identidad profesional de docentes universitarios. un
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
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Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2009
Identidad profesional de docentes universitarios. Un estudio Identidad profesional de docentes universitarios. Un estudio
exploratorio con maestrantes de la Maestría en Docencia de la exploratorio con maestrantes de la Maestría en Docencia de la
Universidad de La Salle Universidad de La Salle
César Gaviria Torres Universidad de La Salle, Bogotá
Fabio Delgado Rincón Universidad de La Salle, Bogotá
Gloria Patricia Rodríguez Quintero Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Gaviria Torres, C., Delgado Rincón, F., & Rodríguez Quintero, G. P. (2009). Identidad profesional de docentes universitarios. Un estudio exploratorio con maestrantes de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/668
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IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 1
_____________________________________________________________________________________
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS.
UN ESTUDIO EXPLORATORIO CON MAESTRANTES DE LA MAESTRÍA EN
DOCENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
CÉSAR GAVIRIA TORRES
FABIO DELGADO RINCÓN
GLORIA PATRICIA RODRÍGUEZ QUINTERO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
COHORTE II-2007
BOGOTÁ
2009
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 2
_____________________________________________________________________________________
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS.
UN ESTUDIO EXPLORATORIO CON MAESTRANTES DE LA MAESTRÍA EN
DOCENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE
CÉSAR GAVIRIA TORRES
FABIO DELGADO RINCÓN
GLORIA PATRICIA RODRÍGUEZ QUINTERO
MILTON MOLANO CAMARGO
DIRECTOR
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
COHORTE II-2007
BOGOTÁ
2009
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 3
_____________________________________________________________________________________
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
HERMANO CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO
RECTOR
HERMANO ALBERTO PRADA SANMIGUEL
DECANO
FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ
DIRECTOR DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA
MILTON MOLANO CAMARGO
DIRECTOR DE LA INVESTIGACIÓN
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ
2009
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 4
_____________________________________________________________________________________
TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO .................................................................................................. 4
LISTA DE TABLAS ............................................................................................................. 6
LISTA DE ANEXOS ............................................................................................................ 7
RESUMEN ............................................................................................................................ 8
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 9
2. MARCO TEÓRICO ....................................................................................... 17
2.1 Génesis del concepto identidad ........................................................................ 17
2.2 El modelo constructivista .................................................................................. 25
2.2.1 Características del constructivismo .................................................................. 27
2.3 La identidad desde una perspectiva constructivista .......................................... 29
2.3.1 Identidad narrativa en Bruner ........................................................................... 30
2.3.2 Narrativa e identidad social .............................................................................. 32
2.3.3 Narrativa e identidad profesional ...................................................................... 32
2.3.4 Identidad profesional docente ........................................................................... 34
3 MARCO METODOLÓGICO ....................................................................... 38
3.1 Enfoque de investigación .................................................................................. 38
3.2 Población y muestra .......................................................................................... 39
3.3 Estrategias de recolección de la información .................................................. 41
3.4 Estrategia de sistematización de la información ............................................... 42
4 ANÁLISIS Y RESULTADOS ....................................................................... 48
4.1 Ámbito personal ................................................................................................ 49
4.1.1 Atributos. .......................................................................................................... 49
4.1.2 Formación profesional ...................................................................................... 50
4.1.3 Ejercicio docente. .............................................................................................. 51
4.1.4 Expectativas ...................................................................................................... 57
4.1.5 Valoración de la profesión ................................................................................ 57
4.2 Ámbito social .................................................................................................. 545
69
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 5
_____________________________________________________________________________________
4.2.1 Función social del docente universitario .......................................................... 59
4.2.2. Políticas estatales e institucionales ................................................................... 63
4.2.3 Reconocimiento social ...................................................................................... 67
5 CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS ....................................................... 70
6 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................ 78
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_____________________________________________________________________________________
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Actores – Atributos.……………………………………………………... 40
Tabla 2 Entrevistadores………………………………………………………….. 41
Tabla 3 Categorías Emergentes………………………………………………….. 44
Tabla 4 Indicadores por Categoría……………………………………………… 46
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LISTA DE ANEXOS
ANEXO A Entrevistas.……………………………………………………………….. 83
ANEXO B Matriz de Codificación…………………………………………………. 120
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RESUMEN
Este trabajo se enmarca en el macroproyecto de investigación “Discursos y
prácticas pedagógicas de maestros en distintos niveles de la educación”, de la Maestría en
Docencia de la Universidad de La Salle, y busca identificar los elementos constitutivos de
identidad profesional de los docentes universitarios, a partir de la narrativa personal, y
desde la consideración de tres factores: El sentido de sí mismo, el reconocimiento de sí
mismo, y el conocimiento de lo que el docente universitario piensa y siente sobre su
trabajo. Asimismo, se propone identificar los elementos de identidad personal y los
elementos de identidad colectiva constitutivos de la identidad profesional docente que
emergen a partir de los relatos de los maestrantes. Desde un enfoque de trabajo cualitativo
de orden hermenéutico-descriptivo, desde el enfoque teórico de naturaleza constructivista
de Jerome Bruner y desde la fundamentación filosófica de Paul Ricoeur, se aborda el
estudio y análisis de un corpus de trabajo constituido por 15 entrevistas individuales semi-
estructuradas realizadas a 5 maestrantes de la Maestría en Docencia de la Universidad de
La Salle. Los resultados permiten deducir que los atributos, la formación profesional, el
ejercicio docente, las expectativas, la valoración de la profesión, el ámbito de lo Social
donde se desempeña, las políticas estatales e institucionales y el reconocimiento social, son
factores importantes para la formación de la identidad profesional de los docentes.
Palabras clave: identidad profesional, relato personal, docencia universitaria, maestrantes.
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1. INTRODUCCIÓN
La nueva identidad del [docente]: un maestro
en movimiento y un sujeto en colectivo. Su
forma de entender el saber es como la de un
constructor de lugares: el arquitecto es el
maestro que al ponerse en la ruta y caminar
reconoce los lugares repetidos y nuevos. Sobre
este reconocimiento levanta nuevos mapas y
nuevas rutas que lo alejen, que lo lleven a
otros lugares desconocidos.
Graciela Messina y Humberto Quiceno.
Identidad profesional de docentes universitarios. “Un estudio exploratorio con
maestrantes de la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle” es un trabajo que
se inscribe en el macroproyecto de investigación “Discursos y prácticas pedagógicas de
maestros en distintos niveles de la educación”, de la Maestría en Docencia de la
Universidad de La Salle, y se constituye, por tanto, en un intento de acercamiento a la
naturaleza de la profesión docente universitaria.
El problema que dio paso al desarrollo de esta propuesta de investigación, se propuso
inicialmente, y como horizonte de trabajo, dar cuenta de los elementos constitutivos de la
identidad profesional de los maestrantes que se desempeñan como docentes universitarios y
que, a su vez, participan en la investigación. Para cumplir este propósito se determinaron
tres factores mediante los cuales se pudiera abordar el tema de la identidad profesional de
los docentes universitarios: El sentido de sí mismo, el reconocimiento de sí mismo, y el
conocimiento de lo que piensa y siente el profesor universitario sobre su quehacer
pedagógico.
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El primero, el sentido de “sí mismo”, alude a un sujeto en el marco de un nosotros, lo que
equivale, según Bolívar (2007), a dar cuenta de lo que cada uno es como proyecto en
cuanto busca un sentido y una justificación razonable que confirme o cuestione la
trayectoria de vida, en este caso particular, como docente universitario. El segundo,
“reconocerse a sí mismo”, se centra en interrogantes tales como ¿quién soy?, ¿qué quiero
ser? (pensarse hacia el futuro y verse en relación con otros), y ¿quién soy para los demás?
(Mórtola, 2006). El tercer, y último factor, el conocimiento de lo que piensa y siente el
profesor universitario sobre su trabajo, hace referencia a los conceptos, sentimientos y
actitudes que los profesores expresan en relación con su labor docente.
Este trabajo investigativo se circunscribe, como ya se mencionó, al campo de las
prácticas pedagógicas universitarias sin la pretensión de generalizar el quehacer docente de
los profesores en este nivel. Por tal razón, y en atención a los factores expuestos, el
proyecto estableció como propósito general, identificar los elementos que emergen de los
relatos docentes y constituyen la identidad profesional docente, desde un contexto social
amplio que sobrepasara las mismas prácticas pedagógicas de los maestrantes de la Maestría
en Docencia. Ante “una Colombia que ambivalentemente exalta y denigra, alaba y
demerita, aplaude y entutela, premia y asesina a los maestros por toda la geografía
nacional” (Vásquez, 2007 p. 11), la consideración de tales factores daría cuenta, de una u
otra manera, del impacto en la definición que de sí mismos tienen los docentes; definición
que necesariamente implica una resignificación.
Los tres factores referidos, como ejes de trabajo, orientaron el ejercicio investigativo,
cuyos resultados recoge este informe. De ahí la consideración de que el enfoque de trabajo
adoptado sea de naturaleza cualitativa y de orden hermenéutico-descriptivo, basado en
algunos elementos teóricos de la psicología social. Este enfoque permitió, además de dar
cuenta de los presupuestos epistemológicos sobre los que se fundamenta la identidad,
centrar la atención en la dignificación del docente universitario en los ámbitos institucional
y social, lo que redunda necesariamente, y siguiendo a Goodson (2003, p. 740), en el
mejoramiento de su práctica y de su colaboración para la construcción social de la
enseñanza. El hecho de poder centrar el estudio y la reflexión en lo que piensa y siente el
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docente universitario acerca de su trabajo, a partir de las entrevistas realizadas, permite
obtener un amplio espectro de opiniones acerca de lo que se considera debe ser un docente
universitario, la función que desempeña en la sociedad y la manera como debe realizar su
labor.
Ahora bien, el enfoque teórico que se adoptó es de naturaleza constructivista, inspirado
principalmente en los presupuestos de Jerome Bruner, cuyos fundamentos se orientan a la
construcción de una teoría de la identidad que se aparte de los convencionalismos
asfixiantes de la psicología positivista y se acerque a la “psicología popular”, cuyo punto de
vista se basa en la convicción de que “los seres humanos no terminan en su propia piel; son
expresión de la cultura (…). Es decir, vivimos públicamente mediante significados públicos
y mediante procedimientos de interpretación y negociación compartidos” (Bruner, 2002: p.
29). Otra fuente teórica, complementaria a los planteamientos de Bruner, son los textos de
Robert Barón y D. Birtney, así como los de Tajfel, quienes sostienen que la identidad es un
´constructo´ en el cual se entrelaza el yo y el otro.
De otro lado, la fundamentación filosófica que soporta el desarrollo de la investigación,
corresponde a los planteamientos de Paul Ricoeur. El francés sostiene en sus escritos que la
pregunta por el quién nos dirige a la cuestión sobre la identidad, y abre la posibilidad al
sujeto de relatarse para ubicarse en una acción dentro de una temporalidad y desde allí
narrar su historia (construir su discurso) con el fin de autodesignarse y por ende
responsabilizarse de sus acciones.
El estudió generó información referida a cada uno de los factores considerados.
Evidenció el hecho de que el docente construye su identidad profesional a partir de la
reflexión y adopción de criterios desde los cuales forja un estilo personal y social; del
reconocimiento de la actuación social desde la normatividad social; de la comprensión del
contexto que regula la interacción social y las dinámicas de poder que en él se generan; de
la conciencia de las ideas, prejuicios y valoraciones que coadyuvan a la reflexión crítica,
continua y abierta mediante la cual se asume con honestidad los límites entre el ser y el
deber ser. Estos aspectos en el marco potencial de desempeño y formación permanente, a
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partir de los cuales se logra el reconocimiento de su condición de profesional de la
educación.
El informe está estructurado en cinco apartados. El primero, contextualiza el problema y
presenta la pregunta y los objetivos de la investigación. El segundo, aborda los
fundamentos teóricos de la investigación a partir de los cuales se asume el concepto de
identidad. El tercero, presenta el tipo de investigación así como el marco metodológico que
fundamenta la obtención del corpus y el análisis y la interpretación de los resultados. El
cuarto, analiza los resultados de la investigación en función de las categorías y unidades de
estudios propuestas para cada uno de los factores. Se describen las categorías que
subsumen los diferentes códigos emergentes de los relatos de los actores. El quinto, y
último apartado, se centra en las conclusiones a partir de su relación con el propósito, los
objetivos, el marco teórico y el diseño metodológico de la investigación.
Se espera que los resultados que presenta este informe de investigación sobre cada uno
de los factores que construyen la identidad profesional del docente universitario,
contribuya a la reflexión y acercamiento a la docencia universitaria como un campo de
acción de infinitas posibilidades de realización personal y profesional.
Contextualización del problema
La sociedad actual se encuentra inmersa en un proceso de transformaciones profundas
relacionadas con las nuevas tendencias de globalización y mercantilismo que afectan el
ámbito social, económico, político y cultural, con variados efectos que se entrecruzan y
tensionan todas las instancias, entre ellas la educativa, como es el caso de la educación a
distancia, la formación para la industria, y la formación continua. De esta coyuntura surgen
los nuevos objetivos educacionales que se consignan en diversos informes tanto de
organismos nacionales como multilaterales1, lo que plantea nuevas exigencias al quehacer
1 Entre otros, en el ámbito global y regional: el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial, la OCDE,
la UNESCO, OEI, cuyos acuerdos propician la transformación de los sistemas educativos y crean necesidades
y áreas de acción que requieren y/o reconocen la intervención de actores locales, nacionales, regionales y
globales. Estos organismos otorgan o ejecutan cooperación con sus propios recursos o con fondos entregados
por los países miembros para programas concretos bajo condiciones de cumplimiento de los acuerdos
establecidos tanto en las reuniones realizadas como en los contratos con cada Estado. En lo nacional: la Ley
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docente (interpelan necesariamente a la educación superior), y exigen un acercamiento de
la universidad a la sociedad y a los intereses de los ciudadanos. Lo anterior demanda
resignificar los procesos de enseñanza y la evaluación de nuevas formas de enseñar. Un
país como Colombia en el que no se acaba de hacer una reforma cuando ya se está
cambiando por otra, no escapa a tales exigencias, innovaciones, transformaciones e incluso
contradicciones.
Según José María Esteve (1994), “Las transformaciones … suponen un profundo y
exigente reto personal para los docentes que se plantean responder a las nuevas
expectativas que sobre ello se proyectan” (p. 31). Sin embargo, este reto se complica en
cuanto la profesión experimenta situaciones que no dejan de ser paradójicas, como explica
Esteve, y demandan un cambio en la significación social del ser docente, que conlleva a la
re-construcción de la identidad del profesor universitario no sólo desde lo individual sino
también desde lo colectivo.
Algunas de estas paradojas consisten, dice Esteve, en exigir al docente que “sea un
compañero, un amigo de los estudiantes o, al menos, que se ofrezca (…) como una ayuda
para su desarrollo personal; pero al mismo tiempo se le pide que (…) abandonando su papel
de ayuda, [adopte] un papel de juez, que es contradictorio con el anterior”. Además,
continúa Esteve, “Se exige al [docente] ocuparse del desarrollo individual de cada
estudiante permitiendo (…) su propia autonomía; pero al mismo tiempo se le pide que
produzca una integración social, en la que cada individuo se acomode a las reglas del
grupo” (Esteve, 1994 p. 31). Al profesor se lo considera, por parte de los estudiantes y
miembros de la sociedad, como un representante de los intereses sociales e institucionales
aunque propenda por el cambio en sus exigencias y en su sistema de valores, y se le pide,
además, una formación individual del estudiante en instituciones que se acogen a las leyes
de la oferta y el mercado.
El panorama anterior puede aplicarse, pero no generalizarse, a cientos de docentes
universitarios. Existen sociedades como la japonesa, coreana, china, e incluso francesa, en
General de Educación, 1994;, la Descentralización Educativa, Constitución Política de 1991; Ley 30 de 1992;
Ministerio de Educación Nacional, Decreto 272 de 1998; Plan Estratégico de Educación 2000-2002 y otros.
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cuyas instituciones, el docente se promueve y se considera como sujeto profesional; un
sujeto que se siente querido, protegido, escuchado, y respetado por sus estudiantes y la
comunidad, además de estar bien remunerado. En sociedades occidentales, como la nuestra,
los docentes siguen tensionados frente a los bruscos virajes que se generan en las diferentes
instituciones nacionales, frente a la contingencia de sus trabajos y frente a la poca
credibilidad que tienen. Asimismo, no se puede dejar de lado la falta de aprecio y de
reconocimiento que tienen algunos docentes por su trabajo, es decir, su falta de identidad.
Se mencionan, finalmente, otros aportes que contribuyen, de una u otra forma, a
contextualizar la problemática. El tema de la docencia no ha sido ajeno en el ámbito escolar
en general. Los estudios de María Teresa Colén, orientados principalmente a las
competencias transversales en la formación inicial de maestros y su importancia para los
alumnos. Los estudios de Francisco Imbernon que han analizado y hecho cuestionamientos
sobre la innovación en la práctica pedagógica y la necesidad de que los docentes se
preparen, pues la calidad del sistema educativo de un país depende en gran medida de los
profesores y la correlación entre la preparación profesional de los docentes y sus prácticas
en clase, resulta relevante en el desempeño académico y en el aprendizaje de los
estudiantes. Por otra parte, los estudios de Elena Cano han llevado al plano internacional
varias propuestas que consideran la carpeta docente o portafolio del educador como un
elemento de evaluación que permite mostrar logros y deficiencias, pero también las
estrategias que permiten mejorar la labor docente.
Este panorama, además de permitir un acercamiento crítico-reflexivo al estado actual de
de la docencia en el país, contribuyó a la determinación del objeto de estudio de este trabajo
de investigación: La identidad profesional del docente. Es decir, una aproximación efectiva
a lo que piensan y sienten los docentes acerca de su quehacer pedagógico, inmerso en un
mundo globalizado y cambiante, y en el cual emergen los elementos que estructuran su
acción pedagógica y construyen, por tanto, su identidad profesional.
A partir de este propósito, la pregunta que surgió fue:
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¿Cuáles son los elementos constitutivos de identidad profesional docente universitaria
que los maestrantes señalan en sus relatos?
La pregunta de investigación señala de entrada la importancia del relato en la
construcción de identidad profesional. Autores como Lortie, citado por Goodson, sostiene
que: “Es ampliamente reconocido que las operaciones más importantes de la educación
formal tienen lugar donde interactúan [docentes] y estudiantes. Pero (…) los puntos de
vista [y la identidad] de quienes hacen funcionar la escuela siguen siendo excepcionales”
(p. 733). Goodson, por su parte, ejemplifica la afirmación de Lortie, con estudios que se
llevaron a cabo en Saint Hilda, Oxford, mediante los cuales se consideró la información de
los docentes entrevistados como estadísticas sobre lo que realizaban en sus clases. En
Suecia sucedió otro tanto al igual que en los Estados Unidos. Por el contrario, en
Iberoamérica se ha hecho mayor énfasis en lo que identifica a los docentes a partir de sus
narrativas e historias de vida. Consúltense, por ejemplo, los trabajos realizados por Antonio
Bolívar en España en donde se ha tenido en cuenta la voz de los docentes en el ámbito
primario y secundario; Amelia Lopes, en Portugal, con sus estudios que abordan la
identidad profesional desde la interacción social en el mismo grupo de docentes. Rosa
María Torres, en el Ecuador, considera en sus estudios las nuevas políticas globales en
torno a la utilización de las TIC en la educación y su relación con la labor docente a partir
de las voces de los implicados en el ámbito primario y secundario; en Colombia, estudios
como los realizados por Castro, Peñuela y Rodríguez, dan cuenta de la situación de los
docentes en primaria y secundaria a partir de las políticas de gobierno desde 1991 hasta el
2002.
Los objetivos, general y específicos, por su parte, estaban orientados a:
Interpretar los elementos constitutivos de identidad profesional docente que emergen de
los relatos de los maestrantes (cohorte II-2007) de la Maestría en Docencia de la
Universidad de La Salle.
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 16
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En el ámbito académico universitario se busca la voz de los implicados a través de sus
relatos que permitan, a su vez, señalar los elementos constitutivos de su identidad a partir
de las expectativas, creencias y sentimientos en torno a la labor docente.
Identificar los elementos de identidad personal constitutivos de la identidad profesional
docente que emergen a partir de los relatos de los maestrantes.
Identificar los elementos de identidad colectiva constitutivos de la identidad profesional
docente que emergen de los relatos de los maestrantes.
El desarrollo de las tareas puntuales que señalan estos dos objetivos específicos
contribuyeron a la interpretación de los elementos constitutivos de identidad profesional
universitaria, en una relación biunívoca: lo personal que construye lo social y lo social con
fuerte incidencia en lo individual.
Para concluir, somos conscientes de que intentar abordar la temática de la identidad
profesional del docente universitario en toda su complejidad no es una tarea fácil. Por tanto,
sólo se pretende contribuir al conocimiento de aquel sujeto que se desempeña como
docente, sus perspectivas de desarrollo profesional, sus creencias y preocupaciones, como
parte de su sí mismo, para determinar los elementos constitutivos de su identidad
profesional.
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2. MARCO TEÓRICO
Porque vivimos narrativamente nuestras vidas y
porque entendemos nuestras vidas en términos
narrativos, la forma narrativa es la apropiada
para entender las acciones de los demás. Las
historias se viven antes de expresarlas en
palabras, salvo el caso de las ficciones.
Alasdair McIntyre
Este trabajo de investigación centra su atención en la propuesta teórica sobre la
identidad desde la filosofía de Paul Ricoeur y la psicología de Jerome Bruner.
2.1. Génesis del concepto Identidad
Se aborda ahora el concepto identidad. Interesa señalar aquí –al menos de paso- cómo
este concepto se desarrolló en algunos filósofos. Por otra parte, y de la mano de Ricoeur,
interesa la relación con la narración como camino mediante el cual ella misma se construye.
Este concepto –identidad- ha sido objeto de estudios y discusiones desde múltiples
escenarios o ámbitos tales como el antropológico, el sociológico, el cultural, el psicológico,
el ontológico, la lógica, entre otros. El sentido ontológico se basa en el principio: A es A
del cual deviene el sentido lógico en el principio: A=A. Si bien, parece existir un
fundamento común para hablar de identidad – uno es lo mismo-, el concepto se ha tratado
desde diferentes ángulos: lo real (ontológico), lo formal (lógico), lo numérico, lo genérico,
lo intrínseco, lo extrínseco, lo individual, lo grupal, todos ellos basados en los sentidos
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mencionados. Por ello es que Ferrater Mora advierte, en su Diccionario filosófico, que los
sentidos ontológico y lógico se han entrelazado y aún confundido. A esto se añade que la
tendencia principal, al tratar el tema, consista en considerar lo real como idéntico: “un
objeto es idéntico a sí mismo” (Ferrater Mora).
Un poco de historia. Parménides, (540 - 470 a.C.), con su sentencia: “lo mismo es en
efecto percibir que ser”, permite entender: que tanto el pensar como el ser tienen un lugar
común: lo mismo; dicho de otra forma: la unidad, pues se corresponden uno al otro.
Ferrater Mora interpreta lo anterior como la tendencia de la razón a reducir lo real a lo
idéntico con el fin de poder definirlo. Aún más, Platón (427 - 347 a.C.) formula en su
lógica el principio de identidad ya mencionado, A es lo mismo que A y no puede ser otro
diferente de A. Aquí, Platón quiere hacer entender que la identidad no la constituye la
uniformidad, sino que ésta le pertenece al ente como rasgo fundamental de su ser, es decir,
a cada ser, en cuanto lo es, le pertenece la identidad, y ésta se hace uno con él mismo.
Descartes, (1596 – 1650), aunque no plantea el problema de la identidad propiamente,
con su planteamiento2 genera dos problemáticas alrededor de lo concerniente a la identidad.
La primera, a partir de la duda que se convierte en esperanza para el filósofo, pues
encuentra en ella el núcleo irreductible y la certeza de la existencia ligada al acto del
pensamiento. Aún mejor: es un hecho primigenio que al dudar se piense que se duda: “Este
núcleo irreductible en donde el dudar se detiene es el Ergo cogito, ergo ego sum” (Ferrater
Mora). De aquí surge la pregunta por el quién de esa duda y de ese pensamiento que,
traducido se concreta en ¿Quién existe? y ¿Qué es eso que existe? Su sentencia: “yo pienso,
luego yo soy algo” la hace evidente.
Lo cierto es que al responder por la cuestión ¿qué es lo que soy? (… soy algo), dice:
“No soy más que una cosa que piensa, un espíritu, un entendimiento, una razón… Una cosa
que duda, entiende, afirma, niega, quiere o no quiere, imagina o siente” (Descartes, 1979,
2 Dice Manuel Garcia Morente, en sus Lecciones preliminares de Filosofía, “¿Qué es lo que (…)
encontraba[n] en Descartes? Pues sencillamente lo mismo que (…) los demás filósofos de su época o sea el
descubrimiento esencial cartesiano del „cogito‟. El punto de partida de toda filosofía no puede ser otro que el
de la intuición del yo, del alma como substancia pensante” Garcia M., Lecciones preliminares de filosofía, Bs.
As. Losada S.A. 1970.
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p.22). De esta manera responde a las dos preguntas planteadas: ¿quién duda? y ¿quién
piensa?
Pero no acontece igual para Ricoeur (1913 – 2005). Ante el carácter puntual,
instantáneo, del cogito, su reflexión pone de presente que la respuesta a la pregunta sobre el
¿quién soy? se relaciona íntimamente con el problema de la memoria; y ésta, a su vez, se
entrelaza con el problema de la identidad. El planteamiento cartesiano no permite hablar de
un sujeto corporal en un espacio y tiempo, pues quien duda no es nadie y mal podría
reducirse el sujeto al mero acto de pensar. “La identidad de (este) sujeto… no puede
tratarse más que de la identidad en cierto sentido puntual, ahistórica , del „yo‟ en la
diversidad de sus operaciones; esta identidad es la de un „mismo‟ que escapa a la
alternativa de la permanencia y del cambio en el tiempo, puesto que el cogito es
instantáneo” (Ricoeur P., 1990, p. XVIII).
Ahora veamos: en su “Tercera meditación”, Descartes, reconoce que el orden del
conocimiento se mueve “al colocar la certeza del cogito en posición subordinada con
respecto a la veracidad divina” (Ricoeur, 1990, p. XX). Adviértase, pues, la precariedad de
la certeza del cogito. Antes bien, con base en esto es necesario preguntar si en realidad el
cogito es fundamento o simple verdad pasajera que se sustenta en otro, en este caso Dios.
Así se refunde la pregunta por el quién del pensamiento “(el) sí resulta magnificado, pero a
costa de perder su relación con la persona de la que se habla, con el yo-tú de la
interlocución, con la identidad de una persona histórica, con el sí de la responsabilidad”
(Ricoeur, 1990, p. XXII).
Veamos ahora la segunda problemática. Surge a partir de la filosofía de la subjetividad y
tiene su punto crítico en el lenguaje. Comenzaremos por explicar lo que Nietzsche (1844 –
1900) sostiene en su escrito “Sobre verdad y mentira en sentido extramoral”: la verdad “son
ilusiones que hemos olvidado que lo son, metáforas que se han gastado y que han perdido
su fuerza sensible y que, después de un largo uso, se presentan a un pueblo como firmes,
canónicas y obligatorias”. A esto añade “Todo lo que se nos hace consciente es, de un
extremo a otro previamente arreglado, (…) el proceso real de la percepción interna, (…) se
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nos oculta absolutamente- y quizá sea pura imaginación” (Nietzsche, 1975, p. XXV)3. Se
enfrenta, pues, con una posición radical: el anti-cogito, pues el ego cogito, no puede ser
ajeno al lenguaje. Lo que más resalta en este contraste es que Nietzsche ha ido más allá: ha
dudado de la duda “Pensar, tal como lo suponen los teóricos del conocimiento, ni siquiera
se produce: es ésta una ficción completamente arbitraria (…) un acto que no se produce en
absoluto (…) se imagina un sustrato de sujeto en el cual todo acto de este pensar y nada
más tiene su origen: es decir, tanto el hacer como el actor son ficciones” (Nietzsche, 1975,
p. XXVII)4.
Así se llega a una cuestión inversa de la sostenida por Descartes: los hechos del mundo
exterior son sólo interpretaciones y el cogito no deja de ser eso, una interpretación. Aún
mejor el “yo” sólo es un sujeto aparente, una interpretación que relaciona al supuesto sujeto
con una acción (pensamiento) que no se produce. A esto Ricoeur lo ha llamado “el cogito
quebrado”, pues todo ello es simplemente, en el pensamiento de Nietzsche, un engaño del
lenguaje.
Hume (1711 – 1776), basado en la relatividad de las impresiones y contrario a la
concepción realista de la identidad, considera que el problema de la identidad substancial es
insoluble (Ferrater Mora). Por contraposición, Kant (1724 – 1804)5 no acepta la solución
dada por Hume al tema de la identidad y la hace trascendental6, pues esto asegura que no
3 Citado en RICOEUR, Verdad y mentira en sentido extramoral, en Obras filosóficas completas t. I Vol. 2,
escritos póstumos, ed. Colli-Montinari, Paris: Gallimard, 1975. 4 Ibíd. p. XXVII
5 Kant, dice García Morente, “terminó definitivamente- y ésta es su hazaña fundamental- con la idea del ser
en sí y (…) lo que llamamos ser, es, no un ser „en si‟, sino un ser objeto, un ser „para‟ ser conocido, un ser
puesto lógicamente por el sujeto pensante y cognoscente mismo, como objeto de conocimiento, pero no „en
si‟ ni por si, como una realidad trascendente”. 6 De acuerdo con García Morente, sobre lo que significa para Kant trascendental podemos decir:
Trascendental se deriva de trascendente, que significa lo que existe en sí y por sí independientemente de mí.
