ĐẠi hỌc quỐc gia hÀ nỘi trƢỜng ĐẠi hỌc giÁo dỤc trẦn...

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THÔNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH

HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số:60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Minh Trang

HÀ NỘI – 2016

i

MỤC LỤC

Lời cảm ơn Error! Bookmark not defined.

Danh mục các từ viết tắt trong luận văn Error! Bookmark not defined.

Mục lục i

Danh mục các bảng iv

Danh mục các hình v

MỞ ĐẦU 6

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀPHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 10

1.1. Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015 10

1.1.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học 10

1.1.2. Xu hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam 11

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT 12

1.2. Năng lực và phát triển năng lực 13

1.2.1. Khái niệm năng lực 13

1.2.2. Một số năng lực cụ thể 14

1.2.3. Phát triển năng lực 14

1.2.4. Đánh giá năng lực 15

1.3. Năng lực hợp tác 17

1.3.1. Năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông 17

1.3.1.1.Năng lực học tập 17

1.3.1.2.Năng lực học tập hợp tác 18

1.3.2. Biểu hiện năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông

19

1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học 19

1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển NLHT cho HS THPT trong

xã hội hiện nay 22

1.3.5. Đánh giá NLHT 22

1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực 22

1.4.1. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 22

1.4.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 22

1.4.1.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm

việc trong nhóm 23

1.4.1.3. Những ưu điểm của phương pháp hợp tác theo nhóm 26

1.4.1.4. Những hạn chế của học hợp tác theo nhóm 26

1.4.2. Phương pháp dạy học theo góc 27

1.4.2.1. Khái niệm dạy học theo góc 27

ii

1.4.2.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác của

HS 27

1.4.2.3. Những ưu điểm của phương pháp góc 28

1.4.2.4. Những hạn chế của phương pháp góc 29

1.4.3. Phương pháp dạy học dự án 29

1.4.3.1. Khái niệm dạy học dự án 29

1.4.3.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm

việc trong nhóm 31

1.4.3.3. Những ưu điểm của phương pháp dự án 32

1.4.3.4. Những hạn chế của phương pháp dự án 33

1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 34

1.5.1. Mục đích điều tra 34

1.5.2. Đối tượng điều tra 34

1.5.3. Kết quả điều tra 34

1.5.3.1. Kết quả điều tra GV 34

1.5.3.2. Kết quả điều tra và phỏng vấn HS 38

1.5.4. Nguyên nhân của thực trạng 41

Tiểu kết chương 1 41

CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC

SINHTHÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH 41

2.1. Mục tiêu, cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 – THPT

42

2.1.1. Mục tiêu chương Oxi – Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT 42

2.1.1.1.Kiến thức 42

2.1.1.2. Kĩ năng 42

2.1.1.3. Thái độ 43

2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Oxi –Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT

43

2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong

chương Oxi – Lưu huỳnh 43

2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh THPT

Error! Bookmark not defined.

2.2.1. Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tácError!

Bookmark not defined.

2.2.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy

học hóa học (dành cho GV) Error! Bookmark not defined.

iii

2.2.2.1. Bảng kiểm quan sát NLHT của HS thông qua GV Error! Bookmark not

defined.

2.2.2.2. Phiếu tự đánh giá NLHT của HS (dành cho HS) Error! Bookmark not

defined.

2.2.3. Đánh giá qua bài kiểm tra Error! Bookmark not defined.

2.2.3.1.Phương pháp KT, ĐG cá biệt hoá trong nhóm Error! Bookmark not

defined.

2.3.Sử dụng một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT cho HS Error!


2.3.1. Sử dụng PPDH dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS


2.3.2.Sử dụng PPDH theo nhóm nhằm phát triển NLHT cho HS Error!


2.3.3. Sử dụng PPDH theo góc nhằm phát triển NLHT cho HS Error!


2.4. Một số giáo án minh họa Error! Bookmark not defined.

2.4.1. Kế hoạch dạy học dự án với chủ đề “ Oxi – Ozon với cuộc sống”


2.4.2. Kế hoạch dạy học theo nhóm nhỏ Hiđro sunfua – Lưu huỳnh

đioxit – Lưu huỳnh trioxit Error! Bookmark not defined.

2.4.3.Kế hoạch dạy theo góc bài axit sunfuric Error! Bookmark not

defined.

2.5. Một số đề kiểm tra đánh giá Error! Bookmark not defined.

2.5.1. Đề 15 phút Error! Bookmark not defined.

2.5.2. Đề 45 phút Error! Bookmark not defined.

Tiểu kết chương 2. Error! Bookmark not defined.

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Error! Bookmark not

defined. 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined.

3.2.1. Đánh giá kiến thức học sinh Error! Bookmark not defined.

3.2.2. Đánh giá thái độ học tập Error! Bookmark not defined.

3.2.3. Đánh giá năng lực hợp tác làm việc nhóm Error! Bookmark

not defined.

3.3. Chuẩn bị thực nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.3.1. Chọn địa bàn, đối tượng để tổ chức thực nghiệm sư phạm. Error!


3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.4. Tiến hành thực nghiệm Error! Bookmark not defined.

iv

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined.

3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính Error! Bookmark not

defined.

3.5.1.1. Kết quả điều tra học sinh Error! Bookmark not defined.

3.5.1.2. Kết quả đánh giá khả năng làm việc nhóm của giáo viên, học sinh


3.5.2. Kết quả về mặt định lượng Error! Bookmark not defined.

3.5.2.1. Kết quả của 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm Error!


3.5.2.2. Xử lí kết quả thực nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.5.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm Error! Bookmark not defined.

Tiểu kết chương 3 Error! Bookmark not defined.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined.

TÀI LIỆU THAM KHẢO 44

PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined.

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. So sánh đánh giá theo NL và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng

16

Bảng 1.2. Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học 19

Bảng 1.3. Kết quả thăm dò ý kiến về yêu cầu, mức độ của dạy học phát triển

NLHT 34

Bảng 1.4. Kết quả thăm dò ý kiến về vai trò của dạy học phát triển NLHT

35

Bảng 1.5. Kết quả thăm dò ý kiến về nội dung SGK 36

Bảng 1.6. Kết quả thăm dò ý kiến về trang thiết bị dạy học 36

Bảng 1.7. Kết quả thăm dò ý kiến về chia nhóm học tập 36

Bảng 1.8. Kết quả thăm dò ý kiến về kiểm tra, đánh giá 37

Bảng 1.9. Kết quả thăm dò ý kiến về phương pháp dạy học 38

Bảng 1.10. Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH môn Hóa học 39

Bảng 1.11. Kết quả thăm dò ý kiến về nhiệm vụ học hợp tác 39

Bảng 1.12. Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH yêu thích 39

Bảng 2.1. Bảng các thành tố và tiêu chí của NLHT Error! Bookmark not

defined.

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát NLHT làm việc nhóm (dành cho GV) Error!


Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá NLHT làm việc nhóm (dành cho HS) Error!


Bảng 2.4. Bảng phân công HS thực hiện nhiệm vụ dự án Error! Bookmark

not defined.

v

Bảng 2.5. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - Nhóm 1 Error! Bookmark

not defined.

Bảng 2.6. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA – Nhóm 2 Error! Bookmark

not defined.

Bảng 2.7. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - Nhóm 3 Error! Bookmark

not defined.

Bảng 3.1. Giáo viên dạy thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm Error!


Bảng 3.2. Các bài dạy thực nghiệm đánh giá Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.3. Ý kiến tham khảo HS về PPDH của GV Error! Bookmark not

defined.

Bảng 3.4. Kết quả tham khảo ý kiến HS sau 3 tiết dạy TN Error! Bookmark

not defined.

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá khả năng làm việc nhóm của học sinh Error!


Bảng 3.6. Phiếu tự đánh giá NLHT làm việc nhóm (dành cho HS) Error!


Bảng 3.7. Kết quả các bài kiểm tra của các lớp đối chứng và thực nghiệm


Bảng 3.8: Kết quả tổng hợp của 3 bài kiểm tra Error! Bookmark not

defined.

Bảng 3.9. Đánh giá kết quả giá trị của p Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.10. Đánh giá kết quả giá trị ES Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.11. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Error!


Bảng 3.12: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số

1 Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.13: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số


Bảng 3.14: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số


Bảng 3.15: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích Error!


Bảng 3.16. Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh Error!


Bảng 3.17. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Error! Bookmark not

defined.

Bảng 3.18. Bảng giá trị p và mức độ ảnh hưởng ES Error! Bookmark

not defined.

Bảng 3.19. Đánh giá kết quả giá trị r Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.20. Bảng hệ số tương quan r và độ tin cậy rSB Error! Bookmark

not defined.

vi

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Sơ đồ chia theo chỗ ngồi 23

Hình 1.2. Sơ đồ chia nhóm di động 24

Hình 1.3. Sơ đồ hoạt động học tập theo góc 27

Hình 1.4. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA 31

Hình 2.1. Kết quả dự án nhóm 1 Error! Bookmark not defined.

Hình2.2. Kết quả dự án nhóm 2 Error! Bookmark not defined.

Hình 2.3. Kết quả dự án nhóm 3 Error! Bookmark not defined.

Hình 2.4. Hình ảnh dạy học theo nhóm Error! Bookmark not defined.

Hình 2.5. Hình ảnh dạy học góc trải nghiệm Error! Bookmark not defined.

