HUBUNGAN SELF-REGULATED LEARNING DENGAN

HASIL BELAJAR SISWA PADA MATA PELAJARAN KIMIA

Skripsi

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Untuk

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh:

SITI FAZRIAH

NIM. 1113016200062

JURUSAN PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2019

LEMBARPENGESAHAN

Skripsi yang be1j udul Hubungan Self-Regulated Learning dengan Hasil

Belajar Siswa pada Mata Pelajaran Kimia disusun oleh Siti Fazriah Nomor

Induk Mahasiswa 1113016200062, diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan

Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta dan . telah

dinyatakan lulus dalam Ujian Munaqasah pada tanggal 17 Oktober 2019 di

hadapan dewan penguji. Karena itu, penulis berhak memperoleh gelar sarjana S 1

(S.Pd) dalam bidang Pendidikan Kimia.

Panitia Ujian Munaqasah

Ketua Panitia

Burhanudin Milama, M.Pd NIP. 19770201 200801 1 011

Penguji I

Evi Sapinatul Bahriah, M.Pd NIP.

Penguji II

Dewi Mumiati, M.Si NIDN. 0315048003

Ta~1ggal

Mengetahui,

Jakarta, Oktober 2019

Tanda Tangan

Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, UIN SyarifHidayatullah Jakarta

-. ~

~. rin M.A

319 199803 2 001

ii

iii

iv

ABSTRAK

Siti Fazriah (NIM. 1113016200062). Hubungan Self Regulated Learning

dengan Hasil Belajar Kimia Siswa pada Mata Pelajaran Kimia. Skripsi.

Jurusan Pendidikan Kimia, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan,

Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

Penelitian ini bertujuan untuk meneliti hubungan antara self regulated learning

dengan hasil belajar kimia siswa dan berdasarkan jenis kelamin. Metode yang

digunakan adalah metode korelasional dengan pendekatan kuatitatif. Pengambilan

sampel dilakukan dengan menggunakan teknik random sampling. Jumlah sampel

penelitian sebanyak 408 responden siswa SMA yang terdiri dari 159 siswa laki-

laki dan 249 siswa perempuan. Teknik pengumpulan data dilakukan dengan

angket yang diadaptasi dari Motivated Strategies for Learning Questioner

(MSLQ) dan studi dokumentasi. Data dianalisis dengan teknik analisis korelasi

Spearman Rank. Dari hasil analisis data didapat nilai koefisien korelasi secara

umum sebesar 0,272. Sementara nilai koefisen korelasi berdasarkan jenis kelamin

sebesar 0,248 untuk siswa laki-laki dan 0,284 untuk siswa perempuan. Hal ini

menunjukkan bahwa terdapat hubungan yang positif antara self regulated learning

dengan hasil belajar kimia siswa. Siswa perempuan memiliki hubungan self

regulated learning dengan hasil belajar kimia yang lebih tinggi dibandingkan

dengan siswa laki-laki.

Kata kunci : Self Regulated Learning, Hasil Belajar Kimia, Jenis Kelamin

v

ABSTRACT

Siti Fazriah (NIM. 1113016200062). The Relationship Between Self-Regulated

Learning and Students’ Learning Outcomes on Chemistry Subjects. Thesis.

Departement of Chemistry Education. Faculty of Tarbiya and Teacher’s

Training, Syarif Hidayatullah Jakarta Islamic State University.

This study aims to determine the relationship between self-regulated learning and

students’ learning outcomes on chemistry subjects in general and by gender. The

method used in this study is correlation method with quantitative approach.

Sample were taken by random sampling technique. A total samples were 408

students consisting of 159 male students and 249 female students. Data collection

techniques used a questionnaire that adapted from Motivated Strategies for

Learning Questioner (MSLQ) and documentation study. Data were analyzed by

using Spearman Rank correlation technique. From the results of data analysis,

the correlation coefficient value in general is 0.272. While the correlation

coefficient based on gender is 0.248 for male students and 0.284 for female

students. This shows that there is a positive relationship between self-regulated

learning and chemistry learning outcomes and female students have relation of

self-regulated learning with chemistry learning outcomes higher than male

students.

Keyword : Self Regulated Learning, Chemistry Learning Outcomes, Gender

vi

KATA PENGANTAR

Bismillahirrahmanirrahim

Alhamdulillahirabbil’alamin. Puji syukur kehadirat Allah Subhanahu Wa

Ta’ala yang telah memberikan limpahan rahmat dan karunia-Nya kepada penulis,

sehingga penulis dapat menyelesaikan penulisan skripsi dengan judul “Hubungan

Self-Regulated Learning dengan Hasil Belajar Siswa pada Mata Pelajaran Kimia”.

Shalawat serta salam semoga senantiasa tercurahkan kepda Nabi Muhammad

Shalallahu ‘Alaihi Wasallam beserta keluarga, sahabat, dan para pengikutnya

hingga akhir zaman.

Ucapan terimakasih penulis ucapkan kepada semua pihak yang telah

memberikan dukungan dan bantuan dalam penyusunan skripsi ini. Dengan tulus

ikhlas dan rendah hati penulis menyampaikan terimakasih kepada:

1. Dr. Sururin, M.Ag., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan.

2. Burhanudin Milama, M.Pd., selaku Ketua Jurusan Pendidikan Kimia Fakultas

Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

3. Dedi Irwandi, M.Si., selaku dosen pembimbing I sekaligus Pembimbing

Akademik yang telah memberikan waktu, ilmu, bimbingan, dan motivasi

kepada penulis selama perkuliahan berlangsung hingga akhir penulisan

skripsi ini.

4. Dila Fairusi, M.Si., selaku dosen pembimbing II yang telah memberikan

waktu, ilmu, bimbingan, motivasi, semangat, serta saran dengan penuh

keikhlasan dan kesabaran dalam penyusunan skripsi ini hingga akhir.

