iks-novÉ pŘÍstupy k vÝuce sportovnÍch her zaloŽenÉ...

IKS-NOVÉ PŘÍSTUPY K VÝUCE SPORTOVNÍCH HER ZALOŽENÉ NA POROZUMĚNÍ Cílem distančních opor je seznámit učitele s takticky orientovaným přístupem k výuce

sportovních her založeným na porozumění tzv. teaching games for understanding approach

(TGFU). Výuka basketbalu (KAS/SHBA, KAS/SPBA 1-4) na FTK probíhá v duchu TGFU,

tedy znalosti podstaty tohoto přístupu považujeme za nezbytný teoretický základ výuky pro

pochopení aplikace TGFU do budoucí vlastní výuky.

Výuka sportovních her (basketbal, fotbal, volejbal, atd.) má v paletě sportovních odvětví

specifické postavení. Jejich základ totiž neleží pouze na kondičních faktorech a osvojování si

dovedností, ale velmi významnou roli zde hrají rozhodovací procesy a vnímání. Na jejich

rychlosti a kvalitě závisí úspěšnost správného vyřešení herních situací, jakožto základu každé

sportovní hry.

To je jeden z mnoha důvodů, proč vznikl takticky orientovaný přístup TGFU, jehož prioritou

je dovést žáky k pochopení podstaty každé sportovní hry tak, aby byli schopni se v modelovém

utkání při řešení nastolené herní situace správně rozhodnout o způsobu jejího řešení. Snaží se

žáky aktivně zapojit do vzdělávacího procesu a tak je motivovat k učení.

Cílem distančních opor je osvojit si základní vědomosti o TGFU, jeho výhody a nevýhody při

aplikaci ve výuce sportovním hrám, integrovat model TGFU do učebních plánů tělesné

výchovy a jako příklad předkládáme učební plán basketbalu a jiných sportovních her pro žáky

na prvním a druhém stupni ZŠ.

Po čtenáři je požadováno, aby na základě nabytých informací analyzoval vlastní přístup

k výuce sportovních her a pokusil se integrovat takticky založené přístupy do

vyučovacího procesu.

Úvod do problematiky výuky sportovních her

Cíle výuky tělesné výchovy vyjadřují úsilí zvýšit pedagogickou hodnotu tohoto předmětu.

S vývojem společnosti je třeba přizpůsobovat cíle vzdělávání jejím aktuálním potřebám.

V současné době se čím dál více klade důraz na budování pozitivního vztahu žáků k pohybu a

získávat je pro celoživotní pravidelnou pohybovou aktivitu. To je považováno většinou autorů

za primární požadavek kladený na tělesnou výchovu.

Sportovní hry jsou celosvětově velmi oblíbené, a tedy se velmi hodí k dosažení tohoto cíle,

avšak není to zdaleka jediný a spasitelný fakt pro tělesnou výchovu. Jde pouze o odrazový

můstek pro tvorbu a realizaci kurikul předmětu tělesné výchovy. Z praxe pak plyne

nedostatečné nebo možná nesprávné uchopení tohoto mocného nástroje.

Ikona4

Domníváme se, že neuspokojivý stav využití sportovních her k plnění cílů TV plyne

z nesprávného přístupu v jejich vyučování. Místo hráčů stále plodíme studenty ovládající

herní dovednosti, avšak zcela neschopné jejich aplikace do utkání, čímž krademe sportovním

hrám (SH) jejich pravé kouzlo.

Analýza různých přístupů k výuce sportovních her

Ikona1

belka

Razítko

Cílem kapitoly je poskytnout čtenáři přehled a popis různých přístupů k výuce sportovních

her. Orientace v přístupech má napomoci k ujasnění si vlastního postoje a zařazení ve spektru

analyzovaných přístupů.

Skok: Závěr

V dosavadním vývoji didaktiky a praxe se začaly prosazovat různé přístupy k výuce SH.

Třídíme je do několika skupin podle obsahu a struktury učiva, uspořádání učebních podmínek

a interakce mezi učitelem a žákem. Jedná se o nestrukturovaný přístup, taktické a integrované

modely, technický přístup, alosterický přístup a v neposlední dynamický přístup.

Nestrukturované vyučování SH

Nestrukturované vyučování je založeno výhradně na utkání a bez herního nácviku. Převládá

tedy hlavně metodické kritérium v celku nad „po částech“. Někteří autoři uvádí, že tento

přístup podněcuje samostatnost žáků a poskytuje dětem pozitivní prožitky z utkání. Zahrnuje i

rozhodování žáků, ale je neřízené a zdlouhavé. Zahrnuje učení na základě pokusu a omylu.

Technický neboli „tradiční“ přístup k vyučování SH

Zřejmě nejčastěji využívaný v našich podmínkách. Stojí v opozici k výše popsanému

přístupu. Jako hlavní cíl je osvojování herních dovedností vytažených z kontextu utkání. Mezi

hlavní problémy patří

transfer naučených dovedností do kontextu utkání,

vzdálenost průpravných cvičení od proměnlivosti utkání,

a přílišná orientace vyučovacího procesu na učitele místo na žáka.

Další klady, zápory a vzájemná porovnání s námi popisovanými přístupy uvedeme později

v textu.

Ikona10

Integrované přístupy k vyučování SH

Jsou založeny na rychlejším rozvinutí herních činností a herních situací, na postupném

přechodu od přednostního učení herních dovedností v méně proměnlivých podmínkách

k praxi s variabilnějšími podmínkami. Zahrnuje také taktické stránky individuálních činností

při řešení herních úkolů obsažených v herních situacích.

Přístup založený na postupné integraci kognitivní a pohybové komponenty herního

výkonu

Vychází z osvojování herních dovedností, navazuje se osvojování herních dovedností

v proměnlivých podmínkách průpravných her anebo utkání a připojuje se učení základním

taktikám. Pro lepší ilustraci uvádíme jako příklad následující kurikulum:

Jednotlivé herní dovednosti (driblink, střelba v pohybu)

Spojování dvou a více dovedností do sekvencí (střelba po driblinku, přihrávce)

Počáteční útočné a obranné strategie (hra 1:1, 2:2,..., přesilové situace)

Utkání podle pravidel, týmová strategie se specializovanými hráčskými rolemi

Kognitivně orientované přístupy k vyučování SH

Taktický přístup, učení na základě porozumění hře

Tyto přístupy jsou náplní dalších kapitol a stěžejní část našich textů. Jsou založeny na

pochopení podstaty dané SH, jsou zaměřeny primárně na získávání zkušeností a osvojování si

dovedností je až sekundárním cílem plynoucím z potřeb žáků pro zkvalitnění jejich herního

výkonu. Jinak řečeno primárně se řeší otázky „Co a kdy dělat?“ a poté teprve „Jak?“. Více se

o těchto přístupech dozvíme dále v textu.

Přístup založený na alosterickém modelu učení

Je postaven na neustálém řešení předem stanovených problémů a v nacházení jejich řešení.

Důležitou součástí se stává vzájemné hodnocení herního výkonu buď přímo, nebo pomocí

videozáznamu, opětovné formulování problému a určení odpovědi.

Ikona4

Závěr

Analýza vyučovacích přístupů by měla napomoci učitelům rozšířit teoretickou základnu

odborných vědomostí a přispět tak ke kreativnějšímu a inovativnějšímu přístupu k vyučování

sportovních her.

Metodicko - organizační formy ve sportovních hrách (MOF)

Ikona1

Metodicko-organizační formy patří mezi didaktické formy specifické k potřebám sportovních

her. Pochopení podstaty jejich využití v didaktickém procesu SH má zásadní význam při

modelování herních situací, pro nácvik herních dovedností nevytržených z kontextu hry a pro

snazší porozumění podstaty SH.

Skok: Závěr

Ikona2

Metodicko-organizační formy používané ve sportovních hrách jsou různě složité útvary

účelného uspořádání činností žáků a učiva. Umožňují plnit úkoly spojené s osvojováním

herních činností a s rozvojem celkové způsobilosti hrát utkání.

Obsahem MOF jsou různě složité herní činnosti jednotlivce, herní kombinace a herní

systémy, které jsou přenášeny v různých situačních souvislostech z utkání do těchto forem.

Tento přenos jsme označili jako transpozici herních činností a situací. Transpozice v sobě

zahrnuje odpovědnost za obsah MOF a závaznost vycházet z kontextu utkání.

Analýza metodicko-organizačních forem průpravných cvičení uváděných v literatuře a

používaných v praxi ukazuje na tři různé stupně složitosti podmínek, jež vytvářejí podnětové

situace pro učení hráčů. Tyto tři stupně metodicko-organizačních forem, lišících se od sebe

složitostí vnějších podmínek, různě vyjádřenými didaktickými cíli, možností opakovat způsob

provedení herní činnosti nebo řešení úkolu nebo souvislým herním dějem, umožňují zásahy

do hry družstva, skupin hráčů a do herních činností jednotlivce a jejich složek.