Para Kant el objeto de conocimiento no es un objeto cuya realidad sea en sí y por sí sino que tiene una
realidad distinta de mi existencia cuya objetividad no es lo que es, sino en relación con el sujeto. Es decir hay
una correlación objeto-sujeto. El objeto del conocimiento no tiene, para Kant, una realidad metafísica en sí y
por sí sino que tiene una realidad en cuanto es objeto de conocimiento. La objetividad del objeto de
conocimiento no es una objetividad fundada en sí misma, sino que está fundada en la correlación del
conocimiento, fundada en la necesidad de que para que yo conozca algo, ese algo se me debe aparecer distinto
y opuesto polarmente a mi. Entonces para Kant la hipótesis, es decir la subposición de la identidad es la
condición de la cognoscibilidad del yo. La percepción del yo no sería posible si no pusieramos debajo de
todas las percepciones y sensaciones algo que les de objetividad, que las convierta en objeto de conocimiento
y eso es la identidad, la cual construimos sin que proceda de la experiencia. Por ende la identidad es el
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sea empírica ni metafísica y sólo esta noción, trascendental, asegura un concepto de
identidad. Y es así como en su razón práctica aparece el concepto de identidad personal
como un postulado.
Observemos cómo Husserl (1859 – 1938) habla de la acción fenoménica y la relaciona
con el pensar en cuanto éste permite la conciencia. Ahora la cosa misma nos dice qué es en
cuanto cosa, es decir, alumbra con luz propia. Nada más opuesto al cogito de Descartes,
que deja de ser primera verdad. Para Husserl el lugar primordial de la verdad es la
experiencia. No existe un „yo‟, si por esto se entiende una entidad; “el „yo‟ tan sólo es un
título para designar esa vida que experimenta el mundo” (Herrera, 2002 p. 44). Así pues, el
„yo‟ se convierte en una persona que habla de sí mismo como un Yo, es el resultado de la
reflexión. Husserl nos habla de un sujeto que existe en una estructura compuesta por “un
Yo-cuerpo, un Yo-instinto, un Yo-(subjetividad) y un Yo-trascendental” (Herrera, 2002, p.
44).
Esto nos lleva a inducir de cara a la posibilidad de refererirse al sujeto en concordancia
con el sentido cartesiano - un sujeto sin anclaje, con una identidad ahistórica- o en el
sentido nietzschiano - un ser carente de sentido, pues el lenguaje es sólo un invento-
Ricoeur establece lo que llama Hermenéutica del sí, donde pretende recuperar al sujeto,
superando al cogito. Para ello, se sitúa en la pregunta ¿quién? que “plantea una cuestión de
identidad, o más precisamente de permanencia en el tiempo” (Ricoeur, 1991, p. 192)7 y lo
supuesto primero y consistente del yo. Así la identidad está latente en todo sujeto por que no se define, se
construye y esto que ha sido un „a priori‟ encaja con la realidad en cuanto la identidad es la forma de toda
intuición posible del sujeto y condición de posibilidad del mismo. Merced al carácter intuitivo y al mismo
tiempo apriorístico de la identidad, es posible el sujeto como conocimiento sintético a priori.
La identidad es la condición trascendental de la posibilidad del conocimiento del sujeto, entonces, no es una
cosa en sí misma, no es una realidad absoluta, sino que es la forma de la sensibilidad externa. Todas nuestras
percepciones sensibles, referentes al sujeto tienen que tener la forma de la identidad por que ella no es una
cosa más además de las otras cosas, sino que es la condición que el sujeto impone a la cosa para que la cosa
sea cognoscible por nosotros. Así pues la identidad es una forma de sensibilidad. No es trascendente es
trascendental. La identidad impone al sujeto su propia estructura y al igual que no podemos concebir el
espacio sin cosas en él y ninguna cosa sin el espacio o el tiempo sin acontecimientos y acontecimientos sin
tiempo, tampoco podemos concebir un sujeto sin identidad ni una identidad sin sujeto. Si hablamos de
concepto, este es una unidad de lo multiple (el concepto de vaso comprende este vaso y otros muchisimos
iguales o parecidos que hay en el mundo), pero la identidad no es un concepto en este sentido por que no hay
sino una y si hablamos de multiples identidades no es en el sentido de que haya muchas, es en el sentido de
trozos o partes de una y la misma y única. 7 Respuesta a Juan Manuel Navarro. En: CALVO Y ÁVILA
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hace mediante cuatro cuestiones: ¿Quién habla?, ¿Quién actúa?, ¿Quién se narra? y
¿Quién es el sujeto moral de la imputación?
Ahora se comprende por qué “Al introducir la problemática del sí por medio de la
pregunta ¿quién? hemos abierto el campo de una verdadera polisemia8 inherente a esta
misma pregunta” (Ricoeur, 1990 p. XXXII), esto conduce a la preocupación de Ricoeur en
primer lugar por la acción del sujeto humano en el curso de la historia; en segundo lugar,
como sujeto capaz de narrar su historia con sentido y construir así su identidad; en tercer
lugar, como sujeto de discurso y autodesignarse como narrador, en últimas, como sujeto
capaz de responsabilizarse de sus acciones en su entorno social. Así, ante la imposibilidad
de aprehensión inmediata de sí por sí mismo en un acto de pensamiento, se requiere de un
tipo de mediación -la narrativa- que nos acerque a la pregunta ¿quién? y su sentido
polisémico.
Como se ve, la pregunta ¿quién? nos dirige a la cuestion de la identidad. Cabe concluir
que si consideramos que el sujeto humano es un ser anclado en el lenguaje, en el cual
predomina lo simbólico y por ende susceptible de ser interpretado, entonces “es en primer
lugar un narrador y él transmite una abundancia de sentido” (Ricoeur, 1965 p. 56).
Entonces, la identidad es ubicada como un problema de permanencia en el tiempo lo que
permite captar la importancia que Ricoeur da al relato como el vehículo más eficaz para
responder a dicha pregunta.
Todavía cabe considerar lo que Edgar Morin (1921-), anota en su tomo V de El método:
“¿Quiénes somos? es inseparable de un ¿dónde estamos, de dónde venimos, a dónde
vamos? Conocer lo humano no es separarlo del universo, sino situarlo en él” (Morin, 2006,
p. 27). Y más adelante reafirma lo dicho cuando escribe: “Ser sujeto es situarse en el
centro del mundo, tanto para conocer como para actuar” (Morin, 2006, p. 81). Aclaramos
esto porque coincide con lo dicho por Ricoeur cuando se centra en la acción del sujeto. De
este modo, el situarse hace al sujeto único en cuanto ninguno otro puede asentarse en el
mismo lugar, pues el “Yo no es compartible” (Morin, 2006, p. 81). Pero su condición de
sujeto le permite, a la vez, incluirse en una comunidad e incluir al otro, al nosotros en su 8 Pluralidad de significados de una palabra o de cualquier signo lingüistico.
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situación configurar una relación mutua ya sea de filiación, de amor, etc., de este modo “El
otro es una necesidad interna… La necesidad del otro es radical” (Morin, 2006 p. 84-85).
Ya se ve por qué –Morin- se identifica con Ricouer al entender que la identidad del sujeto
se liga íntimamente al otro en cuanto es quien reconoce y en su forma personal, la
identidad, constituirá a la vez el reto de este reconocimiento, con el nombre de
reconocimiento mutuo. Así la identidad alcanza una especie de punto culminante: la que
exige ser reconocida es, sin duda, nuestra identidad más autentica, la que nos hace ser lo
que somos, (Ricoeur. 1998).
Volvamos ahora la mirada hacia este reconocimiento que se hace evidente en la
humanidad desde los escritos bíblicos, como en el relato del Génesis “La torre de Babel”,
donde “Todos los hombres eran de un mismo lenguaje e idénticas palabras”, es decir,
homogéneos. De allí surge la necesidad de comenzar a ser diferentes y para ello se requiere
ser reconocidos como tales. Con este fin construyen una torre que llegará al cielo “(…) y
hagámonos famosos, por si nos desperdigamos por toda la faz de la tierra” (Gn. 11, 4). Ese
ser reconocido es la petición del sujeto, que en palabras de Ricoeur es “la cuestión de la
identidad [que] aparece en escena en el discurso del reconocimiento…” (Ricoeur, 1998 p.
13). Aclaramos, es el deseo de superar la homogeneidad, de separarse del otro para
comenzar a ser diferente, distinto, para identificarse, pues “identificar y distinguir
constituyen un binomio verbal indisociable. Para identificar es necesario distinguir, y se
identifica distinguiendo” (Ricoeur, 1998, p. 41), tanto en las acciones como en el lenguaje
pero sin dejar de lado al otro.
Y todavía hay algo más. Jerome Bruner, (1915 –), en Actos de significado, más allá de
la revolución cognitiva, dice: “¿No es el Yo una relación transaccional entre un hablante y
otro; de hecho otro Generalizado? ¿No es una manera de enmarcar la propia conciencia, la
postura, la identidad, el compromiso de uno mismo con respecto a otro? (Bruner, 2002, p.
102). Con eso quiere dar a entender que las acciones del sujeto se centra en los actos
simbólicos que estos emplean para construir y dar sentido no sólo a su mundo, sino también
a ellos mismos y que estas acciones de los seres humanos no terminan “en su propia piel;
[pues] son expresión de la cultura” (p. 28). Además de esto “(…) los significados no le
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sirven de nada a menos que consiga compartirlos con los demás”. Es así como lo dicho por
Bruner, es una confirmación de lo expuesto por Ricoeur en Caminos del reconocimiento: el
Yo pide ser reconocido mediante unos actos que son compartidos y aceptados por Otros lo
que permite “experimentarnos a nosotros mismos y a los demás mediante categorías de la
psicología popular (…) [que es] como la gente se anticipa y juzga mutuamente, extrae
conclusiones sobre si su vida merece o no la pena” (Bruner, 2002, p. 30).
Dicho brevemente, las narraciones no se hacen por fuera de las tradiciones que nos
constituyen, es decir no se puede soslayar el hecho de que la sociedad y la cultura son
referentes de la confección de los relatos. Ricoeur dice en Sí mismo como otro acerca del
relato: “Construye la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al
construir la de la historia narrada. Es la identidad de la historia la que hace la identidad del
personaje”. Los relatos se construyen con base, generalmente, en la tradición que “(…)
provee los modelos narrativos en los que es posible apoyarse para comprender y construir
el presente; y se mantiene por el sentido de práctica acumulativa que es también compartida
por los otros” (Prada, 2005, p. 58).
Así es como un sujeto construye su vida narrativamente con referencia a un mundo en el
que no vive solitariamente, sino que está tejido de/con otros, de instituciones, de valores, de
tradiciones, que se ostentan en las narraciones que hace de sí mismo. Bruner (1997) lo
expone así:
Las interpretaciones de significado [dadas por un sujeto o un grupo a través
de narraciones] no sólo reflejan las historias idiosincráticas de los individuos,
sino también las formas canónicas de construir la realidad de una cultura. (…)
Las interpretaciones idiosincráticas del mundo por cualquier individuo
concreto son constantemente sometidas a juicio frente a lo que se toma como
creencias canónicas de la cultura general (p. 32-33).
Lo dicho por Bruner en la cita anterior nos permite pensar que en los relatos de los
sujetos se ponen en juego no sólo los sentidos subjetivos sino también los sentidos
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aprehendidos de la cultura y esto nos permite hacer la transición de lo sostenido por
Ricoeur en su pensamiento a lo que sostiene Bruner en su modelo.
2.2. El modelo constructivista
Jerome Bruner, (2002) comienza el capítulo I “El estudio apropiado del hombre” en su
libro Actos de significado diciendo: “Quiero comenzar adoptando como punto de partida la
Revolución cognitiva. El objetivo de esta revolución era recuperar las mentes en la ciencias
humanas”. Para Bruner, la nueva revolución cognitiva tiene su fundamento en un enfoque
“más interpretativo del conocimiento cuyo centro de interés es la „construcción de
significados” (Bruner, 2002, p. 19-20). Considerando así el asunto, la revolución cognitiva,
que aparece a comienzos de la década de los 60, tenía como meta describir los significados
que los sujetos creaban a raíz de su encuentro con los contextos y entornos en los cuales se
desarrollaban para, de esta forma, comenzar a construir y dar sentido tanto al mundo que
los rodea como a sí mismos. La pretensión suya y de sus amigos era sustituir al
conductismo y su metáfora reinante: la computación, enfrentándola con una nueva
metáfora: la computabilidad.
Sin embargo, comenta Bruner, esta nueva metáfora no pudo dar cuenta de los sistemas
simbólicos que los sujetos utilizaban para construir el significado, pues no se habían
percatado de lo que la cultura significaba para la adaptación y funcionamiento de los
sujetos, es decir, del significado de la cultura humana como factor principal: “A la hora de
conformar la mente de quienes vivían bajo su férula(…) se había convertido en el mundo al
que teníamos que adaptarnos y en el juego de herramientas que nos permitía hacerlo”
(Bruner, 2002, p. 28). Así pues, llega a tres conclusiones:
La participación del ser humano en la cultura y la realización de sus
potencialidades a través de [ella] hacen que sea imposible construir psicología
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humana basándonos sólo en el individuo (…) 2. En virtud de nuestra
participación en la cultura, el significado se hace público y compartido [y] 3.
La psicología popular (…) es la explicación que da la cultura de qué es lo que
hace que los seres humanos funcionen (…) [ella] se ocupa de la naturaleza,
causas y consecuencias de aquellos estados intencionales –creencias, deseos,
intenciones, compromisos- despreciados por el grueso de la psicología
científica en su esfuerzo por explicar la acción del hombre desde el punto de
vista que esté fuera de la subjetividad humana (…) „el punto de vista de
ninguna parte” (p. 28-30).
No cabe duda que de las conclusiones obtenidas nace un nuevo modelo: el
constructivismo, el cual ve en el sujeto a un edificador de su identidad en cuanto ésta se va
construyendo día a día como el resultado tanto de sus disposiciones internas como del
ambiente externo en el que interactúa. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de
la realidad sino una construcción del ser humano, que se lleva a cabo a partir de los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), y con los cuales construyó una
relación con el medio que le sirve para que se desenvuelva, lo que nos proporciona una guía
por la que construimos, no sólo nuestros mundos, sino también nuestra concepción de
nosotros mismos y nuestros poderes (Bruner, 1960).
Así, esta construcción que se realiza en todos los tiempos y contextos de la vida,
depende de dos aspectos: la representación inicial que se tiene de la nueva información y la
actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. Por lo tanto, todo aprendizaje
supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que lleva a la
adquisición de un nuevo conocimiento. La importancia de este proceso radica,
precisamente, en la adquisición de nuevos elementos, que se van internalizando y permiten
ir construyendo nuevas formas de actuar frente a nuevas y diferentes situaciones cotidianas,
lo que en definitiva se integran al sujeto permitiéndole actuar. Es evidente que el modelo se
centra en el sujeto y en las construcciones que va produciendo su experiencia, postulados
que han sido considerados por diferentes autores.9
9 Piaget (1952): cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento. Vigotsky (21985): cuando esto lo
realiza en interacción con otros. Ausubel (1983): cuando es significativo para el sujeto.
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A partir de lo anterior se puede hablar de constructivismo pues se hace mención a un
conjunto de elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas que poseen
un cierto acuerdo entre sí, una gama de perspectivas, que son bastante diversas y hacen
difícil considerarlas como una sola, dado que es un proceso dinámico e interactivo a través
del cual la información externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va
construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes, lo
que significa que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para
explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados.
Ahora es oportuno mencionar que el constructivismo tiene dos vertientes: una teorética,
que pretende la integración de los múltiples enfoques de este tipo, que aspiran a explicar
quién es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano; y, la personalista,
relativa a cada persona concreta, que sólo pretende una versión específica, individualizada
de quién y cómo es cada quien, en su caso particular, único e irrepetible. (Bruner, 1960).
Así es como podemos decir que el movimiento constructivista formula un modelo de
mente como actividad intencional, anticipatoria, temporal y en constante cambio; que el
enfoque cognitivo-constructivista propone cómo el ser humano organiza una red de
significado partiendo de las interacciones con el medio y otros hechos significativos, es
decir, la manera de ver el mundo es inseparable de la manera de ser cada sujeto, y conocer
equivale a existir, por lo que la experiencia continua de la vida se va adquiriendo a través
de las experiencias y del lenguaje comunicacional
2.2.1. Características del constructivismo
Las características del constructivismo se pueden agrupar así.
Narrativo: cada persona tiene para sí un relato de su propia vida y además cuenta
historias todas verídicas, que extrae de su biografía. Al sacar a la luz estos relatos se
fijan los recuerdos, se eliminan ciertos desgarros internos, se hacen retoques de
forma sucesiva, se va dando consistencia al sentimiento de existir, se otorga
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significación a los actos pasados, porque se justifican y cargan de congruencia las
actuaciones vividas, se va perfilando el sentido teleológico, lo que da razón de
existir; en otras palabras, se crea la identidad individual, (Bruner, 1960). De ahí se
infiere que la mente narrativa (y su trama, compuesto de temas básicos) no es
entonces un elemento referido a una realidad ulterior metafísica, sino que se trata de
tendencias determinadas según las cuales un sujeto estructura su experiencia en el
mundo.
Radical: el movimiento constructivista afirma que hay que refrendar aquellos
planteamientos que sean útiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y
facilitadores del cambio.
Posmoderno: el enfoque constructivista no pretende conseguir una descripción
única de la realidad, que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que
contenga toda la verdad y sólo la verdad. Así es como considera que el hombre se
ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopía, de conseguir un
conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del
observador como del teórico, pero que no ha logrado conocer verdades absolutas.
Social: el constructivismo explica el carácter diferencial de los planteamientos
teóricos en la diversidad de sus orígenes, en las múltiples situaciones, prácticas y
contextos situacionales de donde arranca cada uno de ellos. En él se hace énfasis en
la creación evolutiva de las virtualidades lingüísticas, tanto para expresar las
vivencias, como para articular las posibilidades de cambio que permiten la
coherencia con el proceso de construcción de identidad que parte de la reflexión
individual orientada hacia el reconocimiento y el autoconocimiento, además de que
obra como recurso para abordar una realidad social ayudando a movilizar las
fuerzas internas que le permiten al sujeto afianzar el conocimiento de sí mismo.
Así, este aspecto del sujeto considerado como artífice de su propio conocimiento ha sido
un tema que el pensamiento contemporáneo ha tenido en cuenta, en contraposición a la
científica y filosófica que “(…) excluyó siempre al observador de su observación y al
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pensador, el que construye conceptos, de su concepción, como si fuera prácticamente
inexistente o se encontrara en el centro de la verdad suprema y absoluta” (Schnitman,
1998). Según las nuevas teorías, el sujeto se apropia del conocimiento, es decir, conoce la
realidad y al mismo tiempo la hace suya desde un punto de vista conceptual, lo que le
permite afianzar su seguridad y construir su autoimagen, aumentar su autoestima y lograr
su identidad individual.
2.3. La identidad desde una perspectiva constructivista
En los inicios de la teoría filosófica sobre la persona, la identidad se centró básicamente
en el nivel individual, y más específicamente en el asunto de la “mismidad”, basada en el
principio de “no contradicción”, a lo que hay que añadir la poca importancia que se le
concedía a que el sujeto fuera capaz de reflexionar o no sobre sí mismo.
Posteriormente, y a partir de la filosofía moderna, muchos eruditos empiezan a
preocuparse por el tema de la reflexividad, y en este contexto surge el concepto “self”, que
traduce “sí mismo”, logrando integrarse teóricamente a la identidad (Larraín, 2001) como
parte de la psicología social, al desarrollar la concepción alternativa de que las expectativas
de los otros juegan un papel fundamental en el proceso de identificación con algunas
cualidades. De este modo, la idea de un sujeto producido en interacción con una variedad
de relaciones sociales llegó a ser parte del constructivismo social, (Larraín, 2001)
Por todo esto, se considera que el enfoque constructivista es adecuado para ser tomado
como referente teórico y como plataforma teórica y soporte del problema investigado,
orientado hacia el constructivismo narrativo, como fruto del lenguaje con que se
comprenden y se transmiten las percepciones que van siendo fruto de la experiencia y que,
sobre una misma realidad pueden ser diferentes, pero no por ello menos válidas que las de
otros, y que van construyendo identidad en los sujetos humanos.
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2.3.1. Identidad narrativa en Bruner
Bruner muestra por medio de las prácticas semióticas que nuestra forma de vida,
adaptada culturalmente depende de significados y conceptos compartidos, y depende
también de formas de discursos compartidos que sirven para negociar diferencias de
significado e interpretación (Bruner, 1991). Por todo esto, y en virtud de la propia
participación en la cultura, el significado se hace público y compartido, y permite la
construcción de la identidad gracias a la construcción narrativa propia y de otros dentro de
las redes sociales.
Como consecuencia, el autor propone los relatos como una alternativa para estudiar la
identidad, partiendo del supuesto de que existen dos formas de organizar y gestionar el
conocimiento del mundo y estructurar la experiencia inmediata: la primera, por medio del
pensamiento lógico-científico, involucra la forma como se trata a las cosas físicas y cómo
se organiza este conocimiento a partir de la causalidad y el determinismo; la segunda,
involucra el pensamiento narrativo que se refiere a cómo se trata a la gente y sus
situaciones, cómo se representa la propia vida y cómo se hace con la de los otros. (Bruner,
1991)
Así, el término narrativa se usa en dos sentidos que están relacionados: uno, como modo
de pensamiento que permite representar la vida del individuo y la de los demás, donde se
involucran estados subjetivos, intenciones, creencia, deseos y todas sus interacciones en el
ámbito de la vida humana; otro, que es usado como una forma textual, en la que los
individuos construyen relatos personales y narran los acontecimientos de su vida, es decir,
autobiografías informales en las cuales ellos se colocan a sí mismos como protagonistas. En
fin, Bruner señala el relato como un modo de pensar y sentir para crear una versión del
mundo, convirtiéndolo en un instrumento de la mente para expresar el significado de lo que
se percibe: “La identidad no es una cosa estática o una sustancia, sino una configuración de
acontecimientos personales [relatados] en una unidad histórica que incluye no sólo lo que
uno ha sido sino también previsiones de lo que uno va a ser”. (Bruner, 2002, p. 114).
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Desde luego, Bruner sugiere el relato como medio para estudiar la identidad, ya que en
ella se lleva a cabo un relato sobre un protagonista, que cuenta una historia que se ubica en
el presente, mediante la interacción con el narrador que tiene acceso a la autodescripción de
lo que la persona cree que ha hecho, en qué situaciones, de qué manera y por qué razones,
debido a que los individuos buscan darle sentido a sus experiencias y a los acontecimientos
que los rodean.
Además de esto, Goffman (2001) señala que en los procesos de construcción de
identidad, interactúan la identidad social y la personal. La identidad social sería producto
de inferencias realizadas en encuentros cara a cara, a partir del conocimiento de categorías
sociales a las cuales se espera pertenezca el “extraño”, en la medida en que, como miembro
de una de esas categorías, sus atributos se perciban como corrientes y naturales. La
identidad personal, por su parte, alude a la diferenciación o “unicidad” de las personas, las
cuales pertenecen a ciertas categorías sociales, es decir, poseen una determinada identidad
social. En la identidad personal se conjugarían, según Goffman, la combinación única de
los hechos en una biografía y las marcas positivas, o soportes, de la identidad.
Si se comparan las teorías de Goffman y Mead, el primero señala que el sujeto utiliza
en gran medida el modo en que los demás lo definen y caracterizan para desarrollar su
propia imagen, pero que a través de su capacidad reflexiva puede trascender estas
definiciones, y distanciarse en mayor o menor medida de ellas, destacando la importancia
de la exclusión social como un elemento central, donde el individuo puede empezar a
captar las contradicciones de la sociedad, y en ese proceso, cuestionarla no sólo a ella sino a
sí mismo (Goffman, 2001). El segundo (Mead) destaca la comunicación, y específicamente
el uso del lenguaje, como motor de este proceso, al permitir el surgimiento del “self”.
A esto se añade lo que “Sobre la base de una biografía, se crea y modifica la propia
identidad, que se retoca permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de la
interacción y de las características y expectativas del interlocutor” (Kelly, 2001), lo que
enriquece el discurso del individuo y de su interlocutor porque aporta conocimientos y
experiencias vividas.
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2.3.2. Narrativa e identidad social
La identidad social es una interacción continua dentro de un grupo, que se reinterpreta
constantemente, que no viene dada desde las estructuras organizativas, sino que surge del
proceso de construcción llevado a cabo por los miembros del grupo y es promovido por los
comportamientos y el conjunto de identidades individuales, (Carreras & Linares, 2006) lo
que hoy es considerado como constructivismo y aceptado por varias disciplinas.
Así pues, la identidad social es un proceso que requiere del apoyo de los saberes
colectivos para que se sientan fuertes al compartir sentimientos de pertenencia a un grupo
social diferenciado, con orientaciones subculturales que desafían al sistema de valores
prevaleciente en la sociedad, como resultado de sus propias experiencias y conocimientos.
Podría decirse que es un juego dinámico en términos individuales y colectivos, debido a
que habrá algunos que se suscriban a determinadas categorías específicas y caracterizarán a
los que no participan de ellas de diferentes maneras, construyendo así un proceso dinámico
de reformulación de la identidad, donde cobra especial importancia la reflexión subjetiva,
como también los espacios de reflexión intersubjetiva. (Berger & Luckmann, 1993)
Otro aspecto interesante de la identidad social es que ella conjuga permanentemente
identidades específicas, que los individuos desarrollan de distinto modo, dentro de un
mismo grupo social. Larraín (2001) lo define así: “Las identidades colectivas pueden
coexistir y no son mutuamente excluyentes. En la construcción de las identidades
personales siempre concurre un buen número de ellas en varios grados de intensidad. Pero
no todas ellas son estrictamente necesarias del mismo modo”. Larraín (2001: p.39).
2.3.3. Narrativa e identidad profesional
Téllez (2002) define la identidad profesional como aquella que forma parte de las
identidades específicas que no todos los individuos de una sociedad desarrollan a lo largo
de su vida, pero que adquiere especial connotación para muchos de ellos. (Téllez, 2002)
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Si esto es así, desde el modelo constructivista, la identidad profesional, construida a
través del relato, en lo social, se puede considerar como una construcción que se lleva a
cabo dentro de interrelación en espacios sociales, mediante identificaciones y atribuciones,
donde la imagen de sí mismo se configura desde el reconocimiento del otro. (Goodson,
2003).
Pareciera por todo lo anterior que la identidad tanto personal como profesional es, a la
vez, una construcción subjetiva y una inscripción social, dado que el individuo construye su
identidad por la mirada del otro. Así se distinguen dos dimensiones de la identidad: la
primera, es la identidad para sí, donde existe autocomprensión de las representaciones que
un sujeto hace de sí mismo como construcciones subjetivas y su diferenciación respecto a
quiénes son los otros, que se vuelve un proceso biográfico con un carácter de construcción
en el tiempo de una trayectoria. La segunda, es la identidad para otros, con las
representaciones y las construcciones que confieren las personas de su entorno. Por lo
tanto, puede deducirse que la identidad profesional se construye de acuerdo con las
vivencias cotidianas en el interactuar del papel que se represente en el día a día, mediante
un proceso relacional que se refiere al reconocimiento que acontece en un espacio y tiempo
determinados, contextualmente situado. (Goodson, 2003)
Podría decirse que la identidad profesional hace alusión a la identidad social específica
asociada al desempeño de un trabajo determinado, en el cual el trabajador integra un corpus
de conocimientos, desarrolla una permanencia (variable, por supuesto) y adquiere una
adscripción social determinada, que se expresa tanto en términos internos
(autoadscripción), como externos (identificación del individuo como integrante de cierta
categoría profesional o laboral por parte de quienes no se consideran parte de ella)
(Goodson, 2003)
Como se observa, la construcción de la identidad profesional docente no es un proceso
solitario; implica a su vez la reflexión intersubjetiva en torno a las representaciones
subjetivas, saberes especializados y experiencias concretas. A partir de este proceso de
reflexión intersubjetiva “se generan colectivos críticos que articulan los procesos subjetivos
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acerca de sus representaciones, y se construye socialmente la identidad profesional
docente”. (Prieto, 2004, p.32).
2.3.4. Identidad profesional docente
La identidad docente está principalmente dada por la categoría social específica que los
sitúa como profesionales en docencia. Este estatus es un importante generador de identidad
social y define a quién la ejerce, además de obrar como mecanismo mediante el cual los
docentes se reconocen a sí mismos y son reconocidos por otros como miembros de una
determinada categoría social, o de un grupo específico “los docentes”.
La identidad profesional, como dimensión específica de la identidad social de personas
y grupos, está en permanente relación con las otras identidades10
que los individuos
construyen y reformulan permanentemente a lo largo de sus vidas. En tal sentido, puede
decirse que la identidad profesional de los docentes se caracteriza porque no surge
automáticamente como resultado de la obtención de un título profesional, por el contrario,
es preciso construirla. Prieto (2004) señala que “esta construcción requiere de un proceso
individual y colectivo, de naturaleza compleja y dinámica que se mantiene durante toda su
vida laboral, lo que permite la configuración de representaciones subjetivas y colectivas
acerca de la profesión docente” (p.31), pues este continuo de prácticas y reflexión, hace
que cada docente organice cognitivamente, ponga a prueba, reformule o mantenga, ciertas
representaciones subjetivas.
El docente dispone de esquemas prácticos para la toma de decisiones en la tarea de
enseñar, resultado de la conjunción de múltiples elementos. Estos elementos configuran un
conjunto de representaciones, que rigen las prácticas docentes.
Se considera que las biografías de los docentes han sido poco valoradas como fuente de
información para el estudio de su vida profesional, a pesar de que las informaciones o
10
Hay una identidad como totalidad, como universo, que incluye varias partes o subsistemas como pueden
ser: la identidad sexual o de género, la identidad física, la identidad psicológica, la identidad social, la
identidad moral y la identidad ideológica.
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 35
_____________________________________________________________________________________
representaciones permiten identificar con claridad el origen de algunos de sus modos de
desempeño considerados constitutivos de su rol, ya que se elabora una memoria de la
propia trayectoria como estudiante o como docente, la que puede ser compartida con un
grupo para discutir las tradiciones, representaciones, vivencias y condiciones de desarrollo
de la experiencia escolar, lo que como estrategia grupal permite revisar y reestructurar
supuestos de los miembros del grupo, y cotejarlos con datos y teorías que permiten
incorporar nuevas fuentes de información.
Piña (1988) señala que los relatos biográficos de los docentes permiten un acercamiento
específico a las percepciones y valoraciones que mantienen en relación a su actividad
profesional, pueden ser producidos en diferentes contextos, ya sea por voluntad del
narrador o por solicitud de terceras personas.
