ic- sandin y vasilachis

5/12/2018 IC- Sandin y Vasilachis

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INVESTIGACION CUALITATIVA,EN EDUCACIONFundamentos y tradiciones

M.a Paz Sandin EstebanUniversidad de Barcelona

MADRID BUENOS A IRES CARACAS. GUATEMALA. L lSBOA . MEXICONUEVA YORK PANAMA. SAN JUAN. SANTAFE DE BOGOTA. SANTIAGO SAO PAULOAUCKLAND HAMBURGO. LONDRES . MILAN. MONTREAL. NUEVA DELH I. PARisSAN FRANCISCO S IDNEY . S INGAPUR SAN LUIS. TOK IO. TORONTO


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INVESTIGACION CUALITATIVA EN EDUCACION.Fundamentos y tradiciones

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DERECHOS RESERVADOS 2003, respecto a la primera edici6n en espafio l, porMcGRAW-HlLLIINTERAMERICANA DE ESPANA, S. A. U.Edificio Valrealty, 1.. plantaBasauri, 1728023 Aravaca (Madrid)ISBN: 84-481-3779-5Dep6sito legal: M. 7.188-2003Editor: Jose Manuel CejudoAsistente Editorial: Amelia NievaCubierta: ADRIZARCompuesto en Marasan , S. A.Impreso en Fareso, S. A.

IMPRESO EN ESPANA - PRINTED IN SPAIN

Conten ido

ludice de tablas .idice de figuras .Presentacien . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . .. . .

A. FUNDAMENTACION TEOruCA Y EPISTEMOLOGICADE LA INVESTIGACION EDUCATIV ACapitulo 1. EI conocimiento cientifico en educacion .). El conocimiento cientffico en educaci6n .

1.1. El progreso de la c iencia: breve aproximacion historica .1.2. Principios de la epistemologfa contemporanea .

l.2.l. El falsacionismo de Popper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .l.2.2. Relativismo enla demarcaci6n de la ciencia: Kuhn y los para-

digmas .l.2.3. Prograrnas de investigacion .1.2.4. Tradiciones de investigacion de Laudan .1.2.5. Las aportaciones d eWittgenstein y Reichenbach .

l.3. La investigacion en Ciencias de la Educacion .l .3.l . Lainvest igacion educativa en el marco de las Ciencias de la

Educaci6n .1.3.2. Breve panoramica historica del desarrollo de la investigacion

educativa .1.4. La ciencia en la actualidad .

l .4.l . De la preocupacion por la generaci6n de conocimiento a lapreocupaci6n por las implicaciones sociales de la generaci6nde conocimiento .

1.4.2. La investigacion educativa, hoy .

ixxiiixv

3336678910IIII1319

1922


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vi ContenidoCapitulo 2. Paradigmas e investlgacion educativa " .2. Paradigmas e investigaci6n educativa .2.1. EI concepto kuhniano de "paradigma" .2.2. Cuestiones basicas paradigrnaticas .2.3. Paradigmas en 1a investigaci6n educativa '.' . '.' .2.4. El debate investigaci6n cuantitativa versus cualitativa .2.5. Posiciones ante la diversidad paradigrnatica _. '" . " .. ; .2 .6 . La integraci6n de metodos: posibi lidades e implicaciones metodolo-gicas .2.7. A1gunas consideraciones finales " .Capitulo 3. Perspectivas teortco-epistemologfcas en la Investigacten edu-

cativa .3. Pe rspectivas te6ric o-epistemo16gic as en la inve st iga ci6n educ ativa .3.1. Introducci6n : : '"3 .2 . Per spec tiva s epistemol6g icas en la inves tigaci6n soc ioeducat iva . " .3.2.1. Objetivismo .3.2.2. Construccionismo .3.2.3. Subjetivisrno " , .3.3. Perspectivas te6ricas en 1a investigaci6n soeioeducativa .3.3.1. Positivismo y pospositivismo : : .3.3.1.1. Orfgenes del positivismo: breve historia .3.3.1.2. Caracteristicas del positivisrno : '.' '.' ., .3.3.1.3. Principales objeciones a los postulados posinvistas .3.3.2. Interpretativismo :.:._. .3.3.2.1. Supuestos basicos y objecione~ al interp~e~atlVlsmo .3.3.2.2. Corrientes fundamenta les del mterpretanvismo .3.3.2.2.1. Hermeneutica " .3.3.2.2.2. Fenomenologia " . " .3.3.2.2.3. Interaccionismo simb6lico .3.3.3. Teoria crftica '" " .3.3.4. Ferninismo , .3.3.5. Posrnodernismo .

B. GENESIS Y EVOLUCION DE LA INVSTlGACIONCUALITATIVA EN EDUCACION

Capitulo 4. Aproximacion histerica a la Invesngacion cualitativa .4. Aproximaci6n hist6rica a la investiga~i6n ~~ualitati.va .4.1. Desarrollo hist6rico de la investigacion cualitativa .4.1.1. Las rakes en el siglo XIX .4.1.2. El auge de la antropologfa .4.1.3. La Escuela de Chicago ..4.1.4. La sociologia de la educaci6n .4.1.5. De los aiios treinta a los cincuenta .4.1.6. Los afios sesenta: epoca de cambio social : ; .4.1.7. De 1970 a 1985: i nvestigaci6n c ua litativa en educac ion, lagran diversidad .

272727293036394243

45454547484849495050

~154 i656 ~59 ~ti;596163646768

Contenido vii4.1.8. Posmodernismo y el penodo de las crisis: 1985 en adelante. . . . 844.1.9. El momento actual 844.2. Aportaciones desde la investigaci6n-acci6n 85

. : 1 . . 1 . La investigaci 6n e val uat iva de ca rac ter cualitati vo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86( ' upuulo 5. La investigacten cualitativa en Espana '" '" " . .. 91~, l.a investigaci6ncualitativa en Espana...................................... 915. I. Introducci6n ..... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.2. La investigaci6n sobre el conocimiento profesional y el pensamientodel alumnado ,..................... 925.2.1. Los estudios sobre el pensamiento del profesorado , . . . . 925.2.2. Estudios sobre el pensamiento del alumnado 1015.3. La introducci6n de la investigaci6n-acci6n , . . . . . . .102

5.4. La investigaci6n etnografica en educaci6n ,.............. 1085.5. La investigaci6n evaluativa .... ,...................................... IIIC. FUNDAMENTACION TEORICO-METODOLOGICADE LA INVESTIGACION CUALITATIVA EN EDUCACION

Capitulo 6. Bases conceptuaJes de la investigacion cualitativa '" 119(). Bases conceptuales de la investigaci6n cualitativa , . . . .. . . . . .. . . . 1196.1. Aproximaci6n c onceptual a la investigaci6n cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . 1206.1.1. Breve apunte hist6rico sobre el termino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1206.1.2. l.Que es 1a investigaci6n cua1itativa? 1216.2. Caractensticas generales de la investigaci6n cua1itativa " . . . 1246 .3 . La inves tigaci6n cua li ta tiva en e l marco de los pa radigmas de inves ti -gaci6n 1266.4. Objetivos de 1a i nve st iga ci6n cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1286.5. Investigaci6n cualitativa y generaci6n de teoria " . " , 1316.6. El uso de los resultados de la investigaci6n cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . 1356 .7. E l proce so de inves tigaci6n cua li ta tiva . Carac te rf st ic as gene ra le s.. . . . . . 137

Capitulo 7. Tradiciones en la invest igacion cuali tat iva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1417. Tradiciones en la investigaci6n cua1itativa 141

Clasific aciones de la inve st igac i6n cualitativa . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Principales tradiciones en la inve stigac i6n c ua litativa '" . . . . . . . . . . . . 1457.2.1. La investigacion narrativo-biografica 1467.2.1.1. Antecedentes y uso en educaci6n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1467.2.1.2. Clarificaci6n conceptual y tenninol6gica . . .. 1487.2.2. Los estudios fenomeno16gicos 1517.2.3. La teoria fundarnentada ,............. 1537.2.4. La investigaci6n etnografica .. . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . .. . . 1547.2.4.1. Aproximaci6n conceptual '" .... .. .... .. .. .. 1547.2.4.2. El proceso etnografico . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 1567.2.4.3. La etnograffa: su usa en educaci6n , 15X7.2.4.4. La etnografia: rnodalidades " .. I.')l)7.2.5. La investigaci6n-acci6n .. 1617.2.5.1. Conceptualizaci6n de la investigaci6n-acci6n , 161

7.1.7.2.75757575767778798182


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viii 1 C ~ ~ { ~ ~ : ~ O _., : G ~ ~ ~ P : : \ -\ _ ._ i : ; ;~ ~ ~ ? ; ~ \ J ; '2 . '- : - : ~ ~ ~ ~ ~ ~~_l~~.~:~~.. ~~~~~~r.i~~~." .~~~~~~i.~~~i.~~~~~~

7.2.5.3. EI p roceso de investigacion-accion .. , , ..7.2.5.4. Modalidades de investigacion-accion , .7.2.5.5. La investigaci6n participativa : : .7.2.5 .6. La investigaci6n-acci6n cooperativa 0 co labor anva .7.2.6. El estudio de casos .7.2.7. La investigaci6n evaluativa : .' .7.2.8. Otros enfoques en la mvesngacion cualitativa .7.2.8.1. La fenomenograffa .7.2.8.2. La etnometodologfa .

Capitulo 8. EI rigor cientifico en la investigaci6n cualitativa .8. El rigor c ientffico en la investigaclcn cualitativa .8.1. De la objetivid ad a la solidaridad .8.2. La legitimidad de la [nvestigacion cualitativa .8.3. Los "significados" del concepto de validez , .8.4. Criterios de validez en la investigacion cualitativa .8.4.1. Aplicaci6n de criterios convencionales : .' .8.4.2. Aplicecion de criterios paralelos 0 cuaslfundaclOnales ,.8.4.3. Aplicaci6n de criterios propios , .. , , , .8.4.4. Nuevos criterios para un mundo po~mode:n0 : : '.' . . : .8 .5 . Estandares de valoraci6n apli cables a la l llvestIgaclOn cuannta tiva ycualitati va , . .' .8.6. Estandares especfficos de validaci6n en los diversos enfoques de mves-tigaci6n , ..8.7. Procedimientos de verificacion mas utilizados .

8.8. Consideraciones finales .Capitulo 9. La etica en la investigaci6n cualitativa: mas ana del metodo .9. La etica en la investigacion cualitativa: mas alla del metodo .Introducci6n ., .Eldesarrollo de c6digos eticos en las actividades profesionales .Los orfgenes de codigos eticos en l~,actuacion .co~ seres humanos: el

C6digo de Nuremberg , la Dec la raclOn de Hel sinki y e l Informe Bel-mont .La institucionalizaci6n de nonnas eticas .El rigor cientffico y la etica en la i!lvestigaci6n cualitativa : : .Principales cuestiones eticas relacionadas con e1 proceso de mvestiga-cion cualitativa .9.6.1. Consentimiento informado .9.6.2. Privacidad y confidencialidad , - .. ' ., . . , ., ..9.6.3. La estancia en el campo .. : :.Cuando e1 docente investiga: cuestiones eticas del profesor-investi-gador .' .

Bibliografia tematica ., - .

9.1.9.2.9.3.

9.4.9.5.9.6.

9.7.

Bibliografia general - .. - . - .

1641671701721731741761831831831 8 5185185185187189190190 ( ' n p i t u l o 1191193 Tililla 1.1.195 Tabla 1.2.'I'nhlu 1.3.196 T;,hl


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x lndice de tab/asCapitulo 3Tabl a 3. 1. Pr in cipal es per spect ivas , t eo ri cas y metodo logi cas en la inves ti ga cion

social. Adaptado de Crotty (1998: 5) " .Tabla 3.2. Asunciones del positivismo. Basado en Usher (1996: 12-13) .Tabla 3.3. Principios y premisas del positivismo '" " .Tabla 3.4. Supuestos basicos del i nterpretativismo '" .Tabla 3.5. Supuestos basicos de la Teoria critic a " ; .Tabl a 3. 6. Asunciones basicas del posmodernismo. Bentz y Shapiro (1998: 24-25)Capitulo 5Tabla 5.1. Principales enfoques en los estudios sobre el profesorado. Basado en

Barquin Ruiz (1999) .Tabla 5.2. Estudios sobre el pensamiento del profesor. Basado en Barquin Ruiz

(1999) .Tabla 5.3. Estudios sobre el conocimiento didactico del cont enido en Espana.Basado en Marcelo (1996) .