Pro průpravná cvičení I. typu (PCI) je charakteristická relativní stálost herně

situačních podmínek a nepřítomnost soupeře. Hráči v nich vykonávají zadaný

pohybový úkol bez příliš rušivých zásahů a učitel může požadovat přesné provedení

činnosti.

Průpravná cvičení II. typu (PCII) se provádějí v proměnlivých herně situačních

podmínkách bez přítomnosti soupeře. Na hráče působí v zadaném činnostním úkolu

více podnětů a učitelé musejí počítat se sníženou kvalitou provedení.

Proměnlivost herně situačních podmínek se u průpravných cvičení dosáhne především

zvýšením intenzity zatížení, přidáním dalších činností nebo spojením intenzity zatížení s větší

variabilitou činnosti. Žák při nich přestává myslet na způsob provedení a v daleko větší míře

musí reagovat na podněty, které na něho působí z vnějšího prostředí.

Průpravná cvičení I. a II. typu umožňují opakované vykonávání dané herní úlohy bez

přítomnosti soupeře, tj. bez jeho rušivých vlivů. Tento znak pouze odděluje průpravná cvičení

od ostatních MOF.

Jestliže přidáme do průpravného cvičení prvek soutěžení, přeměníme tyto formy na závodivá

cvičení. Nepoužíváme vylučovací soutěže, připravují část hráčů o možnost zdokonalovat se.

Nevytváříme složitá cvičení, jejichž organizace příliš poutá pozornost hráčů. V jakémkoli

průpravném cvičení se zajímáme především o zatížení jednotlivce, o intenzitu činnosti

jednoho hráče, o přestávky z hlediska jednoho hráče.

V herních cvičeních I. typu se již vyskytuje soupeř, avšak neměnnost herně

situačních podmínek je zaručena přesným vymezením činnosti útočníka, činnosti

obránce nebo obou. V těchto případech si žák začíná uvědomovat přítomnost soupeře

a adaptovat se na ni. Dochází k rozvoji kognitivních procesů.

Herní cvičení II. typu představují MOF, které do jisté míry imitují herní situace tak,

jak se vyskytují v utkání. Proměnlivost herně situačních podmínek je značná a nároky

na hráče se dále zvyšují zásadně aktivní opozicí soupeře. Jsou limitovány pouze

přesným určením způsobu zahájení a ukončení činnosti hráčů.

Průpravné hry se vyznačují velkou proměnlivostí herně situačních podmínek, aktivní

opozicí soupeřů a počítáním bodů. Jedná se o souvislý herní děj. Vznikají trojím

způsobem:

o z herních cvičení,

o úpravami basketbalových pravidel,

o a kombinací s pravidly jiných tzv. malých pohybových her.

Závěr

Učení na základě porozumění hře (TGFU)

Ikona1

Cílem kapitoly je seznámit studujícího s podstatou a požadavky TGFU.

Skok: Závěr

Ikona2

Motto: „Řekni mi, já zapomenu; ukaž mi, já pochopím; zapoj mě a já si zapamatuji.“

Myšlenky, události a fakta jako východiska TGFU

TGFU vychází z předpokladu, že žák se nejlépe učí, když rozumí tomu, co má dělat

před tím, než se dozví, jak to má dělat. Navíc zjištění, že hráčovo úspěšné řešení herní

situace je limitováno jeho úrovní herních činností, je pak motivační impulz pro jejich

nácvik. Už se učiteli nestane, aby jej žák obtěžoval otázkami typu „A kdy už budeme

hrát?“ a spíše budou vystřídány jejich touhou zdokonalovat se v herních činnostech

jednotlivce.

Samotné utkání nutí děti zamýšlet se nad svým výkonem a aktivně je tak zapojuje do

didaktického procesu. Ve hře žáci rozvíjejí své rozhodovací procesy a učitelé pouze

napomáhají porozumět hře a následně vytváří podmínky pro nácvik herních

dovedností. Jakmile takhle žák získá zkušenosti, jeho rozhodovací procesy jsou

přesnější a rychlejší.

Samotné utkání je pro žáky daleko více motivující než neustálý nácvik herních

činností, pokud je úměrné všem žákům na různých úrovních.

Odborníci v této oblasti vychází z toho, že vědět co a kdy udělat je stejně důležité jako

vědět jak to udělat.

TGFU je přístup orientovaný herně a výrazně na žáka. Učitel zde působí pouze jako

facilitátor.

Učení na základě porozumění je procedurální model umožňující žákům stát se

dobrými hráči. Klíčové místo leží na dobře konstruovaném utkání (modifikovaná nebo

hra), které nutí hráče se rozhodovat.

Strategie a taktické znalosti jsou klíčové komponenty herního výkonu. Mohou být

však učeny pouze ve správně volených MOF, které usnadňují využití dosavadních

hráčových znalostí, vhodně reprezentují řešení problémů a tím pak dále vědomosti

rozšiřují.

Každá SH je postavena především na kognitivních a rozhodovacích procesech.

Všechna rozhodnutí jsou zakotveny v neustále se měnících podmínkách a vztahují se

k poloze míče a hráčů na hřišti.

Ikona10

Model TGFU

Jak již bylo řečeno, model TGFU vychází především z utkání, ze získávání herních

zkušeností. Samotný proces má šest fází:

Utkání (modifikovaná nebo průpravná hra) – instruované; mělo by být

modifikované tak, aby reprezentovalo vyšší formu hry a seznámilo tak žáky a učitele

s jejich počáteční úrovní herního výkonu. Všichni jsme schopní hrát s modifikovaným

pravidly, vybavením či počtem hráčů.

Pochopení podstaty SH – žák by měl porozumět pravidlům hry (auty, dosažení bodů,

některé přestupky a chyby,...).

Taktické povědomí – žák musí pochopit taktiku vybrané SH a to na základě

pochopení principů SH, které jsou v obecné rovině uvedeny dále v textu.

Vhodné rozhodování – žák musí být nucen k tomu, aby se zaměřil na rozhodovací

procesy v utkání. Je během vyučovacího procesu neustále tázán na to co, kdy a proč

dělat. To v sobě nese:

o Dávat pozor na důležité momenty herní situace (selektivní pozornost)

o Anticipovat odpovědi soupeře

o Volit vhodnou dovednost

1. Osvojování si herních dovedností – zde je kladen důraz na to, jak provést herní

činnosti v kontextu herních situací.

2. Herní výkon – spirálovitě se zlepšuje s přibývajícími zkušenostmi a dovednostmi.

Z nich pak plynou následující složky vyučovacího procesu:

3. Rozvoj taktické připravenosti, směrování rozhodovacích procesů pomocí otázek

4. Modifikované sportovní hry

5. Rozvoj herních dovedností

V případě, že použijeme TGFU, tomu musíme adaptovat i způsoby hodnocení. Pro tuto

potřebu byly vyvinuty dvě metody – GPAI a TSAP, které hodnotí aktuální herní výkon.

Pedagogické principy

Autoři vyučovacího přístupu TGFU formulovali v jeho souladu pro potřeby učitelů čtyři

základní pedagogické principy:

„Příklady sportovních her“ – umožňuje žákům poznat podobnosti a odlišnosti

v různých SH. Zasvěcení do různých SH napomáhá transferu naučeného z jedné SH

do druhé.

Princip reprezentace –Jeho podstatou je vhodný výběr sportovní hry, která obsahuje

požadovanou vyučovanou taktickou strukturu. Tento proces reprezentace by měla

usnadnit klasifikace SH tím, že poskytuje přehled různých SH se stejnými taktickými

problémy. To se jeví jako efektivnější než tradiční učení jedné SH jako samostatného

celku.

Princip taktické složitosti – umožňuje posunutí SH na úroveň žáků. Některé taktické

problémy jsou pro nováčky až příliš náročné.

Princip zdůraznění – vztahuje se k drobným změnám pravidel SH tak, aby se

zdůraznil řešený specifický taktický problém.

Ikona10

Griffinová přidává k těmto principům konceptuální kostru, která by měla učitelům napomoci

při využívání popsaných principů:

Systém klasifikace her

Taktické problémy a úrovně taktické složitosti

Utkání a přehled všech možných průpravných her jejich modifikace

Vytvoření otázek vztahujících se k řešenému hernímu problému

Řešení problémů jako výsledek vyučování

Dosud nezodpovězené otázky

Stejně jako každá jiná teorie i tato má své nedostatky, resp. místa, která zatím nebyla zcela

vyřešena. Podáváme tedy přehled problémů řešených v současné době v kontextu TGFU:

Jaké jsou vztahy ve vyučování mezi úrovní kognitivních procesů a kondiční

připraveností?

Kolik informací mohou žáci naráz vstřebat?

V jakém pořadí je nabízet?

Naučí se žák hrát SH lépe, když sám objeví způsob řešení herní situace a dovednosti

potřebné k jejímu vyřešení?

