hvilken autoritet har mestringsveiledere i...

Masteroppgave i Sosiologi

Mestringsveiledere – til nytte eller besvær?

Hvilken autoritet har mestringsveiledere i interaksjon med bruker i gruppebasert opplæring,

hvordan legitimeres denne autoriteten?

Bruk av mestringsveiledere i pasient- og pårørendeopplæring

Anne Katrine Eikill

NTNU

Desember 2009

Masteroppgave Anne Katrine Eikill

2

FORORD

Det står en ung mann nede i gangen på Lærings- og mestringssenteret. Jeg ser han er

det vi kaller ”bruker”. Armen henger ned langs siden og han drar på den ene foten. Mannen

har hatt slag tenker jeg. Han har kommet hit for å søke veiledning for bedre å mestre

endringene sykdommen har påført han. Jeg går mannen i møte, smiler hyggelig og spør

hvordan jeg kan hjelpe.

Mannen står med bøyd hode og ser på meg med beskjedent blikk: ”Jeg har mistet

jobben min. Jeg har hatt slag og er derfor lammet i den ene siden av kroppen. Språket er

redusert og jeg har hatt epileptiske anfall. Jeg kommer aldri til å få arbeid igjen!”. Han løfter

blikket, ser bedende på meg og sier: ”Får jeg lov til å arbeide for dere? Jeg er så ensom, jeg

trenger en plass å gå til. Jeg arbeider selvfølgelig gratis og gjør alt dere ber meg om”. Jeg

ser på mannen, hjertet fylles med omtanke. Jeg sier ”ja”. I neste øyeblikk begynner tankene

mine å svirre, hva er det jeg har gjort? Har vi kapasitet nok til å ivareta denne mannen på

samme tid som vi ivaretar vår øvrige pasientopplæring?

Tre år har gått nå. Jeg tenker tilbake på første gang jeg møtte mannen i gangen på

Lærings- og mestringssenteret. Jeg smiler mens jeg leser evalueringen fra kurset som nettopp

er avviklet. Mannen i gangen har holdt innlegg, det har også fagfolk som leger og

sykepleiere. Dommen fra pasientene som deltok er gitt. Papirene foran meg gir svaret på

hvem av foredragsholderne de opplevde å ha mest igjen for å lytte til. Vinneren ble mannen

som for to år siden sto med ”lua i hånda” nede i gangen på Lærings- og mestringssenteret og

ba om å få arbeide gratis for oss. Mannen jeg var så redd ville trekke mine resurser bort fra

den opplæring vi på senteret skulle gi andre brukere. (Eikill og Langseth, 2004).


3

INNHOLDSFORTEGNELSE 1. INNLEDNING .................................................................................................................................... 4

1.1. Det handler om å mestre livet ...................................................................................................... 4 1.2. Nasjonale føringer for pasient- og pårørendeopplæring .............................................................. 4 1.3. Lære- og kunnskapsteori i pasient- og pårørendeopplæring ........................................................ 7

2. PROBLEMSTILLING ....................................................................................................................... 8 3. OPPGAVENS TEORETISKE STÅSTED........................................................................................ 10

3.1. Innledning .................................................................................................................................. 10 3.2. Makt & Innflytelse .................................................................................................................... 13 3.3. Autoritet & Legitimitet .............................................................................................................. 19 3.4. Makt – Former & Forutsetninger .............................................................................................. 21

3.4.1. Dennis H. Wrong – Formell autoritet ................................................................................. 21 3.4.2. Schiefloe – maktutøvelse og legitim autoritet .................................................................... 23 3.4.3. Inge Bø – sosial makt ......................................................................................................... 25 3.4.4. Ingun Stang – forutsetninger og former for makt ............................................................... 26 3.4.5. Oppsummerende kommentarer........................................................................................... 29

3.5. Samfunnsdiskurser som legger føringer for maktstrukturer ...................................................... 30 3.6. Oppsummering........................................................................................................................... 32

4. METODE .......................................................................................................................................... 34 4.1 Generelt....................................................................................................................................... 34

4.1.1 Introduksjon......................................................................................................................... 34 4.1.2 Forskningsfeltet ................................................................................................................... 34 4.1.3 Forskerens ståsted................................................................................................................ 35 4.1.4 Metodisk utgangspunkt........................................................................................................ 37

4.2. Intervju...................................................................................................................................... 39 4.2.1. Informantene....................................................................................................................... 39 4.2.3. Gjennomføring.................................................................................................................... 41 4.2.4. Kategorisering..................................................................................................................... 43 4.2.5. Presentasjon ........................................................................................................................ 44 4.2.6. Verifisering: Reliabilitet, Validitet og Generalisering........................................................ 45 4.2.7. Feilkilder............................................................................................................................. 47

5. ANALYSE OG DRØFTING AV FUNN ..................................................................................... 49 5.1. Opplever mestringsveilederne å ha autoritet? ............................................................................ 51

5.1.1. M1 - opplevelse av egen autoritet....................................................................................... 52 5.1.2. M2 - opplevelse av egen autoritet....................................................................................... 56 5.1.3. M2a - opplevelse av egen rolle ........................................................................................... 59 5.1.4. M3 - opplevelse av egen rolle............................................................................................. 62 5.1.5. M3a opplevelse av egen rolle ............................................................................................. 65

5.2 Hvordan legitimerer deltagere og fagpersoner mestringsveileders autoritet?............................. 68 5.2.1. Legitimering av M1`s autoritet ........................................................................................... 68 5.2.2. Legitimering av M2 autoritet.............................................................................................. 74 5.2.3. Legitimering av M2a`s formelle autoritet........................................................................... 82 5.2.4. Legitimering av M3`s autoritet ........................................................................................... 84 5.2.4. Legitimering av M3a`s autoritet ......................................................................................... 88 5.3. Oppsummering ...................................................................................................................... 92

6. KONKLUSJON................................................................................................................................. 96 6.1 Oppsummering og funn .............................................................................................................. 96 6.2 Studiens begrensninger og forslag til videre forskning............................................................. 100 6.3 Epilog – personlige betraktninger ............................................................................................. 102

LITTERATURLISTE ......................................................................................................................... 104


4

1. INNLEDNING

1.1. Det handler om å mestre livet

Når et menneske rammes av en kronisk sykdom, endrer livet seg. Ikke bare for den

som blir syk, men også for familie og venner. Sykdommen griper inn i dagliglivet og setter

helt nye betingelser for livsutfoldelsen på en rekke områder (Gjengeland og Hanestad,

2001:9). En tidligere arbeidskollega forklarer det å leve med kronisk sykdom på følgende

måte: ”Det virker som om jeg greier å kontrollere det meste, bortsett fra sykdommen. Nei,

sykdommen lever til fulle sitt eget ødeleggende og uforutsigbare liv. Den gjør det helt umulig

for meg å kunne ha noe som helst kontroll over min egen kropp, hverdagen min og livet mitt”

(Skaret-Johnsen, 2007:70).

Mennesker som får akutt sykdom har som mål å bli frisk innen en viss tid. Målet til en

kroniker er derimot å holde sykdommen under kontroll og å leve så normalt som mulig. De

som er kronisk syke vet at sykdommen og/eller skaden en har pådratt seg sannsynligvis vil

vare livet ut: ”Man må leve med tilstander som ikke kan helbredes, og en kan ha redusert

mulighet til å utføre oppgaver eller gjøremål som var viktige før man ble syk” (Gjengedal og

Hanestad, 2001:35). For kronikere er det å bli i stand til å håndtere den nye livssituasjonen

like viktig som det å få behandling for selve sykdommen. For å komme dit må den som er syk

få informasjon og læres opp slik at en kan ta kontroll over egen sykdom, og kunne behandle

seg selv. Dette kalles pasient- og pårørendeopplæring (Handlingsprogram for pasient- og

pårørendeopplæring i Helse Midt-Norge, 2004-2007).

1.2. Nasjonale føringer for pasient- og pårørendeopplæring

I store deler av forrige århundre har norsk helsepolitikk vært preget av en medisinsk

tilnærming til forståelsen av helsebegrepet. Ideen om at helse er noe mer enn fravær av

sykdom har imidlertid vunnet stadig mer terreng. Vendepunktet ble markert i St. meld nr. 37

(1992-93), som tok for seg utfordringer i forebyggende og helsefremmende arbeid. Den nye

måten å tenke på søkte å finne svar på hvordan summen av forhold i- og utenfor individet

påvirker menneskers helse (Gjengedal og Hanestad, 2001:27-28). Denne helsepolitiske


5

nyorienteringen på midten av 1990-tallet førte til endrede rammebetingelser for dagens

helsetjenestetilbud. St. meld nr. 16 (2002-2003), Resept for et sunnere Norge

(”Folkehelsemeldingen”), gir føringer for folkehelsepolitikken i Norge. Her vektlegges fire

hovedstrategier:

(1) Skape forutsetninger for å gjøre det lettere å velge en sunn livsstil:

(2) Bygge allianser for et systematisk og helhetlig folkehelsearbeid:

(3) Legge mer vekt på forebygging i helsetjenesten:

(4) Basere folkehelsearbeidet på kunnskap og erfaringer:

I St. meld nr. 25 (2005-2006), Mestring, muligheter og mening – fremtidas

omsorgsutfordringer, fremgår det at helse- og sosialtjenester skal bygge på

fellesskapsløsninger. En skal styrke det offentliges ansvar og rolle i forhold til

velferdsoppgavene. Det fremheves samtidig at enkeltmennesket må stå i sentrum og at det

offentlige må legge større vekt på frihet, mangfold, brukerinnflytelse og uavhengighet. I

St.prp. nr. 1 (2006-2007) Kapittel 6 Nasjonal helseplan (2007-2010), trekkes både

brukermedvirkning1 og pasient- og pårørendeopplæring frem som sentrale tiltak for å

fremme folkehelsen, og motvirke sykdom og funksjonsnedsettelse. Det påpekes eksplisitt at

helseforetak skal iverksette tiltak for opplæring av pasienter og pårørende. Videre fremheves

det at pasientenes rettigheter skal ivaretas, og at de skal gis mulighet til å medvirke og påvirke

valg av behandlingsform.

Det er fagfeltet og praksisområdet pasient- og pårørendeopplæring som danner

rammen for fenomenet jeg ønsker å studere. For å gå videre i oppgaven er det imidlertid

naturlig og nødvendig å redegjøre for nasjonale og regionale føringer som er av særlig

betydning for organiseringen og innholdet av slikt arbeid i spesialisthelsetjenesten2.

Lov om spesialisthelsen (1999) fastslår at opplæring av pasienter og pårørende er en

av sykehusenes fire hovedoppgaver, fordi opplæring og innsikt i egen sykdom er en viktig

forutsetning for å mestre livet ved kronisk sykdom og funksjonsnedsettelse.3 Lov om

pasientrettigheter (1999) påpeker at pasientene har rett til å medvirke i gjennomføringen av

helsetjenestene. Dette innebærer at helsetjenesten har et særlig ansvar for å tilrettelegge for 1 ”Brukermedvirkning” vil si at ”de som berøres av en beslutning eller er brukere av tjenester, får innflytelse på beslutningsprosesser og utforming av tjenestetilbudet” (Helse Midt-Norge RHF (2009:6) Handlingsplan for brukermedvirkning i Helse Midt-Norge (2010-2015)). 2 Spesialisthelsetjenesten omfatter de offentlige sykehusene, institusjonene i psykiatrien, ambulansetjenesten, nødmeldingstjenesten, sykehusapotek, laboratorier og institusjoner i rusomsorgen (www.helse-midt.no). 3 Lov 1999-07-02 nr 61: Lov om spesialisthelsen m.m. § 3-8.


6

holdninger som viser tillit og respekt for liv, integritet og menneskeverd i behandlingen av

pasientene.4 Helseforetaksloven (2001) fremhever at ”virksomheter som yter spesialisthelse-

tjenester og andre tjenester som hører sammen med dette, etablerer systemer for innhenting av

pasienters og andre brukeres erfaringer og synspunkter”.5

Helse Midt-Norge RHF har utarbeidet rammeverk for hvordan spesialisthelsetjenesten

i denne regionen skal ivareta nasjonale føringer. I Handlingsprogram for pasient- og

pårørendeopplæring (2004-2007:3-5), står det at målet for pasient- og pårørendeopplæring er

”å styrke helse og livskvalitet ved å fremme læring, mestring og selvstendighet”. Læring

defineres i denne sammenheng som ”relativt langvarig endring av kunnskaper, ferdigheter og

holdninger”. Mestring dreier seg om ”opplevelser av å ha krefter til å møte utfordringer, og

følelse av å ha kontroll over eget liv”. Prinsippene som skal ligge til grunn for opplæringen er:

(1) Læreaktivitet med utgangspunkt i pasientens behov

(2) Brukerkunnskap6 og fagkunnskap sidestilles

(3) Opplæring integreres i behandlingsforløpet

(4) Opplæringstilbud samordnes

(5) Tilbudene skal være likeverdige

(6) Forskning og evaluering skal være grunnlag for forbedring.

Som det fremgår er Helse Midt-Norge opptatt av at spesialisthelsetjenesten skal

baseres både på brukeres og fagpersoners kunnskap. For å sikre kvalitet i dette arbeidet har

Helse Midt-Norge RHF utarbeidet Strategi for brukermedvirkning i Midt-Norge (2007-2011)

og Handlingsplan for brukermedvirkning i Helse Midt-Norge (2010-2015). Her presiseres

rammer for hvordan brukermedvirkning skal ivaretas på system- og individnivå7.

Både nasjonale og regionale føringer viser til at pasient- og pårørendeopplæring skal

prioriteres, og angir et rammeverk for hvordan arbeidet skal organiseres og utøves. For

oppgaven blir det følgelig viktig å presentere lærefilosofien og kunnskapstradisjonen som

ligger til grunn for pasient- og pårørendeopplæring.

4 Lov 1999-07-02 nr 63: Lov om pasientrettigheter (pasientrettighetsloven). 5 Lov 2001-06-15 nr:93: Lov om helseforetak m.m. (helseforetaksloven) § 35. 6 Ordet ”bruker” er i denne oppgaven definert til å være ”en person som har behov for, eller som benytter helsetjenester, og deres pårørende” (Helse Midt-Norge RHF (2009:6) Strategi for brukermedvirkning i Midt-Norge (2007-2011)). 7 Brukermedvirkning på systemnivå innebærer at ”brukere av offentlige tjenester, hjelpeapparat eller helsetjenestene ikke bare påvirker sin egen sak, men også utforming av tilbudet generelt. Brukermedvirkning på individnivå innebærer at ”den enkelte bruker ’gis rettigheter til å ha innflytelse og påvirke sitt eget hjelpe- og behandlingstilbud” ”(Helse Midt-Norge RHF (2007-2011:3)).


7

1.3. Lære- og kunnskapsteori i pasient- og pårørendeopplæring

Frem til midten av 1990-tallet la helsevesenet i Norge kunnskapsbasert lærefilosofi8

til grunn for pasient- og pårørendeopplæring. I fokus står formidling av kunnskap om sykdom

og forebyggelse av sykdom gjennom endring av enkeltmenneskets atferd. Tradisjonen har en

objektiv tilnærming og biologiske forklaringer har status som vitenskap (Christensen og

Jensen, 2003:134, Ekeland og Heggen, 2007:31). Fordi vitenskaplig kunnskap er så sentral i

læresituasjonen, er det fagkunnskap som etterspørres. Det er derfor den profesjonelle part i

relasjonen mellom fagpersonell og pasient som får ansvar og innflytelse på organisering og

innhold i læringen (Hiim og Hippe, 1998:15; Rønning og Solheim, 2003:121).

Denne læretradisjonen kritiseres fordi man her ser bort fra sosiale og kulturelle vilkår

som har innflytelse på folks helse. I tillegg peker man på at man her søker å endre atferd uten

å trekke inn enkeltmenneskers egen drivkraft og potensial (Christensen og Jensen, 2003:134).

Kritikken som er reist har vært en sentral årsak til endringene i de nasjonale føringene som

fant sted på midten av 1990 tallet, og som har ført til at en ønsker å sidestille fagkunnskap og

brukerkunnskap i pasient- og pårørendeopplæring.

Fokuset på brukermedvirkning i de nasjonale føringene, har ført til at erfaringslæring

har vunnet stadig større terreng. Dette er en læretradisjon som blant annet har sitt utspring i

fenomenologien9. Erfaringslære baserer læring på en subjektiv forståelseskunnskap, hvor

man forutsetter at mennesker har evne og vilje til å ta vare på sitt eget liv. For å få resultater,

må undervisning skje med utgangspunkt i den lærendes egen livsverden. Kunnskap må forstås

ut fra mennesker som personlig har tilegnet seg slike erfaringer, og formidles på et språk den

lærende forstår (Molander, 1993:90; Christensen og Jensen, 2003:133; Heggedal, 2008:35;

Gulbrandsen, 1994:73). I følge Moxnes (1989) er deltakerstyrt aktivitet et viktig

helsepedagogisk virkemiddel innenfor denne læretradisjonen. Dette fordi den syke over tid

erverver en kunnskap om å leve med sykdom. Slik kunnskap og erfaringer kan si noe om

symptomenes utvikling og de handlinger som kan kontrollere symptom og sykdom. I

erfaringslæreteori ønsker en at brukeren skal nyttiggjøre seg denne kunnskapen til blant annet

å hjelpe seg selv. (Christensen og Jensen, 2003:139; Rønning og Solheim, 2003:115).

8 Kunnskapsbasert lærefilosofi er også omtalt i teorien som ”medisinskfaglig kunnskap” og ”funksjonsforbedringstradisjonen” (Ekeland og Heggen, 2007: 19, Askheim, 2003). 9 Fenomenologi: ”Generelt har fenomenologisk sosiologi hatt som sitt hovedmål å analysere og beskrive hverdagslivet, livsverden og dens assosierte bevissthetsformer for å forstå forholdet mellom individers subjektive bevissthet og sosialt liv […] Fenomenologisk tenkning har blitt brukt både for å teoretisere om substansielle sosiologiske problemer, og for å utfordre relevansen i sosiologiske metoder” (Korsnes m.fl., 1997:82-83).


8

På samme tid kan slik kunnskap brukes til å veilede andre som er i samme situasjon. I

sistnevnte tilfelle kan formidling grovt sett foregå på to måter; (1) mellom mennesker som er i

samme situasjon, med samme skade og som har kommet like langt i behandlingsforløpet; eller

(2) kunnskapen formidles fra ”likemenn” – det vil si erfarne brukere som formelt er utdannet

gjennom opplæringsprogram i brukerorganisasjonene – til brukere som nylig har blitt syke

og/eller som ikke har et avklart forhold til sin egen sykdom.10

Å legge erfaringslæreteori til grunn for pasient- og pårørendeopplæring innebærer at

brukerne får en aktiv rolle i sin egen læresituasjon. På samme tid medfører tilnærmingen en

endring i hvordan helsepersonell må forstå sin egen pedagogiske rolle (Ekeland og Heggen,

2007:97). ”Det heiter t.d. at ein skal vera støttespelar, rådgjevar og ressursperson i staden for

autoritær ekspert, og at ein i tillegg til omsorgseigenskapar også må vera tolerant, fleksibel og

respektere ulikskap” (Ibid: 228). I handlingsprogrammet for pasient- og pårørendeopplæring i

Helse Midt-Norge (Helse Midt-Norge RHF, 2004-2007) påpekes at man ønsker at

fagprofesjoner som skal ha en rolle i opplæring, basere sin medvirkning på helsepedagogisk

kunnskap og utdanning. Helseminister Bjarne Håkon Hansen benevner disse fagprofesjonene

som helsepedagoger, og påpeker at disse skal ha sentral plass i pasient- og

pårørendeopplæring når den nye helsereformen iverksettes (Dagens Medisin, 2008).

2. PROBLEMSTILLING

Både offentlige rammeverk og erfaringslæreteori mer enn antyder at det er brukerne

selv og fagprofesjoner som har en naturlig rolle i opplæring hvor erfaringslære legges til

grunn for læring og mestring. Dette skaper utfordringer for en ny ressurs som har vokst frem –

de ”profesjonelle brukere” som er ansatt i helsevesenet.

I 2002 ble, så langt jeg har kunnet finne, den første ”profesjonelle” brukeren formelt

ansatt i en somatisk enhet ved et helseforetak i Norge. Dette fant sted ved St. Olavs Hospital i

enheten jeg selv er leder for.11 Fordi dette er en ny ressurs har ikke disse fått en formell tittel,

10 Likemenn utøver det brukerorganisasjonene kaller ”likemannsarbeid”. Likemenn inngår som del av virksomheten til brukerorganisasjoner. Spesialisthelsetjenesten skal legge til rette for at brukerorganisasjoner gis innpass til å utøve likemannsarbeid ved helseforetak (Handlingsprogram for brukermedvirkning i Midt-Norge (2009-2012). Likemenn representerer en formelt akseptert disiplin innen brukermedvirkning på individnivå (Talseth og Hoel, 2000; Bergh og Fasting, 2001). 11 Senere har ”profesjonelle brukere” også dukket opp i andre helseforetak som Helse Bergen, Helse Nor-Trøndelag, Helse Sunnmøre og ved Aker Universitetssykehus, for å nevne noen.


9

slik som andre profesjonelle fagdisipliner. Vi kaller dem ”mestringsveiledere”. Andre kaller

dem ”brukerkonsulenter”. Felles for disse er at de er ansatt for å bruke erfaringskunnskap de

selv har ervervet i opplæring av pasienter og pårørende.

Som arbeidsleder for mestringsveiledere, og som ansvarlig for erfaringsbasert

pasientopplæring, har jeg en naturlig egenmotivasjon for å studere mestringsveiledere. På

tross av søk på internett, i forskningsmiljø ved helseforetak, universitet og høgskoler, har jeg

funnet lite teori og forskning som direkte bidrar til å belyse fenomenet. Dette underbygges

også indirekte i undersøkelsen som Steinsbekk og Solbjør (2007) har foretatt av

brukermedvirkningens omfang og helsepersonells erfaringer i Helse Midt-Norge. De

konkluderer i sitt forskningsprosjekt med at (1) Det mangler forskning om helsepersonells

erfaringer med brukermedvirkning og effekt av brukermedvirkning. ”Dette er et paradoks når

det samtidig kommer sterke krav fra offentlige myndigheter om at det skal være medvirkning

av brukere i utvikling av tjenestetilbudet” (Steinsbekk og Solbjør (2007:39). (2) Det er behov

for et forskningsmiljø innen brukermedvirkning, og en systematisk oppbygning av

forskningsbasert kunnskap. ”Det betyr at for å kunne gjøre gode undersøkelser av effekten av

brukermedvirkning trengs det kunnskap om hvilke form for brukermedvirkning som passer i

hvilke situasjoner, hvordan brukermedvirkningen skal organiseres og hvordan resultatene av

brukermedvirkning kan måles. Dette krever både kvantitative og kvalitative tilnærminger”

(Ibid). Mestringsveiledere synes således å representere helsepolitisk- og forskningsmessig

upløyd mark, og denne oppgaven har derfor som ambisjon å bidra til å øke kunnskap og

forståelse innen fagfeltet.

Formålet med denne studien er å utforske fenomenet mestringsveileder i en kontekst

hvor disse har fått en rolle i forhold til å medvirke i erfaringsbasert pasientopplæring. Det er

den sosiale samhandlingsprosessen som finner sted mellom mestringsveiledere, brukere og

fagprofesjoner i planlegging og gjennomføring av fem konkrete opplæringstiltak som utgjør

den kontekstuelle rammen. Å studere mestringsveilederne på denne måten blir viktig for å

finne svar på om mestringsveilederens kunnskap er viktig for brukernes læring. Videre

hvordan slike opplevelser påvirker de sosiale prosessene i gruppen og mestringsveilederens

muligheter for å være aktiv i brukernes læresituasjon.

Med dette som utgangspunkt har jeg valgt følgende problemstilling for oppgaven:

Hvilken autoritet har mestringsveiledere i interaksjon med bruker

i erfaringsbasert opplæring, og hvordan legitimeres denne autoriteten?


10

Svarene på en problemstilling med dette fokuset vil kunne benyttes som et verktøy i

videre utvikling av ulike virksomheters praksis innen gruppebasert opplæring. På denne

måten kan jeg erverve viktige innspill til hvordan mestringsveilederes ressurser kan anvendes

når de medvirker i slik opplæring.

Oppgaven vil i påfølgende kapittel (kapittel 3) søke å klargjøre dens teoretiske ståsted

og innfallsvinkel for å belyse problemstillingen. Deretter følger en gjennomgang av de

metodiske valg og avveininger som er foretatt (kapittel 4). Oppgaven analyserer deretter de

empiriske funn oppgaven er tuftet på (kapittel 5), for til slutt å oppsummere/konkludere de

funn oppgaven gjør, og betraktninger forskeren har gjort i denne forbindelse (kapittel 6).

3. OPPGAVENS TEORETISKE STÅSTED

3.1. Innledning

Det historiske paradigmeskiftet som har forekommet i det norske helsevesenet har,

som nevnt, ført til økt vektlegging av brukerperspektiv og brukermedvirkning i pasient- og

pårørendeopplæring. I dette ligger en forskyving av maktbalansen mellom fagprofesjoner og

brukere – med andre ord en omfordeling av makt. Konkret er dette knyttet til hvem av de

ulike aktører som har fått anerkjennelse for sin kunnskap, og hvilke roller/posisjoner dette gir

dem i relasjonen med hverandre. Den mest betydningsfulle endringen er sannsynligvis knyttet

til at brukere har fått mer makt og kontroll over egen læring. På samme tid fremgår det også at

det har forekommet en maktforskyvning internt i fagprofesjonenes rekker som følge av at

helsepedagogene har fått en sentral plass i ledelse av pasient- og pårørendeopplæring.

Når den ”profesjonelle brukeren” – eller ”mestringsveilederen” – får medvirke i

pasient- og pårørendeopplæring, medfører dette (1) en omstilling for fagpersonell som

tradisjonelt har hatt tilnærmet monopol på innflytelse, legitimitet og makt, (2) en omstilling

for pasientene som har vært vant til å forholde seg til fagpersonellet som den gruppen med

tilnærmet monopol på innflytelse, legitimitet og makt, og (3) en utfordring for

mestringsveilederne som har behov for å få innflytelse, legitimitet og makt for å kunne bruke

sin kunnskap i læresituasjonen.


11

Denne omfordeling av makt, mestringsveilederens rolle og avhengighet av denne

omfordelingen, og problemstillingens fokus på begrepene autoritet og legitimitet som knytter

seg til begrepet makt – er det derfor nettopp maktperspektivet denne oppgaven legger til

grunn for å besvare sin problemstilling. Som et ledd i en innledende beskrivelse av denne

oppgavens teoretiske ståsted, er det derfor naturlig å ta utgangspunkt i tidligere teori og

forskning som belyser makt og maktstrukturer mellom fagprofesjoner og brukere. To ulike

teoretiske retninger innen organisasjonsteori peker seg naturlig ut i forhold til å snevre

oppgaven inn mot de maktperspektiv jeg ønsker å legge til grunn: (1) Empowermentteori og

(2) profesjonsteori.

Empowermentteori blir viktig fordi den nettopp omfatter omfordeling av den makt (to

empower betyr jo nettopp å gi makt), noe mestringsveilederne er avhengig av å få en grad av

tilgang til for å bidra i pasient- og pårørendeopplæring. Empowermentteori er opptatt av å

myndiggjøre funksjonshemmede gjennom å forsterke deres rett til selv å definere hva som er

normalt for dem, hvilke verdier de vil legge til grunn og hvordan de vil leve sine liv.

Tilnærmingen består av tre hovedelementer: (1) Det sivile elementet som omhandler retter

som er nødvendig for individuell frihet – eksempelvis ytringsfrihet, organisasjonsfrihet og

retten til likhet for loven: (2) Det politiske element som består av retten til å dele på utøvelse

av politisk makt og dermed til deltakelse i det demokratiske samfunnet: (3) Det sosiale

element som handler om retten til å sikre brukernes trygghet og muligheten til å leve et aktivt

liv (Ekeland og Heggen, 2007:104). Empowermentteori er nært sammenkoblet med både

erfaringslæreteori, handikapteori og demokratisk teori12.

Tilhengere av empowerment-tradisjonen har i Norge vært aktive i debatten om

brukernes plass i pasient- og pårørendeopplæring. På den ene siden har man argumentert og

kjempet for at brukerne skulle få delta aktivt i egen læring, og for at deres erfaringsbaserte

kunnskap skal legges til grunn for læring. Slik tilnærming bærer i seg et individuelt fokus.

Oppmerksomheten er rettet mot prosesser og aktiviteter som har til hensikt å blant annet øke

12 Empowerment-tradisjonen har vokst frem som del av- og er påvirket av mange typer demokratiske strømninger. En av disse er amerikanske historiske tradisjoner knyttet til borgerrettighetsbevegelser (diskriminering av minoritetsgrupper), og funksjonalistisk og interaksjonistisk tenkning (hvor grupper av mennesker blir fratatt normale forventninger og ansvar, og hvor uønskede trekk fører til en stigmatisering av den som er bærer av slike trekk). En annen er britisk historisk tradisjon som tar utgangspunkt i sosiale og økonomiske strukturer og kulturen som dominerer der (Askheim, 2003:123). At det i et historisk perspektiv også var andre grupper som kjempet om de samme tingene som funksjonshemmede, har ført til at empowerment-tenkning også er inspirert av bl.a. feminin og feministisk teori. Sistnevnte kobling gjenspeiles i empowermentteoriens verdigrunnlag hvor myke verdier er å foretrekke når målet er å myndiggjøre brukere.


12

individets kontroll over eget liv – individuell myndiggjøring (Mallander og Tideman, 2005:

19, Askheim, 2003: 104; Ekeland og Heggen, 2007:87).

Andre har hatt et mer strukturelt fokus (Mallander og Tideman, 2005: 19, Askheim,

2003: 104). ”Disse har kritisert barrierer, maktforhold og samfunnsstrukturer som

opprettholder ulikheter, urettferdighet og manglende mulighet til å ta kontroll over eget liv”

(Askheim, 2003:104). For at den enkelte bruker skal få kontroll over eget liv (individuell

myndiggjøring), må samfunnet endre rammevilkår og interne relasjoner i grupper. Dette

kalles gjerne systemorientert myndiggjøring (Ekeland og Heggen, 2007:87).

Det andre maktperspektivet denne oppgaven legger til grunn relaterer seg til

profesjonsteori. Profesjonsteori utgjør et interessant perspektiv for min oppgave fordi den gir

et teoretisk grunnlag for å studere de prosesser som finner sted når en ny yrkesgruppe

etableres på et fagfelt hvor fagprofesjoner besitter et kunnskapsmonopol – en situasjon det er

grunn til å tro at mestringsveilederne opplever i møte med fagpersonell og pasienter som en

nyopprettet profesjon i helse- og omsorgssektoren. I følge Jacobsen (1992) bærer begrepet

”profesjonalisering” i seg både en deskriptiv og en normativ implikasjon. Den deskriptive

tilnærmingen (klassifikasjonsteori, også kalt trekkteori) sier noe om hvilke trekk som

kjennetegner de yrkesgrupper som anses som profesjonelle. Normativt forstått handler

profesjonalisering om status, belønning, og yrkesgruppenes kamp for å bli akseptert som en

profesjon. (Flaa m. fl., 1995:71).

Tidlig profesjonsteori, klassifikasjonsteori eller trekkteori, viser til at en profesjon må

bære i seg ulike kjennetegn for at den skal kunne betegnes som en profesjon. Begrepet

”profesjon” handler om forholdet mellom formell utdanning og yrkesutøvelse. ”Utdanning og

yrker er koblet sammen på en bestemt måte, og denne sammenkoblingen kan karakteriseres

ved navnet ”monopol”. De profesjonelle yrkene kan bare fylles av personer som har ervervet

seg bestemt utdanning. Yrkesgruppene får dermed monopol på yrkesutøvelse”(Flaa m. fl.,

1995:70). Dette fremstår derfor sentralt for mestringsveiledernes mulighet til å få autoritet og

innflytelse i læresituasjonen.

En nyere tradisjon innen profesjonsteori, maktskolen, bærer i seg en normativ

tilnærming. Her fokuseres på forholdet mellom makt og kunnskap, og man søker å belyse

hvordan makt kan føres tilbake til formell kodifisert kunnskap. Eliot Freidson (1986) kan sies

å være en sentral representant for slik teori. Han argumenterer for at kunnskap er en kilde til

makt, men ikke nødvendigvis makt i seg selv. En annen sentral aktør innen maktskolen,

Andrew Abbot (1988), definerer profesjoner som eksklusive yrkesgrupper som til en viss grad


13

anvender abstrakt kunnskap til å løse konkrete oppgaver. I følge Flaa (m.fl.) er Abbot ”opptatt

av hvordan yrkesgrupper kontrollerer kunnskap og ferdigheter. Profesjoner eksisterer ikke i et

vakuum, de må hele tida forholde seg til andre profesjoner. Sentralt i Abbots tankegang er at

de ulike profesjonene kjemper om ”eiendomsretten” til ulike problemområder” (Flaa m.fl.,

1995:71).

Det er naturlig å anta at de forhold som empowermentteorien og profesjonsteorien

berører, vil være relevant for å forstå diskusjoner, holdninger, interaksjon og

problematiseringer knyttet til en profesjonalisering av såkalte ”brukere” eller

”mestringsveiledere” som i hovedsak har en erfaringsbasert kunnskap. Mitt fokus i denne

oppgaven ligger på den makt som oppstår i interaksjonssituasjonen. Makt sees i denne

sammenheng ikke som en egenskap individet har, men heller som et resultat av interaksjonen.

I følge Max Weber (1864-1920) må man legge en fortolkende tilnærming til grunn når

man søker å forstå menneskers sosiale atferd og å forklare hvordan handlinger forløper –

herunder hvilke virkninger de har, ikke bare for individet, men også for samfunnet. Med dette

menes at handlinger må forstås ut fra aktørenes egne mål og vurderinger. Vi må vite hva det

er en aktør søker å oppnå ved en bestemt handling, og hvordan aktøren oppfatter

sammenhengen mellom handling og handlingens utfall (Schiefloe, 2006:44). Jeg velger derfor

å legge den subjektive forståelsen til grunn når jeg besvarer problemstillingen. Det er derfor

mestringsveiledernes-, fagpersonenes- og brukernes (deltakernes) samhandling og opplevelser

står i fokus. Jeg søker i denne sammenheng å forstå hvordan mestringsveilederen selv og

brukerne oppfatter sammenhengen mellom handling og handlingens utfall.

Nedenfor presenterer jeg maktperspektiv som med en slik innfallsvinkel kan belyse

hvilken autoritet mestringsveiledere har i interaksjon med brukere i opplæringssituasjonen,

og hvordan denne autoriteten legitimeres. Innspillene jeg har fått fra tidligere empowerment-

teori og profesjonsteori, er lagt til grunn for det maktperspektivet jeg presenterer i dette

kapittelet.

3.2. Makt & Innflytelse

Samfunnsanalyser av begrepet makt veksler mellom to perspektiv eller tyngdepunkt:

(1) Integrasjonsperspektiv hvor en viser hvordan sosialt liv er integrert og samordnet for å

nå et mål som er felles for et samfunn, og (2) Konfliktteoretisk perspektiv hvor en ser


14

motsetninger som grunnleggende på alle nivå i sosialt liv. Hvilken forståelse man har får

konsekvenser for valg av maktperspektiv (Martiniussen, 1991:179). Jane Hokanson Hawks

(1991) viser videre til at makt bygger på to grunnleggende ideer: (1) ”Makt til” (”Power to”)

som betyr å være i stand til- eller å ha kapasitet til å handle eller får ting gjort, og (2) ”Makt

over” (”Power over”) som er en patriarkalsk form for makt, og betyr å ha evne eller offisiell

kapasitet til å utøve kontroll (Stang 1991:42; Wrong, 2004:kapitlene Preface og The Uses of

Power; Schiefloe, 2006:478).

I et integrasjonsperspektiv handler det om å ha ”makt til”. Her defineres makt som

”evnen til å få organisatoriske beslutninger til å se annerledes ut enn de ellers ville ha gjort,

altså om en ikke hadde blandet seg bort i dem” (Flaa m.fl., 1995:132). Makt betraktes som en

sosial relasjon som bærer i seg en form for avhengighet, dvs. som innflytelse over noe eller

noen (Morgan, 1988:163).

I et konfliktperspektiv handler det om å ha ”makt over”. Weber definerer slik makt

som ”en persons evne til å kontrollere en annen persons atferd, også mot dennes vilje”

(Schiefloe, 2006:478). De gruppene som har makt i organisasjonene, kjennetegnes ved at de

er i stand til å få gjennom sine oppfatninger og ivareta sine interesser i konflikter med andre

grupper (Flaa m.fl., 1995:132). Makt defineres i slikt perspektiv som en ressurs, dvs. noe man

har eller eier (Morgan, 1988:163).