Tabla 5.4. La investigaci6n-acci6n en Espana. Basado en L6pez Gorriz (1998:62-70) .

Capitulo 6Tabl a 6. 1.Tabl a 6.2 .Tabl a 6. 3.Tabl a 6. 4.

Tabl a 6.5 .Tab la 6 .6 .Tab la 6 .7 .Tab la 6 .8 .Tab la 6 .9Tabla 6 .10.

Caracteristicas de la i nvestigaci6n cualitativa .Esquema de metodologfas y t ipos de inves ti gacion (Del Rincon et al.,1995: 27) .Aportaciones de la metodologfa cua li ta tiva . Objet ivos de los estudios(Colas, 1997a: 293) .Comparacion de l as caract er is ti cas de l a Teena der iv ada de l a i nves ti -g acion cuant it at iva, l a i ndagacion cual it ati va y l a p ract ica (Morse,1997a: 167) " .Caract er is ti cas de l a Teor ia der iv ada de l a i nves ti ga cion cuali tat iv a(Morse, 1997a: 174) .Crit er ios para evaluar l a es truc tu ra de l a Teor ia der iv ada de l a i nves ti -gacion cualitativa (Morse, 1997a: 181) .Usos de la investigaci6n (Rossman y Rallis, 1998a: 12) .Fases en e l proc eso de inves ti gacion cuali tat iv a. Lato rre et al. (1996)Cuest iones para la planificacion y disefio de la investigacion cua li ta ti -va (Mason, 1996) .Dec isiones de disefio enla investigacion cua li ta tiva . Val les (1997: 78).Adaptado de Janesick (1994) .

indice de tab/as xi

46 Tllbla52 Tabla53 Tabla5666 'I';lhl"69 Tahla

TahlaTahla

T iI !! la 7. 6. Metodo biograf ico, De limi ta cion t erminol6gi ca de Pu jadas (1992: 14 ).Fuente: Valles (1997: 237) .Cuest ion~s del d isefio e tnografico (Goetz y LeCompt~' : i9'8'8: ' 6 ' 7 ~ 6 9 )Algunas ,ar~as de aplicacion de la investigacion-accion .Caract er fs ti cas del es tudio de c asos (Mer riam, 1990, c it ado en PerezSerran?, 1994a: 91-93) .

7 .10. Modal idades de investigaci6n orientada a valorar y a tomar dec isiones(Del Rincon, 1997b: 132) .

7.11. P rin cip al es enfoques en l a evaluaci6n de prog rama s (G~~~~~: i 9 9 4 ;532) .7 .12. Modelos de ev~~'~~i6~ 'd ~ 'p;~~~~~~~(R~b;li~: i 9 9 3 ) . . . . . .. . : : : : :7.13. Modelos de evaluacion (Rebollo, 1993: 49) .93

9799108

125~127 l;~f{t - ~ -K129 t:~ri

133 ~~.

134135136137138139

Capitulo 7Tabla 7- 1. Clasificaciones de la investigacion cualitativa 143Tahla 7.2. Perspectivas en la investigaci6n cualitativa (Patton, 1990: 88) . . . . . 144Tuhla 7.3. Metodos cualitativos de investigacion (Morse, 1994) 145Tabla 7.4. Principales tradiciones de investigaci6n cualitativa .. . 145Tabla 7.5. Metodo biograf ico. Del imit acion te rmino l6gi ca de Allpo rt (1942) .

Fuente: Valles (1997: 237) 149

('upitulo 8Tabl a 8 .1 .Tab la 8 .2 .Tabl a 8. 3.Tabl a 8. 4.Capitulo 9Tabl a 9. 1.

7.7.7.8.7.9.

C?teri~s de rigor cientifico en la investigacicn cualitativa .I?l ,reCtr lC~s para la valorac ion de estudios cua li ta tivos para su publica -CIon (Elliott et al., 1999) .Val idac ion en las distintas t radiciones de investigaci6n 'cu~i i' t~~i~~:Fuente: Creswell (1998: 216) .Procedimientos para establecer la cal idad de los estudi~~' ~~'~l i~~t i~;s '

P .~nc ipal~s ~uest iones e ticas relac ionadas con e l proceso de investiga-CIon cualitativa ......................................................

14915716417517 7178180182

191196198199

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,Indice de figuras

Capitulo 1ligura 1.1. La investigacion educativa en el conjunto de las ciencias 12Capitulo 2Figura 2.1. Interre lacion jerarquica entre las dimensiones paradigmaticas (DelRincon et al., 1955: 24) , .. .. .. .. . . . . . . 40l igura 2 .2. Es tr ateg ia s bas icas de integracion metodologica (Berica t, 1998: 38) . . 42Capitulo 6l-igura 6.1. Metodologfa de la investigacion cualitativa 124Iigura 6.2. Metodologfas en la investigaci6n cualitativa 128I;igura 6.3. Clasificacion de los tipos de investigaci6n segtin el interes fundamen-tal (Tesch, 1990: 59) 130ligura 6.4. El objeto de la investigacion cualita tiva orientada a la comprension(Bartolome, 1992: 17) ........ ;..................................... 131Figura 6.5. Proceso de investigacion cualita tiva (Rodriguez G6mez et al ., 1996:63) 139Capftulo 7Figura 7.1. Proceso etnografico segtin un modelo en espiral. Fuente: Del Rincon(1997a) .. .. 158Figura 7.2. Elementos esencia les de la investigacion-accion, Triangulo de Lewin 166Figura 7.3. Version revisada del modelo de investigaci6n-acci6n de Kurt Lewin(Elliot, 1993: 90).................................................... 16RFigura 7.4. Los momentos de la investigaci6n-acci6n (Carry Kemmis, 1988: 197) 171Pigura 7.5. Tipos de evaluaci6n asociados a la evaluaci6n participativa (Bartolo-me y Cabrera, 2000: 470)..... . . . . . . . I X I


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,

Presentccien

EIpresente libro constituye parte del Proyecto Docente elaborado para optar a la provi-s ion de una p laza convocada por Resoluc i6n de la Unive rs idad de Barce lona de 16 dejunio de 2000 (BOE de 27 de jun io de 2000) , corr espondien te a l Cue rpo de Profe sore sTitulare s de Unive rs idad en e l Area de Conocimien to deMetodos de Investigaci6n yDiagnostico en Educaci6n bajo la Actividad Metodos de Investigaci6n en Educaci6n:Investigacion Cualitativa, de acuerdo conel Real Decreto 1888/1984, de 26 de septiem-bre (BOE de 26 de octubre de 1984).El proyecto es fruto de mis alios de experiencia docente y de investigaci6n en el areamencionada y de una ref lexion e inquietud constante por la mejora y desarrollo, tanto dela teor fa como de la pract ic a educa tiva , de mi propia formac ion como invest igadora yuunbien de mi propio desarrollo profesional como docente universitar ia que desarrollagran parte de sus responsabilidades academicas en la formacion de profesionales de lacducacion en metodologfa cualitativa de investigacion.Es ta obra no aba rca toda la extension del proyecto docente, s ino que recoge la fun-darnentacion teorica del mismo. Inicialmente, se presenta una conceptualizacion del marcodisciplinar de la investigacion educativa, y de la investigaci6n cualitativa, en particular,posteriormente. Sin embargo, quiero resaltar que mi objetivo fundamental al profundizaren d ichos con tenidos no ha s ido exc lusivamente la de s is tema tiza r e l campo, s ino ques ie rnpre ha acompafiado a esta tarea una intenc ion didact ic a que me ha s ituado ante lanecesidad de integrar los aspectos teoricos y practicos de la mater ia , es decir , integrar losconocimientos academicos y c ient ff icos en a lgo que denominamos asignatura y cuyoobjetivo fundamental es ayudar a otras personas a aprender, en este caso, investigacioncualitativa en educacion,En e l pre sente l ibro he conside rado laFundamentaci6n te6rica y epistemologica dela investigacion educativa a 10 la rgo de t re s capi tulos , en los que se real iz a una aproxi -rnacion general a la investigaci6n educativa , centrandome en los aspectos relacionadoscon el conocimiento cientff ico en educaci6n y su evoluci6n hist6rica , las diversas con-troversias en torno a la complementariedad y diversidad de enfoques paradigmaticos enla investigacion, para finalizar con la presentacion de las diferentes perspectivas tc6rieasy epistemolog icas que informan las d iver sa s pract ic as de inves tigaci6n en e l ambitoeducative.


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xvi Presentaci6n Presentaci6n xviiConsti tuye es te apar tado un marco gene ral c oncep tu al de l a i nves ti gacion en educa-

cion previo al marco teorico propiamente dicho de la investigacion cualitativa, Y meparece un apar ta do fundament al para l a formacion en inves tig acion, porque las pract ic asde inves tig acion, s in una ref lexion ep is temo logi ca y t eor ica que l as sus tent e, se convi er -t en en una mera ut il izacion ins trumen tal d e t ecn ica s y p rocedimientos . Por supues to, noe s mi pret ens ion fo rmar al al umnado en f il osof ia de l a ci encia, soy l a p rimera que deber iaaprender, pero pi enso que es necesar io para que se produzca una inves tig acion de cal idadbuscar un equ il ibr io ent re la re fl ex ion int el ectu al a es te nivel y l a prac ti ca propi amen tedicha de la investigacion.

De esta primera parte destacaria algunos contenidos, Concretamente en el primercapitulo tomo en consideracion las posturas de diversos autores respecto a como seproduce el avance de la ciencia, Fundamentalmente, la figura de T, Kuhn es ineludibleaqui , pues e s ya conocido como sus argument aciones en torno al concepto de paradigmase han trasladado a las ciencias sociales y humanas, diria yo que de alguna forma distor-s ionando el propio pensamiento de es te autor en algunos pl ant eamientos .

Mas tarde me intereso por presentar cual ha sido el camino que ha recorrido lainves tig acion educat iva du rant e el s iglo XIX en busca de un reconocimiento del estatuscientffico de la Pedagogia y recojo las aportaciones de diversos autores y autoras, entrelos que podemos destacar, entre muchisimos otros, las figuras de Lay y Meumann y suscontribuciones a la investigacion pedagogica. He mencionado a estos autores porquerepresentan en palabras de Barto lome (1983) una dia lect ica inacabada , e l primero preocu-pado por la incidencia real de la investigacion en la practica educativa, y Meumann,representante de una linea experimental mas centrada en la biisqueda del rigor de lainvestigacion educati va.

Finaliza el primer capitulo con una breve aproxirnacion a la situacion actual de lainves tig acion educat iva, que pone de mani fie sto la paul at ina preocupacion de l a comu-nidad cientffica en considerar la ciencia no tan solo desde el punto de vista de la gene-racion de conocimiento, sino como una accion modificadora 0 transformadora de larealidad, por 10 tanto, con una significacion social, politic a, etica y moral. Este punto,como veremos mas tarde, es esencial en el caso de la investigacion cualitativa,

Despues se abordan los el ementos cl ave rel acionado s con la ya t radi ci onal cues tionde los paradigmas y la investigacion educativa, Basicamente afronto los topicos masr el evant es en to rno a l d ebat e i nve sti gac ion cuant itat iva y cual itat iva y l as div er sas po s-tu ra s defend id as acerca de l a po s ib le in teg racion 0 complementariedad paradignuitica.Debo decir que aunque en la actualidad el discurso sobre esta cuestion discurrc porcaminos pacificos de convivencia y se apela a un pluralismo integrador, COIIIO dirfaDendaluce (1995), no es menos: cierto que hay algunos autores quc xc sinian ell unapostura denominada epistemologica, que defiende la coherencia vertical y horiznnrul delos metodos.