Konstruktivismus a TGFU

Vlivem moderní filosofie, psychologie a sociologie koncem 20. století se mění i pohled na

vyučování TV. Začíná se klást daleko větší důraz na žáka a jeho potřeby místo na učitele.

Upouští se od memorování správného řešení a za prioritu se považuje rozvoj autonomní

učební strategie, která vyžaduje hledání správného řešení. Zdůrazňuje tak žákovu autonomii.

Konstruktivismus využívá žákových původních znalostí jako stavební kámen pro integraci

znalostí nových. Plánuje aktivní získávání zkušeností, vyžaduje od žáka zkoumání a hledání

řešení, vlastní utváření teorie a experimentování tak, aby získal a zorganizoval si výsledky, o

kterých pak ve skupině může debatovat.

Konstruktivismus má dvě perspektivy:

6. Empiricko – konstruktivistický přístup navrhuje žákovi jedno řešení (taktickou

odpověď), které se k vyřešení dané situace nejlépe hodí. Znalost je tedy vnější

skutečnost a existuje nezávisle na žákových kognitivních procesech.

7. Radikální konstruktivistický přístup navrhuje žákovi konstrukci možných řešení,

která se dají užít v dané specifické situaci. Znalosti jsou tedy konstruovány žáky a jsou

výsledkem interakce mezi kognitivními procesy a skutečností.

TGFU se více blíží přístupu radikálnímu. Podle něj můžeme znovu charakterizovat vyučovací

proces:

Prezentace taktického problému

Žákovo zapojení v průpravné hře

Série otázek vedoucí ke specifickému řešení problému (herní situace)

Ikona10

Tento proces, aby byl úspěšný, musí obsahovat následující složky:

Musí poskytovat žákům problémy, aby je museli řešit nebo je uvádět do situací, ve

kterých musí problémy rozpoznávat a následně je opět řešit

Musí poskytovat výsledky jejich činnosti

Musí vyžadovat sebehodnocení herního výkonu

V případě nespokojenosti s vlastními výsledky dát možnost dále experimentovat a

hledat lepší řešení.

Z uvedeného vyplývají dvě nezbytné komponenty, které pomohou žákům v tom, aby se stali

„autory svého vlastního učení“: Pozorování herního výkonu a kritické myšlení a diskuse o

myšlenkách.

Pozorování jako kritický moment vztahu mezi učitelem a žákem

Učitelé jsou chápáni pouze jako facilitátoři vyučovacího procesu, kteří organizují podmínky

tak, aby bylo učení co nejvíce ulehčeno. Jejich pozorování žákova chování však není

dostatečný zdroj informací k tomu, aby interpretoval žákovy učební strategie a záměry.

Abychom vytvořili prostředí, ve kterém žák konstruuje vlastní vědomosti a kompetence, musí

je učitel integrovat do systematického pozorování herního chování. Pozorování je kritickým

momentem pro získání informací.

Jestliže si žák chce konstruovat vlastní kostru možných řešení problému, musí také sám

pozorovat a ne pouze zprostředkovaně dělat to, co mu ostatní nakážou.

Integrace kritického myšlení skrze diskusi o myšlenkách

Kritické myšlení se v učení projevuje ve čtyřech strategiích, jejich použití je odvislé od

úrovně žáků:

8. Nechte žáky objevovat. V brzké fázi učení řešení taktického problému jsou žáci

„vhozeni“ do modifikovaného utkání, které prezentuje vytyčený problém. Jestliže na

konci žáci nejsou schopni jej identifikovat nebo nalézt adekvátní řešení, musí učitel

znovu zjednodušit vnější podmínky a pokračovat.

9. Klaďte otázky s otevřeným koncem. Pomocí nich učitel podporuje a směruje (ne

však ke konkrétní předurčené odpovědi) diskusi o problému.

10. Rozkouskujte diskusi a dále ji směřujte k podstatě problému.

11. Užijte zjištěného v řešení dané herní situace. Žák zkouší využít zjištěné v praxi.

Bod 2 a 3 jsou základem konstruktivistického pojetí TGFU.

Diskuse o myšlenkách

Pouhé pozorování herního výkonu je pro efektivní učení nedostatečné. Klíčem k úspěchu je

verbalizace vyučovacího procesu. Pomáhá vysvětlit žákovi realitu vysledovanou jeho očima a

je důležitá pro pochopení jeho důvodů při volbě řešení problému. V diskusi žák konfrontuje

své provedení s provedením ostatních.

Tři úrovně úspěšné diskuse

12. Nalákej žáka do utkání a vysvětli mu, co se během hry děje. To tvoří základnu pro

první dojmy a srovnávání různých pohledů na problém. S tímto krokem souvisí

otázka: „Jaká je vlastně podstata prezentovaného problému?“

13. Deduktivní zdůvodnění – žák musí popsat herní situaci. Cílem je vybrat důležité fakty,

které mohou vysvětlit různé alternativy řešení. Pravou podstatou druhého kroku je na

základě pozorování vysvětlit spojitosti a podstatu herního výkonu (HV). Během toho

vstupuje do diskuse mnoho alternativ řešení a hledá se to nejvhodnější.

14. Cílem je vyvodit účinnou strategii a taktiku z výsledků diskuse. Slouží jako zjištění

pro stavbu přijatelných odpovědí pro budoucí herní výkon založený na problémech, se

kterými se střetli v předchozí hře. Zdůvodnění je založené na způsobu provedení –

efektu. Tento vztah pak musí být nadále testován.

Ikona4

Závěr

Bez diskuse a kritického myšlení žák pouze slepě klopýtá od jednoho pokusu ke druhému

doufající v náhodný úspěch nebo čekající na vnějšího pozorovatele, který mu řekne co dělat

dál.

Jak je definován konstruktivismus?

Vysvětlete rozdíly mezi rolemi žák – hráč; žák – pozorovatel; učitel. Jaký jejich vliv na herní

výkon?

Rozlište empiricko - konstruktivistický a radikální přístup. Zkuste se zamyslet nad tím, ke

kterému z nich inklinujete v hodinách TV?

Jak vytvořit efektivní diskusi bez kompromitování aktivního času hodiny TV?

TGFU jako kurikulum

Ikona1

Skok: Závěr

Základní předpoklady a hodnoty

Každé kurikulum obsahuje:

edukační priority (co se učí)

edukační filosofii (proč se to učí)

edukační metody

po vyřešení těchto základních bodů přichází hledání odpovědí na otázky:

Jaká je role žáka?

Jaká je role učitele?

Jak bude učení evaluováno?

Edukační filosofie TGFU je založena na konstruktivistickém přístupu. To znamená, že

pochopení SH a její smysl je postupně budován z nových zkušeností a souvislostí. Cílem je

tedy hluboké pochopení a ne imitační chování žáka. Nehledáme to, co mohou žáci opakovat,

ale to co mohou tvořit, demonstrovat a ukazovat. Jinými slovy cílem je oprostit se od přímých

instrukcí.

V rozdílu s tímto technický (tradiční) přístup (TP) má za cíl pouze výkon, opravování

techniky, je zde málo prostoru na kreativitu.

Srovnání TGFU a TP

TP je jinak také nazýván jako „klasický nebo tradiční“ přístup vzhledem k jeho rozšířenosti.

Proto se nám jeví jako nejlepší pro srovnání s TGFU, aby byly zřetelné charakteristiky TGFU.

TP je založen na behaviorálním přístupu k učení, který užívá přímé instrukce. Jsou zde velmi

důležité učitelovy znalosti, které pak přenáší na žáka.

TGFU využívá konceptuální a transakční instrukce. Žáci jsou ti, kteří musí „objevit svět“.

Učitelé pouze zkoumají pohled žáků, aby porozuměli jejich pojetí, na základě kterého by měli

plánovat další hodiny TV.

TP (behaviorální) TGFU (konstruktivistický)

Proč se to učí (filosofická a

historická perspektiva)

kultura továrna/produktový syndrom zelená vesnice/ progresivní produkt

kontext izolace, spjat s profesionálním

sportem

integrace myšlení, těla a

společnosti

trénink výkonnost pohybové vzdělání

zkušenosti specializované integrace a komplexnost

Co je učeno (kurikulum)

záměr získat znalosti budování smyslu hry

cíl definování toho, co umíme objevování toho, co nevíme a

aplikace toho, co víme

výsledek výkon přemýšlení a správné rozhodování

herní rámec sezónní aktivity klasifikace

Jak je učeno

Instrukce orientovaná na učitele orientovaná na žáka

strategie od části k celku celek – část - celek

obsah založený na technice založený na návrhu řešení

souvislosti Interakce učitel - žák multidimenzionální interakce

role učitele přenos informací usnadňování řešení problému

role žáka pasivní učení aktivní učení

evaluace mistrovství dokázat pochopení hry

a) Záměr - získat znalosti vs. utváření smyslu hry

„Proč učit sportovní hry?“

Pokud je cílem výuky stanoveno kopírování ideálního chování a dovednosti, pak je TP ideální

a plně vyhovuje. Obsah je pak rozdělen do malých kroků, které jsou prováděny jako „drily“.