Hình 2.6. Hình ảnh dạy học theo góc nhóm phân tích Error! Bookmark

not defined.

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Error! Bookmark not

defined.


defined.


defined.

Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra Error! Bookmark

not defined.

Hình 3.5. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS Error!


7

7

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới

căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã

hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo

dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và

“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và

con người Việt Nam.

Điều 4 Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, lòng say mê học

tập và ý chí vươn lên”. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào

PPDH được GV lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ

thể thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí

tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự

chuyển biến thái độ hành vi.

Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao

hiệu quả dạy và học nói chung và bộ môn Hoá học nói riêng ở trường phổ

thông là rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay. Quan điểm dạy

học tích cực là định hướng quan trọng đã được nước ta lựa chọn và vận dụng

trong việc đổi mới nhiều PPDH cụ thể khác nhau.

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo

dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học – từ chỗ quan tâm tới việc

HS học được gì đến chỗ quan tâm tới việc HS học được cái gì qua việc học. Để

thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH

theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn

luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá

kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng

kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm

8

8

tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất

lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó NLHT được xem là

một trong những NLquan trọng của con người trong xã hội hiện nay. Chính vì vậy,

phát triển NLHT từ trong trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới.

Trong chương trình Hóa học phổ thông, chương Oxi - Lưu huỳnh là một

chương có nhiều kiến thức thực tiễn và ở cấp 2 học sinh đã được tìm hiểu một số

kiến thức về Oxi - Lưu huỳnh.Khi dạy học giáo viên có thể áp dụng nhiều phương

pháp dạy học tích cực để phát huy NLHT của HS. Vì vậy tôi quyết định chọn đề

tài: “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Oxi - Lưu

huỳnh- Hóa học 10 Trung học phổ thông”.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

NLHT là một trong những NL quan trọng góp phần hình thành kĩ năng học

tập và kĩ năng xã hội cho HS. Phát triển NLHT đã được Việt Nam và các nước

phát triển áp dụng rộng rãi trong các môn học và các cấp học. Cụ thể đã có một số

công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, sinh viên, học viên cao học về lĩnh

vực này:

Luận văn thạc sĩ của tác giả Thân Thị Huệ (2011): “Vận dụng một số phương

pháp dạy học tích cực để thực hiện chuẩn hóa kiến thức - kỹ năng trong dạy học

hóa học ở trường THPT (phần hóa học phi kim lớp 10 nâng cao)” tạiTrường Đại

học sư phạm Hà Nội.

Đề tài đã nghiên cứu tổng quan về một số PPDH tích cực phần phi kim lớp

10 nâng cao.

Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh(2014)“Phát triển năng lực

hợp tác cho học sinh qua dạy học chủ đề Ứng dụng của đạo hàm” tại Trường Đại

học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

Đề tài đã tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học hợp tác trong môn

Toán. Đồng thời đề ra các biện pháp dạy học theo hướng phát triển NLHT cho HS

thông qua việc dạy học chủ đề “Ứng dụng của đạo hàm”.....

Như vậy, các công trình nghiên cứu khoa học trong những năm gần đây là

bằng chứng cho sự quan tâm đặc biệt của ngành giáo dục đối với việc vận dụng

9

9

PPDH tích cực nhằm phát triển NL. Tuy nhiên có ít đề tài nghiên cứu về NLHT

trong môn Hóa học. Mặt khác, chương Oxi- Lưu huỳnh đã được sử dụng giúp học

sinh phát triển các năng lực như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng

tạo....nhưng đề tài vận dụng dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh giúp phát triển

NLHT chưa được quan tâm đúng mức. Với vai trò là một giáo viên giảng dạy bộ

môn Hóa học ở trường phổ thông tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu

của mình sẽ góp một phần nhỏ bé vào quá trình dạy học với đề tài: “Phát triển

năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học

10 Trung học phổ thông”.

3. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT cho

HS trong dạy học từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học

trong nhà trường phổ thông.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết chung về NLHT.

- Nghiên cứu và tổng hợp các PPDH tích cực.

- Nghiên cứu nội dung chương trình Hoá học phổ thông và một số PPDH Hoá

học ở trường phổ thông.

- Tìm hiểu thực trạng NLHT của học sinh THPT từ đó vận dụng các PPDH

tích cực nhằm phát triển NLHT của học sinh trong dạy học(minh họa qua dạy học

chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10).

- Khảo sát tính hiệu quả của PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT của HS.

- Thống kê, xử lý và phân tích các kết quả.

5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

5.1. Khách thể nghiên cứu

- Quá trình giảng dạy môn Hóa học ở trường trung học phổ thông.

5.2. Đối tƣợng nghiên cứu

- Các phương pháp dạy học tích cực.

- Năng lực hợp tác .

5.3. Phạm vi nghiên cứu

10

10

- Chương:Oxi -Lưu huỳnh- Hóa học - 10 - Cơ bản.

- Tại trường THPT Ngọc Tảo- Phúc Thọ và THPT Tùng Thiện-Sơn Tây- HN

6. Câu hỏi nghiên cứu

Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác

của học sinh như thế nào?

7. Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp và

hiệu quả thì sẽ làm tăng hứng thú học tập, phát triển được năng lực hành động ,

năng lực hợp tác của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa

học ở trường THPT.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Nhóm phƣơngphápnghiêncứulýluận

Nghiên cứu cơ sở lí luận như:

Cáccôngtrìnhnghiêncứu,sách,báo,tạpchíchuyênngànhvềphương pháp dạy học hóa

học, kĩ thuật dạy học, các năng lực của học sinh như NLHT, NL tự học, NL giải

quyết vấn đề... Các kiến thức liên quan đến chương Oxi - Lưu huỳnh.

8.2.Nhómphƣơngphápnghiêncứuthựctiễn

- Phươngphápphỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia

- Phươngphápthựcnghiệm có đối chứng

-Phương pháp thống kê toán học và ứng dụng khoa học sư phạm để đánh giá

độ tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập được.

9. Đóng góp mới của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, năng lực hợp tác và các phương

pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao chất lượng học tập.

- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT cho HS.

- Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học tích cực chương Oxi – Lưu

huỳnh.

- Đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng các PPDH tích cực trong việc

phát triển NLHT cho HS.

11

11

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận

văn gồm 3 chương :

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực hợp tác

cho học sinh.

Chương 2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học

chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học 10 - THPT).

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ


1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục sau 2015 [7], [14], [17]

1.1.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học

Sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế

với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa đã tạo ra nhiều cơ hội

nhưng cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ

lao động phù hợp với nề kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Thị

trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về mặt năng lực

hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm

việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi.

Như vậy, giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát

triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động. Sự đổi mới giáo dục trở thành nhiệm

vụ cấp thiết, được Bộ giáo dục và Đào tạo xác định cụ thể trong định hướng phát

triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020:“Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về

phương pháp giáo dục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới PP dạy và học, khắc

phục cơ bản lối truyền thụ một chiều; Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác,

giảm thời gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS”.

12

12

1.1.2. Xu hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam

Xu hướng đổi mới PPDH được chỉ rõ trong các văn kiện chỉ thị của Đảng và

Chính phủ, như là: Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam về chiến lược

phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 - 2020 đã xác định mục tiêu chung phát

triển giáo dục – đào tạo là : “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi

mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra

theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trong

giáo dục lí tưởng, gióa dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng

lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là:[7]

- Hướng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen

học tập thụ động, ghi nhớ máy móc. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tự học cho

HS. Phối hợp chặt chẽ những nỗ lực cá nhân trong việc tự học với việc học tập hợp

tác trong nhóm. Thông qua sự hợp tác, HS có thể đạt đến trình độ cao hơn trong

việc giải quyết các vấn đề học tập.

- Kế thừa, phát huy ưu điểm của hệ thống các PPDH truyền thống theo

hướng phát huy tính tích cực của người học. Cung cấp các điều kiện hỗ trợ cho

việc hình thành kiến thức bằng cách khuyến khích người học đặt ra câu hỏi quy

trình học tập của bản thân có phù hợp với cách thức mà HS đang sử dụng. Như thế

, HS tự đào tạo bản thân thành những “chuyên gia học tập”.

- Học hỏi, vận dụng một số PPDH mới phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện

dạy học ở địa phương. Khuyến khích sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động học

tập ngoài lớp học, kết hợp với việc vận dụng các PPDH hiện đại để rèn luyện cho

HS những kĩ năng cần thiết để có thể tự học suốt đời.

Đổi mới PPDH đi đôi với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học sinh.

* Một số biện pháp đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay :[7]

- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học.

- Cải tiến các PPDH truyền thống và kết hợp đa dạng các PPDH.

13

13

- Vận dụng dạy học định hướng hành động.

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT trong dạy học.

- Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.

- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn.

- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS.

- Cải tiến kiểm tra đánh giá.

Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ

sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lí và kinh nghiệm của

GV.

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT

Sự đổi mới PPDH hóa học cũng như các môn khoa học khác đều hướng

đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của

người học. Dạy học hóa học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động,

độc lập, sáng tạo của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học.