5. Seluruh dosen Jurusan Pendidikan Kimia FITK UIN Syarif Hidayatullah

Jakarta, yang telah mendidik dan memberikan ilmu kepada penulis selama

penulis menjadi mahasiswa di UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

6. Munasprianto Ramli, M.A., Ph.D. dan Salamah Agung, Ph.D., selaku

validator instrumen yang telah meluangkan waktu untuk berbagi ilmu, saran

dan arahan selama proses validasi.

vii

7. Kepala Sekolah dan guru-guru di SMA Negeri 5 Tangerang Selatan, SMA

Negeri 6 Tangerang Selatan, serta SMA Negeri 10 Tangerang Selatan yang

telah memberikan kesempatan dan membantu penulis dalam melakukan

pengambilan data di sekolah.

8. Orang tua tercinta yaitu Bapak Udju Djuhendi (Alm.) dan Ibu Ai Saripah

yang senantiasa sabar memberikan doa, motivasi, dan dukungan moril

maupun materil.

9. Kakak-kakak: Furkon Nurjaman, Burhanudin, Lukman Hakim Baihaki, dan

Taufik Ismail serta Adikku, Abdul Gani yang selalu memberikan dukungan

baik moril maupun materil selama penulis menyelesaikan skripsi ini.

10. Sahabat-sahabat tersayang, Rhaenita, Fitriah, Tania, Futi, Naomi, Lita dan

Utami yang telah memberikan dukungan dan semangat kepada penulis dalam

menyelesaikan skripsi.

11. Lintang Vertika Sari yang telah menjadi tempat bertanya dan berkeluh kesah

serta saling memberi motivasi selama proses penulisan skripsi ini.

12. Sintya, Bina, Farah dan seluruh teman-teman Pendidikan Kimia 2013 yang

telah membantu dan saling memberi semangat dalam menyelesaikan skripsi.

13. Semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu, yang telah membantu

dalam proses penulisan skripsi ini.

Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih jauh dari kata sempurna dan masih

banyak kekurangan. Oleh karena itu, kritik dan saran yang bersifat membangun

sangat penulis harapkan. Semoga skripsi ini memberikan manfaat bagi semua

pihak yang menggunakannya. Aamiin.

Jakarta, September 2019

Penulis

viii

DAFTAR ISI

LEMBAR PENGESAHAN ................................................................................... i

LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI ..................................... ii

SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI .................................................... iii

ABSTRAK ............................................................................................................ iv

ABSTRACT ............................................................................................................ v

KATA PENGANTAR .......................................................................................... vi

DAFTAR ISI ....................................................................................................... viii

DAFTAR TABEL ................................................................................................. x

DAFTAR GAMBAR ............................................................................................ xi

DAFTAR LAMPIRAN ....................................................................................... xii

BAB I. PENDAHULUAN ..................................................................................... 1

A. Latar Belakang Masalah .............................................................................. 1

B. Identifikasi Masalah .................................................................................... 6

C. Pembatasan Masalah ................................................................................... 6

D. Rumusan Masalah ....................................................................................... 6

E. Tujuan Penelitian ......................................................................................... 7

F. Manfaat Penelitian ....................................................................................... 7

BAB II. KAJIAN PUSTAKA ............................................................................... 8

A. Deskripsi Teoretis ....................................................................................... 8

1. Self-Regulated Learning ......................................................................... 8

a. Pengertian Self-Regulated Learning .................................................. 8

b. Karakteristik Self-Regulated Learner .............................................. 10

c. Faktor-faktor yang Memengaruhi Self-Regulated Learning ............ 11

d. Aspek-aspek Self-Regulated Learning ............................................. 14

e. Meningkatkan Self-Regulated Learning Siswa ................................ 15

2. Belajar dan Hasil Belajar ...................................................................... 16

a. Pengertian Belajar ............................................................................ 16

b. Pengertian Hasil Belajar .................................................................. 18

c. Klasifikasi Hasil Belajar .................................................................. 19

ix

d. Faktor-faktor yang Memengaruhi Belajar ....................................... 20

B. Penelitian yang Relevan ............................................................................ 21

C. Kerangka Berpikir ..................................................................................... 23

D. Hipotesis Penelitian ................................................................................... 25

BAB III. METODOLOGI PENELITIAN ........................................................ 26

A. Tempat dan Waktu Penelitian ................................................................... 26

B. Metode Penelitian ...................................................................................... 26

C. Alur Penelitian ........................................................................................... 27

D. Populasi dan Sampel ................................................................................. 29

E. Teknik Pengumpulan Data ........................................................................ 29

F. Instrumen Penelitian .................................................................................. 30

G. Validitas dan Reliabilitas .......................................................................... 33

H. Teknik Analisis Data ................................................................................. 34

I. Hipotesis Statistik ...................................................................................... 38

BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .................................. 39

A. Deskripsi Data ........................................................................................... 39

1. Hasil Self Regulated Learning Siswa .................................................. 39

2. Hasil Belajar Kimia Siswa .................................................................... 42

3. Analisis Data ........................................................................................ 44

B. Pembahasan ............................................................................................... 51

1. Self-Regulated Learning Siswa ............................................................ 51

2. Hasil Belajar Kimia Siswa .................................................................... 54

3. Hubungan Self-Regulated Learning dan Hasil Belajar Kimia Siswa ... 56

BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN ............................................................. 61

A. Kesimpulan ................................................................................................ 61

B. Saran .......................................................................................................... 61

DAFTAR PUSTAKA .......................................................................................... 62

LAMPIRAN-LAMPIRAN ................................................................................. 68

x

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Kisi-kisi Instrumen Self-Regulated Learning ................................. 31

Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Item Pernyataan ............................................ 33

Tabel 3.3 Interval Skor dan Kategori Data ..................................................... 35

Tabel 3.4 Pedoman Interpretasi Nilai Koefisien Korelasi .............................. 38

Tabel 4.1 Hasil Self-Regulated Learning Siswa Secara Umum .................... 39

Tabel 4.2 Kategorisasi Skor Self-Regulated Learning Siswa Secara Umum

........................................................................................................ 40

Tabel 4.3 Hasil Self-Regulated Learning Siswa Berdasarkan Jenis Kelamin

....................................................................................................... 41