To umožňuje učiteli poskytnout pozitivní i opravné zpětné vazby. Důraz se klade na

psychomotorické učení a kognitivní procesy jsou až na druhém místě. Pak ale učitel musí

počítat s otázkami typu - „Proč tohle vlastně děláme? Kdy už budeme hrát?“

Když je cílem hlubší pochopení, rozhodování, dovednost aplikovat informace v rozličných

situacích a sportovních hrách, pak je vhodný TGFU.

b) Cíl - definování toho, co umíme vs. objevování toho, co nevíme a aplikace toho, co

víme

TP – cílem učitele je učit efektivně a účinně. Žáci jsou na začátku považování za znalostně

rovnocenné a učí se stejným tempem.

TGFU – nabízí všem žákům bez ohledu na úroveň jejich dovedností možnost aktivně získat

zkušenosti, pochopit SH a hlavně si ji užít.

c) Výsledek – výkon vs. přemýšlení a správné rozhodování

TP – vychovává „dovedné hráče“.

Žáci jsou učeni tomu, že jejich hlavní role v utkání je provádět v ní všechny dovednosti

přesně, protože to je cílem hodnocení.

TGFU – jde od „Jak a proč a co když?“

Nutí žáka reagovat na vzniklé problémy a klást otázky. Když zváží své prvotní zkušenosti

v přítomnosti nových informací, dochází k vytváření kognitivních struktur a hlubokému

porozumění hře. Žáci si kladou následující otázky:

Co se stalo?

Kam bych se měl na hřišti pohybovat, abych byl prospěšný týmu?

Kam mám posunout míč?

d) Herní rámec – sezónní aktivity vs. klasifikace

TP – imituje sezónní cykly profesionálního sportu.

TGFU – uvádí klasifikaci sportovních her a zakládá se na inkluzi SH a jejich systematickém

výběru. SH s podobným záměrem bývají spojeny dohromady do jednoho vyučovacího bloku.

Cílem vyučovacího bloku není SH, ale určitá herní situace společná pro všechny SH dané

kategorie.

Ikona10

Zavádění TGFU

Následují body, které by si měl učitel ujasnit, než začne vyučovat sportovní hry podle TGFU:

15. Objasněte si svou vlastní filosofii, to vám pomůže v provádění edukačních rozhodnutí.

16. Srovnejte svůj postoj s postoji kolegů.

17. Rozhodněte se, o jaké výsledky vám jde.

18. Začněte s jednou třídou a srovnávejte výsledky s třídami zbylými.

19. Spolupracujte i s ostatními kolegy; víc hlav, víc nápadů.

20. Konzultujte své úspěchy, neúspěchy a zkušenosti s ostatními.

21. Hledejte administrativní a morální podporu k zavedení TGFU na konferencích,

v jiných programech.

22. Zapojte do toho i učitele, kteří mají na starosti učební plány ve vaší škole.

23. Myslete na to, že TGFU je spíše proces než předpis.

Ikona6a

Srovnejte edukační priority, filosofii TGFU s vaším přístupem a s přístupy, se kterými jste se

již setkali.

Představte si, že tvoříte kurikula na druhém stupni ZŠ. Určete % zastoupení jednotlivých SH,

zkuste zapojit klasifikaci SH.

Ikona10

Klasifikace her podle TGFU

Pro potřeby TGFU byla vytvořena klasifikace sportovních her. Tvoří ji 4 třídy SH, které mají

podobné zaměření a cíle. Jsou to invazivní, síťové, pálkovací a terčové. Jejich přehled

podáváme v následující tabulce.

Terčové Pálkovací Síťové Invazivní

Bowling Basebal Badminton Basketbal

Lukostřelba Cricket Stolní tenis Fotbal

Curling Softbal Volejbal Házená

Billiard Squash Hokej

Snooker Rugby

Crocket Floorbal

Frisbee

Vodní pólo

Korfbal

Závěr

TGFU na prvním stupni ZŠ

„Žáci na úrovni prvního stupně vstoupí do tělocvičny, vezmou si první míč, který jim přijde

pod ruku, rychle si vymyslí nějaká pravidla a hřiště, rozdělí se do družstev a bez jakéhokoli

popudu učitele začnou sami hrát. Učiteli pak stačí pouze podporovat a navádět na vhodné

řešení.“

Ve skutečnosti to ovšem vypadá zcela jinak. Po žácích se vyžaduje učení se dovednostem

formou drilů a poté se teprve dostávají k samotné hře. Učitelé se často brání tím, že žáci

nejsou schopní bez dovednostní vybavenosti hrát SH.

Ikona6e

Katy, 10letá školačka, se velmi dobře ukazovala pro míč při házené v hodině TV. Když se jí

učitel ptal, zda někdy házenou hrála, odpověděla: „Nikdy,ale už rok hraji fotbal.“

To je jen ilustrační příklad poznání z několika vědeckých prací. Totiž – existuje kognitivní

transfer a žák, který neovládá dovednosti dané SH, v ní může být na poměry TV úspěšný

v momentu, kdy má herní zkušenosti z jiné SH stejné třídy.

Učitelé v zahraničí mají TGFU rádi z následujících důvodů:

Umožňují začátečníkům nalézt spojitosti mezi dovednostmi, které trénují a jejich

aplikacích v různých herních situacích.

Zvýšený čas ve hře poskytuje dostatek zábavných a motivačních zkušeností. Žáci se

už nemusejí ptát – „A kdy už konečně budeme hrát?“

V TGFU se učí cenit si tréninku dovedností právě skrze prvotní zkušenosti ve hře a

diskusi, kde poukazují na nedostatečnou dovednostní vybavenost.

Zvedení TGFU na 1. stupeň ZŠ

24. Taktický přístup požaduje, aby žáci byli schopni hrát. Proto bychom měli

upřednostňovat malé formy hry a vytvořit co nejjednodušší pravidla. Pro malé formy

je typická menší hrací plocha a také hlavně menší počet hráčů tak, aby herní situace

byly co nejlépe čitelné.

Učení pravidlům a návykům

Pravidla musí být co nejjednodušší. Musí obsahovat návyky, které začínají už vstupem do

tělocvičny. Musí být přesně stanoveno, za jakých podmínek si žák může půjčit míče, kužely

apod. Tyto návyky vám pak ušetří spoustu času, odpadne sezení na lavečkách, vysvětlování

co se stane a rozdávání vybavení.

V případě malých herních forem bývá hrací plocha rozdělena na několik spolu sousedících

hřišť. Je nutné stanovit pravidla pro případ, že míč z jednoho hřiště vpadne do druhého:

25. Když ti tvůj míč uteče do jiného hracího pole, čekej na jeho okraji, až bude vrácen.

26. Pokud cizí míč spadne k tobě na plochu, zastav hru a pošli jej zpět čekajícímu

spolužákovi nebo jej polož k nejbližší postranní čáře.

Opětovné zahájení utkání

Musíme žáky naučit, jak opětovně zahájit hru po přerušení kvůli porušení pravidel nebo

dosažení bodu (koše, branky). To je pro žáky na prvním stupni jeden z nejdůležitějších

návyků.

Např. pro usnadnění hry učitel stanoví, že v případě vyhazování ze zázemí musí obránce

vyhazujícího stát alespoň metr od postranní nebo koncové čáry. Nebo zavede pravidlo první

volné přihrávky do hry. Tím se zvýší pravděpodobnost úspěšného zahájení hry. Po vsítění

branky může učitel:

a) Nechat vhazovat (rozehrávat) za koncovou čárou – pro naučení se přechodu z obrany do

útoku.

b) Nechat rozehrávat z poloviny – zvýší se šance týmu, který inkasoval, že se lépe dostane

k soupeřově brance (koši).

V síťových hrách lze výměnu začít např. podáním jednoruč spodem nebo prostým vhozením

míče do hry.

Obranná pravidla

Intenzita obránců je většinou překážkou pro úspěšný útok. I když je naprosto nezbytná pro

herní výkon, v počátcích brání rozhodování a pochopení hry. Nejlépe je vybudovat si

stupňovaný obranný systém:

Obrana kooperativní – obránce je pouze překážkou pro útočníka. Nesmí zachytit

přihrávku ani vypíchnout míč. Je vhodná opravdu jen na začátek, ne zcela uspokojí

touhu žáků po vítězství.

Obrana aktivní – ideální systém pro nováčky. Obránce musí být na vzdálenost

natažené ruky od svého útočníka, čímž dává útočníkovi více času na rozhodování.

Může zachytit přihrávku, ale stále nesmí míč vypichovat.

Obrana kompetitivní – nasadíme ji, jakmile se hráč naučí rozhodovat. Je to normální

obrana bez omezení.

Jaké zásadní změny přináší TGFU do kurikula?