De alguna manera, verian que las dos piramides de la investig.u-iou social. 111l'I;ii"oraque u ti liz a Ber icat (1998 ) para refer ir se ala t radi ci on cuantiuuiva y vualiuuiva. uuuuic-nen una congruencia interna. Y por tanto son reticentes a la disolucion dt.' C,~l';1I"I1I;lI.lin.no por la imposib il idad de complementariedad de metodos, sino 11I;i .~hil ,' l1 pm la ddl'lIsade una logica argument al que int er rel aciona los nivcles olllol('git:os, l'pisll',"ologims ymetodologicos.

He argumentado que mi posic ion persona l se sil ll :! 1 :111111;1OSIIl ,. ;1prudcutr


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xviii Presentaci6ninvestigaci6n tradicional etiquetada como cuantitativa, y tambien, y esto es importante,para dar cabida a otros enfoques que comparten con la investigaci6n naturalista algunosde sus presupuestos y fundamentaci6n pero que poseen rasgos distintivos, entre otrosa spec tos , en cuanto a sufinalidad, como es e l caso de las metodologfa s orien tadas a lcambio.En este capitulo he mostra do que posiblemente es mas facil , al menos para mi,descr ibir que es la investigaci6n cualita tiva que definir la . En parte por la confusi6n queproduce la traducci6n de determinados terminos en ingles, como approach, perspective,methodology 0 strategy, y el uso no homogeneo entre los distintos a utore s de e stasetiquetas. Asimismo, he considerado las diversas posturas en tomo a la posibilidad de quedesde la investigaci6n cualita tiva se pueda contr ibuir a la generaci6n de conocimientocientffico en educaci6n. Y he seiialado que algunos autores como Morse (1997) proponenque los criterios de rigor para valorar la calidad de los estudios cualitativos se extiendande los aspectos meramente instrumentales 0 procedimentales hacia la consideraci6n deln ive l de desarrol lo te6r ico a1canzado. Si nos s ituamos en los me todos orientados a lcambio, cabria valorar , por ejemplo, en que medida se han conseguido los objetivos detransformaci6n propuestos, el proceso ha cristalizado 0 se ha logrado la emancipaci6n delas personas participantes.El septimo capitulo constituye una parte sustancia l del libro, puesto que se abordanlos diversos metodoso tradiciones de investigaci6n cualita tiva mas importantes. Se rea-liza una aproximaci6n conceptual y metodol6gica y se resaltan las posibles aplicacionesen e l ambito educat ivo. A 10largo de l t raba jo he venido ins ist iendo en la neces idad decontemplar los marcos disciplinares y te6ricos que informan las diversas tradiciones y demostrar la amplitud y variedad de metodos existentes en la investigaci6n cualitativa, parade alguna forma contr ibuir a romper con la en ocasiones err6nea creencia que reduce lainvestigaci6n cualitativa a la investigaci6n etnografica, 0 incIuso al uso de, por ejemplo,la observaci6n participante.Como se vera, las tradiciones son multiples. En lainvestigacion narrativo-biogrdfica,e n la que la persona, c omo sujeto y no c omo obje to de inve stiga ci6n, cobra un papelfundamental, e l interes se centra en los procesos de la memoria individual, pero tambiengrupa l y colec tiva . En como la persona reconst ruye e l mundo soc ia l en e l que v ive . Sehan realizado historias de vida del profesorado, sobre personas en situaci6n de margina-ci6n social, personas inmigrantes. Los estudios fenomenol6gicos pretenden descubrir lae senc ia que subyace a las fo rmas a t rave s de las cua le s las per sonas describen su expe-r iencia . Un estudio fenomenol6gico no se preocupara por conocer que causa algo, sinoque es, enfatizando los aspectos individuales y subjetivos de esa experiencia . Lateoriafundamentada nos int roduce en uno de los metodos mas r igurosos y s is tema ticos en lametodologfa cualitativa, cuyo objetivo final es la generaci6n de teoria. No una "teorfa conmayusculas", sino la generaci6n de teorias sustantivas 0 de rango medio que se constru-yen en y ayudan a expl ic ar e l mundo real de la educaci6n . Lainvestigaci6n etnogrdficae s qu iza la mas conoc ida y nos s itua ra en procesos de inves tigaci6n de una c ie rta dura-ci6n desarrollados en contextos naturales con el f in ultimo de conocer en profundidad esarealidad desde el punto de vista de las personas que en ella par ticipan. Cuando presentola investigacion-accion, metodo por excelencia para la transformaci6n y el cambio socia ly educative , insisto en recordar que no debemos olvidar el e lemento formativo impres-cindible que debe acompafiar estos procesos, sobre todo en el caso de la investigaci6n-accion cooperativa, Abordo el estudio de casos apuntando, a partir de los argumentos deSlake ( 199X), que no es una opci6n metodologica, sino, sobre todo, implica una elecci6ndel objcto/suje to de investigaci6n. Este metodo tambien se utiliza desde enfoques nomo-

Presentaci6n xixteticos, por 10que el autor llega a referirse al "estudio de casos naturalista" para enfatizarsu fundamentaci6n y caracter interpretativo. La investigaci6n evaluativa de caracter cua-litativo tambien juega un papel fundamental en los procesos de investigaci6n en el ambitoeducativo, especialmente desde modelos subjetivistas y criticos, que enfatizan procesosparticipativos y de empowerment de los part ic ipan te s. La fenomenografia, el estudiocualitativo del pensarniento y formas de aprendizaje del alurnnado, y laetnometodologia,cen trada en c6mo las pe rsonas const ruyen la real idad soc ia l en y a t rave s de proce sosinteractivos, conc1uyen este capitulo dedicado a los diversos metodos de investigacioncualitativa.Los ultimos dos capitulos de este tercer apartado estan dedicados al r igor cientif icoy la e tica en la invest igaci6n cua li ta tiva . En e l prime ro real izo una rev isi6n de las d is-tintas posturas que en las.ultimas decadas se han ido perfilando en relaci6n a la calidadde los estudios cualita tivos, y en el noveno he abordado las principales cuestiones eticasrelacionadas especificamente con los procesos de investigaci6n cualitativa.En relaci6n al rigor, destacaria la recurrente demanda, sobre todo desde planteamien-tos posmodemos, de que el investigador debe realizar 10que se denomina un ejercic io deref lexividad no solo para el mismo, sino para hacerlo publico a la comunidad investiga-dora, pues la inves tigaci6n en todas sus d imensiones se ve mediat iz ada por a spec tospersonales, socia les, e ticos, intelectuales de la propia persona 0 grupo que investiga .Tambien destacaria la reivindicaci6n de que las "voces" de las personas investigadas secontemplen y aparezcan en los estudios.El titulo que he utilizado en el Capitulo 9, "La etica en la investigaci6n cualita tiva:mas alla del metodo", quiere indicar la importancia de considerar los estudios cualitativosallende de sus aspectos tecnicos y procedimentales, pues la etica se halla incrustada ennuestras practicas cotidianas y tambien en la practica de la investigaci6n. Mas si cabe enla investigaci6n cualita tiva , debido a la dinamica relacional que en ella se establece .No puedo finalizar esta presentaci6n sin agradecer a mis compafieras y compafierosdel grupo de investigaci6n GREDI (Grup de Recerca en Educaci6 Intercultural) las apor-taciones que directa 0 indi rectamente han real iz ado a esta obra, pues gran par te deltrabajo aquf presentado debe mucho al clima intelectual generado a partir de discusiones,debates, proyectos comunes y ref lexiones compartidas a 10largo de mas de una decada,desarrollando diversos estudios de investigaci6n cualitativa en el ambito de la educaci6nintercultural. Menci6n especia l debo hacer a la profesora Margarita Bartolome, pues desu mana me inicie en la apasionante tarea de ver la realidad desde una perspectiva distin-ta, y me ha ensefiado que la investigacion no s610nos permite conocerla y profundizaren ella, sino tambien transformarla . Y en ese proceso no cambia unicamente la realidad,sino, al tiempo, uno mismo, contribuyendo la investigacion al propio desarrollo profesio-nal y personal. Por ultimo, reconocer la r iqueza que me aporta el contacto directo con elalumnado de segundo y tercer cicIo de la Facultad de Pedagogfa , compartiendo cada afioinquietudes, anhelos, proyectos . .. ; e lias y ellos son los que cada dia me recuerdan que unatarea es investigar y otra ensefiar a investigar.


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, ,A. FUNDAMENT ACION TEORICA,Y EPISTEMOLOGICA DE LA,INVESTIGACION EDUCATIVA


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I

CAP ITULO 1E I conocimiento cientifico en educcclen

, ,1 . EL C O NO C IM IENT O C IENT .[FIC O EN EDU C AC IO N1.1. EI progreso de la ciencia: breve aproximacion historicaNo es facil establecer criterios para definir que es la ciencia , puesto que estes han variadoconstantemente a 10 largo de la historia y tambien en funcion de perspectivas e intereses.En la historia cultural de Occidente anter ior al siglo XVIl predomino una determinadaidea de ciencia, heredada en gran parte del pensamiento griego y, en parte , reelaboradamas tarde por los medieva le s. La c ienc ia (Hamada episteme) se consideraba un saberseguro, apoyado en demostraciones y ordenado en sus conocimientos, contrapuesto a lasimple opinion (doxa). La filosoffa se consideraba como la sintesis y el ordenamiento detoda la episteme. .En la Edad Media, la teolog ia fue " la r eina de las c ienc ia s" y la misma f ilosof fa e rauna ancilla theologiae. Sin embargo, la "revolucion cientif ica", que tuvo lugar entre lossiglos XVI y XVIII, desde la forrnulacion inicial del sistema copemicano de astronorniahasta la pre sentac ion de los t raba jos de Newton, repre senta un pe rfodo de numerososdescubrimientos que reorientaron el pensarniento y configuraron en gran medida la visiondel mundo que poseemos en la actualidad.

El siglo XVJl puede ser conside rado como un punto de inf lexion en la h is tor ia de lpensarniento, y las ideas que significo, un declive del antropocentrismo, el antropomor-f ismo y la teleologfa (Barnes, 1987) . Se rechaza la cosmologia teleologica y centrada enel hombre de Aristoteles y aparece una vision del mundo fundamentalmente impersonaly mecanica. La experiencia como fuente de conocimiento adquirira un enfasis mayor.Sue1en sef ia la rse como precursore s de e ste nuevo "mundo c ient ff ico" los t raba jos deFrancis Bacon (1561-1626) y Galileo Galilei (1564-1642), como generadores de un nue-vo metoda, distinto del f ilosofico, que unia el experimento empir ico al calculo materna-t ico. Bacon , inspi rado por e l Renac imiento y en contra de la log ica a ri stotel ic a y csco-lastica , propuso un metodo inductivo de descubrimiento de la ve rdad , expues to en c lNovum Organum, basado en la observacion empirica, e1analisis de los datos obscrvados.en la inferencia para llegar a las hipotesis y en 1acomprobaci6n de las mismas mediante


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4 Investigaci6n cualitativa en educaci6n

la observa cion y el e xperimento, en luga r de expli car los fenomenos por una raz onaceptada de antemano. Por su parte , los estudios de Galilei sobre la oscilacion pendular,la cafda de los cue rpos, e tc ., se a sentaban sobre la idea de que la na turaleza se regia porleyes matematicas precisas, y asf creo su teoria del movimiento.El postulado de que el mundo estaba matematicamente organizado fue la base de todala c ienc ia y la fi losoffa del s ig lo XVII. Es un pe riodo rico e n debates e n tomo a 10 queen la actualidad denominariamos "metodo cientff ico", Se asienta la idea de la identif ica-cion de la ciencia con el saber seguro y demostrado, por contraposic ion al saber cormin,la religion y la especulacion filosofica. Ciencia y filosoffa redefinen sus lugares en lose squemas de l saber de la epoca .La concepc ion de c ienc ia en e l mundo mode rno ent iende queel conocimiento cientffico es conocimiento probado. Las teorfas cientfficas se derivan, dealgdn modo riguroso, de los hechos de la experiencia adquiridos mediante la observaci6ny la exper iment aci6n . La ci enci a se basa en 10 que podemos ver , of r, to car , e tc. Lasopiniones y preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida enla ciencia. La ciencia es objetiva. EI conocimiento cientffico es conocimiento fiable porquees conocimiento objetivamente probado (Chalmers, 1987: 11).