Både integrasjonsperspektivet (”makt til”) og konfliktperspektivet (”makt over”) er

viktig for å forstå mestringsveiledernes mulighet for innflytelse og legitimitet. De

representerer muligheter eller innfallsvinkler til å få- eller erverve en grad av makt for å kunne

utføre sitt arbeid i relasjon til fagpersonell og/eller pasienter. I denne oppgaven legger jeg til

grunn at makt i utgangspunktet må forstås som et verdinøytralt begrep, hvor bruk av makt

både kan fremstå positivt og negativt. Positivt, som for eksempel sosiologen Talcott Parsons

argumenterer for, ved at makt er nødvendig for at et samfunn i det hele tatt skal kunne utvikle

seg. Samtidig kan makt være destruktiv og undertrykkende i følge mer tradisjonelle

konfliktteoretikere – som for eksempel Karl Marx poengterer (Bø, 2005:151).

Som oppgaven tidligere har poengtert, så har kunnskapsbasert læring og en medisinsk

tilnærming til forståelsen av helsebegrepet stått sentralt. Fagpersonellets makt har – historisk

sett – følgelig vært dominerende. Det er denne strukturen som er i ferd med å brytes opp –

blant annet med mestringsveiledernes nye rolle i opplæringssituasjonen. Det har derfor vært

naturlig i denne oppgaven å lene seg teoretisk noe mer til konfliktperspektivet (”makt over”).

Sentralt i dette perspektivet står den tyske sosiologen Max Weber.


15

Weber hevdet at makt alltid må sees som en konsekvens av tilsiktet menneskelig

handling: ”It is an aspect of the way in which human beings relates to one another” (Waters,

1994:222). Weber forklarer videre: “In general, we understand by “power” the chance of a

man or a number of men to realize their own will in a social action even against the resistance

of others who are participating in the action” (Wrong, 2004:21). Weber fremhever i denne

sammenheng aktørers mulighet til å “carry out his own will even against resistance (…)

regardless of the basis on which this probability rests” (Wrong, 2004:23). Waters poengterer

at Weber “views the concept of power to be sociologically amorphous, to embrace ‘all

conceivable qualities of persons and all conceivable combinations of circumstances’ which

gives one person control over others” (Waters, 1994:222).

Selv om konfliktteori og Weber blir sentral i oppgavens teoretiske oppbygging, så

finner jeg det naturlig å løsrive meg noe fra selve konfliktperspektivet. Dette fordi oppgavens

fokus på mestringsveiledernes autoritet og legitimitet synes å favne mer vidtrekkende. Jeg

ønsker derfor å supplere Webers subjektive tilnærming til makt ved å trekke inn det

empowermentteorien benevner som poststrukturalistisk perspektiv.

Poststrukturalistisk teori har et strukturelt fokus, men i tillegg til å forklare makt ut

fra materielle strukturelle forhold, hevdes det i dette perspektiv at begrepet også må forstås

som et kulturelt fenomen. Ulikheter mellom folk eksisterer i alle typer samfunn, men måten

mennesker som oppleves å være ”ulike” (annerledes, og i ofte dermed mindreverdig) har blitt

integrert eller ekskludert på, påvirkes av dominerende kulturelle oppfatninger i samfunnet

(Askheim, 2003:153). Det er derfor de sosiale og meningsdannende prosessene som foregår

i det sosiale feltet som er i fokus.

Et sentralt begrep innenfor denne tradisjonen er begrepet ”diskurs” 13. Solvang (2002)

sier at diskurs kan karakteriseres som de tankemønster som ligger til grunn for hvordan et

fenomen defineres. I forlengelsen av dette kan vi si at diskurs uttrykker ideologisk baserte

definisjoner om sosiale fenomener (Askheim, 2003:153). Solvang (2000) trekker frem tre

diskurser som funksjonshemmede i dag inngår i, og som legger vekt på ulike forhold som kan

ha ulike konsekvenser: (1) en normalitet/avvik-diskurs som tar opp spørsmål om

13 Begrepet ”diskurs” kan i denne sammenhengen kort defineres som ”…. en bestemt måde at tale om og forstå verden (eller et udsnitt av verden) på” (Jørgensen og Philips, 1999. Hentet fra Oddvar Hjulstad v/Universitetet i Oslo, Forelesning i SPED 1000, 2004 ”Funksjonshemming som sosial konstruksjon”), men samtidig også som ”… practices that systematically form the objects of which they speak” (Foucault, 1972. Ibid). Diskursbegrepet legger stor vekt på språk og symboler og den oppfatningen at språk er grunnlaget for sosialt liv. Vi sier at den sosiale virkeligheten er språklig konstituert. Videre konsentrerer diskursteori seg om samhandling som standardiserte samtaler (Martinussen, 2008:85).


16

rehabilitering og integrering, (2) en likhet/ulikhet-diskurs som tar utgangspunkt i kampen

for like rettigheter og økonomisk velferd, og (3) en de/oss-diskurs som plasserer funksjons-

hemningsbegrepet innenfor en subkulturell eller etnisk ramme og verdsetter funksjons-

hemningen som basis for identitetskonstruksjon og identitetsutvikling (Askheim, 2003:153).

Måten funksjonshemming oppleves på, kan låses fast i kategorier med klare

avgrensninger som følge av måten disse defineres inn i den rådende diskurs. Således kan vi si

at diskurs har en disiplinerende virkning på menneskene i samfunnet. Choen (1987) sier

disiplineringen er mest vellykket når den anerkjennes som legitim i konteksten den opererer

innenfor. Strukturer og organisasjonsformer som disiplinering foregår innenfor, må tilpasses

rådende ideologiske idealer, slik at den fremstår som rettferdig, human og progressiv for dem

som disiplineres (Askheim, 2003:184).

Å knytte diskurs og disiplinering sammen på denne måten, synliggjør at det ligger en

form for makt nedfelt i slike sosiale strukturer – en makt som er påvirket av kulturelle forhold.

”Diskursen og begrepene og symbolene den består av på de forskjellige feltene i

samfunnslivet, er selvsagt for noen mennesker og samfunnsgrupper, mens andre føler seg

fremmede i samtalene eller overhode ikke forstår hva de dreier seg om. Dette vil føre til

forskjeller mellom mennesker og grupper i evnen til å påvirke og overtale, og denne evnen

henger ofte sammen med andre former for makt” (Martinussen, 2008:199).

Det viktigste grunnlaget for maktrelasjon i vårt samfunn er kunnskap. Ekeland og

Heggen (2007:85) sier at ”Kva slags kunnskap som finst mellom medlemene i eit sosialt

system, og korleis kunnskapa er fordelt, er ikkje tilfeldig, men interessebestemt og knytt til

dei sosiale strukturane”. Kunnskap og kompetanse blir således de viktigste virkemidlene for

frigjøring og myndiggjøring. Som jeg vil komme tilbeke til om litt, så er Foucault en av de

mest sentrale teoretikerne som belyser dette.

Å trekke dette poststrukturalistiske perspektivet inn i oppgaven gir meg mulighet til

å (1) trekke inn et strukturelt fokus, hvor makt også må forstås ut fra kontekstuelle forhold, (2)

forstå makt som noe som er integrert i samfunnets rådende diskurs, som synliggjøres i

relasjonene og som binder aktørene sammen, (3) se empowerment som en av vår tids

diskurser for maktforståelse – da relatert til maktforholdet som utspiller seg mellom aktører i

pasient- og pårørendeopplæring. Jeg vil nå forklare og begrunne de tre perspektivene:

(1) Det strukturelle fokus. Jeg har valgt å legge til grunn Foucaults strukturell

tilnærming til forståelsen av begrepet ”makt”. Han peker på at sannhet og kunnskap ikke er


17

entydige fenomener, men må relateres til maktstrukturer innenfor bestemte historiske,

kulturelle og sosiale kontekster (Askheim, 2005:155).

’Power is not to be taken to be a phenomenon of one individual’s consolidated and homogeneous domination over others, or that one group or class over others…. Power must be analysed as something which circulates, or rather as something which only functions in the form of a chain. It is never localised here or there, never in anybody’s hands, never appropriated as commodity or piece of wealth. Power is employed and exercised through a net-like organisation. And not only do individuals circulate between its threads; they are always in the position of simultaneously undergoing and exercising this power…. In other words, individuals are the vehicles of power, not its points of application’ (Foucault, 1980:98. Hentet fra Waters, 1994:231).

I følge Askheim (2003:154) var det et hovedpoeng for Foucault at ”maktutøvelsen i moderne

samfunn har endret seg fra direkte og synlig undertrykking utenfra til usynliggjort

disiplinering av den enkelte”. Makten i samfunnet knyttes derfor i større grad til de som har

herredømme over de nye kunnskapsformene – det Foucalt kaller ”biopower” (Askheim,

2005:154). I forhold til makt argumenterer Foucalt for at (Foucault, 1981:94-95. Hentet fra

Waters, 1994:233):

• Power is an aspect of mobile and inegalitarian relationships.

• It is an aspect of all relationships, including non-political ones.

• Major societal dominations are rooted in everyday relationships.

• Power relations are intentional and subjective.

• Resistance is part of any power relationship.

(2) Diskurs. Når man, som Foucault gjør, relaterer begrepet ”makt” til historiske,

kulturelle og sosiale kontekstuelle forhold, innebærer dette at vi også må forstå de

tankemønster, eller diskurser, som ligger til grunn for våre oppfatninger og handlinger. Dette

fordi makt fremkommer som følge av de diskursene som legges til grunn for vår forståelse.

Diskurser legger føringer i retning av det å tilskrives en posisjon (som enten feires eller

kritiseres) og en identitet som avgrenser den omtaltes sanne ansikt (Nauman, 2000:25, 26).

Schaanning (1997) sier derfor at en bør søke å beskrive alle de diskurser, praksiser og

institusjoner som iscenesettes når makt utøves (Schaanning, 1997:278, 279).

Noen diskurser er naturlig nok mer overordnet enn andre. De kan deles inn på ulike

måter – for eksempel i tidsepoker, i forskjellige tema og/eller ulike samfunnsområder – og


18

kan knyttes til ulike samfunnsgrupper. Sistnevnte eksempel innebærer at det er ulike diskurser

i de forskjellige samfunnslagene, yrkesgruppene og generasjonene. Dette kan føre til at vi

bruker forskjellig språk, noe som i sin tur kan føre til at vi snakker forbi hverandre og ikke

forstår det den andre sier (Martinussen, 2008:85-86). Det er bestandig noen som i større grad

enn andre er i stand til å påvirke språket, begrepene, symbolene og argumentene i de små og

store diskursene. Det kan være enkeltpersoner som i de små samtalene bedre kan uttrykke seg

– allment eller om bestemte tema. Videre kan diskursiv makt oppstå i grupper og

organisasjoner knyttet til andre maktformer som gjør at enkelte aktører får større utsagnskraft

enn andre. Til sammen danner diskurser en kjede av maktutøvelse fra de som er eksperter på

en bestemt diskurs: ”Et interessant eksempel på et ideologisk hegemoni finner vi i

legevitenskapen og den medisinske profesjonens oppfatning av sykdom” (Martinussen,

2008:87).

(3) Empowerment. Martinussen (2008:85) viser til at diskurs kan knyttes til ulike

samfunnsområder. Han trekker frem politiske diskurs og diskurs om utdanning og opplæring.

Empowerment kan i denne sammenheng trekkes frem som en av vår tids diskurser relatert til

fagfeltet pasient- og pårørendeopplæring. I det offentlige rom foreligger i dag en

(dominerende) diskurs som sier at brukerne skal ha mer makt og innflytelse i læresituasjonen.

Empowerment eller ”to empower” kan, som vi har vært inne på før, oversettes med ”å

bemyndige noen til”, ”å gi noen makt” eller ”å sette/gjøre noen i stand til”. Tanken om

bemyndigelse har en klar ideologisk forankring i demokratiteorien: ”Bemyndigelsesbegrepet

kan knyttes til demokratiteorien fordi det implisitt i bemyndigelse ligger en omfordeling av

makt og forbedring av sosial rettferdighet” (Stang, 2001:19-20). Samtidig har bemyndigelse

eller empowerment også sitt ideologiske grunnlag i feministisk teori og den forståelse av makt

som denne teorien legger til grunn. Dette innebærer eksempelvis at en ser det som positivt å

samarbeide med andre, fremfor å konkurrere, og at verdier relatert til sensitivitet, medfølelse,

innlevelse og respekt for individet gir grunnlag for makt og maktutøvelse. For å bevare

menneskets verdighet og menneskelighet er det viktig at omsorgshandling baseres på verdier

som den feminine maktformen representerer (Stang, 2001:21-22). Det er grunn til å tro at

feministiske verdier står sentralt i helsevesenet, og det kan argumenteres for at dette

gjenspeiles i praksisfeltet hvor denne oppgaven nettopp har sitt utgangspunkt – hvor St. Olavs

Hospital HF eksempelvis legger følgende fire grunnverdier til grunn for sin arbeidspraksis:

”helhet, medbestemmelse, likeverd og respekt” (www.stolav.no).


19

Denne oppgaven forsøker gjennom nevnte teoretiske vinklinger å studere og forstå

underliggende maktforhold og hva som skjer når maktforholdene eller maktbalansen endres.

Når mestringsveileder skal medvirke i opplæring må de ha en grad av innflytelse, legitimitet

og makt for å kunne bruke sin kunnskap i læresituasjonen, og de nevnte teoretiske

perspektivene kan bidra til å forstå denne prosessen i relasjon til fagpersonell og pasienter.

Dette kan bringe mestringsveileder i opposisjon til de på forhånd definerte makt-

/innflytelsesdomenene i pasientopplæring (Martiniussen 1991:179-180). For denne oppgaven

er det interessant å belyse hva som skjer når en mestringsveileder kommer inn i selve

interaksjonen/læreprosessen. Har de autoritet og ressurser som gir innflytelse i

læresituasjonen? Gis de en legitim rett til å utøve reell innflytelse?

3.3. Autoritet & Legitimitet

”Legitim maktbruk” skiller seg fra annen makt fordi den representerer en form for

makt som er anerkjent av dem man samhandler med. Fordi den tildeles ”nedenfra” kan slik

makt utøves uten bruk av tvangsmidler og manipulering. ”Når makten oppfattes som legitim,

omtaler vi den som autoritet”. Det innebærer imidlertid også at autoriteten kan gå tapt dersom

autoritetsinnehaveren ikke lever opp til de underordnedes forventninger eller opptrer på en

måte som de kan godta (Schiefloe, 2006:204). Dette er i samsvar med det Weber legger til

grunn når han omtaler autoritet. Autoritet er ”makt som anerkjennes som legitim og

rettmessig både av makthaverne og de maktesløse” (Weber, 1971). Det oppstår som følge av

at noen lar seg styre og dermed aksepterer den styrende (Moe, 1994:35). I dette ligger at de

som makten skal utøves mot, har en egen fri vilje til å velge om de godtar maktdominansen

(Moe, 1994:38-39). Weber deler autoritet inn i tre typologier; tradisjonell autoritet;

karismatisk autoritet; og byråkratisk/legal autoritet (Waters, 1994:223):

1. Tradisjonell autoritet oppstår når folk lar seg styre av andre på basis av gamle

skikker og handlingsmønster (Moe, 1994:34). Man respekterer sedvaner og fortidens

rutiner og utstyrer dem som innehar disse tradisjonelle verdiene med autoritet

(Morgan, 1989:164). De underordnede adlyder lederen fordi ”det alltid har vært slik”

(Flaa m.fl., 1995:133).


20

2. Karismatisk autoritet foreligger når folk respekterer et menneskes spesielle

kvaliteter, og når disse kvalitetene gir karismatikeren rett til å opptre på deres vegne

(Morgan, 1989:164). Slik autoritet bygger på lederens enestående personlige kvaliteter

(Flaa m.fl., 1995:133).

3. Byråkratisk/legal autoritet begrunnes ut fra rettferdighet og loven (Flaa m.fl.,

1995:134). Autoritetsutøvelsen er ikke bare rasjonelt utformet, men har også en

rasjonell legitimitet (Moe, 1994:34). Lederskap er basert på nøye konstruerte og

allment godtatte regelverk, og er ofte knyttet til en formell posisjon i organisasjonen.

Man tilkjemper seg rett til makt for eksempel ved å dokumentere yrkesmessige eller

kompetansekvalifikasjoner: ”De ulike posisjonene er definert som plikter og

rettigheter som skaper et innflytelsesfelt som man legitimt kan operere innenfor, med

formell støtte fra dem man jobber sammen med” (Morgan, 1989:164-165). Alle disse

autoritetstypene er til stede i større eller mindre grad i moderne organisasjoner, men i

de fleste organisasjoner er det byråkratisk autoritet som er den klareste formen for

formell autoritet (Ibid).

Grimen (2001) hevder for eksempel at en lege kan kombinere alle de nevnte former for

autoritet: ”Han [legen] er sertifisert på eit område og byggjer autoritet på dette. Han har

autoritet i kraft av tradisjon, og kan være karismatisk” (Tidsskrift for den Norske

Lægeforening nr. 30, 2001; 121; 3617-9). Leger utgjør kun en av fagprofesjonene som i

pasient- og pårørendeopplæring står i interaksjon med brukere, og det er ingenting rent logisk

som skulle tyde på at disse tre formene for autoritet er gjensidig utelukkende. Det virker

derfor naturlig å tenke at også andre fagprofesjonene kan kombinere nevnte former for

autoritet. Sett i lys av dette, er det naturlig å se om det samme gjelder for den nye

yrkesgruppen ”mestringsveiledere”, som ikke regnes for fagprofesjon, men som medvirker i

opplæring som en av helsevesenets representanter.

Min oppgave fokuserer på begrepet autoritet. Årsaken er at dette av mange er ansett som

den viktigste maktkilden for å kunne øve innflytelse, men skiller seg samtidig – i følge Weber

– kvalitativt fra annen makt ved at det har et element av legitimitet og rettmessighet ”både av

makthaverne og de maktesløse” som ikke finnes i ren maktbruk. Oppgaven vil videre

redegjøre for ulike typer autoritet, og i hvilken grad disse er egnet for å ivareta behovet for

innflytelse og legitimitet.


21

3.4. Makt – Former & Forutsetninger

3.4.1. Dennis H. Wrong – Formell autoritet

I tråd med Webers teori, hevder Dennis H. Wrong i sin bok ”Power. Its forms, Bases,

and Uses” (2004:23-24) at mange sosiologer definerer autoritet som “legitim makt”, og setter

opp en tabell for sammenhengen mellom innflytelse og makt , jf. fig 1. på neste side.

.

Figur 1: Dennis H. Wrongs former for innflytelse og makt, og relasjonen mellom dem.

Da disse fem undergruppene vil være et sentralt utgangspunkt for å forstå

mestringsveiledernes autoritet og legitimitet i interaksjon med bruker i opplærings-

situasjonen, vil jeg kort beskrive Wrongs fem undergrupper:

(1) Tvangsmakt: Denne undergruppen fokuserer på at makten og innflytelsen baserer

seg på trusselen om represalier dersom en ikke handler i tråd med autori-tetens ønsker. Dette

er mao en mer direkte og råere form for makt/innflytelse hvor en under-gitt vil handle i

samsvar med autoriteten fordi en er overbevist om at truslene er ekte og vil bli realisert

dersom en ikke handler i samsvar med autoritetens ønsker (Wrong, 2004:41-44).

Innflytelse (Influence)

Utilsiktet innflytelse (Unintended)

Ønsket innflytelse (Intended)

Maktmidler (Force)

Autoritet (Authority)

Manipulasjon (Manipulation)

Overtalelse (Persuasion)

Tvangsmakt (Coercion)

Insentiv (Induced)

Legitimitet (Legitimate)

Kompetanse (Competent)

Personlighet (Personal)


22

(2) Insentiv: Der tvangsmakten fokuserer på de mer negative konsekvenser ved å ikke

gjøre det autoriteten ønsker, så vil autoriteten som baserer seg på insentiv forsøke å gi

belønning dersom en gjør det autoriteten sier. Autoriteten “resembles a reciprocal, implicitly

egalitarian, exchange relationship in which A promises B a reward or service in return for B’s

performance of an action desired by A” (Wrong, 2004:44). Wrong sier denne type autoritet

(insentiv) faller inn under det man kaller ”bytteteori”, og kan knyttes til bytte av økonomiske

og materielle goder. Videre kan det også relateres til bytte av servicetjenester og psykisk bytte

ift emosjonell støtte, vennskap, aksept, prestisje og kjærlighet (Wrong, 2004:44-49).

(3) Legitimitet: Denne formen for makt og innflytelse baserer seg på den legitimitet

autoriteten har: “[it] is a power relation in which the power holder possesses an acknowledged

right to command and the power subject an acknowledged obligation to obey. The source

rather than the content of any particular command endows it with legitimacy and induce

willing compliance on the part of the person to whom it is addressed” (Wrong, 2004:49).

Normene som legitim autoritet hviler på, deles av de involverte partene, grupper av

mennesker og/eller samfunnet for øvrig. Samfunnets normer påvirker således normene som

gir grunnlag for at en aktør kan utøve legitim autoritet over en annen: ”The imperative or

compulsory nature of legitimate authority has two main features. First, the subordinate feels

obliged to obey even though he may dislike or disagree with a particular command. Second,

he is aware of the norms of the larger ‘collectivity of subordinates’ which prescribe obedience

and of the disapproval he will incur if he fails to comply with them” (Wrong, 2004:51). Det er

viktig å merke seg at legitim autoritet “creates far greater reliability of anticipated reactions

than the other forms of authority” (Wrong 2004:49-52).

(4) Kompetanse14: En beslektet undergruppe er autoritet som baserer seg på

kompetanse: “Competent authority is a power relation in which the subject obeys the

directives of the authority out of belief in the authority’s superior competence or expertise to

decide which actions will best serve the subject’s interests and goals” (Wrong, 2004:53).

Wrong definerer autoritet med utgangspunkt i kompetanse (eksperten) til å være “authority

that rests solely on the subject’s belief in the superior knowledge or skill of the exerciser

rather than on formal position in a recognized hierarchy of authority” (Wrong, 2004:53).

Wrong hevder videre at lege-pasient forholdet i privat praksis er det mest opplagte eksemplet

14Begrepet ”Competent” er et adjektiv som på norsk dirkete oversatt betyr ”kompetent”. Jeg har imidlertid valgt å oversette begrepet til substantivs form, altså ”kompetanse”. Grunnen er at dette grammatisk sett blir lettere å lese i sammenheng med øvrig kategorisering - som er skrevet i substantiv form.


23

på denne type autoritet. “Competent authority resembles persuasion, which is why it has often

been seen as the most benign and desirable form of authority” (Ibid). Han påpeker videre at i

de tilfeller hvor autoriteten tar utgangspunkt i kompetanse som utøves i en hierarkisk

organisert gruppe, så blir forskjellen på autoriteten basert på legitimitet og kompetanse mer

utydelige (Ibid: 52-60).

(5) Personlighet: Denne form for autoritet baserer seg på en autoritets personlige

egenskaper: “In a relationship of personal authority the subject obeys out of a desire to please

or serve another person solely because of the latter’s personal qualities (…) His or her

personal significance to the subject constitutes the sole grounds of the latter’s compliance”

(Wrong, 2004:60-61). En kan argumentere for at dette likner på Max Webers “karismatiske

autoritet”, selv om dette er debattert. Det er her verd å merke seg Wrongs merknad om at

“Personal authority is the most diffuse form of authority in that elements of it are present in

nearly all authority relations because authority is always exercised by concrete persons with

distinctive personal qualities” (Wrong, 2004:60-64).

3.4.2. Schiefloe – maktutøvelse og legitim autoritet

Per Morten Schieflo deler i sin bok ”Mennesker og samfunn. Innføring i sosiologisk

forståelse” maktutøvelse inn i tre hovedformer: (1) Åpen maktbruk, hvor en aktør bruker

fysiske eller psykiske tvangsmidler for å få sin vilje igjennom: (2) Skjult maktbruk, hvor de

som utøver innflytelsesmakten ser seg tjent med at innflytelsen ikke er synlig, som for

eksempel manipulering, bestikkelser, holde tilbake informasjon og lignende: (3) Legitim

maktbruk, hvor den som utsettes for andres makt aksepterer dette som riktig (Schieflo,

2006:203, 204).

Når det gjelder legitim maktbruk så skiller Schiefloe, som Weber, mellom tradisjonell

autoritet, karismatisk autoritet og rasjonell-legal autoritet når han viser til hva som gir

grunnlag for legitim makt. Han supplerer imidlertid Weber ved å tilføre et fjerde punkt

”fagprofesjoners autoritet”. ”Profesjonell autoritet” innebærer at den er ekspertstyrt. Som

pasient aksepterer vi legens beslutninger fordi vi har tiltro til legens fagkunnskap. ”I

kunnskapstunge organisasjoner er rasjonell-legal og profesjonell autoritet ofte koblet sammen.

De som innehar formell lederposisjoner, må også dokumentere faglig tyngde for å kunne

opptre med autoritet i forhold til underordnede” (Schiefloe, 2006:204-205).


24

Schiefloe (2006:205-206) har sett nærmere på grunnlag for legitim maktutøvelse i en

organisasjon, og deler disse inn i følgende:

(1) Posisjonsmakt: Dette er formell makt som er knyttet til det offisielle hierarkiet,

som definerer overordning og underordning, og som tillegger enkeltpersoner posisjoner,

myndighet og ansvar.

(2) Sanksjonsmakt: Dette innebærer kontroll over ressurser, lønnstillegg,

stillingsopprykk og andre belønninger. Negative sanksjoner kan omfatte trusler om

oppsigelser, nedgraderinger eller å bli fratatt interessante oppgaver. Sanksjonsmakt er ofte

knyttet til posisjonsmakt.

(3) Tvangsmakt er en variant av sanksjonsmakt som kan tas i bruk i

konfliktsituasjoner. Streik er et eksempel på slik makt.

(4) Dagsordensmakt: Dette innebærer at en kan bestemme hvilke saker

organisasjonen skal forholde seg til, og hvilke spørsmål som skal tas opp til drøfting. De kan

noen ganger velge å unndra saker fra dagsorden, eller motsatt fordi de selv er tjent med det.

(5) Tilgangsmakt: Handler om at en har makt til å bestemme hvem som skal delta når

saker skal drøftes og vedtas.

(6) Informasjonskontroll: Slik makt påvirker hva slags informasjon som tilflyter

ledelsen eller beslutningsorganene, og en har således også innflytelse over de vedtakene som

fattes. ”Særlig effektivt blir det dersom aktøren er et obligatorisk passeringspunkt for viktig

informasjon. Informasjon som ikke er allment tilgjengelig, kan også brukes som argument

eller virkemiddel for å påvirke beslutninger”.

(7) Kunnskapsmakt: Slik makt virker omtrent på samme måte som

informasjonskontroll. Den som har monopol på kunnskap på et viktig saksområde, kan utnytte

dette til å skaffe seg kontroll over dette området. ”Slik makt spiller særlig viktig rolle i den

organisasjonstypen som betegnes som profesjonsbyråkratier” (Mitzberg, 1983, hentet fra

Schefloe, 2006:206). Sykehus er eksempel på slik organisasjon. Her har ulike fagprofesjonene

stor makt innenfor sine fagfelt fordi er de eneste som har tilstrekkelig fagkunnskap til å

avgjøre hva som er gode og dårlige løsninger.


25

(8) Nettverksmakt: En aktør som allierer seg med andre, utnytter innflytelseskanaler,

bygger relasjoner og bytter tjenester – kan etablere et slagkraftig maktgrunnlag som kan tas i

bruk ved behov. Slik makt er ofte skjult makt, der innflytelsesrike aktører trekker i trådene og

får det som de vil.

3.4.3. Inge Bø – sosial makt

Inge Bø (2005:151) har studert begrepet makt i sin bok ”Påvirkning og kontroll – om

hvordan vi former hverandre”, og definerer blant annet ”sosial makt” som ”den makt noen er

tilskrevet eller har tilranet seg i kraft av sosial eller kulturell status, og som setter dem i stand

til å påvirke andre til å endre atferd, holdninger, meninger og/eller kompetanse”. Han viser i

denne sammenheng til det amerikanske forskerparet French & Raven (1959) som har

identifisert seks ulike maktkategorier (Bø, 2005:152):

(1) Belønningsmakt (reward power): Omfatter muligheten for å kunne tildele, love

eller berøve belønning.

(2) Tvangsmakt (coercive power): Omfatter mulighet for å kunne bestemme om noe

skal straffes eller ikke.

(3) Informasjonsmakt (informational power): Omfatter mulighet for å manipulere

målpersonen til å tro at makthaveren sitter i en nøkkelposisjon når det gjelder viktig

informasjon.

(4) Ekspertmakt (expert power): Omfatter muligheten for å manipulere målpersonen

til å tro at makthaveren disponerer flere og bedre ferdigheter og kunnskap enn ham eller

henne.

(5) Lovlig makt (legitimate power): Omfatter mulighet for å få personer til å tro at

makthaveren er autorisert av en rettskjent myndighet til å gi ordre og fatte beslutninger.

(6) Refererende makt (referent power): Omfatter makt som ligger i at en person

identifiserer seg med og/eller føler seg tiltrukket av kilden for påvirkning, for eksempel

opplever sterk tilhørighetsfølelse til en inngruppe. Vi identifiserer oss med positive

referansepersoner eller referansegrupper, for eksempel nære og/eller betydningsfulle personer,


26

kjendiser og idoler som vi beundrer. Fordi disse har en positiv dragning på oss, legger vi opp

til de verdisettene den/de står for (Bø, 2005:122-123 og 152).

Bø viser til at flere av nevnte maktvarianter virker samtidig og han eksemplifiserer

dette til å vise til hvordan mennesker i helsevesenet bruker disse overfor pasienter. Både leger

og sykepleiere, sier han, kan anvende ekspertmakt, informasjonsmakt og makt de er tildelt av

samfunnet i kraft av stilling, lønn og prestisje (legitim makt) (Bø, 2005:152).

3.4.4. Ingun Stang – forutsetninger og former for makt

Ingun Stang (2001) belyser i sin bok ”Makt og bemyndigelse – om å ta pasient- og

brukermedvirkning på alvor” forutsetninger som må ligge til grunn for å kunne utøve makt. I

denne sammenheng legger hun til grunn at makt er interpersonlig og gjensidig. Hun refererer

til Hawks (1991:754) som sier at: ”Power is the actual or potential ability or capacity to

achieve objectives through an interpersonal process in which the goals and means to achieve

those goals are mutually established and worked toward” (Stang, 2001:43). Stang hevder at

slik hun forstår det, så gir “makt til” rom for ”å la for eksempel pasienter være

premissleverandører i saker som er sentrale for dem, og en pasients tanker om hva som er best

for han eller henne er av stor betydning for saken. Makt i betydningen ”makt til” ligger derfor

nærmest ideen om bemyndigelse som maktform” (Ibid: 44). Dette gjør det interessant å ta

med Stangs perspektiver på makt inn i denne oppgaven som nettopp omfatter opplæring av

pasienter, og mestringsveiledernes innflytelse og legitimitet i denne prosessen. Stang sier det

er fire forutsetninger som kan knyttes til makt og bruk av makt (Stang, 2001:44-47):

(1) Tilstedeværelse: Dette innebærer at makt først oppstår som et fenomen i en sosial

relasjon. Den kan foregå direkte hvor mennesker påvirker hverandre i en setting hvor begge er

fysisk tilstede, eller indirekte hvor for eksempel arbeidsoppgaver definerer hvem som skal ha

makt over hvem.

(2) Maktferdigheter: Denne forutsetningen handler om at det finner sted en tilegnelse

av maktferdigheter definert som tillit, kommunikasjonsferdigheter, kunnskap, engasjement,

omsorg, respekt og høflighet.


27

(3) Maktkilder: Stang henviser til Hokanson Hawks (1991) og sier at det eksisterer

fire kilder til makt, og hvor den som skal utøve makt må besitte minst èn av disse.

Informasjonsmakt handler om hvor man får kontroll over informasjonsflyten som finner sted

mellom mennesker. Henvisningsmakt finner sted når for eksempel en lege kan henvise en

pasient videre i spesialisthelsetjenesten. Ekspertmakt innebærer at den som innehar

kompetanse eller såkalt ekspertise er etterspurt av andre. Legitim makt skjer når en gjennom

sin stilling er gitt myndighet og autoritet til å ta beslutninger. En ser at disse faktorene

inneholder aspekter som synes å likne Wrongs – særlig de to sistnevnte faktorer.

(4) Makt som et opplevd gode: Dette innebærer at den som har makt, må oppleve det

som positivt og ikke som en belastning, fordi den som oppfatter makt eller innflytelse som

noe negativt ”vil sannsynligvis unngå å bruke den”.

(5) Selvtillit: Dette innebærer at den som har makt, og som gjør bruk av den, har tro

på seg selv og det han eller hun gjør. Stang viser til forskningsresultater som viser at uansett

om det dreier seg om ”makt over” eller ”makt til”, så er det en forutsetning å ha en positiv

holdning til makt.

Som vist til i innledningen på denne oppgaven, så er både fagprofesjoner og brukere

tildelt en legitim rett til å influere i pasientopplæring. Innflytelsen som fagprofesjoner har i

pasientopplæring skal formelt anvendes for å stimulere brukere til å ta kontroll over egen

læring og mestring. Brukernes innflytelse har samme hensikt, men i deres tilfelle er hensikten

både å stimulere til egenkontroll og på samme tid bruke innflytelse til å hjelpe likesinnede ved

at de deler sine egne erfaringer med hverandre. I følge Stang vil deres kompetanse og posisjon

være avgjørende for deres mulighet til å utøve makt og innflytelse.

En fagutøvers kompetanse og posisjon eller stilling innen helsevesenet gir fagutøveren

makt. ”For sykepleiere legitimeres denne makten på to måter: den kompetanse sykepleieren

får gjennom den offentlige godkjenningen etter endt utdanning, og den posisjonen hun eller

han får gjennom sin stilling i organisasjonen” (Stang, 2001:50). Den formelle legitimeringen

gir vedkommende myndighet til å utøve sitt fag på det stedet han eller hun er ansatt. I tillegg

vil det være grobunn for en mer uformell legitimering av kompetanse gjennom

arbeidserfaring og omdømme som fagutøver. Et godt faglig omdømme vil i denne

sammenheng bidra til å legitimere vedkommendes kompetanse. (Stang, 2001:50).

Fagprofesjoner har uavhengig av sin posisjon innen hierarkiet i helsevesenet, og uansett om

de erkjenner det eller ikke, makt. Årsaken er deres særegne fagkompetanse og den posisjon de


28

har i kraft av sin stilling. Dette gjør dem i stand til å ta selvstendige avgjørelser. Selv om for

eksempel en sykepleier opplever at å ha liten makt, kan brukere oppleve deres makt som stor

(Stang, 2001:51).

Også for brukerne er makt knyttet til kompetanse og posisjon. Brukernes makt er

knyttet til en lovhjemlet rett til å medvirke likverdig med fagpersonell i opplæring. De har i

denne sammenheng fått en legitim autoritet til å influere med kunnskap og erfaringer de har

om seg selv og sitt eget liv. Slik kompetanse besitter ikke fagutøvere som de står i interaksjon

med. Man kan si at fagprofesjoner er eksperter på sitt fagområde, mens brukerne er eksperten

på erfaringskunnskap om sine egne liv, følelser og reaksjoner (Stang, 2001:51-52).

Stang anvender en maktmodell inndelt i fire analytiske dimensjoner som viser hvordan

maktutøvelse kommer til uttrykk gjennom ulike typer beslutningsprosesser. Disse er:

(1) Direkte makt er aktørorientert og innebærer at noen har makt over andre i

beslutningsprosesser. Maktutøvelse skjer her på tidspunktet avgjørelsen tas og er således

steds- og tidsbegrenset:

(2) Indirekte makt inkluderer, i motsetning til direkte makt, det som foregår

umiddelbart før beslutningen tas, og umiddelbart etter. Makt handler her om å ha anledning til

å sile saker – til å foreta en inn- og utdefinering av problemer.

(3) Bevissthetskontrollerende makt handler om at ”noen får ivaretatt sine interesser

uten forutgående konflikt, til tross for at det reelt sett eksisterer en interessekonflikt” (Stang,

2001:68). Stang viser til Christensen og Daugaard Jensen (1986:52) og sier at en best kan

forklare det på følgende måte: ”A utøver magt over B ved at påvirke B`s interesseoppfattelse,

så det bliver i overensstemmelse med A`s interesser. Derved blokerer han B`s evne til at

opleve egen ovjektive interesser” (Stang, 2001:68). Stang hevder videre at en ”sykepleier som

utøver bevissthetskontrollerende makt, vil forsøke å få pasienten til å overta hennes eller hans

interesser ukritisk og uten drøfting av andre alternativ”. Den som makten utøves mot, kan stå

i mot andres forsøk på kontroll dersom vedkommende ”blir mer klar over hva som er ens egne

interesser og ikke andres eller samfunnsmessige strukturers påvirkninger” (Stang, 2001:70).

