et diskusjonsforum (se kapittel 1).
Den største svakheten med studien er at jeg kun innhenter data fra en klasse og kun får
data fra en undervisningsøkt med ett bestemt fag. Dersom jeg hadde innhentet data fra
flere klasser og fra ulike fag ville reliabiliteten vært mer valid. Men studiets omfang
begrenser muligheten til en bredere datainnsamling. På en annen side kan elevene i
denne klassen defineres som en gjennomsnittsklasse. Med en slik vinkling får temaene i
denne studien betydning for andre tilsvarende klasser. Den kvalitative metoden får frem
enkelt personen sin personlige mening, vi får en dypere innsikt i den enkelte elev sin
personlige oppfattelse. Dette er med å styrke validiteten i forhold til problemstillingen.
46
Målsettingen med studien er å få svar på spørsmål innen læring, samhandling og
opplevelse. Metodevalgene gir meg muligheten til å få informasjon innen tema som
ellers ikke er tilgjengelig. Det er ikke enkelt å måle følelser i forhold til samhandling og
læring, men ved å bruke feltobservasjon, spørreskjema og elevens arbeid på forumet får
jeg god innsikt i elevenes mening. Ved å være sammen med elevene når de jobber på
forumet får jeg dannet meg et bilde av aktivitetsnivå og engasjement. Når det jeg ser og
noterer stemmer med innholdet i svarene fra spørreskjemaet er dette med på å gjøre
dataene valide. Ved å samle inn data ved hjelp av spørreskjema og elevenes arbeid på
forumet får jeg frem svar som ikke er åpenlyse når jeg observerer. Ved å analysere
elevens arbeid på forumet og elevens svar på spørreskjemaet i tilegg til å supplere med
feltnotater får jeg et tydelig bilde av hvordan eleven opplever aktiviteten på forumet.
Bredden av informasjon er med å påvirke validiteten.
Jeg er i klasserommet når elevene svarer på spørreskjemaet rett etter de er ferdig med å
jobbe på diskusjonsforumet. Det jeg observerer styrker forståelsen av at svarene har
god reliabilitet. Elevene skriver flittig og de prater ikke sammen mens de svarer på mine
spørsmål i det digitale intervjuet. De spør heller ikke meg om hvordan spørsmålene bør
tolkes (feltnotater 02.12.2009), dermed antar jeg de oppfatter spørsmålene som tydelige.
Elevens selvstendighet kombinert med et høyt skrivetempo gir meg en forståelse av at
eleven er ærlig når de svarer på spørreskjemaet. Elevene har mye å skrive siden de
nettopp har erfart hvordan det er å jobbe på et diskusjonsforum.
Metodevalgene i studiet får frem relevante data som er systematisert slik at leseren kan
følge prosessen i analysedelen. Jeg har bearbeidet dataene uten å ha noen formening om
innholdet av sluttresultatet. Men jeg har en positiv innstilling til å bruke datamaskinen
som et lærende medium i klasserommet. Dette kan nok påvirke vinklingen i studien, jeg
fokuserer på mulighetene og ikke på begrensningene. Men jeg er ikke forutinntatt
angående hva eleven mener, jeg er åpen angående å få frem vesentlig informasjon i
forhold til problemstilling (Silverman 2006 s.272-288). Hele prosessen i studien er
utført med tanke på å ivareta både reliabilitet og validitet.
47
4.10 Etiske perspektiver
De fleste elevene er under 18 og dermed er jeg pliktig til å informere foreldrene om at
jeg vil være tilstede i klasserommet og drive med datainnsamling. Informantene og
foresatte i denne studien får informasjon om at jeg vil behandle alle notater på en slik
måte at anonymiteten blir ivaretatt. Foresatte får tilsendt et informasjonsskriv utarbeidet
i henhold til forskningsrådet 17
sine retningslinjer (se vedlegg nr.11).
Jeg ønsker å drive feltforskning i et klasserom parallelt mens det undervises. Dette kan i
noen sammenhenger gjøre at jeg forstyrrer den naturlige undervisningsformen. Min
rolle kan føre til en endring av det som ville hendt dersom jeg ikke er til stede (Hatch
2002 s.66). Jeg kan komme i en situasjon hvor eksempelvis en elev trekker meg inn for
å avklare en uoverensstemmelse med den som underviser. Dersom jeg tar parti i en slik
situasjon kan dette ødelegge for samarbeidet mellom meg og læreren, og dersom jeg
ikke gjør det kan eleven føle at han ikke har tillit til meg. Hvis slike problemer er tenkt
igjennom på forhånd er det mye lettere å vite hva en skal gjøre dersom man kommer
opp i en slik situasjon. Derfor er det viktig å ha god kommunikasjon med den jeg
samarbeider med.
Et annet moment som også er viktig å reflektere ved, er at den læreren som er i
klasserommet må føle trygghet og tillit til meg og min tilstedeværelse. Hatch (2002
s.67) beskriver forhold der læreren føler at en ”ekspert” har invadert klasserommet og
læreren føler ubehag ved å ha andre til stede. For å unngå en slik ubalanse er det viktig
at jeg velger en lærer som er trygg i sin posisjon, og som ikke ser på meg som en som
overvåker lærerens handlinger. Kvale (1998 s.65) påpeker at dersom man kjenner til de
moralske problemene er det lettere å ta reflekterte avgjørelser. Jo flere problemer som
er gjennomtenkt på forhånd, jo bedre er man rustet til å takle dem.
5 Sentrale funn
17 Forskningsrådet sin nettside; http://www.forskningsradet.no/no/Forsiden/1173185591033
48
I dataene mine finner jeg interessante funn jeg vil diskutere i analysedelen (se kapittel
6). Det dominerende i denne studien er alle de positive kommentarene om samhandling
og læring (se figur nr.2 og figur nr.3). De fleste elevene gir uttrykk for at de trivdes med
arbeidet på diskusjonsforumet og at dette er lærerikt. Men samtidig kommer det tydelig
frem at en del elever vegrer seg for en undervisning med en slik samhandlingsform. I
analysedelen vil både de positive og negative opplevelsene bli belyst.
Figur nr. 2 Positivt og negativt om samhandling
En sammenligning mellom positive og negative kommentarer angående samhandling
(utviklet fra tabell i vedlegg nr.3).
69 %
31 % posetiv tilsamhandling
negativ tilsamhandling
49
Figur nr. 3 Positivt og negativt om læring
En sammenligning av negative og positive kommentarer angående læring (utviklet fra
tabell i vedlegg nr.3)
30 %
70 %
negativekommentarerangående læring påforumet
posetivekommentarerangåend læring påforumet
I forumet diskuter elevene med hverandre og med læreren. Jeg analyserer
kommunikasjonen i forumet ved blant annet å fokusere på hvor mange dialoger elevene
produserer. Jeg definerer minstemålet i en dialog til å bestå av minst tre deltakere slik
det illustreres i figur nr 4:
Figur nr. 4 Definisjon av en dialog i forumet
I tilegg til disse figurene er det utviklet en del tabeller (se vedlegg nr. 3-10). Figurene og
tabellene danner grunnlaget for interessante observasjoner som belyses i analysedelen.
Videre i dette kapittelet er en oversikt over ulike sentrale observasjoner og dataene som
ligger til grunn for de ulike resultatene. I teksten heretter vil begrepet diskusjonsforum
erstattes med forkortelsen d. f.
Elev eller lære
kommenterer = en
kommentar
Elven sitt
svar
Lærer
spør
eleven
Elev eller lære kommenterer =
kommentar nr. tre osv.
50
5.1 Relasjoner
Elevene mener relasjoner til medelever påvirker aktivitetsnivået på d. f. Noen
elever må veiledes til å tørre å delta i et digitalt diskusjonsforum. Enkelte
elevgrupper har ”delingsvegring”, de er sårbare ovenfor andres reaksjon når de
skriver en tekst hele klassen kan lese.
Denne observasjonen er utviklet på bakgrunn av følgende momenter i datamaterialet;
Vedlegg nr. 3 (s.42) gir følgende informasjon;
-2 elever har brukt et d. f. som ikke er relatert til skolefag.
Feltnotat 02.12.2009 sett i sammenheng med vedlegg 3 gir følgende informasjon;
-11 elever har brukt d. f. til skolefag ved en tideligere anledning.
Vedlegg nr.4 (s.42) gir følgende informasjon;
- 7 elever er ikke veldig positiv til at andre ser hva de skriver.
- 10 elever mener at det å være ny i klassen vil avgjøre hvor mye de skriver.
- 3 mener anonymitet er en fordel.
- 6 elever er ikke positiv til å diskutere på et d. f. med ukjente.
-6 elever mener relasjoner har en betydning for å produsere mye tekst.
Vedlegg nr.5(s.88) gir følgende informasjon;
- Elevene skriver 14 kommentarer med negativt innhold til samhandling.
Vedlegg nr. 9 (s.90) gir følgende informasjon;
- Registrerte en dialog som inneholdt useriøse kommentarer
- Registrering av personlige henvendelser
Vedlegg nr.10 (s.91) gir følgende informasjon;
- Totalt 9 elever produserer ikke så mange kommentarer som lærer ber dem om.
Figur nr. 2 gir følgende informasjon;
51
- En sammenligning viser at 31 prosent av kommentarene er negativ til
samhandling, de resterende kommentarene er positiv til samhandling.
-
5.2 Lette oppgaver
Oppgavene sin vanskelighetsgrad er med på å avgjøre hvor aktive elevene blir på
diskusjonsforumet. De som vegrer seg må få muligheten til å jobbe med enkle
arbeidsoppgaver i starten.
Denne observasjonen er utviklet på bakgrunn av følgende momenter i datamaterialet;
Tabell nr. 4 (s.42) gir følgende informasjon;
- 10 elever mener kunnskap eller interesse har betydning for å skrive mye.
- 5 elever likte best de letteste oppgavene.
- 9 elever liker best oppgaver som krever kunnskap eller refleksjon.
- 8 elever opplever usikkerhet når de diskuterer tema de ikke kan så mye om.
5.3 Oppgaver og læring
Selv lette oppgaver gir elevene læringsutbytte.
Denne observasjonen er utviklet på bakgrunn av følgende momenter i datamaterialet;
Vedlegg nr. 9 (s.90) gir følgende informasjon;
- I diskusjon nr.4 er spørsmålet et faktaspørsmål (vedlegg nr.12 s.93). Men
allikevel produseres det en dialog med faglig høy kvalitet.
- Diskusjon nr.1 har en formulering hvor elevene kan bruke generell allmenn
kunnskap (vedlegg nr.12 s.93). Her produseres 10 ulike fagdialoger med til
sammen 32 ulike kommentarer.
Vedlegg nr.7 og 8 (s.89 og s.90) gir følgende informasjon;
- Elevene finner 9 forskjellige miljøtiltak for å redusere klimagass. Underveis i
prosessen produserer de 27 besvarelser hvor 10 av dem blir diskutert i en dialog
som involverer flere enn bare elev som svarer lærer (figur nr.4). Dialogene
utvikler seg med at elevene produserer 32 ulike
52
5.4 Engasjerte elever
En faglig diskusjon på diskusjons forum er en metode som gir elevene mulighet til
både faglig læring og digital utvikling. Elevene blir engasjert og de liker
aktiviteten. Denne observasjonen er utviklet på bakgrunn av følgende momenter i
datamaterialet;
Vedlegg nr.3 (s.42) gir følgende informasjon;
- 10 av elevene sier de kanskje vil se på innholdet i diskusjonen i etterkant.
Vedlegg nr. 5 (s.88) gir følgende informasjon;
- Det er 23 kommentarer om hvordan elevene mener de lærer på d. f.
- Det er 31 kommentarer som viser en positiv holdning til samhandling.
- Det er 3 kommentarer om brukervennlighet
Figur nr.2 gir følgende informasjon;
- En sammenligning viser at 31 prosent av kommentarene var negativ til
samhandling, de resterende 69 prosentene inneholder kommentarer som er
positiv til samhandling.
Figur nr. 3 gir følgende informasjon;
- En sammenligning av negative og positive kommentarer angående læring viser
at 70 prosent av kommentarene er positive til læring ved denne metoden.
Vedlegg nr.9 (s.90) gir følgende informasjon;
- Totalt produserte elevene 20 ulike dialoger som inneholder flere deltakere enn at
bare lærer spør og elev svarer (se figur nr. 4). De ulike dialogene utviklet seg
ved at eleven produserte totalt 67 kommentarer i løpet av to skoletimer.
