icils 2013 computer- und informationsbezogene kompetenzen von schülerinnen und schülern in der 8....
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ICILS 2013Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufein Deutschland im internationalen Vergleich
Prof. Dr. Wilfried Bos
Präsentation im Rahmen der Schulträgertagung der Medienberatung in NRWMünster, 29. April 2015
Überblick über die Anlage und Zielsetzungender Studie ICILS 2013
Zentrale Ergebnisse der Studie ICILS 2013
Mögliche Entwicklungsperspektiven für das deutsche Bildungssystem
Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld
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Inhalt
Überblick über die Anlage und Zielsetzungender Studie ICILS 2013
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Anliegen der Studie
• ICILS 2013 ist die erste Schulleistungsstudie, die computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der achten Jahrgangsstufe in Deutschland im internationalen Vergleich computerbasiert misst und untersucht, unter welchen Rahmen-bedingungen Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzen erwerben.
• ICILS 2013 ist als Bildungsmonitoringstudie angelegt.
• Ausgangspunkt der Studie ist, dass die Bedeutung der Fähigkeiten, medial vermittelte Informationen auszuwählen, zu verstehen, zu nutzen und zu kommunizieren, im Zuge des Wandels zur Wissens- und Informations-gesellschaft zunimmt.
• Bildungssysteme stehen weltweit in der Verantwortung, die strukturellen technologischen Möglichkeiten zu schaffen, um Heranwachsenden den kompetenten Umgang mit neuen Technologien zu vermitteln.
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Organisationsstruktur
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Prof. Dr. Birgit EickelmannNational Research Coordinator
Prof. Dr. Wilfried BosNational Research Coordinator
Dr. Julia GerickNationale Projektleitung
Nationales Konsortium Kooperationspartner
Universität Hamburg
Prof. Dr. Knut Schwippert
Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung
Prof. Dr. Frank Goldhammer
Humboldt-Universität zu Berlin
Dr. Heike Schaumburg
Leibniz-Institut für die Pädagogikder Naturwissenschaften und
Mathematik
Dr. Martin Senkbeil
Förderer
Förderung eines Vertiefungsmoduls
Kooptierte KonsortinnenProf. Dr. (a.D.) Renate Schulz-
Zander Dr. Heike Wendt
Teilnehmende Bildungssysteme
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Definition
Computer und informationsbezogene Kompetenzen
Computer- und informationsbezogene Kompetenzen (computer and information literacy, CIL) sind als individuelle Fähigkeiten einer Person definiert, die es ihr erlauben, Computer und neue Technologien zum Recherchieren, Gestalten und Kommunizieren von Informationen zu nutzen und diese zu bewerten, um am Leben im häuslichen Umfeld, in der Schule, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft erfolgreich teilzuhaben.
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Computer- und informationsbezogene
Kompetenzen
Teilbereich I Informationen sammeln und organisieren
Teilbereich II Informationen erzeugen und austauschen
I.1 Über Wissen zur Nutzung von
Computern verfügen
I.2 Auf Informationen zugreifen und Informationen
bewerten
I.3 Informationen verarbeiten und
organisieren
II.1 Informationen umwandeln
II.2 Informationen erzeugen
II.3 Informationen kommunizieren und
austauschen
II.4 Informationen sicher nutzen
Aspekte
Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen
8
Korrelation ◄ r = .96 ►
Internationale Forschungsfragen
1. Welche Unterschiede ergeben sich hinsichtlich computer- und informationsbezogener Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im internationalen Vergleich?
2. Welche Variablen auf der Schul- bzw. Bildungssystemebene hängen mit dem Erwerb computer- und informations-bezogener Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zusammen?
3. Welche technologiebezogenen Schülermerkmale (wie z.B. Dauer der Computererfahrung, computerbezogene Selbstwirksamkeitserwartung) stehen im Zusammenhang mit dem Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen?
4. Welche weiteren Schülermerkmale, wie Geschlecht, soziale Herkunft oder Migrationshintergrund, stehen im Zusammenhang mit dem Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen?
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Untersuchung technologie-bezogener
Schülermerkmale
Untersuchung weiterer
Schülermerkmale
Messung und internationaler Vergleich von
Schülerkompetenzen
Untersuchung schulischer
Rahmenbedingungen
Zielpopulation und Stichprobe
InternationalIn jedem der ICILS-2013-Teilnehmerländer umfasst die Zielpopulation:•Schülerinnen und Schüler der 8. Jahrgangsstufe sowie •Lehrpersonen, die in der 8. Jahrgangsstufe unterrichten.
Zudem wurden die Schulleitungen und die IT-Koordinatorinnen bzw. IT-Koordinatoren der teilnehmenden Schulen befragt.
Deutschland•Repräsentative Stichprobe von Schülerinnen und Schülern der 8. Jahrgangsstufe und Lehrpersonen, die in der 8. Jahrgangsstufe unterrichten (kombinierte Schul- und Schüler- bzw. Lehrerrücklaufquote: 75% bzw. 65%).•Ergebnisberichtung für Deutschland differenziert nach Schulformen (Gymnasien und andere Schulformen der Sekundarstufe I) möglich.•Bundesländervergleich nicht vorgesehen und aufgrund des Stichprobendesigns auch nicht möglich.
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Datenerhebung
• ICILS 2013 ist in Deutschland auf großes Interesse gestoßen, sowohl in den Bundesländern als auch in den teilnehmenden Schulen.
• Datenerhebung in Deutschland durch das IEA Data Processing and Research Center in Hamburg.
• Beteiligung aller Bundesländer und von insgesamt 142 Schulen.• Durchführung der Testungen und Schülerbefragungen durch geschulte
Testleiterinnen und Testleiter.• Entlastung der Schulen in Deutschland durch Laptops, die am Testtag von den
Testleiterinnen und Testleitern mit in die Schulen gebracht wurden. • Administration der computerbasierten Schülertests über USB-Sticks. • Bestätigung der umfänglichen Einhaltung der hohen international
vorgegebenen Qualitätsstandards für die Datenerhebung in Deutschland durch ein nationales und internationales Qualitätsmonitoring.
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Erhebungsinstrumente
• Schülertest: Zur Erfassung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler wurden erstmalig im internationalen Vergleich computerbasierte Kompetenztests in einer Live-Software-Umgebung eingesetzt.
• Zudem wurden mittels computer- bzw. papierbasiertem Fragebögen Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs erhoben:
– Schülerfragebogen u.a. mit Fragen zu Einstellungen zu Computern
– Lehrerfragebogen u.a. mit Fragen zur Schul- und Unterrichtspraxis
– Schulfragebogen u.a. mit Fragen zur schulischen IT-Ausstattung und zum Angebot an Weiterbildungsmöglichkeiten
– Nationaler Kontextfragebogen u.a. mit Fragen zur curricularen Verankerung der Nutzung von digitalen Medien in Schulen
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Zentrale Ergebnisse der Studie ICILS 2013
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Ergebnisse
Kompetenzstufen computer- und informationsbezogener Kompetenzen
Ergebnisse
Kompetenzstufen der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen•Mit ICILS 2013 kann erstmalig ein theoretisch fundiertes und empirisch begründetes Kompetenzstufenmodell für computer- und informations-bezogene Kompetenzen vorgelegt werden. •Das Spektrum der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen reicht von rudimentären Fertigkeiten im Umgang mit computerbasierten Informationen bis zu sehr hohen Kompetenzen, die auch den sicheren und reflektierten Umgang mit digitalen Informationen umfassen. Internationale Festlegungen•Transformation der Leistungswerte: Mittelwert 500 und Standardabweichung 100.•Schwellenwerte auf der Leistungsskala: 407, 492, 576 und 661 Leistungspunkte. •Somit Einteilung der Leistungsskala in fünf Bereiche.