Srovnej rozdílné přístupy k výuce her, které jste viděli.

Jak se liší taktický rámec invazivních a síťových her? Které jsou pro 1. stupeň vhodnější?

TGFU na druhém stupni ZŠ

„TP – po ukončení hodiny TV zaměřené na nácvik dovedností, na jejímž konci se hrálo, učitel

zjistil, že ani hráči, kteří byli dobří v drilech, tak ve hře nebyli schopni naučené dovednosti ve

hře nějak uplatnit.“

Problém sportovních her

Hra je, na rozdíl od ostatních sportů, o správném řešení herních situací. Dovednosti (včetně

schopností) jsou užívány pouze na překonání tohoto problému. Na prvním místě však stojí

samotné rozpoznání problému a nalezení způsobu jeho vyřešení. Dovednosti a schopnosti

hráče jsou „až“ na druhém místě, i tak ovšem nepostradatelné.

Když tedy učíme SH, pomáháme žákům volit optimální rozhodnutí. K tomu většinou

používáme na začátku hodiny průpravná hra s modifikovanými pravidly. Poté co jsou si

vědomi nějakého taktického problému, se snaží najít řešení a tím najít důvod k tomu, aby se

učili potřebným dovednostem. Jako další krok je opět průpravná hra a hledání dalších nových

problémů.

Špatné představy o TGFU na druhém stupni ZŠ

V té nejjednodušší interpretaci TGFU můžeme říci, že jde pouze o jednoduchý proces hra -

trénink – hra. Ve skutečnosti tento proces v sobě skrývá více problémů pro učitele než

klasický přístup. Učitel totiž musí napřed pochopit podstatu dané hry. Pokud tomu tak není,

nemůže vytvořit optimální průpravné hry, které by správně reprezentovaly taktický problém

izolovaně a očividně pro žáky. Jinými slovy, pokud učitel nerozumí hře, nemůže vytvořit

zjednodušené vnější podmínky pro identifikaci problému a jeho následné správné řešení.

V TGFU je žák úspěšný v momentě, kdy začne správně reagovat na vzniklé situace.

Dalším omylem je představa, že učitel musí znát vše o spletitostech každé hry. Díky transferu

problémů v klasifikaci her stačí znát problémy jednoho zástupce a využít principu similarity.

Jak začít s taktickým konceptem v invazivních hrách

Tři základní problémy invazivních her:

skórovat

chránit se před skórováním

držet míč (puk, ...) pod kontrolou

Cíle sportovních her:

V útočné fázi jednotlivec nebo kolektiv se snaží posouvat míč tak, aby jej udrželi pod

kontrolou a postupovali za účelem skórování.

V obranné fázi směřuje úsilí k tomu, aby se kolektiv uchránil před postupem soupeře a

hlavně získat znovu kontrolu nad míčem.

V jakékoli invazivní hře si hráči osvojují následující 4 role:

útočník s míčem

útočník bez míče

obránce hráče s míčem

obránce hráče bez míče

Komponenty TGFU modelu

Herní forma – počáteční hra je upravenou verzí normálního utkání (průpravná hra).

Obsahuje dvě základní charakteristiky – znázornění (ukazuje na složitost hry)

problému a jeho zdůraznění.

Herní trénink – např. jestliže se ukáže, že největším problémem hry bylo naběhnutí si

do prostoru pro přihrávku, tak učitel stanoví v další hře pravidlo, že tým může

skórovat teprve až po třech přihrávkách.

Dovednostní trénink

Průpravná hra – návrat k počáteční hře, někdy s novými pravidly nebo podmínkami.

Struktura hodin TV se zaměřením na invazivní hry

27. Nastavení formy hry

28. Pozorování hry

29. Pátrání po taktických problémech a možných řešeních v herním tréninku

30. Pozorování hry

31. Pokud je nutné, tak dovednostní trénink

32. Pozorování průpravné hry

Pedagogické nástroje TGFU

Využití herních podmínek – jedná se o zdůraznění problémů hry přes herní podmínky,

neboli učit hry pomocí průpravných her s modifikovanými pravidly. Např. pro

začátečníky je typický syndrom včelího roje. Pro jeho odstranění učitel přidá pravidlo,

že během hry se nesmí dostat dva spoluhráči k sobě blíž než na dva metry, nebo že

vždy musí být alespoň jeden hráč u každé postranní čáry. Pro odbourání

dovednostních propastí necháme hrát lepší hráče slabou rukou (nohou).

Modifikace pravidel a vybavení – např. ve fotbale – hráč s míčem nesmí běhat, nebo

pravidlo pro obranu (viz Obranná pravidla).

Změna prostorového uspořádání tak, aby se měnila obtížnost hry – platí následující

formule:

Prostor = čas = dobré rozhodnutí a provedení

Poměr útočníků a obránců – v situacích, kdy jsou dovednosti silně omezujícím

faktorem, může učitel zvýšit počet útočníků. Ve většině invazivních her je totiž ničení

útočných snah daleko jednodušší než útočné tvoření.

Rozvoj otázek – klíčový pedagogický nástroj. Učitel se v hodině musí ptát na

následující:

o Co bylo špatně?

o Kde nastal problém?

o Kdy nastal problém?

o Proč nastal problém?

o Kdo způsobil problém?

o Jak jej vyřešit?

Zkoušení možných scénářů – učitel usiluje v TGFU o to, aby žák rozpoznal podnět,

který je kritický pro danou situaci. Proto využívá několik technik:

o „Walk-through“ – hráči demonstrují jejich anticipované pohyby na hřišti

k dřívější akci, vše probíhá v chůzi s ústním komentářem situace.

o Situace – učitel v momentě, kdy se objeví kritické místo hry, ji „zmrazí“ a

pomocí dotazování navede hráče na správné řešení.

o Okamžité opakování – pokud se vyskytne ve hře situace, která může být řešena

více způsoby, po jejím vyřešení nastaví učitel stejné podmínky a nechá ji žáky

řešit dalšími způsoby.

o Hráč-trenér – učitel se může stát na chvíli součástí hry tak, aby manipuloval

s taktickými komponentami a ilustroval vhodná řešení.

o TV analýza – analýza utkání v televizi.

o Videoanalýza – analýza vlastní hry ihned po jejím skončení.

Ikona6a

33. Jaké jsou hlavní silné a slabé stránky TGFU?Co považujete za hlavní v aplikaci TGFU

na druhém stupni ZŠ?

34. V jakém rozsahu učitelovy znalosti a zkušenosti s danou SH asistují při vyučování

TGFU přístupem?

35. Jak byste naplánovali hodinu invazivních her v kontextu TGFU modelu?

36. Ovlivnilo vás nějakým způsobem to, co jste se doposud dozvěděli?

Role hodnocení v TGFU

Ikona1

Vrcholem teoretické části je kapitola o hodnocení žáků v rámci TGFU modelu. Jelikož se

jedná o odlišný přístup od TP i hodnocení jeho výsledků se musí lišit. Učitel by se

v následujícím textu měl seznámit se způsoby hodnocení výuky při aplikaci TGFU.

Skok: Závěr

Při hodnocení žáků musíme vycházet primárně z toho, co jsme je chtěli naučit. Když chceme

učit žáky hrát, pak musíme hodnotit herní výkon a ne dovednosti. Většinou totiž učitelé

z úrovně herních dovedností usuzují na kvalitu herního výkonu a to je špatně. Navíc

v momentě, kdy učíme žáky hrát a pak je hodnotíme pomocí dovednostních testů, se

neubráníme otázkám typu „Proč to vlastně testujeme, K čemu nám to je? Proč jsme radši

místo hraní v hodinách nenacvičovali?“ A tím se dostáváme zase daleko od podstaty SH a

směřujeme k atletice či gymnastice.

Problémy s hodnocením

Jak hodnotit herní výkon?

Musíme nutně učit hrát v basketbale 5 na 5, ve fotbale 11 na 11 a ve volejbale 6 na 6?

TV není trénink, má úplně odlišné cíle. Cílem TV je celoživotní participace na

pohybové aktivitě, nikoli špičkový výkon.

Mnoho učitelů si myslí, že žák nemůže hrát, dokud si neosvojí dovednosti.

Neuvědomují si však, že bez rozvoje taktického myšlení a rozhodování, neexistuje

útok.

Vlastnosti hodnocení

Hodnocení musí být víc než test na konci hodiny.

Musí informovat učitele i žáky o tom, jak rozumí hře a co je potřeba dělat další

hodinu.

Zpětná vazba o svém herním výkonu je přesně to, co žáci potřebují pro jejich další

vlastní pokrok.

Hodnocení napomáhá modifikovat jejich vlastní reakce na herní problémy.

