مﻠﻌﺗﻣﻟا ﺔﯾﻌﻓاد لﻼﺧ نﻣ ﻲﻣﯾدﺎﻛﻷا ءادﻷﺎﺑ...

التنبؤ باألداء األكادیمي من خالل دافعیة المتعلم وفعالیة الذات األكادیمیة لدى عینة من طالب الجامعة

دادـإع

السیدأحمد محمود على /د أستاذ علم النفس التربوي المشارك

العریشو طیبة بالمدینة المنورة، :بجامعتي

المتعلم التنبؤ باألداء األكادیمي من خالل دافعیة وفعالیة الذات األكادیمیة لدى عینة من طالب الجامعة

٤٩٢

٢٠١٧ینایر / ١جـ/ العدد األول/ العلوم التربویة

٤٩٣

التنبؤ باألداء األكادیمي من خالل دافعیة المتعلم وفعالیة الذات األكادیمیة لدى عینة من طالب الجامعة

* السیدأحمد محمود على /د :مقدمة

تحتل الدافعیة اهتماما كبیرا بین جمیع العاملین في العملیة التربویة، لما لها إلى دور الدافعیة في بناء من دور في تحریك السلوك اإلنساني وتوجیهه، إضافة

البیلى، قاسم، (. الشخصیة وما تلعبه من دور رئیس في عملیة التعلم والتعلیم )١٩٩٧الصمادي،

تعد الدافعیة من العناصر األساسیة التي تؤثر في السلوك وأداء الفرد، األمر الذي أعطاها أهمیة كبیرة ضمن موضوعات علم النفس، فاإلنسان یعیش حیاته

ا نحو تحقیق أهدافه التي تبلور معنى الحیاة عنده، كما أن التباین في السلوك مدفوعمن الناحیة الكمیة والكیفیة في الموقف الواحد، أو تباین سلوكیاته في المواقف المختلفة قد یكون سببه األساسي هو الدافعیة، ومن ثم یمكن تفسیر كثیر من

.)٩٥-٤، ١٩٨٧العمر، (السلوك اإلنساني في ضوء نظریات الدافعیة والدوافع عبارة عن عملیة داخلیة توجه نشاط الفرد نحو هدف في بیئته، ولیس بالضروري أن نجد كل األفراد لدیهم درجة عالیة أو متساویة من الدوافع، وتؤدي الدافعیة دورا مهما بالنسبة للمتعلم، فهي تخدم غرضین في وقت واحد،فهي إما أن

منصور وآخرون، ( .ا، أو تكون وسیلة لتحقیق األهداف التربویةتكون هدفا في ذاته١٦٤، ٢٠٠٨(

المتعلم الذي یملك مستوى حیث إنفالدافعیة للتعلم ال یحدث بدونها التعلم، ویكون التعلم بالنسبة له ذو معنى مرتفعا منها فإنه یبحث عن المعرفة بقناعة ذاتیة،

األكادیمیة والبحث في حدوده الضیقة، ویستمر طویال، وال یقتصر على المعرفة ولكن یمتد إلى ما هو أوسع لیشمل القراءات الحرة والبحث واالستقصاء، والبحث النشط عن المعلومات الجدیدة التي یحتاج إلى معرفتها، وینجذب نحو الموضوعات

طیبة بالمدینة :بجامعتي أستاذ علم النفس التربوي المشارك: محمود على احمد السید/د*

.العریشو المنورة،


٤٩٤

تتطلب مزیدا من البحث والتعلم، ویقبل التحدي في الحصول على الغامضة التي )٢٧٠-٢٤٨، ٢٠٠٧یونس، (. ماتالمعلو

والدافعیة وسیلة ألنها تشكل أحد العوامل التي تحدد ما إذا كان الطلبة فمن تستثار دافعیته؛ . سیتمكنون من تحقیق المعرفة والفهم والمهارات المستهدفة

یحقق تعلما فعاال وغیر المست ن العالقة بین ثارین یشكلون مصدر إزعاج، لهذا فإة والتعلم تعتبر من المهام الرئیسة األولى للمعلم، فالدافعیة شرط ضروري إثارة الدافعی

للتعلم وهى لیست ضروریة لبدء التعلم فحسب بل ضروریة لالستمرار فیه وإلتقانه وكل فرد في الحقیقة مجهز بالدافعیة أصال من . والستخدامه في مواقف جدیدة

الحیة، عیة صفة تتمیز بها المخلوقاتاللحظات األولى للمیالد إلى حین وفاته، فالدافن أسلوب المعلم قد یقلل أو یزید من دافعیة الطلبة ولكن على الرغم من ذلك فإ

وهذا یعنى أن انتباههم وطاقتهم یجب أن توجه للنشاط التعلیمي الجدید، وهذا . للتعلم. مامهالتوجیه لن یحدث إال إذا كانت هذه األنشطة ذات عالقة بالطالب وجدیرة باهت

)٢٦٧-٢٣٢، ١٩٩٨القطامي، (إلى أن إثارة الدافعیة یعنى جعل الطلبة ) ١٩٩٥عدس وآخرون، ( ویشیر

لون یقومون بواجباتهم في حینها، ویسأیستمتعون بعملیة التعلم ویجعلهم بالتاليأساتذتهم أسئلة توضیحیة، ویسهمون في النقاش الصفي، وربما یطلبون أعماال

نهم یعلمون أن مثل هذا التعلم مفید لهم في حیاتهم المستقبلیة إضافیة وذلك كله لكووبهذا تعتبر الدافعیة بمثابة . أو ألنهم یستمتعون بموضوع الدرس أو االثنین معا

الوقود الذي یدیم رغبة الطالبة في حضور الدرس ومثابرتهم لمواجهة ما قد یصاحب لدافعیة من خالل االهتمام ذلك من صعوبات، والمعلم هو الذي یقود إلى إثارة ا

بمحتوى الدرس وطرائق تقدیمها من خالل اختیاره لنماذج التدریس المناسبة، .ونشاطات التفكیر لدى المتعلمین

وقد اهتمت كثیر من النظریات النفسیة بتفسیر مفهوم الدافعیة، فنظریة حیث یعمل التحلیل النفسي تتضمن مفهومین دافعیین هما؛ االتزان الحیوي، واللذة،

األول على استثارة وتنشیط السلوك بینما یحدد الثاني اتجاه النشاط أو السلوك، كإحدى نظریات الحافز أو الباعث بأنه " هل"وتفسیر الدافعیة في ضوء نظریة

عندما تستثار الحالة الداخلیة من خالل الحافز، یصبح الفرد مدفوعا للقیام بالسلوك " سكنر"الذي یعمل على تخفیض شدة الحافز،ویشیر الذي یقود إلى تحقیق الهدف


٤٩٥

الوسیلة عنصران -ن البیئة األفعال التي تشكل االستجابة، وأإلى مجموعة من .)١٩٩٩باهى، شلبي، (فاعالن في عملیة التعلم

وتلعب الدافعیة دورا مهما في تعلم الطلبة وتحصیلهم، ویعتبر مصدر الدافعیة جل التعلم وما یوفره من متعة في عملیة التعلم ألم من إما داخلیا حیث یعمل المتع

وتحقیق اإلنجاز، وقد یكون مصدر الدافعیة خارجیا وذلك في حالة التعلم القائم على (Lumsden,1994).تحقیق الجوائز ورضا المعلم والوالدین

كما تحدد مقدار فمعتقدات الفرد حول فعالیة الذات تحدد مستوي دافعیتهم،الذي یبذلونه ومدة مثابرتهم في مواجهة العقبات والعراقیل أو الخبرات المجهود

الصعبة، وهى تعتبر سلوكیات تؤثر بشكل قوى في درجة نجاح الفرد في األداء فكلما زادت ثقة األفراد في فعالیة الذات؛ زادت جهودهم وزاد إصرارهم على تخطى

ة عندما نون من الشكوك الذاتیما یقابلهم من عقبات وعوائق، في حین أن الذین یعانهم سرعان ما یقللون جهودهم فیحاولون حلها بطریقة یواجهون بعض المشكالت؛ فإ )٣٦٩-٣٦٨، ١٩٩٨عبد الرحمن، (. فجة وغیر ناضجة أو یتركونه

أن متغیرات الفعالیة الذاتیة باعتبارها من (Chu&Choi,2005)وبینت دراسة ذات والتعلم تؤدى دورا مهما ومحوریا في المبادرة السمات العامة الدالة على وحدة ال

والقیام بالمهام المطلوبة وانجاز األهداف بنجاح یعد من أهم البارامترات الشخصیة . التي تحدد للفرد متى ولماذا وكیف یقوم بالعمل

أن (Hardre,2003,247-269;Ryan,Deci,2000,68-76) وتبین دراسةمیة لدى الطالب تنبع من إدركاتهم األكادیمیة الذاتیة بعض عناصر الدافعیة األكادی

وبینت نظریات التعلم االجتماعي ،ومن خالل التعامل المباشر مع المعلمین واألقرانأن هناك عامالن یسهمان في الدافعیة األكادیمیة هما، فعالیة الذات األكادیمیة،

.م مستقلجل بناء تعلة والمعلمین وعملیات اإلرشاد من أودعم األسروال یمكن فهم األداء األكادیمي للطالب بدون فهم طبیعة دافعیتهم للتعلم من خالل إطار یؤكد أهداف المتعلمین، حیث یعتبر األداء األكادیمي للطالب داخل

خر یتعلق بعضها بالدافعیة ویتعلق اآلالفصل الدراسي دالة لعدید من العوامل التي )٣٣٦، ١٩٩٩جابر، (. قلیة للمتعلمبالظروف البیئیة والخصائص الع

أن هناك (Shaban,Westrom,1997) وبینت دراسة شعبان وویستروم .)١٩٩٨حسن، : في (عالقة بین اكتساب التعلم واستثارة الدافعیة لدى الطالب


٤٩٦

إلى أن األشخاص (Allyan,Bacon,2004)وهدفت دراسة آلیان وباكون لدیهم القدرة على القیام بالمهام التي یكون؛الذین یتمتعون بفعالیة ذات عالیة

یشعرون بالحماس تجاهها، ویمیلون إلى أدائها بشكل أفضل، ویكون لدیهم دافعیة .عالیة لالندماج في المهام األكادیمیة المختلفة

إلى دور الدوافع (Dorit,2015,111-119) هدفت دراسة دوریتكما صل االجتماعي، والخوف من أعداد األكادیمیة وعالقتها بالمشاركة بوسائل التوا

المفقودین أو المتسربین، ودراسة الروابط األولى الممكنة والتي تربط بین مظاهرة الخوف من الفقد أو المتسربین من خالل المشاركة بوسائل التواصل االجتماعي

الداخلیة والخارجیة والغیاب الكامل للدوافع الداخلیة : وثالثة أنواع من الدوافعطالبا من ) ٢٩٦( للتعلم، وتكونت عینة الدراسة منamotivationارجیة والخ

وأشارت نتائج الدراسة إلى أن تحلیل المسار أظهر وجود روابط . طالب الجامعة: إیجابیة بین المشاركة بوسائل التواصل االجتماعي واثنین من عوامل الدافعیة

یة للتعلم ومن المرجح أن یتم الخارجیة والغیاب الكامل للدوافع الداخلیة والخارج .بتوسط الفقد والمشاركة في وسائل التواصل االجتماعي

إلى تحلیل (Brian et al ;2014,295-308) وهدفت دراسة براین وآخرونمن خالل دراسة طولیة داخل الفرد وبین األفراد وأثر التداخل لفعالیة نموذج متعدد

من ) ١٣٥( وتكونت عینة الدراسة من.الذات األكادیمیة على األداء األكادیميمعلمي المرحلة االبتدائیة، من خالل دراسة أجریت لمدة ثالث سنوات من خالل

وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن المعلمین وجدوا . نتائج اختبارات القراءة والحسابالریاضیات في ارتفاع فعالیة الذات األكادیمیة لدى التالمیذ في درجات اختبار

.ة االبتدائیةالمدرسإلى (Stephen,Vincent;2013,163-168) وهدفت دراسة ستیفن وفنست

دراسة الدوافع األكادیمیة واستراتیجیات التعلم وتوقع االستجابة وفعالیة الذات لدى طالبا من طالب )١٣٥(بالجامعة، وتكونت عینة الدراسة من طالب السنة النهائیة

نتائج الدراسة وجود ارتباط بین الرضا األكادیمي السنة النهائیة بالجامعة، وبینت. والتحكم في المعتقدات التعلیمیة ووجود عالقة بین رضا الطالب والدوافع الداخلیة

التحكم في المعتقدات ( ویشیر تحلیل االنحدار المتعدد أن هناك ثالثة متغیراتلتباین المشترك من ا%) ٣١( بینت أن) التعلیمیة، والتنظیم الذاتي، وتنظیم الجهد

عند التنبؤ بفعالیة الذات، وبینت النتائج أنه ال توجد عالقة بین فعالیة الذات والرضا


٤٩٧

األكادیمي وتوقع االستجابة لدى الطالب الجامعي، ولكن هناك عالقة بین فعالیة . الذات والمدركات الحسیة وسلوك تنظیم الذات

إلى (Tim De et al;2012,439-448) وهدفت دراسة تایم دي وآخرونالكشف عن تأثیر العوامل الخمسة الكبرى للشخصیة على األداء األكادیمي،

طالبا جامعیا وتقترح الدراسة نموذج نظري غیر ) ٣٧٥(وتكونت عینة الدراسة من مباشر للعوامل الخمسة الكبرى للشخصیة على األداء األكادیمي من خالل تأثیرها

ترح دورا معتدال لفعالیة الذات في ارتباطها بالدوافع على الدوافع األكادیمیة وتقوبینت نتائج الدراسة أن للعصابیة تأثیر على األداء . األكادیمیة واألداء األكادیمي

األكادیمي وفعالیة الذات، ووجدت أن یقظة الضمیر لها تأثیر مباشر على األداء للتأثیر غیر المباشر من األكادیمي؛ من خالل الدافعیة األكادیمیة، ولكن أیضا شرط

.االنبساطیة والعصابیة ویقظة الضمیر إلى (Molins et al;2014,571-579) وأشارت دراسة ملیون وآخرون

استخدام األدوات التقنیة تصمیم ألعاب الفیدیو لتحسین الدافعیة لدى الطالب وهتماما كبیرا أظهرت او. لتعلیم دافعیة الطالب لالجدیدة كوسیلة لزیادة تحفیز وتحسین

ا وقت الفراغ المشترك للعدید من ألنها تشكل نشاط في استخدام ألعاب الفیدیوا أن یكون نشاط یمكن الفیدیو أللعابتصمیمال أن الباحثونقترحواالطالب الشباب،

للحصول على بیئة مناسبة الختبارفي وقد استخدمنا تصمیم اللعبة . للغایةفعاالتعاونت فرق متعددة : علوم الحاسوب وطالب التاریخب على طالتجربة تنطويتجربة على ال توقد تكرر .في تصمیم لعبة فیدیو على موضوع تاریخي التخصصات

مدارمما یدل افع للطالب في السنوات األخیرة،ووقد تم تقییم الد. ثالث سنوات دراسیة

من بدالالطالب وتحسین دافعیة للتعلم فعالةوسیلة تمثل ألعاب الفیدیو على أن . التعلم ألسالیب التقلیدیةالوسائل

من خالل دراسته حول البنیة العاملیة للكفاءة أو ) ١٩٩٩الزیات،(وأوضح الفاعلیة الذاتیة األكادیمیة، كما تقاس بالتحصیل الدراسي أن عمومیة ووحدة العوامل

ظم سنوات التي تقف خلف اإلنجاز تبدو في احتفاظ الطالب بتقدیراتهم خالل معدراستهم على اختالف تخصصاتهم، وكذلك احتفاظهم بمراكزهم النسبیة بین أقرانهم


٤٩٨

خالل تلك السنوات، باإلضافة إلى وجود ارتباطات دالة بین درجات المواد المختلفة .التي یدرسونها؛ یرجع إلى الكفاءة الذاتیة األكادیمیة