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Ergebnisse
Kompetenzstufen der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen
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Kompetenzstufe Benennung Skalenbereich
IRudimentäre, vorwiegend rezeptive Fertigkeiten und sehr einfache Anwendungskompetenzen
< 407 Punkte
IIBasale Wissensbestände und Fertigkeiten hinsichtlich der Identifikation von Informationen und der Bearbeitung von Dokumenten
407 bis 491 Punkte
IIIAngeleitetes Ermitteln von Informationen und Bearbeiten von Dokumenten sowie Erstellen einfacher Informationsprodukte
492 bis 575 Punkte
IVEigenständiges Ermitteln und Organisieren von Informationen und selbstständiges Erzeugen von Dokumenten und Informationsprodukten
576 bis 660 Punkte
VSicheres Bewerten und Organisieren selbstständig ermittelter Informationen und Erzeugen von inhaltlich sowie formal anspruchsvollen Informationsprodukten
≥ 661 Punkte
Die Metrik der Leistungswerte wurde international auf einen Mittelwert von 500 mit einer Standardabweichung von 100 transformiert.
17Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe III
Ergebnisse
18
Ergebnisse des internationalen Vergleichs
Ergebnisse
Ergebnis des internationalen Vergleichs
•Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland erreichen einen Leistungsmittelwert computer- und informationsbezogener Kompetenzen von 523 Punkten. •Das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler in Deutschland liegt damit signifikant über dem internationalen Mittelwert von 500 Punkten. •Das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler in Deutschland liegt im Bereich des Mittelwerts der Vergleichsgruppe EU (525 Punkte).
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Ergebnisse
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Teilnehmer M SD (SE)
Tschechische Republik 553 62 (1.6) ▲Kanada (O.) 547 73 (2.2) ▲Australien 542 78 (1.6) ▲
3 Dänemark 542 69 (2.0) ▲Polen 537 77 (1.7) ▲
1 2 Norwegen 537 72 (1.6) ▲Republik Korea 536 89 (1.5) ▲
3 Niederlande 535 82 (2.9) ▲2 Kanada (N. & L.) 528 80 (2.3) ■
3 Schweiz 526 72 (2.6) ■ VG EU 525 77 (0.7) ■ Deutschland 523 78 (2.0) ■ Slowakische Republik 517 90 (3.3) ■
2 5 Russische Föderation 516 77 (1.7) ■ 2 3 Hongkong 509 95 (4.8) ■
VG OECD 516 79 (0.6) ▼Kroatien 512 82 (1.7) ▼Slowenien 511 69 (1.2) ▼Internat. Mittelwert 500 81 (0.6) ▼Litauen 494 84 (2.6) ▼Chile 487 86 (2.5) ▼
3 Argentinien (B. A.) 450 94 (4.0) ▼5 Thailand 373 96 (2.6) ▼
Türkei 361 100 (3.0) ▼(5.0)
(0.9)(3.6)(3.1)(8.6)(4.7)
(4.6)(2.8)
(2.2)
(4.7)
(SE)
(2.3)(3.5)
(2.8)
(0.9)
(2.1)(3.2)
(1.1)(2.4)
(4.6)
(2.4)(2.4)(2.7)
(7.4)
(2.9)
100 200 300 400 500 600 700
I VII III IV
Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich
Perzentile: 5% 25% 75% 95%
Mittelwert und Konfidenzintervall ( � 2 SE)
Teilnehmer, die signifikant über dem Mittelwert von Deutschland liegen (p < .05).
Kein signifikanter Unterschied zum Mittelwert in Deutschland.
Teilnehmer, die signifikant unter dem Mittelwert von Deutschland liegen (p < .05).
Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.
▼
▲
■
Teilnehmer, die signifikant über dem Mittelwert von Deutschland liegen (p < .05).
Kein signifikanter Unterschied zum Mittelwert in Deutschland.
Teilnehmer, die signifikant unter dem Mittelwert von Deutschland liegen (p < .05).
1
2
3
5
Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.
Abweichender Erhebungszeitraum.
Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe.Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.
Ergebnisse
21
Prozentuale Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzstufen
↑ ↑ ↑ ↑
II III IV VAnteil der Schülerinnen und
Schüler, der mindestens folgende Kompetenzstufe erreicht
1
2
3
5
A Inkonsistenzen sind im Rundungsverfahren begründet.
Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.
Abweichender Erhebungszeitraum
Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.
Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.
Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe.
Kompetenzstufe I
Kompetenzstufe II
Kompetenzstufe III
Kompetenzstufe IV
Kompetenzstufe V
TeilnehmerA II III IV V↓ ↓ ↓ ↓
Republik Korea 90.6 72.0 35.9 5.5Kanada (O.) 96.4 78.5 36.3 4.6Australien 94.7 76.8 34.5 4.1
3 Niederlande 92.3 73.6 32.8 3.92 Kanada (N. & L.) 92.7 69.1 28.8 3.7
Polen 94.3 74.6 32.7 3.5Tschechische Republik 98.2 84.9 37.4 2.9
1 2 Norwegen 95.2 75.9 30.1 2.72 3 Hongkong 84.9 62.3 25.7 2.7
3 VG OECD 87.9 67.0 26.5 2.4Dänemark 96.0 78.6 32.8 2.4Slowakische Republik 87.9 67.2 27.1 2.3VG EU 91.9 70.3 27.0 2.2Internat. Mittelwert 83.0 60.3 22.7 2.0
3 Schweiz 93.9 70.2 25.0 2.02 5 Russische Föderation 91.1 64.0 23.2 1.9
Kroatien 88.7 64.1 22.3 1.5Deutschland 92.6 70.8 25.4 1.5
Litauen 85.3 54.9 16.0 1.1Chile 82.5 53.0 13.4 0.5Slowenien 92.2 64.1 16.6 0.4
3 Argentinien (B. A.) 69.4 35.2 7.7 0.35 Thailand 35.6 12.1 1.6 0.1
Türkei 32.9 9.4 1.0 0.1
9.4
5.3
7.7
7.3
5.7
15.1
12.1
12.1
8.1
17.0
6.1
8.9
11.3
7.4
14.7
17.5
7.8
30.6
64.4
67.1
18.7
17.9
17.9
18.7
23.6
19.6
13.2
19.3
22.7
20.9
17.4
20.7
21.6
22.7
23.7
27.0
24.6
21.8
30.4
29.5
28.0
34.2
23.5
23.6
36.0
42.3
42.3
40.9
40.3
41.9
47.6
45.8
36.5
40.5
45.8
40.1
43.3
37.6
45.2
40.8
41.8
45.3
38.9
39.6
47.5
27.5
10.6
8.4
30.5
31.7
30.4
28.8
25.1
29.2
34.5
27.4
23.1
24.1
30.3
24.8
24.8
20.7
23.1
21.3
20.8
24.0
14.9
12.9
16.2
7.4
0% 25% 50% 75% 100%
Ergebnisse
22
Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern in Deutschland nach Schulform
M SD (SE)
Gymnasien 570 54 (1.8)503 68 (2.1)
Der Unterschied der Leistungsmittelwerte ist signifikant (p < .05).
