ﱘﺪﻘﺗ - assiut...

مجلة دراسات فى التعلیم العالى ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

تقدمي

يسرنى أن أقدم للباحثين والمهتمين بتطوير التعليم الجـامعى تتضمن العديد من التى " دراسات فى التعليم العالى" من مجلة هذا العدد

البحوث والدراسات العلمية الجادة فى مختلف المجاالت والتـى أرى أنها توصلت إلى نتائج علمية تسهم إلى حد كبير فى تطوير المعرفـة

وترقيتها بما يعود بالفائدة على تطوير مؤسساتنا التعليميـة، ةالعلميوقيادة التغيير بما يحقق أهداف التعليم الجـامعى، ويحقـق التغييـر المنشود لمنظومة التعليم التى تتواكب مع متغيرات العصر ومقوماته

. يناير٢٥ جودة التعليم وتحقيق أهداف ثورة الى تؤدىبحيثالسادة القراء والبـاحثين المهتمـين ويسرنا أن نتلقى من

هم لتحقيق المزيـد مـن ءبتطوير التعليم الجامعى مقترحاتهم وآرا التطوير والتحسين، كما ال يفوتنى أن أتقدم بخالص الشكر والتقدير

المتواصـل رئيس الجامعة لدعمـه محمد عبد الـسميع / د.أإلى محكمـين للمركز وكذلك األفاضل أعضاء هيئة التحرير والـسادة ال

. من ساهم فى إخراج هذا العدد كلللبحوث وإلى

واهللا نسأل أن يوفقنا إلى سواء السبيل

مدیر المركز ورئیس التحریر

عمر سید خلیل.د. أ


هیئة حتریر

يس التحريررئ عمر سيد خليل.د.أ -

مدير التحرير د عبدالحليم عبدالكريممحمو.د.أ -

حمرر ح الدين حسين الشريفصال.د.أ -

حمرر أبو زيدزهاد محمد أبو. د.أ -

سكرتارية الة شيماء سيد أحمد حسن. أ -

سكرتارية الة سارة قطب محمد. أ -

لةسكرتارية ا مروة ناجح حسانين خراجة. أ -


*التحرير مستشارو

على الشخيىب. د. أ-٨ ابراهيم حممد شفيع. د. أ-١

فيصل الراوي طايع.د. أ-٩ أمحد إمساعيل حجي.د. أ-٢

حممد سعد حممد خليفة.د. أ-١٠ أمحد سيد خليل.د. أ-٣

حممد ضياء الدين زاهر.د. أ-١١ سعيد إمساعيل علي.د. أ-٤

أمحد حفىن حممود. د. أ-١٢ صفية حممد امحد سالم.د. أ-٥

وديع مكسيموس.د. أ-١٣ عادل ريان حممد ريان.د. أ-٦

يس حممد متربك.د. أ-١٤ عبد العال حسن مباشر. د. أ-٧

الترتیب حسب الحروف االبجدية *


قواعد النشر بالمجلةيصدر مركز تطوير التعليم الجامعي بجامعة أسيوط مجلة علميـة

تي تـرتبط دورية محكمه متخصصة لنشر البحوث والدراسات العلمية ال ، وتطـوير االستراتيجي والسياسات التعليميـة بقضايا اإلدارة والتخطيط

المناهج، وتكنولوجيا التعليم، والجودة واالعتماد علي مـستوي التحليـل النظري، والدراسات الميدانية، والخبرات العلمية والتي تسهم في تطوير

باالضافة ربيوإصالح منظومة التعليم العالي علي المستوي القومي والع الى البحوث التى تسهم فى تطوير المعرفة العلمية وتطبيقاتها فى مجاالت

. العلوم األساسية والطبية واالنسانية : ويخضع النشر في المجلة للقواعد التالية

: قواعد عامة للنشر-أأن تكون البحوث والدراسات المقدمة للمجلة أصيلة ومبتكرة فـي مجـال -١

ظومة التعليم العالي علي المستوي القـومي والعربـي، تطوير وإصالح من .وأن تلتزم بمنهجية البحث العلمي وخطواته المتعارف عليها

. تكتب البحوث باللغة العربية أو اإلنجليزية -٢تخضع البحوث والدراسات المقدمة للمجلة للتحكيم العلمي من قبـل -٣

. أساتذة متخصصين لتقرير مدي صالحيتها للنشر من عدمه

مجلـة أال تكون البحوث والدراسات المقدمة قد سبق نشرها في أية -٤ . علمية أخري

جميع اآلراء الواردة في األبحاث والدراسات المقدمة إلي المجلة ال تعبر -٥بالضرورة عن رأي المركز، بل تعبر عن رأي أصحابها، ويتحمل الباحث

. وحده دون غيره مسئولية األخطاء الواردة في بحثه


المجلة توصيات المؤتمرات والندوات العلمية، ومستخلـصات تنشر -٦الرسائل العلمية التي أجيزت مناقشتها والكتـب النـادرة، وكـذلك

. التقارير العلمية، والترجمات

تنشر البحوث والدراسات المقدمة إلي المجلة حسب أسبقية ورودهـا -٧اسـتيفاء رسـوم النـشر تحكيمها وقبولها للنـشر و إلي المجلة بعد

. المقررة

ترتيب البحوث والدراسات في المجلـة يخـضع لقواعـد تنظيميـة -٨ . مكانة الباحثوخاصة، وال عالقة لها بأهمية البحث أ

: ضوابط و شروط النشر-ب على الباحثين مراعاة التدقيق اللغوى وأن تخلـو أبحـاثهم مـن -١

.األخطاء اللغوية

لمراد نشرها من يقدم الباحث ثالث نسخ ورقية من المادة العلمية ا -٢أصل وصورتين باإلضافة إلي نسخة إلكترونية علي قرص ممغـنط

)CD ( تكتب علي ورقة بحجم الكوارتر)A4 ( سـم ٢٨× ٢٢مقاس) Simplified Arabic(وتكون الكتابة بخط عربـي مـن نـوع

فـي العنـاوين ) 16B(في متن البحث، وببـنط ) 13(وتكون ببنط فـي ) 12(ن الفرعية، وببـنط في العناوي ) 14B(الرئيسية، وببنط

. صفحة٢٥المراجع وال يزيد عدد صفحات البحث عن

تترك مـسافة : يتم تنسيق فقرات كتاب نص البحث علي النحو التالي -٣سم لكـل مـن ٢,٥سم للهامش األيمن و ٣سم للهامش األيسر، و ٢,٥

الهامش العلوي والسفلي، ويكون الترقيم وسط أسفل الصفحة، وتباعد ، والمسافة البادئة "طا نق ٦"واحد، وتباعد الفقرات قبل " ردمف"األسطر


سم، ويكتب عنوان المادة العلمية في منتصف الصفحة األولي ١للفقرةبعد كتابتـه مباشـرة (*) ويكتب أسفله اسم المؤلف مع وضع عالمة

مرة أخري في الهامش األسفل من الصفحة، يليها (*) علي أن توضع . الجهة التابع لهاتعريف بوظيفة الباحث، و

.تكتب المراجع فى نهاية البحث وذلك طبقا للقواعد المتعارف عليها -٤

يقدم مع البحث ملخص باللغتين العربية واإلنجليزيـة فـي حـدود -٥علـي أن كلمة) ٢٠٠(صفحة واحدة وال تزيد كلمات كل منهما عن

. يتضمن الملخص المشكلة واألهداف وأهم النتائج والتوصيات

:وم التحكيم والنشر عن كل بحث على النحو التالىتحصل رس -٦

: البحوث المقدمة من داخل الوطن- أ

جنيها قيمة رسوم التحكيم عن البحث الواحـد، ٨٠ يتم تحصيل نيهات تكاليف نشر عن كل صفحة من صفحات البحـث ج ١٠و

جنيها تكاليف التحكـيم ١٦٠المقدم من داخل الجامعة، ويحصل جنيهـا عـن كـل ١٥من خارج الجامعة و عن البحث المقدم

.صفحة بعد قبول البحث للنشر

: البحوث المقدمة من خارج الوطن- ب قيمة رسوم تحكـيم البحـث ي جنيه مصر ٣٠٠يحصل مبلغ

جنيها مصريا عن كل صفحة من البحث المقدم وذلـك ٣٠و .بعد قبوله للنشر

:زيارة موقع التالىلمعرفة المزيد عن مركز تطوير التعليم الجامعى يرجى http://www.aun.edu.eg/dlearn/index.php

http://www.aun.edu.eg/dlearn/index.php


المحتويات عنوان البحث رقم الصفحة

"المعاییر الدولیة لتقییم الجامعات"ندوة ٧-١

٣٤-٨ Global University* Rankings and Their Impact

Dr. Mohamed Rafat Mahmoud

٦٦-٣٥ الھویة الثقافیة للمثقفین ا الوطن العربي علىأثر األوضاع السیاسیة التي یمر بھ

)دراسة میدانیة (في المجتمع األردني عون علي محمد الخصاونة. د

٨٥-٦٧

لمعدل الثانویة العامة بالمعدل التراكمي للطالبةالقدرة التنبؤی في الجامعات الخاصة

حسین عبدالنبي القیسي. د أیمن محمد فریحات. د

١٣٨-٨٦

فاعلیة مدخل دمج مھارات التفكیر في تدریس الفیزیاء في تنمیة بعض مھارات لدي طالب الصف االول الثانوي) الناقد، وحل المشكالت واتخاذ القرار(التفكیر

عمر سید خلیل. د.ا عبداهللا محمد األنور. م.د.أ

شرین شحاتة عبد الفتاح. د

١٦٠-١٣٩

االبتكاري لدى تالمیذ المرحلة االعدادایة تنمیة التفكیر في االشغال الفنیةدور آمال حمدي أسعد عـرفات.د.أ

حمدي محمد مرسي.د. أ أمنیة محمد ابراھیم.د

جھاد فرج محمد محمد. أ

١٩٢-١٦١

لعربیة مدى توافر قیم المواطنة ومفاھیمھا في كتب التربیة الوطنیة بالمملكة ا السعودیة من وجھة نظر المعلمین

خالد بن ناصر العوھلي.د


عنوان البحث رقم الصفحة

٢٢٣-١٩٣ : صعوبات التعلم في مھارة اإلمالء في األردنالطالب ذوي أداءتحدید مستوى

دراسة تطبیقیة على طلبة غرف المصادر في مدارس محافظة المفرق عفاف حراحشة.د

٢٤٥-٢٢٤ دة العملیة التعلمیة والتربویة في الجامعات دور القیادة التحویلیة في تحسین جو

األردنیة من وجھة نظر أعضاء الھیئة التدریسیة منتھى محمد الخالدي. د

٢٦٦-٢٤٦

برنامج قائم على الكمبیوتر فى تصویب الفھم الخاطئ لبعض مفاھیم الریاضیات لدى طفل الروضة

عوض حسین محمدالتودرى.د.أ شھناز محمد محمد عبداهللا. د.أ

ریھام رفعت محمدالملیجي. د سومیة محمد أحمد على. أ

٣٠٨-٢٦٧ شرفین التربویین الم من وجھة نظر لدى طلبة المدارس تدني التحصیلأسباب

والمرشدین التربویین في مدیریتي التربیة والتعلیم في سلفیت وجنوب نابلس علي احمد نافز ایوب محمد. د


ندوة "املعايري الدولية لتقييم اجلامعات"

١٨/٥/٢٠١٤االحد الموافق

قام بتنظيمها مركز تطوير التعليم اجلامعي


كلــمة

*دالسمیع عیدمحمد عب/ األستاذ الدكتور

بسم اهللا الرمحن الرحيمو الصالة و السالم على اشرف المرسلین وعلى رسل اهللا

اجمعین

حممد رافت حممود / السيد االستاذ الدكتور نائب رئيس احتاد اجلامعات العربية و الرئيس االسبق جلامعة اسيوط

مداء السادة رؤساء اجلامعات السابقني والسادة نواب رئيس اجلامعة و ع الكليات

عمر سيد خليل/ السيد االستاذ الدكتور

مدير مركز تطوير التعليم باجلامعة

السادة اعضاء هيئة التدريس

احلضور الكرمي

سالم اهللا عليكم و رحمته و بركاته/ لالسـتاذ الـدكتور امسحوا ىل تقدمي واجب الشكر والتقدير واالمتنان بداية

على تلبيته الدعوة الكرمية بالقـاء . احتاد اجلامعات العربية نائب رئيسحممد رافت حممودهذه احملاضرة اهلامة عن املعايري الدولية لتقييم اجلامعات والىت ينظمها مركز تطـوير التعلـيم

.اجلامعى

تقييم العاملني ىف اجلامعة يعد ضرورة بوصفه جزء ال يتجزء من عملية تطوير التعليم لية ال ميكن التعرف على مدى حتقيق االهداف والغايات ورسـالة اجلامعى ودون هذه العم

.اجلامعة ورفع املستوى العلمى والوصول اىل العاملية

رئیس جامعة اسیوط *


كما ان التقييم يهدف اىل حتفيز املؤسسات االكادميية والعلماء ا ليكون هلم وجودا بدقة انشطة على شبكة املعلومات الدولية حبيث تعكس املعلومات املتاحة على هذه الشبكة

.اجلامعة لتربز مكانتها و تفوقها االكادميى

ان اختيار مركز تطوير التعليم اجلامعى حممد رافت حممود / الدكتوراستاذنا القدير سيادتكم كمحاضرا ىف ندوة املعايري الدولية لتقييم اجلامعات امنا يأتى ملكـانتكم العلميـة

ستويني العرىب والعاملى ومن مـوقعكم كنائـب وخرباتكم ىف جمال التعليم اجلامعى على امل رئيس احتاد اجلامعات العربية وهذا سبق لنا وللجامعة وملا لكم من تاريخ مشرف ىف جمـال العلم و التعليم والبحث العلمى وخدمة اتمع وقيادة جامعة اسيوط خالل فترة رئاسـتكم

ى سجلكم التاريخ حبـروف مـن هلا حنو التطوير والتحفيز فأنتم رمز من رموز اجلامعة الذ .نور

الىت هلا وضع متميـز و مكانـة معروفـة علـى اجلامعاتتعترب جامعة اسيوط من املستويني العرىب والدوىل ملا متتاز به من البنية التحتية املتكاملة والقدرة املؤسسية والفاعليـة

.لدوىلالتعليمية واعضاء هيئة التدريس ذو الكفاءة العلمية والنشر العلمى ا

مت وضـع آليـة ٩٦لقد قطعت اجلامعة شوطا كبريا ىف نشر ثقافة اجلودة فمنذ عام تقييم االداء اجلامعى للجامعة سنويا جبهود السادة رؤساء اجلامعة املتعاقبني وخنبة متميزة من علماء جامعة اسيوط حيث حصلت مسع كليات على االعتماد االكادميى وهـى كليـات

الطب البيطرى كلية الطب البشرى الزراعة كلية التربية باالضافة , الصيدلة,اهلندسة ,العلوم اىل ثالث من الكليات مت هلا زيارة االعتماد وهى كلية احلاسـبات و املعلومـات واالداب وكلية التربية بالوادى اجلديد كما ان كلية التمريض حاصلة على مشروع التطوير املـستمر

العتماد مع مراكز الكيمياء التحليلية بكلية العلوم و البيولوجيـة للتأهيل واالعتماد كما مت ا .اجلزيئية ىف اجلامعة

كما ان جامعة اسيوط تسهم ىف خدمة اتمع وتنمية البيئة من خـالل الكليـات وحـدة ٧٢واملعاهد واملراكز البحثية والوحدات ذات الطابع اخلاص والىت يبلـغ عـددها

.ومركزا


املعايري املستخدمة ىف تصنيف اجلامعات نترك ان شاء اهللا اـال وهناك جمموعة من .الستاذنا القدير لتوضيح هذه املعايري و كذلك التصنيفات العاملية

وضع جامعة اسيوط بالنسبة هلـذه عمر سيد خليل / االستاذ الدكتور وكما شرح ني علينا معرفة معايري التصنيفات وكذلك بالنسبة للجامعات املصرية والذى يشري اىل انه يتع

هذه التصنيفات اعادة النظر ىف سياسات العملية التعليمية ىف ضوء هذه املعايري ووضعه على شبكة املعلومات حبيث تكون هذه املعلومات متاحة للجميع حىت ميكن ان يـأتى التقيـيم

هذا مـا مطابقا لواقع اجلامعة وامكانياا وكذلك تعزيز حجم ونوعية منشورات اجلامعة و .دف اليه من هذه الندوة

كثريا ما يعاتبنا البعض ان جامعة اسيوط ذات مكانة متميزة ولكنها تفتقد للقـدرة .على تسويق نفسها بني اجلامعات احمللية والعاملية

و يسعدىن ان حممد رافت حممود / االستاذ الدكتور ارحب مرة اخرى بالعامل اجلليل مه واالجابة عمايدورىف اذهاننا حول آليات املعـايري الدوليـة اقدم سيادته لالفراج عن عل

.لتقييم اجلامعات

نتوجه بالشكر والتقدير على القائميني على تنظيم هذه الندوة متمنيا ملركز تطـوير .التعليم مزيدا من االنشطة اهلادفة

شكرى وتقديرى موصول لالساتذة الكباراللذين حضروا هذه احملاضرة وهذا تأكيد على تواصلهم ومجيل عطائهم وعتاىب لبعض شباب اعضاء هيئة التدريس حيث مل يقـصر املركز ىف دعوم ولكن يبدو ان لديهم اهتمامات اخرى خـالف االهتمامـات املرتبطـة

.باجلامعة عسى ان تكون جامعتهم على راس اولويام

كل الشكر والتقدير للحضورالكريم واخر دعوانا ان الحمد اهللا ب العالمينر


كلــمة

*عمر سید خلیل/ األستاذ الدكتور

بسم اهللا الرمحن الرحيمین سیدنا محمد وعلي والصالة والسالم علي اشرف المرسل

اله وصحبه اجمعین وبعد

حممد رافت حممود/ معايل االستاذ الدكتور االسبقأسیوطنائب رئیس اتحاد الجامعات العربیة ،رئیس جامعة

حممد عبد السميع عيد / معايل االستاذ الدكتور

رئیس الجامعة السادة نواب رئيس الجامعة

امحد عبده جعيص/ د .ا - ل ريانعاد/ د.ا - حسن صالح / د.ا -

السادة رؤساء اجلامعة السابقني

السادة العمداء ووكالء الكليات

السادة رؤساء االقسام واعضاء وحدات اجلودة

السادة الزمالء اعضاء هيئة التدريس


أسيوطاهال وسهال حبضراتكم يف رحاب مركز تطوير التعليم اجلامعي جبامعة رمحة اهللا وبركاتهوالسالم عليكم و

بجامعة اسیوطمدیر مركز تطویر التعلیم الجامعى *


امسحوا يل باالصالة عن نفسي و بالنيابة عن مركز تطوير التعليم اجلامعي وبامسكم نائب رئيس احتاد اجلامعات : حممد رافت حممود/ االستاذ الدكتورمجيعا ان نرحب مبعايل

ليم وقيادة عربية وعاملية متميزة يف جمال التعأسيوطسيادته رمزا من رموز جامعة / العربية ومسو مكانتها بني اجلامعات أسيوطالعايل والبحث العلمي له بصماته يف تطوير جامعة

خبري يف جمال اجلودة ومؤسس تقومي االداء اجلامعي جبامعة . املصرية والعربية واالقليمية .أسيوط

كذلك نرحب بالسادة رؤساء اجلامعات السابقني والسادة النواب والسادة العمداء .السادة اعضاء هيئة التدريس مجيعاووكالئهم و

املعـايري "فكل منهم له بصمته اخلاصة علي هذه اجلامعة وعلي تشريفهم لنـدوتنا .وتلبيتهم لدعوة مركز تطوير التعليم ". العاملية لتقييم اجلامعات


وكشفت التقارير العاملية واالقليمية عن تصنيف اجلامعـات عـن تـأخر ترتيـب معات املصرية، حيث يوضح تقرير الس القومي لالحباث االسباين الذي يعتمد علـي اجلا

الذي يعتمد علي نتائج االحباث العلمية املنشورة، البيانات املتوافرة علي املواقع االلكترونية، واداء اعضاء هيئة التدريس واملكانة الدولية للجامعة ومدي ارتباطها باتمع، عـن تقـدم

بينما تصدرت اجلامعـات التركيـة االمريكية مث الربيطانية يف التصنيف الدويل، اجلامعاتواالسرائيلية وااليرانية والسعودية واللبنانية القائمة يف الشرق االوسط وحصلت جامعـات

. جنوب افريقيا واوغندا ونيجرييا علي ترتيب متقدم يف افريقيا


افريقيا ) ١٠( ان جامعة القاهرة احتلت الترتيب رقم وتكشف التقارير العلمية ايضا )١٥٧٥(و افريقيـا، ) ١٣(تلتها اجلامعة االمريكية بالقاهرة رقـم . عامليا ١٢٠٦واملركز

أسـيوط عامليا، اما جامعة ) ١٦٩٩(، افريقيا )١٥(، مث جاءت جامعة املنصورة رقم عاملياخر اجلامعات املصرية بصفة عامة أذا يبني ت وه. عامليا) ١٩٢٤(و افريقيا،) ١٩(فجاء ترتيبها

. بصفة خاصة يف التصنيف العاملي واالفريقيأسيوطوجامعة


) ١٠( مـن ضـمن أسـيوط حيت علي مستوي اجلامعات العربية، فلم تكن جامعة .اجلامعات االويل

وهذه التصنيفات تدق امامنا، ناقوس اخلطر فقد كانت اجلامعات املصرية ومن بينها رائدة اجلامعات علي املستوي العريب واالفريقي، وكان خرجييهـا يتبـوءوا أسيوطجامعة

.معظم املراكز يف اجلامعات العربية واالفريقية حيت وقت قريب

ت اجلامعات املصرية تتراجع يف املكانـة وان كنـا أخرية بد ألاال انه يف السنوات ا ن الزائرين علي متيزها ومكانتها، اال نظرة متميزة ويشهد هلا الكثري م أسيوطننظرايل جامعة

ـ أا حتت جمهر القياس العاملي، وفقا للبيانات املتوافرة علي املواقع االلكترونية، ت أ خرة أيت مت .يف الترتيب عن جامعات اجلوار

لذا لزم البحث عن املعايري اليت تستخدمها املؤسسات العاملية يف تصنيف اجلامعـات االعتبار هذه املعايري، وكذلك تطوير املواقع االلكترونية للمؤسسات وتوجيه االداء لناخذ يف

" وهذا ما دف اليه من هذه الندوة . االكادميية للجامعة، وما ينبغي ان تتضمنه هذه املواقع .حممد رافت حممود/ د .ا الذي حياضرنا فيها عاملنا اجلليل "املعايري العاملية لتقييم اجلامعات

االسـتاذ م اجلامعي ملعايل ليم امتناين وتقدير مركز تطوير التع يدم بعظ تقأويف اخلتام تاحة هذه الفرصـة لتنظـيم هـذه إ رئيس اجلامعة علي حممد عبد السميع عيد / الدكتور

،وعلي دعمه املستمر ملركز تطـوير التعلـيم، رغـم "فهو صاحب الفكرة والدعوة "الندوة .ر ا الدولةمشاغله الكثرية املرتبطة بالظروف اليت مت

الشكر موصول ايل زمالئي روؤساء الشعب باملركز الذين ال يدخرون جهدا لتنفيذ نشطة املنوعة يف هذه الشعب،كذلك الشكر والتقدير الداريي مركزالتطويرعلي ما بذلوه ألا

من جهد يف تنظيم هذه الندوة، وخالص تقديري للعالقات العامة باجلامعة الـيت حتملـت يف تنظيم هذه الندوة وايل كل من ساهم يف تنظـيم هـذه النـدوة والـشكر كبريا جهدا

.والتقدير من السادة رؤساء اجلامعات ايل مجيـع كما اشكر واقدر كل السادة احلضور بدءا

.عضاء هيئة التدريس مبختلف وظائفهمأ أرق أمنياتى حلضراتكم مجيعا بأوقات طيبة ومفيدة معنا

هللا وبركاته،،،والسالم عليكم ورمحة ا


Global University* Rankings and Their Impact

Prepared by

Dr. Mohamed Rafat Mahmoud Assistant Secretary General

Association of Arab Universities June 2013

* EUA Report on Ranking 2011: Andrejs Rauhvargers


Summary

The international rankings in the present form only cover a very small percentage of the world’s 17000 universities. Most international rankings focus predominantly on indicators related to the research function of the universities. The importance of links to external stakeholders and environment are largely ignored.

• Rankings have certainly helped to faster greater accountability and increased pressure to improve management practices.

• There is a danger that the time invested by universities in collecting and using data to improve their performance in the rankings may detract from efforts to progress in other areas, such as teaching and learning or community.

• The importance of this lecture is to inform universities about the methodologies behind the most popular global rankings and about their potential impact.

Various ways of rankings can be grouped according to their purpose, parameters measured, the representation of the results or intended impact: (1): Academic rankings with the main purpose of

producing university league tables: o ARWU, Academic Ranking of World University,

ARWU, Shanghais Ranking. o World University Ranking, Times higher education.


o World Best University, US news. o Global University Ranking Reiter.

(2): Ranking concentrating on research performance only (with or without league tables). o Leiden Ranking Leiden University. o Performance Ranking of scientific papers for world

Univ. (Taiwan higher education Council). o Assessment of Univ-Based Research European

Commission. (3) Multi Rankings – University Rankings and

classification using a number of indicators without the intention of producing league tables.

(4) Web Rankings: Webometric Ranking of World Universities.

(5) Benchmarking based on learning outcomes.

1-International Ranking producing league tables

1-1 The Academic Ranking of World Universities (ARWU)

Criteria, Indicators and weights used in Ranking

Indicator Code Weight

Quality of Education

Alumni of an institution winning Noble Prizes and Field Medals Alumni 10%


Indicator Code Weight

Quality of Faculty Staff of an institution winning Nobel Prize and field Medals

Award 20%

(Top 200) highly cited researchers in 21 broad subject categories HiCi 20%

Research Output

Papers published in Nature and Science

Papers indexed in Science Citation Index-expanded and Social Science

Citation Index

N&S

PUB

20%

20%

Per Capita Performance

Per Capita academic performance of an institution PCP 20%

TOTAL 100%

ARWU ranks universities according to their success in four areas:

Quality of Education The number of alumni Nobel prizes in the science of fields medal.

Quality of Faculty: It is estimated on the basis of two proxies:

Number of staff winning Noble prizes and field medals.

Number of staff included in the list of most highly cited researchers in 21 broad subject area.


List of the 21 broad subject areas: 1. Agricultural Sciences. 2. Biology & Biochemistry. 3. Chemistry. 4. Clinical Medicine. 5. Computer Science. 6. Ecology/Environment. 7. Economics & Business. 8. Engineering. 9. Geosciences. 10. Immunology. 11. Materials Science. 12. Mathematics. 13. Microbiology 14. Molecular Biology & Genetics. 15. Neuroscience . 16. Pharmacology. 17. Physics. 18. Plant & Animal Science. 19. Psychology/Psychiatry. 20. Social Sciences, General. 21. Space Sciences.

Research output : Number of papers published in Nature and Science

over the last five years.


Number of papers indexed in the Thomson Reuters Science Citation Index-Expanded and Social Science Citation Index in the year preceding the year of the ranking.

Per Capita Performance: Is not measured separately but calculated from the values of the indicators described above, and using numbers of academic staff drawn from national data. Thus the ARWU reflects the overall strength of a university and that small but excellent institutions have less of a chance of figuring in ARWU.

1-2 THE World University Ranking – Times Higher Education 1-2-1 THE -QS Quacquareli-Symonds) World

University Rankings between 2004 and 2009 Research quality, teaching quality, graduate employability and international outlook are listed as the four pillars of the world class university. The approach used by the THE World University Ranking strongly differs from that of ARWU, While ARWU concentrates on research outputs, in the THE Ranking, a substantial share of the final score (40%) comes from a peer Review of universities, which is actually an internet reputation survey of academics. A further 10% of the final score is the result of a survey among employers.

Areas covered, indicators used and proxies The four areas covered by the indicators are as follows:

Two indicators – Peer review and Citations per Faculty are used to characterize research. The Employer review is used to characterize graduate employability. The


only proxy used to judge the quality of teaching is the much criticized Faculty/Student Ratio. Two proxies are used to characterize the International outlook of universities: The proportion of international staff and the proportion of international students. Peer review indicator. ‘Peer review’ in this case is not the expert visit to a university, it is an internet survey.

Indicators and their weighting in THE-QS Ranking in 2005-2009

Indicator Explanation Weighting

Academic Peer Review Composite score drawn from peer review survey

40%

Employer Review Score based on responses to employer survey 10%

Faculty/Student Ratio Based on student faculty Ratio 20%

Citation per faculty Based on research performance factored against the size of research body 20%

International faculty Based on proportion of international faculty 5%

International students Based on proportion of international students 5%

1-2-2 THE -Thomson Reuters methodology for the 2010 World University Ranking

On October 30, 2009 Times Higher Education announced that it had signed an agreement with Thomson Reuters to provide the data for its annual World University Rankings. This was followed by substantial


changes in the set of indicators used and the overall methodology for the 2010 rankings. The THE-Thomson Reuters Ranking used 13 separate indicators to compile the league tables for 2010. These 13 indicators include Research volume, income and reputation (total weight 30%), Research impact (32.5%), Economic activity and innovation (2.5%), International mix – staff and students(5%), and Teaching – the learning environment (30%).


THE-Thomson Reuters 2010 Ranking. Broad categories, indicators and weightings

Weight (Broad Categ.) Broad Categories Indicators weight

2.5% Economic activity/Innovation

Research income from industry

(per academic staff member)

2.5%

5% International mix – staff and students

Ratio of international to domestic staff 3%

Ratio of international to domestic students 2%

30% Teaching – the learning environment

Reputation survey – teaching 15%

PhDs awarded 6%

Undergraduates admitted per academic 4.5%

PhD awards/bachelor awards 2.25%

Income per academic 2.25%

30% Research – volume, income and reputation

Reputation survey – research 19.5%

Research income 5.25%

Papers per academic and research staff 4.5%

Public research

income/total research income

0.75%

32.5 % Citation – research influence

Citation impact (normalized average

citations per paper)

32.5%


1-3 World’s Best Universities Ranking − US News & World Report in cooperation with Quacquarelli Symonds (QS)

Early in 2010, the US News and World Report (USNRW) began cooperation with QS and, on 25 February 2010, posted its new 2009 ranking on the web. This was done on a report based on the same QS results as were posted on the 2009 THE-QS World Universities Ranking and on the QS website itself. The difference between these three is that the USNRW-QS ranking publishes a list of the Top 400 universities while the THE publishes a Top 200 list and QS publishes a Top500+ list. The description of the methodology for the USNWR 2009 World’s Best Universities Ranking is the same as that given for the 2009 THE-QS Ranking, with minor changes in the text, mainly replacing THE with U.S. News World’s Best Universities (USNWBU). 1-4 Global Universities Ranking− Reitor (Реŭmор) Реŭmор = Reiter, in the original Russian language The Reitor Global Universities Ranking is carried out by a ranking agency, Reitor located in Moscow. The stated purpose of the ranking is to provide the Russian academic world, which has a growing interest in the international assessment of Russian universities as a means of situating them within the global system of higher education. It also responds to the need for an instrument for assessing the competitiveness of Russian professional higher education.

Areas covered, indicators and proxies


The Reiter ranking uses a number of indicators that many of the most popular global rankings do not usually use, for example:

The number of study programs by level (bachelor, specialist) The number of student winners of international

student academic competitions. The number of staff publications other than

articles in scientific journals, namely monographs, textbooks, manuals and others. The number of certificates on discoveries and

patents for inventions obtained by the university and its research officers and scholars. The total value of the training and laboratory

facilities of the universities in US dollars. Proportion of teaching staff having doctoral

degrees. The number of staff who have been awarded

honorary doctorates from foreign universities. The number of professors who are members of the

international and national Academies of Sciences. Characteristics of ‘socially significant’ activities

of the graduates, e.g. being prominent in culture, business, politics, being government officials. Number of various kinds of publications by the

faculty. More indicators on the internationalization of

universities in addition to the foreign student and staff proportions


Blocks of indicators weight Indicators

Educational Activity 20%

1. No. of educational bachelor, specialist, master and doctoral programs.

2. Student/staff ratio.

Research Activity 20%

3. Number of certificates in discoveries and patents since 2001.

4. Performance of the computer centre of the university.

5. H-Index of the university.

Financial maintenance 15% 6. Total budget of the university per full-

time student.

Professional competence of the

faculty 20%

7. no. of staff winning world level awards (Noble prize, field medals, Abel prize, the Lomonosov medal, ……..

8. No. of staff publications

9. Citations and references to staff publications.

International Activity

10%

10.International academic communities in which the university was involved in the last academic year.

11. Proportion of foreign students in the previous year.

Internet audience 15%

12. Volume of web-products.

13. Request popularity of the University.

14. Page rank of the main page of the university’s site.

2- Rankings concentrating on research performance only (with or without producing league tables) 2-1 Leiden Ranking –Leiden University:

The Leiden Ranking provider is the Centre for Science and Technology Studies (CWTS) at Leiden University. The stated purpose of the Leiden Ranking aims at comparison of research institutions. The Leiden Ranking does not present a composite overall score, but rather, scores according to various indicators. Each of these indicators is called a


ranking and represented separately according to each indicator. Their results in the other indicators are also shown.


The Leiden Ranking covers research only, with a special focus on scientific impact. The five indicators used in the 2010 ranking are the following: 1- Number of publications (P): This indicator is called the yellow indicator and refers to the number of publications in journals covered by citation indexes (Web of Science, Scopus) over a certain period of time (usually 5 years). 2-Number of citations per publication (CPP) the blue

indicator. The value of the CPP indicator is calculated

leaving out self-citations Ci= the total number of citations for each article, Cs= number of self-citations for the article, P= total number of publications. The CPP judges the average scientific impact of the university. The disadvantage of the CPP is that it does not take into account that older articles have more citations. Also CPP does not demonstrate the overall strength of the university. 3- Field-normalized citations per publication

(CPP/FCSm) light green indicator The value of this indicator is calculated by dividing the result of the blue indicator CPP by the mean fields citation score (FCSm).


Ci= the number of citations of the publication, ei= the expected no. of citations of publication i given the field and the year in which publication i was published, P= the no. of publications. 4- Mean-normalised citation score (MNCS) darker

green indicator 5. The brute force indicator orange indicator P*CPP/FCSm To demonstrate the actual power of a research group or university in the world, the field-normalised citation number is multiplied by the total number of publications. Thus, the Leiden “brute force” indicator represents the total number of publications, corrected so as to take into account their efficiency.

2-2 Performance Rankings of Scientific Papers for World Universities − Taiwan Higher Education Accreditation and Evaluation Council Ranking (HEEACT) The HEEACT Ranking evaluates and ranks performance in terms of the publication of scientific


papers for the top 500 universities worldwide, using data drawn from SCI and SSCI. The ranking has eight indicators in three main categories: Research productivity (20% of the overall weight), Research impact (30%) and Research excellence (50%). The Research productivity category has two indicators:

• No. of articles published in peer-reviewed academic journals in the past eleven years [per staff].

• No. of articles published in the previous year [per staff].

The Research impact section has three indicators: • No. of citations in the last 11 years is the total

number of citations of the articles of the university in question over the last 11 years, divided by the number of staff .

• No. of citations in the last two years is the total number of citations drawn from SCI and SSCI per staff .

• Average number of citations in the last 11 years is the total number of citations of a university over the last 11 years, divided by the total number of publications of the university over the last 11 years.

The Research excellence section has three indicators: • H-index of the last two years, in which the value h is the

number of articles published by a university in the last two years, which are cited no less than h times. This indicator constitutes 20% of the total score.

• Number of Highly Cited Papers is the absolute number of papers of the university in question that belong to


the 1% most cited papers in ESI published in the last 11 years.

• Number of articles in high impact journals in the last year is the absolute number of publications of the university in question published over the last year in one of the top 5% journals by impact factor.


Areas and indicators of the Taiwan Higher Education Accreditation and Evaluation Council Ranking

Criteria, weight Overall performance indicators weight

Research productivity (20%) No. of articles in the last 11 years per staff 10%

No. of articles in the previous year per staff

10%

Research impact (30%) No. of citations in the last 11 years per staff

10%

No. of citations in the last two years per staff 10%

Average no. of citations [per publication] of the last 11 years

10%

Research excellence (50%) H-index of the last two years 20%

No. of highly cited papers in the last 11 years 15%

No. of articles in high impact journals in the last year 15%

Presentation of the Ranking The HEEACT Ranking results are presented as a Top 500 list of universities listed by 1-100, 101-200, 201-300, 301-400 and 401-500 tables. Users can choose to see lists ranked by the total score or according to the score for each indicator. Ranking lists by continent and by country are also available. HEEACT also publishes the results of rankings in the six fields: 1. Agriculture and Environment Sciences 2. Engineering, Computing and Technology 3. Clinical Medicine 4. Life Sciences 5. Natural Sciences 6. Social Sciences.


2-3 Assessment of University-Based Research– European Commission WG AUBR

In 2008, the Directorate General for Research of the European Commission established a Working Group on the Assessment of University-Based Research (hereinafter WG AUBR). Some of the WG AUBR’s considerations concerning the research indicators used, either directly or indirectly, in global university rankings are reproduced below: • Count of publications and other research outputs:

Different disciplines produce different types of research outputs. Also, this indicator puts emphasis on quantity of publications.

• Number/percentage of publications in top ranked, high impact journals: Especially in social sciences and humanities, expert rankings do not correlate very well with impact factors. In these fields, and in engineering, other sources are importantas well (books, proceedings).

• Citations: Citations are of limited value in disciplines not well covered by the citation indexes, especially certain parts of social sciences, humanities and engineering.

• Number of prestigious national/international awards and prizes.

There are no agreed equivalences that apply internationally.

• Visiting Research Appointments. Th ere are no agreed equivalences that apply nternationally and facilitate comparison across disciplines.

•Editorial and refereeing for prestigious national/international journals/publishers.


There are no agreed equivalences that apply internationally.

• Commercialization of intellectual property

created through patents, licenses or start ups. Patents are a very poor indicator of commercialization. They are sensitive to national context and to discipline. • Number of collaborations and partnerships. It can be difficult to capture and verify the data due to lack of clarity. • Percentage of ‘research active’ staff per total academic staff: There is no clear definition of ‘research active’. • Level of funding attracted by researchers and

universities from external sources: Levels of external funding vary greatly across disciplines. •Research income per academic staff: Comparability is dependent upon institutional mission, context and discipline. • Total R&D investment: It is difficult to get valid, comparable institutional data. • Research infrastructure and facilities: It is difficult to get valid, comparable data, favours older, well-endowed universities. An important result presented in the final report of the WG AUBR is the Multidimensional Research Assessment Matrix. This matrix allows for the identification of appropriate indicators from among five categories– Research productivity, Quality and scholarly impact, Innovation and social benefit,


Sustainability and scale and Research infrastructure – depending on the purpose of the assessment: to allocate resources, to drive research mission differentiation, to increase regional/community engagement, to improve research performance, to assess value-for-money or cost-benefit of research, to encourage international co-operation, or to increase multidisciplinary research.

3- Multirankings Multirankings are university rankings that use a greater number of indicators and usually do not produce a league table, but present instead results of individual indicators or groups of indicators.

3-1 CHE Ranking – Centre for Higher Education Development/ die Zeit

3-1-1 CHE University Ranking: The German Centre for Higher Education

Development (CHE) carries out a multi-indicator ranking which was first published in 1998.

The purpose of the CHE University Ranking is to provide fair, informative and qualified information for young people who are choosing an HEI for their studies. The results of the CHE University Ranking can be visualized in various ways. It can be considered both as a rating and a ranking. The results for several indicators are presented where it shows only whether the university belongs to the top, middle or bottom group for a particular indicator.

Areas covered, indicators and proxies One of the main aims of the CHE Ranking is to provide potential students with information underpinning their choice of HEI. For this reason, the CHE Ranking covers all fields of study.


The indicators actually used in the different versions of the CHE University Ranking are mainly based upon students’ assessment of a number of particularly relevant aspects, such as teaching support, the overall evaluation of teaching quality, the quality of libraries and IT, lecture and seminar rooms and university sports. It also covers aspects such as the university’s research orientation and preparation for the labour market. Assessments by academics are used less often. They mainly concern the reputation of research and/or teaching in other universities. The principles underpinning the selection of the five indicators used for the Compact Ranking seem to be the following:

1. An indicator based on student assessment of the overall study situation is used for all programs.

2. An indicator based on professors’ opinions is also applied to all programs. In most cases, this is the reputation indicator.

3. The Teaching support indicator, which is again based on students’ assessment, is often used as a second indicator on studies and teaching.

4. A second research indicator is often used, regarding either Citations per publication (in sciences, engineering, medicine) or Third-party funding of research per faculty member.

5. At least one indicator on study-related infrastructure is used. In most cases, this is the students’ assessment of either libraries or laboratories.

3-1-2 CHE Excellence Ranking The CHE Excellence Ranking identifies universities, or rather the appropriate departments of those universities, which are excellent in biology, chemistry, mathematics, physics, political science, economics and


psychology. The CHE Excellence Ranking does not use the results to produce a single league table and does not combine the results of individual rankings into a final score. Generally no weights are applied to the individual indicators. The CHE Excellence Ranking is a two-step exercise. In the first stage, universities which excel in the specific fields are pre-selected. This selection is based on the number of stars awarded on the basis of pre-selection indicators. The pre-selected departments are then analyzed in depth. The pre-selection is based on the no of stars that a university has received in the respective field. For economics, political sciences and psychology, the institution is preselected. if it has two stars altogether, with at least one of them in publications or citations. For natural sciences and mathematics, the institution is pre-selected if it has two stars in publication or citation indicators or three stars altogether. A star is allocated to those institutions which account for at least 50% of the total achievement in the field. However, to be considered the university must have at least 3000 publications in the Web of Science, including publications from 1997-2007 for the natural sciences and mathematics, as well as publications in all other subjects for 1999-2006.

Indicators used for Pre-Selection 1. Number of publications in the Web of Science:

A star is allocated to those institutions which belong to the group of institutions with a high number of publications, and as a group, account for 50% of the total.

2. Citations :


Field-normalised citations per publication (CPP/FCSm). This indicator is calculated as a ratio between the no. of citations per publication and the average no. of citations per publication in the same field in the same year (FCSm).

3. Outstanding researchers: (apply to the natural sciences and mathematics): The university receives a star in a particular field if any Nobel Prize winners, winners of Korber European Science awards or Fields medallists in mathematics are currently teaching at the institution.

4. Number of projects in the Marie Curie program (applied to the natural sciences and mathematics): In practice, to obtain a star, three projects are needed in biology, two in physics and chemistry and only one in mathematics.

5. Student mobility (applied to all fields): A star is allocated to universities with the greatest mobility and which belong to the group that accounts for 80% of mobile students (50% in sciences) overall.

The context appears to suggest that the reference group is that of incoming postgraduate students. The overall number of mobile students needed to obtain a star varies from 35 in economics to 20 in physics. 6. Teaching staff mobility (applied to all fields):

Staff members who have undertaken a short teaching period in the context of the Erasmus program are counted to this indicator, with points being assigned to both sending and the receiving institutions. In practice, 3-4 mobile teachers are enough to receive a star.

7. Erasmus Mundus Master (applied in all fields):


A star is allocated for a joint master program in the Erasmus Mundus Program. A star is awarded to only one department, rather than all partners, because, as noted by CHE, other partners may cover parts of the program.

8. European Research Council grants (applied to the natural sciences and mathematics):

A star is given to both the sending and receiving institution for each grant allocated in 2007 and 2008.

9.Book citations (applied to economics, political science and psychology):

CHE states that, while the book citations indicator cannot provide an analysis that corresponds precisely to article citations, it is an important way to avoid discrimination against those fields in which book publications constitute the main way of publishing research results.

In-Depth Analysis: The pre-selected universities are analysed further. Data is collected using institutional surveys and surveys of students in master and doctoral studies. Students answer questions regarding, for instance, the overall study situation, availability of advisors and quality of counselling and career centers, examinations, laboratories, library, training, study organization, IT infrastructure, counselling, websites, rooms, social relations, conference attendance, research community, time taken to complete a PhD project, workrooms and workshops. The institutional survey includes various types of information on staff, students and the university.

Presentation of results:


The results of the CHE Excellence Ranking are presented on the Die Zeit website. When selecting one of the academic fields covered by this ranking, the ‘Excellence list’ of those institutions that have been pre-selected in the chosen field appears. Lists are in alphabetical order. Overall, the CHE Excellence Ranking is a good information tool allowing potential postgraduate students to determine which universities are excellent in their particular field of interest 3-2 U-Map classification of HEI s – CHEPS The original aim of the U-Map tool was to design a European higher education classification tool that reflects the variety of missions and profiles of European higher education institutions. The tool will focus on the differences between institutions (institutional diversity) in terms of their missions and profiles. The U-Map project has been funded by the European Union and is led by the Centre for Higher Education Policy Studies (CHEPS) of the University of Twente, the Netherlands.

U-Map is a multi-indicator tool that does not calculate an overall final score for a higher education institution, and hence does not produce a league table. The indicators of this method are grouped into six ‘profiles’: Education profile, Student profile, Research Involvement, Knowledge exchange, International orientation and Regional engagement. 3-3 European Multidimensional University Ranking

System(U-Multirank) The European Multidimensional University Ranking System (U-Multirank) is an EU-funded project aimed at creating a global ranking of universities.


According to the objectives set by the ranking should be multi-dimensional, i.e. covering the various missions of institutions, such as education, research, innovation, internationalization,community outreach and employability; independent, i.e. not be run by public authorities or universities; and global, i.e. cover institutions inside and outside of Europe. The U-Multirank project produces two rankings: a Focused institutional ranking and a Field–based ranking. The Focused institutional ranking enables comparisons of institutions according to a single dimension of institutional activity, such as education, research, internationalization or knowledge transfer. The different dimensions will not be combined into an overall score. The U-Multirank initial list of indicators has been largely based on those developed by CHE for the CHE University Rankings for Germany. Some indicators are to be used for both the Focused institutional ranking and the Field-based ranking, while others will be used for only one of these purposes. One can only agree with the U-Multirank team that the WoS and Scopus databases do not adequately reflect research in the arts and humanities, that books are not covered as well as journals. However, it remains to be seen how the U-Multirank project plans to avoid those pitfalls. The interim report states that the bibliometric indicators will be based on Thomson Reuters and Scopus databases, and that patent databases will be used in addition. At the same time, self-reported university data will play a significant role in both the institutional and the field based U-Multirank rankings.


The self-reported data will relate to staff, students, resources and facilities, to research, knowledge transfer and regional engagement, as well as to teaching and learning. Student surveys will be the third type of data source used. U-Multirank will not draw on reputation surveys of academics, because the latter do not work well in international rankings. 4. Web Rankings 4-1 Webometrics Ranking of World Universities: The Webometrics Ranking of World Universities was launched in 2004. It is an initiative of the Cybermetrics Lab, a research group of the Centro de Ciencias Humanas y Sociales (CCHS), which is part of the National Research Council of Spain. The stated aim of the project is to convince academic and political communities of the importance of web publication not only for dissemination of academic knowledge but for measuring scientific activities, performance and impact, too. The Webometrics Ranking measures the volume, visibility and impact of university web pages with a special emphasis on scientific output. The overall volume of information published is measured by three indicators:

1. No. of pages on the academic website of the university.

2. No. of rich files (.pdf, .ppt, .doc and .ps) published. 3. No. of published papers retrieved from Google

Scholar. Size indicators are a proxy for the intensity of the academic production of the university, combining research publications, presentations, teaching materials, raw data, drafts and other documents’ relevance for


research and teaching, as well as administrative information from the university. The Visibility of a university on the web is characterized by the number of external links established to their website, thus revealing the extent to which the university is interesting to others. Descriptions and weights of the four indicators are provided in following table.

Indicators of the Webometric World University Ranking

Indicators Definition Description Weight

Visibility (external links)

Total number of unique external links received (inward links) by a site can be only confidently obtained from Yahoo

Search.

Results are log-normalised to 1 for the highest value and then

combined to generate the rank.

50%

Size of university web

No. of pages recovered from: Google, Yahoo, Live

Search and Exalead.

For each search engine, results are log normalised to 1 for the highest value.

20%

Rich files

Number of Adobe Acrobat (.pdf), Adobe PostScript

(.ps), Microsoft Word(.doc) and Microsoft PowerPoint (.ppt) files.

Numbers of these file types are extracted using

Google. The results for each file type are log-normalised and then

merged.

15%

Scholar Number of papers and

citations is extracted from Google Scholar.

These results from the Scholar database

represent papers, reports and other academic

items.

15%

5- Benchmarking based on learning outcomes 5.1 Assessment of Higher Education Learning

Outcomes Project (AHELO) This concerns with what students in higher education know and can do upon graduation. AHELO will therefore be able to provide information on those teaching strategies that are most effective in ensuring that envisaged learning outcomes are achieved.


Three testing instruments are being developed: one for measuring generic skills and two for testing discipline-specific skills in economics and in engineering. However, using learning outcomes for comparing the performance of teaching and learning processes can only be successful if the participating institutions and countries have actually adopted a learning outcomes-based approach in both the teaching process and in student assessment. While linking programs and specific courses to learning outcomes is an accepted approach within the European Higher Education Area, recent progress reports of the Bologna Process demonstrate that it will take time before this practice becomes general. Analysis of the results The most popular global university rankings

(ARWU, THEQS and THE-Thomson Reuters, USNWR, HEEACT, Reitor and others) consider the world’s top research universities only.

Thus, out of around 17,000 universities in the world, the global rankings consider only a tiny proportion.

Rankings are hotly debated and strongly criticized. However, despite their many shortcomings, flaws and biases, "rankings enjoy a high level of acceptance among stakeholders and the wider public because of their simplicity and consumer-type information”.

Among the positive implications of university rankings are the following: university rankings could help students choose the appropriate university in their home country or abroad.

Rankings which produce global league tables, cannot provide a diagnosis of the whole higher


education system, as they usually concern only the top research universities.

current global rankings provide little useful

information on issues such as the quality of teaching and learning, accessibility, regional involvement, involvement in lifelong learning, cost efficiency and other aspects

Main Conclusions 1. Global classifications and rankings of universities

has galvanized the world of higher education. It is unable to avoid national and international comparisons, and this has caused changes in the way universities function.

2. Ranking and particularly the global league tables give stable results for only 700-1000 universities which is only a small portion of approximately 17000 universities in the world. The majority of the world’s universities are left out of the equation.

3. The lack of suitable indicators is most apparent when measuring university teaching performance, for which there are no suitable proxies. The situation is better when evaluating research performance.

4. At present, it would be difficult to argue that the benefits offered by the information that rankings provide, as well as the increased ‘transparency,’ are greater than the negative effects.

5. New attempts to develop classifications, rankings and ratings targeting all higher education institutions and their various missions, such as the AUBR EU Assessment of University-Based Research, U-Map, U-Multirank and AHELO, all aim to improve the situation. However, it is too


early to tell how these new tools will work; they are still at various stages of development or pilot implementation, and all of them still face difficult issues, particularly problems of data collection and the development of new proxies.

6. HIGHER EDUCATION POLICY DECISION SHOULD NOT BE BASED SOLELY ON RANKINGS DATA.


الھویة الثقافیة للمثقفین في أثر األوضاع السیاسیة التي یمر بھا الوطن العربي على المجتمع األردني

)نیةادراسة مید(

* الخصاونة محمدعون علي. د

ملخصهدفت الدراسة إىل التعرف على أثر الواقع السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية لدى أفراد

فقرة موزعـة ) ٣٦(قام الباحث بتصميم استبانة تكونت من اتمع األردين، ولتحقيق ذلك القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية، : على أربعة جماالت هي

:مثقف أردين من حمافظة إربد، وأظهرت النتائج ما يلي) ٧٠٠(تكونت عينة الدراسة من

للواقع الـسياسي ) ٠,٠٥=α(توى الداللة وجود أثر ذو داللة إحصائية عند مس .١القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخييـة، اللغـة (يف وحدة اهلوية الثقافية

.عند أفراد اتمع األردين) واهلوية الثقافية

عدم وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقـع الـسياسي يف .٢يعـزى ) يم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية الق(وحدة اهلوية الثقافية

.للمتغريات طبيعة العمل ومكان العمل والبلد الذي درس فيه

وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف وحـدة .٣واهلويـة القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخييـة، اللغـة (اهلوية الثقافية

.يعزى ملتغري اجلنس لصاحل الذكور) الثقافية

وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف وحـدة .٤القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخييـة، اللغـة واهلويـة (اهلوية الثقافية

).دكتوراه(، )ماجستري (يعزى ملتغري املؤهل العلمي لصاحل الفئة العلمية) الثقافية

.الواقع السياسي، وحدة اهلوية الثقافية، العوملة، اتمع األردين: الكلمات املفتاحية

كلیة اربد الجامعیة- البلقاء التطبیقیه-أستاذ مساعد *

[email protected]


The Impact of The Arab World Political Situations on The Category of Educated

People's Unit of Cultural Identity in Jordanian Society.

Abstract The study aimed at identifying the impact of political

situation on the cultural identity unity of the individuals of Jordanian society. To achieve this, the researcher designed a questionnaire which consisted of (36) items distributed to four domains: Social values, religious values, historical values Language and cultural identity. The sample of the study consisted of (700) educated Jordanians in Irbid governorate. The results showed the following:

1- The existence of a statistically significant effect (α=0.05) of the political situation on the unity of cultural identity (social and religious values, language and cultural identity) of the individuals of Jordanian society.

2- The non– Existence of difference in the views of subjects about the effect of political situation on cultural identity unity (religious values, historical vales, language and cultural identity) that could be attributed to the variables of job nature, job place and country of study.

3- The existence of difference in the views of the subjects of the study about the political situation in the unity of cultural identity (social, religious and historical values. Language and cultural identity) that could be attributed to the variable of sex and to the advantage of males.

4- The existence of difference in the views of the subjects about the impact of political situation on the unity of


cultural identity (social, religious and historical values) that could be attributed to the variable of qualification and to the advantage of academic degrees (Master), (Doctoral)

Keywords: political situation, unity of cultural identity, globalization, Jordanian Society.


:املقدمة

العـامل أحناء مجيع يف الشعوب تعيشها ملموسة حقيقة العوملة ظاهرة لقد أصبحت يعيشها فيما ومؤثرا، فاعال طرفا البعض وثقافيا، ويعيشها واقتصاديا، واجتماعيا، سياسيا،، )٢٠٠٥دراوشة، (ومتفرجا متلقيا بدوره ويكتفي إجيايب، وغري سليب بشكل اآلخر البعض

لعوملة هي هذا النظام العاملي اجلديد، أحادي القطب، الذي يدور يف فلكـه كافـة دول فاالعامل، ويسيطر اقتصاديا وثقافيا واجتماعيا وعسكريا وتكنولوجيا ومعلوماتيا، وتلعب فيـه

) ٢٠٠٥(وعرف حمـسن ). ٢٠٠١الشيباين، (الدول املتقدمة دورا فاعال وحمركا وأساسيا االقتـصادية والفـضاءات األسواق حترير على يقوم عاملي، نظام عن عبارة: "االعوملة بأ

واحلـدود للخـصوصيات املتواتر االختراق وعلى واخلدمية، واملالية التجارية والتبادالت حركة أو ظاهرة": بأا)٢٠٠٠( اجلريبيع ويعرفها، "والسياسية واجلغرافية والقيمية الثقافية أنتجتـها وتكنولوجية، وثقافية وحضارية وسياسية واقتصادية تماعيةاج أبعاد ذات معقدة

تأثري هلا وكان احلايل، العصر يف حدثت اليت العاملية، التغريات بروزها سرعة يف وسامهت ".والدول واتمعات األفراد حياة على عظيم

يانـات ودف ظاهرة العوملة إىل التقليل من شأن احلدود واخلطوط الفاصلة بني الك السياسية، وهي بذلك تسعى إىل توسيع احلدود واحتـواء العـامل، مـن خـالل إقـصاء اخلصوصيات الثقافية واالجتماعية واالقتصادية والسياسية من أجل تسهيل مهمـة انتقـال األفكار واملبادئ، ويف إطار من حرية األسواق، مما يؤدي إىل اختراق احلـدود واالحنـسار

يف مقابل ذلك جند أن املتشبثني باحملليـة واخلـصوصية والقوميـة . لةالكبري يف سيادة الدو بضرورة احترام اخلطوط الفاصلة بني احلدود القومية للدول، ومنع انتقال والثقافية يطالبون

القيم واألفكار اليت تتصادم واخلصوصية الثقافية، وهذا االختالف ناجم عن خوف الثقافات املهيمنة، سواء يف منط تفكريهـا دة أو ثقافة األقوى أو الثقافة املتعددة من سيطرة ثقافة واح

).١٩٩٧املسدي، (ولغتها، أم يف تسويقها املتفوق لسلعها وأمناطها اإلنتاجية واالستهالكية

ويرى البعض أن خماطر العوملة على اهلوية الثقافية إمنا هي مقدمة ملخاطر أعظم على الثقافية، إذ تعين العوملة مزيدا من تبعية األطراف للمركـز، الدولة الوطنية واإلرادة الوطنية

وتقذف عليها مفاهيم جديدة يف نظام العامل اجلديد حلقوق اإلنسان، وحقـوق األقليـات،


وحقوق املرأة، والتدخل يف مفهوم النوع، ويف كل شيء من ثقافات مل تعرف بعد مفهـوم ).١٩٩٩؛ حنفي، ٢٠٠١التيزيين، (املواطنة

د االختراق الثقايف من أبرز األساليب املتبعة من قبل قوى العوملـة الثقافيـة يف ويع صراعها مع الثقافة العربية، فتدفق املعلومات عرب تقنيات املعرفة واإلعالم والثقافة احلديثة ال يقصد منها إال إشاعة مفاهيم جديدة يف أوساط املثقفني العرب، وبالتايل التوغل إىل منظومة

دئ واملفاهيم األساسية للثقافة العربية وزعزعة القناعات ا، والترويج لقـيم ومبـادئ املباعلـوان، (ومفاهيم قوى عوملة الثقافة اليت تتمركز حول تفهم الثقافـة األجنبيـة الوافـدة

البنيـة لتشويه فعالة آلية وتصبح سوقية استهالكية أو سطحية قيما ، اليت تفرض)١٩٩٩والتشكيك لديه، الضعف وإدخال قضاياه، عن وعزله اإلنسان تغريب إىل ديقو التقليدية مما

املسيطرة للنظم ائيا إخضاعه دف وذلك واأليديولوجية، والقومية الدينية قناعاته مجيع يف، لذلك يتطلب الدفاع عن اهلوية الثقافية كسر حدة )٢٠٠١الدوييب، (الكونية القرية على

ة جذبه، ورده إىل حدوده الطبيعية والقضاء على أسطورة الثقافـة االنبهار بالغرب ومقاوم العاملية، فكل ثقافة مهما ادعت أا عاملية حتت تأثري أجهزة اإلعالم فإا نـشأت يف بيئـة حمددة ويف عصر تارخيي معني مث انتشرت خارج حدودها بفعل اهليمنة وبفـضل وسـائل

).١٩٩٩حنفي، (االتصال

لثقافية يف السعي حنو صياغة ثقافة عاملية واحدة هلا قيمها ومعايريهـا وتتمثل العوملة ا اهلوية املعبـرة عـن الـشعور : "الثقافة بأا ) ١٩٩٨(ويعرف اجلابري ، )١٩٩٥يسني، (

باالنتماء لدى أفراد كيان اجتماعي معني، واليت تشعر أصحاا خبصوصيتهم، ورصـيدهم جممـوع : "بأـا ) ٢٠٠١(، وعرفها أباه "األمناط السلوكيةاملختزن من اخلربات املعرفية و

... له يسندوا اليت والداللة لواقعهم البشر إدراك أي البشري؛ التواصلي الفضاء جوانب ميس ما كل التحديد هذا يف بينهم، فيدخل ما يف يقيموا اليت العالقات أمناط إىل باإلضافة، كمـا يعرفهـا البوسـعيدي "حصر أو متيز دون ية،والسلوك واملعرفية العقائدية اجلوانب

التراث احلضاري والفكري املكتسب يف خمتلف اجلوانب، والذي متتاز بـه : "بأا) ٢٠١٠(هذه األمة عن غريها من األمم ليشكل هذا التراث عرب حقب وقرون إطارا حيكم األفـراد

".واألسر واتمعات واألوطان املنتمية هلذه األمة أو تلك


جمـال على الدول سيطرة سلب: " بأا)٢٠٠٠(عمر أما العوملة الثقافية فيعرفها يساعد مما الدول لتلك الثقافية البنية يف خلخلة إحداث بغية اال الثقايف، هو هام سيادي العوملـة جتـار أخـذ الذي اآلخر السالح العوملة، اليت هي ثقافة نشر على احلال بطبيعة

هـي : "بقوله) ٢٠٠٥( دراوشة يف حني عرفها، "الشعوب ثروات صالمتصا يستخدمونه اهلائل التقدم خالل من ذلك تميو العامل، على -األمريكية- الغربية واملبادئ القيم سيطرة

".واإلعالم االتصال أجهزة يف

ثقافـة واحـدة بروز: "العوملة الثقافية بأا) ٢٠٠٧(كما يعرف العتييب وآخرون تفكريها مضموا وأساليب نشر طريق عن الثقافات من غريها على واهليمنة حتاول السيطرة

حمل حتل لكي منها حماولة احلياة، يف إىل والنظر السلوك وأمناط والتذوق التعبري وأساليب بل سـلعة كأي تسوق عاملية كسلعة تربز الثقافة الثقافية العوملة ضوء األخرى، ويف الثقافات

ذاتية اإلنسان ونقاءه ومجالياته وقيمـه، : "بأا) ٢٠٠٢( السحمراين ، بينما يعرفها "أخرىحبيث تعترب الثقافة هي احملرك ألي حضارة أو أمة يف توجيهها وضبطها، أي هي من الـيت

".حتكم حركة اإلبداع واإلنتاج املعريف

بةقاط باتمعات اإلنسانية تنحو ظاهرة العوملة بأن للقول العلماء من فريق ويذهب حوهلا ما على االنفتاحي الطابع ذات العاملية الشخصية وتكون الثقايف والتشابه التجانس حنو، فاهلدف احلقيقي من العوملة الثقافيـة هـو )١٩٩٨بلقزيز، (خمتلفة وثقافات جمتمعات من

ية إبقاء التبعية بإبقاء أهم الشعوب وخاصة املتدينة باإلسالم يف درجة عالية من التبعية الثقاف بـأن قومية ثقافة ألي أبدا تسمح لن واملهيمنة الطاغية الثقافية فالعوملة، )٢٠٠٥معطي، (

تتنازل وأن ومرجعياا، منجزاا من الكثري عن تتخل مل ما العامل، صياغة يف دور هلا يكون بني حوار إىل وليس احلضارات، بني صراع إىل حتما سيؤدي وهذا منابعها، من الكثري عن

).٢٠٠٥دراوشة، (لثقافات ا

من هنا جند أن الثقافة عنصرا أساسيا يف حياة كل فرد وكل جمتمع وكل أمة، وهي تشمل التقاليد واملعتقدات والقيم وأمناط احلياة املختلفة والفنون واآلداب وحقوق اإلنـسان

العوملـة لظـاهرة الرئيسية الركائز إحدى الثقافة تعترب فكرة ، لذلك،)١٩٩٨اجلابري، ( وتعمـيم ثقايف، كنموذج وفرضه عاملي، ثقايف مكون خلق على تعمل إذ الشمويل، مبعناها

).٢٠٠٥دراوشة، (أمجع العامل على وقيمه معايريه،


فالعوملة الثقافية هي غزو ثقايف ميس ذاتية األفراد واألمم، وحتمل خطابا ثقافيا خاصا الثقايف، وإمنا البقاء للثقافة املعوملة املهيمنة على كـل لشعوب العامل مفاده أنه ال جمال للتعدد

العوملة الثقافية أصل العوملات االقتـصادية واالجتماعيـة ، وتعد )٢٠١٠حممد، (الثقافات والسياسية واألخالقية، ألن الثقافة هي اليت يئ األذهان والنفوس لقبول تلـك األنـواع

األنظمة واملؤسسات واالتفاقيـات الدوليـة األخرى، وجتعل الناس مستعدين لالنضمام إىل ).١٩٩٨اجلابري، (

وللعوملة الثقافية وسائلها ومضامينها؛ فوسائلها هي هذه اآلالت واألدوات واألجهزة التكنولوجية واإللكترونية، أما مضامينها وحمتواها فهي هذه الربامج الفكرية، والتـصورات

، ووجهـات )اإليديولوجية(لنقدية، واآلراء العقائدية األدبية والفنية، واملذاهب والنظريات ا النظر السياسية، ومنط احلياة والتقاليد االجتماعية يف امللبس واملأكل واملـشرب، والـربامج

، وتتميـز العوملـة الثقافيـة )٢٠٠٢األسد، (التمثيلية والغنائية واملوسيقية، وما شابه ذلك رة للحدود الوطنية للشعوب وللحدود الشخصية باحتكار املعلومات ووسائل االتصال العاب

).٢٠١٠حممد، (لألفراد

أن الدين يعد أول عنصر من عناصر اهلوية الثقافية، ولعـل ) ٢٠٠٦(ويرى القاسم العوملة الثقافية منافية متاما لإلسالم يف إطار احلرب ضد اإلسالم، وحرب الديانات، حبيـث

ويتهم وانتمائهم القرآين أنه أكرب األخطار، وعليـه؛ يدرك الغربيون أن استعادة املسلمني هل فكل قوى التغريب تعمل ضد هذا االجتاه، وذلك بأسـلوب الغـزو الثقـايف املتمثـل يف

د معركة العوملة إمنا يعين بأن الغرب وهو يقو )١٩٩٥(جعيط االستشراق والتنصري، ويؤكد و الصلييب العديد مـن الوسـائل ا حتقيق النصر على اإلسالم واملسلمني، فقد جرب العد

العسكرية، لكنه مل يفلح يف هز الثقة لدى املسلمني، واملعركة ما زالت تتواصل يف القـرن احلادي والعشرين، وهي مرشحة لالستمرار حىت يتحقق النصر لإلسالم واملـسلمني، وقـد

م، وأن جاءت نظرية صدام احلضارات لتعلن أن العدو األول للحضارة الغربية هو اإلسـال حممـد، (الثقافة اإلسالمية املرتكزة على اللغة العربية ذاا هي املنـافس لتلـك احلـضارة

٢٠١٠.(

كما جيمع الباحثون أن اإلطار االجتماعي للعوملة يربز أبرز سيئاا بالفعـل، إذ أن كشف الواقع االجتماعي واالقتصادي الذي يعيشه الناس يف الدول الغنية والدول النامية مل ي


عجز الليربالية اجلديدة املتطرفة عن حتقيق نسب منو عالية، والقضاء على البطالـة وحتـسني املستوى املعيشي، كما بشر بذلك دعاا، بل كشف كذلك حيلتها لتتراجع الـدول عـن املكاسب االجتماعية القدمية، فتدهورت القوة الشرائية لكثري مـن الفئـات االجتماعيـة،

).١٩٩٩اجلناحي، (طالة والفقر وازدادت نسبة الب

كما تعد اللغة اللسان الثقايف األساسي للهوية الثقافية لألفراد وللشعوب، وهي عامل يبني اختالف ثقافة عن أخرى، وهي أسلوب للتواصل ولالحتكاك وإثبات اهلوية وتأكيـد

اكتساح اللغات وجودها، وللحد من اللغة واليت تعترب اللسان احلقيقي املعرب عن اهلوية، فتم األجنبية على اللغة احمللية للشعوب خاصة النامية، وجعل اللغة اإلجنليزية هي اللغة املسيطرة، وظهور احلرب ضد الدين اإلسالمي، والقضاء على احلضارة يف كل ما تعنيه ألي شعب من

، وأكرب تأثري على اللغة يف ظل العوملـة هـو تغـيري )٢٠٠٦بن مسينة، (هوية وخصوصية ، فالعوملـة )٢٠٠٥معطـي، (املفاهيم باصطناع مصطلحات جديدة مل تتداوهلا الشعوب

).٢٠٠٨احلسين، (الثقافية ال ترضى بوجود لغات أخرى غري اللغة اإلجنليزية

كما ميثل التاريخ واملاضي املشترك لألفراد أو لشعب ما عنصرا يعـرب عـن هويـة ملتجدد يف العوملة الثقافية، فالتاريخ هو مـن بـني أساسية، فالتاريخ يبني حقيقة االستعمار ا

عناصر اهلوية، باعتباره يدرس املاضي ويقف على احلقائق وتستند إليه الـدول والـشعوب ).٢٠١٠حممد، (للتطلع لبناء احلاضر والتطلع إىل املستقبل

الفرد وهناك من يرى أن للعوملة خري ونتائج إجيابية ختدم مجيع الناس، باغتنام ما خيدم والشعوب للحفاظ على خصوصياته وهويته الثقافية، وهناك من يرى أن للعوملـة ويـالت كبرية، لذلك وجب حماربتها، وهناك من يرى أن يصبغ على ثقافته الـسلوكية والعمليـة صفات ومظاهر العوملة الثقافية، وبالتايل فهو ميارسها سلوكا وفعال وحيارا فكـرا ولـسانا

، ومن اآلثار اإلجيابية للعوملة على اهلوية الثقافية فعلى املستوى االجتمـاعي )٢٠١٠حممد، (تعد العوملة من خالل وسائلها اخلاصة كوسائل اإلعالم وحرية الصحافة والرأي احلر مبثابـة منربا للحوار والتفتح الثقايف، واالستفادة من ثقافة الغري، ولتكامل الثقافات، كما أن اإلعالم

ويرفع من مستوى اهلوية الثقافية الوطنية والفردية إلثبات وجودها وبروزهـا علـى يساهم ).٢٠٠٦القاسم، (املستوى الدويل


وتتجلى سلبيات العوملة على الوحدة الثقافية فعلى املستوى التارخيي تعـد العوملـة عوب، بنـشر استعمارا ثقافيا جديدا، ألا دف إىل إحداث خلل يف اهلويات الثقافية للش

وهيمنة العوملة الثقافية األحادية القطب دف االستيالء وب إمكانات وحضارة الشعوب خاصة الفقرية، وبالتايل فهي امتداد لالستعمار التقليدي الثقايف القدمي، حيث كان الغـزاة

ة سابقا يسلبون مقومات اهلوية كاللغة والدين من أصحاا بطمس الشخصية واهلوية الثقافي ).٢٠٠٦بن مسينة، (إلخضاع املستعمرات

كما تؤثر العوملة على اهلوية الثقافية من الناحية االجتماعيـة للـشعوب واألفـراد باعتبارها مشروع غري أخالقي ومشروع فاسد تتميز بالثقافة املادية وإفراغ اتمعات مـن

وروابطهـا بتفكيكهـا رفعة األخالق ومسوها، وبقطع االنتماءات، وهي عوملة تؤزم األسر وبزرع املشاكل وبث االحنراف وال مكانة لصلة الرحم والنسب واإلرث الـشرعي فيهـا

).٢٠٠٥معطي، (

ترجع مشكلة العامل العريب يف مواجهة العوملة إىل ما عاشه من عزلة وانكفاء علـى خضوعه ألنظمة سياسية عملت على تكريس هذه الذات خالل أآثر من نصف قرن، ومن

واجلماعات، وإىل مـا زلة، ليس بالنسبة للمنطقة آكل فقط، ولكن حىت بالنسبة لألفراد الع حد آبري عـن العـامل أشاعه ذلك الوضع من منط تفكري وممارسة وردود أفعال منفصلة إىل

لكن االنفتاح الذي حيصل اآلن بعد عقود من العزلة، حتت ضـغط . املتبعة فيه املعايري وعندون رؤية بعيدة وسيطرة اجتماعية، يعمل بشكل حثيـث رجية، ومن الظروف والقوى اخلا

حـىت الـنظم على تفكيك، بل تفجر، النظم القائمة مجيعا، بداية من النظـام اإلقليمـي وهو يقود بالضرورة حنو حالة من الفوضى العامة اليت تفتقـر فيهـا الـدول . االجتماعية

. ة ومقبولة لتنظيم شؤوم العامة واليوميـة إىل قواعد واضحة وثابت واتمعات واألفراد معا السياسي يف العديد من البلدان، ومـا وما نعيشه على املستوى اجليوسياسي وعلى املستوى

شهدناها يف أآثر من قطر عريب من نزاعات وحروب أهلية، هو التعبري عن هـذا التفكـك من دون أن تكون هناك، حىت واالنفجار وما يعنيه من تفتت النظم اتمعية وتطاير أشالئها

.بنائها على أسس جديدة وبوسائل جديدة اآلن، فرص واضحة إلعادة

وأجريت العديد من الدراسات اليت تناولت موضوع العوملة وتأثريها علـى اهلويـة واالجيابيـة اآلثار السلبية عرض إىل واليت هدفت) ٢٠٠٢(دراسة الزهراين : الثقافية منها


والثقافـة االطالع سعة: يف اآلثار االجيابية احنصرت حيث الفضائية، القنوات الستخدام لتـشمل السلبية اآلثار بينما تعددت واإلرشادية، والدينية التعليمية الربامج ومتابعة العامة على والتشجيع الطالب، وجهد وتضييع وقت املسلم، بعقيدة ختل اليت اهلدامة األفكار تقدمي الغرائز وإثارة ومناسبام الكفار عادات الشباب، ونشر أخالق دوإفسا واالختالط، التربج

اتمـع أبناء بني عليها املتعارف والتقاليد العادات عدم احترام إىل باإلضافة والشهوات، اإلسـالمية الثقافية اهلوية حمو عملية ميثل ما وهذا بغريها، منها واستبداهلا التخلص وحماولة

الـدائب السعي يفسر الثقافة، وهذا هلذه واالنتماء الوالء وتقوية أخرى واستبداهلا بثقافة الدول العربيـة مجيع له تتعرض الذي الترفيه ومنط وامللبس املأكل يف الغربية لنشر العادات

.واإلسالمية

الثقافة العربية دور إىل هدفت بدراسة )٢٠٠٣(الغفور والعبد وقام كل من وطفة طبقـت إعداد إستبانة فيها مت ميدانية دراسة وفرصها، وهي عوملةال حتديات إزاء اإلسالمية

آراء اختالف عن وأسفرت النتائج الكويت، جامعة يف التدريس هيئة أعضاء من عينة على عـن العلمية والكليات عن غريهم، والكويتيني اإلناث، عن الذكور التدريس هيئة أعضاء

فيمـا العوملة مناهضة على عام مع اتفاق عوملةال لقيم رفض أو تأييد بني النظرية، الكليات لتراثنـا اإلجيابية القيم مع توافقها ، أو عدم)%٤٤(نسبته بلغت القيم على بأثرها يتعلق اإلسالمية لقيمنا العوملة ديد على من العينة %)٥٠(موافقة عدم مع %)٣٧(نسبته بلغت

تأييدا أكثر العلمية والكليات الذكور، نم تأييدا للعوملة أكثر اإلناث كانت العربية، ولقد .الكويتيني غري زمالئهم من للعوملة رفضا الكويتيني أكثر وكان األدبية، الكليات من

العوملة يف ملف نفسية قراءة تقدمي إىل هدفت دراسة )٢٠٠٤(القادر وأجرى عبد علم ونظريات اهيمإىل مف يستند تفسريا العوملة منوذج انتشار وتفسري لتشخيص كمحاولة

يف العوملـة اليت تستخدمها النفسية واآلليات االستراتيجيات عن الكشف وكذلك النفس هناك أن: أمهها من النتائج جمموعة من إىل الدراسة توصلت وقد الثقافية، اهلوية على التأثري اضعخ اإلنساين السلوك وأن هو األمركة، العوملة مفهوم من املقصود أن على إمجاع شبه

التـرويج إىل تـسعى العوملة وأن ،)استجابة-مثري(للمعادلة تبعا للتشكيل بآخر أو بشكل للعوملة أن إىل الدراسة ، وتشري)العاملي العقل ثقافة العوملة، الكونية، القرية( ملفاهيم اإلعالمي


لتفادي األول املواجهة خط هي التربية أن أيضا إىل وتشري اهلوية الثقافية على سلبيا تأثريا .العوملة آثار

: حـول أسـئلة عدة على اإلجابة إىل هدفت دراسة )٢٠٠٤(كما أجرى القاسم على اهلوية، إجيابية آثار مثة كان إذا وعما اهلوية، على للعوملة السلبية اآلثار العوملة، اهلوية،

مـن سـتفادة سبل اال وكذلك اهلوية، حيفظ مبا العوملة مع التعامل لسبل تصورا قدمت مث اآلخـرين االنفتـاح علـى ضـرورة إىل الدراسة وخلصت اهلوية، على للحفاظ العوملة

أوضاعنا، إضافة ثقافتنا وحتسني وتطور والتقين، العلمي والتقدم العوملة فرص من واالستفادة أساس على اإلسالمية الوحدة وإعادة بناء املتكامل، احلضاري اإلسالم مشروع تطوير إىل

العربية الدول بني ما والتعاون التعليمية وصياغة النظم بناء وإعادة وتعاىل، سبحانه اهللا شرع .ألمتنا الثقافية التحصينات من أجل وذلك التعليم جمال يف واإلسالمية

بدراسة نوعية بين فيها وجود عالقة بني اهلويـة والعوملـة ) ٢٠٠٥(وقام القصاص ملالحظ أن مفهوم اهلوية جرت عليه بعض التحـوالت فكالمها يؤثر يف اآلخر ويتأثر به، وا

اهلامة يف شكل النظر إليه، وحقيقة األمر فإننا بصدد أن فكرة التقوقع حول الذات صـارت تفقد مغزاها وتفسح الطريق إىل تعريفات جديدة للهوية وتتضمن مفاهيم جديدة مثل عـدم

ن اهلوية مل تعد تتـسم بالثبـات التماسك وعدم االستقرار والتغري املستمر، ويتضمن ذلك أ وهو األمر الذي يتناقض مع األسلوب الذي كان يتم عرض اهلوية من خالله قبل انتـشار

الثقافيـة - اآلن، ففي ظل الظروف االجتماعية موضوعات العوملة بالشاكلة اليت هي عليها قـدوره املعاصرة، صار الفرد جمربا على البحث املستمر عن هويات جديدة، فلـم يعـد مب

التمسك وية واحدة لفترة طويلة من الزمن، وإذا أردنا اإلطالع علـى هـذه اهلويـات واملفاهيم البد أن ننظر إىل التغريات اخلارجية يف العامل اليت تعزز مثل تلـك التحـوالت يف اإلطار التنظريي للهوية، إذ أا ليست ظواهر معزولة بأي شكل من األشكال بـل علـى

تبطة ومتأثرة باخلارج الذي يتجاهل تلك اهلوية ويوفر الظروف لتواجدها يف العكس فهي مر الوقت ذاته، ويف سباق التقدم التكنولوجي اهلائل وتقدم وسائل املواصالت وما متيزت بـه

فقد صار حجم العامل كما لو كـان ) وهو من آثار العوملة (من سهولة وسرعة يف االتصال د من وجود اهلوية، كما أن زيادة التبادل بني خمتلف األفراد أقل، وهو األمر الذي يقلل وحي


من خمتلف الثقافات يعمل على توفري مصادر معرفية متعددة وآراء ووجهات نظر متباينـة، .ويكون لذلك أثره املباشر على هويته

دراسة هدفت إىل معرفة رأي طلبة الدراسـات ) ٢٠٠٨(وأجرى عساف وحبايب املوقف العام من ظـاهرة : "اح حنو ظاهرة العوملة بأبعادها الثالثة وهي العليا يف جامعة النج

، كما هدفت إىل الكـشف عـن أي "العوملة، وحمور الثقافة والعوملة، وحمور الدين والعوملة اجلنس، والتخصص، واملستوى الدراسي للطالب، (فروق ذات داللة إحصائية تبعا ملتغريات

ل األسرة، ووضع الطالب الدراسي، وموقـع الـسكن، واحلالة االجتماعية، ومستوى دخ من مجيع طلبة الدراسات العليا يف الكليـات %) ٣٣(، تكونت عينة الدراسة من )والعمر

العلمية واألدبية الذين اختريوا بطريقة عشوائية، وأشارت النتائج إىل أن الطلبة كان موقفهم إىل عدم وجود فروق داللة إحـصائية يف من احملاور الثالثة مييل إىل املعارضة، كما أشارت

التخـصص، واملـستوى (موقف طلبة الدراسات العليا من ظاهرة العوملة تعزى ملـتغريات الدراسي للطالب، واحلالة االجتماعية، ومستوى دخل األسرة، ووضع الطالب الدراسـي،

ت الدراسة ، بينما كانت هناك فروق تعزى ملتغري اجلنس، كما أشار )وموقع السكن، والعمر إىل أن من أهم إجيابيات العوملة بأا ساعدت على التقدم العلمي واإللكتروين وخصوصا يف جمال االتصاالت فأدى إىل تقدم املواطن العريب ورقيه فكريـا وثقافيـا، وتـوفري سـهولة

ىل االتصاالت بني اتمعات العربية بعضها ببعض أو مع غريها من جمتمعات العامل مما أدى إ تبادل اخلربات واملعلومات يف ااالت مجيعها، أما من سلبياا، فهي تعد غـزوا اقتـصاديا وثقافيا وحضاريا باجتاه واحد فيجعل املواطن يشعر بالدونية والتبعية، باإلضافة إىل التـشويه

.ليس للفكر فحسب وإمنا للبيئة، كذلك استنفاد موارد الطبيعة واستغالهلا من الغرب

، "العوملة واهلوية الثقافيـة " بدراسة نوعية بعنوان (Tomlinson, 2003)وقام بني فيها أن من اإلنصاف القول أنه قد مت النظر إىل تأثري العوملة يف اال الثقايف، يف ضـوء متشائم، فعادة، ما كانت مرتبطة مع تدمري اهلويات الثقافية، وضحايا التعدي املتسارع على

تهالكية الغربية املتجانسة، ومتيل وجهة النظر هذه، مجهور العمالء املمتـد مـن الثقافة االس بعض األكادمييني إىل الناشطني املناهضني للعوملة، إىل تفسري واعتبار العوملة امتدادا لالمربيالية

.الثقافية الغربية


دراسة نوعية بين فيها أن العوملـة أمـر متجـانس، (Wang, 2007)وأجرى أن : ملة ال تعترب جمرد جتانس، بل على العكس من ذلك، فهي تعزز اهلوية الثقافية، أوال فالعو

الناس ليسوا جمرد كائنات من التأثريات الثقافية، ولكنهم أشخاص ميكنهم رفض أو دمـج الثقافة، إىل جانب ذلك، مع تطور العلم والتكنولوجيا، أصبح الناس أقرب من ذي قبل، إذ

اآليت مع العوملة ليس متعارض على اإلطالق مع التنوع، ففي عصر العوملة أن معىن التكاتف اجلديد، أصبح الناس أكثر قلقا بشأن تفرد وخصوصية ثقافتهم اخلاصـة، إذ تـوفر اهلويـة الثقافية أمهية عاملية للمعرفة احمللية واإلحساس بالذات واتمع واألمة، ومن حيـث العلـم

قتصادية، تعكس العوملة نظرية التقارب والسيطرة املهيمنة، ولكـن والتكنولوجيا والتنمية اال .يف معىن أعمق، فهي تعزز اهلوية الثقافية

: مشكلة الدراسة وأسئلتهاتعترب الثقافة الوعاء الذي حيمل كل قيم ورموز وسلوكيات مجاعة ما، وينطبق هـذا

قافية متيزها عن غريهـا على األمة العربية اليت حافظت خالل سنني طوال على خصوصية ث من األمم، وبقي هذا الوضع حقيقة ثابتة تارخييا حىت بدء انتشار العوملة بشكل كبري عـرب آليات خمتلفة، حاولت من خالهلا خلق وصياغة منط واحد للتفاعل العاملي، وذلـك بـدءا

شاء مؤسـسات بتوحيد أمناط اإلنتاج وتقليصها إىل النمط الرأمسايل، ومن مث االنتقال إىل إن معوملة قادرة على فرض هذا النمط، وصوال إىل حماولة خلق ثقافة واحدة للعـامل املعاصـر تتميز بأا ثقافة غربية تتيح للقوى الغربية السيطرة الحقا على آخر املوانع والعقبات الـيت

داخـل الذي يصيغ وعي الناس ) الثقافة(حتول دون تقدمها واكتساحها العامل، وهذا املانع اتمع، وحيدد مواقفهم يف كثري من القضايا بدءا بالشراء واالستهالك وصـوال إىل كيفيـة

).٢٠٠٦جابر، (فهم العامل، واملوقع الذايت للفرد واجلماعة فيه

:وحتديدا فإن مشكلة الدراسة تتمثل يف اإلجابة عن السؤالني التاليني

للواقـع ) ٠,٠٥=α( عند مستوى الداللة هل هناك أثر ذو داللة إحصائية : السؤال األول القيم االجتماعية، القيم الدينيـة، القـيم (السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية

عند أفراد اتمع األردين؟) التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية


هل هناك اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع الـسياسي يف : السؤال الثاين القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغـة ( اهلوية الثقافية وحدة

املسمى الوظيفي، مكان العمـل، العمـر، (يعزى ملتغريات ) واهلوية الثقافية ؟)اجلنس، املؤهل العلمي، البلد الذي درس فيه، الدخل الشهري

: أهداف الدراسةالقـيم ( السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية هدفت الدراسة احلالية إىل معرفة أثر الواقع

عند أفراد اتمـع األردين، ) االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية ومعرفة االختالفات يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف وحدة اهلويـة

يعـزى ) نية، القيم التارخيية، اللغة واهلويـة الثقافيـة القيم االجتماعية، القيم الدي (الثقافية املسمى الوظيفي، مكان العمل، العمر، اجلنس، املؤهل العلمـي، البلـد (ملتغريات الدراسة

).الذي درس فيه، الدخل الشهري

: أمهية الدراسةالعوملة هي ظاهرة أفرزا ثورة االتصاالت وتقانة املعلومات يف ظل النظام العـاملي

جلديد، الذي أتاح للواليات املتحدة ودول الغرب السيطرة الكاملة واهليمنة على العامل، يف اكافة ااالت السياسية واالقتصادية والتقنية والعسكرية، وقد اهتم املفكرون ذه الظـاهرة وما قد يترتب عليها من تداعيات ونتائج تؤثر على الناس يف شتى مناحي احلياة، وبـصفة

، على هويتهم الثقافية، وثقافتهم القومية، وذاتيتهم الوطنية، ومعتقـدام الدينيـة، خاصةوتتناول هذه الدراسة مفهوم العوملة، ومفهوم اهلوية الثقافية واآلثار اإلجيابية والسلبية النامجة عن العوملة، خاصة ما يتعلق منها باجلانب االجتماعي والديين والتارخيي واللغة، وأثر ذلـك

.على وحدة اهلوية الثقافية

: مصطلحات الدراسةاستخدم الباحث يف هذه الدراسة بعض املفاهيم واملـصطلحات الـيت يـرى ضـرورة

: توضيحها وهي


القيم االجتماعية، القـيم الدينيـة، القـيم : (ويتمثل يف اجلوانب األربعة: الواقع السياسي ).التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية

تلك املبادئ األصلية السامية والذاتية النابعة من األفراد أو الشعوب، وتلك : افيةاهلوية الثق ركائز اإلنسان اليت متثل كيانه الشخصي الروحي واملادي بتفاعل صـوريت

).٢٠١٠حممد، (هذا الكيان

واخلـصوصية الدينيـة اهلويـة إللغاء واألمة دف والدولة للفرد اختراق عملية: العوملة ).٢٠٠٧الصالحات، (عامليا واملهيمن املستعمر ثقافة حملها لتحل ة،والثقافي

: حمددات الدراسة : اشتملت الدراسة على احملددات التالية

-٢٠١٠/٣٠-٨-١٥مت تطبيق هذه الدراسة يف الفترة الواقعة ما بـني : احملدد الزماين -٢٠١٠-٨.

. مت تطبيق هذه الدراسة يف حمافظة إربد: احملدد املكاين -

مت تطبيق هذه الدراسة على شرحية من اتمع األردين وهم فئـة : احملدد البشري - . املثقفني

:منهج البحث .اعتمد البحث على املنهج الوصفي يف مجع البيانات ووصف إجابات العينة

:جمتمع الدراسة .تكون جمتمع الدراسة من مجيع املواطنني األردنيني يف حمافظة إربد

: عينة الدراسةمثقف يف اتمع األردين مت اختيـارهم بطريقـة ) ٧٠٠(كونت عينة الدراسة من ت

يوضح توزيع أفـراد ) ١(عشوائية من جمتمع الدراسة الذي يتمثل يف حمافظة إربد، جدول .العينة تبعا للمتغريات الشخصية


توزيع أفراد العينة تبعا للمتغريات الشخصية:)١(جدول النسبة المئوية التكرار المستوى المتغیر

٤٣٫٤ ٣٠٤ مجال التعلیم ٢٩٫٦ ٢٠٧ طالب ١٦٫٤ ١١٥ إداري

٨٫٩ ٨ المجال الطبي ٠٫٦ ٤ أعمال حرة

١٫١ ٦٢ غیر ذلك

طبیعة العمل

١٠٠٫٠ ٧٠٠ المجموع ٣٢٫٤ ٢٢٧ شركات ١٥٫٤ ١٠٨ جامعات

٣٨٫٣ ٢٦٨ وزارة التربیة والتعلیم ٩٫٠ ٦٣ قطاع الخاص ٣٫٩ ٢٧ مستشفى

١٫٠ ٧ محكمة

مكان العمل

١٠٠٫٠ ٧٠٠ المجموع ٤١٫٧ ٢٩٢ سنة٢٨-١٨ ٢٨٫٦ ٢٠٠ سنة٣٩-٢٩ ١٨٫١ ١٢٧ سنة٤٩-٤٠

١١٫٦ ٨١ سنة٥٠أكثر من العمر

١٠٠٫٠ ٧٠٠ المجموع ٥٤٫٠ ٣٧٨ ذكر الجنس ٤٦٫٠ ٣٢٢ أنثى

١٠٠٫٠ ٧٠٠ المجموع ٦٦٫٤ ٤٦٥ بكالوريوس ١٩٫٤ ١٣٦ ماجستیر ١٤٫١ ٩٩ دكتوراه

المؤھل العلمي

١٠٠٫٠ ٧٠٠ المجموع ٦٩٫٤ ٤٨٦ األردن

٥٫٩ ٤١ دولة عربیة ٢٤٫٧ ١٧٣ دولة أجنبیة

البلد الذي درس فیه

١٠٠٫٠ ٧٠٠ المجموع ٣٤٫٠ ٢٣٨ دينار٣٠٠أقل من

٥١٫٩ ٣٦٣ دينار٥٠٠-٣٠١ ١٤٫١ ٩٩ دينار٥٠٠أكثر من

الدخل الشھري

١٠٠٫٠ ٧٠٠ المجموع

:ما يلي) ١(يظهر من جدول

لـ %) ٤٣,٤(بلغت أعلى نسبة مئوية لتوزيع أفراد العينة تبعا ملتغري طبيعة العمل -١ ).أعمال حرة(لـ %) ٠,٦(، بينما بلغت أدىن نسبة مئوية )جمال التعليم(

%) ٣٨,٣(بلغت أعلى نسبة مئوية لتوزيع أفراد العينة تبعا ملتغري مكان العمـل -٢%) ١,٠(، بينما بلغت أدىن نـسبة مئويـة )وزارة التربية والتعليم (ملكان العمل ).حمكمة(ملكان العمل


للفئة العمرية %) ٤١,٧(بلغت أعلى نسبة مئوية لتوزيع أفراد العينة تبعا ملتغري العمر -٣أكثر مـن (للفئة العمرية %) ١١,٦(، بينما بلغت أدىن نسبة مئوية ) سنة ٢٨-١٨(

). سنة٥٠

، بينمـا بلـغ عـدد %)٥٤,٠(بنسبة مئوية ) ٣٧٨(بلغ عدد الذكور يف العينة -٤ %).٤٦,٠(بنسبة مئوية ) ٣٢٢(اإلناث

%) ٦٦,٤(بلغت أعلى نسبة مئوية لتوزيع أفراد العينة تبعا ملتغري املؤهل العلمـي -٥للمؤهل %) ١٤,١(، بينما بلغت أدىن نسبة مئوية )بكالوريوس(للمؤهل العلمي

).دكتوراه(مي العل

بلغت أعلى نسبة مئوية لتوزيع أفراد العينة تبعا ملتغري البلـد الـذي درس فيـه -٦ .للدول العربية%) ٥,٩(لألردن، بينما بلغت أدىن نسبة مئوية %) ٦٩,٤(

%) ٥١,٩(بلغت أعلى نسبة مئوية لتوزيع أفراد العينة تبعا ملتغري الدخل الشهري -٧%) ١٤,١( بينما بلغت أدىن نسبة مئويـة ،) دينار ٥٠٠-٣٠١(ملستوى الدخل ). دينار٥٠٠أكثر من (ملستوى الدخل

:أداة الدراسةبعد إطالع الباحث على األدب النظري قام بتصميم استبانة لقيـاس أثـر الواقـع السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية عند اتمع األردين، وللتأكد من صدق أداة الدراسة قـام

ة القياس على عدد من احملكمني من ذوي االختصاص، وطلـب منـهم الباحث بتوزيع أدا وضع مالحظام وآرائهم على فقرات أداة القياس حسب ما يرونه مناسبا هلدف الدراسة،

من احملكمني، ليصل عدد الفقرات إىل %) ٨٥(ومت تعديل بعض الفقرات، بناء على إمجاع فقرة، وجمال ) ١٣(قيم االجتماعية ويضم جمال ال : جماالت هي ) ٤(فقرة موزعة على ) ٤٥(

فقرات، وجمـال اللغـة ) ٨(فقرة، وجمال القيم التارخيية ويضم ) ١٤(القيم الدينية ويضم فقرات، وبغرض استخراج معامل الثبات مت تطبيـق معادلـة ) ١٠(واهلوية الثقافية ويضم

كرونبـاخ ألفـا كرونباخ ألفا على مجيع فقرات أداة الدراسة، حيث بلغت قيمة معامـل .وهي قيمة مقبولة ألغراض التطبيق) ٠,٧٧(


:اإلحصائية-One Sample T(لإلجابة عن أسئلة الدراسة قام الباحث بتطبيـق اختبـار

test ( على جماالت الدراسة) القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلويـةافية، ومت حساب املتوسطات احلسابية واالحنرافات وحدة اهلوية الثق / واألداة ككل ) الثقافية

) القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلويـة الثقافيـة (املعيارية االت املسمى الوظيفي، مكان العمل، العمـر، (وحدة اهلوية الثقافية تبعا ملتغريات / ولألداة ككل

، وتطبيق حتليـل التبـاين ) درس فيه، الدخل الشهري اجلنس، املؤهل العلمي، البلد الذي القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخييـة، (على جماالت ) ANOVA(األحادي

املسمى الـوظيفي، (وحدة اهلوية الثقافية تبعا ملتغريات / واألداة ككل ) اللغة واهلوية الثقافية ، وتطبيق طريقة )ذي درس فيه، الدخل الشهري مكان العمل، العمر، املؤهل العلمي، البلد ال

Independent(للمقارنـات البعديـة، وتطبيـق اختبـار ) Scheffee(شـيفيه Samples T- Test ( على جماالت) ،القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخييـة

نس، وتطبيق معادلـة وحدة اهلوية الثقافية تبعا ملتغري اجل/ واألداة ككل ) اللغة واهلوية الثقافية .كرونباخ ألفا الستخراج ثبات األداة

:وللحكم على املتوسطات احلسابية مت اعتماد املعيار اإلحصائي التايل

تكون بدرجة قليلة٢,٣٣ أقل من -١من .

