hur undervisa om agila projekt som...
TRANSCRIPT
Hur undervisa om agila projekt
som arbetsform
Utbildning i strukturerat och agilt projektarbete med det
pedagogiska konceptet organiserade syften
Per-Arne Forsberg
Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas
didaktik
Självständigt arbete på avancerad nivå, UM9100, 15 hp
Kompletterande pedagogisk utbildning (90 hp)
Höstterminen 2016
Handledare: Jesús Piqueras
Examinator: Karim Hamza
English title: How to teach project management with agile methods
as way-of-working.
Hur undervisa om agila projekt
som arbetsform
Utbildning i strukturerat och agilt projektarbete med det
pedagogiska konceptet organiserade syften
Sammanfattning/Abstract
Denna uppsats erbjuder en skalbar lektionssekvens som på ett adekvat pedagogiskt sätt introducerar
elever på teknisk linje till att anamma dynamiska agila projektarbetsformer som utnyttjas inom
näringslivet för att få fram nya produkter och tjänster. Detta är centralt för att uppfylla de krav som
finns på teknikutbildningen på gymnasienivån och utgörs av att eleverna ska få förmåga att arbeta
tillsammans i projektform för att lösa realistiska problem och sedan använda sig av
teknikutvecklingsprocessen för att ta fram användbara lösningar.
Uppsatsen presenterar det pedagogiska konceptet med organiserade syften för att få eleverna att förstå
de begrepp och principer som utgör de centrala delarna av denna arbetsform. Konceptet bygger på
närliggande och övergripande syften där målet är att det närliggande syftet blir ett fruktbart mål-i-sikte
för eleverna samtidigt som det görs kontinuerligt med övergripande syfte. För ett antal aktuella
begrepp och principer presenters ett antal alternativa närliggande syften med avsikten att underlätta
och stimulera pedagogens möjlighet att utnyttja detta koncept för att förbättra undervisningen vad
gäller agila projektformer.
För att tillgodogöra sig denna arbetsform på ett effektivt sätt krävs enligt den didaktiska litteraturen att
eleverna utvecklar en produkt/tjänst som löser ett problem inom ett definierat område. Detta innebär
att eleverna inom ramen för lektionssekvensen dessutom får utveckla förmågan att brottas med
autentiska problem där de får söka sig fram till en lösning samtidigt som de får ta del av kollegialt
lärande. Detta är väsentliga byggstenar för att tillgodogöra sig teknisk kunskap och utgör ett sekundärt
lärandemål med lektionssekvensen.
Nyckelord/Keywords
organiserade syften, agila metoder, projekt, teknikutvecklingsprocessen, projektutbildning, scrum,
kanban, entreprenörskap, projektmodeller
Innehållsförteckning
1 Inledning/Bakgrund .......................................................................... 1
Projekt ........................................................................................................... 1
2 Teknik- och projektarbetsundervisning. ............................................... 2
Undervisningsmetoder inom teknikområdet ........................................................ 2
Undervisningsmetoder inom projektarbete .......................................................... 3
Pedagogens betydelse inom teknik- och projektundervisningen ............................. 3
Teknikutvecklingsprocessen .............................................................................. 4
Entreprenörskap .............................................................................................. 4
Sammanfattning och konklusion ........................................................................ 4
3 Projektmodell och undervisningsramverk ............................................ 5
4 Lektionssekvens ................................................................................... 8
4.1 Lektionssekvens ........................................................................................... 8
Lektionsdel 1: Idégenerering (4–8 timmar inklusive hemarbete) ........................... 8
Lektionsdel 2: Förstudie (6–10 timmar inklusive hemarbete) ................................ 9
Lektionsdel 3: Planering och genomförande (timmar beroende av projektets
omfattning, mer än 20 timmar inklusive hemarbete) ..........................................10
Lektionsdel 4: Avslut (4 timmar inklusive hemarbete) .........................................11
5 Organiserade syften ........................................................................... 12
6 Organiserade syften inom projektutbildningen. ................................. 14
Grovplanering ................................................................................................15
Riskanalys .....................................................................................................16
Etnograf ........................................................................................................17
Erfarenheter från undervisning. ........................................................................17
7 Slutsats och konklusion ...................................................................... 18
8 Referenser .......................................................................................... 20
Bilagor ..................................................................................................... 1
Bilaga 1: Projektmodeller samt agila koncept och metoder ................................... 1
Bilaga 2: Agila principer och manifest ................................................................ 4
Bilaga 3: Mall förstudie .................................................................................... 5
Bilaga 4: Riskanalys ......................................................................................... 6
Bilaga 5: Business model canvas ....................................................................... 6
Bilaga 6: Grovplanering .................................................................................... 7
Bilaga 7: Formativ bedömning .........................................................................10
1
1 Inledning/Bakgrund
Projekt som arbetsform inom teknikutbildningen betonas för att utveckla elevernas förmåga att ta fram
lösningar på autentiska problem och verkliga situationer. Detta leder till att eleverna får erfarenhet av
och kompetens att hantera ett analytiskt angreppssätt samtidigt som de får förståelse för teknikutveck-
lingsprocessen med avseende på produkter och tjänster. Vikten av detta återspeglas i det centrala
innehållet inom teknikutbildningen (Skolverket 2011a, Skolverket 2011b).
Målet med att organisera en verksamhet oavsett om verksamheten äger rum inom den offentliga sfären
eller inom privata det näringslivet är att uppnå en hög grad av effektivitet. Detta nås genom att
använda de begränsade resurser som finns till förfogande på ett så optimalt sätt som möjligt för att
tillhandahålla tjänster eller produkter. Med anledning härav har vikten av att ha effektiva
projektformer i form av processer, metoder och verktyg för framtagning av nya produkter och tjänster
accentuerats under de senaste årtiondena, vilket lett mot en utveckling av mer dynamiska
projektformer som följer förändringarna i omgivningen på ett snabbt och effektivt sätt. Dessa mer
lättfotade arbetsformer går vanligtvis under beteckningen agila koncept och metoder (ibland lean
koncept och metoder), och har fått stor genomslagskraft inom och utanför näringslivet. Vikten av att
tillägna sig dessa sätt att arbeta betonas i en framtidsstudie av Gartner (Gartner, 2015) som analyserar
situationen inom teknikområdet och den acceleration inom området som skett och sker då det gäller
förändrings-hastigheten inom teknikutvecklingsområdet.
Då man studerar hur elever på bästa sätt kan tillgodogöra sig kunskapen om och få erfarenhet av
effektiva projektformer för framtagning av nya produkter och tjänster kan man med fördel använda sig
av det didaktiska konceptet organiserade syften för att få eleverna att förstå de begrepp och principer
som utgör de centrala delarna av denna arbetsform. Detta för att skapa en gynnsam lärandeprogression
som enligt Johansson och Wickman (2011) förutsätter en småskalig progression som sker i den
gemensamma kommunikationen under enstaka lektioner eller kortare pass, där pedagogen definierar
närliggande syften som knyter an till elevernas tidigare erfarenheter vilka tillsammans med situationen
i klassrummet och de begrepp samt principer som eleverna ska bli del av (övergripande syfte) blir
kontinuerliga.
För att öka motivationen hos eleverna och förstärka deras möjlighet att tillägna sig effektiva agila
projektformer vid framtagning av nya produkter förutsätts att eleverna samtidigt arbetar aktivt med
denna metod för att lösa ett problem inom ett definierat område (Devedzic’ & Milenkovic’, 2011;
Zapater et. al., 2013). Detta bidrar samtidigt till att utveckla elevernas förståelse för teknikutvecklings-
processen och de delar som ingår som en central del av teknikutbildningen på gymnasiet (Skolverket,
2011b).
Projekt
Projektformen är ett passande arbetssätt då det finns behov av att tillfälligt samordna olika resurser för
att uppnå ett specificerat mål av typen en ny produkt eller tjänst. Detta gör den till en central del av
utbildningen inom teknikprogrammet (Skolverket, 2011a), något som vidare accentueras genom
följande skrivning:
”Ingenjörsarbete bedrivs oftast inom ramen för projekt. Därför betonas projektarbete i ämnesplanen.” (Skolverket, 2011b)
Vidare betonas att projektformen kan bedrivas på individuell basis eller i samarbete med andra elever:
”Eftersom utveckling av teknik ofta sker i projektarbetsform, ska utbildningen ge kunskaper om projektarbete och färdigheter i att arbeta i projekt såväl enskilt som i grupp.” (Skolverket, 2011a, sid 269)
2
Detta betonar vikten av att oavsett om man bedriver teknikutveckling av produkter och/eller tjänster
ensam eller tillsammans med andra, så är det väsentligt att förstå och erhålla kompetens inom området
att organisera och driva projekt.
Fördelarna med att arbeta i projektform med andra elever betonas av Waks och Sabag (2004), som
genomförde en studie där de jämförde laboratorieexperiment med projektorienterad undervisning, där
de fann att undervisning i projektform bidrog till högre prestation då det gällde kunskap än den
laboratoriebaserade undervisningen. Vikten av att samarbeta med andra återfinns som en väsentlig del
av examensmålet inom teknikprogrammet:
”Teori och praktisk tillämpning ska samverka och utbildningen ska ge eleverna kunskaper om och färdigheter i att samarbeta med andra.” (Skolverket, 2011a, sid 269)
2 Teknik- och projektarbetsunder-visning.
Undervisningsmetoder inom teknikområdet
Det finns ett stort antal metoder som utvecklats för att eleverna ska kunna tillägna sig det centrala
innehållet definierat för teknikämnet (Ämnesplan Teknik, 2011). Metoder som visat sig särskilt
fruktbara enligt Sidawi (2009) är följande:
Kollegialt lärande, som utgår från att lärande är en social aktivitet där eleverna arbetar tillsammans för
att finna lösningar på öppna frågor och problem med gemensamt väl definierat mål. Denna metod
skulle fungera bra vid utveckling av begrepp, teorier, modeller samt vid analyser av principer och
samband. Metoden är en version av grupparbetet där deltagarna delar tankar, idéer och verktyg för att
nå målet.
Reflektivt lärande, som innebär att eleverna reflekterar över sitt eget lärande, vilket sker då de delger
omgivningen sina idéer och tankar samt deltar i utvärdering av andras tankar och idéer. Denna typ av
lärande är centralt då det gäller att utveckla förstående för principer av tekniska system (pneumatiska,
elektriska osv.) och generellt vid all typ av lärande.
Kontextuellt lärande, vilket innebär att man använder autentiska problem och verkliga situationer för
att analysera tekniska system, som att följa hur ett mobilsamtal kopplas genom nätet eller hur olika
stora offentliga tekniska system fungerar, så att eleverna får förståelse för teknik och samhälle samt
förutsättningar och begränsningar för olika politiska och framtida samhällsbeslut.
Projektbaserat lärande, där man fokuserar lärandet på en aktivitet som utförs individuellt eller i grupp.
Denna metod passar utmärkt för design och utveckling av produkter/tjänster som löser problem eller
bygger vidare på redan studerade principer och samband. Projekt passar bra då man ska få insikt i hur
teknikutvecklingsprocessen ser ut och för att få inblick i entreprenörskap (eleverna får driva ett projekt
som ska leda till att en produkt/tjänst utvecklas inom det egna företaget).
Vidare rekommenderas undervisning som baseras på olika typer av problem som definierats eller
utgående från en mer basal nivå. Dessa presenteras kortfattat nedan:
Problembaserat lärande (Wong, 2009) innebär att man låter eleverna utgå från ett problem som de ska
lösa på egen hand med hjälp av tidigare kunskap och genom att utveckla ny kunskap under arbetets
3
gång med hjälp av lärare eller på egen hand. Detta kan göras enskilt eller som projekt men kräver ett
reflekterande lärande då eleven/eleverna ständigt måste fundera på vilka nya kunskaper de behöver
söka. Det finns en stark koppling mellan modeller för problembaserat lärande och teknikutvecklings-
processen, vilket gör denna typ av lärande passande inom teknikområdet vilket betonas av Williams et.
al. (2008). Detta utnyttjas inom den förslagna lektionssekvensen något.
Undersöksbaserat lärande (Hsu & Hsu, 2015) bygger på öppna frågor och problem där eleverna likt
en vetenskapsman söker sig från ett problem till en lösning. Kan fungera bra då man på experimentell
väg undersöker principerna för olika system och samband mellan dessa.