Về “ Những định hướng chiến lược phát triển hóa học Việt Nam trong lĩnh

vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là: “ Cải cách mạnh

mẽ nội dung dạy học hóa học ở các cấp và bậc học” và “ đổi mới mạnh mẽ PPDH

hóa học”. Để đổi mới mạnh PPDH hóa học cần phải:

- Sử dụng rộng rãi, thường xuyên, thành thạo CNTT và các phương tiện kĩ

thuật dạy học; Hoàn thiện các PPDH truyền thống, sử dụng các phương pháp và hình

thức dạy học mới tạo điều kiện cho HS, được hoạt động độc lập, sáng tạo.

- Đổi mới PP học tập của HS, giúp họ có năng lực, biết cách học, cách tự

học. Biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lí của GV.

- Thay đổi cách đánh giá của GV và của các cấp quản lí giáo dục, không chỉ

đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học, mà phải đánh giá năng lực, tình cảm,

thái độ của người học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học.

* Một số biện pháp đổi mới PPDH Hóa học ở nước ta hiện nay:[7]

- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ

nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.

14

14

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn

biến đổi; Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà

chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá

nhân.

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp, liên kết PPDH

với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng

phương tiện kĩ thuật dạy học

- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. Đa

dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường học.

1.2. Năng lực và phát triển năng lực

1.2.1. Khái niệm năng lực[2], [3]

Từ điển tiếng việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên (Nhà xuất bản Đà Nẵng.

1998) có giải thích: NL là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để

thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả

năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định

hướng phát triển NL của HS do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2015 thì

“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến

thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu

quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện sự

vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ

năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại

công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công

dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi”. Định hướng chương trình giáo

dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định các nhóm năng lực cốt lõi mà HS cần

phải có như sau:

15

15

– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: Năng lực tự học; Năng

lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo;Năng lực quản lí bản thân.

– Năng lực xã hội bao gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.

– Năng lực công cụ bao gồm: Năng lực tính toán; Năng lực sử dụng ngôn

ngữ; Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ICT).

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả

những yếu tố chủ quan(mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qủa học tập) để

giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.

1.2.2. Một số năng lực cụ thể [2]

Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được Bộ Giáo

dục và Đào tạo năm 2015 công bố có 8 năng lực chung gồm:

- Năng lực tự học

- Năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Năng lực thẩm mỹ

- Năng lực thể chất

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực hợp tác

- Năng lực tính toán

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

1.2.3. Phát triển năng lực

Theo từ điển Triết học: Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát hoá quá

trình vận động từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn

thiện hơn.[15]

Theo từ điển Xã hội học: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phương

hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến chất lượng, bởi sự

chuyển biến sang một trình độ mới. Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là

nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng, lưu

động, biến đổi.[9]

16

16

Từ việc nghiên cứu các khái niệm về phát triển, chúng tôi đồng cho rằng: Phát

triển là một trường hợp đặc biệt của sự vận động, biểu hiện chiều hướng đi lên của các

đối tượng trong hiện thực khách quan, là quá trình chuyển hoá từ trạng thái này sang

trạng thái khác ngày càng hoàn thiện hơn.

Nguyên nhân của sự phát triển là kết quả của quá trình tích luỹ đủ về số lượng

tạo ra sự thay đổi về chất, là biểu hiện của quy luật phủ định của phủ định trong hiện

thực khách quan. [15]

Kế thừa các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Phát triển NL là quá trình biến

đổi, tăng tiến các NL của HS từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ chưa hoàn thiện đến

hoàn thiện làm cho việc học tập trở nên có hiệu quả.

Phát triển NL biểu hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động và kỹ

thuật học tập của HS trong nhóm, làm cho việc học tập ngày càng hoàn thiện có kết

quả tốt hơn.

Phát triển NL là kết quả quá trình HS thường xuyên học tập với nhau, có ý thức

về nhiệm vụ của mình, của nhóm để hỗ trợ nhau, cộng tác với nhau, tương tác lẫn

nhau, tạo ra tính tích cực, hứng thú học tập đưa đến kết quả ngày càng cao.

Quá trình dạy học có mục tiêu hình thành năng lực hoạt động cho HS, trong đó

phát triển NL là một hướng đi tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế dạy học hiện

đại.

1.2.4. Đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy

việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.

Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo

tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối

với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ

yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong

việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực

là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. [2]

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá

17

17

kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với

đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó,

phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực

tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà

trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải

nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua

việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh

giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của

người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương

trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa,

kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được

hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của

một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực

người học theo quan điểm cũ (đánh giá kiến thức, kĩ năng) và đánh giá theo quan

điểm mới (đánh giá năng lực) của người học như sau:[2]

Bảng 1.1. So sánh đánh giá theo NL và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng

Tiêu chí so

sánh

Đánh giá năng lực

(Quan điểm mới)

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

(Quan điểm mới)

1. Mục đích

chủ yếu nhất

- Đánh giá khả năng học sinh

vận dụng các kiến thức, kỹ

năng đã học vào giải quyết vấn

đề thực tiễn của cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người học

so với chính họ.

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ

năng theo mục tiêu của chương

trình giáo dục.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những

người học với nhau.

2. Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và

thực tiễn cuộc sống của học

sinh.

Gắn với nội dung học tập

(những kiến thức, kỹ năng, thái

độ) được học trong nhà trường.

3. Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng,

thái độ ở nhiều môn học, nhiều

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học.

18

18

hoạt động giáo dục và những

trải nghiệm của bản than học

sinh trong cuộc sống xã hội

(tập trung vào năng lực thực

hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ

phát triển năng lực của người

học.

- Quy chuẩn theo việc người học

có đạt được hay không một nội

dung đã được học.

4. Công cụ

đánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong tình

huống, bối cảnh thực.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong

tình huống hàn lâm hoặc tình

huống thực.

5. Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của

quá trình dạy học, chú trọng

đến đánh giá trong khi học.

Thường diễn ra ở những thời

điểm nhất định trong quá trình

dạy học, đặc biệt là trước và sau

khi dạy.

6. Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ

thuộcvào độ khó của nhiệm vụ

hoặc bài tập đã hoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ

càng khó, càng phức tạp hơn sẽ

được coi là có năng lực cao

hơn.

- Năng lực người học phụ

thuộcvào số lượng câu hỏi, nhiệm

vụ hay bài tập đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến

thức, kỹ năng thì càng được coi là

có năng lực cao hơn.

1.3. Năng lực hợp tác

1.3.1. Năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông

1.3.1.1. Năng lực học tập[16]

Năng lực học tập hội tụ ba yếu tố: kiến thức, kỹ năng và thái độ.

Kiến thức là những thông tin hữu ích mà người ta cần hiểu và ghi nhớ để

phục vụ tốt cho công việc.

Nhóm NL về kiến thức: NL này giúp cho các em HS có thể nắm vững kiến

thức một cách nhanh chóng.

Kỹ năng là khả năng chuyển kiến thức thành hành động mà kết quả đạt được

như mong muốn.

19

19

Nhóm NL kỹ năng: Năng lực này giúp cho các em HS có thể thực hiện các công

việc nhanh chóng và hoàn hảo hơn các bạn cùng trang lứa.

Phân tích khái niệm chung về kỹ năng và khái niệm hoạt động học tập thì kỹ

năng học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập trên

cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có một cách linh hoạt vào những

tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập đã xác định.

Kỹ năng học tập là yếu tố không thể thiếu được đối với việc học tập của mỗi HS,

nó tạo nên chất lượng học tập của cá nhân và được hình thành thông qua luyện tập

thực hành trong quá trình học tập.

Thái độ: thái độ với công việc, thái độ trong các mối quan hệ, thái độ với con

người.

Nhóm năng lực về thái độ: nhóm năng lực về thái độ trong cuộc sống thường gọi

là tính tình của HS.

1.3.1.2. Năng lực học tập hợp tác[16]

Năng lực hợp tác là NL biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phương

thức hợp tác trách nhiệm với hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu

và khả năng của người hợp tác. Tổ chức và thuyết phục người khác , đánh giá và hoạt

động hợp tác.

Trên cơ sở phân tích các khái niệm NL, NL học tập và NLHT, NLHT chúng tôi

cho rằng: NL học tập hợp tác là khả năng thực hiện những hành động, kỹ thuật học

tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri

thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm

thực hiện mục tiêu học tập đề ra.

Người có NLHT phải có tri thức về học tập hợp tác như: mục đích, yêu cầu,

nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết

cho học tập hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn,

linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả.

Người có NLHT vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi

được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để hoàn

thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác.

20

20

1.3.2. Biểu hiện năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông [2]

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và

những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp

với yêu cầu và nhiệm vụ.

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm;

phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được

mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động

của nhóm.

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương

án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp

tác.

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để

điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ

trợ các thành viên khác.

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh

giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân

và góp ư cho từng người trong nhóm.

1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học

Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, chúng tôi thiết kế quytrình phát

triển NLHT trong dạy học gồm 6 bước như sau:[2]

Bảng 1.2. Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học

Hoạt động GV Hoạt động HS

Bƣớc 1. Giới thiệu khái quát về tổ chức học tập theo nhóm hợp tác

Mục đích: Giới thiệu khái quát về NLHT cho HS nhằm giúp các em có hiểu

biết sơ bộ ban đầu về NLHT, tạo hứng thú học tập hợp tác cho HS, trên cơ sở đó HS

có thể tự xây dựng nhóm hợp tác một cách chủ động, tự giác.