تكون بدرجة متوسطة٣,٦٦ أقل من -٢,٣٣من .

فأكثر تكون بدرجة كبرية٣,٦٦ .

:عرض النتائجيل اإلحصائي واإلجابة عن أسئلة الدراسة اليت هدفت إىل التعرف فيما يلي نتائج التحل

".أثر الواقع السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية عند اتمع األردين"على

) ٠,٠٥=α(هل هناك أثر ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة : السؤال األول : أوالتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، القيم االج(للواقع السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية

عند أفراد اتمع األردين؟) اللغة واهلوية الثقافية


علـى ) One Sample T-test(لإلجابة عن هذا السؤال مت تطبيق اختبـار ) القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلويـة الثقافيـة (جماالت الدراسة

.يوضح ذلك) ٢(وحدة اهلوية الثقافية، اجلدول / واألداة ككل

على جماالت الدراسة ) One Sample T-test(نتائج تطبيق اختبار :)٢(جدول )٧٠٠=ن(واألداة ككل

المتوسط المجال الحسابي

االنحراف المعیاري

T درجات الحرية

الداللة اإلحصائیة

٠٫٠٠ ٦٩٩ ٧٢٫٦٣ ٠٫٣٥ ٣٫٩٧ القیم االجتماعیة ٠٫٠٠ ٦٩٩ ٩٩٫٠٣ ٠٫٣٦ ٤٫٣٤ لدينیةالقیم ا

٠٫٠٠ ٦٩٩ ٥٦٫٧٧ ٠٫٤٧ ٤٫٠١ القیم التاريخیة ٠٫٠٠ ٦٩٩ ٤٩٫٥١ ٠٫٤٧ ٣٫٨٨ اللغة والھوية الثقافیة

وحدة/ األداة ككل ٠٫٠٠ ٦٩٩ ٩٣٫٧٢ ٠٫٣٠ ٤٫٠٧ الھوية الثقافیة

وجود أثر ذو داللة إحـصائية عنـد مـستوى الداللـة ) ٢(يظهر من جدول )α=تمـع األردين، حيـث )٠,٠٥للواقع السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية عند أفراد ا

جلميع جمـاالت الدراسـة ) ٠,٠٥=α(دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ) T(كانت قيم وحدة / ولألداة ككل ) القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية (

.اهلوية الثقافية

هل هناك اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثـر الواقـع : السؤال الثاين : ثانياالقيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة (السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية

املسمى الوظيفي، مكان العمل، العمر، اجلنس، املؤهـل (يعزى ملتغريات ) واهلوية الثقافية ؟)ي، البلد الذي درس فيه، الدخل الشهريالعلم

لإلجابة عن هذا السؤال مت حساب املتوسطات احلسابية واالحنرافـات املعياريـة ولـألداة ) القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلويـة الثقافيـة (االت

.توضح ذلك) ٣(وحدة اهلوية الثقافية، اجلدول / ككل


القيم االجتماعية، القيم (املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية االت :)٣(جدول وحدة اهلوية الثقافية تبعا / ولألداة ككل) الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية

طبيعة العمل، مكان العمل، العمر، اجلنس، املؤهل العلمي، البلد الذي درس (ملتغريات )الشهريفيه، الدخل

وجود فروق ظاهرية بني املتوسطات احلـسابية ـاالت ) ٣(يظهر من جدول وحدة / ولألداة ككل ) القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية (

القیم المجال المتغیرالقیم القیم الدينیة االجتماعیة

التاريخیة

اللغة والھوية الثقافیة

األداة وحدة / ككل

الھوية الثقافیة

ع م ع م ع م ع م ع م العدد المستوى مجال

التعلیم٠٫٢٧ ٤٫١٠ ٠٫٤٠ ٣٫٩٠ ٠٫٤٦ ٤٫٠٤ ٠٫٣٤ ٤٫٣٧ ٠٫٣٣ ٣٫٩٨ ٣٠٤

٠٫٣١ ٤٫٠٧ ٠٫٥٢ ٣٫٨٧ ٠٫٤٦ ٤٫٠٥ ٠٫٣٤ ٤٫٣١ ٠٫٣٥ ٣٫٩٩ ٢٠٧ طالب ٠٫٣٦ ٤٫٠٢ ٠٫٥٥ ٣٫٨١ ٠٫٤٩ ٣٫٩٢ ٠٫٤٥ ٤٫٣٤ ٠٫٣٨ ٣٫٩١ ١١٥ إداري المجال الطبي

٠٫٤١ ٤٫١٥ ٠٫٥١ ٤٫٠١ ٠٫٦٦ ٤٫١٣ ٠٫٤٦ ٤٫٣٦ ٠٫٣٣ ٤٫٠٥ ٨

أعمال حرة

٠٫١٩ ٣٫٨٤ ٠٫٢٥ ٣٫٦٨ ٠٫٤٣ ٣٫٧٨ ٠٫١٢ ٤٫٣٠ ٠٫٣٦ ٣٫٥٢ ٤


٠٫٢٩ ٤٫٠٥ ٠٫٤٥ ٣٫٩٣ ٠٫٤٩ ٣٫٩٤ ٠٫٣٠ ٤٫٣٠ ٠٫٤١ ٣٫٩٤ ٦٢ ذلكغیر

٠٫٣١ ٤٫٠٥ ٠٫٤٩ ٣٫٨٦ ٠٫٤٩ ٣٫٩٦ ٠٫٣٨ ٤٫٣٢ ٠٫٣٥ ٣٫٩٦ ٢٢٧ شركات

٠٫٣٤ ٤٫٠٩ ٠٫٥١ ٣٫٨٧ ٠٫٤٦ ٤٫٠٦ ٠٫٣٩ ٤٫٣٥ ٠٫٣٧ ٣٫٩٩ ١٠٨ جامعاتوزارة

التربیة والتعلیم

٠٫٢٩ ٤٫٠٨ ٠٫٤١ ٣٫٨٨ ٠٫٤٧ ٤٫٠٥ ٠٫٣٥ ٤٫٣٦ ٠٫٣٥ ٣٫٩٦ ٢٦٨

قطاع الخاص

٠٫٢٩ ٤٫٠٨ ٠٫٥٧ ٣٫٩٥ ٠٫٤٦ ٣٫٩٧ ٠٫٣٢ ٤٫٣٢ ٠٫٣٥ ٣٫٩٩ ٦٣

٠٫٢٨ ٤٫٠٨ ٠٫٤٢ ٣٫٨٩ ٠٫٤٤ ٤٫٠٥ ٠٫٣٠ ٤٫٣٢ ٠٫٣٣ ٣٫٩٨ ٢٧ مستشفى

مكان العمل

٠٫٢٥ ٤٫٠٥ ٠٫٣٦ ٣٫٨٧ ٠٫٥٠ ٣٫٨٩ ٠٫٢٠ ٤٫٤٠ ٠٫٣٥ ٣٫٩٢ ٧ محكمة٢٨-١٨

سنة٠٫٢٩ ٤٫٠٥ ٠٫٤٣ ٣٫٨٦ ٠٫٤٥ ٤٫٠٠ ٠٫٣٦ ٤٫٣٠ ٠٫٣٤ ٣٫٩٦ ٢٩٢

٣٩-٢٩ سنة

٠٫٢٨ ٤٫٠٤ ٠٫٤٥ ٣٫٨٠ ٠٫٤٦ ٣٫٩٦ ٠٫٣٥ ٤٫٣٣ ٠٫٣٤ ٣٫٩٤ ٢٠٠

٤٩-٤٠ سنة

٠٫٢٥ ٤٫٠٣ ٠٫٥٠ ٣٫٨٤ ٠٫٤٦ ٣٫٩٧ ٠٫٣٢ ٤٫٣٣ ٠٫٣٢ ٣٫٩٠ ١٢٧ العمر

أكثر من سنة٥٠

٠٫٣٧ ٤٫٣١ ٠٫٤٩ ٤٫١٩ ٠٫٥٢ ٤٫٢٧ ٠٫٣٥ ٤٫٥٤ ٠٫٤٠ ٤٫١٧ ٨١

الجنس ٠٫٢٨ ٤٫١٩ ٠٫٤٢ ٤٫٠٢ ٠٫٤٥ ٤٫١٦ ٠٫٣٢ ٤٫٤٥ ٠٫٣٥ ٤٫٠٦ ٣٧٨ ذكر ٠٫٢٧ ٣٫٩٣ ٠٫٤٧ ٣٫٧١ ٠٫٤٤ ٣٫٨٤ ٠٫٣٦ ٤٫٢١ ٠٫٣٣ ٣٫٨٦ ٣٢٢ أنثى

٠٫٢٩ ٤٫٠٠ ٠٫٤٦ ٣٫٧٩ ٠٫٤٧ ٣٫٩٢ ٠٫٣٦ ٤٫٢٨ ٠٫٣٤ ٣٫٩٠ ٤٦٥ بكالوريوس ٠٫٢٣ ٤٫٢١ ٠٫٤٠ ٤٫٠٣ ٠٫٤٠ ٤٫١٩ ٠٫٢٨ ٤٫٤٥ ٠٫٣٠ ٤٫٠٩ ١٣٦ ماجستیر

المؤھل العلمي

٠٫٣٢ ٤٫٢٤ ٠٫٤٨ ٤٫٠٩ ٠٫٤٥ ٤٫٢١ ٠٫٣٦ ٤٫٤٨ ٠٫٣٦ ٤٫١١ ٩٩ توراهدك ٠٫٢٩ ٤٫٠٧ ٠٫٤٥ ٣٫٨٧ ٠٫٤٧ ٤٫٠٣ ٠٫٣٤ ٤٫٣٥ ٠٫٣٥ ٣٫٩٦ ٤٨٦ األردن

٠٫٢٤ ٤٫٠٧ ٠٫٤١ ٣٫٩٣ ٠٫٣٩ ٣٫٩٨ ٠٫٢٨ ٤٫٣٢ ٠٫٣٤ ٣٫٩٦ ٤١ دولة عربیةالبلد الذي درس

فیهدولة أجنبیة

٠٫٣٥ ٤٫٠٨ ٠٫٥٤ ٣٫٨٩ ٠٫٥١ ٣٫٩٩ ٠٫٤١ ٤٫٣٣ ٠٫٣٧ ٣٫٩٩ ١٧٣

أقل من دينار٣٠٠

٠٫٣٤ ٣٫٩٩ ٠٫٤٩ ٣٫٨١ ٠٫٤٩ ٣٫٩٣ ٠٫٤١ ٤٫٢٤ ٠٫٣٦ ٣٫٩١ ٢٣٨

٥٠٠-٣٠١ دينار

٠٫٢٧ ٤٫١٢ ٠٫٤٢ ٣٫٩٢ ٠٫٤٤ ٤٫٠٨ ٠٫٣١ ٤٫٤٠ ٠٫٣٥ ٤٫٠٠ ٣٦٣ الدخل الشھري

أكثر من دينار٥٠٠

٠٫٢٨ ٤٫٠٧ ٠٫٥٥ ٣٫٨٨ ٠٫٤٩ ٣٫٩٨ ٠٫٣٤ ٤٫٣٥ ٠٫٣٢ ٣٫٩٨ ٩٩


طبيعة العمل، مكان العمل، العمر، اجلنس، املؤهل العلمي، البلد (اهلوية الثقافية تبعا ملتغريات ، ودف معرفة الداللة اإلحصائية هلذه الفروق مت تطبيـق )الذي درس فيه، الدخل الشهري

-Independent Samples T(واختبـار ) ANOVA(حتليل التباين األحادي Test( اجلدوالن ،)توضحان ذلك) ٩، ٤.

، القيم االجتماعية(على جماالت ) ANOVA(نتائج تطبيق حتليل التباين األحادي ):٤(جدول وحدة اهلوية الثقافية تبعا / واألداة ككل) القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية

طبيعة العمل، مكان العمل، العمر، املؤهل العلمي، البلد الذي درس فيه، الدخل (ملتغريات )الشهري

الداللة اإلحصائیة F المجاالت المتغیر ٠٫٠٤ ٢٫٣٤٩ القیم االجتماعیة

٠٫٥٢ ٠٫٨٣٥ القیم الدينیة ٠٫٠٨ ١٫٩٤٠ القیم التاريخیة

٠٫٣٦ ١٫٠٩٧ اللغة والھوية الثقافیة طبیعة العمل

٠٫١٥ ١٫٥٩٥ وحدة الھوية الثقافیة/ األداة ككل

٠٫٩٥ ٠٫٢٢٩ القیم االجتماعیة ٠٫٨١ ٠٫٤٥٠ القیم الدينیة

٠٫٢٥ ١٫٣٠٦ القیم التاريخیة ٠٫٨٨ ٠٫٣٤٢ لھوية الثقافیةاللغة وا

مكان العمل

٠٫٨٦ ٠٫٣٨٢ وحدة الھوية الثقافیة/ األداة ككل

٠٫٠٠ ١٢٫٠٣٩ القیم االجتماعیة

٠٫٠٠ ١٠٫٦٧٥ القیم الدينیة

٠٫٠٠ ٩٫٤٢٣ القیم التاريخیة ٠٫٠٠ ١٥٫١٤٠ اللغة والھوية الثقافیة

العمر

٠٫٠٠ ٢٠٫٦٣١ وحدة الھوية الثقافیة/ األداة ككل

٠٫٠٠ ٢٨٫٢٥٦ القیم االجتماعیة ٠٫٠٠ ٢٢٫٦٥٠ القیم الدينیة

٠٫٠٠ ٢٩٫٨٣٤ القیم التاريخیة ٠٫٠٠ ٢٧٫٨٨٥ اللغة والھوية الثقافیة

ھل العلميالمؤ

٠٫٠٠ ٥٠٫١٠٣ وحدة الھوية الثقافیة/ األداة ككل

٠٫٥٣ ٠٫٦٢٤ القیم االجتماعیة

٠٫٨٥ ٠٫١٦٣ القیم الدينیة

٠٫٦٠ ٠٫٤٩٦ القیم التاريخیة ٠٫٦٥ ٠٫٤٢٣ اللغة والھوية الثقافیة

البلد الذي درس فیه

٠٫٩٨ ٠٫٠١٢ وحدة الھوية الثقافیة/ األداة ككل

٠٫٠٠ ٥٫٠٤٠ القیم االجتماعیة ٠٫٠٠ ١٤٫٧٥٠ القیم الدينیة

٠٫٠٠ ٨٫١٩٤ القیم التاريخیة ٠٫٠١ ٤٫١٩١ اللغة والھوية الثقافیة

الدخل الشھري

٠٫٠٠ ١٣٫٤٧٥ وحدة الھوية الثقافیة/ داة ككلاأل

:ما يلي) ٤(يظهر من جدول


بـني ) ٠,٠٥=α(عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللـة -١القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافيـة، (املتوسطات احلسابية االت

) F( ملتغري طبيعة العمل، حيث كانت قيم تبعا) وحدة اهلوية الثقافية / األداة ككل ، وهذا يدل على )٠,٠٥=α(هلذه ااالت غري دالة إحصائيا عند مستوى الداللة

عدم اختالف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف وحدة اهلويـة وحدة / ة ككل واألدا) القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية (الثقافية

القـيم (ـال ) F(اهلوية الثقافية يعزى ملتغري طبيعة العمل، بينما بلغت قيمـة وهي قيمة دالة إحصائية عند مستوى الداللة، وهذا يدل ) ٢,٣٤٩) (االجتماعية

على وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقـع الـسياسي يف يعزى ملتغري طبيعة العمل، وملعرفة مواقـع ) جتماعيةالقيم اال (وحدة اهلوية الثقافية

) ٥(للمقارنات البعدية، جـدول ) Scheffee(الفروق مت تطبيق طريقة شيفيه .يوضح ذلك

على جمال القيم االجتماعية تبعا Scheffee)(نتائج تطبيق طريقة شيفيه :)٥(جدول ملتغري طبيعة العمل


المتوسط الحسابي

مجال المجال إداري طالب علیمالت

الطبيأعمال

حرةغیر ذلك

٣٫٩٨ مجال التعلیم ٣٫٩٩ طالب ٣٫٩١ إداري

المجال **٠٫٥٣ ٤٫٠٥ الطبي

٣٫٥٢ أعمال حرة ٣٫٩٤ غیر ذلك

أن مصادر الفروق كانت بني مستويات طبيعـة العمـل ) ٥(يظهر من جدول ، بينمـا بلـغ )٤,٠٥(مبتوسط حسايب ) اال الطيب (لصاحل ) ، األعمال احلرة اال الطيب (

).٣,٥٢(املتوسط احلسايب لألعمال احلرة

بـني ) ٠,٠٥=α(عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللـة -٢القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة (املتوسطات احلسابية االت

تبعا ملتغري مكان العمل، حيث ) وحدة اهلوية الثقافية / هلوية الثقافية، األداة ككل واجلميع ااالت غري دالـة إحـصائيا عنـد مـستوى الداللـة ) F(كانت قيم


)α=وهذا يدل على عدم اختالف آراء أفراد عينة الدراسة حـول أثـر )٠,٠٥ ،الجتماعية، القيم الدينية، القـيم القيم ا (الواقع السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية

وحدة اهلوية الثقافية يعزى ملـتغري / ، األداة ككل )التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية .مكان العمل

بـني ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية عنـد مـستوى الداللـة -٣خيية، اللغة القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التار (املتوسطات احلسابية االت تبعا ملتغري العمر، حيث كانت ) وحدة اهلوية الثقافية / واهلوية الثقافية، األداة ككل

، وهـذا )٠,٠٥=α(جلميع ااالت دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ) F(قيم يدل على وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف

القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية (وحدة اهلوية الثقافية وحدة اهلوية الثقافية يعزى ملتغري العمر، وملعرفـة مواقـع / األداة ككل ) الثقافية

) ٦(للمقارنات البعدية، جـدول ) Scheffee(الفروق مت تطبيق طريقة شيفيه .يوضح ذلك

القيم االجتماعية، (على جماالت ) Scheffee(نتائج تطبيق طريقة شيفيه :)٦(جدول وحدة اهلوية الثقافية / واألداة ككل) القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية

تبعا ملتغري العمر المتوسط العمر المجال

الحسابي٢٨-١٨

سنة٣٩-٢٩

سنة٤٩-٤٠

سنة أكثر من

سنة٥٠ ٣٫٩٦ سنة٢٨-١٨ ٣٫٩٤ سنة٣٩-٢٩ ٣٫٩٠ سنة٤٩-٤٠

القیم االجتماعیة

**٠٫٢٧ **٠٫٢٣ **٠٫٢١ ٤٫١٧ سنة٥٠أكثر من ٤٫٣٠ سنة٢٨-١٨ ٤٫٣٣ سنة٣٩-٢٩ ٤٫٣٣ سنة٤٩-٤٠

القیم الدينیة

**٠٫٢١ **٠٫٢١ **٠٫٢٤ ٤٫٥٤ سنة٥٠أكثر من ٤٫٠٠ سنة٢٨-١٨ ٣٫٩٦ ة سن٣٩-٢٩ ٣٫٩٧ سنة٤٩-٤٠

القیم التاريخیة

**٠٫٣٠ **٠٫٣١ **٠٫٢٧ ٤٫٢٧ سنة٥٠أكثر من ٣٫٨٦ سنة٢٨-١٨ ٣٫٨٠ سنة٣٩-٢٩ ٣٫٨٤ سنة٤٩-٤٠


**٠٫٣٥ **٠٫٣٩ **٠٫٣٣ ٤٫١٩ سنة٥٠أكثر من ٤٫٠٥ سنة٢٨-١٨ ٤٫٠٤ سنة٣٩-٢٩

/ األداة ككلوحدة ٤٫٠٣ سنة٤٩-٤٠الھوية


**٠٫٢٤ **٠٫٢٥ **٠٫٢٦ ٤٫٣١ سنة٥٠أكثر من الثقافیة

القيم (أن مصادر الفروق بني املتوسطات احلسابية االت ) ٦(يظهر من جدول وحدة اهلوية / واألداة ككل ) االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية

ومجيع الفئات األخرى، لصاحل الفئة ) سنة ٥٠أكثر من (قافية كانت بني الفئات العمرية الثالقيم االجتماعيـة، (حيث بلغت املتوسطات احلسابية االت ) سنة ٥٠أكثر من (العمرية

وحدة اهلوية الثقافية تبعـا / واألداة ككل) القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية .على التوايل) ٤,٣١، ٤,١٩، ٤,٢٧، ٤,٥٤، ٤,١٧) ( سنة٥٠أكثر من (للفئة العمرية

بـني ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية عنـد مـستوى الداللـة -٤القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة (املتوسطات احلسابية االت تبعا ملتغري املؤهـل العلمـي، ) وية الثقافية وحدة اهل / واهلوية الثقافية، األداة ككل

جلميع ااالت دالة إحـصائيا عنـد مـستوى الداللـة ) F(حيث كانت قيم )α=وهذا يدل على وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حـول )٠,٠٥ ،

القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم (أثر الواقع السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية وحدة اهلوية الثقافية يعـزى ملـتغري / األداة ككل ) لتارخيية، اللغة واهلوية الثقافية ا

) Scheffee(املؤهل العلمي، وملعرفة مواقع الفروق مت تطبيق طريقـة شـيفيه .يوضح ذلك) ٧(للمقارنات البعدية، جدول

ة، القيم االجتماعي(على جماالت )Scheffee(نتائج تطبيق طريقة شيفيه :)٧(جدول وحدة اهلوية الثقافية / واألداة ككل) القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية

تبعا ملتغري املؤهل العلميالمؤھل المجال

العلميالمتوسط ماجست بكالوريوس الحسابي

دكتوراه ير

٣٫٩٠ بكالوريوس القیم االجتماعیة **٠٫١٩ ٤٫٠٩ ماجستیر **٠٫٢١ ٤٫١١ دكتوراه

٤٫٢٨ بكالوريوس القیم الدينیة **٠٫١٧ ٤٫٤٥ ماجستیر **٠٫٢٠ ٤٫٤٨ دكتوراه

٣٫٩٢ بكالوريوس القیم التاريخیة **٠٫٢٧ ٤٫١٩ ماجستیر **٠٫٢٩ ٤٫٢١ دكتوراه

٣٫٧٩ بكالوريوس **٠٫٢٤ ٤٫٠٣ ماجستیر


**٠٫٣٠ ٤٫٠٩ دكتوراه

٤٫٠٠ بكالوريوس/ األداة ككل


وحدة الھوية **٠٫٢١ ٤٫٢١ ماجستیر **٤٫٢٤ ٤٫٢٤ دكتوراه الثقافیة

القيم (أن مصادر الفروق بني املتوسطات احلسابية االت ) ٧(يظهر من جدول وحدة اهلوية / ة ككل واألدا) االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية

لـصاحل املؤهـل العلمـي ) بكالوريوس، ماجـستري (الثقافية كانت بني املؤهالت العلمية القيم االجتماعية، القـيم الدينيـة، (، حيث بلغت املتوسطات احلسابية االت )ماجستري(

للمؤهل العلمي وحدة اهلوية الثقافية تبعا / واألداة ككل ) القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية على التوايل، كما ظهرت فروق بني ) ٤,٢١، ٤,٠٣، ٤,١٩، ٤,٤٥، ٤,٠٩) (ماجستري(

حيـث بلغـت ) دكتوراه(لصاحل املؤهل العلمي ) بكالوريوس، دكتوراه (املؤهالت العلمية القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلويـة (املتوسطات احلسابية االت

، ٤,١١) (دكتـوراه (تبعا للمؤهل العلمـي ) وحدة اهلوية الثقافية / واألداة ككل ) الثقافية .على التوايل) ٤,٢٤، ٤,٠٩، ٤,٢١، ٤,٤٨

بـني ) ٠,٠٥=α(عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللـة -٥ية، اللغة القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخي (املتوسطات احلسابية االت تبعا ملتغري البلد الـذي درس ) وحدة اهلوية الثقافية / واهلوية الثقافية، األداة ككل

جلميع ااالت غري دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ) F(فيه، حيث كانت قيم )α=وهذا يدل على عدم اختالف آراء أفراد عينة الدراسة حـول أثـر )٠,٠٥ ،

القيم االجتماعية، القيم الدينية، القـيم (ية الثقافية الواقع السياسي يف وحدة اهلو وحدة اهلوية الثقافية يعزى ملـتغري / واألداة ككل ) التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية

.البلد الذي درس فيه

بـني ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية عنـد مـستوى الداللـة -٦، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة القيم االجتماعية (املتوسطات احلسابية االت تبعا ملتغري الدخل الـشهري، ) وحدة اهلوية الثقافية / واهلوية الثقافية، واألداة ككل

جلميع ااالت دالة إحـصائيا عنـد مـستوى الداللـة ) F(حيث كانت قيم )α=وهذا يدل على وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حـول )٠,٠٥ ،

القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم (واقع السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية أثر ال وحدة اهلوية الثقافية يعزى ملـتغري / واألداة ككل ) التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية


) Scheffee(الدخل الشهري، وملعرفة مواقع الفروق مت تطبيق طريقة شـيفيه .ح ذلكيوض) ٨(للمقارنات البعدية، جدول

القيم االجتماعية، (على جماالت ) Scheffee(نتائج تطبيق طريقة شيفيه :)٨(جدول وحدة اهلوية الثقافية / واألداة ككل) القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية

تبعا ملتغري الدخل الشهريالدخل المجال

الشھريالمتوسط الحسابي

٣٠٠أقل من دينار

٥٠٠-٣٠١ دينار

٥٠٠أكثر من دينار

٣٠٠أقل من دينار

٣٫٩١

**٠٫٠٩ ٤٫٠٠ دينار٥٠٠-٣٠١ القیم

االجتماعیة ٥٠٠أكثر من ٣٫٩٨ دينار

٣٠٠أقل من ٤٫٢٤ دينار

**٠٫١٦ ٤٫٤٠ دينار٥٠٠-٣٠١ القیم

الدينیة ٥٠٠أكثر من **٠٫١١ ٤٫٣٥ دينار

٣٠٠ من أقل ٣٫٩٣ دينار

**٠٫١٥ ٤٫٠٨ دينار٥٠٠-٣٠١ القیم

التاريخیة ٥٠٠أكثر من ٣٫٩٨ دينار

٣٠٠أقل من ٣٫٨١ دينار

**٠٫١١ ٣٫٩٢ دينار٥٠٠-٣٠١اللغة والھوية

الثقافیة ٥٠٠أكثر من دينار

٣٫٨٨

٣٠٠أقل من ٣٫٩٩ دينار

/ األداة ككل **٠٫١٣ ٤٫١٢ دينار ٥٠٠-٣٠١وحدة الھوية

الثقافیة

٥٠٠أكثر من ٤٫٠٧ دينار

القـيم (أن مصادر الفروق بني املتوسطات احلسابية االت ) ٨(يظهر من جدول وحدة اهلوية / واألداة ككل ) االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية

لـصاحل ) دينـار ٥٠٠-٣٠١ دينـار، ٣٠٠أقل من (الثقافية كانت بني مستويات الدخل القـيم (حيث بلغت املتوسطات احلـسابية ـاالت ) دينار٥٠٠-٣٠١(مستوى الدخل

وحدة اهلوية / واألداة ككل ) االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية ) ٤,١٢، ٣,٩٢، ٤,٠٨، ٤,٤٠، ٤,٠٠) (دينار٥٠٠-٣٠١(الثقافية تبعا ملستوى الدخل

بني مستويات ) القيم الدينية (على التوايل، كما ظهرت فروق بني املتوسطات احلسابية ال


٥٠١أكثر من (لصاحل مستوى الدخل ) دينار٥٠١ دينار، أكثر من ٣٠٠أقل من (الدخل ).٤,٣٥(مبتوسط حسايب ) دينار

على) Independent Samples T- Test(نتائج تطبيق اختبار :)٩(جدول واألداة ) القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية(جماالت

وحدة اهلوية الثقافية تبعا ملتغري اجلنس/ ككل المتوسط العدد الجنس المجال

درجات T الحسابي الحرية


القیم ٤٫٠٦ ٣٧٨ ذكر ٣٫٨٦ ٣٢٢ أنثى االجتماعیة

٠٫٠٠ ٦٩٨ ٧٫٥٣٦

القیم ٤٫٤٥ ٣٧٨ ذكر ٤٫٢١ ٣٢٢ أنثى الدينیة

٠٫٠٠ ٦٩٨ ٩٫٢٨٦

القیم ٤٫١٦ ٣٧٨ ذكر ٣٫٨٤ ٣٢٢ أنثى التاريخیة

٠٫٠٠ ٦٩٨ ٩٫٣٧٠

اللغة والھوية ٤٫٠٢ ٣٧٨ ذكر ٣٫٧١ ٣٢٢ أنثى الثقافیة

٠٫٠٠ ٦٩٨ ٩٫٠١٣

٤٫١٩ ٣٧٨ ذكر وحدة/ األداة ككل

الھوية الثقافیة ٣٫٩٣ ٣٢٢ أنثى

٠٫٠٠ ٦٩٨ ١٢٫١٧١

وجود فروق ذات داللة إحصائية عنـد مـستوى الداللـة ) ٩(يظهر من جدول )α=٠,٠٥ ( االت بني املتوسطات احلسابية) القيم االجتماعية، القـيم الدينيـة، القـيم

تبعا ملتغري اجلنس، حيث ) وحدة اهلوية الثقافية / التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية، األداة ككل ، وهذا يدل )٠,٠٥=α(جلميع ااالت دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ) T(كانت قيم

على وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف وحدة اهلويـة / واألداة ككل ) وية الثقافية القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهل (الثقافية

وحدة اهلوية الثقافية يعزى ملتغري اجلنس، ولصاحل الذكور حيث بلغت املتوسطات احلـسابية .على التوايل) ٤,١٩، ٤,٠٢، ٤,١٦، ٤,٤٥، ٤,٠٦(للذكور

:مناقشة النتائجأثر الواقع السياسي يف "فيما يلي مناقشة نتائج الدراسة اليت هدفت إىل التعرف على

".دة اهلوية الثقافية عند اتمع األردينوح

هل هنـاك أثـر ذو داللـة : مناقشة النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال األول للواقع السياسي يف وحدة اهلويـة الثقافيـة ) ٠,٠٥=α(إحصائية عند مستوى الداللة


عند أفراد اتمع ) فيةالقيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقا ( األردين؟

أظهرت النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال األول وجود أثر ذو داللة إحصائية عند القيم االجتماعيـة، (للواقع السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية ) ٠,٠٥=α(مستوى الداللة

اتمع األردين، ويعود السبب عند أفراد ) القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية أا طور من أطوار ويدركونيف ذلك إىل أن املثقفني هم الفئة األكثر تفهما لظاهرة العوملة،

التطور احلضاري حبيث تلغي كل التمايزات الثقافية بني الشعوب واألمم وتـزداد درجـة ت املختلفة، وتتفق نتيجـة هـذه التأثري والتأثر املتبادلني، مما يؤدي إىل التصادم بني اتمعا

اليت أشارت إىل أن اهلوية مل تعد تتسم بالثبات ) ٢٠٠٥(الدراسة مع نتيجة دراسة القصاص فأصبح الفرد جمربا على البحث املستمر عن هويات جديدة، فلم يعد مبقدوره التمسك وية

ن أن تؤثر علـى واحدة لفترة طويلة من الزمن، ويعود السبب يف ذلك إىل عدة عوامل ميك هوية الفرد كتوفري مصادر معرفية متعددة الناتج عن زيادة التبادل بني خمتلف األفراد مـن

.خمتلف الثقافات

اليت أشارت إىل (Wang,2007)وختتلف نتيجة هذه الدراسة مع نتيجة دراسة ي تعزز أن العوملة أمر متجانس، فالعوملة ال تعترب جمرد جتانس، بل على العكس من ذلك، فه

أن الناس ليسوا جمرد كائنات من التأثريات الثقافية، ولكنهم أشخاص : اهلوية الثقافية، أوال ميكنهم رفض أو دمج الثقافة، إىل جانب ذلك، مع تطور العلم والتكنولوجيا، أصبح الناس أقرب من ذي قبل، إذ أن معىن التكاتف مع العوملة ليس متعارض على اإلطالق مع التنوع،

ي عصر العوملة اجلديد، أصبح الناس أكثر قلقا بشأن تفرد وخصوصية ثقافتهم اخلاصة، إذ ففتوفر اهلوية الثقافية أمهية عاملية للمعرفة احمللية واإلحساس بالذات واتمع واألمـة، ومـن حيث العلم والتكنولوجيا والتنمية االقتصادية، تعكس العوملة نظرية التقـارب والـسيطرة

.، ولكن يف معىن أعمق، فهي تعزز اهلوية الثقافيةاملهيمنة

أن ) ٢٠٠٤؛ عبد القادر، ٢٠٠٢؛ الزهراين، ٢٠٠٨عساف وحبايب، (بينما يرى من أهم إجيابيات العوملة أا ساعدت على التقدم العلمي واإللكتروين وخصوصا يف جمـال

وتوفري سهولة االتـصاالت االتصاالت فأدى إىل تقدم املواطن العريب ورقيه فكريا وثقافيا، بني اتمعات العربية بعضها ببعض أو مع غريها من جمتمعات العامل ممـا أدى إىل تبـادل


اخلربات واملعلومات يف ااالت مجيعها، أما من سلبياا، فهي تعد غزوا اقتصاديا وثقافيـا ضافة إىل التشويه لـيس وحضاريا باجتاه واحد فيجعل املواطن يشعر بالدونية والتبعية، باإل

للفكر فحسب وإمنا للبيئة، كذلك استنفاد موارد الطبيعة واستغالهلا من الغـرب، وعـدم منها واستبداهلا التخلص وحماولة اتمع أبناء بني عليها املتعارف والتقاليد العادات احترام وتقويـة أخرى بثقافةواستبداهلا اإلسالمية الثقافية اهلوية حمو عملية ميثل ما وهذا بغريها، املأكـل يف الغربية لنشر العادات الدائب السعي يفسر الثقافة، وهذا هلذه واالنتماء الوالء

واإلسـالمية، وقـدم القاسـم الدول العربية مجيع له تتعرض الذي الترفيه ومنط وامللبساالنفتاح ةضرور اهلوية منها حيفظ مبا العوملة مع التعامل لسبل يف دراسته تصورا )٢٠٠٤(

ثقافتنا، وإعـادة لتطوير والتقين، العلمي والتقدم العوملة فرص من واالستفادة اآلخرين على وصياغة الـنظم بناء وإعادة وتعاىل، سبحانه اهللا شرع أساس على اإلسالمية الوحدة بناء

مـن أجـل وذلـك التعليم جمال يف واإلسالمية العربية الدول بني ما والتعاون التعليمية .ألمتنا الثقافية لتحصيناتا

هل هنـاك اخـتالف يف آراء : مناقشة النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال الثاين القيم االجتماعية، (أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية

املسمى الـوظيفي، (يعزى ملتغريات ) القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية ؟)مكان العمل، العمر، اجلنس، املؤهل العلمي، البلد الذي درس فيه، الدخل الشهري

أظهرت النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال الثاين وجود اختالف يف آراء أفراد عينة يعزى ملـتغري ) القيم االجتماعية (الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية

.)اال الطيب(طبيعة العمل لصاحل

وأظهرت النتائج عدم وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقـع يعزى ) القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية (السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية

نة الدراسة حـول أثـر الواقـع ملتغري طبيعة العمل، وعدم وجود اختالف يف آراء أفراد عي القيم االجتماعي، القيم الدينية، القيم التارخييـة، اللغـة (السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية

.يعزى ملتغريي مكان العمل، والبلد الذي درس فيه) واهلوية الثقافية


كما أظهرت النتائج وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثـر الواقـع القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخييـة، اللغـة (ي يف وحدة اهلوية الثقافية السياس

، ويعود الـسبب ) سنة٥٠أكثر من (يعزى ملتغري العمر لصاحل الفئة العمرية ) واهلوية الثقافية يف ذلك إىل أن األفراد األكرب عمرا لديهم معرفة وخربة أكثر يف تأثري العوملة علـى وحـدة

.وية الثقافيةاهل

وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف وحدة اهلوية يعزى ملـتغري ) القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية (الثقافية

.)دكتوراه(، )ماجستري(املؤهل العلمي لصاحل الفئة العلمية

آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف وحدة اهلوية وجود اختالف يف يعزى ملـتغري ) القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية (الثقافية

).دينار٥٠١أكثر من (، )دينار٥٠٠-٣٠١(الدخل الشهري لصاحل الفئة

اسة حول أثر الواقع السياسي يف وحدة اهلوية وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدر يعزى ملـتغري ) القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية الثقافية (الثقافية

اجلنس لصاحل الذكور، ويعود السبب يف ذلك إىل أن الذكور أكثر تفـاعال مـع الواقـع وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتيجة دراسةالسياسي من اإلناث املنشغالت بأمور األسرة،

إزاء اإلسـالمية الثقافة العربيـة دور إىل معرفة اليت هدفت )٢٠٠٣(الغفور والعبد وطفةالعوملة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس يف جامعة الكويت، واليت أشـارت إىل حتديات .اإلناث عن الذكور التدريس هيئة أعضاء آراء اختالف

:تائجملخص النبعد إجراء التحليل اإلحصائي إلجابات أفراد العينة على أداة البحث مت التوصل إىل

:النتائج التالية

للواقـع ) ٠,٠٥=α(وجود أثر ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة .١القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، (السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية

.عند أفراد اتمع األردين) الثقافيةاللغة واهلوية


وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف .٢اـال (يعزى ملتغري طبيعة العمل لصاحل ) القيم االجتماعية (وحدة اهلوية الثقافية

).الطيب

عدم وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حـول أثـر الواقـع .٣القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغـة واهلويـة ( وحدة اهلوية الثقافية السياسي يف

.يعزى ملتغري طبيعة العمل) الثقافية

عدم وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حـول أثـر الواقـع .٤القيم االجتماعي، القيم الدينية، القيم التارخيية، (السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية

.يعزى ملتغري مكان العمل) ية الثقافيةاللغة واهلو

وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف .٥القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية (وحدة اهلوية الثقافية

). سنة٥٠أكثر من (يعزى ملتغري العمر لصاحل الفئة العمرية ) الثقافية

ود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف وج .٦القيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية (وحدة اهلوية الثقافية

).دكتوراه(، )ماجستري(يعزى ملتغري املؤهل العلمي لصاحل الفئة العلمية ) الثقافية

عينة الدراسة حـول أثـر الواقـع عدم وجود اختالف يف آراء أفراد .٧القيم االجتماعي، القيم الدينية، القيم التارخيية، (السياسي يف وحدة اهلوية الثقافية

.يعزى ملتغري البلد الذي درس فيه) اللغة واهلوية الثقافية

وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف .٨قيم االجتماعية، القيم الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية ال(وحدة اهلوية الثقافية

أكثر من (، )دينار٥٠٠-٣٠١(يعزى ملتغري الدخل الشهري لصاحل الفئة ) الثقافية ).دينار٥٠١


وجود اختالف يف آراء أفراد عينة الدراسة حول أثر الواقع السياسي يف .٩الدينية، القيم التارخيية، اللغة واهلوية القيم االجتماعية، القيم (وحدة اهلوية الثقافية

.يعزى ملتغري اجلنس لصاحل الذكور) الثقافية

:التوصيات :يف ضوء النتائج السابقة يوصي الباحث مبا يلي

توعية املواطنني عرب وسائل اإلعالم املختلفة حول إجيابيـات العوملـة وسـلبياا .١ ).جتماعية والدينية والتارخيية واللغةاال(وتأثريها على اهلوية الثقافية بكل جماالا

.التمسك بالقيم الدينية والعادات والتقاليد العربية وتعزيز االنتماء العريب .٢تعزيز القيم الدينية واالنتماء للتاريخ العريب واإلسالمي لـدى املـواطن األردين، .٣

يـة وحماربة األفكار السلبية اليت تقلل من قيمه وكرامة اإلنـسان وأخالقـه العرب .واإلسالمية

إعادة بناء وصياغة النظم التعليمية والتعاون ما بني الدول العربية واإلسـالمية يف .٤وزرع القيم الثقافيـة والدينيـة جمال التعليم وذلك من أجل التحصينات الثقافية

.والتارخيية يف نفوس الطلبة عن طريق هذه النظم التعليميةغربية يف املأكل وامللبس ومنط الترفيه الـذي العادات الالعمل على احلد من انتشار .٥

.تتعرض له مجيع الدول العربية واإلسالميةضرورة إعادة النظر يف مناهج التربية الوطنية واالجتماعية وعليها تـبين مفـاهيم .٦

.العوملة وآثارها السلبية واإلجيابية وكيفية استغالهلا بالشكل األمثلحملرك اليت تعد ا الثقافة عرب وسائل اإلعالم على ضرورة التركيز يف الربامج الثقافية .٧

ألي حضارة أو أمة يف توجيهها وضبطها، أي هي من اليت حتكم حركة اإلبـداع .واإلنتاج املعريف

.إجراء دراسات مشاة على عينة أكرب من املثقفني يف األردن .٨

))املراجع((

املركز: البيضاء ، الدار)1ط. (اجلديدة لفيةاأل إشكاالت - العوملة اجتاهات).٢٠٠١. (ولد السيد ،أباه - .العريب الثقايف


: ، يف "آثار العوملة على البلدان املتنامية يف االني الثقايف والتواصلي ). "م٢٠٠٢. (األسد، ناصر الدين -، "الـدورات "سلـسلة ، "أي مستقبل للبلدان املتنامية يف ضوء التحوالت اليت تترتب عن العوملة؟ "

م، الربـاط، ٢٠٠١ نـوفمرب ١٤-١٢/ هــ ١٤٢٢ صفر ٤-٢م، ٢٠٠١خلريفية لسنة الدورة ا .١٢١ -١١١مطبوعات أكادميية اململكة املغربية، ص

بـريوت، ،العريب جملة املستقبل. العوملة ثقافة أم الثقافة عوملة الثقافية العوملة ).١٩٩٨. (اإلله عبد بلقزيز، - .٢٢٩ العدد

، جملة الثقافة اإلسـالمية ة وأثرها على الثقافة اإلسالمية يف اجلزائر، العومل). ٢٠٠٦. (بن مسينة، حممد - .٨٠-٧٩السنة الثانية، العدد الثاين، ص

نقـال عـن املوقـع . جملـة ديـوان العـرب . مفهـوم الثقافـة ). ٢٠١٠. (البوسعيدي، هيثم - .www.diwanalarab.com:اإللكتروين

، ضمن ندوة حوارات يف الفكر والواقـع فية الثالثة الواقع العريب واألل ). ٢٠٠١. (التيزيين، الطيب -، ٣العريب وحتديات األلفية الثالثة، مراجعة وتدقيق ناصيف نصار، مؤسسة عبد احلميد شومان، العدد

.٤٢-١٧ص

منشورة ضمن جملة . األغنية العربية منوذجا : صورة العوملة يف الثقافة الشعبية ). ٢٠٠٦. (جابر، فراس - .، رام اهللالصادرة عن مجعية إنعاش األسرةالتراث واتمع

، "العرب والعوملة : "، يف "عشر أطروحات : العوملة واهلوية الثقافية ). "م١٩٩٨. (اجلابري، حممد عابد -، )م١٩٩٧بـريوت (حبوث ومناقشات الندوة الفكرية اليت نظمها مركز دراسات الوحدة العربية

.٣٠٨-٢٩٧، بريوت، ص٢حترير أسامة أمني اخلويل، ط

العـدد اإلعالمية، الدراسات ،"الثقافية والعوملة العريب اإلعالم وسائل"). ٢٠٠٠. (حممد اجلريبيع، -100 .

. ، بريوتمنشورات دار الطليعةصدام الثقافة واحلداثة، : أوروبا واإلسالم). ١٩٩٥. (جعيط، هشام -

، منـشورات الـس الفكر جملة عامل ظاهرة العوملة، الواقع واآلفاق، ). ١٩٩٩. (اجلناحي، احلبيب - .، الكويت٢، العدد٢٨الوطين للثقافة والفنون واآلداب، الد

.٢٤، دار األمة، ص )١ط(، من وحي البصائر). ٢٠٠٤. (احلسين، حممد اهلادي -

الثقافة العربية بني العوملة واخلصوصية، أوراق املـؤمتر العلمـي الرابـع، ). ١٩٩٩. (حنفي، حسن - .، األردنالدلفيامنشورات يف جامعة في

. معها التعامل وكيفية العربية الثقافة على العوملة أثر). ٢٠٠٥. (دراوشة، أمني -


.املفتوحة اجلامعة: ، طرابلساالجتماعي النفس علم). ٢٠٠١. (حممد الدوييب، -

.والتدمري التعمري بني الفضائية القنوات). ٢٠٠٢. (حيي بن الزهراين، سعيد -

دار : ، عمـان )١ط(، ويالت العوملة على الدين واللغـة والثقافـة ). ٢٠٠٢. (، أسعد السحمراين - .النفائس

العوملة مفهومها، وأسباا، وآثارها على التجارة اخلارجية ). "م٢٠٠١. (الشيباين، مجال نصر الطيب -ؤمتر األول، ، حترير الدكتور فليح حسن خلف، امل "العوملة وأبعادها االقتصادية ": ، يف "للدول العربية

- ٣٢٩م، األردن، جامعة الزرقـاء، ص ٢٠٠٠ آب ١٠-٨/ هـ ١٤٢١ مجادى األوىل ١٠-٨٣٤١.

الطفل" الدويل املؤمتر إىل مقدمة ورقةالعوملة وتأثريها يف لغة الطفل، ). ٢٠٠٧. (الصالحات، سامي - .للطفولة يفالثقا املركز الدوحة،، 2007 فرباير 23/21،"العصر مع والتواصل األم اللغة بني

العوملـة وأوليـات ندوة. العوملة ملف يف نفسية قراءه). ٢٠٠٤. (حممد الدين صالحر، عبد القاد - .٢٢/٤/٢٠٠٤-٢٠ املوافق من ٣/٣/١٤٢٥-١، كلية التربية، جامعة امللك سعود من التربية

مهم وسبل هوية الشباب السعودي وقي ). ٢٠٠٧. (العتييب، بدر والضبع، ثناء وإبراهيم، عبد احلميد -والتقنيـة، اململكـة العزيز للعلوم عبد امللك مبدينة البحثية املنح لربامج العامة ، اإلدارةاحملافظة عليها

.العربية السعودية

حتدياا وآثارها كما يراها طلبـة الدراسـات : ظاهرة العوملة ). ٢٠٠٨. (عساف، عبد وحبايب، علي -، العدد الثالث عشر، ة القدس املفتوحة لألحباث والدراسات جملة جامع . العليا يف جامعة النجاح الوطنية

.١١٣-٨٣ص

منـشورات يف جامعـة العوملة والثقافة العربية، أوراق املؤمتر العلمي الرابـع، ). ١٩٩٩. (علوان، حسني - .، األردنفيالدلفيا

ورقة عمـل قـدمت إىل إعالم العوملة وتأثريه يف املستهلك، ويف ). ٢٠٠٠. (عمر، أمحد مصطفى -، أبو "املستهلك العريب يف ظل العوملة " املؤمتر األول لالحتاد العريب للمستهلك املنعقد حتت عنوان

، وقد نشرت الورقة يف جملة املستقبل العريب الـصادرة يف بـريوت يف ٢٠٠٠ فرباير ٢٧ -٢٦ظيب .٢٠٠٠أواخر

، متـوفر علـى املوقـع ]٢، ١[العوملة وأثرها على اهلوية ). ٢٠٠٦. (القاسم، خالد بن عبد اهللا - .net.islamtoday.www: اإللكتروين


، العوملة وأوليات التربية ندوة. اهلوية على وآثارها الثقافية العوملة). ٢٠٠٤. (اهللا عبد خالد القاسم، - .٢٢/٤/٢٠٠٤-٢٠ املوافق من ٣/٣/١٤٢٥-١كلية التربية، جامعة امللك سعود من

الس األعلى لرعاية الفنون واآلداب والعلوم . اهلوية الثقافية والعوملة ). ٢٠٠٥. (القصاص، مهدي - .االجتماعية، دمشق، سوريا

الثقـايف املركز: البيضاء الدار ،)1ط. (العوملة عصر وحتوالت التربية).٢٠٠٥. (مصطفى ،حمسن - .العريب

األكادمييـة للدراسـات وية الثقافية لألفراد والشعوب، أثر العوملة على اهل ). ٢٠١٠. (حممد، زغو - .١٠١-٩٣، ص ٤، واإلنسانية االجتماعية

، مركز الدراسات السياسية واإلستراتيجية ". العوملة والعوملة املضادة ). "١٩٩٧. (املسدي، عبد السالم - .القاهرة

ـ ). ٢٠٠٥. (معطي، بوختيل - جملـة الثقافـة ة، أهم حتديات األسر اجلزائرية والرهانـات املطروح .١٤٥، السنة األوىل، العدد التجرييب، ص اإلسالمية

العوملـة إزاء حتديات اإلسالمية العربية الثقافة). ٢٠٠٣. (حممد الغفور، أسعد والعبد علي وطفة، - ،العربيـة اجلامعات احتاد جملةالكويت، جامعة يف التدريسية اهليئة أعضاء من عينة آراء: وفرصها

. ه ١٤٢٤ صفر ٤١ العدد

.املكتبة األكادميية: ، القاهرة"الكونية واألصولية وما بعد احلداثة"). ١٩٩٥. (يسني، السيد -

- Tomlinson, John. (2003). Globalization and Cultural Identity. TGT2eC23, p:269.

- Wang, Yi. (2007). Globalization Enhances Cultural Identity. Intercultural Communication Studies XVI: 1.


لمعدل الثانویة العامة بالمعدل ةالقدرة التنبؤی التراكمي للطالب

في الجامعات الخاصة

حسین عبدالنبي القیسي. د *

**أيمن محمد فريحات. د

ملخص

هدفت هذه الدراسة إىل معرفة القدرة التنبؤية ملعدل الثانوية العامة األردنية باملعـدل استخدمت عينة عشوائية مكونة . التراكمي للطالب الذي يدرس يف جامعات أردنية خاصة

من أربعة ختصصات هي اللغة طالب وطالبة درسوا يف جامعتني خاصتني واحدا ) ٤٠٠(من العربية واللغة االجنليزية واحلاسوب والرياضيات، طبق عليها معامل ارتباط بريسون وحتليـل

.االحندار البسيط

أشارت نتائج الدراسة إىل إن معدل الثانوية العامة اليعمل كمتنبئ جيد بالتحـصيل واملعدل التراكمي للطالـب حيث وجد ارتباط ضعيف بني معدل الثانوية العامة ;اجلامعي

، وكانت مجيع قيم معامالت االرتباط للتخصصات األربعة دالة إحصائيا )٠,٣٧-٠,٢٣( ).٠,٠٥(عند مستوى الداللة

كما توصلت الدراسة إىل معادالت احندار ميكن استعماهلا للتنبؤ بتحصيل الطالب يف .اجلامعة بشكل عام ولكل ختصص بشكل خاص

.لقدرة التنبؤية، معدل الثانوية العامة، املعدل التراكمي ا: كلمات مفتاحيه

جامعة العربیة المفتوحةب -فرغمحاضر غیر مت com.ymail@husseinalqise

[email protected]مدرس بجامعة البلقاء التطبیقیة**


The Predictive Ability of Secondary School Average in Accumulative Average

of Student in Private Universities

Abstract This study aimed to know the predictive ability of

secondary school average in accumulative average for student learning in private universities. A random sample consisted of (400) students (Males and females) in two private Universities in the following subjects Arabic language, English language, computer and Mathematics is used. Pearson coefficient of correlation and simple regression were applied to estimate the power of correlation and predictive ability. The results revealed that the average of secondary School doesn't work as a good predictor of achievement in private universities, because correlation between secondary School average and student cumulative average is weak (0.23 - 0.37).

The study derived predictive regression equations of the accumulative average when graduating from private universities.

This study recommends using these equations for the university acceptance purposes.

Key words: predictive ability, general secondary school average, accumulative average.


:مقدمة

يعترب التنبؤ بالتحصيل األكادميي اجلامعي من أهم القضايا اليت اهتمت ـا إدارات اجلامعات منذ زمن طويل، وذلك لتحديد الطلبة الذين لديهم املؤهالت والقـدرة الالزمـة للنجاح يف املستقبل، خاصة مع ازدياد عدد طلبة التعليم العايل يف الدول العربيـة خـالل

.ر املاضيةالسنوات العش

ويعود اهتمام مؤسسات التعليم اجلامعي على املستوي العاملي بعوامـل اختيـار الطالب وقبوهلم يف براجمها املختلفة إىل التوجه حنو حتقيق تكافؤ فرص التعليم جلميع الطالب الذين لديهم القدرة على مواصلة دراستهم اجلامعية كوا خدمة وطنية تقدمها اجلامعـات

).١٩٩٥القرين، (ا تمعا

وتعتمد كثري من الدول العربية كاألردن، والسعودية، وسوريا، العراق، وليبيـا، ومصر، والسودان، ودول اخلليج العريب وغريها، على معدل الثانوية العامة كأساس للقبول

، وكذلك احلال يف كثري من جامعات الدول الغربية، فهـو )١٩٨٨حداد، (يف اجلامعات، ) Robinson(ما هو معمول به يف اجلامعات العربية، فيوضـح تقريـر روبـنس يشبه

سياسات القبول يف كثري من الدول الغربية بعامة، وبريطانيا خاصة، حيث يؤكد ضـرورة إعطاء الطالب أحقية القبول يف مؤسسات التعليم اجلامعي ممن ميتلكـون قـدرات عقليـة

وذلك بتطوير مقاييس قبول عاليـة ; اجلامعية ومؤهالت علمية متكنهم من مواصلة دراستهم ).,١٩٩٤Harman(تتمركز حول االختبارات التحصيلية واملقابالت الشخصية

املـشار ) Vaneyck &Arnold & Trow(وقد بني فانيك وارنولو وتـرو األمريكية تم مبوضوع قبول الطـالب ةإىل إن الواليات املتحد ) ١٩٩٥القرين، (إليهم يف

التعليم اجلامعي، ومتنحهم فرصا كبرية ملواصلة دراستهم اجلامعية ،فإذا تبني إن يف مؤسسات عدد املتقدمني للقبول يفوق اإلمكانات املادية والبشرية يف أي من مؤسسات التعليم اجلامعي

اإلجراءات للمفاضلة بني املتقدمني ومنها معدل الطالب يف الثانويـة العامـة، ض،تتخذ بع .بار دخول اجلامعةوالنجاح يف اخت


ويف السويد كان نظام القبول يعتمد على نتائج اختبار الثانوية العامة، مث حل حملـه نظام القبول بالتقرير، حيث يقوم بإعداده جلنة من جملس التربية واملدرسني لتحديد الطالب

).,١٩٩٤Harman(املؤهلني للدراسة اجلامعية

األجنبية جيد إن معظمها يـستخدم اختبـار والناظر يف أنظمة القبول يف اجلامعات الثانوية العامة ألغراض القبول اجلامعي، كما إن بعضها طور اختبارات قبول خاصة ا إىل جانب معدل الثانوية العامة، أما يف اجلامعات العربية فاملعيار األساس ألغراض القبول، هـو

لى املعدين لسياسات القبـول وقفـة معدل الطالب يف امتحان الثانوية العامة، وهذا حيتم ع إىل أي مدى ميكن هلذا املعيار التنبؤ بتحصيل الطالب اجلامعي؟: تأملية وطرح السؤال اآليت

ويعترب معامل االرتباط بني اختبارين األول يسمى متنبئ والثاين حمـك مـن أهـم ) ٢٠٠٥(ويوضح الكيالين والـشريفني ). ,١٩٨٢Anastasi(مؤشرات القدرة التنبؤية

أن معامل االرتباط بني املتنبئ واحملك يعترب مؤشرا قويا على إمكانية التنبؤ اال انه ال يكفي، إذ ال بد من االستعانة ببعض الطرق الرياضية مثل إجياد معادلة خط االحندار بـني املتـنيب

ويؤكد ذلك أن معامالت االرتباط تأخذ قيما خمتلفة، وتفـسر موقفيـا وذلـك . واحملك ).١٩٩٣عودة، (ةف خصائص عينات األفراد املستخدمة يف الدراسات املختلفالختال

بل ميكـن إن وأحيانا اليكون املتنبئ هو السبب يف اخنفاض مؤشر القدرة التنبؤية، مبعىن إن املعدل التراكمي للطالـب يكون احملك ايضا عامال أساسيا يف اخنفاض هذا املؤشر؛

وهذا االفتراض قـد ال يتحقـق يف التمييز بني الطلبة، يف اجلامعة يفترض إن يكون صادقا أو من شعبة إىل أخرى للمـدرس الختالف معيار التقومي من مدرس إىل آخر للمقرر نفسه،

).١٩٩٦عودة واحلوامدة،(الواحد، وللمقرر الواحد

ومقابل ضعف القدرة التنبؤية المتحان الثانوية العامة أشارت نتائج عدة دراسـات ,Downey & Collins, & Browning؛١٩٨٢؛ ناصـر، ١٩٩٢، عيلبوين(

2002; Lam, Doverspike, Zaho Mawasha, 2005; Trusheim & Crousa, 1982 ( اىل إمكانية االعتماد على املعدل يف الثانوية العامة معيارا للقبول

اكمي، وهذا مـا يف اجلامعات، وتأكيدها لفاعلية معدل الثانوية العامة يف التنبؤ باملعدل التر .اتفقت عليه نتائج العديد من الدراسات األجنبية احلديثة


من خالل فحصه لقدرة ثالثة مـتغريات (Scogin, 2007)فقد وجد سكوجن American Collegeمعدل الثانوية، واملعدل يف اختبار القبـول األمريكـي : هي

Test (ACT) يف التنبؤ باملعدل ) اصةمنحة دراسية، أو على نفقته اخل( وطبيعة الدراسية (Missouri)التراكمي اجلامعي لطلبة السنة األوىل يف كلية الرياضة يف جامعة ميـزوري

طالبة بأن املتغريات جمتمعة ٢١٦ طالبا و ٣٥٤يف الواليات املتحدة األمريكية البالغ عددهم ة ما نسبته من التباين الكلي يف املعدل التراكمي، وفسرت كال منها على حد % ٥٠فسرت

، على التوايل من التباين يف املعدل التراكمي اجلامعي لطلبة الـسنة %٤٢، %٢,٥، %٤٢ اليت هدفت إىل حتليل عوامل الدافعيـة (Hudy, 2006)األوىل، وأظهرت دراسة هدي

– ٢٠٠٠ للعـام Indianaاملرتبطة بالنجاح األكادميي واملثابرة لدى طلبة جامعة انديانا بة املئينية املكافئة ملعدل الطالب يف الثانوية كانت أكثر داللة بالتنبؤ باملعدل بأن الرت ٢٠٠١

طالب تطوعوا للمشاركة يف الدراسة مقارنـة مبتنبئـات ١٧٠٠٠التراكمي اجلامعي لـ كالدافعية، وعالمة امتحان القبول، وجنس الطالب، وعمره، وعرقه، ونوع اإلعاقة لديـه،

التراكمي يف السنة األوىل كان األكثر تنبـؤا بعـدد الفـصول وأن املعدل . ودخله املادي كمـا أظهـرت نتـائج دراسـة . الدراسية اليت يكملها الطالب أثناء دراسته يف اجلامعة

اليت هدفت إىل استقصاء قدرة بعض املتغريات األكادمييـة (Morgan, 2005)مورجانطلبة الرياضيني يف جامعة لويزيانـا من ال ٤٦٩املختارة وغري املختارة باألداء األكادميي لـ

(Louisiania) األداء على ( بأن املتغريات األكادميية ٢٠٠٤ – ٢٠٠٣ األمريكية للعامإىل جانب متغريي اجلنس واملـستوى ) ، واملعدل يف الثانوية ACTاختبار الكلية األمريكي

اكمي اجلـامعي، من التباين الكلي يف املعدل التر % ٥٥الدراسي فسرت جمتمعة ما مقداره وأن معدل الثانوية كان األكثر فاعلية كمتنبئان باملعدل التراكمي يف السنة الرابعة مقارنـة

مفهوم الذات اإلجيايب للطالب، والتخطيط األكادميي، واالمـاك (باملتغريات غري األكادميية ).يف العمل االجتماعي

ددا كبريا مـن البـاحثني وقد شغل موضوع التنبؤ بالتحصيل األكادميي اجلامعي ع حاولوا معرفة أفضل معايري القبول املستخدمة يف اجلامعات من حيث القدرة التنبؤية ،كمـا حاولوا البحث يف إمكانية حتسني هذه القدرة التنبؤية ،وبالتايل اختيار الطلبة القادرين علـى


ور كبري يف توفري اجلهـد النجاح األكادميي يف اجلامعة بناء على تلك املعايري ،ملا لذلك من د .والوقت واملال على األفراد واتمعات

حبثا ) ٦٥(إىل أن ) ١٩٨٤(ويف هذا الصدد أجريت دراسات عديدة فقد أشار امللق أجريت يف الواليات املتحدة األمريكية خالل عشرين عاما، حيث أكـدت نتـائج هـذه

اجلامعية، ومستواه يف دراسـته البحوث وجود عالقة قوية بني مستوى الطالب يف الدراسة املشار (فقد أجرى الجنستون وشانج . الثانوية، سواء بالنسبة اىل مادة معينة أو جلميع املواد

دراسة على عينة تألفت من أكثر من مخسة آالف طالب يف أمريكا ) ١٩٨٤إليهما يف امللق ن من خالهلا أن معامـل من الدارسني يف جامعة آيوا، ملدة مخسة أعوام متتالية وجد الباحثا

االرتباط بني املعدل التراكمي يف السنة األوىل من دراسة الطالب اجلامعية وبني معدلـه يف ، وان العالقة بني املعـدل التراكمـي للطالـب يف )٠,٥-٠,٣(الثانوية العامة يتراوح بني

تتـراوح ) American College Test) ACTدراسته اجلامعية واختبارات القبول ).٠,٥-٠,٢(بني ما

إىل أن قيمة معامل االرتباط بني املعـدل التراكمـي ) ٢٠٠١(كما أشار املقوشي ) ٠,٥٤(للطالب اجلامعي يف الكليات العلمية وبني معدله يف الثانويـة العامـة وصـل إىل

كما تراوحت هذه القيمة بـني ) ٠,٠٥= α(وكانت هذه العالقة ذات داللة إحصائية عند .)١٩٩٦املشار إليها يف الثبييت، ( دراسة امللق يف) ٠,٥٨ -٠,١٥(

ويف ضوء اإلقبال املتزايد على التعليم يف األردن عجزت اجلامعات احلكومية األردنية عن استيعاب أعداد كبرية من الطلبة فيها،مما أدى إىل فتح جامعـات خاصـة كرديـف

ـ ) ١٢( إىل ٢٠١١للجامعات احلكومية، وصل عددها يف عام ة، ويف اآلونـة جامعة خاصاألخرية أثريت شكوك حول القدرة التنبؤية المتحان الثانوية العامة بالتحـصيل اجلـامعي وكمعيار أساسي ألغراض القبول يف اجلامعات اخلاصة، وبالرغم من كثرة الدراسات الـيت حبثت يف القدرة التنبؤية ملعدل الثانوية العامة يف األردن بالتحـصيل اجلـامعي، كدراسـة

وجـرادات ) ١٩٩٨(واللطايفـة ) ١٩٨٨(والشريف ) ١٩٨٤(وامللق ) ١٩٨٦(دات جرا، إال ان أيا منها مل يبحث يف القدرة التنبؤية ملعدل الثانويـة العامـة بالتحـصيل )٢٠٠٣(

.اجلامعي يف اجلامعات اخلاصة، وقد يعود ذلك إىل حداثة هذه اجلامعات


بؤية المتحان الثانوية العامـة لذلك ستحاول هذه الدراسة الكشف عن القدرة التن . بالتحصيل األكادميي يف اجلامعات اخلاصة

:مشكلة الدراسةيف ضوء االقبال املتزايد على التعليم اجلامعي يف االردن وزيـادة عـدد اجلامعـات اخلاصة كرديف للجامعات احلكومية يف توسيع قاعدة القبول اجلـامعي، واعتمـاد هـذه

وية العامة كمعيار أساسي الغراض القبول، واخنفاض احلد االدىن اجلامعات على معدل الثان للمعدل املقبول من الطالب يف اجلامعات اخلاصة عنه يف اجلامعات احلكومية، برزت احلاجة اىل ضرورة االعتماد على معايري صادقة لقبول الطلبة، وتوزيعهم على التخصصات املختلفة،

أن تستثمر امكاناا يف اختيـار الطلبـة االكثـر وذلك حىت ميكن للجامعات اخلاصة من احتماال ان ينجحوا فيها، ونتيجة لذلك تسعى هذه الدراسة للكشف عـن قـدرة معـدل

.الثانوية العامة على التنبؤ باملعدل التراكمي للطالب يف اجلامعات اخلاصة

:أسئلة الدراسة : سعت هذه الدراسة إىل اإلجابة عن األسئلة اآلتية

م العالقة االرتباطية بني معدل الطالب يف الثانوية العامة ومعدله التراكمي ما حج .١ يف اجلامعات اخلاصة؟

ما نسبة التباين يف املعدل التراكمي للطالب يف اجلامعات اخلاصة الـيت يفـسرها .٢ معدله يف الثانوية العامة؟

اصـة الـيت هل ختتلف نسبة التباين يف املعدل التراكمي للطالب يف اجلامعات اخل .٣علمـي ، (يفسرها معدله يف الثانوية العامة باختالف ختصصه يف الثانوية العامـة

؟ )اديب

أمهية الدراسة :تكمن أمهية هذه الدراسة يف


الكشف عن القدرة التنبؤية ملعدل الثانوية العامة للطالب بتحصيلة يف اجلامعـات .١ اخلاصة من خالل معدله التراكمي

بؤية ملعدل الثانوية العامة للطالب بتحصيلة يف اجلامعات اخلاصة مقارنة القدرة التن .٢ .من خالل معدله التراكمي

ان قرار قبول طالب يف مرحلة التعليم اجلامعي أمر هام ملا يترتب على ذلك مـن .٣نتائج تنعكس على االقتصاد الوطين والتنمية البشرية، خاصة يف حالة فصل بعض

لعدم قدرم حتقيق متطلبات النجـاح يف املـساقات الطلبة من الدراسة اجلامعية .اجلامعية

حمددات الدراسة اقتصرت هذه الدراسة على جامعتني من اجلامعات اخلاصة وهي جامعـة جـرش .١

اخلاصة وجامعة الزيتونة اخلاصة وبالتايل فال جيوز تعميم النتائج اال على اجلامعات .اخلاصة املشاة هلاتني اجلامعتني

هذه الدراسة على ختصص اللغة العربية واللغة االجنليزية من التخصصات اقتصرت .٢االنسانية، وعلى ختصصي الرياضيات واحلاسوب من التخصصات العلمية ولذلك ال جيوز تعميم النتائج اال على التخصـصات املـشاه أو القريبـة مـن هـذه

. التخصصات

: التعريفات اإلجرائية عبارة عن جمموع عالمات الطالب يف املباحث اليت يتقدم هو: معدل الثانوية العامة

ا المتحان شهادة الثانوية العامة وفق فرع التعليم الذي ينتمي له الطالب، وباالسس الـيت ) ١٠(تعتمدها وزارة التربية والتعليم االردنية مقسوما على

عـدد وهو عبارة عن جمموع حاصل ضرب عالمة كل مساق يف :املعدل التراكمي الساعات املعتمدة اليت درسها الطالب خالل دراستة اجلامعية ويف التخصص الذي اختـاره

. مقسوما على عدد الساعات


اللغة العربية واللغة االجنليزيـة مـن : يقصد بالتخصص يف هذه الدراسة :التخصص . التخصصات االنسانية، والرياضيات واحلاسوب من التخصصات العلمية

وهي عبارة عن شركة تعليمية مسامهة، تتبع القطاع اخلـاص ادارة :اجلامعة اخلاصة . ومتويال، وتنحصر مسؤولية اجلهات احلكومية عليها يف املراقبة واالشراف

:الدراسات السابقةهناك عدد كبري من الدراسات اليت اجريت للتنبؤ بالتحصيل االكـادميي للطالـب

ظرا لتطور حركة القياس النفسي والتربوي يف وكثري من هذه الدراسات اجريت يف امريكا ن جامعاا، كما أجريت عدد من الدراسات حول نفس املوضوع يف البيئة العربية، ومن هذه

واليت حبثت يف القدرة التنبؤية المتحان الثانوية ) ١٩٧٢(الدراسات الدراسة اليت قام ا التل للطالب يف اجلامعة، وتكونت عينـة العامة بالتحصيل اجلامعي من خالل املعدل التراكمي

وقد اشارت نتائج . طالبا وطالبة من كليات اآلداب والتجارة والعلوم ) ١٢٧٣(الدراسة من ) ٠,٤٣(الدراسة اىل ان معامل االرتباط بني معدل الثانوية العامة ومعدله التراكمـي بلـغ

.وكانت هذه القيمة دالة احصائيا

ت اىل الكشف عن العالقة بـني معـدل دراسة هدف ) ١٩٨٦(وأجرى جرادات الثانوية العامة والتحصيل االكادميي اجلامعي ممثال باملعدل التراكمي للطالب، وتكونت عينة

طالبا وطالبة، وأشارت نتائج الدراسة اىل أن العالقة بني معدل الثانوية ) ٣٥٧(الدراسة من دراسة مـن التخصـصات العامة والتحصيل اجلامعي جاءت متدنية عند كل جمموعات ال

، )٠,٤٦(املختلفة باستثناء جمموعة اللغة العربية، حيث بلغ معامل االرتباط بني املـتغريين دراسة أخرى هدفت إىل تقييم القدرة التنبؤية ملعـدل امتحـان ) ٢٠٠٣(وأجرى جرادات

) ٢٠٠٠(الثانوية العامة للطالب باملعدل التراكمي عند التخرج، وتكونت عينة الدراسة من توزعوا بالتـساوي ١٩٩٩/٢٠٠٠طالبا وطالبة من طالب جامعة الريموك للعام اجلامعي

على الذكور واالناث، وعلى فرعي التعليم العلمي واالديب، وقد أشارت نتائج الدراسة اىل إذ . تدين العالقة االرتباطية بني معدل الثانوية العامة واملعدل التراكمي للطالب عند التخرج

، وأن نسبة التباين املشترك بني هـذين املـتغريين مل )٠,١٤٥(ة معامل االرتباط بلغت قيم دراسة هدفت اىل الكشف عـن امكانيـة ) ١٩٩٨(كما أجرى اللطايفة %). ٢(تتجاوز


تعظيم الصدق التنبؤي المتحان الثانوية العامة االردنية وكذلك عالمات املباحث يف امتحان ختصص وعالقتة بالتحصيل اجلامعي بشكل عام وحـسب كـل الثانوية العامة املقابلة لكل

طالبا وطالبة من جامعة الريمـوك ) ١٢٤١(كلية بشكل خاص، وتكونت عينة الدراسة من والذين كان ختصصهم يف الثانوية العامة اما علمي أو أديب، مت اختيارهم بالطريقة العشوائية

املعدل : اض هذه الدراسة حمكان مها الطبقية من كليات جامعة الريموك، وقد استخدم الغر التراكمي للطالب يف السنة االوىل وعند التخرج، أشارت نتائج الدراسـة اىل ان مباحـث الثانوية العامة منفصلة هي أفضل املتنبئات بالتحصيل اجلامعي، يليها الدرجات العامليـة مث

.التحصيل اجلامعييأيت يف النهاية معدل الثانوية العامة من حيث قدرته التنبؤية ب

ومن الدراسات األجنبية اليت تبحث يف القدرة التنبؤيـة ملعـدل الثانويـة العامـة & streiker & schiffman(بالتحصيل اجلامعة دراسة ستركر و شيفمان وروس

Ross, 1995 ( واليت هدفت اىل التعرف على عالقة معدل الثانوية العامـة بالتحـصيلطالبا وطالبة من طلبة جامعة وسالن ) ٢٢٥( عينة الدراسة من االكادميي اجلامعي، وتألفت

)wislan ( أشارت نتائج هذه الدراسة اىل ان معدل الثانوية العامة متنبئ جيد ,األمريكية ).٠,٥٠(بالتحصيل االكادميي اجلامعي للطالب، حيث بلغ معامل االرتباط بني املتغريين

دراسـة هـدفت ) Deseena & weber, 1965(كما أجرى ديسينا ووير للكشف عن القدرة التنبؤية بالتحصيل اجلامعي يف السنة االوىل يف جامعة نوتردام االمريكية، وكان املتنبئ هو العالمات املدرسية للطالب، أشارت نتائج الدراسة اىل ان معامل االرتباط

االوىل اجلامعية هو بني العالمة الكلية الختبار القدرات للمدرسة واجلامعة وبني معدل السنة ) ACT(ومعامل االرتباط بني العالمة الكليـة الختبـار الكليـة االمريكيـة , )٠,٦٧(

American College Testing ٠,٥٢(، ومعدل السنة االوىل هو.(

مما سبق عرضه من الدراسات السابقة يتبني أن معدل الثانوية العامة ميكن أن يعمـل .عي، ولكنه غري كافكمتنبئ بالتحصيل االكادميي اجلام

: جمتمع الدراسةتكون جمتمع الدراسة من الطلبة الدارسني يف جامعيت جرش األهلية، والزيتونـة يف كلييت العلوم، واالداب، حيث مت اختيار طلبة ختصصني من كل كليـة مهـا الرياضـيات


اآلداب واحلاسوب من كلية العلوم، وختصصي اللغة العربية، واللغة االجنليزية مـن كليـة ، وقد بلغ عـددهم ٢٠١٠/٢٠١١والذين خترجوا يف اية الفصل الثاين من العام اجلامعي

توزيع أفراد جمتمع الدراسة حـسب اجلامعـة ) ١(طالبا وطالبة، يوضح اجلدول ) ١٠٩٤( .والتخصص

توزيع أفراد جمتمع الدراسة حسب اجلامعة والتخصص): ١(جدول

التخصص

الجامعة

اللغة ةالعربی

اللغة االنجلیزية

المجموع الحاسوب الرياضیات

٥٠٤ ١١٠ ١٠٤ ١٢٠ ١٧٠ جرش ٥٩٠ ١٦٠ ١٢٠ ١٣٠ ١٨٠ الزيتونة ١٠٩٤ ٢٧٠ ٢٢٤ ٢٥٠ ٣٥٠ المجموع

: عينة الدراسةطالبا وطالبة من الطلبة اخلرجيني يف جامعيت جرش ) ٤٠٠(تالفت عينة الدراسة من

طالب لكـل ) ٥٠( اختيارهم بالتساوي بواقع مت ٢٠١٠/٢٠١١والزيتونة للعام الدراسي . توزيع أفراد عينة الدراسة على اجلامعة والتخصص) ٢(ختصص عشوائيا ويوضح اجلدول

توزيع أفراد عينة الدراسة على اجلامعة والتخصص) ٢(جدول التخصص

الجامعة

المجموع الحاسوب الرياضیات اللغة االنجلیزية اللغة العربیة

٢٠٠ ٥٠ ٥٠ ٥٠ ٥٠ جرش ٢٠٠ ٥٠ ٥٠ ٥٠ ٥٠ الزيتونة ٤٠٠ ١٠٠ ١٠٠ ١٠٠ ١٠٠ المجموع

:الطريقة واالجراءات مت احلصول على البيانات املتعلقة بافراد عينة الدراسة وذلك من خالل الـسجالت

: الرمسية يف دائرة القبول والتسجيل يف كل جامعة، وقد كانت هذه البيانات عبارة عن

ل الطالب يف الثانوية العامة معد -

معدل الطالب التراكمي عند التخرج -


وبعد احلصول على هذه البيانات مث إدخاهلا يف ذاكرة احلاسوب لتحليلها، واحلصول .على اإلحصاءات اليت تساعد يف االجابة عن أسئلة الدراسة

:املعاجلة اإلحصائية مصادرها وإدخاهلـا يف ذاكـرة لإلجابة عن أسئلة الدراسة وبعد مجع البيانات من

لتحليل البيانـات واجـراء التحلـيالت spssاحلاسوب مت استخدام الرزمة االحصائية :االحصائية اآلتية

إجياد قيم معامالت االرتباط بني معدل الثانوية العامة للطلبة وبـني معـدالم - .التراكمية للعينة ككل ولكل ختصص على حده

املعدل التراكمي اجلامعي الذي يفسره معدل الثانوية العامة إجياد نسبة التباين يف -للطالب يف اجلامعات اخلاصة للعينة ككل ولكل ختصص على حده باسـتخدام

. االحندار اخلطي البسيط وما يرافقه من معامالت احندار

:نتائج الدراسةسـئلة سعت هذه الدراسة اىل االجابة عن ثالثة أسئلة وسيتم عرض النتائج هلذه اال

:تباعا

ما حجم العالقة االرتباطية بني معـدل الطالـب يف :النتائج املتعلقة بالسؤال االول : أوال الثانوية العامة ومعدله التراكمي يف اجلامعات اخلاصة؟

لإلجابة عن هذا السؤال مت اجياد معامل ارتباط بريسون بني معدالت الثانوية العامة فراد عينة الدراسة، كما مت تقدير الداللة االحصائية هلـذه واملعدل التراكمي عند التخرج أل

يبني هذه القيم ) ٣( واجلدولZالقيم باستخدام اختبار

معامالت االرتباط بني معدل الثانوية العامة واملعدل التراكمي الفراد عينة : ٣جدول :الدراسة ولكل ختصص من التخصصات املختارة

المحوسبةZقیمة االرتباطقیمة معامل حجم العینة التخصص *٢٫٣٤ *٠٫٣٧ ١٠٠ اللغة العربیة

*٢٫١٨ *٠٫٣٣ ١٠٠ اللغة االنجلیزية *٢٫٠٦ *٠٫٢٣ ١٠٠ الرياضیات


*٢٫١٨ *٠٫٢٩ ١٠٠ الحاسوب *٢٫٢٥ *٠٫٣١ ١٠٠ المجموع الكلي

إىل أن حجم معامالت االرتباط منخفضة، حيـث أن ) ٣(تشري النتائج يف جدول ة معامل االرتباط بني معدل الثانوية العامـة واملعـدل التراكمـي لعينـة الدراسـة مل قيم

ألي من التخصصات املدروسة لوحدها، إال أن مجيع هذه القـيم .) ٣٩(و) ٠,٣١(يتجاوز .)٠,٠٥= α(دالة احصائيا عند

، وادناها )٠,٣٧(وعند تفحص هذه القيم جند أن أعالها كان لتخصص اللغة العربية وعند فحص الداللة االحصائية ملعامالت االرتباط لكل ختصص ) ٠,٢٣(صص الرياضيات لتخ

على حده، وللعينة الكلية تبني ان قيم معامالت االرتباط مجيعها دالة احصائيا عنـد مـستوى ).٠,٠٥= α(الداللة

ي الـيت ما نسبة التباين يف املعدل التراكمي اجلـامع : النتائج املتعلقة بالسؤال الثاين : ثانيا يفسرها معدل الثانوية العامة للطالب يف اجلامعات اخلاصة االردنية؟

نتائج حتليل االحندار البسيط حملك املعدل التراكمي على معـدل ) ٤(حيتوي اجلدول .الثانوية العامة للعينة الكلية يف اجلامعات اخلاصة

ي على معدل الثانوية نتائج حتليل االحندار البسيط حملك املعدل التراكم): ٤(اجلدول العامة للعينة الكلية يف اجلامعات اخلاصة

معامل المحك االرتباط

نسبة التباين المفسر

R2

معامل االنحدار

غیر المعیاري

B

الخطا المعیاري لمعامل االنحدار

قیمةF

مستوى الداللة

F

ثابت االنحدار

حجم العینة

المعدل التراكمي

٤٠٠ ٤٨٫٧٥ ٠٫٠٠ ١٠٢٫٤٥ ٠٫٠٣٦ ٠٫٣٥٧ ٠٫٠٩٦١ ٠٫٣١

إىل أن معدل الثانوية العامة فسر نسبة قليلة من ) ٤(تشري نتائج التحليل يف اجلدول من التباين يف ٠,٠٩٦١التباين يف املعدل التراكمي يف اجلامعات اخلاصة فقد فسر ما نسبته

:يةاملعدل التراكمي وباستخدام املعادلة االحندارية اخلاصة بالعينة الكلية اآلتGP=46.75 +0.33 SC


هو معدل الثانوية SC هو املعدل التراكمي للطالب يف اجلامعة اخلاصة GPحيث .العامة للطالب ميكن التنبؤ باملعدل التراكمي للطالب الذي يدرس يف اجلامعات اخلاصة

نتائج حتليل االحندار البسيط حملك املعدل التراكمي علـى )٥(كما حيتوي اجلدول .نوية العامة لكل ختصص من التخصصات االربعةمعدل الثانتائج حتليل االحندار البسيط حملك املعدل التراكمي على معدل الثانوية : )٥(جدول

.العامة لكل ختصص من التخصصات املدروسة على حدة

معامل التخصص االرتباط

نسبةالتباين المفسر

معامل االنحدار غیر

Bالمعیاري

الخطا المعیاري

ل لمعام االنحدار

قیمة F


F


حجم العینة

اللغة ١٠٠ ٥١٫٣٧ ٠٫٠٠ ١٢٫٩٣ ٠٫١٠٧ ٠٫٢٥٧ ٠٫١٤ ٠٫٣٧ العربیة

اللغة ١٠٠ ٣٩٫٦٥ ٠٫٠١٢ ٥٫٦٧ ٠٫١٥ ٠٫٣٦١ ٠٫٠١١ ٠٫٣٣ االنجلیزية

١٠٠ ٤٥٫٤٦ ٠٫٠٠٨ ٤٫٠٧٢ ٠٫١٢٧ ٠٫٢٥٣ ٠٫٠٥٣ ٠٫٢٣ الرياضیات

١٠٠ ٤٦٫٢٥ ٠٫٠٠٢ ٩٫١٨ ٠٫٠٩٢ ٠٫٢٦٨ ٠٫٠٨٤ ٠٫٢٩ الحاسوب

من التبـاين ) ٠,١٤(أن معدل الثانوية العامة فسر ما نسبته ) ٥(يتضح من اجلدول من التباين يف ختصص اللغة االجنليزيـة، ومـا ) ٠,١١(يف ختصص اللغة العربية، وما نسبته

ـ ) ٠,٠٨٤(من التباين يف ختصص الرياضيات و ) ٠,٠٥٣(نسبته صص من التبـاين يف ختاحلاسوب، وباستخدام معادلة االحندار اخلاصة بكل ختصص ميكن التنبؤ باملعدل التراكمـي

:للطالب من خالل معدل الثانوية العامة، وهذه املعادالت هي

GP=57.37+0.257 SCاللغة العربية

GP=45.65+0.361 SC اللغة االجنليزية

GP=48.46 +0.253 SCالرياضيات

GP=49.29+0.268 SCاحلاسوب

: النتائج املتعلقة بالسؤال الثالث: ثالثا

هل ختتلف نسبة التباين يف املعدل التراكمي للطالب يف اجلامعـات اخلاصـة الـيت .؟)علمي، أديب(يفسرها معدله يف الثانوية العامة باختالف ختصصه يف الثانوية العامة


سؤال مت حتليل االحندار البسيط حملك املعدل التراكمي على معدل لإلجابة عن هذا ال جمموعة الطلبة الذين كان ختصـصهم يف املرحلـة : الثانوية العامة موعتني من أفراد العينة

الثانوية علمي ودرسوا يف اجلامعات اخلاصة رياضيات أو حاسوب، وجمموعة الطلبة الـذين ديب، ودرسوا يف اجلامعات اخلاصة لغة عربيـة أو لغـة كان ختصصهم يف املرحلة الثانوية أ

: نتائج هذا التحليل)٦(اجنليزية ويوضح اجلدول

نتائج حتليل االحندار البسيط حملك املعدل التراكمي على معدل الثانوية ):٦(جدول العامة موعيت الطلبة الذين ختصصهم علمي أو أديب

معامل العدد المجموعة االرتباط

باين نسبة الت المفسر

R2

معامل االنحدار

غیر المعیاري

الخطا المعیاري لمعامل االنحدار


قیمة F


٠٫٠٠٧ ٧٫١٨ ٤٨٫٣١ ٠٫١٠٥ ٠٫٢٨٤ ٠٫٠٧ *٠٫٢٦٢ ٢٠٠ علمي

٠٫٠٠٤ ٩٫٦٢ ٥٤٫٢٩ ٠٫١٢١ ٠٫٣٤٢ ٠٫١٣ *٠٫٣٥٩ ٢٠٠ أدبي

رتباط بني معدل الثانوية العامـة واملعـدل تشري النتائج اىل إختالف قيمة معامل اال التراكمي اجلامعي للطلبة الذين كان ختصصهم يف الثانوية العامة علمي ودرسوا رياضيات أو حاسوب عن معامل االرتباط بني معدل الثانوية العامة واملعدل التراكمي اجلـامعي للطلبـة

ربية أو لغة اجنليزية، اال أن نـسبة الذين كان ختصصهم يف الثانوية العامة أديب ودرسوا لغة ع التباين يف املعدل التراكمي اجلامعي اليت فسرها معدل الثانوية العامة كانت منخفضة عنـد

جمموعة العلمي وجمموعة االديب، فقد فسر معدل الثانوية العامة ما نـسبته : كال اموعتني كان ختصصهم يف املدرسة علمي من التباين يف املعدل التراكمي موعة الطلبة الذين ٠,٠٧

مـن ٠,١٣، وفسر ما نسبته )رياضيات أو حاسوب (ودرسوا ختصصات علمية يف اجلامعة التباين يف املعدل التراكمي موعة الطلبة الذين كان ختصصهم يف املدرسة أديب ودرسـوا

مـن داللـة ، وهاتان النسبتان ضئيلتان بالرغم)لغة عربية أو لغة اجنليزية (ختصصات إنسانية لكال اموعتني، ) ٠,٠٥ ≤α(قيمة معامل االرتباط بني املتنبئ واحملك عند مستوى الداللة

باستخدام جداول فـشر ) ٠,٠٥ ≤α(اال انه باختبار فرضية تساوي معاملي االرتباط عند ، وهذا يعـين ٢,٢٣ املعيارية Zمت رفض الفرضية الصفرية، حيث كانت القيمة احملسوبة ل

قدرة معدالت الثانوية العامة للطلبة الذين ختصصهم علمي عـن الطلبـة الـذين اختالف


ختصصهم أديب يف التنبؤ مبعدهلم التراكمي عند خترجهم من اجلامعات اخلاصة وذلك لـصاحل .الطلبة أصحاب التخصص االديب


مناقشة النتائج مة واملعدل التراكمي للطالب مناقشة النتائج املتعلقة بالعالقة بني معدل الثانوية العا : أوال

.عند التخرج من اجلامعة اخلاصة

لقد تراوحت قيم معامالت االرتباط بني معدل الثانوية العامة واملعـدل التراكمـي ) ٠,٢٩(لتخـصص الرياضـيات، و ) ٠,٢٣(للطالب املتخرج من جامعات خاصة بـني

للغة العربيـة، لتخصص ا ) ٠,٣٧(لتخصص اللغة االجنليزية و ) ٠,٣٣(,لتخصص احلاسوب ، كما جاءت قيمة )٠,٠٥ ≤α(وكانت مجيع هذه القيم دالة احصائيا عند مستوى الداللة

ودالـة ) ٠,٣١(معامل االرتباط بني معدل الثانوية العامة واملعدل التراكمي للعينة الكليـة ـ )٠,٠٥ ≤α(احصائيا عن مستوى الداللة ا، ومع ان مجيع هذه القيم دالة احصائيا اال أ

عرب عن عالقة ضعيفة، وتشري هذه النتائج اىل انه ميكن اعتبار معدل الثانوية العامـة متنبئـا تبالتحصيل االكادميي للطالب يف اجلامعات اخلاصة ممثال باملعدل التراكمي للطالب، ولكن ال ميكن االعتماد عليه لوحده يف التنبؤ، فهناك كثري من العوامل قد تكون ذات قدرة تنبؤيـة

أو مساوية ملعدل الثانوية العامة، مثل مواد التخصص يف الثانوية العامة املقابلـة ملـواد أعلىالتخصص يف اجلامعات، مثال الطالب الذي يدرس يف كلية العلوم رمبا تكون عالمات مواد الفيزياء والكيمياء والرياضيات واالحياء يف املدرسة هلا قدرة تنبؤية أعلى مبعـدل الطالـب

يف اجلامعة يف ختصص العلوم، كما ميكن االعتماد على معدل عالمات الطالـب التراكمي املدرسية يف السنوات الثالث االخرية يف التنبؤ باملعدل التراكمي للطالب يف اجلامعة بشكل

.عام

مناقشة النتائج املتعلقة بنسبة التباين يف املعدل التراكمي اجلامعي الـيت يفـسرها : ثانيا . العامة للطالب يف اجلامعات اخلاصةمعدل الثانوية

أشارت نتائج الدراسة إىل أن معدل الثانوية العامة فسر نسبة قليلة مـن التبـاين يف من التباين يف ) ٠,٠٩٦١(املعدل التراكمي للطالب يف اجلامعة اخلاصة، فقد فسر ما نسبته

املعدل التراكمـي يف من التباين يف ) ٠,١٤(املعدل التراكمي للعينة ككل، وفسر ما نسبته ) ٠,٠٨٤(يف ختصص اللغة االجنليزية، وما نـسبته ) ٠,١١(ختصص اللغة العربية، وما نسبته

من التباين يف املعدل التراكمـي يف ختـصص ) ٠,٠٥٣(يف ختصص احلاسوب، وما نسبته


الرياضيات، ويعود السبب يف تدين النسب املفسرة من التباين اىل تدين حجـم معـامالت اط بني معدل الثانوية العامة والتحصيل اجلامعي يف اجلامعات اخلاصة، وميكن تفـسري االرتب

ذلك الختالف حمتوى ومستوى مواد الدراسة اجلامعية عن حمتوى ومستوى مواد الدراسـة الثانوية باالضافة اىل اختالف مستوى الدافعية لدى الطلبة وهم يف مستوى الثانوية العامـة

، )٢٠٠٣(جلامعة، وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسـة جـرادات عنهم وهم يف مستوى ا ، وبالتايل فان نتائج هذه الدراسة تـشري )١٩٨٢(ودراسة امللق ) ١٩٩٢(ودراسة عيلبوين

من التباين يف املعدل التراكمي للطلبة املتخـرجني مـن ) ٠,٩٥(و ) ٠,٨٦(اىل ان ما بني ثانوية العامة، ويف تقديرنا ان من هـذه جامعات خاصة تفسرها عوامل أخرى غري معدل ال

العوامل ما يتعلق باخلصائص الفردية للطالب كالدافعية، والقدرة العقلية والنضج، وحتمـل املسؤولية ودرجة التكيف االكادميي يف اجلامعة، ومنط الشخصية، والظـروف االقتـصادية

اجلامعـة كأسـاليب للطالب، وعدد ساعات الدراسة اليومية للطالب، ومنها ما يتعلـق ب .التدريس، وخصائص أعضاء هيئات التدريس، ونظام التعامل مع عالمات الطالب

مناقشة النتائج املتعلقة باختالف نسبة التباين يف املعدل التراكمي للطالـب الـيت : ثالثا )علمي، أديب(يفسرها معدله يف الثانوية العامة باختالف ختصصه يف املدرسة

ة اىل ان نسبه التباين يف املعدل التراكمي للطالب يف اجلامعات أشارت نتائج الدراس اخلاصة اليت يفسرها معدله يف الثانوية العامة جاءت منخفضة سواء كان ختصص الطالب يف املرحلة الثانوية علمي أو أديب، أي أن القدرة التنبؤية ملعدل الثانوية العامة للطالـب الـذي

تراكمي كانت ضعيفة سواء كان ختـصص الطالـب يف يدرس يف جامعات خاصة مبعدله ال املدرسة علمي أو أديب؛ إذ مل تزد نسبة التباين اليت يفسرها معدل الثانوية العامة للطلبة الذين

من التباين يف معدهلم التراكمي عند التخرج من ٠,١٣كان ختصصهم يف املدرسة أديب عن ، يف حـني مل تـزد )عربية أو لغة اجنليزية لغة (اجلامعة وكانوا قد درسوا ختصصات انسانية

نسبة التباين اليت يفسرها معدل الثانوية العامة للطلبة الذين كان ختصصهم يف املدرسة علمي من التباين يف معدهلم التراكمي عند التخرج من اجلامعة وكـانوا قـد درسـوا ٠,٠٧عن

عوامل اخـرى غـري ، وهذا يشري اىل ان هناك )رياضيات أو حاسوب ( ختصصات علمية معدل الثانوية العامة هلا قدرة تنبؤية بأداء الطالب يف اجلامعات بـشكل عـام واجلامعـات اخلاصة بشكل خاص من خالل معدله التراكمي، مثل اخلصائص الفردية للطالب كالدافعية


والقدرة العقلية، والنضج وحتمل املسؤولية وغريها، وكـذلك عوامـل تتعلـق باجلامعـة .التدريس، ونظم العالمات، وخصائص أعضاء هيئات التدريسكأساليب

كذلك أشارت النتائج اىل وجود فرق دال إحصائيا بني القدرة التنبؤية ملعدل الثانوية العامة للطلبة الذين كان ختصصهم يف املدرسة أديب والطلبة الذين كان ختصصهم يف املدرسة

ف نسبة التباين يف املعـدل التراكمـي وذلك من خالل اختال , علمي لصاحل الفرع االديب للطالب يف اجلامعة اخلاصة تبعا لنوع الفرع االكادميي الذي كان يدرس فيـه الطالـب يف

اليت يفسرها معدله يف الثانوية العامة وميكن تفسري ذلك بأن معدالت )علمي، أديب (املدرسة تكون منخفضة، وغالبا ما تكون الطلبة يف الثانوية العامة الذين يقبلون يف اجلامعات اخلاصة

، علما بأن معدل الثانوية العامة الذي يقبل يف اجلامعـات %٦٥اىل % ٥٥حمصورة بني %.٦٥احلكومية يكون

وقد يكون الخنفاض معدالت الطلبة الذين يقبلون يف اجلامعات اخلاصة أثر علـى يدرس يف جامعة خاصة ومعدلـه العالقة االرتباطية بني معدل الثانوية العامة للطالب الذي

التراكمي عند التخرج وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسـة كـل مـن جـرادات ، واليت أشارت اىل ان معدل الثانوية العامـة يعمـل )١٩٧٩(، واخلوالدة وفورة )١٩٨٦(

نما كمتنبئ جيد بالتحصيل اجلامعي يف ختصص اللغة العربية، يليها ختصص اللغة االجنليزية بي . تقل القدرة التنبؤية ملعدل الثانوية العامة باملعدل التراكمي للطالب يف التخصصات العلمية

التوصيات : بناء على نتائج هذه الدراسة يوصي الباحث مبا يأيت

إجراء دراسة تتناول القدرة التنبؤية ملعدل الثانوية العامة باملعدل التراكمي للطالـب - .كل كلية من كليات اجلامعة على حدةيف اجلامعات اخلاصة يف

إجراء دراسة ملعرفة أثر متغريات أخرى تتعلق بالطالب اجتماعيا وصحيا واقتصاديا - . وثقافيا وسيكولوجيا يف املعدل التراكمي للطالب املتخرج من جامعات خاصة

))املراجع(( .١٧-١٠، )١٥(، أفكاراالسس العلمية الختيار الطلبة للجامعات، ). ١٩٧٢(التل، سعيد -


اخلليج رسالةالصدق التنبوئي ملعايري القبول يف كلية املعلمني بالطائف، ). ١٩٩٦(الثبييت، علي - .٨١-٥٧، )٥٧) (١٦ (العريب،

تقييم القدرة التنبؤية ملعدل امتحان الثانوية العامة باملعدل التراكمي عند ) ٢٠٠٣(جرادات، ضرار - ١٩واالجتماعية، ، سلسلة العلوم االنسانية الريموكأحباث. التخرج من اجلامعة، دراسة حالة

)B1( ،٤٠٠- ٣٨٣. حنو سياسة لقبول الطلبة وتوزيعهم على التخصصات املختلفة، جامعة ) ١٩٨٦(جرادات، ضرار -

.٤٥-٣٨، )١٥ (٨٠جملة على الطريق الريموك، حبث مقدم واقع، أنظمة القبول املعمول ا يف اجلامعات العربية، دراسة) ١٩٨٨(حداد، مصطفى -

.يف ندوة القبول يف التعليم اجلامعي، اجلامعة األردنية، عمانحبث يف العالقة بني نتائج حتصيل الطلبة يف امتحان شهادة ). ١٩٧٩(اخلوالدة، حممد، وفورة، علي -

.١٦-٥) ٤ (٢٠ رسالة معلم. الثانوية العامة ونتائج حتصيلهم يف الدراسة اجلامعيةدراسة مقارنة ملستويات النجاح والقيمة التنبؤية يف املرحلة الثانوية ). ١٩٨٨(الشريف، نادية -

٤، جامعة الكويت: الة التربوية. واملرحلة اجلامعية لطلبة نظام املقررات والنظام التقليدي والعام)١٩١ – ١٦١، )١٥.