(SE)
(2.2)(2.7)anderen Schulformen der Sek. I
Schülerinnen und Schüler an…
300 400 500 600 700
Perzentile: 5% 25% 75% 95%
Mittelwert und Konfidenzintervall ( � 2 SE)
I VII III IV
Ergebnisse
Testleistungen in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen differenziert nach Schulform
230
10
20
30
40
100 200 300 400 500 600 700 800
Ante
il de
r Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r nac
h Sc
hulfo
rm in
Pro
zent
Leistungspunkte
Gymnasien Andere Schulformen der Sekundarstufe I ohne Gymnasien
Ergebnisse
Prozentuale Verteilung der Schülerinnen und Schüler in Deutschland auf die Kompetenzstufen nach Schulform
24
II III IV V
↓ ↓ ↓ ↓
Gymnasien 99.5 91.9 48.1 3.4anderen Schulformen der Sek. I 91.4 60.8 12.2 0.3
↑ ↑ ↑ ↑
II III IV VKompetenzstufe I
Kompetenzstufe II
Schülerinnen und Schüler an…
Kompetenzstufe III
Kompetenzstufe IV
Kompetenzstufe V
Anteil der Schülerinnen und Schüler, der mindestens folgende
Kompetenzstufe erreicht
8.6
7.6
30.6
43.8
48.6
44.7
11.9
0% 25% 50% 75% 100%
25
Ergebnisse
Soziale Herkunft und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern
Ergebnisse
Soziale Herkunft und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern•Erfassung der sozialen Herkunft
– sozioökonomischer Status der Schülerfamilien (über den Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status, HISEI)
– Buchbestand im Haushalt– höchster Bildungsabschluss der Eltern
•Ergebnisse– Unabhängig vom Indikator der sozialen Herkunft weisen die Vergleiche der
Kompetenzstände in Deutschland deutliche Unterschiede zuungunsten von Jugendlichen aus niedrigeren sozialen Lagen aus.
– In Deutschland entspricht die Benachteiligung statistisch in etwa dem internationalen Durchschnitt.
26
Türkei 81.5 353 (4.3) 405 (7.8) ■3 Argentinien (B. A.) 66.8 436 (8.7) 487 (8.0) ■
Slowakische Republik 71.4 505 (5.4) 552 (4.4) ■5 Thailand 90.4 369 (4.5) 415 (9.7) ■
Polen 60.1 520 (2.7) 564 (3.1) ■Australien 52.8 522 (2.8) 565 (2.2) ■Chile 83.4 481 (3.1) 520 (5.3) ■
2 Kanada (N. & L.) 56.3 513 (4.0) 549 (5.1) ■3 Niederlande 69.2 525 (4.5) 559 (6.3) ■
1 2 Norwegen 50.0 520 (2.6) 554 (2.9)Kroatien 77.3 505 (3.0) 539 (3.7)Litauen 73.2 486 (3.7) 519 (4.8)
3 Dänemark 59.9 531 (3.0) 563 (3.6)Republik Korea 33.9 515 (3.8) 547 (2.7)Kanada (O.) 51.1 533 (3.6) 565 (3.0)
2 5 Russische Föderation 65.6 506 (3.4) 537 (2.9)Tschechische Republik 61.1 542 (2.5) 572 (2.2)Slowenien 68.0 502 (2.2) 529 (3.3)
3 Schweiz 59.7 517 (4.8) 539 (5.3)2 3 Hongkong 70.2 505 (6.8) 525 (7.1)
Teilnehmer mit signifikanter Leistungsdifferenz (p < .05)
0 10 20 30 40 50 60
ŸŶ
ź
Leistungsdifferenz signifikant größer als in Deutschland (p < .05).
Kein signifikanter Unterschied zur Leistungsdifferenz in Deutschland.
Leistungsdifferenz signifikant kleiner als in Deutschland (p < .05).
Ergebnisse
27
Leistungsvorsprung in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern aus Familien mit mehr als 100 Büchern vor denen mit maximal 100 Büchern im internationalen Vergleich (Angaben der Schülerinnen und Schüler in Prozent)
1
2
3
5
A
Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe.
Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.
Abweichender Erhebungszeitraum.
Inkonsistenzen in berichteten Differenzen sind im Rundungsverfahren begründet .
Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.
Türkei 81.5 353 (4.3) 405 (7.8) ■3 Argentinien (B. A.) 66.8 436 (8.7) 487 (8.0) ■
Slowakische Republik 71.4 505 (5.4) 552 (4.4) ■5 Thailand 90.4 369 (4.5) 415 (9.7) ■
Polen 60.1 520 (2.7) 564 (3.1) ■Australien 52.8 522 (2.8) 565 (2.2) ■Chile 83.4 481 (3.1) 520 (5.3) ■
2 Kanada (N. & L.) 56.3 513 (4.0) 549 (5.1) ■3 Niederlande 69.2 525 (4.5) 559 (6.3) ■
1 2 Norwegen 50.0 520 (2.6) 554 (2.9)Kroatien 77.3 505 (3.0) 539 (3.7)Litauen 73.2 486 (3.7) 519 (4.8)
3 Dänemark 59.9 531 (3.0) 563 (3.6)Republik Korea 33.9 515 (3.8) 547 (2.7)Kanada (O.) 51.1 533 (3.6) 565 (3.0)
2 5 Russische Föderation 65.6 506 (3.4) 537 (2.9)Tschechische Republik 61.1 542 (2.5) 572 (2.2)Slowenien 68.0 502 (2.2) 529 (3.3)
3 Schweiz 59.7 517 (4.8) 539 (5.3)2 3 Hongkong 70.2 505 (6.8) 525 (7.1)
Teilnehmer mit signifikanter Leistungsdifferenz (p < .05)
0 10 20 30 40 50 60
ŸŶ
ź
Leistungsdifferenz signifikant größer als in Deutschland (p < .05).
Kein signifikanter Unterschied zur Leistungsdifferenz in Deutschland.
Leistungsdifferenz signifikant kleiner als in Deutschland (p < .05).