- Giới thiệu vai trò của NLHT.

- Giới thiệu sơ lược quy trình hợp tác:

- Lắng nghe GV giới thiệu về NLHT và

hướng dẫn thực hiện quy trình hợp tác.

21

21

+ Đề xuất các tiêu chí khác nhau về tổ

chức nhóm (theo sở thích, theo trình độ,

kinh nghiệm, khả năng của các thành

viên, số lượng các thành viên trong một

nhóm, hoặc bốc thăm ngẫu nhiên,...)

+ Giải thích nhiệm vụ của mỗi thành

viên trong nhóm, cách thức hoạt động

nhóm theo các kỹ thuật trong DHHT.

- Thảo luận những nội dung liên quan

đến hợp tác và NLHT: Tìm hiểu các tiêu

chí tổ chức nhóm hợp tác và quy trình

hoạt động nhóm.

- Đề xuất các tiêu chí thành lập nhóm và

tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm.

- Thành lập các nhóm học hợp tác theo

các tiêu chí do GV và HS thống nhất.

Bƣớc 2. HS thực hiện các quy trình của DHHT theo nhóm

Mục đích: HS được trải nghiệm học tập theo hướng rèn luyện NLHT nhằm lĩnh

hội kiến thức bài học và rèn luyện, phát triển các NLHT: KN tổ chức nhóm; lập kế

hoạch; tạo môi trường hợp tác: Tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác; giúp đỡ nhau

trong học tập, giải quyết mâu thuẫn trên cơ sở giao lưu, tin tưởng, có sự phối hợp lý

giữa các thành viên trong nhóm để đưa ra đường hướng chung thực hiện nhiệm vụ

của nhóm,...

- Giáo viên phân tích nội dung của chủ

đề, bài học, xác định các đơn vị kiến

thức có thể xây dựng thành các công cụ

cho học sinh hợp tác như các câu hỏi, bài

tập, bài tập tình huống, bộ câu hỏi định

hướng,...

- Yêu cầu HS chọn chủ đề học tập; giao

nhiệm vụ cho HS để hoạt động nhóm.

- Yêu cầu HS tổ chức thành nhóm hợp

tác; lên kế hoạch hoạt động; thực hiện

nhiệm vụ trong nhóm; thảo luận các

nhóm; rút ra kết luận và đánh giá

Trải nghiệm hợp tác nhóm theo quy trình

dưới sự hướng dẫn của GV.

Bƣớc 3: HS rút ra quy trình hợp tác từ trải nghiệm

Mục đích: HS hiểu rõ thao tác, ý nghĩa của từng bước trong quy trình để thực

hiện có hiệu quả việc rèn luyện năng lực hợp tác (bao gồm cả nội dung công việc,

thời gian và các điều kiện cần thiết khác để thực hiện các nhiệm vụ của cá nhân và

nhiệm vụ chung của nhóm,...)

- Hướng dẫn HS rút ra các bước của quy

trình học hợp tác qua trải nghiệm.

Chuẩn hóa các bước trong quy trình học

- Rút ra quy trình học theo nhóm hợp tác.

Bước 1: Tổ chức nhóm hợp tác

Bước 2: Hoạt động trong nhóm nhỏ

22

22

hợp tác mà HS đưa ra (nếu cần) (Bao gồm: Lên kế hoạch hoạt động, thực

hiện nhiệm vụ, giúp đỡ lẫn nhau thực

hiện nhiệm vụ cá nhân).

Bước 3: Hoạt động trong nhóm lớn

(Bao gồm: Đại diện các nhóm báo cáo,

các nhóm nhận xét, bổ sung, bảo vệ ý

kiến, rút ra kết luận)

Bước 4: Đánh giá: Cá nhân đánh giá bản

thân và đánh giá các thành viên trong

nhóm cũng như nhóm khác.

Bước 5: Đề xuất các cải tiến để đạt được

mục đích của nhóm có hiệu quả hơn

Bƣớc 4: HS tiếp tục rèn luyện theo quy trình học hợp tác trên cơ sở các

bƣớc đã có và thử nghiệm các đề xuất cải tiến mới

Mục đích: HS tiếp tục rèn luyện NLHT theo quy trình nhằm làm lại, hoàn thiện

các thao tác chưa đạt yêu cầu cũng như các đề xuất mới dưới dưới sự theo dõi, điều

chỉnh, hướng dẫn của GV và của các thành viên trong nhóm cũng như các nhóm

khác.

- Đưa ra các công cụ rèn luyện NLHT

cho HS.

- Đánh giá NLHT cho HS theo tiêu chí

sau mỗi lần HS hoạt động.

- Thực hiện hợp tác theo quy trình

(Bước 3)

Bƣớc 5. Đánh giá việc rèn luyện NLHT

Mục đích: GV và HS đánh giá việc rèn luyện các kỹ năng hợp tác với mục

đích phản hồi thông tin vừa để điều chỉnh thao tác, vừa cho HS thấy được sự tiến bộ

của mình trong việc sử dụng các KN, để có động lực thúc đẩy việc học và rèn luyện

các năng lực khác.

- GV và HS cùng đánh giá lại quá trình rèn luyện năng lực hợp tác, phân tích

điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập để

hình thành và phát triển năng lực hợp tác

Bƣớc 6. Rút kinh nghiệm và đề xuất các giải pháp cải tiến phát triển

NLHT

- GV rút kinh nghiệm cho việc rèn luyện các NL khác, yêu cầu, đề nghị HS đề

xuất các phương thức khác để tổ chức, thực hiện các nhiệm vụ trong các nhóm và

đưa ra các tiêu chí đánh giá NLHT. Các đề xuất cần được thống nhất cao của các

23

23

thành viên trong các nhóm và GV là người kết luận

1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển NLHT cho HS THPT trong xã hội hiện nay

NLHT đươc hiêu la kha năng tương tac cua ca nhân vơi ca nhân va tâp thê

trong hoc tâp va cuôc sông . NLHT cho thây kha năng lam viêc hiêu qua cua ca

nhân trong môi quan hê vơi tâp thê , trong môi quan hê tương trơ lâ n nhau đê cung

hương tơi môt muc đich chung . Đây la môt NL rât cân thiêt trong xa hôi hiên đai ,

khi chung ta đang sông trong môt môi trương , môt không gian rông mơ cua qua

trình hội nhập.

1.3.5. Đánh giá NLHT

NLHT là một dạng NL cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và cótổ

chức giữa tri thức, năng lực cần thiết của bản thân và của các thành viên trong

nhóm nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể.

Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao

trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu

quả nhiệm vụ của nhóm.

1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực

1.4.1. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [1], [10], [12]

1.4.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy trong đó người dạy sẽ

tổ chức cho người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo

luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, v.v. Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm

thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các

thành viên trong nhóm hoàn thành các hoạt động được giao.

Phương pháp học hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những

băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức

mới. Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra,

24

24

xác định được những điều cần học hỏi. Giờ học trở thành quá trình học hỏi lẫn

nhau chứ không là sự tiếp thu thụ động từ GV.

1.4.1.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm việc trong nhóm

Phân công nhóm học tập

Việc phân chia nhóm thường được dựa trên các cơ sở như:Mục đích dạy

học; Nội dung của bài học; Số lượng học sinh; Đặc điểm của học sinh.

Tùy theo mục đích, yêu cầu, nội dung bài học mà GV có thể chia nhóm theo

các hình thức khác nhau (ngẫu nhiên, phong cách học tập). Tuy nhiên số lượng

thành viên trong nhóm không quá ít hoặc quá nhiều (khoảng 5-8 HS).

Các cách phân công nhóm học tập: GV có thểphân công nhóm theo thời gian

hoạt động cùng nhau. HS được phân chia thành 2 nhóm sau:

- Nhóm thường xuyên (hay kiểu nhóm cố định):

Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho học sinh ngồi gần nhau, giải quyết

nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi. Kiểu

nhóm này thuận tiện cho dạy học ở lớp đông học sinh hoặc không có điều kiện xê

dịch bàn ghế. Học sinh hoạt động với nhau trong thời gian dài có thể cả năm học

thì đặt tên nhóm cụ thể

Nhóm thường xuyên được tổ chức: 2,3 thậm chí có thể 4 học sinh ngồi gần

nhau, phía trên hoặc phía dưới nhau…

Hình 1.1. Sơ đồ chia theo chỗ ngồi

- Nhóm cơ động (di động - tạm thời): các thành viên trong nhóm hoạt động

với nhau theo yêu cầu mục tiêu của GV trong một tiết học, có thể thay đổi nhóm

khi có hoạt động cần thiết.

25

25

Hình 1.2. Sơ đồ chia nhóm di động

Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể 3 hoặc

4 học sinh hoặc đông hơn, tùy giáo viên và hoàn cảnh lớp học.

Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn cáchchia

nhóm đa dạng. Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và gộp nhóm. Có thể

giữ nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ.

Phân công trách nhiệm trong nhóm

Phân công trách nhiệm trong nhóm cần rõ ràng, cụ thể: cần phân công nhóm

trưởng, thư ký nhóm và các thành viên đều có nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể trong một

hoạt động nhất định, không ai là không có việc.

Sự phân công trách nhiệm cần được thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai

trò cá nhân và thực tập tất cả các nhiệm vụ của từng thành viên.

Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không được ỷ lại vào

các thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn

nhau hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác.