ن وأ األهدافمهام وتحقیق قدرة المرء على إنجاز ال عنفعالیة الذات وتعبر هاانعكاسومدى مهارات الفرد إلىنطوي على التقییم الذاتي لینظرتفعالیة الذات

لألفكار المسهم األبرز وباندورا ه ویعد ).١٩٨٢باندورا، (للحالة التي یمرون بها طالب للافع و التعلم االجتماعي التي تنطبق على مفهوم الدةنظریة في ضمنالمت

یفترض وجود التفاعل الغني في إطار عملیة )Lancellotti,2009،١٩٨٢باندورا،(ساعد البیئة االجتماعیة في توفیر التغذیة المرتدة عن ت كما ،دینامیكیة من الدوافع

ومن المعروف أن . محاوالت الستخدام مهاراتهم) أو غیر ناجحة(الفرد ناجحة یمكن )١٩٩٩( حددها باندورا التي) شخص والسلوك والبیئة(عملیة من ثالثة أجزاء

تصور الفعالیة الذاتیة على طول سلسلة متصلة مع الشك الذاتي في نهایة وتفترض الطالب . )Schunk ،2001زیمرمان و(ة الذاتیة فعالیالمعارضة إلى ال

للتحرك على طول التواصل وفقا للعدید من التجارب المختلفة التي یواجهونها في رد Bandura,2006)( .فعل على مهاراتهم خصائص لفعالیة الذات المرتبطة ثالث(Bandura,1977,85) ویحدد باندورا

:باألداء وهى ویشیر إلى مستوى قوة دافع الفرد لألداء في المواقف المختلفة، : الفعالیة -١

ویختلف هذا المستوى تبعا لصعوبة الموقف، ویبدو قدر الفعالیة بصورة أوضح مرتبة وفقا لمستوى الصعوبة واالختالف بین األفراد في عندما تكون المهام

توقعات الفعالیة، ویمكن تحدیدها بالمهام البسیطة المتشابهة ومتوسطة .ولكنها تتطلب مستوى أداء عال. الصعوبة

وتشیر إلى انتقال فعالیة الذات من موقف إلى مواقف أخرى : العمومیة -٢اء مهام مقارنة بنجاحه في أداء مهام متشابهة، فالفرد یمكنه النجاح في أد

.متشابهة وتتحدد قوة فعالیة الذات في ضوء خبرات الفرد السابقة ومدى :القوة أو الشدة -٣

مالءمتها للموقف،ویتدرج بعد القوة على متصل ما بین قوى جدا إلى ضعیف .)٥٣٨-٤٩١، ٢٠٠١الزیات، ( جدا

لباندورا لمعرفیة االجتماعیة وقد انبثقت أبعاد فعالیة الذات من النظریة ا(Bandura, 1989,1175-1184;Chen et al,2004,375-395;Judge et al;1998,


٤٩٩

مال بأعإدراك الفرد على قدرته على القیام "تعمیم محدد لفعالیة الذات (187 -167 &Zimmerman (Schunk وأعد ساشنك وزیمرمان". متنوعة من الحاالت المختلفة

ذوى فعالیة الذات المرتفعة لدیهم مشاكل منها التحدیات أن األشخاص (2009;ومن ناحیة . المهام الصعبة تقابلهم ولدیهم شعور بالهدوء والطمأنینة عندما یعالج

فالطالب منخفضي فعالیة الذات قد یعتقدون أنهم ال یملكون المهارات ،أخرىا تأثیر مباشر هذه القدرة له(Schunck;1991,207-231) الالزمة إلنجاز المهمة

.على شعور الفرد باإلنجازاتوتمثل فعالیة الذات األكادیمیة قناعات الفرد بأنه یتمكن من أداء المهام بنجاحات أكادیمیة في مستویات معینة وأن فعالیة الذات متضمنة في التحصیل

أن قیمة (Artino;2002)، وجد ارتینو (Schunck;1991,207-231) األكادیميالیة الذات والخبرة السابقة ترتبط إلى حد كبیر بالرضا العام لدى المهمة وفع

أن فعالیة (in:Lynch&Dembo;2004)الطالب، وأثبتت دراسة لینش ودیمبو المعتقدات للطالب أظهرت أفضل تنبؤ بالدرجات النهائیة للطالب أو بالنجاح

لیل أكثر منبتح(Robbins et al;2004,261-288) األكادیمي، وبین روبنز وآخروندراسة بتحلیل بیانات، وجدت أن فعالیة الذات تعتبر أقوي منبئ باألداء ) ١٠٠(

أن فعالیة الذات وبخاصة فعالیة الذات األكادیمیة ویتبین مما سبق. األكادیميویوجد الكثیر من الدعم للنظریة المعرفیة . ترتبط برضا الطالب والرضا األكادیمي

-Robbins et al; 2004,261) علیمیةاالجتماعیة فى البیئة الت288;Seifert,2004,137-149; Zajacova & Espenshade;2005,677-706) وهذه

النظریة تتوقع الحاالت التي یمكن أن یزید فیها من فعالیة الذات واالستمرار في أداء -Bandura;1991,248-287 &Vancouver ,Williams;2001,605). المهمةظر أخرى لتأثیر فعالیة الذات یعتمد منهجها على نظریة وهناك وجهة ن(620

التحكم، ویمكن تطبیقها في النظام التعلیمي، وتنص هذه النظریة على أنها تعبر عن نتائج الدوافع من التناقضات بین المدرك المحسوس والمستوي المأمول المطلوب

توقع و(Vancouver &Kendall;2006,1146-1153) لالستعداد لالمتحاناتفعالیة الذات هو أحد عناصر االستعداد العقلي، ونتیجة لذلك ذوى المستویات العلیا من فعالیة الذات ال تكون دائما مؤثرة أو فعالة للدوافع، كما یعتقد الطالب أنه هو أو

له أو لها مستویات عالیة .هي بما فیه تكون كافیة لالستعداد الجتیاز االمتحانات


٥٠٠

من شانه أن یؤدى إلى الثقة العالیة وانخفاض الدوافع األكادیمیة من فعالیة الذات وفى حاالت أخرى وجدت (Furnham et al;2003,47-64)واألداء األكادیمي

العدید من الكتابات دعما تجریبیا للعالقة بین فعالیة الذات والثقة المفرطة والدوافع -Bandura &Jourden;1991,941-951;Stone;1994,452) األكادیمي واألداء

474; Vancouver, Putka; 2002,506-516). وبین باندورا أن فعالیة الذاتیعتبر مفهوما أساسیا في نظریة المعرفة االجتماعیة وفسر السلوك اإلنساني على أساس التفاعل المتبادل بین الشخصیة والسلوكیة والبیئیة وأن هذه العوامل ال تؤثر

.(Bandura;1989,1175-1184)ء الفرد تأثیرا متساویا على أداكیفیة استثارة الدافعیة للتعلم والوصول بها إلى ) ٢٠٠٧(ویعرض الزیات

إعداد بیئة تعلیمیة :مستوى من االستثارة المعرفیة وذلك من خالل بعض المبادئ هيمحورها أو توجهها األساسي هو التعلم، إشباع حاجات الطلبة واستثارة دوافعهم

جعل المادة التعلیمیة شیقة وممتعة للطلبة، تعدیل التفسیرات السببیة الداخلیة،للنجاح والفشل، مساعدة كل طالب في وضع األهداف وتحقیقها، إتاحة الفرصة

.للطلبة كي یتحملوا المسئولیة تجاه األنشطة التعلیمیة التي یختارونهامیل ألداء فعل أن ال" تولمان"القیمة، یوضح -التوقع-وفى إطار منحي التوقع

معین هو دالة أو محصلة تفاعل بین ثالثة أنواع من المتغیرات هي، المتغیر الدافعي، ویتمثل في الحاجة أو الرغبة في تحقیق هدف معین، متغیر التوقع، ویتمثل في االعتقاد بان فعل ما في موقف معین سوف یؤدى إلى موضوع

لنسبة للفرد، ویتحدد من خالل هذه الهدف،متغیر الباعث، ویعبر عن قیمة الهدف باخلیفة (المتغیرات الثالثة توجه الفرد ومثابرته حتى الوصول إلى الهدف المنشود

١٠٧، ٢٠٠٠(. وفى إطار نظریات العزو، تفسر الدافعیة حسب العوامل المسئولة من وجهة

عن النجاح أو الفشل في المهام المختلفة، حیث العوامل الداخلیة -نظر الفردتعلقة بالفرد كالقدرة والجهد، أو العوامل الخارجیة المتعلقة بالظروف مثل الحظ الم

-٢١٣، ١٩٨٨السید وآخرون، (مة والصدفة ومساعدة اآلخرین أو صعوبة المه٢٨٠(.

:مشكلة الدراسةیعتبر الدافع األكادیمي هو العامل المحرك والمؤثر في الشخص للذهاب إلى

سة والحصول على الدرجات، وهناك العدید من نظریات المدرسة واالنتباه إلى الدرا


٥٠١

وواحدة من نظریات (Marsh et al ;2003;Middleton&Toluk;1999) الدافعیة). ١٩٨٥( وهى نظریة تقریر المصیر في الدافعیة ،الدافعیة هي نظریة دیسي وریان

لك العدید من نظریات الدافعیة ببساطة تجعل االختالف بین السلوك المستقل، وتالتي تتم بشكل محكم في الشخصیة إما باالختیار أو من خالل السلوك المتحكم، وما أكره علیه أو ما فعله طواعیة، ومع ذلك، تعتمد نظریة تقریر المصیر على : أساس النموذج الهرمي، الذي یدعي أن هناك ثالثة أنواع من الدوافع السلوكیة

. لغیاب الكامل للنوعین الداخلي والخارجيوا الدوافع الداخلیة، والدوافع الخارجیة،وأربعة أنواع من التنظیم السلوكي، الدوافع الخارجیة والدوافع الداخلیة،

، والمتكاملة),Identified( ، والتي تم تحدیدها)Introjected(والمغروس(Integrated Regulation) وأشارت العدید من الدراسات إلى أنه یمكن أن یتنبأ ،

Robbins et)ألكادیمي من خالل الدوافع األكادیمیة لطالب الجامعات باألداء اal;2004,261-288&Tavani,Losh; 2003) في حین أن هناك العدید من

ووجدت ،الدراسات كانت غیر متسقة من حیث ارتباط الدافع األكادیمي باألداءلدى طالب الدراسات أن المستویات األعلى من الدوافع األكادیمیة كانت موجودة

Cokley,2003;Davi et al;2006; Komarraju) السنوات األولى لطالب الجامعةet al; 2009) وبعض الدراسات األخرى لم تجد أیة عالقة بین الدوافع األكادیمیة

Baker, 2003; Prospero & Vohra-Gupta,2007;Turner et)واألداء األكادیميal;2009) رجى وآخرون على الرغم من أن دراسة كومو(Komarraju et al ;2009)

وجدت أن هناك ارتباط جوهري بشكل ایجابي بین الدافعیة واألداء األكادیمي متمثل أن هناك ثالثة أنواع من (Cokley ,2003) في نموذج ثالثي األبعاد، ووجد كوكلي

الدوافع الجوهریة والمرتبطة باإلنجاز األكادیمي وذات ارتباط موجب بالدوافع والعالقة بین الدوافع األكادیمیة . ألكادیمیة لطالب المستویات األولى بالجامعةا

الخارجیة واألداء األكادیمي كانت أقل اتساقا لدى طالب الجامعات، ولكن بعض الدراسات لم تجد عالقة بین الدوافع الخارجیة واألداء األكادیمي

(Baker,2003;Prospero&Vohra-Gupta, 2007; Turner et al.,2009). وما زال هناك اختالف بین الدافعیة الداخلیة والدافعیة الخارجیة لدى طالب المستویات األولى بالجامعة، فمنهم من وجد أن الدافعیة الخارجیة تكون موجودة بدرجة كبیرة لدى طالب السنوات األولى بالجامعة، وجد بروسبیرو وفوهرا غوبتا


٥٠٢

(Prospero&Vohra-Gupta,2007) أن الدافعیة الخارجیة تكون متوقعة لدى أن الدافعیة (Cokley, 2003)طالب السنوات األولى بالجامعة، بینما وجد كوكلى

.الخارجیة والضبط الخارجي مرتبطان بشكل إیجابي باألداء األكادیميوفى معظم الدراسات التي تم استعراضها أظهروا الطالب الذین تقل لدیهم

&Cokley,2003) یة أن لدیهم إنجاز أكادیمي أقل من غیرهمالدافعیة األكادیمTurner et al;2009) وهناك دراسات لم تجد تنبؤ للدوافع األكادیمیة للطالب

(Baker,2003&Komarraju et al ;2009)الجامعیین بالمستویات األولى بالجامعة Prospero)أو أن العالقة كانت مشروطة بعوامل أخرى مثل الدافعیة الخارجیة

&Vohra-Gupta;2007) ووجد أن التنبؤ بالدوافع لدى طالب المستویات األولى المستویین األولیین رین بنفس المستوي، ولكن لیس كبالجامعة أقل من الطالب المبتك

.بالجامعة لطالبوبینت الدراسات أنه من العوامل التي تؤثر على الطالب اإلنجاز والنجاح

شیوعا وارتباطا بمفهوم الدافعیة األكادیمیة، ویرجع ذلك إلى األكادیمي، وهي أكثر زیادة األدلة على أن الدافعیة األكادیمیة تلعب دورا مهما في تحقیق

,Gilman& Anderman,2006; Gottfried,1985,631-645; Gottfried)اإلنجازات1990,525-538; Lin, Kim, 2003; McDermott ,Stoltzfus,2001)

الدراسات أهمیة العالقة بین الدافعیة األكادیمیة وفعالیة الذات وتوضح ;Boggiano,katz;1988&Walkew et al)األكادیمیة وخصوصا الدوافع الداخلیة

وأشارت الدراسات إلى تأثیر كبیر لفعالیة الذات على التحصیل الدراسي(2006)(Zimmerman et al;1992.