Cuando se refieren a investigaciones del ámbito de las ciencias sociales se catalogan en la
segunda modalidad, y existen diferentes estrategias para motivar la producción de los
relatos, entre las que se destacan los textos autobiográficos solicitados y entrevistas en
profundidad, con las cuales se interactúa con el informante y se comprende la perspectiva
que se tiene respecto a la vida.
Otro aspecto acerca de la identidad profesional docente está definida por la UNESCO en su
declaración del 11 de Noviembre de 1997 como una profesión que se adquiere y se
mantiene a partir de “un esfuerzo riguroso de estudio y de investigación durante toda la
vida” (UNESCO, 1997). Sin embargo, no es clara en determinar cuál es el estudio y la
investigación que se debe llevar a cabo: ¿si el del conocimiento científico que se imparte o
el de la pedagogía?.
Veamos, “El concepto de profesion “conduce” al de profesional que de él se deriva. Lo
profesional no es sólo cuanto, de cualquier forma, se refiere a la profesión, sino aquello que
es exigencia de la profesión en el orden de las realidades humanas y juridicas” (Bulla, 1996
p. 19). Lo profesional es todo aquello que relaciona al hombre con la profesión o con una
profesión, como parte agente en ella o beneficiario de la misma”. Es más, la profesión
como constructo social y personal es un medio de realizacion y satisfacción de las
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 36
_____________________________________________________________________________________
necesidades individuales. De lo anterior, entendemos que el profesional es quien se
desempeña en una actividad y cumple con los parámetros que ella exige, buscando por una
parte el bien común, con lo que logra ser reconocido, y por otra, satisfacer necesidades
personales en cuanto le permite desarrollarse. De esta forma el profesional construye su
identidad profesional.
Ahora, si nos remontamos al significado etimológico de la palabra docente encontramos
que es aquel que enseña, (docere= enseñar). Este enseñar requiere habilidades pedagógicas
y conocimientos que garanticen la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así pues,
el desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes, en donde la
formación, dice Sánchez Núñez, es un elemento que la integra además de otros como la
carrera, el estatus, la remuneración y el clima laboral, entre otros.
Así, pues, de acuerdo con González, podemos decir:
Ser un docente universitario competente desde una concepción humanista de
la educacion significa, no sólo ser un conocedor de la ciencia que explica
(física, matemáticas) sino también de los contenidos teóricos y metodológicos
de … la pedagogía… que lo capacite para diseñar en su disciplina un proceso
de enseñanza-aprendizaje potenciador del desarrollo de la personalidad del
estudiante (p. 36).
Si nos referimos, someramente, a la docencia universitaria, podríamos decir que ésta se
presenta como un eje de convergencia y concatenador entre el carácter educativo de la
cultura y los programas y actividades académicas, pues por una parte se encarga del
desarrollo curricular, investigativo, de planificación, y de evaluación y, por otra, trasciende
sus alcances educacionales al comprometerse con el desarrollo humano de la sociedad.
Si nos referimos, por un momento a su objeto, debemos entonces decir que éste no
consiste en la exposición de una serie de conocimientos científicos, sino en cómo la ciencia
produce sus conocimientos, cuáles son sus métodos y conceptualizaciones para producir
dichos conocimientos. Por tanto, la docencia universitaria consiste en enseñar por qué,
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 37
_____________________________________________________________________________________
cómo, en qué circunstancias históricas e intelectuales se produjeron tales conocimientos,
qué problemas se plantearon y cómo se solucionaron. Más que enseñar contenidos sobre
una ciencia se debe enseñar a pensar esa ciencia y a pensar científicamente sus
conocimientos. Éste es el reto del docente universitario y de ello depende su competencia,
como se dice en la nota anterior.
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_____________________________________________________________________________________
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 Enfoque de Investigación
Esta investigación es de naturaleza cualitativa de acuerdo con lo postulado por Denzin y
Lincoln (2008, citado en Quintero y Molano), por cuanto “enfatiza la construcción social
de la realidad… [en] busca de respuestas a preguntas de cómo la experiencia social es
creada y da significado…”. A esto podemos añadir que lo que busca es comprender el
fenómeno, lo más cerca posible a la realidad que viven los sujetos inmersos en ésta. Lo
anterior concuerda con lo dicho por Bruner (2002), hablando de la Autobiografía y el Yo:
“(…) considerarse como una construcción que, por así decir, procede del exterior, al
interior tanto como del interior al exterior: de la cultura a la mente, tanto como de la mente
a la cultura” (p. 108).
Habría que decir también que se trata de un estudio exploratorio con un enfoque
hermenéutico de corte inductivo sobre experiencias, que busca identificar y describir los
elementos que conforman la identidad profesional de los docentes que intervienen en la
investigación, lo que redundará en una manera más efectiva de mejorar las prácticas de
enseñanza-aprendizaje en el nivel terciario de la educación.
Como se ve, este enfoque nos permitió recoger relatos que admiten escuchar la voz del
implicado y construye sentido -entendido no como un dato, sino como una construcción
social y, más precisamente, comunicativa o dialógica; no se trata en este sentido de un
„objeto‟ sino del proceso mismo en el que la relación intersubjetiva se objetiva y expresa
(Abril, 2005, p. 407). Dicha construcción de sentido supone partir de acciones temporales,
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_____________________________________________________________________________________
en esencia subjetivas, de la vida de una persona, utilizando la descripción y el análisis de
los datos [relatados en una trama que lo configura] (Atkinson, 1998).
3.2. Población y Muestra.
La investigación se dirigió a los maestrantes de la Maestría en Docencia de la
Universidad de La Salle, de la cohorte II de 2007, que tuvo su inicio en agosto del mismo
año, y se integró por profesionales de diferentes ramas del saber: ingenieros, abogados,
médicos, economistas, optómetras, filósofos, licenciados en lenguas, y matemáticos. La
participación de los integrantes en la investigación fue de tipo diferencial acorde con los
propósitos de la misma.
Coherentes con la naturaleza cualitativa de la investigación se utilizó un muestreo
intencionado, no se hizo uso del muestreo probabilístico utilizado en la estadística. Así,
pues, se tomó distancia de las características atribuidas a las investigaciones de corte
cuantitativo teniendo como referente que para este tipo de muestreo:
a. No existen categorías o estratos en el grupo
b. La generalidad, meta de los estudios estadísticos, no es una meta de la
investigación naturalista
c. Pueden ser importantes sólo uno o dos sujetos de una característica de una
muestra total
d. La selección con base en criterios exige del investigador especificar de
antemano un conjunto de atributos, factores, características o criterios hacia los
cuales el estudio debe dirigirse. La idea es, entonces, asegurar que ellos
aparezcan en la muestra seleccionada.
e. Por tanto se requiere un tipo de muestreo diferente al del azar.
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 40
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Por lo anterior, se recurrió a otras formas de selección de las personas que participaron
en la investigación, para ello se consideró el muestreo intencionado, en donde la base
principal es el juicio del investigador para determinar que tan típica es la muestra. Como su
nombre lo indica, la muestra ha sido seleccionada para satisfacer necesidades específicas.
En esta investigación un grupo de maestrantes con los cuales no se busca representar a la
población en general.
En la óptica del tipo de selección que se llevó a cabo: muestreo no probabilístico, se
tuvieron en cuenta los atributos y perfiles, mostrados en la tabla 1, para cada uno de los
actores seleccionados, los cuales se aplicaron a los maestrantes en todo su conjunto:
Tabla 1.
Actores-atributos
.
Actores Atributos
Maestrantes 1. Estudiantes activos de la Maestría en Docencia de
la Universidad de La Salle, cohorte II-2007
2. Profesionales vinculados actualmente a una
entidad de educación superior.
3. Dos años de experiencia en docencia universitaria
por cuanto este lapso habrá permitido al docente
tener un acercamiento a lo que define o considera
implica su labor como docente.
4. Deseo de participar como actor en la
investigación.
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 41
_____________________________________________________________________________________
3.3. Estrategias de recolección de la información
La selección de entrevistas individuales semi-estructuradas se hizo a partir de un
protocolo determinado por los miembros del equipo de trabajo. El protocolo fue elaborado
con base en los objetivos planteados que dieron lugar a unas categorías „encubiertas‟, y que
obedecían a los intereses que nos motivaban. Las preguntas que se formularon, se
originaron en las categorías encubiertas y operaban como dispositivos de conversación para
develar las apreciaciones en torno a la identidad profesional como docente de los actores
involucrados. En total se aplicaron cinco entrevistas, con una recurrencia de tres para un
total de 15, analizadas en su totalidad.
Además de lo anterior, se realizó una prueba piloto a partir de tres entrevistas realizadas a
docentes universitarios, diferentes de los actores involucrados en el estudio. Esta prueba se
llevó a cabo con el fin de validar el protocolo elaborado y verificar la consistencia de las
preguntas. Estas entrevistas se sumaron a las 15 mencionadas en el párrafo anterior.
Cada uno de los cinco actores fue entrevistado (con base en el protocolo ya mencionado)
por uno de los miembros del equipo de investigación, como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2.
Entrevistadores
Entrevistador 1 1 actor
1 prueba piloto
Total cuatro entrevista
Entrevistador 2 2 actores
1 prueba piloto
Total siete entrevistas
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Entrevistador 3 2 actores
1 prueba piloto
Total siete entrevistas
3.4. Estrategias de sistematización de la información
La transcripción de las entrevistas realizadas, conservó el anonimato de los actores
mediante la codificación de los nombres personales, las filiaciones institucionales y las
profesiones.
Las entrevistas se analizaron de acuerdo con algunos elementos de la Teoría
Fundamentada en los Datos, de Glaser y Strauss, y en consonancia con las indicaciones
dadas por Soneira (2006). El siguiente derrotero ilustra el trabajo realizado (Se ejemplifica
con una de las categorías emergentes):
a. Lo primero que se llevó a cabo fue un ejercicio de codificación de las entrevistas
con el ánimo de identificar, en una primera instancia, datos que compartieran la
misma idea y permitieran ubicar categorías emergentes, lo que llamamos
codificación de „tipo abierto‟. Lo anterior se llevó a cabo mediante la
comparación de entrevista contra entrevista y fue realizado por cada uno de los
investigadores por separado. Esta primera fase permitió realizar una
triangulación por investigador consistente en comparar las unidades de registro -
segmentos textuales claramente discernibles (palabras, frases delimitadas por
puntos)- y los códigos utilizados por los investigadores para cada segmento. La
triangulación nos permitió las siguientes similitudes:
a.1. El surgimiento de la autoimagen y su sostenimiento se basa en cualidades
mencionadas como propias y relevantes para el ejercicio de su labor como
docentes universitarios.
a.2. Los cinco entrevistados mencionan elementos que, según su creencia, son
constitutivos de su personalidad y les permite diferenciarse de los demás.
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_____________________________________________________________________________________
a.3. Los relatos se caracterizan por tener claridad en la convicción de que estos
aspectos relevantes de su personalidad son constitutivos de su identidad
profesional como docentes universitarios.
A su vez la comparación llevada a cabo permitió ver diferencias como:
a.1. El tipo de característica relevante que se constituye en elemento de
identidad profesional: Unos mencionan la competencia en el campo del
conocimiento propio; otros la interrelación con el estudiante; algunos la
honestidad.
Lo anterior nos condujo a unificar criterios y denominaciones.
b. Una segunda fase permitió agrupar la información colectada en las, así llamadas,
categorías emergentes que fueron comparadas en una segunda triangulación con
el fin de encontrar las que encajaban con lo propuesto, considerándolas como
realmente emergentes. A esta fase se denominó codificación axial. Aquí
encontramos como categorías emergentes el self; los atributos; el sí mismo; la
personalidad; el Yo; el Autoconcepto y en cada uno se agruparon todos aquellos
conceptos que tenían que ver con lo que los sujetos consideraban como propio
de su personalidad o mencionaban como la imagen que tienen de sí.
Concretamente todo aquello que tenía frases como: Soy una persona…, soy
consciente de que soy…, me perciben como…, como lo soy yo.
c. De acuerdo con lo propuesto en la Teoría Fundamentada en los Datos, se
procedió a una tercera fase que consistió en hacer un análisis que permitiera
maximizar las similitudes y minimizar las diferencia con el propósito de
delimitar la teoría, en este caso sustantiva ya que nos refirió exclusivamente a
los elementos emergentes de los relatos de los actores que no fueron
contrastados con ningún otro dato teórico. En esta fase se redujo el número de
categorías emergentes para agruparlas en una categoría considerada central. Para
el caso que ejemplificamos, se redujo al Autoconcepto. Esta, a nuestro criterio,
se conecta muy bien con las otras consideradas. Se hizo una codificación
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selectiva de la información y se delimitó la teoría. Se pasó de tener 8 categorías
como: Self, Autoimagen, Atributos, Autoconcepto, Características personales,
Características interiorizadas, Consciencia del Self, Autoesquema, a una que se
denominó: Autoconcepto, que en concepto de los investigadores condensaba de
mejor manera todo aquello que se mencionaba como propio de la personalidad.
Las categorías que emergieron y en las cuales se agruparon los códigos emergentes se
muestran en la tabla 3:
Tabla 3.
Categorías Emergentes
Categoría Definición
1. Autoconcepto
Nos referimos a todo aquello que los
maestrantes mencionan como propio de su
personalidad. Es la imagen que tienen del yo,
la construcción mental de cómo se perciben a
sí mismos. Son los parámetros relevantes
para los sujetos que incluyen desde la
apariencia física, pasando por las
capacidades, habilidades, conocimientos
hasta creencias y todo aquello que saben de
sí mismo o creen saber.
2. Formación
profesional
Son todos aquellos estudios y aprendizajes
que el docente ha realizado y que permitieron
su ingreso a la docencia universitaria.
3. Ejercicio docente
Consideramos todo aquello que tiene que ver
con la formación disciplinar, las acciones y
tareas que realizan los maestrantes y las
cuales consideran importantes para el
desarrollo de su labor como docentes
universitarios.
4. Expectativas Hacemos referencia a lo que se espera lograr
y a los retos que desde el campo laboral
estimulan al docente para tener una
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 45
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conciencia reflexiva e interpretativa de sí,
para superarse día a día ante las exigencias
planteadas por una sociedad que se encuentra
en constante cambio y donde el estudiante es
el producto de lo que se transmite en la clase.
5. Valoración que el
docente le da a la
profesión
Entendemos los conceptos, sentimientos y
actitudes que los actores expresan en relación
con la labor docente vista desde su actuación
en la misma.
6. Función Social
Entendemos todas aquellas tareas, trabajos y
actividades que un docente desempeña en
aras de mantener o mejorar una comunidad,
en este caso, en la que se desempeña, tanto a
nivel institucional como global. Se puede
entender, también, como todo aquello que los
sujetos esperan que otro sujeto lleve a cabo
en este caso particular lo que un docente
debe hacer en aras de la sociedad.
7. Políticas estatales e
institucionales
Entendemos todos aquellos aspectos que son
mediados por documentos, políticas y
acuerdos producidos por la institución o
leyes, decretos, disposiciones que el Estado
dicta y que tienen injerencia sobre la labor
del docente universitario.
8. Reconocimiento
Social
Consideramos este reconocimiento como el
estatus, el prestigio, la admiración o estima
con que la sociedad ve a los sujetos, los
valora ya sea en el ámbito general o en el
grupo social específico.
El proceso seguido para llegar a estas categorías puede verse en las entrevistas
transcritas (Anexo A).
Los indicadores que permitieron llegar a las categorías indicadas en la tabla 3 se ilustran
en la tabla 4:
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Tabla 4.
Indicadores por Categoría
Categoría Indicador
1. Autoconcepto o Atributos
2. Formación
profesional
o Preparación académica
o Formación pedagógica
3. Ejercicio docente
o Actualización
o Construcción mutua
o Estrategias
o Saber generado de la práctica pedagógica
o Innovador
o Didáctica
o Relaciones interpersonales y adaptación
o Relaciones con las TIC
4. Expectativas o Proyectos
5. Valoración que el
docente da a la
profesión
o Gratificante
o Afecto
6. Función Social
o Altruismo
o Constructor de sociedad
o Agente de cambio
o Mediador
o Formador
o Promotor
o Ser íntegro
7. Políticas estatales e
institucionales
o Políticas del Ministerio de Educación Nacional
o Aspecto contractual
Experiencia docente
Inicio
Remuneración
Contratación
Carga de trabajo
8. Reconocimiento
Social
o Reconocimiento por la formación llevada a
cabo.
o Reconocimiento en el ámbito institucional
o Reconocimiento en el ámbito familiar
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Lo que se muestra en la tabla anterior se puede ver en el proceso que se llevó a cabo con
los relatos proporcionados por los maestrantes a través de las entrevistas realizadas y
consignado en el anexo B.
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4. ANÁLISIS Y RESULTADOS
Pues en esa medida, digamos que uno aporta un
granito de arena también a la construcción de
sociedad, el cual considero es el fin último de la
docencia
(Entrevista: DQ1, 67)11
A continuación se presenta el análisis de los resultados relacionados con la
identificación de los elementos constitutivos de la identidad profesional docente que
emergieron de los relatos de los actores involucrados en la investigación y con lo cual
damos cuenta de los objetivos propuestos.
Los resultados que presentamos se basan en los fundamentos expuestos en el marco
teórico. En tal sentido, se entiende la identidad, tanto desde Ricoeur como desde Bruner,
como un ´constructo´ que se lleva a cabo desde el sujeto, y cuya meta es localizar el „Yo‟,
no sólo en la inmediatez de la conciencia privada, sino también en un contexto histórico-
cultural; en su historia, en cuanto un yo en „solitario‟, pues es él quien tiene las vivencias y
quien, a partir de las mismas, saca múltiples narraciones bajo lo que se denomina la
configuración de la trama. Por ello, la identidad se considera una construcción, pues
procede tanto del exterior al interior como del interior al exterior: de la cultura a la mente y
de la mente a la cultura.
11
El código pertenece a la forma como se identifican las entrevistas realizadas: la primer letra corresponde al
docente entrevistado (D), la letra siguiente y el número corresponden a la entrevista realizada (Q1) y el
número final corresponde a la linea de la entrevista (67).
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4.1. Ámbito Personal
El análisis en este ámbito permitió alcanzar el primer objetivo específico señalado en la
investigación: Identificar los elementos de identidad personal constitutivos de la identidad
profesional docente que emergen de los relatos. El resultado es el que se expone a
continuación.
4.1.1. Atributos
Los atributos hacen referencia a lo que los maestrantes mencionan como propio de su
personalidad; a la imagen que tienen del yo, y a la construcción mental de cómo se perciben
a sí mismos. Los atributos son los parámetros relevantes para los sujetos que incluyen la
apariencia física, las capacidades, las habilidades, los conocimientos, las creencias, y todo
aquello que saben de sí mismos o creen saber.
Los maestrantes dicen tener aptitudes, actitudes y atributos que les permite
desempeñarse idóneamente en su contexto laboral y personal tales como muy buenas
interrelaciones personales, conocimientos, capacidad de escucha, manejo de grupo,
disciplina, meticulosidad y otros que los hacen ser buenos profesionales en su área y
optimizan el desempeño en sus labores. Se evidencian elementos que posibilitan la
consideración de su condición de profesionales tanto en el campo del saber específico como
en el de la docencia.
“Estoy actualizado, soy una persona más madura y rica en experiencias tanto con
mis alumnos como con mis pacientes (DQ1, 100); Mis pacientes, pienso me
perciben como un buen médico que los escucha, que los examina minuciosamente.
(DQ1, 110); no he tenido ningún tipo de inconveniente con el manejo de los
estudiantes” (DQ1, 144). “Es importante ser uno consciente de tener excelencia
académica desde que se es estudiante” (JV2, 79); El docente universitario debe ser
una persona dedicada, estricta, meticulosa, como lo soy en mi profesión (…) aporto
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 50
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a mis compañeros, a mi clase y a la docencia método, disciplina y rigurosidad y soy
consecuente con esto (JV2, 303).
4.1.2. Formación Profesional
Este apartado se asume como todos aquellos estudios y aprendizajes que el docente ha
realizado en su formación inicial como también los realizados en el área de la docencia.
4.1.2.1. Preparación académica
Estudios y aprendizajes que el maestrante realizó y con los cuales accedió a la docencia
universitaria. Los actores, en su mayoría, expresan como rasgo identitario la profesión que
tienen a partir de su formación inicial. Sin embargo, para algunos, la profesión no es una
forma de identidad y la mencionan como un atributo.
“Bueno, soy médico general, con especialización en medicina familiar” (DQ1, 4).
“Soy Licenciado en Biología con especialización en salud e higiene ocupacional de
la Universidad xxx” (NM4, 4) “Tengo el título de bibliotecólogo adicional al título
de abogado.” (NP5, 4). “Soy Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad
xxx de Bogotá” (MAP3, 4).
4.1.2.2. Formación pedagógica
Hace parte ya de la formación inicial del docente. Se define como aquella capacitación
que los actores realizan como un proceso que les permite estructurar y/o actualizar sus
conocimientos en el campo específico de la docencia.
Los maestrantes consideran los estudios de maestría como una forma de adquirir nuevos
conocimientos, de mejorar el desempeño laboral, o como un requisito para permanecer
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 51
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como docentes. En todo caso, tales estudios, se suponen como un elemento identitario del
sujeto que se desempeña como docente universitario.
“Ahora me encuentro cursando la maestría en Docencia cuyo programa está
aprobado aquí en la Universidad y lo hago porque es un requisito para continuar
como docente en la misma” (MAP3, 43). “En este momento estoy realizando la
maestría en docencia.” (NP5, 38). “Sin embargo ahora me encuentro realizando la
maestría en docencia universitaria.” (JV2, 44). “de la mano está esta maestría que
me ha ayudado y me ha abierto también la mente y la visión para precisamente
descubrir en la labor docente un campo de, de la preparación académica” (DQ1,
89).
4.1.3. Ejercicio docente
Se refiere a lo que tiene que ver con la formación disciplinar de los maestrantes, así
como también a las acciones y tareas que se consideran importantes para el desarrollo de la
labor docente universitaria.
4.1.3.1. Actualización
Los actores mencionan, como una particularidad del docente universitario, la
actualización; más aún, la consideran como una necesidad. Se evidencia un elemento de
identificación que permite equiparar al docente universitario como un profesional.
“En cuanto a esto debo decir que en esta profesión y en cualquier otra es
importante estar en permanente actualización” (DQ1, 42). “He realizado
seminarios de investigación en biología, en pedagogía y la semana de la biología
que se realiza cada año. Aunque no he asistido a muchos me parece de suma
importancia que el docente se mantenga al tanto de investigaciones y estudios
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 52
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relacionados con su área profesional y laboral” (NM4, 33). “Es necesario que el
docente se esté actualizando permanentemente para que vaya a la par de la ciencia
y de los avances tecnológicos que se van presentando en el campo de la medicina y
la docencia” (JV2, 285). “Por tanto es importante conocer nuevas estrategias y
métodos pedagógicos” (NP5, 42).
4.1.3.2. Construcción mutua
Se trata del trabajo en equipo, ya sea con otros docentes o con los estudiantes. Los
actores manifiestan la necesidad de llevar a cabo esta labor de manera mancomunada con
todos los miembros que hacen parte de la institución. Identifican su labor como un
colectivo que comienza en el sujeto y se trasmite a los otros y viceversa.
“De cada grupo, de cada estudiante siempre obtengo y aprendo algo, tanto para mi
ejercicio docente como para mi vida…y lo mismo pretendo que ellos hagan
conmigo” (MAP3, 81). “Se trata de lograr reconocer, diferenciar y comprender
visiones del mundo y de la vida distinta a la mía para integrarlas y aprender el uno
del otro y lograr hacer que se encuentren en un salón de clase para dialogar y
nutrirse mutuamente” (MAP3, 122). “Pues es una construcción mutua y continua de
saberes” (DQ1, 99). “Compartimos nuestras experiencias (…) en el aula, nos
manifestamos muchas veces cómo está, cómo cada uno enseña a los estudiantes,
cómo percibe cada grupo esa enseñanza, cada uno tiene su estilo, su metodología,
nos la compartimos y por qué no, muchas veces la copiamos en la medida que
vemos que son buenas, que dan resultados” (DQ1, 130). “He aprendido a hablar
con ellos, a escucharlos sobre todo, más que hablar a valorar lo que son y lo que
me dan para poder seguir mi carrera docente” (JV2, 144). “No funcionamos o lo
hacemos como islas y lo más preocupante entonces se convierte en marcar
negativamente a un estudiante, crear cicatrices imborrables, es decir poder echar a
perder a un estudiante” (JV2, 234). “Digamos que a veces ocurre que discrepamos
en muchas cosas y a la hora de realizar proyectos salen esas diferencias haciendo
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 53
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muy difícil que encontremos un acuerdo o punto en común, de igual manera las
envidias y la falta de diálogo o individualismo por parte de algunos compañeros es
algo incomodo” (NM4, 84).
4.1.3.3. Estrategias
En este apartado los maestrantes mencionan las metodologías, técnicas y estrategias que
utilizan para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo hincapié en el
beneficio de los estudiantes. Surge un elemento que se constituye como identitario de la
identidad profesional que es el beneficio del otro, en este caso, el estudiante. Esto lo hace
único en cuanto su objeto sólo se encuentra en el aula de clase y las estrategias se llevan a
cabo dentro de ella.
“La verdad a nosotros como docentes se nos ocurren muchas ideas que podrían ser
buenas herramientas o estrategias a la hora de construir conocimiento de una
manera más práctica, activa y amena para beneficiar al estudiante” (NM4, 75).
“Mís experiencias en el aula son las que yo puedo traer como ejemplos de algunos
de mis mejores maestros o de algunos que puedo tomar como referentes para
dedicarme a este tema de enseñar” (NP5, 97). “Compartimos, nuestras experiencias
como médicos, nuestras experiencias en el aula, nos manifestamos muchas veces
cómo está… cómo cada uno les enseña a los estudiantes, cómo percibe cada grupo
esa enseñanza, cada uno tiene su estilo, su metodología, nos la compartimos, y, por
qué no, muchas veces hasta nos la copiamos en la medida que vemos que son
buenas, que dan resultados…” (DQ1, 130). “Por tanto es importante conocer
nuevas estrategias y métodos pedagógicos” (NP5, 42).
4.1.3.4. Saber generado de su práctica pedagógica
Se trata del saber teórico-práctico que se genera a través de la práctica pedagógica. Este
saber, manifiestan los actores, se adquiere ya sea a través de la propia experiencia o a partir
del aporte de otros sujetos docentes. Los maestrantes mencionan la forma como se adquiere
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dicha experticia que puede inferirse como un elemento que se constituye en algo que los
identifica frente a otros profesionales.
“también se comparten otro tipo de valores ya en lo profesional, que fue lo que
acabo de explicar” (DQ1, 140). “Es decir, que el profesor debe ir un paso más
adelante que el estudiante, no por cuestiones de jerarquía sino para estar en la
capacidad de poder responder a sus necesidades, preguntas y cuestionamientos de
una manera responsable y con argumentos” (NM4, 38). “Permanentemente estoy
tomando y recibiendo cursos y seminarios relacionados con bibliotecología y
legislación. Esto es necesario porque la sociedad cambia, los estudiantes cambian,
las formas de comunicación cambian y las formas de transmitir los saberes.” (NP5,
40). “Saber entender y después el saber enseñar” (JV2, 78). “Es cincuenta por
ciento, formación disciplinar referente a enseñar los contenidos específicos para
cada nivel de formación y para cada programa académico y el otro cincuenta la
formación como profesor, la formación como docente en todo el maremágnum que
encierra la formación de un profesor” (NM4, 109).
4.1.3.5. Innovador
Los maestrantes mencionan la importancia de hallar nuevas estrategias y métodos de
enseñanza que les permita un mejor desempeño en su labor y, por ende, un mejor
aprendizaje por parte de los estudiantes. La innovación es una forma de entender la
dinámica del contexto universitario y su constante cambio; y permite, además, hacer frente
a las nuevas exigencias del contexto. Por ende, la permanente actitud de cambio e
innovación se erige como un elemento constitutivo que emerge para conformar la identidad
del docente universitario.
“Es importante conocer nuevas estrategias y métodos pedagógicos” (NP5, 42).
“Siempre innovo, siempre traigo cosas para que a la gente se le facilite el aprender
un tema.” (NP5, 161). “No hago un tema difícil, sino que por el contrario se lo
vuelvo fácil. Todo esto lo he logrado gracias a las estrategias y metodologías que
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he innovado, que he cambiado, que he implementado a mi práctica docente.” (NP5,
163). “Si existen diversas maneras de enseñarlo; y es precisamente esto lo que ha
innovado, nuevas técnicas y métodos de enseñanza, nuevas estrategias, nuevas
pedagogías y didácticas que facilitan el aprendizaje” (MAP3, 53).
4.1.3.6. Didáctica
Se refiere a las diversas formas, métodos o técnicas que los maestrantes mencionan para
“llegar al estudiante”, y brindarle una nueva manera de aprender e interiorizar el
conocimiento. Lo anterior, es entonces, un elemento que se constituye en una forma de
identificación de quienes se desempeñan como docentes y se adquiere con la formación y la
experiencia, que configuran la idoneidad en su labor.
“Usted tiene que tener las herramientas y las estrategias del conocimiento de cómo
va a hacer llegar eso al estudiante” (NM4, 117). “La idea es que aconseje, si usted
enseña matemáticas hay muchas formas de hacerlo y esto es algo que me dado
cuenta con los años” (JV2, 255). “Una de ellas es la de ser una amiga de mis
estudiantes, hablarles de mi experiencia como profesional y ser exigente con lo que
se hace y se aprende, estar siempre informada de lo que estoy diciendo y tratar de
ir un paso delante de ellos” (MAP3, 230). “Se aprende más suave si aquel que viene
con unas prácticas o algún saber teórico acompañado de práctica, y lo hace en un
plano de amistad, de igualdad, de equilibrio” (NP5, 51) “bajar unos contenidos,
bajarlos digo yo de nivel para ponerlos en sentido práctico para ellos, me pareció
espectacular” (NP5, 87).
4.1.3.7. Relaciones interpersonales y adaptación
Los maestrantes sostienen que el docente debe ser multifacético y flexible para que su
labor no se estanque y se pueda responder de mejor forma a las exigencias de su labor
docente universitaria. Este interés por realizar una tarea en función de los otros se
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constituye en un elemento de profesionalidad que los identifica y les permite constituirse
como subjetividades.