5.5 Digital diskusjon versus verbal diskusjon
Det er nyttig å sammenligne en digital diskusjon med tradisjonell verbal
klasediskusjon. Lærerrollen kan påvirke effekten av hvilken diskusjonsform som
gir eleven best utvikling.
Det opprinnelige spørsmålet om diskusjonsforum sammenlignet med tradisjonell
diskusjon ble ikke ble brukt i undersøkelsen (se vedlegg nr.1). Kommentarene i vedlegg
nr. 5 er elevens egen mening om hva som er positivt med å jobbe på diskusjons forum.
53
Dermed er elevene ikke påvirket til å se en sammenheng mellom digital diskusjon og en
digital diskusjon. Denne observasjonen er utviklet på bakgrunn av følgende momenter i
datamaterialet;
Vedlegg nr. 5 (s.88) gir følgende informasjon;
-9 kommentarer fra elever som på eget initiativ sammenligner d. f. med
tradisjonell klassediskusjon og beskriver fordeler med å bruke et digitalt d. f.
5.6 Ikke faglig aktivitet
Elevkulturen i en gruppe kan utvikle ett aksept for å bruke pc til annet enn
skolearbeid. Dette påvirker de elevene som vegrer seg fra å delta fordi de lettere
kan velge å bruke tiden på annen aktivitet enn fag. De spiller gjerne istedenfor å
be om hjelp, dette er ikke lett å oppdage.
Denne observasjonen er utviklet på bakgrunn av følgende momenter i datamaterialet;
Feltnotater fra 02.12.09 brukes for å belyse dette temaet i analysedelen
- Jeg observerer elever som bruker tiden på ikke faglig aktivitet.
Vedlegg nr.10 (s.91) gir følgende informasjon;
- Totalt 9 elever produserer ikke så mange kommentarer som lærer ber dem om.
6 ANALYSE AV DATAMATEREALE
6.1 Faglig kommunikasjon versus sosial kommunikasjon.
Enkelte elever har delingsvegring, de er sårbare ovenfor andres reaksjon når de
skriver en tekst hele klassen kan lese. Elevene mener relasjoner til medelever
påvirker aktivitetsnivået på d. f.
Når jeg er i klasserommet sammen med elevene observerer jeg elever som bruker
digital kommunikasjon. Parallelt mens elevene arbeidet på d. f. observerer jeg en del
54
elever som tidvis er innom ulike sosiale kommunikasjonsmedier som eks. meil, msm,
Facebook osv (feltnotater 02.12.2009). Disse observasjonene gir meg en forståelse av at
mange av elevene er vandt til å kommunisere med digitale hjelpemidler. Men når
elevene svarer på spørsmålene i etterkant, er det kun to av elevene som bekreftet at de
har erfaring med å jobbe med d. f. utenom skolefag (se vedlegg nr. 3). De andre har bare
jobbet med d. f. en gang før i forbindelse med en norsktime (feltnotater 02.12.2009).
Dette er en av mange indikasjonen på at elevene skiller mellom sosial kommunikasjon
og faglig kommunikasjon. De trekker ingen paralleller mellom kommunikasjonsformen
de praktiserer på sosiale treffsteder og den kommunikasjonen som anvendes innen d. f.
Elevene opplevde kommunikasjonsformen som ble brukt på d. f. som noe helt nytt de
ikke har brukt før. Dette stemmer med Erstad (2008 s.54) sin slutning når han skriver
det er stor avstand mellom digital hjemmeaktivitet og digital skole aktivitet. Verken
skolen eller elevene utnytter eller ser sammenheng mellom digital kunnskap utviklet på
skolen og digital kunnskap utviklet på fritiden.
Når vi sammenligner en faglig diskusjon på d. f. med en sosial digital kommunikasjon
finner vi en hovedforskjell angående valgfrihet. Innen sosial kommunikasjon velger
elevene både hvem de vil kommunisere med og de bestemmer selv hvilke tema de vil
skrive om. Men når de jobber med en fagdiskusjon i d. f. er det lærer som bestemmer
tema. I tilegg får alle elevene se hva den enkelte eleven produserer. Dermed har elevene
mistet mye av den frie styringen de har når de praktiserer inne selvvalgte nettavhengige
kommunikasjonsformer. Tideligere forskning (Vines 2004) viser at dersom elevene får
velge, vil de bruke kommunikasjonsformer hvor de ikke blir overvåket. Vines sin studie
får frem informasjon om at elevene vegret seg for en formell kommunikasjon der
veileder kunne observere hva de skrev. I denne studien er det også kommet frem
indikasjoner på at enkelte elever vegrer seg for en kommunikasjonsform hvor alle kan
lese alt.
I følge loggen på Its learning18
(se vedlegg nr. 10) er det 9 elever som ikke svarer på alle
oppgavene de ble forespeilet (se vedlegg nr.12). En del av forskningen i denne studien
brukes på å finne svar på hvorfor ikke alle elevene er like aktive. Jeg vil få frem ulike
18 Læringsplattform Its learning; http://www.itslearning.no/
55
årsaker til at noen elever vegrer seg for å delta innen digital samhandling på d. f. I
tillegg fokuserer jeg på hvilke tiltak læreren kan iverksette for å få flere aktive
deltakere.
6.2 Hvordan responderer elevene i forumet?
I datamaterialet fra spørreskjemaet er det en del kommentarer angående usikkerhet til
hvordan elevene responderer hverandre når de jobber i d. f. Derfor velger jeg å jobbe en
del rundt denne problematikken. Jeg ville finne ut om elevenes engstelse for negativ
respons har grobunn i hvordan de kommuniserer på d. f.
Totalt observerer jeg useriøse kommentarer i en av dialogene (se vedlegg nr.9). I den
aktuelle dialogen begynner de involverte å diskutere fag. Men etter noen
meningsutvekslinger endrer fagdialogen seg til å bli en fag- tom dialog. Disputtene
besto av korte utvekslinger angående hvem som skrev hva og ordene ”uenig, useriøs”
og ”taper” er trukket frem. Men det er kun i denne dialogen jeg finner konkrete useriøse
kommentarer. Helhetsmessig mener jeg den største delen av elevgruppen ikke er mindre
aktive pga. denne ene konkrete useriøse dialogen. Dette er en dialog som ble produsert
på slutten av den siste timen og de involverte elevene viser generelt høy aktivitet i store
deler av forumet (utskrift fra elevens arbeid på d. f.). Dermed kan ikke denne konkrete
disputten ha stor innvirkning på antall deltakere. Men i og med at forumet har en form
som gjør at kommentarer blir repetert er lite informativt for med- elevene å lese den
aktuelle disputten flere ganger. Dette kan ha påvirket mengden av kommentarer som
viste engstelse for andres respons.
Men innholdet i de enkelte sitatene har en ordlyd som viser mye usikkerhet (se vedlegg
nr. 5). I tilegg har jeg 9 elever som ikke produserer som forventet, derfor forsetter jeg
søken etter hva som kan være årsaken til at ikke oppgaven fikk full oppslutning (se
vedlegg nr.10).
6.3 Angsten for andres respons
Når elevene jobber i d. f. kan alle se hva den enkelte skriver og det er meningen elevene
skal respondere på hverandres uttalelser. Dette er en samhandlingsform hvor hele
56
klassen involveres. Jeg har allerede nevnt at 9 av eleven ikke fikk produsert det lærer
forventet av dem (se vedlegg nr. 10). En av årsakene til et lavt aktivitetsnivå kan bunne i
usikkerhet angående respons fra medelever, elevene er ikke fortrolig med at andre skal
ha en mening om deres uttalelser. I svarene på spørreundersøkelsen finner jeg 14 ulike
kommentarer (se vedlegg nr.5), skrevet av 8 forskjellige elever som beskriver hva som
er negativt med å samhandle på forumet. Fellesfaktoren er at de har kommentarer som
beskriver en engstelse for hvordan andre ville kommentere dem. Eksempelvis har en av
elevene følgende kommentar; ”At du ikke vil si din egentlige mening når andre kan
kommentere og si sin mening om det etterpå”(Elev kommentar fra spørreskjema 2009).
En slik uttalelse viser at eleven vegrer seg mot å skrive sin egentlige mening. Eleven
trives ikke med at andre skal kunne kommentere det han mener. Eleven er ikke fortrolig
med en slik samhandling, eleven opplever aktiviteten som noe negativt fordi han ikke
vil andre skal gi respons.
Dermed kan vi si at andre elever sin mening er med å påvirker det eleven selv vil
formidle. En slik tolkning stemmer med Bakhtin (Dyshte 2006 s.91- 127) sin forståelse,
han aviser at språket kan brukes som en rein individuell handling. Bakhtin mener vi er
preget av andres stemmer når vi skriver eller har en verbal kommunikasjon. Andres
forventninger og tideligere erfaringer er med å forme dialogens innhold og form, derfor
blir innholdet i det vi leser tolket ut fra en forforståelse. Dermed er det vi deler med
andre er farget av mottakerens forventninger. Betydningen av en slik forståelse kommer
enda tydeligere frem ved denne uttalelsen; ”Folk kan være useriøse i noen tilfeller, eller
rakke ned på andre for de tok feil.” (Elev kommentar fra spørreskjema 2009). Denne
kommentaren viser engstelse for at elevene ville være ”useriøse” eller ”rakke ned på
andre”. Når jeg leser gjennom utsagnene som er negative til samhandling får jeg et
helhetlig bilde som viser elever som er engstelig for ordlyden i responsen fra medelever.
De ulike reaksjonene en elev må forholde er ”enighet, sympati, innvendinger, motstand
eller støtte. Alle disse forskjellige reaksjonene kan gi meg ulike former for følelser; jeg
kan bli skuffet, sint, frustrert eller glad” (Dysthe 2006 s.112). En lærer må være bevist
at ikke alle elever automatisk takler å være i en posisjon hvor hensikten er at alle skal si
og mene noe om alle sine uttalelser. Ikke alle elever er fortrolige med at andre kan gi
tilbakemeldinger som kan ha et kritisk innhold. Noen elever trenger en opplæring i tørre
å være aktive innen faglig kommunikasjon, de må lære å samhandle. Dette må bli en del
57
av elevens digitale utvikling når de skal lære å ”knekke pc koden” (Krumsvik 2007,
s.65-71). De må lære en type literacy slik at de kan utvikle en læremetode som er
anvendbar når de samhandler med andre elever om fag. Elevene må bli i stand til å
kunne utvikle ”nettwork literacy” slik at de takler å”søke, finne, behandle og
kommunisere informasjon, men også hvordan vi opererer som aktører i digitale
nettverk”(Erstad 2008 s.129).
Elevene tilhører en generasjon med ulikeerfaringsprosesser via digitale hjelpemidler
(Østerud 2004 s.25). Både forskning innen ITU 2007 og ITU 2009 (Arnseth m. fl. og
Hatlevik m. fl.) og observasjoner i denne studien konkluderer med at mange elever
bruker sosiale medier. Men elevene må lære å se sammenhengen mellom de erfaringene
de får på selvvalgte aktiviteter og overføre kunnskapen til skoleaktiviteter (Erstad 2008
s.58). Dersom datamaskinen brukes på riktig måte kan den være et artefakt innen
læring (Krumsvik 2007 s.177). Elevene må lære hvordan de skal diskutere fag, og de
må lære hvordan de skal samhandle når aktiviteten er pålagt og ikke er en valgfri
aktivitet. En del av prosessen med å utvikle en literacy på skolen bør bestå av
informasjon om hvilke teknikker som kan anvendes i en digital dialog hvor det er
mange deltakere.
Når elevene jobber på d. f. oppstår det små disputter som har likheter med en chatt. I
noen av diskusjonene bruker enkelte elever personlige henvendelser, dvs. de bruker
motparten sitt navn eller de brukte begrepene du eller vi (se vedlegg nr. 9). Dette er
vanlig når man kommuniserer på en chatt (Rystedet og Säljö 2008 s.141-160). Dersom
mottakeren ikke er vandt til denne kommunikasjonsformen kan slike personlige
henvendelser oppleves som utrygt. En slik diskusjon kan være sårbar fordi senderen
henvender seg direkte til en enkeltperson istedenfor elevene som gruppe. Senderen
fokuserer på hvem som sier hva og dermed flyttes fokuset mot enkeltpersoner istedenfor
mot innholdet i teksten. Dette kan oppfattes som skremmende fordi elevene kan oppleve
negativ respons når de svarer (Dysthe 2006 s.112). Dersom elevene ikke har innsikt i
praktiseringen med personlig henvendelse kan en slik kommunikasjonsform resultere i
en respons som blir preget av enten kvasse forsvarskommentarer eller taushet pga.
utrygghet. Læreren må vite at ikke alle elevene er fortrolig med chatte - kulturen sin
metode med personlige henvendelser, dette er en kunnskap som må utvikles. Denne
problemstillingen observerer jeg i utskriften fra elevenes arbeid på d. f. (se vedlegg nr.