Đến khâu trình bày kết quả, nhóm trưởng hoặc bất kỳ một thành viên khác

của nhóm có thể trình bày qua đó để rèn kỹ năng phát biểu, trình bày vấn đề trước

đám đông.

Nhiệm vụ của nhóm trưởng:

+ Phân công trách nhiệm cho mỗi thành viên, điều khiển hoạt động nhóm, yêu

cầu các thành viên thực hiện nhiệm vụ, báo cáo kết quả khi cần.

+ Chuẩn bị nội dung: Phải xác định đúng mục tiêu của phần thảo luận nhóm,

hướng dẫn các thành viên nhóm chuẩn bị tài liệu và cung cấp tài liệu cho từng nhóm

viên, phân công nhiệm vụ cho từng người và bố trí chỗ ngồi các nhóm viên cho hợp lý

để đảm bảo các nhóm việc trình bày nội dung của mình, phải nhìn thấy các thành viên

khác và ngược lại.

26

26

+ Khởi động buổi thảo luận nhóm bằng cách tạo một bầu không khí thân

thiện vào đề một cách sinh động, chân tình và thật sự thoải mái.

+ Điều động được tất cả các thành viên tham gia tích cực vào buổi thảo luận,

người nhóm trưởng phải biết lắng nghe, khuyến khích các bạn phát biểu và phát

biểu đúng trọng tâm bài học, theo dõi và quan sát phản ứng của từng người để điều

chỉnh buổi thảo luận. Khai thác nội dung bằng cách đặt câu hỏi kích thích tư duy

của từng người. Phát hiện những mâu thuẫn trong cách trình bày của mỗi thành

viên, tổng kết lại ý kiến của nhóm sau buổi thảo luận.

Nói chung, nhóm trưởng là người quan trọng, là người đạo diễn, là MCvà là

nhạc trưởng cho buổi thảo luận của nhóm,...họ phải thể hiện tốt vai trò của mình để

kích thích các nhóm viên hoạt động nhưng không phải nhóm trưởng là người quyết

định thành công cho việc thảo luận của nhóm.

Nhiệm vụ của thư ký: ghi kết quả thảo luận, hoạt động cá nhân, hoạt động

nhóm.

Các thành viên khác trong nhóm có trách nhiệm tham gia tích cực vào các

hoạt động của nhóm.

Báo cáo kết quả hoạt động nhóm cũng không nhất thiết phải là nhóm trưởng

và thư ký mà cũng có thể là một thành viên bất kỳ trong nhóm.

Quản lý, theo dõi giám sát hoạt động nhóm của GV

Tùy theo số HS trong nhóm mà sự phân công trách nhiệm trong nhóm sẽ có

thể bao gồm người phụ trách chung (nhóm trưởng), thư kí, người phản biện, người

quan sát thời gian, người quản gia, người cổ vũ, người giữ trật tự, người báo cáo

kết quả.

GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi giám sát hoạt động

của các nhóm để có thể giúp đỡ định hướng, điều chỉnh kịp thời, đảm bảo cho hoạt

động của mỗi nhóm đi đúng hướng.

27

27

1.4.1.3. Những ưu điểm của phương pháp hợp tác theo nhóm

- Mang lại hiệu quả học tập cao: Dạy học hợp tác theo nhóm là hình thức

dạy học vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung khác nhau và với nhiều đối

tượng HS khác nhau, với nhiều tính cách khác nhau.

- Phát triển kỹ năng hợp tác, kỹ năng xã hội cho học sinh: Khi thực hiện các

nhiệm vụ trong nhóm sẽ giúp cho HS có khả năng giao tiếp, khả năng nhận thức để

thực hiện các nhiệm vụ học tập, giải thích cho bạn bè làm phát triển kĩ năng xã hội,

kĩ năng hợp tác làm việc…

- Học hợp tác luôn tạo không khí học tập sôi nổi bình đẳng và gắn bó: Trong

PPDHHT nổi lên mối quan hệ giao tiếp giữa HS với HS. Trong hoạt động nhóm có

sự trao đổi thảo luận để tự sửa lỗi, HS dạy lẫn nhau trong không khí thoải mải và

bình đẳng. Thông qua thảo luận, tranh luận mà ý kiến của mỗi cá nhân được điều

chỉnh qua đó mà người học tự nâng mình lên cả về kiến thức và ý thức học tập.

Từ đó sẽ giúp HS có cơ hội thuận lợi làm quenvới nhau khơi dậy sự gắn bó trong

tập thể làm việc.

1.4.1.4. Những hạn chế của học hợp tác theo nhóm

Dạy học hợp tác theo nhóm được nhiều nước áp dụng và thể hiện nhiều yếu tố của

PPDH tích cực. Song dạy học hợp tác theo nhóm cần có những hạn chế như:

+ Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận do một cá nhân nào đó nếu cố tình

đưa ra những ý kiến điều khiển cả nhóm (sự chi phối nhóm, tách nhóm…)

+ Một số thành viên trong nhóm có thể ỷ lại, không làm việc, để mặc các

thành viên khác dẫn dắt cả nhóm hoặc thậm chí cả lớp nếu GV không theo dõi sát

sao và yêu cầu mọi thành viên trong nhóm phải có việc và có trách nhiệm hoàn

thành công việc (hiện tượng ăn theo).

+ Hoạt động nhóm sẽ không có tác dụng khi GV áp dụng cứng nhắc quá

thường xuyên hoặc thời gian hoạt động quá dài. Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức 1 - 3

hoạt động nhóm mỗi hoạt động cần từ 5 - 10 phút. Tối đa một tiết học chỉ nên dành

15 phút để tổ chức hoạt động nhóm (thảo luận nhóm).

28

28

1.4.2. Phƣơng pháp dạy học theo góc [1], [13]

1.4.2.1. Khái niệm dạy học theo góc

Học theo góc là một phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức cho

học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian

lớp học đảm bảo cho học sinh học sâu.

Như vậy nói đến học theo góc, người giáo viên cần tạo ra môi trường học tập

với cấu trúc được xác định cụ thể, có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy học

sinh tích cực thông qua hoạt động, sự khác nhau đáng kể về nội dung và bản chất của

các hoạt động nhằm mục đích để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm.

Quá trình học được chia thành các khu vực/góc theo cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu

học tập.

1.4.2.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác của HS

Phân công nhóm học tập: Tùy theo sở thích, phong cách học tập mà

GV có thể phân chia các góc xuất phát là khác nhau; cần tổ chức ít nhất là 3 góc

với 3 phong cách học và HS cần luân chuyển qua cả 3 góc, HS được chia sẻ kết

quả, được góp ý và hoàn thiện. Số lượng HS trong một lớp vừa phải,khoảng 25 –

30 HS thì mới thuận tiện cho việc di chuyển các góc.Với các bài dạy tiến hành làm

thí nghiệm được thì tiến hành góc trải nghiệm nếu không thì cho HS quan sát các

clip thí nghiệm thông qua góc quan sát.

Góc phân tích (Nghiên cứu tài liệu)

Góc trải nghiệm (Làm thí nghiệm)

Góc cho HS

có tốc độ cao Góc quan sát (Xem thí nghiệm ảo)

Góc áp dụng (Làm bài tập)

Hình 1.3. Sơ đồ hoạt động học tập theo góc

Phân công trách nhiệm tại mỗi góc học tập

29

29




Sự phân công trách nhiệm tại mỗi góc học tập phải cụ thể, chi tiết trong các

phiếu học tập để học sinh tại mỗi góc hoàn thành đầy đủ các nội dung






đám đông.

Khi tổ chức hoạt động học theo góc, giáo viên cần lưu ý đến yêu cầu về nội

dung, không gian lớp học, thiết bị dạy học và tư liệu...

Cụ thể, phải lựa chọn nội dung bảo đảm cho HS khám phá theo phong cách

học và cách thức hoạt động khác nhau. Phòng học đủ diện tích để bố trí HS học

theo góc. Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị tư liệu để cho HS hoạt động chiếm lĩnh kiến

thức và kĩ năng theo các phong cách học.

Quản lý, theo dõi giám sát hoạt động nhóm của GV: Về phía GV, cần có

năng lực về chuyên môn, năng lực tổ chức dạy học tích cực và kĩ năng thiết kế tổ

chức dạy học theo góc. HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và

sáng tạo theo cá nhân và hợp tác.

1.4.2.3. Những ưu điểm của phương pháp góc

- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS.

- HS được học sâu và hiệu quả bền vững.

- Tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS - HS

- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS.

30

30

- Đối với người dạy: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng

từng người học, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ người học; người học có thể hợp

tác học tập với nhau.

- Đối với người học: Trách nhiệm của học sinh trong quá trình học tập được

tăng lên. Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo, khả

năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá.

1.4.2.4. Những hạn chế của phương pháp góc

- Không gian lớp học: không gian lớp học lớn nhưng số HS lại không nhiều.

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải nội dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc.

- GV cần nhiều thời gian và trí tuệ, năng lực cho việc chuẩn bị và sắp xếp.

Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện ở

những nơi có điều kiện.

1.4.3. Phƣơng pháp dạy học dự án [1], [13]

1.4.3.1. Khái niệm dạy học dự án

Theo K.Frey, học giả người Đức, thì: Dạy học theo dự án (Project Based

Learning) là một hình thức của hoạt động học tập trong đó, nhóm người học xác

định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và

tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một

sản phẩm có thể trình ra được.