Tabel 4.4 Kategorisasi Skor Self-Regulated Learning Siswa Berdasarkan

Jenis Kelamin ................................................................................. 41

Tabel 4.5 Data Hasil Belajar Kimia Siswa Secara Umum ............................. 42

Tabel 4.6 Kategorisasi Hasil Belajar Kimia Siswa Secara Umum ................. 43

Tabel 4.7 Data Hasil Belajar Kimia Siswa Berdasarkan Jenis Kelamin ........ 43

Tabel 4.8 Kategorisasi Hasil Belajar Siswa Berdasarkan Jenis Kelamin ....... 44

Tabel 4.9 Uji Normalitas Data Self-Regulated Learning Siswa ..................... 45

Tabel 4.10 Uji Normalitas Data Hasil Belajar Kimia Siswa ............................ 46

Tabel 4.11 Uji Homogenitas Data Self-Regulated Learning Siswa ................. 47

Tabel 4.12 Uji Homogenitas Hasil Belajar Kimia Siswa ................................. 47

Tabel 4.13 Uji Korelasi Self-Regulated Learning dengan Hasil Belajar Kimia

Siswa Secara Umum ....................................................................... 48

Tabel 4.14 Uji Korelasi Self-Regulated Learning dengan Hasil Belajar Kimia

Siswa Berdasarkan Jenis Kelamin .................................................. 49

Tabel 4.15 Hasil Uji Koefisien Determinasi Secara Umum ............................. 50

Tabel 4.16 Hasil Uji Koefisien Determinasi Pada Siswa Laki-laki dan

Perempuan ...................................................................................... 50

xi

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir .......................................................................... 24

Gambar 3.1 Desain Penelitian ............................................................................ 26

Gambar 3.2 Skema Alur Penelitian .................................................................... 28

Gambar 4.1 Rata-rata Skor Self-Regulated Learning Siswa Perempuan dan

Siswa Laki-laki ............................................................................... 52

Gambar 4.2 Rata-rata Hasil Belajar Kimia Siswa Perempuan dan Siswa Laki-

laki .................................................................................................. 53

xii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Lembar Validasi Instrumen Self-Regulated Learning oleh Validator

Ahli ................................................................................................. 69

Lampiran 2 Kisi-kisi Instrumen Self-Regulated Learning untuk Uji Validitas

Siswa............................................................................................... 76

Lampiran 3 Lembar Jawaban Angket Self-Regulated Learning Uji Validitas..

........................................................................................................ 78

Lampiran 4 Tabulasi Data Uji Validitas Angket Self-Regulated Learning ....... 81

Lampiran 5 Hasil Uji Validitas Angket Self-Regulated Learning ..................... 85

Lampiran 6 Hasil Uji Reliabilitas Angket Self-Regulated Learning ................. 87

Lampiran 7 Lembar Jawaban Angket Self-Regulated Learning ........................ 88

Lampiran 8 Tabulasi Data Penelitian Self-Regulated Learning Siswa .............. 94

Lampiran 9 Tabulasi Data Hasil Belajar Kimia Siswa (UTS) ......................... 105

Lampiran 10 Hasil Analisis Deskriptif Data Self-Regulated Learning Siswa......

...................................................................................................... 111

Lampiran 11 Hasil Analisis Deskriptif Data Hasil Belajar Kimia Siswa (UTS)....

...................................................................................................... 113

Lampiran 12 Hasil Uji Normalitas ..................................................................... 115

Lampiran 13 Hasil Uji Homogenitas ................................................................. 118

Lampiran 14 Hasil Uji Hipotesis ....................................................................... 119

Lampiran 15 Hasil Perhitungan Koefisien Determinasi .................................... 120

Lampiran 16 Surat Bimbingan Skripsi............................................................... 121

Lampiran 17 Surat Permohonan Validasi oleh Validator Ahli .......................... 123

Lampiran 18 Surat Izin Validasi Instrumen Penelitian ...................................... 125

Lampiran 19 Surat Keterangan Telah Melakukan Validasi Instrumen di Sekolah

...................................................................................................... 126

Lampiran 20 Surat Izin Penelitian Skripsi ......................................................... 127

Lampiran 21 Surat Keterangan Telah Melakukan penelitian di Sekolah .......... 130

Lampiran 22 Dokumentasi Penelitian ................................................................ 133

Lampiran 23 Lembar Uji Referensi ................................................................... 134

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan merupakan suatu program yang dilaksanakan oleh

penyelenggara pendidikan untuk mencerdaskan dan memajukan bangsa. Hal

ini sesuai dengan fungsi dan tujuan pendidikan nasional yang tertuang dalam

UU No. 20 Tahun 2003 Bab II pasal 3, yang berbunyi:

Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan

membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka

mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi

peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada

Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,

mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung

jawab.

Dari fungsi dan tujuan tersebut, dapat dikatakan bahwa pendidikan

memiliki tugas dan tanggung jawab dalam menyiapkan generasi mendatang.

Melalui pendidikan diharapkan dapat menghasilkan manusia-manusia yang

berkualitas dan mampu menghadapi persaingan global.

Efektivitas penyelenggaraan program pendidikan dapat diketahui dengan

melakukan evaluasi terhadap aktivitas belajar mengajar salah satunya melalui

penilaian hasil belajar siswa. Menurut Sudjana (2010, hlm. 22), hasil belajar

adalah berbagai kemampuan yang dimiliki siswa setelah melalui proses

belajar. Penilaian hasil belajar peserta didik merupakan sesuatu yang sangat

penting dan strategis dalam kegiatan belajar mengajar. Dengan penilaian hasil

belajar, maka dapat diketahui seberapa besar keberhasilan peserta didik telah

menguasai kompetensi atau materi yang telah diajarkan oleh guru (Kunandar,

2014, hlm. 61).

Dalam kajian dunia pendidikan, persoalan hasil belajar dapat dikatakan

sebagai salah satu ranah bahasan yang banyak menyedot perhatian para ahli.