Caprara et al;2011,Trautwein et) ون كابرارا وآخردراسة كل من وجدتal; 2009)ان بشكل كبیر في أن فعالیة الذات األكادیمیة وسمات الشخصیة تسهم

.التحصیل الدراسيوتؤثر فعالیة الذات في األنشطة التي یقوم بها الفرد في المواقف المختلفة

التي تستثیر ویتطلب هذا من الفرد المرونة في استخدام االستراتیجیات المختلفة دافعیة الطالب إلنجاز المهام المختلفة، وهذا یؤكد عدم ثبات فعالیة الذات، وأنها

الظروف البیئیة المحیطة به، ولیست جامدة، ولكنها مرنة تتغیر بتغیر حالة الفردوأن للشخصیة دورا كبیرا . (La,Muth,Jacqueline,2005)


٥٠٣

إلى دراسة توسط العالقة (Clark et al;2014)وآخرون هدفت دراسة كالركبین الدوافع األكادیمیة والتكامل األكادیمي واألداء األكادیمي وتكونت عینة الدراسة

طالبا من طالب الجامعة والمسجلین بمقرر علم النفس التمهیدي ) ٨١(من ، ودرس الباحثون اآلثار )٤.٥٢(عام وانحراف معیاري ) ١٩.١١(وبمتوسط عمريسبعة أنواع من الدافع األكادیمي على األداء األكادیمي بواسطة غیر المباشرة لل

وأظهرت نتائج الدراسة أن طالب السنة األولى بالجامعة أظهروا . التكامل األكادیمين الدراسة بالكلیة تساعد على نمو الطالب فكریا حتى یستطیعوا باإلنجاز وأالشعور

.أن یؤدون بشكل أكادیمي أفضل إلى دراسة تأثیر فعالیة الذات (Toni;2016,63-84)نى هدفت دراسة توو

وقامت الدراسة بمراجعة . األكادیمیة على األداء األكادیمي من خالل مراجعة منظمة- ٢٠٠٣من عام(األبحاث والدراسات المنشورة خالل األنثى عشر عاما الماضیة

مي للطالب والتي أجریت بین فعالیة الذات األكادیمیة واألداء األكادی) ٢٠١٥والمتغیرات التوسطیة التي تم دراستها مثل تنظیم الجهد، واستراتیجیات . الجامعي

ونظرا لندرة الدراسات الطولیة التي تم تحدیدها . المعالجة العمیقة وتوجهات الهدففي هذه الدراسة، فأوصت الدراسة بمزید من البحث في كیفیة ارتباط هذه المتغیرات

ضروري، من أجل إقامة العالقة السببیة والكشف عن التفاعل مع مرور الوقت أمر واألداء األكادیمي والدافعیة األكادیمیة والمتغیرات بین فعالیة الذات األكادیمیة،

.المعرفیة التي تؤثر علیها إلى التنبؤ (Sarah et al;2014,278-286) هدفت دراسة سارا وآخرونو

ة وفعالیة الذات من خالل خصائص بالدافع األكادیمي للمراهقین والشخصیطالبا بالمدرسة الثانویة أكملوا ) ٤٥٥(المراهقین، وتكونت عینة الدراسة من

اختبارات العوامل الخمسة الكبرى للشخصیة ومقیاس الدوافع األكادیمیة وفعالیة الجنس والعمر والحالة االجتماعیة (الذات وبعض المعلومات الدیموجرافیة

لتأثیر فعالیة الذات والشخصیة، ا كبیراأظهرت نتائج الدراسة تباینو) واالقتصادیة للحوافز الخارجیة في الدوافع األكادیمیة وفعالیة الذات ا كبیراوأظهرت كذلك تأثیر

والشخصیة، وبینت أنه ال یوجد تنبؤ كبیر بالدوافع األكادیمیة، وتناقش اآلثار .ن الطالب في مرحلة المدرسة الثانویةالمترتبة على زیادة الدافع األكادیمي بی


٥٠٤

إلى (Emarson&Santiago;1996) وهدفت دراسة ایمرسون وسانتاجومعرفة أثر التخصص األكادیمي على فعالیة الذات األكادیمیة، وأسفرت نتائج

بین التخصصات الدراسة عن عدم وجود فروق دالة في فعالیة الذات األكادیمیة لدى ) الهندسیة وتخصص الدراسات العلمیةلدراسات تخصص ا(الفرعیة الهندسیة

.بیة بالوالیات المتحدة األمریكیةالطالب الملتحقین ببرنامج الهندسة الط إلى معرفة (Cruz,Lucy;2015,79-93) وأشارت دراسة كروز ولوسي

الدوافع وفعالیة الذات والنموذج السببي واألداء األكادیمي لطالب المدارس الثانویة ویتم قیاس التحصیل الدراسي من خالل مؤشرات مثل األداء المدرسي الذي العلیا

) ١٤٥٣(شملت المرحلة األولى یقوم به الطالب وأجریت الدراسة على مرحلتینطالبا ) ١٥(طالب منخفض التحصیل و) ١٥(طالبا وفى المرحلة الثانیة تكونت من

اضحة تبعا للمتغیر وأظهرت النتائج أنه ال توجد فروق و. مرتفع التحصیلاالجتماعي والدیمجرافى وأظهر تحلیل المتغیرات ذات التأثیر في األداء المدرسي

.منها الدوافع األكادیمیة والمتغیرات األكادیمیة والنمو المعرفي-Mohammed,Shahabuddin;2007,1) وهدفت دراسة محمد وشهاب بادین

لتحصیل الدراسي، وتكونت عینة الدراسة إلى بحث العالقة بین الدافعیة الذاتیة وا (9طالبا جامعیا، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود عالقة موجبة دالة بین ) ١٢٥(من

.فعالیة الذات وكل من الدافعیة الذاتیة والتحصیل الدراسيتعرف العالقة إلى (Choi,kim;2013,19-22) أشارت دراسة أتشوي وكیم

ل الدراسي وفعالیة الذات، وتكونت عینة الدراسة من بین الدافعیة للتعلم والتحصیطالبا، وأظهرت نتائج الدراسة وجود ارتباط بین المستویات المرتفعة في كل ) ٢٣٤(

.من دافعیة التعلم وفعالیة الذات والتحصیل الدراسيكیف یمكن تحسین معرفة (Rosita;2011,571-575)بینت دراسة روستا

وتكونت عینة الدراسة من . المدرسة الثانویة الصناعیة فيطالبللالدافع األكادیمي الصفات مثل طالبا في الصف الثالث الثانوي الصناعي، وبینت الدراسة أن ) ١٤(

الشخصیة التي لها دور كبیر حددتالتي الذكاء، وامكانات األكادیمیة والدافع هي لذكاء لدى الطالب وله معلم على نمو ا وكذا تأثیر الالطالب التعلیمیةإنجازات في

جد وسیلة لتحسین الدافع وحاولت الدراسة أن تافع،والد في استثارة الرئیسالدور ج أو العثور ازول خطط لهم، وأصبح لدى معظم الطالبتحفیز واألكادیمي للطالب


٥٠٥

یة دافعكذلك و بأهداف كبیرة اعالی اعلى وظیفة بعد التخرج وكان لدیهم اهتمام . الجامعةإلىللوصول ؤهلهم وتدفعهم ت لدراسةل مرتفعة

أن (Pajares&Graham;1999,124-139)وبینت النتائج الخاصة ببیئة التعلم الطالب مرتفعي مستویات فعالیة الذات بخصوص المهام الخاصة بالریاضیات

ووجدت تحلیل القیاسات المتكررة . كانت مرتبطة بالثقة العالیة أو المفرطة(Vancouver& Kendall;2006,1146-1153) أنه في هذا المستوى داخل الشخص

من مستوى فعالیة الذات كان هناك ارتباطا سالبا بالدوافع واألداء في االختبار . :أسئلة الدراسة

:األسئلة اآلتیةفي ى ضوء العرض السابق یمكن تحدید مشكلة الدراسة وعلیة المتعلم وفعالیة الذات ما القیمة التنبؤیة لألداء األكادیمي من خالل دافع -١

لدى عینة من طالب جامعة طیبة؟ األكادیمیةلدى ) أدبي/علمي(ما مدى اختالف دافعیة المتعلم باختالف التخصص الدراسي -٢

؟من طالب جامعة طیبةعینة تالف التخصص الدراسي ما مدى اختالف فعالیة الذات األكادیمیة باخ-٣

عة طیبة؟لدى عینة من طالب جام )أدبي/علمي( ؟ ادیمي في دافعیة المتعلمما الفروق بین مرتفعي ومنخفضي األداء األك -٤ما الفروق بین مرتفعي ومنخفضي األداء األكادیمي في فعالیة الذات -٥

األكادیمیة؟ هل هناك تأثیر للتفاعل بین دافعیة المتعلم وفعالیة الذات األكادیمیة على األداء-٦

؟امعة طیبةاألكادیمي لدى طالب ج ما دور األستاذ الجامعي في استثارة دافعیة المتعلم نحو التعلم وتطویر األداء-٧

األكادیمي؟ :أهداف الدراسة

تعرف القیمة التنبؤیة لألداء األكادیمي من دافعیة المتعلم تهدف الدراسة إلى عالیة المتعلم وف تعرف دافعیةكادیمیة لدى طالب جامعة طیبة، ووفعالیة الذات األ

لدى طالب جامعة ) أدبي/يعلم( الذات األكادیمیة باختالف التخصص الدراسيتعرف دور األستاذ الجامعي في استثارة دافعیة المتعلم نحو التعلم وتطویر طیبة، و

.األداء األكادیمي


٥٠٦

:تتجلى أهمیة الدراسة في النقاط اآلتیة :أهمیة الدراسة وجود دراسات عربیة تناولت متغیرات تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة في عدم-

في محاولة التعرف على الطالب في ) أو قلة الدراسات(الدراسة مجتمعة، یمیة واألدبي في كل من دافعیة المتعلم وفعالیة الذات األكاد التخصص العلمي

.من طالب جامعة طیبة واألداء األكادیمي لدى عینة .الذات األكادیمیة لطالب الجامعة إعداد وتصمیم أداة مقننة لقیاس فعالیة - . إعداد وتصمیم أداة مقننة لقیاس استبانه تنشیط دافعیة المتعلم-

:یمكن تعمیم نتائج الدراسة في الحدود اآلتیة :حدود الدراسةالمملكة بالمدینة المنورة بجامعة طیبة والعلوم ب التربیةتيكلی: الحدود المكانیة -

.السعودیةالعربیة المملكة العربیة بطیبة جامعة والعلوم بالتربیةتي كلیطالب : البشریةالحدود -

.السعودیةالعام اسة خالل الفصل الدراسي األول من أجریت هذه الدر: الحدود الزمانیة -

.٢٠١٧-٢٠١٦هـ ١٤٣٨-١٤٣٧ الجامعيالبیانات ه الدراسة باألدوات المطبقة لجمع كما تحدد هذ:الحدود الموضوعیة -

. تحلیلهاوطریقة :مصطلحات الدراسة

Learner Motivation : دافعیة المتعلم-هي عملیة داخلیة تعبر عن رغبة الفرد في بذل الجهد بالمهمة في مواقف

الحاجة ( التعلم والتحصیل الدراسي وتتكون من عاملین، الدافعیة الداخلیة وتشمللخوف من الفشل، وتقبل ا(والدافعیة الخارجیة وتشمل ) لإلنجاز واتقان األهداف

.(Shih,2005,39-51) )األقران، توقعات اآلخرین، قوة الدافعویعبر مفهوم دافعیة المتعلم عن أحد مظاهر الدافعیة في المواقف التعلیمیة،

عبد اللطیف خلیفة،( والسلوك داخل الصف، وكیفیة التعامل مع المهام التعلیمیة٦٧، ٢٠٠٠.(

Academic Self -Efficacy: ة فعالیة الذات األكادیمی-فعالیة الذات بأنها معتقدات (Bandura,1989,1175-1184) عرف باندورا

عن قدرة الفرد على إنجاز المهام المطلوبة لتحقیق األهداف، ففعالیة الذات المرتفعة


٥٠٧

تجعل الفرد قادرا على األداء بشكل جید من خالل االستراتیجیات الفعالة في سبیل .همةإنجاز الم

فعالیة الذات بأنها تشیر إلى (Schunk,1991,207-231)وعرف سكون المعتقدات أو األحكام الموجودة لدى األفراد حول قدرتهم على أداء المهام بشكل جید

.وخاصة في المهام الجدیدة أو الصعبة ویعتبر من المفاهیم وثیقة الصلة بالدافعیة حیث إنة الذات وتقدیر الذات، بین فعالی (Bandura,2006)ا وفرق باندور

. ات مرتبط بقیمة الفرد الذاتیةمرتبطة بقدرة الفرد الشخصیة وتقدیر الذ فعالیة الذات .عم من فعالیة الذاتوأن مفهوم الذات أشمل وأ

وتشیر فعالیة الذات األكادیمیة إلى معتقدات الطالب عن قدراته التي تؤهله )٤٢١-٢٠٠٢،٣٨٥سالم،(.دیمیةإلنتاج وتنظیم سلوكه في حیاته األكا

Academic Performance : األداء األكادیمي-على القدرة على فعل شيء ما Performanceویطلق مصطلح األداء

. من عمل أو نشاط ما بطریقة معینةخصوصا إذا كان یحتاج مهارة أو تنفیذ جزء األكادیمي ویقصد به أداء الطالب: المعدل التراكميوتتبنى الدراسة الحالیة

خالل فترة الدراسة، ویتم الحصول علیه بقسمة مجموع النقاط التي ینجزها الطالب في جمیع المقررات الدراسیة التي سبق دراستها في فصل دراسي وأكثر على عدد

ألول للعام الساعات المخصصة لدراسة تلك المقررات خالل الفصل الدراسي ا .هـ١٤٣٧/١٤٣٨الجامعي

تناولها لمتغیرات في الدراسات في عرضتنوع السابق الیتضح من العرضكل منهم مستقل دافعیة المتعلم وفعالیة الذات األكادیمیة واألداء األكادیمي :الدراسة

تناولت عربیة حدود علم الباحث لم توجد دراسةفيولكن .مع متغیرات مختلفة .متغیرات الدراسة معا

طة، فقد ركزت بعضها على عینات من طالب تنوعت العینات بالدراسات المرتب -خر ركز على عینات تدائیة والبعض اآلالمرحلة الثانویة والمرحلة المتوسطة واالب

) ١٤٥٣(إلى ) ١٤(من طالب الجامعة وتراوح حجم العینات في الدراسات بین . وطالبةاطالب

تعلم وفعالیة دافعیة الم( تنوعت الدراسات العربیة في دراسة المتغیرات الثالثة-من خالل دراسة متغیرین معا من المتغیرات الثالثة ) الذات واألداء األكادیمي


٥٠٨

التي تناولها الباحث في الدراسة الحالیة وفى حدود علم الباحث لم توجد دراسة .عربیة تناولت دراسة المتغیرات الثالثة معا

كل متغیر منها مع تنوعت الدراسات األجنبیة في دراسة المتغیرات الثالثة و -متغیرات أخرى ولم توجد إال دراسة واحدة أجنبیة تناولت دراسة المتغیرات الثالثة

. معاتنوعت وتباینت أهداف الدراسات السابقة ما بین دراسات تناولت فعالیة الذات -

والتعلم وفعالیة الذات واألداء األكادیمي، وفعالیة الذات والسمات الشخصیة، ات والتخصص، والدافعیة األكادیمیة ووسائل التواصل االجتماعي وفعالیة الذ

والدافعیة األكادیمیة واستراتیجیات التعلم، والدافعیة والتحصیل الدراسي، والعاب الفیدیو وتحسین التعلم، والتنبؤ بالدوافع وفعالیة الذات من خصائص المراهقین،

ألكادیمي والدافعیة وفعالیة الذات والدوافع وفعالیة الذات والنموذج السببي لألداء ا .والتحصیل الدراسي

، فتناول بعضها الدافعیة ا للمتغیرات الدراسیة المختلفة نتائج الدراسات تبعتنوعتو -الذاتیة وعالقتها بالتعلم وتناولت دراسة استثارة الدافعیة واكتساب التعلم، دراسات

Cokley,2003;Davi et)تناولت الدافعیة واألداء األكادیميal,2006;Komarraju et al; 2009; Shaban ,Westrom,1998; Baker, 2003;Prospero & Vohra-Gupta,2007;Turner et al, 2009; Molins

et al,2014) ودراسات لم تجد تنبؤ للدوافع األكادیمیة لطالب الجامعة (Baker,2003;Komarraju et al;2009) منبئ ودراسة بینت أن فعالیة الذات

ودراسات بینت دور الدافعیة في (Lynch&Dembo;2004) لألداء األكادیمي ;Gilman,Anderman,2006)تحقیق االنجازات والمتغیرات األكادیمیة

Gottfried,1985,631-645; Gottfried,1990,525-538;Lin,Kim,2003; McDermott,Stoltzfus,2001;Cruz, Lucy;

Boggiano)عالقة الدافعیة بفعالیة الذات ودراسات تناولت (2015,79-93,Katz,1988&Walkew et al ;2006) ودراسات تناولت فعالیة الذات واألداء

Zimmerman et al;1992;Caprara et al,2011;Trautwein et)األكادیميal,2009;Allyan,Bacon, 2004; Brian et al, 2014,295-

308;Toni,2016,63-84; Schunk, 1991, 207-231) ودراسات تناولت Caprara et al,2011;La Muth,Jacqueline)فعالیة الذات والشخصیة

,2005; Sarah et al, 2014, 278-286; Stephen, Vincent, 2013,163-


٥٠٩

168; Tim De et al;2012,439-448) ودراسات تناولت العالقة بین الدافعیة (Mohammed, Shahabuddin,2007,1-9)الذاتیة والتحصیل الدراسي

ودراسات تناولت دافعیة التعلم وفعالیة الذات والتحصیل الدراسي Choi,kim,2013,19-22)(.