Undervisningsmetoder inom projektarbete
För att erhålla förståelse för och kunskap om hur effektiva projektformer för framtagning av nya
produkter och tjänster används i verkligheten bör undervisningen av detta kopplas till att eleverna blir
involverade i att lösa ett eget identifierat problem. Problem fungerar då som stimulans och förser
studenten med aktiviteter som erbjuder denne att utveckla ett professionellt beteende enligt Boud och
Feletti (1997). Detta grundar sig på tanken att lärandet är mest effektivt då eleven får möjlighet att
utnyttja sin kunskap i en verklig kontext.
Denna typ av problembaserat lärande bygger på den grundläggande principen att eleverna samarbetar
på ett strukturerat sätt för att lösa uppgiften, något som också denna typ av lärande uppmuntrar till,
vilket framgår ur Felettis (1993) analys:
”As a group the students will identify topics or issues which later become the focus of their independent studies. The group may subdivide the list, work individually or in small teams, and later share their new information. As a part of the group process, students may try to explain new ideas or reason together how mechanisms work or systems interact.” (Feletti,1993, sid 184)
Fördelen med att arbeta strukturerat tillsammans accentueras enligt texten ovan av den diskussion
kring olika idéer som uppstår då man arbetar gemensamt mot ett gemensamt mål.
Det är viktigt att eleverna vet vad de förväntas lära sig eller uppnå när de arbetar med projekt inom
teknikområdet. Detta leder till att det är viktigt att betona vikten av att verksamhetensmål och syften
klargörs och kommuniceras till eleverna, något som lyfts upp av Hart et.al. (2000) och Högström et.
al. (2010) men då inom naturvetenskapen. Dock får detta anses gälla även inom teknikutbildningen då
man använder projekt- och problembaserat (problem- and project-based learing) lärande med inslag
av undersökandelärande (inquiry-based learing).
Pedagogens betydelse inom teknik- och projektundervisningen
Utöver vikten att skapa kontinuitet inom det pedagogiska konceptet ”organiserade syften”, som är den
centrala delen av uppsatsens pedagogiska syfte, vilken presenteras utförligt under kapitel 4, är det av
väsentligt värde att läraren är medveten om de mål hen har med den specifika laborationen1 , i vårt fall
utvecklingsprojektet, att dessa klargörs för eleverna och att läraren sedan handlar mot dessa mål
(Högström, et al., 2010). Liknande resonemang förs av Berry et al. (1999) som menar att förståelse av
målen med den specifika aktiviteten, men också förståelse av de övergripande mål aktiviteten syftar
mot, är viktiga för elevernas möjligheter att handla meningsfullt.
Lärarens förhållningssätt är av stor relevans vid problembaserat lärande som baseras på
konstruktivistisk pedagogik för att skapa de rätt betingelserna för denna typ av lärande, som enligt
Richardson (2003) bygger på:
1 Laborativt arbete och de olika delar som ingår som den kognitiva förmågan som krävs kan jämföras med arbetet med öppna problem
inom problembaserat lärande.
4
” (1) attention to the individual and respect of the student’s background; (2) facilitation of group dialog that supports meaningful learning; (3) introduction of formal domain knowledge into conversation by combining direct and indirect instruction; (4) provision of opportunities for students to shape existing beliefs and understandings by engaging in tasks that are significant for them; and (5) development of students’ meta awareness of their own understandings and learning processes.” (Richardson, 2003, sid 122)
Avslutningsvis, för att ytterligare understryka vikten av lärarens roll förutom att skapa kontinuitet
inom konceptet ”organiserade syften”, visar studier att elever som arbetar laborativt kan ha svårt att
urskilja vad som är viktigt och relevant i den specifika situationen (Högström, et al., 2010; Säljö &
Bergqvist, 1997). Eleverna behöver då hjälp av läraren, som vet vilken relation begreppet eller
handlingsalternativet har till de mål aktiviteten syftar mot, att göra dessa urskiljningar (Lidar,
Lundqvist & Östman, 2006; Wickman, 2006).
Teknikutvecklingsprocessen
Kunskap om teknikutvecklingsprocessen och dess ingående delar för att utveckla produkter och/eller
tjänster är något som teknikutbildningen på gymnasiet syftar till (Skolverket, 2011b).
Teknikutvecklingen inom utbildningsväsendet tolkas i vid mening och begränsas inte till de processer,
metoder och verktyg som används för utveckling av en fysisk produkt/tjänst utan följer Skolverkets
syn som återfinns hos Fröberg (2010):
”Begreppet teknikutveckling förenar, i Skolverkets utredning av teknikbegreppet, teknik i betydelsen problemlösning med teknik i betydelsen artefakter. Teknikutveckling omfattar hela processen från idé och skapande till färdig produkt, nöjd kund och lönsamt företag och genom teknikutveckling ”tas nya föremål fram för att fylla olika syften” (Skolverket 1998b: 61). I teknikutvecklingsprocessen förenas således den problemlösande aspekten av teknik med de fysiska eller immateriella lösningar som utvecklas. Verket länkar genom sitt fokus på produktutveckling, försäljning och lönsamhet teknikutveckling till produktivitet och entreprenörskap. Man framhåller också att ”[ä]ven om teknik ibland utvecklas enbart med utgångspunkt från mänsklig nyfikenhet och uppfinningsrikedom finns en stark anknytning till företagsamhet och företagande.” (Skolverket 1999: 107)” (Fröberg, 2010, sid 95)
Denna skrivning ligger till grund för senare läroplaner och hur viktigt det är att vidga tankarna
angående teknik och teknikutvecklingsprocessen till att omfatta mer än intressanta fysiska
teknikprodukter (artefakter). Detta ger möjligheten att inom den här presenterade lektionssekvensen
(ramverket) använda sig av ett bredare problemdefinitionsområde samt inkludera marknadsaspekter
och entreprenörskap.
Entreprenörskap
Entreprenörskap är ett genomgående tema inom läroplanen för gymnasiet 2011 (Skolverket, 2011c,
2011d) generellt men är extra framskriven inom teknikprogrammet på följande sätt:
”Entreprenörskap och företagande är delar i processer där teknik utvecklas och ska därför ingå i utbildningen. Utbildningen ska uppmuntra eleverna att utveckla nya och kreativa lösningar för att skapa och möta förändringar” (Skolverket, 2011a, sid 270)
Då det primära målet är att ge eleverna insikt i och erfarenhet av att genomföra projekt baserat på agila
metoder genom att lösa problem identifierade i deras omgivning, kommer entreprenörskap in på ett
naturligt sätt och skulle kunna inkorporeras på ett bra sätt. Dock kommer endast en liten del av detta
att inkluderas i denna uppsats.
Sammanfattning och konklusion
Konceptet för det ramverk (lektionssekvens) som presenteras inom ramen av denna uppsats möjliggör
för eleverna att få utnyttja alla undervisningsmetoder ovan samtidigt som de utvecklar en produkt
och/eller tjänst enligt teknikutvecklingsprocessen inom ett strukturerat och dynamiskt projektramverk,
5
baserat på agila metoder. Detta är vanligt förkommande vid utveckling av produkter och tjänster inom
offentlig och privat verksamhet.
Detta ramverk skulle kunna utvidgas till att inkludera entreprenörskap då detta ligger latent som en
viktig del av de aktiviteter som man utför under det att en produkt eller tjänst utvecklas.
Engagemanget hos pedagogen som leder arbetet är centralt för elevernas lärandeprogression genom
stöttning och för att säkerställa sammanhanget mellan de olika individuella aktiviteterna samt utmana
och motivera eleverna i deras grupparbete.
3 Projektmodell och undervis-ningsramverk
Ett stort antal agila metoder har utvecklats för att på ett bättre sätt möta kraven från en föränderlig
omvärld. De flesta upphovsmän till dessa förespråkar att de utvecklas och anpassas beroende på
situationen och målet för verksamheten, vilket bidrar till att de passar i den flexibla skolvärden där
elevernas kunskaper och förmågor befinner sig på olika nivåer under deras studiegång. För en
fördjupad presentation av projektmodeller samt agila metoder och koncept återfinns dessa väl
beskrivna i bilaga 1.
Det är framför allt en metodologi baserad på de två vanligaste agila metodologierna som visat sig vara
speciellt passande för små projekt liknande dem som genomförs inom skolans ram, enligt Lindblom
(2015) som analyserat ett antal olika agila metodologier med avseende på tillämpbarheten inom små
projekt. Denna utgår från den agila metodologin Kanban som modifierats med principer hämtade från
den andra vanligen förekommande agila metodologin Scrum.
Metodologin Kanban täcker de flesta agila principerna, som finns utförligt beskrivna i bilaga 1. Detta
därmed ger en bra insikt hos eleverna när det gäller att utveckla produkter och tjänster enligt agila
projektmetoder. Den är vidare relativt enkel att förstå och begränsad i sin omfattning så att eleverna
samtidigt kan utveckla produkten eller tjänsten och därmed erhålla kunskap inom teknikrelaterade
områden (typ materialegenskaper, modellering, prototyper). Detta samtidigt som de får förståelse för
teknikutvecklingsprocessens olika delar och får lösa tekniska problem (Skolverket, 2011a, sid 1–2).
Vidare är denna metodologi mycket passande då paketens innehåll och ledtid kan variera avsevärt över
utvecklingstiden.
För att få eleverna att reflektera över och ta ansvar för sin lärandeprogression samt möjliggöra en
formativ bedömning (Kimbell, 2004) som är viktig för deras lärande kombineras denna metodik med
delar ur scrum-metodologin som nämnts tidigare; regelbundna återblicks- eller reflektionsmöten enligt
bestämda tidersintervaller likande dem som sker efter avslutning av varje tidsintervall under vilket ett
arbetspaket slutförts (”sprint” enligt scrum-metodologin).
6
Figur 3.1. Arbetet med produkten eller tjänsten är uppdelat i en arbetsdel samt en återblicksdel. Dessa
genomlöpes ett antal gånger tills produkten eller tjänsten är klar att levereras.
Återblicken/reflektion är en väsentlig del av det arbete som eleverna utför, då den förutom att den
stämmer av var projektet befinner sig såväl för eleverna som för pedagogen, även binder ihop de
aktiviteter som genomförs inom ramen för de delmoment som utgör de centrala delarna av den agila
projektprocessen. Detta bidrar till att skapa en sammanhängande struktur eller mönster så att eleven får
en klar bild av helhet då det gäller produkt- och tjänsteutveckling, enligt vanligt förekommande
dynamiska och agila projektformer inom företag samt inom statlig och kommunal verksamhet.
Det är av stor vikt att detta sker på ett väl genomtänkt och strukturerat sätt som bland annat inkluderar
följande områden och frågor:
Hur kopplas det som gruppen har gjort och kommer att göra under nästkommande tidsintervall ihop
med den förutbestämda uppdelningen i aktiviteter och delmål: både då det gäller att utveckla
kompentens angående hur man arbetar i projekt för att nå förutbestämda och välformulerade mål
och hur produkten eller tjänsten sakta växer fram genom att arbetspaket ett efter ett avslutas.
Produktens/tjänstens utveckling:
Kommer arbetet att leda till önskad produkt/tjänst?
Vad behövs förändras för att nå det planerade?
Processen:
Arbetar gruppen på ett bra sätt?
Vad behöver ändras för att få det att fungera bättre?
Nya arbetspaket/aktiviteter som kommit upp:
Nya aktiviteter/arbetspaket?
Prioritera mellan dessa.
Gruppens utveckling:
Hur fungerar gruppen?
Arbetsfördelningen?
Förutom att knyta samman de olika aktiviteterna inom faserna och mellan faserna inom
projektprocessen betonas reflektionens betydelse då det gäller problembaserat lärande (Williams et.
al., 2008) och då inte bara runt problemet utan framför allt kring lärandet som äger rum medan
eleverna deltager i projektet, vilket beskrivs på följande sätt av Feletti (1993):
”This is a professional skill which requires each student to think about his or her
7
learning experience as a whole. At a metacognitive level they can review what path the learning took, whether this was according to plan and, if there were efficiencies in skills, resources or time, then what needed to be identified and overcome. In other words, students and teacher can reflect on what might be done next time and what has changed in them (individually or as a group).” (Feletti, 1993, sid 148):
Reflektionen kring uppgiften och samarbetet mellan eleverna då det gäller att lösa ett öppet problem ger både erfarenheter och möjlighet för såväl elever som läraren att utvecklas.
Övergripande ramverket för en agil (lättfotad) projektform.
Den agila projektmodell som kommer att utnyttjas av eleverna under lektionssekvensen där eleverna
får lösa ett problem genom att utveckla en produkt eller tjänst återfinns i figuren nedan, figur 3.2.