“Entonces he evolucionado y mis estudiantes han tenido mejores resultados y
aprendizajes” (JV2, 309). “Entonces cuando opté por ser profesor universitario
entonces vi muchas falencias en mi forma de proceder y lo primero que dije fue yo
no voy a enseñar más errores, ya me sentí responsable de ello entonces me voy a
formar mejor para ello, voy hacer docente, algo para fortalecer el tema.” (NP5,
107). “En mis inicios tuve dificultades al compartir con los amigos ya que se
presentan envidias hipocresía, todos los errores del ser humano están presentes ya
que en ciertas ocasiones las personas quieren sobresalir más por los chismes que
por los meritos” (DQ1, 123).
4.1.3.8. Relaciones con las TIC.
Los actores manifiestan la necesidad de tener acceso a las tecnologías de la información
y la comunicación como una forma de actualización y como estrategia de trabajo con los
estudiantes. Aunque parece ser una forma de adaptación se menciona también como una
estrategia de enseñanza y se consolida, en la actualidad, como una necesidad del desarrollo
de la labor docente. Esta herramienta tecnológica se menciona como una forma de facilitar
la comunicación con los estudiantes, un elemento constitutivo de su profesionalidad e
identidad docente.
“El uso de tecnologías como la internet, programas informáticos y demás medios
audiovisuales y de comunicación en general como medio que facilitan la
construcción de conocimiento” (MAP3, 56). “La utilización de ayudas
audiovisuales y demás medios tecnológicos e informáticos que permiten que el
estudiante tenga una participación más dinámica con la posibilidad de
acercamiento a estos recursos que en el campo de la biología y la ciencia en
general son fundamentales para llevar a cabo un mejor y completo proceso de
formación” (NM4, 135). “Estamos hablando de la globalización y más exactamente
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de los medios de comunicación masivos, estos tienen una influencia decisiva en el
quehacer docente” (NP5, 133).
4.1.4. Expectativas
Se hace referencia a los logros y a los retos que desde el campo laboral estimulan a los
docentes para tener una conciencia reflexiva e interpretativa de sí; para superarse día a día
ante las exigencias planteadas por una sociedad que se encuentra en constante cambio y
hace que el estudiante sea el producto de lo que se transmite en la clase.
Los actores expresan planes y deseos de seguir preparándose con el propósito de
mejorar sus conocimientos y transmitirlos de manera adecuada a los estudiantes. Aquí se
insiste en la necesidad de preparación académica y en el deseo de formar sujetos idóneos.
“Por el momento mi meta o proyecto más cercano es el de terminar la maestría”
(NP5, 150). “Sin embargo ahora me encuentro realizando la maestría en Docencia
universitaria” (JV2, 44). “Tengo muchas ideas con respecto a esto que deseo
convertir en proyectos y hacerlos realidad; esa sería una gran satisfacción a nivel
laboral.” (MAP3, 109). “El poder marcar gente a su imagen y semejanza, poder
sembrar, poder transmitir y poder propagar conocimiento. Enseñar más que
aptitudes, actitudes” (JV2, 105).
4.1.5. Valoración de la profesión
Se asume como los conceptos, sentimientos y actitudes que los actores expresan en
relación con la labor docente vista desde su misma actuación. Los actores manifiestan su
valoración de la profesión, lo que hace que su compromiso y deseo con la docencia se
refuerce. El sentimiento de agrado que un sujeto expresa por su labor es un elemento
constitutivo de identidad.
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4.1.5.1. Es una labor gratificante
Los maestrantes reconocen que la labor docente les ha permitido sentirse agradecidos
por aquellos a quienes se les colaboró; hecho que consideran gratificante e identitario de la
profesión docente.
“cuando yo pasé por esa rotación, a usted fue al que más le entendí! ¡A usted le
debo muchas cosas en esta rotación! Ese tipo de estímulos sí termina reforzando en
uno la idea de ser docente” (DQ1. 60). “La docencia me ha dado también
recompensas a nivel social y laboral ya que me ha permitido conocer gente,
intercambiar conocimiento” (NP5, 63). “Me he sentido muy a gusto cuando puedo
demostrar todo lo que sé, cuando puedo proponer nuevos temas de investigación
relacionados con mi saber” (MAP3, 102). “El reconocimiento de los padres de
familia: generalmente lo reconoce no físicamente, pero por el nombre dicen: usted
es fulano de tal, mi hijo me ha hablado mucho de usted, sé quién es usted y muchas
gracias por todo, y eso vale mucho. Entonces personalmente tengo muy buenas
experiencias de mi ejercicio docente” (JV2, 127). “Me acuerdo en este momento de
experiencias que me han llenado de satisfacción como profesor universitario y es
cuando hemos graduado a los estudiantes del grupo de investigación al cual
pertenezco, ver que han cumplido sus sueños, que han superado una etapa más de
sus vidas y que en algo yo contribuí a esto me llena de alegría. Generalmente, ellos
realizan el trabajo de grado durante un año y ver la alegría de los muchachos para
mí ha sido muy gratificante” (NM4, 55).
4.1.5.2. Es una labor que produce afecto
Se manifiesta un sentimiento de simpatía por la profesión a partir de situaciones,
vivencias y gustos que se llevan a cabo en la actividad docente. Lo anterior, como se dijo
antes, permite que los actores se sientan queridos y por ende identificados con su labor
profesional considerada como fundamento de vida.
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“La oportunidad de trabajar en la Universidad xxx reafirmó mi deseo de continuar
enseñando” (MAP3, 27). “Uno no sabía si le gustaba o no la docencia y no se
puede decir si era lo que quería o no, (…). Pero después de probarlo quedó
gustando.” (JV2, 26). “Es decir, en este momento y desde hace varios meses, la
docencia para mí lo es todo, se constituye como que en el pilar, en el pilar de mi
desarrollo futuro y el de mis estudiante, en el pilar y en el fundamento de mi vida en
el aspecto profesional y personal” (DQ1, 85). “El sentir a diez adorables adultos
aprendiendo inglés como niños me lleno de emoción y de ganas de seguir
trabajando en la docencia” (MAP3, 75). “El aprendizaje y los retos son otro punto
que me invita a seguir siendo docente, pues mi principal reto es lograr que mis
estudiantes se convierten en personas competentes, con habilidades y
herramientas” (MAP3, 84).
4.2. Ámbito Social
Este análisis permitió alcanzar el segundo objetivo específico: Identificar los elementos
de identidad colectiva constitutivos de la identidad profesional docente que emergen de los
relatos de los maestrantes involucrados en la investigación. Los resultados se exponen a
continuación.
4.2.1 Función social del docente universitario
Esta función se define como las tareas, trabajos y actividades que un docente desempeña
en aras de mantener o mejorar una comunidad, tanto a nivel institucional como global. Se
puede entender, también, como lo que los sujetos esperan que otro sujeto lleve a cabo; en
este caso particular, lo que un docente debe hacer en aras de la sociedad.
Los maestrantes mencionan situaciones que van desde la gratuidad de su labor a favor
de la sociedad, pasando por su papel como agentes de cambio y mediadores en la
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construcción de una nueva sociedad, hasta una ética de la labor docente. Tales situaciones
constituyen una forma de identificación profesional por cuanto se realiza desde su identidad
personal y se proyecta, para ser reconocida, a una sociedad que los reconoce como sujetos
conformadores de un colectivo.
4.2.1.1. Altruismo
Alguno de los actores considera que una forma de identificación de la labor docente por
parte de la sociedad sería la gratuidad de la misma.
“Porque realmente se debiera enseñar como enseñaba Jesucristo, sin necesidad de
que le dieran algo a cambio, por esto el verdadero secreto de enseñar está en no
pensar en cuánto me pagan sino dar realmente mucho más de lo que toca dar sin
tener la medida siquiera de cuánto es” (NP5, 80)
4.2.1.2. Constructor de sociedad
Un elemento que emerge de los relatos e identifica a los actores como docentes
universitarios, es el de deseo de construir una nueva sociedad; deseo que se considera como
un fin de la docencia, pues ella es la que permite a los sujetos que se forman ser agentes de
cambio y de realización de una nueva sociedad.
“pues en esa medida, digamos que uno aporta un granito de arena también a la
construcción de sociedad el cual considero es el fin último de la docencia” (DQ1,
67). “algo que considero debe caracteriza a un docente como “buen” docente es el
deseo de construir conocimiento y buenos agentes para la sociedad” (MAP3, 207).
“El reconocimiento como un individuo que es intelectual y que desarrolla una labor
encomiable para la sociedad” (JV2, 154). “que les permita enfrentarse y contribuir
a la sociedad, crecer no solo como profesionales sino también como personas”
(MAP3, 87).
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4.2.1.3. Agente de cambio
Ser agente de cambio, es decir, influir en la construcción de una nueva sociedad es una
forma de dejar huella, por ende un elemento de identificación profesional del docente:
“Es decir debe tener la habilidad y la capacidad de actuar como agente de
cambio” (DQ1, 150). “Pues mi principal reto es lograr que mis estudiantes se
convierten en personas competentes, con habilidades y herramientas” (MAP3, 85).
4.2.1.4. Mediador
Los maestrantes consideran que un elemento que identifica su labor como docentes es
ser un “puente” entre lo social y lo particular del conocimiento:
“lograr de alguna manera vincular espacios de cultura con el conocimiento
particular que imparto” (MAP3, 107). “apoyo la noción de que en nuestra labor
educativa somos quienes debemos construir el puente entre el mundo social y el
estudiante” (DQ1, 70).
4.2.1.5. Formador
Los actores manifiestan que su labor no se reduce a dar instrucciones; esto supone que ser
formador es un elemento de identidad profesional.
“Enseñar más que aptitudes, actitudes, poder crear y construir estudiantes que
tengan un perfil social, que ante todo hagan de su profesión un estilo de vida, una
misión y un compromiso con enfoque social” (JV2, 106). “el docente debe ante todo
ser una persona responsable, ética y muy segura en el momento de impartir sus
conocimientos” (NP5, 130). “pues las personas a las cuales estamos formando
confían en el docente y confían en que lo que se les imparte es un conocimiento
verdadero y como parte de mi misión y sobre todo de mi responsabilidad esta
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procurar que esa información que les proporciono sea lo más veraz, real,
contextualizada y practica posible” (DQ1, 48).
4.2.1.6. Promotor
Los actores consideran que la influencia que ejercen sobre sus estudiantes les exige
coherencia, valores, trascendencia, de tal forma que se asegure el reconocimiento y el
recuerdo. Se requiere del aval del otro para poder construir identidad, ésta se construye a
través del reconocimiento. Así pues, emerge un elemento que se constituye en parte de su
identidad en cuanto son recordados por otros sujetos.
“Usted debe ser consecuente con lo que dice y hace. Esto me ha permitido marcar a
mis estudiantes” (JV2, 305). “Y casi siempre terminan llamándolo a uno desde
donde estén, desde el Putumayo, desde el Amazonas, para pedirle asesoría, no
solamente desde el punto de vista de la carrera como tal, sino también de
decisiones de orden personal y de orden familiar, entonces es donde uno dice que
esa huella que estamos dejando si funciona” (JV2, 100). “El docente no es un
trasmisor de conocimientos sino un cultivador de valores, debe saber transmitir de
tal forma que sus estudiantes se enmarquen en lo que se quiere, es un amigo, un
escuchador, un consejero” (JV2, 275). “y que de una u otra forma genero impacto
en la vida de ellos no solo como estudiantes, sino como futuros profesionales y
personas también” (DQ1, 108).
4.2.1.7. Ser íntegro
La integridad en su actuar, decir y labor es parte fundamental de su identificación como
individuos que se desempeñan como formadores.
“Pero el docente debe ante todo ser una persona responsable, ética y muy segura en
el momento de impartir sus conocimientos” (NP5, 130). “El profesor debe ir un
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paso más adelante que el estudiante, no por cuestiones de jerarquía sino para estar
en la capacidad de poder responder a sus necesidades, preguntas y
cuestionamientos de una manera responsable y con argumentos” (NM4, 38). “De
igual manera y no menos importante el docente debe ser ante todo una persona, ser
humano integral” (NP5, 127).
4.2.2. Políticas Estatales e institucionales
Se definen como aquellos aspectos mediados por políticas, documentos, acuerdos y
otros que tienen que ver con la regulación en particular de las diferentes instituciones y que
se refieren a las relaciones entre los docentes y lo administrativo o lo educativo. También
son aquellos aspectos que tienen que ver con leyes, decretos y otros en los cuales el Estado
tiene injerencia sobre la labor docente universitaria. Los docentes consideran que las
políticas, leyes, estrategias y demás consideraciones administrativas estatales o
institucionales constituyen más un óbice para la realización eficaz de su labor, que una
contribución a la misma. No obstante, les permite distinguirse de los otros profesionales en
cuanto les asigna una forma especial de identificación, como por ejemplo la evaluación de
los estudiantes.
4.2.2.1. Políticas
Los actores mencionan de qué forma las normas, estrategias, políticas y otros elementos
administrativos inciden en sus vidas y actuaciones laborales.
“debido a tantas leyes y decretos expedidos por el Ministerio de Salud se necesita
que cada jefe tenga su respectiva especialización para cada una de las áreas”
(DQ1, 117).
“Cuando en la universidad se decide sobre lo bueno o malo de un docente basado
en una evaluación que no tiene pies ni cabeza, elaborada con elementos ajenos a la
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docencia y que ello decida sobre la permanencia o no de un docente creo que es
algo que hace que la vida de una sea supeditada a una cuestión de forma” (MAP3,
135). “Tal vez una de las experiencias difíciles que aún estoy viviendo es el hecho
de que en la institución ponga muchas trabas a la hora de hacer viable la
implementación de nuevas estrategias que pretendan ayudar a los estudiantes, pues
la institución no nos apoya como quisiéramos en ese sentido” (NM4, 73).
4.2.2.2. Aspecto Laboral
Consideramos aquí los aspectos que median entre docentes e instituciones de educación
superior a través de documentos que tienen validez legal. Los actores hablan de sus
experiencias personales en lo referente al ámbito laboral y a las condiciones de
contratación, asignación de trabajo, remuneración y otros aspectos que consideran
importantes en su realización como profesionales de la docencia.
Los sujetos relatantes mencionan, en general, una fuerte inconformidad en la relación
laboral que establecen con las diferentes instituciones de educación superior. Se vislumbra
un “malestar” frente a dicha relación.
4.2.2.2.1. Experiencia docente.
Los sujetos consideran que algo importante en docencia es la experticia que se adquiere a
través de los años de labor. Esto identifica al docente con otras labores:
“Llevo dos años de experiencia de los cuales año y medio como profesor de hora
cátedra y el restante como profesor de tiempo completo ocasional” (NM4, 9). “En
el ejercicio de la docencia tengo acumulados unos 5 años que llevo ejerciendo el
tema de dictar en hora cátedra, nunca he estado de medio tiempo o tiempo
completo” (NP5, 9).
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4.2.2.2.2. Inicio en la docencia.
Los inicios en la profesión, permiten identificar y considerar a los actores como docentes.
Se mencionan lo fortuito del ingreso a la docencia universitaria como una anécdota que
permite recordar. Esto se relaciona con la idea de memoria señalada por Ricoeur como
forma de identificación.
“Llegué a la docencia más por conveniencia, por plata y por espacio, por quedarme
acá que por otra cosa” (JV2, 9). “Diría que por casualidad o de pronto por suerte,
me presenté al concurso, concursé como joven talento y debido a mi trayectoria en
la universidad, el haber pertenecido a un grupo de investigación, el haber
comenzado estudios de especialización, me dieron la oportunidad para iniciar
oficialmente como profesor de hora cátedra, en la universidad. Eso fue hace dos
años y es como el preámbulo que dio pie para iniciar mi vida profesional y
consecuentemente mi trayectoria en la universidad” (NM4, 18). “Llegué a ser
docente universitario por la mera casualidad realmente” (NP5, 13). “Empecé la
docencia universitaria por una afortunada jugada del destino” (MAP3, 11);
“Llegué a la docencia universitaria gracias a una oportunidad en medio de
contradicciones.” (MAP3, 19).
4.2.2.2.3. Remuneración.
En general, los maestrantes consideran que la remuneración que reciben por su labor no
corresponde a lo que realizan. Se comparan con otras profesiones y consideran que en “esta
profesión” los salarios no son los ideales.
“A la gente le pagan $20.000 pesos una hora de cátedra y eso no tiene presentación
cuando usted se desplaza una cantidad de kilómetros, corre para llegar a tiempo y
no hay reconocimiento alguno, entonces dicen su cabeza no está funcionando
correctamente” (JV2, 186). “En realidad, actualmente mi vida ha dado tantas
vueltas que me han llevado a repensarme sobre muchos aspectos de mi vida entre
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ellos el aspecto laboral, en el futuro miraría con cuidado la remuneración, la
estabilidad y sobre todo las garantías para desempeñar mi trabajo como docente”
(MAP3, 163). “Estudia más que los demás profesionales, pero que en su trabajo
docente y en su remuneración no logra el nivel de los otros profesionales” (MAP3,
168).
4.2.2.2.4. Contratación.
Al igual que en el apartado anterior, los maestrantes se sienten insatisfechos de la forma
como son vinculados a las instituciones. Lo que los diferencia de otras profesiones.
“Un docente es contratado por solo diez meses, en el mejor de los casos pues
generalmente es por cuatro meses cada semestre, los meses de diciembre y enero
deja de percibir atención médica y si la recibe se lo descuenta de sus prestaciones
y entonces el resto de tiempo como hace para sobrevivir” (JV2, 201). “la constante
amenaza de no tener carga para el semestre o año siguiente, todo eso son
momentos críticos que los docentes vivimos en las instituciones donde nos
desempeñamos como trabajadores” (JV2, 212). “Momentos difíciles como cuando
se entra a laborar y se hacen contratos a cuatro meses por semestre, o a diez meses
por año, olvidando que nosotros también existimos durante los dos meses del
semestre para el cual se nos contrata o los dos meses faltantes del año, situaciones
donde se siente el miedo de no tener una carga para el próximo periodo” (MAP3,
155). “eh….no lo veo como una fuente de ingresos” (NP5, 116). “La presión
constante por la capacitación a nivel de maestría y doctorado que se debe pagar
del bolsillo del mismo docente” (JV2, 189).
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4.2.2.2.5. Carga de trabajo.
De nuevo los sujetos relatantes mencionan su malestar frente a la asignación laboral que
deben desarrollar no sólo en su tiempo de permanencia en la institución sino, y en muchas
ocasiones, en su tiempo de descanso.
“Se le carga de una serie de labores administrativas que en definitiva no van
encaminadas a su labor docente, se le considera cuasi profesional o técnico a quien
se carga de labores para que no vaya a perder tiempo” (JV2, 204). “Que sean
cargados de trabajo extra sin consideración a su labor formadora es una
experiencia triste” (MAP3, 144). “La carga de trabajo constante que se nos asigna
y que no compete a la labor docente como tal, que no son sino un requisito y el
hecho de que no nos den el tiempo para llevar a cabo esas funciones no me parece
lo mejor, pues a fin de cuentas todo eso se convierte en un gran acervo de formas
que se archivan y no s tienen en cuenta” (JV2, 191).
4.2.3. Reconocimiento social
Se consideramos este reconocimiento como el estatus, el prestigio, la admiración o
estima con que la sociedad ve a los sujetos, los valora ya sea en el ámbito general o en el
grupo social específico.
Los maestrantes manifiestan su apreciación de lo que creen acerca del pensamiento que
la sociedad tiene de ellos y de los requisitos que se deben considerar para tener el aprecio
de la misma. Entre otros, se hace mención de la formación posgradual.
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4.2.3.1. Reconocimiento por la formación llevada a cabo
Los actores consideran que tener una formación de posgrado les permite obtener un
mayor reconocimiento social y, por ende, una identificación que les da estatus.
“Existe el docente, el magister, está el doctor en docencia y eso implica invertir
plata y cuando usted invierte plata, invierte en estatus y cuando tiene estatus pues
establece diferencia” (JV2, 170). “Yo creo que ser docente universitario para mí es
como un escalón más. La verdad, pues, iniciando mi vida profesional, no quería ser
tanto docente universitario. ¿Por qué? Pues exige un gran compromiso, me quería
pulir en las aulas de pronto de primaria o de bachillerato.” (NM4, 45). “Pero se
requiere un poco más, se requiere un poco más, se requiere estudio” (NP5, 100).
4.2.3.2. Reconocimiento en el ámbito institucional
Los maestrantes consideran importante ser identificados tanto por sus estudiantes como
por la institución, lo que se constituye en fuente de satisfacción. Sin embargo, no siempre
este reconocimiento es positivo. Mencionan que dicho reconocimiento generalmente viene
de parte de los estudiantes y en algunos casos de la institución en la cual laboran.
“En lo social gratitud permanente de parte de mis estudiantes ya que ellos ven el
empeño y dedicación de mi trabajo, me hacen saber que lo que estoy haciendo y mi
esfuerzo vale la pena, y que de una u otra forma genero impacto en la vida de ellos”
(DQ1, 106). “Eso es muy importante para la gente, me aportó no sólo
profesionalmente sino familiarmente, con los amigos. Es algo que enorgullece. Yo
pienso que eso de venir a aprender más y enseñar no sólo le ofrece a uno Good
Will de algo o de un sistema” (NP5, 122). “La marca personal del profesor, esa
marca que se deja en el estudiante es algo que no se cambiará jamás, de hecho uno
observa y escucha a los estudiantes hablando de los docentes y definitivamente
cuando hablan bien de un profesor y dicen: “ese profe si explica bien, yo le entendí
resto, yo no entendía eso pero él lo explico muy bien” (JV2, 114). “El pago de la
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maestría, algunos reconocimientos a la labor efectuada durante el año y que se ve
reflejada en el agasajo del día del maestro que hace la institución” (JV2, 135).
“Una de las mejores recompensas ha sido construir una amistad con algunos de los
estudiantes. Convertirte en el amigo de un estudiante, eso es gratificante” (MAP3,
128). “A los estudiantes les mama estar en clase, todo les parece una hartera, que
man tan mamon, que tipo tan cansón” (JV2, 240). “En cambio el docente, es
simplemente docente, y se dedica a dictar clase, sólo eso y eso es para la
institución: un operario, que en muchas ocasiones debe hasta marcar tarjeta”
(MAP3, 179).
4.2.3.3. Reconocimiento en el ámbito familiar
Los sujetos que se relatan manifiestan agrado frente al reconocimiento que su familia les
hace en su labor como docentes. Los catalogan como intelectuales o sujetos con
reconocimiento social.
“Bueno en mi casa pues se sienten felices de que yo esté trabajando en la
Universidad y que me desempeñe como docente de la misma. Ellos consideran que
es un trabajo bien remunerado y con prestigio social. Es bueno sentirse, digámoslo
así, admirado y que de alguna forma una hizo lo que esperaban de su hija cuando
ingreso a estudiar” (MAP3, 114). “Pues en lo que respecta a mi familia, es decir
concretamente al ámbito de mi hogar, el reconocimiento como un individuo que es
intelectual y que desarrolla una labor encomiable para la sociedad” (JV2, 154).
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5. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS
Las siguientes conclusiones hacen referencia a la pregunta, a los objetivos y al objeto de
estudio de la investigación.
Los elementos constitutivos de la identidad profesional docente universitaria se
identificaron a partir de los relatos de los maestrantes de la Maestría en Docencia de la
Universidad de La Salle, considerados como sujetos particulares en contextos
pedagógicos específicos. El hecho de que los investigadores se hayan situado en la
individualidad narrativa de tales actores, permitió, por una parte, un acercamiento
crítico-reflexivo en torno a las creencias que tienen los maestrantes de su labor docente
tanto en el plano personal como social; y por otra, el hallazgo de que ambas
perspectivas no sólo se correlacionan sino también, y en muchos casos, se traslapan.
Entre los elementos que se consideran como constitutivos de la identidad profesional, se
pueden destacar: la imagen de sí como docentes, elemento que, según el concepto de
los maestrantes, permite llevar a cabo la labor docente con eficacia, pues es la imagen
que se tiene de sí mismo la que avala los atributos necesarios para el desempeño tanto
en el campo del conocimiento particular como en el de la docencia. El saber de la
especialidad: “soy médico general, con especialización en medicina familiar”. Esta
frase de uno de los entrevistados devela la existencia de una identidad profesional
difusa, ajena al saber docente, que dificulta, justamente, la identificación plena de la
profesión docente a pesar de que el desarrollo profesional se enfoque a la docencia. No
obstante, el sentido de profesional está puesto sobre la formación inicial. Prepararse en
la docencia. Este elemento se asume como necesidad y como estrategia que contribuye
a un mejor desempeño de la función docente: “básicamente terminar de capacitarme,
en la maestría, y la idea es ser profesor”. La expresión muestra claramente el balance
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entre la profesionalidad puesta en el campo disciplinar específico y la docencia como
actividad desarrollada por el sujeto. A este respecto, los análisis permiten sostener que
los actores son conscientes de que la docencia, como saber, posee su propio ámbito de
conocimientos y, por tanto, se establece como un saber específico que les permite
identificarse como profesionales al superar la creencia de que para ser docente sólo se
requiere de “vocación”. Reconocimiento. Este elemento da cuenta de la importancia
que para los maestrantes tiene el reconocimiento y/o acreditación por parte de los
diferentes actores escolares: en primer lugar por la institución; en segundo lugar, por
sus colegas; y, en tercero, por los estudiantes y la sociedad en general: “generalmente lo
reconoce no físicamente, pero por el nombre dicen: usted es fulano de tal, mi hijo me
ha hablado mucho de usted, sé quién es usted y muchas gracias por todo, y eso vale
mucho”. Aquí, surge entonces un sentimiento gratificante y una sensación de afecto
frente al desarrollo de su labor docente: “Entonces personalmente tengo muy buenas
experiencias de mi ejercicio docente, sentimientos y sensaciones que les permite
reconocerse como profesionales en su labor. Finalmente, nos referimos a un elemento
que, como los anteriores, se erige como constitutivo de la identidad profesional, la
capacidad de relación y adaptación. Los docentes buscan adaptarse e inclinarse por
relaciones efectivas y eficaces con sus estudiantes; relaciones que redundan, según su
parecer, en el mejoramiento de resultados tanto académicos como de convivencia: “he
evolucionado y mis estudiantes han tenido mejores resultados y aprendizajes”.
La identificación de los elementos de identidad personal y de la identidad colectiva,
constitutivos de la identidad profesional docente emergieron a partir de la narrativa
individual de los actores implicados en la investigación. Elementos como: Altruismo,
constructor de sociedad, agente de cambio conllevan a que el docente sea un miembro
activo de la sociedad, un ser formador; en otras palabras, un individuo que ayude a
formar en valores y un sujeto con proyección social; promotor que deja huella por
cuanto se muestra como ser íntegro. De otra parte, las políticas estatales e
institucionales afectan la identidad profesional en cuanto son parte de su ser como
profesionales y nombran sobre todo, los elementos contractuales como salario,
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asignación de trabajo, contratación (a tiempo completo, medio tiempo, hora cátedra) y,
por último, nombran el reconocimiento social. Los docentes universitarios se sienten
reconocidos por sus estudiantes y sus familias principalmente; en ocasiones lo hace la
institución.
La identidad personal del docente estriba en elementos tales como el autoconcepto; la
formación profesional (que incluye la inicial y la que llevan a cabo en lo específico de
la docencia), el ejercicio docente cimentado en la actualización, cooperación, didáctica,
experiencia, innovación, conocimiento de las TIC, permite relaciones interpersonales
efectivas y eficaces y la adaptación del docente a sus grupos de estudiantes. Otros
aspectos constitutivos de identidad son los proyectos laborales y la valoración que dan a
su profesión desde lo institucional y lo social.
La investigación permitió ratificar el hecho de que los actores, a partir de sus relatos,
develan la consciencia de la existencia de la profesión docente; hecho que se
contrapone a la visión de no-profesión evidente en la creencia de que a “enseñar se
aprende enseñando”. Los maestrantes coinciden en decir que su visión de la profesión
docente es positiva dado que se les ha permitido tener experiencias que se constituyen
en fundamento de vida: “La docencia para mí lo es todo, se constituye como que en el
pilar, en el pilar de mi desarrollo futuro y el de mis estudiante, en el pilar y en el
fundamento de mi vida en el aspecto profesional y personal”, además de sentir gusto y
afecto por el ejercicio de la misma después de comenzar a llevarla a cabo: “Uno no
sabía si le gustaba o no la docencia y no se puede decir si era lo que quería o no, pero
después de probarlo quedó gustando.”
A partir de las consideraciones de los maestrantes respecto a su labor docente, se
pueden sintetizar las condiciones que hacen de la labor docente una labor fructífera y
una labor promotora de identidad profesional. Es necesario un comienzo que en la
mayoría de los casos, dada la no creencia en la docencia como profesión, fue fortuito:
“Llegué a la docencia más por conveniencia, por plata y por espacio, por quedarme
acá que por otra cosa”. Empero, como dicen los maestrantes, quedó gustando.
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Construcción de una sociedad nueva. Los maestrantes consideran esta función
importante en su desempeño como sujetos involucrados en una cultura. Mencionan que
esto se logra a partir de sus aportes, elementos esenciales de su labor: “pues en esa
medida, digamos que uno aporta un granito de arena también a la construcción de
sociedad el cual considero es el fin último de la docencia”. La interacción con la
cultura va desde el altruismo, visto como una forma de retribución a la cultura y de
reconocimiento del otro: “el verdadero secreto de enseñar está en no pensar en cuánto
me pagan sino dar realmente mucho más de lo que toca dar sin tener la medida
siquiera de cuánto es”. Agente de cambio, es decir debe tener la habilidad y la
capacidad de actuar como agente de cambio. Mediación entre el conocimiento
científico y el uso social del mismo: “lograr de alguna manera vincular espacios de
cultura con el conocimiento particular que imparto” aunado a lo que consideramos
como su función esencial. Un Ser formador. “Enseñar más que aptitudes, actitudes,
poder crear y construir estudiantes que tengan un perfil social, que ante todo hagan de
su profesión un estilo de vida, una misión y un compromiso con enfoque socia” todo a
favor de la cultura en la cual se encuentran inmersos y a la que se le presentan como
sujetos que deben ser reconocidos en cuanto se constituyen en garantía de confiabilidad,
pues forman individuos en quienes se puede confiar, que reaccionen de manera
adecuada en sus interacciones sociales.