58
9). I noen av dialogene er det antydning til konflikter som kunne føre til useriøse
kommentarer. Men dette ble som oftest avverget fordi mottaker valgte å svare saklig. I
en av dialogene brøt læreren inn og argumenterte for utsagnet slik at den egentlige
mottakeren ikke trengte å svare. Det er viktig at både lærer og elever er bevisst på at det
er et skille mellom faglige diskusjoner med heftig meningsutveksling og useriøse
diskusjoner. En gyllen regel bør være å forvente saklighet, dette må være et ubetinget
krav. I tilegg bør læreren være aktivt til stede å observere og kommentere for å ivareta
seriøsiteten. Flere av elevene anså dette som en nødvendighet, en av kommentarene
hadde dette innholdet; ”feil opplysning kan fort bli litt useriøst man må nesten ha en
lærer i forumet slik at kvaliteten på spørsmål og svar går opp” (Elev kommentar fra
spørreskjema 2009). En slik uttalelse beskriver tankene til en elev som er kritisk til
innholdet i diskusjonen. Eleven mener læreren må være aktiv slik at kvaliteten blir god.
Dette stemmer med tideligere forskning hvor man mener samhandling først blir
vellykket dersom læreren har en aktiv rolle angående elevpåvirkning (Titlestad 2008,
Vines 2004).
Å bruke personbegreper er en metode som brukes slik at det skal være enklere for
elevene å kommunisere. Det hjelper elevene å skille hvem og hva de diskuterer.
Generelt har denne elevgruppen liten erfaring med å samhandle på d. f. (se vedlegg nr.3
og feltnotat fra 02.12.2009). Elevene må få opplæring i hvordan de skal kommunisere
med de andre på forumet, de må få informasjon om hvordan chatte- kulturen
praktiseres.
Elevenes engstelse angående å oppleve useriøse kommentarer må tas til etterretning. De
signaliserer at de ikke vil ha det inn i forumet. Språket er et virkemiddel for å lære fag, i
denne sammenhengen er det er et medierende artefakt for faglig meningsutveksling
(Säljö 2007, Dysthe 2006). Men samtidig er det et artefakt som kan påvirker elevenes
følelser (Dysthe 2006 s.112). Man må ta hensyn til at enkelte elever vegrer seg mot å la
andre lese det de selv produserer. En av elevene hadde følgende kommentar; ”Jeg
syntes det er litt skummelt, men det går helt greit når jeg først er kommet i gang.” (Elev
kommentar fra spørreskjema 2009). Dersom en elev møter useriøse kommentarer i en
slik brytningsprosess kan dette ødelegge motivasjonen. Useriøse kommentarer kan
hemme både aktivitetsnivået og den digitale kommunikasjonsutviklingen.
59
6.4 Relasjoner i forhold til deltakerfrekvens
Et annet moment som påvirker elevenes engasjement er hvor godt de kjenner sine
medelever. Mer enn halvparten av elevene gav tydelig utrykk for at dersom de nettopp
hadde begynt i klassen hadde dette påvirket aktivitetsnivået i forumet (se vedlegg nr.4).
En av elevene forklarer dette slik; ”Det hadde nok påvirket meg litt, da hadde jeg nok
skrevet veldig lite. For da hadde jeg ikke kjent folkene så godt.” (Elev kommentar fra
spørreskjema 2009). Denne eleven er ganske klar på at relasjoner til medelever spiller
en ganske stor rolle angående aktiviteten på d. f. Det å kjenne hverandre er for mange
elever nødvendig for å tørre å være aktiv. Dette er vesentlig kunnskap for en lærer, han
må vite at enkelte elever kan være mindre aktive fordi de ikke har utviklet relasjoner
mot sine medelever. Når man begynner et skoleår og elevene ikke kjenner hverandre er
det viktig å tilpasse den digitale samhandlings aktivitet slik at elevene gradvis kan bli
kjent med hverandre. De må få tid til å utvikle en trygghet i klasserommet før man kan
vurdere elevenes egentlige digitale kommunikasjonskunnskap. Elever som kommer til
videregående har ulike erfaringer fra tideligere skolegang. Noen elever kan ha opplevd å
være en del av et utrykt klassemiljø. Østerud (2004 s.17) mener skolen bør tolke
mobbing ut i fra en kontekstuell tanke hvor problemet må sees i sammenheng med det
psykososiale miljøet i klasserommet. Det finnes elever med en erfaringsbakgrunn som
gjør dem skeptiske i forhold til andre elever. Dette inntrykket ble forsterket av svaret en
eleve gav angående anonymitet; ”det kan spille en rolle, for noen liker noen bedre enn
noen. Hadde kanskje vært lettere om folk var anonyme å komme med egne meninger”
(Elev kommentar fra spørreskjema 2009). Denne eleven gir utrykk for at det hadde vært
bedre dersom ingen viste hvem som skrev hva i d. f. Eleven nevner ordet ”liker” for å si
noe om relasjoner til medelever. Kommentaren beskriver at det er lettere å komme med
egne meninger dersom man ikke trenger å tenke på hvem man kommuniserte med.
Bruken av anonymitet kan være et tiltak for å få flere elever med på en diskusjon. Men i
tilegg bør det brukes andre viremidler slik at klassen kan utvikle et læringsmiljø innen
samhandling. Når en elev leser en tekst må eleven tolke innholdet, han må få tak i
budskapet. Deretter vil eleven respondere. Jeg har tideligere poengtert at innholdet i en
tekst er påvirket av hvordan adressaten responderer (Dysthe 2006 s. 112). Når eleven
bruker diskusjonsforum i undervisningen bør både eleven og læreren være bevisst at
formen på dialogen er med å utvikle ulike relasjonsforhold mellom deltakerne (Rystedt
og Säljö 2008 s144). Det er viktig at elevene forstår betydningen av språklige
60
virkemidler. I en klasse utvikles det et ”inter - personlige klima” hvor elevene får
følelsen av å måtte tilpasse seg en rolle, de må finne sin posisjon. Noen utvikler en
følelse av at de har frihet når de kommuniserer, mens andre føler de ikke finner en stil
som fungerer (Dysthe 2006 s.158-162).
Læreren bør jobbe med klassemiljøet slik at det kan utvikles en kultur hvor elevene kan
oppleve trygghet til både læreren og til hverandre. Lærerens påvirkning i klasserommet
er med på å etablere formen på samspillet innen gruppen. Både relasjonen mellom elev
og lærer og elevene seg imellom blir påvirket av hvordan læreren praktiserer sin rolle i
klasserommet (Østerud 2004 s.231- 241).
6.5 Elevenes sårbarhet i digital samhandling
Denne studien viser at enkelte elevene er sårbare når de praktiserer digital samhandling
med andre elever. Dermed blir det viktig at læreren har en forståelse for at elevene har
ulike nivåer angående trygghet til å samhandle. Ikke alle elevene er fortrolig med at alle
kan se hva de produserer, studiet konkluderer med at noen elever er usikker på hvordan
med elevene vil respondere. Trendforskning viser at mange elever velger å være
observatører på nettet, det er et fåtall i ungdomsgruppen som er med på å produsere
tekster inne eksempelvis blogger, diskusjoner, wikier og lignende (Nyhaug 2010). Det
er ikke alle elevene som er vandt til å dele, det er forskjell på å være en observatør og på
å være en som lager det andre ser. Dermed er ikke evnen til å tørre å dele nødvendigvis
en etablert kunnskap innen hele ungdomsgruppen. Elevenes evne til å tørre å dele
trenger ikke være i samsvar med faglige evner, noen trives med å dele kunnskap mens
andre vegrer seg. Lærerne i Titlestad (2008) sin studie poengterte at selvbilde og
selvtillitt er medvirkende til elevenes vilje til å dele, de det mente faglig nivå var mindre
avgjørende.
Elevene må få kunnskap om hva som anses som en god faglig diskusjon, de må lære å
være saklig og de må få vite hvorfor de bør unngå usakelig kritikk. Elevene må forstå
betydningen av at det skrevne ordet kan ha en ganske sterk følelsemessig påvirkning.
61
Skriftspråket har en svakhet i forhold til talespråket hvor man eksempelvis kan dempe
en uttalelse ved hjelp av kroppsspråket. Et eksempel som illustrerer språkets mangfold
er Platon sine tanker angående den skrevne diskursen; ”den kan ikke undsættes af alle
de processer, som bidrar til forståelse av den mundtlige diskurs; intonaksjon, mimikk og
gestsus” (Ricoeur 2002 s.53). Han poengterer at det er vanskelig å gjengi hele innholdet
av en muntlig aktivitet. Når man skriver om en bestemt samtale splitter man den verbale
mening og den mentale intensjonen. Det mest vektige tiltaket er at læreren har forståelse
for sin posisjon angående å utvikle et læringsmiljø hvor samhandling har en vesentlig
plass. Jo mer elevene får praktisere denne læringsformen jo bedre vil de takle den.
Dersom lærergruppen i fellesskap slo seg sammen og hadde en større bredde på å bruke
digital samhandling som en vesentlig del av undervisningen ville dette fått en enda
bedre effekt (Østerud 2004 s.231- 241).
6.6 Læreren må gi elevene utfordringer de er i stand til å mestre
Oppgavene sin vanskelighetsgrad er med på å avgjøre hvor aktive elevene blir på
d. f. De som vegrer seg må få muligheten til å jobbe med enkle arbeidsoppgaver i
starten.
Selv lette oppgaver gir elevene læringsutbytte.
Når en lærer skal utarbeide oppgaver må det tas hensyn til både faglig nivå og digitalt
nivå. Dersom hensikten er å få engasjement i hele klassen bør oppgavene være slik at de
gir utfordringer til hele elevgruppen. I dette avsnittet argumenteres det for
sammenhengen mellom det å tørre å engasjere seg og vanskelighetsgraden på
oppgavene. Lærene bør ikke vegre seg for å lage for lette oppgaver fordi selv lette
oppgaver er med på å gi elevene utvikling.
6.7 Lette oppgaver får elevene til å engasjere seg
I samarbeid med lærer velger vi å begynne med et oppvarmingsspørsmål hvor elevene
ikke trenger å ha personlige meninger, men kan svare med klare fakta. Elevene skulle gi
eksempler på drivgasser og nevne hvor de kom fra og hvordan de bidro til global
oppvarming (se vedlegg nr.12). Elevene produserte totalt 8 sider på dette spørsmålet (se
62
vedlegg nr.9). Underveis oppsto det en faglig dialog med høy kvalitet angående å
diskutere fag, dialogen ble kommentert av læreren; ”Bra! :) Nå begynner det å bli
faglig nivå her”(Lærerkommentar i d. f. 2009). Dette viser at selv den enkleste
oppgaven er med på å gi elevene kunnskap, vi trenger ikke veldig avanserte spørsmål
for å få i gang en dialog. Men elevene må lære hvordan de skal gjøre hverandre gode i
en samhandling. Eksempelvis må de be om hverandres synspunkter eller be om en
bedre forklaring dersom noe er uklart (Ludvigsen 2005 s.171);
Elev x svarer på oppgaven i d. f; ”vanndamp er en drivhusgass, og den kommer
fra vannet”
Elev y spør; ”Hvordan kommer den fra vannet?”
Elev x svarer; ”vannet blir varmet opp slik at molekylene som binder vannet
sammen blir mer aktive og spretter ut”.
Elev y spør; ”Hva med de andre gassene? de bidrar mer til global oppvarming
enn vannet gjør”.
Elev x svarer; ”Ja, de andre gassene har større påvirkning på drivhuseffekten,
men det er mest vanndamp i atmosfæren”
(Dialog produsert av elever i d. f. 2009)
Dette er et eksempel på en dialog som får frem flere momenter angående vanndamp.
Den ene eleven tør å spørre den andre og den andre svarer med faglige argumenter.