Hodnocení by mělo být:

trvalé a běžné – mělo by jít o očekávanou a rutinní část hodiny.

autentické – nemůžeme užívat TGFU a pak testovat dovednosti. V případě, že takhle

učiníme, vystavujeme se následujícím problémům:

o dovednostní test nám vypoví jen pramálo o herním výkonu

o nebere v potaz kognitivní, sociální a afektivní dimenzi

o testuje dovednost bez kontextu hry

plánování toho co učit je to samé jako plánování toho co hodnotit – platí následující

rovnice:

vyučovací záměr = cíle + proces + hodnocení

hodnocení je systematické ověřování rovnováhy mezi vyučovaným a naučeným.

Zpětná vazba

Měla by být poskytovaná od začátku do konce.

Je jak plánovaná a formální, tak neformální přizpůsobená jedinci.

Neobsahuje v sobě jen informaci jak dobře, ale hlavně jak zlepšit.

Podává informace, které jsou základem pro plánování další hodiny.

Cílem není měřit výkon, ale zlepšit jej.

Hodnotící strategie

Jedna z prvních věcí, která musí být stanovena, je, kdo vlastně bude hodnotit? Učitel nebo

žáci? Pokud chceme zapojit žáky do hodnocení, musíme se držet základních pravidel:

Naučme je napřed jak hodnotit, co vůbec hodnocení znamená a jak lze využít získané

informace.

Stanovte hodnotící postup. Potřebujete určit systém pro organizaci žáků (ve dvojicích,

týmově), jejich přesunů, prostoru.

Udržte u žáků zodpovědnost. Jestliže není hodnocení provedeno zodpovědně, pak jej

jen těžko můžeme zařadit do vyučovacího procesu.

Hodnocení učebních výsledků

Jak již bylo řečeno, při hodnocení musíme vycházet z cílů, které jsme si vytyčili před

zahájením výuky. Následující graf ukazuje cíle v TGFU modelu a jejich vzájemné vztahy.

Psychomotorická složka

Obsahují pohyby hráče bez míče a herní činnosti s míčem. Tato složka se zaměřuje na

rozhodovací procesy, provedení dovedností, individuální herní výkon a to vše ze tří důvodů:

Hodnocení může poskytnout informace o myšlenkových procesech hráče

Jsou hodnotné pro další plánování hodin TV

Hodnotí žáka přímo ve hře.

Pro hodnocení herního výkonu byly pro potřeby TGFU vyvinuty dvě formální metody

hodnocení. Je to GPAI (Game Performance Assessment Instrument) a TSAP (Team Sport

Assessment Protocol). Představme si je.

Hodnotící procedura GPAI

Obsahuje 7 základních komponent, které se snaží postihnout kvalitu herního výkonu. Tyto

komponenty jsou popsány v následující tabulce.

Komponenty Jejich definice

Základ (CB) Správný a včasný návrat do obrany

Sladění Míra zvládnutí přechodových fází hry

Rozhodování se Včasné a správné rozhodování o tom, co dělat s míčem

- hráč je schopen volit mezi vnikem, střelbou nebo přihrávkou lépe

postavenému spoluhráči na základě postavení hráčů na hřišti.

Provedení dovedností Účinné provedení herních činností

Podpora Uvolnění bez míče - pohyb hráče do vhodných pozic pro přijetí

míče

Krytí Krytí hráče s míčem

Hlídání Krytí hráče bez míče

Počítání výsledné proměnné

Co získáme Jak spočítáme

Zapojení do hry (všechny vhodné odpovědi)+(počet účinných herních

činností)+(počet neúčinných herních činností)+(počet

neúspěšných rozhodnutí)

Index rozhodování (DMI) (počet úspěšných rozhodnutí)/ (počet neúspěšných rozhodnutí)

Index herních činností (SEI) (počet účinných herních činností)/(počet neúčinných herních

činností)

Index podpory (SI) (počet účinných uvolnění bez míče)/ (počet neúčinných uvolnění

bez míče)

Herní výkon (GP) (DMI+SEI+SI)/3

Hodnotící procedura TSAP

Procedura TSAP na rozdíl od předchozí počítá pouze se dvěma aspekty hry:

Zisk míče (chycení míče po přihrávce spoluhráče, odebrání míče soupeři)

Disponování s míčem po jeho získání (střelba, asistence, přihrávky,...)

Komponenty TSAP Jejich definice

Zisk míče

vybojování míče (CB) Zisky, doskoky po neúspěšné střelbě

chycení míče po přihrávce

(RB)

Chycení míče po přihrávce spoluhráče

Disponování s míčem

hra s neutrálním míčem

(NB)

Přihrávka, která nedostane soupeře do ohrožení

ztráta míče (LB) Ztráta míče

hra s míčem (OB) Přihrávka, která dostane soupeře pod tlak, která vede

k úspěšné střelbě

úspěšná střelba (SS) Skórování nebo držení míče vedoucí ke střelbě

Počítání výsledné proměnné

Co získáme Jak spočítáme

Počet útočných míčů (AB) OB+SS

Intenzita hry (VP) CB+RB

Index účinnosti (EI) (CB+AB)/(10+LB) nebo (CB+OB+SS)/(10+LB)

Dvě základní skórovací metody:

Systém 1 až 5 – pozorovatel nemusí hodnotit po celý čas, co se hraje, což je

v některých invazivních hrách nemožné kvůli tempu hry a nepředvídatelnosti situací.

Proto je jednodušší. Stačí určit kritéria pro každý stupeň skórování. Navíc může

vycházet z úrovně dané skupiny.

Záznamový systém (čárkovací metoda) – jeho využití je hlavně v síťových a

terčových hrách. Poskytuje lepší a přesnější záznam, ale vyžaduje nižší tempo hry.

Navíc lze učit i % úspěšnost.

GPAI ve

fotbale

sledování

pro

výpočet

GP –

záznamový

systém

jméno rozhodování provedení

dovedností

podpora

účinné neúčinné účinné neúčinné účinné neúčinné

Pavel X X X XXX XX XX

Petr XXX XX X XXX X XXXX

Kognitivní složka

„NASPE std 2: Tělovýchovně vzdělaný člověk porozuměl pohybovému konceptu, taktice i

strategii tak, jak se uplatňují v pohybové aktivitě.“

Postihuje úroveň žákových vědomostí a posuzuje schopnost žáka sestavovat řešení taktických

problémů. Zaměřuje se na to jak, kdy a kde použít jakou herní činnost.

Druhy hodnocení kognitivní složky

Diskuse – měla by přijít hned po prvním utkání. Má tři funkce:

o Centrem pozornosti je žák nikoli učitel, ten má pouze funkci „facilitátora“,

tedy upravuje podmínky vyučovací procesu tak, aby došlo k co

nejefektivnějšímu učení.

o Žáci navzájem sdílejí to, co zjistili a začínají diskutovat nad taktickými

problémy.

o Žáci začínají hledat podobnosti mezi problémy různých sportovních her.

Další čas na diskusi je na konci každé hodiny, kde bychom se měli ptát na:

o Co se vlastně během hry dělo?

o Co jednotlivé problémy znamenají?

o A co teď? Co umíme a co ne? Co se musíme naučit?

Minutový (psaný nebo slovní) kvíz – na konci hodiny. Otázky by měly být

jednoduché a měly by žáka připoutat k obsahu hodiny. Snažte se propojit učenou SH

s dříve učenými. Např.

o Co jste dělali pro to, abyste udrželi míč pod kontrolou? (ukázat možnosti

řešení)

o Jak se podobá skórování ve volejbale a tenise?

o Co se musíme naučit, abychom mohli úspěšně řešit dnešní úkol?

Scénářové aktivity – žáci řeší písemně učitelem vytvořený problém, doplněný o

obrázek, který ukazuje postavení útočících a bránících hráčů. Otázka zní vždy

jednoduše: „Jak bys řešil tuto situaci, abys skóroval?“

Osobnostní a sociální složka

„NASPE std 5: Tělovýchovně vzdělaný člověk projevuje odpovědnost za osobní a sociální

chování, které respektuje jeho samého a ostatní účastníky pohybové aktivity.“

Podpora sportovní příslušnosti

37. Integrace SH do vzdělávacího programu – veškeré personální a sociální dimenze

TV jsou obsaženy v každé SH. Žáci utvářejí týmy, berou na sebe role trenérů,

manažerů atd. V TV mohou žáci tvořit jeden tým třeba celý rok, čímž se mohou

dokonale poznat.

38. Zavedení úrovní osobní sociální odpovědnosti – obsahuje v sobě „učení se být

zodpovědným za sebe a za své spoluhráče“. Hellison vytvořil pět úrovní:

Úroveň 1: respekt

o Kontrola sama sebe

Úroveň 2: zapojení a výkon

o Zkoumání svého výkonu

o Zkoušení nových věcí

o Rozvoj osobní definice úspěchu

Úroveň 3: nasměrování sama sebe

o Demonstrování nezávislosti v plnění úkolů

o Rozvoj znalostí

o Rozvoj, uskutečňování a hodnocení

o Vyvažování aktuálních a budoucích potřeb

o Boj proti vnějším tlakům

Úroveň 4: vnímání a odpovědnost za prospěch ostatních

o Rozvoj nezbytných interpersonálních vztahů

o Stát se vnímavým a soucitným

o Přispívání do společnosti

o Pomoc ostatním bez odměny

Úroveň 5: mimo tělocvičnu

o Zkoušení předchozích úrovní ve třídě, na hřišti, doma

o Rozhodování o využitelnosti úrovní mimo tělocvičnu

Hodnocení sportovní příslušnosti

Diskuse – je podobná jako v kognitivní složce.