Los maestrantes mencionan la necesidad de influir en la individualidad de sus
estudiantes para promover consciencia, como ya se mencionó, son sujetos socialmente
confiables “y que de una u otra forma genero impacto en la vida de ellos no solo como
estudiantes, sino como futuros profesionales y personas también” y esto se llevará a
cabo siempre y cuando los actores sean considerados personal y socialmente como
seres íntegros, éticos e igualmente confiables para la sociedad en la que se desarrollan:
“De igual manera y no menos importante el docente debe ser ante todo una persona, un
ser humano integral”.
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Otra conclusión, que por su importancia merece referenciarse en este apartado, tiene
que ver, de un lado, con lo que los maestrantes mencionan a partir de lo institucional y
estatal; y de otro lado, con las creencias que tienen sobre la manera como la sociedad
los ve. En relación con el primer aspecto, los actores afirman que las políticas,
principalmente las institucionales, se convierten en un óbice para su identificación
como docentes universitarios. Los obstáculos de tales políticas hacen referencia,
fundamentalmente, a temas como la vinculación docente (una de las principales
molestias expuestas por los actores, que no deja de lado, sin embargo, las políticas
estatales), la remuneración (como uno de los principales puntos de tensión), la
asignación académica, que se asume como una constante amenaza al término del
semestre o año lectivo; y la carga de trabajo constante que se asigna y que no compete
a la labor docente como tal. Labores administrativas o gestión de proyección, relegan la
docencia a un segundo plano: “Me causa conflicto, que es más fácil cancelar una clase
que una reunión y siempre los perjudicados son los estudiantes pues reunión con
rector mata clase y después ese tiempo nunca se puede recuperar”. En relación con el
aspecto social, los maestrantes aluden al reconocimiento de que son objeto, tanto por
parte de sus estudiantes y familiares, como de su entorno social: “Una de las mejores
recompensas ha sido construir una amistad con algunos de los estudiantes. Convertirte
en el amigo de un estudiante, eso es gratificante”, un aspecto que representa
recompensa al trabajo del docente. En el ámbito familiar, la profesión del docente es
causa de orgullo:” en mi casa pues se sienten felices de que yo esté trabajando en la
Universidad y que me desempeñe como docente de la misma. Ellos consideran que es
un trabajo bien remunerado y con prestigio social. Es bueno sentirse, digámoslo así,
admirado y que de alguna forma una hizo lo que esperaban de su hija cuando ingreso a
estudia” Esta narrativa evidencia cómo el entorno familiar, el más cercano, se
constituye en un aliciente principal de la identificación profesional. Desde el ámbito
social (que incluye también lo familiar), la identidad profesional de los docentes se
basa en el reconocimiento que principalmente los estudiantes y la sociedad le dan a la
labor desarrollada y por ello los docentes consideran necesario acceder a nuevos
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estudios que les permita cumplir de manera eficaz dicha labor, y el logro de
expectativas y proyectos que constantemente plantea la profesión docente.
Para finalizar este apartado de conclusiones, hacemos referencia, por su valor
intrínseco, al sentido que encuentran los maestrantes en su labor docente. Identificación,
goce y alegría por el quehacer pedagógico cotidiano. Tales emociones conllevan el
deseo de la actualización permanente, de la capacitación constante (así sea a expensas
de su propio pecunio), con miras a la cualificación de su labor docente y como
expectativa de cambio de una sociedad en la cual están inmersos. En cuanto a lo que la
investigación aportó, tanto a los sujetos, objeto de la investigación, como a quienes
asumieron el papel de investigadores, consideramos la reflexión como el de mayor
valía, pues nos permitió la resignificación de nuestra labor como docentes universitarios
y la valoración de nuestra identidad como profesionales de la educación. Los
maestrantes, por ejemplo, tuvieron la oportunidad de enfrentarse a sus propios
comentarios y silencios; recelos y seguridades; satisfacciones e insatisfacciones;
reconocimientos y desconocimientos, lo que les permitió, tener una mayor consciencia
de su labor. A quienes actuamos como investigadores nos permitió, además de
identificarnos con quienes fueron nuestros informantes, entender que hay otros sujetos
que piensan y sienten de manera parecida; que nuestra labor no es la de simples
ejecutores; que nuestro trabajo es el grano de arena que ponemos para una sociedad
mejor y el deseo de no dejar a „otros‟ el diseño de la educación; que ser docente
demanda saber que la docencia requiere conocimientos específicos y que para llevarla a
cabo se requiere capacitación.
Finalmente, esta investigación pretende dejar abierta la posibilidad de abordar o
considerar otros interrogantes tales como:
¿Qué acción pedagógica espera la universidad de sus docentes?
La universidad asume un compromiso ineludible con la generación de conocimiento y
con la transformación social. A esta doble tarea se debe la labor docente. Por una parte, la
actividad investigativa que genera y valida el conocimiento y recrea la naturaleza misma de
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la universidad. Por otra, el conocimiento que transforma y se proyecta en la sociedad.
Desde su identificación profesional, el docente se proyecta en una sociedad que lo
reconoce, justamente, como sujeto promotor de conocimiento y constructor de sociedad.
¿Qué esperan los estudiantes universitarios de sus docentes?
Desde los mismos resultados de nuestro ejercicio investigativo consideramos de interés
este interrogante, puesto que la figura del docente se presenta como la de un mediador que
a partir de su capacidad de adaptación y de relación interpersonal, contribuye a la
construcción mutua del conocimiento y de la sociedad. Nuestra inquietud supone las
expectativas que tienen de sí y del otro, estudiantes y docentes. No siempre tales
expectativas convergen, al contrario, en ocasiones chocan pues los estudiantes no siempre
reciben lo que esperan de sus docentes en su proceso de formación académica y
pedagógica; he ahí el dilema que sustenta nuestra pregunta.
¿Es el docente universitario un referente para los estudiantes?
A priori y con seguridad se piensa en una respuesta afirmativa. Los resultados de nuestra
investigación nos ponen en el camino del reconocimiento de la identidad del docente
universitario por parte de los estudiantes. Sin embargo, para una respuesta asertiva de tal
interrogante, se deberá considerar si en un mundo mediatizado por las TIC y por procesos
de globalización e interculturalización, la figura del docente podría erigirse como un
referente para el estudiante de hoy.
¿Qué determina a los buenos y malos docentes?
A partir de los resultados de la investigación, se puede afirmar que el ejercicio docente
se caracteriza por la actualización permanente, por las estrategias pedagógico-didácticas
que utiliza, por la innovación, por la relaciones con las TIC, por la capacidad de contacto
del docente con sus estudiantes, por la construcción mutua del conocimiento y por el
mismo saber generado a partir de la práctica pedagógica. Esta caracterización, sin embargo,
se individualiza en el docente y posibilita y fundamenta, de alguna u otra manera, este tipo
de apreciaciones por parte de los miembros de la comunidad académica universitaria.
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Abordar estos interrogantes desde la investigación sistemática, formativa conllevaría,
sin duda, un mayor acercamiento y conocimiento de la labor docente.
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ANEXO A ENTREVISTAS
Entrevista: DQ1. 1
2
E: ¿Qué formación profesional tiene? 3
D: Bueno, soy médico general (“Formación profesional”) con especialización en 4
medicina familiar (“Formación profesional en al ámbito de la medicina”) de la Escuela 5
de Medicina xxx. 6
7
E: ¿Cuántos años lleva en la docencia y qué situaciones lo llevaron a desempeñarse como 8
docente universitario? 9
D: Realmente llevo doce años laborando como docente. En el 96, cuando me encontraba 10
finalizando el año rural, pase una carta de solicitud de admisión para ser médico familiar a 11
la xxx, me llamaron para un concurso, y después de múltiples pruebas, exposiciones, pasé a 12
esa entrevista (“Inicio de la formación profesional en el ámbito médico”). Al pasar a esa 13
entrevista, y al pasar a ese curso y acceder a la especialización de medicina familiar, ¿qué 14
llevaba implícita esta especialización en mi caso concreto? Resulta que esa especialización 15
era de cinco años, que incluía un programa en formación o para hacer la carrera como 16
docente código in vivo (“inicio de la formación docente”). Entonces, se hacían dos cosas: 17
se hacía la especialización en medicina familiar, pero además se entraba de inmediato a ser, 18
instructor de postgrado de primero, de segundo, tercero y cuarto nivel, de acuerdo al 19
número de años que duraba la especialización. Entonces, precisamente, esta 20
especialización, que llevaba implícito el educar, el enseñar, a la vez que uno era el residente 21
en medicina familiar, tenía que enseñarle y estar a cargo de los estudiantes de cuarto, de 22
quinto y de sexto año de medicina. Esa fue la circunstancia concreta, es decir, el hecho de 23
especializarme, llevaba o conllevaba el hecho implícito de ser docente como tal 24
(“descripción del inicio de la formación docente”). 25
26
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E: ¿En qué universidad(es) trabaja y cuánto lleva laborando allí? 27
D: Trabajaba como médico general con el servicio de la especialización de medicina 28
general de la xxxx x xxxxxx, en la clínica xxxxxxxxx, en la clínica de xxxxxxxxx 104 29
como coordinador médico donde tenía a cargo estudiantes de diferentes niveles. Sin 30
embargo, con la xxxx x xxxxxx como le mencione anteriormente llevo doce años 31
trabajando con esta universidad (“descripción de experiencia laboral como docente”). 32
E: ¿Ha asistido a cursos de formación y actualización docente: talleres, seminarios? 33
¿Cuáles? 34
D: De acuerdo con mi profesión que lleva implícito el de la docencia y en la cual debo estar 35
en constante actualización Código in vivo (“reconocimiento de la necesidad de 36
actualización”) he realizado diplomados, cursos y la asistencia a congresos dentro de estos 37
puede nombrar los siguientes: diplomado de la Universidad Nacional en pedagogía 38
universitaria, diplomado de la medicina basada en la evidencia, curso de reanimación 39
básica avanzada en la Universidad del Bosque, curso de reanimación neonatal de la Juan N. 40
Corpas, congreso mundial de medicina familiar, diplomado en emergencia y desastres de la 41
secretaria de salud (“formación profesional en el ámbito de la medicina”). En cuanto a 42
esto debo decir que en esta profesión y en cualquier otra es importante estar en permanente 43
actualización (“reconocimiento de la necesidad de actualización”) (“formación 44
profesional”), pues las personas a las cuales estamos formando confían en el docente 45
(“confianza por parte del estudiante hacia el docente”) y confían en que lo que se les 46
imparte es un conocimiento verdadero (“juicio de credulidad por parte del estudiante 47
hacia el docente”) y como parte de mi misión y sobre todo de mi responsabilidad 48
(“Misión y responsabilidad docente hacia el estudiante”) esta procurar que esa 49
información que les proporciono sea lo más veraz, real Código in vivo (“Brindar 50
información veraz”), contextualizada y practica posible (“Brindar conocimiento 51
práctico al estudiante”). 52
53
Durante estos años de ejercicio docente que gratificaciones le ha dejado estas 54
experiencias: a nivel personal, laboral, en el ámbito familiar y social. 55
Fui docente por las circunstancias anteriores, pero una vez que comencé este ejercicio de la 56
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enseñanza, de la docencia, uno comienza a recibir retribuciones (“Docencia labor 57
gratificante”); esas retribuciones son retribuciones de aliento. Me dicen: ¡Doctor, usted lo 58
hace muy bien, explica muy bien, entendí muy bien el tema! Algunos estudiantes dicen: 59
¡Doctor, cuando yo pasé por esa rotación, a usted fue al que más le entendí! ¡A usted le 60
debo muchas cosas en esta rotación! (“Reconocimiento a la labor docente por parte de 61
los estudiantes”). Ese tipo de estímulos sí termina reforzando en uno la idea de ser docente 62
(“Docencia labor gratificante”). Eso por un lado, sin embargo el hecho de que en algo 63
uno sea participe de la construcción del proyecto de vida Código in vivo (“Contribución 64
de la docencia a la construcción de proyectos de vida”) de los futuros médicos es tal vez 65
lo que más fructífero me parece de mi profesión docente (“Docencia labor gratificante”), 66
pues en esa medida, digamos que uno aporta un granito de arena también a la construcción 67
de sociedad (“Contribución de la docencia a la construcción de sociedad”), el cual 68
considero es el fin último del la docencia Código in vivo (“Construcción de sociedad fin 69
último de la docencia”), pues por algo apoyo la noción de que en nuestra labor educativa 70
somos quienes debemos construir el puente entre el mundo social y el estudiante (“Docente 71
mediador entre el mundo social y el estudiante”). 72
73
Pues, en este momento o situaciones de mi vida, terminé mi especialización, hago un 74
recuento, cinco años de especialización en medicina familiar, y de una vez quedé 75
enganchado en la carrera docente de la Escuela de Medicina xxxx x. xxxxxx, dictando la 76
cátedra de Pediatría (“Actitud positiva hacia la profesión docente”), y esa parte inicial 77
pues se vio como reforzada por el hecho de que por múltiples circunstancias, por quebranto 78
de salud, hace unos seis meses, he tenido que suspender mis funciones como médico 79
(“Situaciones adversas”), no puedo realizar funciones de, asistenciales, de revista, ni 80
turnos de urgencia, y por eso me hicieron una reubicación en el área docente, académica 81
solamente. No puedo dedicarme a otra cosa diferente (“Dificultad para ejercer 82
funciones”). Entonces, en este momento estoy dedicado a la cátedra de Histología, 83
Pediatría, dando clases en Cirugía, medicina interna, pediatría urgencias (“funciones del 84
docente”). Es decir, en este momento y desde hace varios meses, la docencia para mí lo es 85
todo (“Actitud positiva hacia la profesión docente”), se constituye como que en el pilar, 86
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en el pilar de mi desarrollo futuro y el de mis estudiantes (“Connotación positiva frente a 87
la docencia”), en el pilar y en el fundamento de mi vida en el aspecto profesional y 88
personal (“Docencia fundamento de vida”); y por eso, pues, eh, de la mano está esta 89
maestría que me ha ayudado y me ha abierto también la mente y la visión para 90
precisamente descubrir en la labor docente un campo de, de la preparación académica 91
Código in vivo (“Preparación académica es un campo de la labor docente”) , eh, muy 92
interesante, muy rico, muy, eh, gratificante (“Actitud positiva hacia la profesión 93
docente”). 94
En lo personal me dejo una familia ya que mi esposa fue alumna de la asignatura de 95
pediatría y mis dos hijas (“La profesión docente impacta en el aspecto personal”). 96
En lo laboral mi ejercicio profesional se ha hecho más sólido ya que me permite enseñar 97
pero también aprender de mis alumnos (“Proceso enseñanza aprendizaje reciproco”), 98
pues es una construcción mutua y continua de saberes Código in vivo (“Docencia 99
construcción mutua”), es estar actualizado, ser un persona más madura y rica en 100
experiencias tanto con mis alumnos como con mis pacientes (“Atributos personales”), es 101
decir, un pleno ejercicio de mi profesión. 102
En el ámbito familiar frustraciones por no poderles dedicar el tiempo suficiente ya que 103
estoy dedicado a mi trabajo, mi maestría y el trabajo con mis pacientes (“Sacrificio a nivel 104
familiar por la profesión”). 105
En lo social gratitud permanente de parte de mis estudiantes ya que ellos ven el empeño y 106
dedicación de mi trabajo, me hacen saber que lo que estoy haciendo y mi esfuerzo vale la 107
pena (“Reconocimiento a la labor docente por parte de los estudiantes”), y que de una 108
u otra forma genero impacto en la vida de ellos no solo como estudiantes, sino como 109
futuros profesionales y personas también (“impactar en la vida de los estudiantes”). En 110
cuanto a mis pacientes pienso me perciben como un buen médico que los escucha, que los 111
examina minuciosamente (“Autoconcepto”). 112
113
E: ¿Qué momentos críticos importantes ha vivido en su ejercicio docente: a nivel 114
institucional, con sus compañeros docentes y con sus estudiantes? 115
D: Pues, haber a nivel institucional la crisis de la reforma institucional de la clínica y de la 116
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Escuela ya que los que estaban a cargo eran médicos generales pero debido a tantas leyes y 117
decretos expedidos por el Ministerio de Salud se necesita que cada jefe tenga su respectiva 118
especialización para cada una de las áreas en las cuales está dividida la clínica y nosotros en 119
este momento quedamos como coordinadores de servicios tales como prevención de salud , 120
trabajos de especialización entre otros (“Situaciones políticas adversas que dificultan la 121
labor docente”). 122
En mis inicios tuve dificultades al compartir con los amigos ya que se presentan envidias 123
hipocresía, todos los errores del ser humano están presentes ya que en ciertas ocasiones las 124
personas quieren sobresalir más por los chismes que por los meritos (“Situaciones 125
adversas referidas a la integración social”). Sin embargo, hoy en día nosotros como 126
compañeros de la xxxxxx, compartimos muchas cosas (“Superación de situaciones 127
adversas en el campo laboral”). Compartimos, sobre todo no tanto desde el plano 128
profesional: creo yo que compartimos más desde el plano personal en muchas 129
circunstancias (“Integración social”). Compartimos, eh, nuestras experiencias como 130
médicos, nuestras experiencias en el aula, nos manifestamos muchas veces cómo está… 131
cómo cada uno les enseña a los estudiantes, cómo percibe cada grupo esa enseñanza, cada 132
uno tiene su estilo, su metodología, nos la compartimos, y, por qué no, muchas veces hasta 133
nos la copiamos en la medida que vemos que son buenas, que dan resultados… lo mismo se 134
aplica a la evaluación, lo mismo se aplica en algunos casos al manejo de los grupos, que 135
concretamente en la xxxxxx son bastante abundantes y numerosos (“Adopción de 136
estrategias efectivas de otros docentes”). Entonces, creo, creo yo que eso, ese tipo de 137
valores son los que, eh, estamos compartiendo. Valores en el sentido de la afectividad y 138
valores sociales (“Compartir valores con otros docentes”). Nos sentimos como un grupo 139
de hermanos, nos tenemos afecto, nos tenemos respeto y también se comparten otro tipo de 140
valores ya en lo profesional, que fue lo que acabo de explicar (“Integración social”). 141
En lo referente a los estudiantes no he tenido ningún tipo de crisis pues hay grupos que son 142
muy dedicados, otros son difíciles de manejar pero en términos generales no he tenido 143
ningún tipo de inconvenientes con los estudiantes (“Autoeficacia percibida en al manejo 144
de grupos”). 145
146
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E: ¿Qué cualidades considera que debe poseer un docente universitario? 147
D: Pienso que debe ser una persona abierta al dialogo, ser un conciliador, un motivador 148
para el aprendizaje de los estudiantes, un docente capaz de evaluarse, reevaluarse y 149
transformarse de manera continua (“Atributos percibidos necesarios en un docente”), es 150
decir debe tener la habilidad y la capacidad de actuar como agente de cambio (“Docente 151
debe ser agente de cambio”), un docente con profundas cualidades humanísticas, sociales 152
y personales, es decir, en lo moral, en lo sentimental, en lo emocional (“Atributos 153
percibidos necesarios en un docente”). 154
155
E: ¿Qué proyectos tiene para su ejercicio docente? 156
D: Bueno, consolidarme como docente y pedagogo con todas las de la ley, capaz de asumir 157
un modelo pedagógico, ser versátil, ser un muy buen evaluador y estar abierto a las 158
propuestas de la institución, terminar mi maestría y hacer un doctorado en docencia 159
(“Proyectos frente a la carrera profesional”). 160
161
E: ¿Ha creado sus propias estrategias didácticas y le han funcionado? ¿Por qué? 162
D: Pues, no sé si llamarle imitación o innovación pero les insisto constantemente a mis 163
estudiantes en que sean personas dedicadas, consagradas, atentas al escuchar a sus 164
pacientes y para ello empleo problemas clínicos frecuentes que ellos deben resolver 165
(“Estrategias empleadas en beneficio del estudiante”). 166
167
E: ¿Qué aspectos podrían considerarse en el PEI de las instituciones de educación 168
superior en lo referente a la formación docente? 169
D: Pienso que el pilar fundamental del PEI es que los docentes deben tener formación 170
pedagógica que no sea solo sus profesiones (“Importancia de la formación pedagógica”) 171
ya que muchas veces es un excelente profesional pero no sabe transmitir adecuadamente 172
sus conocimientos y por otro lado debe proveer de todos los medios para que la institución 173
le brinde los medios para que se prepare intelectualmente (“Falencias del profesional”), 174
ya que en nuestra institución en muchas ocasiones nos ha tocado con mucho sacrifico y 175
dedicación (“Situaciones adversas en la profesión”). 176
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 89
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Entrevista: JV2. 1
2
E: ¿Qué formación profesional tiene? 3
D: Yo soy Médico familiar egresado de la Escuela de medicina xxxx x. xxxxx 4
(“Formación profesional”). Con bastante experiencia (“Experiencia profesional”). 5
6
E: ¿Cuántos años lleva en la docencia universitaria y qué situaciones lo llevaron a 7
desempeñarse como docente universitario? 8
D: Llevo 13 años como docente universitario. Llegue a la docencia más por conveniencia, 9
por plata y por espacio, por quedarme acá que por otra cosa (“Necesidades personales 10
median el inicio de carrera docente”). En el programa de medicina, hacia el quinto año, 11
existe la posibilidad de presentarse para aplicar al cargo de monitor. El monitor es quien se 12
encarga de ayudar a los de primer grado. Yo me presente a dicho concurso y me sometí a 13
los requisitos que pide la escuela para concursar que son: revisar las hojas de vida, ver los 14
promedios académicos y presentarse ante un jurado de tres individuos: Rector, Decano, y 15
Secretario general, que son quienes más saben de docencia en la escuela, y desarrollar, 16
frente a ellos, un tema que uno escoge (“inicio de la carrera docente”). En esa época yo 17
ya tenía un hijo de tres años, me faltaban dos años para terminar la carrera de medicina y 18
pues vi la oportunidad de presentarme. Por otro lado, si no me quedaba aquí en Bogotá, fijo 19
en eso, tenía la posibilidad de que me mandaran lejos a hacer el internado y después el año 20
rural, entonces la oportunidad de ser monitor representaba para mi quedarme con mi esposa 21
e hijo y además de eso me representaba una entrada económica y el sentimiento de 22
tranquilidad de no tener que salir de acá (“Beneficios de optar por la carrera docente”). 23
Después de presentar las pruebas fui elegido dentro del grupo de los veinte monitores que 24
aspirábamos a la carrera docente dentro de la institución (“inicio de la carrera docente”). 25
Uno no sabía si le gustaba o no la docencia y no se puede decir si era lo que quería o no, 26
simplemente cayó por una necesidad personal de no tener que salir y lograr un dinero 27
(“Necesidades personales median el inicio de carrera docente”). Pero después de 28
probarlo quedó gustando (“Afecto positivo hacia la carrera docente”). 29
30
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 90
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E: ¿En qué universidad(es) trabaja y cuánto lleva laborando allí? 31
D: Trabajo en la Escuela de medicina solamente y llevo todos mis trece años como docente 32
en la misma escuela (“Descripción de experiencia laboral como docente”). No he 33
trabajado en otras instituciones, es decir he sido fiel a ella y no he tenido que piratear, 34
además ejerzo como médico en la misma clínica (“Fidelidad a la institución”). 35
36
E: ¿Ha asistido a cursos de formación y actualización docente: talleres, seminarios? 37
¿Cuáles? 38
D: Pues la verdad no he asistido a cursos ni talleres que tengan que ver con la actividad 39
docente ni con actualizaciones sobre docencia, pues yo no soy docente de profesión 40
(“Ausencia de formación como docente”). Estos cursos los he hecho pero relacionados 41
con mi actividad profesional y dentro del ámbito de la medicina, a eso si he tenido la 42
oportunidad de asistir constantemente (“Formación profesional en el ámbito de la 43
medicina”). Sin embargo ahora me encuentro realizando la maestría en docencia 44
universitaria (“Inicio de la formación docente”). 45
46
E: ¿Durante estos años de ejercicio docente? ¿qué gratificaciones le ha dejado estas 47
experiencias a nivel personal? 48
D: El primero fue cuando intentaba dar inicio a mi ejercicio docente, en donde tenía que 49
pararme delante del Rector, del Decano y del Secretario general a dictar una clase de la cual 50
ellos debían sacar un puntaje. Ese puntaje sobre la clase que se dio y sobre la charla que 51
tuvimos, fue muy satisfactorio porque fue darme cuenta por primera vez de que contaba las 52
habilidades comunicativas que se necesita para iniciar mi vida en el campo de la docencia 53
(“Reconocimiento de capacidades iníciales como docente”), aún cuando para mí todo 54
eso empezó como un azar del destino (“Inicio fortuito de en el campo de la docencia”). 55
Fue importante para mí, ahora, en retrospectiva, el hecho de ser monitor y el rango que 56
tenía (“Importancia de ser monitor en el inicio de la docencia”). Otra cosa fue que 57
cuando uno dictaba una clase le preguntaban cómo le fue y uno salía y decía: yo por lo 58
menos entendí. Era la posibilidad de empezar a entender lo que antes había aprendido y una 59
cosa era haber comido entero y poder recitar y otra cosa era poder explicar porque uno 60
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 91
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sabía lo que estaba diciendo, entonces era una forma de pasar, como digo, de ser tegua a ser 61
médico, porque empecé a entender las cosas (“Contrastación papel de estudiante y papel 62
de docente”), al haber sido estudiante también, comprendí entonces que como alumno no 63
se deben hacer las cosas porque simplemente así lo dice el maestro (“Comprensión del 64
estudiante a partir de la experiencia como estudiante”), sino porque el mismo estudiante 65
descubre e investiga que esa información es genuina y pertinente (“Papel activo y crítico 66
del estudiante frente a la formación”). De igual manera el entender la profesión médica 67
me ayudo de alguna manera a crear un estilo en el cual me puedo acercar con más 68
confianza a los estudiantes, comprender qué es lo que no entienden y por qué no lo 69
entienden, y lo más importante a llenar sus expectativas de conocimiento o a que me 70
expresen sus necesidades (“Acercamiento por parte del docente para comprender al 71
estudiante”). 72
Ahora la docencia me enseño a encontrarle placer a lo que había aprendido y ya después 73
con el placer de poderlo comunicar, que no es lo mismo saber uno mucho (“Afecto 74
positivo hacia la carrera docente”). Aquí en medicina no siempre el que más sabe es el 75
que mejor enseña Código in vivo (“El que más sabe no siempre es el que mejor 76
enseña”). En medicina las grandes inteligencia nunca son los grandes profesores, entonces 77
lo primero fue encontrar el placer de el saber entender y después el saber enseñar y eso 78
marca Código in vivo (“Saber entender y después saber enseñar”). Es importante ser 79
uno consciente de tener excelencia académica desde que se es estudiante, pues en mi caso 80
yo no lo era hasta que me sacaron una hoja y me dijeron: “oiga usted es bueno”, ser 81
consciente y llegar al punto de compararse con sus profesores, porque la prueba para 82
monitor que hice, se realiza delante del Rector, del Decano y de Secretario general que son 83
los tres grandes profesores que hay en la institución y que estas personas digan que su 84
capacidad de dicción, que sus esquemas, su movimiento , su expresión es buena, entonces 85
dice uno oiga mire eso no es de cualquier moco pegado en la pared (“Evaluación positiva 86
de autoeficacia”), es gente que sabe que está diciendo, que usted hace las cosas bien, en 87
cosas que usted no ha manejado y eso era en lo referente a la docencia, pues nos pidieron 88
que dictáramos una clase y ese hacer bien las cosas, en ese momento, lo que demostraba era 89
un saber hacer bien las cosas en docencia, ahí no te estaban evaluando la medicina porque 90
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 92
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era un clase que usted había preparado, memorizado y cuadrado (“Reconocimiento por 91
demostración de capacidades para la docencia”). Ahí nadie garantizaba que usted 92
supiese, ellos sabían que era bueno por todas sus notas. Pero no todos los que tenían buenas 93
notas son monitores, por eso lo llevan a uno a una prueba de docencia, presenta esa prueba 94
de docencia con los profesores y después con los estudiantes (“Descripción de pruebas 95
para ser docente”). 96
Normalmente cuando los estudiantes se van grabados, contentos de que ya acabaron y que 97
no quieren volver a verlo a uno, pero el tiempo, no digamos les cobra pero, les demuestra la 98
necesidad que tienen de una persona que les ayuda (“Falta de reconocimiento del 99
estudiante al aporte del docente”) y casi siempre terminan llamándolo a uno desde donde 100
estén, desde el Putumayo, desde el Amazonas, para pedirle asesoría, no solamente desde el 101
punto de vista de la carrera como tal, sino también de decisiones de orden personal y de 102
orden familiar, entonces es donde uno dice que esa huella que estamos dejando si funciona 103
(“Docente como influencia y fuente apoyo en la vida del estudiante”). 104
El poder marcar gente a su imagen y semejanza, poder sembrar, poder transmitir y poder 105
propagar conocimiento. Enseñar más que aptitudes, actitudes (“Contribución de la 106
docencia a la formación académica y personal”) y poder crear y construir estudiantes 107
que tengan un perfil social, que ante todo hagan de su profesión un estilo de vida, una 108
misión y un compromiso con enfoque social (“Formar estudiantes con responsabilidad y 109
compromiso social”). 110
Podemos decir que somos privilegiados porque tenemos dos etapas: una donde enseñamos 111
aptitudes, les enseñamos: el hígado queda aquí, la cabeza es esta, esto es aquí, eso se mueve 112
así, pero después ensañamos actitudes y son dos cosas diferentes totalmente. La marca 113
personal del profesor, esa marca que se deja en el estudiante es algo que no se cambiará 114
jamás, de hecho uno observa y escucha a los estudiantes hablando de los docentes y 115
definitivamente cuando hablan bien de un profesor y dicen: “ese profe si explica bien, yo le 116
entendí resto, yo no entendía eso pero él lo explico muy bien” (“Reconocimiento a la 117
labor docente por parte de los estudiantes”), hasta algunas veces uno los escucha 118
diciendo como qué docente quisieran ser en el futuro”, cuando un estudiante llega a decir 119