Disse elevene viser at de takler å ha en faglig digital diskusjon innen et tema hvor det i
stor grad finnes fasitsvar. Ludvigsen (2005) refererer til Lehtinen mfl. (1999) sitt
arbeid hvor de kom frem til at samarbeidsrelatert databruk først får en positiv effekt i
klasserommet når både elever og lærere er innforstått med at samarbeidslæring er
relevant for deres aktivitet. Dialogen ovenfor viser elever som har digital skole
”literacy” fordi de viser evne til å kommunisere om et faglig tema og diskursen har et
informativt innhold (Erstad 2008 s.129). Oppgaveteksten har en utforming som gir rom
for faktasvar, dette kan nok gjøre det enklere for enkelte elever å tørre å delta. En av
elevene forklarte dette ved å si; ”Det var noen vanskelige og noen lette. Likte de lett
best fordi de greide eg best.” (Elev kommentar fra spørreskjema 2009).
Flere av elevene har kommentarer med likelydende innhold, de er opptatt av at oppga-
vene ikke må være for vanskelig. Dette er nok spesielt viktig for den gruppen med ele-
63
ver som har gitt utrykk for at det er litt utrygt å være med på en digital samhandling. De
må få anledning til å velge oppgaver som ikke er så krevende, da blir det lettere å utvik-
le den digitale kommunikasjonsevnen; ”Jeg syntes diskusjonen var lærerik, fordi jeg
måtte tenke skikkelig for å lete etter gode grunner som kunne gi god mening.” (Elev
kommentar fra spørreskjema 2009). Denne eleven beskriver at han må tenke godt gjen-
nom svarene slik at de kan ha et godt innhold. Denne kommentaren viser at det er viktig
å skrive noe nyttig, eleven stiller krav til sine egne bidrag i diskusjonen. Dersom oppga-
vene ikke står i forhold til det elevene selv kan bidra med vil en for avansert oppgave
kunne hemme terskelen for å tørre å delta; ”Den oppgaven jeg ikke svarte på, husker
ikke nå hva det var. Men tror det var den 3 oppgaven. For da måtte jeg vite litt og da
tørde jeg ikke svare tilfelle det var feil.” (Elev kommentar fra spørreskjema 2009). Her
er et utsagn fra en elev som har møtt en oppgave som var for krevende i forhold til
kunnskapsnivået. Denne eleven velger å ikke svare fordi oppgaven ble for vanskelig,
han er redd for å svare feil. Det ideelle hadde vært at eleven hadde utviklet en forståelse
om at digital samhandling kan være et verktøy for videreutvikling;
”Dersom studentane forstår kor viktig fleirstemmighei er for individuell og
kollektiv meningsskaping, vil det kunne vere ein spore til å gjere sine eigne
stemmer og sine eigne perspektiv tydelege” (Dysthe 2006 s.324).
Det er viktig at eleven får en forståelse av at de er med å forme sitt eget læringsmiljø.
Dersom gruppen utvikler en aktiv delingspraktisering kan dette høyne kunnskapsnivået
til den enkelte og til gruppen som helhet. Da vil kanskje eleven velge å forklare hva han
ikke har kunnskap om og dermed kan andre hjelpe eleven på riktig spor. Men dersom en
gruppe skal kunne utvikle en slik forståelse krever det at lærerresursene påvirker eleven
til en slik tenkning (Ludvigsen 2005, Østerud 2004 s.231-240), elevene må erfare at
samhandling gir læring. De må få trening i å stole på hverandre; ”Det som er viktig for
at jeg skal skrive mye på diskusjonsforumet er at jeg vet at ingen kommer til å kommen-
tere alt jeg skriver negativt og at jeg forstår diskusjonen.” (Elev kommentar fra spørre-
skjema 2009). Eleven beskriver sin egen sårbarhet ovenfor andres kommentarer. I tilegg
forklarer elevene at han må forstå diskusjonen, den må ha et faglig innhold han klarer å
tolke. Det er ingen selvfølge at eleven forstår selve diskusjonen, språket har en komp-
leksitet i seg angående hvordan leseren skal tolke innhold i en tekst. En tekst er konteks-
tuell fordi en etablert forforståelse er med å avgjøre hvilken betydning begrepene har for
64
den enkelte (Dysthe 2006, Säljö 2007). En tekst kan inneholde språklige virkemidler
som gjør det vanskelig å tolke meningsinnholdet. Ukjente begreper, bruken av metafo-
rer, misforståelser og utydelige utsagn kan føre til konflikter. En slik diskusjon kan be-
tegnes som en verbal kamp hvor argumentene fungerer som et ”angrep” på motstande-
rens utsagn. Ordene sitt innhold er med på å avgjør hvem som vinner en diskusjon (La-
koff og Johnson 1980 s.4).
Dersom eleven ikke kan lese eller er flink til å tolke det som er skrevet er det ikke enkelt
å tilegne seg kunnskapen via digitale medier. Endringer i samfunnet kommer med nye
utfordringer til avanserte skrive og lese kunnskaper fordi arbeidsoppgavene innen yrkes-
livet er i endring. Det forventes at vi skal kunne skrive og dokumentere det vi utfører.
Dette gir utfordringer fordi det er mer krevende å produsere en tekst enn å lese en tekst
(Säljö 2007 s.245). Dette gjelder også elevene som jobber på d. f., det er mindre kre-
vende å lese andres tekst enn å selv måtte produsere en tekst. Dersom eleven skal være
aktiv i diskusjonen må de være i stand til å tolke meningen, dette krever både språklig
kunnskap og faglig kunnskap i tilegg til skole literacy som innebærer at eleven takler de
ulike kodene innen digital faglig kommunikasjon på skolen (diskuteres i avsnittet med
hypotese 1). Derfor er det viktig å ikke ha for vanskelige oppgaver i starten, elevene må
gradvis lære å takle de ulike utfordringene. Dersom en elev har kommet over sine egne
barrierer med å tørre å delta i digital samhandling bør eleven få utvikle seg ytterligere.
Ludvigsen (2005) har en tolkning om at elevene kun bruker nødvendige resurser for å
løse en oppgave, de leverer ikke mer enn det oppgaven forventer. For å få elevene på et
høyere kunnskapsnivå bør man fokusere på å oppnå høyere orden av kunnskap og fer-
digheter. En anerkjent metode er å påvirke elevene til diskuterende samtaler, kumulative
samtaler eller enda bedre eksploderende samtaler. Hensikten er å la elevene diskutere,
reflektere og utvikle en evne til å komme med konstruktive kritikk til hverandres ut-
sagn. Når elevene må argumentere for sine påstander vil de kunne utvikle en større for-
ståelse; ”Du kan diskutere med andre som du enten er enig med eller ikke.” (Elev
kommentar fra spørreskjema 2009). Dette er et eksempel på en elev som skriver hva han
oppfatter som positivt med d. f. Eleven viser at han ser på en diskusjon som noe bra,
uansett om de han samhandler med er enig med påstandene eller ikke. Den samme ele-
ven har flere positive utsagn om d. f.; ”Det var artig og engasjerende å kunne se hva
andre mente. Du kan si din mening.”(Elev kommentar fra spørreskjema 2009). Dette er
en uttalelse som kommer fra en elev som er positiv til å dele med andre, eleven trives
65
med å la andre lese det han produserer. En slik uttalelse viser at han er fortrolig med
kommunikasjonsformen og han takler nivået på oppgaven. Denne eleven viser ingen
usikkerhet, men har selvtillit til å stå for egne meninger selv om andre er uenig. En slik
holdning kan gi eleven videre utvikling fordi eleven tør å dele sin mening og takler at
andre er uenig. Denne eleven vil kunne oppfordre til og kunne delta i en eksploderende
dialog som kan høyne kunnskapen opp til en høyere orden av kunnskap og ferdigheter
(Ludvigsen 2005).
Jeg har nå argumentert med at elevene trenger oppgaver tilpasset både faglig og digitalt
nivå. Noen elever føler en usikkerhet angående å bidra med egenprodusert tekst på d. f.
Et viktig tiltak er å tilpasse oppgavene slik at usikre elever våger å bli aktive deltakere. I
tilegg må det være oppgaver som utfordrer de som er trygge på å jobbe på d. f. En slik
tilrettelegging samsvarer med Vygotsky (Phillips D. og Soltis J. 2000) sin teori om ulike
utviklingssoner. I en læringsprosess er individene på ulike stadier, derfor er det viktig å
ha oppgaver hvor elevene får muligheter til å utvikle seg ut fra sitt eget ståsted. Dersom
læreren får elevene til å tørre å delta, vil aktiviteten ha en påvirkning angående både
faglig læring og digital utvikling. Dette er temaet i neste avsnitt.
6.7 Sammenhengen mellom læring og samhandling
En faglig diskusjon på d. f. er en metode som gir elevene mulighet til både faglig
læring og digital utvikling. Elevene blir engasjert og de liker aktiviteten.
Samhandlingsaktiviteten på forumet gir elevene faglig utbytte. Til sammen produserer
de 62 sider med 20 ulike dialoger (se vedlegg nr.9). Språklige aktiviteter som både
lesing og skriving påvirket elevenes tankeprosesser, metoden påvirket elevene til å være
kreative og deltakende. I samhandling med andre blir elevene utfordret til å utvikle
selvstendige meninger som de igjen deler med hverandre. I tilegg produserer elevene en
informasjonsbank de kan bruke i ettertid, flere av elevene mente dette kunne være
aktuelt (se vedlegg nr.4). Det unike med en tekst er at den kan leses om igjen, dermed
kan den kognitive prosessen forsette i etterkant (Säljö s.165 2001).
66
Elevene er generelt positive til den samhandlingsformen de praktiserte på d. f. Dette så
jeg tydelig da jeg var tilstede i klassen mens de jobbet, stemningen og engasjementet til
elevene gav meg et inntrykke av at klassen trivdes med arbeidsformen. De brukte ord
som ” lærerikt, artig og engasjerende” når jeg snakket med dem (feltnotater fra
02.12.2009). Dette inntrykket ble ytterligere forsterket da jeg analyserte selve svarene
fra spørreskjemaene. Elevene trivdes med å få en ”ny undervisning”, de syntes det var
kjekt å lese andres meninger; ”Det var artig og engasjerende å kunne se hva andre
mente”, ”gøy å se hva andre mener”, ”Vi ble engasjert”, ”Det var gøyt og det var
spennende” (Elev kommentar fra spørreskjema 2009). Disse kommentarene gir en
beskrivelse av at dette er en arbeidsform elevene setter pris på. Elevene syntes det er
kjekt å vite hva andre mener, og engasjementet i de ulike diskusjonene (se vedlegg nr.7,
8 og 9) viser at det jobbes med faglige tema på d. f. Helhetsmessig vil jeg påstå det er en
sammenheng mellom digital utvikling og faglig forståelse. Den digitale kunnskapen
utvikles og blir et hjelpemiddel til å utvikle faglig forståelse, det er to parallelle
læringsprosesser som påvirker hverandre. Det er en ganske stor elevgruppe som trivdes
med samhandlingsformen på d. f. Totalt er det mer enn dobbelt så mange positive
utsagn enn negative utsagn angående samhandling (se figur nr.2). De positive
kommentarene har ofte et innhold som blir knyttet opp mot læring; ”Jeg syntes det var
lærerikt fordi alle tenker forskjellig og selv om folk snakker om samme eksempel så
oppfatter de det forskjellig. Jeg fikk også vite en del jeg ikke viste fra før.” (Elev
kommentar fra spørreskjema 2009). Dette er en stemme til en elev som opplever det
som bra å få innsikt i andres tanker, han mener det er lærerikt å lese de ulike
tolkningene. Kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling kommer som en konsekvens av at
elevene kommuniserer med hverandre om fag på datamaskinen; ”Forekomsten av en
artefakt av dette slaget syntes ganske enkelt å gi elevene noe konkret å samarbeide om
på en måte som oppleves som naturlig og produktiv” (Säljö 2007 s. 253).
Ved å bruke d. f. i undervisningen får elevene mulighet til å bruke datamaskinen til et
verktøy som gir mulighet til både kommunikasjon og samarbeid. Begge disse
elementene er viktige forutsetninger for utviklingsprosesser innen sosiokulturell læring.
Dette viser eleven ved å si at han lærte noe nytt han ikke kunne fra før, han utvikler ny
kunnskap ved hjelp av datamaskinen. Datamaskinen medierer kunnskap fordi artefaktet
67
opptrer som et sosialt medium hvor eleven kan utveksle meninger med faglig innhold
(Säljö 2007).