وبعد ما عرض الباحث للدراسات السابقة التي تناولت متغیرات الدراسة یمكن :صیاغة فروض الدراسة على النحو التالي

:فروض الدراسة ن خالل دافعیة المتعلم وفعالیة الذاتما القیمة التنبؤیة لألداء األكادیمي م-١

.لدى عینة من طالب جامعة طیبة األكادیمیة لدى عینة من) أدبي/علمي(تختلف دافعیة المتعلم باختالف التخصص الدراسي-٢

.طالب جامعة طیبة لصالح طالب التخصص العلمي دى ل) أدبي/علمي( تختلف فعالیة الذات األكادیمیة باختالف التخصص الدراسي -٣

.عینة من طالب جامعة طیبة لصالح طالب التخصص العلميتوجد فروق بین مرتفعي ومنخفضي األداء األكادیمي في دافعیة المتعلم لصالح -٤

. الطالب مرتفعي األداء األكادیميتوجد فروق بین مرتفعي ومنخفضي األداء األكادیمي في فعالیة الذات -٥

. األداء األكادیميلصالح الطالب مرتفعي األكادیمیة هناك تأثیر للتفاعل بین دافعیة المتعلم وفعالیة الذات األكادیمیة على األداء-٦

.األكادیمي لدى عینة من طالب جامعة طیبةنحو التعلم وتطویر استثارة دافعیة المتعلم یوجد دور األستاذ الجامعي في -٧

األداء .األكادیمي

:منهجیة الدراسةیرتبط بظاهرة و، والمنهج المقارنلمنهج الوصفيام ااستخد تم :الدراسةج منه -أوال

.معاصرةوتفسیرها، وهو ذلك النوع من البحوث الذي یمكن بواسطته بقصد وصفها هناك ثمة عالقة بین متغیرین أو أكثر ومن ثم معرفة درجة تلك معرفة ما إذا كان

.)١٧٧ ، ٢٠١٠،العساف( العالقة


٥١٠

ه منهج یتیح حیث إنعانة بالمنهج النوعي في إجراء من الدراسة وكذلك تم االستمن لمشاركین ل السیاق والموقف كما أنه یمكن افهم الموضوع من خال التعمق في

التعبیر عن آرائهم، وحیث إن الهدف من البحث النوعي لیس إصدار أحكام على لظاهرة موضع عطاء الصورة الكلیة لواوادث؛ بل الوصف والشرح والتفسیر، الح

.)٧٥-١٩٩٦،٥١الزیرة،( الدراسة :ةــالعین -نیااث

)٤٠( تم اختیار عینة عشوائیة قوامها:)عینة التقنین( العینة االستطالعیةوطالب كلیة ) التربیة البدنیة وعلوم الریاضة تخصص (التربیةة كلیمن طالب اطالب

بمتوسط السعودیةبجامعة طیبة، المملكة العربیة ) الریاضیات(تخصص العلوم ).١.٠٣(معیاري، وبانحراف سنة )٢١.٠٣(عمري

نقودیة وتعتمد قام الباحث باختیار العینة حسب الطریقة الع :األساسیةالعینة على أن مجتمع الدراسة یمكن تقسیمه إلى عدة شرائح وكل شریحة یمكن تقسیمها

.إلى عدة شرائح أخرى وكلیة كلیة التربیةمن طالب البا ط) ١٤٤( مناألساسیةكونت عینة الدراسة ت

بكلیة العینة الخاصةتالسعودیة، وتكونالمملكة العربیة -جامعة طیبة -العلومتربیة فنیة، التربیة البدنیة (من طالب التخصصات اآلتیةا بالط) ٨٨(التربیة من

طالب قسم من اطالب) ٥٦( بكلیة العلوم منت العینة الخاصةوتكون) وعلوم الریاضةعام وبلغ متوسط )٢٢- ١٨(ما بین الطالبأعماروتراوحت ریاضیات والفیزیاء ال

).١.٠٥( معیاري قدره وانحراف) ٢١.٠٦(العمر الزمني للعینة الكلیة توصیف عینة الدراسة )١(جدول

عینة الدراسة كلیة العلوم كلیة التربیة

٥٦ ٨٨ طالبا١٤٤

طالب ١٤٤ العینةإجمالي تنشیط دافعیة المتعلم وقیاس لقیاساألدوات اآلتیة الباحث استخدم :تاألدوا -ثالثا

:فیما یلي عرض لهافعالیة الذات األكادیمیة لدى طالب الجامعة و إعداد الباحث: استبانه تنشیط دافعیة المتعلم-أ


٥١١

تعرف أهم المظاهر الدالة على تهدف االستبانة إلى :الهدف من اإلستبانةمفردة ) ٥٢(ستبانة في صورتها األولیة علىعلم واشتملت االتنشیط دافعیة المت

:موزعة على خمسة أبعاد كالتالي) ٩(دور أستاذ المقرر في بناء العالقات مع الطالب واشتمل على: البعد األول-١

.مفرداتث الطالب على المناقشة والمشاركة دور أستاذ المقرر في ح: البعد الثاني-٢

.مفردة) ١١( على واشتمل دور أستاذ المقرر في روح اإلصرار والتحدي لدى الطالب واشتمل : البعد الثالث-٣

.مفردات) ٩( على دور أستاذ المقرر في االستثارة والحماس لعملیة التعلم واشتمل على: البعد الرابع-٤

.مفردات) ١٠(دور أستاذ المقرر في بناء العالقات بین الطالب والطالب : البعد الخامس -٥

.مفردة) ١٣( على اشتملو :خطوات إعداد استبانة تنشیط دافعیة المتعلم

لكي یتعرف الباحث على أهم المواقف الدالة على كیفیة تنشیط دافعیة المتعلم تبانة اعتمد على المصادر لدى طالب الجامعة وهى الخطوة األولى لبناء االس

ط دافعیة المتعلم وكذلك مراجعة الدراسات التي ورد بها مقاییس عن تنشی: التالیة Pintrich,et al,1991;Lepper et al,2005;Rosita,2011;Molins et)األدبیاتal,2014)(

تم عرض االستبانة في صورتها األولیة على مجموعة من :اإلستبانةصدق أساتذة علم النفس والصحة النفسیة بالجامعات السعودیة والجامعات المصریة، وبلغ

، وذلك بهدف التحقق من مدى مالئمة االستبانة للهدف الذي أعضاء) ٩(قوامهاوضع من أجله، ومدى مالئمة مفردات االستبانة لألفراد في المرحلة الجامعیة، ومدى وضوحها من حیث سالمة الصیاغة اللغویة؛ وهو ما یطلق علیه صدق

.المحتوىسمى وفى ضوء أراء المحكمین تمت إعادة صیاغة بعض الفقرات، وتعدیل م

وحذفت العبارات التي حازت علي نسبة اتفاق بین المحكمین بلغت . بعض أبعاده


٥١٢

وبلغ عددهم أربعة عبارات، وبذلك أصبح العدد النهائي لمفردات %) ٨٠(اقل من .مفردة) ٤٨( االستبانة

معامـل تم حساب الصدق عن طریق صدق االتساق الـداخلي مـن خـالل حـساب - : والجدول التالي یوضح ذلكلكلي لألبعادارتباط كل بعد مع المجموع ا

تنشیط دافعیة المتعلم الستبانةمعامالت صدق االتساق الداخلي )٢( جدول معامل ارتباط كل بعد مع المجموع الكلي لألبعاد

البعد الخامس البعد الرابع البعد الثالث البعد الثاني البعد األول األبعادمعامل **٠.٩١٤ **٠.٨٧٠ **٠.٨٧٣ **٠.٩٠٠ **٠.٨٠٦ بیرسون

٠.٠١االرتباط دال عند مستوى ** أن معامالت ارتباط أبعاد استبانة تنشیط دافعیة المتعلم ) ٢(یتضح من جدول

وكـــــل مـــــن هـــــذه المعـــــامالت دالـــــة عنـــــد ) ٠.٩١٤-٠.٨٠٦(قـــــد تراوحـــــت مـــــا بـــــین م ؛ األمر الذي یشیر إلى أن تجانس أبعاد اسـتبانة تنـشیط دافعیـة المـتعل٠.٠١مستوى

.ویمكن التعامل مع أبعاده، ومع الدرجة الكلیة له بثقة معقولة وتم حساب معامل الثبات باستخدام معامل ألفا كرونباخ:ثبات اإلستبانة

)Alpha Cronbach(على استبانة تنشیط دافعیة المتعلم الذي بلغ عدد مفرداته :مفردة وكان ثبات األبعاد كالتالي) ٤٨(

)٣(جدول الستبانة تنشیط دافعیة المتعلمالثبات قیم معامالت معامل ألفا عدد الفقرات المحور

٠.٨٠٦ ٩ البعد األول ٠.٨٣٠ ١١ البعد الثاني ٠.٧٩٦ ٨ البعد الثالث ٠.٧٩٥ ٩ البعد الرابع

٠٨٥٠. ١١ البعد الخامس ٠.٩٥٠ ٤٨ معامل ثبات األبعاد ككل

-٠.٧٩٥(راوحت بینأن معامالت الثبات لألبعاد ت) ٣(یتضح من جدول وهذه القیمة . )٠.٩٥٠ ( لالستبانة ككل ألفا ثبات قیمة معامل، وكانت)٠.٨٥٠

.تدلل على أن االستبانة تتمتع بثبات عالي في األبعاد وفى درجة االستبانة ككل


٥١٣

) احیانا(ودرجتان لإلجابة) غالبا(تصحح اإلجابات برصد ثالثة درجات لإلجابةوعلیه تصبح الدرجة الدنیا لكل أبعاد استبانة تنشیط ) انادر(ودرجة واحدة لإلجابة

.درجة) ١٤٤(والدرجة القصوى درجة) ٤٨(دافعیة المتعلم إعداد الباحث: مقیاس فعالیة الذات األكادیمیة-ب

یهدف المقیاس إلى التعرف على أهم المظاهر الدالة :الهدف من المقیاسمفردة )٥٦(یاس في صورته األولیة علىعلى فعالیة الذات األكادیمیة،واشتمل المق

:موزعة على ثمانیة أبعاد كالتالي .مفردات) ٨(مواقف في اإلصرار والتحدي واشتمل على: البعد األول-١ .مفردات) ٦(مواقف في الفهم واالستیعاب واشتمل على: البعد الثاني-٢ .مفردات) ٧(الثقة في أداء االختبار واشتمل على: البعد الثالث-٣) ٦(مواقف في القیام بتأدیة الواجبات والتكلیفات واشتمل على: البعد الرابع-٤

.مفردات) ٧(مواقف في المشاركة واألنشطة المختلفة واشتمل على: البعد الخامس-٥

.مفردات) ٧(مواقف في بناء العالقات مع األساتذة واشتمل على: البعد السادس-٦

.مفردات .مفردات) ٨(العالقات مع الطالب واشتمل علىمواقف في بناء : البعد السابع-٧ .مفردات) ٧(مواقف في اتجاهه نحو الجامعة واشتمل على: البعد الثامن-٨

:خطوات إعداد مقیاس فعالیة الذات األكادیمیةلكي یتعرف الباحث على أهم المواقف الدالة على فعالیة الذات األكادیمیة

المصادر اء المقیاس، اعتمد علىلدى طالب الجامعة وهى الخطوة األولى لبن : التالیة

مراجعة الدراسات التي ورد بها مقاییس لفعالیة الذات األكادیمیة وكذلك األدبیات -١ودراسة ) ٧٤- ٢٠٠٤،٣١(ودراسة عطیة) ٤٢١-٢٠٠٢،٣٨٥(سالمدراسة

).٢٠٠٣(،سعودي، البسیونى )٢٠٠٤(العزبمن طالب كلیة التربیة بجامعة االستفتاء المفتوح الذي تم تطبیقه على عینة -٢

هـ بهدف معرفة أهم المواقف االختباریة التي ١٤٣٧/١٤٣٨طیبة للعام الجامعي


٥١٤

سهام في بناء على فعالیة الذات األكادیمیة لالتقابل الطالب أثناء الدراسة والدالة .المقیاس

قام الباحث بإجراء دراسة مسحیة لبعض المصادر العربیة واألجنبیة ونتائج .راسات السابقة، وكذا االطالع على المقاییس المرتبطةالد

تم عرض المقیاس في صورته األولیة على مجموعة من :صدق المقیاسأساتذة علم النفس والصحة النفسیة بالجامعات السعودیة والجامعات المصریة وبلغ

أعضاء وذلك بهدف التحقق من مدى مالئمة المقیاس للهدف الذي وضع ) ٩(قوامها أجله، ومدى مالئمة مفردات المقیاس لألفراد في المرحلة الجامعیة، ومدى من

.وضوحها من حیث سالمة الصیاغة اللغویة وهو ما یطلق علیه صدق المحتوىوفى ضوء أراء المحكمین تمت إعادة صیاغة بعض الفقرات وتعدیل مسمى

ن المحكمین بعض أبعاد المقیاس وحذفت العبارات التي حازت علي نسبة اتفاق بیوبلغ عددهم ثمانیة عبارات وبذلك أصبح العدد النهائي %) ٨٠(بلغت أقل من .مفردة) ٤٨(لمفردات المقیاس

معامـل تم حساب الصدق عن طریق صدق االتساق الـداخلي مـن خـالل حـساب - : والجدول التالي یوضح ذلكارتباط كل بعد مع المجموع الكلي لألبعاد

)٤(جدول تساق الداخلي لمقیاس فاعلیة الذات األكادیمیةمعامالت صدق اال

معامل ارتباط كل بعد مع المجموع الكلي لألبعادالبعد األبعاد

األول البعد

الثاني البعد الثالث

البعد الرابع

البعد الخامس

البعد السادس

البعد السابع

البعد الثامن

معامل بیرسون

٠.٧٦٥ **٠.٦٤٩ **٠.٥٧٨ **٠.٤٠٦ **٠.٧١٨**٠.٦٩٢**٠.٦٥٥**٠٥٤٨**

.٠.٠١االرتباط دال عند مستوى ** أن معامالت ارتباط أبعاد لمقیاس فاعلیة الذات ) ٤( یتضح من جدول

وكل من هذه المعامالت دالة عند ) ٠.٧٦٥- ٠.٤٠٦(األكادیمیة قد تراوحت ما بین لذات ؛ األمر الذي یشیر إلى أن تجانس أبعاد مقیاس فاعلیة ا٠.٠١مستوى

.األكادیمیة ویمكن التعامل مع أبعاده، ومع الدرجة الكلیة له بثقة معقولة


٥١٥

وتم حساب معامل الثبات باستخدام معامل ألفا كرونباخ:ثبات المقیاس)Alpha Cronbach(على مقیاس فعالیة الذات األكادیمیة الذي بلغ عدد مفرداته :مفردة وكان ثبات األبعاد كالتالي) ٤٨(

)٥( جدول لمقیاس فعالیة الذات األكادیمیةقیم معامالت الثبات

معامل ألفا عدد الفقرات المحور ٠.٥٥١ ٦ البعد األول ٠.٨٠١ ٦ البعد الثاني ٠.٨٢٧ ٦ البعد الثالث ٠.٧٨٥ ٦ البعد الرابع ٠.٧٥٩ ٦ البعد الخامس ٠.٧٩٤ ٦ البعد السادس ٠.٧٢٢ ٦ البعد السابع ٠.٨٨٧ ٦ البعد الثامن

٠.٩١١ ٤٨ معامل ثبات األبعاد ككل- ٠.٥٥١( أن معامالت الثبات لألبعاد تراوحت بین) ٥(یتضح من جدول

وهذه القیمة تدلل . )٠.٩١١ ( للمقیاس ككل ألفا ثبات قیمة معاملوكانت ،)٠.٨٨٧ .على أن المقیاس یتمتع بثبات عال في األبعاد وفى درجة المقیاس ككل