Modellen bygger på klassiska projektmodeller utökade med den specialanpassade agila metodologin
Kanban. Denna metodologi har visat sig passande för riktigt små agila projekt (Lindblom, 2015) och
om dessutom detta kombineras med regelbundet återkommande återblickar/reflektion erhålls en
modell som erbjuder styrning och uppföljning av den strukturerade lärandeprogressionen hos
projektgrupperna.
Figur 3.2. Schematisk bild av ramverket som förenar den allmänna övergripande projektmodellen med de
koncept hämtade från agila metodologier (Kanban och Scrum) som skapar ett ramverk som förenar
organisatoriska syften med projekt- och teknikutvecklingsprocesserna genom periodiska återblicks/
reflektionsaktiviteterna.
Denna modell, som eleverna kommer att använda under den föreslagna lektionssekvensen för att få
insikt i och lära sig arbeta med agila projektmetoder, är uppdelad i ett antal faser till vilka ett antal
aktiviteter är knutna:
Idégenerering, under vilken olika idéer genereras för att därefter utvärderas.
Förstudie, under vilken man analyserar förutsättningarna för att genomföra projektet samt
välja en lösning för att gå vidare.
Planering, under vilken man väljer metod samt tar fram en plan för hur målet för projektet ska
nås. Det är under denna del de dynamiska agila metoderna kommer in och man skapar
arbetspaket baserat på målet med projektet.
Genomförande, under vilken själva produkten eller tjänsten utvecklas genom att arbetspaketen
exekveras. Under denna fas kan dynamiska arbetspaket skapas eller tas bort samt modifieras
kontinuerligt beroende på förändrade krav från marknaden (kunden).
Avslutning och utvärdering, under vilken en analys av produkten eller tjänsten görs med
avseende på hur väl den uppfyller marknadens (kundens) förväntningar och hur arbetssättet
fungerat vad beträffande interpersonella relationer.
8
Kontinuiteten och sammanhangen mellan de olika aktiviteterna som eleverna utför under de olika
faserna erhålls genom den regelbundna periodiska aktiviteten återblick/reflektion, som både har en
bakåt- och ett framåtsyftande mening för eleverna och läraren.
Målet med den i uppsatsen presenterade lektionssekvensen består av det primära övergripande målet,
som utgörs av att lära eleverna och ge dem insikt i hur agila projektmetoder används för
teknikutveckling utanför skolans ram, och ett sekundärt mål, nämligen att ge eleverna möjligheten att
utnyttja sin befintliga kunskap och fördjupa sig i nya tekniska kunskaper för att lösa problem som
återfinns i omgivningen.
4 Lektionssekvens
Den föreslagna lektionssekvensen, som kan sträcka sig en del av en termin, en termin eller hela läsåret,
beror på uppläggets omfattning. Då lektionssekvensen kan ses som ett ramverk där olika delar
sammankopplas mot ett övergripande mål skulle man kunna ersätt lektionssekvens med en
sammanhållen konsekutiv följd av kurser, som leder till en slutlig produkt eller tjänst vid slutet av sista
årskursen. Följande kapitel beskriver ramverket samt dess ingående faser med tillhörande aktiviteter.
4.1 Lektionssekvens De följande avsnitten kommer att presentera och utveckla innehållet inom de olika faserna för att
underlätta genomförandet av undervisningen inom ramverket.
Lektionsdel 1: Idégenerering (4–8 timmar inklusive hemarbete)
Hur generera idéer med enkla metoder som möjliggöra involvering av alla gruppmedlemmar och som
samtidigt utnyttjar omgivningen för att validera de olika förslagen? Detta för att finna en bärande idé
ur ett tekniskt och ekonomiskt perspektiv.
Det finns ett antal olika metoder för att generera idéer som möjliggör ett brett engagemang från
gruppens medlemmar, vilket är viktigt då en viktig del av syftet med teknikutbildningen är att bereda
eleverna möjlighet att utveckla förståelse av teknikutvecklingsprocesserna och hela kedjan från idé
och modell, produkt eller tjänst till användning och återvinning (Skolverket, 2011a, sid 1). Detta
samtidigt som de får insikt i hur teknik utvecklas i växelverkan med det omgivande samhället
(Skolverket, 2011a, sid 1), då idéerna baseras på identifierade problem i elevernas närområden.
Ett koncept som visat sig framgångsrikt då det gäller att identifiera behov och passande lösningar ur
ett tekniskt perspektiv som dessutom är ekonomiskt genomförbara är ”ideation” (Poppendieck &
Poppendieck, 2009, sid 29–42). Detta koncept bygger på följande faser som kan anpassas beroende på
undervisningssekvensens omfattning:
1. Identifiera ett problemområde och dess omgivande begränsningar ramar.
2. Analysera som en etnograf hur människor beter sig inom dessa begränsade ramar och hur deras
inte uttalade behov inte täcks in av nuvarande produkter eller tjänster.
3. Visualisera, modulera och diskutera hur människor beter sig inom dessa ramar samt hur tilltänkta
nya produkter eller tjänster kan bistå dem. Under denna fas används med fördel brainstorming för
att komma upp med produkter och/eller tjänster som gör människors liv lättare.
9
4. Utvärdera de alternativ till produkter och/eller tjänster som utkristalliserats i ett tidigare skede av
processen. Här är det lämpligt att bygga enkla prototyper som kan fungera som underlag för
utvärderingen.
5. Utveckla de valda produkter och/eller tjänster som tillfredsställer människornas behov så att det
ger ett mervärde för individen som använder dessa produkter och/eller tjänster.
Det är framför allt de tidiga delarna av denna process som kommer in under denna fas i undervisnings-
sekvensen (punkt 1, 2 och delvis 3), där det gäller att identifiera ett behov som leder till en idé angåen-
de produkt och/eller tjänst.
Den återblickande och reflekterande aktiviteten kommer på ett naturligt sätt in efter varje del av denna
fas. Detta skapar sammanhang samtidigt som läraren stödjer eleverna när de går igenom dessa, vilket
är en förutsättning för att de ska lyckas transferera sin kunskap till teknikområdet (Sidawi, 2009).
Alternativt kan man låta eleverna fritt ”brainstorma” fram idéer utan att först ha identifierat ett område
men detta leder inte till samma systematiska analys av potentiella kunders behov utan blir mer
centrerad till elevernas egna upplevda eller skapade problemområden.
Figur 4.1, nedan visar hur olika önskemål angående olika produkter och/eller tjänster som identifieras
filtreras för att slutligen mynna ut i en övergripande kravspecifikation. Denna selekteringsprocess som
inkluderar en förädlingsprocess utförs av projektgruppen samt involverar kursansvarig lärare och med
fördel även de andra grupperna enligt en strukturerad metod av typen som återfinns i bilaga 6. Detta
kan ses som en typ av formativ bedömning med avseende på att utveckla lärandet hos alla involverade
elever.
Fig.4.1 Ut kommer idé med kravspecifikation dvs önskemål på vad produkten och/eller tjänsten ska
uppfylla.
Syftet med idéfasen vid projekt utanför skolans ram är att göra det möjligt för ledningen att bedöma
och prioritera projektidén tillsammans med andra projektidéer, kundförfrågningar och investeringar
samt att kunna ta beslut om att starta en förstudie. Beroende på projektets uppläggning kan detta även
anses vara syftet inom skolans ram.
Lektionsdel 2: Förstudie (6–10 timmar inklusive hemarbete)
Det grundläggande syftet med förstudien är att minska osäkerheten genom att analysera förutsättning-
arna att genomföra projektet när produkten och/eller tjänsten som eleverna vill utveckla har
identifierats. Krav behöver dokumenteras, projektets omfattning definieras, lösning väljas, intressenter
kartläggas och affärsnyttan bedömas för att ställas mot kostnader och risker.
10
Under denna fas genomförs ett antal aktiviteter som är att betrakta som självständiga arbetsuppgifter
för eleverna, då de är relativt begränsade i sitt omfång samt vad och hur är klart definierat för varje
aktivitet. Aktiviteterna som genomförs och dokumenteras under denna fas återges nedan och en enkel
mall återfinns i bilaga 2.
1. Bakgrund och syfte med projektet samt mål för projektet utgående från den identifierade
produkten och/eller tjänsten.
2. Projektets omfattning (varaktighet i tid), bemanning (vilka utgör gruppen) och resurser (er tid plus
eventuella kostnader)
3. Riskanalys (vilka risker finns och hur kan de hanteras), d.v.s. vilka möjligheter, styrkor, svagheter
och hot finns förknippade med genomförandet av projektet. (OBS! för projektets genomförande
och ej produktens eller tjänstens). Mall för att utföra denna aktivitet finns i bilaga 3.
4. Intressenterna (personer som påverkar möjligheterna att genomföra projektet eller påverkas av
projektet och kan skapa problem för att genomföra detta) och hantering av dessa.
5. Lösningsförslag på hur ni tänker realisera produkten och/eller tjänsten samt dess fördelar och
nackdelar med avseende på komplexitet, tid och kostnader. Under denna aktivitet bör utomstående
involveras för att skapa ett brett spektrum av åsikter.
6. Bedöma affärsnyttan med de olika lösningarna som bygger på en uppskattning av
projektkostnaden och hur marknaden ser ut. Här kommer en viktig del av entreprenörskapets
aspekter in på ett naturligt sätt genom att använda ”Business model canvas” (Osterwalder &
Pigneur, 2010). Denna presenteras mer utförligt i bilaga 4.
7. Grovplanering av vald lösning. Under denna aktivitet delas arbetet med att utveckla produkten
och/eller tjänsten upp i mindre arbetspaket som sedan sekvenseras, d.v.s. fastställer i vilken
ordning och om paketen kan genomföras parallellt eller sekventiellt, för att erhålla en arbetsplan
för hur resultatet ska uppnås. En fördjupad presentation av hur gå till väga och metoder för detta
presenteras i bilaga 5.
Vid analysen av olika lösningsförslag, punkten 5 ovan, är det fördelaktigt att involvera andra elever
tillhörande omgivande grupper, då de får möjlighet att utveckla sin förmåga till analys och värdering
av tekniska lösningar som är ett av de grundläggande syftena inom teknikutbildningen på gymnasiet
(Skolverket, 2011a, sid 1), samtidigt som det bidrar till att utveckla den ursprungliga valda lösningen.
Detta genomförs lämpligen i form av formativ bedömning enlig Kimbells koncept (Kimbell, 2004)
med målet att utveckla lärandet för gruppen som utvecklat lösningen och även för dem som analyserar
denna. För mer information angående metod för denna aktivitet se bilaga 6.
Lektionsdel 3: Planering och genomförande (timmar beroende av
projektets omfattning, mer än 20 timmar inklusive hemarbete)
Syftet med planeringen är att välja metod för genomförandet och ta fram en plan för hur projektmålet
ska uppnås. Aktiviteter behöver definieras, estimeras och synkroniseras, resurser organiseras,
kostnader kalkyleras och risker hanteras.
Genom att projektgrupperna har tagit fram en grovplanering under förstudiefasen har projektets
omfattning klargjorts på ett övergripande plan. Denna plan har definierat ett antal arbetspaket samt hur
dessa måste utvecklas i förhållande till varandra, d.v.s. kan paketen utföras parallellt eller måste det
ske sekventiellt?
Det är under denna tidiga del av lektionssekvensen under planeringsfasen man skapar den första
versionen av Kanban-tavlan genom att lägga in arbetspaketen som är resultatet från nedbrytningen av
11
det övergripande målet för projektet. Dessa läggs in i första kolumnen (”att göra”-kolumnen som
beskrivs av figuren 4.1) och kommer sedan att hanteras och utvecklas som en del av arbetsflödet under
genomförandefasen. Detta framgår tydligt genom att man följer arbetsgången då den flyttas från en
kolumn till nästföljande för att slutligen hamna i sista kolumnen (”avslutat”-kolumnen som beskrivs
av figuren4.1).
Under genomförandefasen tas resultatet fram och överlämnas. Aktiviteter och kostnader följs
regelbundet upp, avvikelser analyseras och eventuella ändringar hanteras. Ett projekt kan ha flera
delleveranser eller en stor leverans i slutet av genomförandet. Detta understöds på ett bra sätt av den
valda agila metodologin som vidare beroende på uppdelning i distinkta tidsintervaller med
återkommande återblick/reflektion skapar en bra struktur för att monitorera och följa eleverna i deras
utveckling samt säkerställa en koppling mellan de olika aktiviteterna som eleverna gör inom de olika
faserna med målet att lära eleverna att på ett systematiskt sätt ta fram produkter/tjänster.