Videre beskriver eleven at han ser en sammenheng mellom læring og samhandling når
han sier; …”lærerikt fordi alle tenker forskjellig og selv om folk snakker om samme
eksempel så oppfatter de det forskjellig…. ”. Dette stemmer med tideligere forskning
som konkluderer med at samhandling er et viktig virkemiddel når det datamaskinen er
brukes som et artefakt innen læring. Begrepet ”datastøttet samarbeid” eller CSCL som
står for Computer Supported Collaborativ Learning (Østerud 2004 s.217) beskriver at
det er en sammenheng mellom datamaskinen, samhandling og læring. Denne
forståelsen kom på bakgrunn av ulike studier med positive funn utenfor klasserommet.
Ludvigsen (2005) viser til studier (Scardamalia, Bereiter og Lamon 1994) hvor elevene
som praktiserte CSCL utviklet dypere faglig forståelse enn andre elever. Dersom vi ser
enda nærmere på elevens kommentar skriver han at ….”folk snakker” , han bruker
begrepet ”snakker” når han beskriver en skriftlig diskusjon. Dette viser at eleven ser en
likhet mellom en verbal samtale og en digital dialog på d. f. Eleven oppfatter ikke
diskusjonen på forumet som noe uvanlig, han bare bruker datamaskinen som et
mellomledd i en verbal kommunikasjon. Dermed kan vi nok anta at denne eleven er
dyktig til å tolke og bruke skriftspråket siden han oppfatter de forskjellige
kommunikasjonsformene som ganske like. Elevene lærer av å lese andres ord og de
lærer ved å produsere egne ord. Mest av alt lærer de av å utfordre hverandres meninger
slik at diskursen kan utvikle seg (Dysthe 2006 s.42, Säljö 2007 s.239, Ludvigsen 2005).
Denne sammenhengen mellom språk og læring kommer tydelig frem hos elevene når de
beskriver aktiviteter i forhold til læring; ”si ting”, ”diskutere”, ”få hvite andre sine
ideer”, ”komme med innspill”, ”tenke deg om før du svarer”, ” kommunisere”,
”engasjert i diskusjonen” (Elev kommentarer fra spørreskjema 2009). Dette er
eksempler på hva elevene mener er medvirkende til at de lærer. Et fellestrekk for disse
uttalelsene er at elevene utfører en aktivitet hvor språket har en rolle. En slik språklig
aktivitet er et virkemiddel i læringsprosessen fordi andre sine ord setter i gang en indre
diskusjon hos den enkelte elev (Dysthe 2006 s.116-117). Når en elev leser en tekst
påvirker innholdet elevens tanker angående hva han mener om emnet. Dette påvirkes
ytterligere fordi eleven også må planlegge hvordan han skal respondere, det setter i gang
kognitive prosesser. Digital samhandling gir læring fordi elevene blir påvirket til en
68
tankeprosess angående faget når de leser andres synspunkt og når de selv utvikler og
skriver sine egne meninger. Elevene lærer av å utfordre hverandres meninger slik at
diskursen kan forsette (Dysthe 2006 s.42, Säljö 2007 s.239) Ved å bruke kollaborativ
aktivitet får elevene en dypere forståelse (Ludvigsen 2005s.15-16, Østerud 2004 s.27).
6.8 Elevene videreutvikler etablert digital kunnskap
Elevene bruker språket som et artefakt til læring (Dysthe 2006, Säljö 2007). Men noen
ganger kan mengden av informasjon bli et problem, mye tekst kan vanskeliggjøre både
kommunikasjonen og informasjonen. Elevene mente det var vanskelig å følge med på
diskusjonen i forumet pga mye tekst. De nevner problemet med gjentagelse av tekst når
de beskriver forhold som en negative innen læring (se figur nr.3). Eksempelvis svarer en
av elevene på spørsmålet om dette var lærerikt; ”nei egentlig ikke. det var mange som
skrev det samme og det som ble skrevet gikk i det samme” (Elev kommentar fra
spørreskjema 2009). Eleven mener arbeidet på d. f. ikke er særlig lærerikt fordi det er
mange gjentagelser.
Når jeg analyserer elevaktiviteten velger jeg å fokusere på gjentagelser for å få frem
hvor ofte dette forekommer. I en av oppgavene finner jeg 59 ulike besvarelser om
hvordan vi kan redusere utslippene av klimagasser, disse svarene gir totalt 12 ulike
forslag fordi mange hadde like oppfattelse. I tilegg ble de 59 svarene elevene skrev inn i
forumet gjentatt nesten like mange ganger (se vedlegg nr.8). Ut i fra disse funnene kan
jeg forstå elevenes frustrasjon angående repetering. Tekstmengden fører til at det er
vanskelig å følge med på om noen hadde kommentert deres svar, en av elevene hadde
forslag til forbedring i d. f;
”Av og til var det vanskelig å finne ut hvor noen hadde kommentert innlegget
mitt. Jeg måtte lete overalt. Hadde vært greit om man heller kunne fått varsel
som viser at noen har kommentert innlegget ditt.” (Elev kommentar fra
spørreskjema 2009).
Når man skal ha en diskusjon med større gruppe blir det mye tekst og det kan være
vanskelig å følge med. Det gjør ikke alltid så mye om elevene leser en kommentar flere
ganger, da er det store muligheter for at eleven utvider kunnskapen. Repetering i seg
selv kan påvirke læringseffekten. Men for mye tekst kan hemme lysten til å lese og det
69
kan være lurt at læreren gjør tiltak for å dempe problemet med eksempelvis å dele
klassen inn i grupper på d. f. Men det er ett vesentlig poeng å ha forståelse for at treing i
å takle mye tekst er en digital kunnskap som det er nyttig å utvikle. Når elevene klarer å
utvikle teknikker som hjelper dem å sile ut nyttig informasjon utvikler de sin digitale
kompetanse. Dette innebærer at de utvikler en skole literacy i form av at de kan lære seg
å bruke datamaskinen som et verktøy til å lære. De får en digital kompetanse slik at de
utvikler; ”Ferdigheter, kunnskaper og holdninger ved bruk av digitale medier for
mestring i det lærende samfunnet” (Erstad 2008 s.133).
En del av den digitale kompetansen er å utvikle kunnskaper slik at de kan takle
informasjonsmengden med tanke på å kunne sile ut hvilken tekst i d. f. som kan gi dem
læring. På fritiden er elevene vandt til å være aktive brukere av datamaskinen, de
surfer, laster ned, kommuniserer, leser og skriver, skaper og spiller ved hjelp av ulike
nettaktiviteter. Mange elever har kjennskap til aktiviteter som innebærer å kommunisere
og produsere sammen med andre via pc (Erstad 2008 s.39-46). En elev som er fortrolig
med å bruke sosiale nettarenaer kan ikke automatisk bruke denne kunnskapen til faglig
kommunikasjon. Men kunnskapen elevene får ved å være digitalt aktive på fritiden gjør
at de lettere kan overføre etablert kunnskap til ny kunnskap innen digitale aktiviteter på
skolen (ITU monitor 2007, Krumsvik 2007 s.177 ). En av elevkommentarene viser
forståelse for denne sammenhengen;”jeg viste litt av det. Jeg følte det slik ate det har
samme regel som en annen chatteside” (Elev kommentar fra spørreskjema 2009).
Denne eleven svarte på om han viste hva som ble forventet før han begynte på d. f.
Denne uttalelsen viser at han trekker paralleller fra tideligere digital kommunikasjon,
han viderefører etablert erfaring. Tideligere kunnskap er nok årsaken til at flere av
elevene nevner brukervennlighet som en positiv fordel når de jobbet med d. f. (se
vedlegg nr. 5); ”Det var enkelt å bruke og ikke vanskelig å lære seg ” (Elev
kommentar fra spørreskjema 2009).
Når elevene jobber med faglig kommunikasjon på d. f. må de blant annet ha en
forkunnskap om den tekniske logikken og de må ha kunnskap om hvordan de skal
praktisere kommunikasjonen (Erstad 2008, Krumsvik 2007 og Østerud 2004). Mye av
denne kunnskapen er taus kunnskap (Molander 2004s.35-54) vi ikke tenker over at vi
har fått via læring. Men det er kunnskap å vite hvordan tastaturet skal behandles og
70
hvordan både skjermbilde og teksten skal tolkes. Ved å la eleven jobbe på d. f. får de
anledning til å videreutvikle ulike sider innen digital kunnskap. I tilegg til en utvikling
innen teknisk forståelse angående bruken av d. f. lærer elevene å tørre å være en som
deltar og de lærer hvordan de bør kommunisere når de diskuterer fag med de andre i
klasserommet. Elevene får erfaring gjennom å praktisere, de utvikler en bredere
forståelse for hvordan de kan bruke datamaskinen til faglig utvikling. De lærer de
sosiale samhandlingskodene og de får faglig utvikling når de samhandler med sine
medelever.
6.9 En klassediskusjon versus en digital diskusjon
Det er nyttig å sammenligne en digital diskusjon med tradisjonell verbal
klasediskusjon. Lærerrollen kan påvirke effekten av hvilken diskusjonsform som
gir eleven best utvikling.
En ganske vanlig praksis i klasserommet er at læreren organiserer samtaler med et
faglig innhold. En slik samtale består av tre ulike aktiviteter hvor lærer spør, eleven
svarer og deretter gir læreren en form for oppfølging. De tre opprasjonene benevnes
med initiering, respons og oppfølging eller evaluering, en forkortelse blir IRF eller IRE
(Dysthe 2006 s.173-194). I denne studien har elevene jobbet på et diskusjonsforum hvor
elementene initiering, respons og oppfølging eller evaluering er tilstede. Læreren lager
spørsmålene og elevene responderer. Deretter gir elevene eller lærer en oppfølging i
form av oppfølgende spørsmål eller et evaluerende svar. I dette avsnittet vil jeg se på
sammenhengen mellom en tradisjonell klassediskusjon og den digitale diskusjonen
elevene jobbet med i studiet.
6.10 Diskusjon på digitalt forum
I en diskusjon med mye tekstproduksjon er det andre utfordringer enn i en muntlig
diskusjon. Elevene selv mener det er mange positive faktorer med en digital
kommunikasjon kontra en tradisjonell lærerstyrt klassediskusjon (se vedlegg nr.5)
”Det kan ta kortere tid enn om man skal diskutere muntlig, og muntlige
diskusjoner kan bli litt rotete.” (Elev kommentar fra spørreskjema 2009).
71
”Så det er litt orden i det” (Elev kommentar fra spørreskjema 2009).
Disse kommentarene viser at til tross for tekstmengden i et d. f. (se diskusjon i tema 4
og tabell nr. 7) kan forumet oppfattes som mer oversiktelig enn en muntlig diskusjon.
Elevene kan bruke den tid de trenger til orientere seg i forumet, de kan lese teksten
mange ganger og bruke tid på å tolke innholdet. Et annet moment er at elevene ikke
trenger å vente på tur, alle elevene kan være aktive samtidig; ”Det var lettere for alle å
bidra med noe” (Elev kommentar fra spørreskjema 2009). Jeg vil påstå denne uttalelsen
inneholder viktig informasjon fordi den sier noe om at alle elevene får anledning til å
være aktive. Aktiviteten på d. f. gir elevene mulighet til å foreta tenkeprosessen i sitt
tempo. De kan lese en tekst og bruke nødvendig tid på å bearbeide innholdet, dermed
blir det lettere for flere å delta. I en klasseromsdiskusjon må elevene vente på tur, alle
kan ikke være verbalt aktive samtidig. Innen tradisjonell klasseromsundervisning har
forskning vist variasjon angående læringsutbytte. Dette har nok sammenheng med
kvaliteten på undervisningsformen, den er avhengig av den enkelte person sine evner og
den påvirkes av elevenes interesseområde (Dysthe 2006 s.173-194). Men
samhandlingsformen som praktiseres i d. f. kan i enkelte tilfeller kreve mer engasjement
fordi alle elevene kan delta samtidig. En digital flerveis dialog krever at elevene må lese
og tolke andre sin mening. Videre må de reflektere, utarbeide en respons og i tilegg kan
de velge hvilke dialoger de vil engasjere seg i. Dysthe (2006 s.318) viser et
kommunikasjonsdiagram fra en studie hvor flere studenter kommuniserer i ett en vev -
mediert diskusjon. Diagrammet brukes til å vise hvordan studentene involverer seg i
flere forskjellige dialoger. Hun mener denne konkrete diskusjonen vise hvordan bruken
av skriftspråket påvirker lengden av responsen. Elevene slipper å ta hensyn til de andre
elevenes mulighet til å få ordet, alle får utrykke seg med så mange ord de ønsker uten å
måtte tenke på å la andre få snakke. Dette viser at i noen tilfeller kan en digital
diskusjon påvirke elevene til en høyere aktivitet enn en ordinær lærerstyrt
klassediskusjon.