/استخدم الباحث لهذه الدراسة تحلیل االنحدار المتعدد :ئیةاألسالیب اإلحصا-رابعالداللة الفروق بین متوسطات استجابات " ت" واختبار Stepwiseالتدریجي

.العینة وتحلیل التباین الثنائي وذلك للتحقق من صحة فروض الدراسة :خطوات الدراسة-خامسا

متعلم ومقیاس فعالیة الذات استبانة تنشیط دافعیة ال: تم إعداد أدوات الدراسة -١ .األكادیمیة

. تحكیم أدوات الدراسة بعرضها على المحكمین-٢بعد تقنین أدوات الدراسة والتحقق من صدقها وثباتها من خالل التطبیق على -٣

.العینة االستطالعیة وذلك تمهیدا الستخدامها مع العینة النهائیةللفصل یة وكلیة العلوم بجامعة طیبة تحدید عینة الدراسة من طالب كلیة الترب -٤

.٢٠١٧-٢٠١٦هـ ١٤٣٨-١٤٣٧الدراسي األول من العام الجامعيتجریب أدوات الدراسة على عینة من مجتمع الدراسة للتحقق من الخصائص -٥

.السیكومتریة لها


٥١٦

. تطبیق أدوات الدراسة على عینة الدراسة-٦األداء األكادیمي وذلك بناء تم تقسیم درجات الطالب إلى مرتفعي ومنخفضي -٧

( واإلرباعي األدنى) الثالث(على معدالتهم الدراسیة إلى اإلرباعي األعلى ).األول

تصحیح استجابات عینة الدراسة وادخال البیانات على برنامج الحزمة -٨ .(SPSS)اإلحصائیة

الختبار صحة فروض الدراسة تم استخدام األسالیب اإلحصائیة باستخدام -٩ : كما یلى(SPSS) مج الحزمة اإلحصائیةبرنا لمعرفة أي المتغیرات Stepwiseالتدریجي / استخدم تحلیل االنحدار المتعدد -

.األكثر تنبؤا باألداء األكادیمي لدى طالب الجامعةلداللة الفروق بین متوسطات استجابات العینة المتعلقة " ت"استخدام اختبار -

. والتي ترجع للتخصصات األكادیمیةوفعالیة الذدافعیة المتعلم بلداللة الفروق بین مرتفعـي ومنخفـضي األداء األكـادیمي " ت" استخدام اختبار -

.وفعالیة الذات األكادیمیةفي دافعیة المتعلم تحلیل التبـاین الثنـائي ألثـر دافعیـة المـتعلم وفعالیـة الـذات األكادیمیـة والتفاعـل -

.الب الجامعةبینهما على األداء األكادیمي لط .تم صیاغة النتائج ومناقشتها في ضوء اإلطار النظري والدراسات السابقة-١٠ . ونتائجه قدم الباحث مجموعة من التوصیاتالدراسةفي ضوء إجراءات -١١

:نتائج الدراسة ومناقشتها - سادسا ما القیمة التنبؤیة لألداء :على وینص الفرض األولومناقشة نتائج عرض-١

األكادیمي من خالل دافعیة المتعلم وفعالیة الذات األكادیمیة لدى عینة من طالب جامعة طیبة، ولإلجابة على أي المتغیرات یمكن التنبؤ باألداء األكادیمي من خالل دافعیة المتعلم وفعالیة الذات األكادیمیة لدى عینة من

العلمیة واألدبیة، جرى استخدام تحلیل طالب جامعة طیبة بالتخصصات .التالي) ٦( ویوضح جدولStepwiseالتدریجي / االنحدار المتعدد بأسلوب

)٦( جدول المتدرج لتحدید أثر متغیري دافعیة المتعلم /نتائج تطبیق االنحدار المتعدد

وفعالیة الذات األكادیمیة على األداء األكادیمي لطالب الجامعة


٥١٧

معامالت االنحدار النموذج

R ل معام

االرتباطR2

معامل التحدید

F المحسوبة

Sig. مستوى الخطأ B الداللة

Beta tالمعیاري المحسوبة

Sig. مستوى الداللة

٠.٠٠٠ ٢٧.٠٣٩ ٠.١٣١ ٣.٥٤٧ الثابتفعالیة ٠.٠٠٦ ٨.٦٣٤ ٠.٢٠٣ ٠.٤٥٠ ١

الذات األكادیمیة

٠.٠٠٦ ٢.٩٣٨ ٠.٤٥٠ ٠.١٧٦ ٠.٥١٧

لمعرفة أي Stepwiseالتدریجي / وتم استخدم تحلیل االنحدار المتعددوقد تبین ، المتغیرات األكثر تنبؤا باألداء األكادیمي لدى عینة من طالب الجامعة

من التباین في المتغیر التابع راجع إلى ) ٠.٢٠٣(أن ) ٦(من خالل نتائج جدول الختبار داللة" ف"تظهر قیمة اإلحصائي متغیر فعالیة الذات األكادیمیة، كما

)R2 (وهي ذات داللة إحصائیة عند مستوى أقل من)وبالنظر إلى قیمة )٠.٠٥ ،ومستوى الداللة الخاصة باختبار داللة قیمة بیتا یتضح أن تأثیر ) t(اإلحصائي

، كما تم اإحصائیفي المتغیر التابع تأثیر دال " فعالیة الذات األكادیمیة"متغیر .حیث لم یحقق شرط البقاء في معادلة االنحدار، تبعاد متغیر دافعیة المتعلماس

متعلم لیست منبئ لألداء األكادیمي ولكن الأن دافعیة) ٦( یتبین من الجدول وتتفق هذه النتیجة مع دراسة . منبئ لألداء األكادیميفعالیة الذات األكادیمیة

(chu&choi,2005;pintrich&DeGroot,Ayotola&Adedeji,2009;Ferla et al,2009; 1997;Lapper,2005;Zimmerman et al, 2009;Caprara et al,2011;Trautwein et al,2009;La Muth, Jacqueline, 2005;Allyan, Bacon,2004;Brian et al,2014;Schunck,1991;Artino,2007;Lynch&

Dembo, 2004;Robbins et al,2004) مع دراسة كل منوتتعارض هذه النتیجة (Cokley,2003;Turner et al,2009; Baker, 2003; Komarraju et al,2009;Prosero&Vohra-Gupta,2007;Turner et al,2009;Sarah et

al,2014) فعالیة الذات ذات تأثیر كبیر على األداء : ویفسر الباحث ذلك بـأن

على أداء المهام األكادیمي لما تمثله من اإلسهام في تنشیط قدرات الطالباألكادیمیة بفعالیة أثناء عملیة االستذكار والتحصیل األكادیمي وأثناء عملیة التعلم

ة وما یتبعه من زیادة في الجهد والقدرة على التحصیل األكادیمي أثناء عملییجابي لفعالیة الذات األكادیمیة لطالب التخصصات االستذكار وما یتبعه من تأثیر إ


٥١٨

بیة في إنجاز وتحصیل المقررات الدراسیة المختلفة، وأن الطالب ذوى العلمیة واألدفعالیة الذات األكادیمیة تجعلهم أكثر نشاطا وفعالیة في معالجة وتجهیز المعلومات واستذكارها بشكل أفضل، ویمیلون إلى اختیار المقررات التي تتمیز بقدرة هؤالء

زهم، كذلك بحب االستطالع لمعرفة الطالب على استثارة قدراتهم على التحدي وتمیكل ما هو جدید في عملیة التعلم، وأن الطالب ذوى فعالیة الذات المرتفعة یصبحون حریصون على الحصول على معدالت مرتفعة في المقررات الدراسیة، وذلك من

وأن فعالیة الذات . خالل التغلب على المشكالت األكادیمیة ولدیهم تنظیم ذاتي للتعلمدیمیة سمة للطالب المتمیزون أكادیمیا وتنعكس على أدائهم األكادیمي من األكا

خالل إتباع أسالیب استذكار جیدة وقدرة على الفهم واالستیعاب وسرعة ودقة إنجاز هي من السمات المرنة التي تمیز ن فعالیة الذاتمهام األكادیمیة المطلوبة منهم وأال

مما یجعل الطالب الذین یتمیزون بفعالیة هؤالء الطالب وأنها لیست سمات جامدة ذات مرتفعة ومرونة في الشخصیة للتعامل مع المواقف االختباریة والتحصیلیة المختلفة، وأن هناك خیارات مختلفة لدى هؤالء الطالب للتعامل مع مثل هذه المواقف ومواجهتها بأفضل طریقة، وأنهم یظهرون كذلك ارتیاح وسعادة أثناء

.وأداء المهام المختلفةاالستذكار تختلف دافعیة المتعلم : على وینص الفرض الثانيومناقشة نتائج عرض-٢

لدى عینة من طالب جامعة طیبة ) أدبي/علمي( باختالف التخصص الدراسيولإلجابة على هذا الفرض تم استخدام . لصالح طالب التخصص العلمي

: التالي )٧( لداللة الفروق ویوضح جدول" ت"اختبار لداللة الفروق بین متوسطات استجابات العینة" ت"نتائج اختبار ) ٧( جدول

المتعلقة بدافعیة المتعلم التي ترجع للتخصصالمتوسط ن التخصص البعد

الحسابياالنحراف درجات )ت(قیمة المعیاري

الحریةمستوى الداللة

٠.٦٧١ ١٤٢ ٠.٤٢٥ - ٣.٤٥٥ ٢٢.٩١٠ ٥٦ علمي األول ٣.٧٢٠ ٢٢.٦٤٧ ٨٨ أدبي ١٤٢ ١.٢٥٥ - ٤.٥٢٢ ٢٦.٩٨٢ ٥٦ علمي الثاني ٤.٥٢٧ ٢٦.٠١١ ٨٨ أدبي

٠.٢١٢ ٠.١٧٩ ١٤٢ ١.٣٥٠ - ٣.٦٣٧ ١٩.٦٩٦ ٥٦ علمي الثالث ٣.٤٢٨ ١٨.٨٨٦ ٨٨ أدبي ٠.٢٣٢ ١٤٢ ١.١٩٩ - ٣.٧١٤ ٢٢.٣٥٧ ٥٦ علمي الرابع ٣.٥٧٠ ٢١.٦١٣ ٨٨ أدبي ٠.٣٠٩ ١٤٢ ١.٠٢٢ - ٥.١٠٠ ٢٦.٨٥٧ ٥٦ علمي الخامس ٤.٧٨٠ ٢٦.٠٠٠ ٨٨ أدبي ٠.٢٣٠ ١٤٢ ١.٢٠٦ - ١٨.٤٩٧ ١١٨.٨٠٣ ٥٦ علمي الكلي ١٧.١٤٠ ١١٥.١٥٩ ٨٨ أدبي


٥١٩

علمي(ه ال توجد فروق بین التخصص الدراسي أن) ٧(یتضح من جدول سة لدى طالب جامعة طیبة في دافعیة المتعلم وتتفق هذه النتیجة مع درا) أدبي/

(Lepper,2005) ویفسر الباحث ذلك بـأن الطالب بشكل عام سواء طالب األقسام العلمیة أو األدبیة لدیهم دافعیة للتعلم وانه ال تختلف هذه الدافعیة باختالف التخصص الدراسي مما یدل على أن الطالب بشكل عام ربما یكون لدیهم درجة

الهم األكادیمیة المختلفة، ویجعله أكثر عالیة من القدرة على التحدي واالستمتاع بأعمتركیزا أثناء أداء هذه المهام، وذلك نظرا لما یتمتع به الطالب من دافعیة مرتفعة لدیهم تجعله یصل إلى درجة إتقان األعمال والمهام المكلف بها؛ ومن ثم یرتفع تحصیله األكادیمي ویحصل على معدالت أكادیمیة مرتفعة، ألن هؤالء الطالبیضعون ألنفسهم أهدافا محددة ویسعون بشكل منظم إلى تحقیقها، ویمیل هؤالء الطالب إلجراء المهام بأسالیب متنوعة، واختیار أسالیب جدیدة في مواجهة هذه المشكالت، ویولد هذا لدیهم تحدى كبیر أمام هذه المهام، مما یجعله یزید من جهود

دافعیة الطالب إلى جهدا زائدا لدیهم مما وتؤدى. الطالب ودافعیتهم لعملیة التعلم یؤدى بهم إلى زیادة قدراتهم على حل المشكالت األكادیمیة التي تواجههم بأفضل األسالیب وبحماس شدید، مما ینعكس على أدائهم األكادیمي بشكل ایجابي والذي

تجه یؤدى إلى زیادة التعزیز الذاتي لدیهم من خالل تحقیق أهدافهم المختلفة، ویالطالب بكافة تخصصاتهم العلمیة واألدبیة للتركیز على تولید الدافعیة لزیادة المعرفة وأن طالب الجامعة یمیلون إلى استخدام المعززات الداخلیة، فهم یمیلون إلى التعلم من أجل التعلم في حد ذاته باعتباره من أهم الوسائل لمواجهة المواقف

م مركز ضبط داخلي قریب جدا من الدافعیة، المختلفة، وأنهم یعتبرون أن لهفیشعرون أن لدیهم تحكم في األحداث في حیاتهم، ومن المحتمل أن تصبح لدیهم دافعیة أعلي ألنفسهم، وأن طالب الجامعة یمیلون إلى التركیز على الترابط بین

ب حاجات الطالب وخبراتهم والمادة التي یدرسونها وتتیح الدافعیة الداخلیة للطالنوعا من المسئولیة في اتخاذ القرار ومنحهم فرصة للتحكم في تعلمهم قدر اإلمكان فالطالب الذین یشعرون بأن لهم دور في الموقف التعلیمي وفى نتائج التعلم والبحث

.عما یریدون تحقیقه فتستثار دافعیتهم الداخلیة الذات تختلف فعالیة:على وینص الفرض الثالثومناقشة نتائج عرض -٣

لدى عینة من طالب ) أدبي/علمي(األكادیمیة باختالف التخصص الدراسي جامعة طیبة لصالح طالب التخصص العلمي، ولإلجابة على هذا الفرض تم

: التالي) ٨( لداللة الفروق ویوضح جدول" ت"استخدام اختبار


٥٢٠

ةلداللة الفروق بین متوسطات استجابات العین" ت" نتائج اختبار )٨( جدول المتعلقة بفعالیة الذات األكادیمیة التي ترجع للتخصص

المتوسط ن التخصص البعد الحسابي

االنحراف درجات )ت(قیمة المعیاري

مستوى الداللة الحریة ٠.٧٥٧ ١٤٢ ٠.٣١٠ ١.٩٢٩ ١٥.٣٥٧ ٥٦ علمي األول ١.٧٨٠ ١٥.٤٥٤ ٨٨ أدبي ٠.٤٦٠ ١٤٢ ٠.٧٤١ ٢.٥٨٢ ١٤.٨٠٣ ٥٦ لميع الثاني ٢.٧٩٧ ١٥.١٤٧ ٨٨ أدبي ٠.٤٦٣ ١٤٢ ٠.٧٣٦ - ٢.٦٣١ ١٤.٩٨٢ ٥٦ علمي الثالث ٢.٩٧٤ ١٤.٦٢٥ ٨٨ أدبي ٠.٧٨٦ ١٤٢ ٠.٢٧٢ ٢.٥٤٧ ١٤.٦٤٢ ٥٦ علمي الرابع ٢.٥٥٥ ١٤.٧٦١ ٨٨ أدبي ٠.١٨٨ ١٤٢ ١.٣٢٤ ٢.٧٧٣ ١٤.٣٧٥ ٥٦ علمي الخامس ٢.٧٥٤ ١٥.٠٠٠ ٨٨ أدبي ٠.٢٢٥ ١٤٢ ١.٢٢١ ٢.٥٨٦ ١٥.٥٥٣ ٥٦ علمي السادس ٢.١٠٨ ١٦.٠٥٦ ٨٨ أدبي ٠.٣٨١ ١٤٢ ٠.٨٧٩ ٢.٢٣٧ ١٤.٢١٤ ٥٦ علمي السابع ٢.٦٦٣ ١٤.٥٩٠ ٨٨ أدبي ٠.٣٦٣ ١٤٢ ٠.٩١٣ - ٣.٨٩٥ ١٤.٣٣٩ ٥٦ علمي الثامن ٣.٥٧٥ ١٣.٧٦١ ٨٨ أدبي ٠.٦٢٦ ١٤٢ ٠.٤٦٤ ١٤.٠٦٤ ١١٨.٢٦٧ ٥٦ علمي الكلي ١٣.١٦٧ ١١٩.٣٩٧ ٨٨ أدبي