Fördelen med att genomföra projektet baserat på agila metodologier är att dessa är anpassade för att på
ett elegant och snabbt sätt anpassa projektet till förändringar i omgivningen, som kan vara förändrade
krav eller förändringar då det gäller omfattningen av projektet, d.v.s. beställaren nöjer sig med den
mindre funktionaliteten som finns färdig utvecklad (Larman & Vodde, 2010, sid 139–145).
”Agile does not mean delivering faster. Agile does not mean fewer defects or higher quality. Agile does not mean higher productivity. Agile means agile—the ability to move with quick easy grace, to be nimble and adaptable. To embrace change and become masters of change—to compete through adaptability to change faster than your competition can. This agility is supported by both Jean and agile practices.” (Larman & Vodde, 2010, sid 140).
Denna flexibilitet när det gäller att variera omfattningen på projektet är av väsentligt intresse då det
låter pedagogen tillsammans med projektmedlemmarna att under projektets gång skala ner och upp
produktens eller tjänstens funktionalitet beroende på tidsperspektivet. Detta kan leda till att inte hela
produkten eller tjänsten utvecklas fullt ut och att därmed inte det identifierade problemet löses helt.
Detta är ur skolundervisningsperspektivet acceptabelt då det primära målet är att utveckla elevernas
kunskap angående hur produkter och tjänster utvecklas inom privat och offentlig verksamhet baserat
på projektformer som bygger på agila metoder. Vidare får eleverna möjlighet att utveckla sina tekniska
kunskaper, kreativitet och entreprenöriella kompetens samtidigt som de får insikt i hur gruppdyna-
miken fungerar.
Under denna fas måste lärarens engagemang betonas då eleverna arbetar med en kombination av
problembaserat, undersöksbaserat och kontextuellt lärande inom en agil och flexible projektform som
bygger på att eleverna tillsammans finner lösningar på öppna frågor på ett kreativt vis. Det finns ett
stort behov av stöd till eleverna under dessa betingelser framför allt inom teknikområdet, enligt
Hathcoock et. al. (2015) vilket också framgår ur forskning genomförd av Hsu och Hsu (2015) samt
Williams et. al. (2008).
Lektionsdel 4: Avslut (4 timmar inklusive hemarbete)
Syftet med avslutsfasen är att utvärdera arbetet och ta vara på erfarenheter samt avveckla
projektgruppen.
Under avslutningsfasen kommer projektgrupperna att genomföra en utvärdering angående centrala
delar av det de gjort och upplevt, vilket är en del av deras lärandeprogression och personliga
utveckling. Utvärderingen är koncentrerad kring följande områden:
Teknikområdet:
Den tekniska lösningens funktionalitet och hur väl den löser det identifierade problemet i början
av projektet.
12
Hur skulle en lösning se ut om de fick möjlighet att än en gång utveckla en lösning? Detta
utgående från de erfarenheter och kunskaper de förvärvat under projektets lopp.
Lärandeprogressionen:
Redogöra för hur projektet genomförts och hur det lett fram till den presenterade lösningen.
Reflektera över vilka för- och nackdelar det finns med att arbeta på det sätt de gjort för att ta
fram en lösning.
Grupputvecklingen (Ljungblom & Norberg, 2011):
Hur har styrningen inom projektet utvecklats (stort behov av stark person till mer kollegialt
ansvarstagande).
Hur har ni hanterat konflikter och har detta förändrats under projektets gång (undviker allt som
kan leda till konflikt till ett definierat samt strukturerat sätt att hantera konflikter på daglig basis).
Personlig utveckling:
Reflektera kring hur jag hanterat olika situationer utgående från vilka fördelar och nackdelar
detta lett till när det gäller hur väl projektet genomförts.
Då det gäller analys och utvärdering av lösningen så involveras de andra projektgrupperna lämpligen i
form av formativ bedömning enlig Kimbells koncept (Kimbell, 2004) vilket utvecklar den grupp som
utvecklat lösningen samtidigt som det även utvecklar den grupp som analyserar denna. För mer
information angående metod för denna aktivitet se bilaga 6.
5 Organiserade syften
Det didaktiska konceptet ”organiserade syften” är ett användbart koncept för att åstadkomma en
lärandeprogression hos eleverna när det gäller begrepp och principer. Dels för att planera och
genomföra undervisning, dels som ett analysverktyg för hur väl det pedagogiska arbetet fortskrider
under lektionen eller lektionerna, vilka utgör den centrala delen av ramverket för undervisning inom
området projektarbete.
Detta koncept har framför allt använts inom det naturvetenskapliga området men skulle kunna
utvidgas till att omfatta även det tekniska området, då det gäller att planera och analysera
undervisningen av projektets faser samt dess ingående aktiviteter. Detta då tanken enligt Johansson
och Wickman (2011) med avseende på att planera lärandeprogression kan beskrivas:
”…är att undervisning och lärande sker som del av sammanhang och specifika aktiviteter (dvs. de är vad man kallar situerade) i klassrummet och det slutgiltiga resultatet, känslan av att ha förstått en viktig idé i naturvetenskapen, bygger på elevernas och lärarnas gradvisa, långsamma gemensamma handlingar i klassrummet” (Johanson & Wickman, 2011, sid 2)
Vilket med fördel skulle kunna tillämpas inom de delar, lektionstiden, som tillsammans bildar grunden
för utbildningsramverket för att ge eleverna kunskap och erfarenhet av agilt projektarbete.
Organiserade syften
Då det gäller syften med verksamheten kan enligt Johansson och Wickman (2011) syftena definieras
på olika nivåer, vilket leder till att de skiljer mellan närliggande och övergripande syften där de förra
betecknar de mer elevorienterade målen (t.ex. att utföra de olika faserna i projektet) och de senare de
mer överordnade målen läraren har med lektionen eller undervisningen (t.ex. att eleverna får insikt i
och kunskap om hur man driver projekt baserad på agila metodologier).
13
De närliggande syftena kan, om de är funktionella och ligger på en sådan konceptuell nivå, så att
eleverna kan göra kloka val inom grupperna och tillsammans med pedagogen, förvandlas till mål-i-
sikte. Detta även om eleverna inte fullt ut förstår eller ser kopplingen till det överordnat syfte. Be-
greppet kommer från kommer från John Deweys tankar om progression (Dewey kallade det för
växande) som något som är resultatet av att elevernas tidigare erfarenheter, den aktuella situationen i
klassrummet och de nya verksamheter som eleverna ska bli del av blir kontinuerliga (dvs. hänger
samman och fortsätter i handling) (Johansson & Wickman, 2011).
Enligt Anderhag et. al. (2014) är förutsättningen för att vara delaktig i ett projekt med målet att lösa ett
problem att man förstår vad man gör och varför, då kan verksamheten, i någon form, sägas vara
meningsfull. Vad som är meningsfullt för deltagarna i det specifika upplägget som återfinns i
uppsatsen kan givetvis variera men två aspekter är av väsentlig betydelse: (1) man förstår vad man ska
göra, de närliggande syftena blir mål-i-sikte och (2) det man gör är del i ett sammanhang, det man
förväntas göra hänger samman med tidigare erfarenheter men också med det man förväntas uppnå
(framåtpekande syfte vilket leder till mål-i-sikte blir kontinuerligt med verksamhetens övergripande
syfte).
Wickman och Ligozat (2011) accentuerar att när man undervisar för scientific literacy och naturveten-
skaplig allmänbildning2, är båda syftena (övergripande och närliggande) viktiga delar av innehållet
och målen. De närliggande syftena ska inte betraktas bara som medel för att uppnå målet att lära
eleverna principerna som de övergripande syftena omfattar. De närliggande syftena omfattar också
målet att lära eleverna meningsfulla sociala och teknologiska sammanhang, där agila projektformer för
att lösa problem är användbara för eleverna både privat och som medborgare.
Figuren nedan, figur 5.1, visar ett ramverk baserat på det didaktiska konceptet organiserade syften där
dess nivåer framkommer och hur återkopplingen mellan de olika syftenas nivåer skapar den viktiga
kontinuiteten.
Figur 5.1. Schematisk bild av organiserade syften som kopplar syftena till varandra på ett hierarkiskt sätt
och som visar att man kan definiera olika närliggande syften baserat på samma övergripande syfte för att
leda fram till och bli ett mål-i-sikte för eleven. Vilket innebär att det eleven gör är del i ett sammanhang,
det eleven förväntas göra hänger samman med tidigare erfarenheter men också med det man förväntas
uppnå. Det vill säga: handlandet har även ett framåtpekande syfte, mål-i-sikte blir kontinuerligt med
verksamhetens övergripande syfte. (Anderhag et .al. 2014)
Pedagogen kan behöva utnyttja och experimentera med ett antal olika närliggande syften för att på ett
bra sätt knyta an till och fånga elevernas intresse samt erfarenheter.
2 Scientific literacy och naturvetenskaplig allmänbildning får här inkludera teknik. ” According to the United States National Center for
Education Statistics, "scientific literacy is the knowledge and understanding of scientific concepts and processes required for personal decision making, participation in civic and cultural affairs, and economic productivity”
14
Lärandeprogressioner och kontinuitet
Ordet lärandeprogression har kommit att definieras som den väg "genom vilken barn kan överbrygga
sin utgångspunkt och den önskade slutpunkten" (National Research Council, 2007, sid 214).
Anledningen till att använda pluralformen av progression är att det inte finns en enda progression för
alla elever i alla situationer vilket bör tagas i beaktande vid planeringen av projektet. Detta då det är
lätt att glömma att undervisning och lärande sker som del av sammanhang och specifika aktiviteter
(dvs. de är vad man kallar situerade) i klassrummet och det slutgiltiga resultatet, känslan av att ha
förstått en viktig idé, bygger på elevernas och lärarnas gradvisa, långsamma gemensamma handlingar i
och utanför klassrummet.
Elevernas lärandeprogression handlar inte bara om hur de ovan presenterade syftena fungerar som ett
mål-i-sikte utan också om hur dessa blir kontinuerliga (dvs. hänger samman och fortsätter i handling)
med syfte på överordnad nivå för att utveckla elevernas förmåga (Johansson & Wickman, 2011).
”Men med hänsyn till elevernas lärandeprogression, är den avgörande frågan inte bara om det närliggande syftet fungerar som ett mål-i-sikte, men också hur det närliggande syftet blir kontinuerligt med det övergripande syftet att utveckla elevernas förståelse av hur friktion påverkar rörelse.” (Johansson & Wickman, 2011, sid 1).
Om denna kontinuitet inte finns är risken stor att eleverna bara får fragmenterad kunskap utifrån
syftena på lägsta nivå.
Pedagogens betydelse inom det pedagogiska konceptet ”organiserade syften”
Även om alla lärare ständigt använder olika syftesnivåer, är det inte klart hur man gör så att de blir
kontinuerliga (Wickman & Ligozat, 2011).
För att få de organiserande syftena att fungera behöver alltså läraren noggrant följa hur syftena,
definierade på olika nivåer, blir kontinuerliga tillsammans med eleverna i de gemensamma aktiviteter
som läraren organiserar i klassrummet. Detta är en av de viktigaste och samtidigt svåraste uppgifterna
för läraren, vilket beror på klassrumssamspelets sammanhangsbundna och nyckfulla (kontingenta)
natur (Johansson & Wickman, 2011).
6 Organiserade syften inom
projektutbildningen.
Av vad som framgått ur tidigare kapitel kan konceptet organiserade syften stödja eleverna i deras
utveckling av förståelsen av principer och begrep då det gäller hur genomföra agila projekt på ett
strukturerat sätt. Där övergripande syften görs begripliga genom noggrant genomtänka och definierade
närliggande syften som förvandlas till mål-i-sikte hos eleven, vilket innebär att elevens tidigare
erfarenheter, den aktuella situationen och de nya verksamheter eleven ska bli del av hänger samman
och fortsätter i handling i deras arbete med att utveckla gruppens projekt (Johansson & Wickman,
2011).
Förutom att definiera och introducera väl avvägda närliggande syften är det viktigt att pedagogen
säkerställer kontinuitet de mellan närliggande syftet som blivit mål-i-sikte hos eleverna och de
övergripande syftena så att eleverna får insikt i och förståelse för hur begrepp och principer hänger
ihop inom agila projektformer. Med anledning härav kommer ett antal centrala delar inom ramverket,
15
som kan tänkas eller som erfarenhetsmässigt visat sig svåra att ta till sig ur elevperspektivet, att
presenteras tillsammans med exempel på lämpliga närliggande syfte.