Teilnehmer% M1 (SE) M2 (SE)
Türkei 81.5 353 (4.3) 405 (7.8) ■3 Argentinien (B. A.) 66.8 436 (8.7) 487 (8.0) ■
Slowakische Republik 71.4 505 (5.4) 552 (4.4) ■5 Thailand 90.4 369 (4.5) 415 (9.7) ■
Deutschland 51.6 505 (2.7) 550 (2.7) ■Polen 60.1 520 (2.7) 564 (3.1) ■Australien 52.8 522 (2.8) 565 (2.2) ■Chile 83.4 481 (3.1) 520 (5.3) ■Internat. Mittelwert 65.7 488 (0.9) 526 (1.2) ■
2 Kanada (N. & L.) 56.3 513 (4.0) 549 (5.1) ■3 Niederlande 69.2 525 (4.5) 559 (6.3) ■
VG OECD 61.7 503 (1.0) 540 (1.2) ▼VG EU 65.7 513 (1.1) 550 (1.3) ▼
1 2 Norwegen 50.0 520 (2.6) 554 (2.9) ▼Kroatien 77.3 505 (3.0) 539 (3.7) ▼Litauen 73.2 486 (3.7) 519 (4.8) ▼
3 Dänemark 59.9 531 (3.0) 563 (3.6) ▼Republik Korea 33.9 515 (3.8) 547 (2.7) ▼Kanada (O.) 51.1 533 (3.6) 565 (3.0) ▼
2 5 Russische Föderation 65.6 506 (3.4) 537 (2.9) ▼Tschechische Republik 61.1 542 (2.5) 572 (2.2) ▼Slowenien 68.0 502 (2.2) 529 (3.3) ▼
3 Schweiz 59.7 517 (4.8) 539 (5.3) ▼2 3 Hongkong 70.2 505 (6.8) 525 (7.1) ▼
Maximal Mehr als
34.4
32.040.329.8
22.726.840.166.148.9
43.730.838.334.350.0
LeistungsdifferenzA
M2-M1
34.3
100 Bücher 100 Bücher%
18.533.228.69.648.439.947.216.6
38.9
0 10 20 30 40 50 60
28
Ergebnisse
Migrationshintergrund und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern
Ergebnisse
Migrationshintergrund und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern
•Erfassung des Migrationshintergrunds– Zuwanderungshintergrund sowie– Familiensprache als die in der Familie am häufigsten gesprochenen Sprache
•Ergebnisse– Unabhängig vom Indikator der Erfassung des Migrationshintergrunds weisen die
Vergleiche der Kompetenzstände in Deutschland deutliche Unterschiede zuungunsten von Jugendlichen mit Migrationshintergrund aus.
– In Deutschland entspricht die Benachteiligung in etwa dem internationalen Durchschnitt.
29
Ergebnisse
30
Kompetenzunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern differenziert nach Zuwanderungshintergrund
1
2
3
5
A
B
Abweichender Erhebungszeitraum.Inkonsistenzen in berichteten Differenzen sind im Rundungsverfahren begründet.
Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe.Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.
Für Gruppen mit Schüleranteilen unter 1% werden in Anlehnung an Fraillon et al. (2014) keine Mittelwerte angegeben.
Slowakische Republik 1.3 426 (27.9) 521 (4.3)5 Thailand 2.4 310 (14.8) 377 (4.7) ■
3 Argentinien (B. A.) 17.0 410 (9.1) 469 (7.7) ■3 Dänemark 9.2 501 (7.2) 549 (2.7) ■
1 2 Norwegen 12.5 498 (6.3) 543 (2.3) ■3 Niederlande 10.7 498 (11.7) 541 (4.8) ■
Slowenien 9.9 474 (5.9) 515 (2.2) ■
3 Schweiz 29.3 510 (8.6) 535 (4.5) ■Türkei 2.1 345 (15.8) 365 (4.5) ■
2 Kanada (N. & L.) 1.7 521 (26.2) 529 (2.8) ■Kroatien 12.7 503 (5.0) 513 (3.1)Chile 1.6 482 (13.7) 488 (3.0)Tschechische Republik 2.7 551 (9.7) 554 (2.0)
2 5 Russische Föderation 5.4 520 (7.1) 515 (3.0)Australien 24.6 547 (5.1) 540 (2.5)
2 3 Hongkong 36.5 519 (6.7) 506 (9.0)Kanada (O.) 31.3 557 (5.4) 543 (3.1)Republik Korea 0.2Polen 0.1
Teilnehmer mit signifikanter Leistungsdifferenz (p < .05)
Teilnehmer ohne signifikante Leistungsdifferenz
-20 0 20 40 60 80 100
ŸŶ
ź
Leistungsdifferenz signifikant größer als in Deutschland (p < .05).
Kein signifikanter Unterschied zur Leistungsdifferenz in Deutschland.
Leistungsdifferenz signifikant kleiner als in Deutschland (p < .05).
Teilnehmer mit signifikanter Leistungsdifferenz (p < .05).
Teilnehmer ohne signifikante Leistungsdifferenz.
Teilnehmer% M1 (SE) M2 (SE)
Slowakische Republik 1.3 426 (27.9) 521 (4.3) ▲5 Thailand 2.4 310 (14.8) 377 (4.7) ■
3 Argentinien (B. A.) 17.0 410 (9.1) 469 (7.7) ■3 Dänemark 9.2 501 (7.2) 549 (2.7) ■
1 2 Norwegen 12.5 498 (6.3) 543 (2.3) ■3 Niederlande 10.7 498 (11.7) 541 (4.8) ■
VG EU 7.6 489 (4.6) 530 (1.1) ■Slowenien 9.9 474 (5.9) 515 (2.2) ■Litauen 2.1 458 (15.4) 498 (3.4) ■Deutschland 19.6 499 (4.6) 538 (3.2) ■VG OECD 9.5 485 (3.7) 520 (0.9) ■Internat. Mittelwert 7.0 468 (3.7) 503 (0.9) ■
3 Schweiz 29.3 510 (8.6) 535 (4.5) ■Türkei 2.1 345 (15.8) 365 (4.5) ■
2 Kanada (N. & L.) 1.7 521 (26.2) 529 (2.8) ■Kroatien 12.7 503 (5.0) 513 (3.1) ▼Chile 1.6 482 (13.7) 488 (3.0) ▼Tschechische Republik 2.7 551 (9.7) 554 (2.0) ▼
2 5 Russische Föderation 5.4 520 (7.1) 515 (3.0) ▼Australien 24.6 547 (5.1) 540 (2.5) ▼
2 3 Hongkong 36.5 519 (6.7) 506 (9.0) ▼Kanada (O.) 31.3 557 (5.4) 543 (3.1) ▼Republik Korea 0.2 -B -B 537 (2.6) -Polen 0.1 -B -B 537 (2.5) -
Kein Elternteil imAusland geboren
Beide Elternteile imAusland geboren
81.2
94.1
%
43.756.3
98.4
LeistungsdifferenzA
M2-M1
77.9
95.072.8
91.669.082.585.952.196.194.9
80.684.282.3
53.799.1
89.586.5
71.495.4
-20 0 20 40 60 80 100
31
Ergebnisse
Unterschiede in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen zwischen Mädchen und Jungen
Ergebnisse
32
Leistungsdifferenzen in den computer- und informations-bezogenen Kompetenzen zwischen Mädchen und Jungen im internationalen Vergleich
1
2
3
5
A Inkonsistenzen in berichteten Differenzen sind im Rundungsverfahren begründet.
Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.
Abweichender Erhebungszeitraum.
Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe.
Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.
Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.