(4) Strukturell makt: Stang bruker definisjonen til Christensen og Daugaard Jensen

(1986:14) for å definere denne maktdimensjonen: ”Strukturell magt er den magt, som ligger i

en ureflektert accept af samfundsskabte rammer og dermed forbundne rutiner, vaner og


29

normer (i det følgende kaldt samfudsmæssige strukturtræk). En sådan accept indebærer, at

der ikke sættes afgjørende sprgsmålteng ved den opfattelse af virkeligheden, som disse

samfundsmæssige strukturtræk har vært med til at skabe og er udtryk for. Konsekvensen heraf

kan være, at virkeligheden på noble punkter opfattes som uforandelige eller son en naturlov”.

Strukturell makt kan direkte avleses eller forstås som den atferden som kommer til uttrykk i

normer, rutiner og strategier. Når disse forestillingene aksepteres av flertallet i en

organisasjon, snakker vi om strukturell makt. Hvilke normer som dominerer den enkelte

sterkest bestemmes av økonomisk, sosial og politisk status og posisjon. Eller ved at normer,

verdier og faglige ideer nærmest går i arv i en organisasjonskultur (Stang, 2001:72-73).

De tre første makt dimensjonene er aktørorienterte. Bevissthetskontrollerende makt

skiller seg imidlertid ut fra direkte og indirekte makt fordi sistnevnte ikke er basert på

beslutningsteori og en naturvitenskapelig og/eller positivistisk tankegang. De to første

dimensjonene er dessuten maktanalyser som konsentrerer seg om observerbare aktører,

hendelser, objekter og konflikter, mens den tredje kan foregå uten observerbare konflikter.

Den fjerde dimensjonen, strukturell makt bryter med prinsippet om at en analytisk og

rasjonelt kan følge maktutøvelse steg for sted. Her fremstår det som umulig å knytte de

beslutninger som tas, til de enkelte aktører og ivaretakelse av deres interesser.

3.4.5. Oppsummerende kommentarer

Teoriene som er presentert i kapittel 3.4. er klassifiseringsteorier (trekkteorier), som

presenterer og kategoriserer ulike autoritetsformer. Mestringsveiledere er, som tidligere

påpekt, et uutforsket fenomen. Det vil være kontekstavhengig hvilke spørsmål jeg stiller, og

jeg vet ikke på forhånd hvilke av kategoriene som vil vise seg å være relevant.

Klassifiseringene blir således et mangfoldig gjenkjennelsesapparat, og et verktøy for å finne

teoretiske knagger for mine analytiske funn. Å sette klassifiseringsteoriene opp mot hverandre

som konkurrerende teorier, er derfor ikke relevant. Teoriene som er presentert er analytisk- og

ikke stofflig reelle.

Hvilke makttyper som aktualiseres og legitimeres, må sees i sammenheng med

strukturelle og kulturelle forhold, og hvor kontekst og diskurs antas å påvirke og legge

føringer ift mestringsveilederens autoritet. Dette bringer oss tilbake til Foucaults perspektiv,

som jeg nå vil gå litt dypere inn på med henblikk på makt.


30

3.5. Samfunnsdiskurser som legger føringer for maktstrukturer I følge Foucault er sannhet og kunnskap ikke entydige fenomener, men må relateres til

maktstrukturer innenfor bestemte historiske, kulturelle og sosiale kontekster (Sawicki, 1991,

Schaaning, 2993. Hentet fra Askheim, 2003:154).

Focault viser i sin teori til at det er gjennom diskurser at det skjer en maktutøvelse

(Mallander og Tidemann, 2005:28). Mulighetslover og eksistensregler henger sammen med

og påvirkes av de rådende diskurser som til en hver tid har herredømme i samfunnet

(Neumann, 2000:37). Disse får lett status som sannheter og er robust i forhold til alternative

diskurser. Hvilke meningsdannende diskurser funksjonshemmede inngår i, har dermed

betydning både for hvordan de oppfattes og behandles av andre mennesker, og hvordan de ser

på seg selv. En må derfor rette søkelyset på hvilke diskurser som er rådende, og hva som er

grunnlaget for den kunnskapen som definerer de rådende diskursene. Det blir følgelig sentralt

å se på hvem som besitter definisjonsmakt – hvem som har makt til å bestemme hvem som

skal betraktes som annerledes og mindreverdig (Askheim, 2003: 153,155).

Focault kan bli spesielt interessant for denne oppgaven fordi den tradisjonelle

interaksjonen i pasient- og pårørendeopplæring har vært mellom brukere og fagpersonell. Det

er derfor mulig at fagpersonell og/eller brukere bærer med seg holdninger/meninger (diskurs)

om hvem som bør delta i slik opplæring, hvem som bør/skal ha posisjon som leder, hvem

som er ”eier” av ulik kunnskap, o.l. En slik diskurs kan med andre ord påvirke

mestringsveiledernes posisjon, autoritet og legitimitet. Focault bidrar til å belyse og forklare

hvordan og hvorfor slike forhold (diskurser) virker.

Martinussen (2008:87) viser til at samfunnsgrupper som styrer den offentlige samtalen

og dominerer de øvrige samfunnsgruppene er de som har symbolmakt og et ideologisk

hegemoni. Disiplinering er et middel til undertrykking, og dette skjer ved hjelp av språket i

ulike diskurser. Symbolsk maktutøvelse er i følge Focault i stor grad formålsrettet og planlagt.

Det skjer gjennom organisert opplæring, innprentning og normer, trening og over-våkning. Til

sammen danner nevnte forhold en kjede av maktutøvelse fra de som er ekspert i den bestemte

diskursen. Den makten som her omtales, henviser til symmetriske spill, som kjennetegnes av

usikkerhet og omskiftelighet hva angår hvem som er på toppen. ”De samme trekkene som

tjener som en maktressurs i en kontekst eller endog i en del av en prosess i samme kontekst,

kan lett snus og bli det motsatte i en annen kontekst” (Neumann, 2000:22).


31

Ofte når Foucault snakker om makt, settes dette sammen med ”kunnskap”. Dette har

han demonstrert på en rekke sosiale felt, som galskap, kriminalitet og seksualitet (Mallander

og Tideman (2005:84)). Han hevder at ”vitenskapen om mennesket, som medisin, psykologi

og pedagogikk, er forkledd i diskret makt. Disse vitenskapene produserer ikke bare kunnskap,

men også kontroll over dem de mener å ha kunnskap om” (Ibid:85). ”Gjennom sin autoritative

status kan kunnskapsformene brukes som effektive virkemidler til normalisering og sosial

kontroll. De har utviklet vitenskapelige klassifiseringer og etablert skille mellom syk og frisk,

sunn og gal, kriminell og lovlydig – og funksjonshemmet og ikke funksjonshemmet”

(Askheim, 2003:154).

Begrepet ”regjeringsformer” dreier seg om teknikker og strategier for å instituere og

institusjonalisere spesifikke handlinger og handlingsmønster. Disse kan kobles til makt.

”Kunnskapsformer og organisasjonspraksiser vil stå sentralt der det regjeres. Disiplinering,

forstått som overføring av et sett faste og aksepterte institusjonaliserte praksisformer og

tilordninger av disse til bestemte typer av institusjoner, vil være et eksempel på regjering.

Regjeringsformer tenkes dermed mer som iverksettelse av kunnskapsformer enn forsøk på

eksplisitt styring” (Neumann, 2000: 23). I følge Cohen (1987), er det et viktig poeng at

disiplineringen er mest vellykket når den anerkjennes som legitim i konteksten den opererer

innenfor. ”Strukturene og organisasjonsformene som disiplineringen foregår innenfor, må

tilpasses rådende ideologiske idealer, slik at den fremstår som rettferdig, human og progressiv

for den som disiplineres” (Askheim, 2003:154-155). ”Dominans” karakteriseres ved høy grad

av institusjonalisert tvang. I tilfeller hvor regjering går over til å karakteriseres av makt, vil

praksisen ikke kunne fjerne innslagene av regjering. ”Makten kan således brukes som et spill

i en rekke sosiale praksiser så som vitenproduksjon, ideologier, retorikk, forskjellige typer

symboler, og i tillegg i det imaginære” (Neumann, 2000:23).

Han sier i denne sammenhengen at makt ikke er noe en har, men er en relasjon. Makt

og kunnskap er tett sammenbundet og forutsetninger for hverandre. Foucault ser i sin

tilnærming makt som en produktiv kraft som setter individ i stand til å realisere sine egne

formål (Grandal, 1990; Augestad, 2005. Hentet fra Ekeland og Heggen, 2007:85; Mallander

og Tidemann, 2005: 86). Ekeland og Heggen (2007:85) sammenfatter Foucault på denne

måten: ”Makt er noko negativt berre dersom ho vert ulik fordelt og brukt på illegitimt vis. Det

er nettopp dette som danner grunnlag og utgangspunkt for ein myndiggjerande prakis, å

redusere illegitime maktskilnader. Eller sagt på ein annan måte, arbeide med relasjoner

mellom einskildpersonar og grupper slik at ikkje-akseptable ulikskapar i avhengighet vert

redusert”.


32

Et hovedpoeng hos Foucault er at maktutøvelsen i moderne samfunn har endret seg.

Ser man dette i sammenheng med funksjonshemming vil en kunne hevde at undertrykkingen

av disse tidligere var mer direkte og synlig. I dagens samfunn er undertrykkingen av denne

gruppen mennesker i sterkere grad en mer usynliggjort disiplinering. Dette som følge av at det

har forekommet en objektivisering av kropp, og prosedyrer for å utvinne kunnskap om

individets særegenheter. Disse kunnskapene generaliseres og konstitueres etter hvert hos

medlemmene i samfunnet (Schanning, 1993. Hentet fra Askheim, 2003:184). ”Makten i

samfunnet knyttes på denne måten til dem som har herredømme over de nye

kunnskapsformene, det Foucault kaller ”biopower” (Corker og Shakespeare 2001, Treiman

2002). Gjennom sin autoritative status kan kunnskapsformene brukes som effektive

virkemidler til normalisering og sosial kontroll.

3.6. Oppsummering Norge har i følge Moxnes (1989: 53 og 191) gått fra kunnskapsbasert lærefilosofi i helse og

omsorgssektoren, til en mer erfaringsbasert lærefilosofi. Dette har naturlig nok endret

maktforholdene ift hva som er ”riktig” kunnskap, og hvem som har rett til å formidle denne

kunnskapen. Min problemstilling – Hvilken autoritet har mestringsveiledere i interaksjon med

bruker i erfaringsbasert opplæring, og hvordan legitimeres denne autoriteten? – fokuserer på

autoritet og legitimitet hos mestringsveiledere i opplæringssituasjonen opp mot brukere – en

nyopprettet profesjon som er avhengig av å ha/få en grad av tilgang på begge begrepene for å

kunne utføre jobben på en god måte.

På grunn av den omfordeling av makt som har skjedd i helse- og omsorgssektoren som

langt på vei har banet vei for etableringen av såkalte mestringsveiledere, og fordi begrepet

autoritet i problemstillingen veldig ofte knytter seg til begrepet makt, har det vært naturlig i

dette teorikapittelet å se på maktteori. Profesjonsteori og empowermentteori har i denne

sammenheng vært viktige utgangspunkt. Sistnevnte fordi dette jo handler om å fordele makt

(to empower), og er en teoretisk retning som har vært tydelig i debatten om brukerens plass i

pasient- og pårørendeopplæring. Førstnevnte fordi det gir et teoretisk grunnlag for å studere

de prosesser som finner sted når en ny yrkesgruppe – som mestringsveilederne jo er –

etableres på et fagfelt hvor fagprofesjoner besitter et kunnskaps-monopol.


33

Samfunnsanalyser av begrepene makt og innflytelse veksler mellom to hoved-

perspektiv eller tyngdepunkt, og det har vært nødvendig å redegjøre for disse:

Interaksjonsperspektivet (”makt til”) hvor en viser hvordan sosialt liv er integrert og

samordnet for å nå et mål som er felles for et samfunn, og konfliktperspektivet (”makt over”)

hvor en ser motsetninger som grunnleggende på alle nivå i sosialt liv. Som de fleste som

studerer sistnevnte begrep, har det vært naturlig å ta utgangspunkt i Max Weber, og hans

subjektive tilnærming til begrepene makt og konflikt.

Jeg har imidlertid valgt å løsrive meg noe fra selve konfliktperspektivet, fordi

oppgavens fokus på mestringsveilederens autoritet og legitimitet synes å favne mer

vidtrekkende. I et forsøk på å favne et bredere teoretisk univers for å fange opp andre viktige

perspektiv og nyanser som kan bidra til å forstå mestringsveiledernes tilgang på makt og

innflytelse, har jeg trukket inn Foucaults strukturelle tilnærming til makt, den diskurs som

ligger til grunn for vår forståelse for begrepet makt, og demokratisk teori og feministisk

forståelse av makt. Sistnevnte fordi verdiene i norsk helsevesen ofte er tuftet på verdier som

ligger tett opp til demokratiske og feministiske verdier, hvor St. Olavs Hospitals HF – som

denne studien tufter sin empiri innen – har helhet, medbestemmelse, likeverd og respekt som

sine grunnverdier for sin arbeidspraksis. Jeg har videre tatt for meg sentrale sosiologi-

teoretiske perspektiver på de ulike former for makt som kan tenkes å påvirke mestrings-

veilederes legitimitet, og hvilke forutsetninger denne makten hviler på. Jeg har her inkludert

(1) Dennis H. Wrong, (2) Per M. Schiefloe, (3) Inge Bø, (4) Ingun Stang, og (5) Foucaults

perspektiv på diskurs og strukturell makt.

Mange av de former for, forutsetninger for og perspektiver på makt som dette

teorikapittelet synliggjør er overlappende, om enn med ulik semantisk innpakning. Men de

har også inneholdt ulikheter og nyanseforskjeller som det har vært viktig å få frem for bedre å

være i stand til å tolke de empiriske funn oppgaven har gjort. Dette oppleves å ha vært et

viktig teoretisk grep for oppgaven. Dette teoretiske fundament vil jeg videre i oppgaven

benytte i min analyse av de empiriske funn oppgaven har gjort. Det har derfor ikke vært et

poeng å sammenfatte de ulike teoretiske perspektivene, men snarere å få så mange relevante

teoretiske ”knagger” som mulig til hjelp i analysearbeidet.

Denne oppgaven har et tema som synes å ha begrenset evidensbasert forskning som

grunnlag for å ta viktige fremtidige beslutninger innen en arbeidspraksis som blir stadig mer

omfattende, og dette har bidratt ytterligere til ønsket om å favne teoretisk bredt. På en relativt

upløyd akademisk mark vil en slik teoretisk tilnærming kunne gi større mulighet til å se

enkeltelementer eller sammenhenger som i dag ikke dekkes av eksisterende teori.


34

4. METODE

4.1 Generelt

4.1.1 Introduksjon

Denne oppgaven fokuserer på mestringsveilederes autoritet og legitimitet i

interaksjon med bruker i erfaringsbasert opplæring ved Klinikk for fysikalsk medisin og

rehabilitering v/St. Olavs Hospital. Oppgaven er begrenset til å omhandle medvirkning i

opplæring som har pågått ved avdelingen Munkvoll Rehabiliteringssenter, da i samarbeid med

mestringsveiledere ansatt i klinikkens Lærings- og mestringssenter. Det har vært en betydelig

metodisk utfordring å forske på dette fenomenet. Dette fordrer en relativt grundig

gjennomgang, slik at leseren gis mulighet til å forstå fremgangsmåte, valg, og – der det er

mulig – etterprøve de funn som er gjort. Thagaard (1998:11) skriver ift kvalitativ metode:

”Forskningsresultatenes troverdighet og overførbarhet er avhengig av at grunnlaget som

kunnskapen hviler på, gjøres eksplisitt. Det innebærer å gjøre rede for fremgangsmåter under

datainnsamling, opplegg for analyse og hvordan resultatene tolkes”. Intensjonen med dette

underkapittelet er nettopp å gi en slik gjennomgang.

For å kartlegge mestringsveilederens rolle og innflytelse, er en kvalitativ metode valgt.

Thagaard (1998:11) fremhever at den kvalitative metode eller studie ofte har en ”målsetting

om å forstå virkeligheten slik den oppfattes av de personene som forskeren studerer” og er

”rettet mot interaksjon mellom personer, og da er det den betydningen handlingen har for

andre som er i fokus”. Noe av det samme understrekes av Kvale (1997:17) som i sitt forord

skriver: ”Det kvalitative forskningsintervjuet forsøker å forstå verden fra intervjupersonens

side, å få frem betydningen av folks erfaringer, og å avdekke deres opplevelse av verden,

forut for vitenskapelige forklaringer”. Det er nettopp dette som er denne oppgavens

målsetting: å forsøke å kartlegge mestringsveilederes, fagpersoner og brukeres erfaringer og

opplevelser av mestringsveilederens autoritet og legitimitet i pasientopplæringen, og

derigjennom få tak i den virkelighet de opplever.

4.1.2 Forskningsfeltet

Som nevnt i innledningen til denne oppgaven, er begrepet mestringsveileder et nytt

begrep innen somatikken, med et svært begrenset kompetansemiljø i Norge. Den første

mestringsveilederen fikk såkalt ”arbeidsutprøving” ved vår klinikk i 2002. Totalt 7 personer

har deltatt på dette arbeidstreningstiltaket, og av disse ble fire ansatt som mestringsveiledere


35

ved Lærings- og Mestringssenteret ved Klinikk for Fysikalsk Medisin og Rehabilitering

ved St. Olavs Hospital i 2004.

I 2005 startet planleggingen av prosjektet ”Aktivitet med fokus på erfaringsoverføring

mellom likesinnede”, hvor disse mestringsveilederne for første gang skulle medvirke i

pasientopplæring på en somatisk enhet, på lik linje med fagpersonell. Prosjektet ble igangsatt i

januar 2006. Noen av gruppetilbudene som inngikk ble avsluttet samme år, mens andre ble

avsluttet ila 2007. Alle gruppetilbudene er i ettertid videreført – men da som et produkt av, og

ikke lenger en del av prosjektet.

Denne oppgaven baserer seg delvis på dette prosjektet. I tillegg kommer intervjuer og

samtaler med mestringsveiledere og fagpersonell. Dette betyr at oppgaven baserer seg på de

erfaringer som er gjort med mestringsveilederes autoritet og legitimitet i interaksjon med bruker i

erfaringsbasert gruppebasert pasientopplæring siden de første mestringsveilederne ble ansatt. Så

vidt jeg vet eksisterer det ingen liknende studier om dette tema. Denne oppgaven er derfor å anse

som nybrottsarbeid i et fagfelt som nok kommer til å vokse betydelig i årene som kommer.

4.1.3 Forskerens ståsted

Forskeren i dette prosjektet er leder for Lærings- og mestringssenteret ved Klinikk

for fysikalsk medisin og rehabilitering ved St. Olavs Hospital. Dette betyr at jeg i dette

tilfelle er leder for de mestringsveiledere som blir intervjuet. Jeg har videre et nokså tett

samarbeid med det fagpersonell som ble intervjuet, selv om vi organisatorisk tilhører ulike

enheter ved Klinikk for fysikalsk medisin og rehabilitering. Selv om Lærings- og

mestringssenteret er samlokalisert med Munkvoll Rehabiliteringssenter, er jeg ikke kjent for

brukerne som deltok i prosjektet. Min jobb er på et mer overordnet systemnivå, og jeg er

derfor ikke involvert i pasientopplæringen.

Det oppleves imidlertid av betydning å gi en kort beskrivelse av forskerens ståsted

innen det fagfelt oppgaven skrives og det miljø det forskes i. Fagpersonell ved Lærings- og

Mestringssenteret ved Klinikk for fysikalsk medisin og rehabilitering ved St. Olavs Hospital,

samt fagpersonell ved Munkvoll Rehabiliteringssenter, har i all hovedsak bakgrunn som

helsepersonell (leger, psykologer, sosionomer, ergoterapeuter, fysioterapeuter, talepedagoger,

miljøterapeuter, sykepleiere, hjelpepleiere, mm). Mestringsveiledere har i all hovedsak

kompetanse med bakgrunn i egen livssituasjon og erfaring som pasient og møte med norsk

helsevesen sett fra ”brukerens” ståsted – i tillegg til tidligere arbeidserfaring og personlig

egnethet. Jeg har ingen bakgrunn innen de nevnte kompetansefelt. Mitt akademiske ståsted


36

relaterer seg til min bakgrunn fra grunnfag og mellomfag i sosiologi, idrett/helselære og

videreutdanning i helsepedagogikk. Etter flere år som prosjektleder innen helt andre fagfelt i

privat næringsliv, søkte jeg og ble ansatt som leder for Lærings- og mestringssenteret i 2002.

Oppgaven baserer seg blant annet på intervju av mennesker som har en relasjon til

meg, noe jeg har forsøkt å være bevisst på i denne prosessen. Thagaard (1998:80) hevder at

”et intervju innebærer på den ene side at forskeren får svar på de spørsmålene hun eller han

stiller. På den andre side kan et intervju også forstås som en komplisert mellommenneskelig

prosess, hvor de data forskeren får, preges av hvordan forskeren og informanten opplever

hverandre”. Rent konkret har dette gjort det viktig for meg å tydeliggjøre ovenfor de jeg har

intervjuet at svarene ikke på noen måte handler om eller påvirker vår relasjon. Jeg har gitt

uttrykk for at mitt utgangspunkt er så objektivt som mulig å besvare min problemstilling.

Hvilken autoritet mestringsveilederne har, og hvordan denne legitimeres har ingen betydning i

forskningsøyemed, da ethvert svar i prinsippet har like stor forskningsmessig verdi. Stor eller

liten grad av autoritet, eller type legitimitet er av like stor forskningsmessig interesse, og det

finnes derfor ikke noen ”gode” eller ”dårlige” svar i så måte. Ved å være bevisst og tydelig på

dette, håper jeg å ha redusert potensialet for at dataene skulle være farget av vår relasjon.

Videre sier Holter og Kalleberg (red.) (1996:130) at ”den distanserte forsker blir sett

på som et ideal i en del av litteraturen om kvalitative metoder”, selv om en slik forskerrolle

sjelden er mulig. Kvale (1997) framhever at intervjueren bør være en ekspert på sosial

interaksjon og ikke bare ha kunnskaper om de temaene som tas opp. Jeg må vel innse at jeg

neppe kvalifiserer til merkelappen ”en ekspert på sosial interaksjon” – men de øvrige

teoretiske beskrivelser av forskeren gir mening for det ståsted jeg har forsøkt å innta. Jeg har

nettopp forsøkt å bli en ”distansert forsker” i den forstand at jeg selv bevisst ikke har deltatt

som observatør eller tilskuer i prosjektets ulike delprosjekt. Jeg har derfor valgt å kun

intervjue de som deltok i prosjektet i etterkant.

Jeg er klar over at min kompetanse og akademiske ståsted knytter seg til

helsepedagogikk og gruppedynamikk generelt – sosiologi – og i mindre grad innen de

konkrete tema/prosjekter som oppgaven tar opp til behandling. Det er blant annet for å

opparbeide kunnskap om dette at tema er valgt. Jeg har ingen situasjoner, hendelser eller

tilbakemeldinger som gir empiri på hvordan min kompetanse og akademiske ståsted har

påvirket denne studien. Jeg vet derfor ikke hvordan eller i hvilken grad dette har påvirket, men

en kan tenke seg at jeg har mindre faglig mulighet for selv å belyse eller fange opp viktige

nyanser under intervjuene som er av betydning for å besvare problemstillingen. Jeg må i

større grad stole på den empiri som fremkommer gjennom intervjuene av de som deltok i


37

delprosjektene. På den annen side kan min mer generelle bakgrunn innen sosiologi og

prosjektledelse bidra med et perspektiv som utfyller respondentene og fagpersonene, og skape

en sunn distanse til faglige detaljer for å fange helhet og fellesfaktorer mellom respondentene.

4.1.4 Metodisk utgangspunkt

Holme og Solvang (1986:14) sier at ”metode er således et redskap, en fremgangsmåte

for å løse problemer og komme til ny erkjennelse. Alle de midler som kan være med å

fremme dette målet, er metode” – selv om enhver metode ikke er holdbar eller tåler kritisk

etterprøving. Denne oppgaven tar utgangspunkt i fortolkende sosiologi og en kvalitativ

tilnærming hvor dybde og betydning vektlegges. Gjennom studier av enkeltstående tilfeller

søkes uttrykk for en større helhet – forskningen baseres mao på en helhetsforståelse av

virkeligheten (Thagaard, 1998:16). Oppgaven har videre et fenomenologisk vitenskapssyn i

det at den tar utgangspunkt i den subjektive opplevelsen ”og søker å oppnå en forståelse av

den dypere meningen i enkeltpersoners erfaringer” (Thagaard, 1998:34). Dette søkes gjort

gjennom intervjuer, hvor jeg forsøker å få tak i så mye som mulig av den enkeltes subjektive

erfaringer, innsikt og refleksjoner om tema – for derigjennom å forsøke å få en større

helhetsforståelse for mestringsveilederens autoritet og legitimitet ifm pasientopplæringen ved

Munkvoll Rehabiliteringssenter.

Som tidligere nevnt, så er denne masteroppgaven til en viss grad basert på- men ikke

begrenset til prosjektet ”Aktivitet med fokus på erfaringsoverføring mellom likesinnede”.

Dette innebærer at prosjektet til en viss grad har vært dimensjonerende for det empiriske

grunnlaget for oppgaven – så vel som den metodiske innfallsvinkelen. Dette fordrer en kort

gjennomgang av prosjektet for bedre å sette leseren i stand til forstå utgangspunktet for

oppgaven, de valg som er tatt og de funn som er gjort.

Prosjektet ble iverksatt i januar 2006 og bestod av fem ulike gruppebaserte

opplæringstiltak (delprosjekter):

”Ungdomsgruppen”. Dette var en åpen samtalegruppe for 10 deltakere mellom 18 og 40 år

som tidligere har vært brukere ved Munkvoll Rehabiliteringssenter. Gruppen ble opprinnelig

startet for trafikkskadd ungdom, men etter hvert deltok også andre ungdommer med ervervet

hjerneskade i gruppen. Gruppen møttes èn gang i måneden. Opplæringstiltaket ble ledet av 2

fagpersoner og én mestringsveileder.


38

”Samtalegruppe for yngre slagrammende”. Dette var en gruppe på 6 faste deltagere som er

ferdig rehabilitert og som møtte hverandre èn gang i måneden. Denne samtalegruppen ble

ledet av én fagperson og én mestringsveileder.

”Oppussingsprosjekt ”. Dette var et delprosjekt og opplæringen var rettet mot mennesker som

var til behandling ved Munkvoll Rehabiliteringssenter på tidspunktet opplæringen pågikk. 6

deltakere med ervervet hjerneskade deltok. Prosjektet gjennomførte oppussing av kjøkkenet

ved Lærings- og mestringssenteret (LMS). Aktiviteten ble ledet av to fagpersoner og én

mestringsveileder.

”Afasi-cafè”. Dette var en sosial gruppesammenkomst for mennesker med språklige ut-

fordringer. I utgangspunktet var dette opplæringstiltaket kun for medlemmer i Afasi-

foreningen, men også brukere som var til behandling ved Munkvoll Rehabiliteringssenter fikk

anledning til å delta. 15 afatikere deltok på sammenkomstene som ble avholdt 2 ganger i

måneden i prosjektperioden. ”Afasi-cafèen” ble ledet av én mestringsveileder.

”Senfrokost”. Dette var en sosial gruppesammenkomst for mennesker rammet av slag. Fordi

dette var en åpen gruppe, kunne deltagermassen variere fra gang til gang. I snitt deltok 20

personer på samlingene som ble gjennomført 2 ganger i måneden mens prosjektet pågikk. Det

var ofte de samme menneskene som møtte fra gang til gang. Flesteparten av de som deltok var

slagrammede som var ferdig rehabilitert, men arrangementet var også åpent for inneliggende

brukere og pårørende. ”Senfrokost” ble ledet av mestringsveileder.

Alle opplæringstiltakene anvendte metoder som stimulerte til erfaringsoverføring

mellom likesinnede i tematikk som var aktuell for målgruppen. ”Oppsussingsprosjektet”

skulle stimulere til både fysisk og verbal erfaringsoverføring. Øvrige fire opplæringstiltak

hadde fokus på verbal erfaringsoverføring og derfor kun fokus på samtale og dialog.

Hensikten var å fremme motivasjon og mestringsevne hos deltagerne. Totalt deltok tre

mestringsveiledere, tre representanter fra gruppen fagpersonell (opprinnelig fire, men èn

avsluttet sitt arbeidsforhold i prosjektperioden) og 14 brukere (deltakere) i prosjektet.

Det har vært metodiske utfordringer knyttet til å forske på dette prosjektet. Mestrings-

veilederne som deltar har selv vært pasienter, og i likhet med brukergruppen, har disse

diagnosen ervervet hodeskade. Å intervjue og samle inn informasjon fra mennesker med

ervervet hjerneskade innebærer å samle inn informasjon fra mennesker med nedsatte kognitiv

evner, noe som gjør det utfordrende å kommunisere og tolke meningsinnholdet. Dette fordi:


39

(1) Kognisjon har med tenkning, intellektuelle og mentale prosesser å gjøre, og en skade kan

gi ulike utfall: Visuelle vansker som gir utfordringer med konstruksjon og oppfattelse av det

som er rundt oss: Nedsatt aktivering (våkenhet) noe som reduserer oppmerksomhet og

tankemessig tempo: Endringer i følelsesliv og personlighet som kan gi seg uttrykk i verbal

aggresjon og irritabilitet, fysisk aggressivitet, sosialt utilpasset atferd, selvsentrerthet og

emosjonell labilitet. (2) Redusert kort- og/eller langtidshukommelse er også et vanlig

utfall. Slik skade kan påvirke evnen til ”gjenkalling” (evnen til å huske helt av seg selv) eller

”gjenkjenning” (det å huske ved at vi har holdepunkter til hjelp). (3) Språkproblemer kan

relateres til det å uttrykke og produsere språk (ekspressiv afasi), språket kan bli hurtig, og til

dels meningsløst (sensorisk afasi), eller man kan ha problemer med å uttrykke seg eller forstå

språk (global afasi) (Krogstad og Tornås 10/03; Krogstad og Mosberg 10/05).

Til tross for store variasjoner i (spesielt) brukernes kognitive evner, som for eksempel

hukommelse og språklige ferdigheter, er det viktig å hente inn informasjon om deres

opplevelse av mestringsveilederne. Å kartlegge mestringsveilederes autoritet og innflytelse på

pasientopplæring ved Munkvoll Rehabiliteringssenter gir prinsipielt liten mening uten å samle

inn informasjon fra brukerne selv. Dette har bydd på metodiske utfordringer i

intervjusituasjonen, som jeg ønsker å synliggjøre for leseren.

4.2. Intervju

4.2.1. Informantene

For å få tak i så mye som mulig av den enkeltes subjektive erfaringer, innsikt og

refleksjoner om tema har jeg valgt å benytte intervju som metode. Som Thagaard påpeker:

’intervju gir data om hvordan informanten forstår erfaringer og begivenheter i sitt eget liv.

Denne metoden gir et særlig godt grunnlag for innsikt i informantenes erfaringer, tanker og

følelser’(1998:80).

Alle 3 mestringsveiledere som deltok i prosjektet (hver mestringsveileder deltok på ett

eller flere av opplæringstiltakene) har blitt intervjuet. Samtlige 3 fagpersoner som fullførte i

prosjektet (hver fagperson deltok på ett eller flere av opplæringstiltakene) har blitt

intervjuet.15 2 brukere fra hvert av opplæringstiltakene ”Ungdomsgruppe”, ”Samtalegruppe

for yngre slagrammede”, ”Afasi-cafè” og ”Senfrokost” ble intervjuet – totalt 8 brukere. I

tillegg ble alle (6 stk) som deltok på opplæringstiltaket ”oppussingsprosjekt” intervjuet.

15 Det var innledningsvis 4 fagpersoner med i prosjektet, men én fagperson sluttet i løpet av prosjektperioden. Manglende tilstedeværelse i store deler av prosjektperioden medførte en beslutning om ikke å intervjue denne.


40

Som tidligere nevnt representerer brukerne den største metodiske utfordringen i denne

studien. Det representerer en potensiell metodisk feilkilde å velge ut 2 representanter for en

gruppe på hhv 20 (”Senfrokost”), 15 (”Afasi-cafè”), 10 (”Ungdomsgruppe”) og 6

(”Samtalegruppe for yngre slagrammende”) brukere. Videre ville det normalt være en styrke

for oppgaven jo flere respondenter oppgaven baserer seg på – og samtlige brukere ville i

utgangspunktet vært det beste. Selv om en kvalitativ studie ikke har samme forskningsmessige

krav til antall respondenter (populasjon) som en kvantitativ studie – ville det normalt vært

naturlig og ønskelig å øke antall respondenter til mer enn 2 fra hvert opplæringstiltak. Dette

fordrer en gjennomgang av hvilke metodiske vurderinger som lå til grunn for valget.

Brukergruppen bestod av mennesker med ervervet hjerneskade (slagpasienter,

afatikere og trafikkskadde). Et betydelig antall av disse har store utfordringer knyttet til

kognisjon, som for eksempel språk og hukommelse. I intervjusituasjonen har det vært

utfordrende at deltagerne sliter med å: motta og bearbeide informasjon, huske og å lære, tenke

i form av organisering og reorganisering av informasjon, bruke språk og kommunisere, være

oppmerksomme. Det har derfor vært en utfordring å skape en arena hvor disse brukernes

erfaringer, innsikt og refleksjoner kommer til uttrykk. Det er store variasjoner innad i

brukergruppen ift i hvilken grad man evner å respondere på en tilstrekkelig forståelig måte i

forskningsøyemed. En del av brukergruppen ble derfor av fagpersonell og forsker ansett for å

ha kognitive og verbale begrensninger som gjorde dem uegnet ift å inkluderes som

respondenter. Det fremstod derfor ikke som hensiktsmessig å intervjue alle brukerne.

I stedet overlot jeg det til fagpersonellet å velge ut to egnede representanter fra hver

gruppe. Thagaard (1998, s. 82) skriver om utfordringer i intervjusituasjonen: ”Utgangspunktet

for et vellykket intervju er at forskeren på forhånd har satt seg godt inn i informantens

situasjon (…) Forskeren må sette seg inn i informantens livssituasjon og verdier, for å kunne

formulere spørsmål som har tilknytning til informantens erfaringer”. Jeg er ikke fagperson ift

de brukergruppene som deltok i prosjektet, og har kun begrenset innsikt i denne

brukergruppens livssituasjon og individuelle behov/mestringsevne. Etter samtale med

mestringsveiledere og fagpersoner ble det gitt klart uttrykk for at fagpersonene var de med

best kunnskap og innsikt ift denne bestemte brukergruppen. Dette ble vurdert spesielt viktig i

en brukergruppe med redusert kognitiv og verbale ferdigheter. Bare det å forstå hva den

enkelte afatiker, slagpasient eller andre med ervervet hjerneskade sier/mener kan være svært

vanskelig for en utenforstående – men mulig for en med erfaring, kunnskap og tilbrakt tid

med den enkelte brukere. Det ble derfor tatt en beslutning om at fagpersonell fikk velge ut


41

brukere fra hvert opplæringstiltak. Forsker var ikke involvert i selve utvelgelsesprosessen.

Brukerne ble valgt ut i fra hvem som hadde kognitive og verbale evner til å delta i en

intervjusituasjon og gi uttrykk for sine erfaringer, innsikt og refleksjoner – og ikke på noen

måte hva denne måtte ha av erfaringer, innsikt eller refleksjoner. Det bør legges til at selv

etter en slik seleksjon bød det på utfordringer å tolke deler av de svar som ble gitt av

respondentene.

Thagaard (1998:21-25) oppgir tre hovedprinsipper for etisk ansvarlig forskning:

(1) ”Informert samtykke” har blitt innhentet fra samtlige som har deltatt som respondenter i

arbeidet med denne oppgaven. (2) Kravet om ”konfidensialitet” er også ivaretatt for alle

respondenter som har bidratt i oppgaven. (3) Jeg har videre vurdert ”hvordan deltakerne kan

beskyttes mot uheldige virkninger av å være med i forskningsprosjektet”, og funnet at

”de konsekvenser forskningen kan ha for deltakerne” ikke representerer ekstra belastning.

4.2.3. Gjennomføring

Steinar Kvale (1997:39) setter opp 12 aspekter av forståelsesformen i det kvalitative

forskningsintervjuet, ”i et forsøk på å fremstille hovedstrukturene i de kvalitative

forskningsintervju”. Thagaard (1998:82-83) beskriver sentrale utfordringer knyttet til selve

intervjusituasjonen. Denne oppgaven har studert og forsøkt å inkludere disse aspektene og

utfordringene i så stor grad som mulig.