Penilaian hasil belajar merupakan bentuk evaluasi dalam upaya pengendalian

mutu pendidikan. Menurut Sudjana (2010, hlm. 3), penilaian hasil belajar

adalah proses pemberian nilai terhadap hasil-hasil belajar yang dicapai siswa

2

dengan kriteria tertentu. Pencapaian kriteria ini biasanya ditandai dengan nilai,

baik angka maupun abjad, yang menandai keberhasilan dan kemajuan seorang

siswa selama ia mengikuti proses belajar-mengajar.

Berbagai penelitian dan diskusi, baik mengenai filosofi pendidikan, teori

belajar, metode pengajaran, klasifikasi materi, dan berbagai hal lainnya,

langsung atau tidak langsung bertujuan untuk mendorong siswa mencapai

hasil belajar yang baik. Salah satu mata pelajaran dengan pencapaian hasil

belajar yang masih rendah, adalah sains atau ilmu pengetahuan alam (IPA).

Data PISA (Programme for International Student Assessment) tahun 2015

(OECD, 2016) yang melakukan survey untuk menguji performa akademis

anak-anak sekolah yang berusia 15 tahun mengenai sains, membaca dan

matematika menunjukkan Indonesia berada pada peringkat 62 dari 70 negara

pada penilaian bidang sains. Hal ini menunjukkan pencapaian hasil belajar,

khususnya pada pendidikan sains di Indonesia masih tergolong rendah.

Salah satu cabang dari pendidikan sains adalah kimia. Pencapaian hasil

belajar kimia siswa juga masih tergolong rendah. Data ujian nasional SMA

tahun 2017 untuk mata pelajaran kimia menunjukkan rerata nilai sebesar

50,52 (Puspendik Kemdikbud, 2017). Pencapaian hasil belajar kimia yang

rendah bisa disebabkan oleh banyak hal. Salah satunya karena kimia yang

dianggap sebagai mata pelajaran yang sulit oleh sebagian siswa. Menurut

Pribula (dalam Ashadi, 2009), mata pelajaran kimia dianggap sulit karena

terdapat teknik-teknik dan konsep-konsep baru yang perlu dipahami secara

lebih tepat. Sementara menurut Ristiyani dan Bahriah (2016), pelajaran kimia

di SMA berisi konsep-konsep yang cukup sulit untuk dipahami siswa

menyangkut reaksi-reaksi kimia dan hitungan-hitungan serta menyangkut

konsep yang bersifat abstrak dan dianggap oleh siswa merupakan materi yang

relatif baru.

Faktor lainnya yang menjadi penyebab rendahnya pencapaian hasil belajar

kimia adalah kurangnya peran aktif siswa. Pentingnya peran aktif siswa dalam

mencapai tujuan belajar juga sudah tertuang dalam UU No. 20 Tahun 2003

Bab I pasal 1 yang berbunyi : “Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana

3

untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik

secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan

spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak

mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan

negara”. Pribula (dalam Ashadi, 2009) mengatakan bahwa siswa tidak benar-

benar terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran kimia, sehingga banyak

siswa ketika di dalam kelas hanya mendengarkan dengan pasif keterangan

guru. Hal ini mengindikasikan masih rendahnya kesadaran siswa untuk

berperan aktif dalam proses belajar padahal pada dasarnya dalam kegiatan

belajar mengajar, siswa merupakan subjek dan objek dalam kegiatan

pembelajaran.

Ada banyak faktor yang memengaruhi pencapaian hasil belajar siswa.

Secara umum, faktor yang memengaruhi belajar siswa dikategorikan menjadi

dua, yakni faktor internal dan faktor eksternal (Slameto, 2010, hlm. 54).

Sementara menurut penelitian Clemons (2008), hasil belajar merupakan

hubungan yang kompleks antara kemampuan individu, persepsi diri, penilaian

terhadap tugas, harapan akan kesuksesan, strategi kognitif dan regulasi diri,

jenis kelamin, gaya pengasuhan, status sosioekonomi, kinerja, dan sikap

individu terhadap sekolah. Hal ini menunjukkan adanya faktor-faktor baik

internal maupun eksternal yang memengaruhi hasil belajar siswa sehingga

menimbulkan perbedaan individual dalam pencapaian hasil belajar yang salah

satunya adalah self-regulated learning.

Zimmerman (1989) mendefinisikan self-regulated learning sebagai

kemampuan siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses belajarnya, baik

secara metakognitif, motivasional, dan secara perilaku untuk mencapai tujuan

belajarnya. Sedangkan menurut Santrock (2005, hlm. 143), self-regulated

learning adalah memunculkan dan memonitor sendiri, pikiran, perasaan, dan

perilaku untuk mencapai suatu tujuan. Tujuan ini bisa jadi berupa tujuan

akademik (meningkatkan pemahaman dalam membaca, menjadi penulis yang

baik, belajar perkalian, mengajukan pertanyaan yang relevan), atau tujuan

sosioemosional (mengontrol kemarahan, belajar akrab dengan teman sebaya).

4

Hal yang sama-sama ditekankan dalam kedua definisi di atas adalah

referensi keberhasilan mencapai tujuan dalam belajar utamanya ditentukan

dari diri siswa sendiri, dan bukan oleh pendidik. Suryani (dalam Ghufron &

Risnawita, 2016, hlm.59) berpendapat bahwa self-regulated learning bukan

merupakan kemampuan mental seperti intelejensi atau keterampilan akademik

seperti keterampilan membaca, melainkan proses pengarahan atau

pengistruksian diri individu untuk mengubah kemampuan mental yang

dimilikinya menjadi keterampilan dalam suatu bentuk aktivitas atau strategi

belajar. Self-regulated learning dapat dikatakan sebagai suatu tidakan

pengaturan, dimana siswa menggunakan strateginya untuk mencapai tujuan

akademik. Dengan demikian diindikasikan bahwa strategi yang diterapkan

oleh para siswa dalam mencapai hasil belajar yang baik bisa saja berbeda-

beda, namun siswa yang dalam upaya belajarnya memenuhi karakteristik

tertentu dapat dikatakan memiliki self-regulated learning.