algo así de un profesor, uno sabe que ese profesor fue una persona que dejo huella en el 120
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 93
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estudiante y fue un modelo a seguir (“Contribución de la docencia a la construcción de 121
proyectos de vida”). 122
La posibilidad de ser como un padre, saber cuáles son sus dolores, sus penas y que ellos 123
acudan a mí porque me tienen confianza, porque conozco sus vidas y no porque las 124
averigüe sino por me tienen confianza (“Confianza por parte del estudiante hacia el 125
docente”). 126
El reconocimiento de los padres de familia: generalmente lo reconoce no físicamente, pero 127
por el nombre dicen: usted es fulano de tal, mi hijo me ha hablado mucho de usted, sé quién 128
es usted y muchas gracias por todo, y eso vale mucho (“Impactar en la vida de los 129
estudiantes y sus familias”). Entonces personalmente tengo muy buenas experiencias de 130
mi ejercicio docente (“Docencia labor gratificante”). 131
132
E: ¿A nivel laboral? 133
D: Pues en realidad son pocas, algunos reconocimientos que se nos da por parte de la 134
institución como poder participar en cursos y seminarios pagados por la misma. El pago de 135
la maestría, algunos reconocimientos a la labor efectuada durante el año y que se ve 136
reflejada en el agasajo del día del maestro que hace la institución. No son más, en realidad, 137
las ocasiones en que podría decir que se nos reconoce de alguna manera nuestra labor, y por 138
ende pues no son más las experiencias gratificantes en este aspecto (“Poco reconocimiento 139
de la labor docente por parte de la institución”). Por otra parte, destaco a mis 140
compañero, he aprendido a apreciar a mis compañeros que dictan clase (“Enfatizar 141
positivamente la labor de otros colegas”), he empezado a darme cuenta que son mundos 142
diferentes, personas con sentimientos, con dolores, con valores que unidos estamos 143
formando un todo en pos de unas personas. He aprendido a hablar con ellos, a escucharlos 144
sobre todo, más que hablar a valorar lo que son y lo que me dan para poder seguir mi 145
carrera docente (“Integración social”). Los estudiantes que hacen carteleras 146
agradeciéndote, te invitan pero eso no es en todos los espacios, en la mayoría de los casos 147
digamos que son reconocimientos con medallitas de chocolate, si, le dicen: muy bien, 148
muchas gracias muy bonito (“Reconocimiento a la labor docente por parte de los 149
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 94
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estudiantes”), pero todo queda ahí, pero no existe el vínculo que haga que un docente sea 150
reconocido. 151
152
E: ¿En el ámbito familiar? 153
D: Pues en lo que respecta a mi familia, es decir concretamente al ámbito de mi hogar, el 154
reconocimiento como un individuo que es intelectual y que desarrolla una labor encomiable 155
para la sociedad (“Contribución de la docencia a la construcción de sociedad”), el tener 156
su apoyo y respeto y el que a través de mi labor como docente, ellos aprecien de una 157
manera diferente la labor de otros docentes (“Estatus adquirido a través de la labor 158
como docente”). Que mis hijos acudan a mí con el ánimo de solucionar sus inquietudes 159
intelectuales es algo que me llena (“Docencia labor gratificante en el ámbito familiar”). 160
161
E: ¿En el ámbito social? 162
D: Socialmente considero que el reconocimiento por parte del padre de familia de los 163
estudiantes, que de una u otra forma considera que la labor docente que yo realizo, es 164
buena. Cuando me invitan a sus grados y me presentan a sus familiares. En general creo 165
que son parte de una experiencia gratificante (“Impactar en la vida de los estudiantes y 166
sus familias”). Los pocos premios que se dan como: el premio compartir, también se 167
constituye en una forma de reconocimiento, aún cuando a mi no me ha tocado recibirlo 168
(“Poco reconocimiento de la labor docente por parte de instituciones”). Actualmente, 169
creo que va cambiando en la necesidad que se han creado especialidades, existe el docente, 170
el magister, está el doctor en docencia y eso implica invertir plata y cuando usted invierte 171
plata, invierte en estatus y cuando tiene estatus pues se establece diferencia (“A mayor 172
formación mayor estatus”). Entonces ya se empieza de alguna manera a ver que existe 173
rangos dentro de la docencia y obviamente habrá docentes de altísimo rango que tienen 174
peso, pero siempre seguiremos siendo vistos como parias sociales (“Connotación negativa 175
del docente frente a la sociedad”). 176
177
E: ¿Qué momentos críticos importantes ha vivido en su ejercicio docente a nivel 178
institucional? 179
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 95
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D: Lo que pasa es que ser profesor no tiene estatus y mucho menos en medicina Código in 180
vivo (“Ser profesor no tiene estatus y menos en medicina”), en donde el médico está 181
diez pisos por arriba de los demás (“Medico tiene estatus”), siendo pobres mortales, sin 182
embargo tienen más oportunidades de tener un estatus importante no solo económico sino 183
social, pues eso se pierde de cierta manera, ya que no tiene presencia decir estoy de 184
profesor (“Perdida de estatus del médico cuando decide ser docente”). A la gente le 185
pagan $20.000 pesos una hora de cátedra y eso no tiene presentación cuando usted se 186
desplaza una cantidad de kilómetros, corre para llegar a tiempo y no hay reconocimiento 187
alguno, entonces dicen su cabeza no está funcionando correctamente (“Insatisfacción por 188
la remuneración económica del docente”). La presión constante por la capacitación a 189
nivel de maestría y doctorado que, y no es mi caso, se debe pagar del bolsillo del mismo 190
docente (“Falta de apoyo para continuar con la formación profesional”). La carga de 191
trabajo constante que se nos asigna y que no compete a la labor docente como tal, que no 192
son sino un requisito y el hecho de que no nos den el tiempo para llevar a cabo esas 193
funciones no me parece lo mejor, pues a fin de cuentas todo eso se convierten un gran 194
acervo de formas que se archivan y no se tienen en cuenta (“Inconformidad por la 195
asignación de labores que no se relacionan con la labor docente”). Creo que uno de los 196
momentos más críticos son las reuniones constantes para asignar nuevos trabajos que deben 197
realizarse dentro de la jornada de trabajo y que en realidad deben ser llevados a casa para 198
poder entregarlos a tiempo (“Insatisfacción por realización de trabajos fuera de la 199
jornada laboral”). 200
Un docente es contratado por solo diez meses, en el mejor de los casos pues generalmente 201
es por cuatro meses cada semestre, los meses de diciembre y enero deja de percibir atención 202
médica y si la recibe se lo descuenta de sus prestaciones y entonces el resto de tiempo 203
como hace para sobrevivir (“Insatisfacción por condiciones de contratación”). Se le 204
carga de una serie de labores administrativas que en definitiva no van encaminadas a su 205
labor docente, se le considera cuasi profesional o técnico a quien se carga de labores para 206
que no vaya a perder tiempo (“Inconformidad por la asignación de labores que no se 207
relacionan con la labor docente”), no se reconoce el tiempo de preparación Código in 208
vivo (“No se le reconoce al profesional el tiempo de preparación”). La constante 209
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 96
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entrada en vigencia, en las instituciones, de nuevas tendencias educativas y que el docente 210
debe asumir como si fuera experto en las mismas (“Falta de experticia del docente para 211
asumir nuevas tendencias educativas”), la constante amenaza de no tener carga para el 212
semestre o año siguiente, todo eso son momentos críticos que los docentes vivimos en las 213
instituciones donde nos desempeñamos como trabajadores (“Insatisfacción por 214
condiciones de contratación”). Me causa conflicto, que es más fácil cancelar una clase 215
que una reunión (“actitud negativa frente a obligaciones administrativas”) y siempre los 216
perjudicados son los estudiantes pues reunión con rector mata clase y después ese tiempo 217
nunca se puede recuperar (“Posición crítica ante la cancelación de clases”). 218
219
E: ¿Con sus compañeros docentes? 220
D: La imposibilidad de formar grupos de estudio y reflexión, dado que no se cuenta con los 221
espacios y tiempos dada la gran cantidad de trabajo a llevar a cabo, la cual se reduce a 222
llenar formatos o calificar (“Carga de trabajo impide integración social con colegas”). 223
Por ello la labor se vuelve individualizada y el trabajo sobre su ejercicio se pierde en medio 224
de una cantidad de horas dedicadas a otros menesteres menos provechosos (“Carga de 225
trabajo fomenta el trabajo individualizado”). El que los docentes deban trabajar en 226
varios sitios al tiempo en su jornada de trabajo y tener jornadas de más de 10 horas de 227
trabajo hace que sea mucho menos fácil llevar a cabo tareas que permitan poder analizar y 228
ahondar en el conocimiento de nuestras labores (“Posición negativa frente a la carga de 229
trabajo”) y ello conlleva a una falta de solidaridad y pertenencia de los docentes en sus 230
instituciones y en su labor como tal Código in vivo (“Actitud negativa frente a la falta de 231
solidaridad y pertenencia por parte los docentes”). La falta de trabajo en grupo hace que 232
lo importante, que es dejar huella en un estudiante, no se lleve a cabo por que si unos 233
vamos por un lado y otros se llevan todo por delante, entonces no funcionamos o lo 234
hacemos como islas y lo más preocupante entonces se convierte en marcar negativamente a 235
un estudiante, crear cicatrices imborrables, es decir poder echar a perder a un estudiante 236
(“Ausencia de integración social y trabajo en grupo en beneficio del estudiante”). 237
238
E: ¿Con sus estudiantes? 239
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 97
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D: Bueno, sucede todos los días, les mama estar acá, todo les parece una hartera, que man 240
tan mamon, que tipo tan cansón (“Calificativos negativos del estudiante hacia el 241
docente”), en ocasiones se encuentra uno con estudiantes irrespetuosos que se atreven a 242
decir que por ellos es que uno come (“Actitud negativa del estudiante frente al 243
docente”). A los estudiantes les vale cinco que se cancele una clase, pues para ellos está 244
primero ir a echar billar, tomar pola y por supuesto eso es más agradable que estar en una 245
clase. La actitud de me importa-un-culismo de los estudiantes frente a su responsabilidad. 246
El hecho de ser valorado mas con el corazón que con la razón y si esto se hace con el 247
corazón es valorado según como le haya ido en la fiesta, si le fue bien, eso es mucha 248
verraquera del estudiante pero si le fue mal eso es culpa del docente (“Irresponsabilidad 249
por parte del estudiante”), entonces mientras eso ocurra, es decir que sea mas de corazón 250
que de razón siempre seremos subvalorados (“Falta de reconocimiento del estudiante al 251
aporte del docente”). 252
253
E: ¿Qué cualidades debe poseer un docente universitario? 254
D: La idea es que aconseje, si usted enseña matemáticas hay muchas formas de hacerlo y 255
esto es algo que me dado cuenta con los años (“Diversidad en la forma de enseñar”), la 256
idea es enseñar como adquirir conocimiento, no hay que inventar nada ya todo está 257
inventado y la idea es que cojan el conocimiento y lo usen y esa debe ser la actitud del 258
docente, servir de paso y orientar (“Brindar conocimiento práctico al estudiante”). 259
Considero que lo importante es enseñar antes que aptitudes, enseñar actitudes frente a los 260
problemas que se puedan presentar (“Contribuir a la solución de problemas”). El 261
conocimiento se adquiere de muchas formas y para eso no se necesita un docente. Por tanto 262
es aconsejar, mostrar la forma más sencilla y segura de hacer las cosas, no se trata de rajar 263
es ver la forma como ellos aprenden y entonces aconsejarlos, mira esta es la forma en que 264
yo lo planteo, ¿te sirve?, no te sirve, entonces busquemos otra opción (“Brindar 265
conocimiento práctico al estudiante”). Resumiendo creo que es enseñar actitudes, casi 266
que enseñar valores y cuando esto sucede, entonces el conocimiento se vuelve secundario, 267
es algo que llega por añadidura, entonces cuando usted le exige, le dice, le demuestra que lo 268
que tiene que hacer es leer, tocar, oler, untarse, por añadidura llega el conocimiento, 269
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 98
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entonces no es exigir solo el conocimiento es la actitud humana y el deseo de ayudar, de dar 270
unos lineamientos que se cumplen y que comienzan por el docente (“Primero enseñar en 271
valores después el conocimiento especifico”), es decir es ser coherente con su decir y 272
hacer Código in vivo (“El docente debe ser coherente con su decir y hacer”). El docente 273
universitario debe ser una persona dedicada, estricta, meticulosa, como lo soy en mi 274
profesión médica (“Atributos personales”). El docente no es un trasmisor de 275
conocimientos sino un cultivador de valores, debe saber transmitir de tal forma que sus 276
estudiantes se enmarquen en lo que se quiere, es un amigo, un escuchador, un consejero 277
(“Docente como influencia y fuente apoyo en la vida del estudiante”). 278
Por otro lado considero que es importante que el docente tenga conocimiento en el empleo 279
de nuevas tecnologías Código in vivo (“Importancia de que el docente tenga 280
conocimiento en el uso de tecnología”) y más aun en esta profesión en donde hay una 281
profunda relación y un gran acercamiento a los diversos sistemas, aparatos y equipos 282
médicos de alta complejidad los cuales nos sirven de medio para llevar a cabo un mejor y 283
óptimo trabajo y beneficiar al paciente (“La medicina y la docencia se sirven tecnología 284
mejorar el ejercicio”). De esta manera es necesario que el docente se esté actualizando 285
permanentemente para que vaya a la par de la ciencia y de los avances tecnológicos que se 286
van presentando en el campo de la medicina y la docencia (“Necesidad de actualización 287
en materia de tecnología y ciencia”), así, se garantizaría una formación integral para el 288
estudiante, eso aun cuando en Colombia tengamos la dificultad de acceder y conocer 289
muchos de los últimos avances tecnológicos y científicos Código in vivo (“Difícil acceso a 290
últimos avances tecnológicos y científicos”). Sin embargo esta misma limitación el 291
docente debería aprovecharla para encaminar e incentivar a sus estudiantes por el camino la 292
creatividad y la invención dirigida hacia la tecnología (“Incentivar a estudiantes para 293
solventar necesidades”). 294
295
E: ¿Qué proyectos tiene para su ejercicio docente? 296
D: Bueno, básicamente terminar de capacitarme, en la maestría, y la idea es ser profesor, 297
uno no puede decir ser bueno o malo, creo que el adjetivo no va (“Proyecto de 298
capacitación”). 299
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 99
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E: ¿Ha creado sus propias estrategias didácticas y le han funcionado? ¿Por qué? 300
D: Lo mío en la docencia es régimen militar, son dos extremos o blanco o negro, no existen 301
lo grises. La rigurosidad, la rigidez en la forma como me dirijo, manejo y enseño es una de 302
las cosas que marca con los demás (“Autoconcepto percibido”). Aporto a mis 303
compañeros, a mi clase y a la docencia método, disciplina y rigurosidad y soy consecuente 304
con eso, usted no puede salir con una vaina cuando ofrece otra, entonces usted debe ser 305
consecuente con lo que dice y hace (“Autodescripción de atributos personales”). Esto 306
me ha permitido marcar a mis estudiantes (“Impactar en la vida de los estudiantes”). La 307
forma en que aprenden no es como yo explico, entonces normalmente una clase tiene varias 308
dinámicas de tal forma de llegar a diferente gente, entonces he evolucionado y mis 309
estudiantes han tenido mejores resultados y aprendizajes (“Evaluación positiva de 310
autoeficacia”). 311
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 100
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Entrevista: MAP3 1
2
E: ¿Qué formación profesional tiene? 3
D: Mi profesión es la de Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad de xx xxxx xx 4
Bogotá (“Formación profesional”). 5
6
E: ¿Cuántos años lleva en la docencia y que situaciones lo llevaron a desempeñarse como 7
docente universitario? 8
D: Llevo aproximadamente cinco años ejerciendo en el nivel terciario o superior en 9
diferentes universidades de Bogotá (“Experiencia laboral como docente”). Empecé la 10
docencia universitaria por una afortunada jugada del destino (“Inicio fortuito de en el 11
campo de la docencia”). Y digo afortunada porque no es fácil tener este tipo de 12
oportunidades, menos cuando se es joven (“Escasas oportunidades en docencia para los 13
jóvenes”). Estaba trabajando como traductora en una compañía y quería ejercer mi 14
profesión de docente de lenguas. Un profesor de francés, que ya me conocía de la 15
universidad y que estaba trabajando en la universidad xxxxxxxxxx en Bogotá, estaba 16
buscando un profesor que pudiera enseñar francés los sábados en dicha universidad. Sabía 17
que yo estaba buscando una oportunidad y me la dio (“Inicio del ejercicio docente”). 18
Llegué a la docencia universitaria gracias a una oportunidad en medio de contradicciones. 19
Al salir de la universidad, las puertas para entrar a trabajar en una universidad se cerraron 20
por un tiempo por varias razones absurdas del sistema. La primera, que era demasiado 21
joven para trabajar en universidad, la segunda que no tenía experiencia. He ahí la 22
contradicción (“Escasas oportunidades en docencia para los jóvenes”). Querían 23
personas jóvenes pero con experiencia de más de dos años. Era una estupidez (“Actitud 24
negativa frente a la exigencia de experiencia laboral a recién egresados”). Yo no quería 25
enseñar en colegios porque consideraba me faltaba ser menos tímida y más tolerante para 26
enfrentar un curso de veinte niños o de adolescentes. La oportunidad de trabajar en la 27
Universidad xxxxxxxxxx reafirmó mi deseo de continuar enseñando en universidad 28
(Actitud positiva frente a la docencia universitaria”). 29
30
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 101
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E: ¿En qué universidades trabaja y cuánto lleva laborando allí? 31
D: En estos momentos me encuentro laborando para la Universidad de xx xxxx de Bogotá, 32
en el programa de Licenciatura en Lenguas, llevo trabajando aquí alrededor de tres años, 33
los primeros dos los trabaje, como ya le dije, en la Universidad xxxxxxxxxx 34
(“Descripción de experiencia laboral como docente”). 35
36
E: ¿Ha asistido a cursos de formación y actualización docente: talleres, seminarios? 37
¿Cuáles? 38
D: Si he tomado algunos cursos de actualización docente en especial los que dictan a los 39
docentes de aquí de la universidad. Sin embargo no han sido muchos y los he tomado 40
principalmente porque son obligatorios sobre todo para nosotros que somos docentes de 41
Educación, es decir de la facultad de Educación (“Asistencia capacitaciones 42
obligatorias”). Ahora me encuentro cursando la maestría en Docencia cuyo programa está 43
aprobado aquí en la Universidad y lo hago porque es un requisito para continuar como 44
docente en la misma (“Inicio de maestría en docencia para permanecer en el cargo”). 45
De igual forma considero que es súper importante que el docente se esté actualizando todo 46
el tiempo, digamos que en el campo de las lenguas o los idiomas como tal no se presentan 47
cambios o avances significativos, en el sentido de que ese conocimiento no se renueva pues 48
el inglés es el inglés, siempre será el mismo y es uno solo, el francés nunca cambiará y así 49
con los demás idiomas. A lo que me refiero es que esta necesidad de actualización 50
adquiere más importancia, por lo menos en mi caso particular en el campo de la docencia 51
(“Reconocimiento de la necesidad de actualización”); porque aunque el francés sea uno 52
solo, si existen diversas maneras de enseñarlo; y es precisamente esto lo que ha innovado, 53
nuevas técnicas y métodos de enseñanza, nuevas estrategias, nuevas pedagogías y 54
didácticas que facilitan el aprendizaje de los idiomas (“Actualización en nuevas formas 55
de enseñanza”), por ejemplo el uso de tecnologías como la internet, programas 56
informáticos y demás medios audiovisuales y de comunicación en general como medio que 57
facilitan la construcción de conocimiento Código in vivo (“Uso de tecnología como 58
medio que facilita la construcción de conocimiento”). Es esto lo que innova, pues se 59
llevan a cabo diversas investigaciones de este tipo para saber cuál es la mejor forma de 60
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 102
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enseñar y de que el estudiante aprenda de una manera comprensiva. Es en este aspecto al 61
que me refiero que el docente debe estar informado permanentemente, enterado de las 62
últimas investigaciones y estudios, de los últimos avances e innovaciones ya que estos 63
representan un gran aporte a nuestra profesión en beneficio siempre del estudiante 64
(“Estrategias empleadas en beneficio del estudiante”). 65
66
E: Durante estos años de ejercicio docente ¿qué gratificaciones le ha dejado esta 67
experiencia: a nivel personal? 68
D: Dentro del programa de asignaturas propuesto en ese entonces, es decir cuando entré a 69
trabajar en la Pedagógica, para la licenciatura en lenguas modernas, existía una materia 70
llamada práctica docente en la cual uno hacia como dicen los primeros pinitos enseñando 71
inglés, en la mayoría por no decir en todos los casos, pues no había convenios para enseñar 72
francés. Como uno no escogía la institución y menos la población para enseñar, a mi me 73
pusieron a hacer dicha práctica docente el Centro de Estudios Aeronáuticos (CEA), de la 74
Aeronáutica Civil. El sentir a diez adorables adultos aprendiendo inglés como niños me 75
lleno de emoción y de ganas de seguir trabajando en la docencia (“Docencia labor 76
gratificante “) y decir, que a pesar de la timidez, sí quería compartir con la gente y quería 77
también construir con ellos conocimientos, crecer y aprender de ellos y con ellos 78
(“Docencia construcción mutua”). Otra situación es que cada grupo de estudiantes 79
siempre es distinto, eso es algo fascinante, son experiencias únicas e irrepetibles las que 80
uno tiene con cada grupo y eso es algo importante para mí. De cada grupo, de cada 81
estudiante siempre obtengo y aprendo algo, tanto para mi ejercicio docente como para mi 82
vida…y lo mismo pretendo que ellos hagan conmigo (“Proceso enseñanza aprendizaje 83
reciproco”). El aprendizaje y los retos son otro punto que me invita a seguir siendo 84
docente, pues mi principal reto es lograr que mis estudiantes se convierten en personas 85
competentes, con habilidades y herramientas (“Docente debe ser agente de cambio “) que 86
les permita enfrentarse y contribuir a la sociedad, crecer no solo como profesionales sino 87
también como personas (“Contribución de la docencia a la construcción de sociedad”), 88
además de que se debe lograr algo sumamente difícil, me refiero al que si el estudiante 89
decide libremente optar por una u otra carrera profesional, es porque desea obtener algo a 90
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 103
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cambio y solventar ciertas necesidades, necesidades de conocimiento, experiencias, saber y 91
demás; y a lo que me refiero que es difícil es lograr unir estas necesidades personales con 92
las necesidades del contexto o del medio social (“Integrar las necesidades del estudiante 93
con las necesidades del contexto”); pues si como docentes no logramos totalizar estas dos 94
cosas se perdería el significado social de nuestra profesión (“Mantener el significado 95
social de la profesión docente”). 96
97
E: ¿A nivel laboral? 98
D: Otra experiencia que he vivido es el sentimiento de agrado que tuve cuando ingresé a la 99
universidad, pues era la oportunidad que había esperado y era la oportunidad de 100
relacionarme con otros individuos, de demostrar mis conocimientos y tener claridad de que 101
era competente para realizar un trabajo de este talante, aún siendo tan joven. Me he sentido 102
muy a gusto cuando puedo demostrar todo lo que sé, cuando puedo proponer nuevos temas 103
de investigación relacionados con mi saber (“Evaluación positiva de autoeficacia”). 104
Yo soy una docente joven con una visión culturizada de la educación, que deseo realizar 105
muchas cosas manteniendo precisamente esta visión, y esto se ha constituido en todo un 106
reto para mí, no solo en mi vida profesional, sino personal y social, el lograr de alguna 107
manera vincular espacios de cultura con el conocimiento particular que imparto “los 108
idiomas” (“Vincular cultura y conocimiento”), tengo muchas ideas con respecto a esto 109
que deseo convertir en proyectos y hacerlos realidad; esa sería una gran satisfacción a nivel 110
laboral. 111
112
E: ¿En el ámbito familiar? 113
D: Bueno en mi casa pues se sienten felices de que yo esté trabajando en la Universidad y 114
que me desempeñe como docente de la misma (“Docencia labor gratificante en el ámbito 115
familiar”). Ellos consideran que es un trabajo bien remunerado y con prestigio social 116
(“Estatus adquirido a través de la labor como docente”). Es bueno sentirse, digámoslo 117
así, admirado y que de alguna forma una hizo lo que esperaban de su hija cuando ingreso a 118
estudiar (“Docencia labor gratificante en el ámbito familiar”). 119
120
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 104
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E: ¿En el ámbito social? 121
D: Cuando logro reconocer, diferenciar y comprender visiones del mundo y de la vida 122
distinta a las mía para integrarlas y aprender el uno del otro (“Docente integrador de 123
experiencias”) y logro hacer que se encuentren en un salón de clase para dialogar y 124
nutrirse mutuamente, me siento bien (“Docencia construcción mutua”). Disfruto ser 125
docente cada segundo, no importa si existen dificultades, también las disfruto porque ellas 126
traen oportunidades de aprendizaje para la vida que determinaran muchas cosas en el futuro 127
(“Contribución de la docencia a la construcción de proyectos de vida”). Una de las 128
mejores recompensas ha sido construir una amistad con algunos de los estudiantes. 129
Convertirte en el amigo de un estudiante, eso es gratificante (“Vinculo entre docente y 130
estudiante”). 131
132
E: ¿Qué momentos críticos importantes ha vivido en su ejercicio docente: a nivel 133
institucional? 134
D: Momentos difíciles muchos. Cuando en la universidad se decide sobre lo bueno o malo 135
de un docente basado en una evaluación que no tiene pies ni cabeza, elaborada con 136
elementos ajenos a la docencia y que ello decida sobre la permanencia o no de un docente 137
creo que es algo que hace que la vida de una sea supeditada a una cuestión de forma 138
(“Actitud negativa frente situaciones políticas y admistrativas”). Lo que en una 139
sociedad es considerado como malo, en otra es bueno y así sucesivamente. El que las 140
instituciones no consideren que los docentes son “buenos” cuando logran aprovechar un 141
encuentro de personas para construir, trabajar conjuntamente, conocerse y conocer a los 142
demás, interactuar con otros seres humanos que tienen una historia y muchas cosas que 143
aportar y que sean cargados de trabajo extra sin consideración a su labor formadora es una 144
experiencia triste (“Situaciones adversas referidas a la integración social”). Casos tristes 145
cuando uno no encuentra la manera de “entrar” en el mundo del estudiante, de ayudarlo a 146
que confíe en uno y en sus propias capacidades, a que no se predisponga y siga adelante 147
(“Acercamiento por parte del docente para comprender al estudiante“). Momentos 148
difíciles que llevan a un cuestionamiento serio sobre la labor que uno viene realizando. Hay 149
momentos también en los que uno siente que necesita romper círculos viciosos, rutinas 150
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 105
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poco saludables, enfrentar los múltiples miedos y cargas emocionales producto de la 151
dedicación al trabajo y del compromiso que se asume. Son momentos críticos que muestran 152
que de alguna manera surgen por una idealización en la vida personal y colectiva 153
(“Expectativas frente a la labor docente”). 154
Momentos difíciles como cuando se entra a laborar y se hacen contratos a cuatro meses por 155
semestre, o a diez meses por año, olvidando que nosotros también existimos durante los dos 156
meses del semestre para el cual se nos contrata o los dos meses faltantes del año, 157
situaciones donde se siente el miedo de no tener una carga para el próximo periodo 158
(“Insatisfacción por condiciones de contratación”), esto hace que tras muchas 159
reflexiones en torno a las nuevas dinámicas y las formas de vida capitalista de este actual 160
sistema, y considerando que crecí en un mundo donde el trabajo construye, en gran parte, 161
nuestra identidad, una se siente desprovista de ella, como excluidos, e inútiles para el 162
sistema (“Percepción exclusión”) . En realidad, actualmente mi vida ha dado tantas 163
vueltas que me han llevado a repensarme sobre muchos aspectos de mi vida entre ellos el 164
aspecto laboral, en el futuro miraría con cuidado la remuneración, la estabilidad y sobre 165
todo las garantías para desempeñar mi trabajo como docente (“Falta de reconocimiento 166
garantías de la labor docente”) pues la sociedad ve al docente como un ejemplar “raro” 167
(“Connotación negativa del docente frente a la sociedad”) que quizás estudia más que 168
los demás profesionales, pero que en su trabajo docente y en su remuneración no logra el 169
nivel de los otros profesionales (“Insatisfacción por remuneración frente a otras 170
profesiones”). Cuando trabajé como traductora en la empresa privada, me di cuenta que 171
hay una distancia muy grande entre el profesional-traductor y el docente (“Insatisfacción 172
por la remuneración económica del docente”). 173
Pues si comparo la docencia con mi trabajo como profesional en traducción, podría decir 174
que no están al mismo nivel. Me explico, pueden ser iguales como profesiones, pero la 175
gente no las ve en el mismo nivel. Casi siempre el traductor profesional tiene un status, 176
trabaja con compañías extranjeras y con profesionales de alta nivel (“Menor estatus del 177
docente en comparación con otras profesiones”). En cambio el docente, es simplemente 178
docente, y se dedica a dictar clase, sólo eso y eso es para la institución: un operario, que en 179
muchas ocasiones debe hasta marcar tarjeta. Por tanto si comparo mi trabajo en la empresa 180
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 106
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privada con el trabajo en la universidad, creo que la situación laboral del docente no es 181
garantía de estabilidad y tampoco de reconocimiento por su trabajo y dedicación ante la 182
institución y ante la sociedad (“Falta de reconocimiento y garantías de la labor 183
docente”). 184
185
E: ¿Con sus compañeros docentes? 186
D: Bueno, quizás por ser tan joven algunas veces me ven como una persona demasiado 187
inexperta, como poco seria y quizás poco responsable. Ese aspecto es un poco difícil 188