Thagaard (1998:81) beskriver den ”delvis strukturerte tilnærming” som

fremgangsmåte i kvalitative intervjuer. Herunder at temaene forskeren skal spørre om er

fastlagt, men hvor rekkefølgen bestemmes underveis. Dette har vært et viktig moment. Både

mine intervju av mestringsveiledere og fagpersonell, men også fagpersonellets intervjuer av

brukerne, hadde fastlagte tema og fokus. Men en hadde samtidig fleksibilitet til å endre

rekkefølge avhengig av intervjuets forløp for å ivareta ”flyt” og for å unngå å stykke opp

samtalen som kunne bidra til redusere/ødelegge den ”stemning” som kan bidra til at

respondentene er komfortabel med å gi alle sine erfaringer og innsikter – også de som

eventuelt måtte oppleves mer problematiske. Ryen (2002:97) hevder videre at ”de fleste

forskere er enige i at man på et eller annet stadium i møte med respondenten bør bruke

intervjuguide. Eventuell diskusjon dreier seg om graden av formalisering og teknikker for

oppbygging”. Kvale (1997:76-78) beskriver utarbeidelsen av en intervjuguide som inneholder

emner og tema som skal berøres i intervjuet. Herunder også utfordringen i et ”halvstrukturert

intervju”, hvor behovet for å ivareta tematikk og dynamikk i den mellommenneskelige


42

relasjonen til intervjuobjektet under intervjuet. Dette er beskrivende for den metode forskeren

har benyttet i denne oppgaven. Det er utarbeidet en egen intervjuguide for alle intervju som er

gjennomført ifm denne oppgaven.

Ryen (2002:116) hevder at tillit i intervjusituasjonen er et sentralt begrep. ”Som ved

enhver annen samtale gir en rolig og behagelig start et godt utgangspunkt”. Jeg foretok

intervjuene i kjente lokaler (grupperom vi benytter jevnlig) ved Lærings- og mestringssenteret

(LMS) og vektla en uformell, positiv og avslappet atmosfære for at respondentene skulle føle

seg velkommen, avslappet og ivaretatt. Små faktorer som å tilby kaffe/te, redusere graden av

formalitet i samtalen, påpeke anonymisering av kilder, formidle at det var ingen ”gode” eller

”dårlige” svar og lignende ble gjort for å ivareta tillit og for at respondenten skulle oppleve at

en kunne formidle sine opplevelser som de var, uten noen form for konsekvenser.

I denne oppgaven ble det benyttet både intervju av enkeltpersoner og gruppeintervju.

Holme og Solvang (1986:103) hevder at gruppeintervjuet i større grad enn individuelle

intervju gir ”en diskusjon mellom mennesker som i et sosialt samspill med likesinnede

utvikler og former meninger og holdninger. Denne situasjonen vil være mer i samsvar med

den måten meningsdanning vanligvis skjer (…)”. Holter og Kalleberg (1996:145) beskriver

gruppeintervju som en kvalitativ forskningsmetode ”som går ut på at flere mennesker sammen

diskuterer et tema med en forsker som leder og ordstyrer”. I gruppeintervju har datamengden

en tendens til å bli svært omfattende og vanskelig å håndtere. Gjennom å fokusere på et mer

avgrenset tema, vil fokuset i diskusjonen under gruppeintervjuet i større grad bli avgrenset til

det som er forskningsprosjektets hensikt, og derved inkludere mer relevant data for forskeren.

Denne metoden kalles ”fokusgruppeintervju” eller ”fokusgruppe” Holter og Kalleberg

(1996:147). Fokusgruppeintervju er i følge Kitzinger (1995) egnet til å avdekke holdninger,

erfaringer, sub-kulturelle verdier og normer i arbeidslivet.

Jeg valgte å bruke fokusgruppeintervju med brukerne som deltok i prosjektet. Dette ut

fra en forståelse av at denne gruppen ofte har begrenset hukommelse, språkforståelse/

ferdigheter og generelt nedsatt kognitive ferdigheter. I diskusjon om angitte tema for denne

oppgaven, hvor enkelte deltagere hadde utfordringer med ”gjenkjenning” (å huske helt av seg

selv), kunne de andre i gruppen hjelpe vedkommende til å huske ved at de fortalte om sine

opplevelser. Fokusgruppeintervju er også en måte å skape trygghet i intervjusituasjonen og gi

de enkelte deltakere flere knagger og/eller referanser som de kunne benytte for å formidle sine

egne erfaringer og refleksjoner rundt mestringsveilederens autoritet og legitimitet ift deres

opplæring (pasientopplæring). Brukerne ble delt i tre grupper som begge gjennomførte

fokusgruppeintervju. Én gruppe bestående av 6 brukere (to stk fra tre av fem


43

opplæringstiltak): Én gruppe bestod av 2 brukere fra ”Samtalegruppen for yngre

slagrammede”, og én gruppe bestod av de seks representantene fra opplæringstiltaket

”Oppussingsprosjekt”. Hvert av de tre fokusgruppeintervjuene varte i ca halvannen time.

Thagaard (1998:81) sier at intervju med enkeltpersoner er den mest vanlige

fremgangsmåten. Det er dette jeg har valgt ift de øvrige respondentene i denne oppgaven.

Samtlige (tre) mestringsveiledere som deltok i prosjektet ble intervjuet på tomannshånd, og

intervjuene varte fra 1 – 1,5 timer. Av praktiske hensyn16 ble én og én av de tre fagpersonene

intervjuet mens de øvrige fagpersonene var til stede. Dette var ikke en optimal

intervjusituasjon sett fra forskerens perspektiv, og kan potensielt representere en metodisk

feilkilde. En fagperson uttalte under intervjuet: ”Det er litt morsomt, for når vi sitter å

diskuterer det nå, så blir jeg klar over at mestringsveilederne har mye større betydning enn jeg

egentlig trodde i utgangspunktet”. Samtidig som denne fagpersonen gir uttrykk for at

intervjuformen styrket respondentens refleksjon og formidling av det respondenten hadde

erfart, så kan intervjuformen medføre at de andre har formet respondentens oppfatning på en

måte som gjør respondentens erfaringer, innsikt og refleksjoner mindre genuine og mer i tråd

med hva de andre fagpersonene ga uttrykk for. Dette er det selvsagt vanskelig å måle, og jeg

har ingen empiri på at så har skjedd.

Nesten alle intervjuene som er gjennomført i denne oppgaven ble tatt opp på bånd, og

deretter nedskrevet (transkribert) i sin helhet i etterkant (transkripsjonene har blitt

anonymisert, og båndene slettet slik at intervjuene ikke kan spores til enkeltpasienter). Jeg tok

notater under hvert intervju. Notatene inkluderte mine opplevelser, refleksjoner og

assosiasjoner under intervjuet – herunder faktorer som respondentens kroppsspråk,

ansiktsuttrykk og non-verbal kommunikasjon som jeg mente å registrere. Unntaket fra dette er

fokusgruppeintervjuet med brukerne i ”Oppussingsprosjektet”, hvor det kun ble tatt notater

underveis (ingen lydbånd eller transkripsjon).

4.2.4. Kategorisering

I følge Holter og Kalleberg (1996:17) så er den kategoribaserte analysen av

forskningsmaterialet vært den vanligste i norsk kvalitativ samfunnsforskning. Dette innebærer

at forskeren finner frem i intervjuteksten til ”kategorier av prosesser, begivenheter eller

16 Personlig uforutsette forhold hos de jeg intervjuet medførte at først én og deretter en annen måtte forlate intervjuet raskere enn avtalt. Da det er krevende å få tilgang på disse respondentene i en travel arbeidshverdag ble det besluttet å fortsette intervjuene, men la respondentene formidle sine erfaringer, innsikt og refleksjoner etter tur. Den som måtte dra først ble prioritert først, deretter nestemann som måtte forlate intervjusituasjonen osv.


44

atferdsmåter som enten er betydningsfulle ved at de går igjen i materialet og står i

sammenheng med hverandre, eller er viktige ift de teoretiske interesser forskeren har”.

Thagaard (1998:125-148) beskriver den personsentrerte analyse som er utgangspunktet for

min analyse av det empiriske datagrunnlaget. Analyseenheten i personsentrerte tilnærminger

”er personer eller grupper av personer som undersøkelsen tar sikte på å gi en helhetlig

forståelse av” (Thagaard, 1998:126). Analyseenheten i min oppgave er knyttet til

samhandlingssituasjoner hvor mestringsveiledere jobber sammen med fagpersonell og

brukere, noe som passer godt med en slik personsentrert analyse.

Kategoriseringen i denne oppgaven har blitt gjennomført i flere trinn, i tråd med

Thagaard (1998) og Kvale (1997). Først er en sammenfatning av datamaterialet (den

transkriberte teksten), hvor sammenfatningen fremhever det jeg oppfatter som essensen i

teksten – eller ”meningsfortetting” (Kvale, 1997:126). Videre har jeg delt teksten inn i

kategorier med begreper som indikerer innholdet i kategoriene. Å knytte begrepene til

kategoriene beskrives i teorien som koding, hvor kodingen består i å definere hva materialet

handler om (Thagaard, 1998:128-129). Kodingen har jeg basert på min forståelse av de

innsamlede data og de kategorier som datamaterialet naturlig kan deles inn i. Gjennom min

analyse og koding har jeg forsøkt å representere og formidle meningsinnholdet i teksten så

godt som mulig. Gjennom å knytte teoretisk relevante begreper til kategoriene i datamaterialet

(rekontekstualisering) forsøker jeg å utvikle en mer helhetlig forståelse, samtidig som jeg

ønsker å unngå å miste de respektive informanter av syne i fortolkningen av datamaterialet.

Datamaterialet i denne oppgaven tolkes og ”bestemmes av forskerens teoretiske

bakgrunn og de tendenser og sammenhenger som kommer frem i analysen av dataene”.

(Thagaard, 1998:169) Denne oppgaven ligger mellom en teori og empiribasert fortolkning,

hvor teori representerer et utgangspunkt for min forskning – men hvor det ikke er noe

eksplisitt mål å videreutvikle teorien. Thagaard (1998:178) skriver at ”tidligere teorier kan gi

ideer til analysen, og dataene kan tolkes i lys av den teorien som undersøkelsen baseres på”.

Dette stemmer veldig godt med den innfallsvinkel jeg har valgt.

4.2.5. Presentasjon En konstruktivistisk forståelse – herunder at kvalitative data ses i nær sammenheng

med forskerens forståelse – er valgt for denne oppgaven (Thagaard, 1998:194). Dette betyr at

den kvalitative teksten til en viss grad representerer en konstruert beskrivelse hvor jeg som

forsker har skapt en forståelse av den verden jeg har studert – men bare til en viss grad.


45

Oppgaven støtter seg på de intervju som er foretatt og nedskrevet, og en fortolkning av

beskrivelser, opplevelser og hendelser som respondentene har formidlet.

De funn oppgaven støtter seg på presenteres i all hovedsak gjennom sitater fra

intervjuene i min analyse. Basert på min fortolkning, min forståelse av informantene og deres

opplevelser og mitt valg av teorigrunnlag, blir sitatene gjengitt med noen korte innledende og

avsluttende kommentarer innen de kategorier analysen og fortolkningen har avstedkommet –

sett i lys av den problemstilling jeg har valgt å sette fokus på. Fremstillingen i

analysekapittelet følger de kategorier som kategoriseringen og kodifiseringen har angitt. Dette

for å kunne fremstille mønstre i datamaterialet på en måte som fremhever sentrale tendenser.

Slik sett er dette en temasentrert fremstilling (Thagaard, 1998:195). De funn som

presenteres i analysen bli drøftet opp mot oppgavens problemstilling og teorigrunnlag.

4.2.6. Verifisering: Reliabilitet, Validitet og Generalisering

Jeg har i denne oppgaven tatt opp alle intervju på bånd, og transkribert disse i etterkant.

Kvale (1997:101-102) påpeker at slike opptak bare gir en dekontekstualisert versjon av

intervjuet: ”Det inneholder ikke de visuelle aspektene ved situasjonen – verken omgivelser

eller deltakernes ansiktsuttrykk og kroppsspråk”. Det er en rekke metodiske og teoretiske

utfordringer knyttet til å transkribere fra lydbånd, og jeg ønsker med dette underkapittelet å

drøfte empiriens/transkripsjonens reliabilitet (hvor pålitelig er resultatene?), validitet

(undersøkes de fenomen som oppgaven er ment å undersøke?) og generaliserbarhet (er det

mulig å generalisere resultatene til å gjelde flere enn de som ble intervjuet?).

Thagaard (1998:20) hevder at begrepene reliabilitet, validitet og generalisering

opprinnelig var knyttet til kvantitativ forskning og at disse begrepene har en annen betydning

innen kvalitative studier som denne oppgaven. Det er mer hensiktsmessig å benytte andre

begreper, og i kvalitative lærebøker benyttes ofte begrepene troverdighet (om forskningen

utføres på en tillitvekkende måte), bekreftbarhet (kvaliteten på tolkningen og om tolkningen

støttes av annen forskning) og overførbarhet (om tolkningen kan gjelde også i andre

sammenhenger) i stedet. Jeg har derfor valgt å bruke disse begrepene videre i oppgaven.

Oppgavens troverdighet

Thagaard (1998:179) hevder at prinsippet om objektivitet eller faste kriterier for

troverdighet ikke kan benyttes i kvalitative studier fordi forskeren i samspill med informantene

nødvendigvis vil få en grad av subjektivitet som forhindrer dette. Det er derfor forskeren selv


46

som må argumentere for troverdigheten, sier Thagaard, og knytter dette opp mot faktorer som

redegjørelse for forskningsprosessen, relasjon til informantene, grad av åpenhet med mer.

For å ivareta kravet om troverdighet har jeg fokusert på åpenhet og en grundig

metodisk gjennomgang. Jeg har så langt det lar seg gjøre forsøkt å være så åpen om

forskningsprosessen, og de metodiske valg jeg har tatt, som mulig..

Oppgavens bekreftbarhet

Oppgavens bekreftbarhet innebærer at jeg som forsker stiller meg kritisk til egne

tolkninger – samt hvorvidt resultatene kan bekreftes av annen forskning. Som nevnt

innledningsvis i metodekapittelet, så er bruken av mestringsveiledere i pasientopplæring på lik

linje med fagpersonell en nylig oppstartet praksis i Norge. Prosjektet som denne oppgaven i

betydelig grad støtter seg på, er ett av de første prosjektene som involverer mestringsveiledere.

Så vidt jeg har kunnet bringe på det rene, eksisterer det ikke forskning innen denne

fagdisiplinen som kan understøtte eller avkrefte de funn som er gjort i denne oppgaven. Dette

har vært en stor kilde til, men også en utfordring ift å fremvise oppgavens bekreftbarhet.

Thagaard (1998:181) skriver at ”for å vurdere egne tolkninger er det viktig at forskeren

går kritisk igjennom analyseprosessen. En kollega kan eventuelt spille djevelens advokat og

kritisk vurdere forskerens analyser (…) studier av såkalte negative tilfeller kan være særlig

viktig for å vurdere tolkningens holdbarhet”. Kvale (1997:122-123) beskriver de ”seks trinn i

analysen”, og sier at prosessens femte trinn er ”gjen-intervjuing. Når forskeren har analysert

og tolket det ferdige intervjuet, kan han eller hun gi tolkningene til intervjupersonen (…)”. I

mangel på annen forskning som kan bekrefte de funn jeg gjør i denne oppgaven, har disse

faktorene blitt viktige. Jeg har benyttet meg av Kvales ”gjen-intervju” på de stedene hvor jeg

har vært usikker. De har så kommentert og utdypet tolkningen generelt – og de steder jeg har

vært usikker spesielt. I spesielt ett tilfelle var ”gjen-intervju” viktig i forhold til det Thagaard

benevner ”studier av såkalte negative tilfeller”. Èn bruker ga uttrykk for til dels svært

avvikende opplevelser av og erfaringer med mestringsveilederen. Ved å gjengi dennes uttrykte

opplevelser til fagpersonell som har tilbrakt mest tid og kjenner denne brukerens språk best,

var de entydige ift å understreke at dette avvek fra fagpersonellets opplevelse og erfaring med

nettopp denne brukeren, og at responsen antakelig skyldes dennes ervervede hodeskade.

Oppgavens overførbarhet

Kvale (1997:161) snakker om den naturalistiske generalisering som er basert på

personlige erfaringer, og hvor den stilltiende kunnskap om hvordan ting er gir forventninger


47

heller enn formelle forutsigelser. Thagaard (1998:184-188) sier at ”i kvalitative studier gir

fortolkningen grunnlag for overførbarhet og ikke beskrivelser av mønstre i dataene”.

Thagaard sier videre at utgangspunktet for overførbarhet er at forskeren argumenterer for at

tolkningen basert på en enkeltstående studie kan være relevant i en større sammenheng. Hun

refererer til Kvale (1997) som sammenligner argumentasjonen for overførbarhet med

rettspraksis, hvor juristen vurderer avgjørelser i tidligere saker og hvorvidt slutninger kan

trekkes med utgangspunkt i den presedens de tidligere sakene har skapt – under forutsetning

av at situasjonen og forutsetningene er like.

Det har ikke vært en eksplisitt akademisk målsetting for denne oppgaven at den skal ha

bevist overførbarhet. Det imidlertid et klart ønske at den både skal ha anvendbarhet og over

tid bidra til overførbarhet på deler av vår virksomhet. Intensjonen er at dette

forskningsarbeidet skal være en del av et større arbeid ved Lærings- og mestringssenteret

(LMS) ved Klinikk for fysikalsk medisin og rehabilitering, St. Olavs Hospital, som gradvis

skal bygge opp en kompetanse med tanke på overførbarhet, forbedret arbeidspraksis og

generaliserbar kunnskap om mestringsveilederes rolle og påvirkning i pasientopplæring.

Sammenlikning av respondentenes situasjon med andre studier er, som nevnt, ikke

mulig. Det er snarere Kvales ”stilltiende kunnskap om hvordan ting er [som] gir

forventninger”, samt det Thagaard (1998:186) beskriver som ”graden av gjenkjennelse” som

bidrar til overførbarhet. Ved å utføre et grundig og godt forskningsarbeid håper jeg nettopp å

frembringe ny kunnskap og fortolkninger som fagmiljøene vil kunne kjenne igjen. Thagaard

referer til Bjerrum Nilsen (1994) som argumenterer for at ”leserens gjenkjennelse har

betydning for undersøkelsens overføringsverdi”. Gjennom mine ”gjen-intervju” av

fagpersonell har denne type gjenkjennelse vært betydelig, noe som derved kan sies å styrke

oppgavens overføringsverdi.

4.2.7. Feilkilder

Kvale (1997:89-100) gir viktige innspill ift å gi kvalitet på de intervju jeg har foretatt.

Både hans ”Kvalitetskriterier for et intervju” (1997:90) og ”Kvalifikasjonskriterier for

intervjueren” (1997:93) har gitt viktige innspill til forberedelser og gjennomføring av

intervjuene. I hvilken grad jeg har lykkes i intervjusituasjonen er vanskelig å måle.

Som tidligere nevnt, består brukergruppen av mennesker med ervervet hjerneskade

(slagpasienter, afatikere og trafikkskadde). I denne situasjonen har jeg tatt noen valg som kan

representere en mulig feilkilde i oppgaven.


48

Jeg overlot det til fagpersonellet å velge ut to egnede representanter fra de fire

opplæringstiltakene som skulle intervjues, mens den siste brukergruppen som deltok på

”Oppussingsprosjektet” ble intervjuet i sin helhet. Etter samtale med mestringsveiledere og

fagpersoner ble det gitt klart uttrykk for at fagpersonene var de med best kunnskap og innsikt

ift denne bestemte brukergruppen, og at de var best egnet til å forestå utvelgelsen. Kriteriene

som ble satt var ganske enkelt at de intellektuelt, hukommelsesmessig og verbalt skulle

passere et minimumsnivå, slik at det ga mening å foreta et intervju. Jeg anså det som viktig at

brukergruppen fikk mulighet til å gi sine erfaringer og opplevelser, da mestringsveilederes

rolle og innflytelse i opplæringssituasjonen direkte berører dem, og de slik sett skulle være de

beste til å uttale seg om dette fenomenet. Det er mulig at fagpersonellet foretok seleksjonen

bevisst eller ubevisst ift andre subjektive kriterier – for eksempel valgte brukere de visste ville

ha en opplevelse i samsvar med deres egen opplevelse og erfaring – men jeg har ikke erfart

noe som skulle tilsi noe slikt. Snarere kan kanskje valget av en bruker med sterkt avvikende

opplevelser og erfaringer – som siden ble benyttet som et ”negativt tilfelle” i et forsøk på å

vurdere oppgavens bekreftbarhet – bekrefte at en slik seleksjon ikke ble foretatt.

Faglitteraturen sier lite om denne type problematikk, og det var derfor et praktisk valg i en

konkret situasjon som jeg tror var riktig. Jeg har ingen informasjon som tilsier at dette

representerer en feilkilde, men innser at potensialet ligger der like fullt.

Jeg valgte fokusgruppeintervju av brukergruppen, i motsetning til øvrige respondenter.

Thagaard (1998:81) hevder at ”gruppeintervjuer kan bidra til å utdype de temaene som tas

opp, fordi deltakerne kan følge opp hverandres svar og gi kommentarer i løpet av

diskusjonen”. Samtidig advarer Kvale (1997:58) om at fokusgruppeintervju kan redusere

intervjuerens kontroll over intervjusituasjonen og at prisen kan være en relativt kaotisk

datainnsamling. Jeg ønsket videre å skape en intervjusituasjon preget av trygghet, slik at

respondentene lettere kunne tilkjennegi sine synspunkter. Jeg innser at fokusgruppe-

intervjuene hadde begrenset nytte. Delvis fungerte det i forhold til at noen av respondentene

fikk utdypet sine svar og kom med nye innspill basert på andre respondenters innspill. Men

delvis ble intervjuene påvirket av begrenset verbal kompetanse som reduserte potensialet i

dynamikken mellom respondentene – litt ”kaotisk datainnsamling”, som Kvale uttrykker det.

”Gjen-intervju” av fagpersonell som var der har vært til hjelp, men intervjuet ga begrenset

grunnlag for videre tolkning.

Generelt anser jeg tolkningen av brukergruppen som den største potensielle feilkilden.

Jeg har vært i tvil om jeg skal benytte datamaterialet fra denne gruppen eller ikke. Årsaken er

gruppens begrensede språklige evner, kognitive forståelse og hukommelse. Gruppen er i seg


49

selv såpass viktig for en vurdering av mestringsveilederens rolle og påvirkning i

pasientopplæring, at jeg likevel har valgt å benytte datamaterialet. Jeg ser ingen prinsipielle

feil ved den metodiske gjennomføringen – selv om jeg ser potensialet for at gjennomføring,

datamateriale og tolkning representerer en feilkilde – og velger derfor å ta det med. På linje

med andre brukergrupper anser jeg det som prinsipielt viktig og riktig at også disse

brukergruppene får mulighet til å uttale seg, til tross for metodiske utfordringer.

Til tross for begrensede verbale og kognitive ferdigheter – i tillegg til utfordringer

knyttet til hukommelse – kan det videre tenkes at øvrige brukere som ble valgt bort kunne

kommet med informasjon av betydning for oppgaven. Dette har det naturlig nok vært

vanskelig å måle. I et forsøk på å redusere denne potensielle metodiske feilkilden, har

forskeren hatt gjentatte møter og uformelle samtaler med fagpersonell og mestringsveiledere

som har deltatt i de ulike opplæringstiltakene for å se om det uformelt i løpet av

prosjektperioden har fremkommet utsagn, refleksjoner eller synspunkter fra andre brukere

som ikke ble fanget opp under intervjuene av de åtte brukerne valgt av fagpersonellet. Så

langt har dette medført noen nyanseringer, men ingen større endringer ift det som ble uttrykt i

intervjusituasjonen.

Majoriteten av respondentene er – i likhet med forskeren – kvinner. Thagaard

(1998:93-94) sier metodelitteraturen har diskutert hvilken betydning forskerens kjønn kan ha i

intervjusituasjonen. Samme kjønn kan indikere et fellesskap og medføre en åpenhet som

informanten antar at forskeren forstår fordi vedkommende har samme kjønn. Det er mulig at

kjønn har hatt betydning for relasjonen mellom respondent og forsker, og derigjennom

påvirket forskningsprosessen, men jeg har ikke registrert en slik påvirkning.

5. ANALYSE OG DRØFTING AV FUNN

Denne oppgaven er en kombinasjon av en teori- og empiribasert fortolkning. I dette

kapittelet ønsker jeg følgelig å se mine empiriske funn opp mot maktteoriene denne oppgaven

tar sitt utgangspunkt i. Dette gjør jeg ved å sammenfatte og fremheve det jeg oppfatter som

essensen i intervjuene av fagpersonell, mestringsveiledere og deltakere (brukere) – det Kvale

(1997:126) kaller ”meningsfortetting” – for derigjennom å samle, beskrive og begrunne de

kategoriene som fremkommer under analysen av datamaterialet. Disse kategoriene og denne

”meningsfortolkningen” sammenholder jeg deretter med de seks teoretiske perspektivene


50

gjengitt i oppgavens teorikapittel – (1) Max Weber, (2) Dennis H. Wrong, (3) Per M.

Schiefloe, (4) Inge Bø, (5) Ingun Stang, og (6) Focaults perspektiver på samfunnsdiskurser

som ofte er en forutsetning for strukturell makt. Jeg vil fortløpende forsøke å drøfte grad av

samsvar – eventuelt fravær av samsvar – mellom teori og empiri.

Inndelingen av de ulike kategoriene datamaterialet er delt inn i begrunnes i hovedsak

med sitater fra de tre respektive gruppene, hvor formålet er å synliggjøre hva informantene

formidler i intervjuene som kan relateres til problemstillingen.

For å oppnå dokumentasjonskrav, og fordi informantenes meninger gjennom sitatene

ofte oppleves som tydelige og forklarende, har jeg valgt å bruke forholdsvis mye sitattekst.

Sitatnær drøfting er derfor til en viss grad gjennomført i analysen. Jeg er samtidig bevisst på

kravet om å balansere sitattekst med teori og egen drøfting.

I sitatene har jeg brukt noen tegn:

” - ”: Tankestreker betyr at intervjuobjektene tar seg en liten tenkepause

”(…)”: Betyr at jeg har hoppet over noe i sitatet.

Informantene bruker egennavn når de prater om hverandre i intervjusituasjonen. Jeg

har derfor byttet ut navn med ord som ”mestringsveileder” (M), ”fagperson” (F), ”deltager”

(D) eller ”denne” for å sikre at informanter, i den grad det lar seg gjøre med en så liten

gruppe, blir anonymisert. I de situasjoner hvor det har vært relevant – for eksempel ved at de

ulike gruppene har hatt markant ulike perspektiver – har jeg metodisk forsøkt å finne mulige

forklaringer: om dette eksempelvis kan henge sammen med hvorvidt mestringsveileder leder

gruppen alene, eller sammen med fagpersonell – eller om det kan skyldes kjønnsulikheter,

alderssammensetning, diagnoseulikheter og lignende.

Jeg har kodet de tre grupperingene som følger:

(M) Mestringsveileder (M1, M2, M2a, M3, M3a)

(F) Fagpersonell (F1, F2, F3)

(D) Deltagere (D1, D2, D2a, D3, D3a)

Det er totalt tre mestringsveiledere som har blitt intervjuet i denne studien. M2 og M2a

er samme person med samme selvforståelse. Denne respondenten medvirker imidlertid under

to ulike kontekstuelle forhold: M2 deltar i gruppe sammen med fagperson og deltagere: M2a


51

deltar i gruppe uten at fagpersonell er til stede. På samme måte er også M3 og M3a samme

person – også denne i to grupper, hvor M3 deltar i gruppe med- og M3a uten fagpersonell til

stede. M1 deltar kun i en gruppe, da sammen med både fagpersonell og deltagere. Deltagere

(D) og fagpersonell (F) er nummerert/bokstavert ut fra hvilken mestringsveileder de er i

gruppe med. M1, F1 og D1 er i en gruppe, M2. F2 og D2 er i en gruppe, og M3, F3 og D3 er i

en gruppe. Videre så er M2a og D2a i en gruppe, og M3a og D3a i en gruppe.

All fortolkning er foretatt med problemstillingen i fokus: Hvilken autoritet har

mestringsveiledere i interaksjon med bruker i gruppebasert opplæring, og hvordan

legitimeres denne autoriteten?

I maktteorien fremgår det at autoritet er en viktig forutsetning for å kunne øve

innflytelse, og skiller seg fra annen makt ved at de en samhandler med anerkjenner den som

legitim (Morgan, 1989:163, Schiefloe, 2006:204). Som tidligere vist, hevder Dennis H.

Wrong likeledes at mange sosiologer definerer autoritet nettopp som legitim makt.

Mestringsveilederens rolle er ny i den forstand at den legitime autoritet i lover og

regelverk er forbeholdt fagpersonellet (legitimert ut fra sin formelle posisjon og fagkunnskap)

og deltagerne (legitimert ut fra den lovfestede retten til å medvirke i egen læring og i kraft av

sin erfaringskunnskap). Mestringsveilederne har pr i dag ingen legitim autoritet nedfelt i lover

og regelverk, og har liten eller ingen historisk legitimitet som formell fagperson på linje med

fagpersonellet. Dersom mestringsveilederne skal kunne øve innflytelse sier teorien at de må

besitte en form/grad av autoritet. For å besvare min problemstilling vil min analyse derfor

deles inn i to hoveddeler:

Kapittel 5.1. Opplever mestringsveilederne å ha autoritet?

Kapittel 5.2. Hvordan legitimerer deltagere og fagpersoner mestringsveileders autoritet?

5.1. Opplever mestringsveilederne å ha autoritet?

Min intensjon med dette kapittelet er å finne ut om mestringsveilederne selv opplever

å ha autoritet. Videre ønsker jeg å avdekke hvilken type autoritet det i så fall er snakk om,

samt å forklare hvordan mestringsveilederne selv eventuelt begrunner sin utøvelse av

autoritet.

Et hermeneutisk perspektiv er valgt. Jeg legger til grunn at mestringsveiledernes egen

opplevelse knyttet til hvilken autoritet de er tildelt fra sine samhandlingsparter påvirker


52

hvordan de utøver innflytelse. Mestringsveiledernes autoritet synes å henge nøye sammen

pasienter/brukere. Etter å ha analysert datamaterialet er det to roller som peker seg tydelig ut i

med den rollen den enkelte mestringsveileder inntar når de medvirker i opplæring av denne

sammenheng: (1) rollen som leder, eller (2) rollen som likesinnet deltager.

5.1.1. M1 - opplevelse av egen autoritet

M1 medvirker i en gruppe hvor også fagpersoner er involvert. På spørsmål fra

intervjuer vedrørende hvem M1 identifiserer seg mest med av fagpersonell eller deltagere

svarer vedkommende:

M1: Begge, jeg står i begge leire. Jeg er et bindeledd.

Svaret M1 gir er interessant fordi vedkommende beskriver en ny rolle som bryter med det

tradisjonelle rollemønsteret i opplæringsgrupper som foregår i sykehusets regi. Vanligvis har

fagpersonellet autoritet til å planlegge og lede samlingene. Deltagernes rolle er å være

delaktig i egen- og andre likesinnede sin læring. I slike grupper innebærer dette å dele

erfaringer med hverandre. M1 synes å befinne seg et sted mellom fagperson og deltager –

men nærmest deltagerne:

M1: Ja, jeg ser meg selv som deltager (…) Jeg tror gruppen ser meg som deltager også.

M1 opplever at det er en omforent oppfatning i gruppen at M1 er deltager. M1 påpeker flere

forhold som har ført til dette:

M1: Medlemmene i gruppa er trygge på meg og kjenner meg. Du er nødt til å være det for å kunne åpne deg og si akkurat hva du føler og tenker (…) Og så er det mest gutter i den gruppa, og gutter og jenter er forskjellige. De får mer forståelse fra meg. Hadde det vært blandet gruppe så hadde ikke kjønn hatt samme betydning (…) Alder er også viktig (…) Det blir respektert når jeg sier noe. Jeg tror de ser annerledes på det når jeg sier noe enn om fagpersonell sier det. De er fagpersoner og jeg er en i gruppen. Jeg tror det er lettere å prate med meg (…) Jeg tror det sitter, det fester seg på en annen måte når jeg sier ting enn fagpersonell. Det er fordi jeg tar utgangspunkt i egne erfaringer. Ja, for det er lettere å komme på ting som en har opplevd selv eller hørt at andre folk har opplevd enn å huske på teorier som står i ei bok.

Uten at det eksplisitt er sagt, synes det å fremgå at M1 opplever at deltagerne identifiserer seg

med- og føler en grad av tilhørighet til M1. Fire forhold ser ut til å ha bidratt til dette: (1)


53

Kjennskap og trygghet mellom deltagere og mestringsveileder: (2) At mestringsveileder er av

annet kjønn: (3) Alder: (4) At mestringsveileder selv har erfaring med å leve med

sykdom/skade. Det er dette M1 opplever har gitt innpass som deltager i gruppen, og som i sin

tur har ført til at deltagerne har gitt M1 legitimitet til å utøve innflytelse i deres læresituasjon.

Kombinasjonen av alder, kjønn, personlig kjennskap, evnen til å få mennesker til å

føle seg trygge og til å åpne seg, peker i retning av at M1 har personlige egenskaper som gir

legitimitet ovenfor deltakerne i rollen som mestringsveileder. Wrong påpeker at

”personlighet” er en form for autoritet som baserer seg nettopp på autoritetens personlige

egenskaper (Wrong, 2004: 60-64). I denne sammenheng synes det som om det er disse

personlige egenskapene som M1 opplever som grunnlaget for egen autoritet og legitimitet.

Bø (2005:152) hevder at vi tiltrekkes mennesker som fremstår som betydningsfulle

referansepersoner, og legger opp til verdisett som de/den står for. Måten M1 formulerer seg

på, kan tyde på at denne betrakter seg som en slik referanseperson. På samme tid som M1

opplever at deltagerne identifiserer seg med M1, opplever denne at de respekterer det M1 sier.

Dette kan bety at denne mestringsveilederen har ervervet seg det Bø kaller ”refererende

makt”. Det er litt mer usikkert å fortolke hvorvidt M1 selv opplever at dette er grunnlag for

dennes autoritet og legitimitet.

M1 viser til at M1 tar utgangspunkt i sine egne erfaringer når M1 snakker med

deltagerne, og opplever på samme tid at deltagerne lærer mer av M1 enn fagpersonen. ”Det

sitter, det fester seg på en annen måte” sier M1. Dette er i tråd med erfaringslæreteorien, som

sier at erfaringsbasert kunnskap er et viktig pedagogisk verktøy som stimulerer til læring. Om

tolkningen medfører riktighet, tyder dette på at M1 opplever å besitte det Wrong (2004: 52-

60) kaller ”kompetanse”. Wrong hevder at autoritet basert på ”kompetanse” ofte har blitt sett

på som den edleste og mest ønskelige form for autoritet. Den mest opplagte form for slik

autoritet i følge Wrong, er forholdet mellom lege og pasient. I M1s situasjon kunne en tenke

seg at den mest opplagte formen for autoritet ville være relasjonen mellom fagpersonen og

deltakerne. Men M1 opplever at M1 besitter en erfaring og kompetanse som i større grad blir

lyttet til enn fagpersonens. Mekanismen synes den samme som i forholdet mellom lege og

pasient, men det er mestringsveilederens erfaring og kompetanse som M1 opplever gir mest

autoritet og legitimitet. Dette er interessant fordi det berører det som i stor grad har vært

rasjonale for å likestille mestringsveiledere med fagpersonell i pasientopplæring.

M1 trekker også frem at ”kjønn” har betydning for relasjonen mellom deltager og

mestringsveileder i denne gruppen. Som den eneste kvinnelige deltageren opplever M1 å ha et

fortrinn fordi denne er flinkere til å lytte og vise forståelse. I følge Stang handler dette om at


54

M1 besitter ”maktferdigheter” som gjør denne i stand til å spille på feminine verdier i

samhandlingssituasjonen. Empowermentteorien viser til at mennesker som baserer sin

medvirkning på for eksempel samarbeid, sensitivitet, medfølelse og innlevelse i realiteten

anvender feminin makt. Sitatene ovenfor indikerer at M1 legger feminine verdier til grunn. På

grunn av dette tillater deltagerne M1 å utøve innflytelse på dem, noe som derigjennom gir økt

legitimitet.

Sitatene som til nå er nevnt beskriver typer av autoritet som M1 opplever å få i kraft

av at deltagerne ser denne som en av sine. Mestringsveileder har imidlertid gitt uttrykk for å

ikke bare stå i deltagernes ”leir”. M1 synes å se seg selv også som del av lederteamet og

relasjonen til fagpersonen virker å være like viktig som relasjonen til deltagerne:

M1: Etter hvert så kjenner vi hverandre så godt at det er nok med et blikk og slik – for fagpersonen trenger ikke si noe direkte og jeg trenger ikke si ting direkte, vi skjønner det likevel (…) Og det at vi kjenner hverandre så godt tror jeg er kjempeviktig.