När det gäller att definiera närliggande syfte är det svårt att förutse om det kommer att bli mål-i-sikte
och samtidigt bli kontinuerliga med övergripande syfte vilket gör att pedagogen måste förbereda ett
flertal närliggandesyften för att vara framgångsrik. Vidare måste pedagogen hantera uppkomsten av
icke planerade närliggande syften som inte var förutsatt inträffa (t.ex. lära sig hantera olika redskap
inom ramen för sin progression). Dessa två fenomen har identifierats av Anderhag et. al. (2014) då det
gäller småskaliga projekt som involverar projekt och undersökande lärandeprinciper som utnyttjas
inom ramen för denna uppsats.
Grovplanering
Detta begrepp och dess innebörd skapar svårigheter hos eleverna men utgör en av aktiviteterna under
förstudiefasen som eleven förväntas kunna tillgodogöra sig som en viktig del av den agila
projektformen.
Begreppet omfattar ett antal individuella delar som var för sig kräver en noggrann genomgång för att
underlätta förståelsen av deras innebörd. Några av de centrala begreppen och principerna som utgör
grovplanering är ”work breakdown structure” och logisk nätplan vilka kommer att belysas nedan. En
utförlig beskrivning av de aktiviteter som genomför under denna del av förstudien återfinns i bilaga 6.
Work breakdown structure
Detta begrepp innebär att man på ett strukturerat sätt delar upp arbetet med att utveckla produkten
och/eller tjänsten i mindre arbetspaket. Dessa beskrivs med normalt språkbruk samt uppskattar deras
omfattning då det gäller genomförandetiden. Denna uppdelning pågår till dess att för arbetet
hanterbara arbetspaket erhålls vilket varierar från projekt till projekt.
Tabell 6.1. Tabellen redovisar ett antal närliggande syften för att få eleverna att förstå begreppet ”work
breakdown structure” och samtidigt få en känsla för hur man använder detta inom projektarbetsformen.
Övergripande syfte Närliggande syfte 1 Närliggande syfte 2 Närliggande syfte 3
Work-breakdown Tänk er att ni ska åka på
semester. Vad gör ni
innan ni sitter på flyget?
(Skriv ner det ni gör.)
Hur skulle ni
genomföra målningen
av botten på en båt
som ligger redan ligger
i sjön?
(skriv ner det ni gör)
Gå hem och titta på
hur er mamma eller
pappa förbereder
middagen.
Dokumentera steg för
steg vad de gör för att
förbereda middagen.
De redovisade närliggande syftena borde vara på en sådan nivå att eleverna kan koppla dessa till
tidigare erfarenheter i sina liv (dvs. mål-i-sikte) och utgående från den aktuella situationen i
klassrummet, där undervisningen om agilt projektarbetet pågår, bli kontinuerliga med övergripande
mål. Pedagogen själv eller helst eleverna under den efterföljande diskussionen mellan eleverna och
pedagogen ritar en bild över hur de olika arbetspaketen hänger ihop vilket ytterligare stärker
kontinuiteten mellan närliggande och övergripande syfte.
Logisk nätplan
Logisk nätplan är ett begrepp som innebär att arbetsordningen mellan arbetspaketen klargörs det vill
säga; vilken ordning och om paketen kan genomföras parallellt eller sekventiellt, för att erhålla en
arbetsplan för hur resultatet ska uppnås.
16
Tabell 6.2. Tabellen redovisar ett antal närliggande syften för att få eleverna att förstå begreppet logisk
nätplan och samtidigt få en känsla för hur man använder detta inom projektarbetsformen.
Övergripande syfte Närliggande syfte 1 Närliggande syfte 2 Närliggande syfte 3
Logisk nätplan Lägg märke till vad jag
som lärare gör under 10
minuter. Skriv ner exakt
vad som sker.
(Läraren gör saker
blandat sekventiellt och
parallellt.)
Skriv ner vad ni gör
mellan att ni vaknar
och att ni kommer till
skolan. Framför allt
under vilken tidperiod
ni gör det.
Gå hem igen och titta
på hur er mamma eller
pappa förbereder
middagen. Förutom att
dokumentera steg för
steg vad de gör ska ni
lägga märke till
ordningen mellan de
steg/aktiviteter de gör.
Dessa experimentliknande närliggande syften är på en sådan nivå att eleverna ska kunna knyta dessa
till sin egen verklighet och därmed bli mål-i-sikte. För att det ska bli kontinuerligt med övergripande
mål bör pedagogen be eleverna rita en bild av de individuella aktiverna som framkommit vid arbetet
med de närliggande syften samt hur de förhåller sig till varandra enligt en tidslinje.
Riskanalys
Denna princip då det gäller att identifiera och kvantifiera vilka risker som finns förknippade med
genomförandet av projektet kan knytas närmare elevernas verklighet och erfarenheter genom
konceptet ”organiserade syften” där det övergripande syftet är att förstå innebörden av vad som menas
med en riskanalys. En mer omfattande redogörelse för hur detta kan genomföras finns beskrivet i
bilaga 4.
Det övergripande målet blir att förstå begreppet riskanalys som visat sig bered eleverna en del
svårigheter. De närliggande syftena som ska knyta an till elevernas befintliga erfarenhet och kunskap
som därmed bli mål-i-sikte för eleverna finns beskriva i tabellen nedan, tabell 6.3, för att därefter bli
kontinuerliga övergripande syfte.
Tabell 6.3. Tabellen redovisar ett antal närliggande syften för att få eleverna att förstå begreppet
riskanalys och samtidigt få en känsla för hur man använder detta inom projektarbetsformen.
Övergripande syfte Närliggande syfte 1 Närliggande syfte 2 Närliggande syfte 3
Riskanalys Tänk på hur ni tog er till
skolan i morse. Vilka
risker finns som gör att
ni kan skadas och hur
stor är risken att det
händer?
Kan ni undvika dessa
eller minska risken att de
inträffar?
Då ni på fritiden håller
på med en aktivitet,
vad kan hända som gör
att ni inte kan fortsätta
med verksamheten?
Kan det inträffa ofta
eller kommer det inte
att hända?
Vad skulle ni göra för
att undvika att det
inträffar?
Ni ska snart ha
matteprov. Ni kan få
olika betyg. Gissa
utsikten för att ni ska
få B eller högre. Vad
skulle ni kunna göra
för att säkerställa att ni
ska få B eller högre?
För att underlätta diskussionen då det gäller de svar som eleverna kan tänkas ge relaterat till de tankar
som finns hos eleven och samtidigt göra dessa kontinuerliga med det övergripande syftet är att göra en
tabell med tre kolumner (risk/chans, sannolikheten för detta, hur man kan undvika/minska
risken/chansen). Detta leder till kontinuitet med övergripande syfte, då riskanalysen handlar om att
17
utvärdera sannolikheten av att en riskhändelse inträffar och vilka konsekvenser detta i så fall skulle få
för projektet. Därifrån kan man gå vidare och upprätta en handlingsplan med strategier för att realisera
möjligheter och hantera risker.
Etnograf
Vad är en etnograf och framför allt hur arbetar en sådan kan skapa svårigheter hos eleverna och
därmed utgöra ett hinder i deras lärandeprogression. Denna roll och dess sätt att verka är en viktig del
av den idéskapande fasen inom den agila projektmodellen.
Det övergripande syftet blir då att få eleverna att förstå vad en etnograf är men framför allt hur de
arbetar som del av sin profession. Närliggande syftena som ska knyta ihop elevens tidigare
erfarenheter och de nya verksamheter som eleven ska bli del av återfinns i nedanstående tabell, tabell
6.4.
Tabell 6.4. Tabellen redovisar ett antal närliggande syften för att få eleverna att förstå etnografi och hur
detta kan användas för att identifiera produkter och tjänster som kan utvecklas för att underlätta för
potentiella framtida kunder.
Övergripande syfte Närliggande syfte 1 Närliggande syfte 2 Närliggande syfte 3
Etnograf (arbetesätt) Under rasten går ni ut
och sätter er där
skåpen finns eller där
anda elever uppehåller
sig under rasten. Ni
skriver ner vad de gör,
hur de gör det och
deras ansiktsuttryck
(lugna, stressade osv)
samt hur de reagerar
på olika saker som
påverkar dem.
När ni är hemma väljer
ni ut en familjemedlem
som ska genomföra en
speciell uppgift (av
typen städa, laga
något). Sitt tyst på
avstånd och registrera
samt skriv ner hur
han/hon gör det och
titta på
ansiktsuttrycket (lugn,
stressad, osv) samt hur
han/hon regerar på
olika saker.
När ni är på er
fritidsaktivitet (fotboll
eller liknande) skriver
ni ner när någon blir
irriterade och vad som
gör att de blir
irriterade. Ni ingriper
inte utan håller er på
avstånd och observerar
det hela samt skriver
ner det.
Det övergripande syftet då det gäller etnografer är deras arbetssätt som kan användas för att studera
vilka produkter som skulle underlätta för individen i dennes situation. Detta genom att observera
personer i deras verkliga livssituation för få information om vad som får dem att engagera sig, vad
som gör dem fundersamma, vad de tycker om; vad de tycker illa om, vilka latenta behov de har som
inte tillgodogörs med existerande produkter och/eller tjänster.
För att göra elevernas observationer av sin omgivning kontinuerliga med övergripande syfte måste
pedagogen utgående från de olika observationerna få eleverna att tänka kring vad man skulle kunna
göra för att underlätta (lösa) den iakttagna situationen. Detta skulle kunna inkludera brainstorming för
att komma upp med produkter och/eller tjänster som underlättar människors liv.
Erfarenheter från undervisning.
Erfarenheten från att utnyttja organiserade syften genom att använda en del av de tidigare presenterade
närliggande syftena har visat att pedagogens aktiva involvering krävs. Detta för att få eleverna att dels
ta sig an de närliggande syftena, dels fundera kring dessa samt inte divergera från syftet. Ett exempel
på en dialog som kan utspelas kring begreppet logisk nätplan och dess närliggande syfte angående vad
de gjorde innan de kom till skolan.
18
Pedagogen: Hur kom ni till skolan? Vad har ni gjort innan ni hamnade på första lektionen?
Elev: Tog bussen (kort och gott).
Pedagogen måste då leda samtalet mer aktivt för att bilden av de aktiviteter som eleven gör innan
eleven kommer till skolan ska framgå klart och tydligt. Målet är att särskilja 5–8 aktiviteter för att
möjliggöra skapandet av kontinuitet mellan närliggande och övergripande mål så att eleven eller
eleverna förstår begreppet och dess innebörd inom projektledning.
Vidare måste pedagogen vara noggrann med hur ursprungsfrågan ställs så att den speglar exakt hur det
närliggande målet var definierat för att inte öppna upp för ytterligare tolkningsmöjligheter. Vilket
innebär att den ursprungliga frågan i dialogen ovan blir:
Pedagogen: Ni har som uppgift skrivit ner vad ni gör mellan det att ni vaknar och ni kommer till
skolan. Framför allt under vilken tidperiod ni gör det. Skulle ni kunna redovisa vad ni skrivit ner så tar
vi upp det på tavlan?
Då det gäller att inte få eleverna att divergera för långt från det närliggande syftet genom att låta sin
fantasi få alltför fritt spelrum vilket exemplet nedan är ett exempel på (begreppet: ”work breakdown
structure”), behöver pedagogen inkludera några bivillkor.
Pedagogen: Hur skulle ni genomföra målningen av botten som ligger redan ligger i sjön?
Elev: Vi hänger på ena sidan av båten så att botten friläggs och vi kan måla den delen av botten.
Pedagogen: Behöver ni inte köpa färg?
Konversationen fortsätter.
Pedagogen kan naturligtvis använda detta och bygga vidare på detta som i exemplet ovan eller belysa
problemet med detta angreppssätt och inför bivillkoret att båten måste tas upp ur vattnet.
7 Slutsats och konklusion
Wickman och Ligozaa (2011) presenterar en modell för lärandeprogression som bygger på aktiviteter
inom ”scientific literacy”3 och vad som krävs för att få en fungerande progression. De återfinns nedan
med kommentarer som pekar på hur dessa sammanflätas med tankarna i denna uppsats.
Finns ett behov av denna typ av kunskap. Det mesta arbetet och aktiviteterna både privat och
arbetsmässigt drivs i form av agila projekt som utgör övergripande målet med lektionssekvensen.
Utgå från en tydlig avsikt med aktiviteterna. Lektionssekvensen med väldefinierade faser och
aktiviteter som ska genomföras på ett strukturerat sätt.
Det finns ett för eleverna eftersträvansvärt mål att genomföra aktiviteterna som grundläggs innan
de påbörjas. Då projekt och att lösa problem är centralt innehåll inom den linje de valt så gäller det
bara att få dem att samlas kring att arbeta strukturerat genom att presentera syften på ett bra sätt
samt presentera projektformen.