Kemampuan siswa dalam merencanakan, memonitor dan mengatasi

hambatan selama proses belajar dapat terlihat dalam bentuk kemampuan self-

regulated learning. Namun di era saat ini banyak siswa yang merasa sulit

dalam merencanakan pembelajaran. Hal tersebut dapat dikarenakan berbagai

alasan misalnya kebiasaan siswa untuk begadang, menonton youtube, bermain

game online dan jalan-jalan hingga berjam-jam. Savira dan Suharsono (2013)

menegaskan bahwa kegagalan seorang siswa dalam meraih kesuksesan dapat

dikarenakan siswa tersebut tidak bisa mengatur waktu belajar dengan baik

atau dapat dikatakan memiliki self-regulated learning yang kurang baik.

Menurut Parvin, Vahid, dan Gholamreza (2015), hubungan antara self-

regulated learning dengan hasil belajar sangat penting dalam pembelajaran.

Oleh karena itu, pendidikan harus membantu siswa untuk sadar akan

pemikiran mereka, dan memiliki strategi serta motivasi untuk mencapai tujuan

belajar.

Hal ini sejalan dengan penelitian yang telah dilakukan sebelumnya oleh

Alotaibi, Tohmaz, dan Jabak (2017) dengan menggunakan sampel 356 orang

mahasiswa, menunjukkan bahwa strategi-strategi dalam self-regulated

5

learning khususnya dalam merencanakan dan menetapkan tujuan dapat

memiliki hubungan positif yang signifikan dengan pencapaian hasil belajar.

Penelitian sejenis yang dilakukan oleh Daniela (2015) dengan menggunakan

instrumen Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) dan Motivated

Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) menunjukkan hasil bahwa

self-regulated learning meningkatkan pencapaian hasil belajar siswa dan

meningkatkan hubungan antara motivasi dan kinerja siswa.

Salah satu topik yang menjadi bahasan dalam dunia pendidikan adalah

permasalahan gender atau jenis kelamin. Permasalahan gender mengakibatkan

terjadinya perbedaan pola pikir dan sikap antara siswa laki-laki dan

perempuan (Ingalhalikar, et al., 2014). Hal ini mengindikasikan adanya

perbedaan self-regulated learning di antara keduanya. Berdasarkan penelitian

DiBenedetto dan Bembenutty (2011) menunjukkan bahwa ada pola perbedaan

jenis kelamin dalam self-regulated learning khususnya pada aspek mencari

bantuan (help seeking). Pada penelitian Sugiyarni, Rosmawati, dan Saam

(2017) bahwa terdapat perbedaan antara siswa laki-laki dan perempuan,

dimana self-regulated learning siswa perempuan lebih tinggi dibanding siswa

laki-laki. Sementara pada penelitian serupa yang dilakukan oleh Yukselturk

dan Bulut (2009) menyimpulkan bahwa tidak ada perbedaan signifikan secara

statistika dalam self-regulated learning antara laki-laki dan perempuan.

Beragamnya hasil penelitian terdahulu yang telah dilakukan di beberapa

negara membuat peneliti tertarik untuk melakukan penelitian sejenis terkait

perbedaan jenis kelamin dan self-regulated learning siswa.

Secara teoretis kita bisa melihat bahwa self-regulated learning merupakan

salah satu variabel penting bagi kesuksesan siswa dalam belajar. Oleh karena

itu, peneliti tertarik untuk meneliti hubungan antara self-regulated learning

dengan hasil belajar kimia pada siswa SMA baik secara umum maupun jika

dilihat berdasarkan jenis kelamin dengan judul “Hubungan Self-Regulated

Learning dengan Hasil Belajar Siswa pada Mata Pelajaran Kimia”.

6

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan, maka peneliti

mengidentifikasi permasalahan tersebut, antara lain:

1. Hasil belajar siswa masih rendah.

2. Pelajaran kimia dianggap sulit.

3. Kurangnya kesadaran siswa untuk berperan aktif dalam pencapaian tujuan

belajar.

4. Self-regulated learning siswa masih rendah, misalnya siswa kesulitan

dalam mengatur waktu belajar.

5. Perbedaan pola pikir dan sikap antara siswa laki-laki dan perempuan dapat

mempengaruhi self-regulated learning-nya.

C. Pembatasan Masalah

Agar pembahasan dalam penelitian ini lebih terarah dan tidak meluas,

maka ruang lingkup masalah yang akan diteliti dalam penelitian ini dibatasi

pada hal-hal sebagai berikut:

1. Penelitian berfokus pada tingkat self-regulated learning siswa secara

umum maupun berdasarkan jenis kelamin yang diteliti menggunakan

instrumen hasil adaptasi dari Motivated Strategies for Learning

Questionnaire (MSLQ) (Peng, 2012).

2. Hasil belajar yang diukur dalam penelitian ini adalah hasil belajar ranah

kognitif yang diambil dari nilai Ulangan Tengah Semester (UTS) genap

tahun ajaran 2017/2018 pada mata pelajaran kimia.

D. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan, maka masalah

dalam penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut:

1. Apakah terdapat hubungan self-regulated learning dengan hasil belajar

siswa pada mata pelajaran kimia?

2. Apakah terdapat hubungan antara self-regulated learning dengan hasil

belajar siswa pada mata pelajaran kimia pada siswa laki-laki dan siswa

perempuan?

7

E. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan rumusan masalah yang dikemukakan di atas, maka tujuan

dari penelitian ini adalah:

1. Mengetahui ada tidaknya hubungan self-regulated learning dengan hasil

belajar siswa pada mata pelajaran kimia.

2. Mengetahui ada atau tidaknya perbedaan hubungan self-regulated learning

dengan hasil belajar siswa pada mata pelajaran kimia berdasarkan jenis

kelamin

F. Manfaat Penelitian

1. Manfaat Teoretis

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi apakah terdapat

hubungan antara self-regulated learning dengan hasil belajar siswa dan

dapat digunakan untuk bahan referensi penelitian selanjutnya, dengan

populasi atau teknis analisis yang berbeda sehingga dapat dilakukan

verifikasi untuk memperbaiki kualitas pendidikan.