ة يف التحصيل تعظيم الصدق التنبؤي المتحان شهادة الثانوية العام). ١٩٨٨(اللطايفة، حممد - . االردن–، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة الريموك، أربد اجلامعي

، مدخل اىل البحث يف العلوم التربوية واالجتماعية). ٢٠٠٥(الكيالين، عبداهللا، والشريفني، نضال - .دار املسري، عمان، االردن

ات اجلامعية يف ضوء خصائص توزيع الدرجات يف املقرر) ١٩٩٦(مفيد عودة، أمحد و حوامدة، -- ٤٣٣، )١٣(، جامعة قطر حولية كلية التربيةنظام الدرجات والتقدير املعتمد يف جامعة الريموك،

٤٥٦. ، دار الفكر، االحصاء للباحث يف التربية والعلوم االنسانية، )١٩٩٠(عودة، أمحد، واخلليلي، خليل -

.عمان، األردنلدراسة الثانوية العامة واملعدل التراكمي للطلبة يف العالقة بني معدل ا) ١٩٩٢(عيلبوين، مسري -

رسالة ماجستري غري منشورة، . الكلية مع معدل امتحان دبلوم كليات اتمع االردنية .جامعة الريموك، أربد

جملة احتاد اجلامعات عوامل اختيار الطالب وقبوهلم يف جامعة امللك سعود، ). ١٩٩٥(القرين، علي - ).٦٥-٣٣(، )٣٠ (ةالعربي

، القيمة التنبؤية للمعدل العام ومستوى التحصيل يف مادة الرياضيات يف )٢٠٠١ (املقوشي، عبد اهللا -، رسالة اخلليج العريباملرحلة الثانوية الداء الطالب أو الطالبة يف الكليات العلمية جبامعة امللك سعود،

)٧١-٥١، )٧٨.


جملة كلية . مات الثانوية العامة وعالمات الدراسة اجلامعيةالعالقة بني عال). ١٩٨٤(امللق، حممد - .١٩١-١٧٣) ١ (١١، جامعة امللك سعود، التربية

- Anastasi, A.(1982). Psychological testing (5thed) Newyowrk Mac- Millan publishing

- Deseena, R.A, and Webex, L.A, (1965). The predictive validity of the school college Tests (ACT) at aliberal arts college for women. Educational and psychological Measurement 25 (4)

- engineering. Retrieved November 9, 2009 from http://www.begellhouse.com/journals/00551c876cc٢ f027.4b98a 4a67e73f6be.035f06f03240f5e8.html.

- Downey , M., Collins, M. & Browning, W. (2002) Predictors of success in dental hygiene education: a six-year review. Journal of Dental Education, 66 ) ١٢٧٣-١٢٦٩ )١١ . Retrieved November 9, 2009. from http://www.jdentaled.org/cgi /content/abstract/66/11/1269.

- Harman, G, (1994). Student selection and admission to higher education polices and praction in the Asean region Higher Education, 27(3) 313-339

- Lam. P., Doverspike. D., Zhao. J., & Mawasha. P) .2005 .(The act and high school GPA as predictors of success in a minority engineering program. Journal of Women and Minorities in science.

- Morgan, D. j. (2005). An investigation of selected academic and nonacademic predictor variables of academic performance of student-athletes at Louisiana State University. Dissertation. Louisiana State University and Agricultural & Mechanical College (ID 888842991).

- Strieker, L.J, Schiffman, H, and Ross, J, (1965), prediction of college performance with the Myers- Briggs type indicator. Education and Psychological Measurement. 25 (4), (1081-1095).

- Trusheim. D., & Crousa. J. (1982). The ETs admissions formula: Dose the SAT add useful information. Phi Delta Kappan, 64, 59-61

- Hudy, G. T. (2006). An analysis of motivational factors related to academic success and persistence for university students. D.Ed. dissertation. Indiana University of Pennsylvania. United States -- Pennsylvania. Retrieved December 23. 2008. From


Dissertations & Theses: Full Text database (Publication No. AAT 3240170).


الفیزیاء في تنمیة فاعلیة مدخل دمج مھارات التفكیر في تدریسالناقد، وحل المشكالت (بعض مھارات التفكیر

لدي طالب الصف االول الثانوي )واتخاذ القرار *عمر سید خلیل. د. أ

عبداهللا محمد . م.د.أ **األنور

شرين شحاتة . د ***عبد الفتاح

:ملخص

حلاىل إىل معرفة استخدام مدخل دمج مهارات التفكري ىف تـدريس وهدف البحث ا لدى طالب ) الناقد، حل املشكالت، إختاذ القرار (الفيزياء على تنمية بعض مهارات التفكري

.الصف األول الثانوى

درسن باستخدام مدخل دمـج مهـارات ) طالبة ٦٠(وتكونت عني الدراسة من .قة املعتادةدرسن بالطري) طالبة٦٠(التفكري، و

وقد أظهرت نتائج البحث تفوق اموعة التجريبية الىت درست باستخدام مـدخل دمج مهارات التفكري على اموعة الضابطة الىت درست بالطريقة املعتادة ىف تنمية بعـض

.مهارات التفكري لديهم

[email protected] وعمید كلیة التربیة باسیوط سابقا- أستاذ المناھج وطرق تدريس العلوم *

بكلیة التربیة بجامعة أسیوط-أستاذ مساعد المناھج وطرق التدريس ** بكلیة التربیة بالوادي الجديد- مدرس بقسم المناھج وطرق التدريس***


The Effectiveness of Using Infusion Thinking Skills Approach in Teaching Physics on Developing Some Thinking

Skills (Critical Thinking, Problem Solving Thinking, Design Making Thinking) for

Secondary Students

Abstract: The present research aims at recognizing the effectiveness of using infusion thinking skills approach in teaching physics on developing some thinking skills for secondary students. The research group consist of (60) girl who studied using infusion thinking skills approach and (60) girl who studied using the traditional method.

The result of research revealed the advancement of the experimental group that studied using infusion

thinking skills approach, compared with the control group that studied with traditional method on developing some

thinking skills (critical thinking, problem solving thinking, design making thinking).


مقدمةنعيش حاليا عصر العوملة واملعلوماتية يف التعليم ، عصر التنولوجيا عصر يتميز بالتغري والتسارع واالنفتاح االعالمي الثقايف واحلضاري ومع هذه الثورة تزايد االدراك بان املسالة ـ ا ليست أي تعليم يقدم وامنا املطلوب تعليم حيقق للمتعلم املعطيات واملهارات اليت حيتاجه

ليكون قادرا علي استخدام عمليات التفكري ملواجهة املشكالت الـيت ميكـن ان تتحـداه والعقبات اليت تقف يف طريقة وتوظيف املعرفة وتسخريها خلدة اتمع فالتعليم اليوم اصـبح

.تعليما من اجل تنمية التفكري

ـ تفكري لذا اصبح التدريس من اجل تنمية التفكري ومساعدة الطالب علي كيفيـة البشكل لكثر فاعلية هو موضوع تم به االوساط التربوية ، وذلك النه املؤشر احلقيقي علي

).Craig , p4(وجود تعليم وتعلم صحيحني وسليمني

ولكن تباينت وجهات نظر التربويني حول الطريقة املناسبة لتعليم مهارات التفكري، ر يف تعليم مهارات التفكري بينما يؤيـد وظهر اجتاهان االول يؤيد استخدام االسلوب املباش

، ٢٠٠٧عفـت النـاوي، .(االجتاه الثاين استخدام اسلوب الدمج لتعليم مهارات التفكري ٢٣٥(

.وسوف تم الدراسة احلالية باالجتاه الثاين وهو اسلوب دمج مهارات التفكري

االحساس باملشكلة وحتديدها ت املتشابكة واملتعددة االبعاد الىت قد تعوق يواجه واقعنا التعليمى كثريا من املشكال

تنمية مهارات التفكري مثل زيادة التدفق على التعليم االمر الذى ادى بدوره اىل توسع كمى غري مقترن جبهود مقابلة لتحسني هذا التوسع الكمى حيث ان مدارسـنا ـتم باملعـارف

الظـواهر وحتكمهـا دون االهتمـام اخلاصة بعاملنا احمليط بنا والقوانني الىت تفسر خمتلـف باملعارف اخلاصة بالعمليات الىت ميكن اجرائها سواء كانت هذه العمليات مادية او عمليات

.عقلية كاالستقراء زاالستنباط والتحليل واالستنتاج والىت تنال حظا اقل من االهتمام


لومات بـدال ويعوق تنمية مهارات التفكري ايضا متركز املعلم حول نقل وتوصيل املع من التركيز على توليدها او استعماهلا باالضافة اىل عدم اهتمام املعلم باالسئلة واالنشطة الىت

.تتطلب امعان النظر والتفكري

كما ان نظام التربية والتعليم احلاىل يعتمد على امتحانات مدرسية او وزارية قوامها رات معرفية عليا االمر الذى ادى اىل اسئلة تتطلب مهارات معرفية بسيطة وال ترقى اىل مها

.امهال وضع اسئلة تثري التفكري وحتفزه

اسئلة الدراسة ما مهارات التفكري -١

ما فاعلية تدريس الفيزياء ىف استخدام مدخل دمج مهارات التفكري على تنمية -٢ بعض مهارات التفكري لدى طالب الصف االول الثانوى

حدود الدراسة على جمموعة من طالب الصف االول الثانوى باحدى اقتصرت عينة الدراسة -١

.مدارس اسيوط الثانوية

.اجريت الدراسة على وحدة امليكانيكا املقررة بفيزياء الصف االول الثانوى -٢

اقتصرت الدراسة على بعض مهارات التفكري الناقض وتفكري حل املشكالت ومهارة -٣ .اختاذ القرار

لثانوية بنات باسيوط متت الدراسة ىف مدرسة خدجية يوسف ا -٤

من العام ٢٠٠٩-٤-١٦ حىت ٢٠٠٩-٢-١٤متت الدراسة ىف الفترة الزمنية من -٥ ٢٠٠٩-٢٠٠٨الدراسى

فروض الدراسةال يوجد فروق دال احصائيا بني متوسطي درجات طالب اموعتني التجريبية -١

.والضابطة يف التطبيق القبلي ملقياس مهارات التفكري


بني متوسطي درجات طالب اموعـة الـضابطة يف يوجد فرق دال احصائيا -٢ .مقياس مهارات التفكري قبل وبعد التطبيق

يوجد فرق دال احصائيا بني متوسطي درجات طالب اموعـة التجريبيـة يف -٣ .مقياس مهارات التفكري قبل وبعد التطبيق

يوجد فرق دال احصائيا بني متوسطي درجات طـالب امـوعتني التجريبيـة -٤طة يف التطبيق البعدي ملقياس مهارات التفكري لصاحل طـالب اموعـة والضاب

التجريبية

:مصطلحات الدراسة التفكري نشاط معريف يرتبط باملشاكل واملواقف احمليطة بالفرد وبقدرة الفرد :التفكري

فهو علي حتليل املعلومات اليت يتلقاها عرب احلواس مستعينا حبصيلته املعرفية السابقة، وبذلك والتالؤم مع احمليط الذى يعـيش يعطي معين وداللة للمثريات البيئية تساعد الفرد علي التكيف

).٢٠، ١٩، ٢٠٠٧عدنان العتوم وأخرون، (فيه

هو نشاط عقلى قائم على التمثيـل الـداخلى :وترى الدراسة احلالية أن التفكري عطاء املثريات البيئية معىن وداللة لألحداث واملثريات اخلارجية املوجودة بالبيئة ويعمل على إ

من خالل البيئة املعرفية للفرد، لتساعده على التكيف مع الظروف احمليطة، وميكن تقـسيم وميكن توضـيح . التفكري إىل عمليات ومستويات وهذه املستويات تتطلب مهارات معينة

:فيما يلى

:عمليات التفكري: اوال

، من اجـل )منارسها ونستخدمها عن قصد (ا هي تلك العمليات العقلية اليت نقوم معاجلة املعلومات والبيانات، لتحقيق اهداف تربوية متنوعة تتراوح بني تـذكر املعلومـات ووصف االشياء وتدوين املالحظات ايل التنبؤ باالمور وحل املشكالت والتحليل والتخطيط

، ٢٠٠٧و، حممد بكـر، صاحل ابو جاد (والتقييم والوصول ايل استنتاجات وصنع قرارات ٧٧(

:وتري الدراسة احلالية ان عمليات التفكري


جراءات مركبة ايل حد ما تتم داخل عقل االنسان وتتفاوت حسب قدرة الفرد إهي الذاتية وهذه العمليات تستهلك وقتا وجهدا من الفرد النـدازها وحتتـاج ايل معلومـات

. ايل استنتاجمؤكدة حلل اية مشكلة او اختاذ قرار او الوصول

:مستويات التفكري: ثانيا

تفكري من املستوي االدين او : ميكت التمييز بني مستويات التفكري من حيث :االساسي، وتفكري من املستوي االعلي او الركب كالتايل

:املستوي االدين او االساسي -١

ويتضمن هذا املستوي من التفكري الكثري من املهارات من بينها املعرفـةواملالحظة واملقارنة والتصنيف وهي مهارات ينبغي ) اا وتذكرها اكتس(

علي املتعلم اتقاا واجادا، لكي يصبح قادرا علي االنتقال ملواجهـة .مستويات التفكري املركب بصورة فعالة

اهلنصر الرئيس الفعال الذي دونـه ال : وتعد مهارات التفكري االساسيةالطالق، يف حجر االساس اليت يبين تكون هناك عمليات تعليمية علي ا

.عليها صرح التربية

، ٢٠٠٥جمدي عزيز، : ( وتتمثل اهم مهارات التفكري االساسية يف االيت ٤٢٠(

مهارة استحضار وجلب –ب . مهارات التركيز -أ املعلومات

مهارات تنظيم املعلومات-د مهارات التذكر -ج

مهارات االستباط-و مهارات التحليل -هـ

مهارات التقومي–ح ) اعادة البناء–التلخيص ( املهارات املتكاملة - ز

: املستوي االعلي او املركب -٢


وعة مـن االنـشطة وهو ما ميكن ان نطلق عليه التفكري الشامل او احمليط وهي جمم ناديـة امحـد . (املعرفية واالستراتيجيات والتكنيكات اليت يستخدمها الفرد حلل مشكلة ما

فيصل ( Cohenوتشمل اربع عمليات مركبة كمت حددها كوهن ) ١٩٩٥،٤١بكار، ):٣٢-١٩٩٧،٣١يونس،

. مهارات اختاذ القرار-ب . مهارات حل املشكالت-أ

. مهارات التفكري االبداعي-د . مهارات التفكري الناقد– ج

:مهارات التفكري : ثالثا

علي اا عمليات عقلية دقيقة وحساسة تتـداخل ) Bayer, 2003(وعرفها باير مهـارة : مع بعضها البعض عندما نبدا بالتفكري؛ اذ مت حتديد العديد من هذه املهارات مثل

، وهذه املهارات هي االساس الـذي يقـوم عليـه .... تذكر، والتمييز، والتنبؤ وغريها الالتفكري الفعال، واملؤثر، حيث ان ارات التفكري تستعمل مرارا وتكرارا لتنفيـذ عمليـات

.تفكري هدفها الوصول ايل معين او رؤيا او معرفة

عة العمليات العقلية واملعرفية جممو: ويف هذه الدراسة احلالية يقصد مبهارات التفكري .اليت منارسها يف جمال معني وحمدد بغرض الوصول ايل معين او رؤيا او معرفة

، )٤٢١- ٢٠٠٥،٢٤٠، - ٢ –جمدي عيز : (ميكن ان تقسم مهارات التفكري ايل ، )١١٣ – ٧٨، ٢٠٠٧صاحل ابو جادو، وحممد بكـر، (، )١٩٩٩، - ا –فتحي جروان (

.)١٩، ٢٠٠٥حسام مازن،

هارات االستداللم - مهارات التفكري املعرفية -

هارات التفكري االبداعي م -مهارات التفكري الناقد -

مهارات اختاذ القرار -مهارات حل املشكالت -

مهارات التفكري فوق املعريف -

تدريس مهارات التفكري


ان اكثر الطرائق فعالية يف تقدمي مهارة تفكري جديدة هي جعل عملية التفكري احملور باري باير . (االساسي للدرس، وهذا ال مينع من اعتبار املادة الدراسية وسيلة وليست هدفا

.)٦٧، ٢٠٠٣، مؤيد فوزي، )ت(

:ة احلديثة مها وهناك نوعان من الربامج اليت تقدم مهارات التفكري يف املناهج الدراسي

تدريس التفكري من خالل مقرر مستقل : اوال

أي يتم تعليم التفكري علي شكل مهارات مستقلة عـن حمتـوي املقـررات الدراسية، مبعين ان يتم تعليمها من خالل مقرر مستقل منفصل عن املناهج الدراسـية،

.وخيصص له وقت معني

(Valerie Wilson , 2000 ) ،(Crol mcguinness, 1999)

برنامج الكورت الدوارد دي -٢برنامج االثراء الوسيلي لفريوستني -١ بونو

برنامج الفلسفة من اجل -٤ منهج سومرست ملهارات التفكري -٣ االطفال لليبمان

CASE)( برنامج التسريع املعريف من خالل تعليم العلوم -٥

) ٢٠٠٣ ، ١٢٨ : ١٣٤ – ب –ن حسني زيتزن حس(كما ورد بكتاب :بعض الربامج االخري مثل

برنامج مشروع الذكاء-٧ برنامج فكر حول -٦

برنامج بريدو لتنمية التفكري -٩ برنامج التدريب علي اخليال اخلالق -٨ برنامج التفكري املنتج -١٠االبتكاري

تدريس التفكري باستخدام مدخل دمج مهارات التفكري باملقررات : ثانيا

برامج للتفكري مشاة للمناهج املوجودة باملدارس، فهـي منظمـة حـول ويف هذا النوع قد يدمج التدريس مـن اجـل تنميـة . موضوعات او مقررات حمددة

خيـرج او قد " مدخل الدمج "التفكري ضمن جمال او تنظيم مقرر دراسي معني ويسمي


، وهناك مـن ) اسلوب الدمج والتكامل ( متكامال مع حمتوي كتاب او مقرر دراسي عبـد (، )٤٠٥ ،٢٠٠٣حممد احليلـة ، . (يؤيدون بقوة هذا النوع من برامج التفكري

)٣٨١، ٢٠٠١السالم مصطفي،

Infusion Approachمدخل الدمج

مبهارات تفكـري * مدخل دمج مهارات التفكري هو تكامل التدريس املباشر معينة داخل حمتوي الدروس، يف طريقة هليكلة الدروس، فاملنهج ليس جتميع اجزاء منفـصلة من املعلومات ولكن هذه املعلومات هي املادة اليت يستخدمها لالفراد املتعلمـون الصـدار االحكام ولتعلم مهارات التفكري، ويعتمد مدخل الدمج كمدخل لتدريس الـتفكري علـي

املعلومات اليت تدرس باحملتوي مع اشكال من التفكري املاهر اليت جيب ان نستخدمها اندماج يوميا لنعيش منتجني، ذه الطريقة حتسن الدروس تفكري الطالب وحتسن تعلـم احملتـوي

) parks &swatz و١٩٩٨و٢(

:بعض برامج تدريس مهارات التفكري باستخدام مدخل دمج مهارات التفكري

Carolو ٢٠٠٠و١( مهارات تفكري االطفال مشروع تنشيط - أMcGuinness(

Valerie Wilson , 2000, 9( ويف مادة الرياضيات – ب

Valerie Wilson , 2000, 9( اما يف مادة التاريخ -ج

Valerie Wilson , 2000, 9( التفكري من خالل اجلغرافيا -د

لتفكريوفيما يلي بيان مبادئ ومميزات وعيوب مدخل دمج مهارات ا

Ong Ai Choo , 2004,2( مبادئ مدخل الدمج

كلما كان تدريس التفكري اكثر حتديدا ، كلما كان لذلك تاثري كبري علي -١ .الطالب

كلما كان جو الفصل مفعم بالتفكري اجليد، كلما كان كثري من الطالب -٢ .املتفتحني حيصلون تفكريا جيدا


عليم كلما فكر الطالب فيما كلما مت تكامل تدريس التفكري يف حمتوي الت -٣ .يتعلمونه

:مميزات مدخل الدمج )McGuiness C , .9/10-11-2000,2) ( ،٢٠٠٢وائل عبد اهللا، فاطة ابراهيم ،

٦٥٨(

يعزز عملية التعلم، ويسهل عملية النقل وحيفز املتعلمني علي استخدام عمليات - .التفكري

.يوفر مدخل الدمج االستخدام االمثل لوقت احلصة -

.دمج مهارات التفكري يساعد املعلم يف تعليم هذه املهارات -

كما ان احملتوي التعليمي من مقومات جناح العملية التعليمية ملا حيققه من فوائد - )١٤٣، ٢٠٠٧غسان يوسق قطيط، : (منها

يساعد املتعلم علي استرجاع معلوماته السابقة واستخدامها عند احلاجة -

. وربط املعلومات اجلديدة بالسابقةيعني املتعلم علي الفهم ، -

جيعل من املعلومات ذات معين ، ويساعد املعلم علي استخدام استراتيجيات - .تعليمية فعالة

McGuinness C, .9/10-11-2000, 3)(:عيوب مدخل الدمج

.تصميم الدروس مبدخل الدمج يتطلب ختطيطات واعدادات مسبقة -

.ع ا مهارات التفكريليس من السهل تصميم دروس تقابل مواضي -

.الدروس املعدة ذا املدخل تستهلك وقتا اطول من املخطط هلا -

احدي الصعوبات هي متكني املعلمني من زيادة فهم مهارات التفكري واحلفاظ -علي قدرم لرؤية العالقة بني كل من مهارات التفكري وحتوي املوضوعات

.مزدوجة مع بعضها البعض يف الدراسة


إىل ضرورة أن نكون مقتنعني ) (Jon Nisbet , 1990ون نسبت ويشري ج متاما بأن التفكري ال نستطيع، أن نفصله عن سياق التعلم، فالتفكري هو تفكري بشأن شىء ما،

).Jon Nisbet,1990(فمدخل الدمج أكثر مالئمة ملا ميارس حاليا أثناء التعليم،

خذ مبدخل دمج مهارات التفكري لالسباب ميكن القول ان الدراسة احلالية قد فضلت اال :التالية

انه من الصعب ختصيص حصص خارج اجلدول املدرسي لتدريس مقرر خاص - .بالتفكري

انه ال يوجد معلم متخصص يف تعليم التفكري فقط ، ولكن ميكن توفري دليل - .للمعلم لتعليم مهارات التفكري من خالل تدريس حمتويات املناهج اليت يدرسوا

.اسلوب دمج مهارات التفكري يتفق مع واقع وطبيعة الدراسة بالتعليم العام مبصر -

تصميم درس باستخدام مدخل الدمج: يتم تصميم الدرس باستخدام مدخل دمج مهارات التفكري باتباع اخلطوات

(infusion thinking skills in lesson , 15-2003, 8) وينبغي ان تتضمن خمرجات التعلم ) لتعلماهداف ا( حتديد املخرجات التعليمية -١

:املالئمة من

.مهارات التفكري اليت نريد ان يكتسبها الطالب - أ

.مهارات التفكري اليت نريد تطويرها وحتسينها - ب

.القيم اليت نريد ان نغرسها يف الطالب. -ج

: حتديد خطوات التدريس واالنشطة-٢

.ات التعلم املطلوبةالتفكري يف انشطة خمتلفة متنوعة لتحقيق خمرج -أ

.ترتيب خطوات التدريس واالنشطة يف تسلسل لتشكل خطوات التدريس -ب


: حتديد افكار التدريس-٣

.اعداد افكار التدريس املختلفة اخلاصة بذلك الدرس -أ

.التفكري يف كيفية استخدام خطوات التدريس واالنشطة يف الدرس -ب

حة يف التخطيط للدرس ليست جديدة وميكن مالحظة ان خطوات التدريس املقتر بالنسبة للمدرسني، حيث ان اغلبهم يقوم ا داخل الفصل ولكن مكمن الصعوبة يف حتديد

:أي مهارات التفكري املناسبة لدرس حمدد ولعالج هذه املشكلة، فاملدرس حباجة ايل

.مراجعة املنهج الدراسي ودليل املعلم - أ

.يل املنهج الدراسيمراجعة مهارات التفكري املوجودة بدل - ب

.يناقش املدرس مع زمالئه ما توصل اليه -جـ

ان )Robert Swartz , 2000, 13 :14"( كما اضاف روبرت سوارتز :هناك مخسة مكونات اساسية حتدث فرقا يف جناح هذه الدروس

يساعد املعلم طالبه يف تطوير استراتيجيت واضحة تنظم الطريق الذي يـسلكونه .١ ).تعليم التفكري( معينة من التفكري للقيام بانواع

يبين املعلم داخل تدريسه فرصا هامة للطالب لتامل ومراقبـة وتقيـيم وختطـيط .٢ ).ما وراء املعرفة(تفكريهم

حيث املعلم طالبه علي عمل ارتباطات معينة عند استعماهلم النواع التفكري الذي .٣ ).تفكري نشط. (تعلموه يف التفكري بشان احملتوي

لطالب دروسا معينة؛ للحصول علي فرص اكثر للتدريب ليوجهوا انفسهم يتبع ا .٤ ).نقل التعلم(لعمل النوع نفسه من التفكري يف مواقف جديدة

يقود املعلم طالبه يف بنية صفية مقترحة مفتوحة ، حيث تشكل مواقـف تفكـري .٥بنـاء (جيدة وتعطي الفرصة للطالب ؛ الدراك هذه املواقف والتامل يف قيمتـها

).الترتيبات يف التفكري املاهر


:دور املعلم يف مدخل دمج مهارات التفكري نعيمة حسن .(للمعلم دور بالغ االمهية يف تعلم التفكري وتنمية مهاراته لدي الطالب

: ومن هذه االدوار) ١٣ : ٥ ،٢٠٠٠واخرون،

.خلق مناخ صفي يشجع علي التفكري -١

.استثارة عمليات التفكري -٢

.ب علي عمليات التفكري وتقوميهاتدريب الطال -٣

.اعداد انشطة تنمية التفكري وتقوميها -٤

وتتناول الدراسة احلالية التفكري الناقد، وتفكري حل املشكالت، واختاذ القرار -٥ :بشيء من التفصيل فيما يلي

التفكري الناقد : اوال

لوكيات يف التفكري الناقد هو مفهوم مركب ، له ارتباطات بعدد غري حمدود من الس عدد غري حمدود من املواقف واالوضاع، وهو متداخل مع مفاهيم اخري كـاملنطق وحـل

)٢٠٠٠، ٤٠٥يوسف قطامي، نايفة قطامي، . (املشكلة والتعلم ونظرية املعرف

املهارات الرئيسية للتفكري )(Watson & Glaser , 1991وحيدد واطسون وجليسر :الناقد

.معرفة االفتراضات -١

.االستنتاج -٢

.االستنباط -٣

.تقومي احلجج -٤

:فيما يلي اهم االستراتيجيات اليت تستخدم يف تنمية التفكري الناقد

Wandersee, J. H et al , 139 , 1998(استراتيجية خرائط املفاهيم -١(


)٢٨٤ : ٢٨١، ٢٠٠٥امحد النجدي واخرون ، ( .احلقائب التعليمية -٢

)١٩٩٧،٤٢يف، عالء الدين كفا(استراتيجية القضايا املوضحة -٣

)٥٣ ،٢٠٠١فتحي امني ، . (استراتيجية حتديد وجهات النظر -٤

مارزانو واخرون، (، )٥٠، ١٩٩٧باري باير ، (املناقشة واحلوار السقراطي -٥١٩٩٩،٢٠٤(.

)٢٧ : ٢٤ ،٢٠٠١جابر عبداحلميد واحالم الباز، (طرح االسئلة -٦

)٢٠٠٥،٣٧٨:٣٨٠عبداهللا خطابيه، (التعلم التعاوين -٧

)١٩٩٩،١٩٦جابر عبد احلميد، ) ت(شكالت مارزانو واخرونحل امل -٨

)٢٤ ،٢٠٠١جابر عبد احلميد واحالم الباز، (التعلم الذايت -٩

)٦٤ ،١٩٩١كوثر حسني ، (املواقف التعليمية - ١٠

)٤٨ :٤٥ ،٢٠٠٦سعيد عبد اهللا ،(املدخل التارخيي - ١١

استراتيجية املتناقضات - ١٢

هيلدا تابا ) االلغاز املصورة( مدخل - ١٣

ستراتيجية البنائيةاال - ١٤

مدخل الدعوة لالستكشاف - ١٥

مدخل الدور االستقصائي - ١٦

)٢٠٠٠،٤٣مرفت رشاد، . (مدخل سومشان - ١٧

:وقد مت استخدام االستراتيجيات التالية يف هذه الدراسة

استراتيجية خرائط املفاهيم، استراتيجية القـضايا املوضـحة، املناقـشة واحلـوار ، )االلغاز املصورة (تعاوين، حل املشكالت، مدخل هيلدا تابا السقراطي، طرح االسئلة، التعلم ال

. مدخل الدور االستقصائي،االستراتيجية البنائية


ومن الدراسات اليت استخدمت خرائط املفاهيم يف تنمية التفكري الناقـد دراسـة -اليت هدفت ايل بناء خرائط املفاهيم املتضمنة يف مادة ) ٢٠٠١حممد السيد علي، (

ملقررة علي طالب املرحلة الثانية للثانوية العامة، واتضح اـا تـسمح الفيزياء ا للمتعلمني بالتعبري عن العالقات االبتكارية اليت تساعدهم علي التفكري االبتكاري،

.وتصحيح املفاهيم اخلطا لديهم

خدجية امحـد، (ومن الدراسات اليت اثبتت كفاءة اسلوب املناقشة واحلوار دراسة -دفت ايل معرفة فعالية برنامج مقترح يف تعليم االقتصاد املرتيل علي اليت ه ) ٢٠٠٠

تنمية التفكري الناقد والتحصيل الدراسي لدي تلميذات الصف االول االعـدادي، وتوصلت الدراسة ايل جناح طريقة احلوار واملناقشة اليت اسـتخدمت يف تـصميم

.يهنالربنامج يف تنمية التفكري الناقد والتحصيل الدراسي لد

احـالم (ومن الدراسات اليت استخدمت استراتيجية طـرح االسـئلة دراسـة -اليت هدفت ايل معرفة مدي فعالية برنامج مقترح لـذوي النـشاط ) ٢٠٠٠الباز،

الزائد باملرحلة االبتدائية لتحقيق بعض اهداف تدريس العلوم، ومن خالل هـذه خدمت اثنـاء تـصميم الدراسة ثبت جناح استراتيجية طرح التساؤالت اليت است

.الربنامج املقترح يف تنمية مهارات التفكري الناقد لدي تالميذ اموعة التجريبية

واليت هدفت ايل معرفـة ) ٢٠٠٠حممد حسني صقر، (وكذلك دراسة -فعالية استخدام اسئلة ذات املستويات املعرفية العليا يف تـدريس الفيزيـاء علـي

دي طالب الصف الثالث الثانوي بوحدة التيـار التحصيل وتنمية التفكري الناقد ل الكهربائي، وجاءت النتائج كالتايل وجود فروق ذات داللـة احـصائية بـني متوسطي درجات اموعة التجريبية الـيت درسـت باسـتخدام االسـئلة ذات املستويات املعرفية العليا ، وطالب اموعة الضابطة اليت درست بالطرية املعتادة

.التفكري الناقد والتحصيليف كل من

ومن الدراسات اليت استخدمت استراتيجية الـتعلم التعـاوين دراسـة زوهـر -)Zohar, 1994( وهدفت هذه الدراسة ايل معرفة فعاليـة مـشروع تنميـة

Biology Critical Thinkingمهارات التفكيلر الناقد مبـادة االحيـاء


Project (BCT) – عـاوين واملناقـشات املصمم باستخدام االسلوب الت علي تنمية مهـارات الـتفكري الناقـد يف –والتجارب العملية وحل املشكالت

. موضوعات ختص علم االحياء وموضوعات خمتلفـة ال ختـص علـم االحيـاء واشارت النتائج ايل حتسن مهارات التفكري الناقد لدي طالب اموعة التجريبية

موعة الضابطة ولـوحظ ايـضا حتـسن مقارنة مبستواهم االويل، وباقرام يف ا مهارات التفكري يف سياق موضوعات ختص علم االحياء وكذلك يف موضوعات

.يومية ال ختص علم االحياء

اليت اسـتخدمت اسـلوب ) Pyzdrowski, 1997(ودراسة بزدرويسكي -واسفرت نتائج هذه الدراسة علي ان . التعلم التعاوين لتنمية مهارات التفكري الناقد

دريب الطالب بربامج الكمبيوتر والعمل التعاوين حقق كثريا من االهداف وادي تايل تنمية مهارات التفكري الناقد لديهم نظرا لتفاعل الطالب مع بعضهم البعض يف

.هذه اموعات

,Maurice(ومن الدراسات اليت استخدمت استراتيجية حل املشكالت دراسة -اسهام استراتيجية حل املشكالت باملعمـل اليت هدفت ايل معرفة مدي 1996

كاسلوب لتعزيز وحتسني مهارات التفكري الناقد داخل املدرسة علـي التالميـذ، وتوصلت هذه الدراسة ايل وجود فروق ذات داللة احصائية بني درجات التالميذ

.يف القياس القبلي والبعدي الختبار مهارات التفكري الناقد

فاعلية استخدام االلغاز املصورة يف تنميـة مهـارات ومن الدراسات اليت اثبتت -اليت هدفت ايل معرفة اثر برنـامج ) ٢٠٠٠ ،سعيد عبد اهللا (التفكري الناقد دراسة

مقترح يف القراءة يف ضوء القضايا املعاصرة علي تنمية التفكري الناقد لدي طالب يبية اليت درسـت املرحلة الثانوية، وجاءت النتائج كالتايل طالب اموعة التجر

باالضافة ايل عدة طرق (الربنامج املقترح الذي استخدم يف تصميمه طريقة االلغاز حققـت ) املدخل التارخيي ،واستراتيجية املتناقضات، واالستقـصاء : اخري مثل

تقدما ملحوظا يف تنمية مهارات التفكري الناقد عن طالب اموعة الضابطة الـيت .درست بالطريقة املعتادة


تفكري حل املشكالت : ثانيا

مما املشكلة عبارة عن موقف يشتمل علي هدف يصعب حتقيقه لوجود عائق امامه، يستدعي من الفرد التغلب علي العوائق ، أي اكتشاف الوسائل واملبادئ اليت تساعد علـي

عبد (أي اذا حلت هذه املشكلة اجتيازه ويشعر هذا الفرد بارتياح اذا ما زالت هذه احلالة، .)١٩٩٧،٩١الكرمي اخلاللية، وعفاف اللبابيدي،

وطريقة حل املشكالت تسهم يف تدريب املتعلمني علي التفكري العلمي يف كل مـا ذلك وقد عـرف ) ١٩٩٨،١٣٠حممد امحد، امحد حممود، (يواجهه من قضايا ومشكالت

لقدرة علـي الـشعور جمموعة من املهارات العقلية اليت تتمثل يف ا "التفكري العلمي علي انه باملشكلة وحتديدها حتديدا دقيق وفرض الفروض واختبار صحتها وحتليل النتائج والوصـول

.)١٩٩٧،٣١٩فتحي الديب، ابراهيم بسيوين،. (ايل حل للمشكلة

املالحظـة مث مهـارات : ويستخدم الفرد عدة مهارات خاصة باالدراك احلسي مثل كري يقوم الفرد بتنظيم الشروط واالحـوال يف املوقـف االدراك العقلي فالتصور واثناء التف

)٢٠٠٤،١٤٣فؤاد سليمان، . (التعليمي لتحقيق هدف مل يسبق الوصول اليه

:مهارات حل املشكالتعامر عبد (، )٢٠٠٣،٣٩٦حممد رضا البغدادي، (:وتضم ست مهارات

.)١٩٩٧،٣١٨اهللا،سعيد حممد،

متثيل املشكلة او ايضاحها-٢ حتديد املشكلة -١

ايضاح خطة العمل-٤ اختيار خطة احلل -٣

)التحقق ( التقومي -٦ االستنتاج -٥

:فيما يلي اهم االستراتيجيات اليت تستخدم يف تنمية حل املشكلة

حللول تقليدية ، والثانية متثل استراتيجيات وتنقسم ايل نوعني اوهلما ميثل استراتيجيات . حديثة

)٢٤٨ : ٢٤٦ ، ٢٠٠٤عدنان العتوم، : (استراتيجيات وطرائق احلل التقليدية) أ


احلل باحملاولة واخلطا -١

احلل بالتبصر او االستبصار -٢

.تيجية العصف الذهيناسترا -٣

احلل باالستنتاج -٤

احلل باالستقراء -٥

)٢٥٠ : ٢٤٨ ، ٢٠٠٤عدنان العتوم، (استراتيجيات وطرائق احلل احلديثة ) ب

ستراتيجية احلل إ-٢ستراتيجية ختفيض الفروق إ-١ العكسي

ستراتيجية التسلق إ-٤ستراتيجية حتليل الوسائل والغايات إ -٣

ستراتيجية احلداول إ-٦ستراتيجية التجزئة إ-٥ واخلطط

ستراتيجية رسم الصور إ-٨ستراتيجية تبسيط املشكلة إ-٧

راتيجية احلذفست إ-٩

، ٢٠٠٣، - أ–حسن زيتون ). ( شارك–ابدع – حل –احبث (منوذج /ستراتيجية إ-١٠٣٦٤(

:وقد مت استخدام االستراتيجيات التالية يف هذه الدراسة

سـتراتيجية إاحلل بالتبصر او االستبصار، احلل باالستنتاج، احلـل باالسـتقراء، .ستراتيجية احلذف إتبسيط املشكلة،ستراتيجية إستراتيجية التجزئة، إ التسلق،

ومن الدراسات اليت اكدت علي ضرورة استخدام اسلوب حل املشكالت دراسة )Reid &Yang,2002 ( اليت هدفت ايل تدريب الطـالب علـي حـل

املشكالت الكيميائية من خالل تقدمي عدد كبري من املشكالت لطالب املرحلـة ت التفكري وحل املشكالت وتوصلت ايل الثانوية دف تنمية قدرام علي مهارا


ان حل املشكالت الكيميائية يوجه الطالب ايل اسـتخدام العمليـات العقليـة وان حل املشكالت يكسب الطالب القدرة علـي Algorithmicاحلسابية

التعرف علي املفاهيم والعالقات بني هذه املفاهيم اليت هلا تاثري نـاجح يف حـل .ديد من مهارات التفكرياملشكالت واكسام الع

ومن هذه الدراسات اليت استخدمت اسلوب حل املشكالت يف تطـوير تعلـماليت هـدفت ايل وصـف ) (Streveler & king 2000الطالب دراسة

الطالب املهندسني باملعمل، .وتقييم الدورة الرابعة لربنامج تعليمي تدرييب للتدريس الطالب على حل املشكالت باملعمل وتوصلت نتائج هذه الدراسة إىل أن تدريب

.يؤدى إىل حتسني قدرة الطالب على التفكري ىف مواقف حياته أخرى

ودراسة)Oliver& Hanniafin, 2001 ( الىت ركزت على تعلم العلـوممن خالل حل املشكالت وطلب من الطالب وضع إطار عمل أو إعـادة حـل

وخرجت تلـك . ة نتيجة للزالزل املشكالت الفرعية املرتبطة مبوضوع ايار األبني تضمني توضيح : الدراسة بعدة نوصيات لتحسني فهم الطالب للمشكلة من أمهها

الطالب للفرضيات املرتبطة باملشكلة، واالختبار املستمر لإلعتقـاد عـن طريـق .التفكري املنطقى والبحث واالتصال واستخدام األدوات املتاحة

رفة أثر استخدام مدخل حل املـشكالت ودراسة مدير صادق الىت هدفت إىل معىف التحصيل والتفكري االستدالىل والناقد ىف الكيمياء " OPE's"مفتوحة النهاية

لطالب الصف األول الثانوى، وأثبتت نتائج تلك الدراسة أن هناك فروقـا ذات داللة إحصائية بني متوسطى درجات اموعة التجريبية واموعة الـضابطة ىف

البعدى لكل من التحصيل، والتفكري االسـتدالىل والـتفكري الناقـد ىف التطبيق مـنري . (الكيمياء نتيجة استخدام مدخل حل املشكالت لصاحل اموعة التجريبية

).٤٣٥، ٢٠٠٤صادق،

وكذلك أكدت دراسـة جوليانـا)Juliana, M., 2000 ( أن اسـتخدام فرصة كبرية ملستوى أعلـى الطريقة العلمية ىف معاجلة املشكالت يؤدى إىل توفري

من التفكري املعقد لدى الطالب، كما أكدت الدراسة على أن استخدام فـصول


معززة باستخدام التكنولوجيا يدعم ويعزز مهارات التفكري املعقد ومنه مهـارات .التفكري الناقد، وحل املشكالت

تفكري اختاذ القرار: ثالثا

". إليه بعد مفاضلة بني عدة اختياراتاالختيار الذى يتم التوصل"القرار هو -

عملية غصدار رأى أو حكم ملواجهة موقف مـا، او " أما عملية اختاذ القرار هى -حلل مشكلة ما، أو حلسم قضية ما، حيث يقوم القرار من خالل عملية انتقـاء أو

. اختيار منطقى بني حلول أو اراء بديلة، وفقا لألحكام الىت تتسم وقيم هذا الفرد ).١٣٦، ٢٠٠٠ماهر إمساعيل، ناهد عبدالراضى، (

:مهارات اختاذ القرار، ٢٠٠٤جمدى عزيز، (وهناك مهارات أساسية الختاذ القرار جيمع عليها الباحثون ١٨٣٢ -١٨٣٠( ،)Carin, 1993, 26:30 (وهى:

).حتديد املشكلة(التخطيط -١

).مجع البيانات(البحث عن البدائل -٢

).تنظيم وحتليل البيانات(تاحة حلل املشكلة حتديد أفضل البدائل امل -٣

).تركيب البيانات(تقومي البدائل املقترحة حلل املشكلة -٤

).اختاذ القرار(اختيار احلل املالئم -٥

:فيما يلى أهم االستراتيجيات الىت تستخدم ىف تنمية اختاذ القرار

).٢٨٩، ٢٠٠٢خمتار أمحد الكيال، ) (١٩٩٩، ١٢٣فتحى جروان أ، (

، ويقصد ا التوجه الختيار ما هو مرغـوب )الفرق املضاف (تيجية الرغبة استرا -١ .فيه أكثر من غريه

، وذلك باختيار املسار األكثر احتمـاال )التعويض املضاف (االستراتيجية األمنة -٢ .للنجاح


، وذلك باختيار ما جينب الوقوع ىف )احلذف(استراتيجية اهلروب أو احلد األدىن -٣ . النتائجأأسو

، ويقصد ا اختيار ما هـو مرغـوب، وأكثـر )املختلطة(تراتيجية املركبة االس -٤احتماال للنجاح، وهى أصعب االستراتيجيات عند التطبيـق؛ الشـتماهلا عـل

.متغريات عديدة البد ان تدرس بعناية قبل اختاذ القرار

.ابقة ىف هذه الدراسة عدا األوىل فقطسوقد مت استخدام كل االستراتيجيات ال

خمتـار أمحـد ( الدراسات الىت استخدمت استراتيجيات اختاذ القرار دراسة ومنالىت هدفت إىل معرفة تأثري استراتيجيات صنع القـرار وتعقـد ) ٢٠٠٢الكيال،

املهمة على سرعة ودقة صنع القرار لدى األفراد احلدسيني، وأوضـحت النتـائج سرعة صـنع القـرار وجود فروق ىف تأثري استخدام االستراتيجيات األربعة على

، )مثل استراتيجية احلـذف (واستخدام صانع القرار الستراتيجية املعاجلة املختزلة .واالستراتيجية املختلطة يوفر اجلهد والوقت دون التأثري ىف دقة القرار

ومن الدراسات الىت أكدت أن مهارات اختاذ القرار هلا أمهيتها ىف حل املشكالتحيث هدفت إىل التعرف على مـستوى امـتالك ) ١٩٩٦خالد الباز، (دراسة

معلمى العلوم والدراسات االجتماعية مبرحلة التعليم األساسى ملهـارات اختـاذ القرار، وأوضحت النتائج أن مستوى امـتالك معلمـى العلـوم والدراسـات االجتماعية مبرحلة التعليم األساسى ملهارات اختاذ القرار منخفض وال يرقـى إىل

.ك الكفايةمستوى امتال


:املواد التعليمية املستخدمة ىف هذه الدراسة وتشمل ما يلى

مت حتديد األهداف العامة والـىت :حتديد األهداف العامة واإلجرائية بوحدة امليكانيكا : اوالكما مت حتديد األهداف اإلجرائية . يتوقع من الطالب حتقيقا بعد دراستهم للوحدة امليكانيكا

اختيار وتنظيم احملتوى وتتابعه وحسن اختيار الوسائل واألنشطة وأساليب الذى يساعد على .التقومي، ومعرفة ما يتوقع أن حيققه من نتائج

:حتديد قائمة مهارات التفكري املوجودة بوحدة امليكانيكا: ثانيا

التعرف على ما حيتويه من أنواع مهارات تفكري خمتلفة سواء : اهلدف من التحليل، أو مهـارات تفكـري مركـب )مهارات تفكري معرفية (ت أساسية كانت مهارا

كما أن حتليل احملتوى أتاح الفرصة لفهـم ). إختاذ قرار - حل مشكالت -ناقد(أعمق حملتوى املادة الدراسية وكذلك ىف صياغة الوحدة باستخدام أسلوب دمـج

.مهارات التفكري وبناء أداة الدراسة

ية التحليل على فترتني زمنيتني متباعـدتني مت إجراء عمل : صدق وثبات التحليل؛ وذلك لتقليل عامل التذكر لعملية التحليل السابقة، )أربعة أسابيع (يفصل بينهما

معادلـة (ومبقارنة نتائج التحليل، وحساب بني مرتـى التحليـل مت اسـتخدام Cooper) ( ،نسبة االتفـاق بـني ) ١(ويبني جدول ) ٦٢، ١٩٩١حممد أمني

:التحليلني

نسبة االتفاق بني مرتى حتليل حمتوى وحدة امليكانيكا) ١(دول ج عدد المھارات مرات التحلیل ١١٠ المرة األولى ١١٣ المرة الثانیة ٣ الفرق بینھما %٩٧ نسبة اإلتفاق

يعىن أن عملية التحليل % ٩٧السابق أن نسبة االتفاق تساوى ) ١(تضح من جدول .على درجة كبرية من الثبات


بالنسبة إىل صدق التحليل فيقصد به مدى االتفاق بني حتليل الدراسة ونتائج أما للقيام ىبتحليل احملتوى وكانت النتائج †غريها من احملللني لذا مت االستعانة بإحدى الزميالت

:كالتاىل

نسبة اإلتفاق بني حتليل الدراسة وحتليل إحدى الزميالت) ٢(جدول اتعدد المھار التحلیلبالقائم

١١٣ الدراسة ١٠٨ إحدى الزمیالت

٥ الفرق %٩٥٫٥ نسبة اإلتفاق

ان نسبة االتفاق بني حتليل الدراسة وحتليل احدي الزميالت ) ٢(يوضح جدول .مما يعين ان عملية التحليل علي درجة مقبولة من الصدق % ٩٥

اعداد كتاب الطالب: ثالثا

صف االول الثانوي مت اعدادها وفقا ملدخل هو عبارة عن وحدة امليكانيكا من كتاب ال دمج مهارات التفكري، وقد عرض كتاب الطالب علي السادة واحملكمني ومت عمل التعديالت

.اليت اشاروا ا

اعداد دليل املعلم : رابعا

حيت يتسين تدريس وحدة امليكانيكا طبقا ملدخل دمج مهارات التفكري مث اعداد دليل .للمعلم

):اعداد مقياس التفكري(سة اداة الدرا

ويهدف ايل قياس قدرة الطالب علي التفكري الناقد ،وتفكـري حـل املـشكالت، والتفكري االبداعي يف مادة الفيزياء ومعرفة فاعلية استخدام مدخل دمج مهارات التفكري يف

".تفكري اختاذ القرار"، "تفكري حل املشكالت"، "التفكري الناقد: "تنمية مهارات

صياغة مفردات القياس يف صورة االختيار من متعدد كما سبق الذكر ، والـذي مت يقوم اساسا علي اختيار الطالب لالجابة الصحيحة من عدة اجابات حيث ان كل مفـرده

. من مفردات املقياس تتكون من مشكلة، وقائمة مكونة من ثالثة بدائل كحلول مقترحـة

.غادة تراشر لوندى مدرس مساعد بكلیة التربیة بالوادي الجديد †


ائمة البائل ليختار اجابة صـحيحة واحـدة او ويطلب من الطالب قراءة راس السؤال، وق وتسمي البدائل answerافضل البدائل، ويسمي البديل الصحيح يف كل مفردة باالجابة

.االخري باملشتتات

Distracters . )Gronlund , N.E., 1985 ,169 (

حتت احلرف الدال علي ) صح(ويعرب الطالب عن اختياره الجابة السؤال بوضع .ة اليت يراها صحيحة واملقابلة لرقم السؤال يف ورقة االجابةاالجاب

: وقد متت مراعاة بعض النقاط عند صياغة مفردات القياس بقدر االمكان (GRONLUND , N.E., (Gorow ,J.A.,1966 , 34:43 )

.ان تكون ملقدمة املفردة معين يف ذاا، وجيب ان متثل مشكلة واضحة وحمددة - أ

لسؤال اكرب قدر من املفردة بقدر االمكان، فهـذا حيقـق ان تتضمن مقدمة ا - ب . االجياز يف االجابات

.ان تشتمل املفردة اجابة واحدة صحيحة اال االفضل بشكل واضح- ج

. ان تكون مجيع املشتتات معقولة ومقبولة ظاهريا -د

. اال يعطي الطول النسيب للبدائل تلميحا باالجابة-هـ

: ابعادوتكون املقياس من ثالثة التفكري الناقد : البعد االول

): التفكري الناقد(حتديد حماور البعد االول

– التفسري–معرفة االفتراضات: (مت حتديد مخس مهارات من مهارات التفكري الناقد هى التفكري (وقد مت اعداد جدول مواصفات البعد االول ) االستنباط– االستقراء–تقومي احلجج

على ) التفكري الناقد(الذى يوضح توزيع مفردات البعد االول للمقياس ) ٣(جدول) الناقد : املهرات الىت يتضمنها


)للمقياس على مهاراته) التفكري الناقد( توزيع مفردات البعد االول ) ٣(جدول

: للمقياس) التفكري الناقد(تعليمات البعد االول

ملقياس التفكري ورقة ا ) التفكري الناقد(البعد االول تضمن كل جزء من اجزاء . تعليمات كل جزء للتسهيل على الطالب

: للمقياس) التفكري الناقد(نظام تقدير درجات البعد االول

مت حتديد درجة واحدة لكل اجابة صحيحة عن كل مفردة من مفردات البعد االول جابة اخلاطئة ومت إعداد ورقة إجابة منفصلة ومفتاح ملقياس التفكري وصفر لل) التفكري الناقد(

. درجة) ٣٠(تصحيح للبعد االول والدرجة الكلية هلذا البعد

حلل املشكالت : البعد الثاىن ): حل املشكالت للمقياس(حتديد حماور البعد الثاىن

–حتديد املـشكلة (مت حتديد ست مهارات من مهارات تفكري حل املشكالت هى ) اختبار صحة الفـروض التفـسري – اختيار انسب الفروض – االستنتاج –ملشكلة متثيل ا

يوضح توزيع مفردات بعد حل املشكالت على املهارات الىت يتضمنها جدول ) ٤(وجدول للمقياس على مكوناته) حل املشكالت(توزيع مفردات البعد الثاىن ) ٤(

للمقياس على مكوناته) حل املشكالت(توزيع مفردات البعد الثاىن ) ٤(جدولالنسبة المحاور أرقام المفردات المجموع المئوية

تحديد المشكلة ٦-٥-٤-٣-٢-١ ٦ %١٤ تمثیل المشكلة ١٠-٩-٨-٧ ٤ %٩

١٩-١٨- ١٧-١٦-١٥-١٤-١٣-١٢-١١ ١١ %٢٦-٢١-٢٠

األستنتاج

اختیار انسب ٢٨-٢٧-٢٦-٢٥-٢٤-٢٣-٢٢ ٧ %١٦ الفروض

تیار صحة الفروضاخ ٣٥-٣٤-٣٣-٣٢-٣١-٣٠-٢٩ ٧ %١٦ التفسیر ٤٢-٤١-٤٠-٣٩-٣٨-٣٧-٣٦ ٧ %١٦ المجموع ٤٢ %١٠٠

المحاور ارقام المفردات المجموع المسبة المئوية معرفة االفتراضات- ١ ٦ ، ٥ ، ٤ ،٣، ،٢، ١ ٦ %٢٠ التفسیر- ٢ ١٢، ١١، ١٠، ٩، ٨، ٧ ٦ %٢٠ ويم الحجج تق- ٣ ١٨، ١٧، ١٦، ١٥، ١٣،١٤ ٦ %٢٠ االستقراء- ٤ ٢٤، ٢٣، ٢٢، ٢١، ٢٠، ١٩ ٦ %٢٠ االستنباط- ٥ ٢٩،٣٠، ٢٨، ٢٧، ٢٦، ٢٥ ٦ %٢٠

المجموع ٣٠ %١٠٠


:للمقياس) حل املشكالت(تعليمات البعد الثاىن

) تفكري حل املـشكالت (تضمن كل جزء من اجزاء البعد الثاىن من مقياس التفكري .ورقة ا تعليمات كل جزء وذلك للتسهيل على الطالب

:للمقياس) حل املشكالت(عد الثاىن نظام تقدير درجات الب

مت حتديد درجة واحدة لكل اجابة صحيحة على مفردة من مفردات البعد الثاىن من ، وصفر لألجابة اخلاطئة، ومت اعداد ورقـة اجابـة )تفكري حل املشكالت (مقياس التفكري

.درجة) ٥٦(منفصلة ومفتاح تصحيح للبعد الثاىن، والدرجة الكلية هلذا البعد

تفكري اختاذ القرار: لبعد الثالثا مت حتديد مخس مهـارات :للمقياس) تفكري اختاذ القرار (حتديد حماور البعد الثالث

الدراسة عـن بـدائل حلـل -حتديد وحتليل املشكلة : (من مهارات تفكري اختاذ القرار هى يـار احلـل اخت - تقومي البدائل حلل املشكلة - حتديد أفضل البدائل حلل املشكلة -املشكلة

علـى ) اختاذ القـرار (يوضح توزيع مفردات البعد الثالث ) ٥(وجدول ). املالئم للمشكلة .مكوناته

للمقياس على مكوناته) تفكري اختاذ القرار(توزيع مفردات البعد الثالث ) ٥(جدول المحاور أرقام المفردات المجموع النسبة المئوية

تحديد وتحلیل المشكلة ٤-٣-٢-١ ٤ %٢٠ البحث عن بدائل لحل المشكلة ٨-٧-٦-٥ ٤ %٢٠ تحديد أفضل البدائل لحل المشكلة ١٣-١٢- ١١-١٠-٩ ٥ %٢٥ تقويم البدائل لحل المشكلة ١٦-١٥-١٤ ٣ %١٥ اختیار الحل المالئم للمشكلة ٢٠-١٩-١٨-١٧ ٤ %٢٠ المجموع ٢٠ %١٠٠

:)تفكري اختاذ القرار للمقياس(تعليمات البعد الثالث

ورقة ا تعليمات كل ) تفكري اختاذ القرار(ن كل جزء من اجزاء البعد الثالث تضم .جزء

:)تفكري اختاذ القرار للمقياس(نظام تقدير درجات البعد الثالث


تفكري اختاذ (مت حتديد درجة واحدة لكل اجابة صحيحة عن كل مفردة من مفردات قد مت اعداد ورقة اجابة منفصلة ومفتـاح ، و ، وصفر لالجابة اخلاطئة ملقياس التفكري ) القرار

.درجة) ٢٠(تصحيح للبعد الثالث، والدرجة الكلية هلذا البعد

:منهج الدراسة ذو اموعتني املتكافئتني احدامها جتريبية واخري ضلغطة :استخدام املنهج التجرييب

) يف التـدريس استخدام مدخل دمج مهارات التفكري(لدراسة اثر العامل املستقل املتمثل يف :حيث مت). مهارات التفكري(علي العامل التابع، وهو

".التجريبية"تطبيق مدخل دمج مهارات التفكري علي اموعة االويل -أ

.بالطريقة املعتادة" الضابطة " درست اموعة الثانية -ب

جتربة املقياس علي اموعة االستطالعية) ٣٠( طالب الصف االول الثانوي تكونت مـن مت تطبيق املقياس علي جمموعة من

دقيقة، ) ٨٤(طالبة، مث حساب متوسط زمن املقياس، وقد وجد ان الزمن املناسب للمقياس .أي مبعدل حصتني، مث حساب الصدق االحصائي والثبات للمقياس

: الصدق االحصائي ملقياس التفكري -أ

د من صدق مقياس التفكري هذا باالضافة ايل تاكيد صدق احملكمني، مت التاك بالطرق االحصائية، وذلك باستخدام طريقة املقارنة الطرفيـة حلـساب الـصدق احصائيا، وبعد ترتيب االفراد تنازليا حسب درجام، مث املقارنة بـني متوسـطات

وعددهم مثاين طالبات ومتوسـطات درجـات الـضعاف ) االقوياء %٢٧ ـال( اكرب ٢٨,٩احملسوبة "ت"ات وجد ان قيمة وعددهم مثاين طالب ) الضعاف%٢٧ـال(

، وهذا يدل علي ان املقياس صادق فيمـا ٠,٠١ عند مستوي ٤,١٤من اجلدولية )٥٧٧،١٩٧٩فؤاد البهي السيد،. (وضع لقياسه

الثبات ملقياس التفكري -ب


اقترحهـا αمت حساب معامل الثبات باستخدام معادلة تسمي معامل الفـا وقد وجـد ان معامـل الثبـات ). ٤٢٩ ، ١٩٧٠ي،السيد حممد خري . (كونباخ

وهو عامل ثبات مقبول،مما يعين صالحية هذا املقياس للحكم علي قدرات ) ٠,٨٩( .الطالب يف التفكري

كما مت حساب االتساق الداخلى للمقياس ملعرفة ارتباط كل بعد من األبعاد :النتائج كالتاىل) ٦(اخلمس باملقياس ككل ويوضح جدول

معامالت ارتباط كل بعد باملقياس ككل) ٦(جدول

تفكري -التفكري الناقد(ل بعد من االبعاد الثالثة يتضح من اجلدول السابق ارتباط ك .مبقياس التفكري ككل) تفكري اختاذ القرار-حل املشكالت

:كما مت حساب معامالت كل مفردة بالبعد اخلاص ا وجاءت النتائج كالتاىل وارتباط كل منها بالتفكري ) التفكري الناقد(بالنسبة ملفردات البعد األول -١

)٧(ت النتائج كما جبدول الناقد ككل جاء

بالتفكري الناقد ككل) التفكري الناقد(معامالت ارتباط مفردات البعد األول ) ٧(جدول معامل ارتباط المفردة بالبعد األول رقم المفردة

الداللة )التفكیر الناقد(

٠٫٠١عند مستوى ٠٫٧٥ المفردة األولى ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٧٦ المفردة الثانیة

٠٫٠١عند مستوى ٠٫٧٥ الثالثةالمفردة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٩٣ المفردة الرابعة

٠٫٠١عند مستوى ٠٫٩٤ المفردة الخامسة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٨٠ المفردة السادسة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٧٧ المفردة السابعة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٨٤ المفردة الثامنة

٠٫٠١عند مستوى ٠٫٧٥ المفردة التاسعة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٨٦ ردة العاشرةالمف

يتضح من اجلدول السابق ارتباط كل مفردة من مفردات البعد األول بالبعـد األول ككل مما يدل على وجود اتساق داخلى بني املفردات وبعضها البعض داخل البعـد األول

).التفكري الناقد(

الداللة معامل ارتباطه بالمقیاس ككل البعد ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٦٥٥ )التفكیر الناقد(البعد األول ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٦٢ )حل المشكالت(البعد الثانى

٠٫٠١عند مستوى ٠٫٩٣ )اتخاذ القرار(البعد الثالث


نـها حبـل وارتباط كـل م ) حل املشكالت (بالنسبة ملفردات البعد الثاىن -٢ ):٨(املشكالت ككل جاءت النتائج كما جبدول

حبل املشاكل ككل) حل املشكالت(معامالت ارتباط مفردات البعد الثاىن ) ٨(جدول معامل ارتباط المفردة بالبع رقم المفردة

)حل المشكالت(د الثانى الداللة

٠٫٠١عند مستوى ٠٫٦٧ المفردة األولى ٠٫٠١ستوى عند م ٠٫٧٦ المفردة الثانیة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٨٤ المفردة الثالثة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٨٩ المفردة الرابعة

٠٫٠١عند مستوى ٠٫٨٩ المفردة الخامسة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٨٦ المفردة السادسة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٦٦ المفردة السابعة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٨٢ المفردة الثامنة

٠٫٠١د مستوى عن ٠٫٦٣ المفردة التاسعة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٨٤ المفردة العاشرة

يتضح من اجلدول السابق ارتباط كل مفردة من مفردات البعد الثاىن بالبعد الثـاىن، ككل مما يدل على وجود اتساق داخلى بني املفردات وبعضها البعض داخل البعد الثـاىن

).حل املشكالت(

وارتباط كل منها باختاذ القرار ) القراراختاذ (بالنسبة ملفردات البعد الثالث -٣ ):٩(ككل جاءت النتائج كما جبدول


باختاذ القرار ككل ) اختاذ القرار(معامالت ارتباط مفردات البعد الثالث ) ٩(جدول اتخاذ (معامل ارتباط المفردة بالبعد الثالث رقم المفردة

)القرار الداللة

٠٫٠١عند مستوى ٠٫٩١ المفردة األولى ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٩٢ المفردة الثانیة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٩٥ المفردة الثالثة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٨٤ المفردة الرابعة

٠٫٠١عند مستوى ٠٫٨١ المفردة الخامسة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٧٤ المفردة السادسة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٨٢ المفردة السابعة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٩٣ المفردة الثامنة

٠٫٠١عند مستوى ٠٫٩٥ المفردة التاسعة ٠٫٠١عند مستوى ٠٫٩٥ المفردة العاشرة

يتضح من اجلدول السابق ارتباط كل مفردة من مفردات البعد الثالث بالبعد الثالث، ككل مما يدل على وجود اتساق داخلى بني املفردات وبعضها البعض داخل البعد الثالـث

).اختاذ القرار(

:طبيق امليداىنخطوات الت -٤

قبل البدء ىف التجربة مت التحقق من تكافؤ اموعتني : التطبيق القبلى ألداة الدراسة - أىف االسبوع ) بأبعاده الثالثة (التجريبية والضابطة من خالل تطبيق مقياس التفكري

من العام الدراسـى ١٤/٢/٢٠٠٩األول من بداية الفصل الدراسى الثاىن بتاريخ .كل من اموعة التجريبية والضابطة على ٢٠٠٨/٢٠٠٩

املقررة بفيزياء الـصف األول الثـانوى للمجموعـة " امليكانيكا"تدريس وحدة - بالتجريبية باستخدام مدخل دمج مهارات التفكري، وتـدريس نفـس الوحـدة

.للمجموعة الضابطة بالطريقة املعتادة

وحدة امليكانيكا للصف بعد االنتهاء من تدريس : التطبيق البعدى ألداة الدراسة -جـ حـل -التفكري الناقـد (األول الثانوى مت تطبيق مقياس التفكري بابعاده الثالثة

عقب عملية التدريس مباشرة دف احلصول علـى ) اختاذ القرار -املشكالتبيانات ميكن معاجلتها إحصائيا، ملعرفة فعالية مدخل دمج مهارات الـتفكري ىف

.مادة الفيزياء لدى طالب الصف األول الثانوىتنمية مهارات التفكري ىف


:نتائج الدراسةمـا فاعليـة تـدريس "اجابة عن السؤال الثاىن من أسئلة الدراسة، والذى ينص على -

الفيزياء باستخدام مدخل دمج مهارات التفكري على تنمية بعض مهارات التفكري لدى :وض الدراسةينبغى التحقق من صحة فر" طالب الصف األول الثانوى؟

اليوجـد فـرق دال إحـصائيا بـني "ص على ينالذى فيما يتعلق بالفرض األول :اوالمتوسطى درجات طالب اموعتني التجريبية والضابطة ىف التطبيـق القبلـى ملقيـاس

".مهارات التفكري

مت تطبيق مقياس التفكري قبليا على اموعتني التجريبية والضابطة للتأكـد مـن تكـافؤ - :اموعتني كما يوضح اجلدول التاىل

نتائج التطبيق القبلى ملقياس التفكري) ١٠(جدول المجموعة التجريبیة

٦٠=ن

المجموعة الضابطة المحور ٦٠=ن

ع م ع م

ت المحسوبة

ت الداللة الجدولیة

مقیاس التفكیر

غیر دالة ٢٫٣٩ ١٫٦٤ ٢٫٩٣ ١٤٫١٥ ٣٫٤٢ ١٢٫٨

غـري دالـة ) ت(يتضح أن قيمـة ) ١٠(وضحة ىف جدول النتائج السابقة وامل من إذن ال توجد فروق دالة إحصائيا عنـد مـستوى . أى أن اموعتني متكافئتان . إحصائيا

.بني اموعتني التجريبية والضابطة ىف مقياس التفكري قبليا) ٠,٠١(

يا بني متوسطى يوجد فرق دال احصائ " والذى ينص علىفيما يتعلق بالفرض الثاىن : ثانيا ."درجات طالب اموعة الضابطة ىف مقياس مهارات التفكري قبل وبعد التطبيق

متت املعاجلة االحصائية لدرجات اموعة الضابطة قبل وبعد تدريس الوحدة بالطريقـة -بني متوسطى درجات الطالبات قبل وبعد التدريس، والنتائج كما " ت"املعتادة ومت حساب

):١١(جبدول


للفرق بني متوسطى درجات طالبات اموعة " ت"نتائج تطبيق اختبار ) ١١(جدول الضابطة

درجة٣٠=الدرجة الكلية_قبل وبعد تطبيق مقياس التفكري الكلى

المجموعة الضابطة قبلى

٦٠= ن

المجموعة الضابطة المحور ٦٠=بعدى ن

ع م ع م

ت المحسوبة

ت الجدولیة

حجم التاثیر

مقیاس ١٫٣٣ ٢٫٣٩ ٥٫١٠ ٤٫١٣ ١٦٫٩٥ ٢٫٩٣ ١٤٫١٥ التفكیر

اجلدولية " ت" أكرب من قيمة ٥,١احملسوبة " ت"يتضج من اجلدول السابق أن قيمة .٠,٠١ عند مستوى ٢,٣٩

، أى أنه توجد فـروق ذات داللـة ) ٠,٠١(دالة احصائية عند مستوى " ت"إذا ت داللة احصائية عنـد مـستوى ، أى أنه توجد فروق ذا ) ٠,٠١(احصائية عند مستوى

بني متوسطى درجات طالبات اموعة الضابطة قبل وبعد التطبيق، مما يدل علـى ) ٠,٠١(حدوث أثر للتدريس بالطريقة املعتادة على طالب اموعة الـضابطة، وحجـم التـاثري

d=1.33

متوسطى يوجد فرق دال احصائيا بني "فيما يتعلق بالفرض الثالث الذى ينص على : ثالثا ."درجات طالب اموعة التجريبية ىف مقياس مهارات التفكري قبل وبعد التطبيق

متت ملعاجلة االحصائية لدرجات اموعة التجريبية قبل وبعد تدريس الوحدة مبدخل دمـج ):١٢(بني متوسطى الدرجات والنتائج كما جبدول " ت"مهارات التفكري ومت حساب

للفرق بني متوسطى درجات طالبات اموعة " ت"ختبار نتائج تطبيق ا) ١٢(جدول ) درجة٣٠=الدرجة الكلية(قبل وبعد تطبيق مقياس التفكري الكلى الضابطة

المجموعة الضابطة ٦٠= قبلى ن

المجموعة الضابطة المحور ٦٠=بعدى ن

ع م ع م

ت المحسوبة

ت الجدولیة

حجم التاثیر

٥٫٩ ٢٫٣٩ ٢٢٫٧٦ ٨٫٢ ٣٤٫١٣ ٣٫٤ ١٢٫٨ مقیاس التفكیر

" ت" اكرب من قيمة ٢٢,٧٦احملسوبة " ت"يتضح من اجلدول السابق ان قيمة .٠,٠١ عند مستوى ٢,٣٩اجلدولية


أى أنه توجـد فـروق ذات دالالت ) ٠,٠١(دالة احصائية عند مستوى " ت"اذا ل وبعد بني متوسطى درجات طالبات اموعة التجريبية قب ) ٠,٠١(احصائية عند مستوى

التطبيق، مما يدل على حدوث اثر للتدريس مبدخل دمج مهارات التفكري علـى طالبـات . d 5.9=وحجم التاثري . اموعة التجريبية

يوجد فرق دال احصائيا بني " فيما يتعلق بالفرض الرابع الذى ينص على : رابعاالبعدى ملقياس متوسطى درجات طالب اموعتني التجريبية والضابطة ىف التطبيق

."مهارات التفكري لصاحل طالب اموعة التجريبية

مت التطبيق ملقياس التفكري على طالبات جمموعىت الدراسة التجريبية والضابطة مث مت -بني متوسطى اموعتني ىف مقياس التفكري الكلى بأبعاده ) ت(حساب نسبة . اخلمس البعدى

للفرق بني متوسطى درجات طالبات اموعتني " ت"نتائج تطبيق اختبار ) ١٣(جدول ٥٠= الدرجة الكلية ( التجريبية والضابطة ىف التطبيق البعدى ملقياس التفكري الكلى

)درجة

المجموعةالتجريبیة ٦٠= ن

المجموعة المحور الضابطة

م ع ع م

ت المحسوبة

ت الجدولیة

حجم التأثیر

مقیاس التفكیر

٣٫٨ ٢٫٣٩ °١٤٫٧ ١٤٫١٣ ١٦٫٩٥ ٨٫١٧ ٣٤٫١٣

ىف مقياس التفكري البعدى ١٤,٧احملسوبة " ت"ان قيمة ) ١٣(يتضح من اجلدول .٠,٠١ عند مستوى ٢,٣٩اجلدولية " ت"اكرب من

اى انه توجد فروق ذات داللة ) ٠,٠١( دالة احصائيا عند مستوى " ت"اذا بني متوسطات درجات طالبات اموعتني التجريبية ) ٠,٠١( وى احصائية عند مست

والضابطة ىف التطبيق البعدى ملقياس التفكري الكلى بابعاده الثالثة وذلك لصاحل اموعة . التجريبية

: حساب حجم االثر


ملعرفة حجم الفرق بني متوسطات درجات طالبات اموعة التجريبية الىت تدرس دمج مهارات التفكري وطالبات اموعة الضابطة الالتى درسن باستخدام باستخدام مدخل

، وباملقارنة بني d=3.8الطرق املعتاده ىف مقياس التفكري الكلى بأبعاده الثالثة وجد أن ، )٦٥:٦٩ ، ١٩٩٧رشدى فام ، ( باجلدول املرجعى املقترح لتحديد حجم التأثري dقيمة

استخدام مدخل دمج مهارات كبري مما يدل على أن جند أن حجم التأثري١٤جدول رقم التفكري أدى إىل تنمية التفكري لدى طالبات اموعة التجريبية ىف التطبيق البعدى ملقياس

.التفكري الكلى

لتحديد مستويات حجم األثر) ١٤(جدول حجم تأثیر متوسط حجم تأثیر متوسط حجم تأثیر صغیر األداة المستخدمة

(d) ٠٫٨ ٠٫٥ ٠٫٢

:وفيما يلى وصف مفصل للتطبيق البعدى ألبعاد مقياس التفكري

علـى ) الـتفكري الناقـد ( اإلحصائية لنتائج التطبيق البعدى للبعد األول متت املعاجلة -١ .بني متوسطى درجات اموعتني التجريبية والضابطة" ت"جمموعىت الدراسة حبساب

ني متوسطى درجات طالبات اموعتني للفرق ب" ت"نتائج تطبيق اختبار ) ١٥(جدولالدرجة ) (التفكري الناقد(التجريبية والضابطة ىف التطبيق البعدى للبعد األول

) درجات١٠=الكليةالمجموعة التجريبیة

٦٠=ن

المجموعة الضابطة

٦٠=ن المحاور

ع م ع م

ت المحسوبة

ت الجدولیة


معرفة ٢٫٣٩ ٣٫٥٢ ٠٫٧٥ ٠٫٨١ ٠٫٥٢ ١٫١٧ االفتراضات

٢٫٣٩ ٣٫٨٤ ٠٫٦١ ١٫٤ ٤٩. ١٫٦ التفسیر ٢٫٣٩ ١٢٫٧٤ ٠٫٦٦ ٠٫٩٦ ٠٫٥٣ ١٫٧ تقويم الحجج

٢٫٣٩ ١٣٫٩٢ ٠٫٥٢ ٠٫٩٣ ٠٫٤٦ ١٫٧ االستقراء ٢٫٣٩ ٨٫٩٨ ٠٫٨٢ ١٫١٣ ٠٫٤٣ ١٫٧٧ االستنباط

التفكیر الناقد كلى

٢٫٣٩ ١١٫٢ ١٫٢٣ ٥٫٢٧ ١٫١٣ ٧٫٨٧

٢٫٩٢ كبیر

معرفـة (احملسوبة لكل حمور من احملاور اخلمسة " ت"دول السابق أن يتضح من اجل اكرب من اجلدولية عند مستوى ) االفتراضات، التفسري، تقومي احلجج، االستقراء، االستنباط

)٠,٠١.(


أي انه ال توجد فـروق ذات ) ٠,٠١(دالة احصائيا عند مستوي " ت"اذن قيمة متوسطات درجات طالبات اموعتني التجريبية بني ) ٠,٠١(داللة احصائية عند مستوي

الاليت درسن باستخدام مدخل دمج مهارات التفكري ومتوسطات درجات طالبات اموعة من مقياس الـتفكري األولالضابطة الاليت درسن بالطريقة املعتادة يف التطبيق البعدي للبعد

.، وذلك لصاحل اموعة التجريبية)التفكري الناقد(وهو

حصائياإ فرق دال ديوج" وهذه النتائج تؤكد صحة الفرض الرابع الذي ينص علي بني متوسطي درجات طالب اموعتني التجريبية والضابطة يف التطبيق البعـدي ملقيـاس


:حساب حجم االثرات اموعة التجريبية الاليت درسن وملعرفة حجم االثر بني متوسطات درجات طالب

باستخدام مدخل دمج مهارات التفكري وطالبات اموعة الضابطة الاليت درسن بالطريقـة مت حـساب حجـم االثـر حيـث ) التفكري الناقد ( ملقياس التفكري األولاملعتادة يف البعد

d=2.92 وبااملقارنة بني قيمة d ري، مما يدل علي باجلدول املرجعي جند ان حجم االثر كب لدي طالبات الناقدان استخدام مدخل دمج مهارات التفكري ادي ايل تنمية مهارات تفكري

).التفكري الناقد( من مقياس التفكري وهو األولاموعة التجريبية يف التطبيق البعدي للبعد

ىف مقيـاس ) تحل املشكال( متت املعاجلة اإلحصائية لنتائج التطبيق البعدى للبعد الثاىن -٢بـني متوسـطى درجـات " ت"التفكري على طالبات جمموعىت الدراسة حبساب النـسبة

.اموعتني التجريبية والضابطة

للفرق بني متوسطى درجات طالبات اموعتني " ت"نتائج تطبيق اختبار ) ١٦(جدولة الدرج) (حل املشكالت (الثاىنالتجريبية والضابطة ىف التطبيق البعدى للبعد

) درجات١٠=الكليةالمجموعة

التجريبیة ٦٠=ن


المحاور ٦٠=ن

ع م ع م

ت المحسوبة

ت الجدولیة


تحديد ٢٫٣٩ ٥٫٤٢ ٠٫٤٨ ٠٫٦٧ ٠ ١ المشكلة

تمثیل ٢٫٣٩ ٨٫٢٣ ٠٫٧١ ١٫٢ ٠٫٤٥ ١٫٧ المشكلة

٢٫٣٩ ٨٫٢١ ٠٫٦٧ ١٫٤٧ ٠٫٦١ ٢٫٨اختبار أنسب

٢٫٦٢٥ كبیر


الفروض ٢٫٣٩ ٤٫٣٣ ٠٫٤٥ ٠٫٧٣ ٠٫١٨ ٠٫٩٧ االستنتاج

اختبار صحة ٢٫٣٩ ٥٫٠٣ ٠٫٤٧ ٠٫٦٧ ٠٫١٨ ٠٫٩٧ الفروض

٢٫٣٩ ٣٫٢١ ٠٫٥٢ ٠٫٤٧ ٠٫٤١ ٠٫٨١ التفسیرحل المشكالت

٢٫٣٩ ١٠٫٠٧ ١٫٨٨ ٥٫٣ ١٫٤ ٨٫١ كلى

حتديد (احملسوبة لكل حمور من احملاور الستة " ت"يتضح من اجلدول السابق أن قيمة )متثيل املشكلة، اختبار أنسب الفروض، االستنتاج، اختبار صحة الفروض، التفسري املشكلة،

).٠,٠١(اجلدولية عند مستوى " ت"اكرب من قيمة

أي انه توجد فروق ذات داللـة ) ٠,٠١(دالة احصائيا عند مستوي " ت"اذن قيمة اموعتني التجريبية الاليت بني متوسطات درجات طالبات ) ٠,٠١(احصائية عند مستوي

درسن باستخدام مدخل دمج مهارات التفكري ومتوسطات درجـات طالبـات اموعـة من مقياس الـتفكري الثاىنالضابطة الاليت درسن بالطريقة املعتادة يف التطبيق البعدي للبعد

.، وذلك لصاحل اموعة التجريبية)حل املشكالت(وهو

حصائياإ فرق دال ديوج" الفرض الرابع الذي ينص علي وهذه النتائج تؤكد صحة بني متوسطي درجات طالب اموعتني التجريبية والضابطة يف التطبيق البعـدي ملقيـاس


:حساب حجم االثريت درسن وملعرفة حجم االثر بني متوسطات درجات طالبات اموعة التجريبية الال

باستخدام مدخل دمج مهارات التفكري وطالبات اموعة الضابطة الاليت درسن بالطريقـة مت حساب حجم االثر حيث ) تفكري حل املشكالت ( ملقياس التفكري الثاىناملعتادة يف البعد

d=2.93 وبااملقارنة بني قيمة d جـدول حجم االثـر املقترح لتحديد باجلدول املرجعي كبري، مما يدل علي ان استخدام مدخل دمج مهارات الـتفكري ن حجم األثر جند أ ) ١٤(

لدي طالبات اموعة التجريبية يف التطبيق البعدي للبعد الناقدادي ايل تنمية مهارات تفكري ).تفكري حل املشكالت( من مقياس التفكري وهو الثاىن

ىف مقيـاس ) اختاذ القـرار ( الثالث متت املعاجلة اإلحصائية لنتائج التطبيق البعدى للبعد -٣ .بني متوسطى درجات اموعتني التجريبية والضابطة" ت"التفكري حبساب النسبة


للفرق بني متوسطى درجات طالبات اموعتني " ت"نتائج تطبيق اختبار ) ١٧(جدول ١٠=ةالدرجة الكلي) (اختاذ القرار (الثالثالتجريبية والضابطة ىف التطبيق البعدى للبعد

)درجاتالمجموعة التجريبیة

٦٠=ن


٦٠=ن المحاور

ع م ع م

ت المحسوبة

ت الجدولیة


تحديد المشكلة

٢٫٣٩ ٣٫٣١ ٠٫٤٣ ٠٫٢٣ ٠٫٤٩ ٠٫٦٧

البحث عن ٢٫٣٩ ٢٫٦٢ ٠٫٤٦ ٠٫٣٣ ٠٫٤٩٤ ٠٫٤٢ البدائل

تحديد أفضل بديل

٢٫٣٩ ٦٫٢٣ ٠٫٧١ ١٫٠٣ ٠٫٦٧ ١٫٤

٢٫٣٩ ٩٫٣١ ٠٫٨٣ ٠٫٩٢ ٠٫٨٤ ٢٫٤ تقويم البدائلتفكیر إتخاذ القرار الكلى

٢٫٣٩ ٧٫٣٧ ٢٫٠١ ٣٫٥١ ٢٫١٣ ٦٫٢٧

١٫٨٩ كبیر

حتديد (احملسوبة لكل حمور من احملاور الستة " ت"يتضح من اجلدول السابق أن قيمة اكـرب )حلل املالئم اختيار ا ، تقومي البدائل ، حتديد أفضل بديل ، املشكلة، البحث عن البدائل

).٠,٠١(من اجلدولية عند مستوى

أي انه ال توجـد فـروق ذات ) ٠,٠١(دالة احصائيا عند مستوي " ت"اذن قيمة بني متوسطات درجات طالبات اموعتني التجريبيـة ) ٠,٠١(داللة احصائية عند مستوي

بات اموعة الاليت درسن باستخدام مدخل دمج مهارات التفكري ومتوسطات درجات طال الضابطة الاليت تدرسن بالطريقة املعتادة يف التطبيق البعدي للبعد الثالث من مقياس التفكري

" .، وذلك لصاحل اموعة التجريبية )اختاذ القرار(وهو

فرق دال احـصائيا ديوج"وهذه النتائج تؤكد صحة الفرض الرابع الذي ينص علي التجريبية والضابطة يف التطبيق البعـدي ملقيـاس بني متوسطي درجات طالب اموعتني


:حساب حجم االثر

وملعرفة حجم االثر بني متوسطات درجات طالبات اموعة التجريبية الاليت درسن بالطريقـة باستخدام مدخل دمج مهارات التفكري وطالبات اموعة الضابطة الاليت درسن

مت حـساب حجـم االثـر حيـث ) اختاذ القرار (املعتادة يف البعد الثالث ملقياس التفكري d=1.89 وبااملقارنة بني قيمة d باجلدول املرجعي املقترح لتحديد حجم االثـر جـدول


جند ان حجم االثر كبري، مما يدل علي ان استخدام مدخل دمج مهارات الـتفكري ) ١٤(رات تفكري اختاذ القرار لدي طالبات اموعة التجريبية يف التطبيق البعدي ادي ايل تنمية مها

).اختاذ القرار(للبعد الثالث من مقياس التفكري وهو

:فسري النتائج ت

تبني عدم وجود فرق دال احصائيا بني متوسطي من خالل اختبار الفرض االول -١ القبلي ملقياس مهارات درجات طالب اموعتني التجريبية والضابطة يف التطبيق

.التفكري وهذا يدل علي تطابق اموعتني التجريبية والضابطة قبل اجراء التجربة

تبني وجود فرق دال احصائيا بـني متوسـطي من خالل اختبار الفرض الثاين -٢. درجات طالب اموعة الضابطة يف مقياس مهارات التفكري قبل وبعد التطبيـق

لبات اموعة الضابطة بالطرية املعتادة كان له اثر علي مما يدل علي ان تدريس طا d=1.33.الطالب حيث كان حجم االثر

تبني وجود فرق دال احصائيا بـني متوسـطي من خالل اختبار الفرض الثالث -٣. درجات طالب اموعة التجريبية يف مقياس مهارات التفكري قبل وبعد التطبيق

موعة التجريبية مبدخل دمج مهارات الـتفكري مما يدل علي ان تدريس طالبات اومبقارنة حجم االثـر ،d=3.8كان له اثر علي الطالب حيث كنت حجم االثر

.الناتج عن مدخل دمج مهارات التفكري علي طالبات اموعة

التجريبية وحجم األثر للطريقة املعتادة على طالبات اموعة الضابطة جند أن حجم هارات التفكري أكرب من حجم أثر الطريقة املعتادة ىف التدريس ، ويرجع تأثري مدخل دمج م

ذلك اىل أن

:مدخل دمج مهارات التفكرييعزز عملية التعلم، ويسهل عملية النقل وحيفز املتعلمني على استخدام عمليات -

.التفكري .يساعد املعلم ىف تعليم هذه املهارات - .يساعد ىف التغلب على صعوبات التعلم -


.خيتزل الوقت واجلهد على املعلم والطالب، وحيسن جودة التعلم - .يساعد املتعلم على استرجاع معلوماته السابقة واستخدامها عند احلاجة - .يعني املتعلم على الفهم، وربط املعلومات اجلديدة بالسابقة -جيعل من املعلومات ذات معىن، ويساعد املعلم على استخدام استراتيجيات -

متعددةتعليمية

:ومن الدراسات الىت تناولت مدخل الدمج ىف التدريس وتتفق مع نتائج الدراسة احلالية

,Margerat Kirkwood(تفقت نتائج الدراسة احلالية مع دراسة -. الىت أكدت جناح الطالب ىف تعلم الربجمة باستخدام مدخل الدمج) 2002

كما ام قاموا بتطبيق وكان الطالب قادرين على عرض مهارات التفكري العليااستراتيجية حل املشاكل بنجاح، كما وازن الطالب بني التقدم الكفء ىف التعلم والتقدم احلذر واملخطط للمشكلة، كما أكد الطالب على ضرورة التخطيط

كما أوضحت النتائج . لتوقع املشكالت احملتملة الختاذ االجراءات املناسبة لتفاديها كيف يتعلموا بتقوية مهارات ما وراء املعرفة لديهم ومن متكن الطالب من تعلم

.خالل حتملهم املسئولية للتعلم، )٤٨-٢٠٠٢،٤٧جمدى عبدالكرمي ،(كما اتفقت نتائج الدراسة مع دراسة -

أن املدخل األكثر فعالية ىف تعليم التفكري هو : والىت توصلت اىل عدة نتائج منهاياق املناهج التعليمية، كما تشري الدالئل مدخل دمج مهارات تعليم التفكري ىف س

.اىل أن تعليم مهارات التفكري ليست واسعة االنتشارأن املدخل ) Wilen & J.A. Philips, 1995(وأكدت دراسة -

األكثر فعالية ىف تعليم التفكري ىف جمال تشجيع الطالب على اختاذ القرار اخلاصة وهذا . ري ىف سياق املناهج التعليميةبالسياسة هو مدخل دمج مهارات تعليم التفك

.يتفق مع نتائج الدراسة احلاليةتفسري النتائج املتعلقة بفاعلية استخدام مدخل دمج مهارات التفكري ىف تنمية مهارات -٤

بني ) ٠,٠١(أشارت النتائج اىل وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى التفكريتجريبية الالتى درسن باستخدام مدخل دمج مهارات متوسطات درجات طالبات اموعة ال

ومتوسطات درجات طالبات اموعة الضابطة الاليت درسن بالطريقة املعتادة يف .التفكري


التطبيق البعدي ملقياس التفكري، وكانت هذه الفروق لصاحل اموعة التجريبية اليت درست :باستخدام املدخل، ويرجع ذلك إىل أن

ب مبشاكل تثري تفكريهم، والبحث عن حلول هلا يساعد املـتعلم مواجهة الطال -على استخدام العمليات املنطقية احملسوسة واردة الذي يؤدي بدوره إىل النمـو

.العقلي للمتعلم

الطالب لألنشطة والتجارب املعملية يساعدهم على إعادة تنظـيم املعرفـة ة ممارس - .عملية املوجودة ببنيتهم املعرفيةلديهم وإدراك العالقات بني املفاهيم ال

استخدام استراتيجيات لتنمية التفكري ساعد الطالب على استخالص نتيجـة مـن -حقائق معينة مث مالحظتها وكذلك التمييز بني كل مـن املعلومـات الـصحيحة

.واخلاطئة

استخدام أسلوب حتليل املشكالت وفحص مكوناا وتقوميها واالستنتاج سـاعد -ى إصدار أحكام صحيحة واختذا قرارات صـائبة سـاعدهم يف حـل الطالب عل

.املشكالت اليت يواجهوا

استخدام هذا املدخل ساعد طالب اموعة التجريبية على إجياد أفـضل البـدائل -واحللول املتاحة اليت ترتبط بقضايا وحدة امليكانيكا حبيث تتـضمن سلـسلة مـن

.تقييم البدائل باستخدام معايري حمددةاخلطوات وتوليد بدائل وقرارات مؤقتة و

هذا املدخل ساعد طالب اموعة التجريبية على صناعة اختيارات عاقلة بني عـدة - .حلول لقضايا ترتبط بوحدة امليكانيكا من أجل إصدار حكم و تقدير

:ومن الدراسات اليت تتفق ونتائج الدراسة يف تنمية مهارات التفكرياليت أكدت أن استخدام الطريقة العلميـة يف ) Juliana,M.,2000(دراسة -

معاجلة املشكالت أدت إىل توفري فرصة كبرية ملستوى أعلى من الـتفكري املعقـد .وعززت مهارات التفكري املعقد مثل مهارات التفكري الناقد وحل املشكالت

اليت أثبتت فعالية استخدام منوذج مارزانو يف ) ٢٠٠١خال صالح الباز، (ودراسة - ). التفكري االبتكاري– التفكري الناقد -اختاذ القرار( تنمية التفكري بإبعاد


اليت أثبتت ) Bothe, J. &Van Der Westhuizen, 2005(ودراسة -جناح استراتيجيات التعلم املعتمدة على االنترنت يف تطوير مهارات التفكري املعقـد

.للمتعلمني بعد التخرج، كما يسهل عملية التعلم

اليت أكدت على أن توفري فرص ) Kellogg, S. & et al., 2005(سة درا -التعليم التجرييب اليت تتضمن خطط العمل، املشروعات املبنية على أسـاس الفريـق

. لدى الطالبدضرورة حتمية لتطوير مهارات التفكري املعق

اليت أثبتت حتـسن أداء ) Lynch C.,L& Susan K,W.,2001(دراسة -ت التفكري املعقد عندما نوفر للطالب املناخ اجليد والوقت والفـرض الطالب ملهارا مهارات التفكري الناقد وتشجيعهم على تغـيري طريفـة تفكريهـم راملتعددة لتطوي

.القدمية

:توصيات الدراسة ا.االهتمام مبهارات التفكري لدى الطالب -١

٢- ا أن تتحدى الهتمام بوضع املادة التعليمية يف صورة مهام أو مشكالت من شأ لقـدرام العقليـة قدرات املتعلمني، األمر الذي يودي إىل استخدام املـتعلمني

.املتنوعة

إعادة تنظيم كتب تعلم فيزياء املرحلة الثانوية يف ضوء استراجتيات تنمية مهارات -٣ .حىت يتسىن للطالب التدرب عليها خالل املنهج الدراسي:التفكري

ني و املوجهني الستخدام وتطبيـق مـدخل دمـج عمل دورات تدريبية للمعلم -٤ .مهارات التفكري يف ختطيط و تنفيذ دروس الفيزياء

:تضمني مقررات طرق تدريس العلوم بكليات التربية جزءا عن مهارات التفكري -٥ .معناها، وسائل وطرائق التدريس اليت تساعد على تنميتها

انوية واملراحـل املختلفـة بعـض تضمني أدلة املعلم لتدريس العلوم باملرحلة الث -٦ املعلمني على دالنماذج لدروس مصاغة وفق مدخل دمج مهارات التفكري، لتساع

.استخدامها أثناء التدريس


:مقترحات الدراسةمزيد من الدراسات حول مدخل دمج مهارات التفكري و أثره على تنميـة -١

.فة خمتلةمهارات التفكري يف مواد دراسية أخرى و مراحل تعليمي

مـن "املستخدمة يف تنمية مهارات الـتفكري "دراسة لبعض املداخل األخرى -٢ .حيث التأثري على مهارات التفكري يف مادة الفيزياء

إجراء دراسات باستخدام مدخل مهارات دمج مهارات الـتفكري لرعايـة -٣ .املتفوقني دراسيا

ـ -٤ تفكري دراسة مقارنة ملدخل دمج مهارات التفطكري و أثرها على مهارات ال .باملراجحل التعلمية املختلفة

إجراء دراسات حول فعالية برامج تدريبية للمعلم الستخدام مدخل دمـج -٥ .مهارات التفكري

))))املراجعاملراجع((((دار املعارف : ، القاهرة تدريس العلوم والتربية العلمية ) : ١٩٩٧ (إبراهيم بسيوىن، و فتحى الديب -

. ٤، ط

.،مركز الكتاب للنشر التدريس والتفكري): م٢٠٠٥(إبراهيم بن عبداهللا احلميدان -

جملـة كليـة ،"مشكالت تدريس وتنمية مهارات التفكري يف التعليم العـام ): "١٩٩٢(إبراهيم كرم - .١٣٤-١١٣، ص ص ١٦،عني مشس ، عددالتربية

نميـة ىف ضوء املعايري العامليـة وت اجتاهات حديثة ىف تعليم العلوم :)٢٠٠٥(أمحد النجدي، وأخرون - .دار الفكر العريب: ، القاهرة التفكري والنظرية البنائية

اللجنة : ، الدوحة جملة التربية ، "أسس التفكري السليم وحل املشكالت ) : "١٩٩٢ (أمحد عبد اهللا أمحد - .٢٤٥: ٢٤٠، ديسمرب، ص ص ٢١، السنة ١٠٣الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم ، عدد

، الكتاب الثـاىن تفعيـل وإشـغال عادات العقل سلسلة تنموية ): ٢٠٠٠ (ليكآرثر كوستا، بينا كا - .دار الكتاب للنشر والتوزيع: مدارس الظهران األهلية، السعودية: ترمجةعادات العقل،


يونيو ٢٨سحبت ىف ) ب م (، "مهارات التفكري العليا ) : " ٢٠٠٥ (التعليم واألعالم والعالقات العامة - : متاح على٢٠٠٥

www.alshamsi.net/friends/b7ooth/media/thinking_capabilites.htm

برنامج مقترح لذوى النشاط الزائد باملرحلة األبتدائية وفعاليته ىف حتقيق ) : "٢٠٠٠(أحالم الباز حسن - . غري منشورة، جامعة املنصورةرسالة دكتوراه، "بعض أهداف تدريس العلوم

اسـتراتيجيات اإلدراك ونـشاطاا ، ىف علم النفس التربوى أساسيات ): ٢٠٠٤(أفنان نظري دروزة - .دار الشروق للنشر والتوزيع: كأساس لتصميم التعليم ، دراسلت وحبوث وتطبيقات، عمان

، التدريس لتكوين املهارات العليـا للـتفكري ): م١٩٩٦(،املركز القومي للبحوث التربيوية والتنمية - .تنفيذ قطاع الكتب: ، القاهرة)٢(سلسلة الكتب املترمجة

أثر منوذج سومشان للتدريب اإلستقصائى ىف تنمية اإلستقـصاء ): ٢٠٠٥ (أمنية اجلندى ونعيمة حسن -. العلمى وعمليات العلم التكاملية ودافعية اإلجناز للتالميذ املتأخرين دراسيا ىف العوم باملرحلة األعداديـة

.٤٩: ١، ص ص١، عدد ٨، جملد جملة التربية العلمية

.مكتبة األجنلو املصرية: ، القاهرةنظريات وتطبيقات: التعلم): ١٩٩٨ (نور حممد الشرقاوىأ -

قراءات ىف مهارات التفكري وتعليم الـتفكري الناقـد تعليم التفكري الناقد ىف ): ١٩٩٧(بارى باير - .البشريةفيصل يونس ، القاهرة ، دار النهضة ، مركز تنمية اإلمكانات ) تعريب(، والتفكري األبداعى

هذه ترمجـة ) دليل املعلم (املرجع ىف تدريس مهارات التفكري مؤيد حسن فوزى ، ) ت) : (٢٠٠٣ ( - Teaching Thinking Shills A handbook for Secondary Schoolلكتاب

Teachersدار الكتاب اجلامعى: ، العني.