Nya utmaningar som får eleverna att utvecklas och lära nya saker längs vägen mot slutmålet som
mer än väl uppfyller det förväntade värdet av aktiviteterna. Lektionssekvensen innehåller olika
utmaningar i form av aktiviteter som utförs inom rammen för de olika faserna som leder fram till en
produkt eller tjänst.
3 Scientific literacy och naturvetenskaplig allmänbildning får här inkludera teknik. ”According to the United States National Center for
Education Statistics, "scientific literacy is the knowledge and understanding of scientific concepts and processes required for personal decision making, participation in civic and cultural affairs, and economic productivity”
19
Inte identifierats beroende på att de lär eleverna korrekta förklaringar eller koncept utan bidrar till
att hantera den värld de lever i på ett bra sätt som värdesätts av omgivningen och de involverade
eleverna. Projektformens olika faser ger förmåga och erfarenheter att strukturera och organisera
människor för att lösa olika situationer.
Det framgår vid genomgång av de olika delarna ovan att lektionssekvensen är passande för eleverna
för att få erfara en väl fungerande lärandeprogression med avseende på projektarbetet baserat på agila
koncept samtidigt som de får en bra inblick i teknikutvecklingsprocessen.
Det framgår ur uppsatsen att det didaktiska konceptet ”organiserade syften”, som med framgång har
använts inom naturvetenskapen för att få elever att lära sig och förstå naturvetenskapliga begrepp och
principer, även kan appliceras på och användas inom teknikundervisningen för att förklara begrepp
och principer som används inom agila projektformer. Detta ger en kontinuitet som lärandeprogression-
en förutsätter, enligt Johansson & Wickman (2011):
”I arbetet med att åstadkomma den kontinuitet som progressions förutsätter kan tanken om organiserade syften vara användbart” (Johansson & Wickman, 2011, sid 2)
När det gäller ”organiserade syften” handlar det inte bara om hur de tidigare presenterade närliggande
syftena fungerar som ett mål-i-sikte utan också på hur dessa blir kontinuerliga (dvs. hänger samman
och fortsätter i handling) med övergripande för att utveckla elevernas förmågor. Annars finns en stor
risk för att eleverna bara får fragmenterad kunskap utifrån de syftena på lägsta nivå.
Det har framgått att pedagogens (lärarens) engagemang är viktigt då det gäller att säkerställa
kontinuiteten mellan de olika syftena så att eleverna får en klar bild av de ingående aktiviteterna då det
gäller hur man driver projekt för att utveckla nya produkter och erfarenhet av hur teknikutveckling
sker inom privat och offentlig verksamhet. Läraren har också ett framträdande inflytande på
omfattningen och utformningen av projektet så att eleverna bereds möjlighet att avsluta projektet inom
lämplig tidsram och samtidigt får möjlighet att bli bekanta med alla faser och delar av
teknikutvecklingsprocessen och hur denna genomförs enligt en flexibel och dynamisk projektform.
I den förslagna lektionssekvensen indelad i ett antal separata delar som presenterats har fokus varit på
att genomföras inom ramen för en kurs som går över en eller två terminer men skulle med gott resultat
kunna fungera som ett sammanhållande ramverk för att på ett för eleverna givande sätt binda ihop
deras teknikutbildning. Den angivna sekvensen skulle i så fall kunna utformas på något av följande
sätt:
eleverna får ta sig an ett mer omfattande problemområde som kräver en mer komplex och mer
tekniskt krävande lösning. Tanken är då att sekvensen löper parallellt med elevernas utbildning med
viss uppföljning och avstämning med ansvarig handledare (de identifierade arbetspaketen skulle då
kunna vara att utveckla ett webb-gränssnitt under kursen ”webb-utveckling”). Slutligen avslutas
projektet med avslutningsfasen. Detta görs lämpligen inom ramen för gymnasiearbetet.
eleverna får ta sig an ett mer omfattande problemområde som kräver en mer komplex och mer
tekniskt krävande lösning. De tar inom kursens ram fram en enklare mindre komplex lösning som
testar lösningen som sedan utvecklas under kommande kurser.
Entreprenörskap har i begränsad omfattning inkluderats inom ramverket vid genomförande av
förstudiefasen men skulle kunna utvecklas betydligt genom att presentation, försäljning och
marknadsföring inför som del av de olika faserna.
20
Ett mer utvecklat förhållningssätt är att grupperna samtidigt som de utvecklar produkten eller tjänsten
som löser det identifierade problemet får starta upp ett företag inom ramen för ungt företagande4
(Lindquist, 2012). Detta skulle ske parallellt eller sekventiellt med att projektet genomförs, d.v.s. att de
olika delarna inom ung företagsamhet inkluderas under de olika faserna eller att de genomförs efter
projektens avslutning men då inkluderar en vidareutveckling av den framtagna lösningen.
8 Referenser
AgileAlliance. The alliance. 2015. Hämtat 2015-03-05 från: http://www.agilealliance.org/the-alliance/
Anderhag, P., Danielsson, H., Andersson, C., Holst, A., & Nordling, J. (2014). Syften och
tillfälligheter i högstadie- och gymnasielaborationen: En studie om hur elever handlar i relation till
aktivitetens mål. NorDiNa 10 (1), 2014
Boud, D., & Feletti, G. (1997). The challenge of problem based learning. London: Kogan Page.
Berry, A., Mulhall, P., Gunstone, R., & Loughran, J. (1999). Helping students learn from laboratory
work. Australian Science Teachers Journal, 45(1), 27-31.
Feletti, G. (1993). Inquiry based and problem based learning: How similar are these approaches to
nursing and medical education. Higher Education Research and Development, 12(2), 143–156.
Devedzic’, V., & Milenkovic, S. R. (2011). Teaching Agile Software Development: A Case Stud.
IEEE Transactions on Education, Vol. 54, No. 2, May 201
Fröberg, M. (2010). Teknik och genus i skapandet av gymnasieskolans teknikprogram. Översättningar
och gränsarbete på tre nivåer. (Doktorsavhandling, Linköpings Universitet, Linköping, ISBN 978-91-
7393-424-4).
Gartner (2015). 2016 Planning Guide Overview: Set the Pace With Agility, Design and Innovation.
Hämtad 20161229 från: https://www.gartner.com/doc/3142818?refval=&pcp=mpe#a-14327807
Hart, C., Mulhall, P., Berry, A., Loughran, J., & Gunstone, R. (2000). What is the purpose of this
experiment? Or can students learn something from doing experiments? Journal of Research in
Science Teaching, 37(7), 655-675.
Hathcock, S. J., Dickerson, D. L., Eckhoff, A., & Katsioloudis, P. (2015) Scaffolding for Creative
Product Possibilitiesin a Design-Based STEM Activity. Research in Science Education 45:727-748.
Hsu, Y-S., & HSU, W-H. (2015). A Design Model of Distributed Scaffolding for Inquiry-Based
Learning. Research in Science Education, 45:241–273
Högström, P., Ottander, C., & Benckert, S. (2010). Lab Work and Learning in Secondary School
Chemistry: The Importance of Teacher and Student Interaction. Research in Science Education,
40(4), 505-523.
4 Ung Företagsamhet finns både på grundskolan och i gymnasieskolan. Vårt läromedel och vår utbildning
på gymnasiet heter UF-företagande och innebär att gymnasieelever får starta, driva och avveckla ett UF-
företag under ett läsår. (källa: http://ungforetagsamhet.se/gymnasium hämtad: 20161220)
21
Hsu, Y-S., & HSU, W-H. (2015). A Design Model of Distributed Scaffolding for Inquiry-Based
Learning. Research in Science Education, 45:241–27
Johansson, A.-M., & Wickman, P.-O. (2011). A pragmatist understanding of learning progressions. In
B. Hudson & M. A. Meyer (Eds.), Beyond fragmentation: Didactics, learning and teaching (pp. 47-
59). Leverkusen: Barbara Budrich Publishers.
Kimbell, R., Miller, S., Bain, J., Wright, R., Wheeler, T., & Stables, K. (2004). Assessing design
innovation: A research and development project for the Department for Education & Skills (DfES)
and the Qualifications and Curriculum Authority (QCA). London UK: Technology Education
Research Unit, Goldsmiths University of London.
Larman, C., & Vodde, B. (2010), Scaling Lean & Agile Development: Thinking and Organizational
Tools for Large-Scale Scrum: Boston, MA: Pearson Education, Inc.
Leffingwell, 2011 Agile software requirements: Lean Requirements Practice for Teams, Programs,
and the Enterprise, Addison-Wesley, 2011
Lidar, M., Lundqvist, E., & Östman, L. (2006). Teaching and learning in the science classroom: The
interplay between teachers’ epistemological moves and students’ practical epistemology. Science
Education, 90(1), 148-163.
Lindblom, M. (2015). Agile Development in a Lonely Environment: HOW TO DEVELOP SOFTWARE
USING AGILE TECHNIQUES WITHIN SMALL-SCALE PROJECTS (Master’s thesis, Royal Institute
of Technology; Stockholm, Sweden). Hämtad från: http://kth.divaportal.org/smash/record.jsf?faces-
redirect=true&aq2=%5B%5B%5D%5D&af=%5B%5D&searchType=SIMPLE&query=&language=sv
&pid=diva2%3A840104&aq=%5B%5B%5D%5D&sf=all&aqe=%5B%5D&sortOrder=author_sort_as
c&onlyFullText=false&noOfRows=50&dswid=8655 : URN: urn:nbn:se:kth:diva-170794
Lindquist, M. (2012), UF-företagande: Entreprenörskap på riktigt: Stockholm, Sverige: Natur &
Kultur.
Ljungblom, M., & Norberg, M. (2011). Gruppens utveckling. Visby: Högskolan på Gotland.
Martin, R. C., & Micah, M. Agile principles, patterns, and practices in C#. Prentice Hall,
Massachusetts, 2006.
Poppendieck, M., & Poppendieck, T. (2010) “Leading lean software development: Results Are not the
Point”, page 29-42) Addison-Wesley
National Research Council. (2007). Taking science to school: Learning and teaching science in grades
K–8. Washington, DC: National Academy Press.
Osterwalder, A., & Pigneur, Y. (2010). Business Model Generation, USA: Johan Wileys & Sons, Inc.
Richardson, V. (2003). Constructivist pedagogy. Teachers College Record, 105(9), 1623–1640.
Sidawi, M. M. (2009). Teaching science through designing technology. International Journal of
Design Education, 19:269–28
Skolverket (2011a). Teknikprogrammet. Hämtat 2016-12-29 från:
http://www.skolverket.se/skolformer/gymnasieutbildning/gymnasieskola/program-och-
utbildningar/nationella-program/teknikprogrammet
22
Skolverket (2011b). Ämnesplan Teknik. Hämtat 2016-12-29 från:
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-
kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/tek?tos=gy&subjectCode=tek&lang=sv
Skolverket (2011c). Gymnasieskola 2011. Hämtat 2016-12-29 från: http://www.skolverket.se/om-
skolverket/publikationer/visa-enskild-
publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubex
t%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2597
Skolverket (2011d). Entreprenörskap i skolan. Hämtat 2016-12-29 från:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/entreprenorskap
Thomas, M. ”IT Projects Sink or Swim.’’British Computer Society Review (2001).
Strategyzer (2017). The Business Model Canvas. Hämtat 2017-01-04 från:
https://strategyzer.com/canvas/business-model-canvas
Säljö, R., & Bergqvist, K. (1997). Seeing the light: Discourse and practice in the optics lab. In L. B.
Resnick, R. Säljö, C. Pontecorvo & B. Burge (Eds.), Discourse, tools, and reasoning: essays on
situated cognition (pp. 385-405). Berlin: Springer.
Tonnquist, B. (2016). Projektledning. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.
Waks, S., & Sbag, N. (2004). Technology Project Learning Versus Lab Experimentation. Journal of
Science Education and Technology, Vol. 13, No. 3, September 2004
Wong, K. K.H., & Day, J. R. (2009) A Comparative Study of Problem-Based and Lecture-Based
Learning in Junior Secondary School Science. Research in Science Education, 39:625–642
Wickman, P.-O. (2006). Aesthetic experience in science education : learning and meaning-making
as situated talk and action: Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Wickman, P.-O., & Ligozat, F. (2011). Scientific literacy as action: consequences for content
progression. In C. Linder, L. Östman, D. A.. Roberts, P.-O. Wickman, G. Erickson & A.