2. Manfaat Praktis

Manfaat praktis penelitian ini adalah:

a. Bagi sekolah, dapat memberikan referensi yang baik kepada kepala

sekolah dalam rangka perbaikan atau peningkatan pembelajaran.

b. Bagi guru, dapat sebagai bahan pertimbangan dalam menentukan

langkah-langkah pembelajaran agar sesuai dengan tujuan

pembelajaran.

c. Bagi siswa, agar dapat menilai dirinya lebih baik lagi sehingga dapat

meningkatkan pengaturan dirinya dalam belajar.

d. Bagi peneliti selanjutnya, dapat menjadi referensi dan menambah

wawasan.

8

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Deskripsi Teoretis

1. Self-Regulated Learning

a. Pengertian Self-Regulated Learning

Regulasi diri atau self-regulation berasal dari kata self yang berarti

diri, dan kata regulation yang artinya terkelola. Pengelolaan diri

merupakan salah satu komponen penting dalam teori kognitif sosial

yang dikembangkan oleh Albert Bandura (Ghufron & Risnawita, 2016,

hlm. 57). Menurut Bandura (1991), bahwa individu memiliki

kemampuan untuk mengatur dan mengontrol dirinya dengan

mengembangkan langkah-langkah yang meliputi tiga proses, yaitu 1)

observasi diri (memonitori diri sendiri), 2) evaluasi diri (menilai diri

sendiri), dan 3) reaksi diri.

Istilah self-regulation digunakan dalam belajar dan dikenal sebagai

self-regulated learning (SRL atau pengelolaan diri dalam belajar).

Barry J. Zimmerman (1989) selaku salah satu tokoh yang banyak

membahas self-regulated learning mengatakan bahwa istilah tersebut

bisa didefinisikan sebagai kemampuan individu untuk berpartisipasi

aktif dalam proses belajarnya, baik secara metakognitif, motivasi, dan

perilaku untuk mencapai tujuan belajarnya.

Suryani (dalam Ghufron & Risnawita, 2016, hlm.59) berpendapat

bahwa self-regulated learning bukan merupakan kemampuan mental

seperti intelejensi atau keterampilan akademik seperti keterampilan

membaca, melainkan proses pengarahan diri individu untuk mengubah

kemampuan mental yang dimilikinya menjadi keterampilan dalam

suatu bentuk aktivitas. Atau dengan kata lain self-regulated learning

ditunjukkan dari bagaimana seorang individu mengatur proses belajar

dengan menggunakan berbagai strategi belajar mandiri.

9

Zimmerman (1990) juga berpendapat bahwa dalam mendefinisikan

self-regulated learning penting untuk membedakan antara proses

pengaturan diri, misalnya persepsi self-efficacy dan strategi yang

dirancang untuk mengoptimalkan proses ini. Self-regulated learning

mengacu pada tindakan dan proses yang diarahkan pada perolehan

informasi atau keterampilan yang melibatkan persepsi diri, tujuan, dan

instrumentalitas oleh peserta didik. Setiap siswa pada dasarnya

memiliki self-regulated learning pada tingkat tertentu, namun yang

membedakan adalah (a) kesadaran mereka tentang hubungan strategis

antara proses pengaturan atau tanggapan dan hasil pembelajaran dan

(b) penggunaan strategi ini untuk mencapai tujuan akademik mereka.

Sementara menurut Santrock (2005, hlm. 143), self-regulated

learning adalah memunculkan dan memonitor sendiri, pikiran,

perasaan, dan perilaku untuk mencapai suatu tujuan. Tujuan ini bisa

jadi berupa tujuan akademik (meningkatkan pemahaman dalam

membaca, menjadi penulis yang baik, belajar perkalian, mengajukan

pertanyaan yang relevan), atau tujuan sosioemosional (mengontrol

kemarahan, belajar akrab dengan teman sebaya).

Perspektif self-regulated learning memiliki implikasi yang

mendalam mengenai cara guru berinteraksi dengan siswa dan

bagaimana seharusnya sekolah. Self-regulated learning menggeser

fokus analisis pendidikan dari kemampuan belajar siswa dan

lingkungan sebagai objek yang pasif menjadi proses dan tanggapan

pribadi siswa yang dirancang untuk meningkatkan kemampuan mereka

dan lingkungan mereka untuk belajar (Zimmerman, 1990).

Berdasarkan beberapa pendapat tersebut, istilah self-regulated

learning dapat didefinisikan sebagai proses aktif pengarahan atau

pengistruksian diri individu untuk mengubah kemampuan mental yang

dimilikinya menjadi keterampilan akademik dalam suatu bentuk

aktivitas atau strategi yang diorientasikan kepada pencapaian tujuan

belajar. Siswa yang memiliki self-regulated learning akan

10

memunculkan dan memonitor sendiri, pikiran, perasaan, dan perilaku

untuk mencapai tujuan belajar tersebut.

b. Karakteristik Self-Regulated Learner

Menurut Winne (dalam Santrock, 2005, hlm. 143), karakteristik

dari siswa yang menggunakan self-regulated learning adalah:

a. Bertujuan memperluas pengetahuan dan menjaga motivasi.

b. Menyadari keadaan emosi mereka dan memiliki strategi untuk

mengelola emosinya.

c. Secara periodik memonitori kemajuan ke arah tujuannya

d. Menyesuaikan atau memperbaiki strategi berdasarkan kemajuan

yang mereka buat.

e. Mengevaluasi halangan yang mungkin muncul dan melakukan

adaptasi yang diperlukan.

Sedangkan menurut Montalvo dan Torres (2004), berdasarkan

beberapa penelitian, terdapat perbedaan siswa yang menerapkan

strategi self-regulated learning memiliki perbedaan dengan mereka

yang tidak menerapkannya. Karakteristik-karakteristik yang

membedakan mereka antara lain adalah:

1. Mengenali dan tahu bagaimana cara menggunakan aspek-aspek

dari strategi kognitif (latihan, pengembangan, dan organisasi), yang

mampu membantu bertansformasi, mengorganisasi, mengelaborasi

dan me-recover informasi.