Využití subjektivního protokolu – žáci popisují své pozitivní i negativní chování

během utkání či tréninku SH.

Afektivní složka

„NASPE std 6: Tělovýchovně vzdělaný člověk vnímá zdravotní, prožitkový, stimulující, sebe

vyjadřující a sociálně interakční význam pohybové aktivity.“

Obsahuje pocity a emoce, které se objevují během výuky SH. TGFU se snaží vzbudit v žácích

zájem o SH a pomocí zlepšování jejich herního výkonu docílit lepšího prožitku, zájmu a

vnímané kompetence stát se celoživotním „hráčem“.

Využití subjektivního protokolu – žáci by měli zaznamenávat:

o Jak se cítili při utkání.

o Jak se cítili, když dali gól (koš).

o Jak se cítili, když si vyzkoušeli novou akci apod.

Jak se můžeme přesvědčit o tom, že můžeme hrát hru bez předchozího nácviku?

Jaké komponenty by měly být obsaženy při hodnocení herního výkonu?

Ikona4

Závěr

Závěr – shrnutí.

Ukázka vyučovacího programu basketbalu v modelu TGFU

Ikona1

Cílem poslední kapitoly je seznámit příklad učebního plánu basketbalu a to ve čtyřech

obtížnostních úrovních.tento plán by měl sloužit jako motivace pro učitele TV.

Skok: Závěr

Ikona2

Po čtenáři se vyžaduje alespoň částečná znalost TGFU přístupu k výuce SH.

Taktický problém Pohyby bez míče Dovednosti s míčem

Skórování

Udržení kontroly nad míčem Uvolnění hráče s míčem

Fintování

Postoj trojí hrozby

Přihrávání

Pivotování, fintování

Atakování území soupeře Hra posta Střelba

Útočné doskakování

Vytváření prostoru pro atak Vyklizení silné strany

Clona od míče

Rychlý protiútok

Uvolnění bez míče

Přihrávání do rychlého

protiútoku

Využití prostoru v útoku Clona pro hráče s míčem

Hoď a běž

Hoď a běž

Zabránit soupeři ve střelbě

Obrana prostoru Obrana po celém hřišti

Situace rozkoku

Situace trestných hodů

Obrana vymezeného území Osobní obrana

Zónová obrana

Doskakování

Zisk míče Obrana hráče bez míče Obrana hráče s míčem

Znovu zahájení hry

Rozkok

Vyhazování za postranní

čárou

Vyhazování za koncovou

čárou

Úroveň I

Soustředíme se především na útočnou fázi hry. Obrana je sice neméně důležitá, ale v tomhle

momentu má spíše brzdivý účinek. Je vhodná kooperativní a posléze aktivní typ obrany.

Hodina 1

Taktický problém Útok na koš

Zaměření hodiny Střelba z maximální vzdálenosti 1 – 3 metrů od koše

Cíl hodiny Chycení míče (zpracování přihrávky), odpivotování čelem

ke koši, střelba

Utkání 1 Popis 3na3 na polovině hřiště po dobu 5 minut

Cíl Skóruj tak často, jak jen to půjde.

Pravidla Povinné tři přihrávky před střelbou,

1 bod za každou střelbu, 3 body za každý koš

Každé zahájení hry je na polovině hřiště bez vhazování,

impulzem je signál obrany, že je připravená. Hrajeme bez

driblinku.

Otázky Co bylo cílem utkání?

Odp.: dosáhnout co nejvíce bodů.

Odkud jste skórovali nejčastěji?

Odp.: blízko u koše.

Proč je lepší střílet blíž ke koši?

Odp.: jednodušší skórovat, vysoká úspěšnost střelby.

Jak ještě můžete zvýšit své šance na skórování?

Odp.: zlepšit techniku střelby, využívat desku.

Praktická část Popis Hráči jsou ve dvojicích, jeden střílí z pěti pozic kolem koše.

Z každé pozice má čtyři pokusy. Jejich partner doskakuje a

přihrává míč zpět střílejícímu.

Cíl Proměň alespoň 2 ze 4 střel na každé pozici

Pokyny Metodika nácviku střelby

Utkání 2 Popis 3na3 na polovině hřiště po dobu pěti minut.


Hodina 2

Taktický problém Udržení kontroly míče

Zaměření hodiny Pomocí driblinku a uvolnění bez míče vytvoř bezpečnou

přihrávkovou linii

Cíl hodiny Vytvoř z rukou terč tak, aby spoluhráč věděl kam ti přihrát.

Chyť míč a zaujmi pozici trojí hrozby.

Fintuj před tím, než přihraješ

Utkání 1 Popis 3na3 na polovině,

Cíl 3 x si přihrej než vystřelíš.

Pravidla Za každou přihrávku máš 2 body a 3 za koš

Nedribluj


impulzem je signál obrany,že je připravená.


Odp.: 3x si přihrát před střelbou.

Když si přihrával, co jsi musel udělat, aby ti soupeř

nesebral míč?

Odp.:chránil jsem míč tělem a rukou a pomocí finty směru a způsobu

přihrávky jsem zmátl obránce.

Proč je lepší střílet blíž ke koši?

Odp.: jednodušší skórovat, vysoká úspěšnost střelby.

Užil si nějaké znamení, které by tvému spoluhráči dalo

vědět, že mu chceš přijmout přihrávku?

Odp.: ukázal jsem si kam chci přihrát.

Praktická část Popis Čtverec – hráči stojí v zástupech ve vrcholech čtverce,

v jednom zástupu má první míč. Hráč přihraje do zástupu

po pravé ruce a běží do zástupu po levé ruce. Takhle putuje

míč ve čtverci.

Cíl Přijmi míč v 3T pozici

Naznač přihrávku o zem a přihrej

Měl připravené ruce pro přihrávku

Pokyny Shodné s nácvikem přihrávání

Utkání 2 Popis 3na3 na polovině,

Cíl 3 x si přihrej než vystřelíš.

Hodina 3


Zaměření hodiny Uvolnění hráče bez míče

Cíl hodiny Uvolnění hráče bez míče a následné zaujetí 3T pozice

Utkání 1 Popis 3na3 na polovině hřiště

Cíl 3 x po sobě si přihrej než vystřelíš.

Pravidla Za každé 3 po sobě jdoucí přihrávky máš 1 body a 2 za koš

Nedribluj




Odp.: 3x si po sobě přihrát před střelbou.

Co pro to musíš udělat?

Odp.:uvolnit se do volného prostoru, pryč od obrany.

Jak?

Odp.: pomocí změn směru, rychlosti a fintování.

Praktická část Popis1 Hráči mají ve trojicích jeden míč a provádí cvičení

znázorněné na obrázku. Po chycení přihrávky útočníkem se

uvolňuje jeho spoluhráč a proces se opakuje, dokud

útočníci nedosáhnou 10 přihrávek.

Popis 2 Cvičení je stejné jako předchozí s tím rozdílem, že hráč,

který chytí míč po uvolnění a zaujetí 3T pozice se snaží

vystřelit na koš.

Cíl Využij V a L uvolnění k vytvoření bezpečné přihrávkové

linie




Hodina 4


Zaměření hodiny Rozhodování před přihrávkou

Cíl hodiny Urči vhodné situace, kdy přihraješ o zem, kdy nad hlavou.

Přihrávej přesně a vhodně během utkání



Pravidla Za každé 3 po sobě jdoucí přihrávky máš 1 bod a 2 za koš.

Pokud ve třech drženích míče po sobě dáš vždy po třech

přihrávkách, máš 10 bodů.

Nedribluj.




Odp.: ve třech drženích míče po sobě, 3x si po sobě přihrát před

střelbou.

Jaké typy přihrávek si využíval?

Odp.:o zem a nad hlavou

Proč zrovna tyhle?

Odp.: abych zabránil ztrátě míče, když mě bránil obránce

těsně

Praktická část Popis Cvičení je stejné jako předchozí s tím rozdílem, že hráč,

který chytí míč po uvolnění a zaujetí 3T pozice se snaží

vystřelit na koš.

Cíl Využij vhodného typu přihrávky




Obrana získává 2 body za chycenou přihrávku.

Hodina 5

Taktický problém Útok na koš

Zaměření hodiny Rozpoznání prostoru pro vnik do koše a střelbu

Cíl hodiny Použij driblink ke skórování



Pravidla Hra bez driblinku, pouze pokud vnikáš, můžeš driblovat.


impulzem je signál obrany, že je připravená.