Se sue le sefialar a Rene Descar te s (1596-1650) como uno de los fundadores de laepistemologfa moderna que impulse el espfritu cientffico moderno inaugurado con Keplery Gal ileo . Desca rtes modifica e l p lanteamien to fi losofico c la sico que sost iene que e lpensamiento es suscitado por la realidad, que estaahi y es independiente del pensar; larealidad es el fundamento del conocimiento y el primer principio: e l ser . Para el pensadormoderno no es el ser, sino la razon, 10 que suscita el pensamiento. La inspiracion deDescartes e sta pre sente en todos los pensadore s poster ior es a e l. La razon10 explica"todo", e l problema es mostrar como. Este autor deja en herencia un cambio en la nocionde fundamento: antes era 10 re al , ahora e s la razon, Todo ha de ser exp licado desde e lla.Comienzan las aporias de la f ilosoffa modema (Yepes, 1989) .A pa rt ir del s ig lo XVII y hasta la f igura de Kant, los f ilosofos europeos se inscr ibenen dos grandes corrientes que se desenvuelven de forma paralela: e lracionalismo, en elque figuran los pensadores continentales, y el empirismo, representado por los autoresingleses . En sent ido amplio, e l racionalismo es una doctrina filosofica en la que sedefiende que el criterio de verdad no es sensorial, sino intelectualy deductivo. La razones el iinico principio yfundamento del conocimiento verdadero, porque solo esta produceideas c la ra s y d is tintas de la r ea lidad. El saber cons ti tu ido por la r azon (ma tema tica s,metaffsica, e tc .) es necesar io, universal e indudablemente cierto, mientras que laexpe-r iencia proporciona datos empfr icos particularesy relativos a la persona que los recibe.Por su parte, el empirismo, fuertemente desarrollado en Inglaterra durante el si-glo XVII, defiende como forma de conocimiento la comprobaci6n minuciosa de los hc-chos naturales 'mediante la observacion, es decir, a traves de la experiencia. RI vcrdudcroconocimiento procede de la experiencia , y la raz6n humana antes de recibir la l 'sl:! var ia ,e s una tabula rasa.Con la f igura de Immanuel Kant (1724-1804) f inaliza el realismo, por algun()s dCIHI-minado "real ismo ingenuo" , que supone que las cosas son como las CIl II ll l"CIIHIS.aactitud filosofica de Kant se denomina criticismo, porque este uutor se propolle lxixica-mente analizar los fundamentos y estructura delconocimieruo humnno para dn'idir accrcadel valor de sus pretensiones y acerca de sus lfrnites, A partir de ('nloll\'('.


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6 Investigaci6n cualitativa en educaci6n Capftulo 1. EI conocimiento cientffico en educaci6n 7

1.2. P rin ci pio s d e l a e pi st em o lo gi a contemperdnec Es tablec imiento de un nuevo c ri te rio de demarcac i6n c ient if ic a, la f alsabi li -dad . La log ica de la c ienc ia nocons iste en laconfirmaci6n de leyes y teorias, sinoe n el intento de falsaci6n de las mismas.En este apartado se exponen las aportaciones mas relevantes realizadas en el ambito dela fi losoffa de Ia c ienc ia en e l s ig lo xx .

1.2.1. E I fa ls ac io nis mo d e P op pe r1.2.2. R elativis mo e n la d em arcaci6 n d e la cie ncia:

Kuhn y l os pa rad igmas

Segun Popper, las teorfas cientfficas son conjeturas sobre el mundo, y no instrumentos deana lisis del mismo ni general izac iones sobre la base de datos empfricos. La act iv idad delc ientff ico debe ser c rf tica , t ra tando de refutar las teorfas vigentes en cada momenta ycontribuir al progreso cientffico, que tiene lugar por integraci6n y mejora del conocimientoanterior (Echeverria, 1999: 86).

Pocos temas han despertado en el ambito de las ciencias socia les y humanas tanto interesy polemica como el de los paradigmas. En estos iiltimos afios ha surgido una gran variedadde "discursos cientificos", sustentados en una pluralidad de posiciones epistemo16gicas ynuevas perspectivas de investigaci6n que se engloban bajo el termino "paradigma".Y, por supuesto, aquf es de obligada menci6n la f igura de Thomas Kuhn. Este autorinici6 un giro historicista en la f ilosoff a de la c ienc ia , con tinuado por I rn re Laka tos yLarry Laudan. Desde Kuhn se acepta un evidente relativismo en los criterios de demar-caci6n entre la ciencia y la no ciencia. Frente al aserto racionalista de que existen criteriosl6gicos, universales y ahist6r icos para valorar la cientif ic idad de las teorias, surge, c~davez con mas fuerza, la convicci6n de que el iini co crite rio posible es la aprobaci onconsensuada de la comunidad de cientff icos (Medina y Sandin, 1994) .El libro de Kuhn The Structure of Scientific Revolution, publ ic ado en 1962 , se haconvertido en un clasico; un punto de referencia obligator io para la discusi6n y el debatea 10largo y ancho de nuestra cultura en general (Barnes, 1988) . A su clasica definic i6nde paradigma como .conjunto de

realizaciones cientfficas universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo propor-cionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientffica (Kuhn, 1986: 3),

K~l R. Popper e s uno de los fi l6sofos de la c ienc ia mas impor tantes de l s ig lo xx, cuyastesis se reconocen como realismo critico.

Popper estuvo en contacto con el Cfrculo de Viena, pero se desmarc6 del pensamientode sus integrantes al cuestionar algunos presupuestos basados en la inducci6n, la delimi-taci6n de la ciencia y la objetividad. Veamos brevemente estos aspectos.Como ind icamos en otro lugar (Medina y Sandin, 1994), hoy en i lia cas i nadie de -f iende los dos princ ip ios del inductivismo, sefialados y c ri ticados ya por Poppe r, queafirman, en prime r lugar, que la c iencia se inici a con la observac i6n y, e n se gundo,que la obse rvaci6n proporc iona una base segura a par ti r de la cua l se puede der iva r unconocirniento,ya que se reconoce ampliamente que la observaci6n depende de lateorfa,La aceptaci6n generalizada de que los enunciados observacionales estan saturados deteoria supone la aceptaci6n de que son falibles.Por otra parte, el falsacionismo, adrn it iendo que la obse rvac i6n esta guiada por lateona, defiende, ademas, que la condici6n de teorfas verdaderas 0 probablemente verda-deras se alcanza cuando se han superado intentos de falsaci6n. Asi, la falsabilidad serala base para diferenciar la ciencia de la pseudociencia .Aunque Popper se cen tr6 en la cont ra stac i6n de una teorfa ape lando a l c ri te rio defalsaci6n, tarnbien introdujo tres mas: a) e stud ia r la coherencia intema de la mismainvest igando las d iversas consecuenc ia s que pueden de riva rse de e lla y v iendo s i soncontradictorias 0 no; b) estudiar su forma 16gica,y c) unas teorias pueden ser comparadascon ot ra s con e l fin de ave riguar s i la nueva teor ia comporta a lgun ade lanto c ient fficorespecto a la anter ior (Echeverr ia , 1999) . Segun este autor , con Popper:aparece uno de los temas que sera ampliamente estudiado por los fi16sofos de la c ienc iaposte riores: la eva luac i6n de una teorfa relat ivamente a otra (p. 88) .

podemos afiadir la propuesta de Alvira (1979: 34):conjunto de creencias y act itudes, v isi6n del mundo compart ida por un grupo de c ient i-ficos, que implica, especfficamente, una metodologfa determinada.

En sfn te sis, un paradigma es una v ia de percepc i6n y comprens i6n de l mundo , e sun compromiso impifci to , no formulado ni difundido, de una comunidad de estudiososcon un determinado marco conceptua l (Witt rock , 1989a : 11).

En re sumen, las tes is mas re levantes del pensa rn iento de Popper , que se conocencomo realismo critico, son: Cri tica de l induct iv ismo. La inducci6n no const ituye una base suficien tementesegura para explicar la validez de las teorfas cientif icas. Afirma ci6n de que la obse rvaci6n no esta libre de presupuestos te6ricos. Losenunciados observacionales presuponen la teorfa, Los concep tos teoricos de laciencia poseen significados que trascienden la definic i6n de losterminos observa-

cionales.

Para Kuhn, la c ienc ia e s un t ipo de act iv idad profe sional o rgan izada, poseedora dec ie rtos modelos de cont ro l de los re sul tados, que dependen (y ahi radica una de susaportac iones) no s6lo de factores l6g icos 0 intelec tua le s, s ino, y ademas, de ~actoresh is t6 ricos y sociales . Un parad igma es aquel lo que los miembros de una comumdad decientff icos comparten: una constelaci6n de creencias, valores y tecnicas por un lado, y desoluciones de problemas tipo por otro, que sirven para la resoluci6n de problemas aun noresueltos, que constituyen el punto de partida de la investigaci6n. Kuhn subraya que ellla ciencia "normal" un paradigma nunca se acepta tan s6lo por razones l6gicas 0 intclcc-tuales; siempre existen pruebas que 10confirman y pruebas que 10refutan. EnJ~ invcs-tigacion, e l paradigma se usa por consenso, no debido a justificaciones que obligucn ahacerlo; y la inves tigaci6n que 10 usa 10hace s in inten ta r su jus ti ficaci6n . En laei.el~c~a"normal", e l paradigma ni sejuzga ni se prueba, sino que 151mismo sirve de basede . I l1lCIO(Barnes, 1988).


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8 Investigaci6n cualitativa en educaci6nPuede afirrnarse que la noci6n de paradigma supone una revolucion en la considera-

ci(1II de laciencia, que a partir de Kuhn acepta cierta ambigiiedad al incluir en su discursola nocion de relativismo. Lo importante de la aportacion de Kuhn es la relevancia, hastacntonces impensable, que se da a las caracterfsticas psicosociales de las comunidades decicuuficos, en el progreso del conocimiento cientifico, frente a las puramente logicas.En otras palabras, en la produccion del conocimiento cientif ico no solo intervienenelementos intelectuales, l6gicos y racionales, como se sostenia hasta los afios sesenta ,sino que se halla deterrninada por factores actitudinales, afectivos, sociales y politicos. Enc l seno de la c ienc ia , de spues de Kuhn, surge con todo esp lendor una epistemolog iarelativista , la cual sostiene que el conocimiento cientif ico es relativo, historico, socia l-mente construido y politicamente determinado.Asi, desde e l punto de v is ta kuhniano , la h is to ria de las disc ipl ina s, tal y como sepresenta a sus rniembros, es una falsificaci6n. Lo que aparece en los textos y manuales,pedagogicos por ejemplo,. es una distorsion, Suponen que el desarrollo de la disciplina esl ineal , cont inuo y acumulat ivo . Segun Kuhn, a t rave s de mecan ismos de seleccion ydistorsion, se "inventa" una tradicion y una imagen continuista .

ve inte a lios despues de la primera edici6n del celebre ensayo de Thomas S. Kuhn exist faun acuerdo muy extendido en los medios academicos a l reconocer que la Estructura de lasrevoluciones cientfficas represent6 un giro de noventa grados en la consideraci6n te6ricade la Cienc ia hasta entonces dominante . ( .. .) En 1962 Kuhn argumentaba a este respectoque el concepto de Cienci a que puede der ivar se de l a ap roximaci6n hi st 6r ica cambiacuando dej amos de cons iderar a l a h is tor ia de l a Cienci a como s imp le a cumulaci6n deanecdotas mas 0 menos interesantes (Fernandez Buey, 1991: 74).En sintesis, como se ha venido diciendo, una de las lfneas mas solidas de crf tica a lospostulados positivistas se funda en el analisis hist6rico del fenomeno "ciencia" realizadopor Thomas S. Kuhn. La tesis fuerte kuhnniana postula que las nociones positivistas deconocimiento, objet ividad y ve rdad pre sentan un modelo de invest igaci6n que no seajusta a la realidad hist6rica de la Ciencia , y por ello son irrelevantes y faltas de realismo.Con Kuhn se sustituyen los modelos de explicaci6n logicos por los sociohistor icos, seabandona la vieja idea de la verdad c omo corre spondencia y re flejo de una real ida destab le y mecanica y se supera la v is ion l ineal y acumulat iva del p rogreso del conoci -miento cientifico. El saber cientifico ya no es trascendental, es decir, ahistorico, abstractoy absoluto, sino mas bien historico, relativo y dependiente de contexto.