Türkei 81.5 353 (4.3) 405 (7.8) ■3 Argentinien (B. A.) 66.8 436 (8.7) 487 (8.0) ■
Slowakische Republik 71.4 505 (5.4) 552 (4.4) ■5 Thailand 90.4 369 (4.5) 415 (9.7) ■
Polen 60.1 520 (2.7) 564 (3.1) ■Australien 52.8 522 (2.8) 565 (2.2) ■Chile 83.4 481 (3.1) 520 (5.3) ■
2 Kanada (N. & L.) 56.3 513 (4.0) 549 (5.1) ■3 Niederlande 69.2 525 (4.5) 559 (6.3) ■
1 2 Norwegen 50.0 520 (2.6) 554 (2.9)Kroatien 77.3 505 (3.0) 539 (3.7)Litauen 73.2 486 (3.7) 519 (4.8)
3 Dänemark 59.9 531 (3.0) 563 (3.6)Republik Korea 33.9 515 (3.8) 547 (2.7)Kanada (O.) 51.1 533 (3.6) 565 (3.0)
2 5 Russische Föderation 65.6 506 (3.4) 537 (2.9)Tschechische Republik 61.1 542 (2.5) 572 (2.2)Slowenien 68.0 502 (2.2) 529 (3.3)
3 Schweiz 59.7 517 (4.8) 539 (5.3)2 3 Hongkong 70.2 505 (6.8) 525 (7.1)
Teilnehmer mit signifikanter Leistungsdifferenz (p < .05)
0 10 20 30 40 50 60
ŸŶ
ź
Leistungsdifferenz signifikant größer als in Deutschland (p < .05).
Kein signifikanter Unterschied zur Leistungsdifferenz in Deutschland.
Leistungsdifferenz signifikant kleiner als in Deutschland (p < .05).
TeilnehmerM1 (SE) M2 (SE) (SE)
Republik Korea 556 (3.1) 517 (3.7) 38 (4.1) ▲2 Kanada (N. & L.) 544 (4.1) 509 (3.7) 35 (6.0) ▲
Slowenien 526 (2.8) 497 (2.8) 29 (3.6) ▲Chile 499 (3.9) 474 (3.9) 25 (4.8) ■
2 3 Hongkong 523 (7.5) 498 (9.2) 25 (8.3) ■Kanada (O.) 560 (4.0) 535 (3.4) 25 (3.8) ■Australien 554 (2.8) 529 (3.3) 24 (4.0) ■
1 2 Norwegen 548 (2.8) 525 (3.1) 23 (3.5) ■3 Niederlande 546 (5.1) 525 (5.4) 20 (4.9) ■
VG OECD 525 (1.1) 507 (1.1) 18 (1.1) ■Internat. Mittelwert 509 (1.0) 491 (1.0) 18 (1.0) ■Litauen 503 (4.2) 486 (3.8) 17 (3.4) ■VG EU 534 (1.3) 517 (1.3) 17 (1.3) ■Deutschland 532 (2.9) 516 (3.2) 16 (3.8) ■Kroatien 520 (3.1) 505 (3.6) 15 (3.5) ■
3 Dänemark 549 (4.7) 534 (4.1) 15 (5.4) ■2 5 Russische Föderation 523 (2.8) 510 (3.4) 13 (2.4) ■
Slowakische Republik 524 (4.8) 511 (5.1) 13 (4.1) ■Polen 544 (2.9) 531 (3.1) 13 (3.7) ■Tschechische Republik 559 (2.0) 548 (2.8) 12 (2.7) ■
5 Thailand 378 (5.7) 369 (5.3) 9 (5.6) ■3 Schweiz 529 (5.5) 522 (4.6) 6 (4.3) ■3 Argentinien (B. A.) 453 (8.9) 448 (9.7) 5 (6.9) ■
Türkei 362 (5.2) 360 (5.4) 2 (3.8) ▼
Leistungs-differenzA
Leistungsvorsprung zugunsten der
M1-M2
Mädchen Jungen
-50 -25 0 25 50
Jungen Mädchen
Teilnehmer mit signifikanter Leistungsdifferenz (p < .05).
Teilnehmer ohne signifikante Leistungsdifferenz.
33
Ergebnisse
Lehr- und Lernbedingungen des Erwerbs computer- und informationsbezogener Kompetenzen in Deutschland im internationalen Vergleich
Ergebnisse
Schulische IT-Ausstattung
•Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besuchen Schulen, in denen das durchschnittliche Schüler-Computer-Verhältnis bei 11.5:1 liegt(im Vergleich: VG EU 11.6:1; Norwegen 2.4:1).
•Nur 6.5 Prozent der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besuchen eine Schule, in der Tablet-PCs für den Unterricht oder das Lernen in der achten Jahrgangsstufe zur Verfügung stehen(im Vergleich: VG EU 15.9%; Australien 63.6%).
•Im Mittel in Deutschland sind vergleichsweise wenige interaktive Whiteboards in Fach- bzw. Klassenräumen in Schulen vorhanden (Ø 5.5 pro Schule) (im Vergleich: Dänemark Ø 20.0; Niederlande Ø 25.5).
34
Ergebnisse
Einschätzungen der Lehrpersonen zur schulischen IT-Ausstattung
•Fast die Hälfte der Lehrpersonen in Deutschland, die in der achten Jahrgangsstufe unterrichten, gibt an, dass ein unzureichender Internetzugang (z.B. eine sehr langsame oder instabile Verbindung) den Computereinsatz im Unterricht einschränkt (45.5%).
•Weitere 43.1 Prozent der Lehrpersonen geben an, dass die Computer an der Schule veraltet sind und keine ausreichende Ausstattung mit neuen Technologien vorhanden ist (42.2%).
35
Ergebnisse
Computerräume als Standorte der schuleigenen Computer• Alle Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland geben an, dass sie eine Schule besuchen,
in der ein Computerraum vorhanden ist.Computer in den Klassenzimmern• 17.2 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland besuchen eine Schule, an der sich in
den meisten (über 80%) Klassenräumen Computer befinden.• Internat. Mittelwert 23.7%; VG EU 34.0% Computer, die zwischen Unterrichtsräumen transportiert werden können• Etwas mehr als zwei Fünftel (43.7%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland
besuchen eine Schule, in der dieses Konzept verfolgt wird.• Internat. Mittelwert 34.4%; VG EU 32.4%Computer, die von Schülerinnen und Schülern selbst mitgebracht werden• Anteil der Schülerinnen und Schüler weniger als ein Fünftel (18.0%). • Internat. Mittelwert 17.8%; VG EU 20.0%; Dänemark 83.5%; Australien 52.9%
36
Ablenkung vom LernenAnimierung zum Kopieren aus dem Internet
Organisatorische Probleme
0 25 50 75 100
Ergebnisse
37
Bedenken von Lehrpersonen hinsichtlich des IT-Einsatzes im Unterricht (Angaben der Lehrpersonen in Prozent, Kategorie Zustimmung)
Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.B Aufgrund der sehr geringen Rücklaufquoten für die Lehrerbefragung können keine Befunde für Argentinien (Buenos Aires) und die Schweiz angeführt werden.4
5 Abweichender Erhebungszeitraum.
Die Lehrer- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.