Undervisningsformen på et vev- mediert d. f. krever at læreren må tørre å slippe tak i
formidlingspedagogikken. I følge Østerud (2004s.231-241) kan en klassen formes til å
lære ved en tradisjonell undervisning preget av formidling. Da er læreren hovedaktøren
72
og denne undervisningsformen gir lite rom for samarbeid. En slik klasse vil kanskje
ikke ha så stort utbytte av å jobbe på d. f. fordi de ikke er trenet i å samhandle. De har
ikke lært at de kan lære av hverandre via en kollaborativ læringsform (se diskusjon i
tema 2). Dersom læreren åpner opp for en mer aktivitetsorientert undervisning er det
elevene som er hovedaktørene. Da kan de lettere utvikle et læringsmiljø som ligger til
rette for at elevene lærer å lære ved hjelp av den samhandlingsformen de vil møte på et
d. f. Dermed kan vi konkludere med at læreren sitt undervisningssyn er med på påvirke
læringseffekten på hvilken diskusjonsform som er mest hensiktsmessig for den enkelte
elevgruppe.
I denne studien får elevene mulighet til å utvikle sin egen kunnskap om temaet miljø.
Alle elevene jobber parallelt, de trenger ikke å vente på tur, de kan tolke og respondere i
sitt eget tempo.
6.11 Lærerens hindring av ”fri flyt” på nettet
Elevkulturen i en gruppe kan utvikle ett aksept for å bruke pc til annet enn
skolearbeid. Dette påvirker de elevene som vegrer seg fra å delta fordi de lettere
kan velge å bruke tiden på annen aktivitet enn fag. De spiller gjerne istedenfor å
be om hjelp, dette er ikke lett å oppdage.
Jeg er sammen med elevene i tre sammenhengende timer. I denne perioden observerer
jeg at elevene bruker datamaskinen både til sosial kommunikasjon, til faglig
kommunikasjon og til spill.
6.12 Elevene mener de konsentrerer seg
Dersom elevene bruker tiden bak skjermen til annet enn fag vil dette gå ut over faglig
prestasjon. Noen av elevene i denne studien velger å veksle mellom sosial
kommunikasjon og faglig diskusjon. De var innom sosiale samhandlingssider samtidig
som de jobbet med d. f. (feltnotater 02.12.2009). Elevene selv mener de klarer å
konsentrere seg om jobben på d. f., samtlige elever bekrefter at dette ikke var noe
73
problem (se vedlegg nr.4). Men jeg observerer flere elever som er innom ulike sosiale
samhandlingssider mens de skal jobbe på d. f. Elevene har en oppfattelse av at dette
ikke er noe problem, de mener de klarer å konsentrere seg om oppgaven. Elevene sin
opplevelse av situasjonen og min oppfattelse av elevenes valg som lærer er ulike. Jeg
mener elevene burde jobbe med d. f hele tiden og ikke gå innom andre nettsteder. Når
de bruker tiden på andre nettsteder går dette ut over arbeidet på d. f. fordi elevene ikke
yter maksimalt. Elevene mener de konsentrerer seg selv om de er innom andre sider
som ikke er relatert mot oppgaven. De oppfatter ikke dette som noe problem, de mener
det er greit å kombinere ulike nettaktiviteter mens de jobber med fag.
Tid er en vesentlig faktor jeg ikke fikk observert. Jeg gikk rundt i klasserommet og
observerte, jeg sto ikke bare på en plass. Dermed kan jeg ikke antyde noe om hvor mye
tid elevene brukte på ikke faglige aktiviteter. Men jeg kan konkludere med at elevene
har en annen toleransegrense for ikke faglig aktivitet enn det jeg har. Når elevene er
ferdig med å svare på spørreskjemaene i den tredje timen bruker de den ”tomme” tiden
til å spille spill på datamaskinen. Jeg observerer elever som bruker 20 minutter på å
spille (feltnotater 02.12.2009). Disse elevene hadde riktignok utført arbeidet på d. f og
de har svart på spørreskjemaet. Helhetsmessig oppfatter jeg at elevgruppen har god
arbeidsinnsats både på d. f. og de gir gode og reflekterte svar på spørsmålene i etterkant.
Men når jeg i loggene på d. f registrerer 9 elever som ikke produserer de seks
kommentarene som lærer forventer (se vedlegg nr.10 og vedlegg nr.12) er jeg fortsatt på
søken etter årsaken. Elevene i denne gruppen har utviklet ett aksept for å bruke tiden i
klasserommet på ikke faglig aktiviteter. Jeg mener dette påvirker aktivitetsnivået for
noen av elevene. Gruppekulturen i klassen har i felleskap utviklet en ”kode”, den gir
tillatelse innad i gruppen til å bruke datamaskinen til ikke faglig aktivitet i
klasserommet (Dysthe 2006 s.162-163).
De elevene som syntes oppgavene er for vanskelig (se diskusjon i hypotese nr. 2) velger
kanskje å bruke tiden på ikke faglig aktivitet istedenfor å spørre om hjelp til veiledning.
I de to timene elevene jobber med d. f. er det ingen elever som rekker opp en hånd og
ber om hjelp. Jeg kan ikke utelukke at elevene spør hverandre, alle elevene har noen ved
siden avseg. Men jeg konstaterer at 9 elever ikke utførte antall kommentarer slik det ble
forventet. I tilegg konstaterer jeg at ingen ber om faglig veiledning fra faglæreren og at
74
klassen som gruppe praktiserer å bruke tiden i klasserommet på ikke faglige aktiviteter
(feltnotater 02.12.2009). Dermed er det mulig at noen elever velger å bruke en del av
tiden på ikke faglige aktiviteter istedenfor å be om veiledning. Det er vanskelig å
avgjøre om elevenes engasjement bak datamaskinen skyldes læringsmotivasjon eller
annen nettaktivitet (Dæhlen 2009, Krumsvik 2007 s.15-16). Nyere forskning gir
tilbakemelding om at enkelte elevgrupper sliter med konsentrasjonen når de jobber på
datamaskinen, det er lett å falle for fristelsen til ikke faglig aktivitet når oppgavene blir
for vanskelige (Sogn og Fjordane Fylkeskommune 2010).
7 EN OPPSUMMERING
I dette avsnittet vil jeg få frem hvordan de ulike temaene gir svar på problemstillingen
og underproblemstillingene. Jeg deler opp problemstillingene og bruker tre ulike
overskrifter for å få belyse funnene.
7.1 ”Hvordan opplever elevene samhandling og læring når de diskuterer
synkront på et nettforum?”
Studien har gitt meg informasjon om hvordan elevene opplever samhandling og læring i
forbindelse med arbeidet på d. f. De ulike dataene får frem elevens mening om selve
aktiviteten og dataene får frem informasjon i forhold til læring.
De fleste elevene liker å samhandle med andre elever på et diskusjonsforum og de ser
en sammenheng mellom samhandling og læring. Elevene er veldig engasjerte og de
produserer mye fagstoff. Elevene ser fordeler med en diskusjon på forumet kontra en
klassediskusjon. Men de er opptatt av at oppgaven må tilpasses deres nivå, de mener
interesse og kunnskap er vesentlig for hvor mye de produserer på d. f. Det finnes også
en del elever som vegrer seg for å samhandle, denne gruppen er ikke fortrolig med at
andre elever skal se hva de skriver, de er redde for andre sine tilbakemeldinger. Det
finnes elevene med liten trening innen synkron aktivitet, denne gruppen er ikke fortrolig
med ulike virkemidler angående turtaking og dette gjør dem usikker. Mange av de
negative kommentarene elevene skriver handler om useriøsitet, dette er noe de er veldig
75
opptatt av. Elevene vil ha kvalitet på dialogen, de ønsker å ha gode faglige diskusjoner
uten å være redde for at andre skal gi negative tilbakemeldinger. Det er også viktig å få
frem at en del av elevene ikke syntes de lærte så mye av denne aktiviteten fordi
gjentagelse av tekst er et problem.
Elevene har en oppfattelse av at de er konsentrert om oppgaven på d. f. selv om de
driver med ikke faglige aktiviteter parallelt mens de jobber på forumet. De har utviklet
en toleranse innad i elevmassen som gir aksept for ikke faglig aktivitet når de skal jobbe
med fag på datamaskinen. Ganske mange av elevene er ikke så aktive på forumet som
læreren forventer. Dette kan ha en sammenheng med at det er aksept i klassemiljøet for
å bruke datamaskinen til ikke faglig aktivitet, og at enkelte elever vegrer seg for at andre
skal lese det de skriver. I tilegg vil elevene ha lette oppgaver, eller oppgaver innen et
emne de er interessert i og har kunnskap om.
7.2 ”Hvordan mener elevene læreren bør praktiser?”
Dataene i studien får frem vesentlige momenter om hvordan læreren bør praktisere når
elevene jobber på et d. f. Innholdet i analysedelen får frem noen retningslinjer som er til
hjelp både i forkant av undervisningen og parallelt med undervisningen.
Læreren må legge vekt på å utarbeide oppgaver som er tilpasset elevmassen. Det må
fokuseres på både digital kommunikasjonskunnskap og på faglig kunnskap i
planleggingsfasen. Læreren må ha visshet om at ikke alle elevene er fortrolig med
språklige virkemidler angående turtaking, dette er kunnskap elevene må utvikle.
Dersom elevene ikke har denne kunnskapen kan de misforstå kommunikasjonen og det
kan oppstå dialoger med useriøse kommentarer. Elevene må veiledes til å diskutere fag,
de må lære hvordan de bør diskutere med tanke på at diskusjonen skal gi dem læring.
De må lære å spørre hverandre og utfordre hverandre. Elevene er veldig tydelig på at de
ikke ønsker useriøse kommentarer fra andre og læreren har en viktig veiledningsrolle
slik at dette blir ivaretatt. Læreren må ha tydelige retningslinjer angående hvordan
elevene kan bruke språklige virkemidler. Elevene må utvikle en forståelse for at riktige
76
ordvalg kan utvikle kunnskap og feile ordvalg kan oppleves som sårende og hemme
læringsprosessen. Kvaliteten på dialogen er avhengig av at læreren inntar en tydelig
posisjon og stiller krav til elevene.
.
De elevene som vegrer seg for å dele må få hjelp til å tørre. Læreren må være bevisst at
det finnes elever som ikke trives med å samhandle fordi de er usikre på responsen fra
andre. Mange elever er vandt med å bruke sosiale nettsteder, men der velger de selv
hvem de vil prate med og de velger selv tema. Det er forskjell på en fagdiskusjon og en
sosial vennediskusjon. Elevgruppen må veiledes til å ta med seg etablert digital
samhandlingskunnskap inn i klasserommet slik at de kan diskutere fag. De må lære
hvordan de kan gjøre hverandre gode ved å dele kunnskap, de må se nytteverdien i en
faglig dialog på et d. f. Det finnes en del elever som er mer fortrolig med å observere det
andre produserer istedenfor å produsere selv. Disse elevene må påvirkes til å utvikle en
delingskultur, de må lære å tørre å dele, de må lære at samhandling er en metode som
kan gi læring. Et viktig tiltak er å ha lette oppgaver som ikke er så krevende. Læreren
må tørre å bruke litt enkle oppgaver, da er det lettere å få med alle elevene. Læreren må
lære eleven å lære ved hjelp av å bruke d. f. , dette kan gjøres ved å begynne med
oppgaver som engasjerer hele gruppen. Selv enkle oppgaver kan få frem faglige
dialoger med høy fagkvalitet.
Når elevene sitter bak datamaskinen har de mulighet til å drive med ikke faglige
aktiviteter. Når elevene jobber på d. f. kan lærer følge med på loggen og se hvem som
ikke deltar og dermed er det lettere å vite hvem som trenger veiledning. Men det beste
er om elevene lærer å gi beskjed dersom de ikke forstår hva som forventes, de må
oppfordres til å spørre etter hjelp. I begynnelsen må de lære å spørre lærer, men etter
hvert må de utvikle en forståelse for hva kollaborativ læring innebærer, de må lære å
samhandle med hverandre med eksempelvis å spørre sine medelever. Læreren bør kreve
og forvente at alle engasjerer seg i den aktiviteten de skal, men dette bør gjennomføres i
alle undervisningstimene slik at elevene utvikler en kultur for å bruke datamaskinen
som et medierende fag artefakt når de får undervisning.