تعلم الـتفكري اإلبـداعى مفاهيم وتدريبات ىف أسس التفكري وأدواته ): ٢٠٠٦ (تريوفنجر، ناساب - Thinking Tools Lessons Aمنري احلـوراتى هـذه ترمجـة لكتـاب ) ت (والناقد

collection of Lesson Teaching Creative& Critical Thinking العـني ، : .دار الكتاب اجلامعى

أسلوب التجربـة العلميـة التجديد ىف تدريس العلوم والتربية العلمية بأستخدام ): "٢٠٠٢ (متام أمساعيل متام -، ينـاير ، ٣ ، عدد ١٥جامعة املنيا، جملد -، كلية التربية جملة البحث ىف التربية وعلم النفس ، "لتنمية التفكري

.٢٨٩-٢٧٥ص ص


، اآلستراتيجيات والفاعلية –، األسس النظرية التدريس والتعلم ) : ٢٠٠٥ (جابر عبد احلميد جابر - .دار الفكر العرىب: القاهرة

.دار الفكر العرىب: ، القاهرة استراتيجيات التدريس والتعلم): ١٩٩٩( -

، "التفكري النقدى، مفهومه، أساليب قياسه، مهاراته، تنميته ) : "٢٠٠١ (جابر عبد احلميد وأحالم الباز - .مشروع تنمية أساليب التفكرياملنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم،

.دار النهضة العربية: اختبار التفكري الناقد، القاهرة): ب، ت (دامو حيىي هن جابر عبد احلميد -

دار الشروق للنشر : حممد األنصارى، الكويت ) ترمجة( ، مدارس تعليم التفكري ) : ٢٠٠٠ (ت بريد . جون - .والتوزيع

: ة ، رؤية معاصرة لطرق التعليم والتعلم ، القاهر استراتيجيات التدريس ) : ٢٠٠٣(حسن حسني زيتون أ - .عامل الكتب

.عامل الكتب: ، القاهرة رؤية تطبيقية ىف تنمية العقول املفكرةتعليم التفكري): ٢٠٠٣ (ب -

منـشاة : ، األسـكندرية منظور ابستمولوجي وتربوي : البنائية) : ١٩٩٢ (كمال عبد احلميد زيتون - .املعارف

التكامليـة والـتفكري الناقـد تنمية مهارات عمليات العلم ) : "٢٠٠٢ (محدى عبد العظيم حممد البنا -جملة كليـة التربيـة ، " باستخدام منوذج التعلم البنائى ىف تدريس العلوم لدى تالميذ املرحلة األعدادية

.٥٤: ١، ٤٥، عدداملنصورة

مهارات اختاذ القرار لدى معلمى العلوم والدراسات األجتماعيـة ) : "١٩٩٦ (خالد صالح على الباز -دراسـات ىف املنـاهج وطـرق ،اجلمعية املصرية للمناهج وطرق التدريس ، " سىمبرحلة التعليم األسا

.١١٦: ٩٦ ، ص ص التدريس

فعالية استخدام منوذج مارزانو ألبعاد التعلم ىف تدريس مادة الكيمياء علـى التحـصيل ): " ٢٠٠١ ( -، اجلمعية املصرية "نوالتفكري املركب واالجتاه حنو املادة لدى طالب الصف األول الثانوى العام بالبحري

،ص ١/٨: ٢٩/٧، أبـو قـري ٢، التربية العلمية للمواطنة ، م املؤمتر العلمى اخلامس : للتربية العلمية .٤٤: ٤١٣ص

فعالية برنامج مقترح ىف تعليم االقتصاد املرتىل ىف تنمية التفكري الناقـد ) : " ٢٠٠٠ (خدجية أمحد خبيت -املؤمتر العلمـى ، "، مناهج التعليم وتنمية التفكري " حلة األعدادية والتحصيل الدراسى لدى تلميذات ضاملر

.١٥٥: ١٣٦، ص ص )١(، اجلمعية املصرية للمناهج وطرق التدريس، الدالثاىن عشر


ديبونو للطباعة والنـشر : الدماغ والتعلم والتفكري، عمان ): ٢٠٠٥ (ذوقان عبيدات، وسهيلة أبو السميد - ..والتوزيع

املنظمات السابقة ىف كتب القراءة األبتدائية واملتوسطة والثانوية للبنات ) : "٢٠٠١ (رفرميا سعد اجل -معهد الدراسـات والبحـوث التربويـة، جامعـة (جملة العلوم التربوية ، " باململكة العربية السعودية

. ، يوليو٣، العدد )القاهرة

ـ ): ١٩٩٧(رشدي فام - الـة املـصرية للدراسـات صائية،حجم التأثري الوجة املكمل للداللة اإلح .٧٥-٥٧، الد السابع،ص ص ١٦، العدد النفسية

فعالية التدريس وفقا لنظرية بياجيه وفيجوتكسي يف حتصيل املفاهيم ): "٢٠٠٠ (سحر حممد عبد الكرمي - ، اجلمعيـة " الفيزيائية والقدرة على التفكري االستداليل الشكلي لدى طالبات الصـف األول الثـانوي

-٢٠٣ أغـسطس ،ص ص ١٣التربية العلمية للجميـع، : املؤمتر العلمي الرابع املصرية للتربية العلمية، ٢٥٣.

.عامل الكتب: ، القاهرة القراءة وتنمية التفكري): ٢٠٠٦ (سعيد عبد اهللا الىف -

ـ ): " ٢٠٠٠ ( - د لـدى برنامج مقترح ىف القراءة ىف ضوء القضايا املعاصره وأثره ىف تنمية التفكري الناق .، اجلمعية املصرية للمناهج وطرق التدريساملؤمتر العلمى الثاىن عشر، "طالب املرحلة الثانوية

دار : ، عمـان النظريـة والتطبيـق تعليم التفكري ) : ٢٠٠٧(صاحل حممد أبو جادو، حممد بكر نوفل - .امليسرة للنشر والتوزيع والطباعة

.دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع،: القاهرة،ريتعليم من أجل التفك): ١٩٩٨(صفاء يوسف األعصر - .آفاق التعليم اجليد ىف جمتمع املعرفة):م٢٠٠٥ (صالح الدين عرفة حممود، -

استراتيجية مقترحة لتنمية مهارات حل وبعض املهارات العليـا ): "م١٩٩٨(صالح عبد احلفيظ حممد -جامعـة –، كلية التربية بنـها ت الرياضياتجملة تربويا، "للتفكري لدى طالب الصف الثالث االعدادى

.١٨٩-١٥٠الزقازيق، الد األول، ديسمرب، ص ص

واقع مناهج الفيزياء يف املرحلة الثانوية يف ضـوء مقتـضيات القـرن ):"م١٩٩٩ (عادل ابو العز أمحد -، ٢ميـة، جملـد ، اجلمعية املصرية للتربيـة العل جملة التربية العلمية ، "احلادي والعشرين يف العامل العريب

. ١٢٧-٧٥، فرباير، ص ص١عددالتـاريخ اجلدليـة علـى أثر أستخدام منوذج سومشان ىف تدريس قضايا ): "٢٠٠٣ (محاد عادل رمسى -

، كليـة جملة كلية التربيـة ، "األعدادى الصف الثاىنالتحصيل وتنمية التفكري األستدالىل لدى تالميذ .٢٥٣-٢٢١ ، ص ص٢،العدد ١٩ جملد جامعة أسيوط،-التربية


األسلوب اإلحصائي واستخداماته يف حبوث الـرأي العـام ): ١٩٩٣ (عاطف العبود، زكي عزمي - .دار الفكر العريب: القاهرةواإلعالم،

: ، الرياض تدريس العلوم ىف التعليم العام ): ١٩٩٧( حممد عامر عبد اهللا سليم الشهراىن، سعيد حممد - . النشر العلمى واملطابع-جامعة امللك سعود

مدخللـها التربيـة العلميـة ): ٢٠٠٦ (عبد الرمحن حممد السعدىن ، ثناء مليجـى عـودة - .دار الكتاب احلديث: ، القاهرةواستراتيجياا

دار : ، القـاهرة األجتاهات احلديثة ىف تدريس العلوم ) : ٢٠٠١ (عبد السالم مصطفى عبد السالم - .الفكر العرىب

)ت.ب(، جملة املعلم، " اء وأمناط التفكريالذك: "عبد العزيز بن ابراهيم الباز -

- Retrieved September, 15, 2004, from:

http://www.almualem.net/maga/tafkeer 808.html دار : ، عمان ٢ ، ط الطرق تعليم التفكري لألطف ): ١٩٩٧ (عبد الكرمي اخلاللية، وعفاف اللبابيدى -

.الفكر للطباعة والنشر والتوزيع

تقومي حمتوى كتاب علوم الصف األول اإلعـدادي يف ضـوء آراء ) : "م٢٠٠٠ (عبد اهللا حممد األنور -،العدد األول ، يوليـو،ص ١٦ جامعة أسيوط، جملد -جملة كلية التربية ، " معلمي العلوم مبدينة أسيوط

.٤١٨-٤٠٥صالتطبيقات العلمية املرتبطة باحلياة واتمـع، ومـدى توافرهـا، " ):٢٠٠٣(نور عبد اهللا حممد األ -

- ، جملة كلية التربية "واألسس العلمية هلا يف كتب العلوم باملدارس اإلعدادية من وجهة نظر املعلمني .٧٩٥-٧٧١، يناير، ص ص٢ ،جزء ٢، عدد ١٩جامعة أسيوط، جملد

دار املـسرية للنـشر : األردن -، عمـان م العلوم للجميـع تعلي): ٢٠٠٥(، عبد اهللا حممد خطابية - .والتوزيع

، ، مناذج نظرية وتطبيقات عمليـة تنمية مهارات التفكري ) : ٢٠٠٧ (عدنان يوسف العتوم ، وأخرون - .دار املسرية للنشر والتوزيع: عمان

.يعدار املسرية للنشر والتوز: ، عمانعلم النفس املعرىف النظرية والتطبيق): ٢٠٠٤ ( -

املؤمتر العلمى احلادى عـشر ، "تعليم التفكري يف برامج التربية العلمية ): "٢٠٠٧ (عفت حممد الطناوي - ٢٥١: ٢٣٣، ص ص ٣١/٧: ٢٩إىل أين؟، اجلمعية املصرية للتربية العلمية، .. التربية العلمية


.يةدار النهضة العرب: ، القاهرة منهاج مدرسى للتفكري) : ١٩٩٧ (عالء الدين كفاىف -

.مكتبة الفالح: ، الكويتطرق التدريس العامة): ٢٠٠٠ (على منري احلصرى ، يوسف العنيزى -

أثر دمج مهارات التفكري ىف احملتوى ىف اكتساب املفاهيم الفيزيائيـة ): "٢٠٠٧ (غسان يوسف قطيط -معيـة املـصرية ، اجلجملة التربية العلمية، " واألجتاهات العلمية لدى طالب املرحلة األساسية ىف األردن

.١٦١: ١٤٣، ديسمرب، ص ص ٤، عدد١٠للتربية العلمية ، جملد " بناء برنامج لتنمية التفكري الناقد ىف علم األجتماع بالصف الثاىن الثانوى ) : "٢٠٠١ (فتحى أمني حممد -

. غري منشوره بكلية البنات ، جامعة عني مشسرسالة دكتوراه،

دار الكتـاب : االمارات العربية املتحدة -، العني تعليم التفكري ) : أ١٩٩٩ (فتحى عبد الرمحن جروان - .اجلامعي

جملة كليـة ، "تنمية مهارات التفكري ىف املدرستني األعدادية والثانوية ): "٢٠٠٢ (فهيم مصطفى حممد - . ١٤٥-١٣٢ ، سبتمرب، ص ص١٤٢ ، تصدرها اللجنة الوطنية القطرية، عدد التربية

.األجنلو املصرية: ، القاهرة٦ ، ط لقدرات العقليةا) : ١٩٩٦( أبو حطب فؤاد -

دار الفكر : ، القاهرة ٣، ط علم النفس اإلحصائي وقياس العقل البشري ): ١٩٧٩ (فؤاد البهي السيد - .العريب

دار املعرفة اجلامعية : ، القاهرة األساسيات ىف تدريس العلوم) : ٢٠٠٤ (فؤاد سليمان قالدة -

.دار املعرفة اجلامعية: ، اإلسكندريةق التدريس والنماذج التدريسيةاستراتيجيات وطرائ): ١٩٩٨( -الصعوبات اليت تعوق حتقيـق األهـداف ):"١٩٩١(، فوزي أمحد احلبشي ، مىن عبد اهلادي سعودي -

، كليـة التربيـة جملة كلية التربيـة ،"املرجوة لتدريس العلوم باحللقة الثانية من مرحلة التعليم األساسي .١٠٢-٥٩، السنة السادسة ، ص ص١٦ددبالزقازيق ، ع

.عامل الكتب: ، القاهرة رؤية بنائية-تدريس العلوم للفهم) : ٢٠٠٢ (كمال عبد احلميد زيتون -

جملـة كليـة ،"واقع مناهج العلوم باحللقة الثانية من التعليم األساسي ):" ١٩٩٦( ، كوثر عبد الرحيم - .٥٤٧-٥٣٤،ص ص١١،جامعة جنوب الوادي، عددالتربية

جابر عبد احلميد جـابر، ) تعريب(، دلبل املعلم -أبعاد التعلم ) : ١٩٩٨ (، وأخرون . ج. مارزانو ر - .دار قباء: صفاء األعسر، نادية شريف، القاهرة


فعالية استخدام منوذج التدريس الواقعى ىف تنمية فهم القـضايا ) : "٢٠٠٠ (ماهر أمساعيل ، ناهد عبد الراضى - ، اجلمعيـة جملة التربية العلمية ، "م والتكنولوجيا واتمع والقدرة على اختاذ القرار حياهلا الناجتة عن تفاعل العل

١٧٧: ١١٩، ديسمرب، ص ص٤، ع ٣املصرية للتربية العلمية ، م

استخدم خرائط املفاهيم كمنظمات متقدمة ىف تنظـيم مفـاهيم مـادة ) : "٢٠٠١(حممد السيد على - ، التربية للمواطنة ، م املؤمتر العلمى اخلامس " دراسة حتليلية نظرية –ثانوية العامة الفيزياء باملرحلة الثانية لل

.٢٠٣: ١٨٣، ص ص ١/٨: ٢٩/٧، أبو قري ١

أثر استخدام األسئلة ذات املستويات املعرفية العليا ىف تدريس الفيزيـاء ) :" ٢٠٠٠ (حممد حسني صقر -، اجلمعية املصرية للتربية جملة التربية العلمية ، "الثانويةعلى التحصيل والتفكري الناقد لدى طالب املرحلة

.٣، عدد٣العلمية، جملد

فعالية استراتيجية مقترحـة لتـدريس كتـاب القـراءة ذى ) : "٢٠٠١(حممود جالل الدين سليمان -اجلمعية املـصرية ، "املوضوع الواحد ىف تنمية مهارات التفكري الناقد لدى طالب الصف األول الثانوى

.٩٦ : ٥٨، ص ص جامعة عني مشس-قراءة واملعرفة كلية التربيةلل

فعالية استخدام استراتيجيات الذكاءات املتعددة ىف تنمية بعض ): ٢٠٠٤(حممد عبد الرمحن أبو هاشم - رسالة دكتوراه املفاهيم العلمية ومهارات التفكري املركب ىف مادة العلوم لدى تالميذ املرحلة األبتدائية،

.جامعة عني مشس: رة، كلية البناتغري منشو

مكتبـة : ، القـاهرة األسس النظرية واألسـتراتيجيات التفكري ،): م١٩٩٦ (جمدى عبد الكرمي حبيب - .النهضة املصرية

، تربيـة املؤتر العلمـي اخلـامس ، " النظريات -األستراتيجيات–تعليم التفكري املداخل ): "٢٠٠٢( - ١٥-١٤جامعـة أسـيوط، ر التميز واإلبداع، املنعقد بكلية التربيـة املوهبني واملتفوقني املدخل اىل عص

.٧٥-٤٥ديسمرب،ص ص

.دار الفكر العرىب: القاهرة أجتاهات حديثة ىف تعليم التفكري، ):٢٠٠٣ ( -

، جملة العلوم التربوية ، "أستراتيجيات التفكري املضلة لدى بعض عينات من أساتذة اجلامعة ): "١٩٩٥ ( - .١٢٩-٩٤، ص ص١لعدد السنة الثانية، ا

.دار النهضة املصرية: ، القاهرةدراسات ىف أساليب التفكري) : ١٩٩٥ ( -

-٢- ، سلسلة التفكري والتعليم والتعلم املنهج التربوى وتعليم التفكري ) : ٢٠٠٥ (جمدى عزيز إبراهيم - .عامل الكتب: ، القاهرة


أمناطه ، سلسلة الـتفكري - تنميته -ته مهارا - طبيعته -، تعريفه التفكري من منظور تربوى ) : ٢٠٠٥ ( - .عامل الكتب: ، القاهرة-١-والتعليم والتعلم

.دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة: ، عمان-٥- ، اجلزء موسوعة التدريس): ٢٠٠٤ ( -

.، القاهرة مكتبة األجنلو املصرية موسوعة املناهج التربوية: ) ٢٠٠٠ ( -

دار الكتـاب : االمارات العربية املتحدة -، العني واستراتيجياته ائق التدريس طر) : ٢٠٠٣ (حممد حممود احليلة - .اجلامعي

.دار الفكر العرىب: ، القاهرة تاريخ العلوم وفلسفة التربية العلمية): ٢٠٠٣ (حممد رضا البغدادى -

تفـوقني امل أثر برنامج اثرائي مقترح ىف الفيزياء للطـالب ): " م٢٠٠٤ (حممود سيد حممود أبو ناجي - جامعة أسيوط، الد -جملة كلية التربية ، ، "باملرحلة الثانوية على التحصيل والتفكري األستدالىل لديهم

.١٣٠-٩٥العشرون، العدد األول ، يناير،ص ص

تأثري استراتيجيات صنع القرار وتعقد املهمة على سرعة ودقة صـنع ) : " ٢٠٠٢ (خمتار أمحد الكيال - ، جامعة عـني جملة كلية التربية ، " دراسة جتريبية : احلدسيني وعالقتهما باملخاطرة القرار لدى األفراد

٣، ج ٢٦مشس ، عدد

//:٢٠٠٥http، يونيـو ٢٧سـحبت ىف " تعلـيم الـتفكري ) :" ٢٠٠٥ (مسعد حممـد زيـاد -imanway.com/vb/showthread.php& page=1

اصرة على تنمية التفكري الناقد لدى طالب أثر تدريس القضايا البيولوجية املع ) :" ٢٠٠٠ (مرفت رشاد - . جامعة عني مشس- غري منشورة ، كلية التربيةرسالة ماجستري، "املرحلة الثانوية

ىف ”OPE’s“أثر استخدام مدخل حل املـشكالت مفتوحـة النهايـة ) : " ٢٠٠٤ (منري صادق -، اجلمعية املصرية للتربية "الثانوىالتحصيل والتفكري االستدالىل والناقد ىف الكيمياء لطالب الصف األول

٢٨/٧: ٢٥/٧، فايد ٢األبعاد الغائبة ىف مناهج العلوم ، م :املؤمتر العلمى الثامنالعلمية ،

تصحيح التصورات البديلة لبعض املفاهيم العلميـة ):" ١٩٩٩ (مىن عبد الصبور شهاب، أمنية اجلندي -ب الصف األول الثانوي يف مادة الفيزياء واجتـاههم لطال Vباستخدام منوذجي التعلم البنائي والشكل

مناهج العلوم للقرن احلادي والعـشرين، : املؤمتر العلمي الثالث، اجلمعية املصرية للتربية العلمية، "حنوها .٥٤١-٢٨٧يوليو، ص ص ) ٢٨ – ٢٥(الد الثاين

جملـة ، " وذج لترقيـة الـتفكري األبعاد واملؤاشرات الىت متيز املعلم كنم ): " ١٩٩٥(نادية أمحد بكار - .٦٣ -٢٧ص ص ) ٧٦(، جزء ١٠، جملددراسات تربوية


دار الفكر للطباعـة والنـشر : ، القاهرة للمرحلة األساسية تعليم التفكري ) : ٢٠٠١ (نايفة قطامى - .والتوزيع

والتوزيع دار املسرية للنشر : ، عمان مهارات ىف اللغة والتفكري ): ٢٠٠٣(نبيل عبد اهلادى وأخرون - .والطباعة

، والعلوم املنظمة العربية للتربية والثقافة ، "دليل تنمية التفكري ) : "٢٠٠٠ (نعيمة حسن أمحد وأخرون - .مشروع تنمية أساليب التفكري

اثر استخدام التعلم التعاوىن ىف تدريس العلـوم ىف تنميـة " ،)٢٠٠١ (هدى عبد احلميد عبد الفتاح -، اجلمعية املصرية للتربية العلمية، جملـد التربية العلمية، "ذ املرحلة االعداديةالتفكري العلمى لدى تالمي

.٤٢-١، ص ص٢، عدد٤مدى تناول حمتوى كتب العلوم املدرسـية باملرحلـة اإلعداديـة ):" م١٩٩٨(،يسري عفيفي عفيفي -

، ص ١، عـدد ١ ، اجلمعية املصرية للتربية العلميـة، جملـد التربية العلمية جملة، "لعمليات االستقصاء .١٨١-١٦٣ص

مستوى مهارات التفكري العلمى لدى طلبـة كليـة التربيـة " ):م١٩٩٧(،يعقوب حسني نشوان - .٦٧-٤٣، فرباير،٩،التقومي والقياس النفىي والتربوى،عدد " جبامعة صنعاء) ختصص علوم(

.دار الشروق: ، عمانسيكولوجية التعلم الصفي): ٢٠٠٠ (يوسف قطامي ، نايفة قطامى -

دار : اختبار التفكري الناقد، ترمجة جابر عبد احلميد جابر ، وحيىي هندام، القـاهرة ): ت.د (واطسون وجليسر - .النهضة العربية

برنامج مقترح إلكساب مهارات الـتفكري الناقـد ىف ): " ٢٠٠٢ (وائل عبداهللا حممد ، فاطمة إبراهيم بالل - أغسطس ٥-٤ للجمعية املصرية لتربويات الرياضيات، ى الثاىن، املؤمتر العلم" الرياضيات ملرحلة رياض األطفال

٦٩٣: ٦٤٤، دار الضيافة جامعة عني مشس، ص ص ٢٠٠٢

- Beyer, B.K (2003): "Hmproving Thinking Skills Practical Approach",

Retrieved May, 2, 2005, from:http://www.ed.gov/pubs/eptw10.html

- Botha, J. & Van Der Westhuizen (2005): “Developing Complex

Thinking Skills in online learning environments” Conference on

Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications

(EDMEDIA) Retrieved May, 27, 2005, from:


http://www.editlib.org/index.cfm/fuseaction=reader.ViewApstract&paper_id=205

44

- Burden, R.& M. Williams,(1998): Thinking through the

curriculum, London and New York : Routledge.

- Craig Rusbult, (nod),“ An Overview of Thinking skills”,

Retrieved, Jan, 18,2005,from http://www.asa3.org/ASA/

education/think/skills.html

- Carin, A. Arthur (1993): Teaching Science Through Discovery,

7th.ed, New York: Macmillan Pub.

- Complex Thinking skills and classroom computer (2003): (N A),

Learning Quest, Inc Retrieved May, 7,2004, from:

http://www.floresville.isd.tenet.edu/staff/complex_Thinking_skills.

pdf

- DFES,(2004) : Department for Education and Skills, “Creating

effective learners”, unit 16: Learning in Learning Retrieved May ,

5 ,2005, from: http://www.standards.dfes.gov.uk

/keystag3/downloads/sec.pdf

- De Bono, (2003): "Lateral thinking workshop", Retrieved May, 20,

2003, from: http://www.edwarddebono.com/debono /workit.htm

- De Bono, (2003):" Lateral thinking workshop", Retrieved Jan.,5

,2003, from: http://www.mindwerx.com.au/du/_bono_ program.htm

- EPPI (2002): EPPI-Thinking Skills Approaches to Effective

Teaching And Learning, Thinking Skills Research Center ,University

of Newcastle Retrieved May, 25, 2005, from:


http://www.eppi.ioe.ac.uk/EPPIwebcontent/reel/review

groups/thinking_skills/ thinking-skills-protocoal1.pdf

- Fennimore, T. F. & Tinzman, M. B. (1990): “What is aThinking

Curriculum?”, Retrieved June, 20, 2003, from:

http://www.ncrel.org/sdrs /areas/rpl_esys/thinking.htm

- Goodson, Lucy A. (2000): “ Teaching and Learning Strategies

for Complex Thinking Skills”, Retrieved Jan, 7, 2005, from

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdos2/content_storge

_01/0000000b/8god/67/e8.pdf

- Gorow, A. John (1975): Teacher-Made Tests,2nd ed, New York:

Harper & Raw Publishers.

- Gorow, F. Frank (1966): Better Classroom Testing, Son Francis

co, California: chandler Publishing company.

- Gronlund, E. Norman (1985): Measurement and Evaluation

Teaching, 5th ed, New York: Maclmillan publishing company

- Grreeno, J.G. ,et al.(1997) “Theories and practices of thinking

and learning to think”, Journal of Education, vol.106, n1, pp85-

126, Nov.

- Halen et al.(1995):”Confidence and understanding in teaching

science and technology in primary schools Scotland, Scottish

council for research in education ”, Eric No:ED392610.

- Infusion thinking skills in lesson (N D) , (N A) , Retrieved January,

15, 2003, from:

http://www.ppk.kmp.my/html/program/masteryguide/azly 19.htm


- Isenberg & Quisenberry , (2002): Play essential for all children

Childhood Education, Vo. 79, pp. 33-39.

- Johnson, Scott D (2006) :Journal of Technology

Education,Vo.3, N.2, A Framework for Technology Education

Curricula Which Emphasizes Intellectual Processes, Retrieved May,

11, 2006, from:http://www.scholar.lib.vt.edu/ejornals/JTE/v3n2/

hyml/johnson.html

- Jon Nesbit (1990) : “Teaching Thinking : an Introduction to the

Research Literature”, Retrieved December, 19, 2004, from

http://www.scre.ac.uk/spotlight/spotlight26.html

- Juliana, M., (2000): Science Concepts, Technology, and Higher

Order Thinking Skills- What’s the Connection? ,Society for

Information Technology and Teacher Education International

Conference (SITE), Retrieved May,27,2005, from

http://www.editlib.org/index.cfm/fuseaction=reader.ViewApst

ract&paper_id=17177

- Kathleen Cotton (1991): “ Teaching Thinking Skills” School

Improvement Research Series, Retrieved June, 12, 2005, from

http://www.nwrel.org /scpd/sirs/6/cu11.html

- Kellogg, S.& Matejcik, F. , Kerk, C. , Karlin, J. , Lofberg, J.,

(2005) : Developing the Complex Thinking Skills Required in

Today’s Global Economy, Frontiers in Education, (FIE) Annual

Conference , Retrieved May,27,2005, from,

http://.ieexplore.ieee.org/xpl/freeabs_all.jsp?isnumber=33854&arnu

mber=1611971&count=423&index=96

- Key, Carolyn, W. (2000): “Investigating the processes of eight

grade writers during the composition of a scientific laboratory


report”, Journal of Research in science teaching, vol.37, No. 7,

pp676-690.

- Kline, P., (1986): A Handbook of test construction: Introduction

to psychometric Design , London: Methuen& co. Ltd

- Lenski, S., et al., (1999):”Reading and Learning Strategies for

Middle and High School Students”, ERIC. Dubuque, Kendal/

hunt.

- Lynch C,L. & Susan K,W., (2001):Helping Your Students

Develop Critical Thinking Skills, the IDEL Center, Retrieved

May ,11, 2006,from,

http://www.idea.ksu.edu/papers/Idea_Paper_37.pdf

- Maurice, J. Elias & Charles, M.(1996) : “The Social Problem

Solving Lab A School – Based Early Intervention Designed to

Promote of Critical Thinking “, Diss. Abs. Int. ,Vo. 56, No.9

- McGuinness, C.(1999): “From Thinking skills to Thinking

classrooms”, Retrieved Jan , 21, 2005 , from:

http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RB115.doc

- McGuinness, C.(2000): “Thinking skills and Thinking

classrooms” 15-5, Retrieved September, 20, 2004, from

http://www.scre.ac.uk/index.html

- McGuinness, C.(2000): “ACTS (Activating Children’s Thinking

Skills): A methodology for enhancing thinking skills across the

curriculum” , 9/10 November, Retrieved October, 2004, from

http://www.tlrp.org/pub/Mcguinness2000.pdf.

- Meichenbaum, D., (2003): “Reading to Comprehend and Learn”,

ERIC, Consoling Services- university of Victoria>


- Mintzes, J. Joel & James H. Wandersee, Joseph D. Novak

(1998): Research in science Teaching and learning A Human

Constructivist view, Teaching Science for understanding: A

Human constructivist view, New York, Academic Press.

- Moallem, M. & J. Applefield, (1997): ”Instructional system

design and preservice teachers, processes of thinking, teaching,

and planning”, Eric Digest, NO. ED409833.

- Nduna, Bruce Vusumuzi.(2001):”The development of an in-

service training program for science teachers at Vist university

(South Africa)”, ”, Eric Digest, NO. ED409231

- Neto, A. & Valente, M.O. (1997): “Problem Solving in Physics:

Toward a Metacognitively Developed Approach. Paper Presented

at the Meeting of National Association for research in science

Teaching, 70th , Oak Book, IL March 21- 24

- Oliver, K. & Hannifin, M. (2001) : “Developing and Refining

Mental Models in open- ended Environments : A Case Study,

Educational Technology Research& Development , Vo. 49,

No. 4, pp. 5:32

- Ong Ai Choo (2004) : “Infusion Thinking Into Curriculum

content” Retrieved Julie , 19, 2004, from:

http://www .aare.edu.au/00pap/ong00467.htm

- Parker, M.J. (1998): The Effects of A shared ,Internet Science

Learning Environment on the Academic Behaviors of Problem-

Solving and Metacognitive Reflection, Diss. Abst. 197

- Pyzdrowski, L,P. (1997): “Computer Cooperation

Communication and Critical Thinking Skills” Diss. Abs. Int. ,Vo.

57, No.7


- Raymond, (1999): Summarization. Retrieved April, 17, 2006, from

http://cury.edschoo/Virginia.edu/go/readquest/start/Summarize.html.

- Rea (2001) : Maximizing the Motivated Mind for Emergent

giftedness ,The Robert Review, Vo. 23, No. 3, pp. 157: 164 - Reid ,N. & Yang, M. (2002) : “ The Solving of Problems in

Chemistry” , Research in Science & Technological Education,

Vo. 20, No. 1, pp.83: 98

- Reiner ,M. & Gilbert ,J. (2000) : “Epistemological Resources

For Though Experimentation in science Learning , International

Journal of Chemical Education , Vo. 22 , No. 5, p. 506

- Robert J. Swartz (2000) : “ Toward Developing and

Implementing A Thinking Curriculum”, First Annual Thinking

Qualities Initiative Conference ,Hong Kong- June,23,2000,

Retrieved April, 17,2006, from: http://www.nctt.net/HongKong

adress.htm

- Rupert Wegerif (2002) : “ Literature Review in thinking Skills ,

Technology and Learning” Report 2 , Retrieved Jan , 7, 2005 , from:

http://www.futurelab.org.uk/download/Pdfs/research/litreviews/Think

ing_Skills_Review.pdf

- Russ, s& Rooins, A.L , (2001) : Pretend play : Longitudinal

Prediction of creativity and effect in fantasy in children .

Creativity Research Journal, Vo. 12,No. 2, pp.129: 139

- Spencer kagan, (1994): Cooperative Learning, Resources for

Teachers, San Juan Capistrano, Inc. 1(800), wee-Co-Op.

- Sternberg, R.J. (1988): The triarchic mind: An new theory of

Human Intelligence, New York: Viking.


- Streveler, R. & King, R. (2000): “ facilitating open- ended

Problem solving, Journal of Graduate Teaching Assistant

Development, Vo. 7, No. 3,pp. 139:146

- Swartz, R.J& Parks, S. (1998) : The Design of Infusion Lessons,

Critical Teaching Books, Part 1, What is Infusion? Retrieved

November, 9, 2006, from: http://www.nctt.net/

infusion_chapter1.html

- “Teacher Research into using Thinking Skills Approaches in

The classroom", National union of teachers, Investigation

Thinking Skills, Retrieved Feb, 3, 2005, from

www.teachers.org.uk/resources/pdf/thinking~skills~2913.pdf

- Thinking skills, 2006: (no) Retrieved November , 30, 2006, from

http://www.salt.cheshire.gov.uk/mfl/thunking/into.html

www.salt.cheshire.gov.uk.mfl/tookit/pdf/mysterios.pdf

www.salt.cheshire.gov.uk.mfl/tookit/pdf/classification.pdf

www.salt.cheshire.gov.uk.mfl/tookit/pdf/factoppinion.pdf - Thinking strategies 2006: Retrieved November , 30, 2006, from

http:www.standards/dfes.org.uk/thinkingskills/casestudies/567264

?view=get from http://www.salt.cheshire.org.uk/index

- Vaidya, N., (1976):The Impact science Teaching , 2nded.,New

Delhi : oxford & IBH publishing co.

- Valerie Wilson (2000) : "Education Forum on Teaching Thinking

Skills Report", Retrieved September, 20, 2004, from:

WWW.Scotland.gov.uk/Library3/education/ftts-11.asp-html

- Vellom, P.R. & C. W. Anderson, (1999):"Reasoning about data

in middle school science", Journal of Research in Science

teaching, vol.36, No. 2, pp. 179-199.


- Wilen, W.W.&J.A. Phillips, (1995):”Teaching critical thinking:

A meatcognation Approach”, Social Education, vol.59, No.3,

pp135-138, Mar.

- Watson G.B. & Glasser, E.M., (1991): "critical thinking:

Appraisal :The Mannual ", New York : Harcourt, Brace,

Jovanovich

- White, B.Y. & Frederikksen, J.R. (1998): "Inquiry Modeleng,

and Metacognition : Making Science Accessible to all students",

Cognition and Instruction,16(1) 3-118

- Witrock, M.C. (1999): Generative Science Teaching, The

Content of Science: A Constructivist Approach to its Teaching

and Learning. Fenshaw, P.J. et al., Editors, London: The Flamer

Press. 29: 39

- Yildirim, A. (1994),:”Teachers theoretical orientations toward

teaching thinking “, Journal of Educational, Research vol.88,

No.1, pp28-35, sep.-oct.

- Yore, et al., (1998): “ Index of Science Reading Awareness: An

Interactive Constructive Model, Test Verification and Grades 4-8

Results, Journal of Research in Science Teaching , Vo. 35, No.

1,pp. 27-51

- Zohar, A & Tamir, P. (1994): “ The Effect of Biology Critical

Thinking Project on The Development of Critical Thinking”,

Journal of Research In science Teaching, Vo. 31,No. 2


االبتكاري تنمیة التفكیر في الفنیة االشغال لدى تالمیذ المرحلة االعدادایة

*آمال حمدي أسعد عـرفات.د.أ **حمدي محمد مرسي.د.ا

***أمنیة محمد ابراھیم.د ****جھاد فرج محمد محمد. أ

:ملخصاختلف مفهوم األشغال الفنية يف الفن املعاصر فأصبح يتقبل هذا اال خمتلف

اليت من خالهلا ميكن حتقيق املفاهيم واألفكار والفلسفات والقيم , اخلامات والتقنياتاليت جتعل منه رسالة هامه فباإلضافة لكونه نقطة حتول من املشغولة , تعبريية والتشكيليةال

لذلك أصبح , التقليدية إىل العمل الفين املبتكر، مما أدى إىل تغري الرؤية والتعبريية للعمل الفينئم على التجريب مدخال هاما يف بناء العمل الفين، ومبا أن جمال األشغال الفنية هو جمال قا

اخل ومبا أن املشغولة الفنية هي شكل ...التعبري باخلامات من خشب وورق ومعدن وجلد من أشكال العمل الفين، كل ذلك كان دافعا للبحث عن وجود اخلامة والتوليف بينها يف تلك الفنون املعاصرة وما بعد احلداثة وحماولة االستفادة منها لتقدمي مشاهدة جديدة

.ية واليت دأب البعض على تصورها على أا نوع من احلرفةللمشغولة الفن

حاول البحث معرفة دور االشغال الفنية ىف تنمية التفكري االبتكاري لدى تالميذ الصف الثالث االعدادي عن طريق التجريب باخلامات والتقنيات للخامات املختلفة واخراج

.عمل مبتكر

:أهداف البحث يف فتح أفاق جديدة للتالميذ للتجريب من خالل أن تسهم األشغال الفنية -١

. استخدام اخلامات والتقنيات املختلفة واملعاجلات الفنية

امعة المنیاكلیة التربیة الفنیة ـ ج-أستاذ األشغال الفنیة و التراث الشعبي *

جامعة أسیوط–كلیة التربیة -أستاذ المناھج وطرق التدريس الرياضیات ** جامعة أسیوط–كلیة التربیة -مدرس المناھج وطرق التدريس تربیة فنیة ***

)تخـصص تربیة فنیة(-في المناھج وطرق التدريس-للحصول علي درجة الماجستیر ****


االستفادة من التقدم والتطور اهلائل يف جمال الفنون يف إثراء مـصادر التـشكيل -٢ . للتالميذ وما يؤكد علي ضرورة الترابط بني الفن والتفكري االبتكاري


:أدوات البحث قة تقييمبطا. اختبار ادائي لقياس التفكري االبتكاري.

توجد فروق ذات داللة إحصائية بني رتب متوسطي توصل البحث إىل أنه درجات اموعتني الضابطة والتجريبية يف التفكري االبتكاري لألشغال الفنية للصف الثالث

.اإلعدادي


The Role of Crafts in Developing The Creative Thinking of Preparatory School

Students

Abstract: The concept of art crafts (art works) has differed in the contemporary art. This field accepts the different materials and techniques, by which the concepts, ideas, philosophies, and values of expressing and modeling can be achieved, that makes of it an important message and a turning point from the traditional work of art to the invented artistic work. This leads to the change of the vision and expressing of the artistic work. So experimenting has become an important interance in making the work of art. Since the field of expressing by the materials of wood, paper, metal and leather…..etc. And since the work of art is a kind of artistic work all this has been a motive for searching the existence (finding) of the materials and the harmony among them in these contemporary arts and the most modern and attempt to utilizing it to present anew vision of the work of art. Which some people used to think that it’s a kind of craft. The study has tried to know the role of the art crafts in developing the inventive thinking among the students of the third year of preparatory schools by experimenting through using different materials and techniques and making an inventive work.. The aims of the study:

The art crafts contributes to open anew horizons of the pupils to experiment by vesting the different materials and artistic processing.

Benefits from advanced and huge development in arts field enriching the sources of the


formation of pupils and what confirms on the necessity of coherence between the art and the inventive thinking.


The tools of the study: Assessment card. A performance test to measure the inventive thinking.

The study has found that there are a differences with statistical signifcant between the marks' averages of the two controlling and experimental groups in the inventive thinking of art crafts from the third year preparatory schools.


: مقدمةللفن دور أساسي فإذا درس التالميذ موضوعا تارخييا أو جغرافيا فالبد من جتسيم

كثري من األشياء كاملنازل أو القالع أو املعدات واألدوات ، فمن خالل الفن ميكن أن يتعلم التالميذ بطريقة أوضح عن املمارسات واألفكار يف البيئات ، والفترات التارخيية واملواضيع

.املختلفة

ان الفن ليس جمرد اشياء توجد ىف متاحف ومعارض الفن ولكن الفن كائن ىف " كما ان لكل فن مادته لكن املادة اخلام ال تكتسب صبغة . كل ما نصنعه إلمتاع حواسنا

حمسوسا (فنية فتصبح مادة مجالية اال بعد ان تكون يد الفنان قد امتدت اليها فخلقت منها " حني نكون امامه انه قد اكتسب ليونة وطواعية بفعل املهارة الفنيةنشعره ) مجاليا

).١٥،٢٠٠٦زكي،(

فالفن أصبح متداخل مع كل املواد التربوية األخرى، ومل يعد مادة حمصورة على نفسها وال عالقة هلا مبا يدرسه التالميذ، وصار دور التربية الفنية هو املساعد على تكوين

.املفاهيم واألفكار

كانت التربية الفنية كمادة تعتمد على تقنيات صناعة الفن دون غريه من اجلوانب املوجودة يف الفن من وجدان ومعرفة فأصبحت عملية ممارسة الفن عملية آلية تعتمد على القدرات املهارية، وقد ساعدت الدراسات التربوية والنفسية بعد ذلك إىل لفت االنظار اىل

قدرا من احلرية يف التعبري ، وهكذا تعاظم اهلدف من التربية الفنية ضرورة إعطاء الطفل وساعد على حتقيق االبتكار كهدف من أهداف تدريس الفن يف املدرسة كهدف أمسى من

.العملية التعليمية املدرسية للنهوض والنمو والتطور للحياة االجتماعية

يتقبل هذا اال خمتلف اختلف مفهوم األشغال الفنية يف الفن املعاصر فأصبح اليت من خالهلا ميكن حتقيق املفاهيم واألفكار والفلسفات والقيم , اخلامات والتقنياتاليت جتعل منه رسالة هامه فباإلضافة لكونه نقطة حتول من املشغولة , التعبريية والتشكيلية

لذلك أصبح , ية للعمل الفينالتقليدية إىل العمل الفين املبتكر، مما أدى إىل تغري الرؤية والتعبريالتجريب مدخال هاما يف بناء العمل الفين، ومبا أن جمال األشغال الفنية هو جمال قائم على

اخل ومبا أن املشغولة الفنية هي شكل ...التعبري باخلامات من خشب وورق ومعدن وجلد


وليف بينها يف من أشكال العمل الفين، كل ذلك كان دافعا للبحث عن وجود اخلامة والتتلك الفنون املعاصرة وما بعد احلداثة وحماولة االستفادة منها لتقدمي مشاهدة جديدة

.للمشغولة الفنية واليت دأب البعض على تصورها على أا نوع من احلرفة

وتتضمن املناهج الىت وضعتها وزارة التربية والتعليم مبصر لتدريس مادة التربية عدادية موضوعات من الرسم، التصوير، التشكيل اسم، التصميم، الفنية باملرحلة اال

األشغال الفنية والشعبية وذلك بتوليف اخلامات ليحقق االبتكار والقيم الفنية لتالميذ املرحلة .االعدادية

أكد العديد من العلماء يف جمال االبتكار على أن مصدر االبتكار هو الفرد ذاته، احمليط به على مقاومته أو تشجيعه، فقدر من الذكاء مع الصرب واملثابرة كما قد يعمل اتمع .ميكن أن حيقق االبتكار

وان االبتكار واإلبداع هو أخصب أنواع السلوك االنساىن وتقاس على مدى " تقدم اى شعب وكيفية تنمية القدرات اإلبداعية ألداء اإلفراد وكيفية التنبوء ا

.)١، ٢٠١٠خليل،"(.

عد التفكري االبتكاري من أهم القدرات اليت جيب على األنظمة التربوية توجيه ي عناية خاصة ا لكي جتيد هذه األنظمة أداء الدور املنوط ا يف عامل اليوم، هذا العامل الذي يتميز بكثرة التحديات واملشكالت اليت يعيشها األفراد واتمعات، وازدياد حدة التنافس

.الدول من أجل البقاء واثبات الوجودوالصراع بني

يرى كثري من علماء علم النفس والتربية أن العبقرية التورث وإمنا تصنع فعوامل " البيئة والتربية واإلعداد واملران كلها عناصر أساسية حىت يتسىن ملن منحتهم الطبيعة العديد

ب أن تغرس يف التربية املالئمة اليت جي) البذرة(من املواهب، أما الوراثة فإا ال تكون سوى )٧٩، ص٢٠٠٣عبد الرمحن،".(مث نتوالها بالرعاية والتهذيب قبل أن تنضج وتتفتح

املعلم ال يعلم التلميذ الفن كفن، و الرسم كرسم بقدر ما يعلمه املالحظة ولفت ، فهو ليس حباجة إىل نظريات ومبادئ بل هو أحوج مايكون اىل بغية تنمية قدراتهالنظر

احملادثة والتشجيع، لنعلم التلميذ كيف يفكر، ويبتكر حبرية، ولنالحظ إنتاجه حبذر من غري .مساس مباشر، فنكسبه فيما بعد رجال يعتاد التفكري، واإلبتكار حبرية تامة


:االبتكار وكيفية تنميته لدى تالميذ املرحلة االعداديةو لدفع احلضارة حنو مزيد من تبني جبالء أن الذكاء ليس وحده هو املطلب املرج

الذي ميكنه أن يؤدي الدور الرئيسي يف هذا . التقدم بل اصبح االبتكار هو هذا املطلب .اال

يعترب االبتكار من أبرز مثار التربية االبداعية ملا فيه من االختراع غري املسبوق " ىف الطب أو الصيدلة أو ىف الذى يتولد عنه تقدما ىف اال الذى كان االبتكار دائرته سواء

)٢٥٧ ،٢٠٠٩الشيخ،".(اهلندسة أو ىف الفن أو ىف أي جمال نافع آخر

فالفن أصبح متداخل مع كل املواد التربوية األخرى، ومل يعد مادة حمصورة على نفسها وال عالقة هلا مبا يدرسه التالميذ، وصار دور التربية الفنية هو املساعد على تكوين

.األفكاراملفاهيم و

أكد العديد من العلماء ىف جمال االبتكار على أن مصدر االبتكار هو الفرد ذاته، كما قد يعمل اتمع احمليط به على مقاومته أو تشجيعه، فقدر من الذكاء مع الصرب واملثابرة

.ميكن أن حيقق االبتكار

تكون ضمن ىف بعض االحيان يصعب التعرف على مشاكل االبتكار ألا دائما" الفنون، املركب الطبيعي لنشاط املبتكر يكون هو نفسه ألنه ميتلك مواهب غري عادية وتربز ىف العمل املبتكر، يتطور االبتكار لدى التالميذ عندما ندعمهم تربويا وقد يفشلوا اذا مل

Debra McGregor، ١٧٤ -١٧١ص." (نقدم هلم املساندة والدعم التربوي2007(.

رون يف كل جمتمع هم الثروة القومية، وهم الطاقة الدافعة حنو احلضارة واملبتك فعن . والرقي، إذ ميثل رأس املال البشري عامال أساسيا من عوامل التغيري والتطور والرقي

طريق املبتكرين توصلت اإلنسانية للمخترعات احلديثة يف شيت امليادين وااالت، يف العلوم وعن طريقهم ازدهرت احلضارة وتقدمت اإلنسانية، وخطت . سياسةوالفنون واآلداب وال

وسيتقد العلم ويزدهر . خطوات واسعة لألمام، فاستخدم اإلنسان الذرة، وغزي الفضاء .وتصبح احلضارة يف منو واطراد، ما دام هناك فكر خالق وعقول مبتكرة


الىت حيملها توجد عالقة بني املبتكر وبني العمل وموضوعه وفكرنه والعاطفة" :املبتكر، فكل ذلك يعد من عناصر االبتكار الىت أقرها الباحثون

خصوصية املبتكر وملكاته النفسية وإمكاناته واستعداداته الفطرية - .واملكتسبة

مدى القدرة اخلصبة للمبتكر ىف تعامله مع املادة اخلام الىت يعرب من خالهلا - اخل.......خليوط وتطويعها، كالكلمات واأللوان واحلجر وا

غزارة وعمق الرؤى الىت يتمتع ا املبتكر الىت تنعكس من خالل جتاربه -ومايتمتع به من خيال وحدس، ويبقى العقل املبتكر هو االساس ىف صياغة كل

الشيخ، ."(تلك املقومات وبث الروح فيها وتوظيفها إلخراج االبتكارات٤٣٠: ٢٠١٠،٤٢٦(

لربامج بغرض تنمية لقد وضع العديد من ا" ركز معظمها علي زيادة ثقة األفراد بأنفسهم يف . القدرات االبتكارية باألساليب املختلفة

قدرام االبتكارية، ووعيهم باملشكالت احمليطه م وجعهلم اكثر رغبة يف مواجهتها ط باحللول االبتكارية، واكتسام االجتاهات اإلجيابية حنو الصور املختلفة من النشا

االبتكاري إلزالة ما يعوق ابتكار يتهم، ولتنشيط ما لديهم من إمكانيات )Parnes،1977 ،P.7-12.("ومهارات

يعد التفكري االبتكاري من أهم القدرات اليت جيب على األنظمة التربوية توجيه مل الذي عناية خاصة ا لكي جتيد هذه األنظمة أداء الدور املنوط ا يف عامل اليوم، هذا العا

يتميز بكثرة التحديات واملشكالت اليت يعايشها األفراد واتمعات، وازدياد حدة التنافس .والصراع بني الدول من أجل البقاء واثبات الوجود

وهنا جيب على األنظمة التربوية صوغ توجهات مستقبلية يف مناهجها التربوية لى اكساب املعلومات وختزينها يف عقول وأمهها التخلي عن السياسات التعليمية القائمة ع

.املتعلمني والتوجه حنو تنمية قدرات التفكري عند التالميذ


، فالفنان كفرد من أفراد اتمع يأخذ نغمه لفنان واتمعهناك صله وثيقة بني ا إيقاعه ومشاعره وهو ميزج كل ذلك برغبته الذاتيه وقدرته اخلاصة على التشكيل والميكن

و فن له قيمة عاملية من الطاقة الذاتيه اخلالقة، وإن كون االنتاج الفىن حمصلة للظروف أن خيلاالجتماعية وطلقة الفنان اخلالقة تفسر لنا التشابه بني أعمال الفن ىف كثري من العصور

.املتباعدة ىف التاريخ

اقع االبتكار واالشخاص املبتكرين هم املسؤلني عن تقدم جمتمعام وتغيري الو .اللذى يعيشه أسرهم وذويهم

اختراع صيغة جديدة معربة وحمملة : حممود البسيوين"االبتكار هو كما عرفه )١٣ ،١٩٨٩البسيوين،. ("باملعاين والقيم الفنية من خالل استخدام لغة األشكال

اإلبداع الذي يقوم به اإلنسان يف جمال "ويوضح حممود البسيوين االبتكار بأنه تخدما عناصر جديدة يف ذلك اال والعمل علي حتسينة دف إظهار اال يف معني مس

)٣، ١٩٩٤بسيوين،".(صورة مبتكرة

هو القدرة على رؤية عالقات جديدة وعلى ): (eysenckواالبتكار عند ايزنك .إنتاج أفكار غري معتادة والبعد عن الشكل التقليدي ىف التفكري

بإنه مقياس الطالقة، حيث األفكار املتعددة، " إلبتكارا"ويعرف تورانس وآخرون واملرونة حيث كثرة املعاىن، واألصالة حيث اإلستاجابات املثرية واملؤصلة املرتبطة باجلذور، كما يضيف تورانس اإلبتكار هو عملية اإلحساس بالصعوبات واملشكالت والتغريات يف

ينات أو فرض الفروض وإختيارها وتعديلها، املعلومات والعناصر املفقودة، والقيام بالتخموتعتمد هذه العملية علي قدرات ومسات لدي . وإعادة إختيارها وتوصيل النتائج لآلخرين

الفرد املبتكر، كما تعتمد يف ظهورها ومنوها علي الظروف والعوامل البيئية امليسرة وتتمثل )١٣-٢٠٠٧،١٢ى توين ،."( يف النهاية يف شكل ميكن احلكم عليه

الداللة علي املوهبة أو اإلستعداد أو : "ويعرف يوسف ميخائيل اإلبتكار علي أنه ).٣، ٢٠٠١اسعد،.(الذوق الفطري لشئ ما، وهو القدرة اإلبداعية يف الفنون اجلميلة


قدرة مركبة وليست بسيطة ويتكون : امساعيل ماهو اال.االبتكار كما يعرفه د" القدرة على التجديد ملاه معروف ومتفق عليه، : بتكارية مثلمن عوامل تزيد من القدرة اال

والقدرة على إعادة التجديد وإجياد عالقات جديدة ألشياء معروفة، والقدرة على سرعة التكيف بالنسبة للمواقف اجلديدة، والقدرة على املرونة التلقائية والتعبري احلر، والقدرة على

)٢٠٠٣،٣٣عبدالكاىف،( ."بالشخص احلساسية للمشكالت احمليطة

ان املفكرون املبتكرون يتولد لديهم افكار جديدة وقد تكون غريبة بالنسبة " لألشخاص االخرون، فالطالب داخل الفصول الدراسية قلقون جدا بشأن أفكارهم املبتكرة ألنه قد يعتربها االخرون خاطئة، ميكنهم ىف غالب االحيان إجياد حلول بتكارية حلل

)١٦٧ ،Debra McGregor ،2007."( املختلفةاملشاكل

فاالبتكار هو إذن أى فكرة جديدة أو أسلوب أو مفهوم أو منط جديد يتم التوصل إليه، مث استخدامه ىف احلياة، والفكرة احلديثة أو األسلوب املستحدث ماهى إال

ون ىف كافة درجة من التفوق تتفوق على غريها من األفكار أو األساليب السابقة، وهى تك .جماالت احلياة اإلنسانية وىف خمتلف التخصصات العلمية والفنية

)من وجه نظر الباحثة: (خصائص التلميذ املبتكر يفضل التعلم الذاتى ومنطقى.

مييل اىل التعقيد ويبتعد عن البساطة.

حيب املهام الصعبة وحل املشكالت املعقدة.

عليا من التفكريمييل اىل االهداف العالية واملستويات ال.

دائما نشيط وال يتوقف عن العمل واالكتشاف والنقد ملا حوله من أمور .وظروف

:االشغال الفنيةيسعى جمال األشغال الفنية إىل االستفادة من التراث كمنبع فىن فنيا وتربويا ومن

.ية واجلماليةخالله ينطلق الطالب إىل آفاق االبتكار والتجديد يف الصناعات الفنية التشكيل


فالتراث حيتوى على الكثري من املشغوالت الفنية بالقيم اجلمالية والوظيفية الىت تتميز بالتنوع يف أساليب املعاجلات التشكيلية والعناصر الزخرفية الىت حيتويها التراث مبا فيها

.من خامات متنوعة والفنان يقتبس من أفكاره وأشكاله الفنية

يذ الذى يستخدم خامات متنوعة على قدر وافر من املعرفة ولكى حيصل التلم الضرورية للخامات جيب أال يكون مقطوع الصلة بالتراث اإلنساىن الذى يتناول به خاماته حيث يتاح له استيعاب جتارب وخربات ومعارف كثرية مث يدرك العالقة بني اخلامات

.أمامه نوافذ ومداخل عديدةوطرائق التشكيل ومن هذا يستمد القوة الدافعة وتتضح

وختتلف اخلامات الىت تستخدم يف إنتاج املشغوالت الفنية فيما بينها من حيث .خصائصها ومدى مناسبتها للعمل

واألشغال الفنية هلا وظائف متعددة بعضها يرتبط بالفرد املشتغل ا، فهى تساعده اخلامات الىت بني يديه فنيا، يف حتقيق تكامل الشخصية حيث يكتسب القدرة على تطويع

فيحقق من خالهلا القيم اجلمالية الىت تكسبه القدرة على التذوق واالبتكار فيصحب بذلك شخصا ذواقا مما يعود عليه بالنفع يف الكثري من أوجه حياته، حيث يصبح قادرا على

ية للفرد القدرة تشكيل ملبسه ومسكنه ما يتفق مع القيم اجلمالية، كما حتقق األشغال الفنعلى فهم اخلامات واألدوات وطرق التعامل معها ومتنحه متعة اخللق واالبتكار واستثمار

.وقت فراغه مبا حيقق له النفع

فاألشغال الفنية كأحد جماالت الفنون ترتبط بعدة متغريات سواء كانت املتغريات عب تلك األفكار واملفاهيم الفكرية أو الفلسفية أو التقنية وهى مبفهومها الواسع تستو

اجلديدة وتصوغها حسب مناهجها وفكرها وفلسفتها اخلاصة ودف جمال األشغال الفنية : إىل عاملني أساسني مها

اجلمع بني التراث واحلافظ عليه حيث أنه يعترب مصدر غزير ومرن يستلهم منه :أوالية وهذا بدوره حيافظ الدارس اجلديد لتكون معاجلته للعمل الفىن معاجلة غري آل

وإىل جانب استلهام التراث جيب تعلم . على األصالة واملرونة املستقاة من التراثاألسس التقنية ومهارات التشكيل يف أعمال ابتكاريه تتصف باجلانب الوظيفى


ويقوم جمال األشغال الفنية على االستفادة من تلك األسس لتوظيفها يف األعمال . الفنية

. ألشغال الفنية تعتمد على التشكيل باخلامات املتعددةا :ثانيا

" جون ديوى"فاألشغال الفنية كمجال عام هلا مساا املميزة كلغة تشكيل، فريى أن األشغال الفنية جمال للتعبري الفىن مبواد خمتلفة وهى تعتمد على استغالهلا للخامات املتوفرة

لها أو يقوم بالتوليف بينها أو يضيف إليها أو للتعبري من خالل هذه اخلامات فيعيد تشكيحيذف منها مستخدما يف ذلك اخلربات واملعلومات واملهارات املختلفة لتطويع هذه اخلامات

)١٩٦٣،١٢٩ديوى، ( مبا يتناسب مع شخصيته

إن األشغال الفنية هى أحد ااالت ملمارسة الفن من خالهلا يتاح للفرد فرص : رتنيللتعبري يف إحدى صو

أجناز أعمال هلا وظائف نفعية، جبانب قيمتها الفنية باالستفادة من أسس :األوىل . التصميم

عمل أشياء ذات هدف مجاىل حبت، منها اسمة ثالثية األبعاد ومنها :الثانية )٧ ،٢٠١٠الكشكي، (املسطحة ذات البعدين

إليقاع الذى حيققه وأيضا فان ألشغال الفنية تتضمن أحاسيس العقل واجلسد وا التنسيق بني هذه العناصر لتتفاعل مع هذه اخلامات وهى تعبري عن الروح اإلنسانية يف

.صورة مادية تعبريا يثرى تلك اخلامات اتمعة معا، ويدخل السرور على اجلنس البشرى

إن األشغال الفنية تعد عملية متكاملة تتضمن اجلمع بني األسس التقنية يف أعمال ابتكارية تتصف باجلانب الوظيفى وذلك على أساس من الفهم بأن تكامل العمل الفىن لن يكون إال مبقدرة وكفاية، ويقصد باملقدرة معىن املوهبة واالستعداد أما الكفاية فتعىن التقنية الالزمة لتحقيق إبداع املوهبة حيث تعد مادة األشغال الفنية حمورا لالبتكار واكتساب

املختلفة بطريقة عملية عند تعاملنا مع خمتلف اخلامات البيئية، واملستحدثة بفهم اخلربات ووعى يؤدى إىل أحكام الوحدة الفنية، والىت هى أساس أى عمل فىن، وبالتاىل تأكيد القيم

.اجلمالية الىت دف إليها


بية وأن األشغال الفنية تعتمد على اخلامة بدرجة أكثر من غريها من جماالت التر الفنية األخرى، نظرا ألن اخلامة تتفاعل مع حس الفنان مبا يتواكب مع طبيعة التصميم، سواء كان تصميما مسبقا أو تلقائيا، إال األشغال الفنية نظاما نابعا من نظم التشكيل الفىن

مع متيز الذى حيققه الفنان أو ممارس الفن من قيمة فنية ومجالية تتطلب تقنيات أدائية تتواءم .اخلامة

واألشغال الفنية تعتمد على اخلامات الىت تساعد على إثارة خميلة الفنان وجتعله يدخل معها يف صراع متبادل ويستطيع من خالهلا استخدام مهارات تشكيلية متنوعة

.تساعده على ابتكار أعمال فنية جديدة، فهى تفاعل بني الفنان مع اخلامة

ال الفنية تساعد على منو القدرات واملهارات واالبتكار وميكن القول أن األشغ فيها، عن طريق التجريب باخلامات املختلفة ومن خالهلا يتم استكشاف األفكار واخلربات اجلديدة عن طريق األعمال الفنية الىت يتم التفاعل فيها بني الفنان واخلامات الىت يتناوهلا

. الفنان بالتجريب عن خالل العمل الفىن : مسات جمال األشغال الفنية

يساعد على االختيار األمثل للخامات املناسبة تطويعها يف تنفيذ العمل الفىن .

يساعد على تعميق اخلربة اجلمالية وزيادة احلس الفىن .

يساعد يف التحكم يف اخلامات وإبراز عناصر اجلمال الفين يف تداخلها مع بعضها . البعض

خمتلفة لتحقيق اهلدف يف العمل الفىنيساعد على إجياد حلول.

يساعد على تنظيم العالقات املتجددة يف العمل الفين من خالل التجريب.

يساعد على إنتاج أعمال ابتكارية تتصف باجلانب الوظيفى .

: املقومات اجلمالية لبناء املشغولة الفنيةشغولة الفنية هى اإلهلام من املقومات اجلمالية الىت يعتمد عليها املصمم يف بناء امل

.واألصالة والتخيل


: اإلهلــــاميعتمد اإلهلام على فترة حتضري مسبقة تشبع الذهن ويئه إلدراك احللول املختلفة

للمشغولة الفنية، وال يأتى اإلهلام من فراغ وإمنا هناك خربات متعددة تتكون يف ذهن ات تشكيلية سابقة ختدم بناء املشغولة املصمم من تأمالت وحماوالت عديدة للتفكري وخرب

. الفنية

: األصالــــةكما كان لدى املصمم فرادة يف التفكري ينتج عنه أصالة يف التصميم فاألصالة من

عوامل التفكري ينتجع عنه أصالة يف التصميم فاألصالة من عوامل التفكري االبتكارى ار جديدة وحلول تشكيلية غري تقليدية يف كالطالقة، واملرونة، واألصالة تعىن إنتاج أفك

. املعاجلات التشكيلية بصورة مبتكرة

: اخليـــالللخيال دور هام يف سلوك املصمم فهو عملية هامة من عمليات التفكري

االبتكاري فيعتمد على استدعاء اخلربات السابقة يف إنتاج تصور جديد هلذه اخلربات، فإذا من األعمال ال يكون اعتماده فقط على ما يدركه فعال يف جماله ما اندفع املصمم يف عمل

اإلدراكي بل يستند إىل ما يتصوره وراء ما يراه وإىل ما يتوقع ظهوره وحدوثه وعملية استحضار الصور القدمية هى ما يعرف بالتخيل االسترجاعى ولكن يندر أن تكون الصور

.املستحضرة نسخة مطابقة متاما لألصل

:حاتاملصطل :االشغال الفنية

بأا أعمال يدوية فنية من خامات خمتلفة البتكار أشكال : عرفها عبدالغىن الشال .ابداعية نفعية


أا نظام نابع من نظم "تعريف سيونايد مريى روبرتسون لألشغال الفنية على ت أدائية تتواءم التشكيل الذي حيققه الفنان أو ممارس الفن من قيم فنية ومجالية تتطلب تقنيا

)٤٣،االشغال ١٩٦٤روبرتسون، ("مع طبيعة اخلامات

تستخدم كلمة أشغال فنية مبعان تقريبية حيث يصادف الناس أي جانب من " الشغل اليدوي أو احلرف أو منتجاا املختلفة أن األشغال الفنية ليست عملية تصنيع أو

)٢٠١٠،١٠اليمين،(" إنتاج باجلملة لبعض األشياء الوظيفية يف حياتنا

):املشغولة(املعلقة النسجية تعترب املعلقة التشكيلية أحد صور التعبري يف جمال األشغال الفنية ويف اللغة اإلجنليزية

تعين ستارة أو سجادة تعلق علي جدار لتزينه واللفظ يطلق علي كل ما هو متدل من أعلي لي كل ما هو معلق أو متدل من لفظ يطلق ع"ويعرفها قاموس إكسفورد بأا . ألسفل

ستارة أو سجادة تعلق علي جدار "كما يعرفها قاموس املورد بأا ". أعلي إيل أسفل )١٩٨٧،٣٨حسن،"(لتزينه

تلك اهليئة اليت ميكن تعليقها سواء إرتبطت بغرض "ويعرفها سليمان حممود بأا دة متكاملة لعمل فين هي صيغة فنية لوح"ويضيف …وظيفي أو كانت غاية يف حد ذاا

يعتمد علي نظم تشكيلية بأساليب فنية وتقنية متنوعة يف ترابط شكلي خبامة )٢٠٠٤،٤٧عرفات،".(ما

:التفكري االبتكاريالتفكري يف نسق مفتوح يتميز اإلنتاج فيه : "عرف جيلفورد التفكري االبتكاري بأنه

.دها املعلومات املعطاةخباصية فريدة وهي تنوع اإلجابات املنتجة اليت ال حتد

ظهور إلنتاج جديد نابع من التفاعل بني الفرد وما يكتسبه : ويعرفه روجرز بأنه )٢٠١٠،١٢٥يوسف،( ".من خربات

Fluencyالطالقة .هي الرباعة يف التفكري النتاج قدر من االحتماالت او االفكار او النتائج


رب قدر من األفكار عن طريق اخلامات القدرة على التعبري بأك: التعريف االجرائى .غري التقليدية


Flexibilityاملرونة .التفكري املرن هو القدرة علي ابداء جمموعة متنوعة من وجهات النظر

القدرة على تناول اخلامة برؤى متنوعه باحلذف او االضافة او التغيري :تعريفها اجرائيا .عند التنفيذ

Originalityاالصالة .القدرة علي انتاج ردود افعال تتميز باا جديدة ومتفردة

القدرة على تقدمي استجابات غري شائعة ولكنها مقبولة : التعريف االجرائي .ومالئمة للموضوع واخلامات املستخدمة

:التجريبتطور مفهوم التجريب ىف الفن التشكيلي وذلك بعد انتهاء احلرب العاملية الثانية

اجته للبحث عن منهج جديد وحدودا فاصلة لالجتاهات الفنية وأساليب و) م١٩٤٥(صياغتها لألعمال الفنية وطرق التعبري من خالهلا، غري أن هذا املنهج وتلك احلدود مل تتضح معاملها متاما خالل فترة ما بعد احلرب، حيث إن جذور الفن كانت ممتدة ىف ذاك الوقت ىف

)٢٠٠٧،٦٧بداري، (Modernityاحلداثة

إن الفنان بطبيعة عمله يولد جمربا، فكل عملية فنية خيوضها ، ماهي : جون ديوي" إال جتربة ىف إطار جتارب آخرى مستقبلة يقوم ا الفنان لتأكيد ذاته، وابراز وجهة نظره، وما استثاره ىف العامل احمليط، ليحاول به أن يلفت نظر غريه، إىل ماال يستطيع إدراكه بدون أن يعتمد ىف رؤيته على الرؤية احلديثة، الىت كشفها الفنان ىف جتربته االبتكارية

)٧٨ ،١٩٨٥بسيوين،".(الفريدة

:اخلامةألوان اجلواش، أو الشمع الزيتية، أو الطني، أو اخلشب، : هى مادة التشكيل، مثل"

والتمرن على اخلربة ال تكتسب إال بالتركيز على اخلامة. وغريها.... أو رقائق الصفيح )١٩٨٥،١٤٨بسيوين، ." (تشكيلها باحلذف املالئم الذي حيتاجة الزمان أو االضافة


:التقنيةطريقة اخراج العمل الفين ىف أصول صناعية صحيحة، وهي تشمل مجيع القدرات

والعمليات املكتسبة الداخلة ىف الفن من املهارات والنواحي اجلمالية ، كما تشمل القدرة .بتكارعلى اال

:توليف اخلاماتالتوليف ىف االشغال الفنية يقوم على أساس توافق أكثر من خامة ىف العمل الفين

الواحد مع مراعاة التناسق والتوافق بني مالئمة طبيعة كل منها لنحقق التآلف واالندماج بني ، ١٩٨٥ اش،الدمرد(عناصر العمل الفين من اثراء ىف الناحية الفنية وىف اجلانب الوظيفي

٣٦٥(

:املشكلة

بالنظر ايل واقع املدارس املصرية باملقارنة بالدول االجنبية جند ان كل التركيز يف مصر علي املواد التعليمية العلمية والبحته وامهال التربية الفنية واالشغال الفنية خاصة امهاال

تكر وبالتايل اصبح كامال وميشها حيث اصبح معلم التربية الفنية غري مبدع وغري مبالتالميذ كاالمشق غري مبدعني وال مبتكرين لكل ماهو جديد فكان من املقترح عمل دراسة عن دور االشغال الفنية ىف تنمية التفكري االبتكاري لدى تالميذ املرحلة االعداداية باستخدام

ث اخلامات خامات غري تقليدية وتقنيات غري تقليدية ينتج منها منتج حديث ومبتكر من حي .املختلفة والتقنيات واملوضوع والقيمة الفنية

:أمهية البحثالكشف عن إمكانية استخدام خامة غري تقليدية يف عمل املشغولة اليدوية للموائمة -١

. الوظيفية هلا

. إجياد مداخل جتريبية جديدة تثري فن املشغولة اليدوية وتنمي التفكري االبتكاري -٢

:أهداف البحث


ألشغال الفنية يف فتح أفاق جديدة للتالميذ للتجريب من خالل أن تسهم ا -١ . استخدام اخلامات والتقنيات املختلفة واملعاجلات الفنية

االستفادة من التقدم والتطور اهلائل يف جمال الفنون يف إثراء مصادر التشكيل -٢ . للتالميذ وما يؤكد علي ضرورة الترابط بني الفن والتفكري االبتكاري

:البحثفروض توجد فروق ذات داللة إحصائية بني رتب متوسطي درجات اموعتني الضابطة

والتجريبية يف التفكري االبتكاري لألشغال الفنية للصف الثالث اإلعدادي

:منهج البحث .املنهج شبه التجرييب

:أدوات البحث بطاقة تقييم.

اختبار ادائي لقياس التفكري االبتكاري.

:ةحدود الدراس تلميذة من تالميذ الصف الثالث االعدادى مبدرسة أم املؤمنني االعدادية ٣٠عدد

.بنات مبحافظة اسيوط

:إجراءات البحث .اإلملام باجلانب النظري للبحث من خالل املراجع املتعددة -١

قيام الباحثة بالتجربة الذاتية حلصر أكرب عدد من اخلامات املختلفة اليت تسهم يف -٢ .لة فنية مبتكرة وميكن استخدامها من قبل التالميذإنتاج مشغو

بناء برنامج لتدريس االشغال الفنية باستخدام اخلامات والتقنيات املختلفة لتنمية -٣التفكري االبتكاري لتالميذ الصف الثالث اإلعدادي ومن خالله يتم عمل لقاءات


يت توضح لعمل التصميم االبتكاري وكذلك عدة لقاءات لعرض بعض الشرائح ال .خطوات إعداد املشغولة الفنية استعداد للعمل عليه حىت اية الربنامج

عرض االربنامج يف صورته األولية علي جمموعة من احملكمني إلستطالع آرائهم -٤ : حول

مدي مناسبته للتالميذ جمموعة البحث .

إضافة أو حذف بعض األساليب التقنية واخلامات.

قدمالدقة العلمية للمحتوي امل.

مت عمل التعديالت املقترحة ليصبح الربنامج صاحل للتطبيق .

إعداد بطاقة لتقومي األداء الفين إلنتاج مشغولة فنية من إعداد الباحثة لتالميذ -٥ .الصف الثالث اإلعدادي وحساب األساليب العلمية اخلاصة ا من صدق وثبات

إلعدادي والبالغ عددهم حدد جمتمع الدراسة مبجموعة من تالميذ الصف الثالث ا -٦ .تلميذه) ٣٠(

عمل اختبار ادائي للتالميذ ملعرفة مدي إستجابتهم للفكرة والتجريب واستخدام -٧اخلامات املختلفة من خالل بطاقة حتكيم تقدم موعة من احملكمني لتقييم التالميذ

.من حيث التصميم والعمل الفين وذلك لالختبار اموعتني الضابطة والتجريبية

.تطبيق الربنامج علي تالميذ جمموعة البحث -٨

.وبعد األنتهاء من تطبيق الربنامج وتدريسه مت عملية التقومي الفعلي للربنامج -٩

:املعاجلة االحصائية : صدق املقياس-أ

:استخدمت الباحثة أكثر من طريقة للتحقق من صدق املقياس هي

:طريقة صدق احملتوى عن طريق احملكمني -١


املقياس يف صورته األولية على جمموعة من األساتذة مت عرض املتخصصني يف جمال مناهج وطرق تدريس التربية الفنية واالشغال الفنية ،

حمكما، وكانت نسبة االتفاق على عبارات املقياس ) ٧(حيث بلغ عددهم .مما يشري إىل صدق حمتوى املقياس%) ٩٠(

: الصدق التمييزي-٢

لتمييزي عن طريق حساب داللة الفروق بني ويتم حساب الصدق ا اإلرباعي األعلى واإلرباعي األدين لدرجات الطالب يف املقياس، ومت حساب داللة الفروق بني اإلرباعي األعلى واألدىن عن طريق حساب اختبار

) ١(ويلكوكسن لداللة الفروق بني العينات الالبارامترية املرتبطة، وجدول . يوضح ذلك

ومستوى الداللةZتوسط وجمموع الرتب وقيمة م:)١(جدول متوسط العدد الخواص اإلحصائیة

الرتب مجموع الرتب

Zقیمة


٠٫٠١ ٢٫٤١- ٢٨٫٠٠ ٤٫٠٠ ٧ مقیاس التفكیر االبتكاري

مما يؤكد ارتفاع ٠,٠١ دالة عند مستوى داللة zأن قيمة) ١(يتضح من جدول .ري االبتكاريالصدق التمييزي ملقياس التفك

: ثبات املقياس-ب

طريقة حتليل : للتحقق من ثبات املقياس مت استخدام ثالث طرق هم التباين مبعادلة ألفا كرونباك، وطريقة التجزئة النصفية، وطريقة إعادة التطبيق

من طالب املرحلة اإلعدادية ) ٣٠(على العينة االستطالعية واليت بلغ عددها االعدادية بنات، ومت تطبيق املقياس مث إعادة التطبيق بفاصل مبدرسة أم املؤمنني

.معامالت الثبات وداللتها) ٢(زمين قدره أسبوعني ويوضح جدول رقم

والتجزئة النصفية ومعامل ألفا ملقياس التفكري معامالت ثبات إعادة التطبيق:)٢(جدول االبتكاري

الخواص اإلحصائیة

معامل بیرسون

معامل جتمان النصفیةللتجزئة

معامل سبیرمان للتجزئة النصفیة

معامل ألفا

كرونباك


مقیاس التفكیر ٠٫٠١ ٠٫٨٣ ٠٫٩٤ ٠٫٩٤ ٠٫٨٩ االبتكاري


أن معامالت الثبات مجيعها دالة عند مستوى داللة ) ٢(يتضح من جدول .مما يؤكد على ارتفاع معامالت ثبات مقياس التفكري االبتكاري٠,٠١

نتائج وتفسريهاعرض اللتحقيق أهداف الدراسة ويف ضوء منهج وعينة الدراسة وعلى ضوء ما أسـفرت

عنه املعاجلات اإلحصائية، تعرض الصفحات القادمة ما مت من نتائج تقوم الباحثة بعرضـها :على النحو التايل

: الفرض األول

إحصائية توجد فروق ذات داللة "للتحقق من صحة الفرض الذي ينص على أنه بني رتب متوسطي درجات اموعتني الـضابطة والتجريبيـة يف الـتفكري االبتكـاري

مت استخدام اختبـار مـان ويـتين للعينـات "لألشغال الفنية للصف الثالث اإلعدادي ..Spssالالبارمترية لألزواج املستقلة من خالل الربنامج اإلحصائي

لطالب الصف الثالث اإلعدادي سيج املرسمالفروق يف التفكري االبتكاري للن:)٣(جدول بني اموعتني الضابطة والتجريبية

الداللة zقیمة مجموع الرتب متوسط الرتب العدد المجموعة المحكم األول ٣٤٥٫٠٠ ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ١٢٠٫٠٠ ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة

٠٫٠١دالة عند ٤٫٦٨-

الثاني ٣٤٥٫٠٠ ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ١٢٠٫٠٠ ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة

٠٫٠١ة عند دال ٤٫٦٨-

الثالث ٣٤٥٫٠٠ ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ١٢٠٫٠٠ ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة

٠٫٠١دالة عند ٤٫٦٨-

الرابع ٣٤٥٫٠٠ ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ١٢٠٫٠٠ ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة

٠٫٠١دالة عند ٤٫٦٨-

الخامس ٣٤٥٫٠٠ ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ١٢٠٫٠٠ ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة

٠٫٠١دالة عند ٤٫٦٨-

السادس ٣٤٥٫٠٠ ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ١٢٠٫٠٠ ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة

٠٫٠١دالة عند ٤٫٦٨-

السابع ٣٤٥٫٠٠ ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ١٢٠٫٠٠ ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة

٠٫٠١دالة عند ٤٫٦٨-

:ما يلي) ٣(يتضح من جدول


كاري لألشغال الفنية لتالميذ الصف الثالـث توجد فروق دالة إحصائيا يف التفكري االبت - وذلك لـصاحل ٠,٠١اإلعدادي بني اموعتني الضابطة والتجريبية عند مستوى داللة

)للمحكمني السبعة.(اموعة التجريبية

:التحقق من فاعلية الربنامج

ي للتحقق من فاعلية الربنامج القائم على االشغال الفنية تنمية التفكري االبتكـار :لدى تالميذ املرحلة االعدادية ىف التربية الفنية ميكن استخدام هذه املعادلة

=ر

عدد أفراد اموعة التجريبية١نمتوسط اموعة التجريبية ١م

عدد أفراد اموعة الضابطة ٢نمتوسط اموعة الضابطة ٢م

)١٩٩٧ منصور، رشدي فام ( ١ -، ١+ بني روتنحصر قيمة

)٢ م– ١م( ٢

٢ن + ١ن


ومستوى الداللة)ر(متوسط رتب اموعتني الضابطة والتجريبية و قيمة :)٤(جدول الداللة رقیمة متوسط الرتب العدد المجموعة المحكم

األول ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة

٠٫٠١دالة عند ١٫٠٠

الثاني ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ٨٫٠٠ ١٥ طةالضاب


الثالث ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة


الرابع ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة


الخامس ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة


السادس ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة


السابع ٢٣٫٠٠ ١٥ التجريبیة ٨٫٠٠ ١٥ الضابطة


:ما يلي) ٤(يتضح من جدول

بالنسبة للمجموعتني الضابطة والتجريبية ٠,٠١ قيمة ر دالة إحصائيا عند مستوى داللة - .على فاعلية الربنامجيف التفكري االبتكاري لتالميذ الصف الثالث االعدادي، مما يؤكد

:توصيات البحث جيب اإلهتمام بالتربية الفنية جبميع فروعها وربطها بااالت التربوية ىف خمتلف املراحـل -١

.الدراسية يلزم التركيز على الفن ألنه يقوم بوظيفة التفيس اإلنفعايل لإلنـسان جبميـع مراحلـه -٢

.العمرية

))املراجع(( .العبقرية واجلنون، دار غريب للطباعة، القاهرة):٢٠٠١(اسعد يوسف ميخائيل - .العملية االبتكارية، دار املعارف، بالقاهرة): ١٩٩٤(البسيوين، حممود - أصول التربية الفنية، دار املعارف، القاهرة ):١٩٨٥(البسيوين، حممود -، لصغرية احلركة االستاتيكية وأثرها على املشغولة الفنية ا):٢٠١٠(الكشكي، عمرو أمحد -

.، جبامعة أسيوط)حوار جنوب جنوب(امللتقى الثاين للفنون التشكيلية .االستراتيجيات العملية لتعلم االبداع واالبتكار): ٢٠٠٩(الشيخ، رمضان حسني رمضان -


العالقة التكاملية بني املفردة اهلندسية يف الفن اإلسالمي واملفردة ):٢٠١٠(اليمين، عال علي - –حوار جنوب (شعيب إلثراء املشغولة الفنية ، امللتقى الثاين للفنون التشكيلية العضوية يف الفن ال

.، جبامعة أسيوط)جنوباملشغوالت الفنية القائمة على توليف اخلامات ىف سيناء ): ١٩٨٥(الدمرداش، حسين أمحد -

.جامعة حلوان_ كلية التربية الفنية_ غري منشورة_ رسالة ماجستريالتجريب باخلامات الصناعية يف تصوير ما بعد ) : م٢٠٠٧(مد حسنبداري، حممد ثابت حم -

.احلداثة بني التقنية واإلبداع، رسالة ماجستري، كلية الفنون اجلميلة، جامعة املنياالتجريب باخلامات غري التقليدية لعمل معلقات نسجية مبتكرة ): ٢٠٠٧(توين، ي عديل -

رسالة ماجستري،قسم التربية الفنية،كلية ية،واالفادة منها بالتدريس باملرحلة االعداد .التربية،جامعة املنيا

املعلقة يف الفن التشكيلي بني البناء الفين واملضمون اإلجتماعي ): ١٩٨٧(حسن، سليمان حممود - .والتارخيي، جملة دراسات وحبوث، العدد األول، جامعة حلوان

للتالميذ املرحلة الثانية من التعليم تنمية مهارات التفكري): ٢٠١٠(خليل، باسم عادل حممد - .االساسى للتشكيل اسم، ماجستري، كلية التربية الفنية، جامعة حلوان

الفن خربة ترمجة زكريا إبراهيم، دار النهضة العربية، القاهرة): ١٩٦٣(ديوى، جون -مؤسسة - القاهرة–االشغال الفنية والثقافة املعاصرة ،(1964)روبرتسون، سيونايد مريي -

.سجل العرب .مكتبة بستان املعرفة التقنية وطريقة االداء لتدريس التربية الفنية،): ٢٠٠٦(زكى، روز رافت -جملة البحوث يف -املعلقة التشكيلية بني األصالة واملعاصرة ):٢٠٠٤(عرفات، آمال محدي أسعد -

.١٠أغسطس ،١٢التربية الفنية والفنون، كلية التربية الفنية جامعة حلوان، العدد االبتكار وتنميته لدى األطفال، مكتبة الدار العربية ): ٢٠٠٣(عبدالكاىف، امساعيل عبدالفتاح -

.١للكتاب، القاهرة،طعلم نفس املوهبة رؤية سيكولوجية وانعكاسات تربوية، ):م٢٠١٠(يوسف، سليمان عبد الواحد -

١مصر العربية للنشر والتوزيع، القاهرة، ط- Debra McGregor (2007) Developing Thinking; Developing

Learning Aguide to Thinking Skills in Education - Parnes, S. J. et.al . “ Guide to Creativeaction . Soribner 1977 .