1.2.3. Programas de investigacionImre Lakatos y Larry Laudan culrninan elgiro historicista iniciado por Kuhn y continua-do por Feyerabend. Aunque el pensamiento de ambos autores diverge en determinadosaspectos, tambien poseen puntos de encuentro que hacen posible considerarlos dentro deuna rnisma tendencia en los estudios f ilos6ficos sobre la ciencia .Lakatos acept6 el falsacionismo metodo16gico de Popper y sefia16con Kuhn que unateoria nunca es rechazada por la observacion ni por un experimento crucial, sino por otrateorfa r ival. Siguiendo a Echeverria (1999: 136), la comunidad cientff ica sustituye unateorfa por otra:

en funci6n del mayor contenido empirico de la segunda , carac te rizado por e l descubri-miento y Ia corroboraci6n de algunos hechos nuevos y sorprendentes, pero asimismo, por

CapItulo 1. EI conocimiento cientffico en educaci6n 9

su mayor potencial heuristico. Ello da lugar a que l as teo rfas hayan de ser evaluadas enla historia en funcion del programa de investigaci6n en el que se insert an, y no ai sl ada-mente en confrontaci6n con la experiencia.

De esta forma:una teorta, en tanto conjetura que es, siempre acabanl. siendo sustituida por otra; pero nopor cua lquiera de entre todas las que proli fe ran en la fase de crisis del paradigma, sino poraqueUa que , en primer Iugar, incluya 10 fundamental de la anter ior, y luego la supere,entendiendo por tal el establecimiento de nuevas predicciones ernpfricas que puedan resul-tar inc luso sorprendentes para los defensores de la teoria anter ior, pero que luego se yenconfirmadas experimentalmente (Echeverria, 1999: 143).

Asi, Lakatos introduce un criterio de demarcaci6n muy novedoso en la f ilosoffa dels iglo xx, un c ri te rio conceptua l, ba sado en la comparac i6n ent re teor fa s, y un c ri te riopuramente epistemologico de cientif ic idad sobre el cambio cientif ico, la prediccion denuevos hechos , e l progre so te6rico y empirico que la c ienc ia genera . De esta fo rma, lademarcaci6n entre ciencia y no ciencia no esta tan relacionada con la falsacion experi-mental de hip6tesis ni su confirmacion cuanto con el progreso te6rico y empir ico que laciencia genera.

Las unidades basicas para e l analisis epistemol6gico ya no son las sucesiones de teorfas,ni mucho menos su confrontaci6n con la experienc ia , sino las sucesiones de teorfas, esdecir, los programas de investigaci6n cientffica (oo.) hay que estudia r la c ienc ia en funci6nde estos nuevos cri te rios, local izando en cada momenta los programas de investigaci6nprogresivos que engendran nuevos conocimientos y distinguiendolos de los regresivos(Echeverria, 1999: 146-147).

Kuhn habia caracterizado a las c ienc ia s soc ia le s como "preparadigmat ic as" , en e lsentido de que no constituian una "ciencia madura" 1, puesto que la comunidad de cien-tif icos que las representan, a iin partiendo de la rnisma disciplina, no poseen unas basessolidas teoricas y metodo16gicas consensuadas como punto de partida para sus indagacio-nes y ref lexiones, a diferencia de los cientif icos f isicos. La opini6n de Wittrock (1989a:14) , apoyada por ref lexiones sirnilares de Merton desde la sociologia y de Feyerabenddesde la fi losof ia de la c ienc ia , e s que :

Kuhn se equivoc6 en diagnostica r esta carac te rist ica de las c ienc ias soc ia les como unadebil idad .de desarro llo, un estado de retraso preparadigmatico. Sin duda, es mucho masposible que para las ciencias sociales y la educaci6n la coexistencia de escuelas divergen-tes de pensamiento sea un estado natural y bastante maduro.

1.2.4. Tradiciones de investigacion de LaudanLar ry Laudan ha pe rf eccionado a lgunas de las tes is f ilos6fica s de Kuhn y ha susc itadonuevas cuestiones dentro de la concepcion historicista de la f ilosofla de la ciencia . Paraeste autor , los cientif icos siempre investigan dentro de una tradicion de investigacion en

IPara Kuhn, una disciplina paradigmatica madura en las ciencias naturales se caracterizu principalmente por un modelo dominante nnico, cuyos principios definen a la "ciencia normal" en esc call1p''de estudio.


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l a que pueden integrarse var ios programas y teorias . Para exp lica r e l desarrol lo de laciencia, Laudan se opuso al neopositivismo y critic6 el enfoque popperiano, defendiendouna concepci6n dinarnica y diacronica de la c ienc ia , 10 que supone aceptar que los c ri -ter ios de cientif ic idad varian a 10largo del tiempo. La aportaci6n principal de Laudanconsistio en centrar los analisis epistemologicos y metodologicos en el progreso y no enla razon, defendiendo que una teorfa 0 una t radici6n de invest igaci6n son tan to mascientfficas cuanto mas contribuyen al progreso, es decir, cuantos mas problemas cientf-ficos resuelven. En las etapas establecidas por Kuhn (ciencia normal, crisis de paradigmay revo luc ion) hay una t radici6n de invest igaci6n dominan te , pero s iempre hay otra sa ltemat ivas a e lla. Lo que ocurr e e s que una t radici6n de invest igaci6n resue lve masproblemas que ot ra s, y por ello e s pre fe rida por los cientificos, pasando a encamar laciencia oficial. La resoluci6n de problemas se convier te en el nuevo criterio de demar-cacion, en el rasgo distintivo de la racionalidad cientff ica.

1.2.5. Las aportaciones de Wittgenstein y ReichenbachYa es conocida la trayectoria de Wittgenstein respecto a su concepcion de los enunciadosIingilfsticos. Tras su primera epoca, en la linea de la filosoffa analftica, en la que defendiauna vision formalista-norninalista de los enunciados cientfficos, se produce un cambio deconcepcion en su obra. Si antes el lenguaje tenfa que ser pura logica y formalidad, ahorat iene que se r pragmatico. Defiende una vision pragmatica del lengua je , de manera quedebe se r anali zado atendiendo a los usos y contextos en los que se produce y no a loselementos logicos.

Aunque ya Herschel en 1830 apuntaba la diferenciaci6n entre justificaci6n ydescu-brirniento, Reichenbach, rniembro del Cfrculo de Viena, defendio que la c ienc ia podiaabordarse desde la perspectiva del contexto de justificaci6n y descubrimiento. Reichen-bach propuso esta distincion en su libro Experience and prediction (1938), que ha sidoaceptada sin objeciones durante varias decadas. Segun esta propuesta , la epistemologfasolo debe ocuparse de construir e lcontexto de justificacion (10esencial son los resultadosfinales de la investigaci6n cientffica: los hechos descubiertos, las teorias elaboradas, losmetodos logicos utilizados y la justificacion empfrica de las consecuencias y prediccionesque se derivan de las teorias). Elcontexto de descubrimiento (el estudio de como se llegaa producir un descubrirniento cientffico, la ge nesis de l as teorias) no es objeto de re-flexion epistemologica (Echeverria, 1998).Autores como Hanson, Polany, Toulmin y Feyerabend toman como referencia directalas aportaciones de Wittgenstein y se oponen ala diferenciacion de Reichenbach entre loscontextos de descubrirniento y de justificaci6n.Los hasta aquf pre sentados const ituyen a lgunas de las figura s re levantes de la f i-losoffa de la ciencia de este siglo. Aunque actualmente existe una gra n va riedad deescuelas y tendencias en filosoffa de la ciencia , las corrientes sef ia ladas pueden agru-parse, a grandes rasgos, en torno ados micleos generales: "formalistas" e "historicis-tas", En general, las perspectivas formal-estructuralistas siguen manteniendo que lateoria cientff ica es un lenguaje "bien formado" desde el punto de vista 16gico-formal.Actualrnente a sist imos a un cuestionamiento de la logica-formal 0 proposicional utili-z ada por e l Cfrculo de Viena , 10que conduce a la adaptac ion de o tros s is temas logicos ,como la log ica moda l, deont ic a y de conjun tos. Por su par te , las corr ientes insp ir adaspor cl pcnsamiento kuhniano resaltan el contexto historico y socio16gico en el avancede lu ciencia,

1III

Capitulo 1. EI conocimiento cientifico en educaci6n 11

1.3. La investigacion en Ciencias de la EducacionEn e l apa rtado anterior se han ana lizado los fun~amentos de la ciencia como ,enm~-que de nuest ro t raba jo como inves tigadores soc ia le s, Ahora . c~b~ avanzar ~as ~ la ,y apuntamos brevemente cual ha sido la evolucion del rango disciplinar de la mvesnga-CIOneduca tiva y su desarrollo hist6ric o y los retos ac tua les a los que se enfrenta ladiscipIina.

1.3.1. La investigacion educativa. en el marcode las Ciencias de la EducacionLas denominadas "ciencias de la educacion" han ido apareciendo y estableciendose a 10largo de la epoca contemporanea a part ir de la rnisma pedagogfa general 0 tr~?cal quese refiere al concepto, estructura, elementos, medios y actividades de la ,educacIOn; d_eladidactica, entendida en terrninos generales como una teoria y rnetodologia de l~ e~senan-za; de sus ramas y apl ic ac iones, 0 de o tr as c ienc ia s y camp~s. deestudio q~e m~lden enel tra tamiento de la educaci6n y de la ensefianza. En definitiva, a lgunasciencras de laeducaci6n provienen de la rnisma pedagogia y de la d idac tica y o tra s de o tros camposcientfficos que se aplican a la educaci6n (Sanvisens, 1984). . ' .Las ciencias de la educaci6n se han desarrollado de.form~ lmr?rtante e~ lasiiltimasdecadas, tanto en 10que se ref iere a la expansi6n de la mves~gacIOn educauva Co~? e~10que afecta a los modelos conceptuales y metodos de trabajo. El d~sarr~llo p~~ndlscI-pl ina r de las c ienc ia s de la educac i6n se expl ic a por e l p rogresoY ~lverslficac~on ~e ~arn isma c ienc ia pedag6gica y por los con tactos con disc ipl inas extenore s a la c ienc ia ela educaci6n (Escolano, 1985). .Durante la decada de los afios setenta hasta mediados de los afio~oc~enta prohfer~?nlos trabajos orientados a debatir sobre la unidadldiversidad d~,las cI~n~las en ed?CaCl~n,catalogar e interrelacionar las diversas ciencias de la educacion, delimltar su obJet,odis-c iplinar y a considerar el estatus "cientffico" de ~aPedagogia. No a?ordaremos aq~l1esta~tematicas, pues se hallan ya ampliamente recogldas en otros trabaJos, (Bartol?me, 1983:Castillejo, 1976; Fulla t y Sarramona, 1982; Garcia Hoz, 1975; Hernandez Pma, 1993b,Ortega Esteban, 1978; Sanvisens, 1984). .En nuest ra a rea de conocimiento, entre otras obras, los proyecto~ docentes e mves-tigadores desarrollados durante ~sa ~~oca Y ~os consec~en~es.supusleron un av~c,e .enla conceptualizaci6n de la investigacion educativa com? dlsclplina., c~~o pasado histonc~mas rec iente e s la Pedagogia experimental (Bartolome, 1983) . Hlston~~ente, las taxonomias de las ciencias de la educaci6n se han venido realizando co~ cn~e,nosno del tod,~coincidentes, de manera que no siempre aparecia en elIas la deno~nacIO~ de Pedagogiaexperimental. Sin embargo, su consideraci6n, aun desde otras. te~nolog~as, bl~n desdeuna dimensi6n teorica, desde un plano tecno16gico 0 de aplicacion ? ?le~ articulandoambas dimensiones, ha significado un reconocirniento de su rango dlsclphnar. .La expresi6n Pedagogia experimental ha dado paso paulatinamente a otras deno~m,-naciones como "metodologia de Lainvestigaci6n educative", "fundamentos met(}d~}I(!:~I,-cos de l~ investigaci6n edUl;:ativa",0 mas genericamente, "investigacion educativa '.