TeilnehmerB
Australien 17.6 (1.1) 22.5 (1.5) 45.6 (1.3)Chile 11.1 (1.1) 12.8 (0.9) 40.2 (1.7)
4 Dänemark 19.8 (2.8) 13.6 (1.7) 36.3 (2.7)4 Deutschland 34.4 (1.7) 29.5 (1.5) 75.8 (1.7)4 Hongkong 19.0 (1.4) 35.5 (1.8) 45.1 (2.0)
Kanada (N. & L.) 12.7 (1.9) 14.4 (1.6) 37.7 (2.6)4 Kanada (O.) 12.4 (1.9) 10.6 (1.5) 33.3 (2.9)
Kroatien 15.0 (0.9) 25.4 (1.0) 50.7 (1.2)Litauen 15.9 (1.0) 26.5 (1.4) 55.7 (1.3)
4 Niederlande 12.9 (1.5) 19.0 (1.5) 64.0 (1.7)4 Norwegen 16.8 (1.9) 14.9 (1.5) 31.0 (1.7)
Polen 6.9 (0.8) 16.3 (0.9) 31.3 (1.3)Republik Korea 41.6 (1.3) 30.6 (1.2) 48.1 (1.8)
5 Russische Föderation 15.4 (1.3) 18.4 (1.5) 40.5 (1.9)Slowakische Republik 12.3 (1.0) 26.0 (1.2) 46.1 (1.4)Slowenien 10.3 (0.8) 10.7 (0.8) 46.0 (1.3)Thailand 31.9 (2.9) 47.7 (2.5) 67.7 (2.4)Tschechische Republik 7.2 (0.6) 28.2 (1.4) 58.9 (1.5)Türkei 19.6 (1.4) 18.8 (1.3) 61.4 (1.5)Internat. Mittelwert 17.1 (0.4) 23.7 (0.4) 49.3 (0.5)VG EU 15.0 (0.5) 21.7 (0.4) 51.7 (0.5)VG OECD 17.5 (0.4) 20.2 (0.4) 48.7 (0.5)
Organisa-torische
Probleme
Ablen-kung vom
Lernen
Animie-rung zum Kopieren aus dem Internet
0 25 50 75 100
Ergebnisse
Einschätzungen der Lehrpersonen zu Potenzialen des IT-Einsatzes für den Unterricht •Lehrpersonen in Deutschland sind mehrheitlich dem Einsatz von IT im Unterricht durchaus aufgeschlossen und positiv eingestellt. •90.0 Prozent der Lehrkräfte, die in der achten Jahrgangsstufe in Deutschland unterrichten, geben an, dass der Computereinsatz im Unterricht einen Zugang zu besseren Informationsquellen ermöglicht. •Fast zwei Drittel (64.8%) geben an, dass der Einsatz digitaler Medien im Unterricht die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, Informationen wirksamer zu vertiefen und zu verarbeiten.•Allerdings sind die Anteile der Lehrpersonen mit positiven Sichtweisen zum Einsatz digitaler Medien in Deutschland geringer als in den anderen ICILS-2013-Teilnehmerländern.
38
Ergebnisse
Teilnahme an Lehrerfortbildungen in den letzten zwei Jahren zum Einsatz von IT in Deutschland (Angaben der Lehrpersonen in Prozent)
39
% (SE)
8.3 (1.0)
Teilnahme in den letzten zwei Jahren
17.7 (1.6)
10.2 (1.1)
10.2 (1.1)Einführungskurs allgemeine Anwendungen
Einführungskurs in die Arbeit mit dem Internet
Kurs zur Integration von IT in den Unterricht
Kurs zu fachspezifischen digitalen Ressourcen
0 20 40 60 80 100
40
Ergebnisse
Schulische Nutzung neuer Technologien und der Zusammenhang der schulischen Nutzung mit dem Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen
Ergebnisse
41
Häufigkeit der Computernutzung durch Lehrpersonen im Unterricht im internationalen Vergleich (Angaben der Lehrpersonen in Prozent)
Jeden Tag
Mindestens einmal in der Woche, aber nicht jeden Tag
Mindestens einmal im Monat, aber nicht jede Woche
Weniger als einmal im Monat
Nie
TeilnehmerAB
Kanada (N. & L.)Australien
4 Kanada (O.)4 Dänemark4 Hongkong4 Norwegen4 Niederlande
5 Russische FöderationRepublik KoreaLitauenSlowenienTschechische RepublikVG OECDChileInternat. MittelwertVG EUSlowakische RepublikThailandTürkeiPolen Kroatien
4 Deutschland
73.066.0
57.040.2
46.035.9
57.840.9
51.943.0
35.626.7
34.222.3
32.630.0
22.722.723.8
18.416.8
9.1
20.123.5
32.139.3
32.742.0
19.635.0
23.723.3
30.738.9
30.439.8
28.928.8
35.026.923.6
23.123.9
25.3
5.57.67.9
16.313.716.4
11.212.815.0
15.715.919.1
18.723.6
18.619.923.3
19.322.1
25.323.5
29.2
6.85.3
6.67.4
7.111.011.1
11.111.6
10.712.213.9
13.217.115.823.4
16.528.1
7.06.8
5.1
7.77.45.7
14.014.8
9.919.3
8.3
0% 25% 50% 75% 100%
4
5
A
B
Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.
Die Lehrer- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75% .Abweichender Erhebungszeitraum.Differenzen zu 100 Prozent sind im Rundungsverfahren begründet.Aufgrund der sehr geringen Rücklaufquoten für die Lehrerbefragung können keine Befunde für Argentinien (Buenos Aires) und die Schweiz angeführt werden.
Ergebnisse
Förderung von IT-bezogenen Fähigkeiten im Unterricht in Deutschland (Angaben der Lehrpersonen in Prozent, Kategorie mit Nachdruck)
42
% (SE)
29.4 (1.4)
36.2 (2.3)
32.5 (1.7)
29.5 (2.0)Darstellung von Informationen für ein bestimmtes Publikum/für einen bestimmten Zweck
Überprüfung der Glaubwürdigkeit digitaler Informationen
Effizienter Zugriff auf Informationen
Angabe der Quelle digitaler Informationen
Erkunden und Nutzen verschiedener digitaler Ressourcen bei einer Informationssuche
26.7 (2.0)
0 20 40 60 80 100
Ergebnisse
43
Häufigkeit der Computernutzung der Schülerinnen und Schüler in der Schule im internationalen Vergleich (Angaben der Schülerinnen und Schüler in Prozent)
Jeden Tag
Mindestens einmal in der Woche, aber nicht jeden Tag
Mindestens einmal im Monat, aber nicht jede Woche
Weniger als einmal im Monat
Nie
TeilnehmerA
AustralienPolen Slowakische Republik
3 Dänemark2 5 Russische Föderation
5 Thailand3 Niederlande
KroatienTschechische RepublikKanada (O.)VG EU
2 3 Hongkong3 Argentinien (B. A.)
Litauen2 Kanada (N. & L.)
Internat. Mittelwert1 2 Norwegen
VG OECDTürkeiChile
3 SchweizDeutschlandSlowenienRepublik Korea
33.3
33.48.0
12.8
10.16.6
11.2
5.95.48.48.2
47.278.173.4
43.165.4
61.550.0
59.858.1
49.452.2
54.645.8
53.248.048.243.943.2
32.032.9
33.829.8
24.615.3
14.08.214.1
18.911.5
16.723.3
7.922.4
29.018.2
25.010.215.8
32.917.9
37.621.0
9.626.9
32.624.0
29.712.0
5.46.8
7.812.3
11.88.3
13.510.5
15.512.9
9.717.8
11.717.2
9.118.3
16.726.9
27.934.837.2
39.4
7.2
7.35.1
22.4
7.5
23.111.0
11.3
9.338.5
11.15.0
9.97.5
30.4
0% 25% 50% 75% 100%
1
2
3
5
A
Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.
Differenzen zu 100 Prozent sind im Rundungsverfahren begründet.
Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe.Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.Abweichender Erhebungszeitraum.