At M1 opplever nærhet til fagpersonen er ikke så rart. De er ansatt i samme virksomhet og er

arbeidskollegaer. På tross av at relasjonen synes god, fremgår det at mestringsveileder er redd

for å ta ansvar for de tradisjonelle lederoppgavene:

M1: Dersom fagpersonell henvender seg til meg og spør meg om jeg kan gjøre noe, så er jeg veldig redd for å ta på meg ansvar, redd for å mislykkes og slik (…) Jeg tror det er respekt for dem. De har erfaring og har arbeidet mye innenfor dette området før (…) Jeg tror fagpersonene har en annen følelse av min rolle enn hva jeg har selv. For jeg føler ikke at jeg selv er så viktig, men de sier jo at jeg er det.

Funnet ovenfor er interessant. M1 besitter i utgangspunktet det teorien omtaler som

”byråkratisk/legal autoritet”. M1 har av sin arbeidsgiver formelt fått i oppgave å medvirke

som mestringsveileder i et konkret opplæringstiltak. Likevel får man en fornemmelse av at

M1 ikke tør å bruke autoriteten mestringsveilederen i utgangspunktet besitter når

vedkommende står i dialog med fagpersonell. For det første virker det som om M1 i større

grad legitimerer fagpersonellets erfaringer, det Wrong kaller ”kompetanse”, enn sine egne

erfaringer. For det andre kan sitatene tolkes dit at M1 opplever å i mindre grad ha tilegnet seg

tilstrekkelig grad av tillit, kunnskap, engasjement og kommunikasjonsferdigheter til å fylle

lederrollen – det Stang (2001:44-45) omtaler som ”maktferdigheter”. Kombinasjonen synes

å gi M1 dårligere selvtillit i lederrollen.


55

Slik jeg tolker funnet, tyder dette på at M1 ikke opplever at dennes yrkestittel eller

formelle posisjon alene, det å være ”mestringveileder” og/eller ”leder”, i tilstrekkelig grad

fremmer M1s autoritet som leder. ”Kompetanse” og ”maktferdigheter” må også ligge til

grunn. M1s opplevelse bryter noe med hva sosiologisk teori sier om dette. Weber viser til at

byråkratisk/legal autoritet – at noen eksempelvis har formell yrkestittel/posisjon – i seg selv

gir legitim autoritet. Schiefloe (2006:205) sier noe av det samme når han fremhever at et

offisielt hierarki som tillegger enkeltpersoner posisjon, myndighet og ansvar gir

posisjonsmakt.

Det er også et annet forhold som har ført til at M1 i mindre grad velger å bruke den

”byråkratisk/legal autoriteten” som denne i utgangspunktet besitter:

M1: Jeg er med og planlegger og tilrettelegger og alt slik, men når vi skal møtes, så trekker jeg meg tilbake. Det er underbevisstheten som forteller meg det, slik at jeg ikke skal virke så ovenpå, men være mer på linje med de som deltar i gruppen. Dersom jeg hadde stått frem som leder så hadde jeg mistet litt av den tilliten som jeg får av gruppemedlemmene (…) I forhold til lederrollen, så var jeg med i erfaringsoverføringen (…) Jeg blander meg i samtalen.

Når M1 står i direkte interaksjon med deltagerne, velger M1 bevisst å ikke fremstå som leder.

I stedet utøver mestringsveilederen autoritet i kraft av sin posisjon og identitet som deltager,

og gjennom de autoritesformer som er knyttet til en slik posisjon. Som tidligere nevnt er

disse; personlig autoritet, refererende makt, maktferdigheter, og erfaringskompetanse.

Når opplæringen fokuserer på erfaringsoverføring opplever ikke mestringsveileder at egne

”maktferdigheter” er mindre enn fagpersoners, heller tvert i mot. Fordi mestringsveileder har

”kompetanse” på å leve med sykdom, opplever M1 at mestringsveileder har legitim autoritet.

Dette synes M1 å bruke aktivt i interaksjonen/dialogen med deltagerne – men da mer i en

posisjon som deltager, og mindre som tydelig og formell leder.

M1 opplever å representere noe nytt. Vedkommende opplever å ha en annen posisjon

enn både fagpersoner og deltagere. Mer som et bindeledd – litt deltager og litt leder. Slik jeg

tolker funnet, kan dette åpne opp for det Stang kaller ”tilstedeværelse” – som innebærer at

makt ”først oppstår som et fenomen i en sosial relasjon” (Stang, 2001:44). Dette fordi M1 får

legitimt innpass til å utøve autoritet direkte i erfaringsoverføringen som pågår mellom

deltagerne. Tradisjonelt sett så har ikke lederteamet, representert ved fagpersoner, hatt

mulighet for å utøve slik innflytelse. Grunnen er at fagpersoner har en overordnet posisjon

som leder i gruppen, og en medisinskfaglig kunnskap som deltagerne i liten grad identifiserer

seg med. Slik er det ikke for mestringsveilederen. M1 får innpass i gruppen og kunnskapen er


56

forankret i samme virkelighet som deltagerne opplever å være en del av. M1 synes å stimulere

til tillit og trygghet, og åpner derigjennom opp for dialog og erfaringsoverføring mellom

likesinnede. Det er nærliggende å si at M1 i større grad søker ”makt til”, og i liten/ingen grad

søker å få ”makt over”.

M1 synes å oppleve å ha legitimitet og autoritet i en kontekst hvor mestringsveilederen

står i interaksjon med deltakerne, og hvor fokuset ligger på erfaringsoverføring. I andre

forhold som omfattes av lederrollen, synes det ikke som om M1 opplever å ha samme grad av

legitimitet og autoritet. I forberedelser kan mestringsveilederen ha posisjonen som leder, mer

eller mindre i samme grad som fagpersonen, men i mindre grad under selve gjennomføringen.

Da synes det som om rollene faller mer tilbake i mer tradisjonelle mønstre hvor fagpersonen

fører ordet og fremstår som lederen.

Nedenfor følger en figur som oppsummerer de autoritetstyper M1 legger til grunn for

utøvelse av autoritet i denne gruppen.

Figur 2: Autoritetstyper som M1 legger til grunn for utøvelse av autoritet.17

5.1.2. M2 - opplevelse av egen autoritet

M2 medvirker, i likhet med M1, i en gruppe sammen med både fagpersonell og

deltagere. M2 opplever imidlertid sin rolle annerledes enn M1:

M2: Jeg føler at min posisjon i gruppen er mer som leder enn som deltager, absolutt (…) Vi var jo ledere i gruppen begge to (…) Det var klart fra begynnelsen av at vi begge skulle være ledere (…) Jeg følte ikke slik at jeg sto helt i deres leir [les: deltagerne]. De hadde vært syk så nær hverandre, de identifiserte seg slik med hverandre, så jeg følte ikke at de trykket meg til sitt bryst, liksom ”du er en av oss!”, de gjorde ikke det. Jeg hadde kommet så mye lengre enn dem. De identifiserte seg veldig med hverandre fordi de hadde kommet like langt i sin prosess.

Mestringsveilederen er tydelig på at denne er en del av lederteamet. Dette begrunnes ut fra to

forhold: (1) Rollen oppleves tildelt i forkant, og er knyttet til en bestemt posisjon, myndighet

17 Forklaring til figur 2: Hvit boks er autoritetstype som mestringsveileder opplever å ha, men som mestrings-veilederen ikke bruker. Blå bokser viser autoritet mestringsveileder opplever å ha og som vedkommende bruker.

M1: Opplevelse av egen autoritet

Personlighet (Wrong)

Refererende makt (Bø)

Maktferdigheter (Stang)

Kompetanse (Wrong)

Byråkratisk/legal autoritet (Weber)

Tilstedeværelse

(Stang)


57

og ansvar. Om en legger Weber til grunn, indikerer dette at M2 opplever å ha autoritet i kraft

av ”byråkratisk/legal autoritet” fordi M2 er tilskrevet denne rollen: (2) M2 opplever ikke at

deltagerne ser M2 som en av dem. Forskjellen var tilsynelatende for stor, hvor M2 i sin

prosess var kommet så mye lengre at det ikke ble naturlig å identifisere seg med hverandre.

Det synes lettere å innta lederrollen i kraft av sin tildelte ”byråkratisk/legale autoritet”.

Sammenlignet med funn i analyse av M1, ser vi at deltagerne gir M1 posisjon som deltager

fordi de identifiserer seg med denne. Dette begrunnes med at de har felles erfaringsbakgrunn.

M2 synes imidlertid å oppleve å bli ekskludert fra posisjonen som deltager på tross av at også

M2 har samme erfaringsbakgrunn. Funnet fremstår som viktig, og det blir følgelig interessant

å finne ut hvordan dette påvirker M2s legitimitet og autoritet i gruppen.

Selv om M2 ser seg som leder, opplever M2 å ha en mindre fremtredende lederrolle

enn fagpersonen på enkelte ting:

M2: Jeg merket jo at for min egen del var det naturlig å overlate mye av styringen til fagpersonen fordi F2 hadde gjort dette før (…) Jeg tenker - siden dette var den første samtalegruppen jeg deltok på, så var det veldig trygt å være sammen med en som hadde god erfaring med å lede samtalegrupper. Etter hvert så vil jeg ha en mer fremtredende lederrolle selv også (…) De forventet at fagpersonen skulle styre det hele, ha oppsynet med det hele, få ting til å skli (…) Jeg tror de hadde samme forventning til meg, men de så kanskje min rolle som mer tilbakelent for å si det slik.

Fagpersonen oppleves å ha mer ”byråkratisk/legitim autoritet” enn

mestringsveilederen når det gjelder å lede gruppesamlingene. En av grunnene er at M2

opplever at deltagerne ”forventet at fagpersonen skulle styre”, på samme tid som M2 har en

opplevelse av at deltakerne forventet at M2 skulle ha en rolle som ”mer tilbakelent”.

En annen grunn til at mestringsveilederne opplever at fagpersonene generelt fremstår

som mer overordnede ledere, ser ut til å henge sammen med at fagpersonene oppleves å

besitte mer erfaring. Dette indikerer at M2 tror fagpersonen har mer ”kompetanse” (jf.

Wrong) på gruppeledelse. Legger vi Stang til grunn i denne drøftingen, kan dette handle om at

M2 opplever å ha mindre ”maktferdigheter”. Resultatet synes å være at mestringsveileder

velger en mer tilbakeholden rolle enn fagpersonen som gruppeleder.

Selv om autoriteten ift gruppeledelse synes å være begrenset, opplever M2 likevel å ha

en viktig rolle som leder:

M2: Man utfyller hverandre, man spiller på lag, man trekker i forskjellige tråder. Det føler jeg er viktig (…) Det var avhengig av hvilke tema vi skulle ta opp. For i enkelte tema så hadde jeg veldig relevant erfaring fordi jeg har vært syk selv (…) Det tror jeg


58

fagpersonen syntes var greit. Fordi fagpersonen hadde jo ikke den kroppslige erfaringen med å være syk. Fagpersonen hadde jo selvfølgelig, som sykepleier, så hadde vedkommende jo mye erfaring med andres sykdom, men ikke med å være syk selv. Fagpersonen kunne liksom ikke si noe om følelsene og slik bak det.

Mestringsveileder synes i noen sammenhenger å oppleve at en besitter mer autoritet enn

fagpersonell i posisjonen som leder – spesielt ift fysisk og emosjonell erfaring med sykdom.

Dette fordi vedkommende opplever å ha mer ”kompetanse” (jf. Wrong) på det å leve med

sykdom/skade. Funnet indikerer en tilsynelatende nær sammenkobling mellom

”byråkratisk/legal autoritet” og ”kompetanse” når erfaringsoverføring kommer i fokus. I

slike situasjoner synliggjør M2 sterkere faglig styrke og opplever å få større grad av formell

autoritet ovenfor deltagere. Samtidig virker det som om vi her snakker om en annen type

”kompetanse” enn den fagpersonene tradisjonelt besitter som leder.

Sammenligner vi igjen M1 og M2, synes det som om disse opplever å ha tilnærmet

samme type ”kompetanse”. Forskjellen ligger i at M1 opplever å ha tilstrekkelig legitimitet til

å bruke sin ”kompetanse” i posisjonen som deltager. M2 bruker i større grad ”kompetansen” i

posisjonen som leder. Fordi M2 har en annen kompetanse enn fagpersonen, opplever

vedkommende å få autoritet til å trekke i andre tråder enn det fagpersonen kan. Denne

autoriteten oppleves å være legitimert av både fagpersoner og deltagere:

M2: I og med at det er så lenge siden jeg har vært syk, i og med at jeg viser dem

verdien av det å strekke seg, verdien av å tro at ting skal bli bedre, at ting skal gå seg til å bli bedre etter hvert. De kan på en måte se med egne øyne når de ser meg slik.

M2 opplever tilsynelatende å representere et eksempel som synliggjør for deltagerne at de

etter hvert vil lære å mestre. I følge Bø (2005) gir dette en indikasjon på at M2 utøver

”refererende makt” på deltagerne. Det som er interessant, er at M2 synes å gjøre dette i

sterkere grad i kraft av sin posisjon som leder, og i mindre grad som deltager. Funnet er delvis

sammenfallende og delvis motstridende med hva Bø sier. Tidligere har det fremgått at

deltagerne ikke identifiserer seg tilstrekkelig med M2 til å gi M2 posisjon som deltager.

Likevel fremgår at M2 opplever å besitte refererende makt over dem. Dette avviker fra Bø

som sier at identifisering og tilhørighet er viktig forutsetning for refererende makt. På tross av

at M2 i mindre grad opplever å inkluderes som deltager, opplever mestringsveilederen å være

forbilde for deltagerne fordi M2, i motsetning til dem, synes å mestre livet på tross av

sykdom. Bø (2005: 122-123, 152) støtter dette og sier at vi legger opp til de verdisettene som


59

våre forbilder har. Sammenligner vi funnet med M1, ser vi at M1 utøver ”refererende makt”

gjennom sin posisjon som deltager. M2 på sin side gjør dette gjennom posisjonen som leder.

At M2 opplever å ha viktig ”kompetanse”, kan også knyttes til det Stang (2001)

kaller ”maktferdigheter”. Å besitte erfaringskunnskap som deltagerne opplever viktig for

deres læring, er en maktferdighet som kan bidrar til å legitimere M2s autoritet i posisjon som

leder. Således synes det som om de to autoritetstypene oppleves å være nært sammenkoblet.

Sitatene ovenfor indikerer at M2`s viktigste bidrag i posisjonen som leder, er å utøve

innflytelse i en kontekst hvor erfaringsoverføring foregår. Det er i disse settingene M2

opplever å få legitimitet for å utøve autoritet. Selv om M2 tilsynelatende ønsker å tilegne seg

mer av den kunnskap som fagpersonen besitter, så er mestringsveilederen bevisst på at egen

erfaringskompetanse er noe av det viktigste for å fylle sin lederrolle. Dette tror jeg kan være et

viktig funn. På tross av inkorporering i sykehuset har ikke mestringsveilederen mistet bruker-

perspektivet når denne utøver innflytelse i erfaringsoverføring. Nedenfor følger en figur som

oppsummerer de autoritetstyper M2 opplever ligger til grunn for utøvelse av egen autoritet.


5.1.3. M2a - opplevelse av egen rolle

M2a er, som redegjort for, samme person som M2. Her medvirker

mestringsveilederen imidlertid i en gruppe hvor fagpersonell ikke har vært til stede. Dette er

interessant fordi det gir meg som forsker anledning til å studere samme person i to ulike

kontekstuelle situasjoner. Et av forholdene som blir interessante å belyse er hvorvidt kontekst

påvirker en persons egen opplevelse av legitimitet og autoritet.

Det synes som om M2a, i likhet med M2, skiller mellom seg selv og deltagerne. Dette

ved konsekvent å omtale deltagerne som ”deltagere”, ”inneliggende og tidligere pasienter” og

”målgruppen”. Sitatet nedenfor kan forklare hvorfor det blir slik:

18 Forklaring til figur 3: Blå bokser viser autoritet mestringsveileder opplever å ha og som vedkommende bruker.

M2: Opplevelse av autoritet

Kompetanse (Wrong)





60

M2a: Det er tilrettelegger, og jeg er jo med å bestemme hva vi skal ha på programmet. Jeg book’er de som skal komme hit, enten om det er folk inne på huset eller om det er folk utenfra, så kontakter jeg dem og gjør avtaler med dem

M2s opplever å ha fått ansvar for å lede gruppen. Det er M2a som bestemmer programmet og

som ser ut til å koordinere hvem som skal komme. Dette betyr at M2a opplever å ha

”byråkratisk/legal autoritet” hvor mestringsveilederen er tildelt ansvar og myndighet.

Mestringsveilederen synes å oppleve at også deltagerne legitimerer denne autoritetsformen:

M2a: Jeg tror de ser meg som en tilrettelegger, en som trekker i trådene for å si det slik (…) De vet at jeg jobber på Lærings- og mestringssenteret.

Fordi mandatet fremstår såpass tydelig og synlig i gruppesettingen, virker det som om det

oppleves avklart for alle i gruppen at M2a er leder. Funnet er interessant å se opp mot M1 og

M2. De syntes å oppleve at deres ”byråkratisk/legale autoritet” i praksis var mindre enn hva

som ser ut til å være tilfelle for M2. Det kan være at dette skyldes at M2a’s formelle autoritet

fremstår mer synlig ovenfor deltagerne. Uten å konkludere, er det nærliggende å tenke seg at

fravær av fagpersonell påtvinger denne mestringsveilederen en mer synlig lederrolle.

I sitatene nedenfor synliggjør M2a hvorfor denne opplever seg kvalifisert til å ivareta

posisjonen som leder:

M2a: Egentlig så synes jeg det er greit at det er organisert slik som det er nå (…) Ja, det er jo det i forhold til pasienter og tidligere pasienter som identifiserer seg litt med meg fordi de ser at jeg har en skade (…) For det er enkelte [les: deltagere] som har nevnt det at de liksom synes at jøss så flott at du har kommet deg ut i jobb, at du jobber for oss etter at du har fått slik skade som det her.

Måten M2a formulerer seg på, får meg til å tolke meningsinnholdet i retning av at denne

mestringsveilederen selv opplever å ha et kompetansemessig fortrinn i forhold til fagpersoner.

M2a gir uttrykk for at ”det er greit at det er organisert slik” - underforstått ”det er greit at jeg

som mestringsveileder leder denne gruppen”. Vedkommende begrunner dette med at denne

har erfaring med å leve med sykdom, dvs. en ”kompetanse” som gjør at deltagerne i

betydelig grad ”identifiserer” seg med vedkommende. Uten at M2s direkte sier det, er det

nærliggende å tolke M2a dit at vedkommende opplever at ”slik kunnskap har ikke

fagpersoner”. Det kan derfor se ut til at M2a på grunn av sin erfaringskunnskap opplever å

besitte det Bø (2005) kaller ”refererende makt”.


61

Funnet er kanskje spesielt interessant å sammenligne med M2. Vi snakker her om

samme mestringsveileder i to ulike kontekster. Det fremgår at mestringsveilederen, uavhengig

av hvorvidt det er fagpersoner til stede eller ikke, opplever sin posisjon som å være leder. I

kraft av denne posisjonen gir vedkommende uttrykk for å oppleve å ha ”refererende makt”.

Forskjellen synes å ligge i at M2a føler at deltagere identifiserer seg med vedkommende fordi

denne har vært i samme situasjon som dem. M2 opplever å ha refererende makt på tross av at

av deltagerne ikke identifiserer seg med M2. Fellesnevneren og ulikheten synes for meg å

ligge i faktoren ”kompetanse”. Kompetanse på å leve med sykdom ser ut til å gi refererende

makt. Det ser imidlertid ut til at for mye kompetanse i noen tilfeller, som for M2, kan føre til

tap av identifiseringsgrunnlag. Legger vi Bø`s teori til grunn, er det sannsynlig at M2a besitter

mer ”refererende makt” enn M2 fordi førstnevnte i større grad opplever at deltagerne

identifiserer seg med denne. Jeg ser nærmere på dette i kapittel 5.2. hvor deltagerne og

fagpersonene uttaler seg om dette.

Et annet forhold M2a opplever har gjort mestringsveilederen kvalifisert for

lederposisjonen, er det faktum at M2a er ansatt på sykehuset. Dette fremgår når M2a i

intervjuet forteller hvorfor denne har bedre forutsetninger enn for eksempel

brukerrepresentanter og likemenn til å lede opplæring i sykehusets regi:

M2a: En som ikke har tilknytning til Munkvoll eller Lærings- og mestringssenteret, som kommer utenfra, vet jo ikke hvilken kompetanse som finnes her på huset. De kan jo ikke se at her skal vi ha inn en logoped til for eksempel å informere (…) Jeg vet litt om hva som skjer på huset og det kan jeg bruke aktivt.

M2a synes å mene at denne besitter en form for innsidekunnskap om virksomheten

ved sykehus som følge av at denne er ansatt. Det virker som om det Stang (2001) omtaler som

”tilstedeværelse”, i denne sammenheng ved å arbeide på sykehuset, har ført til at M2a har en

opplevelse av å ha ervervet ”kompetanse” (jf. Wrong) om hvilken fagkompetanse og

aktiviteter som finnes på ”huset”. I forlengelsen av dette kan det, dersom vi legger Stang

(2001) til grunn, være at M2a har opparbeidet en ”maktferdighet” på kunnskap som oppleves

viktig i posisjonen som leder. Om slik tolkning medfører riktighet er ”kompetanse” og

”maktferdigheter” en effekt av ”tilstedeværelse” som ansatt i sykehuset.

Alle de nevnte autoritetsformene synes å ligge til grunn for å utøve innflytelse i

gruppen. Nedenfor følger en figur som oppsummerer disse.


62

Figur 4: Autoritetstyper som M2a legger til grunn for utøvelse av autoritet.19

5.1.4. M3 - opplevelse av egen rolle

M3 medvirker i likhet med M1 og M2 i en gruppe sammen med deltagere og

fagperson. M3 henviser i denne sammenhengen til at vedkommende er tildelt et lederansvar

som oppleves å være legitimert av deltagerne:

M3: LMS-leder sa jeg skulle være leder, men jeg må ha pasient i fokus og gjør det sammen med fritidsleder (…) Pasientene så meg som leder, men jeg delegerer (…) Jeg tror også jeg spurte fritidsleder og pasientene.

M3 refererer til lederen for Lærings- og Mestringssenteret (LMS) som ”sa” at vedkommende

skulle være leder, og mye tyder på at det er utnevnelsen som formell leder som sterkest bidrar

til å angi legitimitet og ansvar – det Weber kaller ”byråkratisk/legitim autoritet”. M3 peker

på forhold som har vært viktige forutsetninger for å kunne påta seg dette lederansvaret:

M3: I dette prosjektet måtte jeg ha erfaring fra LMS for å kunne gjøre den jobben jeg gjorde (…) Jeg har gjort arbeid på LMS som jeg vet jeg mestrer (…) Jeg kjenner fagpersonellet som jeg samarbeider med i prosjektet (…) At jeg kjenner ansatte på LMS og arbeider med dem over lang tid, gjør at jeg kjenner dem og dem meg. Jeg tør å være meg selv og si fra. Jeg er trygg og derfor tør jeg gjøre ting (…) Hadde jeg kommet fra [les: brukerorganisasjon] hadde jeg ikke følt meg trygg fordi jeg ikke hadde vist hva de hadde forventet av meg, jeg hadde ikke kjent fagpersonene. Jeg hadde følt meg mindreverdig for fagpersonene, ikke hatt tro på meg selv, ikke mestre.

Funnet indikerer at M3, i likhet med M2s, opplever den nære tilknyttingen til sykehuset i

forkant av prosjektet som en viktig forutsetning for å kunne utøve lederskap. Å være ansatt i

sykehuset tillater M3, som Stang sier, en ”tilstedeværelse”. Dette opplever

mestringsveilederen som en viktig faktor for å komme i maktposisjon fordi det har gitt

vedkommende mulighet til å opparbeide seg en ”kompetanse” om virksomheten og

fagpersonellet. Fagpersonellet oppleves i mindre grad som ”overmenn”. Samtidig har en

gjennom jobben i sterkere grad fått bekreftet at en mestrer og er i stand til å ivareta rollen som 19 Forklaring til figur 4: Blå bokser viser den autoritet mestringsveileder opplever å ha og som vedkommende bruker.

M2a: Opplevelse av egen autoritet



Kompetanse (Wrong)


Tilstedeværelse (Stang)


63

leder. Dette kan bety at M3, sett i lys av Stang`s beskrivelse, opplever at egne

”maktferdigheter” er styrket, noe som har gitt vedkommende større grad av selvtillit og

trygghet til å utøve innflytelse (makt).

Selv om M3 opplever å besitte en ”byråkratisk/legal autoritet” som er viktig for

ledelsen av gruppen, inntar vedkommende også andre roller:

M3: Gøy å arbeide med andre likesinnede. Jeg er pasient jeg også. Rart, men jeg følte det (…) Jeg gjorde dette sammen med pasient og fritidsleder. I dette arbeidet var jeg en brobygger (…) Jeg er både pasient og leder. Egentlig så jeg meg bare som medmenneske (…) Jeg ville bare være i gruppen som medmenneske med min kunnskap.

Sitatet tyder på at mestringsveileder veksler mellom ulike roller. Å fremstå som ”likesinnet”,

”brobygger” og ”medmenneske” oppleves vel så viktige som det å være leder. I likhet med

M1, ser også M3, ut til å bringe inn en ny rolle i pasientopplæring. For å få innsikt i hvilken

betydning dette har hatt for dennes innflytelse, ble det således viktig å få innsikt i hva disse

rollene handlet om. Med ”likesinnet” synes M3 å mene:

M3: Jeg og pasienten mestrer ting i lag. Mestrer og lærer ting på nytt.

Mestringsveilederen opplever seg ikke bare som leder, men også som en likesinnet deltager

som selv har nytte av å lære. Dette indikerer at vedkommende, i likhet med deltagerne,

muligens er i en situasjon hvor fagpersonen gis anledning til å utøve formell autoritet over en

selv. Samtidig kan dette indikere at M3 kan ha en egen agenda: selv om det legitime mandatet

som leder går ut på å bistå/veilede pasientene i deres læring og mestring, brukes mandatet

også til å lære selv. Dette kan indikere at M3 bevisst lar andre få influere på seg selv fordi det

kan føre til egen vinning i form av læring og mestring. Dette vil det bli lettere å vurdere når vi

får se hvordan D3 og F3 opplever M3. Å være likesinnet er imidlertid bare en av rollene som

denne mestringsveilederen opplever å ha i gruppen. En annen rolle er å være ”brobygger”:

M3: Brobygger – at jeg og pasientene mestrer ting i lag (…) Jeg tror jeg mestrer mer enn pasientene (…) Jeg mestret fordi jeg mestre inne i meg. Klarte å lære ting på ny selv om jeg syk. Jeg afasi, arm som ikke bra, men mestre innenfra. Fordi jeg var sammen med pasientene, de så hva jeg kunne (…) Gøy fordi jeg mestret og fordi jeg lærte andre å mestre også (…) Jeg tror med friske folk så ser du mange ting som kunne vært gjort bedre. Jeg er i en annen situasjon, jeg synes det er bra at bare jeg og pasienten gjorde det – bra at pasientene får ting til, heller enn at det ser perfekt ut (…) Jeg fikk dem til å prøve ting de ikke ville prøvd ellers (…) Pasientene turte prøve fordi jeg turte.


64

I sitatet ovenfor ser ”brobygger” ut til å bety at M3 opplever å medvirke i læresituasjonen på

annen måte enn deltagerne og fagpersonell. Slik jeg tolker teksten, synes dette å handle om at

mestringsveileder besitter en form for pedagogisk kunnskap og erfaringskunnskap som er

viktig for deltagernes læring. ”Brobygger” synes å handle om evnen til å bygge kunnskapsbro

fra et mestringsnivå til et annet. M3 mener å ha mer av denne ”kompetanse” enn fagpersoner

og øvrige deltagere. Fordi denne kunnskapen er viktig for deltagerne, og fordi fagfolk ikke i

samme grad har tilsvarende kunnskap på dette feltet, fremstår det mer legitimt for M3 at

denne påtar seg dette ansvaret i rollen som ”brobygger”. Det kan imidlertid også være at

”refererende makt” er en kanal som anvendes for å få større grad av formell autoritet i rollen

som ”brobygger”. Det synes å fremgå av sitatene ovenfor at deltagerne føler seg positivt

tiltrukket for påvirkning av M3 på grunn av vedkommendes mestringskompetanse.

Sammenligner vi funnet med analysen av M1, synes det som om det er noen

fellestrekk hos disse mestringsveilederne. M1 sier at denne ”står i begge leire” og at M1 er

”et bindeledd”. Når M1 beskriver autoritetstypene denne opplever å ha i slike posisjoner,

virker det som om disse er tilnærmet like som for M3. Fellesnevneren ser ut til å være at

begge mestringsveilederne, i motsetning til M2 og M2a, på tross av lederposisjonen også

opplever å være deltager. For meg kan det virke som om opplevelsen av tilhørighet mellom

deltagere og mestringsveiledere kan være en viktig nøkkel for å kunne innta posisjonen som

”brobygger”/”bindeledd”.

Tidligere har M3 nevnt at denne ser seg selv som ”medmenneske”, og utøver

innflytelse i kraft av slik kompetanse. Nedenfor utdyper M3 hvorfor rollen er viktig:

M3: Jeg tror at gjennom mestring så lærer du å bli medmenneske. Jeg tror at i forhold til mestring så lærer du å bli leder og medmenneske, ikke sjef og pasient. Jeg ville bære være i gruppen som medmenneske med min kunnskap.

Å være ”medmenneske” betyr blant annet å ha evnen til å opptre på samme nivå når en

samhandler med andre, og ikke i samme grad å ha behov for å fremheve sin formelle

rolle/status som leder. Å være ”medmenneske” fordrer, i følge M3, i sterkere grad at en har

opparbeidet ”maktferdigheter” (jf. Stang) som innebærer at egen medvirkning baseres på

verdier som bla omsorg, respekt, høflighet og tillit. Videre synes det som om M3 i betydelig

grad tar utgangspunkt i deltakernes kunnskap og erfaring – en form for matutøvelse som

Stang (2001:51) omtaler som ”bemyndigelse”. Selv om det ikke eksplisitt er uttrykt i sitatet

ovenfor, er det mulig at M3 i ”medmenneske” også legger begrepet ”personlighet” (jf.

Wrong), betydelig vekt. Dette fordi holdninger og verdier er forankret i personlighet.


65

Nedenfor følger en figur som oppsummerer de autoritetstyper M3 opplever ligger til

grunn for utøvelse av egen autoritet.


5.1.5. M3a opplevelse av egen rolle

I intervjuet med M3a fremgår det at denne, i likhet med M2a, har fått tildelt ansvar ift

å lede en gruppe hvor fagpersoner ikke deltar. Denne gruppen er organisert noe ulikt de andre

gruppene:

M3a: Munkvoll ansvarlig for gruppen, men Afasiforeningen ansvarlig for planlegging og gjennomføring og fagpersoner ikke med.

At M3a er utpekt som ansvarlig, innebærer at vedkommende har legitim rett til å utøve

innflytelse i kraft av å være formelt utnevnt som leder – det Weber kaller ”byråkratisk/legal

autoritet”. Myndigheten ser ut til å være tildelt av både sykehuset og en brukerorganisasjon.

Dette innebærer at M3a har mulighet til å utøve slik autoritet både i kraft av rollen som

mestringsveileder ansatt i sykehuset, og som likemann i brukerorganisasjonen. Hvem M3s

identifiserer seg med, kan ha betydning for hvilken makt denne faktisk benytter:

M3a: I arbeidet i gruppen så har det ingen betydning at jeg er mestringsveileder (…) Vi har det bra for at vi er i samme situasjon som andre er der (…) Her føler en seg

20 Forklaring til figur 5: Blå bokser viser den autoritet mestringsveileder opplever å ha og som vedkommende bruker. Hvit boks viser at mestringsveilder har autoritet, men at vedkommende ikke bruker denne.

M3: Opplevelse av egen autoritet

Planleggings-fasen:

Byråkrat/legal autoritet (Weber)

Kompetanse (Wrong)




Personlighet (Wrong)

Gjennomførings-fasen

Byråkrat/legal autoritet (Weber)


66

ikke mindreverdig. Vi er alle like, vi er normale (…) De andre ser meg kanskje som litt leder, men jeg vet ikke – fordi jeg ordner kaffe og steller.

Måten M3s formulerer seg på, tyder på at denne opplever å ha samme posisjon som de andre

deltagerne. Dette fremgår også flere steder ellers i intervjuet, da M3a ofte bruker uttrykk som

”vi deltagere”, ”vi som er syke” ol.

Funnet er også her kanskje mest interessant å studere opp mot M3, fordi dette er

samme person i ulik kontekst. M3 synes å oppleve å ha tre posisjoner i sin gruppe:

mestringsveilederen opplever å være leder, brobygger og deltager. M3a opplever å være

leder/mestringsveileder og deltager, men sier på samme tid at ”det har ingen betydning at

jeg er mestringsveileder”. Det virker nesten som om M3a identifiserer seg såpass mye med

deltagerne at det nesten faller unaturlig å påta seg en overordnet lederrolle. Hvordan påvirker

så dette den autoriteten M3a opplever å ha? I følge erfaringslæreteorien, her representert med

Ekeland og Heggen (2007:97), skal en gruppeleder være ”støttespelar og rådgjevar og

ressursperson”. I dette ligger at en leder skal legge til rette for deltagernes læring. Det er dette

mandatet M3a har fått fra sykehuset og fra brukerorganisasjonen. M3a ser ut til å nedtone

denne autoriteten på en måte som gjør at lederrollen er avgrenset til å ”stelle” litt mer enn

andre deltagere.

På bakgrunn av dette, synes det som om M3a i all hovedsak søker å utøve autoritet

gjennom posisjonen som deltager, ikke som leder. M3a sier blant annet at ”vi er i samme

situasjon”, ”her føler ingen at de er mindreverdige”, ”vi er alle like”. For meg kan det virke

som om dette er et bevisst grep som mestringsveilederen gjør for å få ”refererende makt” (jf.

Bø) – altså at deltakerne skal identifisere seg med- eller føle tilhørighet med

mestringsveilederen. Det kan også være at M3a i større grad benytter ”integrerende makt” for

å bidra til ”bemyndigelse” av deltagerne (jf. Stang) – altså bevisst tar utgangspunkt i

deltakernes kunnskap og erfaring, noe som innen erfaringslæreteori anses for være positivt i

læringsøyemed.

På bakgrunn av tolkningen ovenfor ser det ut til at M3a mener at alle som deltar i

gruppen må oppleves som likesinnede for at deltagerne skal kunne føle seg normale og

likeverdige. Fordi M3a opplever det slik, har denne nedtonet posisjonen som leder/

mestringsveileder. Gruppelederoppgavene som Ekelant og Heggen (2007:97) nevner ser

likevel ut til å ivaretas, men da gjennom M3a sin posisjon som ”likesinnet”. Grunnen ser ut til

å kunne være at M3a da kan anvende innflytelse i større grad gjennom kanalen ”refererende

makt”. I sitatene nedenfor fremgår hvorfor mestringsveilederen opplever at det må være slik:


67

M3a: Fagpersonell kunne ikke gjort denne jobben. De kommer utenfra og er friske. De får andre til å føle seg mindre og syke (…) Det blir feil med fagperson for afasikafeen er fristedet hvor alle føler seg normal (…)Når friske er til stede, er du klar over at du prater annerledes og da blir du ikke normal.

M3a antyder, i likhet med de andre mestringsveilederne, at fagpersoner synes å ha en faglig

begrensning. Grunnen ser ut til å være at disse får mindre/liten innpass hos deltagerne når

fokuset havner på erfaringsoverføring. Andre mestringsveiledere begrunner dette ut fra at

fagpersonell har en overordnet posisjon som hovedleder, de baserer medvirkning på

medisinskfaglig kunnskap og har liten eller ingen personlig erfaring med å være syk. M3a på

sin side synes å gå lengre, og hevder at dette handler om at fagpersonene rett og slett er for

friske. De blir i betydelig grad stemplet som en begrensende faktor som nærmest automatisk

påfører deltagere med afasi følelsen av å fremstå som mer syke og mindreverdige enn de ville

gjort dersom fagpersonen var tilstede.

Hva forteller så dette funnet? Om vi snur litt på det, kan en kanskje argumentere for at

M3a selv opplever å være i besittelse av ”noe” som fagpersoner ikke har. For det første kan

funnet tolkes dit hen at M3a opplever å ha ”refererende makt” over deltagerne fordi en i stor

grad fremstår som likeverdig. Slik autoritet har ikke fagpersoner. For fagpersoner er det

nærmest motsatt. De er så friske at de nærmest automatisk plasseres i utgruppen ”de utenfra”

eller ”de friske”. I følge empowermentteorien kan det at M3a i mindre grad inntar posisjonen

som leder ha påvirket læreprosessen. I en gruppe med ”likesinnede” vil brukernes egne

verdier ene og alene ligge til grunn for læring. Slik tilnærming vektlegger, i følge Stang

(2000), stor grad av myndiggjøring.