2 El proyecto docente e investigador de Hernandez (l993b) ofrece una descripci6n dClallada dt' , 'sit'proceso de cambio de denorninaci6n en nuestro contexto.


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12 Investigaci6n cualitativa en educaci6n Capitulo 1. EI conocimiento cientffico en educaci6n 13A partir de los afios ochenta encontramos un uso sistematico y muy extendido del termino"investigacion educativa" entre los profesionales de nuestro campo, que puede consta-tarse tambien en las numerosas publicaciones que 10utilizan.

La invest igacicn educa tiva , tal como es conceptua lizada en la actua lidad, e s unadisciplina que sustituye en terminologfa, probablemente de manera mas precisa , a la quetradicionalmente hemos denominado como pedagogia experimental, que a su vez fuesepa rada a pr inc ipios de s iglo de lapsicologia experimental, con la que habia realizadoya en cormin un largo recorrido (Escudero, 1996) .La investigaci6n educativa se integra en el conjunto de las Ciencias de la Educaci6n,que a su vez se insertan en las Cienc ia s Humanas y Soc ia le s. La relac i6n ent re ambas sedebe a que compar ten e l objeto de estud io , e l ser humano en sus d is tintas d imensionespersonales. Las ciencias de la educaci6n centran su atenci6n en la persona en cuanto sereducable (Fig. 1.1).Dive rsos autores (Ba rtolome, 1984; De Miguel , 1982; Dendaluce, 1988a ; OrdenHoz, 1981b), a l delimitar e l rango disciplinar de la investigaci6n educativa , han enfa-

tizado 10metodol6gico como e lemento sustant ivo y de tenninante y la aplicacion pe-dagogica como referente principal. Para Cajide (1993), la investigaci6n educativa seconcibe . den tro de las c ienc ia s de la educaci6n como una discipl ina t ransver sa l queproporciona las bases metodol6gicas con la f inalidad de generar conocimientos espe-cff icos (Tabla 1.2).

Tabla 1.2. Clasi ficaci6n de las Cienc ias de la Educaci6n.Tornado de Caj ide (1993: 62)

En la actualidad se considera la "investigaci6n educativa" como disciplina angular enel marco de las ciencias de la educaci6n (Escudero, 1996; Hernandez Pina, 1993b), a laque se le atr ibuyen distintas funciones (De Miguel, 1982):~ Epistemica, a l servi r de c ri te rio en e l ana li si s epistemolog ico de l re sto de d isci -plinas educativas.~ Innovadora, puesto que debe incorporar, antes que ninguna otra materia educativa,los metodos, procedimientos y tecnicas de caracter cientifico mas novedosos.~ Crit ica de los resultados obtenidos a traves de la investigacion empir ica en cual-quier ambito educativo.~ Sintetica, por su pape l integrador en la interp re taci6n de los re su ltados y en lavaloraci6n del tipo de conocimientos que aportan otras disciplinas educativas, y~ Dinamizadora de la practica educativa , a l potenciar la investigaci6n en una dia-lectica perrnanente entre teoria y practica.La investigaci6n en el ambito pedag6gico ha ido consolidandose y extendiendosefundamentalmente a 10largo del ultimo siglo. En sus inicios recibi6 una gran influenciade la psicologia y la medicina, y progresivamente, aun manteniendo la interdisciplinarie-dad, ha emergido con rostro propio.En el siguiente apartado presentamos una sfntesis de este recorrido, con la f inalidad

de dar cuenta de l p roceso que ha l levado a conso lida r la d iscipl ina de la invest igac i6neducativa.Aunque tambien mencionaremos la progresiva implantaci6n de la investigaci6n cua-litativa, e l desarrollo y evoluci6n hist6rica de la misma la abordamos de forma amplia enel Capitulo 4.

1.3.2. Breve panoramica historica del desarrollode la investigacion educativaFigura 1.1. La investigaci6n educativa en el conjunto de las c ienc ias.Adaptado de Hernandez Pina (1993b: 124). El origen de la investiga ci6n educativa suele situarse e n la se gunda mitad del si-glo XIX, en un inicio estrechamente vinculada con la investigaci6n psicologica , coiuci


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~iendo con el ~ra~ desarrollo de las ciencias naturales y sus repercusiones en las demasar:as ~e~conocimiento hum~o. Ya conocemos el enfasis pedag6gico de la investigaci6nps~colog~ca de ~nales. del. ~lglo XIX, a sf como la inter re la ci6n ent re e l de sa rrol lo de lapsicologfa y la invesugacion en educaci6n.La investigaci6n educativa como disciplina de base empirica se conoci6 inicialmentecomo "Pedagogia experimental", termino analogo al de "Psicologfa experimental" acufia-do p~r Wundt en 1880. B~olome (1984) sefiala que en e l nacimien to de la pedagogfaexperimental confluyeron diversos factores decisivos:a) La preocupa~~6n de asentar la educaci6n sobre bases empfricas,b) La ~?troducclOnprogresiva del metodo experimental en ciencias afines ala edu-cacion,c) La vinculaci6n _inic ia l~on la p~icol~gia, c iencia que aportar ia a la pedagogia unmod? de t raba ja r, un a rea de inter es , una metodolog ia y unos ins trumentos demedida.d) Influencia de la paidologia.Sine~bargo, es diffcil establecer un momento concreto 0 una figura a quien atr ibuirla.patermdad de la Pedagogfa experimental. Al igual que ocurre en muchas otras disci-plinas, es~acuesti6n dif iere segun escuelas y pafses.Por ~jemplo, en Estados Unidos se suele sef ia lar a Joseph M. Rice como pionero porsus pUb?CaclO~:s a f inales del siglo XIX sobre el aprovecharniento 0 rendimiento enort?graf~,ade.mnos y que en 1903 fund6 la primera asociaci6n sobre investigaci6n edu-canva, Society of Educational Research" (Ary et al. , 1989). Bartolome (1983) sefialaque, entre ~tros, so~ cuatro los factores que contr ibuyeron al gran arraigo y desarrollo dela peda~ogla expenmental en e~t~pais: a) espiritu pragmatico (influidos por la corriente?ragmatlca representa?a por Wilham Ja'_I1es);b) el trabajo en equipo; grupos que traba-j~on de forma co~r?~nada en.tomo a diversas instituciones; c) la creencia en la educa-CIon,y d) u~a tradicion expe~mental y la coincidencia de figuras como Galton, Pearson,S~earman, ~lsher, .etc. Esta nus~a. autora resume 1acontribuci6n norteamericana, en estepnIIl:er terc io de siglo, en las siguientes aportaciones: la elaboraci6n de instrumentos de~edl?a , e l apor t~ a l~~ campos de . inv~~tigaci6n , la madurac i6n de una me todolog iacientffica, la tecm~caclOn y automatizacion de los procesos estadfsticos.En Europa, e l hderazgo que en aquella epoca ejercfan las universidades alemanas conu~ fuerte compo.nente f il?s6fic?, y el ~restigio del laborator io de psicologia de W~ndt,?nmer lab.or~t~no de Psicologfa expenmental (Leipzig, 1879) , ayud6 a diseminar susIdeas q~~ incidieron e~ discfpulos como Meumann, Catell, Hall, Judd, Rice y Valentine,

y tambien en otros paises, en figuras como Binet, Mercante, Matsumoto, e tc .. Los avances de la Psicologfa ~xperimental, en tomo a la Psicologfa infantil, favore-cieron que Meu,mann abordara cientff icamente la investigaci6n pedag6gica. En 1903,Lay, conte,?poraneo. d~ M~umann, public6 Diddctica experimental, primera obra en laque ~e apl ic a .el adjet ivo exper imenta l" a la Pedagogia3. En 1905, La y y Meumanno:abajaron conJunt~ente e~ la elaboraci6n de la revista Die Experimentelle Pddagogik;s~n ~mbargo, sus.dlve~ge~clas en cuanto a la concepci6n de la Pedagogfa experimentalsignificaron un distanciamiento entre ambos. En realidad, Lay y Meumann representan dealguna forma una "dialecticainacabada" (Bartolome, 1983). Lay (1862-1926) procede delcampo de la ensefianza. Su preocupaci6n fundamental se centraba en la divulgaci6n de

J Para este autor, Didactica equivaJfa a Pedagogfa.

,j\t!fIIf,

Capitulo 1. EI conocimiento cientifico en educaci6n 15la Investigacion pedag6gica al servicio del profesorado Y la practica educativa; pretendiainsertar la invest igac i6n c ient if ic a en e l ambito e scolar e infundi r e se e spfr itu a losdocentes, es decir , hacer de cualquier educador un pedagogo experimental. Meumann(1862-1915), que habia recibido una formacion psicologica especializada junto a Wundt,su introducci6n en el campo pedag6gico es paulatina y progresiva y siempre en el ambitode una investigaci6n desinteresada. Sus preocupaciones fundamentales son introducir enla educacion el espfr itu de la Psicologia experimental de su epoca (analitico, r iguroso,centrado en el individuo, orientado bacia el1aboratorio). Como sefiala Bartolome (1983),comenzaban a ref le jarse ya en esta incipiente ciencia pedagogica dos claros posic iona-mientos 4 que han continuado practicamente hasta nuestros dfas.El area franc6fona ofrece los trabajos de Claparede (Psicologia del nifio y pedagogiaexperimental, 1905), de Van Biervliet (Primeros elementos de pedagogfa experimental,1911-1912, y Principales aplicaciones de la pedagogia experimental, 1913) , de Simon(Pedagogia experimental, 1924) . La figura de Claparede esta ligada al celebre institutoJuan Jacobo Rousseau (1912), en la actualidad Instituto de Ciencias de la Educaci6n deGinebra . El empir ismo defendido por Claparede es una llamada a la experiencia , comoun motor poderoso para la evolucion de los plantearnientos Y cuestiones pedag6gicas, quepasan del plano especulativo al empfr ico. En Francia , la f igura sef i~ra fue B~net.(190~),quien elabora , en colaboraci6n con Simon, la celebre escala de medida de la mteligencla ,revisada posteriormente por Terman (1916). Su trabajo enlaza con la corriente inglesa dePearson, Galton y Spearman, todos ellos preocupados par un viejo problema de la peda-gogfa e xperiment al, la cuesti6n de la medida de las varia ble s que intervie nen en laeducaci6n.Ademas de estas f iguras "pioneras" de la Pedagogia experimental, cabe sefia lar lostrabajos en Argentina del psicopedagogo Victor Mercante, quien Buyse considera uno delos prime ros autore s en apl ic ar si stema ticamente la e stad is tica a las cuest iones peda-gogicas.Diversos autores convienen en sefia lar que el primer tercio del siglo XXsupone unperfodo en el que la investigaci6n educativa se desarrolla desde una perspecti.va.netamen-te cuantitativista , que puede estructurarse en importantes areas de conocimiento (DeLandsheere, 1988): la teoria estadfstica , pruebas y medida, los informes 0 encuestasadministrativas, el desarrollo y evaluaci6n del curriculum.En resumen, el nacimiento de la Pedagogfa como Ciencia y el desarrollo del rnetodoexperimental constituyen el marco general que hizo posible el nacimie.nto de 1a~edagog~aexperimental aunque progresivamente irian apareciendo nuevas corrientes de influencia(Garcia Hoz, 1975):

a) La orientaci6n medico-pedagogica. que aborda fenomenos fisio16gicos vincula-dos a las tareas e scolar es , como la memoria inmedia ta Y la fatiga intelectual.b) La orientaci6n psico16gico-educativao paido16gica, centrad a en el estudio c~en-tff ico del desarrollo infantil y que tendra una vertiente aplicada a la educac16n.c) "Preocupaci6n metodo16gica" por la expresi6n cuantitativa de los fen6menos y

el desarrollo de las tecnicas de observaci6n Y medida.Tras los pioneros de la Pedagogia experimental puede identificarse unsegundo [)('rlO-

do, desde 1920 a 1945 aproximadamente , caracterizado como "de expansi6n", a pesar de

4 Bartolome (1983; 1984) sintetiza estas divergencias en cuatro posicionamientos: CHlllpo-lahoralorio; divuIgaci6n-rigor; colectivo-individuaI; unidad-dicotomfa de Ia ciencia pedagogicu.