77
7.3 ”Hva må til for at elevene skal oppleve læringsutbytte?”
Helhetsmessig er det mange data i denne studien som gir klare indikasjoner på at
aktiviteten på d. f. er populær hos mange av elevene. Det er også klare indikasjoner på
at elevene lærer av å bruke d. f., de utvikler seg både innen faget og de får digital
utvikling.
Det mest vesentlige for at elevene skal få læringsutbytte er å gi elevene anledning til å
praktisere faglig sosial samhandlingsaktivitet ved hjelp av datamaskinen. Elevene må
lære å kommunisere om fag og dette kan de kun utvikle ved å praktisere. Elevene må
lære å tørre å spørre hverandre, de må lære å tørre å dele kunnskap. Læreren må tørre å
bruke datamaskinen til et medierende læringsverktøy, da kan både elevene og elevene
utvikle seg og forbedre kommunikasjonsteknikkene. Mange lærere bruker en del tid på
klassediskusjoner i klasserommet. Dersom de noen ganger istedenfor velger å bruke et
d. f. vil eleven utvikle kunnskap om hvordan kollaborativ aktivitet kan gi dem
kunnskap. Ved å praktisere vil både lærer og elever få mulighet til å utvikle en
forståelse for hvordan kollaborativ aktivitet fungerer.
7.4 Etterord
Denne studien har gitt meg mye kunnskap innen IKT og læring, spesielt innen området
samhandling. Denne kunnskapen vil hjelpe meg til å bli en bedre pedagog. Å undervise
i et digitalt klasserom med nettilgang, elev pc og interaktiv tavle krever at jeg må
utvikle meg selv. Pedagogikken må ikke vike selv om de digitale utfordringene kan
være vanskelige. Vi må utvikle kunnskapsnivået slik at vi kan anvende pedagogikken
sammen med teknikken.
Denne studien har gitt meg en pedagogisk forståelse angående sammenhengen mellom
datamaskinen som artefakt og hvordan den kan brukes til læring. Jeg håper studien vil
bidra til den pedagogiske debatten i lærergruppen slik at vi kan utvikle oss videre. Vi
må ikke glemme at hovedverktøyet i undervisningen er å ha en forståelse for hvordan
elevene lærer. Vi må fokusere på hvordan vi kan bruke datamaskinen slik at elevene
78
opplever utvikling. Denne debatten bør pågå kontinuerlig slik at lærere kan utvikle den
nødvendige kunnskapen.
79
80
Litteraturliste
Aase, L. med flere (2003) Innovasjon med IKT i språklærerutdanningen (INVITIS,
Pluto prosjektet). Bergen: Universitetet
Arnseth, H. med flere (2007) ITU Monitor 2007 Skolens digitale tilstand. Oslo: NIFU
STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning
http://www.itu.no/filearchive/ITU_Monitor_07.pdf
Befring, E. (2007) Forskningsmetode med etikk og statistikk Fagernes: Valdres trykkeri
Bjarnø, V. (2008) Didaktikk. Digital kompetanse i praktisk undervisning. Bergen:
Faktabokforlaget
Brøyn, T. og Schultz J. (2005) IKT og tilpasset opplæring. Oslo: Universitetsforlaget
AS
Brændshøi, A. (2003) Kunnskapsbygging i digitale læringsomgivelser. En empirisk
analyse av datastøttet samarbeidslæring i skolen. Oslo: Universitetet.
Dysthe, O. (2006) Dialog, samspell og læring. Oslo: Abstrakt forlag as
Dæhlen, M. (2009) Spill, simulering og læring. Foredrag i Bergen:
Utdanningskonferanse 9-10 februar 2009
Utdanningskonferanse.no IKT i opplæringen
Egner, V. (2008) Wiki i grunnskolen. Hvilke muligheter og utfordringer finner man i
læringsmiljøet? Stord: Høyskolen Stord
http://brage.bibsys.no/hsh/bitstream/URN:NBN:no-bibsys_brage_8217/1/egner.pdf
Lastet ned; 21.11.09
Erstad, O. (2008) Digital kompetanse i skolen – en innføring. Oslo: Universitetsforlaget
AS
81
Fossåskaret, E. med flere (1997) Metodisk feltarbeid. Produksjon og tolkning av
kvalitative data. Gjøvik: Gjøvik Trykkeri A.s.
Hatch, A. (2002): Doing Qualitative Research in Education Settings. Albany: State
University of New York Press.
Hatlevik, O. med flere (2009) ITU monitor 2009 Skolens digitale tilstand Oslo: NIFU
STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning
http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf
Hetland, P. og Solund N. (2008) Digital kompetanse i norsk lærerutdanning Oslo:
NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning
http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/NIFUSTEPRapport28-2008-1.pdf
Koschmann, T. (1996) CSCL: Theory and practice of an emerging pararadigm. United
States of America : New Jersey
Krokan, A. (2009) Pc i klasserommet, forbannelse eller nødvendig innovasjon?
Foredrag i Bergen: Utdannings konferanse 9-10 februar 2009
Utdanningskonferansen .no
Krumsvik, R. (2007) Skulen og den digitale læringsrevolusjonen. Oslo:
Universitetsforlaget
Kvale, S. (1998) Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal AS
Lakoff, G. og Johnson M. (1980) Metaphors We Live By. Chicago: The University of
Chicago Press (s.3-13)
Ludvigsen, S.(2005) Læring og IKT- et perspektiv og en oversikt. I Brøyn, T. og
Schultz, J.H. (red) IKT og tilpasset opplæring. Oslo: Universitetsforlaget (s.158-183)
82
Molander, B. (2004) Kunskap i handling. Uddevalla: Media Print Uddevalla AB
Nyhaug, O. (2010) Ein ny generasjon lærar og skapar: Slik er fremtidens medie,
teknologi- og utdanningsbrukar Foredrag: Bergen 8 april ”Dei gode døma”
http://evabra.wordpress.com/2010/01/19/liveblog-apning-senter-for-ikt-i-utdanningen-
ole-petter-nyhaug/
Phillips, D. og Soltis J. (2003) Læring. Teorier og prinsipper for læring. Norge:
Abstrakt forlag as 2000
Sogn og Fjordane Fylkeskommune (2010) Evaluering av den digitale satsinga i
videregåande opplæring i Sogn og Fjordane
http://www.sfj.no/sff/k2pub.nsf/viewAttachments/C1256B3B0048DA1DC125773C003
39DED?OpenDocument&frame=yes
Rystedt, H.og Säljö, R.(2008) Kunskap och människans redskap: teknikk och lærande.
Hungary: Reálsztéma Dabas Printing House
Netland, G. (2004) CSCL et paradigme i Kuhns forstand eller? Sogn og fjordane:
Høgskolen
Ricoueur, P. (2002) Tekstmodellen. Meningsfull handling betraktet som en tekst, i
Hermansen,M. & Rendtorff, J.D. (red) En hermeneutisk brobygger. Tekster af Paul
Ricoeur. Århus: Klim (s.49-74)
Sugata, M. (2009) The hole in the wall experiment. Foredrag i Bergen:
Utdanningskonferanse 9-10 februar 2009
Utdanningskonferansen.no
http://dqindia.ciol.com/content/industrymarket/2004/104092301.asp
http://www.ted.com/index.php/talks/sugata_mitra_shows_how_kids_teach_themselves.
html
83
Ringdal, K. (2007) Enhet og mangfold. Samfunnsvitenskapelig forskning og
kvantitativ metode. Bergen: Fagbokforlaget
Silverman, D. (2006) Interpreting Qualitative Data. Methods for Analyzing Talk, Text
and Interaction. Stor Britania: The Alden Press, Oxford
Säljö, R. (2007) Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: J. W. Cappelens
forlag as
Titlestad, P. (2008) LMS og samarbeidslæring. Stord: Høyskolen Stord/ Haugesund
Universitetet i Tromsø http://wikiwoodsec.wikidot.com/
(lastet ned 21.11.09)
Vines, A. (2004) IKT i praksis. Frustrasjon- kollaborasjon- transformasjon. Bergen:
Høyskolen/ Universitetet
Østerud, S. (2004) Utdanning for informasjonssamfunnet. Den tredje vei. Oslo:
Universitetsforlaget as
Østerud, S. (2009) Enter. Veien mot en IKT- didaktikk. Polen: Dimograf
VEDLEGG
Vedlegg nr. 1 Spørreskjema hvor elevene svarer
Hovedtema om hva jeg ønsker å finne ut mer om;
Spørsmål angående tema 1. Har elevene erfaring med slik aktivitet?
Har du brukt diskusjonsforum på nettet før (utenom skolefag)?
Har du brukt diskusjonsforum til skolefag før?
Hva vet du om hvordan man skal diskutere på et diskusjonsforum?
84
Spørsmål angående tema 2. Elevenes mening om gjennomføringen og læring av
diskusjonen?
Hva var ikke bra med å bruke diskusjonsforum slik dere gjorde i sted? Fint om du kan
nevne 3 ting.
Hva var bra med å bruke diskusjonsforum slik dere gjorde i sted? Fint om du kan nevne
3 ting.
Klarte du å konsentrere deg om oppgaven på diskusjonsforumet?
Diskusjonen ligger på its. Kommer du til å åpne opp diskusjonen senere for å se på
svarene/kommentarene?
Dette spørsmålet er ikke med i undersøkelsen.
En slik klassediskusjon kan utføres muntlig i klassen ved hjelp av at læreren leder
diskusjonen. Liker du best en diskusjon på nettet eller muntlig i klasserommet?
Hvorfor?
Syntes du denne diskusjonen var lærerik? Hvorfor/ hvorfor ikke?
Hva tenker du om at andre elever i klasen kan lese dine svar?
Spørsmål angående tema 3. Har klassemiljøet en betydning for om elevene deltar i en
slik aktivitet?
Når du skriver i diskusjonsforumet, bruker du da tid på å gå gjennom det du skrev før
du lar andre se det? Eller bare skriver du fritt slik at ordene du bruker vil ha likheter
med en muntlig diskusjon?
Dersom du nettopp hadde begynt i denne klassen, hadde det hatt påvirkning angående
hvor mye du skrev i diskusjonsforumet?
Er det en fordel at du og de andre vet hvem som skriver hva, eller spiller det ingen
rolle?
Du har nå skrevet på diskusjonsforum sammen med de andre elevene du går i klasse
med. Hva tenker du om å ha en slik diskusjon med noen du ikke kjente?
Kan du fortelle hva du mener er viktig for at du skal skrive mye på et diskusjonsforum?
Spørsmål angående tema 4. Hvilken rolle har læreren angående læringsutbytte av
aktiviteten?
Hva tenker du læreren kan gjøre for at du skal lære fagstoff ved å bruke
diskusjonsforum?
85
Før du begynte å jobbe i diskusjonsforumet, var du da sikker på hva som ble forventet
av deg?
Var det noen av oppgavene du likte bedre enn andre? Fint om du kan si litt om hvorfor.
Var det noen av oppgavene du likte dårligere enn de andre? Fint om du kan si litt om
hvorfor.
Annet
Jeg trenger noen som har lyst å diskutere temaet diskusjonsforum med meg. Her kan du
skrive navnet ditt dersom du er villig til å delta i en videre diskusjon.
Vedlegg nr. 2 Utdrag av bearbeidet data materiale
Kommentarer som er
negative til samhandling
(14 funnet ved sortering)
Kommentarer som er positiv til
samhandling
(31 funnet ved sortering)
58c. At du ikke vil si din
egentlige mening når
andre kan kommentere
og si sin mening om det
etterpå
58a. At andre kan
komme med usakelige
kommentarer
51. Jeg vet at du kan legg inn
innlegg, kommentere andre sitt !!
og se se flere syn på ting! Og det er
en ganske direkte og oversiktelig
måte å gjøre ting på.
77. At hvis du gjør noe feil kan de
rette på det og hjelpe deg.
86
Vedlegg nr. 3 Tabell utviklet på bakgrunn av ja og nei spørsmål
(Ikke alle summene blir 19, dette pga at noen spørsmål ikke ble besvart eller at svaret
ikke er relevant).