Ergebnisse
Häufigkeit der Nutzung von Computern in den Fächern im internationalen Vergleich (Angaben der Schülerinnen und Schüler in Prozent, Kategorie mindestens in einigen Stunden)
Kursiv gesetzt sind die Benchmark-Teilnehmer.1Die nationale Zielpopulation entspricht nicht der 8. Jahrgangsstufe.2 Die Gesamtausschlussquote liegt über 5%.3 Die Schüler- und Schulgesamtteilnahmequote liegt unter 75%.5Abweichender Erhebungszeitraum.B Für Norwegen liegen keine Angaben zur Computernutzung im Fach Informatik vor.
Ergebnisse
Zusammenhang zwischen dem schulischen Einsatz digitaler Medien und dem Kompetenzerwerb•Die Analysen zeigen nur für drei Länder (Deutschland, Niederlande und Schweiz), dass eine häufige (mindestens wöchentliche) schulische Computernutzung einen negativen Effekt auf die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler aufweist. •Die schulische Computernutzung, so wie sie die meisten Schülerinnen und Schüler in Deutschland derzeit erfahren, fördert nicht den Kompetenzerwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen. •In neun Teilnehmerländern zeigt sich hingegen ein positiver Effekt (Argentinien [Buenos Aires], Australien, Dänemark, Kroatien, Litauen, Norwegen, Russische Föderation, Slowakische Republik und Thailand).
45
46
Mögliche Entwicklungsperspektiven für das deutsche Bildungssystem
Entwicklungsperspektiven I
1. Verbesserung der Wirksamkeit des Schulsystems hinsichtlich der Entwicklung von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen (u.a. durch Verankerung in Curricula).
2. Förderung von Heranwachsenden mit besonderen Potenzialen bei gleichzeitiger Reduzierung des Anteils von Schülerinnen und Schülern im unteren Kompetenzbereich.
3. Ausgleich von Bildungsbenachteiligungen von Jugendlichen aus weniger privilegierten sozialen Lagen und von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
47
Entwicklungsperspektiven II
4. Schulische Förderung von Mädchen und Jungen gleichermaßen im Bereich des Erwerbs der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen, um u.a. ihre Potenziale, z.B. im MINT-Bereich, besser ausschöpfen zu können.
5. Förderung der professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen und angehenden Lehrkräften durch kompetenzorientierte Aus- und Weiterbildung.
6. Verbesserung der IT-Ausstattung der Schulen: Ausstattung der Schulen mit modernen Technologien, die unterrichtsnah verfügbar sind und die didaktisch sinnvoll eingesetzt werden können.
48
Entwicklungsperspektiven III
7. Verzahnung schulischer und außerschulischer Medienbildung, um das hohe außerschulische Interesse der Heranwachsenden an digitalen Medien zu nutzen und durch die schulische Nutzung den kompetenten Umgang im außerschulischen Bereich zu fördern.
8. Unterstützung schulrelevanter wissenschaftlicher Forschung im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen.
9. Schaffung von weiteren Grundlagen der Qualitätssicherung im Bildungssystem (u.a. Längsschnittuntersuchungen, Integration dieses Kompetenzbereichs in die Bildungsmonitoringstrategie der KMK und in die Bildungsberichterstattung, Erweiterung auf den Primarbereich).
49
50
Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld
51
• Ziel: nachhaltige Verankerung neuer Technologien und Förderung von digitalen Kompetenzen und fachspezifischen Kompetenzen
• Weg: Schulentwicklungsprozesse auf verschiedenen Ebenen
ZielFörderung
digitaler und fachlicher
Kompetenzen
Eickelmann, Bos & Gerick , 2015Weiterentwicklung von Schulz-Zander, 2001
Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld
OrganisationsentwicklungEntwicklung eines schulischen Gesamtkonzeptes zur Verankerung
computer- und informationsbezogener Kompetenzen (CIL) in den Unterricht aller Fächer sowie im Angebotsbereich
• Bestandsaufnahme, Zielperspektive, Grundlage für Evaluationen• Anknüpfung an pädagogische Herausforderungen der Schule• Mehrwert und Notwendigkeit des Lernens mit digitalen Medien
verdeutlichen• Berücksichtigung der Kompetenzen und Einstellungen der Lehrpersonen• Schulleitung und Projektgruppe sind hier entscheidend.
52
Für eine nachhaltige Verankerung neuer Technologien und digitaler Kompetenzen (möglichst) alle Kolleginnen
und Kollegen mitnehmen.
Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld
Unterrichtsentwicklung• nicht zusätzlich, sondern Unterricht modernisieren und neu denken• Verbindung „Implementation digitaler Kompetenzen“ zur Frage, wie
fachliches Lernen durch den Einsatz digitaler Medien gefördert werden kann
• Entwicklung von Konzepten in den Fächern und Ko-Konstruktion von didaktischem Wissen durch Lehrpersonen (im Idealfall nicht alleine)
• Schulleitungen müssen in ihrer Rolle als Prozesspromotoren ebenfalls über entsprechendes didaktisches Wissen verfügen (also nicht nur über „Schulentwicklungswissen“) und Visionen vertreten.
53
Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld
Integration des kompetenten Umgang mit neuen Technologien in alle Fächer mit fachlicher Anbindung
(„fächerübergreifende Schlüsselkompetenz“)
• Lehrerinnen und Lehrer benötigen dafür geeignete technische und pädagogische Rahmenbedingungen und Möglichkeiten/ Unterstützung zur Fortbildung und Entwicklung.
• Schulleitungen sind hier in der Rolle von Machtpromotoren; sie bestimmen Lehrerprofessionalisierung und Personalentwicklung maßgeblich.
54
Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld
Personalentwicklung• Lehrpersonen müssen über Kompetenzen zur Integration digitaler
Medien in ihre Fächer und zur Vermittlung des kompetenten Umgangs mit neuen Technologien und digitalen Informationen verfügen (TPCK).
Lehrerinnen und Lehrer sind nicht das Problem,sondern die einzige Chance.
Technologieentwicklung• unterrichtsnah verfügbare IT-Ausstattungskonzepte für einen
flexiblen und schülerorientierten Einsatz von neuen Technologien• Ausstattungskonzepte: auf Wünsche der Lehrpersonen eingehen• Pädagogik vor Technik• Potenzial digitaler Endgeräte: Verknüpfung des Lernens in
schulischen und außerschulischen Kontexten
55
Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld
Notwendig aber nicht hinreichend: Schulen mit unterrichtsnahen Technologien ausstatten
Kooperationsentwicklung• Nutzung von innerschulischen Ressourcen und Erhöhung von
Motivation und Selbstwirksamkeit durch Lehrerkooperationen (Weitergabe und Austausch von Kompetenzen, Entwicklung von Materialien, von didaktischem Wissen, gegenseitige Unterrichts-besuche, gemeinsame Entwicklung von Unterricht)
• Kooperationen können Einstellungen beeinflussen.• Vernetzung von Schulen zielführend für schulische
Entwicklungsprozesse• Schulleitungen müssen (als Macht- und Prozesspromotor)
Rahmenbedingungen auf Schulebene ermöglichen.
56
Digitale Kompetenzen als neues Handlungsfeld
Kooperation essentiell für Schulentwicklungsprozesse mit digitalen Medien, aber leider kein Selbstläufer.
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.