P.7-12.


مدى توافر قیم المواطنة ومفاھیمھا في كتب التربیة الوطنیة بالمملكة العربیة السعودیة من وجھة نظر

المعلمین

*خالد بن ناصر العوھلي.د

الملخص

هدفت الدراسة احلالية إىل الكشف عن القيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربيـة . وتقييمات املعلمني ملدى توفر لتلك القيم واملفـاهيم الوطنية يف اململكة العربية السعودية،

الرابـع ( وطنية جلميع الـصفوف ولتحقيق ذلك قام الباحث بتحليل حمتوى كتب التربية ال معلما مـن معلمـي ) ١٨٠(مت اختيار عينة مكونة من ، كما ) الثالث الثانوي –االبتدائي

م، الصفوف من الرابع ٢٠٠٩/٢٠١٠التربية الوطنية االذين يدرسون خالل العام الدراسي سـتخدمت كما مت بناء أداتـني األوىل ا . ولغاية الثالث الثانوي يف مدارس منطقة القصيم

لتحليل حمتوى كتب التربية الوطنية، أما األداة الثانية فقد استخدمت لتقييمـات معلمـي عدم وجود توزان يف توزيع القيم اإلجتماعيـة بينت النتائج . التربية الوطنية حملتوى الكتب

وجود عدد كبري كما تبني . األول الثانوي -للصفوف السادس ) الصدق، األمانة، التعاون (يم اإلجتماعية املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة العربية السعودية مقارنـة من الق

دلت النتائج إىل أن تقييمات املعلمني للقيم واملفاهيم املتضمنة يف . بالقيم الشخصية والعاملية كتب التربية الوطنية يف اململكة العربية السعودية يف اال الشخصي كـان مرتفعـا، وأن

يمات املعلمني للقيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنيـة يف اململكـة العربيـة تقيكما أن تقييمات املعلمـني للقـيم . السعودية يف اال الوطين واإلجتماعي كان متوسطا

واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة العربية السعودية يف اال العاملي كان . وقد خرجت الدراسة مبجموعة من التوصيات باإلستناد إىل نتائج الدراسة. وسطامت

القيم، املفاهيم، كتب التربية الوطنية،معلمو التربية الوطنية: الكلمات املفتاحية

جامعة القصیم-قسم المناھج والتدريس-أستاذ المناھج المساعد *


The Availability of The Values of

Citizenship and It’s Concepts in The Books of National Education, Saudi

Arabia, From The Teachers’ Perspective

Abstract The purpose of the study was to investigate Value

and concepts included in Civil Education books in Saudi Arabia, and teacher evaluation for values and concepts availability. To achieve the study the researcher analyize the content of the civil education books (fourth grade- third year secondary), a sample has been selected consisted of 180 teachers of civil education, whose teach during (2009/2010), classes fourth to third secondary in Alqasim schools.

Two instruments had been built. The first one used to analyize the content of national education books, while the second one used to evaluate teachers of books' content.

The result showed that there are no balance in social values distribution (honesty, co-opration) for (sixth grade –first secondary).The result showed a large number of social value which included in national education books comparing to international and personal values

The results showed that teachers evaluation of values and concepts included in national education books in saudia Arabia in personal fields was high.

And teachers evaluation for values and concepts in national and social field was medium.


Teachers evaluation for values and concepts in global field was medium.The study showed group of recommendations related to study results. Keywords: values, concepts, National Education books

:املقدمةيعد املنهاج املدرسي عنصرا أساسيا من عناصر العملية التعليمية وأكثر فاعلية يف

حتقيق أغراضها، وقد نال يف العقود األخرية اهتماما كبريا من جانب التربويني يف معظم .أحناء العامل واليت رافقها األنفجار املعريف الكبري والتقدم التكنولوجي اهلائل

أصبح املتعلم؛ لشخصية الشامل النمو حتقيقية املناهج الدراسية يفألمهونظرا صالحيتها، من التأكد أجل من وتقوميها املناهج بناء عملية يف منقطع النظري اإلهتمام

فقد اهتمت الدول األفضل حنو وحتسينها تعديلها وحماولة فيها، الضعف عن نقاط والكشفملخصصات املالية الالزمة هلا، ليتم تأليفا بعناية، بالكتب املدرسية ووضعت املواصفات وا

املومين واملومين، (وأسندت تأليفها إىل خرباء وأستاذة من ذوي اخلربة الكفاءة العلمية املميزة٢٠١١(.

وملا كانت القيم نتاج اتمع وجوهر خلق اإلنـسان ودافعـه للخـري؛ ويقـوم سلوك وتعمل علـى توجيهـه مبـا يتفـق مـع اتمع حبمايتها وتعزيزها ألا تؤثر يف ال

السلوكات اإلجيابية يف اتمع وهي مترابطة تأخذ شكل البنـاء اهلرمـي أو مـا يطلـق عليه سلم القيم وهي تتحرك وتتغري ببطء نـسيب عنـد إحـداث الـتغري يف الـسلوك ،

اهتمت الدراسات اإلجتماعية بتنميـة تلـك القـيم باعتبارهـا حمـور الدراسـات فقد . )٢٠٠٨املخزومي، (تماعية اإلج

إضافة إىل ما سبق فقد لقيت القيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية اهتمام الباحثني ضمن خمتلف اتمعات ة باختالف أيديولوجياا الفكرية، وذلك نتيجة للثمار اليت

National Council for the Social( تعطيها وتعود ا على هذه اتمعاتStudies (2001)( ؛ فالتربية الوطنية تشري إىل تربية اإلنسان تربية تؤهله ألن ليكون

إنسانا صاحلا يف جمتمعه أو اتمع الذي حييا أو يعيش به حبيث يقوم بواجباته ويلتزم ا جتاه


نبيل، (نفسه وجتاه جمتمعه بوازع داخلي قبل وجود أي شكل من أشكال املراقبة أو السلطة٢٠٠١ .(

؛ اخلوالـدة ٢٠٠٠؛ عـسيلة، ١٩٩٢مبـارك، (ري عديد من الدراسـات وتشإىل أن ) .(Risner, , Nicholson,., & Webb. 2000 ٢٠٠٤والربـاعي،

القيم تلعب دورا مهما بالنسبة للفرد واتمع حيث تـسهم يف حتديـد مـسارات الفـرد ات وتطورها فاتمع وسلوكاته يف احلياة، وتسهم يف عملية متاسك وترابط واستقرار اتمع

الذي ميتلك نظاما قيميا راسخا ومتينا يكون قد امتلك معظم مقومات التقدم والتطور حبيث . يستطيع مواجهة حتديات العصر وكل ما يطرأ عليه من تغري اجتماعي وعلمي

ويف ضوء ما مت ذكره من أمهية القيم وبالتـايل ضـرورة تـضمنيها يف منـاهج ة بشكل عام ومناهج التربية الوطنية على وجه اخلصوص ملا لذلك من الدراسات اإلجتماعي

أثر يف اعداد جيل منتمي لوطنه وامته معتزا مباضيه ومهيئا للقيام بدوره يف املستقبل جـاءت وتقييمات املعلمـني ملـدى هذه الدراسة القيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية،

ية السعودية، من شأن ذلك أن يساعد يف التعرف على املالمح الـيت توفراها يف اململكة العرب مت التركيز عليها، وتلك اليت ضمنت بدرجة متدنية أو مل تضمن، وبالتايل العمل على تاليف

مثل هذا اخللل مستقبال عند تأليف الكتب

:مشكلة الدراسة واسئلتها إىل حتقيق مجلة من األهداف من دف سياسة التعليم يف اململكة العربية السعودية

وإكسام املعارف واملهارات ،تعاليم اإلسالمية وباملثل العليا أبرزها تزويد الطالب بالقيم وال ، وتطوير اتمع اقتصاديا واجتماعيا، وثقافيـا، جتاهات السلوكية البناءة املختلفة، وتنمية اإل

ونظرا للدور احلاسم ملنهاج التربيـة . جمتمعهمويئة الطالب ليكونوا أعضاء نافعني يف بناء الوطنية يف تعزيز مفاهيم املواطنة والقيم املرتبطة ا لـدى الطلبـة يف خمتلـف الـصفوف الدراسية، كان البد وأن يتم حتليل حمتوى كتب التربية الوطنية يف سبيل الوقوف على القيم

دي يواجه إحدى املشكالت املرتبطـة واملفاهيم املتضمنة فيها، وخصوصا وأن اتمع السعو يف ضعف اإلنتماء واملواطنة واملتمثلة يف مشكلة اإلرهاب، والذي يؤثر على أرواح األبرياء،


وممتلكات اململكة ومواردها البشرية والفكرية، كما أن للمعلم الذي ينقل املعرفـة الـدور .لوطنيةالكبري يف تقييم املفاهيم والقيم املتضمنة يف كتب التربية ا

يف ضوء ما تقدم فقد حتددت مشكلة الدراسة احلالية باإلجابة عـن التـساؤل : الرئيس التايل

ما القيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة العربية السعودية؟ -

:ويتفرع عنه التساؤلني الفرعيني التاليني

كتب التربيـة الوطنيـة يف ما درجة توافر قيم املواطنة ومفاهيمها يف -١ اململكة العربية السعودية من وجهة نظر املعلمني؟

هل ختتلف درجة توافر قيم املواطنة ومفاهيمها يف كتب التربية الوطنية -٢يف اململكة العربية السعودية من وجهة نظر املعلمـني تعـزى إىل اخـتالف

؟)سيةاملؤهل العلمي، وسنوات اخلربة، واملرحلة الدرا(خصائصهم

:أمهية الدراسةتكتسب الدراسة أمهيتها من أمهية املوضع الذي تتناوله ويتـضح ذلـك مـن : خالل

أا من الدراسات القليلة يف حدود علم الباحث اليت تتناول موضـوع القـيم يف -١ .كتب التربية الوطنية

وزارة من املؤمل أن تسهم الدراسة احلالية يف تقدمي التغذية الراجعة للمسؤولني يف -٢التربية والتعليم واملؤلفني من حيث طبيعة القيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنيـة

.وكيفية توزيعها وجانب الضعف والقوة يف تلك املناهج

تنشيط الدراسات املستقبلية وفتح اال إلجراء املزيد من الدراسات على مستوى -٣ . الكتب املدرسية يف الصفوف املختلفةالقيم يف

: هداف الدراسةأ


:دف الدراسة احلالية إىل حتقيق جمموعة من األهداف ولعل أبرزها

التعرف إىل القيم واملفاهيم املتضمة يف كتب التربيـة الوطنيـة يف اململكـة العربيـة -السعودية من ضمن خمتلف الصفوف الدراسية يف ظل التركيز على مفاهيم اإلنتمـاء،

.تبطة ا يف كتب التربية الوطنيةواملواطنة واملفاهيم املر

التعرف إىل تقييمات املعلمني للقيم و املفاهيم املتضمنة يف كتب التربيـة الوطنيـة يف - .اململكة العربية السعودية

كما أن البحث احلايل يهدف إىل حتديد االختالف يف تقييمـات املعلمـني للقـيم -اململكة العربيـة الـسعودية بـإختالف واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف

.متغريات املؤهل العلمي، وسنوات اخلربة، واملرحلة الدراسية


:مصطلحات الدراسة واإلجتماعيـة بيئتـه على الفرد يصدرها أحكام جمموعة"هي عبارة عن : القيم جوهرها يف أا إال تقديره، أو الفرد تقومي نتيجة جوانبها بعض يف األحكام وهذه واملادية،

أو معـايري أو مستويات كمحكات يستخدمها حبيث وتقبله الفرد استوعبه إجتماعي، نتاجللحكم على األشياء باحلسن أو القبح، أو ممارسة سلوكات معينة داخل اتمـع ورفـض

اما إجرائيا فهـي ). ١٦١: ٢٠٠٤اخلوالدة والرباعي، ". (سلوكات أخرى يف احلياة اليومية والقيم اإلجتماعية والقيم اإلنسانية املتوافرة يف كتب التربيـة الوطنيـة يف القيم الشخصية

.اململكة العربية السعودية

األشياء عالقات بني إجياد علي تقوم متغرية طبيعة ذات ذهنية تصورات: املفاهيم وتصاغ املتشاة بينها الصفات أساس علي وتصنف التارخيية واملواقف واألحداث واحلقائق

اما اجرائيا فهي مجيـع املفـاهيم املتعلقـة ). ١٢٦: 1991 خلف،( وصفية لفظية اغةصياملرتبطة بالقيم الشخصية والقيم اإلجتماعية والقيم اإلنسانية املتوافرة يف كتب التربية الوطنية

.يف اململكة العربية السعودية

ختـصاصيني يف وهي الكتب الدراسية املعدة من قبل فريق من اإل: التربية الوطنية التربية الوطنية بإدارة املناهج بـوزارة التربيـة والتعلـيم يف الـسعودية للعـام الدراسـي

. واليت تدرس للصفوف من الرابع وحىت الثالث الثانوي٢٠٠٩/٢٠١٠

هم املعلمون احلاصلون على مؤهل علمي يف الدراسـات : معلمو التربية الوطنية التربية الوطنية يف اململكة العربية السعودية خـالل العـام اإلجتماعية والذين يدرسون مادة

. م٢٠٠٩/٢٠١٠الدراسي

: حدود الدراسة :اقتصرت الدراسة على احلدود اآلتية

كتب التربية الوطنية واملقررة من قبل وزارة التربية والتعليم السعودية ابتداء من -١ .الصف الرابع وحىت الصف الثالث الثانوي


.٢٠٠٩/٢٠١٠ي التربية الوطنية يف منطقة القصيم للعام معلم عينة من -٢


:الدراسات السابقةبعد مراجعة األدب النظري للدراسات ذات العالقة مبوضوع الدراسة احلالية تبني

عدم وجود دراسات، اال ان هناك بعض الدراسات ذات العالقة حيـث مت تقـسيمها إىل :سلسل الزمين من االقدم إىل االحدثدراسات عربية واخرى اجنبية مرتبة حسب الت

: الدراسات العربية: أوالدراسته ملعرفة القـيم الوطنيـة املتـضمنة يف كتـب ) ٢٠٠١(أجرى العيسري

الدراسات اإلجتماعية للمرحلة الثانوية يف سلطنة عمان، حيث استخدم طريقة حتليل احملتوى لدراسة، وأظهرت نتائج الدراسـة أن من خالل حتليل النصوص املتضمنة يف الكتب عينة ا

أكثر القيم الوطنية انتشارا بكتب الدراسات اإلجتماعية للمرحلة الثانوية جمتمعة كانت القيم السياسية تليها القيم الوطنية، وقد أوصت الدراسة مبراعاة التوازن والشمول يف تضمني القيم

وأن تكون هذه القيم أكثر وضوحا الوطنية بكتب الدراسات اإلجتماعية للمرحلة الثانوية، وبعيدة عن الغموض، وأوصت الدراسة بضرورة التخطيط املسبق واملدروس لتحديد القـيم الوطنية وأنواعها، ونسبة شيوعها وتوزيعها سواء على مستوى كل كتاب أو كتـب كـل

.صف أو كتب املرحلة جمتمعة

بية الوطنيـة يف ضـوء إىل تقومي مقررات التر ) ٢٠٠٢(وهدفت دراسة املعمري خصائص املواطنة، حيث أعد الباحث قائمة خبصائص املواطنة الالزم توافرها يف حمتوى تلك املقررات، وتوصلت الدراسة إىل قائمة خبصائص املواطنة اليت جيب أن تتضمنها مقـررات

تتـوزع التربية الوطنية باملرحلة اإلعدادية، وقد بينت نتائج الدراسة ان خصائص املواطنة مل يف حني وجدت فروق دالة إحـصائيا بـني . بشكل متساويا يف املقررات املرحلة اإلعدادية

تكرارات خصائص املواطنة يف املقررات الثالثة حسب الصف الدراسي وكانت الفـروق لصاحل الصف األول اإلعدادي، ومقد أوصت الدراسة بضرورة إثـراء تلـك املقـررات

.خبصائص املواطنة وقيمها

بدراسة هدفت إىل التعرف على مدى احتواء كتب التربية ) ٢٠٠٢(وقام عبابنة الوطنية للقيم الوطنية املوجودة ضمن أهداف ومنهاج املرحلة األساسية العليا يف األردن، من


الثـامن والتاسـع (خالل استخدام أسلوب حتليل احملتوى لكتب التربية الوطنية للصفوف الدراسة أن كتب التربية الوطنية للصف الثامن هي األكثر تشبعا وأظهرت نتائج ). والعاشر

بالقيم الوطنية وأن كتب الصف التاسع والعاشر هي األكثر تشبعا بالقيم االقتصادية، كمـا بينت الدراسة عدم التوافق بني نسبة احتواء كتب التربية الوطنية للقـيم الوطنيـة ونـسبة

وطنية للمرحلة األساسية، وأوصت بإعـداد قائمـة وجودها ضمن أهداف منهاج التربية ال تشتمل على القيـم األساسية الواجب توافرها يف الكتـب اخلاصـة بالـصفوف الثـامن

.والتاسع والعاشر

دراسة هدفت إىل معرفة مـدى اكتـساب الطـالب ) ٢٠٠٢(وأجرى فرحيه قة باتربية املواطنية للمعارف واملهارات، ومواقف وطنية، واجتماعية وسياسية، وقيم هلا عال

واالتزام باتمع والوطن وقضاياه، وأظهرت النتائج أن مواقف الطلبة اتسمت باإلجيابيـة يف أغلب األحيان جتاه املواقف السياسية كالتزام الفرد باحلقوق والواجبات اليت يـنص عليهـا

ت مواقف الطلبة الدستور والقوانني، وإمكانية مشاركته يف شؤون اموعة السياسية واتسم باإلجيابية جتاه القبول باحلقوق السياسية للجميع وإطاعة القوانني والقبول حبريـة الـرأي، وأظهر الطلبة انتماء قويا وارتباطا متينا بعناصر اتمع الشخصاين خصوصا عندما وضـعا

فاعليـة الـسياسية الوطن يف املرتبة الثالثة بعد العائلة والطائفة، وعرب الطالب عن انعدام ال املتمثلة بشعور الفرد بأن ليست لديه قدرة على التاثري يف سلطة احلكومة وقراراـا، كمـا أظهر الطالب موقفا سلبيا من األحزاب السياسية ، ودعما يف تكافؤ الفرص بـني الرجـل

.واملرأة، وبني مواطن وآخر بصرف النظر عن خلفيته الدينية أو كفاءته العلمية

فقد هدفت إىل تعرف قيم املواطنة الصاحلة يف حمتوى ) ٢٠٠٣( دراسة كاظم أما كتب املواد اإلجتماعية باحللقة األوىل يف مملكة البحرين، واستخدم كاظم أسلوب حتليـل احملتوى، وأظهرت النتائج تدين قيم املواطنة الصاحلة املتـضمنة يف حمتـوى كتـب املـواد

احللقة األوىل من التعليم االبتدائي مبملكة البحرين، حيـث اإلجتماعية املقررة على تالميذ : تشري النتائج إىل وجود عديد من القيم اليت مل يتم تضمينها يف حمتوى هذه اكتب، وهـي

كما أظهـرت .احلرية، واألمانة، والتسامح، والصدق، والوفاء، واإلخالص، والثقة بالنفس ة اليت مت تناوهلـا يف حمتـوى كتـب املـواد النتائج تفاوت النسب بني قيم املواطنة الصاحل

اإلجتماعية باحللقة األوىل يف التعليم االبتدائي، حيث يوجد تباين بني نسب القيم يف الكتاب


وأخريا تدين نسب بعض قيم املواطنة الـصاحلة يف . الواحد، ويف الكتب الثالثة جمتمعة أيضا ىل يف التعليم االبتدائي، وأشارت نتـائج حمتوى كتب املواد اإلجتماعية يف كتب احللقة األو

الدراسة إىل وجود نوع من عدم التوازن يف توزيع قيم املواطنة الصاحلة يف حمتـوى كتـب املواد اإلجتماعية باحللقة األوىل من التعليم االبتدائي مبملكـة البحـرين للعـام الدراسـي

.اطنة الصاحلة املنشودةم وقد يكون لعدم التوازن هذا تأثري يف حتقيق املو٢٠٠١/٢٠٠٢

قيم ومسات وسلوك املواطنـة "دراسة ميدانية بعنوان ) ٢٠٠٥(كما أجرى حسن وتنبثق أمهية هذه الدراسة من كوا " الصاحلة من وجهات نظر عينة جمتمعية مبملكة البحرين

، وقد تليب احتياجا ملحا لدى متخذي القرار يف املؤسسات الرمسية واألهلية مبملكة البحرين أظهرت نتائج الدراسة أن قيمتا الثقة بالذات والصدق جاءتـا باملرتبـة األوىل يف البعـد

.الشخصي، يف حني احتلت قيمة السماواة بني الناس املرتبة األوىل يف البعد اإلجتماعي

دراسة هدفت تطوير منهاج التربية الوطنية واملدنيـة يف ) ٢٠٠٨(وأجرى برامهة ة الصاحلة، وقياس أثره يف اكتساب مفاهيم املواطنة واالجتاهات حنوها ضوء خصائص املواطن

طالبـا ) ٨٤(لدى طلبة املرحلة األساسية العليا يف األردن، وقد تكونت عينة الدراسة مـن وقد مت إعداد قائمة خبصائص املواطنـة الـصاحلة , وطالبة من طلبة الصف العاشر األساسي

ة الوطنية واملدنية ملرحلة التعليم األساسي العليا يف األردن، الواجب تضمينها يف منهاج التربي ومت التعرف على واقع خصائص املواطنة الصاحلة من خالل حتليل حمتـوى اإلطـار العـام والنتاجات العامة واخلاصة مببحث التربية الوطنية يف األردن، باإلضافة إىل إعـداد منـاهج

ة من خالل مصفوفة املدى والتتابع، وخريطـة مقترحة قائمة على خصائص املواطنة الصاحل أظهرت نتـائج الدراسـة . احملاور، ومت اختيار وحدتني من املنهاج املطور ومعاجلته تفصيليا

تدين درجة توافق خصائص املواطنة الصاحلة يف منهاج التربية الوطنية واملدنيـة للمرحلـة لوحدتني املطورتني يف اكـساب الطلبـة األساسية العليا يف األردن بعامة، واألثر اإلجيايب ل

.املفاهيم االجيابية حنو املواطنة

هدفت الكشف عن مدى مراعاة كتـب ) ٢٠٠٨(ويف دراسة أجرا املسترحيي التربية الوطنية واملدنية يف املرحلة األساسية العليا يف األردن ملبادئ الدميقراطية وأثر تطـوير

لك املبادئ واجتاهام حنو الدميقراطية، ومت إعداد قائمـة وحدات تعليمية يف معرفة الطلبة لت مببادئ الدميقراطية الواجب توافرها يف كتب التربية الوطنية واملدنية يف املرحلـة األساسـية


العليا يف األردن، والتعرف على درجة توافر مبادئ الدميقراطية يف كتب التربيـة الوطنيـة من خالل حتليل حمتواها، وكذلك تطوير ثالث وحـدات واملدنية للمرحلة األساسية العليا

تعليمية دراسية بواقع وحدة من كل كتاب وفق هذه املبادئ، وإعداد اختبارات حتـصيلية فقرة من نوع االختيار من متعدد، وإعـداد مقيـاس ) ٣٠(لكل صف دراسي مكون من

وتكونـت عينـة فقـرة ) ٤٠(لقياس اجتاهات الطالبات حنو مبادئ الدميقراطية تكون من طالبة، وكشفت نتائج الدراسة عن اجلوانـب اإلجيابيـة للوحـدات ) ٣٤٨(الدراسة من

الدراسية املطورة، وكشفت أيضا عن األثر اإلجيايب لتطوير الوحدات الدراسـية يف النمـو املعريف املتعلق مببادئ الدميقراطية لدى الطالبات اللوايت خضعن لدراسة هـذه الوحـدات

.ملطورةبصورا ا

تطوير وحدات تعليمية من كتـب التربيـة ) ٢٠٠٩(وهدفت دراسة القصريين الوطنية واملدنية للمرحلة األساسية العليـا يف ضـوء املـضامني الـسياسية واالقتـصادية واالجتماعية املتضمنة يف وثيقة كلنا األردن، واختبار أثرها يف حتصيل الطلبة لتلك املضامني

طالبـا ) ١٤٤(ث التربية الوطنية واملدنية، وتألفت عينة الدراسة مـن واجتاهام حنو مبح كلنـا "وطالبة من طلبة الصف العاشر األساسي، وأعدت قائمة باملفاهيم املتضمنة يف وثيقة

الواجب تضمينها لكتاب التربية الوطنية واملدنية للصف العاشـر األساسـي، ومت " األردننة يف وثيقة كلنا األردن من خالل حتليل حمتـوى كتـب التعرف على واقع املفاهيم املتضم

التربية الوطنية واملدنية للمرحلة األساسية العليا، مث طورت وحدات من كتـاب الـصف كشفت النتائج عن وجود قصور وإغفـال . العاشر األساسي، ومت التأكد من صدقها وثباا

واالقتـصادية، واالجتماعيـة، واضح لبعض املفاهيم لتغطية ااالت الثالثـة الـسياسية، وكشفت أيضا عن اجلوانب اإلجيابية للوحدتني املطورتني لدى الطلبة حنو املفاهيم املتضمنة

، وكذلك األثر اإلجيايب الجتاهات الطلبة حنو مبحث التربية الوطنيـة "كلنا األردن"يف وثيقة . واملدنية

: الدراسات االجنبية: ثانيا حتقيق يف التربية إىل الكشف عن دور,Rodden) ٢٠٠١( رودن هدفت دراسة

العنف والتمييز ملواجهة األملان التربويون طورها اليت الربامج املختلفة إىل وأشارت التسامح،


املـسؤولون قدمـه الذي القوي واألجانب،والدعم األقليات ضد الشباب لدى العنصري متعددة الثقافات خاصة مقررات عوض خالل من اليونسكو، التسامح برعاية لتعليم األملان

.املدارس يف

& Oulton & Day)وأجرى كل من أولتون، دي، ديلون، و كريسDillon &Grace, 2004) دراسة هدفت لتحديد كيف ميكن دعم املدرس لتدريس

مواضيع التربية الوطنية يف املنهاج املدرسي بفاعلية أكثر وختتم الدراسة بتوصيات لتطوير ملساعدة املدرس؛ ليكون أكثر فاعلية يف تدريس القضايا ذات العالقة بالقيم مواد مساندة

كما دلت االحباث على أن املوطنة من خالل تضمينها . الشخصية واإلجتماعية واإلنسانيةيف املنهاج سوف تسهم يف تنمية مهارات التفكري من خالل مساعدة الطالب يف املشاركة

إضافة إىل التطور األخالقي من خالل تنمية قيم .تقييميف قضايا تتطلب االستقصاء والوأخريا التطور ).العدل، املساواة، معرفة احلقوق والواجبات يف اتمع(املواطنة الصاحلة مثل

االجتماعي من خالل مساعدة الطالب يف اكتساب مهارات جتعل منه عضوا فعاال .ومسؤوال يف اتمع

لسابقة مما توافر من تناول تقييم كتب الدراسات من خالل استعراض الدراسات ااإلجتماعية يف اململكة العربية السعودية، وان ما مت تناوله من دراسات ركز على تقييمات املعلمني، ومجيعها كانت يف دول غري اململكة العربية السعودية، حيث جند ان الدراسات

واللتان ) ٢٠٠٢(، واملعمري)٢٠٠١(العربية اجريت على دول عربية اخرى مثل العيسريياللتان اجريتا يف ) ٢٠٠٧(، واخلوالده )٢٠٠٢(اجريتا يف سلطنة عمان، ودراسة العبابنة

، وحسن )٢٠٠٣(واليت أجريت يف لبنان، ودراسة كاظم ) ٢٠٠٢(االردن، ودراسة فرحيه الية بني واللتان أجريتا يف البحرين، وهذا من شانه ان يعطي مكانه للدراسات احل) ٢٠٠٥(

وقد اشارت الدراسات اىل تذبذب القيم واختالف توزيعها وكثافته من .الدراسات السابقة .منهاج إىل اخر، ومن مرحلة إىل أخرى، ومن صف ألخر

إجراءات الدراسة :منهج الدراسة


اتبع الباحث منهجي الوصفي التحليلي وحتليل احملتوى، من خالل تطوير استمارة واستبيان لتقييمات معلمي التربية الوطنية، حيث ان اهلدف من الدراسـة لتحليل الكتب،

احلالية هو التعرف إىل القيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة العربيـة . السعودية، وتقييمات املعلمني ملدى توفرها

:جمتمع الدراسة وعينتها

بية الوطنية للصفوف مـن الرابـع إىل تكون جمتمع الدراسة من مجيع كتب التر م للفصلني األول والثاين واليت ٢٠٠٩/٢٠١٠الثالث الثانوي واليت تدرس يف العام الدراسي

خضعت لعملية التحيل، كما واشتمل جمتمع الدراسة على مجيع معلمي التربيـة الوطنيـة واحلاصلني على مؤهل علمـي يف الدراسـات اإلجتماعيـة خـالل العـام الدراسـي

يف الصفوف من الرابع ولغاية الثالث الثانوي يف مدارس منطقة القصيم، . م٢٠٠٩/٢٠١٠ معلم من معلمي التربية الوطنيـة ١٨٠اما ما يتعلق باملعلمني فقد مت اختيار عينة مكونة من

واحلاصلون على مؤهل علمي يف الدراسات اإلجتماعية يف العام الدراسـي خـالل العـام يف الصفوف من الرابع ولغاية الثالث الثانوي يف مدارس منطقة . م٢٠٠٩/٢٠١٠الدراسي

. القصيم


:أداتا الدراسة : لتحقيق أهدف الدراسة احلالية مت استخدام اداتني مها

حيث تكونت بطاقة حتليل احملتـوى بـصورا : بطاقة حتليل احملتوى :أوالأما فئات التحليل الفرعية ). الشخصي، االجتماعي، العاملي :(األولية من األبعاد اآلتية

القيم واملفاهيم: لكل بعد من األبعاد الرئيسة السابقة وتشمل

فهي استبانة مقدمة للمعلمني لتقييم درجة توافر القـيم واملفـاهيم يف :ثانيا كتب التربية الوطنية يف اململكة

:صدق وثبات استبيان حتليل احملتوىى جمموعة مـن األسـاتذة املختـصني يف للتأكد من صدق األداة مت عرضها عل

اجلامعات السعودية من املتخصصني يف جمال الدراسات اإلجتماعية، وعدد من مشريف مادة الدراسات اإلجتماعية يف منطقة القصيم للحكم على مدى سالمة الصياغة اللغوية ومـدى

املعايري لتـصبح مالءمة معايري حتليل احملتوى، ويف ضوء مالحظات احملكمني مت تعديل بعض . أكثر انسجاما مع أهداف الدراسة

:إجراءات التحليل األويل بغرض حساب ثبات األدوات مت اختيار الكلمة وحدة التحليل باعتبارها األنسب لغايات حتليـل القـيم :أوال

كما مت اعتماد التكرار وحدة للعد يف التحليـل . واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية ساب تكرارات القيم واملفاهيم الواردة يف العناوين الرئيسة أو الفرعية أو حمتوى الفقرات، حل

وللتعرف على عملية التحليل؛ مت حتليل عينات من الكتب املدرسية أكثر من مرة، لتتكـون .القدرة على القيام بإجراء التحليل حسب قواعدها وإجراءاا

ربية الوطنية فقد مت حتليل حمتـوى الوحـدة وحلساب ثبات حتليل حمتوى كتب الت وإعادة حتليله من قبل حملـل " احترام النظام "األوىل لكتاب األول املتوسط يف الفصل األول

اخر، ومت حساب معامل كوبر لالتفاق بني احملللني كمؤشر ملعامل الثبات، والـذي بلـغ . والذي يعد معامل مناسب ويفي بأغراض الدراسة احلالية) ٠،٨٦(


.املعلمني للقيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية استبانة تقييم :ثانيا

فقرة تقيس تقييمات املعلمني للقيم واملفاهيم املتضمنة ) ٢٨(تكونت االستبانة من يف كتب التربية الوطنية يف اململكة العربية السعودية، وأمام كل فقرة سلم تدريج مخاسـي

حيث تغطي الفقـرات ثالثـة ابعـاد ) افق، حمايد، معارض، معارض جدا موافق جدا، مو ( -:وهي

. البعد الشخصي -١

.البعد االجتماعي -٢

.البعد العاملي -٣

.صدق وثبات استبيان تقييم املعلمني للقيم واملفاهيمللتأكد من صدق األداة مت عرضها على جمموعة مـن األسـاتذة املختـصني يف

صصني يف جمال الدراسات اإلجتماعية، وعدد من مشريف مادة اجلامعات السعودية من املتخ التربية الوطنية يف منطقة الرياض للحكم على مدى سالمة الصياغة اللغوية ومدى مالءمـة فقرات االستبانة للهدف العام ويف ضوء انتماءها لالبعاد الفرعية، ويف ضـوء مالحظـات

عض الفقرات للتناسـب مـع هـدف احملكمني مت تعديل صياغة بعض الفقرات، واضافة ب .الدراسة

وللتحقق من ثبات اإلستبانة مت حساب معامل ثبات االتساق الداخلي، حـسب ، وبالنـسبة لالبعـاد )٠،٩٢(معادلة كرونباخ الفا، حيث بلغ معامل ثبات األداة ككـل

، البعـد العـاملي )٠،٨٧(، والبعد االجتمـاعي )٠،٨٢(الفرعية فقد بلغ للبعد الشخصي ، حيث تشري مجيع هذه املعامالت إىل ان األداة تتمتع مبعامالت ثبات متاسبة وتفي )٠،٨٠(

. باغراض الدراسة احلالية

:تصحيح اداة الدراسةمت االعتماد على املعيار التايل يف احلكم على مستوى تقييم املعلمني للقيم واملفاهيم

: املتضمنة يف كتب التربية الوطنية وهو


. منخفض٢،٣٣اقل من -

. متوسط٣،٦٦-٢،٣٤ -

. فأكثر مرتفع٣،٦٧ -

:إجراءات الدراسة :اتبعت الدراسة اإلجراءات التالية

إعداد استمارة حتليل احملتوى للكتب من خالل اإلستفادة مـن األدب -١ .السابق

.حتليل الكتب اليت متثل جمتمع الدراسة -٢

.مجع وتبويب النتائج اليت مت احلصول عليها -٣

.ات إىل جهاز احلاسوب لتحليهاإدخال البيان -٤

.استخراج النتائج ومناقشتها وعرض أبرز التوصيات -٥

:املعاجلة اإلحصائية :لإلجابة عن أسئلة الدراسة مت استخدام املعاجلات اإلحصائية اآلتية

وذلك من أجل حصر تكرار كل قيمة من قيم املواطنة الصاحلة :التكرارات .١ .املعتمدة يف التصنيف

حيث مت حساب النسبة املئوية لتكرار كل قيمة من قيم : ئويةالنسب امل .٢ .ملواطنة الصاحلة

حلساب نسبة االتفاق بني احملللني الباحث : Cooperمعادلة كوبر .٣ ".قائمة التحليل"واحمللل اآلخر، أي حلساب معامل ثبات التحليل

.املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية .٤


، واختبار شافية )One Way ANOVA(حتليل التباين االحادي .٥ . للمقارنات البعدية

:نتائج الدراسةهدفت الدراسة احلالية إىل التعرف على القيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربيـة

الوطنية يف اململكة العربية السعودية ضمن خمتلف الصفوف الدراسية، يف املراحل االبتدائية، نب التعرف إىل تقييمات املعلمني للقيم و املفاهيم املتـضمنة يف املتوسطة، والثانوية إىل جا

كتب التربية الوطنية يف اململكة العربية السعودية، والتعرف إىل االخـتالف يف تقييمـات املعلمني للقيم املفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية باختالف متغريات املؤهل العلمي،

.راسيةوسنوات اخلربة، واملرحلة الد

ما القيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة : ىالسؤال الرئيس العربية السعودية؟

جابة عن هذا السؤال مت اجراء حتليل احملتوى لكتـب التربيـة الوطنيـة مـن لإل الصفوف الرابع االبتدائي ولغاية الصف الثالـث الثـانوي، ومت حـساب تكـرار كـل

، ٢، ١(كما يتضح من اجلداول .والقيم املدرجة حتته ) ، اإلجتماعي، والعاملي الشخصي(بعد٣ (

:القيم الشخصية: أوال

مت حساب التكرارات والنسب املئوية لقيم هذا اال على حنو ما هو مبني يف اجلدول رقـم )١(


نوي الصفوف الرابع االبتدائي ولغاية الثالث الثا‡نتائج حتليل حمتوى كتب) ١(جدول على جمال القيم الشخصية

قیم البعد الثالث الشخصي

الثانويالثاني الثانوي

األول لثانوي

الثالث المتوسط

الثاني المتوسط

األول المتوسط

السادس االبتدائي

الخامس االبتدائي

الرابع المجموع االبتدائي

٣٨ ٥ ٦ ٠ ٢ ٦ ٤ ١ ١٠ ٤ تالثقة بالذات

% ١٠٠،٠٠ ١٣،١٦ ١٥،٧٩ ٠،٠٠ ٥،٢٦ ١٥،٧٩ ١٠،٥٣ ٢،٦٣ ٢٦،٣٢ ١٠،٥٣

٩١ ١٥ ٧ ٠ ٢ ٢٥ ١٠ ٦ ١٦ ١٠ تسعة األفق

% ١٠٠،٠٠ ١٦،٤٨ ٧،٦٩ ٠،٠٠ ٢،٢٠ ٢٧،٤٧ ١٠،٩٩ ٦،٥٩ ١٧،٥٨ ١٠،٩٩

٧١ ١٦ ١١ ٦ ٢ ٧ ٤ ٤ ١٧ ٤ تالتفكیر

الناقد

% ١٠٠،٠٠ ٢٢،٥٤ ١٥،٤٩ ٨،٤٥ ٢،٨٢ ٩،٨٦ ٥،٦٣ ٥،٦٣ ٢٣،٩٤ ٥،٦٣

٢٠٠ ٣٦ ٢٤ ٦ ٦ ٣٨ ١٨ ١١ ٤٣ ١٨ تالبعد

الشخصي

% ١٠٠،٠٠ ١٨،٠٠ ١٢،٠٠ ٣،٠٠ ٣،٠٠ ١٩،٠٠ ٩،٠٠ ٥،٥٠ ٢١،٥٠ ٩،٠٠

التكرارات السابقة تمثل الكتب بجزئیھا االول والثاني- ‡


بان القيم الشخصية املتضمنة يف كتب التربية الوطنية للصفوف ) ١(تضح من اجلدول الرابع االبتدائي ولغاية الثالث الثانوي تباينت فيما ينها حيث جند ان اعلى نسبة كانـت يف

، يف حني جند أن اقـل نـسبة %)٢١،٥(لثاين الثانوي حيث بلغت نسبتها املئوية الصف ا مئوية للقيم الشخصية املتضمنة يف كتب التربية الوطنية كانت يف كتاب الصفني الـسادس

اما بقية الصفوف فقـد حـصلت %). ٣(واألول متوسط واليت بلغت نسبتها لكل منهما وف الرابع االبتدائي والثاين متوسط واليت بلغت بعضها على نسب مرتفعة كما هو يف الصف

.بالترتيب%) ١٩، %١٨(نسبها املئوية

كما يتضح من اجلدول بان اعلى نسبة لقيمة الثقة بالذات كانت يف الصف الثاين ، يف حني ان اعلى نسبة لقيمة سعة االفـق %)٢٦،٣٢(الثانوي واليت بلغت نسبتها املئوية

، كما أن الـتفكري %)٤٤،٦٤( املتوسط واليت بلغت نسبتها كانت يف كتاب الصف الثاين الناقد فقد كان اعلى نسبه مئوية له يف الصف الثاين الثانوية حيث بلغت نـسبته املئويـة

وفيما يتعلق باقل النسب املئوية املتضمنة يف كتب التربية الوطنية فقد كانت , %)٢٧،٤٧(للصف السادس لكل منـهما، %) ٠،٠(توياا قيمة الثقة بالذات، وسعة االفق يف اقل مس

وان اقل نسبة مئوية للتفكري الناقد كانت يف كتاب الصف األول املتوسط والـذي بلغـت %).٢،٨٢(نسبته املئوية

ويعزو الباحث النتائج السابقه إىل أن واضعي املناهج مل يراعوا مبـدأ التكامـل مراحل التعليم، والذي يظهرأن كـل مرحلـة والتتابع يف مناهج التربية الوطنية يف خمتلف

تعليمية عدت منفصلة عن املرحلة التعليمية األخرى، لذا فقد غابت فكرة التكامل بني تلك املناهج، ومما يؤكد ذلك أن هناك تشاا كبريا للقيم يف خمتلف مراحل التعلـيم العـام يف

يمي للمادة التعليمية إىل درجـة تكـاد اململكة العربية السعودية من حيث بنية احملتوى التعل وال تشكل كتب التربية الوطنية يف مراحل . تصل إىل تكرار نفس املعلومة ولكن بقالب آخر

التعليم العام يف اململكة العربية السعودية منظومة تعليمية متكاملة حبيث تعزز لدى الطالب ما حقة، حيث الحظ الباحث انعدام أنشطة مت تعلمه يف املرحلة السابقة، ويؤه إىل املرحلة الال

التغذية الراجعة يف كل ما يتعلق مبنظومة القيم، فلم يذكر الطالب مثال مبا تعلمه يف مرحلـة ينطبق على مجيع كتـب التربيـة _ انعدام أنشطة التغذية الراجعة _ سابقة، وهذا القصور

.عوديةالوطنية يف مراحل التعليم العام يف اململكة العربية الس


:القيم اإلجتماعية: ثانيا

مت حساب التكرارات والنسب املئوية لقيم هذا اال على حنو ما هو مبني يف اجلدول رقـم )٢(


نتائج حتليل حمتوى كتب الصفوف الرابع ولغاية الثالث الثانوي على جمال القيم ) ٢(جدول اإلجتماعية

القیمة

الثالث

الثانو ي

الثان ي

الثانو

ي

األول

الثانو ي

الثالث

المتو سط

الثاني

المتو سط

األول

المتو سط

الساد س

االبتدا

ئي

الخام س

االبتدا ئي

الرابع

االبتدا ئي

المجم وع

٣١ ٤ ١٤ ٠ ٠ ٦ ٣ ٠ ١ ٣ ت

الصدق% ٤٥،١ ٠،٠٠ ٠،٠٠ ١٩،٣٥ ٩،٦٨ ٠،٠٠ ٣،٢٣ ٩،٦٨

١٠٠ ١٢،٩٠ ٦

١٨ ١ ٩ ٠ ٠ ٦ ١ ٠ ٠ ١ ت

األمانة% ١٠٠ ٥،٥٦ ٥٠،٠٠ ٠،٠٠ ٠،٠٠ ٣٣،٣٣ ٥،٥٦ ٠،٠٠ ٠،٠٠ ٥،٥٦،

٠٠

٤١ ٧ ٨ ٠ ١ ٦ ٠ ٣ ٦ ١٠ ت

التعاون% ٢٤،٣

٩ ١٤،٦

١٧،٠٧ ١٩،٥١ ٠،٠٠ ٢،٤٤ ١٤،٦٣ ٠،٠٠ ٧،٣٢ ٣٤

١٠٠،٠٠

٢٩ ٠ ٠ ٤ ٠ ١ ١٠ ١١ ٣ ٠ ت

الحرية% ١٠،٣ ٠،٠٠

٤ ٣٧،٩

١٠٠ ٠،٠٠ ٠،٠٠ ١٣،٧٩ ٠،٠٠ ٣،٤٥ ٣٤،٤٨ ٣،٠٠

٢١،٠ ٣،٠٠ ١١،٠٠ ٠،٠٠ ٠،٠٠ ٤،٠٠ ٠،٠٠ ٠،٠٠ ٣،٠٠ ٠،٠٠ تالمساو ٠

اة% ١٤،٢ ٠،٠٠

٥٢،٣ ٠،٠٠ ٠،٠٠ ١٩،٠٥ ٠،٠٠ ٠،٠٠ ٩١٠٠ ١٤،٢٩ ٨،

٠٠

٤٧ ٣ ٠ ٩ ١ ١٨ ٠ ٣ ٨ ٥ ت

اإلنتماء% ١٠،٦

٤ ١٧،٠

١٠٠ ٦،٣٨ ٠،٠٠ ١٩،١٥ ٢،١٣ ٣٨،٣٠ ٠،٠٠ ٦،٣٨ ٢،٠٠

٢٠ ٧ ٠ ١ ٠ ١ ٥ ٢ ٢ ٢ ت

الوالء% ١٠،٠

٠ ١٠،٠

٠ ١٠،٠

١٠٠ ٣٥،٠٠ ٠،٠٠ ٥،٠٠ ٠،٠٠ ٥،٠٠ ٢٥،٠٠ ٠،٠٠

٩٠ ٢ ٠ ٢٦ ٦ ١٧ ٢ ٧ ٨ ٢٢ ت

اإلعتزاز% ٢٤،٤

١٠٠ ٢،٢٢ ٠،٠٠ ٢٨،٩٨ ٦،٦٧ ١٨،٨٩ ٢،٢٢ ٧،٧٨ ٨،٨٩ ٤،٠٠

تحمل ٩٢ ٨ ١١ ٢٢ ٠ ٦ ٢٢ ٤ ٦ ١٣ تالمسؤ١٤،١ % ولیة

١٠٠ ٨،٧٠ ١١،٩٦ ٢٣،٩١ ٠،٠٠ ٦،٥٢ ٢٣،٩١ ٤،٣٥ ٦،٥٢ ٣،٠٠

٨٠ ١٤ ٩ ٠ ٦ ٤ ١٣ ١٣ ١٤ ٧ تاحترام ١٧،٥ ٨،٧٥ % النظام

٠ ١٦،٢

١٠٠ ١٧،٥٠ ١١،٢٥ ٠،٠٠ ٧،٥٠ ٥،٠٠ ١٦،٢٥ ٥،٠٠

المحاف ١٠١ ٥ ٠ ٧ ١١ ١٥ ٧ ٢٥ ٨ ٢٣ تظة

على البیئة

% ٢٢،٧٢٤،٧ ٧،٩٢ ٧

١٠٠ ٤،٩٥ ٠،٠٠ ٦،٩٣ ١٠،٨٩ ١٤،٨٥ ٦،٩٣ ٥،٠٠

٥٧٠ ٥٤ ٦٢ ٦٩ ٢٥ ٤٨ ٦٣ ٦٨ ٥٩ ٨٦ تالمجمو


ع% ١٥،٠

٩ ١٠،٣

٥ ١١،٩

١٠٠ ٩،٤٧ ١٠،٨٨ ١٢،١١ ٤،٣٩ ١٤،٧٤ ١٠،٠٥ ٣،٠٠

أن أعلى نسبة مئوية للقيم اإلجتماعية كانت يف ) ٢(يتضح من اجلدول كما ان نسبة تضمني القيم %) ١٥،٠٩(الصف الثالث الثانوي واليت بلغت نسبته املئوية

وأن أقل نسبة مئوية %) ١٤،٧٤(االجتماعية يف كتاب الصف الثاين املتوسط بلغت اإلجتماعية كانت يف كتاب األول املتوسط واليت بلغت نسبته املئوية لتضمني القيم

)٤،٣٩.(%

كذلك فقد نالحظ أن أعلى نسبة لقيمة الصدق واألمانة كانت يف الصف وأن أعلى نسبة . يف الترتيب%) ٥٠، %٤٥،١٦(اخلامس االبتدائي واليت بلغت نسبتها

نوي والذي بلغت نسبه املئوية مئوية لقيمة التعاون كانت يف الصف الثالث الثا، يف حني أن قيمة احلرية قد تضمنت يف كتاب الصف الثالث املتوسط واتلذي %)٢٤،٣٩(

، وان قيمة املساواة قد كانت يف اعلى نسبها يف الصف %)٣٤،٤٨(بلغت نسبته املئوية د بلغت ، كما ان قيمة االنتماء فق%)٥٢،٣٨(اخلامس االبتدائي والذي بلغت نسبته املئوية

اعلى نسبها يف الصف الثاين املتوسط، كذلك نلحظ من اجلدول بان قيمة الوالء قد كانت ، وفيما يتعلق يف قيمة %)٣٥(يف اعلى نسبها يف الصف الرابع االبتدائي واليت بلغت

، اما %)٢٨،٨٩(االعتزاز فقد بلغت اعلى نسبها يف الصف السادس االبتدائي بنسبة مئوية سؤولية فقد كانت يف اعلى مستوياا يف الصفني السادس، والثالث املتوسط قيمة حتمل امل

، اما قيمة االحترام فقد بلغت اعلى %)٢٣،٩١(حيث بلغت النسبة املئوية لكل صف مستوياا يف الصفني الرابع االبتدائي، والثاين الثانوي، وقد بلغت النسبة املئوية لكل صف

البيئة فقد كانت يف اعلى مستوياا يف الصف األول ، اما قيمة احلافظ على %)١٧،٥(عند واضح تصور وجود عدم ذلك إىل سبب يعزى ، وقد%)٢٤،٧٥(الثانوي بنسبة مئوية

التربية كتب ا تم ينبغي أن اليت باحلقائق املتعلقة بالقيم اإلجتماعية وضعي املناهجمية بشكل منفصل عن املرحلة التالية الوطنية باعتبار انه يتم التعامل مع كل مرحلة تعلي

جاء وبذلك وبالتايل فقد الحظ الباحث تكرار لنفس احلقائق يف املراحل التعليمية املختلفة، .بني مراحل التعليم العام يف اململكة العربية السعودية متوازن غري بشكل توزيعها

:القيم العاملية : ثالثا


م هذا اال على حنو ما هو مبني يف اجلدول رقـم مت حساب التكرارات والنسب املئوية لقي )٣(


نتائج حتليل حمتوى الصفوف الرابع ولغاية الثالث الثانوي على جمال القـيم ) ٣(جدول العاملية

قیم

العالمیةالثالث

الثانوي

الثاني

الثانوي

األول

الثانوي

الثالث

المتوسط

الثاني

المتوسط

األول

المتوسط.

السادس

بتدائي اال

الخامس

االبتدائي

الرابع

االبتدائي المجموع

٣١ ٢ ٠ ٠ ٠ ٢ ١٩ ٣ ٢ ٣ تاحترام التنوع

% ١٠٠٫٠٠ ٦٫٤٥ ٠٫٠٠ ٠٫٠٠ ٠٫٠٠ ٦٫٤٥ ٦١٫٢٩ ٩٫٦٨ ٦٫٤٥ ٩٫٦٨

٥٢ ٠ ٦ ٠ ٢ ٠ ١٩ ٦ ٠ ١٩ تتعزيز

االسالم العالمي

% ١٠٠٫٠٠ ٠٫٠٠ ١١٫٥٤ ٠٫٠٠ ٣٫٨٥ ٠٫٠٠ ٣٦٫٥٤ ١١٫٥٤ ٠٫٠٠ ٣٦٫٥٤

١٤ ٣ ٧ ٢ ١ ٤ ٠ ٠ ٠ ١ تاحترام حقوق االنسان

% ١٠٠٫٠٠ ٢١٫٤٣ ٥٠٫٠٠ ١٤٫٢٩ ٧٫١٤ ٢٨٫٥٧ ٠٫٠٠ ٠٫٠٠ ٠٫٠٠ ٤٫١٧

٩٧ ٥ ١٣ ٢ ٣ ٦ ٣٨ ٩ ٢ ٢٣ ت

المجموع

% ١٠٠٫٠٠ ٥٫١٥ ١٣٫٤٠ ٢٫٠٦ ٣٫٠٩ ٦٫١٩ ٣٩٫١٨ ٩٫٢٨ ٢٫٠٦ ٢٣٫٧١

ان يف الصف الثالث بأن أعلى نسبة مئوية للقيم العاملية ك) ٣(يتضح من اجلدول ، وبعد ذلك جاء الصف الثالث %)٣٩،١٨(املتوسط والذي أشارت نسبته املئوية إىل

، وأن أقل نسبة مئوية كانت %)٢٣،٧١(الثانوي يف املرتبة الثانية حيث بلغت نسبته املئوية للصف السادس االبتدائي واألول املتوسط والثاين الثانوي والذي بلغت النسب املئوية هلم

اما قيمة تعزيز االسالم العاملي فقد كانت . بالترتيب%) ٢،٠٦، %٣،٠٩، %٢،٠٦(وان قيمة % ٣٦،٥٤اعلى نسبها يف الصفني الثالث الثانوي، والثالث املتوسط، واليت بلغت

احترام حقوق االنسان فقد كانت يف اعلى نسبها يف الصف اخلامس االبتدائي واليت %).٦١،٢٩( التنوع فقد كانت يف اعلى نسبها وان قيمة احترام %). ٥٠(بلغت


وتشري هذه النتيجة إىل أن القيم العاملية، وعلى الرغم من وجودها يف كتب التربية الوطنية، اا ضئيلة جدا، وتعاجل عدد حمدود من القضايا العاملية، مما يشريإىل ضعف اإلتساق

ملية ومتثيلها على شكل حمتوى قيمي يف بني خمتلف الصفوف الدراسية يف معاجلة قضايا العا . كتب التربية الوطنية

: السؤال الفرعي األول

ما تقييمات املعلمني للقيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة " ".العربية السعودية؟

ـ ة لإلجابة عن هذا السؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعياري يبني ذلك) ٤(االت األداة الرئيسية ، واجلدول رقم

املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية للمجاالت الرئيسة لتقييمات ) ٤(جدول املعلمني للقيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة العربية السعودية

مرتبة تنازليا حسب املتوسطات احلسابيةالمتوسط المجال الرقم بةالرت

الحسابياالنحراف المعیاري

درجة التقییم

المجال ١ ١ .الشخصي

مرتفع ٠،٣٠ ٣،٦٧

متوسط ٠،٤٢ ٣،٦٥ المجال العالمي ٣ ٢

المجال ٢ ٣ االجتماعي

متوسط ٠،٣٢ ٣،٥٧

متوسط 54. ٣٫٦٢ األداة ككل

-٣,٥٧(بني املتوسطات احلسابية قد تراوحـت مـا أن )٤(يظهر من اجلدول متوسط حـسايب بلـغ بأعلى املرتبة األوىل اال الشخصي يف اال حيث جاء ، )٣,٦٧

، )٣,٥٧(يف املرتبة األخرية ومبتوسط حسايب بلـغ االجتماعي ، بينما جاء اال )٣,٦٧( .، وهو يقابل التقدير بدرجة متوسطة)٣,٦٢ ( ككلوبلغ املتوسط احلسايب لألداة

وسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لتقديرات أفراد عينـة وقد مت حساب املت :حيث كانت على النحو التايلكل جمال، الدراسة على فقرات

:اال الشخصي -١


مت حساب املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لتقديرات أفـراد :هذا اال فكانت على النحو االيتعينة الدراسة على فقرات

تقييمات املعلمني للقيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة ) ٥(جدول .العربية السعودية يف اال الشخصي

المتوسط الفقرة الرقم الرتبة الحسابي

االنحراف المستوى المعیاري

٢٨ ١ عمقت القیم المتضمنة في كتب التربیة الوطنیة األسلوب العلمي

.ى الطلبةفي حل المشكالت لد مرتفع ٠،٨٥٤ ٣،٨٩٤

١٣ ٢ ترسیخ القیم المتضمنة في كتاب التربیة الوطنیة على تعزيز تحمل

.المسؤولیة لدى الطلبة مرتفع ٠،٧٩٩ ٣،٨٩١

٢ ٣ تسھم القیم المتضمنة في كتب التربیة الوطنیة على سعة األفق

.لدى الطلبة مرتفع ٠،٧١٢ ٣،٨٨٦

٦ ٤ تب تؤكد القیم المتضمنة في ك

التربیة الوطنیة على ممارسة .األمانة في مواقف الحیاة المختلفة

مرتفع ٠،٧١١ ٣،٧٥١

تعزز القیم المتضمنة في كتب ٥ ٥ مرتفع ٠،٩١١ ٣،٧٢٤ .التربیة الوطنیة الصدق لدى الطلبة

٣ ٦ تعمل القیم المتضمنة في كتب التربیة الوطنیة على ممارسة

.التفكیر الناقد لدى الطلبة مرتفع ٠،٧٢١ ٣،٧٢١

٤ ٧ تعزز القیم المتضمنة في كتب

التربیة الوطنیة االحساس واالنتماء .االجتماعي

متوسط ٠،٨٤٦ ٣،٦٠٤

٢٩ ٨ أكدت كتب التربیة الوطنیة على

أھمیة احترام الوقت واستغالله لدى .الطلبة

متوسط ٠،٨٤٦ ٣،٤٨٤

تغرس القیم المتضمنة في كتب ٢٢ ٩ متوسط ٠،٨٦٣ ٣،٤٨١ .الصبر والتواضعالتربیة الوطنیة قیم

١ ١٠ تعزز القیم المتضمنة في كتب

التربیة الوطنیة مفھوم الثقة بالنفس .لدى الطلبة

متوسط ٠،٧٤٦ ٣،١١٧

مرتفع ٠،٣٠ ٣،٦٧ المتوسط العام

ان املتوسطات احلسابية لفقرات اال الشخصي تراوحت ) ٥(يتضح من اجلدول واليت تـنص علـى ) ٢٨( وان اعلى متوسط حسايب كان للفقرة ،)٣،٨٩-٣،١١(ما بني

عمقت القيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية األسلوب العلمي يف حل املشكالت لـدى "


تعـزز القـيم "واليت تنص على ) ١(، يف حني أن اقل متوسط حسايب كان للفقرة "الطلبة، وبـشكل عـام بلـغ " لدى الطلبة املتضمنة يف كتب التربية الوطنية مفهوم الثقة بالنفس

هو ضمن املستوى املرتفع وهـذا يـشري إىل ان ) ٣،٦٧(املتوسط احلسايب للمجال ككل تقييمات تقييمات املعلمني للقيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنيـة يف اململكـة

.العربية السعودية يف اال الشخصي كان مرتفعا

يجة من خالل، أن املعلمني ومن خالل تدريسهم للمـواد ويعلل الباحث هذه النت التعليمية على مدار خمتلف السنوات، وملختلف املستويات الدراسية، يستطيعون ان يدركوا من خالل ردود فعل الطلبة وتفاعلهم مع حمتوى املادة التعليمة القيمة اليت تتضمنها املـادة

ذه النتيجة جزئيا مع ما توصـل اليهـا حـسن وختتلف ه . العلمية ملنهاج التربية الوطنية . والذي اشار بان قيمة الثقة بالذات والصدق املرتبة األوىل يف البعد الشخصي) ٢٠٠٥(

:اال االجتماعي -٢

مت حساب املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لتقديرات أفـراد هو مبني يف اجلـدول هذا اال فكانت على حنو ما عينة الدراسة على فقرات

)٦(

تقييمات املعلمني للقيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة )٦(جدول .العربية السعودية يف اال االجتماعي



١٢ ١ تعزز القیم المتضمنة في كتب

االعتزاز بالوطن و التربیة الوطنیة ت .منجزاته

مرتفع ٠،٨٠٥ ٣،٨٨٠

٨ ٢ تؤكد القیم المتضمنة في كتب

التربیة الوطنیة على اھمیة ممارسة .حرية الرأي لدى الطلبة

مرتفع ٠،٩٠٨ ٣،٨٤٨

ترسخ كتب التربیة الوطنیة ١٥ ٣ مرتفع ٠،٩٥٤ ٣،٣٧٥٤ .المحافظة على البیئة لدى الطلبة

٧ ٤ نة في كتب ترسخ القیم المتضم

التربیة الوطنیة على اھمیة التعاون .لدى الطلبة

مرتفع ٠،٩٥٨ ٣،٧٣٩

٣٠ ٥ أشارت كتب التربیة الوطنیة إلى

أھمیة التراث والھوية الوطنیة في .تشكیل ھوية الطالب

مرتفع ٠،٩٥٨ ٣،٧٣٩




تغرس روح التعاون لدى الطالب مع ٢٤ ٦ مرتفع ٠،٥٩٨ ٣،٦٦٩ .غیره من أبناء مجتمعه

٢٥ ٧ تعمق القیم المتضمنة في كتب التربیة الوطنیة احترام الطلبة

.للقوانین المعمول بھا في المملكة متوسط ٠،٧٢٦ ٣،٥٧٥

١٤ ٨ تؤكد القیم المتضمنة في كتب

التربیة الوطنیة على احترام النظام .والقانون لدى الطلبة

متوسط ٠،٧٢٤ ٣،٥٤٨

٢٣ ٩ تھتم القیم المتضمنة في كتب

ربیة الوطنیة على بتمیة العادات الت .اإلجتماعیة الحمیدة في المجتمع

متوسط ١،٠١٦ ٣،٥٢٨

٢١ ١٠ تغرس القیم المتضمنة في كتب

التربیة الوطنیة قیم المحافظة على .وحدة المجتمع لدى الطلبة

متوسط ٠،٧٥٤ ٣،٤٩٠

٩ ١١ تعزز لقیم المتضمنة في كتب التربیة

فراد الوطنیة على المساواة بین ا .المجتمع

متوسط ٠،٩٣٠ ٣،٤٤٠

٢٠ ١٢ تركز قیم المتضمنة في كتب التربیة

الوطنیة على حقوق المواطن .وواجباته

متوسط ٠،٨٠٤ ٣،٤٣١

تعمل قیم التربیة الوطنیة على ١١ ١٣ .ترسیخ الوالء للوطن لدى الطلبة

متوسط ٠،٧٨٢ ٣،٤٠٢

١٠ ١٤ تعزز القیم المتضمنة في كتب

نیة على اھمیة االنتماء التربیة الوط .للوطن

مرتفع ٠،٨٤٨ ٣،٨١

تركز على ضرورة ممارسة الطالب ٢٧ ١٥ متوسط ٠،٩٥٩ ٣،٢٣٢ .لحقوقه في ظل القانون

متوسط ٠،٣٢ ٣،٥٧ المتوسط العام

ان املتوسطات احلسابية لفقـرات اـال االجتمـاعي ) ٦(يتضح من اجلدول واليت تنص ) ١٢(على متوسط حسايب كان للفقرة ، وان ا )٣،٨٨-٣،٢٣(تراوحت ما بني

، يف حـني أن تعزز القيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية االعتزاز بالوطن ومنجزاته "على تركز على ضرورة ممارسة الطالب "واليت تنص على ) ٢٧(اقل متوسط حسايب كان للفقرة

هـو ) ٣،٥٧(لمجال ككـل ، وبشكل عام بلغ املتوسط احلسايب ل "حلقوقه يف ظل القانون ضمن املستوى املتوسط وهذا يشري إىل ان تقييمات املعلمني للقيم واملفـاهيم املتـضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة العربية السعودية يف اـال الـوطين واالجتمـاعي كـان

ربية السعودية ويعلل الباحث هذه النتيجة بان منهاج التربية الوطنية يف اململكة الع . متوسطا


ضمن خمتلف املراحل، وذلك بسبب التداخل الواضح بني حمتلـف مؤسـسات النتـشئة اإلجتماعية يف نقل القيم اإلجتماعية، حيث اليقتصر ذلك على على املدرسة ومنهاج التربية الوطنية، حيث جند ايضا هناك ادوار اساسية يف ذلك لالسرة، ويف هذا السياق جند ان هناك

ني هذا اجلانب كاحد ابعاد منهاج التربية الوطنية، ومنهاج اخرى مثل مادة اللغـة تداخل ب العربية، ومادة التربية االسالمية، حيث حتتوى هذه املواد على تاكيد علـى نقـل القـيم

لذا جند ان كتاب التربية الوطنية الحيتل مكانه مميـزة يف يف ترسـيخ . اإلجتماعية وتاكيدها وختتلف هذه النتيجة مع ما جـاء بـه حـسن . سب تقديرات املعلمني القيم اإلجتماعية ح

.والذي اشار إىل أن قيمة املساواة قد احتلت الترتيب األول) ٢٠٠٥(


:اال العاملي: ثالثا

مت حساب املتوسـطات احلـسابية واالحنرافـات املعياريـة و ما هو هذا اال فكانت على حن لتقديرات أفراد عينة الدراسة على فقرات

)٧(مبني يف اجلدول رقم

تقييمات املعلمني للقيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة ) ٧(جدول .العربية السعودية يف اال العاملي



تعزيز القیم المتضمنة في كتب ١٨ ١ مرتفع ٠،٨٩٧ ٣،٨٨٩ . الوطنیة االسالم العالميالتربیة

١٧ ٢ تعزز القیم المتضمنة في كتب

التربیة الوطنیة قیم احترام التنوع .واالختالف

مرتفع ٠،٧٠٥ ٣،٨٠٦

تسلط كتب التربیة الوطنیة الضوء ١٩ ٣ .على قیم احترام حقوق االنسان

مرتفع ٠،٧٦٧ ٣،٦٨٠

٢٦ ٤ ب تعزز القیم المتضمنة في كت

التربیة الوطنیة الشعور باألخوة ة .بین أبناء المجتمع

متوسط ٠،٨٨٦ ٣،٥٣٤

١٦ ٥ تسلط كتب التربیة الوطنیة الضوء على قضايا عالمیة والعالقة مع

.العالم الغربي متوسط ١،٠٣٧ ٣،٣٥٢

متوسط ٠،٤٢ ٣،٦٥ المتوسط العام

اال العاملي تراوحت ما ان املتوسطات احلسابية لفقرات ) ٧(يتضح من اجلدول تعزيز "واليت تنص على ) ١٨(وان اعلى متوسط حسايب كان للفقرة ) ٣،٨٨-٣،٣٥(بني

، يف حني أن اقل متوسـط حـسايب "القيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية االسالم العاملي يـة تسلط كتب التربية الوطنية الضوء على قضايا عامل "واليت تنص على ) ١٦(كان للفقرة

هـو ) ٣،٦٥(، وبشكل عام بلغ املتوسط احلسايب للمجال ككل "والعالقة مع العامل الغريب القـيم ورمبا تبدو النتيجة السابقة منطقية إىل حد ما ألن فكـرة . ضمن املستوى املتوسط

العاملية رمبا تبدو أعلى من مستوى فهم الطلبة يف مراحل التعليم العام وأن املكان احلقيقـي قيم امنا يكون يف املراحل اجلامعية، الن فكرة القيم العاملية تتطلب ترسـيخ القـيم لتلك ال

الوطنية والدينية يف فكر الطالب حىت يصبح قادرا على التعامل مع القيم العامليـة، ويف ذات السياق ميكن القول بأن فلسفة التعليم يف اململكة العربية السعودية تنبثق من فكـرة اجيـاد


ؤمن بدينة واملتمسك بعقيدته واملعتز بقيمه الوطنية والدينية، لذا فقد مت اعطاء هذا الطالب امل .اهلدف األولية األوىل يف التعليم


: السؤال الثالث

هل ختتلف تقييمات املعلمني للقيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنيـة العلمي، وسنوات اخلربة، واملرحلة يف اململكة العربية السعودية باختالف متغريات املؤهل

الدراسية؟

ولالجابة عن هذا السؤال مت اجراء حتليل التباين األحادي بناء علـى مـتغريات ، واجلداول االتية تـبني النتـائج )املؤهل العلمي وسنوات اخلربة واملرحلة الدراسية (الدراسة

والفروق ولصاحل من تلك الفروق

الحادي لالختالف يف ختتلف تقييمات املعلمني للقيم واملفاهيم حتليل التباين ا )٨(جدول املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة العربية السعودية باختالف متغري املؤهل

العلميمجوع مصدر التباين البعد

المربعاتدرجات الحرية

متوسط المربعات

الداللة ف

بین ٠،٦٥ ٠،٤٢ ٠،٠٤ ٢ ٠،٠٩ المجموعات

داخل ٠،٠١٠ ٣٣٨ ٣٤،٧٠ المجموعات

االجتماعي

٣٤٠ ٣٤،٧٩ المجموعبین

المجموعات٠،٨٥ ٠،١٦ ٠،٠١ ٢ ٠،٠٣

داخل ٠،٠٩ ٣٣٨ ٣٠،٦٥ المجموعات

الشخصي

٣٤٠ ٣٠،٦٨ المجموعبین

*٠،٠٣ ٣،٤١ ٠،٦٠ ٢ ١،١٩ المجموعات

داخل المجموعات

٠،١٨ ٣٣٨ ٥٩،٢٠ العالمي

٣٤٠ ٦٠،٣٩ المجموعبین

٠،٥٣ ٠،٦٤ ٠،٠٤ ٢ ٠،٠٧ المجموعات

داخل ٠،٠٦ ٣٣٨ ١٩،٦٣ المجموعات

الدرجة الكلیة

٣٤٠ ١٩،٧٠ المجموع

). α≥٠،٠٥(الفروق ذات داللة احصائية عند مستوى *

لالبعاد الشخصي، واالجتماعي، ) ف(ان قيم االحصائي ) ٨(يتضح من اجلدول بالترتيب، وهذا يشري إىل عـدم وجـود ) ٠،٦٤، ٠،١٦ ، ٠،٤٢(كانت والدرجة الكلية

فروق ذات داللة احصائية، اما اال العاملي فقد بلغت داللة الفروق عند مستوى الداللـة


فاقل، ومن اجل ٠،٠٥ وهي دالة عند مستوى ٣،٤١) ف( فاقل، حيث بلغت قيمة ٠,٠٥يبني ) ٩(شافية للمقارنات البعدية، واجلدول معرفة موقع الفروق الدالة مت استخدام اختبار

. نتائج ذلك


نتائج اختبار شافيه للمقارنات البعدية تبعا ملغري املؤهل العلمي )٩(جدول ماجستیر بكالوريوس دبلوم المؤھل العلمي

*٠،١٣- ٠،٠٠ دبلوم *٠،١٣- بكالوريوس

دراسات علیا

). α≥٠،٠٥(ى الفروق ذات داللة احصائية عند مستو*

أن الفروق كانت دالة بني محلة الدبلوم من جهة، ومحلـة ) ٩(يتضح من اجلدول البكالوريوس والدراسات العليا من جهة اخرى، حيث كانت الفروق بني محلـة درجـة البكالوريوس ولصاحل محلة البكالوريوس وبني محلة البكالوريوس مـن جهـة واملاجـستري

وهذا يشري إىل انه كلما كان املؤهل العلمي اعلى كانت الفـروق ولصاحل محلة املاجستري، لصاحلة، ورمبا تعود النتيجة السابقة إىل ان محلة املؤهل العلمي األعلى أكثر وعيا وادركـا ألمهية منظومة القيم العاملية، ودورها يف اجياد الطالب القادر على التفاعل وأمهية اإلخنـراط

ات االتصال والتواصل االجتماعي اصبحت مبتنـاول اجلميـع وال باتمع العاملي، الن ادو ميكن باي حال من االحوال ان ينعزل الفرد عن العامل، ومن جهة اخرى فإن املناهج احلالية تشجع الطالب على البحث واملعرفة، ومن شأن ذلك كلة ان يهـيء للطالـب الفرصـة

منها وكل ذلك من شأنه ان يسهم يف لالطالع على الثقافات االخرى مع حماولة االستفادة تعريف الطالب بالعديد من القيم العاملية وبالتايل فال بد من األخذ بعني االعتبـار منظومـة

.تلك القيم وضرورة تعريف الطالب ا ولو بشكل بسيط

واللذان اشـارا ) ٢٠٠٧(الزيود واخلوالده وختتلف هذه النتيجة مع ما توصل اليه تالف يف تقييمات املعلمني تبعا ملتغري املؤهل العلمي، ويعلل الباحث هذه إىل عدم وجود اخ

النتيجة من حيث أن التاهيل العلمي يعطي املعلمني الفرصة االفضل الدراك االبعاد التربويـة للمنهاج، والوقوف على مدى تاثريه على شخصية الطالب، ومالحظة الـتغري يف الـسلوك

. املرتبط ذلك

يل التباين االحادي لالختالف يف ختتلف تقييمات املعلمني القيم حتل )١٠(جدول واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة العربية السعودية باختالف متغري

سنوات اخلربةمجوع مصدر التباين المجال


متوسط الداللة ف المربعات

٠،١٦ ١،٨٦ ٠،١٩ ٢ ٠،٣٨بین االجتماعي


مجوع مصدر التباين المجال المربعات

درجات الحرية


المجموعاتداخل

٠،١٠ ٣٣٨ ٣٤،٤١ المجموعات

٣٤٠ ٣٤،٧٩ المجموعبین

٠،٦٣ ٠،٤٦ ٠،٠٤ ٢ ٠،٠٨ المجموعات


٠،٠٩ ٣٣٨ ٣٠،٦٠ الشخصي

٣٤٠ ٣٠،٦٨ المجموعبین

*٠،٠٥ ٢،٨٨ ٠،٥١ ٢ ١،٠١ المجموعات

داخل ٠،١٨ ٣٣٨ ٥٩،٣٨ المجموعات

العالمي

٣٤٠ ٦٠،٣٩ المجموعبین

٠،١١ ٢،٢٦ ٠،١٣ ٢ ٠،٢٦ المجموعات

داخل ٠،٠٦ ٣٣٨ ١٩،٤٤ المجموعات




لالبعـاد الشخـصي، ) ف(ان قـيم االحـصائي ) ١٠(يتضح من اجلـدول بالترتيب، وهذا يـشري إىل ) ٢،٢٦، ٠،٤٦، ١،٨٦(رجة الكلية كانت واإلجتماعي، والد

وهي ٢،٨٨) ف(عدم وجود فروق ذات داللة احصائية، اما اال العاملي فقد بلغت قيمة فاقل، ومن اجل معرفة موقع الفروق الدالـة مت اسـتخدام ٠،٠٥دالة عند مستوى الداللة

. يبني نتائج ذلك) ١١(اختبار شافية للمقارنات البعدية، واجلدول

.نتائج اختبار شافيه للمقارنات البعدية تبعا ملغري اخلربة )١١(جدول سنوات١٠اكثر من سنوات١٠- ٥ سنوات فاقل٥ سنوات الخبرة

*٠٫١٥- سنوات فاقل٥ -٠٫١٨* ٠٫٠٢- سنوات ١٠- ٥

سنوات ١٠اكثر من


أن االختالف الدال يف اال العاملي كان بني فئة اخلربة ) ١١(يتضح من اجلدول سنوات فاقل من جهة ٥ سنوات من جهة، وفئة اخلربة من ١٠ سنوات، واكثر من ١٠-٥

سنوات اشاروا إىل أن مستوى القيم ٥أخرى، حيث ان املعلمني الذين لديهم خربة أقل من . سنوات٥ل العاملي أعلى مقارنة باملعلمني الذين خربم اكثرمن من املتضمنة يف اا


سنوات فأقل يعتربوا ٥ورمبا تعود النتيجة السابقة إىل ان املعلمني من ذوي اخلربة من اخلرجيني اجلدد والذين توفرت هلم فرصة االطالع على اخر املستجدات او اتيحت هلـم

ايل فقد كانوا اكثر وعيا بأمهية القيم العامليـة، وهـذا الفرصة للدراسة خارج اململكة، وبالت خبالف ذوي اخلربة الطولية والذين دروسوا يف ظروف تكاد تكون تقليديـة بعيـدا عـن االحتكاك باالدوات واالساليب التكنولوجية احلديثة االمر الذي جعلهم من مؤيدي التقليد

التحديث نظرا الخـتالف ظـروف خبالف ذوي اخلربة القليلة والذين يعتربون من مؤيدي .دراسة الفئتنيالقيم واملفاهيم املتضمنة يف كتب التربية الوطنية يف اململكة العربية ) ١٢(جدول

السعودية باختالف متغري املرحلة الدراسيةمجوع مصدر التباين المجال



*٠،٠٠ ٥٢،١٠ ٤،٠٩ ٢ ٨،١٩ بین المجموعات االجتماعي ٠،٠٨ ٣٣٨ ٢٦،٦٠ داخل المجموعات

٣٤٠ ٣٤،٧٩ المجموع*٠،٠٠ ٢٧،٣٥ ٢،١٤ ٢ ٤،٢٧ بین المجموعات

الشخصي ٠،٠٨ ٣٣٨ ٢٦،٤١ داخل المجموعات ٣٤٠ ٣٠،٦٨ المجموع

*٠،٠٠ ٢٠،١٨ ٣،٢٢ ٢ ٦،٤٤ بین المجموعات العالمي ٠،١٦ ٣٣٨ ٥٣،٩٥ داخل المجموعات

٣٤٠ ٦٠،٣٩ المجموع*٠،٠٠ ٧٥،٤٠ ٣،٠٤ ٢ ٦،٠٨ بین المجموعات

٠،٠٤ ٣٣٨ ١٣،٦٢ داخل المجموعاتالدرجة الكلیة



لالبعـاد الشخـصي، ) ف(ان قـيم االحـصائي ) ١٢(يتضح من اجلـدول ) ٧٥،٤٠، ٢٠،١٨، ٢٧،٣٥، ٥٢،٠١(اعي، والعاملي، والدرجة الكلية كانـت واإلجتم

فاقل، ومن ٠،٠٥بالترتيب، وهذا يشري إىل وجود فروق ذات داللة احصائية عند املستوى ١٣(اجل معرفة موقع الفروق الدالة مت استخدام اختبار شافية للمقارنات البعدية، واجلدول

. يبني نتائج ذلك)

نتائج اختبار شافيه للمقارنات البعدية تبعا ملتغري املرحلة الدراسية ) ١٣(جدول الثانوية المتوسطة االبتدائیة المرحلة المجال

*٠،٢٩- االبتدائیة -٠،٣٥* ٠،٠٥- المتوسطة االجتماعي

الثانوية*٠،١٩- االبتدائیة ٠،٢٧* الشخصي

٠،٠٨- المتوسطة


الثانوية*٠،٢٨- االبتدائیة -٠،٢٩*

٠،٠٢- المتوسطة العالمي الثانوية

*٠،٢٥- االبتدائیة -٠،٣٠* ٠،٠٦- المتوسطة


الثانوية

). α≥٠،٠٥(الفروق ذات داللة احصائية عند مستوى * وجود فروق دالة احصائيا يف درجة تقييم املعلمني على ) ١٣(يتضح من اجلدول

يع االبعاد، حيث كانت االختالفات بني املعلمني الذين يدرسون يف املرحلـة املتوسـطة مجوالثانوية، من جهة واملعلمني الذين يدرسون يف املرحلة املتوسطة من جهة اخرى، حيث أن تقييمات املدرسني الذين يدرسون يف املرحلة االبتدائية للقيم املتـضمنة يف كتـب التربيـة

وتتفق هذه النتيجـة . ل مقارنة يف املدرسني يف املرحلتني املتوسطة والثانوية الوطنية كانت أق والذي اشار إىل ضرورة التخطيط املسبق واملـدروس ) ٢٠٠١(مع ما توصل اليه العيسري

لتحديد القيم الوطنية وأنواعها، ونسبة شيوعها وتوزيعها سواء على مستوى كل كتاب أو .عةكتب كل صف أو كتب املرحلة جمتم

: التوصياتأظهرت النتائج عدم تنظيم كتب التربية الوطنية والقيم املتوافرة فيها وفق معياري -

التتابع واالستمرارية، ويف صدد ذلك يوصي الباحث بضرورة اعتماد معياري التتابع واالستمرارية من اجل تقدمي حمتوى متوازن يشتمل على القيم الشخصية

.دمها بتوازن ضمن الصفوف واملراحل الدراسيةواإلجتماعية والعاملية ويقأظهرت النتائج أن هناك إغفال لبعض القيم يف حمتوى كتب التربية الوطنية يف -

مراحل التعليم العام وخصوصا يف اال العاملي، ويف صدد ذلك يوصي الباحث بضرورة تضمني تلك القيم واالجتاهات يف حمتوى كتب التربية الوطنية يف مراحل

.التعليم العامضرورة اجراء دراسات اخرى للكشف عن درجة توافر القيم يف املناهج الدراسية -

عموما واجراء تعديالت على ضوء نتائج تلك الدراسات

))املراجع((


تطوير منهاج التربية الوطنية واملدنية يف ضـوء خـصائص املواطنـة ). ٢٠٠٨. (برامهة، نبيل -املواطنة واالجتاهات حنوها لدى طلبة املرحلة األساسية العليا يف وقياس أثره يف اكتساب مفاهيم

.رسالة دكتوراه غري منشورة، جامعة الريموك، األردن. األردن

قيم ومسات وسلوك املواطنة الصاحلة من وجهة نظـر عينـة ). ٢٠٠٥(حسن، عبد علي حممد - عة البحرين، حبث غري منشور، دراسة ميدانية عمادة البحث العمي جبامجمتمعية مبملكة البحرين

على املطورة املدرسةو الثانوية العامة باملدرسة يخالتارتأثري مقرر ) . "١٩٩١(خلف، حيي -، ي الثالثـ العلماملؤمتر جملد السعودية العربية في المملكة التارخيية للمفاهيم الطالبحتصيل

.يس للمناهج وطرق التدريةالجمعية المصر ، اإلسكندرية، ٣مج

القيم التربوية اليت يكتسبها طلبة املرحلـة األساسـية ). ٢٠٠٤. (اخلوالدة، حممد والرباعي، زهري - العلوم التربويـة، : جملة دراسات. العليا من مناهج التربية الفنية يف األردن من وجهة نظر املعلمني

١٨٤-١٥٨): ١(٣١.

م املتضمنة يف أهـداف منـهاج مدى احتواء كتب التربية الوطنية للقي ) "٢٠٠٢(عبابنة، أجمد، - ، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة الريموك، إربد"املرحلة األساسية العليا يف األردن

التربيـة، ماجستري،كلية رسالة .اجلامعة طلبة لدى باالنتماء وعالقتها القيم .(2000) عسلية، عزت - األزهر جامعة

لوطنية املتـضمنة يف كتـب الدراسـات القيم ا ). ٢٠٠١(العيسري، مجود بن علي بن سيف -، رسالة ماجستري غري منشورة ، اجلامعـة األردنيـة، اإلجتماعية ملرحلة الثانوية يف سلطنة عمان

.األردن

، بريوت، لبنان، )١ط(، دراسة ميدانية، فعالية املدرسة يف التربية املواطنية ). ٢٠٠٢(فرحية، منر - .شركة املطبوعات للتوزيع والنشر

تطوير أحداث تعليمية يف كتب التربية الوطنيـة واملدنيـة ). ٢٠٠٩. (ين، بسما ارشيد القصري -للمرحلة األساسية العليا يف ضوء املضامني السياسية واالقتصادية واالجتماعية لوثيقـة كلنـا األردن، واختبار أثرها يف حتصيل الطلبة لتلك املضامني واجتاهام حنو مبحث التربية الوطنيـة

.رسالة دكتوراه غري منشورة، جامعة الريموك، األردن. يةواملدن

فاعلية وحدة تعليمية يف اكتساب قيم املواطنة الـصاحلة ). ٢٠٠٦(كاظم، عيسى كاظم حسن -رسالة ماجستري غري منـشورة، جامعـة . لدى طالب الصف الثاين اإلعدادي مبملكة البحرين

.البحرين


األساسي ودور التعليم من الثانية احللقة لتالميذ الالزمة اإلجتماعية القيم).١٩٩٢.(مبارك، فتحي - ١٧٧-١٣٣ص ، 2الد ،للتربية العربية الة .للطالب تنميتها يف اإلجتماعية املواد مناهج

مدى مراعاة كتب التربية الوطنية واملدنية للمرحلة األساسية العليا ). ٢٠٠٨. (املسترحيي، مها . -طية واثر تطوير وحدات تعليمية يف معرفة الطلبـة لتلـك املبـادئ يف األردن ملبادئ الدميقرا .رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة الريموك، األردن. واجتاهام حنو الدميقراطية

تقومي مقررات التربية الوطنية باملرحلة اإلعداديـة ). ٢٠٠٢(املعمري، سيف بن ناصر بن علي -رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة السلطان قابوس، ، بسلطنة عمان يف ضوء خصائص املواطنة

.سلطننة عمان

الرابع للصف العربية اللغة مستوى مقروئية كتاب )٢٠١١( واملومين، حممد اللطيف املومين، عبد - .٥٨٨-٥٥٧): ٤+٣(٢٧ دمشق جامعة جملةاألردن، يف األساسي

ية ملستقبل اخلطاب الثقايف العـريب، رؤ: الثقافة العربية وعصر املعومات ). ٢٠٠١(نبيل ، علي، - ).٢٦٥(، الكويت، العدد عامل املعرفة

- National Council for the Social Studies (2001). Creating Effective Citizens "A Position Statement, Social Education, Vol. 65. No (5).

- Risner, G., & Nicholson, J., & Webb, B. (2000). Cognitive Levels of Questioning Demonstrated by New Social Studies Text Books: What The Future Holds for Elementary Students. Retrieved 1/3/2011 From ERIC Data base (EDuu8108).

- Oulton, C & Day, V& Dillon, j& Grace, M (2004). Controversial issues- teachers', attitudes and practices in the context of citizenship education. Oxford Review of Education; Dec 2004, Vol.30 Issue 4, p489-507, 19p.

- Rodden, John. (2001). Education for Tolerance, Education for National Identity. The Unusable German past, Review of contemporary German affairs, 9.1. 56-78, may.

- Whghid, Yusef. (2005). Action AS AN Educational Virtue: Toward A different Understanding Of Democratic Citizenship Education. Educational Theory; Aug 2005. Vol. 55, Issue 3, P322-342, 21p.


صعوبات التعلم في الطالب ذوي أداءمستوى تحدیددراسة تطبیقیة على طلبة : مھارة اإلمالء في األردن

غرف المصادر في مدارس محافظة المفرق

*عفاف حراحشة.د

امللخص صعوبات التعلم يف الطالب ذويهدفت هذه الدراسة إىل حتديد مستوى أداء

فرق، وقد تكون جمتمع الدراسة مهارة اإلمالء التابعني لغرف املصادر يف مدارس حمافظة املمن الطالب التابعني لغرف املصادر التابعة ملديريات قصبة املفرق، ولواء البادية الشمالية، ولواء البادية الشمالية الشرقية التابعيني حملافظة املفرق، كما وتكونت عينة الدراسة من

بعة للمدارس احلكومية يف طالبة من امللتحقني بغرف املصادر التا) ١٩٢(، وطالبا) ١٩٢(احملافظة، وجلمع البيانات فقد مت استخدام اختبار إمالء مكون من نصوص إمالئية من ضمن

الصفوف الثاين والثالث والرابع (منهاج كتاب اللغة العربية لكل صف دراسي وهي تعزى ألثر )٠,٠٥= α(، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية )االبتدائي

وجاءت الفروق لصاحل الطالب العادينيموعة يف مجيع املهارات ويف الدرجة الكليةا ، .اجلنس يف مجيع املهارات تعزى ألثر )٠,٠٥= α(عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية و

)٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة . ويف الدرجة الكليةالصف الثاين من جهة وكل من بني يف الدرجة الكلية يف مجيع املهارات وللصفتعزى

كل من الصفني الثالث ، وجاءت الفروق لصاحلالصفني الثالث والرابع من جهة أخرى ويف ضوء نتائج الدراسة قدمت الباحثة جمموعة من والرابع يف الكتابة على السطر

.التوصيات

.الءـ حمافظة املفرق صعوبات التعلم، غرف املصادر، اإلم:الكلمات املفتاحية

[email protected] معلمه في وزارة التربیة والتعلیم باالردن *


Level Determenation of Students' Performance with Learning Diffculties in

Dictatation Skill in Jordan: Emprical Study on Resources Room Students in

Mafraq Governerate Schools Abstract The Purpose of the study is to investigate the performance level of learning disabilities students who study in resources room in Mafraq governorate in dictation skills. The population of the study consisted of all resources room students in Mafraq directorate, Northern Badia Directorate and Eastern Badia directorate. The sample of the study consisted of (192) male students and (192) female students learning in resources room. To collect data the researcher administrated a dictation test containing scripts from 2nd, third and 4th grades Arabic books. The findings of the study showed that there were significant statistical differences at the level of (α=0.05) attributed to the group effect in all skills and in total degree in favor of normal students, there were no significant statistical differences at the level of (α=0.05) attributed to gender in all skills and in the total degree. There were no significant statistical differences at the level of (α=0.05) attributed to gender effect in all skills and in total degree. Meanwhile there were significant statistical differences at the level of (α=0.05) attributed to class in all skills and in total degree between the 2nd grade from one hand and both third and fourth grades on the other hand in favor of the later in writing on the line. Based on the findings the researcher presented several recommendations.


Key words: Learning disabilities. Resources Center. Dictation. Mafraq Governorate.