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16 Investigaci6n cualitativa en educecionla restr icci6n de fondos para la investigaci6n educativa que supone el perfodo de crisisecon6mica que se inicia en los afios tre inta .En esta epoca destaca la figura de Raymond Buyse , de la Unive rs idad de Lova ina,que junto a Decroly elaboraron determinadas tecnicas para verif icar objetivamente eltrabajo escolar y para realizar y planificar la experimentaci6n pedag6gica, en linea conlos trabajos de McCall e n Estados Unidos y Cla pa rede en Suiza. Para Buyse, quienintenta continuar el espir itu sistematico de Meumann, los trabajos experimentales deindole pedag6gica deberian centrarse en: a) e l metoda de los tes ts ; b) la didactica expe-r imental; c) la psicopedagogfa de las mater ias escolares (Bartolome, 1984) . Destaca laobra de Buyse, L'experimentat ion en pedagog i e, publ ic ada en 1935 . La obra de EmilePlanchard, profesor de la Universidad de Coimbra, en Portugal, seguina en gran parte laorientaci6n de Buyse, a l esforzarse por delimitar e l campo de la pedagogfa experimentaldefinida como el control c ientif ico de los hechos pedag6gicos. Durante los afios tre intacabe sefia lar la aportaci6n significativa de la obra de Fisher (1935)The Design of expe-riments, tratado sobre disefios experimentales. .En Gran Bretafia se crea en 1931 e l Institute of Educa tion de la Universidad deLondres y pronto otras instituciones como el Scotthish Council for Research in Educa-tion, National Foundation for Educational Research, Northern Council for EducationalResearch y se consoli dan diversas revistas especializadas comoEducational Research yResearch into Higher Education . En este pais se desarrollarfan diversas investigacionessobre el diagn6stico de las aptitudes y la predicci6n de rendimientos escolares. Mas tarde,en los afios cincuenta , se inician estudios sobre los efectos de los programas educativosen la consecuci6n de la igualdad de oportunidades y sus implicaciones socia les.En Francia , la pedagogfa experimental, pese a los avances pioneros de Binet y Simon,e sta ausen te durante a lgun t iempo. A part ir de 1945 se produce un importante cambio,pues las c ienc ia s de la educac i6n y la exper imentaci6n a1canzan un gran desar ro llo,apareciendo numerosas secciones psicopedag6gicas en distintas universidades (Paris,Ly6n) y creandose diversos organismos preocupados por la investigaci6n, la innovaci6ny la formaci6n del profesorado. E1Institut National de Recherche Pedagogique destacarfaen este movimiento.En Alemania, pais pionero en el desarrollo de la pedagogfa experimental, los aeon-tecimientos belicos de la epoca, que distorsionan la vida sociopolf tica del pais, incidenen un desarrol lo i rregu la r de la invest igaci6n. Los p1an teamientos empfr icos de basefi los6fica dar fan paso a un enfoque mas pragmat ico, cen trandose en la e laborac ion deplanes de investigaci6n, con participaci6n anglosajona, orientados a resolver problemaseducativos reales.

En la Union Sovietica , la preocupaci6n pedag6gica se hizo patente desde la revolu-c i6n bolchevique. En 1923 se c re6 e l Ins ti tu to de Es tado de Moscu, ded icado a la Psi -cologfa experimental, con una secci6n de. paidologia. Sin embargo, la evoluci6n de lainvestigaci6n educativa se vena mediatizada por cuestiones politic as, y en 1936 se pro-hibinan todas las actividades del "movimiento paido16gico". Pese a ello, contimian lasinvestigaciones sobre pensamiento y lenguaje gracias a los trabajos de Vygotsky, Luriay Leontief. Posteriormente, en 1943, se organiza la Academia de Ciencias Pedag6gicas,cuya competencia alcanza la ensefianza primaria, secundaria y educaci6n preescolar.En nuestro pais, la creaci6n en 1941 del Instituto pedag6gico San Jose de Calasanz,del Consejo Superior de Investigaciones Cientff icas, dir igido por Manuel Barbade, sig-ni fico la r eanudaci6n de la act iv idad invest igadora t ra s la Guer ra Civ il e spanola y e limpulso institucional de la investigaci6n. Posteriormente, en J 943, se crea la RevistaEspanola de Pedagogia , 6rgano de difusi6n de las aportaciones CII iuvestigacion. En

Capftulo 1. EI conocimiento cientffico en educaci6n 17

1944 se int roduce la Pedagogia exper imental y d ife renc ia l en los p lanes de estudio ~ePedagogla y se crea la primera catedra de esta disciplina, qil(; ocuparia el profes?r Gar~laHoz. Junto a esta f igura .destacan rambien, entre otros, Fernandez Huerta, Garcia ~ ague,Secadas, Yela y Villarejo. Entre sus aportaciones s~ encuentran ,trat~dos sobre met?d?s,tecnicas e instrumentos de investigaci6n Y aportacrones en el ambito de l~ estadistica(Orden Hoz, 1981a). Desde 1948, la revista Bardon ser ia editada por la Sociedad Espa-nola de Pedagogia. .Un tercer periodo, a l que a lgunos denominan como la epoca norteamenca~a, sesituarfa desde finales de los afios cincuenta hasta los afios ochenta: ~a obra de Mlalar~tLa nueva Pedagogic cientifica, pub1icada en 1954, e~una ?~ las iiltimas obras aparec~-das en Europa que segufa manteniendo la perspectrva clasl~,a, basando la Pe?agoglaexperimental en el metodo experimental aplicado a la edUC~CI?nes~olar:y refend? fun-damentalmente a las mater ias escolares. Gran parte de la actividad cientif ica de ~lalare tse orient6 a la verificaci6n de metodos didacticos para diversas areas escola:~s, aSIcomoa los medios audiovisuales Y la ensenanza programada. S.u gran preocupacion es que lainvestigaci6n pedag6gica experimental no sea deshumaruzadora Y ab?rde los datos. enel propio contexto educativo (Bartolome, 1983) . En la Europa fran??fona, laoame~ca-nizaci6n de la Pedagogia experimental se inici6 con la IntroducclOn a l~ .mv~stlga-cion pedagogica que public 6 De Landsheere en 1964, omitiendo e l ca lifica tivo de"experimental". . ., .

El d .. de EE UU fruto de su potencial humane y de la orgamzacion de suspre Offilmo .., . .. d . ,riquezas materiales, signific6, a principios d~ los .s:senta: un c~lma.mte~~ctual e ~reac~~ny de potenciaci6n de alternativas; una contrnuacton de la raclOnahzaclOnY tecmfi?aCIOndel sistema escolar, 10que se traduce en el desarrollo y v~lid~~i6n de gr.andes cantidadesde tests y pruebas objetivas; la potenciaci?n de.la i~v.e~tlgaclOneducatlva por parte delgob ie rno y un gran desar ro llo de las tecnica s de ~nahsls de d~tos :A par ti r de los a fios setenta, la t radici6n americana empezo a impone rse , la obra deBuyse se ve sustituida porIas traducciones de Travers, Van Dalen, Best, Fox y fin~men-te Kerl inger , ya fina lizando los seten ta . Jun to a e stas ~bra s, . de stacan los t raba jos deCampbell y Stanley sobre disefios experimentales Y cuaslexpenmentales .en la ~nvestlga-ci6n social, y posteriormente los de Cook y Campbell sobr~ disefios cuaslex~enme~tales.Entre las principales aportaciones cientfficas norte~enc~as. ~Bartol~me, 1984. 387-389) se encuentran las contribuciones a los campos de mvesugacion .medlante el de~arr~-110de una extensa producci6n investigadora . En parte , estos traoajos qued~on smteti-zados en handbooks de publicaci6n peri6dica editados por la AERA (Am7 ncan. Ed~~a-tional Research Association), dedicada a la difusi6n de los resultados de la !nveStlgaCIOn,y en obra s globa le s como la Encyclopedia of Educational Resea .rch , ademas d~ numero~sas publicaciones peri6dicas de revistas, como~ournal o t Experzmenta l. EducatIOn, Journal of Research and Development in Education, Review of EducatIOnal Research yJournal of Educational Statistics. .,En este tercer pe rfodo cabe des taca r e l uso intensoy extenso de la e~a luac lon ques igni fied e l desar ro llo de la mayor par te de los mode1os c la sic?~ eva luat ivos que .halll legado hasta nuestros dfas y que tienen aplicacion en la evaluaclOn de progr .amas.e~llloe1modelo respondente de Stake, CIPP de Stuflebeam, UTOS de Cronbach, sm obJelivosde Scriven, etc.. . . , 1" 'Aunque veremos con mas detal le la evo luc i6n de la invesug~clOn .cua nan~~.CIIeducaci6n en el Capitulo 4 sefialamos aquf que alguno~ auto~es (~enZlllY _ LI~~oln" 1:.):,~I~)denominan a este per iodo " la edad de oro" de .la mv~S?gaclOn ~uaht~t lV '~de.~'"'IVter comprensivo por la proliferaci6n de perspectlvas teoncas Y metodos. Tumbicn los