(“Estereotipo negativo acerca profesional joven”). Otros me ven como una persona que 189
ha logrado tener varias experiencias en enseñanza de lengua extranjera, muy seria y 190
dedicada. Opiniones varias que también invitan a pensar quien se es realmente o que me 191
puede caracterizar como docente universitaria que de alguna manera (“Concepto que otros 192
tienen”). Me diferencia de los docentes no universitarios y ahí es donde es tan difícil la 193
cuestión. Creo que el asunto de la identidad profesional es un asunto de género también 194
Código in vivo (“El género influye en la identidad profesional”). 195
196
E: ¿Con sus estudiantes? 197
D: Aquí hay mucha tela que cortar, pues en ocasiones, y como ya te había dicho, no poder 198
entrar en confianza con los estudiantes y hacer que estos confíen en una es algo que me 199
angustia (“Confianza por parte del estudiante hacia el docente”). Los estudiantes te 200
consideran con el corazón no por lo que sabes o lo que haces, es decir hay más corazón que 201
cabeza en sus actuaciones y eso se vuelve algo reiterativo que hace el docente se sienta no 202
aceptado (“Factores de aceptación hacia el docente”). 203
204
E. ¿Qué cualidades considera que debe poseer un docente universitario? 205
D: En el ambiente en el cual crecí y tuve mi formación, algo que considero debe 206
caracteriza a un docente como “buen” docente es el deseo de construir conocimiento y 207
buenos agentes para la sociedad (“Contribución de la docencia a la construcción de 208
sociedad”), y negociar el significado, de no generalizar, de escuchar al otro y aprender del 209
otro y con el otro (“Docencia construcción mutua”). El docente debe lograr aprovechar 210
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 107
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un encuentro de personas para construir, trabajar conjuntamente, conocerse y conocer a los 211
demás, interactuar con otros seres humanos que tienen una historia y muchas cosas que 212
aportar (“Acercamiento por parte del docente para comprender al estudiante“). Estas 213
son las cualidades que considero debe tener un docente universitario, es decir tener 214
humanidad y entregar humanidad a sus estudiantes (“Impactar en la vida de los 215
estudiantes”). 216
217
E: ¿Qué proyectos tiene para su ejercicio docente? 218
D: En este momento espero poder hablar muy bien el mandarín y si es posible otros 219
idiomas, conocer otras culturas y vivir algo diferente a la sociedad colombiana , con el fin 220
de poder regresar y transmitir estas nuevas experiencias a mis estudiantes (“Mayor 221
preparación para transmitir nuevos conocimientos”). Esto en caso de que continúe 222
siendo docente, pues, como te decía anteriormente, he reflexionado mucho sobre este tipo 223
de trabajo y pues aún no se que pueda pasar (“Incertidumbre frente a continuar labor 224
docente”). De todas formas una de las metas es terminar la Maestría (“Proyectos frente a 225
la carrera profesional”). 226
227
E: ¿Ha creado sus propias estrategias didácticas y le han funcionado? ¿Por qué? 228
D: Si, una de ellas es la de ser una amiga de mis estudiantes (“Vinculo entre docente y 229
estudiante”), hablarles de mi experiencia como profesional y ser exigente con lo que se 230
hace y se aprende, estar siempre informada de lo que estoy diciendo y tratar de ir un paso 231
delante de ellos (“Estrategias empleadas en beneficio del estudiante”). Me ha 232
funcionado en cuanto que me permite poder relacionar mi labor con los intereses y con 233
aquello que realmente necesita el estudiante (“Brindar conocimiento práctico al 234
estudiante”). 235
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 108
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Entrevista: NM4 1
2
E: ¿Qué formación profesional tiene? 3
D: Soy Licenciado en Biología con especialización en salud e higiene ocupacional de la 4
Universidad xxxxxxxxx (“Formación profesional”). 5
6
E: ¿Cuántos años lleva en la docencia y qué situaciones lo llevaron a desempeñarse como 7
docente universitario? 8
D: Llevo dos años de experiencia de los cuales año y medio como profesor de hora cátedra 9
y el restante como profesor de tiempo completo ocasional (“Experiencia profesional”). 10
Bueno, un año antes de graduarme, inicié mis prácticas profesionales en un colegio que se 11
llama República de Colombia. En este colegio me fue muy bien en las prácticas 12
académicas, me saqué notas de cinco en las dos prácticas y la profesora que dirigía la 13
práctica, reconoció mis facultades (“Reconocimiento de capacidades iníciales como 14
docente”) para inscribirme en un concurso que se abrió tan pronto me gradué, que era 15
enfocado a jóvenes talentos (“Inicio de la formación profesional”). Para ese entonces, me 16
inscribí en la especialización en salud e higiene ocupacional, en la universidad xxxxxxxxx 17
y con estos dos avales, diría que por casualidad o de pronto por suerte, me presenté al 18
concurso, concursé como joven talento y debido a mi trayectoria en la universidad, el haber 19
pertenecido a un grupo de investigación, el haber comenzado estudios de especialización, 20
me dieron la oportunidad para iniciar oficialmente como profesor de hora cátedra, en la 21
universidad. Eso fue hace dos años y es como el preámbulo que dio pie para iniciar mi vida 22
profesional y consecuentemente mi trayectoria en la universidad (“Inicio del ejercicio 23
docente”). 24
25
E: ¿En qué universidad(es) trabaja y cuánto lleva laborando allí? 26
D: Trabajo con la universidad xxxxxxxxx y llevo dos años, actualmente me desempeño 27
como docente de tiempo completo ocasional (“Descripción de experiencia laboral como 28
docente”). 29
30
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 109
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E: ¿Ha asistido a cursos de formación y actualización docente: talleres, seminarios? 31
¿Cuáles? 32
D: Si he realizado seminarios de investigación en biología, en pedagogía y la semana de la 33
biología que se realiza cada año. Aunque no he asistido a muchos me parece de suma 34
importancia que el docente se mantenga al tanto de investigaciones y estudios relacionados 35
con su área profesional y laboral (“Reconocimiento de la necesidad de actualización”), 36
pues considero que el estudiante debe recibir información valida y actualizada (“Brindar 37
información veraz”), es decir, que el profesor debe ir un paso más adelante que el 38
estudiante, no por cuestiones de jerarquía sino para estar en la capacidad de poder 39
responder a sus necesidades, preguntas y cuestionamientos de una manera responsable y 40
con argumentos (“Misión y responsabilidad docente hacia el estudiante”). 41
42
E: ¿Durante estos años de ejercicio docente que gratificaciones le ha dejado estas 43
experiencias: a nivel personal, laboral, en el ámbito familiar y social? 44
D: Yo creo que ser docente universitario para mí es como un escalón más. La verdad, pues, 45
iniciando mi vida profesional, no quería ser tanto docente universitario (“Inicio fortuito de 46
en el campo de la docencia”). ¿Por qué? Pues exige un gran compromiso, me quería pulir 47
en las aulas de pronto de primaria o de bachillerato y de hecho cuando superviso y dirijo la 48
práctica profesional de mis practicantes me involucro tanto que en ciertas ocasiones no 49
dejo participar a mis alumnos en su práctica (“Necesidad de preparación previa antes de 50
ser docente”). Y, bueno, es una experiencia más y aspiro seguir trabajando en la 51
universidad, pero al igual si me dan la oportunidad de ejercer en otros campos yo creo que 52
muy posiblemente tomaré la oportunidad que se me brinde, en la ocasión que se me dé 53
(“Aprovechar oportunidades para adquirir experiencias”). 54
Me acuerdo en este momento de experiencias que me han llenado de satisfacción como 55
profesor universitario y es cuando hemos graduado a los estudiantes del grupo de 56
investigación al cual pertenezco, ver que han cumplido sus sueños, que han superado una 57
etapa más de sus vidas y que en algo yo contribuí a esto me llena de alegría. Generalmente, 58
ellos realizan el trabajo de grado durante un año y ver la alegría de los muchachos para mí 59
ha sido muy gratificante (“Contribución de la docencia a la formación académica y 60
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 110
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personal”). 61
Además, mucha experiencia que me lleva a que reflexione mucho, porque hay muchos 62
procesos que se llevan al interior de la academia como el respeto por los estudiantes, 63
respeto porque ellos también representan fuente de conocimiento y de nuevas vivencias 64
para uno (“Proceso enseñanza aprendizaje reciproco”). Así mismo el hecho de saber que 65
el conocimiento y las experiencias que yo les brinde a los estudiantes representan para ellos 66
grandes cambios y transformaciones en sus vidas, eso algo que también me llena de 67
gratificación y animo en mi ejercicio como docente (“Docente debe ser agente de 68
cambio”). 69
70
E: ¿Qué momentos críticos importantes ha vivido en su ejercicio docente: a nivel 71
institucional, con sus compañeros docentes y con sus estudiantes? 72
D: Tal vez una de las experiencias difíciles que aun estoy viviendo es el hecho de que en la 73
institución ponga muchas trabas a la hora de hacer viable la implementación de nuevas 74
estrategias que pretenden ayudar al estudiante en el proceso de aprendizaje, la verdad a 75
nosotros como docentes se nos ocurren muchas ideas que podrían ser buenas herramientas 76
o estrategias a la hora de construir conocimiento de una manera más práctica, activa y 77
amena para beneficiar al estudiante (“Estrategias empleadas en beneficio del 78
estudiante”), pues lograr esto es como un reto para cada docente. Sin embargo la 79
institución no nos apoya como quisiéramos en ese sentido (“Falta de apoyo de la 80
institución”). 81
A nivel de mis compañeros docentes aunque son más las cosas positivas, en cuanto 82
compartimos muchas experiencias, estrategias e ideas; digamos que a veces ocurre que 83
discrepamos en muchas cosas y a la hora de realizar proyectos salen esas diferencias 84
haciendo muy difícil que encontremos un acuerdo o un punto en común, de igual manera 85
las envidias y la falta de dialogo o individualismo por parte de algunos compañeros en algo 86
incomodo (“Situaciones adversas referidas a la integración social”). 87
En cuanto a los estudiantes me preocupa el hecho de que algunos de ellos, presentan muy 88
buenos trabajos tan solo por lograr una nota, un número positivo; pero el verdadero 89
conocimiento lo están dejando a un lado, no se preocupan por ir más allá de un texto, de 90
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 111
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una clase, e incluso del mismo profesor (“Irresponsabilidad por parte del estudiante”). 91
El lograr que adopten un papel activo y critico en la construcción de conocimiento Código 92
in vivo (“Papel activo y crítico del estudiante frente a la construcción de 93
conocimiento”) es algo que considero un reto en mi profesión como docente (“Retos en la 94
docencia”). 95
96
E: ¿Que cualidades considera que debe poseer un docente universitario? 97
D: Tiene que ser una persona muy preparada en su campo disciplinar, en lo que va a 98
enseñar, pero también tener didáctica, en la forma cómo va a explicar las cosas, tiene que 99
estar muy bien formado a nivel pedagógico (“Importancia de la formación pedagógica”), 100
de saber cómo se enseñan las cosas, por qué se enseñan, ante todo debe saber cómo 101
transmitir el conocimiento para que este sea aprehendido por el estudiante, o sea que este 102
logre aprender de una manera reflexiva y compresiva Código in vivo (“El estudiante debe 103
aprender de una manera reflexiva y comprensiva”). El docente también debe conocer y 104
manejar diversas formas de evaluación, las formas de seguimiento a sus estudiantes, pues 105
no se trata de impartir un conocimiento y después dejarlos solos a la deriva esperando que 106
con una simple información hagan bien las cosas, es decir, requieren seguimiento, asesoría 107
y apoyo a lo largo del proceso de aprendizaje o formación (“Seguimiento del estudiante a 108
lo largo del proceso de formación”). Mejor dicho, es cincuenta por ciento, formación 109
disciplinar referente a enseñar los contenidos específicos para cada nivel de formación y 110
para cada programa académico (“Importancia del conocimiento teórico”), y el otro 111
cincuenta la formación como profesor, la formación como docente en todo el maremágnum 112
que encierra la formación de un profesor (“Importancia de la formación pedagógica”), 113
¿por qué? Porque usted puede ser un duro, como le comentaba anteriormente, usted puede 114
saber todas las teorías y por ejemplo manejar química, química atómica o física cuántica 115
(“conocimiento teórico”), pero usted tiene ese conocimiento, pero en el momento en que 116
usted lo vaya a enseñar o lo vaya a ser explícito, o lo va a hacer llegar a un estudiante, usted 117
tiene que tener las herramientas y las estrategias del conocimiento de cómo va a hacer 118
llegar eso al estudiante (“Estrategias empleadas en beneficio del estudiante”). ¿Sí? 119
Entonces en este caso hace falta mucha, mucha preparación. De igual manera y no menos 120
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 112
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importante el docente debe ser ante todo una persona, ser humano integral. Código in vivo 121
(“Docente debe ser ante todo un ser humano integral”). 122
E: ¿Qué proyectos tiene para su ejercicio docente? 123
D: Dentro de mi expectativa de vida tengo contemplado, el seguir ejerciendo en la 124
universidad (“expectativas frente a labor docente”), pero si se me abre el campo y la 125
oportunidad de ser profesor del distrito, digamos, profesor para primaria, secundaria, la voy 126
a aprovechar, al igual que la educación no formal me gustaría aprovechar las oportunidades 127
que se me presenten en el campo de la educación (“Aprovechar oportunidades para 128
adquirir experiencias”). 129
130
E: ¿Ha creado sus propias estrategias didácticas y le han funcionado? ¿Por qué? 131
D: Como le comenté anteriormente las estrategias utilizadas son la elaboración de 132
laboratorios en donde tienen la posibilidad de manipular equipos y aparatos y ver el 133
conocimiento de una manera más útil, contextualizada, practica y vivencial (“Brindar 134
conocimiento práctico al estudiante”); la utilización de ayudas audiovisuales y demás 135
medios tecnológicos e informáticos que permiten que el estudiante tengan una participación 136
más dinámica con la posibilidad de acercamiento a estos recursos que en el campo de la 137
biología y la ciencia en general son fundamentales para llevar a cabo un mejor y completo 138
proceso de formación (“Uso de tecnología como medio que facilita la construcción de 139
conocimiento”); y esto a su vez le permite a los estudiantes una mayor participación e 140
interacción con su entorno. También la producción y montaje de obras de teatro haciendo 141
que las prácticas sean más dinámicas y que los practicantes puedan llegar de manera fácil a 142
los estudiantes del colegio (“Actualización en nuevas formas de enseñanza”). 143
144
E: ¿Qué aspectos podrían considerarse en el PEI de las instituciones de educación 145
superior en lo referente a la formación docente? 146
D: Pienso que los docentes deben tener experiencia, formación en investigación 147
(“Importancia del conocimiento teórico”) y pedagogía (“Importancia de la formación 148
pedagógica”), ser humanos con el fin de poder transmitir los conocimientos y que los 149
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 113
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estudiantes logren ser reflexivos ante las situaciones de su entorno (“El estudiante debe 150
aprender de una manera reflexiva y comprensiva”). 151
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Entrevista: NP5 1
2
E. ¿Qué formación profesional tiene? 3
D: Tengo el título de bibliotecólogo adicional al título de abogado. Hice un posgrado de 4
sistemas de información (“Formación Profesional”). 5
6
E. ¿Cuántos años lleva en la docencia y qué situaciones lo llevaron a desempeñarse como 7
docente universitario? 8
D: En el ejercicio de la docencia tengo acumulados unos 5 años que llevo ejerciendo el 9
tema de dictar en hora cátedra, nunca he estado de medio tiempo o tiempo completo 10
(“Experiencia profesional”), no porque…no he tenido la oportunidad sino porque pues no 11
lo asumo como un empleo formal sino como un hobbie: me gusta, me gusta la docencia 12
pero desde ese aspecto Código in vivo (“Ejercicio de la docencia como hobbie”). Llegué 13
a ser docente universitario por la mera casualidad realmente. Siempre me ha gustado, desde 14
que yo estaba en el bachillerato me gustaba la docencia pero…y he ejercido la docencia de 15
varias formas, pero lo que pasa es que nunca formal nunca en la universidad (“Inicio 16
fortuito de en el campo de la docencia”), porque pues sí, dicta uno charlas de 17
capacitación en la empresa, dicta charlas por fuera para algunos temas especiales, pero 18
nunca había pensado yo en el tema de la docencia y más en la universidad. 19
20
E. ¿En qué universidad(es) trabaja y cuánto lleva laborando allí? 21
D: Laboro en la Universidad de xx xxxx como docente de hora cátedra y asesoro y dicto 22
charlas y capacitaciones en diferentes empresas (“Funciones como docente”). Entonces un 23
buen día, de estar uno metido en las cosas de la universidad surgió, entonces el tema de que 24
necesitan un profesor para dictar legislación y pues obviamente se acomodaba al perfil de 25
abogado (“Inicio fortuito de en el campo de la docencia”), adicional al otro perfil, pues 26
tengo encima el de bibliotecólogo, de eso ya hace 5 años. Me pidieron que dictara gerencia 27
de proyecto y pues obviamente llevo gerenciando proyectos hace por lo menos diez años. 28
Entonces eh…ese tema me pareció encantador, venir a explicar desde la práctica, no tanto 29
desde lo teórico como se elabora un proyecto o como se articula un proyecto o como se 30
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 115
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gerencia un proyecto sino que articular la teoría y venir a contar la práctica, amarrada a la 31
teoría (“Relacionar la teoría con la práctica”), da un sentido distinto a lo que el alumno 32
de hoy necesita; entonces eso me pareció espectacular (“Brindar conocimiento práctico 33
al estudiante”). 34
35
E: ¿Ha asistido a cursos de formación y actualización docente: talleres, seminarios? 36
¿Cuáles? 37
D: Sí claro, y en este momento estoy realizando la maestría en docencia. Permanentemente 38
estoy tomando y recibiendo cursos y seminarios relacionados con bibliotecología y 39
legislación. Esto es necesario porque la sociedad cambia, los estudiantes cambian, las 40
formas de comunicación cambian y las formas de transmitir los saberes (“Docente debe 41
adaptarse al cambio”); por tanto es importante conocer nuevas estrategias y métodos 42
pedagógicos (“Actualización en nuevas formas de enseñanza”). 43
44
E: Durante estos años de ejercicio docente ¿qué gratificaciones le ha dejado estas 45
experiencias: a nivel personal, laboral, en el ámbito familiar y en el ámbito social? 46
D: Yo siempre tomo a los alumnos como colegas, primero por el respeto, para mí estamos 47
en un nivel de igualdad Código in vivo (“Nivel de igualdad entre docente y estudiante”). 48
Tú enseñas y los alumnos te enseñan a ti (“Proceso enseñanza aprendizaje reciproco”). 49
Hay un aprendizaje significativo demasiado alto, entonces ellos aprenden y aprenden más 50
rápido (“Estrategias empleadas en beneficio del estudiante”). Se aprende más suave si 51
aquel que viene con unas prácticas o algún saber teórico acompañado de práctica 52
(“Relacionar la teoría con la práctica”), y lo hace en un plano de amistad (“Vinculo 53
entre docente y estudiante”), de igualdad, de equilibrio entonces la gente se acerca más al 54
conocimiento y le gusta lo que hace, así no se ve la resistencia de un profesor más, del 55
programa, de decir no me gusta. Claro esta es la posición de poder donde yo estoy 56
subyugado al programa y al profesor y es lo que él diga, pero si hay una relación de 57
igualdad de equilibrio, como le digo yo, seguro que la relación va hacer magnífica (“Nivel 58
de igualdad entre docente y estudiante”). Entonces esto me da un tipo de gratificación 59
personal y profesional (“La profesión docente impacta en el aspecto personal”). Me 60
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parece un relax, primero porque viene del hobby, segundo porque le estoy enseñando a la 61
gente con mi profesión lo que la vida me ha enseñado, es por esa razón que pienso que se 62
puede hablar de la docencia como un relax (“Ejercicio de la docencia como hobbie”). Me 63
ha dado también recompensas a nivel social y laboral ya que me ha permitido conocer 64
gente, intercambiar conocimiento (“Docencia labor gratificante”). Aquí en la universidad 65
no tengo más experiencias que las de mis alumnos, en los que dicen que les gusta mi 66
cátedra, como la dicto, que les gusta tal vez el esquema como la hago, es bueno 67
(“Reconocimiento a la labor docente por parte de los estudiantes”). Pero donde sí 68
puedo decirte que sí tengo una reciprocidad interesante cuando les dicto charlas a empresas 69
y las empresas lo vuelven a llamar a uno no lo llaman porque fuiste malo o porque no 70
transmitiste, sino porque les gustó el tema, les gustó la forma y eso es lo que le dicen a uno. 71
Tú estás aquí porque nos gustó tu tema, nos gustó como lo transmitiste, nos gusta la forma 72
como lo dices para nosotros y pues la forma como nos acompañas para que nosotros 73
tengamos el resultado que queremos tener (“Reconocimiento a las capacidades como 74
docente”). Entonces, obviamente y mis capacitaciones en las empresas tienen que ver con 75
la organización del conocimiento, pues eso es lo que hago y a la gente le gusta mucho eso. 76
Si hay un gusto por el tema, si me gusta ser docente porque la posición de un docente 77
justamente engrandece al individuo, engrandece a la persona, entonces viéndolo desde ese 78
esquema, lástima que necesitemos sobrevivir o necesitemos un empleo, que necesitemos 79
dinero para ello (“Docencia fundamento de vida”). Porque realmente se debiera enseñar 80
como enseñaba Jesucristo, sin necesidad de que le dieran algo a cambio, por esto el 81
verdadero secreto de enseñar está en no pensar en cuánto me pagan sino dar realmente 82
mucho más de lo que toca dar sin tener la medida siquiera de cuánto es (“Enseñanza labor 83
altruista”). Me pidieron que dictara otra materia que es espectacular, pero optativa dentro 84
del plan de estudios de ellos, es optativa y es negociación, entonces quién no necesita 85
negociar algo. Para mí fue genial pues eso lo vi yo cuando vi derecho, pero venir a ver 86
cómo se hacía una negociación desde el enfoque de ellos y hacer bajar unos contenidos, 87
bajarlos digo yo de nivel para ponerlos en sentido práctico para ellos, me pareció 88
espectacular (“Brindar conocimiento práctico al estudiante”). Entonces ese tipo de retos 89
me generaron satisfacción o me generan gusto. Me encanta hablar con la gente, entonces, y 90
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parece que no tengo dificultad (risas) eso me pareció muy rico y la verdad es que disfruto el 91
compartir (“Docencia labor gratificante”). 92
E: ¿Qué momentos críticos importantes ha vivido en su ejercicio docente: a nivel 93
institucional, con sus compañeros docentes y con sus estudiantes? 94
D: Bueno…yo me dije que quería ser docente después de llevar dictando clase un buen 95
tiempo. Yo llevaba ya unos dos semestres y dije: “creo que lo hago bien” (“Evaluación 96
positiva de autoeficacia”), mis experiencias en el aula son las que yo puedo traer como 97
ejemplos de algunos de mis mejores maestros o de algunos que puedo tomar como 98
referentes para dedicarme a este tema de enseñar (“Adopción de estrategias efectivas de 99
otros docentes”). Pero se requiere un poco más, se requiere un poco más, se requiere 100
estudio, se requiere analizar eh…Como enseñar, no tanto qué enseña cómo enseñar. Qué 101
herramientas requiero como aprende la gente, para qué aprende la gente, ese tipo de 102
interrogantes me empezaron a surgir en la cabeza y empezaron una etapa distinta y fue 103
cuando dije yo, listo tomemos en serio el tema de ser docente y quiero ser docente 104
(“Importancia de la formación pedagógica”). Eso fue como complicado porque yo no 105
creí que me iba a constituir en un profesor universitario pues no era como mi tema. Yo 106
pensé que eso no se iba a dar (“Expectativas frente a la labor docente”), entonces cuando 107
opté por ser profesor universitario entonces vi muchas falencias en mi forma de proceder y 108
lo primero que dije fue yo no voy a enseñar más errores, ya me sentí responsable de ello 109
entonces me voy a formar mejor para ello, voy hacer docente, algo para fortalecer el tema. 110
Voy hacer la maestría en docencia que me permita a mí hablarle a la gente desde el enfoque 111
que ellos están necesitando, no en el campo disciplinar sino aprender cómo transmitir 112
conocimiento y me vine hacer la maestría (“responsabilidad docente hacia el 113
estudiante”). Por qué, porque con respeto uno se debe dirigir a esas personas que vienen a 114
formarse, entonces la única forma es preparar ese tipo de funciones. Distinto a que sea mi 115
hobby, yo lo disfruto, me gusta, me encanta (“Docencia labor gratificante”), eh….no lo 116
veo como una fuente de ingresos pero entonces si es un gusto debo hacer que ese gusto 117
tenga consistencia y tenga un buen desarrollo hacia la gente (“responsabilidad docente 118
hacia el estudiante”). 119
120
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E: ¿Qué cualidades considera que debe poseer un docente universitario? 121
D: Eso es muy importante para la gente, me aportó no sólo profesionalmente sino 122
familiarmente, con los amigos. Es algo que enorgullece. Yo pienso que eso de venir a 123
aprender más y enseñar no sólo le ofrece a uno Good Will de algo o de un sistema 124
(“Estatus adquirido a través de la labor como docente”), sino que yo me siento bien porque 125
le estoy devolviendo al mundo lo que el mundo me ha regalado. Ya sea lo que aprendí, ya 126
lo tengo, yo lo disfruto y ahora se lo estoy devolviendo al mundo. En esa medida hago que 127
también el mundo evolucione (“Enseñanza labor altruista”). Era algo que yo criticaba 128
cuando era estudiante de pregrado en la primera profesión que es la bibliotecología. Pero el 129
docente debe ante todo ser una persona responsable, ética y muy segura en el momento de 130
impartir sus conocimientos (“responsabilidad docente hacia el estudiante”). 131
Finalmente un tema que en Colombia se considera nuevo pero que realmente no lo es,… 132
estamos hablando de la globalización y más exactamente de los medios de comunicación 133
masivos, estos tienen una influencia decisiva en el quehacer docente Código in vivo 134
(“Influencia de los medios de comunicación masivos en el quehacer docente”), ante 135
esta situación, y considerando el impacto de dichos medios en la sociedad, me parece que el 136
docente debe ejercer un papel activo, critico y decisivo frente a este fenómeno, 137
comenzando como punto de partida por el estudiante, promoviendo el uso responsable de 138
éste no como un fin sino como un medio importante para su formación pues amplía las 139
posibilidades de comunicación y de conocimiento (“Rol de responsabilidad del docente 140
frente a los mass media”). 141
142
E: ¿Qué proyectos tiene para su ejercicio docente? 143
D: En la poca práctica que yo llevo en la docencia, no me considero que yo sea buen 144
docente, no considero que tenga ya una práctica que pueda decir: “xxxxxx xxxxxx es 145
bueno”. No, yo considero que sí fui muy buen estudiante eh…tuve muy buenas 146
calificaciones en pregrado, tanto en derecho, en derecho me gradué con honores, 9.7 en 147
promedio y fui exonerado de preparatorios. En bibliotecología tuve un promedio general de 148
4.47 de toda la carrera. Después de eso hice un posgrado se sistemas de información, 149
también fui aventajado en el tema de las calificaciones. Por el momento mi meta o 150
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proyecto más cercano es el de terminar la maestría (“Proyectos frente a la carrera 151
profesional”). 152
153
E: ¿Ha creado sus propias estrategias didácticas y le han funcionado? ¿Por qué? 154
D: Hasta ahora en las evaluaciones, ya completo aquí como cuatro años dictando clase y un 155
periodo así como medio suelto que estuve afuera, con estos completos cinco años. Pero 156
hasta ahora las evaluaciones han sido bastante satisfactorias (“Evaluación positiva de 157
autoeficacia”). La gente siempre dice que es muy rico tener clase conmigo 158
(“Reconocimiento a la labor docente por parte de los estudiantes “) y así la materia sea 159
ladrilluda consideran que yo la hago más fácil, la hago entendible, que traigo unas prácticas 160
interesantes (“Brindar conocimiento de una manera fácil y entendible”), siempre 161
innovo, siempre traigo cosas para que a la gente se le facilite el aprender el tema 162
(“Actualización en nuevas formas de enseñanza”). No se lo vuelvo difícil si no se lo 163
vuelvo fácil. Todo esto lo he logrado gracias a las estrategias y metodologías que he 164
innovado, que he cambiado, que he implementado a mi práctica docente (“Innovar en 165
didácticas para el beneficio del estudiante”). 166
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ANEXO B MATRIZ DE CODIFICACIÓN
Ordenamiento Conceptual: Codificación Axial
(Conceptos, categorías, propiedades y dimensiones)
CATEGORIAS CONCEPTOS COMUNALIDADES DE
LAS PROPIEDADES
VARIACIONES
(Según actor social)
1. Atributos
Es la imagen del yo que tiene
cada persona, la construcción
mental de cómo se percibe a sí
misma.
El autoconcepto incluye todos
los parámetros que son
relevantes para la persona:
desde la apariencia física hasta
las habilidades, conocimientos,
“Estoy actualizado, soy una persona
más madura y rica en experiencias
tanto con mis alumnos como con mis
pacientes” (DQ1, 100); “Mis
pacientes, pienso me perciben como
un buen médico que los escucha, que
los examina minuciosamente”. (DQ1,
110); “No he tenido ningún tipo de
inconveniente con el manejo de los
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1. AUTOCONCEPTO
cualidades personales,
capacidades o creencias.
Es lo que la persona sabe de sí
misma y lo que cree que sabe.
estudiantes” (DQ1, 144). “Es
importante ser uno consciente de
tener excelencia académica desde que
se es estudiante” (JV2, 79); “El
docente universitario debe ser una
persona dedicada, estricta,
meticulosa, como lo soy en mi
profesión” (JV2, 303) ;“ Lo mío en la
docencia es régimen militar, son dos
extremos o blanco o negro, no existen
lo grises. La rigurosidad, la rigidez
en la forma como me dirijo, manejo y
enseño es una de las cosas que marca
con los demás” (JV2, 301); “Es
importante ser uno consciente de
tener excelencia académica desde que
se es estudiante” (JV2, 79).
Se entiende todos aquellos
estudios y aprendizajes
realizados por el docente, cuyo
“Bueno, soy médico general, con
especialización en medicina familiar”
(DQ1, 4); “Soy Licenciado en
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2. FORMACIÓN
PROFESIONAL
1. Preparación
Académica
objetivo principal es aumentar
y adecuar el conocimiento y
habilidades a lo largo de su
vida profesional. Implica
también la formación de
individuos aptos en un saber
particular propio de una
profesión.
Biología con especialización en salud
e higiene ocupacional de la
Universidad xxx” (NM4, 4); “Tengo
el título de bibliotecólogo adicional
al título de abogado.” (NP5, 4). ;
“Soy Licenciada en Lenguas
Modernas de la Universidad xxx de
Bogotá” (MAP3, 4).