57
Kontakt
Prof. Dr. Wilfried [email protected]
Der vollständige Berichtsband zu ICILS 2013 ist als Buch sowie zum Download als PDF bei Waxmann erhältlich: www.waxmann.com
58
59
VG EU VG OECDDänemark Australien
Deutschland Chile
Kroatien Dänemark
Litauen Deutschland
Niederlande Niederlande
Polen Norwegen
Slowakische Republik Polen
Slowenien Republik Korea
Tschechische Republik Schweiz
Slowakische Republik
Slowenien
Tschechische Republik
Türkei
Vergleichsgruppen in ICILS 2013
Zentrale Ergebnisse I• Deutschland befindet sich im mittleren Bereich der Rangreihe der Länder. Die
Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland erreichen einen Leistungsmittelwert von 523 Punkten und damit ein Leistungsniveau, das signifikant über dem internationalen Mittelwert von 500 Punkten sowie im Bereich des Mittelwerts der Vergleichsgruppe EU (525 Punkte) liegt.
• Die Ergebnisse der Studie ICILS 2013 machen deutlich, dass die weit verbreitete Annahme, Kinder und Jugendliche würden durch das Aufwachsen in einer von neuen Technologien geprägten Welt automatisch zu kompetenten Nutzerinnen und Nutzern digitaler Medien, nicht zutrifft.
• Entwicklungsbedarfe zeigen sich für Deutschland vor allem aufgrund der geringen Anteile an Schülerinnen und Schülern auf der höchsten Kompetenzstufe. Zudem erreichen etwa 30 Prozent der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland nur die untersten beiden Kompetenzstufen I und II. Damit verfügt ein nicht unerheblicher Teil der Jugendlichen nur über rudimentäre bzw. basale Fertigkeiten und Wissensstände hinsichtlich des kompetenten Umgangs mit neuen Technologien.
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Zentrale Ergebnisse II
• Festgestellt werden kann weiterhin, dass das mittlere Kompetenzniveau von Jungen statistisch signifikant hinter dem der Mädchen zurückliegt.
• Zudem lassen sich Bildungsbenachteiligungen für Achtklässlerinnen und Achtklässler aus unteren und mittleren sozialen Lagen sowie für Jugendliche mit Migrationshintergrund feststellen, die im Mittel vergleichsweise geringe Kompetenzen aufweisen und sich überproportional häufig auf den unteren Kompetenzstufen befinden.
• Insbesondere Jungen aus Familien mit wenigen kulturellen und ökonomischen Ressourcen, die Schulen besuchen, die nicht oder nicht ausschließlich einen gymnasialen Bildungsgang anbieten, zählen derzeit zu der Schülergruppe, die zu einem hohen Anteil besorgniserregend geringe computer- und informationsbezogene Kompetenzen aufweist.
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Zentrale Ergebnisse III
• Des Weiteren geben die Befunde von ICILS 2013 für Deutschland Hinweise auf ein bestehendes Missverhältnis zwischen den Potenzialen, die dem Lehren und Lernen mit digitalen Medien zugesprochen werden, und der Realität dessen, was in Klassenräumen geschieht.
• Es ergeben sich deutliche Hinweise auf Entwicklungspotenziale bezüglich der Ausstattung der Schulen mit modernen und unterrichtsnahen Technologien, Bedarfe an Unterstützungssystemen im Bereich des technischen und pädagogischen Supports von Lehrkräften sowie an Fortbildungsangeboten und -maßnahmen für Lehrpersonen.
• Perspektivisch ist davon auszugehen, dass Deutschland ohne eine konzeptionelle Verankerung digitaler Medien in schulische Lehr- und Lernprozesse unter Berücksichtigung des kompetenten Umgangs mit neuen Technologien im internationalen Vergleich auch zukünftig nicht über ein mittleres Leistungsniveau hinauskommen wird.
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Stichprobe und Rücklauf in Deutschland
• Deutschland beteiligt sich mit einer bundesweit repräsentativen Stichprobe von 2225 Schülerinnen und Schülern der achten Jahrgangsstufe und 1386 Lehrpersonen, die in der achten Jahrgangsstufe unterrichten.
• Aussagen differenziert nach Schulformen zwischen Gymnasien und anderen Schulformen der Sekundarstufe I sind möglich.
• Ein Bundesländervergleich ist in ICILS 2013 nicht vorgesehen und aufgrund des Stichprobendesigns auch nicht möglich.
• Mit einer kombinierten Schul- und Schülergesamtteilnahmequote von 75 Prozent erfüllt Deutschland die Vorgaben der IEA für die Schul- und Schülerteilnahme.
• In Deutschland ist der Rücklauf der Befragung der Lehrpersonen vergleichsweise hoch, die Standards der IEA wurden jedoch nicht erfüllt. Die kombinierte Schul- und Lehrergesamtteilnahmequote liegt bei 65 Prozent.
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Computerbasierte Schülertests
• Zur Erfassung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in der achten Jahrgangstufe wurden erstmalig im internationalen Vergleich computerbasierte Kompetenztests in einer Live-Software-Umgebung eingesetzt.
• Der im Rahmen von ICILS 2013 eingesetzte computerbasierte Kompetenztest besteht aus insgesamt vier Testmodulen, die jeweils 30 Minuten Bearbeitungszeit in Anspruch nehmen. Jede Schülerin bzw. jeder Schüler bearbeitet zwei dieser vier Module, die ihr bzw. ihm mittels vollständig ausbalanciertem Multi-Matrix-Design zufällig zugeordnet werden (Rotationsdesign).
• Die im Rahmen der Testmodule gestellten Testaufgaben decken die beiden oben angeführten Teilbereiche der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen ab.
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Testumgebung in der Schüleransicht
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Aufgabentypen
• 1. Aufgabentyp: Die nicht interaktiven Testitems (information-based response tasks) umfassen Multiple-Choice- oder Drag-and-Drop-Aufgaben oder erfordern eine kurze Textantwort, die im Rahmen der Schülertestung direkt über die Eingabe an den für die Testung eingesetzten Laptops erfolgt.
• 2. Aufgabentyp: Die Bearbeitung von Performanzaufgaben (skills tasks) erfordert die Nutzung von Softwareanwendungen, u.a. zum Öffnen eines Internet-Browsers oder zum Speichern einer Datei.
• 3. Aufgabentyp: Bei den sogenannten Autorenaufgaben (authoring tasks) sollen die Schülerinnen und Schüler Informationsprodukte (z.B. Präsentationen) unter der Verwendung von authentischen computerbasierten Software-Anwendungen erstellen oder Informationsprodukte nach gegebener Aufgabenstellung verändern.
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Aufgabentypen
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Nicht interaktive Testitems (information-based response tasks)
Multiple-Choice-Aufgaben lösen Begriffe zuordnen per Drag & Drop Begriffe oder kurze Antworten schreiben
Performanzaufgaben(skill tasks)
einen Link anklicken eine Datei öffnen ein Bild bearbeiten einen Text finden, kopieren oder
einfügen eine Grafik erstellen
Autorenaufgaben(authoring tasks)
eine kleine Präsentation erstellen einen kurzen Bericht verfassen eine Stellungnahme zu einer Information
schreiben
68Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe I
Ergebnisse
69Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe II
Ergebnisse
70Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe IV
Ergebnisse
71Beispielaufgabe zur Kompetenzstufe V
Ergebnisse