2. Mengetahui cara merencanakan, mengontrol, dan mengorientasi

proses mentalnya untuk mencapai prestasi dalam tujuan belajarnya.

3. Memiliki perangkat motivasi dan emosi yang adaptif, seperti self-

efficacy, adopsi terhadap tujuan belajar, mengembangkan emosi

positif dalam mengerjakan tugas, serta memiliki kapasitas untuk

mengontrolnya.

4. Mampu merencanakan upaya dan waktu dalam melaksanakan

tugas, serta mampu menciptakan dan menstrukturisasi lingkungan

11

belajar yang menyenangkan, seperti menemukan tempat yang

nyaman untuk belajar, serta mau meminta bantuan guru dan teman

kelasnya ketika mengalami kesulitan.

5. Menunjukkan upaya untuk berpartisipasi dalam kontrol dan

pengaturan tugas akademik, iklim, dan struktur kelas.

6. Mampu mengatur kemauannya untuk menghindari gangguan

internal demi mempertahankan konsentrasi, upaya. dan motivasi

dalam menyelesaikan tugas akademik.

Dari beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa

karakteristik dari siswa yang menerapkan self-regulated learning

sudah menyadari otonomi dan tanggung jawab pribadi dalam kegiatan

belajar. Mereka adalah agen dari perilakunya sendiri, percaya bahwa

belajar adalah proses yang proaktif, mampu memotivasi diri, dan

menjalankan strategi untuk mencapai hasil belajar yang diinginkannya.

c. Faktor-faktor yang Memengaruhi Self-Regulated Learning

Menurut Zimmerman dan Pons (dalam Ghufron & Risnawita,

2016, hlm.61-63), ada tiga faktor yang memengaruhi self-regulated

learning, yaitu :

1. Individu

Faktor individu meliputi hal-hal dibawah ini:

a) Pengetahuan individu, semakin banyak dan beragam

pengetahuan yang dimiliki oleh seseorang, maka akan semakin

membantu individu dalam melakukan pengelolaan.

b) Semakin tinggi tingkat kemampuan metakognisi yang dimiliki

individu, maka akan membantu pelaksanaan pengelolaan

dirinya.

c) Tujuan yang ingin dicapai, semakin banyak dan kompleks

tujuan yang ingin diraih, semakin besar kemungkinan individu

melakukan pengelolaan diri.

2. Perilaku

12

Faktor ini berkaitan dengan upaya seseorang dalam

menggunakan kemampuan yang dimiliki. Semakin besar usaha

yang dilakukan seseorang dalam mengatur dan mengorganisasi

aktivitas belajarnya, maka akan meningkatkan self-regulated

learning dalam dirinya.

3. Lingkungan

Lingkungan tiap orang yang berbeda-beda dapat

mempengaruhi self-regulated learning. Hal ini bergantung pada

bagaimana lingkungan itu mendukung atau tidak mendukung

berkembangnya self-regulated learning seseorang.

Woolfolk (2014, hlm. 440-441) dalam bukunya yang berjudul

“Educational Psychology” juga mengungkapkan ada tiga hal yang

memengaruhi self-regulated learning, yaitu:

1. Pengetahuan

Untuk menjadi pelajar yang memiliki regulasi diri, siswa

memerlukan pengetahuan tentang diri mereka, subjek, tugas,

strategi-strategi untuk belajar, dan konteks dimana mereka akan

mengaplikasikan belajar mereka. Siswa yang mahir tahu tentang

diri mereka dan bagaimana cara terbaik untuk belajar.

2. Motivasi

Siswa yang memiliki regulasi diri dalam belajar termotivasi untuk

belajar. Mereka menganggap tugas-tugas menarik karena mereka

menghargai proses belajar, tidak hanya sekedar untuk terlihat baik

dimata orang lain. Mereka tahu kenapa mereka harus belajar,

sehingga tindakan dan pilihan mereka ditentukan oleh diri sendiri

dan tidak dikontrol oleh orang lain.

3. Kemauan

Siswa yang memiliki self-regulated learning mampu melindungi

diri berbagai macam gangguan agar mereka tidak terganggu.

13

Mereka tahu bagaimana untuk mengatasi perasaan cemas,

mengantuk atau malas.

Sementara menurut Santrock (2015, hlm. 298-299) berdasarkan

beberapa penelitian, perkembangan self-regulated learning

dipengaruhi oleh banyak faktor, di antaranya adalah modeling dan

efikasi diri.

a. Model menjadi salah satu agen dalam menyampaikan keterampilan

regulasi diri. Ketrampilan regulasi diri yang dapat dicontohkan,

misalnya manajemen waktu yang baik, memperhatikan dan

konsentrasi, mengorganisasikan dan menyimpan informasi secara

strategis, menciptakan lingkungan belajar yang kondusif, dan

menggunakan sumber daya sosial dalam proses belajar. Misalnya,

siswa mungkin mengamati guru yang melakukan manajemen

waktu yang efektif dan menjelaskan materi dengan tepat. Dengan

mengamati model, siswa dapat percaya bahwa mereka juga bisa

mengatur waktu belajar dengan baik, yang menciptakan perasaan

self-efficacy terhadap regulasi diri akademiknya dan lebih

termotivasi untuk melakukan hal yang sama.

b. Self-efficacy dapat memengaruhi siswa dalam memilih suatu tugas,

usahanya, ketekunannya, dan prestasinya. Siswa yang memiliki

self-efficacy yang tinggi akan merasa mampu menguasai suatu

materi atau mengerjakan tugas dengan lebih baik dibanding siswa

yang meragukan kemampuan belajarnya. Siswa dengan self-

efficacy yang tinggi juga lebih siap untuk berpartisipasi, bekerja

keras, lebih ulet dalam menghadapi kesulitan, dan mencapai level

yang lebih tinggi. Self-efficacy bisa memengaruhi prestasi, tetapi ia

bukan satu-satunya faktor pengaruh. Self-efficacy tingkat tinggi

harus diiringi dengan pengetahuan dan keahlian yang harus

dipenuhi sehingga dapat menghasilkan prestasi yang baik.