:املقدمة هلدف واحد هو الرقى باألفراد واتمعـات نيالتربية والتعليم وجه تعد

واالستراتيجيات اخلاصة جزء من التربية , مةوتعديل األمناط السلوكية باألساليب التربوية العا العامة وتتمثل يف جمموعة اخلدمات اخلاصة والربامج اليت تقدم لذوى االحتياجات اخلاصـة

.بطرق وأساليب تربوية مناسبة هلم من خالل متخصصني

وتشري اإلحصاءات إىل وجود نسبة كبرية من التالميذ يعـانون مـن صـعوبات بلغت نسبة انتشار صعوبات التعلم بـني ) ٢٠٠٢(محد حسن عاشور ففي دراسة ا . التعلم

طالبا وطالبة يف حني بلغت نسبة ) ٤٧١(على عينة قوامها %) ١٤(تالميذ املرحلة االبتدائية وهـى نـسبة تقـارب %) ١٢(انتشار صعوبات التعلم النمائية بني تالميذ نفس العينـة

تقريبا، ومل خيتلف األمر كثريا يف دراسة ) ١٦،١%)(١٥(املعدالت العاملية اليت تقدر حبواىل علـى عينـة %) ١٦(حيث بلغت صـعوبات الـتعلم ) ٢٠٠٥(أمل عبد احملسن زكى

هانـدلر وعلـى املـستوى العـاملي أشـار . من طالب املرحلة االبتدائية)٤٥٠(قوامهاHandler, 2011: 822) ( مليون طالب يعانون مـن صـعوبات الـتعلم ٢,٤أن

.منهم فقط خدمات التربية اخلاصة% ٤١ث يتلقى املختلفة، حي

ويعد موضوع صعوبات التعلم من املوضوعات اجلديدة يف جمال التربية اخلاصـة، إن ما يعرف . اليت شهدت منوا متسارعا، حبيث أصبح حمورا للعديد من األحباث والدراسات

، بعـدد مـن ١٩٦٠اآلن باسم صعوبات التعلم كان يعرف من قبل املختصني قبل عـام االضـطرابات (و) اإلصابة املخيـة (و) اخللل الوظيفي املخي البسيط: (املصطلحات من قبل

وكذلك أطلق على هذا املوضوع ) قصور يف اإلدراك (و) صعوبة القراءة (و) العصبية والنفسية ).٢٠٠٢أمطانيوس وعلي، ( )العجز عن التعلم، واإلعاقة اخلفية(مصطلح

االهتمام العاملي بالطالب ذوي الصعوبات التعليمية قد تزايـد وهناك ما يشري أن ووصل بعد ذلك إىل مجهور العاملني بشكل ملحوظ منذ بداية السبعينيات يف القرن املاضي،

Learningويرجع األصل يف طرح مصطلح صعوبات التعلـيم . ١٩٧٥يف التربية عام Disabilities مسينيات وأوائل الستينيات مـن إىل ما كان يالحظه املربون أواخر اخل

القرن املاضي من وجود كثري من الطالب الذين كانوا يقبلون يف املدارس العادية لكنهم ال


يستطيعون السري يف املهمات اليت تطرحها الربامج التعليمية العادية على أمت وجه، وال يعطون يعانوا من فقد البـصر أو يف الوقت نفسه احلق يف االنتساب إىل الصفوف اخلاصة؛ ألم مل

التخلف العقلي أو الشلل أو غري ذلك من العوامل اليت متيزهم عن الطالب العاديني وتفـتح ).٢٠٠٠السرطاوي والشخص واجلبار، (هلم باب القبول يف برامج التربية اخلاصة

مـن الطـالب ) 35%(ما نسبته وضحت نتائج الدراسات أن ما نسبته أولقد وهذا العدد ضعف الذين يتركون تعلم يتركون الدراسة يف املرحلة الثانوية، ذوي صعوبات ال

& Arun, Singhالدراسـة مـن الطـالب الـذين اليعـانون صـعوبات تعلـم Bhargva,2013)( بينما بينت دراسات أخرى أن أقل من )%من طلبة صـعوبات )2

على الرغم ,ا أربع سنوات التعلم يلتحقون بالدراسة يف الكليات اجلامعية اليت مدة الدراسة، يف حـني )Ramaa,2000( املتوسـط املـستوى من احلقيقة أن معدل ذكائهم فوق

من طالب املدارس العادية لديهم ) 50-80%( أن )(Chen, 2003 دراسة ذكرتومن احملتمل أن يكون )أقل من مستوى الصف اخلامس والسابع (ضعف يف مهارات القراءة من الطالب ذوي صعوبات التعلم لـديهم )%٨٥(ما يقارب من لديهم صعوبة تعلم، وأن

.صعوبات قراءة

ولكثرة الصعوبات املتواجدة عند هؤالء الطالب اليت استثارت دافعيـة الباحثـة للدراسة، هي التركيز على اللغة، حيث تعترب اللغة هي أهم وسائل االتصال بني األفراد، وال

وباقي ا نتحدث عن اللغة العربية واالجنليزية والرياضيات، خنص باللغة فقط اللغة العربية فهن مباحث وحقول العلم نركز هنا على اللغة العربية الن طلبة الصعوبات تكون البدايات معهم يف التعلم هي تعليمهم اللغة العربية، اليت تعترب أصل وأم كل اللغات الـيت تـدرس وتعلـم

.للطلبة على السواء

، واإلمـالء، )اخلـط ( متتد منها فروع فمنها القراءة، والكتابـة وان اللغة العربية اليت . فنحن يف هذه الدراسة نركز على مهارة اإلمالء .واالستماع فهي مهارات اللغة العربية

تضم مهارة الكتابة،والقراءة، واللفظ الن الطالب عندما ميلئ عليهم نص فهـم يف ذلـك فظ الكلمة وقراءة الكلمة بـشكلها الـصحيح، حياسبون، على الكتابة اخلط وعلى نطق ول

فلذلك نركز على اللغة وباألخص على مهارة اإلمالء، ومن مث ننتقـل إىل بـاقي احلقـول


ومنـها العلمية األخرى وعلى الرغم من الدراسات اليت تناولت كافة فروع اللغة العربيـة، وكذلك مبحث اإلمالء صعوبات اإلمالء، – اال انه وجد يف حدود علم الباحثة –اإلمالء

والثالث، والرابع األساسي مل حيظـى بالدراسـة، يف كتاب اللغة العربية ،للصفوف الثاين، .والبحث األمر الذي قد يكون بداية لدراسات أخرى يف هذا امليدان

ومـن , مازالت الشكوى تتكرر وتتنامى من ضعف الطالب اللغوي بشكل عام , كثري من الدراسـات تكما أشار , لديهم بشكل خاص تدين مستوى املهارات اإلمالئية

وقد تعالت أصوات املعلمني والطالب وأولياء األمور من هذا الضعف الظاهر، فمنهم مـن وضع اللوم يف ذلك على املعلم، والكتاب املدرسي، وطرائق التدريس املستخدمة يف تنـاول

من صف آلخر، مث تـنعكس والنتيجة أن الطالب حيملون هذا الضعف . موضوعات الكتابة ).٢٠١٢الشراري، (نتائجه على أدائهم يف مهارات اللغة األخرى

؛ ٢٠٠٤اخلطيـب، (ومن خالل االطالع على دراسات سابقة ختص املوضـوع ؛ تبني وجود أخطاء إمالئية بشكل ملحوظ بني طـالب )٢٠٠٨؛ املقرن، ٢٠٠٨اجلمل،

وحىت التاسع األساسي سواء مـن الطـالب العـاديني أو ذوي الصف الثالث األساسي الصعوبات التعليمية، وأن أكثرها انتشارا كان يف كتابة اهلمزة املتوسطة، وكتابـة اهلمـزة املتطرفة، وكتابة مهزة الوصل، والقطع، وكتابة األلف املتطرفة، وكتابـة التـاء املربوطـة

.واملفتوحة، وكتابة احلروف اليت تكتب وال تنطق كالالم الشمسية

يف أن الطالب يعاونون ضعفا يف مهارة اإلمـالء احلالية وتكمن مشكلة الدراسة لدى الطالب بشكل عام والطالب ذوي صعوبات التعلم، بشكل خاص الذي دفع الباحثني

وقامت الباحثة مبسح ميداين قبلي، الدعوة إىل معاجلة الضعف يف املهارة لدى طلبة هذه الفئة خمتلفة يف مهارة اإلمالء لدى طلبة صعوبات الـتعلم يف بعـض ورأت أن هناك مستويات

.مدارس حمافظة املفرق، واستنتجت الباحثة أنه يوجد مشكلة يف اكتساب مهارة اإلمالء

:مشكلة الدراسة وأسئلتها ذوي صعوبات التعلم وخباصة مستوى الطالبتتمثل مشكلة الدراسة احلالية يف حتديد

وحتديدا تسعى الدراسة احلالية لإلجابة عن .يف مهارة اإلمالء املوجودين يف غرف املصادر :األسئلة التالية


يف مهارة اإلمالء؟) الصف الثاين والثالث الرابع(ما مستوى طلبة الصفوف ) ١اموعة، اجلنس، والصف، واملستوى : ما أثر املتغريات اآلتية يف مهارة اإلمالء) ٢

:، ويتفرع عنه األسئلة الفرعية اآلتيةادي لألسرةالتعليمي لآلباء، املستوى االقتص موعة على مهارة اإلمالء؟ما اثر متغري ا ما اثر متغري اجلنس على مهارة اإلمالء؟ ما اثر متغري الصف على مهارة اإلمالء؟ ما أثر متغري املستوى التعليمي لآلباء على مهارة اإلمالء ؟ ة على مهارة اإلمالء؟ ما أثر متغري املستوى االقتصادي لألسر

:أهداف الدراسة دف الدراسة احلالية إىل

صعوبات التعلم التابعني لغرف املصادر يف الطالب ذويحتديد مستوى أداء - .ء يف مهارة اإلمال باململكة األردنية اهلامشيةمدارس حمافظة املفرق

لآلباء، اموعة، اجلنس، والصف، واملستوى التعليميالكشف عن أثر متغريات - صعوبات التعلم الطالب ذوي مستوى أداء يفاملستوى االقتصادي لألسرة

يف باململكة األردنية اهلامشيةالتابعني لغرف املصادر يف مدارس حمافظة املفرق .ءمهارة اإلمال

:أمهية الدراسة :تكمن أمهية الدراسة يف أا

ة األوىل اليت هي الدراس-يف حدود علم الباحثة-تعترب هذه الدراسة .١عن مستوى أداء الطالب يف مهارة اإلمالء التابعني لغرف دف الكشف

لبناء برامج تعليمية خاصة املصادر، وهذا يساعد على إلقاء الضوء على مستواهم .لتحسني مهارة اإلمالء

تنبع أمهية الدراسة من أمهية عينة الدراسة يف اتمع، حيث تناول .٢ .تعلم، وهم فئة ضعيفة ال بد من االهتمام مالدراسة ذوو صعوبات ال


توجيه الباحثني إىل االهتمام بفئة ذوي صعوبات التعلم والبحث يف .٣ .مهارات أخرى

رفد وزارة التربية والتعليم األردنية مبستوى طلبة صعوبات التعلم ملعرفة .٤ى مدى جناح الربامج اليت مت تزويد املدارس ا للتغلب على مشكلة اإلمالء لد

.طلبة صعوبات التعلم

:املصطلحاتيكون للمصطلحات التالية املعاين احملددة إزاء كل منها أينمـا ورد يف هـذه

الدراسةالطالب ) ٩٢٣: ٢٠١٣(يعرف احلايك والزريقات : الطالب ذوي صعوبات التعلم -

واحدة أو أكثر من أولئك الذين يعانون من قصور يف"ذوي صعوبات التعلم بأم ". ليات النفسية األساسية اليت تدخل يف فهم واستخدام اللغة املكتوبة واملنطوقةالعم

طلبة الصف الثاين والثالث والرابع التابعون لغرف املصادر وتعرفهم الباحثة إجرائيا بأم .يف مدارس حمافظة املفرق

والكلمات تدريب الطلبة على رسم احلروف" تعرف مهارة اإلمالء بأا: مهارة اإلمالء -إبراهيم، ("رمسا صحيحا مطابقا لألصول الفنية اليت تضبط نظم الكتابة أحرفا وكلمات

أداء لغوي كتايب يقوم به طلبة الصفوف الثاين وتعرفها الباحثة إجرائيا بأا ).٩:١٩٩٣والثالث والرابع االبتدائي عينة الدراسة، دف الكشف عن مستواهم يف هذه املهارة،

الكتابة على السطر، الفراغ بني الكلمات، إاء النص، : ضمن معيار التصحيح، منهاويتعالمات الوقف، تشوه احلروف املكتوبة من جزء يكتب على السطر أو فوقه وجزء

.يكتب حتت السطر

غرفة يف املدرسة حيضر إليها "غرفة املصادر بأا )٧: ٢٠٠٤(يعرف فورة: غرف املصادر -حتياجات التربوية اخلاصة لفترة ال تزيد نع نصف يوم دراسي بغرض تلقي الطالب ذو اال

غرف خاصة يف مدارس حمافظة ، وتعرفها الباحثة إجرائيا بأا "خدمات التربية اخلاصة


املفرق، اليت يتم فيها إخضاع طلبة صعوبات التعلم لربامج متخصصة تساعدهم على حتسني . ه واحتياجاته وقدراتهمهارة معينة بشكل فردي تناسب خصائص

حدود الدراسة وحمدداا :تتحدد نتائج الدراسة احلالية مبا يلي

طبقـت الدراسـة احلاليـة يف الفـصل الدراسـي األول مـن العـام :احلدود الزمانية .٢٠١٣/٢٠١٤الدراسي

افظة طبقت الدراسة يف غرف املصادر التابعة ملديريات التربية والتعليم يف حم:احلدود املكانية .املفرق باململكة األردنية اهلامشية

والرابع الثاين والثالثالصفوف تقتصر الدراسة على عينة من طالب: احلدود البشرية .ة باململكة األردنية اهلامشياالبتدائي يف حمافظة املفرق

مدى تعاون أفراد الدراسة و.مدى متثيل أفراد الدراسة تمع الدراسة :احلدود املوضوعيةتناوهلا و.يف االستجابة على فقرات أدوات الدراسة وصدقهم يف اإلجابة

أداة الدراسة اليت أعدا الباحثة وهي اختبار إمالء مكون من نصوص إمالئية من ضمن منهاج كتاب اللغة العربية لكل صف دراسي من تلك

.الصفوف وهي الصفوف الثاين والثالث والرابع االبتدائي

الدراسات السابقةلدى مراجعة األدبيات املتعلقة بالدراسة على املستوى العريب، يالحظ أن العديد من

الدراسات أجريت حول موضوع املشكالت الكتابية واإلمالئية لدى الطالب العاديني، فقد بعض صعوبات تعلم القراءة وكـذلك حتديـد أسـس حول) ٢٠٠٤( فورة بينت دراسة

لدى ذوي صعوبات التعلم يف فلسطني، وجـود القراءةالربنامج الذي يعاجل بعض صعوبات فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أداء التالميذ يف القراءة، قبل وبعد تطبيق

فروق ذات داللـة إحـصائية بـني متوسـطات ووجود .الربنامج، لصاحل القياس البعدي القياس القبلـي والبعـدي، الدراجات يف منو مهارة القراءة، لدى تالميذ عينة الدراسة يف

ـ ) ٢٠٠٤( يف حني أشارت دراسة حلس .لصاحل القياس البعدي ةحول األخطـاء الكتابي) ٥٠(الشائعة لدى تالميذ وتلميذات الصف السادس يف مدارس حمافظة غزة من وجهة نظر


أن شيوع اخلطأ اإلمالئي بني التالميذ حيث وصل حد الشيوع يف عـشرين معلما ومعلمة بينمـا أشـارت دراسـة . من تسعة وثالثني جماال، وان الكتابة ال تقرأ لكامل القطعة جماال

اليت هدفت إىل حتديد األخطاء اإلمالئية الشائعة يف األداء الكتايب لـدى ) ٢٠١١(كلوب أن . طالبا من طالب الصف السادس يف مرحلة التعليم األساسـي يف غـزة ) ٨٠(عينة من

طرفة بعد األلف املضافة إىل ضمري وهي يف حالة النـصب، والرفـع مهارة رسم اهلمزة املت ، %)٧٧,٦٣(واجلر أكثر األخطاء اإلمالئية شيوعا يف كتابات الطـالب بنـسبة بلغـت

، ومهارة رسم مهزة الفعل %)٧٦,٣١ (ةومهارة زيادة األلف الفارقة مع واو اجلماعة بنسب رسم التاء املربوطـة والتـاء : يت برزت ، ومن األخطاء ال )٥٧,٨(الرباعي ومصدره بنسبة

املفتوحة وهاء الضمري واهلمزة املتطرفة، ورسم األلف املقصورة، واأللف القائمـة يف ايـة .الفعل الثالثي، ومهارة رسم التنوين آخر الكلمة املنتهية بتاء مربوطة مع رسم مهزة

تدرييب برنامج يةفاعل استقصاءفهدفت إىل ) ٢٠١٣( دراسة احلايك و الزريقات أما وأجريـت . يف األردن مسعيـا املعـاقني الطالب لدى الكتايب التعبري صعوبات معاجلة يف

أفرادها ومت توزيع األساسي، السادس الصف طلبة من وطالبة الدراسة على عينة من طالبا ومكونـة الكتايب التعبري برنامج على تدريبها مت جتريبية جمموعة جمموعتني إىل عشوائيا

)٢٨( من وتكونت التدرييب للربنامج تتعرض مل ضابطة وطالبة، وجمموعة طالبا )٢٤(من الصعوبات من العديد مسعيا يواجهون املعاقني الطالب أن وأظهرت النتائج.وطالبة طالباأن مـن الرغم على واملضمون، الشكل جمايل يف الكتايب التعبري يف ضعيفة مهارم وان

وأظهرت.الشكل جمال يف عليه هي مما أكثر املضمون جمال يف جهوايوا اليت الصعوبات الطالب لدى الكتايب التعبري صعوبات معاجلة يف الربنامج التدرييب فاعلية الدراسة نتائج

.)الشكل واملضمون(الكتايب التعبري مهارات على األردن يف مسعيا املعاقني

ن الدراسات حول األخطاء اإلمالئيـة وعلى املستوى العاملي فقد أجريت العديد م دراسة يف الصني هدفت ) (Chen, 2003 تشن لدى ذوي صعوبات التعلم، فقد أجرى

الذين الصينيني الطالب لدى اهلجائية بالقدرة وعالقتها اإلمالئية األخطاء إىل إىل التعرف .لـسادس ا الصف إىل األول الصف من االبتدائية املرحلة يف يعانون من صعوبات تعلم

مت استخدام اختبار تشخيص للكشف . وطالبة طالب (200) من الدراسة عينة وتكونت


األخطاء من انوع (15) من أكثر وجود إىل النتائج وقد خلصت .عن األخطاء اإلمالئية الكالميـة، على األصـوات مرتكزة جئة أخطاء األول :هي أنواع ثالثة إىل صنفت. الكتابة على مرتكزة جئة وأخطاء األلفاظ، دالالت على كزةمرت جئة أخطاء والثانية

الكتابـة، على والقدرة التهجئة على القدرة بني عالقة وجود إىل توصلت الدراسة كما والتهجئـة الكتابـة على القدرة اجلنس يف ملتغري تأثري وجود كذلك الدراسة وأظهرت

.اإلناث لصاحل

بدراسـة يف الواليـات ) (Arfe & Perondi, 2008 قام أريف وبريوندي الكتابة واإلمالء لدى طالب صـعوبات الـتعلم أمناطاملتحدة األمريكية هدفت إىل تعرف

عينة من على املكتوبة، للقصص تطبيقي منوذج باستخدام مقارنة بنظرائهم العاديني وذلك تكونت عينة .ذوي الصعوبات التعليمية الطالب من جتريبية جمموعة متماثلتني، جمموعتني

النتائج أظهرت طالبا عاديا، و) ١٧(طالبا من ذوي صعوبات التعلم و) ١٧(الدراسة من الـيت والطريقة اخللفية ذات يستخدمون أن الطالب الذين يعانون من صعوبات تعليمية

األلفـاظ بتكـرار وأم يقومـون والكتابة، االستماع يف العاديون يستخدمها الطالب الطالب كتابة مع فقط بالشكل متاثال إال ليس إىل أنه يشري وهذا كتابام، يف واألمساء

يف يواجهها الطالب ذوي الصعوبات التعليمية اليت الصعوبات بأن أيضا يوحي العادين مما يف يتبعوا اليت االستراتيجيات يف بل اللغوية فقط املهارات يف تأخر جمرد ليست الكتابة .الكتابة عملية

حتديـد إىل) (Capllini & Lanza, 2010 دراسة كابلليين والنزا وهدفت صعوبات الرسم اإلمالئي الوعي الصويت لدى عينة من الطالب العاديني و الطـالب ذوي

طالبا من الصفوف الثـاين ) ٦٠(تكونت عينة الدراسة من . الصعوبات التعليمية يف إسبانيا جمموعـات ٣موعات تضم طلبة عاديني، و جم ٣(جمموعات ) ٦(وحىت الرابع، قسموا إىل

وقد مت إجراء جمموعـة مـن االختبـارات التشخيـصية ). من ذوي الصعوبات التعليمية وأظهرت النتائج أن . للمجموعات ملدة ثالثة أشهر، ومن مث عقد اختبار يف الكتابة واإلمالء

فقرة متكاملـة، الطالب العاديني يعانون من صعوبات الرسم اإلمالئي والقدرة على كتابة بينما يعاين الطالب ذوي الصعوبات التعليمية من مشكالت يف السرعة واألداء والقدرة على


الكتابية ووعيهم الصويت كان أقل كـثريا مـن إنتاجيتهممتييز احلروف وكتابتها، كما أن .أقرام يف جمموعات الطالب العاديني

التعليق على الدراسات السابقةع الباحثة على الدراسات السابقة الحظت أا تناولت هدفا مشتركا من خالل إطال

يتمثل يف حتديد مستوى املهارات اللغوية املختلفة لدى الطالب ذوي الصعوبات التعليمية أوضحت مجيع الدراسات السابقة وجود ضعف يف وخباصة يف جمال الرسم اإلمالئي، وقد

احلهم التعليمية، وكذلك انتشار اخلطأ اإلمالئي األداء اإلمالئي لدى الطالب يف مجيع مر . التعليميةاتمعاتالشائع يف كتابات الطالب ليس يف جمتمع بعينة ولكن يف مجيع

واستخدمت هذه الدراسات العديد من األدوات واملناهج والعينات للوصول أن بعض لألهداف احملددة مسبقا للخروج بنتائج وتوصيات لعالجها ومما يثري الدهشة

الدراسات؛ والسيما احلديث؛ منها يعزى أسباب الضعف اإلمالئي جلميع عناصر عملية تدريس اإلمالء، ولكن االختالف الوحيد يكمن يف ترتيب هذه العناصر وليس يف تربئة أي عنصر أو استبعاده كسبب من أسباب ضعف األداء اإلمالئي، فالنظام التعليمي، واملعلم،

ع، مادة اإلمالء، ونوع الدروس وطريقة التدريس، واألسرة، هذه العوامل والطالب، اتمجمتمعة مسئولة عن املشكلة؛ وان اختلفت عناصرها، أو عواملها، ومدى تأثريها من عام

.ألخر، أو من جمتمع ألخر أو من مدرسة ال أخرى

ةوقد استفادت الباحثة من خالل اطالعها على هذا الكم من الدراسات السابق مبوضوع الدراسة احلالية من يف تعميق باملتغريين التابعني للدراسة املتعلقة العربية واألجنبية

أما ما مييز هذه الدراسة عن غريها . ، وتطوير أدوات الدراسة احلالية من ناحية أخرىناحيةد يف البيئة األردنية يف ظل عدم وجوطبقت أا فقد متثل ذلك يفمن الدراسات السابقة،

يف تسهم على أمل أن وقد جاءت هذه الدراسة لتسد النقص يف هذا اال، مماثلة،دراسات القائمني على تدريس مناهج اللغة العربية وأساليب وإجراءاا أمام االستراتيجيةوضع هذه

تدريسها يف األردن، لعل يف ذلك ما يسهم يف حتسني نوعية تعليم الطالب ذوي الصعوبات .التعليمية

الطريقة واإلجراءات


:أفراد الدراسة

الثاين والثالث طالبا وطالبة من طالب الصف) ٣٨٧(تكونت عينة الدراسة من طالبا ) ١٨٧(طالب وطالبة من العاديني و) ٢٠٠( يف مدارس حمافظة املفرق، منهم الرابع

دول ويوضح اجل. إناث) ١٨٩(ذكور، و ) ١٩٨(وطالبة من ذوي صعوبات التعلم، منهم التكرارات والنسب املئوية ألفراد عينة الدراسة حبسب متغرياا) ١(

متغريات الدراسةحسب التكرارات والنسب املئوية:)١(جدول النسبة التكرار الفئات

المجموعة 51.7 200 عاديون 48.3 187 صعوبات

الجنس 51.2 198 ذكور 48.8 189 إناث

28.7 111 الثاني الصف 28.2 109 الثالث 43.2 167 الرابع

26.1 101 منخفض المستوى االقتصادي لألسرة 35.4 137 متوسط 38.5 149 مرتفع

24.5 95 اقل من ثانويالمستوى التعلیمي لألب 31.0 120 ثانوي

أعلى من واألم 44.4 172 ثانوي

100.0 387 المجموع

:الدراسةأدوات ار إمالء دف الكشف عن مستوى أداء طلبة صعوبات قامت الباحثة بإعداد اختب

التعلم يف مهارة اإلمالء التابعني لغرف املصادر للصفوف الثاين والثالث والرابع االبتدائي، : االختبار على جزأينواشتملت أدوات الدراسة على املقابلة و

اجلزء األول

فة أثر هذه العوامل من أجل احلصول على معلومات عن أفراد عينة الدراسة، ومعر ):امللحق د(على مستوى اإلمالء، أوردت الباحثة املعلومات اآلتية

).ذكر وأنثى( اجلنس ).الثاين والثالث والرابع االبتدائي( الصف ).اقل من ثانوي، ثانوي أعلى من ثانوي( املستوى التعليمي لآلباء


).منخفض، متوسط، مرتفع( احلالة االقتصادية لألسرة زء الثايناجل

ها على الطالب دف الكشف عن ؤنص إمالء يتم إمال) ٥٠(ويشتمل على مستوى أداء طلبة صعوبات التعلم يف مهارة اإلمالء التابعني لغرف املصادر للصفني الثاين

خمتارة من كتاب اللغة العربية اليت : وعناوين النصوص هي. والثالث والرابع االبتدائي . مقررات وزارة التربية والتعليمتتناسب مع كل صف حسب

:صدق أداة الدراسةللتحقق من صدق أدايت الدراسة، قامت الباحثة بعرضهما على حمكمني من ذوي

االختصاص واخلربة من أعضاء هيئة التدريس يف كليات التربية يف عدة جامعات أردنية ومن .معلمني يف املدارس، حيث مت األخذ مبالحظام واقتراحام

:ثبات أداة الدراسةللتحقق من ثبات االختبار قامت الباحثة بتطبيق االختبار على عينة استطالعية بلـغ

وطالبة من صعوبات التعلم، وهي من خارج عينـة الدراسـة، مث طالبا) ٢٥(عدد أفرادها قامت بإعادة التطبيق بعد أسبوعني على نفس العينة، ووجد معامل الثبات باستخدام معامل

.وهو معامل مقبول ألغراض الدراسة) ٨٦(رتباط بريسون يساوي ا

:إجراءات الدراسة :لتحقيق أهداف الدراسة، قامت الباحثة باإلجراءات اآلتية

.حتديد جمتمع الدراسة، ومن مث مت حتديد أفراد العينة -١ .احلصول على اإلذن من أفراد العينة لقبول تطبيق االختبار -٢

.راسةتصميم أداة الد -١


وقد اعتمدت الباحثة يف إجراءات الدراسة على مجع أسباب اخلطأ اإلمالئي من مقابلة بعض املعلمني واملوجهني يف املرحلة االبتدائية، وفيما يلي : الوسائل آالتية هي

:عرض لكل وسيلة من هذه الوسائل

: مقابلة بعض معلمي املرحلة االبتدائية لطلبة صعوبات التعلم- أوال

ت الباحثة بعرض قوائم األخطاء مجيعها على ثالث جمموعات تتكون كل قام جمموعة منها من عشرة معلمني ومعلمات ممن يدرسون الصفوف الثالثة األخرية يف

وقد روعي يف اختيارهم أن يكونوا من معلمي املدارس اليت مجعت . املرحلة االبتدائيةمخس سنوات، وممن تشهد التقارير منها األخطاء، وممن أمضوا يف التدريس أكثر من

الفنية هلم باالمتياز والكفاءة، وممن ثبت للباحثة أم يتمتعون بسالمة احلواس وأم وطلب منهم أن يذكروا أسباب شيوع هذه األخطاء بني . خلو من عيوب النطق

:فكانت إجابام كما يلي. التالميذ

اء ولكنهم ال يدركون شيوعها أجاب ستة من املعلمني بأم يالحظون تلك األخط - .ولو علموا ذلك خلططوا لعالجها يف أثناء شرحهم لوقاية التالميذ من الوقوع فيها

أجاب عشرة من املعلمني بأن سبب تلك األخطاء يرجع إىل إرهاق املعلم بكثرة -احلصص، وإىل الكثافة العالية للفصول، وهذا يؤدي على إرهاق املعلم وعدم متكنه من

ة أخطاء تالميذه، وذكروا أن من أسباب األخطاء عدم تعاون أولياء األمور مع معاجلاملدرسة وإمهاهلم فحص كتابات أبناءهم ومعاجلة ما يقعون فيه من أخطاء، والنقل اآليل

.الذي يؤدي على انتقال التلميذ الضعيف مع التلميذ القوي

تعليم القواعد اإلمالئية، أرجع ستة من املعلمني أسباب شيوع األخطاء إىل إمهال -وعدم فهم التالميذ ملعىن بعض الكلمات، وعللوا ذلك بان الضعف يف القراءة يؤدي

أيضا إىل وجود صعوبات . إىل الضعف يف اإلمالء، وقد أرجع هؤالء املعلمون اخلطأيف نطق بعض الكلمات اليت جتتمع فيها حروف معينة مثل الضاد والطاء، والسني

شتمال بعض الكلمات على حروف متقاربة يف املخرج، أو على حرف والطاء، أو ا .مضعف، أو أن يزيد بناء الكلمة على مخسة أحرف


وأهم هذه . صعوبات يف مقرر اإلمالءإىلرد مثانية من املعلمني شيوع األخطاء -واأللف اللينة، وحذف أو زيادة بعض . الصعوبات رسم اهلمزات املتوسطة واملتطرفة

.صطالحااحلروف ا

بالتحري عن سبب ارتفاع النسبة املئوية للخطأ يف الصف الثالث الباحثةوقد عنيت -االبتدائي دون الصفني الرابع والثاين فأجاب اثنا عشر معلما بأن عدم مطالبة طالب الصف الثالث االبتدائي بامتحان آخر العام أدى إىل إمهال أولياء األمور وبعض املعلمني

ن الطالب أحس أن عمله ليست له نتيجة آخر العام ففقد الدافع إىل للطلبة، كما أاالهتمام بأعماله التحريرية، يف حني أن طالبني الصفني الرابع والثاين مطالبان بأداء

.امتحان حتريري آخر العام

عن أسباب تفوق بعض الطالب يف اإلمالء وختلف بعضهم الباحثةكذلك حترت -علمني عن السبب يف التأخر فكانت إجابام أن التأخر فسأل عشرة من امل. اآلخر

عدة أسباب هي عدم قدرم على التمييز بني احلروف املتشاة رمسا إىليرجع وخمرجا، وضعفهم الشديد يف القراءة، وميلهم إىل تتبع حروف الكلمات باألصابع،

ناسب بني العينني وسرعة التعب اليت تالزمهم يف الكتابة، وإىل عدم مراعاة البعد املوقد الحظ املعلمون أن بعض هؤالء التالميذ ليسوا على ثقة مما يكتبون، . والورقة

وأم كثريو السؤال عن صحة ما يكتبون، يسيطر عليهم اخلوف من اخلطأ فيترددون .يف كتابة معظم الكلمات ويكررون كتابتها

نت تعود القراءة بإمعان أما إجابات املعلمني عن أسباب التفوق يف اإلمالء فكا وبتوضيح خمارج احلروف أثناء القراءة، واالهتمام باستخدام السبورة يف تفسري مبىن الكلمات اجلديدة، وربط اإلمالء باملواد الدراسية املختلفة، وأشار بعض هؤالء املعلمني على

حيح، أم يدربون األذن على حسن اإلصغاء ملخارج احلروف، واللسان على النطق الصواليد على التدريب املستمر، وأم يطلبون من التالميذ أن يستذكروا عدة أسطر مث خيتربوهم يف هجائها يف اليوم التايل مهتمني باملعىن والفهم معا، وأم حيصرون أخطاء كل تلميذ يف مذكرة خاصة حيتفظ ا لنفسه ويكتب فيها الصورة الصحيحة للكلمات اليت

.أما عينيه باستمرار، ويراجعها املعلمون بني وقت وآخرخيطئ فيها لتكون


واملالحظ من إجابات املعلمني أم ابتعدوا عن رد كل نوع من أنواع اخلطأ إىل سبب واحد، ورمبا كانت علة ذلك هي شعورهم بأن ظاهرة اخلطأ تتأثر بعوامل متشابكة

.ليس من السهل فصلها أو متييز بعضها عن بعض

يت حنرج ا من مقابلة املعلمني هي أن أسباب اخلطأ ترجع على اجلوانب واخلالصة ال املختلفة للعملية التعليمية من معلم، وتلميذ، ومادة دراسية، وطريقة تدريس، وإدارة مدرسية فمن حيث العوامل اليت ترجع إىل املعلم واإلدارة املدرسية ميكن أن نذكر إرهاق املعلم

افة الفصول، وعدم إدراك املعلمني لألخطاء اليت تشيع بني لكثرة احلصص، وارتفاع كثالطالب أما من حيث العوامل اليت ترجع إىل املادة الدراسية فنذكر منها وجود صعوبة يف حذف أو زيادة حروف بعض الكلمات اصطالحا ويف اجتماع حروف معينة يف بعض

اشتمال بعضها على الكلمات، واشتمال بعها على حروف معينة يف بعض الكلمات، وحروف أخرى معينة يف بعض الكلمات، واشتمال بعضها على حروف أخرى معينة مثل

أما من . الذال والثاء والتضعيف وصعوبة رسم اهلمزات املتوسطة واملتطرفة واأللف اللينةحيث العوامل اليت ترجع إىل طريقة التدريس فنذكر منها إمهال متابعة أخطاء التالميذ وعدم

مي العالج املناسب هلا، والتأخر يف القراءة وعدم استخدامها كمدخل لتعليم اإلمالء، تقدوإمهال أسس التهجي السليم الذي يعتمد على رؤية الكلمة، واالستماع إليها، واملران اليدوي على كتابتها، وعدم ربط درس اإلمالء باملواد الدراسية، وإمهال تدريس قواعد

أما من حيث العوامل اليت ترجع إىل . لوضع السليم أثناء الكتابةاإلمالء وعدم مراعاة االطالب فنذكر منها التردد واخلوف وعدم الثقة املتوفرة لديه حني الكتابة، والتعب الذي

.يطرأ على بعضهم أثناء الكتابة، وعدم قدرم على متييز األصوات املتقاربة خمرجا

:تدائية لطلبة صعوبات التعلم مقابلة بعض موجهي املرحلة االب-ثانيا

أطلعت الباحثة على توجيهات موجهي املرحلة االبتدائية يف املدارس اليت مجعت منها األخطاء، فوجد أن هذه التوجيهات عاملة ال تفسر ظاهرة ذيوع اخلطأ اإلمالئي بني

قوائم ولذلك عمد إىل مقابلة عشرة من موجهي التعليم االبتدائي، وعرض عليهم . التالميذشحاتة، (األخطاء مجيعها وسأهلم عن األسباب اليت يعزون إليها شيوع تلك األخطاء

١٩٨٤.(


القسم األول يعزو شيوع اخلطأ : وقد انقسمت إجابات هؤالء املوجهني إىل قسمني والقسم الثاين . وعدد القائلني ذا الرأي ستة موجهني. إىل أسباب تتعلق بطرق التدريس

طأ اإلمالئي إىل اجلوانب املختلفة للعملية التعليمية وعدد القائلني ذا الرأي يعزو أسباب اخل .أربعة موجهني

طريقة التدريس فإم يرون أن من أهم هذه األسباب إىلأما من يرجعون اخلطأ اإلمالئي :ما يأيت

تركيز بعض املعلمني يف تدريس اإلمالء على اهلمزات بأنواعها، والكلمات املطولة، - .والصعوبات الشاذة مما ال يقع يف القاموس الكتايب للتلميذ

.عدم االهتمام بأخطاء التالميذ اإلمالئية خارج كراسات اإلمالء -

.عزل اإلمالء عن فروع اللغة العربية وعن املواد الدراسية املختلفة -

تقع يف عدم اهتمام معلمي املواد الدراسية املختلفة بأخطاء التالميذ اإلمالئية اليت - .كراسات هذه املواد الدراسية

.إمهال أسس التهجي السليم الذي يعتمد على العني واألذن واليد -

طول القطعة اإلمالئية الذي يصل أحيانا على مخسة عشر سطرا، مما يؤدي إىل العب - .ووقوع اخلطأ اإلمالئي

مالء عدم تصويب أخطاء التالميذ مباشرة يف حصص اإلمالء وترك كراسات اإل -للحصة التالية، و اكتفاء املعلم بوضع الصورة الصحيحة فوق اخلطأ دون مشاركة من

.جانب التلميذ

عدم إملام بعض املعلمني بقواعد اإلمالء إملاما كافيا خاصة يف اهلمزات املتوسطة واملتطرفة - .واأللف اللينة

أدى إىل اعتماد بعض عدم وجود كتاب لقواعد اإلمالء يلتزم به املعلم واملتعلم، مما - .املعلمني على وجهات نظر متباينة يف رسم بعض الكلمات


عدم مراعاة النطق السليم للحروف يف درس اإلمالء كما يف أصوات الذال والقاف - .والثاء، وعدم متثيل الطول املناسب للحركات الطوال والقصار

ختلفة اليت تتعلق بالعملية أما املوجهون الذين يرجعون اخلطأ اإلمالئي إىل اجلوانب امل :التعليمية فإم يرون أن من أهم هذه األسباب ما يلي

.ازدحام الفصول بالطالب مما ال يتيح للملم تقدمي العالج املناسب للتالميذ -

عدم وجود حوافز تشجيعية للمدرسني األكفاء تدفعهم على حسن القيام بواجبام - .التعليمية

ل يبعث على امللل ويتناىف مع ضرورة إسناد تدريس اللغة العربية النظام احلايل ملدرس الفص - .إىل مدرس متخصص

النقل اآليل للطبة يساعد على نقل ضعاف الطالب إىل الصفوف العليا دون معاجلة - .ألخطائهم

قلة عدد املعلمني باملرحلة االبتدائية يترتب عليه حتمل أعباء كثرية ال متكن املدرس من - .ى الوجه األكمل وخصوصا أن كثافة الفصول عاليةأداء رسالته عل

ومعىن ما سبق أن موجهي املرحلة االبتدائية يدركون أن هناك أخطاء يقع فيها التالميذ -ولكنهم ال يتخذون من جانبهم خطوات إجيابية توضح للمدرس أنواع تلك األخطاء

.وأسباا وخطة عالجها

وجهني تشري إىل اتفاقهما يف بعض أسباب ملخص كل ما سبق أن مناقشة املعلمني وامل -شيوع اخلطأ اإلمالئي، وهي النقل اآليل، وازدحام الفصول بالطالب، وعزل درس

ويضيف . اإلمالء عن فروع اللغة وعن املواد الدراسية وإمهال أسس التهجي السليماملعلمون أسبابا أخرى هي صعوبة بعض الكلمات، وعدم تدريس قواعد اإلمالء،

أتباع الوضع السليم أثناء الكتابة، والتردد واخلوف وعدم الثقة فيما يكتبه وعدمكما يضيف . الطالب، والتعب، وعدم متييز بعض األصوات املتقاربة يف خمارجها

املوجهون أسبابا أخر منها تدريس الكلمات املطولة والصعبة، وعدم وجود كتاب


وعدم إملام بعض املعلمني بقواعد اإلمالء، لقواعد اإلمالء يعتمد عليه املعلم واملتعلم، وقصر تصويب األخطاء على كراسات اإلمالء وعدم اهتمام معلمي املواد الدراسية بأخطاء اإلمالء الواقعة يف كراسات املواد الدراسية، وطول القطعة اإلمالئية وعدم

فء وقلة التزام بعض املعلمني بالنطق السليم للحروف، وعدم وجود حافز للمعلم الك .عدد املعلمني، وإسناد تدريس اللغة العربية إىل معلمني غري متخصصني

.تطبيق االختبار على أفراد العينة -٢

).امللحق د(تصحيح االختبار بناء على معايري احملددة يف -٣

.كتابة التقرير الوصفي حول النتائج -٤

نتائج الدراسة والثالث والرابع يف مهارة ما مستوى طلبة الصف الثاين: "نتائج السؤال األول

"؟اإلمالء

لإلجابة عن هذا السؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية ألداء .طلبة الصف الثاين والثالث والرابع يف اإلمالء، واجلدول أدناه يوضح ذلك

لثاين والثالث ألداء طلبة الصف ااملتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية :)٢(دول اجل مرتبة تنازليا حسب املتوسطات احلسابيةوالرابع يف اإلمالء

المتوسط المھارة الرقم الرتبة الحسابي


1.194 2.87 إنھاء النص ٣ ١ 1.242 2.78 الفراغ بین الكلمات ٢ ٢

الكتابة على ١ ٣ 1.334 2.69 السطر

1.183 2.48 عالمات الوقف ٤ ٤ 1.126 2.25 تشوه الحروف ٥ ٥ 3.547 13.07 الدرجة الكلیة

، )٢,٨٧-٢,٢٥(أن املتوسطات احلسابية قد تراوحت مابني ) ٢(يبني اجلدول ، بينما )٢,٨٧(حيث جاءت مهارة إاء النص يف املرتبة األوىل بأعلى متوسط حسايب بلغ

، وبلغ املتوسط )٢,٢٥(ومبتوسط حسايب بلغ حلروف يف املرتبة األخرية جاءت مهارة تشوه ).١٣,٠٧(احلسايب للدرجة الكلية


"ما أثر متغري اموعة على مهارة اإلمالء؟: " الفرع االولنتائج السؤال الثاين

لإلجابة عن هذا السؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية ألداء متغري اموعة، ولبيان الفروق اإلحصائية بني الطالب على مهارة اإلمالء حسب .، واجلدول أدناه يوضح ذلك"ت"املتوسطات احلسابية مت استخدام اختبار

اموعة على ألثر " ت"املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية واختبار :)٣(جدول أداء الطالب على مهارة اإلمالء

المتوسط العدد المجموعة الحسابي

حراف االن المعیاري

قیمة "ت"



الكتابة 000. 385 9.216 1.277 3.24 200 عاديینعلى 1.131 2.11 187 صعوبات السطر

الفراغ 000. 385 5.065 1.244 3.08 200 عاديینبین

1.160 2.45 187 صعوبات الكلمات

إنھاء 000. 385 6.286 1.152 3.22 200 عاديین 1.123 2.49 187 صعوبات النص

عالمات 000. 385 7.214 1.177 2.88 200 عاديین 1.038 2.06 187 صعوبات الوقف

تشوه 000. 385 5.366 1.111 2.54 200 عاديین 1.061 1.95 187 صعوبات الحروف

الدرجة 000. 385 12.888 3.250 14.95 200 عاديین 2.634 11.06 187 اتصعوب الكلیة

تعزى ألثر ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية ) ٣(يتبني من اجلدول .اموعة يف مجيع املهارات ويف الدرجة الكلية، وجاءت الفروق لصاحل الطالب العاديني

"ما أثر متغري اجلنس على مهارة اإلمالء؟: "الثاين الفرعنتائج

استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية ألداء لإلجابة عن هذا السؤال مت الطالب على مهارة اإلمالء حسب متغري اجلنس، ولبيان الفروق اإلحصائية بني املتوسطات

.، واجلدول أدناه يوضح ذلك"ت"احلسابية مت استخدام اختبار

اجلنس على مهارة ألثر "ت"املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية واختبار :)٤(دول اجل اإلمالء

المتوسط العدد الجنس الحسابي


قیمة "ت"



الكتابة على 826. 385 220. 1.288 2.71 198 ذكر 1.382 2.68 189 أنثى السطر

837. 385 205. 1.249 2.79 198 ذكرالفراغ بین


1.238 2.76 189 أنثى الكلمات إنھاء النص 230. 385 1.201 1.186 2.94 198 ذكر 1.201 2.79 189 أنثىعالمات 678. 385 415. 1.187 2.51 198 ذكر

1.182 2.46 189 أنثى الوقفتشوه 211. 385 1.253 1.178 2.32 198 ذكر

1.067 2.18 189 أنثى الحروفالدرجة 274. 385 1.095 3.407 13.26 198 ذكر

3.686 12.87 189 أنثى الكلیة

تعزى ) ٠,٠٥=α(عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية) ٤(يتبني من اجلدول .ألثر اجلنس يف مجيع املهارات ويف الدرجة الكلية

يف ) ٠,٠٥= α(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية : "الفرع الثالثنتائج " الصف؟مهارة اإلمالء تعزى ملتغري

لإلجابة عن هذا السؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية ألداء .الطالب على مهارة اإلمالء حسب متغري الصف، واجلدول أدناه يوضح ذلك

ألداء الطالب على مهارة اإلمالء املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية:)٥(دول اجل الصف حسب متغري

المتوسط العدد ئاتالف الحسابي


الكتابة على السطر

1.100 2.19 111 الثاني

1.304 2.80 109 الثالث 1.407 2.96 167 الرابع 1.334 2.69 387 المجموع

1.159 2.53 111 الثاني الفراغ بین الكلمات 1.172 2.59 109 الثالث 1.288 3.06 167 الرابع 1.242 2.78 387 عالمجمو

المتوسط العدد الفئات الحسابي


1.150 2.56 111 الثاني إنھاء النص 1.057 2.71 109 الثالث 1.238 3.18 167 الرابع 1.194 2.87 387 المجموع

1.096 2.13 111 الثاني عالمات الوقف 1.117 2.43 109 الثالث 1.221 2.75 167 الرابع 1.183 2.48 387 المجموع

1.014 1.99 111 الثاني تشوه الحروف

1.064 2.16 109 الثالث

1.192 2.49 167 الرابع


1.126 2.25 387 المجموع

2.849 11.40 111 الثاني الدرجة الكلیة

2.997 12.68 109 الثالث

3.765 14.44 167 الرابع

3.547 13.07 387 المجموع

تباينا ظاهريا يف املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية ألداء ) ٥(جلدول يبني ا الطالب على مهارة اإلمالء بسبب اختالف فئات متغري الصف، ولبيان داللة الفروق

).٦(اإلحصائية بني املتوسطات احلسابية مت استخدام حتليل التباين األحادي حسب اجلدول

مهارة اإلمالء علىالصف األحادي ألثر حتليل التباين:)٦(دول اجلمجموع المصدر


متوسط الداللة قیمة ف المربعات

اإلحصائیةبین

000. 12.233 20.558 2 41.115 المجموعات

داخل 1.680 384 645.293 المجوعات


386 686.408 الكلي بین

المجموعات23.979 2 11.990 8.056 .000

داخل 1.488 384 571.463 المجوعات

الفراغ بین الكلمات

386 595.442 الكليبین

000. 10.951 14.847 2 29.693 المجموعات

داخل 1.356 384 520.586 المجوعات

إنھاء النص


000. 9.779 13.100 2 26.199 المجموعات

داخل المجوعات

514.405 384 1.340 عالمات الوقف


001. 7.380 9.054 2 18.107 المجموعات

داخل 1.227 384 471.076 المجوعات

تشوه الحروف


000. 29.137 319.853 2 639.706 المجموعات

داخل 10.978 384 4215.410 المجوعات


386 4855.116 الكلي

وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) ٦(يتبني من اجلدول تعزى للصف يف مجيع املهارات ويف الدرجة الكلية، ولبيان الفروق ) ٠,٠٥=α(الداللة


بطريقة شفيه الزوجية الدالة إحصائيا بني املتوسطات احلسابية مت استخدام املقارنات البعدية ).٧(كما هو مبني يف اجلدول

ألثر الصف شفيةاملقارنات البعدية بطريقة :)٧(جدول المتوسط

الرابع الثالث الثاني الحسابي

2.19 الثاني *61. 2.80 الثالث


16. *77. 2.96 الرابع 2.53 الثاني 06. 2.59 الثالث


*47. *53. 3.06 الرابع 2.56 الثاني إنھاء النص 15. 2.71 الثالث *47. *62. 3.18 الرابع 2.13 الثاني عالمات الوقف 31. 2.43 الثالث 32. *62. 2.75 الرابع 1.99 الثاني تشوه الحروف 16. 2.16 الثالث 34. *50. 2.49 الرابع 11.40 الثاني الكلیةالدرجة *1.28 12.68 الثالث *1.76 *3.04 14.44 الرابع

).٠,٠٥= α(دالة عند مستوى الداللة *

:اآليت) ٧(يتبني من اجلدول

بني الصف الثاين من جهة وكل من ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية - لصاحل كل من الصفني الثالث الصفني الثالث والرابع من جهة أخرى، وجاءت الفروق

.والرابع يف الكتابة على السطر

بني الصف الرابع من جهة وكل من ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية -الصفني الثاين والثالث من جهة أخرى، وجاءت الفروق لصاحل الصف الرابع، يف

.الفراغ بني الكلمات، وااء النص

بني الصف الثاين والصف الرابع، ) ٠,٠٥=α(ية وجود فروق ذات داللة إحصائ - .وجاءت الفروق لصاحل الصف الرابع، يف عالمات الوقف، وتشوه احلروف


بني الصف الثاين والصف الثالث، ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية -وجاءت الفروق لصاحل الصف الثالث، كما تبني وجود فروق دالة إحصائيا بني الصف

جهة وكل من الصفني الثاين والثالث، وجاءت الفروق لصاحل الصف الرابع الرابع من .يف األداة ككل

يف مهارة ) ٠,٠٥= α(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية : "الرابع الفرعنتائج "اإلمالء تعزى ملتغري املستوى االقتصادي؟

املعيارية لإلجابة عن هذا السؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات ألداء الطالب يف مهارة اإلمالء حسب متغري املستوى االقتصادي، واجلدول أدناه يوضح

.ذلك

ألداء الطالب يف مهارة اإلمالء املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية:)٨(جدول حسب متغري املستوى االقتصادي



ة على الكتاب 1.174 2.61 101 منخفض السطر

1.465 2.85 137 متوسط 1.304 2.60 149 مرتفع 1.334 2.69 387 المجموع

1.296 3.02 101 منخفض الفراغ بین الكلمات 1.197 2.66 137 متوسط 1.231 2.72 149 مرتفع 1.242 2.78 387 المجموع

1.209 3.09 101 منخفض إنھاء النص 1.181 2.82 137 متوسط 1.184 2.76 149 مرتفع 1.194 2.87 387 المجموع

1.205 2.64 101 منخفض عالمات الوقف 1.141 2.40 137 متوسط 1.205 2.44 149 مرتفع 1.183 2.48 387 المجموع

1.116 2.34 101 منخفض تشوه الحروف 1.146 2.23 137 متوسط 1.118 2.21 149 مرتفع 1.126 2.25 387 موعالمج

3.126 13.70 101 منخفض الدرجة الكلیة 4.045 12.96 137 متوسط 3.283 12.74 149 مرتفع 3.547 13.07 387 المجموع


تباينا ظاهريا يف املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية ألداء ) ٨(يبني اجلدول متغري املستوى االقتصادي، ولبيان داللة الطالب يف مهارة اإلمالء بسبب اختالف فئات

الفروق اإلحصائية بني املتوسطات احلسابية مت استخدام حتليل التباين األحادي حسب ).٩(اجلدول

أداء الطالب يف على املستوى االقتصاديحتليل التباين األحادي ألثر :)٩(دول اجل مهارة اإلمالء

مجموع المصدر المربعات


ط متوسالداللة قیمة ف المربعات


المجموعات5.049 2 2.525 1.423 .242

داخل 1.774 384 681.359 المجوعات



064. 2.762 4.222 2 8.444 المجموعات

داخل 1.529 384 586.997 المجوعات



المجموعات6.983 2 3.492 2.468 .086

داخل 1.415 384 543.296 المجوعات

إنھاء النص


263. 1.342 1.876 2 3.752 المجموعات

داخل 1.398 384 536.853 المجوعات

عالمات الوقف


682. 384. 488. 2 976. مجموعاتال


488.208 384 1.271 تشوه الحروف


098. 2.338 29.209 2 58.418 المجموعات

داخل 12.491 384 4796.699 المجوعات


386 4855.116 الكلي

ئية عند مستوى الداللةعدم وجود فروق ذات داللة إحصا) ٩(يتبني من اجلدول )α=تعزى للمستوى االقتصادي يف مجيع املهارات ويف الدرجة الكلية) ٠,٠٥.

يف مهارة ) ٠,٠٥= α(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية:"اخلامس الفرعنتائج "اإلمالء تعزى ملتغري املستوى التعليمي؟


رافات املعيارية لإلجابة عن هذا السؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنألداء الطالب يف مهارة اإلمالء حسب متغري املستوى التعليمي، واجلدول أدناه يوضح

.ذلك


ألداء الطالب يف مهارة اإلمالء املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية:)١٠(جدول حسب متغري املستوى التعليمي



الكتابة على 1.203 2.37 95 اقل من ثانوي السطر

1.342 2.72 120 ثانوي 1.371 2.85 172 أعلى من ثانوي 1.334 2.69 387 المجموع

1.144 2.59 95 اقل من ثانوي الفراغ بین الكلمات 1.181 2.63 120 ثانوي 1.311 2.98 172 أعلى من ثانوي 1.242 2.78 387 المجموع

1.139 2.75 95 اقل من ثانوي النصإنھاء 1.088 2.74 120 ثانوي 1.279 3.02 172 أعلى من ثانوي 1.194 2.87 387 المجموع

1.211 2.25 95 اقل من ثانوي عالمات الوقف 1.079 2.39 120 ثانوي 1.214 2.67 172 أعلى من ثانوي 1.183 2.48 387 المجموع

1.011 2.00 95 ياقل من ثانو تشوه الحروف 1.061 2.09 120 ثانوي 1.182 2.51 172 أعلى من ثانوي 1.126 2.25 387 المجموع

3.427 11.96 95 اقل من ثانوي الدرجة الكلیة 2.697 12.58 120 ثانوي 3.885 14.03 172 أعلى من ثانوي 3.547 13.07 387 المجموع

املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية ألداء تباينا ظاهريا يف) ١٠(يبني اجلدول الطالب يف مهارة اإلمالء بسبب اختالف فئات متغري املستوى التعليمي، ولبيان داللة الفروق اإلحصائية بني املتوسطات احلسابية مت استخدام حتليل التباين األحادي حسب

).١١(اجلدول

أداء الطالب يف مهارة على املستوى التعليميحتليل التباين األحادي ألثر :)١١(دول اجل اإلمالء





المجموعات14.570 2 7.285 4.164 .016

داخل 1.750 384 671.838 المجوعات


386 686.408 الكليالفراغ بین

الكلماتبین

016. 4.177 6.339 2 12.679 المجموعات





اإلحصائیةداخل

1.518 384 582.763 المجوعات


073. 2.633 3.722 2 7.444 المجموعات


542.835 384 1.414 إنھاء النص


المجموعات11.966 2 5.983 4.346 .014

داخل 1.377 384 528.639 المجوعات

عالمات الوقف


000. 8.269 10.099 2 20.198 المجموعات

داخل 1.221 384 468.986 المجوعات

تشوه الحروف


000. 12.875 152.553 2 305.105 المجموعات

داخل 11.849 384 4550.011 جوعاتالم


386 4855.116 الكلي

وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) ١١(يتبني من اجلدول تعزى للمستوى التعليمي يف مجيع املهارات ويف الدرجة الكلية باستثناء ) ٠,٠٥=α(الداللة

توسطات احلسابية مت مهارة إاء النص، ولبيان الفروق الزوجية الدالة إحصائيا بني امل ).١٩(استخدام املقارنات البعدية بطريقة شفيه كما هو مبني يف اجلدول

ألثر املستوى التعليمي شفيةاملقارنات البعدية بطريقة :)١٢(جدول المتوسط

الحسابياقل من

أعلى من ثانوي ثانوي ثانوي

2.37 اقل من ثانوي 35. 2.72 ثانوي


14. *49. 2.85 أعلى من ثانوي 2.59 اقل من ثانوي

04. 2.63 ثانويالفراغ بین

الكلمات 34. *39. 2.98 أعلى من ثانوي 2.25 اقل من ثانوي

عالمات الوقف 14. 2.39 ثانوي 28. *42. 2.67 أعلى من ثانوي 2.00 اقل من ثانوي

تشوه الحروف 09. 2.09 ثانوي *41. *51. 2.51 أعلى من ثانوي 11.96 اقل من ثانوي

الدرجة الكلیة 62. 12.58 ثانوي *1.45 *2.07 14.03 أعلى من ثانوي


).٠,٠٥= α(دالة عند مستوى الداللة *

:اآليت) ١٢(يتبني من اجلدول

، لى من ثـانوي وأع بني اقل من ثانوي ) ٠,٠٥= α(وجود فروق ذات داللة إحصائية -أعلى من ثانوي يف مهارة الكتابة على السطر و مهارة الفراغ بني وجاءت الفروق لصاحل

.الكلمات ومهارة عالمات الوقف

أعلى من ثانوي من جهة وكل مـن بني ) ٠,٠٥= α(وجود فروق ذات داللة إحصائية -تشوه احلروف أعلى من ثانوي يف مهارة اقل من ثانوي وثانوي، وجاءت الفروق لصاحل

.ويف الدرجة الكلية

مناقشة النتائج والتوصياتهدفت الدراسة احلالية الكشف عن حتديد مستوى أداء طلبة صعوبات التعلم يف

ويتناول هذا الفصل مناقشة . مهارة اإلمالء التابعني لغرف املصادر يف مدارس حمافظة املفرق .النتائج اليت مت احلصول عليها

ما مستوى طلبة الصف الثاين والثالث والرابع يف مهارة : "سؤال األولمناقشة نتائج ال "؟اإلمالء

، حيث جاءت )٢,٨٧-٢,٢٥(تبني أن املتوسطات احلسابية قد تراوحت مابني ، بينما جاءت مهارة )٢,٨٧(مهارة إاء النص يف املرتبة األوىل بأعلى متوسط حسايب بلغ

، وبلغ املتوسط احلسايب )٢,٢٥(توسط حسايب بلغ تشوه احلروف يف املرتبة األخرية ومبويعزى ذلك إىل أن املعلم أثناء عملية اإلمالء يستخدم عالمات ). ١٣,٠٧(للدرجة الكلية

الترقيم املناسبة مع النص ويف ذلك األثناء ميلى على الطالب هذه العالمات فتوضع يف النقطة هي اليت تنهي نص اإلمالء مكاا املناسب ومن مث ينهي املعلم نصه بنقطة حيث هذه

فمن خالل مالحظة املعلم لتلك النصوص يالحظ مدى ترابط النص مع الوقت الذي املىء فيه ومدى إاء النص من خالل كتابة الفقرات اليت مت إمالءها على الطالب استخدام

تتفق هذه وعالمات اإلاء وهي النقطة بغض النظر عن صحة األخطاء اإلمالئية املتواجدة الشائعة لدى تالميذ ةحول األخطاء الكتابي) ٢٠٠٤(دراسة حلس النتيجة مع نتيجة


أن معلما ومعلمة ) ٥٠(وتلميذات الصف السادس يف مدارس حمافظة غزة من وجهة نظر شيوع اخلطأ اإلمالئي بني التالميذ حيث وصل حد الشيوع يف عشرين جماال من تسعة

بة ال تقرأ لكامل القطعةوثالثني جماال، وان الكتا

ما أثر املتغريات اآلتية اموعة اجلنس الصف املستوى ":مناقشة نتائج السؤال الثاين ؟االقتصادي لألسرة واملستوى التعليمي لآلباء

مناقشة نتائج الفرع األول للسؤال الثاين ما اثر متغري اموعة على مهارة اإلمالء؟

تعـزى ألثـر ) ٠,٠٥=α(ق ذات داللة إحـصائية فرووجود بينت نتائج السؤال . اموعة يف مجيع املهارات ويف الدرجة الكلية، وجاءت الفروق لصاحل الطالب العـاديني

ويعزى ذلك إىل أن هذه النتيجة تعود لوجود فروق بني اموعتني الطالب العادين وطالب لتوصل إىل أن الفـروق كانـت الصعوبات وبعد أجراء اختبار اإلمالء لكال اموعتني مت ا

لصاحل الطالب العاديني وسبب ذلك املستوى العقلي والقدرات ومهارات الكتابة وطريقـة التدريس وإمكانات الطالب العاديني بالرغم من أن مت دمج الطالب العاديني مـع طـالب

ـ ة الصعوبات يف نفس البيئة الصفية التعليمية ونفس نصوص اإلمالء وكذلك املـدة الزمنيوتتفق هذه النتيجة مع نتيجة . العادينينفسها أال أن الفروق كانت واضحة لصاحل الطالب

مسعيـا يواجهـون املعاقني الطالب أناليت أظهرت ) ٢٠١٣(دراسة احلايك والزريقات واملضمون، الشكل جمايل يف الكتايب التعبري يف ضعيفة مهارم وان الصعوبات من العديد

جمال يف عليه هي مما أكثر املضمون جمال يف يواجهوا اليت صعوباتأن ال من الرغم على التعـبري صـعوبات معاجلة يف الربنامج التدرييب فاعلية الدراسة نتائج وأظهرت .الشكلالـشكل (الكتـايب التعبري مهارات على األردن يف مسعيا املعاقني الطالب لدى الكتايب

.)واملضمون

تعزى ألثـر اجلـنس يف ) ٠,٠٥=α(اللة إحصائية تبني عدم وجود فروق ذات د و مجيع املهارات ويف الدرجة الكلية والسبب يف ذلك هو أن متغري اجلنس سواء كان ذكر أم أنثى اليؤثر على وجود أو عدم وجود فروق الن اجلنس كلهم يف بيئة صفية واحدة ومنهاج

أوجـدها اهللا تعـاىل بسيطةواحد مع معلم واحد وان وجدت فروق فهذه تعود إىل فروق عند كل إنسان وهو تباين طبيعي عند البشر يف مستوى الذكاء وكذلك يف حـدود علـم


الباحثة قد يرجع ذلك الن املهارات اليت مت اعتمادها يف اختبار اإلمالء لدى ذوي صعوبات واء التعلم والطالب العاديني قد تكون متقاربة إىل حد كبري ألا تكون عامه لدى اجلميع س

كانوا ذكور أم إناث وكذلك الفروق طبيعية يف مجيع املراحل بني الذكور واإلناث لكـن يوجد فروق بني الذكور واإلناث يف هذه الدراسة ال


يف مهارة ) ٠,٠٥= α(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية : "نتائج الفرع الثالث "اإلمالء تعزى ملتغري الصف؟

بني الصف الثاين من ) ٠,٠٥=α(ات داللة إحصائية جود فروق ذبينت النتائج و جهة وكل من الصفني الثالث والرابع من جهة أخرى، وجاءت الفروق لصاحل كل من

وجود فروق ذات داللة إحصائية و.الصفني الثالث والرابع يف الكتابة على السطر)α=أخرى، بني الصف الرابع من جهة وكل من الصفني الثاين والثالث من جهة) ٠,٠٥

وجود فروق و.وجاءت الفروق لصاحل الصف الرابع، يف الفراغ بني الكلمات، وإاء النصبني الصف الثاين والصف الرابع، وجاءت الفروق لصاحل ) ٠,٠٥=α(ذات داللة إحصائية

وجود فروق ذات داللة إحصائية و.الصف الرابع، يف عالمات الوقف، وتشوه احلروف)α=اين والصف الثالث، وجاءت الفروق لصاحل الصف الثالث، كما بني الصف الث) ٠,٠٥

تبني وجود فروق دالة إحصائيا بني الصف الرابع من جهة وكل من الصفني الثاين والثالث، .وجاءت الفروق لصاحل الصف الرابع يف األداة ككل

ويعزى ذلك إىل كلما تقدم العمر الزمين يتقدم املستوى العقلي وذلك أن طالب صف الثالث والرابع اقل وقوعا باألخطاء اإلمالئية وعالمات الترقيم مقارنة مع طالب ال

أو أوسعالصف الثاين يف مجيع املهارات والن طالب الصف الرابع والثالث كانت له جتربة انه قد املىء علية نصوص إمالئية من قبل فتعلم تلك الطريقة وكيفية تفادي األخطاء

وتتفق هذه . ترقيم العوامل األسرية واالجتماعية تلعب دور يف ذلكاإلمالئية وعالمات ال & Arfe أريف و بريوندي و)(Chen, 2003 تشنالنتيجة مع نتائج دراسات

Perondi, 2008).( يف ) ٠,٠٥=α(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية : "مناقشة نتائج الفرع الرابع

"مهارة اإلمالء تعزى ملتغري املستوى االقتصادي؟

تعزى ) ٠,٠٥=α(تبني عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة إىل أن وتعزو الباحثة ذلك . للمستوى االقتصادي يف مجيع املهارات ويف الدرجة الكلية

الطالب الذين مت أجراء االختبار إليهم طالب عاديني مع طالب صعوبات أم يف نفس ذلك نفس النص وباإلضافة إىل كون أن البيئة االجتماعية البيئة التعليمة ونفس املعلم وك


للمحافظة نفسها اليت تتبعها ثالث مديريات لوزارة التربية والتعليم التوحي بوجد فروق ختص املستوى االقتصادي لألسرة ألا منطقة يف بداية التطور وان الطالب من مجيع

طالب ذوي الدخل املتدين يدرس مع املستويات االقتصادية يدرسون يف مدراس حكومية فال .طالب الدخل املتوسط وطالب الدخل املرتفع فال توجد فروق

يف مهارة ) ٠,٠٥=α(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية :"نتائج الفرع اخلامس "اإلمالء تعزى ملتغري املستوى التعليمي لآلباء؟

قل من ثانويبني أ) ٠,٠٥=α(جود فروق ذات داللة إحصائية وبينت النتائج أعلى من ثانوي يف مهارة الكتابة على السطر و ، وجاءت الفروق لصاحل وأعلى من ثانوي

جود فروق ذات داللة إحصائية و و.مهارة الفراغ بني الكلمات ومهارة عالمات الوقف)α=أقل من ثانوي وثانوي، وجاءت أعلى من ثانوي من جهة وكل من بني ) ٠,٠٥

وتعزو الباحثة .نوي يف مهارة تشوه احلروف ويف الدرجة الكليةأعلى من ثاالفروق لصاحل إىل أن املستوى التعليمي املرتفع لإلباء له تأثري على األبناء حيث يعلم اإلباء ابناهم ذلك

النصوص اإلمالئية والتغلب على األخطاء اإلمالئية وعالجها ومراعاة عالمات الترقيم .ومهارات الكتابة واإلمالء

ت التوصيا : يف ضوء نتائج الدراسة توصي الباحثة بااليت

لتعلم للصفوف إجراء املزيد من الدراسات فيما يتعلق جبوانب خمتلفة للطلبة صعوبات ا -١املزيد من الدراسات الثاين والثالث والرابع االبتدائي يف مدارس حمافظة املفرق، واجراء

شاريع التقوية يف مادة اإلمالء اليت تتعلق بصعوبات اإلمالء ومشكالا وتبين فكرة م .والقراءة على أن ألتكون احلصة طويلة ومرهقة

توجيه املعنيني على وضع مناهج اللغة العربية الاقامة دراسات تتعلق باإلمالء وتصويب -٢اخلطاء اإلمالئي مباشرة وإعطاء الطالب تشجيعا مادي ومعنوي على التصويب وان

.زة على املهارة املقصودةتكون القطة اإلمالئية قصرية ومرك


التركيز على الطالب العاديني من حيث الصعوبات اليت يواجهوا من خالل معايري -٣اإلمالء وهي الكتابة على السطر إاء النص وتشوه احلروف الفراغ بني الكلمات

التحليل اإلحصائي حيث اظهر أن النسبة املئوية أظهرهوعالمات الوقف من خالل ما بالنسبة لطلبة الصعوبات فتح صفوف خاصة ٤٨،٣سبة لطالب العاديني و بالن٥١،٧

.للطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم ومن مشكلة اإلمالء

االهتمام باجلوانب املختلفة للعملية التعليمية املكونة من معلم وطالب ومادة دراسية -٤ية واجهتهم مشاكل مدرسية فمن حيث املعلم واإلدارة املدرسوإدارةوطريقة تدريس

جيب التطرق هلا وهي إرهاق املعلم لكثرة احلصص وارتفاع كثافة الفصول الدراسية وعدم أدراك املعلم لألخطاء اليت تشيع بني الطالب ومن حيث العوامل اليت ترجع إىل املادة الدراسية فيجب التركيز على صعوبة يف حذف أو زيادة حروف يف الكلمات

وامل طريقة التدريس فهنالك إمهال متابعة أخطاء الطالب اصطالحا ومن حيث عوعدم تقدمي العالج املناسب هلم والتأخر يف القراءة وعدم استخدامها كمدخل للتعليم

.وتوصي الباحثة بالتركيز على هذه اجلوانب ألمهيتها البحثية

.ات التعلم العمل على تزويد املعلمني بالدورات التدريبية عند التعامل مع طلبة صعوب -٥

))املراجع(( .دار املعارف: القاهرة. اإلمالء والترقيم يف الكتابة العربية). ١٩٩٣ (.إبراهيم، عبد العليم -

تكييف مناهج الطفولة املبكرة يف بيئات ). ٢٠٠٢. (أمطانيوس، ميخائيل وحسن، علي - .والتأليف والنشر. املركز العريب، للتعريف والترمجة: دمشق.شاملة

٥٥-٣٢): ٢٧(١١جريدة األسبوع األديب، . إشكالية الكتابة العربية). ٢٠٠٨( حممد اجلمل، - org.adbi.www. من املصدر٢٠١٤/ ٢/٤استرجعت بتاريخ

صعوبات عالج يف تدرييب برنامج فاعلية). ٢٠١٣. (احلايك، فيصل و الزريقات، عبد اهللا - .٩٢٦- ٩٠٤): ٣(٤٠جملة دراسات، . األردن يف مسعيا املعاقني الطالب الكتايب لدى التعبري

دراسة تقوميية لألخطاء والكتابة الشائعة لدى تالميذ وتلميذات ). ٢٠٠٤. (حلس، داوود -جامعة . رسالة دكتوراه غري منشورة كلية التربية. الصف السادس يف مدارس حمافظات غزة

.اخلرطوم


. امعة واملدرسة يف األردن، األخطاء اإلمالئية الشائعة لدى طلبة اجل)٢٠٠٤. (اخلطيب، حممد - .٦٧-٤٨, )٢(٧، الة األردنية للعلوم التطبيقيةجامعة العلوم التطبيقية اخلاصة،

الدمج الشامل ). ٢٠٠٠. (السرطاوي، زيدان والشخص، عبد العزيز، و اجلبار، عبد العزيز - .دار الكتاب اجلامعي: العني. لذوي االحتياجات اخلاصة

أخطاء الرسم اإلمالئي لدى طالب الصف الرابع االبتدائي ).٢٠١٢. (الشراري، عايد - رسالة ماجستري . دراسة تشخيصية حتليلية–مبحافظة القريات يف اململكة العربية السعودية

.غري منشورة، جامعة الريموك، إربد، األردن

فعالية برنامج مقترح لعالج بعض صعوبات تعلم القراءة لدى ). ٢٠٠٤. (فورة، ناهض - .رسالة ماجستري، اجلامعة اإلسالمية غزة. يذ املرحلة االبتدائية بغزةتالم

األخطاء اإلمالئية الشائعة مع األداء الكتايب لدى تالميذ الصف ). ٢٠١١. (كلوب، فتحي -، جملة جامعة الزيتونةتونس، . السادس من مرحلة التعليم األساسي بعزة وخطة مقترحة للعالج

.٥١-٨، )١(العدد

من ٢/٤/٢٠١٣استرجعت بتاريخ . دراسة عن الضعف اإلمالئي). ٢٠٠٨. ( ايناملقرن، - t?php.showthread/com.ejtemay.www=3800: املصدر

- Arfé, B., & Perondi, I. (2008). Deaf and hearing students' referential strategies in writing: What referential cohesion tells us about deaf students' literacy development. First Language Journal, 28(4), 355-374.

- Arun, P., Singh, B., & Bhargava, R. (2013).Prevalence of specific developmental disorder of scholastic skill in school students in Chandigarh, India. Indian J Med Research, 13(4): 89-98.

- Capellini, S., & Lanza, S. (2010). Students' performance in phonological awareness, rapid naming, reading, and writing. Journal of Education, 1(1): 22-44.

- Handler, S. (2011). Learning disabilities, dyslexia, and vision. Pediatrics, 127 (3): :818–856

- Ramaa S. Two decades of research on learning disabilities. Dyslexia Journal, 6(1): 268-83.


القیادة التحویلیة في تحسین جودة العملیة دورالتعلمیة والتربویة في الجامعات األردنیة من وجھة

التدریسیةنظر أعضاء الھیئة

*منتھى محمد الخالدي. د

امللخص دور القيادة التحويلية يف حتسني جودة العملية هدفت الدراسة إىل التعرف على

تكونت عينة . التعلمية والتربوية يف اجلامعات األردنية من وجهة نظر أعضاء اهليئة التدريسيةوقد أظهرت ). إداريا٧٩ عضو هيئة تدريس، و٢٧٧(فردا، منهم ) ٣٥٦(الدراسة من

-٣,٧٧(أن املتوسطات احلسابية ألبعاد القيادة التحويلية تراوحت مابني الدراسة نتائج ) ٣,٩٤(، حيث جاء جمال التأثري املثايل يف املرتبة األوىل بأعلى متوسط حسايب بلغ )٣,٩٤

توسط حسايب وبدرجة تقدير كبرية، بينما جاء جمال التحفيز الفكري يف املرتبة األخرية ومب) ٣,٨٥(وبدرجة تقدير كبرية، وبلغ املتوسط احلسايب للقيادة التحويلية ككل ) ٣,٧٧(بلغ

.وبدرجة تقدير كبرية

اجلنس واملسمى ألثر تعزى) ٠,٠٥=α (إحصائية داللة ذات فروق وعدم وجود ألثر تعزى) ٠,٠٥=α (إحصائية داللة ذات فروق جودوو. ااالت مجيع يف الوظيفي

ذات فروق وجودو. ليات يف مجيع ااالت، وجاءت الفروق لصاحل الكليات العلميةالك الفردي االعتبارو ،اجلامعي املناخ بناء جمايل يفاخلربة ألثر تعزى) ٠,٠٥=α (إحصائية داللة

، سنوات ١٠ من أكثر وسنوات ١٠ - سنوات ٥ فئيت اخلربةبنيحيث كانت الفروق بينما مل تظهر فروق دالة سنوات، ١٠ - سنوات٥ربة وجاءت الفروق لصاحل فئة اخل

نوع ألثر تعزى) ٠,٠٥=α (إحصائية داللة ذات فروق وجودو. إحصائيا يف باقي ااالت . مجيع ااالتيفاجلامعة

المملكة األردنیة الھاشمیة-وزارة التربیة والتعلیم *[email protected]


The Role of Transformational Leadership in Developing the Educational Process in Jordanian Universities as perceived by

Faculty Members Abstract

The purpose of this study is to investigate faculty members and administrators’ perceptions concerning transformational leadership in developing the educational process at Jordanian universities. The sample of the study consisted of (356) individuals (227 faculty members and 79 faculty administrators). The findings of the study were as follows showed that The means of transformational leadership diminsions ranged from (3.77- 3.94) as Idealized Influence domain came first with the highest mean of (3.94) with a high evaluation degree. Meanwhile, Intellectual Stimulation. Came in the last rank with a mean of (3.77) and a high evaluation degree. The evaluation degree was high on the tool as a whole.

Moreover, There were no significant statistical differences at the level of (α=0.05) attributed to gender and academic title in all domains. There were significant statistical differences at the level of (α=0.05) attributed to colleges effect in all domains in the favor of scientific colleges. There were significant statistical differences at the level of (α=0.05) attributed to experience effect in building a university climate and individual consideration domains in the favor of (5- 10 years experience). Meanwhile, there were no significant statistical differences in the rest of domains. There were significant statistical differences at the level of (α=0.05) attributed to university type in all domains.


ملقدمـةاوقد ازداد االهتمام . يةالتعليميعد قطاع التعليم العايل يف األردن من أهم القطاعات

ذاالقطاع منذ بداية التسعينيات، حيث شهد زيادة واضحة يف عدد اجلامعات احلكوميـة جامعة حكومية وخاصة يف مناطق األردن املختلفة، وتـستقطب )٣٢(واخلاصة اليت بلغت

تقدمي عددا كبريا من أعضاء هيئة التدريس الذين حيملون الشهادات العلمية العليا، من أجل .تعليم ذي جودة عالية للطالب امللتحقني يف هذه اجلامعات

ويعد أسلوب القيادة املستخدم يف اجلامعات من أهم العوامل اليت تـؤثر يف زيـادة فاعليتها يف عملية التغيري وحتسني جودة خمرجاا، والعمل على اختيـار أفـضل أسـاليب

ويف ذات الـسياق يؤكـد ووتـرز . التعليمالقيادة، من اجل أن تقدم أفضل وأجود أنواع Waters, 2012)( أن االهتمام مبوضوع القيادة يف اجلامعات يعزى إىل أمهيتها يف بقاء

واستمرارها يف حتقيق األهداف املنشودة، إذ تدفع اجلامعة األفـراد يف أجهزـا اجلامعات رفع معنويام، ويئـة املختلفة إىل العمل وبذل أقصى طاقام إلجناز األهداف من خالل

مجيع الظروف املناسبة لكل فرد كـي يعمل جبـد ونشاط ويكـون أداؤه متوافقـا مـع .طموح اجلامعة وأهدافها

وأكد العديد من اخلرباء والباحثني أن القادة التربويني جيب أن يكونوا قادرين علـى ويرى يـانج . التغيري اجلاد فيها اهلام العاملني يف املنظمات التربوية، من أجل خلق نوع من

)Yang, 2011 ( أن القيادة التحويلية من األساليب القيادية القادرة على خلـق هـذاالنوع من التغيري؛ ألا األكثر قدرة على مواكبة التغريات اليت حتدث يف هذا العصر املفعـم

التعلـيم العـايل بالتطورات التكنولوجية والثورة املعرفية، مما يستدعي أن تعمل مؤسسات وتـشري . وخاصة اجلامعات على اختيار أفضل األساليب القيادية القادرة على خلق التغيري

إىل أن القيادة التحويليـة ) Porterfiled & Keliner,2005( بورترفيلد وكيللينر متثل أحد أهم أساليب القيادة القادرة على حتسني جودة التعليم املقدم يف اجلامعات حيـث

القائد بوضع نفسه قدوة جلميع املرؤوسني داخل اجلامعة ويعمل على اكتـساب ثقـة يقومأن ) ٢٠١٠(وتضيف اجلرب . املرؤوسني به، من أجل حتسني أدائهم وتعميق والئهم للمنظمة

القائد جيب أن يعمل على حتفيز املرؤوسني من أجل حتسني أدائهم، من خالل استخدام عدد


قيادية مثل إن يدعمهم على املستوى العاطفي، والعمل على إجيـاد من الوسائل اإلنسانية وال .مناخ تنظيمي يقوم على نشر االنفعاالت االجيابية داخل املنظمة

(Hutchinson & Jackson, 2013)ويرى هاتشنـسون و جاكـسون كذلك أن القائد التحويلي يعمل على نشر ثقافة تنظيمية يسودها االنفعـاالت واملـشاعر

بية من أجل احلصول على الوالء االنفعايل من قبل املرؤوسني عرب إرسال العديد مـن االجيااإلحياءات االنفعالية غري اللفظية للمرؤوسني العاملني معه، مما جيعله أكثـر فاعليـة وأكثـر

ويضيفان أن القائد التحويلي يتصف أيضا بقدرتـه علـى التحفيـز العقلـي . جاذبية هلم باجلوانب الشخصية ملن يعملون معه، وبالتايل فإنه األقـدر علـى للمرؤوسني، واالهتمام

اكتساب الوالء التنظيمي للعاملني واملرؤوسني، وهو األكثر فاعلية أيضا يف العمـل علـى .حتسني األداء الفردي هلم مما ينعكس اجيابيا على األداء التنظيمي يف املنظمة بشكل عام

اإلدارية، للعمليات األساسي احملور بوصفه ؤسساتامل يف البشري العنصر ألمهية نظرا املباشـر املسؤول تفهم إذا إال يتحقق لن اإلنتاجية الكفاية حتقيق حنو لإلدارة جمهود أي فإن

سـعيا عملهم يف النفسية الراحة هلم ويوفر العاملني وحيقق والئهم التنظيمي، يرضي كيف بالنجاح يرتبط الوالء التنظيمي أن) ٢٠١١(للوظيفة، فريى هاشم العامة األهداف لتحقيق

اليت لألعمال ودافعيتهم جناحام، خالل من أفراده اتمع يقوم الذي املعيار وهو العمل، يفكلي، وهذا كله حيتاج إىل قيادة واعيـة بشكل للمجتمع العامة املصاحل وختدم ا يقومون

.تركز على االهتمام م وحتفيزهم واستثارم

أمهية العالقة بني )(Victor & Leboldo, 2011د فيكتور و ليوبولدو وتؤك القيادة التحويلية والوالء التنظيمي كنتيجة للتغريات والتحديات اليت باتت تواجه اجلامعات،

فقد برزت احلاجة إىل القيادة التحويلية فضال عن املتغريات التكنولوجية والعلمية والثقافية، بة التنبؤ باملتغريات، ولذلك البد من وجود أفراد يقومـون بتزويـد حيث أصبح من الصعو

اجلامعات بالرؤى وكذلك القيام باألدوار املثالية اليت ميكن أن حيتذي ا األفراد العاملني يف .هذه املنظمة

والوالء التنظيمي يشري سـانثاميل وبالنـشماي التحويلية القيادة بني العالقة وعن (Santhamil & Palanichimay, 2011) أن مفهوم القيـادة من الرغم فعلى


التحويلية يعد من املفاهيم احلديثة يف ميادين علم اإلدارة، إال أنه بات أحد املتغريات الرئيسة كما . اليت أخذت بالظهور يف امليدان التربوي بوصفه من اخلصائص األساسية للقائد الناجح

لية واحدة من أمناط متغريات الفاعلية والكفايـة أن القيادة التحوي ) ٢٠٠٢(يرى العساف االجتماعية، الذي يقف وراء ارتفاع مستوى أداء القادة للمهمات املنوطة ـم، وتعزيـز الوالء التنظيمي لدى العاملني بوصفه األساليب اإلدارية اليت تزيد مـن ارتبـاط املوظـف

قيقها بكل طاقاته وإمكاناته، وهذا ما مبنظمته مما يدفعه إىل االلتزام بأهدافها والعمل على حت .سيكون موضوع الدراسة احلالية

ويزيد مـن إن النمط الذي يتبعه القائد يف قيادته يشكل عامل بناء للوالء التنظيمي ، وهذا يتطلب وجود تفاهم إجيايب بني القيـادة الدافعية وحيفز العاملني على العطاء واإلنتاج

لتعزيز مستوى الكفاءة والفاعلية التنظيمية من جهة، وإجيـاد واألفراد يف اجلامعات، وذلك املواءمة بني أهداف التنظيم ومصاحل األفراد من جهة أخرى، فالنمط القيادي الذي يتسم به القائد يعترب العامل الرئيسي يف توجيه مسار اجلامعة، وتطوير أدائها وحتقيق أهدافها، أو قـد

فنمط السلوك القيادي الفعال غالبا ما يظهـر . لتطور فيها يؤدي إىل فشلها وإعاقة مسرية ا تأثريه يف سلوك العاملني وأدائهم ووالئهم بشكل اجيايب، وينعكس ذلك على الروح املعنوية

مطـاوع، (لديهم، وعن مدى رضاهم عند العمل والتزامهم بتحقيق أهـداف املؤسـسة ٢٠٠٣.(

جمال القيادة التحويلية تعد ذا أمهية ويف ضوء ما سبق فإن عملية البحث والدراسة يف بالغة وخاصة يف تطوير العمل القيادي اإلداري من جهة، وذلك من خالل تبني هذه األمناط للعمل على تاليف األمناط ذات النتائج واإلفرازات السلبية وتعزيز األمناط اليت تفرز مناخـا

تعليمية والتربويـة وحيقـق الـوالء تنظيميا اجيابيا يساعد يف رفع مستوى جودة العملية ال . التنظيمي ممن جهة أخرى

مشكلة الدراسة وأسئلتهايعد أعضاء هيئة التدريس واإلداريون يف مؤسسات التعليم العايل بعامة واجلامعات

لذلك فالعمل على . األردنية خباصة من أهم العناصر القادرة على أحداث التغيري والتطوير وحتفيزهم وتوجيه ئة التدريس واإلداريني يف اجلامعات األردنية أعضاء هيإنتاجزيادة


يستدعي إجياد أساليب القيادة األكثر فاعلية يف حتسني هذا املتغري التنظيمي، مما جهودهمينعكس اجيابيا على ختفيف مستوى الصراع التنظيمي وتوحيد الرؤية التنظيمية يف اجلامعات

وقد أكدت عدة دراسات . حتسني األداء التنظيمي العاماألردنية، والذي يؤدي بدوره إىل ؛ Luton, 2010(أن هناك دالئل واضحة حول األثر االجيايب للقيادة التحويلية

Noordin, 2012.( وهلذا، فإن من الضرورة العمل على حتديد مستوى سلوكيات عات األردنية ملا القيادة التحويلية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس واإلداريني يف اجلام

لذلك، كان من . هلذا األسلوب القيادي من أثر اجيايب يف املخرجات التنظيمية بشكل عام لدى أعضاء هيئة القيادة التحويلية يف اجلامعات األردنيةالضروري الوقوف على واقع

:التدريس واإلداريني، من خالل اإلجابة عن األسئلة التالية

لتدريس واإلداريني حول القيادة التحويلية يف اجلامعات ما تصورات أعضاء هيئة ا.١ األردنية؟

يف تصورات ) α=٠,٠٥(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة . ٢أعضاء هيئة التدريس واإلداريني يف اجلامعات األردنية حول واقع تطبيق القيادة

، والكليات، واخلربة، ونوع التحويلية تعزى إىل متغريات اجلنس، واملسمى الوظيفي "اجلامعة؟

أمهية الدراسة :تنبع أمهية الدراسة من خالل اآليت

تقدمي دراسة جديدة تثري املكتبة العربية والباحثني مبعلومات حول موضوع -، ومتكني العاملني يف األداءالقيادة التحويلية ملا هلا من دور هام يف حتسني

.هداف املتوخاةاجلامعات األردنية من حتقيق األتسهم نتائج الدراسة يف تعريف أعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات األردنية -

حتسني أدائهم وتطوير عمل احلكومية واخلاصة بدور القيادة التحويلية يف .جامعام


تعرف نتائج الدراسة القائمني على شؤون التعليم العايل يف األردن، من خالل -ثق عن نتائج الدراسة، مما ميكن أن ينعكس إجيابا على تطبيق التوصيات اليت ستنب

.خمرجات التعليم العايل يف األردن

اإلجرائيةاملصطلحات يكون للمصطلحات التالية املعاين احملددة إزاء كل منها أينما ورد يف هذه الدراسة

اس حبسب تقات واألفعال اليت ميارسها القائد األكادميي اليت يالسلوك: القيادة التحويليةتكوين الرؤية، و التأثري املثايل، : جماالت استبانة القيادة التحويلية وهي

والتحفيز الفكري، وبناء املناخ اجلامعي، واالعتبار الفردي، ومتارس يف .اجلامعات األردنية احلكومية واخلاصة

ومـون محلة درجة الدكتوراه يف التخصصات اإلنسانية والعلمية ويق :أعضاء هيئة التدريس علــى تــدريس املــساقات املختلفــة يف العــام األكــادميي

.يف اجلامعات احلكومية واخلاصة) ٢٠١٢/٢٠١٣(

مديرو اإلدارات ومساعديهم يف اجلامعات احلكوميـة واخلاصـة يف العـام : اإلداريني - ).٢٠١٢/٢٠١٣(األكادميي

حدود الدراسة جامعـة (ردنية احلكومية وهي أجريت الدراسة على اجلامعات األ : احلدود املكانية -

وجامعة إربد األهليـة، (واخلاصة وهي ) الريموك، واجلامعة األردنية، وجامعة مؤتة ).وجامعة الزرقاء األهلية

.٢٠١٢/٢٠١٣أجريت الدراسة يف العام األكادميي : احلدود الزمانية -ـ : احلدود البشرية - ني يف اقتصرت عينة الدراسة على أعضاء هيئة التدريس واإلداري

جامعة الريموك، واجلامعة األردنية، وجامعـة (اجلامعات األردنية احلكومية واخلاصة ).وجامعة إربد األهلية، وجامعة الزرقاء األهلية(واخلاصة وهي ) مؤتة

الدراسات السابقة


لدى مراجعة األدبيات املتعلقة بالدراسة، يالحظ أن العديد من الدراسات أجريت إعداد برنامج تدرييب للقيادات إىل) ٢٠٠٧( اجلارودي دفت دراسة حول املوضوع، فقد ه

األكادميية واإلدارية يف اجلامعات السعودية لتمكينهم من اكتساب املهارات الالزمة لتطبيق القيادة التحويلية يف بيئة عمل مليئة بالتحديات، وقد مت استخدام املنهج الوصفي املسحي

األكادمييني والتربويني يف جامعيت امللك سعود بالرياض وامللك ملعرفة اجتاهات وآراء القادة فقرة موزعة على أبعاد القيادة ) ٦٠(عبد العزيز جبدة من خالل االستبانة اليت تكونت من

قائدا أكادمييا وإداريا استجابوا على أداة ) ٣١٥(وقد تكونت عينة الدراسة من . التحويليةه العينة حنو التدريب على مهارات القيادة التحويلية كان أظهرت الدراسة أن اجتا. الدراسة

كبريا جدا؛ مما يعين تأييدهم ملوضوع الدراسة ألمهية التدريب على مهارات القيادة التحويلية واقتناعهم التام بأا ستساهم يف رفع مهارات القيادة لديهم يف جمال عملهم، كما ميكنها أن

.املرؤوسني هلم يف أثناء العملتعزز الثقة التنظيمية ووالء

اليت أجريت يف فرجينيا يف الواليات ) (Gittens, 2009وهدفت دراسة جيترت املتحدة األمريكية إىل الكشف عن مدى فعالية تطبيق القيادة التحويلية ضمن أدوار القادة

يعملون ) ١١(قائد أكادميي منهم ) ٨٦(تكونت عينة الدراسة من . األكادمييني يف فرجينياأظهرت الدراسة . جامعات) ٤(عضو هيئة تدريس يعملون يف ) ٣٠٢(يف اال اإلداري، و

أن أبعاد القيادة التحويلية مجيعها تنطبق بدرجة كبرية على املمارسات املطلوبة من رؤوساء األقسام األكادميية، كما بينت الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني تصورات

يئة التدريس والقادة األكادمييني واإلداريني لدور القائد األكادميي التحويلي أثناء أعضاء ه .ممارسته ألعماله يف ضوء متغري اجلنس

وجود عالقة ارتباط )(Lo & De-run, 2010رن - لوو و ديوبينت دراسة والئه التنظيمي دالة بني مجيع أبعاد القيادة التحويلية وبني التزام عضو هيئة التدريس بالتغيري و

كما بينت الدراسة عدم وجود فروق ذات . يف اجلامعات املاليزيةللعمل بعد إجراء التغيريداللة إحصائية لتقديرات أفراد العينة حول أمهية القيادة التحويلية لعضو هيئة التدريس

.واإلداري تعزي ملتغريات العمر واجلنس واملؤهل العلمي ونوع الكلية


,Wong, Ohوونج وأووه و كاوترايت وكولربتوهدفت دراسة Coutright & Colbert, 2011) ( اليت أجريت يف الواليات املتحدة إىل إجراء

حتليل شامل لألدبيات والدراسات املتعلقة بالقيادة التحويلية ودورها يف كل من االلتزام ولتحقيق هذا . ليمالتنظيمي والوالء التنظيمي لدى العاملني واإلداريني يف مؤسسات التع

عينة متنوعة أجريت على قطاعات التعليم ) ١١٧(دراسة تشمل ) ١١٣(اهلدف مت حتليل وقد مشل التحليل املنهجية والنتائج وتوصيات . من املرحلة األساسية وحىت اجلامعية

وبعد مجع البيانات وحتليلها باستخدام منهجية التحليل النوعي بينت النتائج . الدراساتتفاق على أن القيادة التحويلية بأبعادها األربعة توسع مشاركة فريق العمل يف اختاذ وجود ا

القرارات وتنفيذها داخل املنظمات التربوية وبالتايل يتحقق لديهم الرضا وااللتزام التنظيمي وبينت الدراسة أن تركيز القيادة على االعتبار الفردي وعلى . املؤدي إىل الوالء التام للعمل

العمل كفريق تدفع اجلميع للعمل لصاحل املنظمة ككل وبالتايل يكون انتمائهم روح .ووالئهم متناغما وحيقق املصلحة العامة

إىل التعرف على العالقة بني )(Noordin, 2012وهدفت دراسة نور الدين ستعداد أسلوب القيادة التحويلية وااللتزام التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس وأثرمها على ا

فردا ) ١٩٩(تكونت عينة الدراسة من . مؤسسات التعليم العايل للتغيري يف اجلامعات املاليزيةأشارت نتائج . من أعضاء هيئة التدريس يف عدد من اجلامعات احلكومية واخلاصة يف ماليزيا

الدراسة لوجود عالقة ذات داللة إحصائية بني السلوكيات القيادية بني أعضاء هيئة ريس وبني االلتزام التنظيمي وان هناك اثر توسطي ذو داللة إحصائية لاللتزام التنظيمي التد

العاطفي على العالقة بني القيادة التحويلية وبني استعداد مؤسسات التعليم العايل يف ماليزيا .حنو التغيري

& Khasawneh, Omariوهدفت دراسة اخلصاونة والعمري وأبو تينة Abu- Tineh, 2012) (درجة ممارسة مديري حمافظة مدارس الكشف عن إىل

البلقاء ومديراا لنموذج ليثوود وجانتزي يف القيادة التحويلية من وجهة نظر معلمي تلك وقد توصلت نتائج . معلما ومعلمة٣٤٠ تكونت عينة الدراسة من .احملافظة ومعلماا

نتزي يف القيادة التحويلية بدرجة الدراسة إىل أن املديرين ميارسون منوذج ليثوود وجا


كما توصلت الدراسة إىل وجود فروق دالة . متوسطة من وجهة نظر معلميهم ومعلمامإحصائيا بني املعلمني واملعلمات يف حتديدهم لدرجة ممارسة مديريهم للقيادة التحويلية لصاحل

.املعلمات

ممارسة القادة األكادمييني إىل معرفة درجة ) ٢٠١٣(هدفت دراسة الرقاد و أبو دية األردنية الرمسية القيادة التحويلية وعالقتها بتمكني أعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات

من ولتحقيق هدف الدراسة، مت استخدام االستبانة وأجريت الدراسة على عينة تكونت) ٢٨٨(اقع مؤتة، بو مجيع القادة األكادمييني يف اجلامعة األردنية وجامعة الريموك جامعة

وجامعة الريموك، وجامعة مؤتة، مت عضو هيئة تدريس يف اجلامعة األردنية،) ٧٧٣(قائدا وواشتملت الدراسة على متغري مستقل هو (%30) اختيارهم بطريقة عشوائية ممثلة بنسبة

تابع القيادة التحويلية يف اجلامعات األردنية الرمسية، ومتغري درجة ممارسة القادة األكادمييني ممارسة أعضاء هيئة التدريس للتمكني الوظيفي، باإلضافة إىل متغري وسيط وهو هو درجة

(SPSS) ومت حتليل بيانات األداة من خالل استخدام الربنامج اإلحصائي. مكان العملالقادة األكادمييني يف وكشفت نتائج الدراسة عن درجة توافر عالية للقيادة التحويلية لدى

ملمارسة أعضاء هيئة التدريس للتمكني ردنية الرمسية، ودرجة توافر متوسطةاجلامعات األبني عالقة ارتباطية إجيابية ذات داللة إحصائية الوظيفي، كما وأظهرت النتائج وجود

. التدريس ممارسة القادة األكادمييني للقيادة التحويلية وبني التمكني الوظيفي ألعضاء هيئة