Theo Thomas, Mergendoller, Michaelson (Mỹ) thì “Dạy học dự án là một

mô hình tổ chức học tập xung quanh. Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên

các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi học sinh phải thiết kế, giải quyết vấn đề,

hoặc tiến hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho học cơ hội để làm việc tương

đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản

phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trìnhtrước lớp học”.

31

31

DHDA là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm. Nó giúp phát triển kiến

thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến

khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện

và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình DHDA được xây dựng

dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và

tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế theo dự án chứa

đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS

không phụ thuộc vào cách học của họ.

Theo định nghĩa của Bộ Giáo dục Singapore: “Học theo dự án (Project work)

là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều

lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống”. Cách học

này không chỉ tập trung vào chương trình giảng dạy mà còn khám phá các chương

trình này, yêu cầu HS phải tích cực, tìm kiếm các mối liên hệ của vấn đề và tìm ra

giải pháp. Cách học dựa trên dự án là một cấu trúc học tập có thể thay đổi cách

học từ “GV nói” thành “HS làm việc”.

Như vậy, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA. Từ đó, ta có

thể hiểu: DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một

nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra

các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự

lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch,

đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực

hiện. Kết quả DA là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao

được.

32

32

Hình 1.4. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA

1.4.3.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm việc trong nhóm

Phân công nhóm học tập

GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS và những yếu tố khác liên

quan đến dự án. Trong công việc này, GV là người đề xướng nhưng cũng cần tạo

điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc.

Phân công trách nhiệm nhóm




Trong dạy học dự án, thời gian hoạt động nhóm kéo dài. Vì vậy, sự phân công

công việc trong nhóm có thể khác nhau trong từng giai đoạn của dự án.






đám đông.

Quản lí, theo dõi, giám sát hoạt động nhóm của GV

DHTDA

Định hướng

hứng thú

Định hướng hành

động

Định hướng kĩ

năng mềm

Định hướng sản

phẩm

Tính tự lực cao của HS

Cộng tác làm việc

Mang tính phức hợp có ý nhĩa

xã hội

Định hướng thực

tiễn

33

33

Về phía GV, cần có NL về chuyên môn, NL tổ chức dạy học tích cực và kĩ

năng thiết kế tổ chức dạy học theo dự án. HS có khả năng làm việc tích cực, chủ

động độc lập và sáng tạo theo cá nhân và hợp tác.

GV chủ động đề xuất các buổi họp nhóm với từng nhóm, yêu cầu HS

báo cáo kết quả ở từng giai đoạn. Chúng tôi đã tiến hành trao đổi với các nhóm về

vân đê:

- Cách làm việc khi lập kế hoạch dự án , phân công công viêc , kiêm tra đôn

đôc va hô trơ HS khi cân.

- Xác định mục tiêu , xây dưng câu hoi đinh hương , yêu câu vê san phâm va

xây dưng tiêu chi đanh gia san phâm dự án.

- Tô chưc cho cac nhom bao cao san phâm trong nôi dung bai hoc va đanh gia

sản phẩm.

1.4.3.3. Những ưu điểm của phương pháp dự án

* Với HS: có được những lợi ích từ DHDA như:

- Có sự gắn kết lý thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập.

- Kích thích động cơ hứng thú học tập của HS.

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo của HS.

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp mang tính tích hợp.

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc và kỹ năng giao tiếp ở HS.

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện dự án.

- Phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá của HS.

- Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT trong hoạt động bên cạnh việc phát triển các

kĩ năng mềm khác.

- Thông qua quá trình thực hiện DHDA, HS củng cố mối quan hệ (tình bạn) với

nhau trong nhóm, với lớp và với GV bộ môn.

* Với GV cũng có được những lợi ích sau:

- Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến

thức và năng lực của HS (theo chiều rộng và theo chiều sâu). Việc đánh giá HS sẽ

34

34

toàn diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình),

trong việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả).

- Quan tâm đến tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong DH học, từ đó

GV thấy yêu nghề hơn.

- Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại

trong DH

- Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó sẽ

tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn.

1.4.3.4. Những hạn chế của phương pháp dự án

Tuy nhiên , DHDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định:

- Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng được DHDA. DHDA không phù

hợp trong việc truyền thụ tri thức mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống

kĩ năng cơ bản.

- DHDA là hình thức bổ sung cho các PPDH truyền thống, không thay thế cho

PP thuyết trình và luyện tập.

- DHDA đòi hỏi có thời gian để HS nghiên cứu tìm hiểu và còn mất thời gian của

cả GV. Đây là hạn chế lớn nhất của DHDA. Do vậy đòi hỏi GV phải xác định cụ thể

mục tiêu và giới hạn được phạm vi nội dung của DA. Thực hiện điều này lại hạn chế

những ý tưởng, tính sáng tạo của HS. Đây cũng là một trong những nguyên nhân lí

giải vì sao GV ít sử dụng PPDH này ở trường THPT.

- Học theo dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp, đặc biệt cần

sự trợ giúp của CNTT, các phầm mềm ứng dụng và mạng internet, các phương tiện

kĩ thuật hiện đại (đa phương tiện).

- GV gặp khó khăn trong thiết kế bộ công cụ đánh giá khách quan và chính xác

nhất những mục tiêu học tập và giáo dục.

- Cần phải thay đổi thói quen, lối mòn của PPDH cũ của GV và HS

- Yêu cầu GV có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, tích cực, yêu nghề.

35

35

1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

1.5.1. Mục đích điều tra

- Tìm hiểu nhận thức của GV về dạy học theo hướng phát triển năng lực học hợp

tác ở trường THPT.

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức DH theo hướng phát triển NLHT ở trường THPT.

1.5.2. Đối tƣợng điều tra

Đối tượng khảo sát, chúng tôi chọn GV và HS tại trường THPT Ngọc Tảo làm

khách thể nghiên cứu.

- Tổng số GV điều tra là 20, trong đó trình độ Thạc sĩ: 04, Đại học: 16 (Số phiếu

phát ra là 20, số phiếu thu về là 20). Đại đa số giáo viên được điều tra là những người

có kinh nghiệm giảng dạy từ 3 năm trở lên ở các tổ Xã hội và Tổ Tự nhiên.

- Số HS được điều tra được lấy từ 2 lớp, mỗi lớp một nhóm gồm 20 HS.

1.5.3. Kết quả điều tra

Chúng tôi đã tiến hành xử lý số liệu như sau :

- Đối với những câu hỏi có sẵn các phương án lựa chọn: chúng tôi tính tỉ lệ %

phiếu chọn (số GV chọn ứng với mỗi đáp án).

- Đối với các vấn đề phỏng vấn GV và HS, chúng tôi tổng hợp và đánh giá.

1.5.3.1. Kết quả điều tra GV

Câu 1. Thầy (Cô) cho biết những yêu cầu và mức độ cần thiết khi dạy học theo

hướng phát triển năng lực học hợp tác?

(1): Rất cần thiết (2): Bình thường (3): Ít cần thiết

Bảng 1.3. Kết quả thăm dò ý kiến về yêu cầu, mức độ của dạy học phát triển NLHT

TT YÊU CẦU MỨC ĐỘ

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

1 Tạo dựng được HS trong nhómhọctập

phụ thuộc lẫn nhau một cáchtích cực.

10

(50%)

9

(45%)

1

(5%)

2 Đảm bảo HS mặt đối mặt để tăng

cường sự tương tác, hỗ trợ lẫn nhau.

10

(50%)

10

(50%)

0

(0%)

3 Mỗi thành viên đều phải có trách nhiệm

và đóng góp chung trong hoạt động

15

(75%)

3

(15%)

2

(10%)

36

36

của nhóm.

4 Phát triển các kỹ nănghợp tác cho HS. 17

(85%)

2

(10%)

1

(5%)

5 Nhận xét, đánh giá khách quan về

hoạt động của từng thành viên trong

hoạt độngchung của nhóm.

14

(70%)

4

(20%)

2

(10%)

Nhận xét: Đa số GV trong trường hiểu được yêu cầu và các mức độ của phát

triển NLHT cho HS là rất cần thiết (khoảng trên 50%), chỉ có số ít GV là chưa thấy

được yêu cầu và mức độ của việc phát triển NLHT (khoảng dưới 10%).

Câu 2. Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về thực tế vai trò của DH theo hướng

phát triển năng lực học hợp tác?

(1): Rất tốt (2): Bình thường (3): Chưa tốt

Bảng 1.4. Kết quả thăm dò ý kiến về vai trò của dạy học phát triển NLHT

TT YÊU CẦU MỨC ĐỘ


1 Tạo nên sức mạnh tập thể trong việc giải quyết

các vấn đề học tập của HS.

19

(95%)

1

(5%)

0

(5%)

2 Giúp HS tiếp cận với phương pháp

khám phá,tìm tòi khoa học.

18

(5%)

2

(5%)

0

(5%)

3 Tạo nên môi trường thân thiện, đoàn

kết, bình đẳng trong học tập của HS.

18

(5%)

2

(5%)

0

(5%)

4 Giúp HS nhớ lâu, hiểu sâu sắc

vấn đề đã học.

16

(5%)

4

(5%)

0

(5%)

5 Phát huy tính tích cực học tập của

người học.