علمي(ه ال توجد فروق بین التخصص الدراسي أن) ٨(یتضح من جدول لدى طالب جامعة طیبة في فعالیة الذات األكادیمیة، ویفسر الباحث ذلك ) أدبي/

بأن طبیعة التخصص الدراسي لیس لها داللة في فعالیة الذات األكادیمیة، وأن یة لدیهم متطلبات دراسیة واحدة، ربما جمیع الطالب في التخصصات العلمیة واألدب

ال تختلف تلك المتطلبات باختالف التخصص، ومن حیث أسالیب االستذكار والقدرة على التذكر والفهم من خالل الربط بین المعلومات الجدیدة والقدیمة التي تعلمها

قدرة الطالب، والتركیز على األجزاء المتشابهة والمختلفة في المقررات الدراسیة والعلى حل المشكالت المرتبطة بالواجبات الدراسیة والمقررات الدراسیة، والتي جعلت طالب المرحلة الجامعیة والمستویات المتقدمة منهم لدیهم قدرات وامكانات مرتفعة تؤهلهم إلى ذلك، وأن خبرة هؤالء الطالب ذوى التخصصات العلمیة واألدبیة تسهم

ة لمواجهة المشكالت األكادیمیة المختلفة لدى جمیع في فعالیة ذات أكادیمیة مرتفع .الطالب في كافة التخصصات األكادیمیة


٥٢١

توجد فروق بین مرتفعي :على وینص الفرض الرابعومناقشة نتائج عرض-٤ومنخفضي األداء األكادیمي في دافعیة المتعلم لصالح الطالب مرتفعي األداء

لداللة الفروق " ت"استخدام اختبارولإلجابة على هذا الفرض تم . األكادیمي : التالي)٩(ویوضح جدول

"ت"نتائج اختبار )٩( جدول دافعیة المتعلم لداللة الفروق بین مرتفعي ومنخفضي األداء األكادیمي في

المتوسط ن التخصص البعد الحسابي

االنحراف درجات )ت(قیمة المعیاري

الحریةمستوى الداللة

٠.١٢٨ ٥٧.٦٩ ١.٥٤٤ ٣.٩٣٥ ٢٣.٠٠٠ ٣٦ مرتفع األداء األول ٢.٤٤٨ ٢٤.١٧٩ ٣٩ منخفض األداء ٠.٩٢٩ ٧٣ ٠.٠٩٠ ٤.٦٦٢ ٢٧.٥٥٥ ٣٦ مرتفع األداء الثاني ٣.٥٥٠ ٢٧.٦٤١ ٣٩ منخفض األداء ٠.٧١٨ ٧٣ ٠.٣٦٢ - ٣.٠٥٢ ٢٠.٢٢٢ ٣٦ مرتفع األداء الثالث ٣.٤٥٦ ١٩.٩٤٨ ٣٩ منخفض األداء

٠.٦٨٤ ٧٣ ٠.٤٠٨ ٣.٦٣٩ ٢٢.٦٩٤ ٣٦ مرتفع األداء الرابع ٣.٣٩١ ٢٣.٠٢٥ ٣٩ داءمنخفض األ ٠.٩٤٦ ٧٣ ٠.٠٦٨ ٤.٥٥٣ ٢٧.٦٩٤ ٣٦ مرتفع األداء الخامس ٤.٩٢٨ ٢٧.٧٦٩ ٣٩ منخفض األداء ٠.٧١٩ ٧٣ ٠.٣٦١ ١٧.٧٣٨ ١٢١.١٦٦ ٣٦ مرتفع األداء الكلي ١٥.٧٩٤ ١٢٢.٥٦٤ ٣٩ منخفض األداء

ذات داللة إحصائیة بین مرتفعي أنه ال توجد فروق) ٩(ول یتضح من جدوتتفق هذه النتیجة مع دراسة . ومنخفضي األداء األكادیمي في دافعیة المتعلم

(Hardre,2003;Ryan,Deci, 2000; Shaban,Westrom,1988;Komarraju et al ,2009;Cokley,2003; Gilman &Anderman,2006;Gottfried,1985; Gottfried ,1990 ;Lin,Kim,2003; McDermott,Stoltzfus,2001;Boggiano,Katz,1988; Walkew et al,2006;

Mohammed,Shahabuddinm2007;Choi,kim,2013; Molns et al,2014) ویفسر الباحث ذلك بأن الطالب المرتفعین والمنخفضین تحصیلیا یبذلون

ة الطالب على التخطیط والتنفیذ جهدا لتحقیق األهداف التي وضعوها من خالل قدروتجهیز المعلومات، والتي تسهم بشكل كبیر في عملیة التعلم وارتفاع قدرتهم على التحصیل والطالب مرتفعي ومنخفضي التحصیل لدیهم دافعیة أكادیمیة من خالل التعامل مع المعلمین واألقران، ولدیهم دافعیة لالشتراك في األنشطة التعلیمیة وجمیع

نشطة المختلفة داخل الجامعة وأن جمیع الطالب یجتهدون في استخدام األ


٥٢٢

استراتیجیات الدافعیة لعملیة التعلم من خالل حسن التصرف في مواجهة المواقف وأنها تلعب دورا كبیرا في فالدافعیة صفة تتمیز بها جمیع األفراد،التعلیمیة المختلفة تؤثر فیها، وتؤدى إلى زیادة االنتباه وبذل عملیة التعلم، وهى من أهم المؤثرات التي

الجهد من المتعلم، لدفعهم إلى تحقیق األهداف واألنشطة المنشودة من خالل فالدوافع الداخلیة والخارجیة تمثل عامل المواقف التعلیمیة التي یتعرض لها الطالب

استغالل أقصى طاقات : منشط ومحفز ومعزز للطالب لتحقیق أهدافهم من خالل .للطالب، لتحقیق األهداف، واشباع دوافعهم المعرفیة والتعلیمیة

توجد فروق بین مرتفعي :على وینص الفرض الخامسومناقشة نتائج عرض -٥ومنخفضي األداء األكادیمي في فعالیة الذات األكادیمیة لصالح الطالب

" ت"ولإلجابة على هذا الفرض تم استخدام اختبار. مرتفعي األداء األكادیميلداللة الفروق بین مرتفعي ومنخفضي األداء األكادیمي في فعالیة الذات

: التالي) ١٠(األكادیمیة ویوضح جدول لداللة الفروق بین مرتفعي ومنخفضي " ت"نتائج اختبار ) ١٠( جدول

األداء األكادیمي في فعالیة الذات األكادیمیةالمتوسط ن التخصص البعد

الحسابياالنحراف

مستوى درجات الحریة )ت(قیمة يالمعیار الداللة

األول ١.٩٢٩ ١٤.٧٤٣ ٣٩ منخفض األداء ١.٧٧٨ ١٥.٧٥٠ ٣٦ مرتفع األداء

- ٠.٠٢٢ ٧٣ ٢.٣٤٣*

٠.٥٨٧ ٧٣ ٠.٥٤٦ - ٣.٠٦٥ ١٤.٨٣٣ ٣٦ مرتفع األداء الثاني ٢.٤٠٤ ١٤.٤٨٧ ٣٩ منخفض األداء ٠.٤١١ ٥٩.٩١٤ ٠.٨٢٨ - ٣.٥٤١ ١٤.٤٧٢ ٣٦ مرتفع األداء الثالث ٢.٣٣٩ ١٥.٠٥١ ٣٩ منخفض األداء ٠.٣٧٨ ٧٣ ٠.٨٨٦ - ٢.٧٥٦ ١٥.٠٠٠ ٣٦ مرتفع األداء الرابع ٢.٢٤٦ ١٤.٤٨٧ ٣٩ منخفض األداء *٠.٠٠١ ٦٢.٧٠٩ ٣.٣٩٥ - ١.٥٩٢ ١٥.٩١٦ ٣٦ مرتفع األداء الخامس ٢.٦٧٧ ١٤.٢٠٥ ٣٩ منخفض األداء *٠.٠٣٤ ٦٨.٤٥٢ ٢.١٦٠ - ١.٩٨٩ ١٦.٣٨٨ ٣٦ مرتفع األداء السادس ٢.٨١٧ ١٥.١٧٩ ٣٩ منخفض األداء *٠.٠١١ ٧٣ ٢.٥٩٩ - ٢.٣٦٩ ١٤.٦١١١ ٣٦ مرتفع األداء السابع ٢.٤٧٦ ١٣.١٥٣ ٣٩ منخفض األداء ٠.٦٥٩ ٧٣ ٠.٤٤٣ - ٣.٥٢٧ ١٣.٨٨٨ ٣٦ مرتفع األداء الثامن ٤.٢٤٨ ١٣.٤٨٧ ٣٩ منخفض األداء

٠.٠٥٥ ٧٣ ١.٩٥٢ - ١٤.٤٣٨ ١٢٠.٨٦١ ٣٦ مرتفع األداء الكلي ١٢.٤٥٧ ١١٤.٧٩٤ ٣٩ خفض األداءمن


٥٢٣

*.05 < p ذات داللة إحصائیة بین مرتفعي أنه توجد فروق) ١٠(یتضح من جدول

مواقف في (في البعد األول: ومنخفضي األداء األكادیمي في فعالیة الذات األكادیمیة، والبعد )مواقف في المشاركة واألنشطة المختلفة(الخامس، والبعد )اإلصرار والتحدي

مواقف في بناء (، والبعد السابع)مواقف في بناء العالقات مع األساتذة(السادسواتفقت هذه . ؛ لصالح الطالب مرتفعي األداء األكادیمي)العالقات مع الطالب

:النتیجة مع دراسة كل من(Chu&Choi,2005;Boggiano,katz,1988&Walkew et al; 2006; Caprara et al;2011,Trautwein et al;2009; La ,Muth,Jacqueline,2005; Allyan,Bacon,

2004;Stephen,Vincent,2013,163-168) وتعارضت هذه النتیجة مع دراسة)(Vancouver&Kendall,2006,1146-1153

المعرفیة ویمكن تفسیر ذلك بأن فعالیة الذات تساعد على تیسیر العملیات مرتفعي األداء األكادیمي، وأن تحصیل المتعلم یتوقف على مستوى فعالیته للطالب

الذاتیة في التعلم، وتبدو فاعلیة الذات في التعلم من خالل استیعاب وفهم واسترجاع المعرفة، ولما یظهره هؤالء الطالب من مثابرة ومجهود كبیر في زیادة التركیز على

اء األكادیمي المرتفع یستخدمون استراتیجیات معرفیة العمل، ألن ذوى األدواستراتیجیات ما وراء المعرفة، وأن لدیهم قدرة عالیة على التنظیم الذاتي، عكس الطالب منخفضي األداء األكادیمي، الذین یعتقدون أن األشیاء التي تواجههم تكون

تهم، ویتطلب أقوي من قدراتهم؛ وبالتالي یشعرون بالقلق والفشل في حل مشكالتوجیها من خالل اعتقادهم حول قدراتهم على تحقیق النجاح في أداء المهام

وأن الطالب مرتفعي األداء األكادیمي وتوقعاتهم للنجاح في أداء المهام المختلفةیظهرون التحدي واإلصرار في المواقف التي تواجههم في الجانب التعلیمي،

عالیة من المرونة في حل المشكالت التي ویتعاملون مع هذه المواقف بدرجة تواجههم، وكذلك في استخدام استراتیجیات مختلفة للتعامل مع المواقف التعلیمیة

للوصول إلى أفضل بمرونة ویسر، وكذلك قدرتهم على مواجهة الضغوط المختلفةحل للموقف الذي یواجه المتعلم، وأن فعالیة الذات تلعب دورا مهما في اكتساب

معرفة واالحتفاظ بها؛ ألنها تمثل القوى المحركة والموجهة في عملیة التعلم، وفى الاختیار األنشطة التعلیمیة المناسبة للمتعلم، سواء أكانت أنشطة صفیة أو ال صفیة،


٥٢٤

یستطیع هؤالء الطالب مرتفعي األداء األكادیمي المشاركة فیها بفعالیة مرتفعة تجعل عالیة ذات مرتفعة من خالل اإلنجازات األكادیمیة وغیر لدیهم قدرة علي اإلحساس بف

األكادیمیة التي یحققها الطالب مرتفعي األداء األكادیمي ألنهم یرجعون نجاحهم إلى بذل الجهد والتحدي في أداء المهام المختلفة، وحتى المهام الصعبة منها التي

والتغلب على المشتتات تجعلهم یطلقون قدراتهم العقلیة في سبیل إنجاز هذه المهام التي تعترض طریق تحقیق نجاحاتهم، وبالتالي تنعكس على أداء أكادیمي مرتفع، ومن خالل قدرة الطالب على بناء عالقات إیجابیة مع زمالئهم، ومع أساتذتهم، ومیلهم إلى العمل الجماعي، والجهود التعاونیة على نحو أفضل عند تفاعلهم مع

كة في مجموعات عمل متنوعة من األنشطة التعاونیة الطالب اآلخرین للمشارویتمیز الطالب مرتفعي . والتنافسیة، والعمل بروح الفریق؛ للوصول إلى عملیة التعلم

فعالیة الذات بأنهم واثقون في قدراتهم، ویخططون لمستقبلهم، ولدیهم مهارات رة عالیة على اجتماعیة عالیة، وقدرة فائقة على التواصل مع اآلخرین، ولدیهم قد

المثابرة والتحدي؛ للسعي إلى تحقیق أهدافهم، وواثقون أنهم سیحققونها؛ ألن لدیهم .مستوى طموح مرتفع

هناك تأثیر للتفاعل بین :على وینص الفرض السادسومناقشة نتائج عرض-٦دافعیة المتعلم وفعالیة الذات األكادیمیة على األداء األكادیمي لدى عینة من

عة طیبة ولإلجابة على هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین الثنائي طالب جام :التالي )١١(ویوضح جدول

دافعیة المتعلم تحلیل التباین الثنائي ألثر )١١(جدول وفعالیة الذات األكادیمیة والتفاعل بینهما على األداء األكادیمي لطالب الجامعة

مجموع مصدر التباین المربعات

درجات الحریة

متوسط مستوى "ف"قیمة المربعات

الداللة ٠.١٥٧ ٢.١٠٤ ٠.٥٦٩ ١ ٠.٥٦٩ دافعیة المتعلم

٠.٠١٥ ٦.٦٧٣ ١.٨٠٥ ١ ١.٨٠٥ فعالیة الذات األكادیمیة *دافعیة المتعلم

٠.٣٧٥ ٠.٨٠٨ ٠.٢١٩ ١ ٠.٢١٩ فعالیة الذات األكادیمیة --- --- ٠.٢٧١ ٣٢ ٨.٦٥٧ الخطأ --- --- --- ٣٥ ٥٤٠.٩٦٨ الكلي

وجود أثر دال إحصائیا لفعالیة الذات األكادیمیة على ) ١١(یتبین من جدول اتفقت مع .F(1, 32) = 6.673, p > .05.األداء األكادیمي لطالب الجامعة

(Mohammed, Shahabuddin, 2007,1-9; Choi,kim,2013,19-22)دراسة


٥٢٥

;Baker, 2003; Prospero & Vohra-Gupta, 2007) وتعارضت مع دراسةTurner et al.,2009; Komarraju et al,2009; Cokley,2003; Boggiano, katz,1988 & Walkew et al; 2006; Zimmerman et al, 1992; Rosita,