For det andre ser det nærmest ut som om M3a, i kraft av å ha like svake

kommunikasjonsmessige ferdigheter som deltagerne, faktisk opplever å være i besittelse av en

viktig ”maktferdighet”. Dette fordi å fremstå med mangler bygger opp under verdier som

bidrar til å gi følelse av bl.a. likeverd. Fagpersoner er i denne sammenhengen rett og slett for

flinke til å prate, noe som oppleves å få motsatt effekt.

Nedenfor følger en figur som oppsummerer de autoritetstyper M3a opplever ligger til

grunn for utøvelse av egen autoritet.


68

Figur 6: Autoritestyper som M3a legger til grunn for utøvelse av autoritet.21

5.2 Hvordan legitimerer deltagere og fagpersoner mestringsveileders

autoritet?

Autoritet fordrer i følge Weber at både ”de maktesløse” og ”makthaver” anerkjenner

maktbruken som legitim og rettmessig. I motsatt fall vil autoritet kunne gå tapt. I dette

kapittelet søkes svar på hvilket legitimitetsgrunnlag mestringsveilederen har. Dette fordrer

fokus på både deltagerperspektivet og fagperspektivet, hvor jeg i denne sammenheng søker å

avdekke deres opplevelse. Først ønsker jeg å redegjøre for hvilken posisjon deltagere og

fagpersonell opplever mestringsveileder har i gruppen. Videre ønsker jeg å finne svar på

hvilken autoritet og legitimitet de mener mestringsveileder besitter.

5.2.1. Legitimering av M1`s autoritet

M1 har tidligere antydet at egen opplevelse av egen posisjon i gruppen påvirket egen

autoritet. Et eksempel på dette kan være at mestringsveileder ved å sammenligne seg selv med

fagpersonen, førte til at denne i mindre grad valgte å bruke sin ”byråkratisk/legale autoritet”.

Et annet eksempel er at M1 bevisst har valgt andre autoritetstyper enn ”byråkratisk/legal

autoritet”, fordi M1 opplever at deltagerne inkluderer mestringsveileder som ”en av oss”. Det

blir følgelig sentralt å få klarhet i hvilken posisjon de øvrige aktørene i gruppen faktisk

tilskriver mestringsveileder. På samme tid ønsker jeg å belyse den legitimitet og autoritet

M1 får i kraft av dette. På spørsmål om hvem D1 opplever er gruppeleder svarer de følgende:

D1: [Fagpersonen] som leder og som tar runden så får alle si litt (…) Det er [Fagpersonen] som har hovedansvaret (…) Det er best at det er en leder som har jobbet på Munkvoll som er ansvarlig

21 Forklaring til figur 5: Hvit boks innebærer at mestringsveileder besitter denne type autoritet, men lar vær å bruke den. Blå bokser viser den autoritet mestringsveileder opplever å ha og som vedkommende bruker.

M3a: Opplevelse av egen autoritet

Byråkratisk/ legal autoritet

(Weber)




Integrerende makt (Bø)


69

Sitatet synes å bekrefte M1`s antagelser om at deltagerne opplever fagpersonen som

gruppeleder. F1 ser ut til å være enig, men de åpner på samme tid opp for at M1 kan få en slik

posisjon en gang i fremtiden:

F1: M1 er mer en av [deltagerne] fordi M1 ikke er med og leder samtalen rundt bordet sånt som vi gjør som er fagpersoner. Vi er mer tydelige ledere, så M1 har ikke fått den rollen. Og det er greit at M1 ikke har den også tror jeg.

F1: Det tror jeg går an fordi mestringsveileder har fått lang erfaring med å delta i gruppen så hun vet hvordan vi jobber. Da vil hun være med å lede grupper mer enn at hun sitter med sin erfaring. Da vil hun være med å lede samtalen i gruppa, stille spørsmål og på en måte få engasjert gruppemedlemmene på lik linje som vi gjør.

Sitatene ovenfor åpner for flere interessante tolkninger. For det første ser det ut for å

fremkomme en holdning hos både D1 og F1 som tilsier det er ”riktig” at fagpersoner er

gruppeleder fordi disse er ”best” på gruppeledelse. F1 åpner imidlertid for at M1 kan få

samme posisjon fordi ”hun vet hvordan vi jobber”. Sammenligner vi utsagnet med hva M1

har sagt, synes alle involverte aktører ut til å legitimere fagpersonenes posisjon som

gruppeleder fordi disse oppleves å ha mest kompetanse og ferdigheter på feltet.

Av empowermentteori, erfaringslæreteori og profesjonsteori fremgår at dette i et

historisk perspektiv, er en ganske alminnelig måte å forstå relasjonen mellom fagprofesjoner

og pasienter. Kan dette bety at det foreligger en kulturelt forankret diskurs som virker

meningsdannende i spørsmålet om hvem som skal være gruppeleder? Om så er tilfelle kan

dette, i følge Foucault, bety at strukturelle forhold har ført til at fagpersonen på legitimt

grunnlag tillates å dominere de øvrige aktørene i gruppen. Det er fagpersonenes

”regjeringsform” som legger føringer for hvordan lederskap skal utøves. Det synes som om en

konsekvens av dette har vært, som F1 selv har uttalt, at M1 ”ikke har fått den lederrollen”

som fagpersonene har fått. Slik jeg tolker det har F1 hatt ”makt over”, i denne sammenheng

til å avgrense M1`s posisjon i ledergruppen. Lederegenskaper som M1 i realiteten kan være

bærer av tildekkes. Både M1 og omverdenen opplever at mestringsveileder må tilstrebe

fagkompetanse for å fremstå som gode gruppeledere. I følge Askheim (2003:184) skjer dette,

som følge av at rådende diskurs har en disiplinerende innvirkning på aktørene, i den gruppen

på M1 og D1.

Det foreligger også et annet funn i sitatene ovenfor. D1 nevnte ikke M1 når de svarte

på spørsmål om hvem som ledet gruppen. Dette kan være en indikasjon på at D1 opplever

mestringsveilder mer som deltager. F1 underbygget dette med å si at de, ut fra sitt ståsted,


70

opplever at ”M1 er mer en av [deltagerne]”. På samme tid fremgår av sitatene nedenfor at F1

ikke er helt sikker på om D1 opplever det på samme måte:

D1: I dette tilfelle har M1 kommet inn som en deltager i gruppe før M1 ble mestringsveileder. Og det er de samme folkene i gruppe, så jeg vet ikke helt hvordan – om de ser på M1 som likemann for å si det sånt – eller om de etter hvert har begynt å se M1 som en av oss fagpersonene (…) Jeg tror kanskje de uansett som mestringsveileder blir i en gruppe, og det er jo noe av vitsen med det også tenker jeg, da de blir mer en av oss.

F1 virker å være i tvil om hvorvidt D1 opplever mestringsveilederen som likemann eller som

en av fagpersonene. Grunnen er at M1 har gått fra å være deltager til leder. På samme tid

fremgår at M1, uavhengig av hvilken rolle deltagerne opplever vedkommende har, fortsatt

opplever å få innpass i deltagergruppen. Her synes det for meg som om tvilen er knyttet til

hvor vidt D1 fortsatt opplever å identifisere seg med M1 som deltager eller ikke.

Forutsatt at D1 opplever M1s posisjon som deltager, noe F1 også mener er ”noe av

vitsen” med å bruke M1, er det naturlig å tenke at denne får legitimitet for å utøve samme type

autoritet som deltagere. Dette gjør at det er relevant å se nærmere på hvordan D1 opplever sin

egen autoritet og legitimitet:

D1: Så kan det være greit for de nye å høre på hvilke erfaringer og hvordan vi som har vært skadet en stund opplever situasjonen og sånt (…) Ja, for det er umulig å lese seg til den kunnskapen som vi har, og det er kunnskap som du får med å være med i gruppa (…) Så vist det er mye teori. Det går ikke (…) Det går inn, men jeg glemmer det. Jeg må høre mange ganger hvis jeg skal lære liksom (…) Noen ganger har det vært folk inne og snakket, hatt tema, men egentlig så tror jeg ikke at deltagerne får så mye utbytte av det.

D1 opplever at lang erfaring fører til økt ”kompetanse” (jf. Wrong) på det å leve med

sykdom. Kunnskapen formidles fra ”de gamle” til ”de nye”, og de opplever der gjennom at

nye får tilflyt av mer erfaringskunnskap enn de ellers ville gjort. Det synes som om de ”gamle

deltagerne” bruker kunnskapen for at ”nye” skal oppnå bedre læring. I følge Weber handler

dette om å bruke autoritet som ”makt til”. Sammenligner vi funnet med analysen av M1,

fremgår at vedkommende opplever å besitte samme kompetanse som ”de gamle” deltagerne.

Oppleves M1 å ha posisjonen som deltager, er det sannsynlig at vedkommendes også får

utøve autoritet på linje med ”gamle” deltagere.

D1 opplever at deres ”kompetanse” skiller seg fra tradisjonell fagkompetanse. Dette

fordi deltagere bruker sin egen erfaringskunnskap. Slik kunnskap mener de er lett for andre

deltagere å kjenne seg igjen i, og følgelig oppstår god læring. Selv om også fagpersonell


71

besitter en form for erfaringskunnskap gjennom sitt praktiske arbeid med pasienter,

legitimeres ikke dette som erfaringskunnskap av D1. Trekker vi inn Stang kan man

argumentere for at deltagerne derigjennom opplever å besitte en ”maktferdighet” på et

fagområde som man ”umulig” kan lære ved ”å les i en bok”. Dette er i samsvar med det

erfaringslæreteorien legger til grunn som viktige læringsprinsipper. Forståelseskunnskap må

ta utgangspunkt i deltagernes egen livsverden.

Spørsmålet er hvorvidt mestringsveilederne også blir inkludert som eier av slik

kunnskap. Sitat hentet fra intervju med D1 gir indikasjoner på at det å bli sett på som deltager,

gir innpass i dialogen. I følge Stang gir dette rom for ”tilstedeværelse”. De som regnes for å

være ”en av oss”, får legitimt innpass til å ta del i dialogen mellom deltagerne. Dersom M1

klarer å innta en slik posisjon, er det stor sannsynlig for at denne får legitimitet til å utøve

autoritet i erfaringsoverføringen. D1 synes også å oppleve at andre forhold er avgjørende for

hvorvidt de kan øve innflytelse på hverandre:

D1: Det er veldig bra i [gruppa] for at det er ingen som er nervøse for å dumme seg ut eller (…) Ja, vi begynner å kjenne hverandre ganske godt (…) I [gruppa] så er det ingen som er redde for å si hva de tenker og føler.

Kjennskap over tid skaper tillitsbånd og trygghet som i sin tur gjør at deltagerne tør å åpne seg

for hverandre og by på seg selv. I denne gruppa er både fagpersoner, mestringsveiledere og

deltagere med. Uttalelsen trenger således ikke bety at kjennskap bare er forankret mellom

deltagerne. Fagperson og mestringsveileder synes også å være inkludert. Om min tolkning

medfører riktighet, vil dette kunne bety at M1s nye posisjon i lederteamet ikke har skapt

distanse til deltagerne. I følge Bø kan dette åpne for at alle parter i gruppen gis anledning til å

utøve ”refererende makt”. Dersom fagpersoner og mestringsveileder faktisk oppleves å være

en del av ”inngruppen”, kan de på linje med deltagerne utøve slik makt. Forutsetningen er

imidlertid at deltagerne identifiserer seg med dem og føler seg tiltrukket for påvirkning.

I analysen av M1 ble det antydet at M1, ift erfaringsoverføring, opplever å besitte

samme type autoritet som deltagerne. Forskjellen mellom deltager og mestringsveileder synes

imidlertid å ligge i at deltagerne får slik autoritet automatisk. De bruker innflytelsen nærmest

ubevist i en situasjon hvor de primært er der for å lære selv. M1 må ovenfor deltagerne aktivt

tilkjempe seg tilsvarende autoritet. Eksempelvis har M1 bevisst valgt å avstå fra å utøve

”byråkratisk/legal autoritet” for å komme i posisjon som deltager. Dette for å få legitimitet til

å utøve autoritet i dialog med deltagere i situasjoner hvor erfaringslæring pågår. I den grad


72

autoriteten legitimeres av deltagerne brukes den bevisst – ikke for å hjelpe seg selv, men for å

hjelpe deltagerne til å mestre. Det som vil være interessant i denne sammenheng er å vurdere

hvorvidt D1s autoritet oppleves som det Weber kaller ”makt til”, eller ”makt over”.

Flere av tolkningene ovenfor gir indikasjoner på at M1, selv om det skulle være slik at

deltagerne opplever vedkommende som deltager, ikke er i eksakt samme posisjon som

deltagerne. Hvilken posisjon har så M1? Selv har mestringsveilederen sagt at vedkommende

opplever å være ”bindeledd” mellom deltagere og fagpersonell. Finnes det

legitimitetsgrunnlag for en slik posisjon? F1 ser ut til å mene det:

F1: M1 er mer på et mellomplan på en måte, er litt i begge leirene (…) M1 er litt likemann og litt leder (…) M1 har med seg inn erfaringsbiten og vi har med oss fagbiten. F1: M1 har like god gjennomslagskraft og blir respektert (…) Selv om M1 ikke har en stor lederrolle, så er det at M1 er der viktig for mange ting. Brukes både bevisst og ubevisst av oss i samtalen, og når vi sitter og prater om det, så blir M1 ganske mye brukt (…) Ja, for det at M1 er en av oss, det åpner tilbake for dialogen. F1: Det er erfaringen M1 har med seg inn, alt M1 har vært gjennom. Det gir større trygghet i gruppa (…) Kanskje aldersmessig – det ser jeg som positivt (…) Det er litt annet med en ungdom som selv er med å uttale seg, som er med å skape holdninger i gruppen (…) M1 har god tone, er så flink til å kommunisere at M1 får frem en del ting (…) I fht humor, å treffe folk hjemme og hvis vi skal snakke om utbytte som deltagerne har, så tror jeg at de er på bølgelengde, at kjemien stemmer.

Av sitatene fremgår at M1`s posisjon som ”litt i begge leire” oppleves som viktig. Blant annet

fremgår at F1 i noen sammenhenger bevisst har brukt M1 for å simulere til

erfaringsoverføring mellom deltagerne. Uttalelsen ”M1 har like god gjennomslagskraft og blir

respektert” tyder på at F1 også opplever at deltagerne legitimerer M1`s autoritet. Det synes

nesten som om M1 oppleves som å representere en ny type lederressurs som kan innta en

annen posisjon i gruppen enn både fagpersoner og deltagere – ”litt likemann og litt leder”.

Det virker som om det er flere grunner til at F1 opplever at M1 kommer i en slik

posisjon. F1 trekker frem at M1`s ”kompetanse” på å leve med sykdom oppleves å være

viktig. På samme tid fremgår at dette er en kompetanse F1 opplever at de ikke har. Alder

trekkes også frem som viktig fordi det gjør at deltagerne identifiserer seg med M1. I følge Bø

(2005) kan både kompetanse og alder være elementer som ligger til grunn for å kunne utøve

”refererende makt”. Dette fordi det kan bidra til identifisering, og/eller føre til at mennesker

oppleves som forbilder eller idol. Overført til settingen i denne gruppen, vil det kunne handle

om at M1 oppleves å ha mestringskunnskap og et symbol på at det er mulig å mestre


73

situasjonen de står i. Ser vi funnet i tillegg opp mot Stang (2001), fremgår at kompetanse også

er å anse som ”maktferdighet”. I følge Stang vil det at M1 også oppleves å være ”flink til å

kommunisere” kunne representere en maktferdighet. På samme tid synes funnene å lede mot

at fagpersonene også opplever mestringsveilederen som dyktig i kraft av sin egen

”personlighet” (jf. Wrong). Dette fremgår når F1 forteller at mestringsveileder oppleves å ha

”god tone”, ”humor” og en ”kjemi” som ”treffer folk hjemme”. Slike ting opplever

fagpersonene har bidratt til at M1 kommer ”på bølgelengde” med deltagerne, og de synes å se

at D1 har ”utbytte av” at M1 fremstår på slik måte.

Det synes derved å fremgå en rekke autoritetstyper som F1 mener at M1 har legitimitet

til å utøve gjennom sin posisjon som et slags ”bindeledd”. Ser vi dette opp mot hva Stang

(2001) sier om makt og bemyndigelse av brukere, synes M1 å ha aksept fra F1 til å utøve det

Weber kaller ”makt til”. Med dette menes at fagpersonen ser mestringsveileder som en viktig

ressurs i opplæring av pasientene. Dette fordi M1 ”åpner tilbake for dialogen” på bedre måten

enn om vedkommende ikke hadde vært til stede i læresituasjonen.

Det synes å foreligge en omforent forståelse hos både M1, F1 og D1 som tilsier at det

er brukere som besitter erfaringskunnskap. Ser vi funnet opp mot empowermentteori,

erfaringslæreteori og norsk lovverk, fremkommer et sammenfall mellom disse kildene og

aktørenes holdning: Brukerne er ”eiere” av erfaringskunnskap. Dette kan være en indikasjon

på at det foreligger en diskurs i samfunnet som gir brukere mer autoritet enn fagpersoner i en

kontekst hvor erfaringslære pågår. Om slik tolkning medfører riktighet, kan dette ha

disiplinerende virkning på F1. På tross av at også fagpersonene, i dialogen med brukere,

meget mulig har ervervet kunnskap om hvordan brukere opplever å leve med sykdom,

oppleves ikke dette å være ”sann” erfaringskunnskap. Som F1 selv sier ”M1 har med seg inn

erfaringsbiten og vi har med oss fagbiten”.

Mulig kan også annen tolkning legges til grunn og åpne for at også andre strukturelle

forhold har hatt betydning for M1`s posisjon, legitimitet og autoritet. Som tidligere redegjort

for, ser det ut til å være en omforent oppfatning at F1 er gruppeleder. I kraft av denne

posisjonen synes det som om F1 har hatt det Weber kaller ”makt over” M1. Med dette menes

at fagpersonene har autoritet til å påvirke M1s posisjon og arbeidsoppgaver i gruppen. Blant

annet går funnene i retning av at det er F1 som har besluttet at M1 ikke skal ha posisjonen

som gruppeleder. På samme tid ser fagpersonene å bygge opp under M1s rolle som

”bindeledd” gjennom å ”bevisst” etterspørre M1s kompetanse i ”dialogen” med deltagere, og

underforstått så har de også derved hatt anledning til å bevisst la være å bruke M1.


74

Sammenligner vi dette med tidligere funn relatert til analysen av M1, synes det å være

et samsvar mellom hvilken autoritet M1 opplevde å besitte, og den autoriteten vedkommende

ser ut til å ha fått legitimitetsgrunnlag for å utøve. Det synes som om dette er begrunnet med

at M1 representerer en ny ressurs som bidrar på annen måte i læresituasjonen og som synes å

høyne kvaliteten i læreprosessen. At M1s autoritet oppleves legitim tyder, i følge Schiefloe

(2006), på at de menneskene som M1 står i interaksjon med, ikke opplever vedkommendes

innflytelse som tvang eller manipulering. Dette kan bety at autoriteten M1 faktisk utøver, ikke

går tapt i interaksjonen med de andre aktørene i gruppen.

Nedenfor følger en figur som viser hvilken posisjon M1 et tolket å ha i denne gruppen:

Figur 7. M1`s posisjon og autoritet i gruppen.

Figuren viser at F1 oppleves å være gruppeleder, den med mest autoritet og ansvar for

den organisatoriske rammen for opplæringen. M1 oppleves å være ny ressurs som har

posisjon som ”bindeledd” mellom fagperson og deltagere. Vedkommende bruker i denne

posisjonen sin kompetanse på å leve med sykdom, til å åpne tilbake for dialog med

deltagerne. Dette for å stimulere til erfaringsoverføring mellom deltagere. M1 synes å ha slik

posisjon i kraft av at deltagerne opplever vedkommende som ”en av dem”.

5.2.2. Legitimering av M2 autoritet

I analysen av M2, fremgikk det at vedkommende opplevde å være en del av leder-

teamet, men da mer som nestleder/gruppelederassistent. M2 mente å presentere en ny ressurs

som gjennom sin autoritet påvirket deltagernes læring på en hensiktsmessig måte. Spørsmålet

her blir å finne svar på om dette bildet stemmer med deltagerne og fagpersonenes opplevelser.

Kontekst med erfaringslære i fokus

M1 Bindeledd

F1 Gruppeleder

Deltagere


75

Hvilken legitimitet og hvilken grad av autoritet opplever D2 at mestringsveilederne

har? I intervjuet fremgår det at en av deltakerne (i tilknytting til sitatene kalt ”deltager x”)

skiller mellom seg selv og mestringsveileder. Dette kommer til uttrykk ved at vedkommende

bruker formuleringer som ”vi i gruppa”, ”de andre”, ”mestringsveilederen”, ”lederne”. Av

sitatene under fremgår at deltageren nok opplever at M2 utøver ”byråkratisk/legal

autoritet”, men legitimerer ikke mestrings-veileders innflytelse av den grunn:

D2(deltager x): De var veldig fiksert på det heftet for slagforeningen altså, med tema – både med sexliv og sånne ting. Det er ikke noe du legger ut i det vide og brede i en slik gruppe altså, det var jeg ikke i det hele tatt opptatt av. Det blir litt feil også for det var tydeligvis dem som jobbet der var veldig fiksert på å få høre om det da (…) Enkelte ganger kunne det gå veldig fort. Slik som, hvordan går det med dere, går det bra, ja du, hvordan går det med deg, du har det bra, bra med deg også. Så over til dagens tema og opp med heftet. Nesten stresstempo enkelte ganger.

Det virker som om denne deltageren er kritisk til måten M2, og øvrig ledelse, utøver

lederskap på. En av grunnene synes å henge sammen med at gruppelederne setter for sensitiv

tematikk på dagsorden. Uten at det eksplisitt er sagt, synes det for meg som om denne

deltageren opplever gruppeledelsen for sterke på det Schiefloe kaller ”dagsordenmakt”. Det

synes som om ”dagens tema” oppleves å besluttet av lederne uten tilstrekkelig hensyn til

deltagernes egne ønsker og behov. For det andre synes lederne å hemme dialogen mellom

deltagerne fordi tempoet er for høyt. I følge Schiefloe handler dette om at lederne forvaltet

”tilgangsmakt” utilfredsstillende. Misnøyen som denne deltageren ser ut til å oppleve

kommer også frem på andre måter. På to steder i intervjuet omtaler informanten de som leder

denne gruppen for ”selvutnevnte orakel”. Når lederne prater kaller informanten dette for

”kakling”. I sammenheng med planlagt utflukt hevder informanten at ledelsen opptrer

”udemokratisk”, og at den ene lederen blir fornærmet når deltagerne sier seg uenig.22 Slik jeg

tolker utsagnene opplever informanten at lederteamet i større grad formidler egen kunnskap,

heller enn å legge til rette for at deltagerne kan lære av hverandres kunnskap. M2 får også

kritikk for å gi uttrykk for å besitte en kompetanse og en posisjon som vedkommende ikke

oppleves å ha legitimitet for:

D2(deltager x): ”Det var en del her som trudde de var både leger, psykologer og sykepleiere og alt i en funksjon” (…) Med [F2] så var det greit da for [F2] trengte ikke leke sykepleier eller doktor.

22 Fordi denne oppgaven er avgrenset til å omhandle mestringsveiledere, har jeg valgt å ikke gå i dybden på utsagn som denne informantens kommer med relatert til fagpersonens autoritet og innflytelse. Slike funn trekkes kun frem i den grad de oppleves hensiktsmessige for å belyse funn relatert til mestringsveileder.


76

Selv om deltageren bruker flertallsform, tolker jeg dette mer som en talemåte heller enn at det

snakkes i flertall. Grunnen er at vedkommende her uttaler seg om gruppeledelsen som besto

av to personer, hvor den ene var sykepleier og den andre mestringsveileder. Forutsatt at dette

stemmer, fremgår det at denne deltageren mener M2 utøver ”profesjonell autoritet” (jf.

Schiefloe) som denne ikke har legitimt grunnlag for å utøve.

Som nevnt tidligere, opplever M2 også å besitte kunnskap og ferdigheter på å leve

med sykdom. Dette oppleves å være en ”kompetanse” som fagpersoner ikke har, og som

deltagere ikke har i samme grad. Med dette som legitimitetsgrunnlag, har M2 valgt å utøve

innflytelse direkte i kontekst hvor erfaringslære pågår. Denne deltageren ser heller ikke ut til å

legitimere dette:

D2(deltager x): Det var litt feil i gruppen vår, for der ble det litt fokus på [M2] som var lederen og var mestringsveileder (…) Gruppa i seg selv hadde så mye erfaring.

På direkte spørsmål om mestringsveilederen hadde noen betydning og var noe deltagerne

strakk seg etter, svarte denne informanten: ”Nei, tvert i mot”.

Det ser for meg ut til at denne informanten mener deltagerne selv bærer med seg nok

”kompetanse” (jf. Wrong) til å sikre god kvalitet i erfaringsoverføringen. Informanten ser i

liten grad ut til å vektlegge at M2 har mer erfaring på å leve med sykdom/skade, og

derigjennom potensielt har mer kunnskap om samme tema. Tvert i mot oppleves

mestringsveileder heller som et negativt forbilde. I begrunnelsen synes det også å fremgå at

M2 ikke oppleves å besitte tilstrekkelig ”refererende makt” (jf. Bø). Både kompetanse og

uttalelsen om at M2 ikke opplevdes som noe de strakk seg etter, synes å bekrefte det.

Det synes tydelig å fremgå at denne deltageren ikke ønsker å ha M2 og F2 over seg

som ledere. Muligens kan dette forklares med at M2 og F2 oppleves å legge kunnskapsbasert

filosofi til grunn for sin lederstil. I stedet for å være støttespiller, rådgiver, vise toleranse og

respekt, slik Ekeland og Heggen (2007:97) mener gruppelederrollen bør utøves, fremstår

lederteamet som ”udemokratiske” ”orakel”. I følge Stang (2001:43) kan slik lederstil sperre

for brukermedvirkning. I stedet for at læring stimulerer til at deltagerne aktivt tar del i egen

læring, blir de ”matet” med kunnskap som F2 og M2 opplever er viktig for dem. Funnene er

interessante fordi de viser at denne informanten ikke legitimerer noen av de seks formene for


77

formell autoritet som M2 mener å besitte. I intervjuet med F2 fremgår det at den negative

holdningen som denne deltakeren har til M2, kommer til uttrykk i handlinger og holdninger:

F2: [En person] var alltid negativ. Enkelte ganger saboterte [personen] opplegget og bare gikk ut i sinne. Vi brukte mye tid på å snakke om hvordan vi skulle håndtere vedkommende slik at denne ikke ødela for de andre (…) Det kan nok ha noe med sykdommen å gjøre, du vet mange blir litt negative av dette og de har en tendens til å bli utagerende og negative – skyver liksom ting over på andre og sier at det er andre som gjør alt vanskelig (…) De andre i gruppa var ikke der i det hele tatt, de var så positive og aktive og pratet i vei om det meste.

Ser vi funnet opp mot hva Schiefloe skriver, kan M2s manglende legitimitet føre til at

mestringsveilederens innflytelse nærmest oppleves som ”åpen maktbruk”. Med dette mener

jeg at M2, i kraft av sin posisjon, tvinger en ikke-legitimert innflytelse igjennom. Det er

derfor svært sannsynlig at M2s autoritet er svekket ovenfor denne informanten. Funnene

indikerer imidlertid at denne deltagerens opplevelse ikke synes å være representativ for alle

deltagere. Tvert i mot føler F2 at de fleste er positive til læretiltaket. Den andre informanten

som ble intervjuet i denne gruppen (i tilknytting til sitatene kalt ”deltager y”), ser ut til å

tilhøre en av disse deltagerne. Selv om vedkommende hadde problemer med å sette ord på

tanker og meninger, samt å prate om ting som ikke direkte berørte en selv, er det ingen sitater

som tilsier at vedkommende ikke legitimerer M2`s autoritet:

På spørsmål om den andre deltakeren var fornøyd med måten gruppen ble gjennomført

på svarer D2 (deltager y): ”Jeg synes det var greit oppå her”. På spørsmål om en opplevde å

ha utbytte av å delta i gruppa svarer informanten: ”Ja, det synes jeg”. På spørsmål om

vedkommende lærte noe av å delta, var svaret: ”Føler meg sterkere kan du si”. Deltakeren

bekrefter at vedkommende fikk støtte fra de andre i gruppen, at det opplevdes sosialt å delta,

og at en opplevde en grad av fellesskap sammen med de andre. Spørsmål direkte relatert til

mestringsveileders medvirkning i gruppen, ble for vanskelige for deltakeren å svare på.23

På tross av at informanten ikke klarte å svare på spørsmål som berørte

mestringsveileder, bærer sitatene i seg funn som indirekte kan belyse dette. Informanten

opplever opplegget ”greit” både med tanke på organisering og tematikk. Videre fremgår at det

å ha deltatt i gruppen har gjort vedkommende ”sterkere”. Slik jeg tolker sitatene gir denne

informanten uttrykk for at gruppen oppleves å fungere på en god måte. Dette kan være en

indikasjon på at gruppelederne har gjort en god jobb. Gitt at tolkningen medfører riktighet, er

23 Som nevnt i metodekapittelet, så representerer det en metodisk utfordring å intervjue noen av deltakerne. En kan derfor argumentere for at vi i dette avsnittet kan ha dårligere analysegrunnlag enn ønskelig. Om dette er tilfellet vet jeg ikke, og henviser derfor til metodekapittelet som drøfter dette mer grundig.


78

det naturlig å tenke at M2 og fagpersonen oppleves å besitte ”kompetanse” og ferdigheter på

gruppeledelse. At denne deltageren trivdes, at tematikken ikke ønskes endret, og at det

forekom læring i gruppen, kan være en indikasjon på nettopp dette.

Informantene ser ut til å være delt i synet på M2. I tillegg har sistnevnte informant

(deltager y) store utfordringer med å forstå, tolke og uttrykke seg. Dette gjør at det også er

interessant å belyse nevnt tematikk ut fra fagpersonens perspektiv. Hvor opplever F2 at

deltagerne plasserer M2 i forhold til seg selv?

F2: Jeg tror de går litt ut og inn av det å forholde seg til mestringsveileder fordi [M2]noen ganger tok ledelsen og startet. Da var [M2] med på å lede gruppen, og noen ganger hvor [M2] innledet med å by på egne erfaringer, så ble [M2] vel en deltager (…) Når gruppen pratet, så det for meg ut som om [M2] ble inkludert som en av dem (…) på samme tid følte jeg at deltagerne noen ganger identifiserte seg mer med hverandre enn hva de gjorde med [M2] (…) Det var mange av de i gruppen som hadde erfaring, mer lik erfaring enn hva [M2] hadde, sammenlignet med resten. Da fikk de mer ut av å prate med hverandre.

F2 mener å ha observert at D2 veksler mellom å oppleve M2 som leder og deltager. Slik jeg

tolker funnet oppleves M2 som leder når vedkommende utøver ”byråkratisk/legal

autoritet”. Når M2 aktivt deler sin erfaring på å leve med sykdom, opplever F2 at deltagerne

ser vedkommende som ”en av oss”. Som også M2 selv har påpekt, fremgår at D2 i enkelte

tilfeller å ha mer autoritet enn M2. Dette som følge av at M2 har kommet lenger i

mestringsprosessen og viser til erfaringer som D2 føler seg fremmedgjort for. Konsekvensen

blir, slik jeg tolker det, at M2 mister muligheten for å utøve ”refererende makt”. Derav

tillates ikke mestringsveileder å dele sin kunnskap med deltagerne.

Dette ser ut til å underbygge hva jeg tidligere har antydet. Mestringsveileders

”kompetanse” synes nærmest å ha noe motstridende effekt. På ene siden bidrar det til at D2

identifiserer seg med M2, noe som gjør at deltagerne legitimerer at mestringsveileder utøver

autoritet på dem. I andre tilfeller skaper det avstand og hemmer M2 fra å utøve autoritet.

Dette er et spennende funn fordi det ikke samsvarer helt med forutsetningene som Bø legger

til grunn for å besitte ”refererende makt”. Å ha mer av en ”kompetanse” som deltagerne

tilstreber å få, medfører ikke nødvendigvis at mestringsveileder blir forbilde for deltagerne.

M2 havner litt i samme bås som F2, hvor ”kompetanse” og ” byråkratisk/legal autoritet” får

mindre betydning hva angår erfaringsoverføring. Lik erfaring og identifisering blir viktigere

enn mestringsveileders kompetanse og erfaring.


79

Ovenfor har jeg søkt å kaste lys over hvor deltagerne plasserer M2 i forhold til seg

selv. Det er imidlertid også nødvendig å forstå hvor F2 plasserer M2 i gruppen:

F2: Jeg var vel den som var den typiske gruppelederen, den som ledet mest. For jeg hadde jo den erfaringen som gruppeleder og det hadde jo ikke [M2] (…)Selv om M2 har viktig kompetanse gjennom sine opplevde erfaringer, er det ikke nok. Gruppeleder krever at en får helsepedagogisk og veiledende kompetanse (…) Min erfaring er at gruppemedlemmene trekkes mot klare ledere, en som er trygg og står i rollen sin.

F2 bekrefter at det i gruppen er en omforent forståelse av at fagpersonen er gruppeleder, og

det fremgår hvorfor det må være slik. Det er fagpersoner som har utdannelse, kompetanse og

erfaring på feltet. M2`s ”kompetanse gjennom sine opplevde erfaringer er ikke nok”.

Slik jeg tolker funnet opplever F2 å besitte den øverste hierarkiske posisjonen i

lederteamet. Dette synes å gi vedkommende autoritet til både å bestemme innholdet i en

gruppelederposisjon, og til i stor grad å bestemme hvilken posisjon og autoritet M2 skal ha i

gruppen. På den ene siden synes F2 å inkludere M2 som del av lederteamet, på samme tid

som vedkommende foretar en degradering av M2. Det synes for meg som om degraderingen

som finner sted er påvirket av F2`s holdninger i synet på hvilke kriterier som må ligge til

grunn for å fremstå som god leder. F2`s sterke vekting av utdanning innen helsepedagogikk

fremstår i denne sammenheng som en sentral årsak til at M2 blir degradert i forhold til

fagpersonen selv.

Sammenligner vi funnet med hva M2 tidligere har uttalt, fremgår at begge parter

opplever at det eksisterer et skille mellom fagpersonen og mestringsveilder, og at mangel på

kompetanse og erfaring forklaringene som legges til grunn for legitimering av en slik

holdning. Utsagnene kan være en indikasjon på at det foreligger en ”diskurs” som i denne

settingen påvirker aktørenes handlinger. I et slikt perspektiv vil mestringsveilederen kunne

tenkes å være mer tilbøyelig til å innta en rolle som ”elev” for i fremtiden å kunne bli like

dyktig som sin ”lærer”. Dette kan i praksis bety at F2 bevist eller ubevist bruker makt ovenfor

M2, hvor fagpersonen har fremstått som et faglig forbilde som M2 tilstreber å ligne.

Funnet har, slik jeg ser det, interessante likhetstrekk med funn foretatt i analyse av

forholdet mellom M2 og D2. Det synes å fremgå at M2 oppleves å ha tilhørighet til både F2

og D2. Det er kanskje ekstra interessant at M2 på samme tid synes å degraderes og/eller

avvises av de andre aktørene i gruppen og slik sett havner i en mellomposisjon. Det er naturlig

å tenke at slik situasjon får konsekvenser for M2`s innflytelse i gruppen, noe som også synes å

bli bekreftet av F2, D2 og M2 selv.


80

Selv om det oppleves som om M2 ikke har kompetanse på gruppeledelse, opplever F2

likevel mestringsveileder som viktig ressurs i lederteamet:

F2: Så [M2]er helt klart en kollega, men som vi bruker helt bevist inn mot innledning av tema (…) [M2] var som en kollega, som et slags bindeledd mellom den som er leder og gruppen (…)At [M2] har deltatt i planlegging av opplæring har hatt positiv effekt (…) Vi planla at [M2] skulle ha en aktiv rolle, [M2] skulle være bevisst slik at [M2] kunne gi av seg selv i samtalesituasjonen - som vi bruker helt bevist inn mot innledningen av tema spesielt (…)[M2] skulle være aktiv og bane veg for andre å prate når gruppen møttes (…)[M2] innledet ikke bare samtalene, [M2] var med å prate i gruppen når de andre deltagerne pratet også. De kunne stille [M2]spørsmål og M2 svarte da og fortale om sine erfaringer, hvordan [M2] hadde håndtert sine utfordringer.

F2 opplever M2 som kollega, men en kollega med annen posisjon, autoritet og

arbeidsoppgaver enn fagpersonen – mer som ”bindeledd”. At M2 er tildelt en ny type

”posisjonsmakt” (jf. Schiefloe) som knytter til seg en ny type ansvar og oppgaver, opplever

F2 har hatt flere fordeler. Blant annet viser F2 at denne nye ressursen som M2 oppleves å

være, har ført til en slags metodeutvikling i måten lederteamet legger til rette for erfaringslære

mellom deltagere. Dette synes å være et resultat av at M2 har fått innpass- og anledning til å

bruke sin ”kompetanse” på å leve med sykdom i både planleggings- og i gjennomførings-

fasen av gruppeopplæringen. At M2 har fått innpass i planleggingsprosessen har satt M2 i

posisjon til påvirke deler av beslutningsprosessen, og derigjennom måten gruppen organiseres

og ledes. Funnet er interessant fordi det viser at M2 får mulighet for ”tilstedeværelse” (jf.