17

(5%)

2

(5%)

1

(5%)

Nhận xét: Hầu hết GV thấy rõ được tầm quan trọng của dạy học phát triển

NLHT cho HS của mình (khoảng trên 80%), chỉ một phần nhỏ GV chưa thấy được

vai trò của dạy học phát triển NLHT (khoảng dưới 5%) .

Câu 3. Thầy (Cô) đánh giá nội dung SGK, tài liệu dạy học đang sử dụng có

thuận lợi cho việc thiết kế dạy học theo hướng phát triển NLHT không?

37

37

Bảng 1.5. Kết quả thăm dò ý kiến về nội dung SGK

Mức độ Số lượng Tỷ lệ (%)

Thuận lợi 0 0

Bình thường 18 90

Ít thuận lợi 2 10

Nhận xét: Hầu hết GV đều nhận xét SGK, tài liệu dạy học đang sử dụng có

nhiều kiến thức chưa thực sự phù hợp với dạy học theo hướng phát triển NLHT

(khoảng 90%).

Câu 4.Thầy (Cô) đánh giá trang thiết bị, điều kiện dạy học hiện nay có thuận lợi

cho việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT không?

Bảng 1.6. Kết quả thăm dò ý kiến về trang thiết bị dạy học

Mức độ Số lượng Tỷ lệ (%)

Thuận lợi 5 25

Bình thường 7 35

Ít thuận lợi 8 40

Nhận xét: Nhiều GV cho thấy trang thiết bị, điều kiện dạy học đang sử dụng

chưa thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT (40%). Trong

khi đây là một yếu tố rất quan trọng để GV tổ chức dạy học.

Câu 5. Trong quá trình dạy học, Thầy (Cô) có chia nhóm học tập hợp táccho HS

theo mức độ nào dưới đây?

(1): Thường xuyên (2): Thỉnh thoảng (3): Hiếm khi

Bảng 1.7. Kết quả thăm dò ý kiến về chia nhóm học tập

TT CÁCH PHÂN CHIA SỬ DỤNG


1 HS tự nguyện lựa chọn

1

(5%)

10

(50%)

4

(20%)

38

38

2 Ngẫu nhiên

17

(85%)

2

(10%)

1

(5%)

3 Theo năng lực học tập (Giỏi, khá,

TB, yếu, kém)

0

(0%)

6

(30%)

14

(70%)

4 Đa dạng về năng lực học tập, giới

tính, sở thích...

4

(20%)

9

(45%)

6

(30%)

5 Theo tổ học tập

15

(75%)

3

(15%)

0

(0%)

Nhận xét: Hầu hết GV chọn hình thức chia nhóm theo HS theo ngẫu nhiên hoặc

theo tổ học tập ( khoảng trên 75%) nhưng ít GV phân chia nhóm theo năng lực học

tập, theo tự nguyện lựa chọn.

Câu 6. Trong quá trình dạy học theo hướng phát triển NLHT, Thầy (Cô)

thường đánh giá HS ở nội dung nào sau đây?

(1): Thường xuyên (2): Thỉnh thoảng (3): Hiếm khi

Bảng 1.8. Kết quả thăm dò ý kiến về kiểm tra, đánh giá

TT NỘI DUNG SỬ DỤNG


1 Kết quả học tập của nhóm 13

(65%)

5

(25%)

2

(10%)

2 Kết quả của từng cá nhân trong nhóm 10

(50%)

7

(35%)

3

(15%)

3 Thái độ học tập hợp tác

17

(85%)

3

(15%)

0

(0%)

4 Kỹ năng học tập hợp tác

5

(25%)

4

(20%)

0

(0%)

39

39

Nhận xét: Để đánh giá kết quả học tập của HS, GV thường dựa trên kết qủa

học tập của nhóm, kết quả học tập của từng cá nhân và thái độ học tập hợp tác

(khoảng trên 50%), một số ít GV đánh giá kết quả học tập dựa trên kỹ năng học tập

hợp tác (25%) .

Câu 7. Thầy (Cô) dùng phương pháp dạy học (PPDH) nào sau đây để phát

triển NLHT

Bảng 1.9. Kết quả thăm dò ý kiến về phương pháp dạy học

TT NỘI DUNG SỐ LƢỢNG TỶ LỆ (%)

1 PPDH thuyết trình – Nêu vấn đề 8 40

2 PPDH theo góc 4 20

3 PPDH dự án 3 15

4 PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ 15 75

5 PPDH trò chơi 2 10

6 PPDH trực quan 10 50

Nhận xét: Đa số GV sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ, PPDH trực quan

(khoản trên 50%) để dạy học phát triển NLHT. Các PPDH dự án, dạy học theo góc ít

được sử dụng (khoảng dưới 20%).

Qua bảng kết quả khảo sát và quan sát sư phạm cho thấy đa số các GV trong

trường thấy được tầm quan trọng của việc hình thành và phát triển NLHT cho HS của

mình nhưng chưa hiểu rõ về yêu cầu của dạy học phát triển NLHT. Việc đánh giá sự

hợp tác của HS vẫn chưa được triệt để, chưa làm nổi bật được tính đồng đội cũng như

tính cá nhân trong nhóm hợp tác. Việc sử dụng, phân chia, tổ chức nhóm hợp tác chưa

được hợp lí. Mặt khác, GV chưa được tập huấn thường xuyên về nội dung dạy học

theo hướng phát triển NLHT. Nhiều GV cũng chưa hiểu về PPDH theo góc và PPDH

dự án.

1.5.3.2. Kết quả điều tra và phỏng vấn HS

Để điều tra về thực trạng năng lực học hợp tác của HS chúng tôi có điều tra 40

HS ở hai lớp 10A8, 10A9 trường THPT Ngọc Tảo – Phúc Thọ - Hà Nội ở một số nội

40

40

dung sau:

Câu 1. Bạn hãy nêu những phương pháp học tập chủ yếu mà bạn được học trong

quá trình học Hóa học?

Bảng 1.10. Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH môn Hóa học

PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP SỐ LƢỢNG TỈ LỆ %

Phương pháp tự học 5 12,5

Phương pháp học với GV 31 77,5

PP học với bạn học 9 22,5

Phương pháp học qua sách vở 25 62,5

Nhận xét: Đa số HS thích học tập dưới sự hướng dẫn của GV và thông qua sách

vở (khoảng trên 62,5%). Phần ít HS thích tự học hoặc học tập cùng bạn học (khoảng

dưới 22,5%).

Câu 2:Theo bạn khi tham gia học hợp tác, mỗi thành viên phải thực hiện những

nhiệm vụ gì?

Bảng 1.11. Kết quả thăm dò ý kiến về nhiệm vụ học hợp tác

NHIỆM VỤ SỐ LƢỢNG TỈ LỆ %

Hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân 5 12,5

Giúp đỡ và động viên các thành viên trong

nhóm cùng hoàn thành nhiệm vụ của cả nhóm 4 10

Cả hai ý kiến trên 31 77,5

Nhận xét: Phần lớn HS biết được nhiệm vụ của mình khi học tác là các thành

viên là sự gắn bó với những thành viên khác của nhóm trong việc đạt được mục đích

chung. Mỗi cá nhân phải đạt thành công để nhóm đạt thành công (77,5%). Tuy nhiên

cũng vẫn có những HS chỉ biết hoạt động theo cá nhân thiếu sự đoàn kết (12,5%).

Câu 3: Bạn thích phương pháp dạy học nào trong các PPDH sau?

Bảng 1.12. Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH yêu thích

PPDH SỐ LƢỢNG TỈ LỆ %

PPDH theo nhóm 25 62,5

PPDH thuyết trình – hỏi đáp 10 25

PPDH dự án 10 25

41

41

PPDH trực quan 27 67,5

PPDH theo góc 15 37.5

PPDH trò chơi 34 85

Nhận xét: Phần nhỏ HS thích các PPDH truyền thống như PPDH thuyết trình -

hỏi đáp (10%), nhưng những PPDH như dự án, PPDH theo góc HS lại ít được học

hoặc không biết đến nên cũng chỉ phần ít HS yêu thích (dưới 40%). PPDH được HS

yêu thích nhất là PPDH trò chơi, PPDH trực quan, PPDH theo nhóm (khoảng trên

50%).

Qua việc điều tra và phỏng vấn trực tiếp HS về kỹ năng hợp tác, chúng tôi nhận

thấy HS chưa hiểu sâu sắc về nhiệm vụ, cách thức hoạt động nhóm. Một số em cho

rằng: cứ chia lớp ra nhiều nhóm nhỏ nghĩa là học hợp tác, hoạt động nhóm là để các

bạn khá giỏi giúp đỡ các bạn yếu kém và là cơ hội để các bạn yếu kém đạt điểm cao

nhờ vào kết quả chung của nhóm nên chỉ cần các bạn khá giỏi làm bài, khi hoạt động

nhóm chỉ cần hoàn thành nhiệm vụ của mình mà không quan tâm đến nhiệm vụ của

các bạn khác.

Qua việc quan sát sư phạm về các nội dung như kỹ năng biểu đạt và tiếp nhận

thông tin; kỹ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng và chia sẻ; kỹ năng

giải quyết các quan hệ bất đồng trong học hợp tác cho thấy:

- 75% HS chưa có kỹ năng xác lập vị trí của cá nhân trong hoạt động nhóm.