2011, 571-575; Molins et al,2014,571-579) ارتباط والتي أظهرت وجودأن فعالیة الذات ویمكن تفسیر ذلك ب. بین دافعیة المتعلم واألداء األكادیمي

األكادیمیة تمثل مجموعة المعتقدات التي یحملها الفرد عن نفسه، فیما یتعلق بقدراته على التعلم، وتعكس مدي امتالك الطالب لقدرات تساعدهم على إنجاز المهام المختلفة، فهي مؤشر أساسي للنجاح والتفوق في مجاالت الحیاة المختلفة، وزیادة

فالطالب الذین یشعرون بأن لدیهم فعالیة ذات مرتفعة، الب،األداء واالنجاز للطینظرون ألنفسهم أنهم أصحاب كفاءات مرتفعة، یستطیعون من خاللها إنجاز المهام التعلیمیة وغیر التعلیمیة بكفاءة عالیة، وبطریقة یشعرون من خاللها أنهم یستمتعون

بشكل أفضل من غیرهم؛ بإنجاز هذه المهام وأن لدیهم رغبة في تحقیق أهدافهم فالطالب وذلك لتحقیق أقصي استفادة من عملیة التعلم، ومن األنشطة التابعة لها،

ذوى فعالیة الذات المرتفعة یمیلون إلى كفاءة عالیة في تفكیرهم وقدرتهم العقلیة على قبول التحدي في حل المشكالت التي تواجههم، ألنها تتولد لدیهم الثقة في معالجة

ت التي تواجههم، ویجیدون التعامل مع المواقف الجدیدة والمشكالت المشكالالطارئة، ألنهم یتوقعون ذلك ویجیدون االستعداد لمثل هذه المواقف، وكیفیة التعامل معها؛ ألنه یتولد لدیهم شعور بارتفاع مفهوم الذات لدیهم في كافة جوانب

لمؤثرة في دافعیة الفرد نحو المتغیرات االشخصیة، وأن فعالیة الذات تعد من أهمأداء المهام، ولها دور كبیر في تنشیطه في عملیة التعلم، وأنها تلعب دورا كبیرا في الجهد والمثابرة والرغبة في التعلم، والذین یعتقدون أنهم أكثر فعالیة یستخدمون

تي استراتیجیات التعلم المناسبة؛ التي تساعدهم على التحدي للمواقف الصعبة، وال عالیة مقارنة ولذلك یحصلون على معدالت تحصیلیةینهمكون في أدائها،

باآلخرین، ولذلك یشعرون بالقدرة على اإلنجاز أكثر من غیرهم ألنهم یستطیعون . التفوق والتمیز على اآلخرین تحصیلیا

یوجد دور لألستاذ : ومناقشة نتائج الفرض السابع وینص على عرض -٧ دافعیة المتعلم نحو التعلم، وتطویر األداء األكادیمي،استثارة الجامعي في

ولإلجابة على هذا السؤال تم االستعانة بالمنهج النوعي، وذلك إلتباع الباحث ألسلوب الحوار والنقاش، وجلسات التعلم التعاوني في أثناء محاضراته لطالبه،

راسي األول خالل الفصل الد) لطالب كلیة التربیة(یتتبع هؤالء الطالب وكان


٥٢٦

ثقافة الطفل، ومهارات البحث : هـ في مقرري١٤٣٨-١٤٣٧من العام الجامعي :التربوي، وكانت النتائج كالتالي

حاول الباحث أن یجعل لنفسه دورا مهما في االطالع :في األسبوع األول على كل طالب تلو اآلخر، ویكون له عالقة ودیة وحمیمیة معهم، وفي هذه األثناء؛

للتعلم، وأن یتم تعلیمهم الطریقة مساعدتهم على اختیار بعض أهدافهمحاولت الصحیحة للدراسة؛ من أجل أن تتوفر لهم درجة عالیة من التفوق والتمیز، ومساعدتهم على إدارة وتخطیط وقتهم الخاص، وسألهم عن السبب في أنهم ال

.یحبون مسار معینل الطالب الواحدة تلو سعى الباحث إلى حل مشاك :في األسبوع الثاني

؛ )Body language(االستعانة بلغة الجسد المختلفة : من خالل األخرى،واالهتمام وكذا طرح األسئلة، النظرات، الرتب على الكتف، االبتسامة، اإلیماءة،

بجمیع أسئلة الطالب، واإلجابة علیها، واستمع لهم بعنایة واعجاب وتشجیعهم على شيء ال یعرفه، منهم عن أي اآلخرون؛ أن یسأل كلالسؤال، وطلب من الطالب

سؤال؛ حتى یعلم وتفهم اإلجابة عنه تماما، كما أوضح لهم أن وعدم ترك أيالطالب مختلفون، األمر الذي یعني أن هناك ثمة خالفات في وجهات النظر

هي في الواقع أمر" خالفات الطالب"و المختلفة حول القضیة التي یتم طرحها،ثم كلفهم بالقیام بكتابة . الذي یتطلب احترام ومساعدة بعضنا البعض األمر،طبیعي

بعض الواجبات فیما یتعلق بمحتوى المحاضرة، وأوضح لهم طریقة القیام بذلكوتوقع منهم أن یفعلوا ذلك وأنهم یشعرون بالنجاح، وقد تفاعل معظم الطالب في

. یبدو أي اهتمام في عمل واجباتهمالقیام بالواجبات؛ إال أن هناك مجموعة منهم لمعمد الباحث إلى استخدام درجاتهم بمثابة التحفیز :في األسبوع الثالث

إال أن بعض الطالب قد أقروا أن عالماتهم لیس لها أهمیة كبیرة بالنسبة، الخارجي، وقد شرح الباحث لهم مدى تأثیر درجاتهم الحالیة في سجالت االمتحانات النهائیة؛

استثارة دافعیتهم، حتى تصبح درجاتهم أكثر أهمیة بالنسبة لهم، كما قدم بغیة الباحث دعما معنویا لهم بتشجیعهم لفظیا عمل ممتاز ما تقومون به، أحسنتم، "مثل

الباحث بتقسیمهم إلى مجموعات ام وق .في كثیر من المواقف التعلیمیة "عمل رائعت بین مجموعات التعلم التعاوني؛ لتوظیفها تعلم تعاوني، واستخدام المنافسة والدرجا

ألغراض التعلم، والتأكد من أن الطالب في كل المجموعات قاموا بالعمل بشكل


٥٢٧

صحیح، ومن ثم المجموعة التي تحصل على أعلى درجة؛ كانت تأخذ درجات .إضافیة عن باقي المجموعات والتي تستخدم بمثابة تعزیز إیجابي

اك مجموعة من الطالب الذین لم یظهروا أي ظل هن :في األسبوع الرابعلماذا ال ترید أن : "سأل الباحث أحدهم ،)ثمانیة طالب(اهتمام في عمل واجباتهم

شرح الباحث له المطلوب مرة أخرى،." أنا ال أعرف كیف: "، وأجاب"تفعل واجبك؟ وقام بمساعده الطالب على القیام بالواجبات، ومن خالل االلتفات إلى كل واحدمنهم، ومع المتابعة واللطف والتدعیم أثناء مساعدتهم على حل المشاكل التي

للتأكد من أنهم تعلموا دروسهم تماما، بحیث یشعرون بالنجاح والكفاءة في تواجههم؛وحاول الباحث أن یجعلهم یركزون على طریقة طرح األسئلة . إنجاز المهام المختلفةقة الفردیة والجماعیة الستعراض واختبار واستخدام الطری أثناء وبعد الدرس،

الدروس، ولوحظ أنهم كانوا أفضل بكثیر مما سبق، وكانوا یدفعون المزید من االهتمام لهذه الطریقة المتبعة في أداء واجباتهم، ولكن كان هناك بعض الطالب

وال تزال هناك حاجة غیر مرضى لهم هذا الوضع بالدرجة الكفایة، )خمسة طالب( .تعرف الدور الذي یقومون به حتى یتمكنوا من التعلم بشكل أفضلب منهم لیطل

الطالب یعتقدون أنهم من الممكن أن یتعلموا بشكل :في األسبوع الخامسوأن المعتقدات السلبیة یحصلون على عالمات جیدة ومرتفعة، أفضل، وكیف

عتقدات السابقة التي نشأت من فشل في المرات السابقة؛ قد حلت محلها الم بدأ السؤال عن االختبارات النهائیة، اآلن .اإلیجابیة، والشعور بالكفاءة واإلنجاز

وأخبرهم الباحث بأن هذا متروك لموعد ما قبل االختبار النهائي، وكانت مكافأتهم وكان الباحث تتم من خالل أخبارهم في نهایة المحاضرة بجودة أعمالهم المقدمة،

ة من قبلهم، وتسلیط الضوء على الدافع المادي للدراسة یعمل على فتح أهداف كبیروطلب منهم اختیار األهداف الكبیرة، وبعد ذلك تقسیمها إلى أصغر، . واحراز التقدم

.أنك ستحقق أهدافك الكبیرةوالمضي قدما خطوة خطوة، والتأكد من حاول الباحث جعلهم یلتفتوا إلى بعضهم البعض، على :في األسبوع السادس

لكل واحد أنا حاولت التحدث إلى كل واحد منكم على حدة، :یل المثال، قالسب. واآلن والجمیع یشارك بجدیة في المراجعة والقیام باألعمال والواجبات المكلف بها

وفي تلك المرحلة حدث اضطراب طفیف في القاعة، وكنت أنتظر منكم االنضباط ، واآلن أصبح كل طالب قادر على التام وأن تقوموا باألعمال وأنتم أكثر هدوءا


٥٢٨

یجابیات، والسلبیات، والمقترحات وطلب منهم إرسال التعلیقات، واإلالعمل بحماسة، وأستاذ المقرر وكل ما هو متعلق به وذلك على ورقة بدون كتابة الخاصة بالمقرر،

وأسالیب التدریس أیة بیانات علیها بهدف مراعاتها لتطویر المقرر االسم أو توزع على لمقرر معتمدة من قبل الجامعةلییم قهناك استمارة ترغم أن (عةالمتب

.)الطالب بنهایة الفصل الدراسي تمت المشاركة بعمق من جمیع الطالب في دراستهم :في األسبوع السابع

وارغب في البقاء على وتعلیمهم، وطرح األسئلة الخاصة والقیام بمهامهم المختلفة،ترة االستراحة، وهذا سبب في إعجاب الطالب بطریقة الدرجة حتى من خالل ف

وأنا مكافأة هذا العمل والجهد من خالل هذه المحاضرة وقدم الباحث لهم العمل،وكذلك بعض األمثلة من األشخاص الناجحین والمتمیزین جدا في أعمالهم،

هم األشخاص الذین لدیهم جهود في خدمة العلم والمجتمع، اآلن حان الوقت لتحفیزوأبلغهم أنهم یستطیعون أن . من خالل دلیل لهم للطریق إلى النجاح والتفوق والتمیز

یبنوا مصیرهم مع العمل والمثابرة والجهد الشاق، وأنهم مسئولون ومؤثرون في صنع .مصیر مجتمعهم والعالم أیضا

:تعقیبیة في أهمیة استثارة الدافع وكانت أهم نتائج هذه الطریقة بالنسبة للباحث

للطالب لزیادة االهتمام المناسب الختیار وخیارات للطالب في جمیع أنحاء التعلم، ولكن هذا یتطلب تغییر الصورة السلبیة للمعتقدات لبعض الطالب، وتحویلها إلى معتقدات إیجابیة، والتي نتج عنها النجاح والقدرة على الشعور باإلنجاز في القیام

وهذا یؤكد على أهمیة أن یشارك الطالب في . الطالببالمهام المختلفة المكلف بها وأكدت نتائج الدراسة؛ .األنشطة المختلفة بطریقة جذابة؛ تستثیر لدیهم الدافعیة للتعلم

أنه إذا كان الطالب قادرین على فهم العالقة بین معتقداتهم والمشاعر والدوافع، ثم فإنه األفكار؛ اف بدور تلكیمكنهم السیطرة على محتوى وعملیات أفكارهم، واالعتر

كما تؤكد الدراسة على أن الطالب یشكلون مؤشرا قویا لجوانب من .یمكن تحفیزهم الجهد، والمثابرة، واالهتمام، وبناء مناخ من الصداقة، والتعاون، وذلك : التحفیز مثل

باستخدام أسالیب تشجیع الطالب على طرح األسئلة، وتوضیح الغموض، وأن تعزیزات اإلیجابیة لها تأثیر عمیق على الدافع لدى الطالب، وتم هذا من استخدام ال

ومن خالل االحترام واالهتمام ببناء العالقات اإلیجابیة خالل بناء عالقات حمیمیة، .بین األستاذ وطالبه


٥٢٩

في ضوء نتائج الدراسة الحالیة یمكن صیاغة التوصیات :الدراسة توصیات -سابعا : التالیةاإلجرائیة

في ضوء نتائج الفرض األول؛ یجب التركیز على بناء برامج إرشادیة -١لتنمیة فعالیة الذات للطالب؛ لإلسهام في االرتقاء بها، مما یساعد في رفع

. األداء التحصیلي للطالب في ضوء نتائج الفرض الثاني والثالث؛ یجب االهتمام ببناء برامج إرشادیة -٢

الب والذي یسهم في االرتقاء برفع المعدالت للطدافعیة المتعلم لتنمیة .األكادیمیة للطالب

في ضوء نتائج الفرض الخامس؛ االهتمام ببرامج التوعیة لحث الطالب -٣معرفة وأهمیة ما : على التركیز على بث روح التحدي واإلصرار من خالل

اء یتم تعلمه والتركیز على المشاركة في األنشطة المختلفة، واإلسهام في بن .العالقات الحمیمیة بین الطالب واألستاذ وبین الطالب والطالب

في ضوء نتائج الفرض السادس؛ یجب العمل على تنمیة مستوي فعالیة -٤الذات واالهتمام به لدى طالب الجامعة مما یسهم في رفع مستواهم

.األكادیمي، وذلك من خالل إعداد البرامج والدورات المتخصصة في ذلكوء نتائج الفرض السادس؛ یجب أن یركز أساتذة الجامعة على في ض-٥

ةبناء عالقات إیجابی: تحفیز واستثارة دافعیة طالبهم لعملیة التعلم من خالل .مع طالبهم، واستخدام األسالیب والطرق المناسبة في التدریس


٥٣٠

المراجع : المراجع العربیة- أوال

نظریات : الدافعیة: )١٩٩٩(شلبي، أمینة إبراهیم باهى، مصطفى حسین، .مركز الكتاب للنشر القاهرة، ،وتطبیقات

علم النفس التربوي : )١٩٩٧.(أحمد عبد القادر، والحمادي، البیلي،محمد، وقاسم، .الكویت. ، مكتبة الفالحوتطبیقاته

،القاهرة،دار الفكر استراتیجیات التدریس والتعلم: )١٩٩٩(جابر،عبد الحمید جابر .العربي

الخصائص المعرفیة والمزاجیة :سیكولوجیة االنجاز.: )١٩٩٨(ن على حسن،حس .مكتبة النهضة المصریة:القاهرة . للشخصیة اإلنجازیة،القاهرة،دار غریب للطباعة الدافعیة لالنجاز: )٢٠٠٠(خلیفة،عبد اللطیف محمد

.والنشرمیة البنیة العاملیة للكفاءة الذاتیة األكادی): ١٩٩٩(الزیات، فتحي مصطفى

بحوث المؤتمر الدولي السادس لمركز اإلرشاد النفسي ومحدداتها، .بالقاهرة

البنیة العاملیة للكفاءة الذاتیة األكادیمیة : )٢٠٠١(الزیات، فتحي مصطفىمداخل ونماذج "٢جـ) ٦(سلسلة علم النفس المعرفي : في. ومحدداتها ٠ ٥٣٨- ٤٩١ دار النشر للجامعات، القاهرة، ،"ونظریات

االستراتیجیات التدریسیة .صعوبات التعلم: )٢٠٠٧(یات،فتحي مصطفى الز. سلسلة علم النفس المعرفى، دار النشر للجامعات.والمداخل العالجیة

.ع.م.جدعوة للبحث :معاییر التقییم في منهج البحث النوعي: )١٩٩٦(الزیرة، زهراء عیسي ، ع٢ مج یولیو،/ ، ابریلمصر-مستقبل التربیة العربیة .عن الجذور

)٦،٧( طبیعة فعالیة الذات األكادیمیة لدى طالب : )٢٠٠٢(سالم،محمد عبد السالم

التربیة وقضایا التحدیث والتنمیة ( الجامعة، المؤتمر العلمي السنوي العاشر-٢،٣٨٥جامعة حلوان، ج -كلیة التربیةالقاهرة، ،)في الوطن العربي

٤٢١.