Otázky Jaké tři možnosti máš, když chytíš míč?

Odp.: vystřelit, přihrát, driblovat.

Kdy bys měl driblovat?

Odp.:když najíždím do koše

Co bys měl dělat, když máš volnou cestu do koše?

Odp.: co nejrychleji zakončit

Praktická část Popis Driblink na místě

Popis2 Po chycení přihrávky od učitele, 3T pozice, vnik do koše

zakončený dvojtaktem

Popis3 Hra 1na1 z čáry trestného hodu

Cíl Zakonči, co nejrychleji to jde.

Kryj si míč

Neporuš pravidla o krocích

Pokyny Shodné s nácvikem driblinku a střelby v pohybu


Cíl Hra bez driblinku, pouze pokud vnikáš, můžeš driblovat.

Body získáváš pouze na koš z nájezdu.

Hodina 6

Taktický problém Využij prostoru ke skórování

Zaměření hodiny Využij driblinku k zaujetí lepší pozice pro přihrávku

Cíl hodiny Používej správnou techniku driblinku

Chraň si neustále míč tělem

Identifikuj potřeby pro zaujetí lepší pozice pro přihrávku


Cíl Skóruj bez driblinku.

Pravidla Tři po sobě jdoucí přihrávky před střelbou.

Hráči mohou driblovat, kdykoli potřebují.

Aktivní a kompetitivní obrana.

Otázky Co je těžké na skórování bez driblinku?

Odp.: když jsou spoluhráči dobře bráněni.

Co by měl dělat hráč s míčem, když jsou jeho spoluhráči

dobře bráněni?

Odp.:driblovat do lepši pozice pro přihrávku.

Co by měli dělat hráči bez míče, aby se uvolnili?

Odp.: použít fintování a uvolnění se bez míče.

Praktická část Popis Herní cvičení 2na2, jako v hodině 3. Uvolni spoluhráče a

udělej mu místo pro hru 1na1. K nalezení přihrávkové linie

využij driblinku.

Cíl Vytvoř přihrávkovou linii.

Pokyny Kvalitní a vhodné uvolnění.

Krytí míče při driblinku.

Čti obranu a anticipuj.


Cíl Hra bez driblinku, pouze pokud vnikáš, můžeš driblovat.

Aktivní obrana.

Úroveň II

Na začátku druhé úrovně doporučujeme zopakovat v jedné hodině poznatky z úrovně první.

Druhá úroveň je zaměřena na druhý cíl invazivních her, tedy na zamezení soupeři vystřelit a

získat míč. Když i teď aktivita obrany bude bránit rozvoji útoku, zvolíme nižší stupeň její

aktivity. V této části je ideální čas promluvit si s žáky o významu týmové práce.

Hodina 1

Taktický problém Vytváření prostoru pro vnik

Zaměření hodiny Vytváření přihrávkových linií

Cíl hodiny Využij V a L úniky pro uvolnění na střelbu


Cíl Uvolni se pro přihrávku

Pravidla Střílet můžeš pouze ze vzdálenosti max 2,5 metru od koše

1 bod za střelbu, 2 body za úspěšnou střelbu

Otázky Co bylo cílem hry?

Odp.: uvolnit se pro přihrávku v dané vzdálenosti od koše.

A jak jste to udělali?

Odp.:pohybovali jsme se co nejrychleji, užívali fint a změn směru.

Co vše jste museli zvážit před uvolněním?

Odp.: polohu míče a obránce.

Praktická část Popis Herní cvičení druhého typu – přesilové situace – 2v1,

3v1,3v2

Cíl Hráč bez míče se snaží uvolnit pro přihrávku a vytvořit

z rukou terč pro její převzetí.

Hráč s míčem se v momentě, kdy je bráněn snaží přihrát

spoluhráči, v případě, že je volný, zakončí útok vnikem.


Cíl Uvolnění hráčů bez míče.

Pravidla stejná jako na začátku hodiny.

Hodina 2

Taktický problém Vnik do koše

Zaměření hodiny Využití kombinace založené na akci hoď a běž

Cíl hodiny Fintuj, přihraj a uvolni se směrem ke koši

Načasuj zpětnou přihrávku spoluhráči


Cíl Uvolni se pro přihrávku

Pravidla Dvě po sobě jdoucí přihrávky před střelbou.

Veškerá střelba na koš je ze vzdálenosti maximálně 1,5

metru od koše.

Otázky Jak se mohou hráči bez míče uvolnit do „střelecké zóny“?

Odp.: přihrát a uvolnit se směrem ke koši nebo nafintovat odběhnutí od

míče a potom rychlé uvolnění ke koši na stranu míče.

Co si dělal, abys udržel svého obránce pryč z přihrávkové

linie?

Odp.:naznačení směrem od míče a následné „zašlápnutí“ obránce a

rychlý pohyb ke koši.

Co vše si musel zvážit před vnikem ke koši?

Odp.: polohu míče a všech obránců.

Praktická část Popis Průpravné a herní cvičení využívající kombinace založenou

na akci hoď a běž.

Cíl Osvojit si základní herní návyky – nestůj po přihrávce.


Cíl Využij kombinaci založenou na akci Hoď a běž, pokud z ní

skóruješ, zdvojnásobí se ti počet získaných bodů za daný

koš.

Hodina 3

Taktický problém Získání míče

Zaměření hodiny Obranný postoj při obraně hráče bez míče

Cíl hodiny Naučit se správné postavení obrany – mezi útočníkem a

košem

Obráncova ruka by měla být v přihrávkové linii tak, aby

zabránila přihrávce.


Cíl Zabraň soupeři ve skórování

Pravidla Užij kompetitivní obranu.

Hraje se bez driblinku.

3 přihrávky po sobě před střelbou.

Jestliže se útočníkům nepovede si třikrát přihrát, má obrana

bod.

Otázky Co si dělal, abys zabránil soupeři ve skórování?

Odp.: bránil jsem ho co nejtěsněji a doskakoval neúspěšnou střelbu.

Jaké postavení obránce dělalo útočníkům největší

problémy?

Odp.:když jsem si držel postavení mezi ním a košem.

Praktická část Popis Průpravná a herní cvičení na Obranný postoj a postavení při

hře 1v1.

Cíl Získat základní návyky v zaujímání postavení v obranném

postoji.


Cíl Stejný jako utkání 1.

Hodina 4

Taktický problém Získání míče

Zaměření hodiny Obranný postoj a postavení při bránění hráče s míčem

Cíl hodiny krytí přihrávky či změny směru driblujícího útočníka


Cíl Zabraň hráči s míčem ve skórování a přihrávce

Pravidla Hraje se bez driblinku.

3 přihrávky po sobě před střelbou.

Obrana má 1 bod za získání míče a dva body za

vypíchnutí míče driblujícímu soupeři

Otázky Jak zabráníš driblujícímu soupeři v přihrávce?

Odp.: snažil jsem se dát ruce do míst, kde by mohly vzniknout

přihrávkové linie.

Jak si zjišťoval, kde by mohly být přihrávkové linie?

Odp.:Snažil jsem se číst útočníka, podle jeho pohledu a podle

postavení jeho spoluhráčů.

Praktická část Popis Průpravná a herní cvičení na Obranný postoj a postavení

při hře 1v1.

Cíl Získat základní návyky v zaujímání postavení v obranném

postoji.


Cíl Stejný jako utkání 1.

Hodina 5

Taktický problém Znovu zahájení hry po přestupku či koši - vhazování za

postranní čárou

Zaměření hodiny Uvolni se pro přihrávku ze zázemí.

Cíl hodiny Využít V-únik k opětovnému zahájení hry po přestupku.

Utkání 1 Popis Hra 3na3, s tím, že po každém koši a přestupku či chybě

se vyhazuje za postranní čárou.

Cíl Dostaň míč do hry

Pravidla Před střelbou alespoň 3 přihrávky po sobě.

Driblinku využij pouze na vnik do koše nebo na nalezení

přihrávkové linie.

Za úspěšné znovuzahájení hry má tým 2 body, za koš pak

1 bod.

Otázky Jak se mohou hráči bez míče uvolnit do „střelecké zóny“?

Odp.: přihrát a uvolnit se směrem ke koši nebo nafintovat odběhnutí

od míče a potom rychlé uvolnění ke koši na stranu míče.

Co si dělal, abys udržel svého obránce pryč z přihrávkové

linie?

Odp.:naznačení směrem od míče a následné „zašlápnutí“ obránce a

rychlý pohyb ke koši.

Co vše si musel zvážit před vnikem ke koši?

Odp.: polohu míče a všech obránců.

Praktická část Popis Průpravná a herní cvičení na uvolnění hráče bez míče.

Cíl Uvolnit se co nejefektivněji pro bezpečné chycení míče.


Cíl Jako na začátku utkání.

belka

Razítko

iks-novÉ pŘÍstupy k vÝuce sportovnÍch her zaloŽenÉ...

Documents