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afios setenta venin e l re surg ir de la invest igac ion-acc ion de la mana de autore s comoStenhouse y Elliott , asociada a movimientos de colaboraci6n entre maestros e investi-gadores.En el plano epistemol6gico aparecen obras de gran impacto en la comunidad inves-?~a?ora, como la de Kuhn en 1962, La estructura de las revoluciones cientificas, y seunc ia un gran debate a l que con tribuyen figura s como las de Poppe r y Piage t. Tambiencabe destacar en este penodo la int roducc i6n en la decada de los a fios seten ta de l o rde-na~or , que facilitarfa muchas tareas de analisis relacionadas con la investigaci6n edu-cativa,En nuest ro pais, la Ley Gene ra l de Educac i6n de 1970 y los Planes Nacionales de~vestigaci6n Educativa , promovidos por la recien creada red CENIDE-ICES, supuso uncierto impulso a la investigaci6n a nivel estatal, gracias a dotaciones econ6micas a algu-nos grupos de t raba jo. La invest igac ion empf rica se v io potenc iada por e stos planes ysupuso una cierta incidencia en la practica escolar en diversas areas.En 1981 se celebra el I Seminario de Modelos de Investigaci6n Educativa en Barce-lona, que con tinua celebrandose cada dos a fios . A part ir de e stos seminar ios surge laRevista de Investigacion Educativa (RIE) en 1983 y la Asociaci6n Interuniversitaria deInvestigaci6n Pedag6gica (AIDIPE). Un acontecimiento importante en esta decada es ele stab lecimien to en 1984 de las a reas de conoc imiento y e l nacimien to del a rea de Me-todos de Investigaci6n y Diagn6stico en Educaci6n (MIDE).A partir de los afios ochenta se inicia otro perfodo que continua hasta nuestros dias.Hace algo mas de una decada, De Landsheere (1988) sefialaba una serie de caracteristicasde 1ainvestigaci6n educativa que bien pueden tener vigencia en la actualidad:a) Marcadas d ife renc ia s ent re paise s en cuanto a su n ivel 0 grado de desarrollo,aunque estas diferencias se van reduciendo paulatinamente.b) Ampliaci6n de cuestiones abordadas por la investigaci6n en educaci6n.c ) Al ta cal idad de las invest igaciones, tan to en e l plano te6r ico como en sus meto-dos y tecnicas, 10 que repercute tambien en la practica educativa .d) Un estatus c ient ifico de la inves tigaci6n en educaci6n , que a lcanza un nive l decalidad comparable al de otras disciplinas.e) Reconocimiento de que ningiin paradigma de investigaci6n puede contestar ade-cuadamente todos los interrogantes planteados en el ambito educativo. El debateepistemologico habfa c1arificado ya durante la decada anterior el alcance relativode los enfoques cuantitativo y cualitativo.A modo de sfn te sis, puede dec ir se que apa rece un fuer te a rra igo a n ivel e statal , unamaduraci6n metodo16gica y una ampliaci6n de contenidos tematicos, Por otro lado, lainve~tigaci6n en educaci6n queda ampliamente reconocida en el curriculum vigente de lassecciones 0 fa cul tade s de educac i6n de los dist in tos paise s, como f ru to de su fue rtearraigo y valiosas aportaciones.La investigaci6n educativa ha seguido desarrollandose ampliamente durante estasdecadas ligada a perspectivas metodol6gicas, tanto cuantitativas como cualitativas. Cabedestacar el enfasis en la investigaci6n evaluativa apoyada por diversas convocatorias delCentro de Inves tigaci6n y Documentac i6n Educat iva (CIDE) y otras instituciones decaracter auton6mico.El debate investigaci6n cuantitativa versus cua li ta tiva ha perdido vi ru lenc ia , y lamayorfa de autore s se s inian en una postura integradora y de complcmentariedad. Losmetodos cualitativos, por su parte, han irrumpido con fuerza en ci panorama investigador

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!I'IsCapitulo 1. EI conocimiento cientffico en educaci6n 19

y aparecen asignaturas optativas, y tambien obligat~rias? ,en al~n~~ planes de. estudiossobre investigaci6n cualitativa. Sin embargo, la publicacion y difusion de estudios desa-rrollados desde esta perspectiva es todavia algo escasa. , . . .' .La aparicion de nuevos programas informaticos para el analisis cual.ltatlVOy cuanti-tativo de datos, y otros desarrollos tecno16gicos, asi como el usa extendld~ de l~s herra-mientas de la informaci6n, basicamente a traves de la Red, rec1ama a los mvestlgadoresuna formaci6n constante y actualizada. .' . ,.Estos avances han supuesto un gran aliento a la lllvestlgaclOn educative . Algunas delas consideraciones que expresaba Bartolome hace ya varios afios (1984) y.ano ~on ~~absolutas; por ejemplo, se han ido creando diversos e~uipos estables de lDv~s~gaclOnreconocidos que en torno a diversas tematicas han reahzado ya un la:g~,cammo? otras,por desgracia , siguen vigentes, como por ejemplo la falta de fin~claclOn. sufic~ente:,Yestab1e y la escasez de centros educativos experimentales que relacionen la mvestigacioncon la practica pedag6gica.

1.4. La ciencia en la actualidadDe la preocupccien por la generacion de ~onocimientoa la preocupacion por las implicacionessoc.alesde la generacion de conocimiento

1.4.1.

Gibbons y otros (1997: 13) sef ia lan que en las prim~ra.s fases.de ,las revolucio~es ~ien~tfficas fue importante distinguir las formas de conoclmlento cientifico del no cientifico:En las culturas occidentales, participar en la producci6n no cientifica del conocirnie~toequivale a excluirse a S1mismo de 10aceptable, de modo q~e.exis.t~actualmente ~n.sentidocarac te rist ico de a islamiento soc ia l asociado con la paruc ipac ion en una act iv idad nocientifica.

Segiin estos autores, la forma de producci6n de cO~lOcimiento.ientifico dominante has ido 1a insp ir ada en la f is ic a empf rica y la ma te~a tlca newtomana, ~odelo q~e se hadifundido a otros ambitos de investigaci6n (denormnan a este mO?710 modo. 1 ). En laactualidad esta empezando a surgir un conjunto de practicas ~o~muvas Y sociales ~n lasciencias naturales y socia les, y tambien en las humanidades, distintas a las que gobl~rnand icha forma de producc i6n c ie ri ti fica ( "modo 2"). Es te u lt imo repre senta u~a sene deconocimientos re1acionados con los problemas reales que .afect~ de:,manera directa a losreceptores de la investigaci6n. Constituye un modo. d~ mv~sUg?~lOn responsable. y.re-flexivo preocupado por las consecuencias de la propia [nvestrgacron, en el que participand ive rsos inves tigadores colaborando en un problema de te rminado , (' !' ab la 1.3). . , ,Sancho y Hernandez (1997), a partir de la mencionada obra, re~zan una descnp71~~de ambos modos de conocimiento para situar algunas .de las poslc lOn~s.: exp~tat1V'\~relacionadas actualmente con la investigaci6n educatlva . Una 7XpOS~CIO~,eclent~ ,d.cuales son los retos con los que en la actualidad se enfrenta la lDvestlgaclOn ~d~catlv' lla encontramos en Bartolome (2000), quien identifica, entre otros aspect~~, los Slg~l~nlcs:e l c ambio de una soc iedad indus trial a una soc iedad de la informaclO~; la c r~s.' sde lEstado de Bienestar y la emergencia del multic~lturalismo como plantea~lento ~nlIC()cnun mundo marcado por 1apluralidad, que deviene muchas veces en desiguald


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20 Investigaci6n cualitativa en educaci6nTabla 1.3. Caracteristicas de la producci6n del conocimiento. Gibbons y otros (1997)

Desde. una perspectiva mas filos6fi~a, Echeverria (1998), tras realizar una descripci6nde las _recIentes.corr!entes en.los estudios sobre la ciencia , sef ia la que la evolucion de lafi.l?sojia de fa clencla. en .el siglo xx ha t ra ido cons igo la c ri si s de las tes is de la concep-CIOnhered~da d~ la CIenCIa(Carnap, Reichenbach, Popper, Nagel, Hempel, etc.); por otraP?rte,. l~ hlstOrl?grajia de fa ciencia (a partir de Kuhn) y la nueva sociolog ta de faC l ( ; ' : c z a (a partir d~l programa fuerte 6) han puesto de manifiesto una ser ie de puntoscnticos en los estudios actuales sobre la c iencia. .1. El cambio pr incipa l a fecta a l prop io concepto de teoria cientifica e inc luso deco,:ocimiento cienttfico ..En pa labras de Barnes (1988: 7), la c i' encia e s a lgomas que pensarmento e Ideas; en esencia , es una actividad. Las teorias son las

5 Si los t:abaj?s i~i:iados por Kuhn y continuados por Lakatos, Laudan, Feyerabend, etc., consti-tuy~ron ?n giro hlsto:lc~sta en laFilosoffa de la ciencia, las tendencias desarrolladas en el seno de las?clOl~gla del c~noc!mlento en los. ulti~os afios.han significado un giro sociol6gico opues to a l afilosoffa de la clencla. de ,:orte raclOn~h~ta y episternologico. Algunas de estas tendencias son: elprogra~a fuerte en soclologl~ del cono~lml~nto,el programa empfrico del relativismo, el constructivis-mo 6soclal,la etnometo~olo~~a de I.aciencia y I?s .estudios de ciencia y genero (Echeverria, 1999).~ograma d~ explicacion social del conocmuento forrnulado inicialmente por David Bloor ydefendido por vano~ autores agrupad?s en torno a la Science Studies Unit de la Universidad de Edim-burgo. Bloor r~surru6 los punto~ basicos de este programa de investigaci6n sociol6gica de la ciencia(19?6, p. 5), citado en Echev~ITla(1998, 22-23): AI sociologo Ie concierne el conocimiento en tantofenom~no puramente natur?l, incluyendo el conocimiento cientffico ... en lugar de definirlo como unacre~ncJa verdadera -0 quiza, como .una creencia verdadera y justificada- el conocirniento es para elsociologo aquello que la gente considera co~o conoci~ento. Consiste en aquellas creencias que lagente asume co.nfiadarnentey c~n las cuales vive, En particular, el sociologo se scntira concernido poraquel.las creencias que son consideradas como garantizadas 0 institucionalizadas, es decir investidas deautoridad por grupos de gente. Por supuesto, el conocimiento debe ser distinguido de la mera creencia.Esto puede .hacerse reservando la palabra "conocirniento" para aquello que ha sido asumido colectiva-mente y dejando 10 individual e idiosincratico como mera creencia,

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Capftulo 1. EI conocimiento cientffico en educaci6n 21

unidades fundamentales del conocimiento cientff ico, y cada ciencia se articulaen una suces i6n 0 red de teorias . Ademas de conoc imiento, la c ienc ia e s unaacci6n modif icadora 0 transformadora de la realidad 0 del mundo.2. La reflexion y los estudios sobre la c iencia deben ir mas alla de una filosoffapura 0 filosoffa del conocimiento cientffico, preocupada exclusivamente por as-pec tos te6ric os y meta te6ricos, para pasar a ser una fil osoffa prac tica en e lsent ido de una f ilosofta de fa actividad cientif ica, e stud iando la c ienc ia en sucontexto, que siempre es socia l. Crece el interes por lapragmdtica de la ciencia.3. Han entrado en crisis dos de los grandes post ula dos de la epistemologia de laciencia : la busqueda de un criterio de demarcaci6n entre ciencia y no ciencia , yla distinci6n que introdujo Reichenbach entre contexto de descubrimiento ycontexto de justificaci6n.4. Se deshace la d icoromia ent re teoria y observaci6n. Las observaciones son cons-trucciones humanas.5. La escuela constructivista (Latour, Woolgar, Bastide, Knorr-Cetina, etc.) de losafios ochenta considera que el conocimiento cientif ico esjabricado, no descu-bierto. Este proceso de construcci6n supone una interaccion (decisiones, com-promisos y negociaciones) no s6lo entre los cientff icos, sino tambien entre lacomunidad cientff ica y los agentes socia les que interacnian con esta,Asi,y siguiendo a Echeverria (1999), la revoluci6n tecnocientifica de la segunda mitaddel siglo xx ha generado nuevas disciplinas, tendencias e ideas, que suelen agruparse en 10que genericamente se denomina estudios sobre fa ciencia y fa tecnologia (Science andTechnology Studies), y los trabajos se han ido orientando paulatinamente hacia la practicacientifica, sefialando que la ciencia es ante todo una actividad: es una acci6n transforma-dora del mundo, y no s6lo descr iptiva , explicativa , predictiva 0 comprensiva (p. 296).Consecuentemente, dice este autor, la filosoffa de la actividad cientifica no debe preocu-parse exclusivamente de cuestiones epistemologicas 0 metodol6gicas, sino tambien por la"axiologia de fa ciencia", que debe replantear el debate sobre la ciencia y los valores.En este sen tido, Bentz y Shapi ro (1998) sef ia lan que numerosos l ib ros de tex to ycursos de formaci6n metodologicos presentan el conocimiento cientffico, las herramientasde inves tigaci6n y la inves tigaci6n en sf misma como a lgo neu tra l, sin

ic- sandin y vasilachis

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