2. Formación Pedagógica
Hace parte ya sea de la
formación inicial como
docente o aquella capacitación
que los actores realizan como
un proceso que les permite
estructurar y/o actualizar sus
conocimientos en el campo
específico de la docencia
“Ahora me encuentro cursando la
maestría en Docencia cuyo programa
está aprobado aquí en la Universidad
y lo hago porque es un requisito para
continuar como docente en la misma”
(MAP3, 43).; “En este momento estoy
realizando la maestría en docencia.”
(NP5, 38).; “Sin embargo ahora me
encuentro realizando la maestría en
docencia universitaria.” (JV2, 44).;
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“de la mano está esta maestría que
me ha ayudado y me ha abierto
también la mente y la visión para
precisamente descubrir en la labor
docente un campo de, de la
preparación académica” (DQ1, 89).
1. Actualización
El docente no solo debe tener
ciertas bases o conocimientos
puntuales en materia de
tecnología y ciencia, sino que
debe permanecer en una
constante formación y
actualización de los últimos
avances tecnológicos y
científicos con respecto al
campo particular de formación
y la docencia.
Esto contribuye a mejorar la
labor docente y facilita el
proceso de aprendizaje del
“En cuanto a esto debo decir que en
esta profesión y en cualquier otra es
importante estar en permanente
actualización” (DQ1, 42). “He
realizado seminarios de investigación
en biología, en pedagogía y la
semana de la biología que se realiza
cada año. Aunque no he asistido a
muchos me parece de suma
importancia que el docente se
mantenga al tanto de investigaciones
y estudios relacionados con su área
profesional y laboral” (NM4, 33).
“Es necesario que el docente se esté
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3. EJERCICIO
DOCENTE
estudiante.
actualizando permanentemente para
que vaya a la par de la ciencia y de
los avances tecnológicos que se van
presentando en el campo de la
medicina y la docencia” (JV2, 285).
“Por tanto es importante conocer
nuevas estrategias y métodos
pedagógicos” (NP5, 42).; “considero
que es súper importante que el
docente se esté actualizando todo el
tiempo” (MAP3, 46); “esta
necesidad de actualización adquiere
más importancia, por lo menos en mi
caso particular en el campo de la
docencia” (MAP3, 50)
Es el trabajo en equipo, ya sea
con otros docentes o con los
estudiantes. Los docentes
manifiestan la necesidad de
llevar a cabo esta labor de una
“De cada grupo, de cada estudiante
siempre obtengo y aprendo algo,
tanto para mi ejercicio docente como
para mi vida…y lo mismo pretendo
que ellos hagan conmigo” (MAP3,
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2. Construcción mutua
manera mancomunada con
todos los miembros que hacen
parte de la institución.
Identifican su labor como un
colectivo que comienza en el
sujeto y se trasmite a los otros
y viceversa.
81). “Se trata de lograr reconocer,
diferenciar y comprender visiones del
mundo y de la vida distinta a la mía
para integrarlas y aprender el uno
del otro y lograr hacer que se
encuentren en un salón de clase para
dialogar y nutrirse mutuamente”
(MAP3, 122). “Pues es una
construcción mutua y continua de
saberes” (DQ1, 99). “Compartimos
nuestras experiencias (…) en el aula,
nos manifestamos muchas veces cómo
está, cómo cada uno enseña a los
estudiantes, cómo percibe cada grupo
esa enseñanza, cada uno tiene su
estilo, su metodología, nos la
compartimos y por qué no, muchas
veces la copiamos en la medida que
vemos que son buenas, que dan
resultados” (DQ1, 130). “He
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aprendido a hablar con ellos, a
escucharlos sobre todo, más que
hablar a valorar lo que son y lo que
me dan para poder seguir mi carrera
docente” (JV2, 144). “No
funcionamos o lo hacemos como islas
y lo más preocupante entonces se
convierte en marcar negativamente a
un estudiante, crear cicatrices
imborrables, es decir poder echar a
perder a un estudiante” (JV2, 234).
“Digamos que a veces ocurre que
discrepamos en muchas cosas y a la
hora de realizar proyectos salen esas
diferencias haciendo muy difícil que
encontremos un acuerdo o punto en
común, de igual manera las envidias
y la falta de diálogo o individualismo
por parte de algunos compañeros es
algo incomodo” (NM4, 84).
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3. Estrategias
Son las metodologías, técnicas
y estrategias que utilizan para
favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje
haciendo hincapié en el
beneficio de los estudiantes.
Surge un elemento que se
constituye como identitario de
la identidad profesional que es
el beneficio del otro, en este
caso el estudiante. Esto lo hace
único en cuanto su objeto solo
se encuentra en el aula de clase
y las estrategias se llevan a
cabo dentro de ella
“La verdad a nosotros como docentes
se nos ocurren muchas ideas que
podrían ser buenas herramientas o
estrategias a la hora de construir
conocimiento de una manera más
práctica, activa y amena para
beneficiar al estudiante” (NM4, 75).
“Mís experiencias en el aula son las
que yo puedo traer como ejemplos de
algunos de mis mejores maestros o de
algunos que puedo tomar como
referentes para dedicarme a este
tema de enseñar” (NP5, 97).
“Compartimos, nuestras experiencias
como médicos, nuestras experiencias
en el aula, nos manifestamos muchas
veces cómo está… cómo cada uno les
enseña a los estudiantes, cómo
percibe cada grupo esa enseñanza,
cada uno tiene su estilo, su
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metodología, nos la compartimos, y,
por qué no, muchas veces hasta nos
la copiamos en la medida que vemos
que son buenas, que dan
resultados…” (DQ1, 130). “Por tanto
es importante conocer nuevas
estrategias y métodos pedagógicos”
(NP5, 42).
4. Saber generado de la
práctica pedagógica
Es el saber teórico-práctico
generado a través de la práctica
pedagógica. Este saber, se
adquiere a través de su propia
experiencia o a partir del
aporte de otros sujetos
docentes.
“también se comparten otro tipo de
valores ya en lo profesional, que fue
lo que acabo de explicar” (DQ1,
140). “Es decir, que el profesor debe
ir un paso más adelante que el
estudiante, no por cuestiones de
jerarquía sino para estar en la
capacidad de poder responder a sus
necesidades, preguntas y
cuestionamientos de una manera
responsable y con argumentos”
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(NM4, 38). “Permanentemente estoy
tomando y recibiendo cursos y
seminarios relacionados con
bibliotecología y legislación. Esto es
necesario porque la sociedad cambia,
los estudiantes cambian, las formas
de comunicación cambian y las
formas de transmitir los saberes.”
(NP5, 40). “Saber entender y después
el saber enseñar” (JV2, 78). “Es
cincuenta por ciento, formación
disciplinar referente a enseñar los
contenidos específicos para cada
nivel de formación y para cada
programa académico y el otro
cincuenta la formación como
profesor, la formación como docente
en todo el maremágnum que encierra
la formación de un profesor” (NM4,
109).
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5. Innovador
La importancia de hallar
nuevas estrategias y métodos
de enseñanza que les permita
un mejor desempeño de su
labor y por ende un mejor
aprendizaje por parte de los
estudiantes. Es una forma de
entender la dinámica del
contexto escolar, su constante
cambio y esto les hace
reaccionar de tal forma que les
permita hacer frente a las
nuevas exigencias del contexto.
Por ende, la permanente actitud
de cambio e innovación se
erige como un elemento
constitutivo que emerge para
conformar la identidad del
docente universitario.
“Es importante conocer nuevas
estrategias y métodos pedagógicos”
(NP5, 42). “Siempre innovo, siempre
traigo cosas para que a la gente se le
facilite el aprender un tema.” (NP5,
161). “No hago un tema difícil, sino
que por el contrario se lo vuelvo fácil.
Todo esto lo he logrado gracias a las
estrategias y metodologías que he
innovado, que he cambiado, que he
implementado a mi práctica docente.”
(NP5, 163). “Si existen diversas
maneras de enseñarlo; y es
precisamente esto lo que ha
innovado, nuevas técnicas y métodos
de enseñanza, nuevas estrategias,
nuevas pedagogías y didácticas que
facilitan el aprendizaje” (MAP3, 53).
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6. Didáctica
Se refiere a las diversas
formas, métodos o técnicas que
los docentes utilizan para llegar
al estudiante, brindándole una
nueva manera de aprender e
interiorizar el conocimiento.
Los actores mencionan como
elemento constitutivo de su
quehacer cotidiano el uso de
estrategias y herramientas que
les permite llegar al estudiante
y brindarle un mejor
aprendizaje. Lo anterior es,
entonces, un elemento que se
constituye en una forma de
identificación de quienes se
desempeñan como docentes y
que se adquiere con la
formación y la experiencia,
permitiéndoles idoneidad en su
“Usted tiene que tener las
herramientas y las estrategias del
conocimiento de cómo va a hacer
llegar eso al estudiante” (NM4, 117).
“La idea es que aconseje, si usted
enseña matemáticas hay muchas
formas de hacerlo y esto es algo que
me dado cuenta con los años” (JV2,
255). “Una de ellas es la de ser una
amiga de mis estudiantes, hablarles
de mi experiencia como profesional y
ser exigente con lo que se hace y se
aprende, estar siempre informada de
lo que estoy diciendo y tratar de ir un
paso delante de ellos” (MAP3, 230).
“Se aprende más suave si aquel que
viene con unas prácticas o algún
saber teórico acompañado de
práctica, y lo hace en un plano de
amistad, de igualdad, de equilibrio”
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labor. (NP5, 51) “bajar unos contenidos,
bajarlos digo yo de nivel para
ponerlos en sentido práctico para
ellos, me pareció espectacular” (NP5,
87).
7. Relaciones
interpersonales y
adaptación
El docente debe ser
multifacético y flexible de tal
forma que su labor no se
estanque. Lo anterior con el fin
de poder responder de mejor
forma en su labor como
docentes universitarios. Este
interés por realizar una tarea en
función de los otros se
constituye en un elemento de
profesionalidad que los
identifica les permite
constituirse como
subjetividades.
“Entonces he evolucionado y mis
estudiantes han tenido mejores
resultados y aprendizajes” (JV2,
309). “Entonces cuando opté por ser
profesor universitario entonces vi
muchas falencias en mi forma de
proceder y lo primero que dije fue yo
no voy a enseñar más errores, ya me
sentí responsable de ello entonces me
voy a formar mejor para ello, voy
hacer docente, algo para fortalecer el
tema.” (NP5, 107). “En mis inicios
tuve dificultades al compartir con los
amigos ya que se presentan envidias
hipocresía, todos los errores del ser
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humano están presentes ya que en
ciertas ocasiones las personas
quieren sobresalir más por los
chismes que por los meritos” (DQ1,
123).
8. Relaciones con las TIC
La necesidad de tener acceso a
las tecnologías de la
comunicación como una forma
de actualización y como
estrategia de trabajo con los
estudiantes.
Aún cuando parece ser una
forma de adaptación se
mencionan también como una
estrategia de enseñanza y se
consolida como una necesidad,
en la actualidad, para el
desarrollo de la labor docente.
Esta herramienta tecnológica
“El uso de tecnologías como la
internet, programas informáticos y
demás medios audiovisuales y de
comunicación en general como medio
que facilitan la construcción de
conocimiento” (MAP3, 56). “La
utilización de ayudas audiovisuales y
demás medios tecnológicos e
informáticos que permiten que el
estudiante tenga una participación
más dinámica con la posibilidad de
acercamiento a estos recursos que en
el campo de la biología y la ciencia
en general son fundamentales para
llevar a cabo un mejor y completo
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 134
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se menciona como una forma
de facilitar la comunicación
con los estudiantes
constituyéndose así como un
elemento constitutivo de su
profesionalidad e identidad
como docentes.
proceso de formación” (NM4, 135).
“Estamos hablando de la
globalización y más exactamente de
los medios de comunicación masivos,
estos tienen una influencia decisiva
en el quehacer docente” (NP5, 133).
4. EXPECTATIVAS
1. Proyectos
Son los logros y los retos que
desde el campo laboral
estimulan al docente para tener
una conciencia reflexiva e
interpretativa de si, para
superarse día a día ante las
exigencias planteadas por una
sociedad que se encuentra en
constante cambio y donde el
estudiante es el producto de lo
que se transmite en la clase.
Así como los planes y deseos
de seguir preparándose con el
“Por el momento mi meta o proyecto
más cercano es el de terminar la
maestría” (NP5, 150). “Sin embargo
ahora me encuentro realizando la
maestría en Docencia universitaria”
(JV2, 44). “Tengo muchas ideas con
respecto a esto que deseo convertir en
proyectos y hacerlos realidad; esa
sería una gran satisfacción a nivel
laboral.” (MAP3, 109). “El poder
marcar gente a su imagen y
semejanza, poder sembrar, poder
transmitir y poder propagar
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 135
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propósito de mejorar sus
conocimientos y transmitirlos
de manera adecuada a los
estudiantes.
conocimiento. Enseñar más que
aptitudes, actitudes” (JV2, 105).
1. Es una labor
gratificante
La labor docente les ha
permitido sentirse agradecidos
por aquellos a quienes se les
colaboró lo que consideran
como algo gratificante y por
ende les permite identificarse
como docentes.
“cuando yo pasé por esa rotación, a
usted fue al que más le entendí! ¡A
usted le debo muchas cosas en esta
rotación! Ese tipo de estímulos sí
termina reforzando en uno la idea de
ser docente” (DQ1. 60). “La docencia
me ha dado también recompensas a
nivel social y laboral ya que me ha
permitido conocer gente,
intercambiar conocimiento” (NP5,
63). “Me he sentido muy a gusto
cuando puedo demostrar todo lo que
sé, cuando puedo proponer nuevos
temas de investigación relacionados
con mi saber” (MAP3, 102). “El
reconocimiento de los padres de
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5. VALORACIÓN QUE
EL DOCENTE DA A
LA PROFESIÓN
familia: generalmente lo reconoce no
físicamente, pero por el nombre
dicen: usted es fulano de tal, mi hijo
me ha hablado mucho de usted, sé
quién es usted y muchas gracias por
todo, y eso vale mucho. Entonces
personalmente tengo muy buenas
experiencias de mi ejercicio docente”
(JV2, 127). “Me acuerdo en este
momento de experiencias que me han
llenado de satisfacción como profesor
universitario y es cuando hemos
graduado a los estudiantes del grupo
de investigación al cual pertenezco,
ver que han cumplido sus sueños, que
han superado una etapa más de sus
vidas y que en algo yo contribuí a
esto me llena de alegría.
Generalmente, ellos realizan el
trabajo de grado durante un año y
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ver la alegría de los muchachos para
mí ha sido muy gratificante” (NM4,
55).
2. Es una labor que
produce afecto
Es un sentimiento de simpatía
por la profesión a partir de
situaciones, vivencias y gustos
por lo que se lleva a cabo en la
actividad docente.
“La oportunidad de trabajar en la
Universidad xxx reafirmó mi deseo de
continuar enseñando” (MAP3, 27).
“Uno no sabía si le gustaba o no la
docencia y no se puede decir si era lo
que quería o no, (…). Pero después
de probarlo quedó gustando.” (JV2,
26). “Es decir, en este momento y
desde hace varios meses, la docencia
para mí lo es todo, se constituye como
que en el pilar, en el pilar de mi
desarrollo futuro y el de mis
estudiante, en el pilar y en el
fundamento de mi vida en el aspecto
profesional y personal” (DQ1, 85).
“El sentir a diez adorables adultos
aprendiendo inglés como niños me
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lleno de emoción y de ganas de seguir
trabajando en la docencia” (MAP3,
75). “El aprendizaje y los retos son
otro punto que me invita a seguir
siendo docente, pues mi principal reto
es lograr que mis estudiantes se
convierten en personas competentes,
con habilidades y herramientas”
(MAP3, 84).
1. Altruismo
Es una forma de identificación
de la labor docente por parte de
la sociedad, seria la gratuidad
de la misma
“Porque realmente se debiera
enseñar como enseñaba Jesucristo,
sin necesidad de que le dieran algo a
cambio, por esto el verdadero secreto
de enseñar está en no pensar en
cuánto me pagan sino dar realmente
mucho más de lo que toca dar sin
tener la medida siquiera de cuánto
es” (NP5, 80)
2. Constructor de Construir sociedad es un “pues en esa medida, digamos que
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6. FUNCIÓN SOCIAL
sociedad elemento que emerge de los
relatos e identifica a los actores
como docentes universitarios
en cuanto consideran que es el
fin de la docencia pues ella
permite, a través de los
docentes, que los sujetos que se
forman sean agentes de cambio
y realización de una nueva
sociedad
uno aporta un granito de arena
también a la construcción de
sociedad el cual considero es el fin
último de la docencia” (DQ1, 67).
“algo que considero debe caracteriza
a un docente como “buen” docente es
el deseo de construir conocimiento y
buenos agentes para la sociedad”
(MAP3, 207). “El reconocimiento
como un individuo que es intelectual
y que desarrolla una labor
encomiable para la sociedad” (JV2,
154). “que les permita enfrentarse y
contribuir a la sociedad, crecer no
solo como profesionales sino también
como personas” (MAP3, 87).
3. Agente de cambio Ser agente de cambio, es decir
influir en la construcción de
una nueva sociedad es una
“Es decir debe tener la habilidad y la
capacidad de actuar como agente de
cambio” (DQ1, 150). “Pues mi
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forma de dejar huella, por ende
un elemento de identificación
profesional del docente.
principal reto es lograr que mis
estudiantes se convierten en personas
competentes, con habilidades y
herramientas” (MAP3, 85).
4. Mediador Es un elemento que identifica
su labor como docentes, es el
ser un “puente” entre lo social
y lo particular del
conocimiento.
“lograr de alguna manera vincular
espacios de cultura con el
conocimiento particular que imparto”
(MAP3, 107). “apoyo la noción de
que en nuestra labor educativa somos
quienes debemos construir el puente
entre el mundo social y el estudiante”
(DQ1, 70).
5. Formador
Los docentes manifiestan que
su labor no se reduce a dar una
instrucción, va más allá lo que
indica que el ser formador es
un elemento de su identidad
profesional.
“Enseñar más que aptitudes,
actitudes, poder crear y construir
estudiantes que tengan un perfil
social, que ante todo hagan de su
profesión un estilo de vida, una
misión y un compromiso con enfoque
social” (JV2, 106). “el docente debe
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ante todo ser una persona
responsable, ética y muy segura en el
momento de impartir sus
conocimientos” (NP5, 130). “pues las
personas a las cuales estamos
formando confían en el docente y
confían en que lo que se les imparte
es un conocimiento verdadero y como
parte de mi misión y sobre todo de mi
responsabilidad esta procurar que
esa información que les proporciono
sea lo más veraz, real,
contextualizada y practica posible”
(DQ1, 48).
6. Promotor
La influencia que ejercen sobre
sus formandos les exige
coherencia, tener valores, dejar
huella, de tal forma que sean
reconocidos y recordados por
“Usted debe ser consecuente con lo
que dice y hace. Esto me ha permitido
marcar a mis estudiantes” (JV2,
305). “y casi siempre terminan
llamándolo a uno desde donde estén,
desde el Putumayo, desde el
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los otros. Amazonas, para pedirle asesoría, no
solamente desde el punto de vista de
la carrera como tal, sino también de
decisiones de orden personal y de
orden familiar, entonces es donde uno
dice que esa huella que estamos
dejando si funciona” (JV2, 100). “El
docente no es un trasmisor de
conocimientos sino un cultivador de
valores, debe saber transmitir de tal
forma que sus estudiantes se
enmarquen en lo que se quiere, es un
amigo, un escuchador, un consejero”
(JV2, 275). “y que de una u otra
forma genero impacto en la vida de
ellos no solo como estudiantes, sino
como futuros profesionales y
personas también” (DQ1, 108).
7. Ser íntegro La integridad en su actuar,
decir y labor es parte
“Pero el docente debe ante todo ser
una persona responsable, ética y muy
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fundamental de su
identificación como individuos
que se desempeñan como
formadores, es lo que
manifiestan los sujetos en sus
relatos, esto los identifica
como profesionales en su
labor.
segura en el momento de impartir sus
conocimientos” (NP5, 130). “El
profesor debe ir un paso más
adelante que el estudiante, no por
cuestiones de jerarquía sino para
estar en la capacidad de poder
responder a sus necesidades,
preguntas y cuestionamientos de una
manera responsable y con
argumentos” (NM4, 38). “De igual
manera y no menos importante el
docente debe ser ante todo una
persona, ser humano integral” (NP5,
127).
1. Políticas del
Ministerio de Educación
Nacional
Son todos aquellos aspectos
que son mediados por
documentos, leyes, acuerdos en
donde el Estado tiene
injerencia sobre la labor
docente universitaria. Los
“debido a tantas leyes y decretos
expedidos por el Ministerio de Salud
se necesita que cada jefe tenga su
respectiva especialización para cada
una de las áreas” (DQ1, 117).
“Cuando en la universidad se decide
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7. POLITICAS
ESTATALES E
INSTITUCIONALES
docentes consideran que las
políticas, leyes, estrategias y
demás consideraciones
administrativas a nivel estatal o
institucional se constituyen
más en un óbice para la
realización eficaz de su labor
que una contribución a la
misma. Sin embargo les
permite distinguirse de los
otros profesionales en cuanto
les asigna una forma especial
de identificación, como por
ejemplo la evaluación de los
estudiantes.
sobre lo bueno o malo de un docente
basado en una evaluación que no
tiene pies ni cabeza, elaborada con
elementos ajenos a la docencia y que
ello decida sobre la permanencia o
no de un docente creo que es algo que
hace que la vida de una sea
supeditada a una cuestión de forma”
(MAP3, 135). “Tal vez una de las
experiencias difíciles que aún estoy
viviendo es el hecho de que en la
institución ponga muchas trabas a la
hora de hacer viable la
implementación de nuevas estrategias
que pretendan ayudar a los
estudiantes, pues la institución no nos
apoya como quisiéramos en ese
sentido” (NM4, 73)
Son todos aquellos aspectos
que median entre los docentes
“Realmente llevo doce años
laborando como docente” (DQ1, 10).
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2. Aspecto Contractual
y las instituciones de educación
superior a través de
documentos que tienen validez
legal. Los docentes hablan de
sus experiencias personales en
lo referente al ámbito laboral y
a las condiciones de
contratación, carga de trabajo,
remuneración y otros aspectos
que consideran importantes en
su realización como
profesionales en la docencia.
Los sujetos relatantes
mencionan, en general, una
fuerte inconformidad con la
relación laboral que establecen
con las diferentes instituciones
de Educación Superior. Se
vislumbra un “malestar” frente
a dicha relación, lo que de una
“Llevo dos años de experiencia de los
cuales año y medio como profesor de
hora cátedra y el restante como
profesor de tiempo completo
ocasional” (NM4, 9) “En el ejercicio
de la docencia tengo acumulados
unos 5 años que llevo ejerciendo el
tema de dictar en hora cátedra,
nunca he estado de medio tiempo o
tiempo completo” (NP5, 9).
“Llegue a la docencia más por
conveniencia, por plata y por
espacio, por quedarme acá que por
otra cosa” (JV2, 9). “Diría que por
casualidad o de pronto por suerte, me
presenté al concurso, concursé como
joven talento y debido a mi
trayectoria en la universidad, el
haber pertenecido a un grupo de
investigación, el haber comenzado
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forma, a pesar de ser negativa,
les permite identificarse
profesionalmente como
docentes.
estudios de especialización, me
dieron la oportunidad para iniciar
oficialmente como profesor de hora
cátedra, en la universidad. Eso fue
hace dos años y es como el
preámbulo que dio pie para iniciar
mi vida profesional y
consecuentemente mi trayectoria en
la universidad” (NM4, 18). “Llegué a
ser docente universitario por la mera
casualidad realmente” (NP5, 13).
“Empecé la docencia universitaria
por una afortunada jugada del
destino” (MAP3, 11); “Llegué a la
docencia universitaria gracias a una
oportunidad en medio de
contradicciones.” (MAP3, 19).
“A la gente le pagan $20.000 pesos
una hora de cátedra y eso no tiene
presentación cuando usted se
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desplaza una cantidad de kilómetros,
corre para llegar a tiempo y no hay
reconocimiento alguno, entonces
dicen su cabeza no está funcionando
correctamente” (JV2, 186). “En
realidad, actualmente mi vida ha
dado tantas vueltas que me han
llevado a repensarme sobre muchos
aspectos de mi vida entre ellos el
aspecto laboral, en el futuro miraría
con cuidado la remuneración, la
estabilidad y sobre todo las garantías
para desempeñar mi trabajo como
docente” (MAP3, 163). “Estudia más
que los demás profesionales, pero que
en su trabajo docente y en su
remuneración no logra el nivel de los
otros profesionales” (MAP3, 168).
“Un docente es contratado por solo
diez meses, en el mejor de los casos
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS 148
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pues generalmente es por cuatro
meses cada semestre, los meses de
diciembre y enero deja de percibir
atención médica y si la recibe se lo
descuenta de sus prestaciones y
entonces el resto de tiempo como
hace para sobrevivir” (JV2, 201). “la
constante amenaza de no tener carga
para el semestre o año siguiente, todo
eso son momentos críticos que los
docentes vivimos en las instituciones
donde nos desempeñamos como
trabajadores” (JV2, 212).
“Momentos difíciles como cuando se
entra a laborar y se hacen contratos
a cuatro meses por semestre, o a diez
meses por año, olvidando que
nosotros también existimos durante
los dos meses del semestre para el
cual se nos contrata o los dos meses
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faltantes del año, situaciones donde
se siente el miedo de no tener una
carga para el próximo periodo”
(MAP3, 155). “eh….no lo veo como
una fuente de ingresos” (NP5, 116).
“La presión constante por la
capacitación a nivel de maestría y
doctorado que se debe pagar del
bolsillo del mismo docente” (JV2,
189).
“Se le carga de una serie de labores
administrativas que en definitiva no
van encaminadas a su labor docente,
se le considera cuasi profesional o
técnico a quien se carga de labores
para que no vaya a perder tiempo”
(JV2, 204). “Que sean cargados de
trabajo extra sin consideración a su
labor formadora es una experiencia
triste” (MAP3, 144). “La carga de
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trabajo constante que se nos asigna y
que no compete a la labor docente
como tal, que no son sino un requisito
y el hecho de que no nos den el
tiempo para llevar a cabo esas
funciones no me parece lo mejor,
pues a fin de cuentas todo eso se
convierte en un gran acervo de
formas que se archivan y nos tienen
en cuenta” (JV2, 191).
1. Reconocimiento por la
formación llevada a cabo
Este reconocimiento como el
estatus, el prestigio, la
admiración o estima con que la
sociedad ve a los sujetos, los
valora ya sea en el ámbito
general o en el grupo social
específico.
Los maestrantes manifiestan
cuál es su apreciación de lo que
“Existe el docente, el magister, está el
doctor en docencia y eso implica
invertir plata y cuando usted invierte
plata, invierte en estatus y cuando
tiene estatus pues establece
diferencia” (JV2, 170). “Yo creo que
ser docente universitario para mí es
como un escalón más. La verdad,
pues, iniciando mi vida profesional,
no quería ser tanto docente
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8. RECONOCIMIENTO
SOCIAL
creen acerca del pensamiento
que la sociedad tiene de ellos y
los requisitos que se desean
para tener el aprecio de la
misma. Entre otros se hace
mención de la formación
posgradual.
universitario. ¿Por qué? Pues exige
un gran compromiso, me quería pulir
en las aulas de pronto de primaria o
de bachillerato.” (NM4, 45). “Pero se
requiere un poco más, se requiere un
poco más, se requiere estudio” (NP5,
100).
2. Reconocimiento en el
ámbito institucional
Los actores consideran que
tener una formación de
posgrado les permite obtener
un mayor reconocimiento
social y por ende una
identificación que les da
estatus.
“En lo social gratitud permanente de
parte de mis estudiantes ya que ellos
ven el empeño y dedicación de mi
trabajo, me hacen saber que lo que
estoy haciendo y mi esfuerzo vale la
pena, y que de una u otra forma
genero impacto en la vida de ellos”
(DQ1, 106). “Eso es muy importante
para la gente, me aportó no sólo
profesionalmente sino familiarmente,
con los amigos. Es algo que
enorgullece. Yo pienso que eso de
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venir a aprender más y enseñar no
sólo le ofrece a uno Good Will de
algo o de un sistema” (NP5, 122).
“La marca personal del profesor, esa
marca que se deja en el estudiante es
algo que no se cambiará jamás, de
hecho uno observa y escucha a los
estudiantes hablando de los docentes
y definitivamente cuando hablan bien
de un profesor y dicen: “ese profe si
explica bien, yo le entendí resto, yo
no entendía eso pero él lo explico
muy bien” (JV2, 114). “El pago de la
maestría, algunos reconocimientos a
la labor efectuada durante el año y
que se ve reflejada en el agasajo del
día del maestro que hace la
institución” (JV2, 135). “Una de las
mejores recompensas ha sido
construir una amistad con algunos de
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los estudiantes. Convertirte en el
amigo de un estudiante, eso es
gratificante” (MAP3, 128). “A los
estudiantes les mama estar en clase,
todo les parece una hartera, que man
tan mamon, que tipo tan cansón”
(JV2, 240). “En cambio el docente, es
simplemente docente, y se dedica a
dictar clase, sólo eso y eso es para la
institución: un operario, que en
muchas ocasiones debe hasta marcar
tarjeta” (MAP3, 179).
Los maestrantes consideran
importante ser identificados
tanto por sus estudiantes como
por la institución, lo que se
constituye en fuentes de
satisfacción. Sin embargo no
siempre este reconocimiento es
positivo. Mencionan que dicho
“Bueno en mi casa pues se sienten
felices de que yo esté trabajando en
la Universidad y que me desempeñe
como docente de la misma. Ellos
consideran que es un trabajo bien
remunerado y con prestigio social. Es
bueno sentirse, digámoslo así,
admirado y que de alguna forma una
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3. Reconocimiento en el
ámbito familiar
reconocimiento se debe a
cuestiones personales que se
hacen evidentes en lo social –el
aula- y los cataloga como
profesionales en su ámbito.
hizo lo que esperaban de su hija
cuando ingreso a estudiar” (MAP3,
114). “Pues en lo que respecta a mi
familia, es decir concretamente al
ámbito de mi hogar, el
reconocimiento como un individuo
que es intelectual y que desarrolla
una labor encomiable para la
sociedad” (JV2, 154).
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