MacKinnon (eds.) pp. 143-159. Exploring the Landscape of Scientific Literacy. New York:
Routledge.
Williams, J. P., Iglesias, E., & Barak, E.(2008).Problem based learning: application to technology
education in three countries. International Journal of Technology Design Education, 18:319-335
Zapater, M., Malagón, P., de Goyeneche, J-M., & Moya, J. M. (2013) Project-Based Learning and
Agile Methodologies in Electronic Courses: Effect of Student Population and Open Issues.
Electronics, Vol. 17, No. 2, December 2013.
1
Bilagor
Bilaga 1: Projektmodeller samt agila koncept och metoder
Projektmodell
Projekt är en arbetsform med syfte att leverera ett förutbestämt resultat vid en given tidpunkt med
hjälp av en tillfällig organisation. Projektmetodiken är en uppsättning metoder och verktyg som
beskrivs i en styrmodell vilken vanligtvis kallas projektmodell. Projektmodellen innefattar en
beskrivning av projektprocessen, roller och styrdokument. Fokus under lektionssekvensen kommer att
vara projektprocessen vilken är en beskrivning av projektprocessen med definierade faser och
beslutspunkter, vilka ligger i anslutning till uppstarten av nästföljande fas, vilket tydligt framgår ur
nedanstående figur, figur B1.1. Antalet beslutspunkter som finns definierade kan och bör utökas för att
underlätta för pedagogen att underlätta den formativa bedömningen och stödja eleverna att uppnå
målet.
Figur B1.1. En schematisk bild över de faser som genomgås under ett projekt från krav in till resultat ut.
Beslutspunkterna som finns återgivna är vid de tidpunkter då projektet går in i en ny fas vilka betecknas
BP0-BP3. Vid beslutspunkterna tas beskedet om man ska gå vidare med projektet fram till slutlig leverans
av den utvecklade produkten eller tjänsten.
Det finns olika definitioner av vad ett projekt är men följande utgör grunden för samtliga definitioner:
Bestämt avgränsat mål – unik uppgift som ska utföras.
Bestämd tidsperiod – uppgiften ska slutföras inom en fördefinierad tid.
Bestämda resurser – uppgiften ska slutföras inom en fördefinierad resurs med avseende på kostnad
och personal.
Särskilda arbetsformer – tillfällig organisation som upplöses efter att projektet levererat det som var
anledningen till att projektet skapades.
Vattenfallsmetoden
Detta är den klassiska processen för att genomföra projekt vilket också inkluderade utveckling av
mjukvara för att bättre prediktera och kontrollera framför allt stora projekt (Leffingwell, 2011). Denna
process bygger på att projektet följer en logisk sekvens av faser där kraven på det som skulle levereras
var stabilt fram tills projektet levererade det förväntade resultatet. De faser i den överordnade projekt-
modellen som återfinns i figur 1 och som framför allt berörs är placerings- och genomförandefasen,
vilka kan delas in följande mindre faser: specifikation (exakt vad som ska utvecklas), fullständig
analys av hela lösningen, konstruktion där hela lösningen tas fram följt av testning av den framtagana
lösningen. Dessa framgår i figur B1.2 nedan.
2
Figur B1.2. Bilden visar utvecklingen enligt vattenfallsmetoden där alla faserna under utvecklingen
genomförs och avslutas innan nästa fas tar vid samt att dessa faser genomlöps sekventiellt inom ett
projekt.
Processen förutsätter stabila krav som inte förändras under projektets löptid något som identifierades
som ett grundproblem till att många projekt misslyckades framför allt inom områden där marknaden
snabbt förändras vilket framgår av följande konklusion från en stor studie av it-projekt som
genomfördes i Storbritannien:
“This suggests that… the approach of full requirements definition, followed by a long gap before those
requirements are delivered, is no longer appropriate. The high ranking of changing business
requirements suggests that any assumption that there will be little significant change to requirements
once they have been documented is fundamentally flawed.” (Thomas, 2001)
De allt snabbare förändringarna på olika marknader tillsammans med det som angivits ovan har lett
fram till nya metoder och koncept angående produkt- och/eller tjänsteutveckling under samlingsnam-
net agila koncept och metoder.
Agila konceptet och metoder
Det är den allt snabbare tekniska utvecklingen, ökande konkurrensen och osäkerheten på
världsmarknaden som gör att företag i dag behöver vara mer flexibla och förändringsbenägna. Vilket
lett till företagens och andra organisationers ökade intresse för agila konceptet som innebär att
organisationen (i detta fall projektet) och dess personal blir adaptiva, reaktiva, kontinuerligt lärande
och utvecklas med målet att konkurrerande på marknaden och snabba på att utveckla värdefulla
produkter och tjänster samt kunskap (Larman & Vodde, 2010, sid 139). Det handla mycket om att
hantera omvärldsförändringar på ett snabbt och effektivt sätt.
Det har utvecklats ett antal metoder inom detta koncept som definieras av tolv agila principer för
tjänste- men framför allt produktutveckling (Larman & Vodde, 2010, sid 139-145). En utförlig
presentation av principerna återfinns under bilaga 1.
Det efterföljande avsnittet presenterar kort de mest använda agila metoderna samt hur deras
grundtankar tillsammans skapar ett agilt arbetssätt passande för små projekt.
Agila metoder
Ett stort antal metoder har utvecklats för att på ett bättre sätt möta kraven från en kontinuerligt
föränderlig omvärld. De flesta upphovsmän till dessa förespråkar att de utvecklas och anpassas
beroende på situationen och målet för verksamheten vilket bidrar till att de passar i den flexibla
skolvärden där elevernas kunskaper och förmågor befinner sig på olika nivåer under deras studiegång.
Det är framför allt en metod som är speciellt passande för små projekt liknande dm som genomförs
inom skolans ram, Kanban, om denna inkluderar anpassningar hämtade från en annan metodologi,
3
nämligen Scrum (Lindblom, 2015, 37-42). Lindblom (2015) beskriver ett stort antal centrala metoder i
sitt examensarbete samt jämför dessa utgående från hur passande de är för att anpassa till mycket små
projekt.
Scrum
Scrum har utvecklats sedan 1990-talet och har sedan dess vunnit stora insteg på företag som utvecklar
mjukvara. Den utgår från att problem och utmaning i form av föränderliga krav inte kan hanteras
genom planering utan måste hanteras genom flexibla team som snabbt kan reagera på förändringarna.
Figur B1.3. En schematisk bild av metodiken som bygger på små team som tar helhetsansvar för varje
objekt som återfinns i deras produktorderstock som tillsammans innehåller de objekt som måste
genomföras för att kunna leverera en fullständig tjänst eller produkt. (Källa: www.baselineman.se)
Metodiken är omfattande och inkluderar roller, händelser (aktiviteter) och artefakter. Den innebär att
man delar upp produkten eller det som ska göras i ett antal mindre paket (arbets- eller aktivitetspaket)
som omfattar 1–3 veckors arbete (”sprint”). Dessa läggs sedan in i en paketorderstock
(”Produkt/Sprint backlog”) innan de utvecklas av ett team med olika kompetenser vilket gör att
systemutvecklingen, implementeringen och verifieringen samt leveransen efter varje paket sköts av
teamet. Därefter analyseras arbetsprocessen och resterande objekt i paketorderstock prioriteras om
efter eventuellt borttagande eller tilläggande av paket (”sprint retrospective”, återblick). Lindblom
(2015) ger en mer omfattande beskrivning av denna metodik.
Kanban
Denna metodik är mindre omfattande men bygger också på att man delar upp produkten eller det som
ska göras i ett antal mindre paket (arbets- eller aktivitetspaket) som till skillnad från Scrum tillåts vara
av olika omfattning (arbets- och ledtid). Dessa läggs sedan in i första kolumnen på tavlan, Kanban
tavlan, varvid de sedan på ett strukturerat sätt följer arbetsflödet från kolumn till kolumn innan den är
klar för leverans. Under projektets gång kan arbetspaket placeras in respektive tas bort från första
kolumnen samt innehållet hos redan befintliga paket i kolumnen kan modifieras för att snabbt anpassas
till förändrade kravbilder från marknaden. Metoden definierar inte roller och antalet artefakter samt
händelser (aktiviteter) är klart begränsade. Figuren B1.4 visar hur det kan se ut på tavlan efter att ett
antal paket har börjat utvecklas (”Pågående”) samt ett paket som är klart till att levereras.
4
Figur B1.4. En schematisk bild över en Kanban-tavla med ett antal paket som nått olika stadier i sin
utveckling. Normalt består tavlan av ett större antal kolumner för att få bättre upplösning och därmed
kunna ge en bättre bild av hur produkten eller tjänsten utvecklas över tiden. Den del av en produkt eller
tjänst som hamnade i arbets- eller aktivitetspaketet som betecknas med A har avslutats och kan
beroende på dess omfattning levereras till kunden.
Denna metod ger en bra visuell bild av statusen vilket underlättar samarbetet och ledningen av
projektet som ska ta fram en produkt eller tjänst. Lindblom (2015) ger en mer omfattande och
detaljerad beskrivning av denna metodik samt referenser till bra litteratur angående agil utveckling.
Bilaga 2: Agila principer och manifest
De agila principer tillsammans med manifestet som ligger till grund för de olika metodologierna inom
området presenteras här på engelska med kommentarer på svenska. För en mer utförlig presentation av
agila manifestet och de tolv principerna som utgör fundamentet för agil utveckling återfinns hos
Larman och Vodde (2010).
Agila manifestet:
The Agile Alliance is an organization created by a group of computer industry expertsin2001. They
decided to come together in order to form general development values with the goal of improving the
software development process for companies around the world, and to give an alternative to the
popular heavyweight methodologies (AgileAlliance, 2015; Martin & Micah, 2006). The result was
The Agile Manifesto that states the following:
Individuals and interactions over processes and tools.
Working software over comprehensive documentation.
Customer collaboration over contract negotiation.
Responding to change over following a plan
Dessa får inte tolkas strikt utan får mer ses som att man bör fokusera mer på den första delen av
uttalandet men inte underlåta att genomföra den senare delen av uttalandena, d.v.s. man bör fokusera
på individen och interaktion mellan individer men man måste också ha en del processer och verktyg.
Agila princeiperna:
Together with the values, or mantras, stated by The Agile Manifesto, twelve principles were created
that act as the characteristics for agile practices (Martin & Micah, 2006). You can interpret these
principles as another formulation of The Agile Manifesto where you get a clearer explanation of what
Agile Development means. These are the principles:
Att göra Pågående Avslutat
B
C
A D
E
Kanban tavla
Arbetsflöde
5
1. Our highest priority is to satisfy the customer through early and continuous delivery of valuable
software.
2. Welcome changing requirements, even late in development. Agile processes harness change for
the customer’s competitive advantage.
3. Deliver working software frequently, from a couple of weeks to a couple of months, with a
preference to the shorter timescale.
4. Business people and developers must work together daily throughout the project.
5. Build projects around motivated individuals. Give them the environment and support they need,
and trust them to get the job done.
6. The most efficient and effective method of conveying information to and within a development
team is face-to-face conversation.
7. Working software is the primary measure of progress.
8. Agile processes promote sustainable development. The sponsors, developers, and users should be
able to maintain a constant pace indefinitely.
9. Continuous attention to technical excellence and good design enhances agility.
10. Simplicity–the art of maximizing the amount of work not done–is essential.
11. The best architectures, requirements, and designs emerge from self-organizing teams.
12. At regular intervals, the team reflects on how to become more effective, then tunes and adjusts its
behaviour accordingly.
Principnummer 10 behöver en del förklaring medan de övrig är ganska rakt på sak. Denna princip
betonar vikten av att prioritera mellan olika uppgifter. Fokusera och genomför bara dem som är av
väsentligt intresse just nu och låt övriga delar vänta. Funktioner och procedurer som bidrar i liten
utsträckning till slutresultat (litet värde för slutresultatet) bör inte genomföras. De bidrar endast till
ökad komplexitet av produkten eller tjänsten och ger inget mervärde.
Bilaga 3: Mall förstudie
Aktiviteterna som genomförs och dokumenteras under denna fas återges nedan. Detta bör resultera i en
kort rapport som studeras av lärare plus lämpligen av åtminstone en extern grupp vilket leder till
utvecklat lärandet för gruppen som tagit fram förstudien samt för de externa gruppmedlemmar som
analyserar denna. Det arbete som genomförs och slutförs under de olika rubrikerna nedan utgör
lämpliga delar för självständigt arbete, då de är relativt väl definierade och eleven kan se en helhet hos
uppgiften samt förstå innehållet och arbetet med detta på ett självständigt sätt. Dock gäller det för
läraren att efter varje rubrik säkerställa att de olika delarna kopplas till det överordnade målet som
inom detta ramverk är förstudiefasen av projektet.