Stang) i en prosess hvor fagpersoner tidligere ofte har operert alene. I praksis betyr dette at

mestringsveileder på lik linje med fagpersoner får bidra med sin erfaring og kunnskap i denne

fasen. At M2 har fått innpass og anledning til ”tilstedeværelse” i erfaringslæresituasjonen på

annen måte enn F2, oppleves å simulere erfaringsoverføringen mellom deltagerne i gruppen.

Det er interessant å sammenligne F2s opplevelser opp mot tidligere funn. Blant annet

fremgår det at både F1 og F2 opplever mestringsveilederne som et slags ”bindeledd”. Dette på

tross av at disse står i interaksjon med ulike mestringsveiledere, og medvirker i ulike grupper.

Det synes videre som om de nevnte fagpersonene, M1 og M2 er enige om at fagpersoner er

”eiere” av gruppelederkompetansen, og mestringsveilederne ”eiere” av erfaringskompetanse.

Tidligere har jeg vist til at dette mulig kan ha sammenheng med at strukturelle forhold virker

inn på maktforholdet i relasjon mellom fagperson og mestringsveileder. Uten å gjenta det jeg

tidligere har sagt, synes funnet å bygge opp under sannsynligheten for at samfunnsdiskurs

kan ha påvirket aktørenes holdning, og derigjennom også representert en slags makt som har


81

hatt betydning for den posisjonen, legitimiteten og autoriteten som mestringsveiledere faktisk

har fått i gruppen.

Nedenfor følger en figur som, ut fra min tolkning, oppsummerer M2`s posisjon og de

kanaler vedkommende har anledning til å utøve autoritet via. Figuren synliggjør ikke grad av

autoritet. Dette er imidlertid kommentert under vegs i denne analysen.

Figur 8. M2`s posisjon og autoritet i gruppen.

Figuren viser at F2 oppleves å være gruppeleder, den med mest autoritet og ansvar for

den organisatoriske rammen for opplæringen. M2 oppleves å ha to posisjoner. En posisjon er

å være ”gruppelederassistent” hvor vedkommende, på etterspørsel fra fagpersonen, påtar seg

enkelte gruppelederoppgaver. Den andre posisjonen er å være ”bindeledd” mellom fagperson

og deltagere. I sistnevnte posisjon formidler M2 sin kompetanse om å leve med sykdom til

deltagerne, og har til hensikt på denne måten å stimulere til erfaringsoverføring mellom

deltagere. M2 og D2 mener mestringsveileder er ”bindeledd” uten å ha posisjon som deltager.

F2 mener dette skjer i kraft av at deltagerne betrakter M2 som ”en av dem”. I noen tilfeller

hvor gapet mellom M2`s erfaringer og deltagernes erfaringer er for stort, virker ikke M2 å ha

autoritet over deltagerne i rollen som ”bindeledd”. Uten at det fremgår av figur 7, synes både

strukturelle forhold og forhold med mestringsveilederne selv til å påvirke den posisjon,

legitimitet og autoritet denne får i gruppen.


M2 Assistent

F2 Gruppeleder

Deltagere

M2 Bindeledd


82

5.2.3. Legitimering av M2a`s formelle autoritet

I analyse av M2a fremgikk at vedkommende var alene om lederansvaret og opplevde å

utøve autoritet i kraft av posisjonen som leder. I intervjuet med deltagerne (D2a) kommer det

frem at også de skiller mellom seg selv og mestringsveileder i gruppen:

D2a: Det var mestringsveileder det. Mestringsveileder ordnet kopper og maten.

Selv om sitatene synes lite utfyllende i sin beskrivelse av M2a`s posisjon, fremgår at

deltagerne anser M2a som gruppeleder, og den som ”ordner” ting. Det synes så å være en

omforent oppfatning at M2a besitter det Schiefloe (2006) kaller ”posisjonsmakt”, dvs. en

formell makt som definerer at M2a har overordnet posisjon som leder, som er ilagt et særlig

ansvar og knytter til seg bestemte oppgaver. M2a opplever at posisjonsmakten er forankret i

en ”byråkratisk/legal autoritet”, og begrunner dette med at posisjonen er tildelt i kraft av å

være ansatt som mestringsveileder v/Lærings- og mestringssenteret. At deltagerne også

opplever det slik, fremgår når de omtaler gruppeleder som ”mestringsveileder”, underforstått:

”vi vet at gruppelederen har fått posisjonen i kraft av å være ansatt på sykehuset”. Sitatet viser

på samme tid at D2a er bevisst at denne gruppelederen er mestringsveileder og ikke

fagperson.

På spørsmål om deltagerne ønsker at gruppen skulle vært drevet annerledes sier D2a: ”Nei”. På oppfølgingsspørsmål om tematikken kunne vært endret sier de: ”Nei (…) Jeg tror ikke det”. Videre sier D2a: Det er koselig, veldig koselig da. Mange har vært syke som meg, har hatt slag (…) Det var koselig (…) Hadde jeg ikke hatt gruppen så vet jeg ikke hva jeg skulle gjort vist jeg ikke hadde hatt det altså. Det er sant det altså.

Det jeg opplever interessant med disse utsagnene, er at D2a synes å være fornøyd med

måten gruppen blir ledet på. Sammenligner vi funnet med hva både F1, F2, M1 og M2

tidligere har uttalt, er dette litt oppsiktsvekkende. Dette fordi disse tidligere har uttalt at

gruppeledelse bør ivaretas av fagpersoner. D2a`s erfaringer synes ikke å stemme over ens

med en slik holdning. Deltagerne i denne gruppen ønsker ikke annen organisering, heller

ingen endring i tematikken. Dette på tross av at de er bevisst at det er mestringsveileder og

ikke fagperson som leder gruppen – underforstått så vet de at M2a ikke har samme formelle

utdanning som fagpersoner. Funnet kan således bety at M2a`s ”kompetanse” på å leve med

sykdom oppleves tilstrekkelig i rollen som gruppeleder. Videre kan det i dette ligge at D2a


83

opplever at mestringsveileder har de ”maktferdigheter” som Stang (2001:44-47) fremhever

som viktige, nemmelig tillit, kommunikasjonsferdigheter, kunnskap, engasjement, omsorg,

respekt og høflighet.

Ser vi min tolkning opp mot hva M2a tidligere har sagt, fremgår det at

mestringsveileder opplever å ha like gode forutsetninger som fagpersoner til å lede gruppen,

om ikke bedre. M2a begrunner dette nettopp ut fra sin ”kompetanse” på å leve med sykdom.

Mestringsveilederen mener, på grunn av sine erfaringer, å oppleve at deltagerne identifiserer

seg med vedkommende. Dette gjør at M2a kan ha en mer aktiv rolle enn fagpersoner i en

kontekst hvor erfaringsoverføring står i fokus. Sitatene hentet fra intervju med deltagerne

verken avkrefter eller bekrefter dette. Det fremgår imidlertid av D2a at erfaringsoverføring

mellom likesinnede finner sted i gruppen:

D2a: Artig å være sammen med, det å komme sammen (…) Tap av jobb og sosialt liv etter skade, falt ut av arbeidslivet (…) Trygt å snakke på tross av språkvansker (…) Åpent og trygt (…) Vi snakker om alt (…)Vet ikke hva jeg skulle gjort vist jeg ikke hatt det, det er sant altså

Deltagerne synes å oppleve felleskap i gruppen. Dette oppleves betydningsfullt fordi de på så

mange andre sosiale arenaer opplever å ha falt utenfor etter at de ble rammet av sykdom.

Fordi det er etablert et ”åpent og trygt” miljø i gruppen, tør de å by på seg selv. På den ene

siden ser sitatene for meg ut til å antyde at D2a selv opplever å besitte en type ”refererende

makt” i kraft av å være i samme situasjon, og fordi deltagerne opplever det nyttig å dele

erfaringskunnskap, ”kompetanse” (jf. Wrong), med hverandre. M2a har tidligere uttalt at

vedkommende også har dette i kraft av rollen som gruppeleder. På tross av sin posisjon

opplever vedkommende å ha legitimitet for slik autoritet. Sitatene til D2a verken bekrefter

eller avkrefter dette direkte. Et funn som imidlertid synes å forsterkes, er at M2a oppleves å

legge godt til rette for erfaringslæring.

I forlengelsen av min tolkning er det naturlig også å tenke at autoritetstypene

mestringsveilederen utøver i kraft av posisjonen som gruppeleder, også er legitimert nedenfra.

I dette ligger at vedkommende også har legitimitetsgrunnlag for å dele sin erfaringskunnskap

med D2a. Hvor vidt slik kunnskap er en faktor som av bidratt til å kompensere for mangel på

faglig utdannelse innen helsepedagogikk og veiledning skal være usagt. For denne gruppen,

hvor fagperson ikke medvirker, ser det imidlertid ut til å kunne slås fast at mestringsveileder

oppleves av deltagerne å ”eie” gruppelederkompetanse.

Nedenfor følger en figur som synliggjør min tolkning av M2a`s posisjon i gruppen.


84

Figur 9: M2a`s posisjon og autoritet i gruppen.

Av figuren fremgår at M2a oppleves å være gruppeleder i denne gruppen, og med

ansvar for oppgaver som er relatert til gruppeleder. M2a synes i kraft av slik posisjon også å

ha legitimitet for å utøve autoritet direkte i kontekst hvor erfaringslære pågår.

5.2.4. Legitimering av M3`s autoritet

M3 har tidligere uttalt at vedkommende veksler mellom å være i posisjon som ”leder”,

”brobygger”/”medmenneske” og ”likesinnet”/”pasient”. I kraft av disse posisjonene utøvde

mestringsveileder ulike autoritetsformer. Også her blir spørsmålet om M3 har legitimitet for

sin autoritet.

D3 uttaler seg ikke om hvilken posisjon M3 oppleves å ha i gruppen. Det fremgår

heller ikke om de opplever mestringsveileders autoritet som legitim eller ikke. Grunnen var at

deltagernes kognitive utfall gjorde det vanskelig for dem både å huske tilbake i tid, og å forstå

meningsinnholdet i spørsmål de ble stilt. Årsaken er redegjort for i metodekapittelet. Dette

innebærer at jeg som forsker ensidig må søke å belyse dette ut fagpersonens perspektiv.

F3 sier i intervjuet at M3 bidrog både i planlegging og gjennomføring av denne gruppen. Det

var dessuten mestringsveileder som ”hadde ideen”, og som ”tok initiativet” som førte til at

gruppen ble iverksatt. Det er naturlig å tenke at den organisatoriske tilknyttingen som M3 har

til sykehuset, har vært en medvirkende årsak til at mestringsveileder kom i posisjon til å utøve

innflytelse i denne tidlige fasen. Dette har også M3 selv bekreftet. Mestringsveileders

autoritet ser således ut til å skje i kraft av ”Byråkratisk/legal autoritet”.

I deler av intervjuet som omhandlet planleggingsfasen, ga F3 følgende beskrivelse av

mestringsveileders posisjon og autoritet:


M2a Gruppeleder

Deltagere


85

F3: I forhold til det prosjektet så var det jo en mestringsveileder og to fritidsledere som for så vidt drev det (…) Egentlig var det kjempebra tiltak i forhold til de pasientene som var her, for det er veldig relevant i forhold til det tilbudet de fikk (…) [M3] har mange typer erfaringer som [M3] drar nytte av i et sånt prosjekt (…) [M3] vet vel sikkert selv at det kan være bra for pasientene, at det kan være bra trening

F3 opplever at det er mestringsveileder og fagpersoner som sammen har ledet prosjektet. Av

sitatene fremgår at M3 synes å ha ”mange typer erfaringer” som F3 mener har vært nyttig for

prosjektet. Dette peker mot at M3s ”kompetanse” har vært med å bidra til at

mestringsveileders autoritet oppleves å være legitim. Slik jeg tolker det, har begge nevnte

autoritetstyper spilt en viktig rolle for at M3 har kommet i posisjon til å utøve autoritet i

planleggingsfasen. F3 mener at M3s ”tilstedeværelse” har ført til opprettelse av en gruppe

som ellers ikke ville blitt iverksatt. På samme tid oppleves læreopplegget bedre som følge av

M3s innflytelse. Dette fordi M3 vet hvilke aktiviteter som ”kan være bra for pasienten”. F3

opplever imidlertid at det er noen forhold ved planlegging som fagpersoner har bedre

forutsetninger for å gjøre:

F3: Jeg tenker at vi som fagpersoner, som kjenner pasientene, har bedre forutsetninger for å si hvor lang tid det tar, eller hvor mye tid en trenger å bruke på hver enkelt del av det. For det er jo sånn som mestringsveileder sa det, det er dere som kjenner pasientene best, så dere har noe å komme med i forhold til det da.

I likhet med både F1 og F2, påpeker F3 at det er noen gruppelederoppgaver fagpersoner er

bedre på enn mestringsveiledere. Det som er interessant er at F3 synes å begrunne dette på

annen måte enn de andre fagpersonene. F1 og F2 brukte sin formelle utdannelse og erfaring

på gruppeledelse som argument. F3 på sin side viser til at vedkommende ”kjenner pasienten

best”. Funnet er interessant fordi det snur tidligere argumenter litt på hodet. Mestringsveileder

som før er definert som ”den som vet hvor skoen trykker”, oppleves av F3 som ”mer fjern”

enn fagpersonene. Som følge av dette mener F3 å ha mer legitimitet enn M3 på å planlegge

”tiden” pasienten ”trenger å bruke” i læresituasjonen. At F2 oppleves å ha mer autoritet på

enkelte lederområder, synes således å være et strukturelt forhold som til en viss grad virker

inn på ansvar og oppgaver M3 får i planleggingsfasen. Selv om F3 mener å besitte

kompetanse som M3 ikke har, fremhever fagpersonen at de begge har vært viktige ressurser i

planleggingsfasen:

F3: Altså når vi kommer sammen så får vi jo begge bitene i lag, det er jo kanskje det beste. Men hver for oss så har vi litt forksjellig innfallsvinkel.


86

Funnene ovenfor tyder på at F3 og M3 i planleggingsfasen er relativt sidestilt både hva angår

posisjon og autoritet. Dette synes å kunne forklares både ut fra at M3 oppleves å besitte indi-

viduelle kvalifikasjoner som gir autoritet, på samme tid som strukturelle forhold virker inn.

Videre ønsker jeg å se nærmere på posisjonen og autoriteten M3 oppleves å ha i

gjennomføringsfasen når deltagerne er til stede. F3 synes i denne sammenheng å mene at M3

har en annen posisjon når vedkommende er i interaksjon med deltagerne, noe som også synes

å påvirke mestringsveilederens autoritet:

F3: Noen oppgaver gjør [M3] sammen med dem, noen oppgaver gjør [M3] ved siden av. Altså, [M3] kan stå og male mens en annen pasient gjør noe annet, men samtidig så viser jo det hva [M3] kan gjøre og hvordan [M3] gjør det ikke minst (…) Fra de tilbakemeldingene vi fikk fra de pasientene som var med, så sier jo de at det er veldig nyttig (…) Fordi vi ser på hva andre – hva de klarer og vi føler og at vi kan prøve, og at vi finner ut hva vi klarer og vi finner ut hva vi ikke klarer (…) Og i forhold til kommunikasjon tror jeg det er ganske viktig, det at [M3] er med i gruppen på samme måte, som en slags lederperson, og ikke kvier seg for å kommunisere. Det tror jeg er med å gjøre at også andre prøver litt hardere.

Slik jeg tolker F3 uttalelser, synes M3 å ha posisjon til å utøve autoritet i kontekst hvor

erfaringslære står i fokus. Sammenligner vi funnet med hva M3 selv har sagt, synes

autoriteten å være knyttet til den posisjonen M3 selv kaller ”brobygger” og ”medmenneske”.

F3 viser i denne sammenheng til flere eksempler som illustrerer hvordan mestringsveileder

bruker sine egne ressurser for å overføre egne erfaringer til deltagerne. Blant annet

fremkommer det at M3 utfører samme oppgaver som deltagere. Dette gjør vedkommende

både ”sammen med” og ”ved siden av” deltagerne. Ved å utøve autoritet på denne måten

klarer M3 å formidle til deltagerne både hva som skal gjøres og hvordan. F3 opplever med

andre ord at M3 bruker sin ”mestringskompetanse” i deltagernes læresituasjon, på samme tid

som fagpersonen også legitimerer slik autoritet fordi deltagerne oppleves å ha utbytte av dette.

Ser vi funnet opp mot analyse av M1, M2 og M2a, fremgår det at M3 bruker sin kompetanse

mer praktisk. Dette har sammenheng med at dette læretiltaket går ut på å løse praktiske

hverdagsoppgaver, mens de andre mestringsveilederne deltar i samtalegrupper hvor dialogen

står i fokus.

Slik jeg tolker funnene, oppleves det at M3 er tildelt legitimitet fra deltagerne til en

”tilstedeværelse” i selve erfaringsoverføringen. M3 kan derfor jobbe i ”felten” og direkte

søke å påvirke erfaringsoverføringen mellom deltagerne. Foruten at M3 har ”kompetanse”,

synes også et annet forhold å legitimere M3`s tilstedeværelse i læresituasjonen: F3 synes å


87

mene at M3 fungerer som et slags forbilde for de andre deltagerne i gruppen. At M3 fremstår

som ”en slags leder”, og fordi denne tør å prate, og oppleves å ha en motiverende effekt på

deltagerne. F3 mener å se at det fører til ”at de prøver litt hardere”. Slik jeg tolker dette,

synes dette å være en indikasjon på at M3 oppleves å besitte ”refererende makt” (jf. Bø).

Sammenligner vi F3 og M3, fremgår det at disse har et omforent syn på hvilken type

autoritet mestringsveileder bruker ovenfor deltagerne i gruppen, og denne autoriteten synes å

være legitimert både av fagperson og deltagere. Det er imidlertid ikke så opplagt at posisjonen

som M3 opplever å ha som ”brobygger”, nødvendigvis er den posisjonen F3 tilskriver

vedkommende i gjennomføringsfasen. Det er noe i måten F3 formulerer seg på i sitatene

ovenfor som gjør meg usikker. I følge tidligere funn er M3 tildelt ”byråkratisk/legal autoritet”

som leder i denne gruppen. Når F3 på tross av dette omtaler M3 som ”en slags leder”, synes

dette å bære i seg en degradering og/eller undergraving av mestringsveileder. At avstanden

mellom M3 og D3 av fagpersonen oppleves liten, synes å underbygges av sitatene under:

F3: Det skal også sies at jeg tror de pasientene som deltok så ut til å motta veldig mye erfaring fra de andre pasientene som deltok også, og at det ikke bare var fra [M3] (…) å se andre pasienter være med på det samme og kanskje klare noen ting, og ikke klare andre ting. Det tror jeg de hadde kjempemye nytte av.

F3 gir i sitatene uttrykk for to ting: (1) Deltagerne oppleves å formidle ”veldig mye erfaring”

seg i mellom, noe de hadde ”kjempemye nytte av”: (2) Mestringsveileder var ikke den eneste

med erfaringskompetanse, og heller ikke den eneste som videreformidlet egne erfaringer. Ser

vi funnet opp mot erfaringslæreteori, indikerer funnet at dette læretiltaket bærer i seg en

kvalitet som stimulerer til myndiggjøring av deltagere. Dette tyder på at lederne har vært

flinke til å tilrettelegge for læring. På samme tid synes det å fremgå at F3 reduserer M3s

autoritet ved å si at ”deltagerne er like flinke som M3”. Om slik tolkning er riktig, tyder det på

at F3 opplever M3s status og autoritet mer på linje med deltagernes. Parallelt løftes

fagpersonen opp til å være eneste leder, og den med mest autoritet i gruppen. I et slikt

perspektiv vil F3 kunne representere et strukturelt forhold som bevisst og/eller ubevisst

påvirker M3s posisjon og autoritet i gjennomføringsfasen. Dette både ved at F3 selv delvis

degraderer M3, men også ved at F3s holdninger kan komme til å påvirke deltagernes

opplevelse av M3.

Sett opp mot hva M3 selv sier, kan dette representere et avvik mellom F3 og M3 i

forhold til hvilken posisjon M3 oppleves å ha: M3 ser seg som en ”brobygger” når

vedkommende deler sine erfaringer med deltagerne. Til sammenligning er jeg usikker på om


88

F3 mener M3 har posisjon som ”en slags leder” eller om denne fremstår som ”deltager”.

Uavhengig av dette synes F3 å legitimere samme type autoritet som D3 har ovenfor hverandre

– altså en sidestilling av M3s kompetanse og D3s kompetanse: noen ganger mer og noen

ganger mindre.

Nedenfor følger en figur som synliggjør min tolkning av M3`s posisjon i forhold til de

andre aktørene i gruppen.

Figur 10: M3`s posisjon og autoritet i gruppen.

I planleggingsfasen synes M3 og F3 å være sidestilt som ledere, hvor begge parter på

likeverdig grunnlag utformer opplæringstiltaket. I gjennomføringsfasen utøver M3 autoritet

inn mot deltagerne i posisjon som ”brobygger” ( av F3 kalt ”en slags leder”), med den hensikt

å formidle egne erfaringer til deltagerne for å stimulere deltagernes læring. I posisjonen som

”deltager” synes M3 å delvis fraskrive seg sin autoritet, og setter seg i en posisjon hvor

deltagere tillates å utøve autoritet på M3.

5.2.4. Legitimering av M3a`s autoritet

M3a medvirket i gruppe uten fagperson til stede. På tross av at vedkommende formelt

var tildelt lederrolle, synes vedkommende å degradere seg til ”likesinnet deltager”. Dette ble

gjort for å få innpass i gruppen, og derigjennom på lik linje med andre deltagere utveksle

erfaringer. Hvor plasserer så deltakerne mestringsveileder i forhold til seg selv?

M3a: Mestringsveileder ordner med kopper, jeg ordner med mat (…) Jeg med å styre (…) Det var [deltager] det, lese fra papirer, neste møte.

Kontekst med erfaringsoverføring i fokus

F3 og M3: Ledere av planlegging

F3: Ledere av gjennomføring

M3 Brobygger

Deltagere

M3 = Deltager


89

Sitatene viser at D3a er klar over at M3a er mestringsveileder, noe som indikerer at de også

vet at M3a er ansatt i sykehuset. Videre fremgår at mestringsveileder oppleves å ha inntatt

posisjon som sidestilt deltager. Dette synes å komme til uttrykk når deltagerne ovenfor

beskriver at flere enn mestringsveileder medvirker i ledelse av gruppen. Funnet har stort

samsvar med hva M3a selv sier, og bekrefter at denne nok utøver autoritet i en posisjon som

”likesinnet”. På spørsmål om deltagerne var tilfreds med mestringsveileders innflytelse i

gruppen, viste en informant (M3a, deltager x) til at denne ønsket en tydeligere leder:

M3a (deltager x): Det kunne vært bedre, må ha en leder (…) Best med leder som har jobbet på en plass, helst Munkvoll eller LMS. Aldri bruker som leder. En utenfra som er bedre til å prate, ikke har afasi (…) Ikke fornøyd med den som leder møtene i dag. Blir for mye slarveri på møtene. En må ta ansvar (…).

Denne informantens opplevelse synes å avvike fra M3a`s syn. Informanten ønsker at en

fagperson fra sykehuset skal lede gruppen. M3a argumenterer for det motsatte. Mens M3a

betrakter reduserte språklige ferdigheter som en ”maktferdighet”, betrakter denne

informanten dette som en ulempe. M3a argumenter videre for at det viktigste er å fremstå

som ”likesinnet”, mens informanten ønsker (legitimerer) en leder som baserer sin

medvirkning på ”byråkratisk/legal autoritet”. Med dette menes at den formelle autoriteten

er knyttet til en posisjon i sykehuset.

Ser vi dette opp mot maktteori, synes det som om denne informanten faktisk ønsker å

ha en leder, og at denne skal ”disiplinere” deltagerne slik at det ikke blir så mye ”slarveri” i

gruppen. Slik makt omtaler Weber som ”makt over”, noe som betyr at vedkommende gis rett

til å kontrollere deltagernes atferd. M3a har som følge av at denne opplever slike maktforhold

som krenkende og diskriminerende for D3a, og lite forløsende på dialogen i gruppen, bevisst

avstått fra slik makt. Resultatet blir at M3a ikke synes å innfri forventningene deltageren har

til leder. Den strategien M3a bevisst har valgt å bruke, ser med andre ord ut til å ha hatt en

motsatt effekt av dens egentlige intensjon.

Den andre informanten (M3a, deltager y) ønsker også sterkere ledelse, men begrunner

dette litt forskjellig fra foregående informant:

M3a (deltager y): En skulle være ordstyrer, men – så, han skulle vi høre på. Men han sier det samme om og om igjen så – det er mange som ikke hører hva han sier, hvis dere har afasi (…) Litt skeptisk en utenfra (…) Ja, det er sånt at når andre folk, på et julebord for eksempel, da blir jeg helt paff (…) Ja, det var ekkelt (…) Men på gruppen, da alle sammen.


90

Sitatet synes å vise at det er samsvar mellom informantene i forhold til at en ønsker at leder på

en bedre måte skal ivareta ordstyring. Også denne informanten opplever redusert språk som

mangel på ”maktferdighet”. På bakgrunn av dette er det grunn til å konkludere med at

deltagere i denne gruppen synes å oppleve M3a`s autoritet som svekket.

Sitatene ovenfor viser også et avvik mellom informantenes opplevelse. Den første

ønsket å rekruttere lederen fra sykehuset eller LMS, den andre er skeptisk til dette. Sistnevnte

ser her ut til å dele M3a`s opplevelse om at personer ”utenfra” får deltagerne til å føle seg

mindreverdig og unormale. Om tolkningen jeg her legger til grunn stemmer, medfører det at

M3a fremstår som ”likesinnet” i steden for ”mestringsveileder”, noe som bidrar til større

trygghet for noen av deltagerne i gruppen. Autoritet utøvd på bakgrunn av at deltagerne

identifiserer seg med og opplever tilhørighet, altså en ”refererende makt”, kan således tolkes

til å ha et mer legitimt grunnlag hos sistnevnte informant enn ”byråkratisk/legal autoritet”.

Funnene som er gjort tyder på at både M3a og den ene deltageren definerer deltagerne

som en slags ”inngruppe”, som M3a selv sier – ”oss afatikere”. På samme tid snakkes det om

”de utenfra”, av M3a definert som ”fagpersonene” og ”de friske” – de som får andre til å ”føle

seg mindre og syk”. En måte å tolke funnene på er å se disse opp mot diskursteori. Askheim

(2005) og Stang (2000) er teoretikere som hevder at det foreligger noen rådende

handikapdiskurser i samfunnet. Eksempelvis vil samfunnets ”normalitet/avvik-diskurs” føre

til at brukere automatisk opplever seg mindreverdig når andre ikke-syke er til stede. Dette kan

forklare hvorfor mennesker med afasi kan oppleve seg selv som ”syk” når fagpersonen som er

”frisk” er til stede. Fordi deltagerne føler seg annerledes kan de oppleve å falle inn i en

subkulturell ramme. På denne måten kan de utvikle, på linje med andre i samfunnet, en

”de/oss diskurs” som kommer til uttrykk når de møter ”friske” mennesker. På grunn av slike

diskurser, kan fagpersoner få et negativt fortinn ovenfor noen deltagere. M3a og andre

likesinnede vil derimot, på grunn av ”refererende makt”, ”maktferdigheter” og muligens

”personlighet”, kunne etablere et legitimt grunnlag for makt og innflytelse.

Ovenfor har det vært fokusert på M3a`s posisjon i gruppen, og autoritet som

mestringsveileder oppleves å ha relatert til utøvelse av gruppeledelse. Hvordan opplever så

D3a mestringsveileders innflytelse i kontekst hvor erfaringsoverføring står i fokus?

Informantene nevner ikke M3a direkte, men sitatet nedenfor tyder på at er godt å treffe

andre mennesker i samme situasjon:

M3a: Gruppa og huset – å treffe mange kjensfolk her vet du som er i samme situasjon (…) Det er det andre hjemmet mitt der her (…) Lettere å snakke her enn på andre sammenkomster.


91

Av sitatet fremgår at det er godt å dele erfaringer med ”likesinnede”. Av funn jeg tidligere har

vist til, fremgår det at M3a har fått innpass hos deltagerne som ”likesinnet”. Om dette

stemmer vil M3a, på lik linje med øvrige deltagere, gis anledning til å utøve innflytelse i

erfaringsoverføring. Grunnen kan skyldes flere forhold: (1) M3a velger å ikke utøve

”byråkratisk/legal autoritet”, noe som gir innpass som ”likesinnet”: (2) M3a står ovenfor

samme utfordringer som øvrige deltagere, noe som gjør at de identifiserer seg med

vedkommende. Om så er tilfelle kan M3a komme i posisjon til å utøve det Bø kaller

”refererende makt”. Noe som gir rom for å dele sine erfaringer på å leve med sykdom, dvs.

sin ”kompetanse” (jf. Wrong) med de andre i gruppen.

Som en oppsummering kan en si at denne mestringsveilederen hos noen deltagere har

legitimt grunnlag for å utøve ”byråkratisk/legal autoritet”. Det foreligger et ønske fra

deltagerne om at en leder skal utøve ”makt over” dem for derigjennom bidra til økt kvalitet i

dialogen. På grunn av manglende maktferdigheter, og fordi M3a selv har valgt å fraskrive seg

lederrollen, har M3a kommet i en posisjon hvor en har mistet autoritet. M3a ser imidlertid ut

til å ha lykkes med å få en sentral innflytelse i erfaringsoverføringen. Dette fordi en har inntatt

rollen som ”likesinnet”, og på denne måten får utøve ”refererende makt” og aktivt bruke sin

”kompetanse” (jf. Wrong). Dette må sies å ha en positiv effekt relatert til det Stang kaller ”å

myndiggjøre pasient/bruker”.

Nedenfor følger en figur som viser hvilken posisjon M3a oppleves å ha i gruppen.

Figur 11: M3a`s posisjon og autoritet i gruppen.

Figuren viser at M3a oppleves å være tildelt ”byråkratisk/legal autoritet” som leder. På

samme tid opplever deltagerne å være en slags assistent for M3a, og hvor disse oppleves å

være en slags lederassistent. På samme tid fremgår at M3 oppleves å være ”likesinnet” i


M3a Gruppeleder

Deltagere

M3 = deltager

Deltagere Assistent


92

kontekst hvor erfaringsoverføring står i fokus. Autoriteten synes da å være den samme som

for deltagere, og hvor de både kommer i posisjon til å påvirke og bli påvirket av hverandre.

5.3. Oppsummering

På et overordnet nivå, synes denne oppgaven å vise at mestringsveiledere oppleves å

representere en ny type ressurs i pasientopplæring. Dette fordi de har annen posisjon og

autoritet enn både fagpersonell og deltagere. I dette del-kapittelet forsøker jeg å oppsummere

hvordan dette henger sammen og kan forklares.

Funnene i denne oppgaven gir tydelige indikasjoner på at mestringsveileders

”kompetanse” (jf. Wrong) er av betydning for deres autoritet og innflytelse. For det første

oppleves mestringsveileder å ha en annen kompetanse enn fagpersonell. Fagpersonell baserer

sin autoritet på fagkunnskap, mens mestringsveileder synes å basere autoriteten på egen

erfaringskompetanse på å leve med sykdom. For det andre oppleves mestringsveileder å ha

mer av samme kompetanse som deltagerne har. Dette fordi disse har lenger erfaring med å

leve med sykdom, og fordi de mestrer sin nye tilværelse bedre.

På den ene siden synes det som om fagpersonell, fordi de opplever mestringsveileders

kompetanse som en annen enn deres egen, ser nytten av å bruke deres kompetanse i

planleggingsfasen. Dette gir mestringsveileder innpass på arenaer som tidligere har vært

forbeholdt fagpersonell, og derigjennom mulighet til å i større grad påvirke rammene for

deltagernes læring. Det er ”kompetanse”, kombinert med at de oppleves å besitte

”byråkratisk/legal autoritet”, som i denne sammenheng synes å danne mestringsveileders

legitimitetsgrunnlag for utøvelse av autoritet. Samtidig kan mestringsveiledere, fordi de har en

annen kompetanse enn fagpersoner og mer av samme kompetanse som deltagere, innta en ny

posisjon i en kontekst hvor erfaringslære er i fokus. Dette forklares med at kompetansen er

forankret i deltagernes virkelighet, noe som gjør den lett å forstå og lett å overføre i praksis.

Det synes som om både de mestringsveilederne som oppleves som deltagere og de

som oppleves som leder, kan utøve autoritet i kraft av sin ”kompetanse”. På samme tid tyder

funnene på at det er mange forhold som kan bidra til både å fremme og hemme

”kompetanse” som legitimitetsgrunnlag. Dette kommer jeg tilbake til.

Et annet viktig forhold som setter mestringsveilederne i en annen posisjon enn

fagpersonene, er at disse av deltagerne tillates å utøve ”refererende makt”. En av grunnene

er at deltagerne inkluderer og føler tilhørighet til mestringsveilederne. Tre faktorer synes å


93

stimulere dette; (a) mestringsveileder og deltagere oppleves å dele samme skjebne; (b)

mestringsveileder oppleves å ha samme type kompetanse som deltagerne; (c)

mestringsveileder oppleves mer som deltager enn som leder. Fordi mestringsveileder oppleves

som ”en av oss” legitimerer deltagerne at denne utøver autoritet på lik linje som de utøver

autoritet på hverandre. Således erverver mestringsveileder legitimitetsgrunnlag for å utøve

autoritet på annen måte enn fagpersonene.

Funnene synes videre å vise at ”refererende makt” og ”kompetanse” veves sammen. I

denne sammenheng ser ”kompetanse” ut til å være en faktor som både kan hemme og fremme

”refererende makt”. I analyse av M2 fremgår at for mye ”kompetanse” kan skape avstand

mellom mestringsveileder og deltagere. Resultatet blir følgelig at deltagerne fremmedgjøres

for den kunnskapen som mestringsveileder presenterer. Konsekvensen blir at mestrings-

veileders legitime autoritet svekkes. På samme tid ser vi at deltagerne også noen ganger

legitimerer at mestringsveilederne har for mye ”kompetanse”. Dette synes å skje fordi

deltagerne betrakter mestringsveileder som rollemodell og forbilde – ”noe de ønsker å strekke

seg etter”. Det interessante er at M2 synes å tilhøre både kategorien som lik nok og som ulik.

Utfallet blir at deltagerne inkluderer og ekskluderer vedkommende avhengig av kontekst.

Sammenligner vi dette med hva Bø (2005) sier og som er knyttet til forutsetninger for

”refererende makt”, synes analysen å så tvil om Bø`s konklusjon på feltet. En person kan ha

refererende makt selv om vedkommende oppleves å tilhøre en ”utgruppe”, så lenge

vedkommende oppleves nyttig for deltagernes egen læring. Likeledes kan en person som

defineres som ”inngruppe”, en deltagerne identifiserer seg med og opplever tilhørighet til,

miste sin autoritet som følge av at ”kompetansen” er ulik. I analysen fremgår også andre funn

som peker mot at mestringsveileders posisjon er av betydning for legitimering av ”refererende

makt”. En mestringsveileder som oppleves som deltager kan bruke ”refererende makt” som

en kanal også for å utøve andre typer autoritet i en kontekst hvor erfaringsoverføring står i

fokus. Mestringsveiledere som oppleves som leder, må i større grad bruke andre kanaler for å

utøve legitim autoritet i slike settinger. Eksempelvis synes M2/M2a i stedet å bruke

”byråkratisk/legal autoritet” som kanal for utøvelse av autoritet.

Et tredje forhold som påvirker mestringsveileders posisjon, legitimitet og autoritet, er

hvor vidt fagpersoner og deltagere opplever at disse besitter de riktige ”maktferdighetene”.

Det synes som om ”kompetanse”, foruten å fremstå som en selvstendig faktor som påvirker

autoritet og legitimitet, også ansees som del av en ”maktferdighet” som mestringsveileder har.

Grunnen ser ut til å være at mestringsveileder formidler noe nytt, og på en annen måte enn


94

deltagerne og fagpersoner. Dette gir en opplevelse av at mestringsveileder har ”maktferdig-

heter”, noe som danner legitimitetsgrunnlag for utøvelse av autoritet. Slik jeg tolker funnene

er ”maktferdighet” i denne sammenheng i større grad en konsekvens av ”kompetanse” enn en

selvstendig faktor. På den annen side synes analysen å vise at noen typer autoriteter styrkes

gjennom den nære koblingen til ”maktferdighet” Eksempelvis fremkommer at èn

mestringsveileder, M1, oppleves å utøve autoritet i kraft av sin ”personlighet”. I følge Stang

(2001) er dette et forhold som inngår som del av begrepet ”maktferdighet”.