Việc di dời về vị trí của các em chậm trễ, phân công nhiệm vụ không phù hợp với

năng lực.

- 55% HS còn yếu kém về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng phê phán một vấn đề (qua

quan sát thấy HS chỉ ngồi dưới để bình luận với nhau về sai sót của bạn mà chưa dám

phê phán thẳng thắn, diễn đạt còn lúng túng, còn run khi đứng trước lớp... )

- Nhiều học sinh còn áp đặt, không biết lắng nghe, chia sẻ thông tin với bạn của

mình dẫn đến tình trạng tranh cãi nhau trong nhóm, dẫn tới mâu thuẫn cá nhân.

Qua quan sát về hình thức nhóm hợp tác chúng tôi thấy, đa số các nhóm được

phân chia đều là sự hợp tác giả tạo, một số HS trong nhóm không làm bài, ngồi nói

chuyện riêng, hay chỉ quan tâm đến nội dung nhiệm vụ của mình, khi hỏi một vài HS

42

42

về nội dung của nhóm thì HS không trả lời được.

1.5.4. Nguyên nhân của thực trạng

Về không gian lớp học: Chật chội, bàn ghế bằng gỗ nặng, khó khăn trong việc di

chuyển để sắp xếp khi hoạt động nhóm, bởi vậy cơ hội “mặt đối mặt” gặp khó khăn.

Về phương tiện, điều kiện vật chất phục vụ cho dạy học: nhà trường mới chỉ có

máy chiếu ở một số lớp học, nên mỗi khi sử dụng CNTT trong dạy học hợp tác, GV

và HS phải di chuyển lớp, hệ thống wifi không tới được các lớp học nên việc khai

thác trực tiếp các tài liệu trên mạng Internet không thực hiện được. Về hệ thống SGK,

tài liệu tham khảo: Thư viện nhà trường còn nghèo nàn về tài liệu tham khảo môn hóa

học, chưa triển khai được thư viện điện tử cho HS. Gia đình HS phần đông là nghề

nông, điều kiện kinh tế còn khó khăn nên việc sử dụng CNTT của HS còn hạn chế.

Tiểu kết chƣơng 1

Ở chương này, luận văn đã làm rõ một số vấn đề sau:

- Làm rõ hơn về quan điểm đổi mới trong dạy học, NL nói chung và NLHT nói

riêng.

- Điều tra về thực trạng dạy học theo hướng phát triển NLHT và học hợp tác của

học sinh cho thấy việc phát triển NLHT cho HS còn rất hạn chế, đa số GV mới chỉ

chú trọng vào việc dạy tri thức, các năng lực tư duy, việc sử dụng các PPDH cũng

chưa linh hoạt.

Bởi vậy, từ những kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn về DH theo hướng phát

triển NLHT cho HS cho thấy cần thiết phải xây dựng các biện pháp nhằm nâng cao hiệu

quả của việc dạy và học hợp tác nhằm hướng tới phát triển NLHTHT cho HS trung học

phổ thông và được cụ thể hóa thôngqua chương Oxi – Lưu huỳnh.

CHƢƠNG 2


THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH

( Hóa học 10- THPT)

43

43

2.1. Mục tiêu, cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 – THPT

Chương VI: Oxi – Lưu huỳnhđược sắp xếp ở học kì 2 lớp 10 sau khi kết thúc

chương Halogen. Nội dung của chương đi sâu nghiên cứu về tính chất cũng như

vai trò quan trọng của oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng trong đời sống

thực tiễn.

2.1.1. Mục tiêu chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – hóa học 10 – THPT

2.1.1.1. Kiến thức

Mô tả được:

- Vị trí của các nguyên tố thuộc nhóm oxi trong bảng tuần hoàn.

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học của oxi, ozon, lưu huỳnh và một số hợp

chất quan trọng của chúng ( H2O2, H2S, SO2, SO3, H2SO4 ).

- Ứng dụng, cách điều chế oxi, lưu huỳnh và một số hợp chất quan trọng của

chúng.

Phân tích được:

- Nguyên nhân tính oxi hóa mạnh của oxi, ozon.

- Sự thay đổi số oxi hóa của lưu huỳnh: -2, 0, +4, +6.

- Qui luật biến đổi tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất trong nhóm

2.1.1.2. Kĩ năng

- Rèn luyện kĩ năng quan sát, giải thích hiện tượng các thí nghiệm nghiên cứu

về nhóm oxi (oxi tác dụng với kim loại, tính oxi hóa mạnh của axit H2SO4 đặc...)

và kỹ năng làm thí nghiệm.

- Quan sát, giải thích, kết luận các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên (mưa axit,

phá hủy tầng ozon, ô nhiễm không khí, đất, nước...)

- Cân bằng phản ứng oxh – khử, xác định chất khử, chất oxi hóa, số oxi hóa

của các nguyên tố.

- Giải các bài tập của chương.

44

44

2.1.1.3. Thái độ

- Có ý thức tích cực, tự giác và hợp tác trong học tập.

- Có ý thức bảo vệ môi trường, chống gây ô nhiễm nguồn: không khí, đất

nước...

2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng Oxi –Lƣu huỳnh – Hóa học 10 – THPT

Chƣơng trình cơ bản: [18]

Bài 29. Oxi – Ozon

Bài 30. Lưu huỳnh

Bài 31. Bài thực hành số 4. Tính chất của oxi – lưu huỳnh

Bài 32. Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit

Bài 33. Axit sunfuric – Muối sunfat

Bài 34. Luyện tập: Oxi – Lưu huỳnh

Bài 35. Bài thực hành số 5. Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh

2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chƣơng Oxi –Lƣu huỳnh

Khi nghiên cứu vị trí, tính chất chung của nhóm Oxi – Lưu huỳnh cần dựa

vào:

- Cấu hình electron nguyên tử

- Sự phân bố electron trong các obitan nguyên tử

+ Trạng thái cơ bản có 2electron độc thân

+ Trạng thái kích thích của S, Se, Te có obitan d trống và có 4 hoặc 6 electron

độc thân.

Từ đó yêu cầu HS dự đoán số oxi hóa trong hợp chất với hiđro, kim loại, là cơ

sở để giải thích vì sao oxi có mức oxi hóa là +2 (trong F2O), 0, -2; S, Se, Te có số

oxh là -2, 0, +4, +6 và khả năng tham gia liên kết với các nguyên tố có độ âm điện

lớn hơn của nguyên tử các nguyên tố nhóm oxi.

GV cần căn cứ vào bán kính nguyên tử, độ âm điện của các nguyên tố trong

nhóm để giải thích độ bền của hợp chất với hiđro của nhóm.

45

45

So sánh sự biến đổi tính axit H2RO4(R là S, Se, Te) trong dãy cần đảm bảo hai

yếu tố đó là R có cùng số oxi hóa và cùng dung môi hòa tan.

Trong nhóm oxi chỉ xét kĩ oxi, lưu huỳnh, cần làm rõ sự giống nhau và khác

nhau của các đơn chất và các hợp chất của hai nguyên tố đó.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt-Bỉ (2010), Dạy và học tích cực - một

số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

(dự thảo).

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá

theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ (2010) Nghiên cứu khoa học sư

phạm ứng dụng. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

5. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và

đại học. Một số vấn đề cơ bản. NXB Giáo dục, Hà Nội.

6. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meir (2009), Lý luận dạy học hiện đại. Một số

vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ

thông, Postdam, Hà Nội.

7. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier(2010),Một số vấn đề chung về đổi mới

phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, dự án phát triển giáo dục

THPT thành phố Hà Nội.

8. Vũ Cao Đàm (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB Khoa

học kỹ thuật, Hà Nội.

9. Nguyễn Tuấn Dũng và Nguyễn Minh Hợp(2002),Từ điển quản lí Xã hội.

NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

46

46

10. Võ Tiến Dũng (2008), Hoạt động nhóm và phương pháp đóng vai trong trong

giảng dạy Hóa học. Báo cáo khoa học trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị.

11. Vũ Dũng (2002), Từ điển tâm lí học. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

12. Đào Thị Hoàng Hoa (2012),Vận dụng các cấu trúc dạy học hợp tác vào

giảng dạy môn Hoá học phổ thông, Tạp chí Khoa học ĐHSP, TPHCM .

13. Trần Bá Hoành, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Lan Hƣơng (2003), Áp dụng

dạy và học tích cực trong môn hóa học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

14. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

15. Hội đồng TW chỉ đạo biên soạn giáo trình Quốc Gia các bộ môn Khoa

học Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh (1999), Giáo trình triết học Mac –

Lênin. NXB Chính trị Quốc Gia, Hà Nội.

16. Nguyễn Triệu Sơn(2007),Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư

phạm Toán một số trường Đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của

người được đào tạo,Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục.

17. Nguyễn Thị Sửu (2007), Đề cương bài giảng đối mới phương pháp dạy học

hoá học ở trường phổ thông, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

18. Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Nguyễn Đức

Chuy, Lê Mậu Quyền, Lê Xuân Trọng (2006), Hóa học 10. NXB Giáo dục,

Hà Nội.

19. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học - truyền thống và đổi mới.

NXB Giáo dục, Hà Nội.

20. Phạm Viết Vƣợng (2008),Giáo dục học. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

ĐẠi hỌc quỐc gia hÀ nỘi trƢỜng ĐẠi hỌc giÁo dỤc trẦn...

Documents