Rubriker:
1. Bakgrund och syfte med projektet samt mål för projektet.
a. Syfte: Varför behövs projektet? (tre meningar eller tre punkter)
b. Mål: Vad ska projektet leverera? (tre meningar eller tre punkter)
2. Projektets omfattning (varaktighet), bemanning och resurser (er tid plus eventuella kostnader)
3. Analysera nuläget.
a. Möjligheter, styrkor, svagheter och hot som finns förknippade med genomförandet av
projektet. (OBS! för projektets genomförande och ej produktens eller tjänstens)
4. Riskanalys (vilka risker finns och hur kan de hanteras).
a. Identifiera minst 10 risker som hotar projektens tidsplan och budget.
b. Beskriv hur ni ska hantera dessa om de uppstår och vem som är ansvarig.
5. Intressenterna och hantering av dessa.
a. Identifiera minst 5 intressenter.
6
b. Beskriv hur ni ska kommunicera med dessa (tänk på att en del av dem är negativt
inställda till er produkt eller tjänst).
6. Lösningsförslag (om ni har olika idéer, hur realisera produkten eller tjänster).
7. Bedöma affärsnyttan med de olika lösningarna (bygger på en uppskattning av projektkostnaden
och hur marknaden ser ut).
a. Gör en rolig men inte helt utflippad uppskattning (gör ett seriöst försök som underlag
för en diskussion).
8. Grovplanering av vald lösning:
a. WBS (dela upp arbetet i mindre arbetspaket) med uppskattning av: arbetstid,
varaktighet (ledtid), kostnad, beskrivning av vad som ingår i arbetspaketen och vem
som är ansvarig.
b. Logisk nätplan
Bilaga 4: Riskanalys
Riskanalys (vilka risker finns och hur kan de hanteras), d.v.s. möjligheter, styrkor, svagheter och hot
finns förknippat med genomförandet av projektet. (OBS! för projektets genomförande och ej
produktens eller tjänstens). Använd en tabell med 3 rader och 3 kolumner enligt nedan och genomför
en ”brainstorming” med personer som ni tycker påverkas av eller arbetar med projektet.
Figur B4.1: Analys av förutsättningarna för att genomföra det aktuella projektet. (Tonnquist, 2016)
Efter att möjligheter, styrkor, svagheter och hot har identifierats ska en ny tabell (2 kolumner: identi-
fierade hot eller svagheter och hur hantera dessa) tas fram som innehåller en beskrivning av hur ni
hade tänkt hantera de identifierade riskerna och hoten mot projektets genomförande.
Vidare kan man genomföra ovan beskrivna analys med avseende på produkten eller tjänsten som ska
tas fram under projektets gång. Detta ger ett bra besluts- och diskussionsunderlag vid val av lösning
om flera alternativ finns att tillgå, alternativt kan man stoppa projektet och börja om från början.
Bilaga 5: Business model canvas
Här en viktig del av entreprenörskapet aspekter in på ett naturligt sätt genom att använda ”Business
model canvas” (Osterwalder & Pigneur, 2010) som erbjuder ett enkelt koncept tillåter gruppen att
beskriva och tänka igenom en affärsmodell som en kommersialisering av den inom projektet
utvecklade produkten eller tjänsten. Den består av nio block som visar hur ett företag skapat kring
denna produkt eller tjänst kan tänkas genera en långsiktig vinst.
7
Figur B5.1. De olika blocken som måste analyseras som en del av att skapa en affärmodell och som ingår
i tavlan (Strategyzer, 2017).
De olika blocken som ingår i tavlan (”Canvas”) och hur dessa hänger ihop samt interagerar med
varandra presenteras utförligt av Strategyzer (2017).
Bilaga 6: Grovplanering
En central del av förstudien är att analysera hur projektet är tänkt att genomföras och består av ett antal
aktiviteter som kan betraktas som lämpliga delar att efter en noggrann genomgång hanteras
självständigt av eleverna. Det är lämpligt att läraren efter varje delaktivitet säkerställer att de olika
delarna kopplas till det överordnade målet som inom detta ramverk är förstudiefasen av projektet.
1. WBS (dela upp arbetet i mindre arbetspaket) med uppskattning av: arbetstid, varaktighet (ledtid)
och kostnad.
2. Logisk nätplan.
3. Beskrivning av vad som ingår i arbetspaketen mer detaljerat och vem som är ansvarig.
WBS
Vid framtagning av produkter och tjänster är det viktigt att man delar upp dessa i mindre mer
lätthanterliga arbetspaket som kan bestå av en eller flera aktiviteter, vilka tillsammans leder till ett
lyckat slutresultat från projektet.
En effektiv metod för att erhålla en sådan uppdelning och för att visualisera projektet är att strukturera
arbetet som behöver göras för att uppnå projektets resultat. Metoden som tillämpas vid denna typ av
strukturering går under namnet Work Breakdown Structure, WBS (d.v.s. en hierarkisk nedbrytning av
ett projekts omfattning) (Tonnquist, 2016).
Samtidigt som man bryter ner det överordnade förväntade slutresultatet, här en produkt eller tjänst, så
uppskattar man arbetstiden och varaktigheten (ledtiden) för varje arbetspaket. Detta för att sedan
utnyttja dessa uppgifter då man gör den övergripande tidsplanen.
Arbetstid är tid som krävs för att utföra ett givet arbete medan ledtiden är den tid som förlöper mellan
två konsekutiva arbetspaket (d.v.s. när kan man tidigast påbörja nästa konsekutiva arbetspaket efter det
att det föregående är avslutat). Följande exempel visar på detta: en programmerare behöver 80 timmar
8
arbetstid för att ta fram programmet och han arbetar 40 timmar i veckan då blir ledtiden 2 veckor
(innan man kan använda programmet) men om man engagerar två programmerare som arbeta vardera
40 timmar per vecka så blir ledtiden 1 vecka (sedan är programmet klart).
Figur B6.1 Figuren visar hur projektet genomföra en ”Undersökning” har brutits ner hierarkiskt till ett
antal arbetspaket som när de är genomförda leder till att projektet kan leverera enligt överenskommelse
med beställaren. Normalt bryter man ner till en nivå som känns hanterbar då man beaktar
arbetsmängden.
Ytterligare en målsättning med lektionssekvensen vid sidan om att göra eleverna bekanta med och ge
dem insikt i hur man utvecklar produkter och tjänster enligt en projektform baserad på agila
metodologier, är att de ska få utnyttja sina befintliga och fördjupa sig i nya tekniska kunskaper för att
lösa problem som återfinns i omgivningen. Detta genom att utveckla produkter och tjänster som löser
dessa.
Då den tänka produkten eller tjänsten delas upp i mindre arbetspaket kan dessa ses som naturliga
delmål hos produkten eller tjänsten under utveckling lämpliga för självständigt mål mot slutmålet.
Detta då nedbrytningen på ett givande sätt visualiserar delar av en produkt eller tjänst på en sådan nivå
som eleverna känner hanterbara och kan göra mer till elevorienterade mål, vilka de kan utforska och
utveckla med begränsat stöd av lärare. Arbetspaketen kan om de är för omfattande vidare delas upp i
arbetsaktiviteter som är så fint nedbrutna så att det framgår klart och tydligt vad som ska göras
samtidigt som deras omfattning är klart begränsade för att eleverna inte ska förlora syftet med
aktiviteten.
Enligt Tonnquist (2016) gäller en 100%-regel vid nedbrytningen, vilket innebär:
En WBS ska omfatta allt arbetet som ingår i projektet.
Summan av arbetet på lägstanivå ska vara densamma som summan av arbetet i hela projektet.
Genom att följa denna naturliga regel kommer samtliga delar d.v.s. arbetstakten att tillsammans leda
fram till en produkt eller tjänst som på ett konstruktivt sätt löser det identifierade problemet som
definierades under idégenereringsdelen av lektionssekvensen.
Logisk nätplan
Genom att analysera arbetspaketen kan man identifiera hur de beror på varandra och därmed få en bild
av hur dessa måste genomföras för att nå slutresultatet av projektet på ett optimalt sätt. En del paket
9
måste göras sekventiellt – ett paket måste avslutas innan nästa kan påbörjas – eller om paketen kan
genomföras parallellt om resurser finns att tillgå. Vilket framgår ur figuren nedan som visar den
logiska nätplanen av arbetspaketen identifierade under nedbrytningen ovan.
Figur B6.2 Nätplanen för projektet ”Undersökning” har följande utseende baserat på de identifierade
arbetspaketen. Det framgår att två parallella flödeslinjer leder fram till arbetspaketet ”jämför analyserna”
och därefter måste paketen genomföras sekventiellt. De parallella flödeslinjerna indikerar att
arbetspaketen längs var och en av flödeslinjerna kan genomföras samtidigt om resurser finns tillgängliga.
(Tonnquist, 2016)
Paketorderstock (”produkt/sprint backlog”)
Den logiska nätplanen utgör ett mycket bra underlag vid prioritering och planering av agila arbets-
paket som sedan läggs in i en produktorderstock (”produkt backlog”) i den ordning de bör genomföras.
Figur B6.3 Visar hur de identifierade arbetspaketen lagts in i produktorderstocken som innehåller alla
paket som är planerande att genomföras för att nå målet med projektet. De ligger i kolumnen ”Att göra”
på Kanban tavlan och är prioriterade baserat på den ordning de måste genomföras. Då två eller fler paket
ligger parallellt innebär detta att dessa kan göras parallellt om resurser finns tillgängliga.
Övergripande tidsplan
När man har skapat den första versionen av en produktorderstock (”produkt backlog”) kan man
uppskatta tidpunkten för leverans av projektets slutresultat genom att lägga ut paketen enligt hur dessa
kommer att genomföras i en almanacka. Denna övergripande tidsplan ger bara en indikativ
10
uppskattning av när slutresultat är klart för att levereras. Detta då tankarna bakom den agila
metodologin, de agila principerna och manifestet, som ligger till grund för projektet är utvecklade för
att vara flexibla och dynamiska för att snabbt kunna anpassas till snabba förändringar i omgivningen,
exempelvis då det visar sig att nya arbetspaket måste skapas under projektets löptid eller att
arbetsmängden visade sig vara fel uppskattad. En övergripande tidplan erhålls genom att addera
varaktigheten (ledtiden) för varje arbetspaket längs de olika flödeslinjerna, se figur B6.4 nedan.
Figur B5.4 Utgående från den logiska nätplanen kan man uppskatta arbetsmängd, kostnad och
varaktighet (ledtid) för vart och ett av paketen. Genom att analysera och beräkna summan av
varaktigheterna hos paketen längs de olika vägarna genom nätplanen erhålls den kritiska linjen som
bestämmer hur många dagar projektet kommer att ta (20 dagar då den nedre flödeslinjen är den
längsta).
Kritiska linjen är den serie aktiviteter längs en flödeslinje i en nätplan eller tidsplan som bestämmer
hur lång tid ett projekt tar. När man identifierat den kritiska linjen och dess varighet så lägger man ut
detta i almanackan (inkluderar helger osv.) och får ett preliminärt slutdatum.
Bilaga 7: Formativ bedömning
Den formativa bedömning är baserad på tankar från Kimbells bedömningskoncept för kreativitet och
innovation (Kimbell, 2004) men här är fokus att utveckla lärandet för gruppen som utvecklat
lösningen och även för dem som analyserar denna. Detta genom att den andra gruppen får bedöma och
utveckla de kreativa och innovativa lösningarna som presenterats för dem.
Första gruppen tänker vidare på den utvecklande gruppens idé till lösning. Vad är bra? Vad kan
förbättras? Kom med tips och idéer. (Nämn 3 bra tankar kring den presenterade iden och 3 förslag
på förbättringar).
Andra gruppen tänker vidare på den utvecklande gruppens idé till lösning samt på de förbättringar
som första gruppen gav. Vad är bra? Vad kan förbättras? Kom med tips och idéer (nämn 3 bra
tankar kring den presenterade idén och 5 förslag på förbättringar).
Fotografi på den ursprungliga lösningen.
Baserat på de förbättringsförslag som erhållits utveckla iden till lösning. (Skiss med förklarande
text samt förklara vad som förändrats).
Fotografi på den utvecklade lösningen så att man kan följa utvecklingen av lösningen.
Läraren tar del av det som dokumenterats enligt ovan för att följa elevernas resonemang vilket ger bra
ledtrådar angående deras utveckling.