٥٣١

العزو السببي : )١٩٨٨(ع، محمد عبد؛ السمی البهي؛ شلبي، أمینةأحمدالسید، للنجاح والفشل لدى ذوى صعوبات التعلم من تالمیذ الحلقة الثانیة من

الجمعیة المصریة بحوث مؤتمر علم النفس الرابع عشر، التعلیم األساسي، .٢٨٠-٢١٣فبرایر، ص ص ،للدراسات النفسیة

كل من أثر تفاعل : )٢٠٠٣(محمد محمد البسیوني، محمد محمود؛ سعودي،الفعالیة الذاتیة والتغذیة الراجعة في التحصیل الدراسي لدى عینة من طالب

،مجلة البحوث التربویة والنفسیة واالجتماعیة .كلیة التربیة جامعة األزهر٢٧١-١٨١، )١(١١٤.

،القاهرة، دار قباء للطباعة نظریات الشخصیة): ١٩٩٨.(عبد الرحمن، محمد السید .والنشر والتوزیع

أسس علم النفس ): ١٩٩٥.( قطامي یوسفمحي الدین، توق، عبد الرحمن،عدس، .األردن .عمان .ر الفكردا .التربوي

األنشطة المدرسیة وعالقتها بفعالیة الذات لدي ):٢٠٠٤(العزب،محمد سامح، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة تالمیذ الصف الثاني اإلعدادي .القاهرة، معهد الدراسات التربویة

، الریاض، المدخل إلى البحث في العلوم السلوكیة :)٢٠١٠(العساف، صالح حمد .دار الزهراء

دراسة لبعض المتغیرات النفسیة المرتبطة بمفهوم ):٢٠٠٤(عطیة،كمال إسماعیل .٧٤-٣١،)٥٨(١٤ مجلة التربیة ببنها،الرجاء،

ویت، دراسة مسحیة للدافعیة لدى طالب جامعة الك): ١٩٨٧(العمر، بدر عمر .٩٥-٤،٣٥،)١٥(جامعة الكویت،-مجلة العلوم االجتماعیة

علم النفس : )٢٠٠٨(إسماعیل محمد، التویجرى، محمد، عبد المجید، منصور، .مكتبة العبیكان ، الریاض،٥، ط التربوي

الدافعیة للتعلم الصفي لدى طلبة الصف العاشر فى ): ١٩٩٨( یوسف القطامى، .٢٦٧- ٢٣٢،)٢(٢٠،دراسات .مدینة عمان

اثر أنموذج هیلدا تابا في الدافع المعرفي لدى ):٢٠٠٧(یونس، وفاء محمود ، كلیة مجلة كلیة التربیة والتعلمطالبات الصف الثاني المتوسط في األحیاء

.٢٧٠-٣،٢٤٨ ،)١٤( جامعة الموصل، التربیة،


٥٣٢

: المراجع األجنبیة-ثانیا

Allyan, P & Bacon, D.(2004).Motivating students to learn, Retrieve From:www.Quik.com.

Ayotola,A &Adedeji,T.(2009).The relationship between gender ,age ,mental ability, anxiety ,mathematics self-efficacy and achievement in mathematics ,Cypriot Journal of Educational Sciences,4,113-124.

Baker, S. R. (2003). A prospective longitudinal investigation of social problem-solving appraisals on adjustment to university, stress, health, and academic motivation and performance. Personality and Individual Differences, 35, 569–591.

Bandura, A.(1989).Human agency in social cognitive theory. American psychologist, 44,1175-1184.

Bandura, A. (1991).Social cognitive theory of self-regulation Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 248–287.

Bandura, A., & Jourden, F. J. (1991).Self-regulatory mechanisms governing the impact of social comparison on complex decision making. Journal of Personality and Social Psychology,60,941–951.

Bandura,A.(2006).Guide for constructing self-efficacy scales. In F.pajares &T. Urdan (Eds).self-efficacy beliefs of adolescentsز

Boggiano, A. L., Main, D. S., & Katz, P. A. (1988). Children's preference for challenge: The role of perceived competency and control. Journal of Personality and Social Psychology, 54,134–141. http://dx.doi.org/ 10.1037/0022-3514.54.1.134. 5,307-337. Greenwich, CT: information Age publishing.

Brian M. G, Jeffrey J. W, Eli T, Kim H, Angela W.C, David A. L.(2014).A longitudinal multilevel model analysis of the within-person and between-person effect of effortful

http://www.Quik.com

http://dx.doi.org/


٥٣٣

engagement and academic self-efficacy on academic performance. Journal of School Psychology.52 (2014) 295–308.

Caprara, G. V., Vecchione, M., Alessandri, G., Gerbino, M., & Barbaranelli, C. (2011). The contribution of personality traits and self-efficacy beliefs to academic achievement: A longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 81, 78–96. http:// dx. doi.org/ 10.1348/2044-8279.002004.

Chen, G., Gully, S. M., & Eden, D. (2004). General self-efficacy and self-esteem: Toward theoretical and empirical distinction between correlated self-evaluations. Journal of Organizational Behavior, 25, 375-395.

Choi, k& kim, D(2013).A cross cultural study of antecedent on career preparation behavior: learning motivation academic achievement and career decision self-efficacy. Journal of hospitality leisure sport & tourism education,vol.13,p.13-32.

chu, h.c & choi, j.(2005).rethinking procrastination: positive effects of 'active' procrastination behavior on attitudes and performance. the journal of social psychology,145,245-264.

Clark M.H; Steven C. Middleton b,1, Daniel Nguyenb, Lauren. K, Z wick. (2014).Mediating relationships between academic motivation, academic integration and academic. performance. Learning and Individual Differences.33 (2014) 30–38.

Cokley, K. O. (2003). What do we know about the motivation of African American students? Challenging the “anti-intellectual” myth. Harvard Educational Review, 73, 524–558.

Cruz E.B, L ucy. M.R.(2015).Motivation, Self-Efficacy, Attributional Style and Academic Performance of High


٥٣٤

School Students. Revista Electrónica de Investigación Educativa,17(3),79-93.Recuperado de

Davis, K. D., Winsler, A., & Middleton, M. (2006).Students ’ perceptions of rewards for academic performance by parents and teachers: Relations with achievement and motivation in college. The Journal of Genetic Psychology, 167, 211–220.

Dorit Alt.(2015).College students’ academic motivation, media engagement and fear of missing out. Computers in Human Behavior. 49 (2015) 111–119.

Emarson, M &Santiago, A(1996).Background characteristics as predictors of academic self-confidence and academic self-efficacy among graduate science and engineering students: An exploration of gender and ethnic differences; paper presented at annual forum of the association for institutional research (36th Albuquerque NM,May5-8).

Ferla,J; Valcke, M; Cai, Y.(2009).Academic self-efficacy and academic self-concept; Reconsiderir structural relationships. Learning & individual Differences,19,499-505.

Furnham, A., Chamorro-Premuzic, T., & McDougall, F.(2003).Personality, cognitive ability, on behalf about intelligence as predictors of

academic performance. Learning and Individual Differences, 14, 47–64

Gilman, R., & Anderman, E. M. (2006). The relationship between relative levels of motivation and intrapersonal, interpersonal, and

academic functioning among older adolescents. Journal of School Psychology,44,375–91. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2006.03.004.

Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students. Journal of Educational Psychology, 77, 631–645. http://dx.doi.org/10. 1037//0022-0663.77.6.631.

http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2006.03.004

http://dx.doi.org/10


٥٣٥

Gottfried, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational Psychology,82, 525–538.

http://dx.doi.org/10.1037//0022-0663.82.3.525. Hardere, p; Crowson, H; Debacker, T; White, D.(2003).

Predicting The Academic Motivation of Rural High School Students. The Journal of Experimental Education,75,(4),247-269.

Judge, T. A., Erez, A., & Bono, J. A. (1998). The power of being positive: the relation between positive self-concept and job performance. Human Performance,11, 167-187.

Komarraju, M., Karau, S. J., & Schmeck, R. R. (2009). Role of the Big Five personality traits in predicting college students’ academic motivation and achievement. Learning and Individual Differences, 19,47–52. http://dx.doi.org /10.1016/ j.lindif.2008.07.001.

Lepper, M.R., Corpus, J.H. and Iyengar, S.(2005)Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations in the Classroom: Age Differences and Academic Correlates. Journal of Educational Psychology, 97(2): 185-196.

la Muth, Jacqueline (2005).A comparison of formal and non-formal managers within ohio state university extension: An examination of self-efficacy, Training choices and job satisfaction. unpublished doctoral dissertaion ,the ohio state university.

Lin, Y., McKeachie, W. J., & Kim, Y. C. (2003). College student intrinsic and/or extrinsic motivation and learning. Learning and Individual Differences,13, 251–258. http://dx.doi.org/10.1016/S1041- 6080(02)00092-4.

Lumsden, L. S.(1994).Motivation to Learn ,ERIC Digest, Number 92, (ED 370200).

Lynch, R., & Dembo, M. (2004).The relationship between self- regulation and online learning in a blended context. The

http://dx.doi.org/10.1037//0022-0663.82.3.525

http://dx.doi.org

http://dx.doi.org/10.1016/S1041


٥٣٦

International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(2).

Marsh, H. W., Craven, R. G., Hinkley, J. W., & Debus, R. L. (2003). Evaluation of the bogtwo-factor theory of academic motivation orientations: An evaluation of jinglejangle fallacies. Multivariate Behavioral Research, 38, 189–224. http://dx.doi.org/10. 1207/ S15327906 MBR3802_3.

McDermott, P. A., Mordell, M., & Stoltzfus, J.C.(2001).The organization of student performance in American schools: Discipline, motivation, verbal, learning, nonverbal learning. Journal of Educational Psychology, 93, 65–76. http://dx.doi.org/10.1037//0022- 0663.93.1.65.

Middleton, J. A., & Toluk, Z. (1999). First steps in the development of an adaptive theory of motivation. Educational Psychologist,34, 99– 112. http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep3402_3.

Mohammed, S & Shahabuddin, A.(2007).Self-efficacy, motivation and their relationship to academic performance of Bangladesh College Students. college quarterly,10,1-9.

Molins-Ruano b, C. Sevilla a, S. Santini b, P.A. Haya c, P. Rodr guez b, G. M. Sacha b (2014).Designing videogames to improve students’ motivation. Computers in Human Behavior.31(2014) 571–579.

Pajares, F., & Graham, L. (1999). Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology,24, 124-139.

Pintrich, p; Smith, D; Garcia & McMeachie, W.(1991).A manual for the use of the motivated strategies for learning questionnaire, national center for research to improve postsecondary teaching and learning ,Ann Arbor: University of Michigan.

http://dx.doi.org/10

http://dx.doi.org/10.1037//0022

http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep3402_3


٥٣٧

Prospero, M., & Vohra-Gupta, S. (2007). First generation college students: Motivation, integration, and academic achievement.

Community College Journal of Research and Practice,31,963–975.http://dx.doi.org/10.1080 /1066892060090205.

Rosita Abootorabi. (2011). How I could improve academic motivation of my students in an industrial high school ? Procedia Social and Behavioral Sciences.15 (2011) 571–575.

Robbins, S. B., Lauver, K., Le, H., Davis, D., Langley, R., & Carlstrom, A. (2004). Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? A meta-analysis. Psychological Bulletin,130,261–288.

Ryan, R; Deci, E.(2000).Self-Determination Theory and Facilitation of Intrinsic Motivation ,Social Development and well being, American Psychologist, 55, (2),68-76.

Sarah.P. M, Dave. P, Emma.G. S, Elizabeth. B,J, Adrienne. V.(2014). Predictors of adolescents' academic motivation: Personality, self- efficacy and adolescents' characteristics. Learning and Individual Differences.32 (2014) 278–286.

Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist,26,207–231.http://dx.doi.org/ 10.1207/ s15326985ep2603&4_2.

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2009). Motivation and self- egulated learning: theory, research and application. New York, NY: Routledge.

Seifert, T. L. (2004). Understanding student motivation. Educational Research, 46,137–149.

Shih, s.(2005).Taiwanese Sixth Graders ,Achievement Goals and Their Motivation, Strategy use, and Grades; An Examination of the Multiple Goal Perspective. Elementary School Journal,106,(1).39-51.

Stephen M, Vincent D.(2013). Motivation And Learning Strategies, And Academic And Student Satisfaction In

http://dx.doi.org/10.1080

http://dx.doi.org/


٥٣٨

Predicting Self-Efficacy In College Seniors .The Quarterly Review of Distance education, Volume14(3), 2013, pp.163–168.

Stone, D. N. (1994). Overconfidence in initial self-efficacy judgments: Effects on decision processes and performance. Organizational Behavior and Human Decision Processes,59, 452–474.

Tavani, C. M., & Losh, S.C. (2003). Motivation, self confidence, and expectations as predictors of the academic performances among our high school students. Child Study Journal, 33, 141–151.

Tim De F, R& Claudia. V& Dries.B.(2012).Unraveling the impact of the Big Five personality traits on academic performance: The moderating and mediating effects of self-efficacy and academic motivation. Learning and Individual Differences.22(2012)439–448.

Toni.H, Jaclyn. B.(2016). The influence of academic self-efficacy on academic performance: A systematic review. Educational Research Review. 17 (2016) 63-84.

Trautwein, U., Ludtke, O., Roberts, B.W., Schnyder, I., & Niggli, A. (2009). Different forces, same consequence: Conscientiousness and competence beliefs are independent predictors of academic effort and achievement. Journal of Personality and Social Psychology,97,1115–1128.http://dx.doi.org/10.1037/a0017048.

Turner, E. A., Chandler, M., & Heffer, R. W. (2009). The influence of parenting styles, achievement motivation, and self-efficacy on academic performance in college students. Journal of College Student Development, 50, 337–346 (doi: 0.1353/csd.0.0073.

Vancouver, J. B., Thompson, C. M., & Williams, A. A. (2001).The changing signs in the relationship among self-efficacy, personal goals, and performance. Journal of Applied Psychology,86,605–620.

http://dx.doi.org/10.1037/a0017048


٥٣٩

Vancouver, J.B., Thompson, C.M., Tischner, E. C.,& Putka, D. J.(2002). Two studies examining the negative effect of self-efficacy on performance. Journal of Applied Psychology,87, 506–516.

Vancouver, J. B., & Kendall, L. N. (2006). When self-efficacy negatively relates to motivation and performance in a learning context. Journal of Applied Psychology, 91,1146–1153.

Walker, C. O., Greene, B. A., & Mansell, R. A. (2006). Identification with academics, intrinsic/extrinsic motivation, and self-efficacy as predictors of cognitive engagement. Learning and Individual Differences, 16,112.http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2005.06.004.

Zajacova, A., Lynch, S. M., & Espenshade, T. J. (2005). Self-efficacy, stress, and academic success in college. Research in Higher Education, 46, 677–706.

Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992).Self motivation for academic attainment: The role of self efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663–676. http://dx.doi.org/10.3102/ 00028312029003663.

http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2005.06.004

http://dx.doi.org/10.3102/

مﻠﻌﺗﻣﻟا ﺔﯾﻌﻓاد لﻼﺧ نﻣ ﻲﻣﯾدﺎﻛﻷا ءادﻷﺎﺑ...

Documents