Spørsmålet i spørreskjemaet elevene har svart på Besvarelsene
6. Klarte du å konsentrere deg om oppgaven på diskusjonsforumet? 17 ja
Har du brukt diskusjonsforum på nettet før (utenom til skolefag)? 2 ja
17 nei
Har du brukt diskusjonsforum til skolefag før? 11 ja
1 nei
4 kanskje
7. Diskusjonen ligger på its learning. Kommer du til å åpne opp diskusjonen
senere for å se på svarene/ kommentarene?
10 kanskje
4 ja
4 nei
15. Før du begynte å jobbe i diskusjonsforumet, var du da sikker på hva som
ble forventet av deg?
8 nei
8 ja
2 usikker
Vedlegg nr.4 Tabell utviklet på bakgrunn konkrete spørsmål
Spørsmålet i spørreskjemaet elevene har svart på Besvarelsene.
9. Hva tenker du om at andre elever kan lese svarene dine?
11 veldig positive
3 er litt mindre
positive
4 er kritisk
10. Når du skriver på d.f. bruker du da tiden på å gå gjennom det du har
skrevet før du lar endre se det? Eller bare skriver du fritt slik at ordene
du bruker vil ha likheter med en muntlig diskusjon?
9 ser gjennom
8 ser mer nøye
gjennom
11. Dersom du nettopp hadde begynt i denne klassen, hadde det hatt
påvirkning angående hvor mye du skrev i forumet?
10 mener det vil
påvirke
6 mener det ikke
87
vil påvirke
12. Er det en fordel at du og de andre vet hvem som skriver hva, eller
spiller det ingen rolle?
2 mener tema er
avgjørende
6 mener det er en
fordel med åpenhet
3 mener
anonymitet er en
fordel
5 mener det er
uvesentlig
13. Du har nå skrevet på diskusjonsforum sammen med andre elever du
går i klasse med. Hva tenker du om å ha en slik diskusjon sammen med
noen du ikke kjente?
9 er positiv til d.f
med ukjente
6 er ikke positiv til
d.f med ukjente
2 er positiv dersom
anonymitet
2 mener det ikke er
noen forskjell
14. Kan du fortelle hva du mener er viktig for at du skal skrive mye på
et diskusjonsforum?
10 mener
kunnskap eller
interesse har
betydning
6 mener relasjoner
har betydning
1 mener
formidlingsinnhold
er vesentlig
16. Var det noen av oppgavene du likte bedre enn andre? Fint om du kan
si litt om hvorfor.
5 mener de lette
3 mente
oppgavene var like
9 mener kunnskap
eller refleksjoner
88
var viktig
17. Var det noen av oppgavene du likte dårligere enn andre? Fint om du
kan si litt om hvorfor.
8 mener der de
opplevde
usikkerhet
ang.kunnskap og
samhandling
8 mener
oppgavene var like
Vedlegg nr. 5 Tabell utviklet på bakgrunn av åpne spørsmål
Ulike tema utviklet på bakgrunn av likheter i elevens setninger; Antall
Kommentarer om momenter lærer bør prøve å ivareta når elevene jobber
med d.f.
10
Kommentarer om språket sin funksjon
2
Kommentarer angående brukervennlighet
3
Kommentarer om diskusjon på nettet kontra i klasserommet
9
Kommentar om ny undervisningsform
2
Kommentarer som er negative til samhandling
14
Kommentarer som er positiv til samhandling
31
Kommentarer angående at læring kan bli vanskelig i d.f. (negative til d.f.)
10
Kommentarer om hvordan elever mener de lærer (positive til d.f.)
23
89
Vedlegg nr. 6 Oversikt over antall kommentarer
Antall
kommenterer
med enten ja
/nei eller to
ord i
kommentaren
Antall
kommentarer
som ikke er
besvart
Antall
kommentarer
totalt i
undersøkelsen
Antall
kommentarer
som blir
kategorisert
inn i ulike
tema.
Antall
kommentarer
som blir
gradert
Antall
kommentarer
som er
forkastet eller
ikke gir
informasjon.
58 21 333 104 136 14
Vedlegg nr. 7 Antall elevproduserte sider på forumet
De ulike diskusjonene gav ulike mengde med sider som igjen gav grunnlag for
databearbeiding;
Diskusjon 1 gav 19
sider
Diskusjon 2 gav 7
sider
Diskusjon 3 gav 27
sider
Diskusjon 4 gav 8
sider
Vedlegg nr. 8 En registrering av repetering og fag
Antall ulike tema
elevene nevner;
Antall tema som trekkes frem og hvor
mange ganger
Antall ganger de gjentas
1 Ulike politiske tiltak nevnes av 16
elevene
Gjentagelser = 19
2 Alternativt drivstoff på biler nevnes
av 4 elever
Gjentagelse = 0
3 Forbruk av mat nevnes av 1elev Gjentagelse = 3
4 Forbruk av ting nevnes av 3elever Gjentagelse = 3
5 Bilkjøring nevnes av 3 elever Gjentagelser = 0
6 Gå /sykle nevnes av 3elever Gjentagelser =6
7 Boss /forurensing nevnes av 2 elever Gjentagelser = 5
8 Alternativ energi nevnes av 2 elever Gjentagelser = 0
9 Kollektiv /offentlig transport nevnes Gjentagelser = 5
90
av 4 elever
10 Fly nevnes av 3 elever Gjentagelser = 0
11 Mindre ved/ strøm forbruk nevnes av
2 elever
Gjentagelser = 5
9 ulike tema om
miljøtiltak nevnes i
forumet
Totalt 27 besvarelser om tiltak for å
bremse utslippene av klimagass.
Totalt 46 gjentagelse av
besvarelser (på grunn av
forumet sin oppbygging)
Vedlegg nr. 9 En oversikt over antall dialoger som involverer mer enn
lærer og en elev
Spørsmål 1
Totalt 10 ulike fag
dialoger med til
sammen 32 ulike
kommentarer.
Ingen useriøse.
Fire personlige
hevnendelser ved
hjelp av ordet ”du”.
Spørsmål 2
Totalt 3 ulike fag
dialoger med til
sammen ulike 6
kommentarer.
Ingen med useriøst
innhold.
Der er registrert en
personlig
henvendelse ved
hjelp av ordet ”du”.
Spørsmål 3
Totalt 6 fag dialoger
med til sammen ulike
24 kommentarer.
En av dialogene har
useriøst innhold. En
inneholder
selvforsvar.
Fire av dialogene
inneholder personlige
henvendelser i form
av å nevne navn eller
bruke odene ”du”
eller ”vi”.
Spørsmål 4
Inneholder en fag
dialog med fem ulike
kommentarer.
Ingen useriøse
kommentarer eller
personlige
henvendelser.
(her er ingen gjentagelser registrert)
91
Vedlegg nr. 10 En tabell over antall kommentarer elevene produserer
2
7
10
-1
1
3
5
7
9
11
13
15
17
19
1-3 svar
4-5 svar
6-10 svar
Vedlegg nr. 11 Informasjonsskriv til elever og foresatte
Informasjonsskriv til elever og foresatte angående studie om IKT og læring
I de to siste årene har jeg vært deltidsstudent ved universitetet i Bergen. Jeg er nå i gang
med ett avsluttende studie hvor jeg skal skrive en masteroppgave om IKT og læring. Jeg
skal nå begynne med datainnsamling slik at jeg kan skrive om hva elever mener er
viktige faktorer for at de skal oppleve læring når de jobber på et diskusjonsforum.
Problemstillingen i denne konkrete studien er;
”Hvordan opplever elevene samhandling og læring når de diskuterer synkront på
et nettforum? Hvordan må læreren praktisere for at elevene skal oppleve
læringsutbytte? ”
Ingen navn kommer til å bli referert i den publiserte masteroppgaven. Innsamlet
matreale vil bli makulert når studiet avsluttes våren 2011.Datainnsamling vil
Antall
elever
92
begynne i uke 46 eller 47, jeg planlegger å være ferdig senest i løpet av uke 51
(2009).
Det er frivillig å delta i forskningsprosjektet, du kan la vær å delta eller du kan trekke
deg underveis uten at dette får konsekvenser.
Dersom foresatte ønsker å se spørreundersøkelsen eller intervjugaiden vil jeg være
behjelpelig med dette.
Student i studiet; Veileder i studiet;
Åse Nyheim Professor Harald Thuen
tlf; 41440173 tlf; 61288017
Mail; [email protected] Mail; [email protected]
Hva jeg vil gjøre Hvorfor jeg vil foreta denne aktiviteten
Være til stede i noen få undervisningstimer. Vil skaffe meg et inntrykk av klassekulturen i klassen.
Stikkord i denne sammenhengen er; samarbeid,
samhandling og arbeidsinnsats. I tilegg vil jeg at klassen
skal bli kjent med meg som person og få en forståelse av
hensikten med datainnsamlingen.
Alle elevene i klassen skal i en
undervisningstime delta i et diskusjonsforum.
Jeg vil ta en utskrift av aktiviteten, kommer til å studere
læringsutbytte, språk og deltagelse.
Alle elevene skal i kort tid etter å ha jobbet på
diskusjonsforum svare på noen åpne spørsmål i
its Learning. Dersom du velger å skrive navnet
ditt vil jeg kanskje kontakte deg for
intervjusamtale.
Hensikten er å få kunnskap til hva elevene tenker er
viktige momenter for at de skal oppleve læring med en
slik aktivitet.
Dersom noen elever gir aksept og jeg trenger
ytterligere informasjon vil jeg intervjue noen
elever. Temaet jeg kommer til å ta opp i
intervjuet er det samme som i
spørreundersøkelsen. Jeg vil benytte lydopptaker
til intervjuet, denne blir forsvarlig nedlåst og
opptakene slettes ved prosjektslutt.
Hensikten er å få kunnskap om hva elevene tenker er
viktige momenter for at de skal oppleve læring med en
slik aktivitet.
93
Vedlegg nr.12 Spørsmålene elevene svarte på i diskusjonsforumet
Diskusjon nr.1; Hva kan vi gjøre for å bremse utslippene av klimagasser?
Hva kan du gjøre som individ for å unngå å bidra til økt global oppvarming?
Hva bør politikere gjøre for å hindre økt global oppvarming?
Hvilke tiltak tror du det er mulig å få til?
Diskusjon nr. 2; Hvilke konsekvenser kan det bli av økt global oppvarming?
Hva mener du er den alvorligste konsekvensen? Begrunn svaret ditt, og ta også med noe
om hvorfor den er alvolig, og hvilke bevis vi har for at dette kan skje?
Diskusjon nr. 3; Er økt drivhuseffekt menneskeskapt?
1 av 4 fire nordmenn mener at global oppvarming ikke skyldes menneskelig aktivitet,
men er naturlig klimavariasjon. Sitat fra FRP's partiprogram:
Det er viktig å ikke ta forhastede beslutninger om innføring av kostbare tiltak,
reguleringer osv. Det er verken tilstrekkelig vitenskapelig grunnlag for, eller positive
praktiske konsekvenser av å gjennomføre hastetiltak. Det er fortsatt usikkerhet
angående en rekke elementer som påvirker miljøet, for eksempel sol, solflekkene,
jordaksens helling, skyer, samt vanndamp, som regnes som den viktigste klimagassen.
Det er for tidlig å konkludere rundt årsakssammenhenger vedrørende klimaendringer.
Vi ønsker å unngå å sløse bort ressurser på symboltiltak, og sette inn de midlene som
skal brukes på forskning, utvikling og tiltak som gir mest effekt.
94
Ta stilling til påstandene og diskuter om vi kan være sikre på om temperaturstigningen
en mennskestyrt eller ikke? Hvilke "bevis" og indikasjoner har vi på at klimaendringene
kan være menneskeskapte?
Diskusjon nr 4; Hva er en drivhusgass?
Vedlegg nr.13 Veiledningstekst elevene fikk fra lærer
Nevn eksempler og forklar hvor gassene kommer fra og hvordan de bidrar til økt global
oppvarming
Onsdag 2.12 skal vi bruke til å repetere og diskutere drivhuseffekten (en måte å repetere
til prøven).
ALLE skal bidra i diskusjonen med minst ett svar på hver av emnene, og alle skal
kommentere på minst to innlegg fra en annen elev, og dere skal bruke faglig presist
språk og begrunne alle påstander.
Dere får lov til å søke på nett etter relevant informasjon, og kan gjerne oppgi kilder i
diskusjonen.
NB husk nettetikken: vær høflig og hyggelig og saklig, du er ikke "gjemt" bak et
tastatur
95