دانيةإجراءات الدراسة املييتضمن هذا اجلزء وصفا ملنهج الدراسة، وجمتمعها، وعينتها وأدواا، وإجراءات الصدق والثبات ألداة الدراسة، كما يتناول اإلجراءات والطرق اإلحصائية اليت

.استخدمت يف عرض وحتليل نتائجها

جمتمع الدراسة األردنية اجلامعات يف واإلداريني التدريس هيئة أعضاء مجيع من الدراسة جمتمعتكون

جامعة إربد األهلية، (واخلاصة ) جامعة الريموك، واجلامعة األردنية، وجامعة مؤتة(احلكومية عضو )٣٠٠٠ (عددهم والبالغ )٢٠١٢/٢٠١٣(للعام األكادميي ) وجامعة الزرقاء األهلية

حبسب إحصائيات وزارة ) إداري١٥٠ عضو هيئة تدريس، و٢٨٥٠ (وإداري تدريس هيئة .م٢٠١٣لتعليم العايل لعام ا

الدراسة عينة عضو هيئة تدريس بنسبة ٢٧٧(فردا، منهم ) ٣٥٦(تكونت عينة الدراسة من

. ، وقد مت اختيارها بالطريقة العشوائية البسيطة%)٥٢ إداريا بنسبة ٧٩، و%١٠

أداة الدراسةلنظـري لتحقيق أهداف الدراسة، أعدت الباحث استبانة بعد العـودة إىل األدب ا

)٢٠٠١اهلاليل، ( والدراسات السابقة ذات الصلة مبوضوع القيادة التحويلية مثل دراسات تكونت االستبانة من جزأين، مشل و،)(Gittens, 2009 )٢٠٠٦املومين والطحاينة، (

اجلزء األول املعلومات الدميغرافية املتعلقة باملستجيبني، أما اجلزء الثـاين لقيـاس القيـادة فقرة، موزعـة علـى ) ٣٤(ة يف اجلامعات األردنية احلكومية واخلاصة فتكون من التحويلي

بنـاء املنـاخ ، والتحفيز الفكـري ، والتأثري املثايلة، و تكوين الرؤي : ااالت اخلمسة التالية ٥كبرية جـدا وأعطيـت ( واستخدم التدريـج اخلماسـي ، االعتبار الفردي ، و اجلامعي

درجات، وقليلة وأعطيـت ٣رجات، ومتوسطة وأعطيت د ٤درجات، وكبرية وأعطيت ).درجتان، وقليلة جدا وأعطيت درجة واحدة


صدق أداة الدراسة حمكمـا )١٤( على لألداة األولية األداة وذلك بعرض املسودة صدق من التأكد مت

جامعـات يف اإلدارة التربوية وأصول التربية والقيـاس والتقـومي قسم يف من املتخصصني عن رأيهم إبداء احملكمني من طلب موك واجلامعة األردنية وجامعة الزرقاء األهلية وقدالري

مـا قياس األداة يف فقرات من فقرة كل صالحية ومدى بنائيا،داة األ فقرات مدى وضوحالـصياغة وسالمة دقة ا، ودرجة اخلاص للمجالفقرة كل انتماء لقياسه، ومدى وضعت صـياغة على تعديالت أي إدخال احملكمني من أيضا طلب كما .الفقرات ووضوح اللغويةوقد حظيت األداة مبوافقة احملكمني جبميع . إليها اإلضافة أو بعضها حذف أو األداة فقرات

هناك رؤيـا مـشتركة بـني القائـد (مع حذف الفقرة اخلامسة من اال األول فقرامايعمل القائد على نشر (ادسة من اال األول ، وحذف الفقرة الس )واملرؤوسني الجناز املهام

وقام احملكمون بتعديل صـياغة بعـض ). األهداف املشتركة املتضمنة يف الرؤية أثناء العمل يراعي القائد ظروف البيئة الداخلية ( الفقرات حيث مت تقسيم الفقرة الثالثة من اال األول

إىل فقرتني، وتعديل الفقرة السابعة مـن ) واخلارجية للجامعة أثناء إيصال الرؤية للمرؤوسني ميتلك القائد االكادميي خربة تساعده على مواجهة املواقـف الـصعبة (اال الثاين لتصبح

) ٣امللحق رقم . (فقرة) ٥٢(، وقد أصبحت أداة الدراسة مكونة بصورا النهائية من )بروية . وبذلك اعتربت أداة الدراسة صاحلة للتطبيق

جابات عينة الدراسة اعتمد الباحثون املعيار اإلحصائي اآليت لتفسري لتفسري است :كما يأيت) ٢٠١١جربان، (، )200٣، خلشايلا( الدراسةاستجابات أفراد

. بدرجة قليلة جدا١,٤٩ -١,٠٠ -

. بدرجة قليلة٢,٤٩ -١,٥٠ -

. بدرجة متوسطة٣,٤٩ -٢,٥٠ -

. بدرجة كبرية٤,٤٩ -٣,٥٠ -

.داج بدرجة كبرية٥,٠٠-٤,٥٠ -


ثبات أداة الدراسة

بطريقة االختبـار وإعـادة من ذلك للتأكد من ثبات أداة الدراسة، فقد مت التحقق بتطبيق االختبار، وإعادة تطبيقه بعد أسبوعني على جمموعة مـن ) test-retest(االختبار

، ومـن مث مت حـساب عضو هيئة تـدريس وإداري )٣٠(خارج عينة الدراسة مكونة من .رتباط بريسون بني تقديرام يف املرتني على أداة الدراسة ككلمعامل ا

ومت أيضا حساب معامل الثبات بطريقة االتساق الداخلي حسب معادلة كرونبـاخ يبني معامل االتساق الداخلي وفق معادلة كرونباخ ألفـا وثبـات ) ٢(ألفا، واجلدول رقم

واعتربت هـذه القـيم )٠,٩٤ -٠,٨٧( وكانت ما بني اإلعادة للمجاالت واألداة ككل .مالئمة لغايات هذه الدراسة

معامل االتساق الداخلي كرونباخ ألفا وثبات اإلعادة للمجاالت والدرجة ): ١(جدول الكلية

االتساق ثبات اإلعادة المجال الداخلي

0.89 ٠٫٨٧ تكوين الرؤية 0.91 ٠٫٨٩ التأثیر المثالي 0.90 ٠٫٩١ التحفیز الفكري

0.88 ٠٫٩٢ المناخ الجامعيبناء 0.80 ٠٫٩٤ االعتبار الفردي

القیادة التحويلیة 0.93 ٠٫٩٠ ككل

نتائج الدراسة وتفسريها يتضمن هذا اجلزء عرضا مفصال للنتائج اليت توصلت إليها الدراسة، واليت هدفت

يف ةالتحويلي القيادة حول واإلداريني التدريس هيئة أعضاء تصوراتإىل التعرف إىل . واختالف ذلك تبعا لعدد من املتغرياتالتنظيمي الوالء تعزيز يف ودورها األردنية اجلامعات

هيئة أعضاء تصورات ما: "النتائج املتعلقة بالسؤال األول الذي ينص على ؟"األردنية اجلامعات يف التحويلية القيادة حول واإلداريني التدريس


ج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لإلجابة عن هذا السؤال مت استخرا ،األردنية اجلامعات يف التحويلية القيادة حول واإلداريني التدريس هيئة أعضاء تصوراتل

.يوضح ذلك) ٢(واجلدول

التدريس هيئة أعضاء تصوراتلاملتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية ): ٢(جدول مرتبة تنازليا حسب املتوسطات األردنية اجلامعات يف ةالتحويلي القيادة حول واإلداريني

احلسابية

المتوسط المجال الرقم الرتبة الحسابي


كبیرة 99. 3.94 التأثیر المثالي ٢ ١ كبیرة 95. 3.92 تكوين الرؤية ١ ٢ كبیرة 94. 3.82 االعتبار الفردي ٥ ٣ كبیرة 85. 3.79 بناء المناخ الجامعي ٤ ٤ كبیرة 86. 3.77 التحفیز الفكري ٣ ٥

القیادة التحويلیة كبیرة 87. 3.85 ككل

، )3.94-3.77(املتوسطات احلسابية قد تراوحت مابني أن ) ٢(يبني اجلدول ، تاله جمال )٣,٩٤(متوسط حسايب بلغ بأعلى يف املرتبة األوىل التأثري املثايل جمال حيث جاء

، مث جمال االعتبار الفردي مبتوسط حسايب بلغ )٣,٩٢( مبتوسط حسايب بلغتكوين الرؤياالتحفيز ، بينما جاء جمال )٣,٧٩(، مث جمال بناء املناخ اجلامعي مبتوسط حسايب بلغ)٣,٨٢(

لقيادة ل، وبلغ املتوسط احلسايب )٣,٧٧( يف املرتبة األخرية ومبتوسط حسايب بلغ الفكري ).٣,٨٥( ككلالتحويلية

داللة ذات فروق توجد هل: "تائج املتعلقة بالسؤال الثاين الذي ينص علىالن التدريس هيئة أعضاء تصورات يف) α=٠,٠٥ (الداللة مستوى عند إحصائية

متغريات إىل تعزى التحويلية القيادة تطبيق واقع حول األردنية اجلامعات يف واإلداريني "؟ ونوع اجلامعة، واملسمى الوظيفي، والكليات، واخلربة،اجلنس

لإلجابة عن هذا السؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية القيادة تطبيق واقع حول األردنية اجلامعات يف واإلداريني التدريس هيئة أعضاء تصوراتل

، ، واملسمى الوظيفي، والكليات، واخلربة، ونوع اجلامعةاجلنس حسب متغريات التحويلية .وضح ذلكيدول أدناه واجل


لتصورات أعضاء هيئة التدريس املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية): ٣(جدول حسب متغريات واإلداريني يف اجلامعات األردنية حول واقع تطبيق القيادة التحويلية

اجلنس، واملسمى الوظيفي، والكليات، واخلربة، ونوع اجلامعةتكوين

الرؤيةالتأثیر

لمثاليا

التحفيز

الفكري

بناء المناخ

الجامعي

االعتبار الفردي

القیادة التحويلیة

3.86 3.83 3.80 3.78 3.96 3.94 س ذكر

85. 92. 81. 85. 97. 96. ع

3.79 3.79 3.74 3.70 3.84 3.85 س الجنس

أنثى 94. 1.02 1.01 93. 1.10 88. ع

عضو 3.87 3.83 3.79 3.79 3.98 3.96 سھیئة 86. 93. 84. 84. 1.01 96. ع تدريس

3.76 3.78 3.79 3.66 3.79 3.79 س

المسمى الوظیفي

إداري 87. 95. 91. 94. 93. 89. ع

4.06 3.96 3.95 3.97 4.24 4.23 س علمیة

73. 85. 70. 69. 85. 84. ع

3.59 3.65 3.60 3.53 3.57 3.56 س الكلیات

إنسانیة 95. 1.00 97. 99. 1.04 94. ع

٥أقل من 3.83 3.85 3.83 3.79 3.84 3.83 س 80. 93. 85. 75. 90. 83. ع سنوات

سنوات 5 3.92 3.96 3.92 3.85 3.95 3.92 س- ١٠

72. 78. 69. 83. 84. 79. ع سنوات

3.81 3.73 3.70 3.71 3.98 3.97 س

الخبرة

أكثر من ١٠

96. 1.01 92. 93. 1.11 1.07 ع سنوات

3.96 3.90 3.88 3.88 4.07 4.08 س حكومیة

808. 872. 775. 828. 925. 906. ع

3.57 3.62 3.56 3.50 3.63 3.53 س

نوع الجامعة

خاصة 941. 1.052 983. 895. 1.086 931. ع

االحنراف املعياري= املتوسط احلسايب ع= س

وسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية تباينا ظاهريا يف املت) ٣(يبني اجلدول لتصورات أعضاء هيئة التدريس واإلداريني يف اجلامعات األردنية حول واقع تطبيق القيادة

اجلنس، واملسمى الوظيفي، حسب متغريات بسبب اختالف فئات متغريات التحويلية .والكليات، واخلربة، ونوع اجلامعة


املتوسطات احلسابية مت استخدام حتليل التباين اخلماسي ولبيان داللة الفروق اإلحصائية بني ).٥(وحتليل التباين اخلماسي لألداة ككل جدول ) ٤(املتعدد على ااالت جدول

اجلنس، واملسمى الوظيفي، والكليات، ألثر اخلماسي املتعدد حتليل التباين: )٤(جدول ئة التدريس واإلداريني يف جماالت تصورات أعضاء هي على واخلربة، ونوع اجلامعة

اجلامعات األردنية حول واقع تطبيق القيادة التحويليةمجموع المجاالت مصدر التباين



قیمة ف


384. 760. 581. 1 581. تكوين الرؤية الجنس 704. 145. 127. 1 127. التأثیر المثالي 006.=ھوتلنج

752. 100. 068. 1 068. التحفیز الفكري 843.=ح

بناء المناخ الجامعي

.007 1 .007 .010 .919

785. 075. 063. 1 063. االعتبار الفردي المسمى 987. 000. 000. 1 000. تكوين الرؤية الوظیفي

960. 003. 002. 1 002. التأثیر المثالي 025.=ھوتلنج 897. 017. 011. 1 011. التحفیز الفكري 133.=ح

بناء المناخ 311. 1.031 697. 1 697. الجامعي

752. 100. 084. 1 084. االعتبار الفردي 000. 34.599 26.439 1 26.439 تكوين الرؤية الكلیات

000. 32.790 28.702 1 28.702 التأثیر المثالي 165.=ھوتلنج 000. 16.052 11.003 1 11.003 التحفیز الفكري 000.=ح

بناء المناخ 000. 12.704 8.587 1 8.587 الجامعي

009. 7.001 5.883 1 5.883 االعتبار الفردي 831. 185. 142. 2 283. تكوين الرؤية الخبرة

711. 342. 299. 2 599. التأثیر المثالي 902.=ويلكس 068. 2.714 1.861 2 3.721 التحفیز الفكري 000.=ح


6.211 2 3.106 4.594 .011

036. 3.370 2.832 2 5.663 االعتبار الفردي 000. 13.648 10.429 1 10.429 تكوين الرؤية نوع الجامعة

021. 5.347 4.681 1 4.681 التأثیر المثالي 064.=ھوتلنج 002. 10.088 6.915 1 6.915 التحفیز الفكري 001.=ح

بناء المناخ 005. 7.908 5.345 1 5.345 الجامعي

017. 5.729 4.814 1 4.814 االعتبار الفردي 764. 349 266.695 تكوين الرؤية الخطأ

875. 349 305.494 التأثیر المثالي 685. 349 239.231 التحفیز الفكري

بناء المناخ 676. 349 235.917 الجامعي

840. 349 293.277 االعتبار الفردي 355 317.683 تكوين الرؤية الكلي

355 350.696 التأثیر المثالي 355 265.498 التحفیز الفكري


257.937 355

355 310.932 االعتبار الفردي


:اآليت) ٤(يتبني من اجلدول

يف مجيع نساجلتعزى ألثر ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية عدم - .ااالت

املسمى الـوظيفي تعزى ألثر ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية عدم - . مجيع ااالتيف

مجيـع يفالكليـات تعزى ألثر ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية - .ااالت، وجاءت الفروق لصاحل الكليات العلمية

بنـاء يف جمـايل اخلربة ألثر تعزى ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية -، ولبيان الفروق الزوجية الدالة إحـصائيا بـني االعتبار الفردي ، و املناخ اجلامعي

املتوسطات احلسابية مت استخدام املقارنات البعدية بطريقة شفيه كما هو مبني يف .بينما مل تظهر فروق دالة إحصائيا يف باقي ااالت). ٥(اجلدول

مجيـع يفنوع اجلامعة تعزى ألثر ) ٠,٠٥= α(ة إحصائية وجود فروق ذات دالل - .ااالت، وجاءت الفروق لصاحل اجلامعات احلكومية

اجلنس، واملسمى الوظيفي، والكليات، واخلربة، ألثر اخلماسي حتليل التباين: )٥(جدول تصورات أعضاء هيئة التدريس واإلداريني يف اجلامعات على ونوع اجلامعة

واقع تطبيق القيادة التحويليةاألردنية حولمجموع مصدر التباين



قیمة ف


684. 166. 114. 1 114. الجنسالمسمى الوظیفي

.039 1 .039 .057 .811

000. 20.558 14.036 1 14.036 الكلیات 169. 1.787 1.220 2 2.440 الخبرة

003. 9.054 6.182 1 6.182 جامعةنوع ال 683. 349 238.278 الخطأ 355 266.307 الكلي

:اآليت) ٥(يتبني من اجلدول

اجلـنس، حيـث تعزى ألثر ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية عدم - .٠,٦٨٤ وبداللة إحصائية بلغت ٠,١٦٦بلغت قيمة ف


املسمى الوظيفي، تعزى ألثر )٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية عدم - .٠,٨١١ وبداللة إحصائية بلغت ٠,٠٥٧حيث بلغت قيمة ف

الكليات، حيث بلغت تعزى ألثر ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية -وجاءت الفـروق لـصاحل . ٠,٠٠٠ وبداللة إحصائية بلغت ٢٠,٥٥٨قيمة ف

.الكليات العلمية

اخلـربة، حيـث تعزى ألثر ) ٠,٠٥=α(عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية - .٠,١٦٩ وبداللة إحصائية بلغت ١,٧٨٧بلغت قيمة ف

نـوع اجلامعـة، تعزى ألثر ) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية عدم -وجاءت الفروق . ٠,٠٠٣ وبداللة إحصائية بلغت ٩,٠٥٤حيث بلغت قيمة ف

.لصاحل اجلامعات احلكومية

ألثر اخلربة شيفيةيقة املقارنات البعدية بطر: )٦(جدول

المتوسط الحسابي

أقل من ٥

سنوات

5 - سنوات

١٠ سنوات

أكثر من ١٠

سنوات

3.83 سنوات٥أقل من 09. 3.92 سنوات١٠ - سنوات 5


*22. 13. 3.70 سنوات١٠أكثر من 3.85 سنوات٥أقل من

االعتبار الفردي 10. 3.96 سنوات ١٠ - سنوات 5 *22. 12. 3.73 سنوات١٠أكثر من

).٠,٠٥ = α(دالة عند مستوى الداللة *

فئيت اخلربة بني) ٠,٠٥=α(وجود فروق ذات داللة إحصائية ) ٦(يتبني من اجلدول 5، وجاءت الفروق لصاحل فئة اخلـربة سنوات١٠أكثر من و سنوات١٠ -سنوات 5

.يل بناء املناخ اجلامعي، واالعتبار الفردي سنوات قي جما١٠ -سنوات

مناقشة النتائج والتوصياتيتضمن هذا اجلزء مناقشة وتفسري النتائج اليت توصلت إليها الدراسة، كما يتضمن

وقد اشتملت هذه الدراسة على . جمموعة من التوصيات اليت مت اقتراحها يف ضوء النتائج


ائج فقد مت مناقشة كل سؤال على حدة، وفيما يلي أربعة أسئلة وتسهيال يف مناقشة النت :عرضا ملناقشة النتائج

ما تصورات أعضاء : " مناقشة النتائج املتعلقة بالسؤال األول الذي ينص على ".هيئة التدريس واإلداريني حول القيادة التحويلية يف اجلامعات األردنية؟

د القيادة التحويلية تراوحت ما بني بينت نتائج الدراسة أن املتوسطات احلسابية ألبعا بلغ حسايب بأعلى متوسط األوىل املرتبة يف املثايل التأثري جمال جاء حيث، )٣,٩٤-٣,٧٧( يف املرتبة األخرية ومبتوسط الفكري التحفيز، بينما جاء جمال وبدرجة تقدير كبرية)٣,٩٤(

ككل التحويلية للقيادة ، وبلغ املتوسط احلسايب وبدرجة تقدير كبرية)٣,٧٧(حسايب بلغ وتبدو هذه النتيجة مربرة فالقادة يف اجلامعات يتسمون . وبدرجة تقدير كبرية) ٣,٨٥(

بالشخصية القوية واللباقة املهنية، إضافة إىل تأهيلهم العلمي واملهين، والكفايات القيادية اليت مت ى التأثري يف مرؤوسيهم، وفرض امتالكها نتيجة اخلربة بالعمل اجلامعي، وهذا جيعلهم قادرين عل

وفيما يتعلق مبجال التحفيز الفكري ورغم أنه جاء . احترامهم عليهم، وتبادل الثقة فيما بينهمباملرتبة األخرية إال أنه حاز درجة تقدير كبرية من قبل املستجيبني، وهذا يعرب عن قدرة القادة

للعمل وحتفيزهم فكريا جبعلهم يف مؤسسات التعليم العايل األردنية على دفع مرؤوسيهميتصدون للمشكالت اليت تعترض عملهم بطريقة إبداعية، وتدريبهم على مواجهة الصعوبات بوصفها مشكالت حتتاج إىل احلل، كما أن القادة يدعمون كل الطرق اإلبداعية يف اجناز

يت تعترض حتقيق األداء، العمل؛ إذ يهتم القائد بإثارة العاملني جلعلهم أكثر وعيا باملشكالت الويظهر دور القائد من خالل التعاطف مع اآلخرين، واالستماع ألفكارهم ومقترحام،

.ومشاركتهم أحاسيسهم ومشاعرهم

بأن القيادة تشكل عملية اجتماعية ) ٢٠٠٠(ويتفق ذلك مع ما أشار إليه عبد الدامي بادلة بني من ميارس التأثري القيادي مستمرة متارس دورا متميزا يف مجاعة تتضمن عالقات مت

ومن يتلقى هذا التأثري، ولكي يكون التأثري الذي ميارسه الفرد على اآلخرين تأثريا قياديا، ينبغي أن يتوافر فيه قدر معقول من االستمرارية، واالستقرار، وال ينتج فقط من خالل

ررة ويستطيع القائد أن حيتفظ التفاعل، فالقائد هو من تربطه باآلخرين عالقات تفاعل متكهذا عن طريق قبول تابعيه مبركزه وميارس نوعا من السلوك يرتبط مبركزه الذي يشغله، و

.لقيادته


اليت أشارت ) ٢٠٠٩(بينما ختتلف نتيجة الدراسة احلالية عن نتيجة دراسة السهلي متوسطا من وجهة نظر أن التأثري القيادي للقادة األكادمييني على أعضاء هيئة التدريس كان

أعضاء هيئة التدريس يف كليات إعداد املعلمني يف السعودية وكانت درجة تطبيق القيادة التحويلية لدى القادة األكادمييني بدرجة متوسطة، وقد يعزى ذلك إىل اختالف طبيعة العينة

.والبيئة اليت مت تطبيق الدراسة فيها

تحويلية، فقد جاء بعد تكوين الرؤية يف املرتبة وفيما يتعلق بباقي أبعاد القيادة ال الثانية، تاله بعد االعتبار الفردي يف املرتبة الثالثة، مث بعد بناء املناخ اجلامعي يف املرتبة

هذه النتيجة إىل أن هناك اجتاها عاما لكل من ميارس سلوك القيادة تعزى وقد . الرابعةعهم للعمل وميتلك رؤية شاملة للعمل والقيادة، التحويلية ويسعى لتطوير مرؤوسيه ودف

وأجندة عمل تشمل وضع األهداف الواجب حتقيقها وأساليب حتقيقها و كيفية تشكيل رؤية للعمل ينقلها ملرؤوسيه، هذا إىل جانب االهتمام باالعتبارات الفردية لدى أعضاء هيئة

هم، وتوجيههم وتقدمي النصح التدريس واإلداريني عرب االنتباه ملشاعرهم، ومراعاة ظروف .هلم

هل توجد فروق ذات : " مناقشة النتائج املتعلقة بالسؤال الثاين الذي ينص على يف تصورات أعضاء هيئة التدريس ) α=٠,٠٥(داللة إحصائية عند مستوى الداللة

واإلداريني يف اجلامعات األردنية حول واقع تطبيق القيادة التحويلية تعزى إىل متغريات ".اجلنس، واملسمى الوظيفي، والكليات، واخلربة، ونوع اجلامعة؟

ألثر تعزى) ٠,٠٥=α (إحصائية داللة ذات فروق عدم وجود السؤال نتيجة بينت إىل طبيعة اإلدارة اجلامعية اليت تعزى النتيجة وقد . ااالت مجيع يف اجلنس واملسمى الوظيفي

ور وإناث على ممارسة القيادة التحويلية وهذا يعين تتسم باملنافسة وتشجيع القياديني من ذكأن مستوى العالقات اإلنسانية بني القائد ومرؤوسيه ال تتأثر جبنس القائد بل بطبيعة املمارسة القيادية إضافة إىل مستوى االتصال أو املمارسات الدميقراطية والتشاركية اليت يقوم

ولعل هناك أدوارا للقادة يف بناء عالقات . س عليهما القادة مع تابعيهم ال تترك أثرا للجنممارسة سلوكيات القيادة مما يساهم يف ,إنسانية قائمة على الود والتقدير واالحترام

.التحويلية لدى اجلنسني على حد سواء


اليت بينت )(Gittens, 2009 وتتفق نتيجة السؤال الثاين مع نتيجة دراسة جيترت اللة إحصائية بني تصورات أعضاء هيئة التدريس والقادة عدم وجود فروق ذات د

األكادمييني واإلداريني لدور القائد األكادميي التحويلي أثناء ممارسته ألعماله يف ضوء متغري اليت )(Judeh, 2010 بينما ختتلف نتيجة هذا السؤال عن نتيجة دراسة جودة. اجلنس

قائد التحويلي تبعا ملتغري اجلنس حيث حقق بينت وجود فروق دالة إحصائيا يف سلوكيات النتائجا أعلى يف بعد التحفيز الفكري، بينما مل تظهر أية فروقات ) قادة ومرؤوسني(الذكور

دالة إحصائيا يف باقي أبعاد القيادة التحويلية بني الذكور واإلناث أو بني القادة األكادمييني .ومرؤوسيهم

الكليات ألثر تعزى) ٠,٠٥=α (إحصائية اللةد ذات فروق وبينت النتائج وجود إىل أن تعزى النتيجةوقد . يف مجيع ااالت، وجاءت الفروق لصاحل الكليات العلمية

منط استخدام عن شاغلي الوظائف القيادية يف الكليات العلمية، ورؤساء األقسام يبتعدون يف املرؤوسني لكون طقيوذلك من اإلدارية؛ واألوامر التوجيهات إصدار على قائم قيادي

يتمتعون الذين التدريسية اهليئة أعضاء من - يف الغالب – هم العلمية واألقسام الكليات القيادي مث األسلوب ومن الدكتوراه، ودرجة املاجستري، كدرجة عالية، مبؤهالت أكادميية

معهم التعامل يستلزم وإمنا التعامل معهم، يناسب ال التوجيهات إصدار على القائم تنفيذ عملية لتخطيط الكافية احلرية وإعطاؤهم مواهبهم وطاقام، تستثمر بأساليب

.مهامهم، وحتفيزهم للعمل واستثارم مبا حيقق مصاحل اجلامعة

تعزى) ٠,٠٥=α (إحصائية داللة ذات فروق وجودوبينت نتائج السؤال الثاين فئيت بني حيث كانت الفروق الفردي باراالعتو ،اجلامعي املناخ بناء جمايل يفاخلربة ألثر

5، وجاءت الفروق لصاحل فئة اخلربةسنوات١٠ من أكثر وسنوات١٠ - سنوات 5اخلربة فروق وجودو. بينما مل تظهر فروق دالة إحصائيا يف باقي ااالتسنوات،١٠ - سنوات

اءت مجيع ااالت، وجيفنوع اجلامعة ألثر تعزى) ٠,٠٥=α (إحصائية داللة ذات هذه النتيجة إىل أن القائد التحويلي هو تعزىوقد . الفروق لصاحل اجلامعات احلكومية

الوحيد القادر على استثمار طاقات املرؤوسني وجتميعهم ضمن فريق عمل متوازن ومنسجم ميكنه بناء الثقافة واملناخ اجلامعي املنشود إداريا وفنيا ضمن مبادئ االحترام لقدرات كل


ميتلكون يف ) سنوات١٠ -٤(اته ومواهبه، كما أن القادة ذوي اخلربات املتوسطة فرد وطاق. الغالب املعرفة احلديثة، ويدركون أمهية القيادة التحويلية وبالتايل ميارسوا أكثر من غريهم

وفيما يتعلق بنوع اجلامعة فرمبا يعود ذلك إىل السياسات والربامج اليت تطبقها اجلامعات تيجة خلربا اإلدارية الكبرية، وجتريبها مجيع أمناط القيادة مسبقا مما انعكس احلكومية كن

.إجيابا على قدرا على ممارسة وتطبيق القيادة التحويلية يف كلياا وأقسامها املختلفة

التوصيات : بااليتونوصي الباحثييف ضوء نتائج الدراسة

ام وللجامعات اخلاصة بشكل تقدمي نتائج الدراسة احلالية للجامعات بشكل ع .١خاص، وذلك لالستفادة منها يف أخذ فكرة شاملة حول موضوع القيادة التحويلية، وكيفية االستفادة منها يف تطوير بيئة العمل احمليطة مبا خيدم أهداف

.التعليم العايل يف األردن

باملستجدات إدارات اجلامعات األردنية احلكومية واخلاصة اهتمام ضرورة .٢ يف تنمية بدورها لتقوم البشرية املوارد بتنمية خاصة إدارة وإنشاء داريةاإل

األفضل األداء حنو العاملني دافعية وإثارة العاملني، لدى املهارات القيادية .للتقدم والتطوير وحتفيزهم

عقد ندوات وبرامج تدريبية للقادة يف اجلامعات اخلاصة لتطوير مفاهيم القيادة .٣ .همالتحويلية لدي

توعية أعضاء هيئة التدريس واإلداريني بأمهية القيادة التحويلية من خالل نشر .٤ .كتيبات تعريفية عن موضوع القيادة التحويلية

إجراء دراسات جتريبية حول القيادة التحويلية ومتغريات أخرى مثل الثقافة .٥ل تطبيق التنظيمية، والتغيري والرضا الوظيفي واإلبداع والتميز وغريها، من خال

برنامج تدرييب لرفع مستوى القيادة التحويلية والتمكني اإلداري لدى القادة .التحويليني يف اجلامعات األردنية


))املراجع((برنامج تدرييب (إعداد القيادات التحويلية يف اجلامعات السعودية ). ٢٠٠٧. (اجلارودي، ماجدة -

.ك سعود، الرياض، اململكة العربية السعوديةأطروحة دكتوراة غري منشورة، جامعة املل). مقترحمنشورات : الكويت .القيادة التحويلية والتطوير املهين املستمر للمعلمني). ٢٠١٠.( زينب علي،اجلرب -

.جامعة الكويت يف املعلمني نظر وجهة من تعليمي كقائد واملدير متعلمة كمنظمة املدرسة). ٢٠١١. (جربان، علي -

.٢٥٨ -٤٢٧): ١(١٩اإلنسانية، الدراسات سلسلة: اإلسالمية اجلامعة جملة. األردنأثر األمناط القيادية لرؤساء األقسام العلمية على الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة ). ٢٠٠٣. (اخلشايل، شاكر -

-١١١): ١(٦العلوم اإلنسانية، : الة األردنية للعلوم التطبيقية. التدريس يف اجلامعات األردنية اخلاصة١٣٢.

القيادة التحويلية لدى القادة األكادمييني يف اجلامعات األردنية ). ٢٠١٣. (الرقاد، هناء وأبو دية، عزيز - -١١٩٢): ٥(٥٦جملة النجاح للعلوم اإلنسانية، . الرمسية وعالقتها بتمكني أعضاء هيئة التدريس

١٢١٦. .بة اخلرجيي للنشر والتوزيعمكت: الرياض. مهارات القيادة وصفات القائد). ٢٠٠٢. (العساف، أمحد - . دار الفكر للطباعة والنشر: القاهرة. اإلدارة التربوية يف الوطن العريب). ٢٠٠٣. (مطاوع، إبراهيم -دار اليازوري العلمية للنشر : عمان. القيادة وعالقتها بالرضا الوظيفي).٢٠١١( .هاشم، عادل -

.والتوزيع، األردن- Gittens, B. (2009). Perceptions of the Applicability of

Transformational Leadership Behavior to the Leader Role of Academic Department Chairs: A Study of Selected Universities in Virginia. PhD Dissertation, Virginia Polytechnic Institute and State University. USA.

- Hutchinson, M., & Jackson, D. (2013).Transformational leadership in nursing: towards a more critical interpretation. Nursing Inquiry, 20(1): 11-22.

- Khasawneh,S., Omari,A., & Abu-Tineh, A.(2012). The Relationship between Transformational Leadership and Organizational Commitment: The Case for vocational Teachers in Jordan. Educational Management Administration & Leadership, 40 (4): 494-508.

- Lo, M., & De-run, E. (2010). Does transformational leadership style foster commitment to change? The case of higher


education in Malaysia. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2 (2) 584–588

- Luton, B. (2010). Transformational Leadership & Organizational commitment: A Study of UNC System Business School Department Chairs. PhD Dissertation. Capella University, USA.

- Noordin, N. (2012).The influence of leadership behavior and organizational commitment organizational readiness for change in a Higher Learning Institution. Asia Pacific Education Review, 13(2): 239-249

- Porterfiled, A., & Keliner, K .(2005). A new era: Women and leadership. Equal Opportunities International,24 (2):49-56.

- Santhamil, A. & Palanichamy, P.(2011). Transformational Leadership Stylees and Employee Performance. Journal for Bloomers of Research, 3(2):112-126.

- Victor, J., & Lebopoldo, G.(2011). Transformational Leadership Influence on Organizational Perfoemance through Organizational Learning and Innovation. Journal of Business Research,2 (3):562-578.

- Waters, E. (2012). Balanced Leadership over 30 years. Journal of Leadership, 3(2): 11-156.

- Wong, G., Oh, I., Coutright, S., & Colbert, A. (2011). Transformational Leadership and Performance Across Criteria and Levels: A Meta-Analytic Review of 25 Years of Research. Group & Organization Management, 36(2): 223-270.

- Yang ,M . (2011). Transformational Leadership and Taiwanese Public Relations Practitioners Job satisfaction and Organizational Commitment. Social Behavior and Personality, 40(1):31-46.


برنامج قائم على الكمبیوتر فى تصویب الفھم فاعلية الخاطئ لبعض مفاھیم الریاضیات لدى طفل الروضة

*عوض حسین محمدالتودرى.د.أ

**شھناز محمد محمد عبداهللا. د.أ ***ريھام رفعت محمدالملیجي. د

****سومیة محمد أحمد على. أ

ملخص خلـاطئ لـبعض مفـاهيم برنامج قائم على الكمبيوتر ىف تصويب الفهم ا : عنوان الدراسة

.الرياضيات لدى طفل الروضة

:مشكلة الدراسة

:حتددت مشكلة الدراسة ىف اإلجابة عن السؤالني التاليني

ما صورة برنامج قائم على الكمبيوتر ىف تصويب الفهم اخلاطئ لـبعض مفـاهيم .١ الرياضيات لدى طفل الروضة؟

يم الرياضيات لدى طفل ما فاعلية الربنامج ىف تصويب الفهم اخلاطئ لبعض مفاه .٢ الروضة؟

هدفت الدراسة إىل تصويب الفهم اخلاطئ لبعض مفاهيم الرياضيات لدى : هدف الدراسة .طفل الروضة

: نتائج الدراسة

توصلت الدراسة إىل وجود فرق ذو داللة إحصائية بني متوسطى درجات جمموعـة قبلى والبعدى لـصاحل التطبيـق الدراسة الختبار مفاهيم الرياضيات احملوسب ىف التطبيق ال

.البعدى، مما يدل على فاعلية الربنامج املقترح

جامعة أسیوط-كلیة التربیة-سم المناھج وطرق التدريسأستاذ ورئیس ق *

جامعة أسیوط-كلیة التربیة-أستاذ ورئیس قسم تربیة الطفل ** جامعة أسیوط-كلیة التربیة -مدرس بقسم تربیة الطفل ***

جامعة أسیوط–كلیة التربیة - بقسم تربیة الطفل–باحثة ماجستیر ****


:توصيات الدراسة

:ىف ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج، توصى الباحثة مبا يلى

بقسم تربيـة لدى الطالبات املعلمات الرياضيات ضرورة تشخيص الفهم اخلاطئ ملفاهيم -١التدريس املكلفني بتدريس مقررات تكوين املفاهيم من قبل أعضاء وعضوات هيئة الطفل

والعمل على عالجها ألن هذه التصورات اخلاطئة تنقل بدورها من املعلمة لألطفال أثنـاء .عملية التعليم والتعلم

ضمن مناهج أقسام وكليات رياض الرياضيات تضمني برامج تصويب الفهم اخلاطئ ملفاهيم -٢ .األطفال

ات بأقسام وكليات رياض األطفال على تصميم وإنتاج وتنفيذ تدريب الطالبات املعلم -٣ .الربامج واألنشطة واأللعاب التعليمية اإللكترونية املتخصصة واملناسبة ألطفال الروضة

التنمية املهنية ملعلمات رياض األطفال دف تدريبـهن علـى اسـتخدام الوسـائل -٤ .التكنولوجية احلديثة ىف جمال العمل

برامج حاسوبية لتصويب الفهم اخلاطئ للمفاهيم املختلفة ىف مرحلة رياض التوسع ىف إنتاج -٥ .األطفال

.أن يقدم حمتوى منهج الروضة املفاهيم واملهارات بطرق حديثة ومبتكرة -٦

.إجياد آلية لدعم التعلم بالكمبيوتر ىف مرحلة رياض األطفال -٧


A Computer Based Program For Correcting Misunderstanding of Some

Mathematics Concepts Among Kindergarten Child

Abstract The title of the study: a program based on the computer in the correct erroneous understanding of some of the concepts of mathematics at the kindergarten child.

Problem of the study : The study identified a problem in answering the following questions :

1- What is the image on the computer -based program in correcting the misconception of some concepts of mathematics at the kindergarten child ?

2- What is the program's effectiveness in correcting the misconception of some of the concepts of mathematics at the kindergarten child ?

The goal of the study: The study aimed at correcting the misconception of some of the concepts of mathematics at the kindergarten child .

Results of the study : The study found the presence of statistically significant difference between the mean scores of the study group to test a computerized mathematical concepts in the pre and post application for the post application, which shows the effectiveness of the proposed program.

Recommendations of the study :


In the light of the outcome of the results of the study , the researcher recommends including the following:

1- The need to diagnose wrong understanding of the concepts with students by teachers and members of the faculty members in charge of teaching the decisions of the formation of concepts and work to remedy these misconceptions because the movement of the turn parameter for child during the process of teaching and learning.

2- Include programs straighten wrong understanding of the concepts in the curricula of colleges and departments kindergarten .

3- Training students parameters departments and faculties of kindergarten on the design, production and implementation of programs and activities , games, e-learning specialist and appropriate for kindergarten children .

4- Professional development for kindergarten teachers in order to train them in the use of modern technology in the field of work .

5- Expansion in the production of computer programs to straighten wrong understanding of various concepts in kindergarten .

6- To submit content kindergarten curriculum concepts and skills in ways that are modern and innovative .

7- A mechanism to support learning computer in kindergarten .


:مقدمةبادئ واألخالق واالجتاهـات الطفولة هي األرض اخلصبة اليت تغرس فيها القيم وامل

واخلربات واألفكار، والطفل هو ذلك الكيان البشري الغض يف كافـة نواحيـه اجلـسمية والعقلية والوجدانية، فهو شديد التأثر بالعوامل احمليطة به، وسهل تشكيله حـسبما يـرى

ا كل ا تمعـات التربويون لصاحل كيانه وجمتمعه، لذا برزت أمهية تلك املرحلة فاهتمتالشرقية والغربية على حد سواء، حيث مل تدخر وسعا يف االهتمام بإنـشاء املؤسـسات،

.وإعداد املعلمني واملعلمات، وبناء املناهج، وتصميم األنشطة املناسبة هلذه املرحلة

وانطالقا من االهتمام بالطفولة، وملواكبة االجتاهات التربوية املعاصرة، عمـدت التعليم يف مجهورية مصر العربية إىل إصدار قرار يـنظم العمـل يف ريـاض وزارة التربية و

بشأن تنظيم رياض األطفـال يف املـدارس ١٩٨٨ لسنة ١٥٤قرار وزاري رقم (األطفال ) ٥(، وينص هذا القرار على أهداف عدة لرياض األطفال ولعل من أمههـا املـادة )الرمسية

:وجاء من بني بنودها

هيم واملهارات لكل من اللغة العربية والرياضيات والعلوم والفنون إكساب األطفال املفا -، ٢٠٠٣بـدران، . (واملوسيقى والتربية احلركية والصحة العامة والنواحي االجتماعية

٩٨ ((*)

ومن هذا املنطلق يتم تقدمي املفاهيم املختلفة يف رياض األطفال، وهذا يأيت مؤكـدا لعقلي لطفل مرحلة ما قبل املدرسة يقابل املرحلة الثانيـة حيث يرى النمو ا " بياجيه"لفكرة

-Pre)وهـي مرحلة مـا قبـل العمليـات " بياجيـه"من مراحل النمـو العقلـي عند operational stage) ،ـااية السنة الثانية حىت السابعة تقريب وتبدأ هذه املرحلة من

سية املباشرة إىل قدرة الذاكرة علـى وتتميز هذه املرحلة بتحول نوعية التفكري من اخلربة احل – ١٥، ٢٠٠٤سالمة، . (االحتفاظ بالصورة العقلية والقدرة على استنباط القواعد األولية

١٧(.

.)الصفحة النشر، رقم سنةاسم العائلة، ( APA manual وثيق باستخدامتم الت (*)


مما سبق يتضح أن مرحلة الطفولة من أهم املراحل اليت تتكون فيها املفاهيم األوليـة د مالمح شخـصيته واجتاهاتـه لدى الطفل، حيث تعد هذه املفاهيم اللبنات األوىل يف حتدي

وميوله وتفكريه، فاملفاهيم اليت يكتسبها الطفل حول موضوع معني يف مراحـل دراسـته األوىل ترتبط مبفاهيم أخرى أكثر عمقا يف دراسته الالحقة؛ حيث يعتمد املفهـوم اجلديـد

.املكتسب على املفاهيم السابقة لديه

ة صحيحة، ولكن لوحظ وجـود فهمـا لذا فالبد من إكسابه هذه املفاهيم بصور خاطئا لبعض املفاهيم لدى أطفال هذه املرحلة، وقد يرجع ذلك إىل حمدودية التفكري لـدى أطفال الروضة، وكذلك عدم كفاية املفاهيم لديهم، لذلك جيب الكشف املبكر عن هـذا

.الفهم اخلاطئ والعمل على تصويبه أوال بأول

اخلاطئ يظل لدى املتعلم فترة طويلة، إذا مل يـتم أن الفهم" Baddeley"ويؤكد . التدخل لتعديله، وتصبح سرعة تعلمه ملوضوعات دراسية معينة أسرع إذا مت تصويبه لديـه

.)١٦٤، ٢٠٠١حممد، (

أنه ال جيب الوقوف عند مرحلـة تـشخيص ) ٥٠، ٢٠٠٥(كما يضيف حممود .خطاءاألخطاء بل جيب االنتقال إىل مرحلة تصويب هذه األ

وهذا ما حاولت الدراسة احلالية حتقيقه حيث سعت لتصويب الفهم اخلاطئ لبعض .مفاهيم الرياضيات لدى طفل الروضة باستخدام الكمبيوتر

:مشكلة الدراسةيعد العصر احلايل عصر تكنولوجيا املعلومات حيث أصبح فيه لغة الكمبيوتر هي لغة

لتقدم، فالبد أن ينهل من التكنولوجيا يف كل مناحي هذا العصر ولكي يواكب اتمع هذاا .احلياة وخاصة يف جمال التربية، حيث هي الركيزة األساسية لبناء النشئ

كما تعد التكنولوجيا التدريسية وسطا مهما يساعد األطفال على فهـم األفكـار هـي ليست آالت وأفراد فحسب إمنا " Hoban"بطريقة أكثر وضوحا، وهي كما يشري

، ٢٠٠٧بطرس، . (نظام متكامل ومعقد من الناس واآلالت واألفكار واإلجراءات والتشغيل ٩٥(.


وقد جنحت تكنولوجيا املعلومات عن طريق الكمبيوتر يف إعـادة بنـاء الـتفكري ، ١٩٩٩التـودري، . (اإلنساين واليت بدورها ميكن أن حتسن من النمو الـذهين للمـتعلم

١٦٢(.

تخدام الكمبيوتر يف العملية التعليمية سريعا حيث ال ختلو مدرسـة ونتيجة لذلك اس أو روضة من جهاز كمبيوتر، ومع ذلك مل يستغل الكمبيوتر االستغالل األمثل له وخاصـة يف الروضات حيث اقتصر دوره على كونه وسيلة ترفيهية، وهذا ما دعى البحـث احلـاىل

د على دوره كوسيلة تعليمية جيدة وفعالة ىف هذه للتفكري ىف حماولة تفعيل الكمبيوتر والتأكي .املرحلة

ومن خالل خربة معلمات رياض األطفال يف تدريس املفاهيم هلذه املرحلة وجـدن األطفال لديهم صعوبة بالغة يف فهم وإدراك مفاهيم الرياضيات حيث يكون تفكري الطفل يف

الناشـف، . (عالقات بني األشـياء هذه املرحلة يف اجتاه واحد، حيث يصعب عليه إدراك ال ١٥٢، ٢٠٠٧(.

ونظرا لكون مفاهيم الرياضيات جمردة بطبيعتها، ويصعب على األطفـال فهمهـا، لذلك تزداد احتمالية نشوء الفهم اخلاطئ هلذه املفاهيم لدى األطفال دون غريها من املفاهيم

.األخرى

حيح لبعض هـذه املفـاهيم، وقد وجد بالفعل أن األطفال يفتقرون إىل الفهم الص ويرجع ذلك إىل أن الطفل يأيت للروضة، ويكون يف حوزته أفكار ومعلومات سـابقة عـن مفاهيم مل يتعلمها قد تتعارض مع الفهم الصحيح هلا، أو تقدم له أمثلة للمفهوم مـن قبـل

.املعلمة حتمل معىن خمالفا له؛ لذلك ينشأ الفهم اخلاطئ للمفهوم لدى طفل الروضة

ولتأكيد ذلك مت إجراء دراسة استطالعية دف حصر مفاهيم الرياضـيات الـىت يفهمها أطفال الروضة فهما خاطئا، وذلك عن طريق إعداد قائمـة مبفـاهيم الرياضـيات املناسبة لطفل الروضة، مث وضع هذه القائمة ىف صورة استبانة، حيث طبقت االستبانة املعدة

من معلمات رياض األطفال بروضة شطب احملطة، وروضـة معلمة) ٣٠(هلذا الغرض على موشا بنني، وروضة شطب اجلديدة التابعني إلدارة أسيوط التعليمية وطالبات الدبلومة املهنية


يوضح النتائج ) ١( وجدول الالتى يقمن بالتدريس الفعلى لرياض األطفال، ىف تربية الطفل .يها مت التوصل إلالىت

ستبانة املعدة حلصر مفاهيم الرياضيات الىت يفهمها أطفال الروضة نتائج اال:)١(جدول فهما خاطئا

الفھم الخاطئ لدى الطفل

متوافر إلى متوافر غیر متوافر حد ما

المجموع المفاھیم م

% التكرار % التكرار % التكرار % التكرار

١٠٠ ٣٠ ٨٣٫٣ ٢٥ ٦٫٧ ٢ ١٠ ٣ التصنیف ١

١٠٠ ٣٠ ٧٦٫٦ ٢٣ ١٦٫٧ ٥ ٦٫٧ ٢ لالترتیب أو التسلس ٢

١٠٠ ٣٠ ٦٠ ١٨ ٣٦٫٧ ١١ ٣٫٣ ١ العد ٣

١٠٠ ٣٠ ٦٦٫٧ ٢٠ ٢٦٫٧ ٨ ٦٫٧ ٢ التناظر األحادى ٤

بعد أول

١٠٠ ٣٠ ٧٣٫٣ ٢٢ ٢٠ ٦ ٦٫٧ ٢ مفاھیم العدد

١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ٤٠ ١٢ ٦٠ ١٨ الجمع أو اإلضافة ٥

١٠٠ ٣٠ ٣٫٣ ١ ٢٦٫٧ ٨ ٧٠ ٢١ الطرح أو الحذف ٦

بعد ثاني

مفاھیم التقدير ١٠٠ ٣٠ ٣٫٣ ١ ٣٣٫٣ ١٠ ٦٣٫٣ ١٩ والحساب العقلى

١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ٣٦٫٧ ١١ ٦٣٫٣ ١٩ يقارن من حیث الطول ٧

١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ١٣٫٣ ٤ ٨٦٫٧ ٢٦ يقارن من حیث الحجم ٨

١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ٦٫٧ ٢ ٩٣٫٣ ٢٨ يقارن من حیث السعة ٩

١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ٣٫٣ ١ ٩٦٫٧ ٢٩ يقارن من حیث المساحة ١٠

١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ٢٦٫٧ ٨ ٧٣٫٣ ٢٢ يقارن من حیث الوزن ١١

بعد ١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ١٧ ٥ ٨٣ ٢٥ مفاھیم القیاس ثالث

األشكال الھندسیة ثنائیة ١٢ ١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ٢٣٫٣ ٧ ٧٦٫٧ ٢٣ األبعاد

األشكال الھندسیة ثالثیة ١٣ ١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ١٣٫٣ ٤ ٨٦٫٧ ٢٦ األبعاد

د بع ١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ٢٠ ٦ ٨٠ ٢٤ المفاھیم الھندسیة رابع

١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ١٠ ٣ ٩٠ ٢٧ مفاھیم الجوار ١٤

١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ١٠ ٣ ٩٠ ٢٧ مفاھیم اإلحاطة ١٥

بعد ١٠٠ ٣٠ ـــ ـــ ١٠ ٣ ٩٠ ٢٧ مفاھیم الحس المكانى خامس


عدد والـذى يـضم يتضح من اجلدول السابق أن البعد األول املتمثل ىف مفاهيم ال مـن حيـث مفاهيم التصنيف، والترتيب، والعد، والتناظر األحادى هو أقل األبعاد توافرا

% ٦,٧، % ٣,٣، %٦,٧% ١٠حيث بلغت نسبة متوافر به الفهم اخلاطئ للمفهوم :الترتيب يف حني باقي األبعاد نسبة التوافر ا كبرية، واملتمثلة ىفعلى

والذى يضم مفهومى اجلمع والطرح ) م التقدير واحلساب العقليمفاهي( البعد الثاىن - .الترتيبعلى % ٧٠، %٦٠حيث بلغت نسبة التوافر به

والذى يضم مفاهيم الطول، واحلجم، والسعة، واملساحة، ) مفاهيم القياس( البعد الثالث -، %٩٦,٧، %٩٣,٣، %٨٦,٧، %٦٣,٣والوزن حيث بلغت نسبة التوافر به

.الترتيبعلى % ٧٣,٣

والذى يضم مفاهيم األشكال اهلندسية ثنائية األبعاد ، ) املفاهيم اهلندسية ( البعد الرابع - % ٨٦,٧، %٧٦,٧واألشكال اهلندسية ثالثية األبعاد حيث بلغت نسبة التوافر به

.لترتيبعلى ا

اطة حيث بلغت والذي يضم مفاهيم اجلوار، واإلح) مفاهيم احلس املكاين( البعد اخلامس - . الترتيبعلى % ٩٠، %٩٠نسبة التوافر به

وبذلك حتددت مشكلة الدراسة ىف وجود فهما خاطئا لبعض مفاهيم الرياضيات لدى طفل الروضة، ولذا تناولت الدراسة احلالية املفاهيم الىت بلغت نسبة التوافر الفهم

نشطة تقدم له من خالل فأكثر، وحاولت تصويبها باستخدام أ % ٦٠اخلاطئ ا الكمبيوتر حيث يشعر معها الطفل حباجته هلا فيقبل عليها، ويدرك أمهيتها، وبذلك حاولت

:الدراسة احلالية االجابة عن السؤالني التاليني

ما صورة برنامج قائم على الكمبيوتر ىف تصويب الفهم اخلاطىء لبعض مفاهيم - ١ الرياضيات لدى طفل الروضة؟

ما فاعلية الربنامج املقترح ىف تصحيح الفهم اخلاطىء لبعض مفاهيم الرياضيات لدى -٢ طفل الروضة؟

:وللتأكد من فاعلية الربنامج املقترح حاولت الدراسة التحقق من صحة الفرض التاىل


يوجد فرق ذو داللة إحصائية بني متوسطي درجات جمموعة الدراسة يف التطبيق " ".ي الختبار مفاهيم الرياضيات احملوسب، لصاحل التطبيق البعديالقبلي والبعد

: مصطلحات الدراسة :A Computer Based Programبرنامج قائم على الكمبيوتر

جمموعة من االنشطة : "ائم على الكمبيوتر إجرائيا بأنهمت تعريف الربنامج الق دام الكمبيوتر دف تصويب الفهم والعمليات التعليمية املقترحة والىت يتم تطبيقها باستخ

يف ضوء أهداف تعليمية (Kg2)اخلاطئ لبعض مفاهيم الرياضيات لدى طفل الروضة معينة مبنية على أسس حمددة تتضمن أهداف إجرائية وأنشطة تعليمية وإستراتيجيات تعليم

.وتعلم متنوعة وأساليب تقومي مناسبة

:Misunder standing of conceptالفهم اخلاطئ للمفهوم

عبارة عن أبنية عقلية "الفهم اخلاطئ للمفهوم بأنه ) ٢٧٥، ١٩٩٧(عرف سعيد ، وتعكس تفكري لفة، وتأثره بالبيئة احمليطة بهتكونت نتيجة مرور الفرد خبربات حياتية خمت

ومعتقدات الفرد حول بعض املفاهيم، ويستخدمها بديال عن املفاهيم العلمية الصحيحة يف ، وتكون بالنسبة للفرد القانون الذي حيكم من خالله على ظواهر الطبيعية املختلفةتفسري ال

".صحة التفسريات العلمية

بناء وتنظيم الطالب لكل من خربام "بأنه ) ٣٣، ٢٠٠٩(بينما عرفه الشامي الشخصية واملعرفة املستقبلة عن طريق التعليم بأسلوب ما يؤدي إىل تكوين فهم بديل

".العلميللمفهوم

جمموعة من املعلومات واألفكار : "ومت تعريف الفهم اخلاطئ للمفهوم إجرائيا بأنه غري الصحيحة لدى أطفال الروضة، جتاه بعض مفاهيم الرياضيات واليت يتمسك ا هؤالء األطفال ويستخدموا، وحيتفظون ا لفترة ليست قصرية على الرغم من تعارضها مع

. الصحيحة، ويستدل عليه من خالل التطبيق على املفهوممفاهيم الرياضيات

:Mathematical conceptsمفاهيم الرياضيات


ذلك التصور العقلي الذي ينشأ عند الطفل بتداوله "عرف مفهوم الرياضيات بأنه جمموعة من األشياء املدركة باحلواس واليت حتمل معىن أو داللة رياضية معينة ويعرب عنها

) ٧، ٢٠٠٤إبراهيم، ". (أو رمز خاصبكلمة

تصور عقلي ينشأ عند الطفل نتيجة : ومت تعريف مفهوم الرياضيات إجرائيا بأنه إلدراكه جمموعة من الصور تعرض له على شاشة الكمبيوتر حتمل خصائص وصفات مشتركة ويتفاعل معها الطفل باستخدام الفأرة أو لوحة املفاتيح ويعرب عنها برمز أو اسم

.معني

:هدفا الدراسة :دف الدراسة احلالية إىل

بناء برنامج قائم على الكمبيوتر ىف تصويب الفهم اخلاطئ لبعض مفاهيم – ١ .الرياضيات لدى طفل الروضة

قياس فاعلية الربنامج القائم على الكمبيوتر ىف تصويب الفهم اخلاطئ لبعض – ٢ .مفاهيم الرياضيات لدى طفل الروضة

:راسةحدود الد :تتحدد الدراسة احلالية ىف التاىل

.بعض مفاهيم الرياضيات اليت يفهمها أطفال الروضة فهما خاطئا وهى: أوال

).املفاهيم التبولوجية ( مفاهيم احلس املكاىن -١

. املفاهيم اهلندسية-٢

. مفاهيم القياس-٣

. مفاهيم التقدير واحلساب العقلى-٤

:جمموعة الدراسة: ثانيا


طفال وطفلة من ) ٤٠(اقتصرت جمموعة الدراسة احلالية على جمموعة مكونة من التابعة لوزارة التربية والتعليم بروضة شطب (Kg2)أطفال املستوى الثاين من الروضة

احملطة التابعة إلدارة أسيوط التعليمية يف الفصل الدراسى الثاىن من العام الدراسي .م٢٠١٣/٢٠١٤

:أمهية الدراسة ضرورة إعداد األطفال للمستقبل ملواجهـة حتـديات العـصر ومواكبـة التقـدم

.التكنولوجي

توجيه اهتمام معلمات رياض األطفال حنو استخدام الكمبيوتر كوسيلة فعالة.

تقدمي برنامج قائم على الكمبيوترقد يسهم ىف تصويب الفهم اخلاطئ لبعض مفاهيم .الرياضيات لدى طفل الروضة

لدراسة احلالية يف االستفادة من الربنامج املقترح وتطبيقه يف الروضاتقد تساعد ا.

لغوية، دينية، علميـة، (قد ترشد الدراسة احلالية الباحثني إىل تناول املفاهيم األخرى .لتصويبها باستخدام الكمبيوتر بالدراسة والبحث) اجتماعية

:منهج الدراسةهج شبه التجرييب حيث استخدمت التصميم تبنت الباحثة يف الدراسة احلالية املن

التجرييب القائم على اموعة الواحدة والذي يتمثل يف استخدام القياس القبلي والبعدي ألفراد اموعة اليت تعرضت للمتغري التجرييب واملتمثل يف تصويب الفهم اخلاطئ لبعض

جلة نتائج ذلك القياس مفاهيم الرياضيات لدى طفل الروضة باستخدام الكمبيوتر، مث معا .إحصائيا

:أدوات الدراسةلتحقيق أهداف الدراسة مت إعداد األدوات اآلتية والتأكد من اخلصائص السيكومترية

:هلا

. قائمة مفاهيم الرياضيات املناسبة لطفل الروضة املقترح تضمينها ىف الربنامج- ١


. الروضة فهما خاطئا استبانة حلصر مفاهيم الرياضيات اليت يفهمها أطفال– ٢

. برنامج قائم على الكمبيوتر– ٣

.لطفل الروضة اختبار مفاهيم الرياضيات احملوسب – ٤

. دليل املعلمة– ٥

:إجراءات الدراسةما صورة برنامج قائم على الكمبيوتر " والذى نص علىلإلجابة عن السؤال األول

".طفل الروضةلتصويب الفهم اخلاطئ لبعض مفاهيم الرياضيات لدى

مت تصميم برنامج قائم على الكمبيوتر لتصويب الفهم اخلاطئ لبعض مفاهيم الرياضيات لدى طفل الروضة يف ضوء األدبيات املتعلقة ذا اال، ويف ضوء برجميات

.الكمبيوتر املعدة هلذا الغرض تتالءم ومستوى أطفال تلك املرحلة

ما فاعلية الربنامج ىف تصويب الفهم " على الذي نصلإلجابة عن السؤال الثاىن ".اخلاطئ لبعض مفاهيم الرياضيات لدى طفل الروضة ؟

:مت القيام باإلجراءات التالية

إعداد اختبار مفاهيم الرياضيات احملوسب مبا يتالءم مع أطفال الروضة – ١(Kg2).

. التأكد من اخلصائص السيكومترية لالختبار-٢

لالختبار الذي مت إعداده على اموعة املستهدفة ورصد التطبيق القبلي– ٣ .النتائج

. تطبيق الربنامج الذي مت تصميمه يف ضوء اإلمكانات املتاحة بالروضة– ٤

. التطبيق البعدي لالختبار ورصد النتائج– ٥

. معاجلة النتائج إحصائيا– ٦


ونتائج البحث تقدمي التوصيات والبحوث املقترحة ذات الصلة باملشكلة – ٧ .احلايل


:نتائج الدراسة

:وقد توصلت الدراسة للنتائج التالية

يوجد فـرق ذو داللـة إحـصائية بـني "صحة فرض الدراسة الذي ينص على :أوال -متوسطي درجات جمموعة الدراسة يف التطبيق القبلي والبعـدي الختبـار مفـاهيم

."الرياضيات احملوسب ، لصاحل التطبيق البعدي

للعينـات البارمتريـة لـألزواج ) ت ( للتحقق من هذا الفرض مت استخدام اختبار من خالل استخدام حزمـة الـربامج ، وذلك Paired Sample T-Test املرتبطة

.يعرض ما أسفرت عنه املعاجلة اإلحصائية) ٢(وجدول ،""SPSSاإلحصائية

وضة بني التطبيقني ألطفال الر الفروق يف اختبار الرياضيات احملوسب:)٢( جدول القبلي والبعدي موعة الدراسة

المتوسط العدد التطبیق األبعاد الحسابي

االنحراف الداللة )ت(قیمة المعیاري

مفاھیم الحس ١٫٣٣ ٤٫٢٥ ٤٠ القبلي ٠٫٩٩ ٨٫٩٣ ٤٠ البعدي المكاني

١٨٫٠٤ دالة عند ٠٫٠١

المفاھیم ١٫٣٣ ٣٫٥٣ ٤٠ القبلي ٠٫٩٢ ٧٫١٥ ٤٠ البعدي الھندسیة

١٣٫٨٢ دالة عند ٠٫٠١

١٫٥٣ ٥٫٤٢ ٤٠ القبلي مفاھیم القیاس

٠٫٩٠ ٩٫٤٥ ٤٠ البعدي١٥٫٩٨

دالة عند ٠٫٠١

مفاھیم التقدير ٠٫٩٣ ٢٫٢٨ ٤٠ القبليوالحساب

٠٫٩٢ ٥٫٢٣ ٤٠ البعدي العقلي١٣٫٣٧

دالة عند ٠٫٠١

٣٫٠٤ ١٥٫٤٧ ٤٠ القبلي المجموع الكلي

٢٫٠٩ ٣٠٫٧٥ ٤٠ البعدي٢٥٫٨٢

دالة د عن

٠٫٠١

ميكن توضيح العالقة بني متوسط التطبيق القبلى ومتوسط التطبيـق )٢ (من خالل جدول :البعدى لكل مفهوم من مفاهيم الرياضيات املستهدفة بالرسم البياىن التاىل

شكل )١ :(

العالقة بني


مفاهيم الرياضيات املستهدفةمتوسطالتطبيق القبلى ومتوسط التطبيق البعدى لكل مفهوم من

:ما يلى) ١(وشكل ،)٢(ويتضح من جدول

وهى دالـة إحـصائيا عنـد )١٨,٠٤(كاىن تساوى ملفاهيم احلس امل ) ت(قيمة -١مما يدل على وجود فرق بني متوسطى درجات جمموعة ،)٠,٠١(مستوى داللة

ق البعدى الذى بلغ الدراسة هلذه املفاهيم ىف التطبيقني القبلى والبعدى لصاحل التطبي .للتطبيق القبلى) ٤,٢٥(ىف مقابل ) ٨,٩٣(متوسطه

وهى دالة إحصائيا عند مستوى )١٣,٨٢(للمفاهيم اهلندسية تساوى ) ت(قيمة -٢ ، مما يدل على وجود فرق بني متوسطى درجات جمموعة الدراسة )٠,٠١(داللة

البعـدى الـذى بلـغ هلذه املفاهيم ىف التطبيقني القبلى والبعدى لصاحل التطبيق .للتطبيق القبلى) ٣,٥٣(ىف مقابل ) ٧,١٥(متوسطه

وهى دالة إحصائيا عند مـستوى ) ١٥,٩٨(ملفاهيم القياس تساوى ) ت(قيمة -٣مما يدل على وجود فرق بني متوسطى درجات جمموعة الدراسة ، ) ٠,٠١(داللة

بعـدى الـذى بلـغ هلذه املفاهيم ىف التطبيقني القبلى والبعدى لصاحل التطبيق ال .للتطبيق القبلى) ٥,٤٢(ىف مقابل ) ٩,٤٥(متوسطه

وهـى دالـة ) ١٣,٣٧(ملفاهيم التقدير واحلساب العقلى تـساوى ) ت(قيمة -٤ مما يدل على وجود فرق بني متوسـطى ،) ٠,٠١(إحصائيا عند مستوى داللة

التطبيق درجات جمموعة الدراسة هلذه املفاهيم ىف التطبيقني القبلى والبعدى لصاحل .للتطبيق القبلى) ٢,٢٨(ىف مقابل ) ٥,٢٣(البعدى الذى بلغ متوسطه

وهى دالة إحصائيا عنـد ) ٢٥,٨٢(ملفاهيم الرياضيات ككل تساوى ) ت(قيمة -٥ مما يدل على وجود فرق بني متوسطى درجات جمموعة ،)٠,٠١(ة مستوى دالل

احل التطبيق البعدى الذى بلغ الدراسة هلذه املفاهيم ىف التطبيقني القبلى والبعدى لص .للتطبيق القبلى) ١٥,٤٧(ىف مقابل ) ٣٠,٧٥(متوسطه

مما سبق يتضح وجود فرق ذو داللة إحصائية بني متوسـطى درجـات جمموعـة الدراسة ىف التطبيقني القبلى والبعدى الختبار مفاهيم الرياضيات احملوسب، لصاحل التطبيـق

.البعدى، وبذلك حتقق فرض الدراسة


ما فاعلية الربنامج " من أسئلة الدراسة احلالية الذى نص على ىن لإلجابة عن السؤال الثا :ثانيا مت حساب مـا "ىف تصويب الفهم اخلاطئ لبعض مفاهيم الرياضيات لدى طفل الروضة

:يلى

: حجم أثر الربنامج ىف تصويب الفهم اخلاطئ ملفاهيم الرياضيات-١

تصويب الفهم اخلاطئ لبعض مفاهيم الرياضيات للتحقق من فاعلية الربنامج ىف ملعرفة حجم أثر املتغري املستقل ) 2(لدى طفل الروضة مت استخدام مقياس مربع إيتا

تصويب الفهـم اخلـاطئ ملفـاهيم (ىف املتغري التابع ) الربنامج القائم على الكمبيوتر (تحـصيلى ىف درجات جمموعة الدراسة لالختبـار ال حساب متوسطى مت ) الرياضيات

Paired(للعينـات املرتبطـة ) ت(التطبيقني القبلى والبعدى، وباستخدام اختبار Sample T-Test(، وذلك باستخدام حزمة الربامج اإلحصائية"SPSS) " عبد

يعرض ما ) ٣(وجدول ) ٨١، ٢٠٠٧الشربيىن، (، )٢٣٥، ٢٠٠٤احلفيظ، وآخرون ، .أسفرت عنه املعاجلة اإلحصائية

حلجم أثر الربنامج ىف تصويب الفهم اخلاطئ ملفاهيم ) 2(ة مربع إيتا قيم:)٣(جدول الرياضيات

قیمة المتوسط العدد التطبیق أبعاد االختبار )ت(

قیمة مربع

)2(إيتا

مقدار حجم األثر

مفاھیم ٤٫٢٥ ٤٠ قبليالحس ٨٫٩٣ ٤٠ بعدي المكاني

كبیر ٠٫٨٩ ١٨٫٠٤

المفاھیم ٣٫٥٣ ٤٠ قبلي ٧٫١٥ ٤٠ بعدي الھندسیة

كبیر ٠٫٨٣ ١٣٫٨٢

مفاھیم ٥٫٤٢ ٤٠ قبلي ٩٫٤٥ ٤٠ بعدي القیاس

كبیر ٠٫٨٧ ١٥٫٩٨

مفاھیم ٢٫٢٨ ٤٠ قبليالتقدير

والحساب العقلي

٥٫٢٣ ٤٠ بعدي كبیر ٠٫٨٢ ١٣٫٣٧

مجموع ١٥٫٤٧ ٤٠ قبلي ٣٠٫٧٥ ٤٠ بعدي األبعاد

كبیر ٠٫٩٤ ٢٥٫٨٢

:ما يلى) ٣( يتضح من اجلدول

، مما ) ٠,٨(وهى أكرب من ) ٠,٨٩(ملفاهيم احلس املكاىن بلغت ) 2( قيمة مربع إيتا -أيدل على أن للربنامج أثر كبري احلجم ىف تصويب هذه املفاهيم ، حيث توضـح هـذه


من التباين الكلى ىف تصويب هذه املفاهيم، وهى %) ٨٩(القيمة أن الربنامج أسهم بنسبة دل على فاعلية الربنامج ىف تصويب الفهم اخلاطئ هلذه املفاهيم لدى أطفال نسبة كبرية ت

.الروضة

، ممـا ) ٠,٨(وهى أكرب من ) ٠,٨٣(للمفاهيم اهلندسية بلغت ) 2( قيمة مربع إيتا -بيدل على أن للربنامج أثر كبري احلجم ىف تصويب هذه املفاهيم ، حيث توضح هذه

من التباين الكلى ىف تصويب هذه املفاهيم %) ٨٣(القيمة أن الربنامج أسهم بنسبة ، وهى نسبة كبرية تدل على فاعلية الربنامج ىف تصويب الفهم اخلاطئ هلذه املفاهيم

.لدى أطفال الروضة

، مما يـدل ) ٠,٨(وهى أكرب من ) ٠,٨٧(ملفاهيم القياس بلغت ) 2( قيمة مربع إيتا -جب هذه املفاهيم ، حيث توضـح هـذه على أن للربنامج أثر كبري احلجم ىف تصوي

من التباين الكلى ىف تصويب هذه املفاهيم، %) ٨٧(القيمة أن الربنامج أسهم بنسبة وهى نسبة كبرية تدل على فاعلية الربنامج ىف تصويب الفهم اخلاطئ هلذه املفـاهيم

.لدى أطفال الروضة

وهى أكرب مـن ) ٠,٨٢(ت ملفاهيم التقدير واحلساب العقلى بلغ ) 2( قيمة مربع إيتا -د، مما يدل على أن للربنامج أثر كبري احلجم ىف تصويب هذه املفاهيم ، حيث ) ٠,٨(

من التباين الكلى ىف تـصويب %) ٨٢(توضح هذه القيمة أن الربنامج أسهم بنسبة هذه املفاهيم ، وهى نسبة كبرية تدل على فاعلية الربنامج ىف تصويب الفهم اخلاطئ

. لدى أطفال الروضةهلذه املفاهيم

وهى أكرب ) ٠,٩٤(جلميع مفاهيم الرياضيات الستهدفة بلغت ) 2( قيمة مربع إيتا -هـ، مما يدل على أن للربنامج أثر كبري احلجم ىف تصويب الفهم اخلـاطئ ) ٠,٨(من

من %) ٩٤(ملفاهيم الرياضيات ، حيث توضح هذه القيمة أن الربنامج أسهم بنسبة تصويب هذه املفاهيم ، وهى نسبة كبرية تدل على فاعلية الربنامج التباين الكلى ىف

.ىف تصويب الفهم اخلاطئ ملفاهيم الرياضيات املستهدفة لدى أطفال الروضة

: "لبليك" نسبة الكسب املعدل-٢


للتحقق من فاعلية الربنامج القـائم علـى " لبليك"مت حساب نسبة الكسب املعدل م اخلاطئ ملفاهيم الرياضيات املستهدفة لدى أطفـال الروضـة، الكمبيوتر ىف تصويب الفه

.يعرض نتائج حساب تلك النسبة) ٤(وجدول

وداللتها على فاعلية الربنامج ىف تصويب " لبليك " نسبة الكسب املعدلة :)٤(جدول الفهم اخلاطئ ملفاهيم الرياضيات املستهدفة

النھاية العظمى المتغیر المتوسط بعدى قبلى للدرجات

كسب نسبة ال المعدلة

تصويب الفھم الخاطئ لمفاھیم

الرياضیات١٫٢٧ ٣٠٫٧٥ ١٥٫٤٧ ٣٤

حيـث بلغـت ) ١,٢(يتضح أن نسبة الكسب املعدلة أكرب من ) ٤(من اجلدول مما يشري إىل فاعلية الربنامج القائم على الكمبيوتر ىف تـصويب الفهـم اخلـاطئ ) ١,٢٧(

).جمموعة الدراسة(ة لدى أطفال الروضة ملفاهيم الرياضيات املستهدف

حتليل النتائج وتفسريها:

التاىل العالقة بني متوسط التطبيق القبلى ومتوسط التطبيق البعدى ) ٢(يوضح شكل :للربنامج) اختبار مفاهيم الرياضيات احملوسب لطفل الروضة(لالختبار التحصيلى

شكل

متوسط التطبيق البعدى لالختبار التحصيلىالعالقة بني متوسط التطبيق القبلى و:)٢(


مما سبق يتضح أن الربنامج القائم على الكمبيوتر قد حقق فاعلية ىف تـصويب الفهـم ـ ) ت(اخلاطئ لبعض مفاهيم الرياضيات لدى طفل الروضة ، حيث بلغت قيمـة سوبة احمل

جود فرق بـني ، مما يدل على و ) ٠,٠١(وهى دالة إحصائيا عند مستوى داللة ) ٢٥,٨٢(متوسطى التطبيقني القبلى والبعدى لالختبار التحصيلى لصاحل التطبيق البعدى لدى جمموعة

للتطبيق القبلى ، وحبجم أثـر ) ١٥,٤٧(ىف مقابل ) ٣٠,٧٥(الدراسة ، الذى بلغ متوسطه حلجم األثر ، وبنسبة كسب بلغت ) 2(وفقا ملقياس مربع إيتا ) ٠,٩٤(كبري بلغت قيمته

". لبليك " وفقا ملعادلة نسبة الكسب املعدل ) ١,٢٧(

، )٢٠٠٣زغلـول، : (وتتفق هذه النتيجة مع نتائج العديد من الدراسـات منـها ، والىت أشارت إىل فاعلية (Estes ,2011 ) (Towns ,2010)، )٢٠٠٩مسعان، (

، )٢٠٠٤، صـاحل، جـاد (الربامج القائمة على الكمبيوتر ىف تنمية املفاهيم ،بينما دراسـة أشارت إىل فاعلية الربامج القائمة على الكمبيوتر ىف ) ٢٠٠٩الشامى، (، )٢٠٠٦أمحد، (

.تصويب الفهم اخلاطئ للمفاهيم لدى املتعلمني

وقد ترجع فاعلية الربنامج القائم على الكمبيوتر ىف تصويب الفهم اخلاطئ ملفـاهيم :الرياضيات لدى طفل الروضة األسباب التالية

ـ اة الربنامج للفروق الفردية بني األطفال،إضافة إىل احتوا مراع -١ ه علـى عنـصر ئوهذا ما تفتقـر إليـه الطـرق مما زاد دافعية األطفال للتعلم، التشويق والتعزيز،

.التقليدية

وذلك عن طريق استخدام الكمبيوتر ىف تقدمي مفاهيم الرياضيات بصورة مباشرة، -٢ملتقابلة بأسلوب مشوق ،إضافة إىل إمكانيـة عرض الربنامج للمفاهيم املتشاة وا

قد ساعد ىف سرعة اكتساب األطفال هلـذه املفـاهيم بـصورة تكرار عرضها، .صحيحة

حيث كانـت احلماس الشديد الذى كان لدى األطفال للتفاعل مع الكمبيوتر، -٣تغمرهم سعادة بالغة عند التعامل معه ،وخاصة بعد تدريبـهم علـى اسـتخدام

.مكوناته


ممـا عن طريق التدريبات الىت حيتويهـا، الربنامج تقومي الطفل نفسه بنفسه، يوفر -٤يساعد على حل مشكلة خجل الطفل ىف الوقوف أمام زمالئه لإلجابة عن سؤال

.وذلك أدى إىل إقبال الطفل على التعلم من خالل الربنامج يطرح داخل القاعة،

وجاذبية عن طريق اسـتخدام يقدم الربنامج املفاهيم بطريقة شيقة وأكثر وضوحا -٥ .الوسائط املتعددة كالصوت والصورة واحلركة

حيث يتيح الفرص املناسبة لكل يتحقق من خالل الربنامج أهداف التعلم الفردى، -٦ .طفل لكى يتعلم حسب مستواه وقدراته ومهاراته وسرعة تعلمه

حيث يـوفر ية،يعد الربنامج القائم على الكمبيوتر وسيلة تعليمية إلكترونية تفاعل -٧ .تفاعلا بني الطفل والكمبيوتر ،وهذا ماال يتوافر ىف الوسائل التعليمية األخرى


:توصيات الدراسة :ىف ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج، توصى الباحثة مبا يلى

ضرورة تشخيص الفهم اخلاطئ للمفاهيم لدى الطالبات املعلمات من قبل أعضاء -١ملكلفني بتدريس مقررات تكوين املفاهيم والعمل على وعضوات هيئة التدريس ا

عالجها ألن هذه التصورات اخلاطئة تنقل بدورها من املعلمة لألطفـال أثنـاء .عملية التعليم والتعلم

تضمني برامج تصويب الفهم اخلاطئ للمفاهيم ضمن مناهج أقـسام وكليـات -٢ .رياض األطفال

ياض األطفال على تصميم وإنتـاج تدريب الطالبات املعلمات بأقسام وكليات ر -٣وتنفيذ الربامج واألنشطة واأللعاب التعليمية اإللكترونية املتخصـصة واملناسـبة

.ألطفال الروضة

التنمية املهنية ملعلمات رياض األطفال دف تدريبهن على اسـتخدام الوسـائل -٤ .التكنولوجية احلديثة ىف جمال العمل

ويب الفهم اخلاطئ للمفـاهيم املختلفـة ىف التوسع ىف إنتاج برامج حاسوبية لتص -٥ .مرحلة رياض األطفال

.أن يقدم حمتوى منهج الروضة املفاهيم واملهارات بطرق حديثة ومبتكرة -٦

.إجياد آلية لدعم التعلم بالكمبيوتر ىف مرحلة رياض األطفال -٧

االهتمام بتوظيف الكمبيوتر ىف العملية التعليمية ليقوم بدورة كوسـيلة تعليميـة -٨ .دة تفاعليةجي

استخدام النماذج التعليمية احلديثة ىف مرحلة رياض األطفال الىت تؤكـد علـى -٩ .وتؤدى إىل إثارة دافعيته للتعلم إجيابية املتعلم،

:مقترحات الدراسة


ىف ضوء النتائج الىت أسفرت عنها هذه الدراسة ، تقترح الباحثـة إجـراء الدراسـات :التالية

تر ىف تصويب الفهم اخلاطئ لبعض املفـاهيم اللغويـة برنامج قائم على الكمبيو -١ .والعلمية والدينية واالجتماعية لدى طفل الروضة

دراسة مقارنة تستهدف قياس فاعلية استخدام الكمبيوتر واسـتخدام وسـائل -٢تعليمية أخرى ىف تصويب الفهم اخلاطئ للمفاهيم الىت مل تتناوهلا الدراسة احلاليـة

.لدى طفل الروضة

سة تقوميية عن واقع توظيف الكمبيوتر واملستحدثات التكنولوجية ىف العملية درا -٣ .التعليمية ملرحلة رياض األطفال

دراسة تقوميية عن استخدام الكمبيوتر وعالقته باالجتاه حنو التعلم الذاتى لدى طفـل -٤ .الروضة

. تصميم منهج حموسب ملرحلة رياض األطفال -٥

))املراجع((مدى فعالية برنامج مقترح لتنمية بعض املفاهيم العلمية والرياضية لدى ). ٢٠٠٤. (يإبراهيم، رماز محد -

. جامعة أسيوط –، كلية التربية رسالة ماجستري. أطفال مرحلة ما قبل املدرسة مبدينة أسيوط

فعالية استخدام النموذج البنائي االجتماعي يف تصويب بعض ). ، يناير ٢٠٠٦. (أمحد، مسية عبد احلميد -دراسـات يف املنـاهج وطـرق لتصورات اخلاطئة لدى طفل الروضة باستخدام احملاكاة بالكمبيوتر، ا

. ١٣١ – ٨٣، ١١٠د . جامعة عني مشـس–كلية التربية . التدريس

. دار الكتب: القاهرة. ٢ط. الكمبيوتر يف التعليم). ١٩٩٩. (التودري، عوض حسني -

مج قائم على الوسائط املتعددة التفاعليـة يف تـصويب فعالية برنا ) . ٢٠٠٩. (الشامي، وحيد وجدي -التصورات البديلة لبعض مفاهيم مقرر تكنولوجيا البياض وتنمية املهارات العلمية لدى طالب املرحلـة

. جامعة أسيوط–رسالة دكتوراه ، كلية التربية الثانوية الصناعية ،

. البحوث النفسية والتربوية واالجتماعية اإلحصاء وتصميم التجارب يف ) . ٢٠٠٧. (الشربيين، زكريا - .األجنلو املصرية : القاهرة


. دار الفكر العريب: القاهرة. رياض األطفال). ٢٠٠٧. (الناشف، هدى حممود -

الـدار املـصرية : القـاهرة . نظم رياض األطفال يف الدول العربية واألجنبية ). ٢٠٠٣. (بدران، شبل - . اللبنانية

. دار املسرية: عمان. تنمية املفاهيم العلمية والرياضية لطفل الروضة). ٢٠٠٧. (بطرس، بطرس حافظ -

فاعلية احملاكاة باستخدام الكمبيوتر ىف تنمية املفاهيم العلميـة لـدى ). ٢٠٠٣.(زغلول، عاطف حامد -ربية علميـة حنو ت" املؤمتر العلمى السابعاألطفال الفائقني مبرحلة الرياض، اجلمعية املصرية للتربية العلمية،

. يوليو٣٠ -٢٧ ، اإلمساعيلية، "أفضل

دراسة املفاهيم البديلة املوجودة لدى تالميذ املرحلة اإلعداديـة ) . ، أكتوبر ١٩٩٧. (سعيد، أمين حبيب - . ٢١ ، الـد جامعة املنيا–جملة البحث يف التربية وعلم النفس ، كلية التربية عن بعض املفاهيم العلمية ،

.٨٩ – ٤٩، ) ١(د

دار الفكـر : عمان. تنمية املفاهيم واملهارات العلمية وطرق تدريسها). ٢٠٠٤. (سالمة، عادل أبو العز - . العريب

إعداد برنامج باستخدام الكمبيوتر السـتيعاب طفـل الروضـة ). ، يناير ٢٠٠٩. (مسعان، عماد ثابت - .١٤٥ -١٢٥ ، ٢٥ د .عة سوهاج جام–الة التربوية، كلية التربية ملفاهيم األعداد ومدلوالا،

أثر مواقع عرض األمثلـة يف بـرامج ). ، مارس ٢٠٠٤. (صاحل، إميان صالح الدين، جاد، مىن حممود -، املؤمتر السنوي الثـاين عـشر الكمبيوتر التعليمية لتصويب املفاهيم اخلاطئة لدى تالميذ التربية الفكرية

٢٩ -٢٨ الفتـرة مـن فئات املهمشة يف الوطن العريب،التعليم للجميع،التربية وآفاق جديدة يف تعليم ال . ٣٠٥ – ٢٥٧مارس،

–نظريات : التحليل اإلحصائي يف العلوم التربوية ) . ٢٠٠٤. (عبد احلفيظ، إخالص حممد ، وآخرون - .مكتبة األجنلو املصرية: القاهرة . تدريبات–تطبيقات

التوسط املفاهيمي يف تعديل التصورات اخلطـأ استخدام استراتيجية ) ، يوليو ٢٠٠١(حممد، مجال حامد -جملة البحث العلمي يف التربية وعلـم الشائعة يف الكسور العشرية لدى تالميذ الصف اخلامس االبتدائي،

. ٢١٠ – ١٦٤) ١(د ) ١٥(، الد النفس، كلية التربية، جامعة املنيا

مقترحة للتغـيري املفهـومي يف تـصويب فعالية استراتيجية ). ، يناير ٢٠٠٥(حممود، عبد الرازق خمتار -جملـة كليـة التربيـة التصورات اخلطأ عن بعض املفاهيم النحوية لدى تالميذ الصف الثاين اإلعدادي،

. ٨٩ -٤٩، ) ١(د ) ٢١(، الد بأسيوط

- Estes, D, D. (2011). Preschooler's use of technology in the classroom. From http: // www. eulc . edu. eg. At : 3/ 3/ 2012.


- Towns, B. (2010). Computer education and computer use by preschool educators. From : http: // www. eulc. edu. eg at: 5/ 3/ 2012.


من وجھة لدى طلبة المدارستدني التحصیل أسباب المشرفین التربویین والمرشدین التربویین في نظر

التربیة والتعلیم مدیریتي في سلفیت وجنوب نابلس

*علي احمد نافز ايوب محمد. د

ملخص هدفت هذه الدراسة اىل معرفة أسباب تدين التحصيل لدى طلبة

املدارس يف مديريت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس ومعرفة طرق عالج هذه وتكون جمتمع الدراسة من , يداينواستخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي امل. املشكلة

مجيع املشرفني واملرشدين التربويني يف تربييت سلفيت وجنوب نابلس، ومشلت عينة الدراسة اظهرت النتائج . من املشرفني واملرشدين التربويني) ١١٥(على كامل جمتمع الدراسة البالغ

, اجلنس ولصاحل اإلناثوجود فروق داله إحصائيا على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري وكذلك أظهرت النتائج عدم وجود فروق داله احصائيا ألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس يف مديريت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس من وجهة نظر املشرفني

, احلالة االجتماعية, التخصص، املؤهل العلمي، اخلربة( واملرشدين تعزى لكل من املتغريات ).املديرية, طبيعة العمل

:ويف ضوء هذه النتائج يقترح الباحث التوصيات التالية

.التواصل املستمر بني األسرة واملدرسة والتعاون يف متابعة الطلبة .١

استخدام الوسائل التعليمية والتقنيات التربوية األكثر فعالية ملا هلا من أمهية يف تعليم .٢ .املتأخرين دراسيا

. حقوق املعلم املادية وتقليل نصابه من احلصصضرورة احقاق .٣

فرع سلفیت-جامعة القدس المفتوحة *

[email protected]


اطالة اليوم الدراسي أي زيادة ساعات الدوام املدرسي حىت تتمكن املدرسة من .٤ .املوازنة بني التعليم والنشاطات

The Causes of Underachievement Among School Students From The Point of View

of The Supervisors and Counselors at The Education Directorate of Salfit and South

of Nablus Abstract The aim of this study was to investigate the causes of underachievement among school students in in Salfit and south of Nablus Directorates, and find out ways to cure this problem. The researcher used the descriptive field survey, the study population consisted of all supervisors and counselors in the upbringing of Salfit and south of Nablus Directorate, the study sample included the entire study population of 115 supervisors and counselors. The results showed statistically significant differences on the total score of the instrument depending on the sex variable in favor of females, As well as the results showed no statistically significant differences on the total score of the instrument depending on each of the following variables (specialty, qualification, experience, marital status, nature of work and the Directorate). In light of these results, the researcher suggests the following recommendations:

1. Continuous communication between the family and the school and cooperation in the follow-up of students.


2. Use of teaching aids and educational technology most effective because of their importance in the teach latecomers curriculum.