Mestringsveiledere som besitter en eller flere av de autoritetstypene som ovenfor er

nevnt synes å få en ”tilgjengelighet” som setter dem i posisjon til å utøve autoritet i ulike

kontekster. Eksempelvis viser analysen at alle mestringsveiledere i større eller mindre grad

oppleves å ha ”kompetanse”, ”refererende makt” og ”maktferdigheter” som deltagere

verdsetter. Dette gir legitimt innpass i en kontekst hvor erfaringslære står i fokus. I tilfeller

hvor mestringsveiledere ikke lever opp til kravene som stilles, mister de legitimiteten for

”tilgjengelighet”. Deltagerne nyttiggjør seg i mindre grad av mestringsveileder, og stenger

denne bevisst eller ubevisst ute fra dialogen. Et interessant funn er at mestringsveiledere som

oppleves som leder, synes å ha mindre ”tilgjengelighet” enn mestringsveiledere som fremstår

som deltagere. Det er naturlig å tenke at dette har sammenheng med at en leder ikke kommer

i posisjon til å utøve ”refererende makt”. Mestringsveiledere som oppleves som ledere må

derfor bruke eksempelvis ”kompetanse” og ”byråkratisk/legal autoritet” som kanal for å få

legitimt grunnlag for å utøve autoritet i erfaringslære.

Det synes som om to forhold kan forklare hvorfor ”kompetanse”, ”refererende makt”,

”byråkratisk/legal autoritet”, ”maktferdigheter”, ”personlighet” og ”tilgjengelighet” påvirker

legitimitet og autoritet som de gjør: (a) Forhold påvirket av mestringsveilederen selv; og

(b) Strukturelle forhold. I analysen finnes flere eksempler på at mestringsveiledere bevist

eller ubevist selv påvirker sin posisjon og mulighet for å utøve legitimitet. For det første

ønsker M2/M2a å fremstå som leder, M1 som bindeledd, og M3/M3a både som bindeledd og

deltager. For det andre fremgår at M1, M2/M2a utelukkende utøver autoritet for å bistå

deltagerne i deres læring. M3/M3a på sin side har delt agenda - både å hjelpe andre, men også

for selv å lære å mestre. For det tredje fremgår at M1, M3 og M3a bevisst unnlater å bruke

”byråkratisk/legal autoritet” for slik å få innpass som deltager. M2/M2a velger motsatt

strategi, og søker i større grad innpass hos fagpersonell for å komme i posisjon som leder.

Felles for dem alle er at de bevist søker en bestemt posisjon i forhold til fagpersonell og


95

deltagere. Motivasjonen synes ikke å ligge i egen vinning, men heller som et virkemiddel for

å komme i posisjon til å bistå deltagere i deres læring.

Hvor fagpersonell og deltagere plasserer mestringsveileder har også betydning for

mestringsveileders posisjon, legitimitet og autoritet. Dette kan sies å representere strukturelle

forhold. Slik jeg tolker funnene synes diskurs å representere en form for ytre makt som her

virker inn. Et eksempel på dette er at alle aktørene synes å bære i seg holdninger og

oppfatninger relatert til (a) hvem som er rettmessig eier av ulik type ”kompetanse” og (b)

hvem som rettmessig kan komme i posisjon som leder og deltager i gruppen. Disse diskursene

synes å disiplinere alle de involverte aktørene i gruppen på måter som får konsekvenser for

mestringsveileders legitimitet og autoritet. I settinger hvor fagpersonell er til stede, synes det å

eksistere en diskurs som tilsier at fagpersonell er ”eiere” av posisjonen som gruppeleder, noe

som bidrar til at mestringsveileder får redusert sin innflytelse og posisjon i lederteamet.

Særlig synes dette å gjelde muligheten for å utøve gruppeledelse. For M1 og M3 synes ikke

konsekvensene like store som for M2. Mulig henger dette sammen med at M2 oppleves som

leder. Dette medfører at denne i større grad må basere sin autoritet på ”kompetanse” og

”byråkratisk/legal autoritet”. Den tilsynelatende rådende diskurs synes å motarbeide dette.

Dette fordi M1 står i fare for å disiplineres til å tilstrebe å etterligne fagpersonene, dvs. at

vedkommende søker fagpersonenes ”kompetanse” og posisjon. Om dette skjer vil opplevelsen

av at M2 er noe ”annet” kunne svekkes. M2 blir i stedet en dårlig kopi at F2, noe som

forsterker den eksisterende hierarkiske strukturen i ledergruppen. M2`s posisjon som ”binde-

ledd” kan komme til å svekkes fordi ens egen erfaringskompetanse avtar og/eller tildekkes.

I interaksjon med deltagere spiller også diskurs inn på mestringsveiledernes legitimitet

og autoritet. Dersom mestringsveileder ikke fremstår som lik nok, undergraves autoriteten.

Dette kan få konsekvenser for alle mestringsveiledere uansett om de har posisjon som leder

eller deltager. At M1 og M3/M3a avstår fra å bruke ”byråkratisk/legal autoritet”, kan

eksempelvis være et uttrykk for at det har funnet sted en disiplinering. Dette fordi deltagerne

ikke opplever mestringsveileders ”refererende makt” som legitim med mindre de avstår fra å

bruke sin ”byråkratisk/legale autoritet”. På samme tid kan det også tenkes at

mestringsveiledere disiplineres til å la være å dele sin ”kompetanse” i interaksjon med

deltagerne. Et senario kan være at synliggjøring av egen ”kompetanse” kan føre til en form

for represalier fra deltagerne. I analyse av M2 fremgår at vedkommende noen ganger ”trekker

seg tilbake” fordi deltagerne opplever mestringsveileders ”kompetanse” som fremmed.


96

Fagpersonene synes i å besitte en form for ”tradisjonell autoritet”. Alle aktørene i

gruppen gir fagpersonen autormatisk legitimitet som øverste leder ”fordi det alltid har vært

slik”. Dette kan sannsynligvis henge sammen med inngrodde diskurser knyttet til

fagprofesjoner. At fagpersoner får slik posisjon, gir dem makt til å påvirke mestringsveileders

posisjon, legitimitet og autoritet. Eksempelvis fremgår det at M1 og M2 ikke blir tildelt

gruppelederrollen fordi fagpersonene ikke vurderer dem som ”gode nok”. På samme tid gis

M1, M2 og M3 legitimitet til å medvirke i en kontekst hvor erfaringsoverføring foregår, fordi

de i en slik setting nettopp er ”gode nok”. Om min tolkning stemmer, synes funnet å bekrefte

Focaults perspektiv når han sier at diskurs fører til hierarki, og hvor det er regjeringsformene

til de som er øverst som er styrende for posisjonen som andre aktører tillates å få – i dette

studiet mestringsveiledere. I følge funn gjort i forbindelse med analysen av M2a, synes det

som om diskurs som definerer fagprofesjoner som eier av gruppelederposisjon er noe svekket.

M2a oppleves av deltagerne som gruppeleder, og det synes som om både ”kompetanse”,

”Byråkratisk/legal autoritet” og ”maktferdigheter” er legitimert nedenfra. Muligens kan dette

forklares med at sammenligningsgrunnlaget for å evaluere mestringsveileder opp mot

fagperson faller bort. På den annen side svekkes en slik tolkning ved at analysen av M3a

synes å være noe motsigende. D3a opplever M3a som en svak leder til tross for at fagpersoner

ikke medvirker. Begrunnelsen deltagerne gir er at M3a ikke besitter tilstrekkelig

”byråkratisk/legal autoritet” og ”maktferdigheter”.

6. KONKLUSJON

I dette siste kapittelet vil jeg gjøre en oppsummering av de funn denne studien har

ledet fram til. Deretter vil jeg kommentere noen av dens svakheter, og samtidig presentere

noen forslag til hvordan studiens tilnærming og funn kan videreføres i nye problemstillinger.

Helt til slutt vil jeg benytte anledningen til å gjøre noen personlige betraktninger omkring noe

av det jeg selv mener å ha lært gjennom arbeidet med denne studien.

6.1 Oppsummering og funn Denne oppgaven har stilt følgende spørsmål:

Hvilken autoritet har mestringsveiledere i interaksjon med bruker i gruppebasert opplæring, og hvordan legitimeres denne formelle autoriteten?


97

I arbeidet med å svare på denne problemstillingen har det falt naturlig å benytte en kvalitativ

metode, hvor intervjuer av de primære aktørene i pasient- og pårørendeopplæring –

mestringsveiledere, fagpersonell og deltakere – har dannet fundamentet i oppgaven. Da

bruken av mestringsveiledere er ett nytt fenomen i norsk helsevesen, og et konkret uttrykk for

omleggingen fra en kunnskapsbasert til en mer erfaringsbasert lærefilosofi hvor

mestringsveilederne sidestilles med fagpersonell – har det blitt et naturlig teoretisk

utgangspunkt for oppgaven å fokusere på maktperspektivet for å besvare problemstillingen.

Det har videre vært naturlig å ta utgangspunkt i begrepene autoritet og legitimitet for å

kunne besvare problemstillingen. Oppgaven har tatt utgangspunkt i seks teoretiske

perspektiver på makt, og drøftet dette opp mot de empiriske funn intervjuene har avdekket.

De kanskje mest iøynefallende observasjonene denne oppgaven gjør, er muligens også

de minst overraskende: (1) Det er store individuelle forskjeller i måten mestringsveiledere

tilnærmer seg pasient- og pårørendeopplæring på. Det finnes altså ikke ett format av eller

mal for rollen som mestringsveileder. Ulik personlighet, selvtillit, skade/sykdom, opplæring,

kompetanse og lignende er alle eksempler på faktorer som vil kunne påvirke mestrings-

veilederes tilgang på- og utnyttelse av autoritet, legitimitet og makt. (2) Mestringsveilederne

befinner seg et sted mellom deltakerne og fagpersonellet i pasient- og pårørendeopplæringen.

Uttrykk som ”brobygger”, ”bindeledd” og ”er litt i begge leirene” er benyttet. Dette synes

naturlig, all den tid kunnskapsbasert lærefilosofi har vært sentralt frem til midten av 1990-

tallet, hvor fagkunnskap har stått i sentrum. Gradvis har en gått over til en mer erfaringsbasert

lærefilosofi, hvor mestringsveilederne er tiltenkt en like sentral rolle som fagpersonellet. At

de første mestringsveilederne ikke ser seg selv som fullt ut likeverdig med fagpersonellet, og

søker å finne sin form og innflytelse som leder basert på egne erfaringer – oppleves relativt

naturlig. Felles for alle er at de opplever å innta roller som ”brobygger” og ”bindeledd” fordi

de besitter en posisjon, kunnskap og ferdigheter som skiller seg ut fra det fagpersoner og

deltagere tradisjonelt har hatt. Dette gir dem en mulighet til å få legitimitet og bruke

autoritet på en annen måte i pasientopplæringen. Den nye rollen fungerer nærmest som

metodiske virkemidler som bidrar til å gi legitimitet i dialogen mellom deltagerne. På grunn

av dette, kommer mestringsveilederne i en posisjon som gjør at de kan utøve innflytelse

direkte i erfaringsoverføring/erfaringsutveksling. Fordi de bruker seg selv på denne måten,

opplever mestringsveilederne å være et nytt supplement og et viktig virkemiddel som positivt

stimulere deltagernes læring og mestring.


98

Går vi et nivå under dette mer overordnede perspektiv, synes oppgaven å ha gjort en

rekke interessante funn knyttet til mestringsveiledernes autoritet og legitimitet. Foucault

(Askheim, 2005) har med sin strukturelle tilnærming (diskurs) til begrepet makt pekt på at

kunnskap og sannhet ikke er entydige fenomener, men må relateres til maktstrukturer innenfor

bestemte historiske, kulturelle og sosiale kontekster. Mye tyder på at den historiske, kulturelle

og sosiale konteksten innenfor pasient- og pårørendeopplæring ved St. Olavs Hospital har

påvirket mestringsveiledernes autoritet og legitimitet. Oppgaven synes å vise at flere

informanter baserer sine evalueringer av mestringsveiledere på forhåndsdefinerte måter å

forstå makt på. Det er tradisjonelt fagpersonell som har hatt enerett på ledelse av grupper, og

både deltakere og mestringsveiledere synes å legitimere fagpersonellets kompetanse, posisjon

og autoritet innen gruppeledelse. Når deltakerne skal kommentere mestringsveilederes og

fagpersonellets kompetanse og maktferdigheter, synes de å legge tradisjonelle definisjoner

på hva som er god ledelse til grunn for måten de vurderer både mestringsveiledere og

fagpersonell på. Deltagerne har tradisjonelt hatt enerett på erfaringskunnskap, og

fagpersonellet oppleves ikke å ha legitimitet i forhold til dette. Mestringsveilederne må til en

viss grad distansere seg fra fagpersonellet for å få innpass i erfaringsoverføringen, og ”bevise”

at de ”tilhører” deltakerne i større grad. Det fremgår at både fagpersoner og deltagere

evaluerer mestringsveileder ved å sammenligne om vedkommende har mer eller mindre av

den type kunnskap som til nå har vært forbeholdt deltager. Det viser seg imidlertid at både

fagpersonell og deltakere erkjenner at mestringsveilederne ser ut til å bære med seg noe

kvalitativt nytt og positivt – en fungerer som et slags bindeledd. Dette fordi en bryter med

tradisjonelle posisjons/ rollemønster og den tradisjonelle kunnskapen som lederen har hatt.

Mestringsveilederne besitter litt av begge deler – og får derved en binding til både deltager og

fagperson.

Et sentralt funn i oppgaven er at alle mestringsveilederne oppleves å besitte viktig

kompetanse på å leve med sykdom. Aktørene opplever at dette er en annen kompetanse enn

det fagpersonellet besitter, og mer kompetanse enn deltakerne har. Autoritetsformen

kompetanse gir betydelig legitimitet og bidrar til å stimulere til erfaringsoverføring.

Oppgaven indikerer imidlertid at i de tilfeller hvor fagpersonellet opplever at

mestringsveilederen ikke har tilstrekkelig veiledningskompetanse eller helsepedagogisk

kompetanse, så mister mestringsveilederen legitimitet og innpass som gruppeleder. Samtidig

synes mestringsveilederen å miste legitimitet og innpass i erfaringsoverføringen med

deltakerne dersom mestringsveilederen har for ”mye” erfaringskompetanse. Dette fordi


99

deltakerne i slike situasjoner synes å føle seg mer fremmedgjort for mestringsveilederens

erfaringer – vedkommende kan oppleves å bli for lik fagpersonellet. Det er kanskje spesielt

interessant å merke seg at mestringsveilederne synes å bruke autoritetsformen kompetanse i

erfaringsoverføring som ”makt til” – det vil si at de ønsker å tilføre noe i læresituasjonen som

ellers ikke ville vært der om de ikke hadde medvirket.

Med tanke på status, tilhørighet og legitimitet, så er såkalt byråkratisk autoritet en

av de mest sentrale autoritetsformene. Alle mestringsveilederne oppleves å besitte en slik

autoritet, da alle offisielt har fått tildelt en rolle i gruppens ledelse av sin arbeidsgiver. Det

synes imidlertid som om alle mestringsveilederne – med unntak av M2a – har fått sin

byråkratiske autoritet svekket. Delvis virker det som om dette skyldes at mestringsveilederne

(M1, M3 og M3a) ønsker innpass i gruppen som deltaker for derigjennom å få bedre

innflytelse og legitimitet i erfaringslæringssituasjonen. Delvis synes denne svekkelsen av

byråkratisk autoritet å skyldes fagpersonellets holdninger og status. Fagpersonellet opplever

mestringsveilederne som svakere på gruppeledelse grunnet manglende utdanning, og fordi

fagpersonellet og deltakerne opplever at fagpersonellet har høyest status – så kommer

fagpersonellet i posisjon til å påvirke/redusere mestringsveiledernes autoritet og legitimitet.

Sentralt i forhold til å få innpass og legitimitet i erfaringsoverføringen ovenfor

deltakerne, er autoritetsformen refererende makt. Refererende makt omfatter makt som

ligger i at en person identifiserer seg med og/eller føler seg tiltrukket av kilden for påvirkning,

for eksempel ved å oppleve sterk tilhørighet i en gruppe eller identifisere oss med positive

referansepersoner eller referansegrupper. Legitimering av slik autoritet er nært bundet

sammen med grader av andre autoritetsformer. Oppgaven synes å vise tre interessante trender:

(1) En posisjon som leder – og derigjennom mye byråkratisk autoritet – synes å svekke ens

refererende makt, noe som er årsaken til at noen mestringsveiledere (M1, M3 og M3a) ønsker

å fraskrive seg sin byråkratiske autoritet. (2) Lik kompetanse synes å gi refererende makt og

økt legitimitet hos deltakere som derved kjenner seg igjen i mestringsveilederens erfaringer.

Dersom kompetansen oppleves for stor, reduseres den refererende makt i forhold til

deltakerne. Dersom kompetansen reduseres, for eksempel på grunn av begrenset utdanning,

synes det som om den refererende makten reduseres av fagpersonellet i forhold til

gruppeledelse. (3) Det virker som om mestringsveiledere som identifiserer seg med deltakerne

øker sin refererende autoritet/makt, mens mestringsveiledere som påtar seg lederrollen

reduserer sin refererende autoritet/makt. Dette er interessant opp i mot Bø, og dennes teorier,

at mestringsveiledere ikke synes å bli forbilder ved økt kompetanse, men snarere risikerer å

bli fremmedgjort og miste legitimitet fordi kompetansen oppleves ”annerledes”.


100

Alle mestringsveilederne synes å ha autoritetsformen maktferdighet i forhold til å ha

”kunnskap om å leve med sykdom”, noe som er sentralt for å lykkes med erfaringsoverføring

i læresituasjonen. Samtidig viser det seg at legitimeringen av slik autoritet synes å være nært

sammenbundet med andre autoritetstyper: mye kompetanse/kunnskap synes å oppleves som å

gi økt maktferdighet. Personlighet og god kommunikasjon gir økt maktferdighet. Samtidig

indikerer funnene i oppgaven at mestringsveilederne – med unntak av M2a – oppleves å

mangle maktferdigheter og legitimitet på gruppeledelse.

Avslutningsvis virker det som om posisjon + kompetanse + refererende makt blir

sentralt for den type autoritet og den grad av legitimering mestringsveilederne får. Jo mer lik

deltakerne – jo større grad av legitimering fra deltakerne. Jo mer lik fagpersonellet – jo mer

byråkratisk makt, men redusert legitimering fra deltakerne. Videre hevder flere teoretikere at

makt bygger på to grunnleggende ideer: (1) ”makt til” som betyr å være i stand til- eller å ha

kapasitet til å handle eller få ting gjort. I et slikt interaksjonsperspektiv betraktes makt som

en sosial relasjon som bærer i seg innflytelse over noe eller noen, og (2) ”makt over” som er

en patriarkalsk form for makt som innebærer å ha evne eller offisiell kapasitet til å utøve

kontroll. I et slikt konfliktperspektiv kjennetegnes de gruppene som har makt i

organisasjoner ved at de er i stand til å få drevet igjennom sine oppfatninger og ivareta sine

interesser i konflikter med andre grupper. De interessante i denne sammenheng knytter seg til

at mestringsveilederne synes å benytte ”makt over” i den hensikt å fremme ”makt til”. At en

vektlegger ”makt til” ser ut til å være et viktig legitimeringsgrunnlag for utøvelse av autoritet.

6.2 Studiens begrensninger og forslag til videre forskning

Denne oppgaven baserer seg på en begrenset empirisk gruppe med informanter –

herunder tre mestringsveiledere, tre fagpersonell og ti deltakere. Dette er et stort utvalg

(prosentvis) sett i lys av hvor få mestringsveiledere som er ansatt i norsk helsevesen, men det

gir et for spinkelt empirisk grunnlag til å få signifikante funn som kan generaliseres.

Videre har det ikke vært mulig innenfor det fokus denne oppgaven har hatt, å

inkludere en problemstilling som belyser hvor vidt mestringsveilederne bringer inn nye

kvalitative endringer sammenlignet med tradisjonell brukerrepresentasjon i helseforetak (dvs.

medvirkning fra brukerrepresentanter og likemennene fra brukerorganisasjoner). Har

mestringsveileder og brukerrepresentantenes ulike posisjoner og ulik autoritet når disse

medvirker på fagfeltet pasient- og pårørendeopplæring? Der mestringsveilederne og


101

fagpersonene synes å mene at det å bli ansatt på sykehus gir en unik tilgang til

kompetanseutvikling, peker empowermentlitteratur på risikoen for at mestringsveilederne

(”den profesjonelle brukeren”) blir en del av den kunnskapsbaserte strukturen/kulturen på

sykehusene, og risikerer å miste erfaringsperspektivet som blir så viktig for deltakere/brukere.

Kanskje er det for tidlig å evaluere dette ennå, men dette er et tema som det blir viktig å få

kunnskap om i tiden fremover.

Det ovennevnte tema er spennende, også fordi det viser noe av spenningene som kan

oppstå som følge av opprettelsen av mestringsveiledere i norsk helsevesen. Dette tema er

imidlertid ikke isolert til spenninger mellom mestringsveiledere og brukerorganisasjoner, men

også i en mer tradisjonell profesjonskamp mellom deltakere og mestringsveiledere, og

mellom fagpersonell og mestringsveiledere. På en måte er det naturlig at omleggingen fra en

kunnskapsbasert til en mer erfaringsbasert lærefilosofi i helsevesenet genererer spenninger,

hvor bla mestringsveilederne sidestilles med fagpersonell, hvor sistnevnte historisk og

kulturelt har hatt hegemoniet på kunnskap. Slike spenninger kan generere positive effekter

som utvikling av konsepter for bruk av mestringsveiledere, ny forskning innen fagfeltet, større

aksept for hverandres kompetanse og lignende. Samtidig kan slike spenninger knyttes til

inngrodde tanker og holdninger som sperrer for å tenke nytt, utvikle ny kunnskap og

videreutvikle fagfeltet. Det er mulig at mestringsveiledere bærer i seg kvaliteter som kan løfte

pasient- og pårørendeopplæring, men hvor spenninger og maktkamp om profesjons-

herredømme mellom fagpersonell, brukerorganisasjoner og mestringsveiledere reduserer

muligheten for å utnytte denne ressursen. Denne oppgaven har i liten grad berørt dette tema.

Denne oppgaven er skrevet innen et relativt nytt fagfelt. Det har gitt utfordringer rent

empirisk, men det åpner også for et stort spekter av tema det ville vært spennende å se

nærmere på i fremtidige studier.

Det tidligere nevnte dilemmaet relatert til mestringsveiledere på den ene siden og

brukerrepresentanter og likemenn fra brukerorganisasjoner på den andre, er ett eksempel med

et potensial for videre forskning. Det ville for eksempel vært spennende å sammenligne

mestringsveiledere vs brukerrepresentanter og likemenn (fra brukerorganisasjoner) som

medvirker i gruppeopplæring sammen med fagpersoner. Dette for bedre å kunne avdekke

likheter/ulikheter mellom disse og på bakgrunn av det, bedre kunne konkludere ift hvorvidt

mestringsveiledere bringer med seg nye faglige dimensjoner eller ikke.

Denne oppgaven har avdekket at mestringsveilederne utøver innflytelse i kraft av sin

autoritet. Her fremgår det at når disse utøver ”makt over”, så brukes dette til å fremme ”makt

til”. Dette burde sees nærmere på for å danne et mer helhetlig bilde av autoritet og innflytelse.


102

Videre ville det vært spennende å sammenligne mestringsveiledere på tvers av

diagnosegrupper. Eksempelvis er det ved Lærings- og mestringssenteret v/Klinikk for

fysikalsk medisin og rehabilitering også ansatt mestringsveiledere med spinalskader. Utøver

mestringsveiledere autoritet ulikt som følge av at de er rammet av ulik sykdom/skade?

Tilskriver fagpersoner og brukere mestringsveilederne ulik legitimitet og autoritet fordi disse

har ulik sykdom/skade?

Det kunne også være relevant å kontakte andre ansatte brukere (”brukerkonsulenter”) i

andre helseforetak som også arbeider innenfor somatikken, for derigjennom avdekke hvorvidt

det er ulikheter eller faktorer som kan bidra til å utvikle nye konsepter for bruk av mestrings-

veiledere. I denne sammenheng ville det kunne vært interessant å sett på andre ansvar og

oppgaver som mestringsveiledere har for å få et bredere bilde av verdien ved å bruke

mestringsveiledere. Ved Lærings- og mestringssenteret (LMS) v/Klinikk for fysikalsk

medisin og rehabilitering utgjør det å medvirke i gruppebasert opplæring, bare en liten bit av

hva mestringsveiledere foretar seg, da de medvirker også på andre felt.

Arbeidet med denne oppgaven avdekket en del interessante funn knyttet til hvilken

type innflytelse mestringsveilederne benyttet i pasient- og pårørendeopplæringen. Det er litt

motvillig jeg ser at oppgaven ikke har rom for å behandle disse funnene grundig slik at de kan

inkluderes her. Dette er absolutt et eget forskningsområde som naturlig forgrener seg fra

denne oppgaven, og som det ville vært interessant å gå dypere inn i.

6.3 Epilog – personlige betraktninger

Som nevnt i innledningen av teorikapittelet, så vil det at den ”profesjonelle brukeren”

– eller ”mestringsveilederen” – får medvirke i pasient- og pårørendeopplæring, medføre (1) en

omstilling for fagpersonell som tradisjonelt har hatt tilnærmet monopol på innflytelse,

legitimitet og makt, (2) en omstilling for pasientene som har vært vant til å forholde seg til

fagpersonellet som den gruppen med tilnærmet monopol på innflytelse, legitimitet og makt,

og (3) en utfordring for mestringsveilederne som har behov for å få innflytelse, legitimitet og

makt for å kunne bruke sin kunnskap i læresituasjonen. Denne oppgaven synes å vise at

fagpersonellet relativt tydelig ser at mestringsveilederne har en viktig rolle i opplæringen av

pasienter og pårørende. Ingen av de tre representantene fra fagpersonellet stilte spørsmålstegn

i forhold til hvorvidt mestringsveilederen var betydningsfull i en kontekst hvor erfaringslære

står i fokus. Dette indikerer at mestringsveilederne har fått legitimert sin autoritet ovenfor


103

fagpersonellet, og at de har hatt en positiv effekt på deltagernes læresituasjon. Med ett unntak,

har dette også blitt bekreftet av deltakerne.

At mestringsveilederne har større innpass enn fagpersonene i en kontekst hvor

erfaringslære står i fokus fremstår tydelig. Funnene indikerer at dette har påvirket

erfaringsoverføringen mellom deltagerne på en positiv måte. På samme tid synes det som om

mestringsveilederne er tjent med å fremstå mest mulig lik deltagerne fordi dette fører til

gjenkjennelse og tilhørighet. På denne måten blir det lettere for mestringsveileder å oppnå det

tilstrekkelige legitime grunnlaget fra deltagerne som kreves for å komme i posisjon til å utøve

autoritet i en kontekst hvor erfaringsoverføring står i fokus. Det foreligger også indikasjoner

på at mestringsveileder, som følge av å være ansatt i sykehuset, oppleves mer tilgjengelig enn

brukerrepresentanter fra brukerorganisasjoner. De positive sidene med inkorporeringen synes

å være at sykehuset har fått kontinuerlig tilgang på erfaringskunnskap i pasient- og

pårørendeopplæring. En mulig negativ side synes å være at noen mestringsveiledere opplever

at de må tilegne seg fagkunnskap dersom de skal komme i posisjon til å være gruppeleder.

Det er likevel min klare oppfatning at konseptet med å ansette mestringsveiledere i

helsevesenet er riktig vei å gå. De representerer noe annet – en ny rolle som bærer i seg et

betydningsfullt supplement til både fagpersoner og brukere som utøver brukermedvirkning på

system og individnivå. Jeg innser imidlertid at vi har et betydelig stykke å gå før vi evner å

utnytte det store potensialet som ligger i denne ressursen. Sentralt i den videre prosessen

ligger å kunne dokumentere nytteverdien av mestringsveilederne, og som et ledd i denne

prosessen bidra til å klargjøre og bevisstgjøre mestringsveiledernes yrkesmessige grensesnitt

mot bl.a. fagpersonell og brukerrepresentanter. Å utvikle konsepter og arenaer som kan bidra

til å finne dette yrkesmessige grensesnittet blir viktig. Forskning og dokumentasjon blir

sentralt for å kunne forløse ytterligere ressurser til dette formål.

I denne prosessen er det viktig å lytte til ulike argumenter som kommer fra ulike

grupperinger med sterke interesser innen fagfeltet. Utfordringen ligger i å forløse dette

engasjementet til positivt å forbedre pasient- og pårørendeopplæringen – og ikke ende i en

form for maktkamp som gjør at begrensede ressurser blir benyttet for å posisjonere seg i en

slik kamp. Igjen blir dokumentasjon og forskning viktig for å tufte fremtidige valg på

evidensbasert forskning, og ikke normative vurderinger som har en tendens til å ha sitt

utspring fra konvensjonell visdom og nedarvede holdninger. Det er mitt håp at denne

oppgaven har gitt et lite bidrag til et forskningsfelt som foreløpig har en begrenset tradisjon,

men som nok kommer til å vokse betydelig de neste årene.


104

LITTERATURLISTE Askheim, Ole Petter (2005) Fra normalisering til empowerment – Ideologier og praksis i arbeid med funksjonshemmede, Gyldendal Akademiske Forlag. Bergh, Steinar og Fasting, Aase Frostad (2001) Følelser er fakta, Oslo: Funksjonshemmedes

Studieforbund, Valdres Trykkeri. Bø, Inge (2005) Påvirkning og kontroll – om hvordan vi former hverandre, Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad og Bjørke AS. Christensen, Susan Lejsgaard og Jensen, Birgit Hus (2003) Pedagogikk og pasientutdanning –

Sykepleierens pedagogiske felt, Akribe. Dagens Medisin (2008) ”Lei av dum debatt og pengemas”, 20.11. Tilgjengelig på

http://www.dagensmedisin.no/nyheter/2008/11/20/lei-av-dum-debatt-og-penge/index.xml. Lesedato 15. Lastet ned 5. september 2009.

Eikill, Anne Katrine og Langseth, May Bente (2004) Likeverd – fleip eller fakta?

Semesteroppgave, Videreutdanning i helsepedagogikk, HIBO. Ekeland, Tor-Johan og Heggen, Kåre (2007) Meistring og myndiggjering. Reform eller

retorikk? Oslo: Gyldendal Akademisk Flaa, Paul; Hofoss, Dag; Holmer-Hoven, Finn; Medhus, Torstein; Rønning, Rolf (1995)

Innføring i organisasjonsteori, Universitetsforlaget AS. Gjengedal, Eva og Rohne Hanestad, Berit (2001) Å leve med kronisk sykdom. En varig kursendring, Oslo: J.W. Cappelens Forlag A.S. Grimen, Harald (2001) ”Tillit og makt – tre samanhengar”, Tidsskrift for den Norske Lægeforening 30(121): 3617-19. Gulbrandsen, Arild (1994) ”Paradigmeskifte i læreutdanningen?”,

Norsk pedagogisk tidsskrift 2:66-78 . Heggedal, Kristin (2008) Kroppskunnskaping – Pasient som ekspert i helsefremmede

prosesser, Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Hiim, Hilde og Hippe, Else (1998) Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling,

Oslo: Universitetsforlaget AS. Hjulstad, Oddvar (2004) Forelsesningsnotat: Forelesning i SPED 1000, Funksjonshemming som sosial konstruksjon, Universitetet i Oslo. Holme, Idar Magne og Solvang, Bernt Krohn (1986) Forskningsmetodik –

Om kvalitativa och kvantitativa metoder, Oslo: Tano AS.


105

Holter, Harriet og Kalleberg, Ragnvald (1996) Kvalitative metoder i samfunnsforskning, Universitetsforlaget Metodebibliotek. Kornes, Olav, Andersen, Heine og Brante, Thomas (1997) Sosiologisk leksikon,

Universitetsforlaget AS. Krogstad, Jan Magne og Mosberg, Arne (10/05) KReSS: Ervervet hjerneskade – tiden etter,

GAN Grafisk AS Krogstad, Jan Magne og Tornås, Sveinung (10/03) KReSS: Reguleringsvansker etter ervervet

hjerneskade, GAN Grafisk AS Kvale, Steinar (1997) Det kvalitative forskningsintervju, Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Mallander, Ove og Tideman, Magnus (2005) Sociologiska perspektiv på funktionshinder och handikapp, Lund: Studentlitteratur. Martinussen, Willy (2008) Samfunnsliv – innføring i sosiologisk tenkemåte, Oslo: Universitetsforlaget. Martinussen, Willy (1991) Sosiologisk analyse – En innføring, Universitetsforlaget AS. Moe, Sverre (1994) Sosiologi i hundre år – en veileder i sosiologisk teori, Oslo: Universitetsforlaget AS. Molander, Bengt (1993) Kunnskap i handling, Uddevalla: MediaPrint AB. Morgan, Gareth (1988) Organisasjonsbilder – en innføring I organisasjonsteori, Oslo: Universitetsforlaget. Moxnes, Paul (1989) Læring og ressursutvikling i arbeidsmiljøet, Oslo: ISV-bok. Neumann, Iver B. (2000) Maktens strateger – makt og globaliseringsutredning,

Oslo: PAX Forlag A/S. Ryen, Anne (2002) Det kvalitative intervjuet – Fa vitenskap til feltarbeid, Fagbokforlaget. Rønning, Rolf og Solheim, Liv Johanne (2003) Hjelp på egne premisser? Om brukermedvirkning i velferdssektoren, Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Schaanning, Espen (1997) Vitenskap som skapt viten – Focault og historisk praksis,

Oslo: Spartacus Forlag A/S. Schiefloe, Per Morten (2006) Mennesker og samfunn – innføring i sosiologisk forståelse,

Bergen: Fagbokforlaget. Skaret-Johnsen, Linn Kathrine (2004) Takk, det går bra. Men MS-spøkelse herjer i meg, Trondheim: Communication Forlag AS


106

Stang, Ingun (2001) Makt og bemyndigelse – om å ta pasient- og brukermedvirkning på alvor, Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Steinsbekk, Aslak og Solbjør, Marit (2007) Brukermedvirkning i sykehusavdelinger i

Helse Midt-Norge – en undersøkelse av brukermedvirkningens omfang og helsepersonells erfaringer, Institutt for samfunnsmedisin, NTNU.

Talseth, Solbjøg og Hoel, Kate (2000) Selvhjelpsboken, Fredrikstad: CAL Trykk AS. Thagaard, Tove (1998) Systematikk og innlevelse – en innføring i kvalitativ metode,

Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad og Bjørke AS Waters, Malcolm (1994) Modern sociological theory, SAGE Publications Ltd. Weber, Max (1971) Makt og byråkrati, Oslo: Gyldendal Norske Forlag. Wrong, Dennis H. (2004) Power – Its Forms, Bases, and Uses, Transaction Publishers,

New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.): Transaction Publishers. Nasjonale og regionale føringer St. meld nr. 37 (1992-93): Utfordringer i helsefremmende og forebyggende arbeid. St. meld nr. 16 (2001-2003): Resept for et sunnere Norge (Folkehelsemeldingen). St. meld nr. 25 (2005-2006): Mestring, muligheter og mening – fremtidas

Omsorgsutfordringer. St.prp. nr. 1(2006-2007) kapittel 6: Nasjonal helseplan (2007-2010). LOV 1999-07-02 nr 61: Lov om spesialisthelsetjenesten m.m. LOV 1999-07-02 nr 63: Lov om pasientrettigheter (pasientrettighetsloven). LOV 2001-06-15 nr 93: Lov om helseforetak m.m. (helseforetaksloven). Helse Midt-Norge RHF (2004) Handlingsprogram for pasient- og pårørendeopplæring,

2004-2007 Helse Midt-Norge RHF (2007) Strategi for brukermedvirkning i Midt-Norge, 2007-2011. Helse Midt-Norge RHF (2009) Handlingsplan for brukermedvirkning i Helse Midt-Norge,

2010--2015. Internettsider http://www.helse-midt.no

http://stolav.no


107

RELATERTE DOKUMENT Intervjunotat Intervjunotat nr. 1: Fokusgruppeintervju, Deltagere Intervjunotat nr. 2: Fokusgruppeintervju, Fagpersonell Intervjunotat nr. 3: Intervju, M1 Intervjunotat nr. 4: Intervju M2 og M5 (samme person, men i to ulike grupper) Intervjunotat nr. 5: Intervju M3 og M4 (samme person, men i to ulike grupper) Intervjuguide Intervjuguide nr. 1: Deltagere Intervjuguide nr. 2: Fagpersonell Intervjuguide nr. 3: Mestringsveiledere Samtykke erklæring Samtykke erklæring nr. 1: Deltagere Samtykke erklæring nr. 2: Fagpersonell og Mestringsveiledere

hvilken autoritet har mestringsveiledere i...

Documents