3. The need for the realization of human material and reduce teacher redress of quotas.

4. Lengthening the school day any increase school hours so that the school can balance between education and activities.

مقدمةإن التعليم بشكل عام يف فلسطني يعاين من تدين يف التحصيل سواء يف

ذلك من خالل مؤشرات االختبارات العامة ويتضح, القطاع اخلاص أو الوكالة أو احلكومة على مستوى مدارس الوطن، ومن املرجح أن ذلك يعود إىل جمموعة من األسباب والعوامل

البيئة التربوية ومدى مالءمتها للتحصيل واملعرفة، عدا التركيز على املـتعلم والتعلـيم : مثليا، كل هذه العوامل بال شـك الذايت ونقص كفايات األداء اليت تنمي مهارات التفكري العل

.تؤثر على جودة التحصيل والعملية التعليمية

يعترب التحصيل الدراسي أحد اجلوانب اهلامة للنشاط العقلي الذي يقوم به الطالب يف املدرسة وينظر اليه على أنه عملية عقلية من الدرجة األوىل ويصنف باعتبـاره

فهوم التحصيل الدراسي حبيث يشمل مجيع مـا ، ويتسع م )٢٠١٠, االسطل(متغريا معرفيا ، )٧١، ص١٩٩٩عكاشة، (ميكن أن يصل اليه الطالب يف تعلمه وقدرته على التعبري مما تعلم

ويتضمن اجلوانب املعرفية واملهارية والوجدانية، وعلى الرغم من اتساع مفهوم التحـصيل يهدف اليه النظـام التعليمـي، الدراسي فهو ما يطلق عليه حتصيل التالميذ أو اكتسام ملا

، وكـذلك يعتـرب التحـصيل )( kumar,1985,p10ويرتبط ارتباطا وثيقا باملدرسة الدراسي حمكا أساسيا للحكم على مدى ما ميكن أن حيصله الطالب يف املستقبل حيث تم املدرسة الثانوية العامة بدرجة الطالب وجمموعه الكلي، كما تعىن باكتشاف اسـتعدادات

).(Milne,A,etal, 1986, p15لطلبة املختلفةا


ويعترب التحصيل الدراسي عملية معقدة تؤثر فيها عوامل كثرية، بعضها يتعلق باملتعلم وقدراته واستعداداته، وصفاته املزاجية والصحية، وأمنه النفـسي، وبعـضها

عكاشـة، (كانياتيتعلق باخلربة التعليمية وطريقة تعلمها وما حييط باملتعلم من ظروف وام ).١٨٤ص, ١٩٩٩

بني مفهوم التحصيل الدراسي كفاعليـة ) ٩، ص ١٩٩٦(ويفرق محدان نفسية ناجتة عن التعلم، والتحصيل الدراسي كمحصلة بيئية كنتيجة مدرسية، فيشري اىل أن التحصيل والتعليم مها وجهان لعملة واحدة، كلما حدث أحدمها يفترض تلقائيا حـدوث

يف األحوال العادية للدماغ االنساين، والتحصيل يف كل األحوال هو نتيجـة اآلخر ال حمالة مباشرة للتعليم، والتعليم نفسيا مرهون بقدرة انسانية هامة يف الشخصية الفرديـة تـسمى

.الذكاء


ويشكل التحصيل الدراسي يف التربية أمرا بالغ األمهية لألسباب )٤،ص١٩٩٦محدان،:(لتالية

ة مل تعوض ولن تتكرر وال تعود مرة أخـرى للطالـب اال علـى ألنه يعترب فرص .١حساب عمره، حيث أن الطالب الذي يرسب أو يضعف حتصيله يف سنة ما يبقى راسبا أو ضعيفا واذا أعاد الدراسة أو التحصيل فان ذلك يكون نقصا من عمره،

.وعالمة يف سجله ال متحى غالبا

أو ينسى مع الزمن، بل حياسب عليه ألنه يؤدي اىل سجل دائم للطالب ال يذهب .٢ .الفرد يف أية مناسبة قد تستدعي ذلك يف املستقبل

ألنه يتحكم يف نوع املستقبل الذي ينتظر الفرد يف احلياة العملية الوظيفية، فـاذا .٣كان التحصيل متفوقا كان املستقبل غالبا مزدهرا واعدا ومثمرا، وأما ان كان غري

.رجح معتما وصعباذلك فان املستقبل على األ

وقد حيدث التدين يف التحصيل يف أي مادة دراسية أو جمموعة من املواد الدراسية، وال شك يف أن أخطر أنواع التدين يف التحصيل يف املرحلتني األساسية الـدنيا، واألساسية العليا، هو الذي حيدث يف القراءة، اذ أن أثره ميتد اىل معظم املواد األخرى مما قد

).٢٠٤ص١٩٨٣,أبو عالم وشريف، (هدد العملية التربوية كلها باالياري

:مشكلة الدراسة :تنحصر مشكلة الدراسة يف اإلجابة على السؤال التايل

ما هي األسباب اليت أدت إىل تدين التحصيل لدى طلبـة املـدارس يف مديريت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس؟

: أمهية الدراسةيعترب التحصيل الدراسي من أساسيات العمل التربوي واألكادميي الـيت

تسعى كافة املؤسسات التعليمية إىل حتقيقه نظرا ألن احلكم على جناح أو فـشل العمليـة التربوية ينطلق يف األساس من مدى التقدم واالجناز يف جمال التحصيل، ومن هذا املنطلق تنبع


املوضوع اليت تقوم بدراسته وحبثه والذي يعتمـد إىل معرفـة أمهية هذه الدراسة من أمهية األسباب املؤدية إىل ضعف التحصيل، وتزداد أمهية هذه الدراسة مـن النـاحيتني النظريـة

:والتطبيقية كااليت

معرفة أسباب تدين التحصيل الدراسي من وجهة نظـر املـشرفني التربـويني . ١ة والتعليم يف سلفيت وجنـوب نـابلس واملرشدين التربويني يف مديرييت التربي

.للمباحث الدراسية

تزويد املعنيني من خالل هذه الدراسة بأسباب تدين التحصيل وذلك ملعاجلة هذه . ٢ . املشكلة وعمل ما يلزم يف التعامل معها

قد تفيد هذه الدراسة املرشدين واملشرفني التربويني يف تعاملهم املهين مع املعلمني . ٣ .حنو حتقيق األهداف التربوية املنشودةوتوجيههم

:أهداف الدراسة : تسعى هذه الدراسة إىل حتقيق األهداف التالية

معرفة أسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس يف مديريت التربيـة والتعلـيم يف .١ . سلفيت وجنوب نابلس

.معرفة طرق عالج هذه املشكلة .٢

:حدود الدراسةمجيع املشرفني التربويني واملرشدين التربويني تشتمل هذه الدراسة على

: يف مديريت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس وتتمثل حدود هذه الدراسة يف اآليت

. مديريت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس: احلدود املكانية .١

. 2012/2013الفصل الدراسي الثاين للعام : احلدود الزمنية .٢

مجيع املشرفني التربـويني واملرشـدين التربـويني يف : شريةاحلدود الب .٣ . مديريت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس


: فرضيات الدراسةما أسباب تدين : تسعى هذه الدراسة لإلجابة عن السؤال الرئيس التايل

ني يف التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املشرفني التربويني واملرشـدين التربـوي :مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس؟ والذي ينبثق عنه الفرضيات التالية

) ٠,٠٥=α(ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى : الفرضية االوىلألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املشرفني التربويني واملرشدين

.بية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس تعزى ملتغري اجلنسالتربويني يف مديرييت التر

) ٠,٠٥=α(ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى : الفرضية الثانيةألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املشرفني التربويني واملرشدين

. تعزى ملتغري التخصصالتربويني يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس

) ٠,٠٥=α(ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى : الفرضية الثالثةألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املشرفني التربويني واملرشدين

.التربويني يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس تعزى ملتغري املؤهل العلمي

) ٠,٠٥=α(ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى : ضية الرابعةالفرألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املشرفني التربويني واملرشدين

.التربويني يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس تعزى ملتغري سنوات اخلربة

= α(ذات داللة إحصائية عند مستوى ال توجد فروق : الفرضية اخلامسةألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املشرفني التربويني ) ٠,٠٥

واملرشدين التربويني يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس تعزى ملتغري احلالة .االجتماعية

د مستوى ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عن: الفرضية السادسة)α=ألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املشرفني التربويني ) ٠,٠٥

واملرشدين التربويني يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس تعزى ملتغري طبيعة .العمل


) ٠,٠٥=α(ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى : الفرضية السابعة التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املشرفني التربويني واملرشدين ألسباب تدين

.التربويني يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس تعزى ملتغري املديرية


:مصطلحات الدراسةمدى استيعاب الطلبة ملا فعلوا من خربات معينـة : التحصيل الدراسي

س بالدرجة اليت حيـصل عليهـا الطلبـة يف االختبـارات من خالل مقررات دراسية ويقا . )٢٠١٠بركات وحرزاهللا، ( و)٢٠٠٣اللقاين واجلمل، (التحصيلية املعدة هلا

االطار النظريإن تدين مستوى التحصيل الدراسي يعد مشكلة كبرية ال بد هلـا مـن

أخـرى تكـون حل، فهي مشكلة مقدرة األبعاد، تارة تكون مشكلة نفسية وتربوية وتارة مشكلة اجتماعية يهتم ا علماء النفس بالدرجة األوىل ومـن مث املربـون واألخـصائيون

وقد حظيت باهتمام الكثري من التربويني ). ٢٠١٠، بركات وحرزاهللا (تماعيون واآلباء االجواآلباء والطلبة أنفسهم وتفكريهم باعتبارهم املصدر األساس يف إعاقة النمو والتقدم للحياة

ارتباط جمموعـة عوامـل ) ٢٠٠٠(ومن اهم النتائج يف دراسة احللييب والرياشي . املتجددةباخنفاض التحصيل منها ازدحام القاعات الدراسية وقلة االهتمام بالطالب ذوي التحـصيل

واليت هدفت اىل التعرف على العوامـل املرتبطـة ) ١٩٨٣( ويف دراسة الشرقاوي . املتدين يف املدارس األساسية يف الكويت من وجهة نظر املعلمـني، وقـد حباالت صعوبات التعلم

توصلت الدراسة اىل أن اخلالفات األسرية وعدم فهم األسرة للمشاكل اليت يواجهها األبناء، وأسلوب التربية وتدين املستوى الثقايف واالقتصادي لألسرة، وعدم اهتمام الوالدين بالطالب

.صيله تؤدي اىل صعوبات يف التعلميف املرتل وعدم تتبعهم ملستوى حت

أستاذ علم االجتمـاع جبامعـة "صالح حممد سليمان "ويقول الدكتور أن مشكلة ضعف التحصيل الذي يؤدي اىل الفشل الدراسي تعود يف األساس "االسكندرية

اىل عدة أسباب وصعاب تواجه الطلبة وتعيقهم عن مواصلة التقدم الدراسي، أخطرها يبـدأ ة نفسها باعتبارها الركيزة األساسية يف اتمع ومنها ينطلق الفرد الذي تناط بـه من األسر

املهمة التعليمية وكذلك اتمع واملدرسة أو اجلامعة واملنهاج واملعلـم والنظـام املتبـع يف ). ٣،ص٢٠٠٤القضاة وآخـرون، "(االمتحانات كل هذا وغريه مسؤول عن هذه املشكلة

الوطنية اليت أعدا وزارة التربية والتعليم وطبقتها علـى مـدارس وتؤكد نتائج االختبارات


فلسطني احلكومية يف الصفوف الثالث والرابع والسادس والثامن والـيت أظهـرت ضـعفا ).٢٠٠٥محاد، اهلباش،(واضحا لدى الطلبة وباألخص مبحث الرياضيات

تعد مشكلة تدين التحصيل من أهم املشكالت اليت تعـوق املدرسـة ديثة، وحتول بينها وبني أداء رسالتها على الوجه األكمل، وقد آن األوان لكي تنال هذه احل

املشكلة حظها من االهتمام ملا هلا من آثار سلبية خطرية تضر باملدرسة واتمع، ويـستطيع كل من مارس التدريس أن يقر بوجود هذه املشكلة يف كل فصل دراسي تقريبـا، حيـث

تالميذ الذين يعجزون عن مسايرة بقية الزمالء يف حتصيل املنهج املقـرر توجد جمموعة من ال واستيعابه، وكثريا ما تتحول تلك اموعة إىل مصدر شغب وإزعاج، مما قـد تتـسبب يف اضطراب العملية التعليمية داخل الصف أو اضطراب الدراسة بصفة عامة داخل املدرسـة

.)٢٠٠١, علي, ٢٠٠١؛ عديلة، ٢٠٠٣هريدي، (

كانت طرائق التدريس املستخدمة منذ فترة طويلة ال تم بتنمية البحث عن املعرفة، وال تم أيضا بتوظيف التعلم املدرسي يف احلياة العملية، وقد كانـت الطـرق التقليدية تدعم التلقني واحلفظ وتشجع االنفراد واملنافسة يف التعلم، فهي مبثابة املصنع الذي

تعلمني يتخذون أسلوبا واحدا، كل ذلك ألن اتمع بكـل إمكانياتـه يهدف إىل جعل امل أما اآلن وقد تغريت األولويات اليت ظهرت يف . واستعداداته مل يكن حيتاج ألكثر من ذلك

اتمع واليت أثرت يف استعداداته، أصبح االهتمام باملتعلم يتناسب مع التغريات اليت يشهدها م يف القرن احلايل يتوجه حنو توظيف التعلم املدرسي يف جماالت احلياة العامل اليوم، إن التعلي

واستخدام تكنولوجيا املعلومات، والعديد من األهداف اليت ال تعتمد على التلقني واحلفـظ بل متتد وتتعمق أكثر يف عملييت التعليم والتعلم الفعال القائم على نظريات تعليمية متجددة،

التربوية التعليمية إعادة تطوير براجمها لكي تفي حباجات احليـاة مما يتطلب من املؤسسات العصرية، ومواكبة التطورات العلمية والتقنية املتسارعة يف التغيري، واليت تتطلب تعليما مـن

).٢٠٠٣اللقاين واجلمل، (نوع جديد يف كل مراحل وأنواع التعليم

ـ ق مبـستقبل أن موضوع تدين التحصيل موضوع دقيق وحساس ويتعلاألبناء وحيام االجتماعية واملهنية واستقرارهم النفسي أو اضطرام يف الطفولة والشباب، وهو ما يستوجب النظرة الشمولية الفاحصة والثاقبة بكل متحيص وتفحيص املنبثقـة مـن نظرتنا املوضوعية للعوامل األسرية واالجتماعية واالقتـصادية والـسياسية املتفاعلـة مـع


تعدادات وامليول واالجتاهات النفسية اخلاصة بكل طفل على حدى، البعيدة كل البعـد االسمثل الفكر ة اخلاطئة عند بعـض املدرسـني "عن األحكام العشوائية، واالجتاهات التعصبية

، يف حني النظرة املوضـوعية "واآلباء من أن تدين التحصيل مرتبط بالغباء والتخلف العقلي د األطفال جيب أن يقوم على أساس فهم واضح وموضوعي يأخذ بعـني للتأخر الدراسي عن

االعتبار مجيع اجلوانب والعوامل احمليطة بالطالب والعملية التعليمية وحتليلها من أجل وضـع , ٢٠٠١لبـيض، ( وتشري بعض الدراسات النظرية . اليد على األسباب احلقيقية هلذا التأخر

إىل عدة عوامل تعترب مؤثرة يف تدين ) ٢٠٠٦حسن، , ٢٠٠٥يوسف، , ٢٠٠٤شاهني، :التحصيل الدراسي العام وهي

إن البيئة األسرية املتكاملة : تفكك األسرة وتأثريها يف األبناء وحتصيلهم الدراسي . ١اليت يسودها احملبة واالطمئنان واألمان يشعر مجيع إفرادهـا باهلـدوء، والراحـة

أمت استعداد للعمـل واإلجنـاز، أو للـتعلم النفسية، واالستقرار، مما جيعلهم على والتحصيل الدراسي اجليد الذي مييزهم عن األطفال اآلخـرين يف كـل شـيء يعملونه، أو يقومون به، باملقابل، فإن الطفل الذي يعيش يف بيئة أسرية صـعبة ال يوجد فيها أي نوع من أنواع اهلدوء وال الراحة النفسية أو االستقرار، ال ميكنه أن يقوم بعمل إجيايب وينجح فيه بسهولة، وال يستطيع أن يصل إىل مـا يريـد مـن أهداف وطموحات، ألن أوضاع البيت تعترب من أهم املؤثرات يف مقدرة الطفـل

حيث يؤدي عدم اهتمـام الوالـدين , على القراءة والتعلم، والتحصيل التعليمي اف دافعيـة األبنـاء للـتعلم بأبنائهم وعدم حثهم على املطالعة والقراءة إىل إضع

السيئة غري املقصودة إىل تأثري واضح على دراسـة وتؤدي هذه املعاملة . وتقليلهاالطفل، فتقلل من اهتمامه بالقراءة وحب املدرسة، وتؤدي يف ايـة األمـر إىل

.إحباطه وشعوره بالنقص وعدم األمهية

يتمثل النوع : بات، هي وتشتمل على نوعني من االضطرا : أسباب خاصة بالتلميذ . ٢إصابات أثناء الوضع، ونقص األكـسجني، : األول يف االضطرابات العضوية مثل

واألمراض املعدية، وسوء استخدام العقاقري الطبية يف أثناء احلمل، وسوء التغذية، فضال عن العوامل الوراثية، كما قد ترجع إىل اضطرابات احلواس، أو اضطرابات

خلل يف اجلهاز العصيب املركزي، ولكن مثة صعوبة يف حتديـد اإلدراك الناجتة عن


ويتمثل . سبب عضوي معني للتأخر الدراسي أو أية مشكلة تعليمية أخرى حمددة ضعف الثقة بالنفس، أو النشاط الزائد، : النوع الثاين يف االضطرابات النفسية مثل

ان االنفع اىل، وقد أو سلبية زائدة، أو الشعور بالنقص، وتوقع الفشل، وعدم االتز يرجع التأخر الدراسي أيضا إىل اخنفاض مستوى دافعية الطفل للتعلم، واخنفـاض دافعيته لإلجناز، وكذلك اخنفاض مستوى طموحه، وعدم اإلقبال على اسـتذكار

.الدروس أو عمل الواجبات املرتلية، واستخفافه بالدراسة، وانشغاله بأمور أخرى

يرتبط النجاح املدرسي بالعمر العقلي للتلميـذ، : لميذاخنفاض مستوى ذكاء الت . ٣وكثريا ما يتعرض التلميذ للفشل يف التحصيل إذا ما كان يطلب منـه حتـصيل

والعالقة وثيقـة . حقائق ومعلومات ومهارات أعلى من مستو ى مقدراته العقلية وليس من شك يف أن التفوق الدراسي يتوقف إىل . بني الذكاء والتفوق الدراسي

وكلما كانت هذه النسبة عالية أمكن التنبـؤ . حد كبري على نسبة ذكاء التلميذ بتفوق التلميذ دراسيا، كما أن اخنفاض هذه النسبة يؤدي بالضرورة إىل ختلفه يف

ولذلك وجب أن يقوم املعلم بتقومي اجلانب العقلي للتلميـذ . التحصيل الدراسي .من املقدرات العقلية اخلاصةليتعرف إىل نسبة ذكائه، ونسبة ما ميلكه

من املالحظ أن التلميذ الذي ال يتمتع بنسبة عاليـة : احلالة الصحية العامة للتلميذ . ٤من الصحة واللياقة البدنية ال يستطيع أن يركز انتباهه يف دروسـه ملـدة زمنيـة طويلة، ألنه يشعر باجلهد والتعب واإلرهاق ألقل جمهود يبذله، ولذلك سرعان ما

شتت انتباهه، ويفقد املقدرة على متابعة املعلم يف شرحه للدرس، وال يفهم منه يتوبالتايل ال يستطيع أن يؤدى الواجبات الدراسـية أو مراجعـة الـدروس . شيئا

السابقة، وبذلك يتخلف يف حتصيله عن زمالئه الذين يتمتعون مبستوى عال مـن ومن مث جيـب أن يقـوم . الصحة العامة والذين ال يشكون من ضعف أو إرهاق

املعلم بتحويل مثل هذا التلميذ إىل الصحة املدرسية حىت يعاجل من أي ضعف أو . مرض عضوي واضح يؤثر يف منوه، وبالتايل يؤثر يف مستوى حتصيله الدراسـي

ويالحظ أن التالميذ املصابون بضعف البصر، أو اللذين فقدوا الـسمع بإحـدى لسمع مثل هؤالء التالميذ ال يستطيعون اسـتيعاب اآلذنني، أو أصيبوا بضعف يف ا

األفكار واملعلومات واكتساب املهارات بنفس السرعة اليت يستطيع ا األصحاء،


ولذلك فإم قد يتخلفون دراسيا إذا مل ينتبه إليهم املدرس، ومل يكتشف حاالم، ققون تقـدما ومثل هؤالء التالميذ، إذا وضعوا يف ظروف مناسبة لعاهام فإم حي

.يصل إىل نفس مستوى زمالئهم األصحاء

إن التالميذ الذين يعيـشون يف بيئـات : اضطراب النمو االنفعايل واالجتماعي . ٥اجتماعية غري سليمة غالبا ما يتعرضون الضطرابات يف منوهم االنفعايل واالجتماعي،

: متارسه األسـرة نتيجة للعالقات األسرية املفككة، أو ألسلوب التربية اخلاطئ اليت كالتدليل والرعاية الزائدة، أو النبذ واإلمهال أو إشعار التلميذ بأنه غري مرغوب فيه، ويؤدي هذا األسلوب اخلاطئ يف التربية إىل زيادة التوتر االنفعايل لدى التلميذ ممـا

. يعوق إحساسه باألمن واالستقرار وينعكس على مـستوى حتـصيله واهتماماتـه املعلم دراسة الظروف االجتماعية والسيكولوجية اليت تعيش فيها ولذلك وجب على

األسرة، والتعرف إىل أسلوب معاملة األسرة للتلميذ، ونوع العالقـة بـني أفـراد األسرة، ومدى إمكانية األسرة أو عجزها عن تقدمي االستجابات االنفعالية املناسـبة

ب النفسي مما يؤدي بالـضرورة للتلميذ ليشعر باألمن، وأال يتعرض للقلق واالضطرا إىل ختلفه الدراسي، والظروف واملالبسات اليت أدت إىل اضطراب منو التلميذ انفعاليا وبالتايل إىل ختلفه الدراسي وميكن أن يستعني املـدرس باألخـصائي االجتمـاعي باملدرسة يف تقدمي النصح لألبوين، وتبصريمها باألسباب اليت أدت إىل ختلف ابنـهما

سيا، وان يضع معهم أسلوب العالج على أن يتابع منو التلميذ التحصيلي كلمـا درا .حتسنت حالته النفسية وظروفه االجتماعية

إىل أن ) ٢٠٠٥؛ يوسف، ٢٠٠٦, حليل وحلحيل (أشارت الدراسات ضعف الطلبة قد يكون مصدره ناجتا بشكل خاص عن األسباب اآلتية سواء كانت هـذه

:تمعة وهياألسباب منفردة أم جم

يالحظ أن التغيريات يف املناهج التعليمية بشكل : التغيريات يف املنهاج التعليمي . ١عام و منهاج تعليم الرياضيات بشكل خاص تؤثر بشكل فوري ومباشر يف عملية

.التدريس وبالتايل يف حتصيل الطلبة


اعدم علـى جيب االهتمام برفع مستوى املعلمني ورفع قدرام، ومس : املعلمني. ٢التكيف مع التغيريات الناجتة ومواكبتها، وتزويدهم بأدوات ضرورية مـن أجـل

.حسن التصرف والتعامل مع املتطلبات اجلديدة

على مجيـع الـربامج . التربوية –وهم احملو ر األساس يف العملية التعليمية : الطلبة. ٣مواطنة الصاحلة وللقيادة يف واخلطط أن تم براحة الطالب ورفاهيته من اجل إعداده لل

املستقبل، علينا أن ننتبه إىل أن الكبار هم الذين يقررون األهداف املستقبلية اليت مـن .ضمنها يستطيع الطالب أن خيتار

وهم بكوم املصدر األساس للدعم املادي واالجتماعي والنفسي فهم ال : األهل. ٤ .ى دورهم بالشكل املطلوبيستطيعون أحيانا حتمل األعباء املترتبة عل

ومن التغيريات املنشودة يف البيئـة التدريـسية، يف : البيئة التدريسية واملضامني . ٥ .الوسائل التدريسية ووسائل اإليضاح ويف مراكز التعلم

إن هذه التغيريات تلزم وزارة التربيـة والتعلـيم دعـم : وزارة التربية والتعليم . ٦إرشاد ودورات استكمال وشراء : االت عديد ة منها املدارس ودعم املعلمني يف جم

وبدون الدعم اجلوهري، سوف تظهر صعوبات كثرية عند حماولة . أجهزة وغريها .تنفيذ اخلطة اجلديد، وهذه التغيريات تتطلب تكاليف مادية باهظة

ويالحظ أن تدين حتصيل أبناؤنا يف خمتلف مستويام الدراسـية مـن لق القائمني على التعليم مبختلف فئام وكذلك املؤسسات التعليمية الظواهر اليت أخذت تق

واتمعية املختلفة األمر الذي يستدعي وقف التأمل ملعرفة االسباب الكامنـة وراء هـذه ومن هذا املنطلق كانت فكرة هذه الدراسة والـيت تـسعى , )٢٠١٠, األسطل(الظاهرة

لدى طلبة املدارس يف مديريت سلفيت وجنـوب لتحديد العوامل املؤدية اىل تدين التحصيل .نابلس

الدراسات العربية: الدراسات السابقة ) ٢٠٠٤( دراسة الصومايل


هدفت هذه الدراسة التعرف إىل أثر مشاهده التلفزيـون يف اخنفـاض وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقـة بـني مـشاهدة . مستوى التحصيل الدراسي

لدراسي وأنه كلما زادت مشاهدة األطفـال للتلفزيـون اخنفـض التلفزيون والتحصيل ا حتصيلهم الدراسي، وان مل يثبت أن غياب التلفزيون بالضرورة كان مسؤوال عـن حتقيـق

.األطفال لدرجات أعلى

) ٢٠١٠(حرزاهللا , دراسة بركات

هدفت هذه الدراسة التعرف إىل أسباب تـدين التحـصيل يف مـادة : ملرحلة األساسية الدنيا من وجهة نظر املعلمني يف ضـوء مـتغريات الرياضيات لدى طلبة ا

هلذا الغرض مت إعداد استبانة لقياس . اجلنس، والتخصص الدراسي، واملؤهل العلمي، واخلربة بندا ميثل كل م ا سببا ) ٢٨(أسباب تدين حتصيل الطلبة يف مادة الرياضيات، واملكونة من

وقد مت تطبيق إجراءات الدراسة علـى . لتحصيل يف الرياضيات من األسباب احملتملة لتدين ا من اتمع األصـلي %) ٦٥(معلما ومعلمة وهم ميثلون ما نسبته ) ١٥٠(عينة مكونة من

من الصف األول (هلذه الدراسة واحملدد مبعلمي مادة الرياضيات يف الصفوف األساسية الدنيا وبعد حتليل البيانات . كومية يف حمافظة طولكرم يف املدارس احل ) حىت الصف الرابع األساسي

:اآلتية الالزمة أظهرت الدراسة النتائج

أظهرت تقديرات املعلمني أن األسباب اخلمسة األكثر أمهية لتـدين التحـصيل يف . ١مادة الرياضيات لدى طلبة املرحلة األساسية الدنيا كانت على الترتيب التنـازيل

:اآليت

يف حتصيل الطلبة مبادة الرياضيات الضعف الصحي يؤثر -

املشاكل السلوكية تؤثر يف أداء الطلبة التحصيلي يف الرياضيات-

عدم الرغبة الذاتية يف الدراسة يؤدي اىل تدين مستوى الطالـب يف مـادة - الرياضيات

عدم الشعور باالنتماء للمدرسة يدفع اىل عدم االهتمام بالدراسة-


نظريات التربوية والنفسية احلديثة يؤدي إىل ضعف أداء عدم إملام املعلمني بال - الطلبة

بينما أظهرت تقديرات املعلمني أن األسباب ا خلمسة األقل أمهية لتدين التحـصيل . ٢يف مادة الرياضيات لدى طلبة املرحلة األساسية الدنيا كانـت علـى الترتيـب

:التصاعدي اآليت

اض حتصيل الطلبة ازدحام الصفوف بالطلبة يؤدي إىل اخنف-

عدم توفر األجهزة احلديثة والوسائل يؤدي إىل تدين حتصيل الطالب-

الوضع االجتماعي املتدين لألسرة يدفع الطلبة إىل عدم االهتمام بالدراسة-

ارتفاع نصاب املعلم من احلصص يؤثر يف تدين مستوى حتصيل الطالب-

تدين مستوى الطالب عدم ختصص املعلم يف مادة الرياضيات يؤثر يف -

وجود فروق دالة إحصائيا بني مستويات تقديرات املعلمني ألسباب تدين حتـصيل . ٣الطلبة يف مادة الرياضيات يف املرحلة األساسية الدنيا تبعا ملتغري اجلـنس لـصاحل

.املعلمني الذكور

ـ . ٤ صيل وجود فروق دالة إحصائيا بني مستويات تقديرات املعلمني ألسباب تدين حتالطلبة يف مادة الرياضيات يف املرحلة األساسية الدنيا تبعا ملتغري التخصص الدراسي

.لصاحل املعلمني ذوي ختصص الرياضيات

عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني مستويات تقديرات املعلمني ألسـباب تـدين . ٥ـ تغري املؤهـل حتصيل الطلبة يف مادة الرياضيات يف املرحلة األساسية الدنيا تبعا مل

.العلمي

عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني مستويات تقديرات املعلمني ألسـباب تـدين . ٦ .حتصيل الطلبة يف مادة الرياضيات يف املرحلة األساسية الدنيا تبعا ملتغري اخلربة


:ويف ضوء هذه النتائج يقترح الباحثان عدة توصيات كان من أمهها

جلسمية والصحية والنفسية للطلبة حىت يستطيعوا التركيز يف أثناء زيادة االهتمام بالصحة ا - .الدراسة

العمل على توفري اجلو أو البيئة املدرسية حبيث تزيد من الدافعية لدى الطلبة وتزيـد - .من مستوى انتمائهم للمدرسة

على املعلمني استخدام أساليب تعليمية وطرق وأنشطة جذابة حتفز الطلبة على الدراسـة - .الهتماموا

.مضاعفة اهتمام أولياء األمور مبشكالت أبنائهم ومتابعة حتصيلهم أوال بأول -

عمل دورات تأهيلية وورش عمل للمعلمني الذين يدرسون مادة الرياضيات وخاصة -هؤالء املعلمون الذين يدرسوا من ختصصات خمتلفة لتنمية املهارات اخلاصة م يف

.تدريس هذه املادة

)٢٠٠٧(ة دراسة شواشر

هدفت هذه الدراسة اىل معرفة تأثري برنامج ارشادي يف استثارة دافعيـة االجناز لدى طالب يعاين من تدين الدافعية يف التحصيل الدراسي، حيث متت مراقبته وتوثيق املالحظات حول مواقفه ومعارفه واجتاهاته، ومفهومه الذايت، واختبار قدراته خالل فـصل

القى فيه برناجما ارشاديا تربويا لزيادة دافعية االجناز وفق أوقات حمددة دراسي كامل كان يت .مت تنفيذه يف غرفة االرشاد التربوي يف مدرسته

أظهر التحليل الكمي والنوعي يف الدراسة احلالية بشقيها التشخيـصي مفهوم والعالجي أن الطالب يعاين من تدين دافعة االجناز، والتحصيل الدراسي، ويفتقر اىل

.واضح حول الذات، وقد أوصت الدراسة بإعداد برامج لإلرشاد النفسي للطلبة يف املدارس

)٢٠٠٦(دراسة العفنان

هدفت هذه الدراسة اىل التعرف على العادات الدراسية لدى طـالب مدارس املرحلة الثانوية العامة احلكومية يف مدينة الرياض، وعالقتها بالتحصيل، تأسيسا على


وقد حاولت الدراسـة . ئج الدراسات السابقة وآراء الباحثني واملتخصصني يف هذا اال نتااالجابة عن أسئلة البحث، ويف اطار هذه التساؤالت، حاولت الدراسـة التعـرف علـى

. العادات الدراسية وعالقتها بالتحصيل لدى طالب املرحلة الثانوية يف مدارس مدينة الرياض عدة خطوات لإلجابة عن أسئلة الدراسة والتحقـق مـن صـحة وقد سارت الدراسة يف

مراجعة نتائج الدراسات السابقة واالطار النظـري للعـادات الدراسـة : فروضها كاآليت والتحصيل، وحتديد عينة الدراسة املتمثلة يف طالب صفوف املرحلة الثانوية العامة احلكومية

-١٤٢٣لفصل الدراسي األول لعـام طالبا يف ا ) ٦١٣( يف مدارس مدينة الرياض وعددهم الصدق والثبات، : ه، بناء وتقنني أدوات الدراسة والتأكد من خصائصها االحصائية ١٤٢٤

وجود : ، وقد أشارت نتائج الدراسة اىل )العادات الدراسية (واشتملت األدوات على استبانة ادات الدراسـية فروق ذات داللة احصائية بني طالب الصفني األول والثاين الثانوي يف الع

لصاحل الصف األول الثانوي، وكذلك وجود فروق ذات داللة احصائية بني طالب الصفني الثاين والثالث الثانوي لصاحل الصف الثالث الثانوي، وكذلك وجود فـروق ذات داللـة احصائية يف العادات الدراسية لصاحل الصف الثالث الثانوي، وكذلك وجود فـروق ذات

ممتاز، جيد جدا، ( العادات الدراسية لصاحل الطالب ذوي التقديرات العليا داللة احصائية يف ، بينما أظهرت الدراسة أن هناك تقاربا يف املستوى بني الطالب احلاصلني على تقدير )جيد

ويف ضوء هذه النتائج أوصى الباحـث بـضرورة . يف العادات الدراسية ) راسب ومقبول (لتربوية لتثقيف الطالب بالعـادات الدراسـية الـصحيحة، تفعيل الربامج غري االرشادية وا

.واجراء دراسات مشاة على املراحل الدراسية األخرى وخاصة الطالبات

)٢٠٠٥(اهلباش , دراسة محاد

هدفت هذه الدراسة اىل وضع تصور مقترح لتشخيص أسـباب تـدين زة من اجلنسني، وكذلك التحصيل الدراسي لدى طلبة املرحلة األساسية الدنيا يف حمافظة غ

مدى تأثري دوام املدرسة على التدين ودرجة أمهيتها النسبية ودور مؤسـسات التعلـيم يف معلما ومعلمة من املدارس التابعـة ) ٤٥٤(معاجلة هذه الظاهرة، حيث بلغت عينة الدراسة

) ٤٦(من جمتمع الدراسة، واستخدم الباحثان استبانة مكونـة مـن % ٣٠للحكومة بنسبة املعلم، الطالب، املنهاج، ويل األمر، وقـد اسـتخدم : قرة موزعة على جماالت أربعة هي ف


" ت"املتوسطات احلسابية، النسب املئويـة، اختبـار : الباحثان األساليب االحصائية التالية ).SPSS(ومتت املعاجلات االحصائية باستخدام برنامج

أسـبابا تعـود اىل وأظهرت النتائج أن من أهم أسباب تدين التحصيل كمـا . الكثافة الصفية العالية والترفيع التلقائي وعدم تعاون أولياء األمور بالقـدر الكـايف

وأظهرت النتائج ايضا . أظهرت وجود فروق دالة احصائيا تعزى ملتغري اجلنس لصاحل االناث .وجود فروق دالة احصائيا تعزى ملتغري فترة الدوام لصاحل الفترة الصباحية

ضرورة توفري الرعاية الكافية من قبل أولياء ن توصيات هذه الدراسة وم األمور واحقاق حقوق املعلم املادية والتقليل من نصابه من احلصص، وضرورة تكثيف األيام الدراسية والدروس التوضيحية للمعلمني بصفة عامة واجلدد على وجه اخلصوص يف املرحلة

. االدارة وطرق التدريساالساسية الدنيا يف كل املباحث يف

)٢٠٠٥(دراسة الزهراين

هدفت هذه الدراسة اىل الكشف عن طبيعة العالقة بني النمو النفـسي االجتماعي بالتوافق الدراسي والتحصيل الدراسي موعة من طالب وطالبـات املرحلـة

طالبـا ) ٣٠٠(ة وقد بلغت عينة الدراس . الثانوية مبدينة الطائف يف اململكة العربية السعودية . وطالبة نصفهم من الذكور، والنصف اآلخر من االناث يف املرحلة الثانوية مبدينة الطـائف

وخلصت الدراسة اىل وجود عالقة دالة احصائيا بني متغري النمـو النفـسي االجتمـاعي، والتوافق الدراسي، والتحصيل وميكن أن تتأثر هذه العالقة بعوامـل اجلـنس والتخـصص

وقد أوصت الباحثة بتحقيق أعلى درجات النمو النفسي االجتمـاعي . الدراسيواملستوى للطالب والطالبات، وكذلك أوصت بتوفري كافة متطلبات التوافـق الدراسـي ورعايتـه

.للوصول اىل حتصيل دراسي أفضل

)٢٠٠٤(دراسة سلمان

هدفت هذه الدراسة اىل معرفة اآلثار اليت حلقت بالتعليم يف حمافظات ة نتيجة للظروف األمنية والسياسية الناجتة عن اندالع انتفاضة األقصى يف غز

م، ومن املعلوم أن الظروف األمنية املتدهورة اليت تعيشها حمافظات غزة منذ ٢٨/٩/٢٠٠٠بداية االنتفاضة أثرت على مجيع جماالت احلياة العامة للسكان مبا فيها التعليم الذي ناله


وقد بينت الدراسة أن التدهور األمين والسياسي . االسرائيلينصيب االسد من العدوان احلاصل قد أثر على التعليم يف كل املستويات واملراحل التعليمية نفسيا، أكادمييا، اقتصاديا،

وتوصي الدراسة بضرورة التكاتف الرمسي . وهذا أدى اىل تدين التحصيل لدى الطلبةعنوي للتعليم يف حمافظات غزة للصمود امام والشعيب من اجل تقدمي الدعم املايل وامل

.العدوان

)١٩٩٥(دراسة العرايب

هدفت هذه الدراسة اىل معرفة العالقة بني املتغريات األسرية وبني وقد استخدم . طالب وطالبة٥٠٠وقد بلغت عينة الدراسة . التحصيل األكادميي للطالبات

هناك متغريات بسيطة تؤثر يف العالقة بني : استبانة كأداة للدراسة، وأظهرت النتائج ما يلياملتغريات األسرية املختلفة ومستوى التحصيل واظهرت كذلك أن االستقرار االسري من

وقد أوصت الدراسة بضرورة اهتمام . أهم العوامل األسرية املؤثرة يف مستوى التحصيل . األسرة بتحصيل أبنائها ومتابعتهم

)١٩٨٣(زكريا , دراسة عبداللطيف

هدفت الدراسة اىل اعطاء صورة أولية عن حجم مشكلة التأخر الدراسي وصعوبات التعلم لدى طلبة املرحلة الدراسية األساسية يف املدارس احلكومية واملدارس التابعة لوكالة الغوث الدولية يف اململكة األردنية اهلامشية، وكذلك حتديد األسباب

تعلم والتأخر الدراسي من وجهة نظر املعلمني وكذلك اليت تؤدي بالطالب اىل صعوبات ال طالبا وطالبة، وعينة املعلمني من ٩٢٣٢من وجهة نظر الطلبة، وتكونت عينة الطلبة من

وقد بينت نتائج الدراسة أن نسبة التقصري يف التحصيل مرتفعة يف . معلما ومعلمة٢٠٩% ٣٦للرابع، و % ٣٩سب مجيع املواد الدراسية ويف خمتلف الصفوف، حيث بلغت الن

وكانت أعلى نسب التقصري تقع يف مادة الرياضيات حيث . للسادس% ٣٢للخامس، و كمتوسط جلميع الصفوف، كما أدت نتائج الدراسة اىل أن حتصيل الطالب % ٢٤بلغت

قد يعود اىل املعلم من حيث تأهيله والطالب من حيث اهتمامه والظروف اليت يعيشها من اقه وطبيعة البيئة اليت يعيشها وتكرار غيابه أو عدم انتظامه يف الدوام الرمسي حيث أسرته ورف

.ونظام الترفيع التلقائي وصعوبة املنهاج وعدم توازنه بالنسبة للمرحلة األساسية


الدراسات االجنبية ) ,٢٠٠٨Gazeley & Dunne( دراسة جزايل ودوين

يئة الصفية يف تدين التحصيل هدفت هذه الدراسة إىل التعرف إىل تأثر الب لدى طلبة املرحلة األساسية، وأظهرت النتائج أن للتفاعل الصفي أثرا إجيابيا يف مستوى حتصيل الطلبة، وأنه كلما جنح املعلم يف توفري جو صفي فعال وبناء عالقات اجتماعية صفية

.فعالة كلما ارتفع مستوى حتصيل الطلبة

) Ziegler and Stoeger, 2003(دراسة زجيلر وستكر

هدفت هذه الدراسة اىل التعرف على فاعلية أحكام ثالث جمموعـات من اآلباء، املعلمني، والتالميذ أنفسهم يف تشخيص تدين التحصيل الدراسـي، وشـارك يف

أنثى من تالميذ املرحلـة االبتدائيـة، ١٦٥ ذكرا، و ١٥٢ مفحوصا، منهم ٢١٧الدراسة للكشف عـن املوهبـة ) SPM(س املصفوفات املتتابعة العادي واستخدم يف الدراسة مقيا

العقلية، أما تقدير اموعات لقدرات الطالبة فقد كان على تدريج مخاسي بالنسب املئويـة ٩ على أم موهوبون، وأظهرت نتـائج الدراسـة أن ٣٦وفقا ملنهاج لكريت، مت كشف

على أم متوسـطو التحـصيل، ٧٤منهم متدنوا التحصيل الدراسي، كما مت الكشف عن منهم متدين التحصيل، كما أظهرت نتائج الدراسة أن أحكام اآلباء يف تقـدير ١٦وكان

متدين التحصيل لدى املوهوبني كانت افضل حاال من تقـديرات املعلمـني أو التالميـذ كما ارتبطت تقديرات املعلمني والتالميذ ببعضها بدرجـة متوسـطة، وكـذلك . أنفسهموعلى العموم فان تقديرات اموعات الثالثة كانت أقل بدرجة كبرية من . ر الذكاء باختبا

نقاط االختبار مما جيعلها عمليا غري صاحلة ملالحظة وتقدير ظاهرة تدين التحصيل الدراسـي .لدى املوهوبني

) :Hartog,D.B., 1998(دراسة هارتوج وآخرون

ات وخاصة اهلندسـة مـع هدفت هذه الدراسة اىل ربط تعليم الرياضي اآلباء واتمع والتجارة والصناعة واملصادر اليت ميكن أن تساعد اآلباء لتطوير وتنمية قدرات

نشاطا تعمل على بناء الثقة بالذات عند ٢٦وتضمنت الدراسة . أبنائهم يف تعلم الرياضيات ٧ تكـوين التالميذ وتنمي لديهم احترام الرياضيات، وبعض هذه األنشطة تساعد علـى


أشكال هندسية خمتلفة من خالل لعبة تسمى بازل وهي تساعد علـى تـدعيم القـدرات وأشارت نتائج هذه الدراسة اىل فعالية هذه األنـشطة واملـادة . اهلندسية والتفكري اهلندسي

ومن توصيات هذه الدراسة ضرورة التعاون بني اآلباء واملعلمني حىت . الرياضية يف التدريس . اء من استخدام مثل هذه األنشطة يف مساعدة أبنائهم لكي يتعلموا الرياضياتيتمكن اآلب

):(Hannafin. Scott, 1998دراسة هانا فني وسكت

هدفت هذه الدراسة اىل معرفة أثر استخدام الراسم اهلندسي يف فهـم ـ ذاكرة واستيعاب املفاهيم اهلندسة املختلفة لتالميذ الصف الثامن، وكذلك معرفة تـأثري ال

العاملة لدى التالميذ واألداء أثناء عملية التدريس، والقدرة على حل املسائل اهلندسي الـيت وأتاحت الدراسة الفرصـة للتالميـذ . تعتمد على القدرة املكانية على التحصيل الدراسي

وتوصلت الدراسة . تدريبا يف برنامج الراسم اهلندسي ١٦ليعملوا خالل أزواج وتعاملوا مع لتالميذ ذوي األداء املتدين يف بداية الدراسة حققوا يف اية الدراسة نتائج أعلـى مـن أن ا

التالميذ الذين كان أداؤهم مرتفعا عندما مت امتحام يف بدرية الدراسة، كما أن التالميـذ الذين استخدموا الربنامج من ذوي التحصيل املنخفض حققوا درجات أعلى من التالميـذ

وتوصي الدراسـة املعلمـني وخاصـة معلمـي . عا ملا هو متبع يف املدرسة الذين درسوا تب الرياضيات ومصممي املناهج أن يطوروا البيئة التعليمية وأن يستخدموا أشياء غري تقليديـة

.للوصول اىل حتصيل دراسي أفضل

:تعقيب على الدراسات السابقة

:ا يليمن خالل االطالع على الدراسات السابقة الحظت الباحثة م

هناك اهتمام مرتفع لدى الباحثني بالتحصيل الدراسي من حيث العوامل املؤدية اىل . ١تدين التحصيل الدراسي واخلطط العالجية هلذه الظاهرة والبحث عن أفضل الطـرق

.لرفع مستوى التحصيل الدراسي

أوصت معظم الدراسات بالتنويع يف طرق واستراتيجيات التعلـيم كمـا ورد يف . ٢ (Gazeley, Dunne, 2008)اسة در


أوصت بعض الدراسات بتدريب املعلم قبل وأثنـاء اخلدمـة كمـا يف دراسـة . ٣ ).٢٠٠٥(، دراسة محاد واهلباش)٢٠٠٤(ذياب

,Hannafin, Scottتنوعت مناهج البحث من املنهج التجرييب مثل دراسـة . ٤ــان )(1998 ــة العفن ــل دراس ــفي مث ــهج الوص ــة )٢٠٠٦(، اىل املن ، دراس

).٢٠٠٤(، دراسة أبو مصطفى)٢٠٠٥(، دراسة محاد واهلباش)٢٠٠٥(لزهراينا

تنوعت االسباب املؤدية اىل تدين التحصيل، فبعض الدراسات أرجعها اىل العوامل . ٥، أمـا دراسـة )٢٠٠٥(، ودراسـة الزهـراين )٢٠٠٧(النفسية كدراسة شواشرة

ولـت دراسـة ، فدعت اىل مراعاة الفروق الفرديـة، بينمـا تنا )٢٠٠٣(هريدي، )٢٠٠٦(، العوامل السياسية واألمنية، بينما ردت دراسة العفنـان )٢٠٠٤(سلمان

، ودراسـة عبـداللطيف )١٩٩٥(،ودراسة العرايب )٢٠٠٣(ودراسة احللو وسيسامل .، ردا اىل متغريات أسرية واجتماعية)١٩٨٣(وزكريا

سني التحـصيل دعت بعض الدراسات اىل ضرورة استخدام التقنيات احلديثة يف حت . ٦ ).Hannafin, Scott, 1998(الدراسي كما ورد يف دراسة

اختلفت الدراسات الواردة يف هذه الدراسة من احلديث مثل دراسـة بركـات، . ٧، اىل القدمي مثل دراسة عبـداللطيف، )٢٠١٠(، ودراسة االسطل )٢٠١٠(حرزاهللا، )١٩٨٣(، دراسة أبو عالم، شـريف )١٩٨٣(، ودراسة الشرقاوي )١٩٨٣(زكريا

واختالف يف عيناا من قصدية اىل عشوائية اىل شاملة، واختالف يف حجم العينـة ، اىل عينـة كـبرية مثـل دراسـة )٢٠٠٧(أقلها فرد واحد مثل دراسة شواشـر

، طالبـا وطالبـة )٩٢٣٢(، حيث بلغت حجم العينة )١٩٨٣(عبداللطيف، زكريا . ، معلما ومعلمة )٢٠٩(وعينة املعلمني

:جراءاتالطريقة واإلتشتمل هذه الدراسة على وصف لكل من منهج الدراسة وجمتمع

الدراسة وعينتها إضافة إىل وصف خطوات بناء أداة الدراسة وإجراءات تطبيقها، .والتحليالت اإلحصائية


استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي امليداين نظرا ملالءمته ألغـراض : منهج الدراسة .الدراسة

تكون جمتمع الدراسة من مجيع املشرفني واملرشدين التربويني يف تـربييت :راسةجمتمع الد . ٢٠١٢/٢٠١٣سلفيت وجنوب نابلس، خالل الفصل الدراسي الثاين من العام الدراسي

مـن املـشرفني ) ١١٥( مشلت الدراسة على كامل جمتمع الدراسة البالغ :عينة الدراسة وجنوب نابلس، خالل الفصل الدراسي الثاين مـن واملرشدين التربويني يف تربييت سلفيت

. ٢٠١٢/٢٠١٣العام الدراسي

).١(توزيع العينة حسب متغري اجلنس ويبينه اجلدول

توزيع العينة حسب متغري اجلنس :)١(اجلدول النسبة العدد الجنس

% ٤٨٫٧ ٥٦ ذكر ٥١٫٣ ٥٩ أنثى

%١٠٠ ١١٥ المجموع

).٢(يبينه اجلدول توزيع العينة حسب متغري التخصص و

توزيع العينة حسب متغري التخصص :)٢(اجلدول النسبة العدد التخصص

% ٢٧٫٨ ٣٢ علمي ٥٠٫٤ ٥٨ أدبي ٢١٫٨ ٢٥ إرشاد



.توزيع العينة حسب متغري املؤهل العلمي) ٣(ويوضح اجلدول

توزيع العينة حسب متغري املؤهل العلمي:)٣(اجلدول المؤھل النسبة العدد العلمي

٦٩٫٦ ٨٠ بكالوريوسماجستیر

٣٠٫٤ ٣٥ فأعلى


.توزيع العينة حسب متغري اخلربة) ٤(ويوضح اجلدول

توزيع العينة حسب متغري اخلربة:)٤(اجلدول النسبة العدد الخبرة

٢٣٫٥ ٢٧ سنوات فأقل٥ ٢٧٫٨ ٣٢ سنوات١٠- ٥

١٠أكثر من سنوات

٤٨٫٧ ٥٦


.توزيع العينة حسب احلالة االجتماعية) ٥(ويوضح اجلدول

توزيع العينة حسب متغري احلالة االجتماعية:)٥(اجلدول الحالة

النسبة العدد االجتماعیة

١٢٫٢ ١٤ عازب ٨٧ ١٠٠ متزوج ٠٫٨ ١ أرمل

- - مطلق %١٠٠ ١١٥ المجموع

.حسب متغري طبيعة العملتوزيع العينة ) ٦(ويوضح اجلدول

توزيع العينة حسب متغري طبيعة العمل:)٦(اجلدول طبیعة النسبة العدد العمل

٤٧٫٨ ٥٥ مشرف ٥٢٫٢ ٦٠ مرشد


.توزيع العينة حسب متغري املديرية) ٧(ويوضح اجلدول

توزيع العينة حسب متغري املديرية:)٧(اجلدول النسبة العدد المديرية

٤٥٫٢ ٥٢ جنوب نابلس ٥٤٫٨ ٦٣ سلفیت %١٠٠ ١١٥ المجموع


:أداة الدراسةوتطويرها بعد االطالع على املراجع ) االستبانة(قام الباحث بإعداد أداة الدراسة

. وقد اعتمد الباحث على هذه االستبانة يف التوصل إىل نتائج الدراسة احلاليـة . ذات العالقة وقد روعي يف بناء االستبانة مدى مناسبتها للعينـة . فقرة) ٤٥ (وبلغ جمموع الفقرات فيها

وقد مت تدريج االستبانة بشكل . من حيث الصياغة اللغوية، ووضوح ما تسأل عنه الفقرات :الثالثي حيث وزعت الدرجات على الفقرات كاآليت) ليكرت(مخاسي حسب نظام

). درجات٣( نعم -

). درجة٢( ال رأي -

.) درجة١( ال -

:صدق األداةوقـام . مت عرض األداة بعد بنائها من قبل الباحث على عدد مـن املتخصـصني

الباحث بناء على رأي احملكمني باألخذ باملالحظات والتعديالت لفقرات االستبانة، سـواء واعتمد الباحث علـى رأي . من حيث الصياغة اللغوية أو حذف بعض الفقرات أو تعديلها

.م كمؤشر على صدق حمتوى االستبانةاحملكمني وإمجاعه

وبعد األخذ مبالحظات احملكمني، مت إعداد االستبانة بشكلها النهائي، وقد أصـبح . يوضح فقرات االستبانة يف صورا النهائية) ١(وامللحق رقم . فقرة) ٤٥(عدد فقراا

:ثبات األداةبات لألداة عن طريـق بعد تطبيق أداة الدراسة على العينة، مت حساب معامل الث

لالتساق الداخلي، حيث بلغت قيمـة معامـل الثبـات ) كرونباخ ألفا (استخدام معادلة ، وهذه القيمة مقبولة ملعامل االتساق الداخلي يف حدود أغراض هـذه الدراسـة %)٩٠(

.وطبيعتها


:إجراءات التطبيق وخطواته

: تيةقام الباحث بإجراء الدراسة وفق اإلجراءات واخلطوات اآل .االطالع على املعلومات والدراسات السابقة املتعلقة مبوضوع الدراسة -١

.بناء وتصميم أداة الدراسة من جانب الباحث، وصياغة فقراا -٢

سلفيت وجنوب نابلس مـن / أخذ املوافقة املسبقة من مديرييت التربية والتعليم -٣ .أجل توزيع األداة على العينة

.رضها على احملكمني املتخصصنيإجياد الصدق لألداة من خالل ع -٤

توزيع األداة على العينة وهي كامل اتمع، وأصبح العـدد النـهائي القابـل -٥ . استبانة) ١١٥(للتحليل

.حساب معامل الثبات ألداة الدراسة -٦

.حتليل البيانات من خالل احلاسوب -٧

:متغريات الدراسة : على اآليتوتشتمل) Independent Variables( املتغريات املستقلة -أ

:وله مستويان مها: متغري اجلنس -١

أنثى -ب ذكر -أ

:وله ثالثة مستويات هي: متغري التخصص-٢

إرشاد -ج أديب -ب علمي -أ

:وله مستويان مها: متغري املؤهل العلمي-٣

جستري فأعلى ما_ب بكالوريوس -أ


:وله ثالثة مستويات هي: متغري سنوات اخلربة-٤

١٠ أكثر مـن - ج سنوات ١٠-٥ - ب سنوات ٥ أقل من -أ سنوات

:وله أربعة مستويات هي: متغري احلالة االجتماعية-٥

مطلق-د أرمل - ج متزوج -ب عازب -أ

:وله مستويان مها: طبيعة العمل متغري-٦

مرشد- ب مشرف -أ

:وله مستويان مها: متغري املديرية-٧

سلفيت - بجنوب نابلس -أ

وتشتمل على االستجابة على ) Dependent Variables( املتغريات التابعة -ب .الدرجة الكلية لالستبانة

:املعاجلات اإلحصائيةمـن أجـل ) SPSS(م الباحث الربنامج اإلحصائي للعلوم االجتماعية استخد

: معاجلة البيانات إحصائيا، وذلك باستخدام املعاجلات اإلحصائية اآلتية

املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية والنسب املئوية السـتجابات -١ .أفراد عينة الدراسة على االستبانة ككل وعلى كل فقرة من فقراا

).Independent T-test(للمجموعتني املستقلتني ) ت(اختبار -٢

).One Way ANOVA(حتليل التباين األحادي -٣

.حلساب الثبات) كرونباخ ألفا(معادلة -٤

:نتائج الدراسة


أسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من : هدفت هذه الدراسة إىل التعرف على التربويني يف مديرييت التربية والتعلـيم يف سـلفيت وجهة نظر املشرفني التربويني واملرشدين

وبعد إجراء عمليات التحليل اإلحصائي الالزمة وتطبيق إجراءات الدراسة . وجنوب نابلس :فقرة، فقد مت احلصول على النتائج التالية) ٤٥(على استبانة أعدها الباحث مكونة من

:النتائج املتعلقة بالسؤال الرئيس للدراسةما أسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهـة نظـر : اآليت وينص على

املشرفني التربويني واملرشدين التربويني يف مديرييت التربية والتعلـيم يف سـلفيت وجنـوب نابلس؟

لإلجابة على السؤال استخدم الباحث املتوسطات احلسابية لكل فقـرة وعلـى ومن أجل تفسري النتائج اعتمدت . يبني ذلك ) ٨(الدرجة الكلية لألداة عند العينة واجلدول

:املتوسطات احلسابية اآلتية املعتمدة واخلاصة باالستجابة على الفقرات كاآليت

.فأكثر درجة أثر كبرية جدا%) ٨٠( -

.درجة أثر كبرية%) ٧٩,٩٩-%٧٠من ( -

.درجة أثر متوسطة%) ٦٩,٩٩-%٦٠من ( -

.درجة أثر قليلة%) ٥٩,٩٩-%٥٠من ( -

.درجة أثر قليلة جدا%) ٥٠أقل من ( -

املتوسطات احلسابية ودرجة األثر للفقرات والدرجة الكلية ألسباب تدين :)٨(اجلدول التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املشرفني التربويني واملرشدين التربويني يف

مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلسراف االنح الفقرات الرقم

المعیاريمتوسط االستجابة

نسبة %االستجابة

درجة األثر

ھناك عالقة بین ضعف ١كبیرة ٨٦٫٦ ٢٫٦٠ ٠٫٧٣ التحصیل وقلة النشاط

جدا

يرجع ضعف التحصیل الى ٢ اسلوب التدريس

كبیرة ٨٧ ٢٫٦١ ٠٫٧٤ جدا

٣ يرجع ضعف التحصیل الى

انخفاض المستوى االقتصادي لألسرة

سطةمتو ٦٢ ١٫٨٦ ٠٫٨٥

كبیرة ٧٦٫٣ ٢٫٢٩ ٠٫٨٨يرجع ضعف التحصیل الى ٤


راف االنح الفقرات الرقم المعیاري

متوسط االستجابة


درجة األثر

المدرسة

يرجع ضعف التحصیل الى ٥كبیرة ٨١٫٣ ٢٫٤٤ ٠٫٨٠ المنزل

جدا

يساعد ممارسة النشاط على ٦ التحصیل

كبیرة ٩٣٫٣ ٢٫٨٠ ٠٫٤٨ جدا

يرجع ضعف التحصیل الى عدم ٧كبیرة ٩٣٫٦ ٢٫٨١ ٠٫٥٢ اھتمام الطلبة لشرح المعلم

جدا

رجع ضعف التحصیل الى عدم ي ٨كبیرة ٩١ ٢٫٧٣ ٠٫٦٢ اھتمام الطلبة بالواجبات البیتیة

جدا

يرجع ضعف التحصیل الى عدم ٩كبیرة ٩٤٫٣ ٢٫٨٣ ٠٫٥٠ متابعة اولیاء االمور ألبنائھم

جدا

١٠ يرجع ضعف التحصیل الى عدم

متابعة المعلمین للطلبة الضعاف

كبیرة ٨٩ ٢٫٦٧ ٠٫٦٣ جدا

١١ التحصیل الى يرجع ضعف

انخفاض مستوى الطموح عند الطلبة

كبیرة ٩١٫٦ ٢٫٧٥ ٠٫٦٢ جدا

١٢ يرجع ضعف التحصیل الى عدم

قدرة الطلبة على التكیف االجتماعي

كبیرة ٧٤٫٣ ٢٫٢٣ ٠٫٨٣

١٣ يرجع ضعف التحصیل الى

مصاحبة رفاق السوء واالعتماد على الغش

كبیرة ٨٨٫٦ ٢٫٦٦ ٠٫٦٣ جدا

صیل الى يرجع ضعف التح ١٤ كبیرة ٧٨٫٣ ٢٫٣٥ ٠٫٨١ عوامل صحیة مثل ضعف البصر

يرجع ضعف التحصیل الى ١٥ ضعف الذكاء وصعوبة الفھم

كبیرة ٨٦ ٢٫٥٨ ٠٫٧٤ جدا

١٦ يرجع ضعف التحصیل الى

الحشو الزائد للمناھج الدراسیة

كبیرة ٨٨٫٦ ٢٫٦٦ ٠٫٦٥ جدا

١٧ يرجع ضعف التحصیل الى استخدام نمط معین في

ريسالتدكبیرة ٨٩٫٦ ٢٫٦٩ ٠٫٦١

جدا

١٨ يرجع ضعف التحصیل الى

السلوك غیر المنضبط لبعض الطلبة داخل الصف

كبیرة ٨٤ ٢٫٥٢ ٠٫٧٥ جدا

١٩ يرجع ضعف التحصیل الى عدم

استخدام المعلمین تغذية راجعة في بداية الحصة

كبیرة ٧٨٫٣ ٢٫٣٥ ٠٫٧٩

يرجع ضعف التحصیل الى عدم ٢٠كبیرة ٨٧٫٣ ٢٫٦٢ ٠٫٦٧ س جديدةابتكار طرق تدري

جدا

٢١ يرجع ضعف التحصیل الى تشتت ذھن الطلبة وقلة

التركیزكبیرة ٩٤ ٢٫٨٢ ٠٫٥١

جدا

٢٢ يرجع ضعف التحصیل الى

الرفاھیة الزائدة لدى بعض الطلبة

متوسطة ٦٦٫٣ ١٫٩٩ ٠٫٨٣

٢٣ يرجع ضعف التحصیل الى افتقار المدرسة للتقنیات

الحديثة٧٦٫٣ ٢٫٢٩ ٠٫٨١

كبیرة

٢٤ يرجع ضعف التحصیل الى فقد

الصلة بین المدرسة واولیاء االمور

كبیرة ٨٨٫٦ ٢٫٦٦ ٠٫٦٣ جدا

يرجع ضعف التحصیل الى عدم ٢٥كبیرة ٨٠٫٣ ٢٫٤١ ٠٫٧٤عقد ندوات لمناقشة المشكالت

جدا


راف االنح الفقرات الرقم المعیاري

متوسط االستجابة


درجة األثر

وايجاد حلول لھا

٢٦ يرجع ضعف التحصیل الى عدم

التأسیس في المرحلة دنیااالساسیة ال

كبیرة ٩٣٫٣ ٢٫٨٠ ٠٫٤٨ جدا

يرجع ضعف التحصیل لضعف ٢٧كبیرة ٩٢ ٢٫٧٦ ٠٫٥١ الرقابة االسرية على الطلبة

جدا

٢٨ يرجع ضعف التحصیل الى انشغال المعلمین بالتعلیم

الخاص متوسطة ٦٥ ١٫٩٥ ٠٫٨٠

٢٩ يرجع ضعف التحصیل الى عدم وجود الكفايات التعلیمیة لدى

المعلمینكبیرة ٨٠٫٦ ٢٫٤٢ ٠٫٧٨

جدا

٣٠ يرجع ضعف التحصیل الى

انشغال الطلبة بأعمال أسرية متعبة

كبیرة ٧١٫٦ ٢٫١٥ ٠٫٨٥

يرجع ضعف التحصیل الى عدم ٣١ كبیرة ٧٩٫٣ ٢٫٣٨ ٠٫٧٨ جاھزية التعلیم المدرسي

٣٢ يرجع ضعف التحصیل الى

اضطراب العالقة بین المعلمین انفسھن

متوسطة ٦٣٫٣ ١٫٩٠ ٠٫٨١

٣٣ رجع ضعف التحصیل الى ي

اضطراب العالقة بین المعلمین واالدارة المدرسیة

متوسطة ٦٦٫٦ ٢٫٠٠ ٠٫٨٧

يرجع ضعف التحصیل الى بعد ٣٤ كبیرة ٧٧ ٢٫٣١ ٠٫٨٥ المواد الدراسیة عن الواقع

يرجع ضعف التحصیل الى عدم ٣٥ كبیرة ٧٧ ٢٫٣١ ٠٫٨٤ مناسبة جو المدرسة العام

٣٦ الى عدم يرجع ضعف التحصیل

مناسبة المناھج وطرق التدريس

كبیرة ٨٧٫٦ ٢٫٦٣ ٠٫٦٨ جدا

يرجع ضعف التحصیل الى عدم ٣٧ كبیرة ٧٣٫٣ ٢٫٢٠ ٠٫٨٥ مناسبة نظام االمتحانات

يرجع ضعف التحصیل الى عدم ٣٨كبیرة ٨٧٫٦ ٢٫٦٣ ٠٫٧٠ المواظبة وكثرة الغیاب للطلبة

جدا

٣٩ يرجع ضعف التحصیل الى

ئل التعلیمیة النقص في الوسا والتجھیزات المدرسیة

كبیرة ٨١٫٣ ٢٫٤٤ ٠٫٨١ جدا

يرجع ضعف التحصیل الى ٤٠ صعوبة المواد الدراسیة

كبیرة ٨٢ ٢٫٤٦ ٠٫٨٠ جدا

٤١ يرجع ضعف التحصیل إلى

تعطیل المدارس يومین في األسبوع بدل من يوم واحد

قلیلة ٤٨٫٣ ١٫٤٥ ٠٫٧٧ جدا

٤٢ يرجع ضعف التحصیل إلى

دقیقة ٤٥الحصة من تخفیض دقیقة٤٠الى

قلیلة ٤٧ ١٫٤١ ٠٫٧٣ جدا

يرجع ضعف التحصیل إلى ٤٣كبیرة ٨٩٫٣ ٢٫٦٨ ٠٫٦٥ اكتظاظ الصفوف وازدحامھا

جدا

يرجع ضعف التحصیل إلى قلة ٤٤ متوسطة ٦٨٫٣ ٢٫٠٥ ٠٫٩١ رواتب المعلمین

٤٥ يرجع ضعف التحصیل إلى ارتفاع نصاب المعلم من

الحصص األسبوعیةكبیرة ٩٦ ٢٫٨٨ ٠٫٧٧

جدا

كبیرة ٨٠٫٦ ٢٫٤٢ ٠٫٣١ الدرجة الكلیة لجمیع فقرات األداة جدا


.درجات) ٣(أقصى درجة لالستجابة *

، ١(أن متوسط االستجابة كبرية جدا على الفقرات ) ٨(يظهر من اجلدول السابق ٢٦، ٢٥، ٢٤، ٢١، ٢٠، ١٨، ١٧، ١٦، ١٥، ١٣، ١١، ١٠، ٩، ٨، ٧، ٦، ٥، ٢ ،

، وتراوح متوسط االستجابة عليها مـن قبـل )٤٥، ٤٣، ٤٠، ٣٩، ٣٨، ٣٦، ٢٩، ٢٧، ١٤، ١٢، ٤(وكانت االستجابة كبرية علـى الفقـرات %). ٩٦-%٨٠,٣(العينة بني

، وتراوح متوسط االستجابة عليهما من قبل العينـة )٣٧، ٣٥، ٣٤، ٣١، ٣٠، ٢٣، ١٩ـ %). ٧٩,٣-%٧٣,٣(بني ، ٢٨، ٢٢، ٣(ى الفقـرات وكانت االستجابة متوسطة عل%). ٦٨,٣-%٦٢(، وتراوح متوسط االستجابة عليها من قبل العينة بني )٤٤، ٣٣، ٣٢

، وتراوح متوسط االستجابة عليهـا )٤٢، ٤١(وكانت االستجابة قليلة جدا على الفقرات وكانت نسبة االستجابة على الدرجـة الكليـة %). ٤٨,٣٦-%٤٧(من قبل العينة بني

%). ٨٠,٦(ألداة كبرية جدا وبلغت جلميع فقرات ا


: نتائج فرضيات الدراسة :النتائج املتعلقة بالفرضية األوىل

ال توجد فروق ذات داللة إحـصائية عنـد : "وتنص الفرضية األوىل على اآليت ألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املـشرفني ) ٠,٠٥=α(مستوى

بويني يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس تعـزى التربويني واملرشدين التر ".ملتغري اجلنس

مـوعتني ) T-test) (ت(لفحص الفرضية األوىل استخدم الباحـث اختبـار كما يوضحه اجلدول . مستقلتني لداللة الفروق على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري اجلنس

)٩.(

موعتني مستقلتني لداللة الفروق على الدرجة الكلية ) ت(نتائج اختبار :)٩(اجلدول لألداة تبعا ملتغري اجلنس

أنثى ذكر االنحراف المتوسط االنحراف المتوسط

الدرجة الكلیة *الداللة )ت( لألداة

٠٫٠١٤ ٢٫٥٠ ٠٫٢٥ ٢٫٤٩ ٠٫٣٥ ٢٫٣٤

).٠,٠٥=( دال إحصائيا عند مستوى *

ق وجود فروق ذات داللة إحـصائية عنـد مـستوى الساب) ٩(يتضح من اجلدول على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري اجلنس ولصاحل اإلناث، مبعـىن أن ) ٠,٠٥=α(الداللة

املشرفات واملرشدات قد أشرن لوجود أسباب لتدين التحصيل لـدى طلبـة املـدارس يف . فني واملرشدين التربـويني مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس أكثر من املشر

.وبالتايل فقد مت رفض الفرضية األوىل بالنسبة للعينة يف هذه الدراسة

:النتائج املتعلقة بالفرضية الثانية

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى : "وتنص الفرضية الثانية على اآليت )α=ظر املشرفني التربـويني ألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة ن ) ٠,٠٥

واملرشدين التربويني يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس تعـزى ملـتغري ".التخصص


لفحص الفرضية الثانية استخدم الباحث املتوسطات احلسابية للدرجة الكلية لـألداة ).١٠(كما يوضحه اجلدول . تبعا ملتغري التخصص

حلسابية للدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري التخصصاملتوسطات ا:)١٠(اجلدول الدرجة الكلیة إرشاد أدربي علمي

لألداة٢٫٥٢ ٢٫٣٥ ٢٫٤٥

) ANOVA(ومت أيضا فحص الفرضية الثانية باستخدام حتليل التباين األحـادي . الستخراج داللة الفروق على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري التخصص عند العينة

الستخراج داللة الفروق ) ANOVA(نتائج حتليل التباين األحادي :)١١(جلدول ا على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري التخصص عند العينة

مجموع مصدر التباين المربعات


متوسط مستوى ف المربعات

*الداللة بین

٠٫٢٧ ٢ ٠٫٥٤ المجموعات

داخل ٩٫٥٨ ٩٩ ٩٫٤٨ المجموعات

الدرجة الكلیة لألداة

--- ١٠١ ١٠٫٠٢ المجموع

٠٫٠٦٣ ٢٫٨٤

).٠,٠٥=( دال إحصائيا عند مستوى * عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عنـد مـستوى ) ١١(يتبني من اجلدول وبالتايل فقد مت قبـول . على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري التخصص ) ٠,٠٥=(الداللة

.لثانية يف الدراسة احلاليةالفرضية ا :النتائج املتعلقة بالفرضية الثالثة

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى : "وتنص الفرضية الثالثة على اآليت )α=ألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املشرفني التربـويني ) ٠,٠٥

تعليم يف سلفيت وجنوب نابلس تعـزى ملـتغري واملرشدين التربويني يف مديرييت التربية وال ".املؤهل العلمي

مـوعتني ) T-test) (ت(لفحص الفرضية الثالثة استخدم الباحـث اختبـار كما يوضـحه . مستقلتني لداللة الفروق على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري املؤهل العلمي

).١٢(اجلدول


مستقلتني لداللة الفروق على الدرجة الكلية موعتني) ت(نتائج اختبار :)١٢(اجلدول لألداة تبعا ملتغري املؤهل العلمي

بكالوريوس فأعلى دبلوم االنحراف المتوسط االنحراف المتوسط

الدرجة *الداللة )ت( الكلیة ٠٫٦٤٩ ٠٫٤٥ ٠٫٣٥ ٢٫٤٤ ٠٫٢٩ ٢٫٤١ لألداة

).٠,٠٥=(دال إحصائيا عند مستوى *


اللة إحصائية عند مستوى السابق عدم وجود فروق ذات د ) ١٢(يتضح من اجلدول وبالتـايل فقـد مت . على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري املؤهل العلمي ) ٠,٠٥=α(الداللة

.قبول الفرضية الثالثة بالنسبة للعينة يف هذه الدراسة

:النتائج املتعلقة بالفرضية الرابعة

ئية عند مستوى ال توجد فروق ذات داللة إحصا : "وتنص الفرضية الرابعة على اآليت )α=ألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املشرفني التربـويني ) ٠,٠٥

واملرشدين التربويني يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس تعـزى ملـتغري ".اخلربة

لفحص الفرضية الرابعة استخدم الباحث املتوسطات احلسابية للدرجة الكلية لألداة ).١٣(كما يوضحه اجلدول . تبعا ملتغري اخلربة

املتوسطات احلسابية للدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري اخلربة:)١٣(اجلدول سنوات ٥

فأقل١٠- ٥

سنوات سنوات ١٠

فأكثرالدرجة الكلیة ٢٫٤١ ٢٫٥٠ ٢٫٣١ لألداة

) ANOVA (ومت أيضا فحص الفرضية الرابعة باستخدام حتليل التباين األحـادي . الستخراج داللة الفروق على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري اخلربة عند العينة

الستخراج داللة الفروق ) ANOVA(نتائج حتليل التباين األحادي :)١٤(اجلدول على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري اخلربة عند العينة




مستوى ف *الداللة

بین ٠٫٢٣ ٢ ٠٫٤٦ المجموعات


٩٫٦٥ ٩٩ ٩٫٥٦


--- ١٠١ ١٠٫٠٢ المجموع

٠٫٠٩٤ ٢٫٤٢


اللة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الد ) ١٤(يتبني من اجلدول )=وبالتايل فقد مت قبـول الفرضـية . على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري اخلربة ) ٠,٠٥

.الرابعة يف الدراسة احلالية


:النتائج املتعلقة بالفرضية اخلامسة

ال توجد فروق ذات داللـة إحـصائية عنـد : "وتنص الفرضية اخلامسة على اآليت لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املـشرفني ألسباب تدين التحصيل ) ٠,٠٥=α(مستوى

التربويني واملرشدين التربويني يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس تعـزى ".ملتغري احلالة االجتماعية

لفحص الفرضية اخلامسة استخدم الباحث املتوسطات احلسابية للدرجة الكلية لألداة ).١٥(كما يوضحه اجلدول . تبعا ملتغري احلالة االجتماعية

املتوسطات احلسابية للدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري احلالة االجتماعية:)١٥(اجلدول الدرجة أرمل متزوج عازب

الكلیة ٢٫٨٢ ٢٫٤٠ ٢٫٤٧ لألداة

) ANOVA(ومت أيضا فحص الفرضية اخلامسة باستخدام حتليل التباين األحادي . لى الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري احلالة االجتماعية عند العينةالستخراج داللة الفروق ع

الستخراج داللة الفروق ) ANOVA(نتائج حتليل التباين األحادي :)١٦(اجلدول على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري احلالة االجتماعية عند العينة


رجات د الحرية

متوسط مستوى ف المربعات

*الداللة بین

المجموعات٠٫١٠ ٢ ٠٫٢٠

داخل ٩٫٩١ ٩٩ ٩٫٨٢ المجموعات


--- ١٠١ ١٠٫٠٢ المجموع

٠٫٣٥٢ ١٫٠٥


عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) ١٦(يتبني من اجلدول )=وبالتايل فقد مت قبـول . على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري احلالة االجتماعية ) ٠,٠٥

.الفرضية اخلامسة يف الدراسة احلالية

:النتائج املتعلقة بالفرضية السادسة


ال توجد فروق ذات داللة إحـصائية عنـد : "وتنص الفرضية السادسة على اآليت لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املـشرفني ألسباب تدين التحصيل ) ٠,٠٥=α(مستوى

التربويني واملرشدين التربويني يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس تعـزى ".ملتغري طبيعة العمل

مـوعتني ) T-test) (ت(لفحص الفرضية السادسة استخدم الباحث اختبـار كما يوضـحه . تبعا ملتغري طبيعة العمل مستقلتني لداللة الفروق على الدرجة الكلية لألداة

).١٧(اجلدول

موعتني مستقلتني لداللة الفروق على الدرجة الكلية ) ت(نتائج اختبار :)١٧(اجلدول لألداة تبعا ملتغري طبيعة العمل

مرشد مشرف االنحراف المتوسط االنحراف المتوسط

الدرجة *الداللة )ت(الكلیة ٠٫٦٨٦ ٠٫٤٠ ٠٫٢٨ ٢٫٤٣ ٠٫٣٥ ٢٫٤٠ لألداة


السابق عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) ١٧(يتضح من اجلدول وبالتـايل فقـد مت . على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري طبيعة العمل ) ٠,٠٥= α(الداللة

.لدراسةقبول الفرضية السادسة بالنسبة للعينة يف هذه ا

:النتائج املتعلقة بالفرضية السابعة

ال توجد فروق ذات داللـة إحـصائية عنـد : "وتنص الفرضية السابعة على اآليت ألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املدارس من وجهة نظر املـشرفني ) ٠,٠٥=α(مستوى

ب نابلس تعـزى التربويني واملرشدين التربويني يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنو ".ملتغري املديرية

مـوعتني ) T-test) (ت(لفحص الفرضية السابعة استخدم الباحـث اختبـار كما يوضحه اجلدول . مستقلتني لداللة الفروق على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري املديرية

)١٨.(

الدرجة الكلية موعتني مستقلتني لداللة الفروق على ) ت(نتائج اختبار :)١٨(اجلدول لألداة تبعا ملتغري املديرية


سلفیت جنوب نابلس االنحراف المتوسط االنحراف المتوسط

الدرجة *الداللة )ت( الكلیة لألداة

٠٫١٤٣ ١٫٤٧ ٠٫٣٣ ٢٫٣٧ ٠٫٢٩ ٢٫٤٦


صائية عند مستوى السابق عدم وجود فروق ذات داللة إح ) ١٨(يتضح من اجلدول وبالتايل فقـد مت قبـول . على الدرجة الكلية لألداة تبعا ملتغري املديرية ) ٠,٠٥=α(الداللة

.الفرضية السابعة بالنسبة للعينة يف هذه الدراسة

: وقد اضاف الباحث االقتراح التايل يف استبانته

:أرجو إضافة أسباب أخرى غري الواردة يف االستبانة من وجهة نظرك

:وكانت استجابات املشرفني واملرشدين على النحو التايل

.ارتفاع نصاب املعلم من احلصص .١

عدم قدرة الطلبة على فهم بعض املفاهيم العلمية لصعوبتها وكوا أعلـى مـن .٢ .مستواهم

.كثرة األعمال الكتابية املطلوبة من املعلم .٣

.امهال الطلبة للدروس .٤

ليت تساعد على تقريب املعلومة وتثبيتها يف ذهن عدم توفر الوسائل العلمية الكافية ا .٥ .الطالبات

.الزيادة الكثرية يف عدد املناهج .٦

.عدم اهتمام ومتابعة االهل للعملية التربوية .٧

كثرة اعداد الطلبة يف الصفوف والشعب مما يؤدي اىل قلة فرص الطالب يف .٨ .املشاركة واخذ حقه يف االستفسار واالجابة

.احات املدرسةضيق الغرف الصفية وس .٩

.عدم تفعيل حصص الرياضة والفن وحصص الترفيه .١٠


.عدم مراعاة نفسية الطالب وحاجاته ومتطلباته يف كل مرحلة منائية .١١

.قلة االحترام املتبادل بني الطالب واملعلم .١٢

.قد يكون للوضع السياسي الذي نعيشه سبب لتدين التحصيل .١٣

.ل او يف املدرسةاالحباطات اليت يتعرض هلا الطلبة سواء يف املرت .١٤

.الوضع االجتماعي لألسرة .١٥

.امهال املدرس للطالب الضعيف .١٦

.عدم وجود دافعية وحوافز لدى الطلبة بأمهية التعليم .١٧

.ارتفاع نسبة البطالة بني املتعلمني .١٨

.وجود معلمني غري مؤهلني للتعليم خاصة يف املرحلة االساسية الدنيا .١٩

طلبة واالستهزاء م يف الصف من قبل املعلمني عدم مراعاة الوضع النفسي واالجتماعي لل .٢٠ .والطلبة

.االضرابات املتكررة والغياب عن املدرسة .٢١

.االحباطات املتكررة للمعلم ونكران حقه ماديا ومعنويا .٢٢

.ضعف املعلم يف املهارات واليات التواصل مع الطلبة .٢٣

.ظروف املعلم االقتصادية الصعبة .٢٤

.املدرسةالعنف الذي يتعرض له الطلبة داخل .٢٥

.عدم تعزيز املعلمني للطلبة .٢٦

.ضعف الدافعية للتعليم عند املعلم وعدم استعداده للتطور املهين .٢٧

.عدم مالئمة املنهاج ملستوى الطلبة وقدرام .٢٨

.التسرب املدرسي وعمالة االطفال .٢٩

.عدم متابعة املعلم ألسباب ضعف التحصيل لدى الطلبة .٣٠


.حصيلعدم اهتمام املعلمني بالطلبة ضعاف الت .٣١

.التعليم اخلاص والدروس اخلصوصية .٣٢

.غياب اليات واضحة للثواب والعقاب .٣٣

.الضعف الشديد يف اللغة العربية .٣٤

.عدم االنتماء ملهنة التدريس من قبل املعلمني .٣٥

االعتماد على اجلانب النظري يف عرض املعلومات وغياب اجلانب .٣٦ .العملي والتطبيق

.لمواد االساسيةتعليم املعلمني لغري ختصصام وخاصة ل .٣٧

.امهال مرحلة رياض االطفال .٣٨

:وكذلك اضاف الباحث االقتراح التايل يف استبانته

:أرجو اقتراح إجراءات لرفع مستوى التحصيل من وجهة نظرك

:وكانت استجابات املشرفني واملرشدين على النحو التايل

.توفري معلم خاص حلاالت الضعف .١

.ختفيض نصاب املعلم من احلصص .٢

. أعداد الطالبات يف الغرفة الصفيةتقليل .٣

.عقد اجتماعات دورية مع األهايل ملتابعة الضعف لدى أبنائهم .٤

.اعطاء حصص تقوية للطلبة الضعاف يف كافة املواد يف أوقات الفراغ .٥

.احلاجة اىل توفري الوسائل التعليمية والتقنيات التربوية .٦

.الغاء احلصة السابعة لعدم تركيز الطلبة فيها .٧

.ة الرسومات امللونة واملتنوعة للمناهج اليت تساعد على ايصال املعلومةاضاف .٨

. الغاء بعض املباحث ودجمها يف مباحث اخرى .٩


.ختفيف األعمال الكتابية الواقعة على كاهل املعلم .١٠

.تقدمي حصص املواد العلمية يف بداية اليوم الدراسي .١١

.ختفيف املنهاج .١٢

.توفري تفريغ علمي للحاسوب .١٣

.معلم لتخصصه فقطتعليم كل .١٤

بناء املزيد من املدارس على اسس تربوية وتقليل عدد الطلبة يف .١٥ .الصفوف

.تزويد املدارس بالتكنولوجيا واللوازم والقرطاسية .١٦

. رفع رواتب املعلمني مما حيسن من نفسيام .١٧

.تفعيل قانون الترسيب والغاء قانون الترفيع التلقائي .١٨

.ماستخدام اسلوب الدراما يف التعلي .١٩

حماولة اشغال الطلبة ذوي التحصيل املتدين يف انشطة تعود عليهم .٢٠ .بالفائدة داخل احلصص

.حماولة املعلم اشراك مجيع الطلبة من خالل طرح اسئلة متنوعة عليهم .٢١

.استخدام االنترنت يف املدرسة وتعليم الطلبة كيفية البحث عن املعلومة .٢٢

.االبتعاد عن اسلوب التلقني يف التعليم .٢٣

.بعة اولياء االمور واالهل ألبنائهم يف املدرسة والبيتمتا .٢٤

.رفع مستوى الدافعية والتنافس الشريف بني الطلبة .٢٥

اصالح السياسة االجتماعية واالقتصادية للحد من ظاهرة البطالة بني .٢٦ .املتعلمني

.استخدام التقنيات التربوية يف التعليم مثل احلاسوب .٢٧


.ختفيض عدد الطلبة يف الصف الواحد .٢٨

.تطوير مهارات واساليب املعلمني .٢٩

.اعادة النظر يف املنهاج .٣٠

.تشجيع التواصل بني اولياء االمور واملدرسة .٣١

.توفري التعليم املساند لذوي التحصيل املنخفض .٣٢

.عمل ندوات تربوية ألولياء االمور عن امهية التعليم وحتصيل الطلبة .٣٣

.ة لكل مدرسة/توفري مرشد .٣٤

بنية وساحات ومالعب وغرف واسعة للتعليم تطوير البيئة املدرسية من ا .٣٥ .والنشاطات وتقنيات واجهزة

.زيادة االهتمام بالتعليم املهين .٣٦

زيادة اهتمام املعلم بالطالب الضعيف ودجمه يف االنشطة الصفية واعطائه امهية .٣٧ .داخل احلصة

.تفعيل دور االعالم ألمهية تعاون االهل مع املدرسة .٣٨

. املدارستفعيل االنشطة الالمنهجية يف .٣٩

.تكثيف من برامج املعاجلة الفردية لضعف التحصيل .٤٠

.ربط املادة التعليمية بواقع حياة املتعلم .٤١

:مناقشة النتائجدلت النتائج اليت حصلت عليها الباحث على موافقة أفراد عينة الدراسـة حـسب

طبيعـة , احلالة االجتماعيـة , التخصص، املؤهل العلمي، اخلربة , اجلنس(متغريات الدراسة بدرجة موافقة كبرية جدا على مجيع فقـرات االسـتبانة حيـث بلغـت ) املديرية, العمل :وبعد حتليل البيانات أظهرت الدراسة النتائج التالية % . ٨٠،٦


أظهرت استجابة املشرفني واملرشدين يف مديريت التربية والتعليم يف سلفيت .١ين التحصيل لدى طلبة وجنوب نابلس أن األسباب الستة األكثر أمهية لتد

:املدارس كانت على الترتيب التنازيل التايل

.يرجع ضعف التحصيل إىل ارتفاع نصاب املعلم من احلصص األسبوعية*

.يرجع ضعف التحصيل اىل عدم متابعة اولياء االمور ألبنائهم*

.يرجع ضعف التحصيل اىل تشتت ذهن الطلبة وقلة التركيز*

.اىل عدم اهتمام الطلبة لشرح املعلميرجع ضعف التحصيل *

.يساعد ممارسة النشاط على التحصيل*

.يرجع ضعف التحصيل اىل عدم التأسيس يف املرحلة االساسية الدنيا*

أظهرت استجابة املشرفني واملرشدين يف مديريت التربيـة والتعلـيم يف سـلفيت . ٢صيل لدى طلبة املدارس وجنوب نابلس أن األسباب الستة األقل أمهية لتدين التح

:كانت على الترتيب التنازيل التايل

.يرجع ضعف التحصيل اىل الرفاهية الزائدة لدى بعض الطلبة*

.يرجع ضعف التحصيل اىل انشغال املعلمني بالتعليم اخلاص*

.يرجع ضعف التحصيل اىل اضطراب العالقة بني املعلمني انفسهن*

. املستوى االقتصادي لألسرةيرجع ضعف التحصيل اىل اخنفاض*

يرجع ضعف التحصيل إىل تعطيل املدارس يومني يف األسبوع بدل من يوم * .واحد

. دقيقة٤٠ دقيقة اىل ٤٥يرجع ضعف التحصيل إىل ختفيض احلصة من *

كذلك اظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مـستوى الداللـة . ٣)α=داة تبعا ملتغري اجلنس ولصاحل اإلناث، مبعىن أن على الدرجة الكلية لأل ) ٠,٠٥

املشرفات واملرشدات قد أشرن لوجود أسباب لتدين التحصيل لدى طلبة املدارس


يف مديرييت التربية والتعليم يف سلفيت وجنوب نـابلس أكثـر مـن املـشرفني هـذه وبالتايل فقد مت رفض الفرضية األوىل بالنسبة للعينة يف . واملرشدين التربويني

, )٢٠٠٥(اهلبـاش , وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت اليه دراسة محاد . الدراسة ).٢٠١٠(حرزاهللا, وتتناقض هذه النتيجة مع ما توصلت اليه دراسة بركات

وكذلك أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة احـصائية عنـد مـستوى . ٤)α=0.05 ( يريت التربيـة ألسباب تدين التحصيل لدى طلبة املـدارس يف مـد

والتعليم يف سلفيت وجنوب نابلس من وجهة نظر املشرفني واملرشدين تعزى لكل , طبيعة العمل , احلالة االجتماعية , التخصص، املؤهل العلمي، اخلربة (من املتغريات

. ، وقد مت قبول الفرضيات على هذه املتغريات)املديرية

:تالية ويف ضوء هذه النتائج يقترح الباحث التوصيات ال

.التواصل املستمر بني األسرة واملدرسة والتعاون يف متابعة الطلبة .١

مراجعة األهل لدروس الطلبة وواجبام البيتية بشكل مـستمر لرفـع .٢ .مستواهم التحصيلي، واالهتمام مبتابعة تقومي أدائهم

التعاون ما بني األهل واملدرسة لتعزيز مفهوم اجيايب للـذات وعـدم .٣ .املة الطلبةالتفرقة يف مع

استخدام الوسائل التعليمية والتقنيات التربوية األكثر فعالية ملا هلا مـن .٤ .أمهية يف تعليم املتأخرين دراسيا

مراعاة املراجعة والتكرار املستمر يف تقدمي املعلومات للطلبة املتـأخرين .٥ .وربطها بواقعهم

خرين دراسيا، مراجعة املناهج وطرق التدريس اليت يتعلم ا الطلبة املتأ .٦ويف حالة عدم مالءمتها العمل على اعداد برامج خاصة يراعى فيهـا خـصائص

.الطلبة املتأخرين وقدرام وحاجام

التعاون ضمن برامج خمطط هلا يف عالج مـشكلة ضـعف التحـصيل .٧ .الدراسي مبشاركة كل من مدير املدرسة واملعلمني واملرشد التربوي واألسرة


. ملعلم املادية وتقليل نصابه من احلصصضرورة احقاق حقوق ا .٨

ضرورة االستفادة من الدراسات واألحباث للحد من مـشكلة تـدين .٩ .التحصيل الدراسي

اطالة اليوم الدراسي أي زيادة ساعات الدوام املدرسي حـىت تـتمكن . ١٠ .املدرسة من املوازنة بني التعليم والنشاطات

فاعلة لكي تزيد من الدافعيـة العمل على توفري اجلو أو البيئة املدرسية ال . ١١ . لدى الطلبة وتزيد من مستوى انتمائهم للمدرسة

))املراجع((العوامل املؤدية اىل تدين التحصيل يف الرياضيات لدى تالمذة ). ٢٠١٠(األسطل، كمال حممد زارع -

شورة، املرحلة االساسية العليا مبدارس وكالة الغوث الدولية بقطاع غزة، رسالة ماجستري غري من . غزة، فلسطني-اجلامعة اإلسالمية

الفروق الفردية وتطبيقاا التربوية، دار القلم، الكويت، ). ١٩٨٣(شريف، نادية. أبو عالم، رجاء - .١ط

العوامل املرتبطة باخنفاض التحصيل الدراسي لطالب ). ٢٠٠٠(الرياشي، محزة, احللييب، عبداللطيف -ما يقررها أعضاء هيئة التدريس والطالب، رسالة اخلليج الرياضيات بكلية املعلمني باإلحساء ك

.٥٢العريب، العدد

اجتماعي وفق نظرية أريكسون وعالقته بالتوافق -النمو النفس). ٢٠٠٥(الزهراين، جنمة بنت عبداهللا -والتحصيل الدراسي لعينة من طالب وطالبات املرحلة الثانوية مبدينة الطائف، رسالة غري منشورة،

. القرىجامعة أم

العوامل املرتبطة حباالت صعوبات التعلم يف املدارس األساسية يف ). ١٩٨٣(الشرقاوي، أنور حممد - .، الكويت٨الكويت من وجهة نظر املعلمني، جملة دراسات اخلليج واجلزيرة العربية، العدد

على متاح, مشاهدة التلفزيون تسهم يف اخنفاض مستوى التحصيل ). ٢٠٠٤( الصومايل، حسني -املوقع االلكتروين

٢٩=http://www.swmsa.net/articles.php?action=show&id.

عالقة التحصيل الدراسي للطالبة اجلامعية السعودية ببعض املتغريات ). ١٩٩٥(حكمت . العرايب - .جملة العلوم التربوية والدراسات االسالمية, ٨جملد, جملة جامعة امللك سعود, دراسة ميدانية, االسرية


العادات الدراسية وعالقتها بالتحصيل لدى طالب املرحلة ). ٢٠٠٦(العفنان، علي بن عبداهللا - .٢٧الثانوية يف مدينة الرياض، رسالة التربية وعلم النفس، العدد

ادارة التدريب , وزارة التربية والتعليم, معاجلة الضعف التحصيلي). ٢٠٠٤(عبده واخرون, القضاة - .االردن, مديرية التدريب التربوي, ربويوالتأهيل واالشراف الت

مدى استيعاب الطلبة للخربات وفاعلية االختبارات التحريرية ). ٢٠٠٣(جناح, اجلمل. امحد, اللقاين - org.nouwasat.www: متاح على شركة االنترنت على, بالكشف عن ذلك

اسباب تدين مستوى التحصيل يف مادة الرياضيات لدى ). ٢٠١٠(حسام, حرز اهللا. زياد, بركات -ورقة مقدمة للمؤمتر التربوي , طلبة املرحلة االساسية الدنيا من وجهة نظر املعلمني يف حمافظة طولكرم

استجابة احلاضر : االول ملديرية التربية والتعليم يف حمافظة اخلليل بعنوان التعليم املدرسي يف فلسطني .املستقبلواستشراق

. قدرات التحصيل العقلي اخلاصة يف قياس ذكاء التلميذ وقدراته العقلية ). ٢٠٠٦( حسن، حممود - www.quran-radio.com: //متاح على شبكة االنترنت على

العوامل املؤثرة على حتصيل عمل الطالب يف الرياضيات ). ٢٠٠٦( حليل، حورية . حليحل، حممود - .١٤لة الرسالة، املعهد األكادميي إلعداد املعلمني العرب عدد، جم. وطرائق للتحسني

تصور مقترح لتشخيص أسباب تدين ). ٢٠٠٥(اهلباش، أسامة حممد. محاد، خليل عبدالفتاح -التحصيل الدراسي لدى طلبة املرحلة األساسية الدنيا يف حمافظة غزة وسبل معاجلتها، حبث مقدم اىل

.معة االسالمية بغزةاملؤمتر التربوي الثاين، اجلا

التحصيل الدراسي، مفاهيم، مشاكل، حلول، دار التربية احلديثة، ). ١٩٩٦(محدان، حممد زياد - .دمشق، عمان

ظاهرة عدم االستقرار السياسي واألمين وأثرها على التعليم يف حمافظات ). ٢٠٠٤(سلمان، حممد - .غزة، جملة جامعة األقصى، الد التاسع، العدد األول، غزة

متاح على املوقع , التخلف الدراسي وأسبابه ). ٢٠٠٤( شاهني، حممد -arabic/net.annajah://http

فاعلية برنامج قي االرشاد التربوي يف استثارة دافعية االجناز لدى ). ٢٠٠٧(شواشرة، عاطف حسن -كلية -، جملة البحوث االجرائية)دراسة حالة(تحصيل الدراسي طالب يعاين من تدين الدافعية يف ال

.العلوم التربوية، اجلامعة العربية املفتوحة، عمان


صعوبات التعلم والتأخر الدراسي يف احللقة الدراسية يف ). ١٩٨٣(زكريا، زهري. عبداللطبف، خريي - .ربوي، األردناالرشاد والتوجيه املهين، وزارة التربية والتعليم، قسم االرشاد الت

العوامل املؤثرة يف التحصيل الدراسي يف املدارس الثانوية يف مدينة عدن من ). ٢٠٠١(حزام, عديلة - .اليمن, جامعة عدن, رسالة ماجستري غري منشورة, وجهة نظر املعلمني واملديرين

.الصحة النفسية، مطبعة اجلمهورية، االسكندرية، مصر). ١٩٩٩(عكاشة، حممود فتحي -

القدرة الرياضية وعالقتها بالتحصيل لدى ). ٢٠٠١( عبد الكرمي حسني حممد علي، -

.اليمن: جامعة عدن: رسالة ماجستري غري منشورة: طلبة الثانوية باجلمهورية اليمنية -

التخلف الدراسي وتعدد األسباب متاح على املوقع ). ٢٠٠١( لبيض، رائد -com.toleen.forum://ttph

جملة دراسات عربية يف علم ". الفروق الفردية يف الذكاء الوجداين ). "٢٠٠٣( هريدي، عادل حممد - .١٠٨ - ٥٧, ٢,، ع٢. النفس، م

متاح على شـبكة االنترنـت . تدين التحصيل مشكلة ال بد هلا من حل ). ٢٠٠٥( يوسف، على - com.khdoori.www :على

- kumar,A.(1985). Pattern of the self disclosure among orphan and non orphan adolescents "Children Psychiatry.

- Milne,A.etal(1986). Single parents working mother, and the educational achievements of school children "Sociology of education".

- Gazeley, Louise & Dunne, Mairead .(2008). "Teachers, Social Class and Underachievement". British Journal of Sociology of Education, 29(5), p451-463.

- Hartog, Martin. Diamantis, Maria. Brosnan, Patricia, A.(1998). Doing Mathematics with your child, Teaching Children Mathematics, Vol,4.

- Hannifin, Robert. Scott, Barry(1998). Identifying Critical Learning Traits in a Dynamic Computer-based Geometry Program, The Journal of Educational Research, Vol.1.

- Ziegler, A. Stoeger, H.(2003). Identification of underachievement with standardized tests, student, parental and teacher assessments. An empirical study on the agreement


among various diagnostic sources, Gifted and Talented International 18.

:من االنترنت - - http://www.qou.edu/arabic/researchProgram/researchersPa

ges/ziadBarakat - /r44_drZiadBarakat.pdf - http://library.iugaza.edu.ps/thesis/90364.pdf - 6808396145675874%3Avtssz0r1w2c&cof=FORID%3A10&i

e=utf8 - http://static.flipora.com/enhancedsearch_v.html?q4.

ﱘﺪﻘﺗ - assiut...

Documents