14

Dari beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa self-

regulated learning dapat dipengaruhi oleh hal-hal yang berasal dari

dalam individu (pengetahuan, motivasi, kemauan, dan perilaku)

maupun dari luar individu (modeling dan lingkungan). Kedua faktor

tersebut saling berkaitan satu sama lain.

d. Aspek-aspek Self-Regulated Learning

Aspek-aspek dalam self-regulated learning dapat dibagi menjadi tiga,

yaitu:

1. Cognitive learning strategies (strategi belajar kognitif)

Strategi ini digunakan siswa untuk belajar, yaitu mengingat dan

memahami materi pelajaran. Strategi kognitif ada tiga macam yaitu

rehearsal, elaboration, dan organization. Rehearsal (latihan), strategi

kognitif ini menyangkut mengingat dan menghafal hal-hal yang

diajarkan, misalnya dengan cara mengucapkan kata-kata dengan suara

keras secara berulang-ulang dan menghafalkan kata kunci untuk

konsep-konsep yang penting. Elaboration (pengembangan), strategi ini

menyangkut pemahaman materi, seperti merangkum materi pelajaran,

membuat analogi, menghubungkan pengetahuan sebelumnya dengan

yang baru, dan mengumpulkan informasi. Organizational (organisasi),

menyangkut pemilihan informasi penting, yang meliputi tingkah laku

seperti memilih ide pokok dari teks, menguraikan teks atau materi

yang akan dipelajari, dan membuat outline materi pelajaran.

2. Metacognitive and self-regulatory strategies (strategi metakognitif dan

pengaturan diri)

Strategi metakognitif (metacognitive self-regulation) digunakan

siswa untuk merencanakan, memonitor, dan mengatur berbagai hal

selama proses pencapaian tujuan. Strategi itu dapat berupa

merencanakan, memonitor, dan mengatur proses belajar. Siswa perlu

merencanakan tujuan belajar, menyaring materi sebelum

dibaca/dipelajari, membuat pertanyaan-pertanyaan umum sebelum

15

membaca materi agar lebih fokus/terarah, memonitor pemahaman

bacaan/materi yang guru terangkan, memonitor kecepatan

mengerjakan soal ketika ujian (dapat menyesuaikan dengan waktu

yang disediakan), mengubah cara belajar agar lebih tepat,

menyesuaikan cara belajar dengan tipe pelajaran, dan menyesuaikan

cara belajar dengan cara mengajar guru. Strategi lain yang masuk

dalam aspek ini adalah critical thinking (berpikir kritis) dalam bentuk

menerapkan pengetahuan sebelumnya ke situasi baru untuk

menyelesaikan masalah atau membuat keputusan dan mencari

penjelasan tentang sesuatu yang didengar atau dibaca.

3. Resource management strategies (strategi mengelola sumber

pengetahuan).

Pada aspek ini dapat melihat bagaimana siswa mengelola dan

mengendalikan lingkungan belajar mereka. Strategi yang masuk dalam

aspek ini diantaranya strategi mengatur waktu belajar dan menciptakan

lingkungan belajar yang baik (time and study environment), kerjasama

dengan teman sebaya (peer learning) dan mencari dukungan atau

bantuan belajar ketika menghadapai kendala (help seeking) serta

mengontrol usaha dan perhatian dalam menghadapi gangguan saat

belajar (effort regulation) (Pintrich, 1999; Pintrich, dkk, 1991).

Dari aspek-aspek yang disebutkan diatas, penelitian ini meneliti 9

strategi yang terdapat di dalamnya. Strategi-strategi tersebut yakni, strategi

latihan (rehearsal), pengembangan (elaboration), pengorganisasian

(organization), berpikir kritis (critical thinking), pengaturan metakognitif

(metacognitive self-regulation), waktu dan lingkungan belajar (time and

study environment), pengaturan usaha (effort regulation), pembelajaran

teman sebaya (peer learning), dan pencarian bantuan (help seeking).

e. Meningkatkan Self-Regulated Learning Siswa

Untuk meningkatkan self-regulated learning siswa, tentunya perlu

peran berbagai pihak. Menurut beberapa penelitian guru, tutor, mentor,

16

konselor, dan orang tua dapat membantu siswa agar menjadi pembelajar

yang meregulasi diri (self-regulated learner) (Santrock, 2015, hlm. 296).

Dalam lingkungan sekolah, strategi dalam self-regulated learning dapat

diajarkan dan diintegrasikan secara sistematis ke dalam kurikulum

(Meyers, Pignault, dan Houssemand, 2013). Menurut Johny, Lukose, dan

Magno (2012), kurikulum secara eksplisit harus mendorong siswa agar

berpikir, mengorganisir proses berpikirnya, serta mengembangkan self-

regulated learning siswa dan efektivitas belajar mereka sehingga dapat

meningkatkan kemampuan siswa menjadi lebih baik. Guru sebagai bagian

dari sekolah harus fokus untuk menciptakan kesadaran pada siswa tentang

pentingnya memiliki self-regulated learning.

Menurut Uno (2010, hlm. 210), upaya sekolah mendorong dan

mengajarkan siswa untuk bertanggung jawab pada dirinya sehingga tidak

perlu selalu dibimbing memang membutuhkan waktu tambahan dan

tampak kurang efisien, namun hal ini dapat menjadi investasi masa depan

yang berharga. Apabila guru sekolah dasar sudah melakukan manajemen

kelas dengan efektif, tetapi melupakan pembinaan manajemen diri siswa

maka siswa akan mengalami kesulitan untuk bekerja secara mandiri

setelah mereka lulus dari sekolah tersebut.

Barry Zimmerman, Sebastian Bonner, dan Robert Kovach pada tahun

1996, mengembangkan model untuk meningkatkan self-regulated learning

siswa yang rendah. Proses tersebut meliputi hal-hal berikut : (1)

mengevalusi dan memonitor diri sendiri; (2) menentukan tujuan dan

perencanaan strategis; (3) melaksanakan rencana dan memonitornya; dan

(4) memonitor hasil serta memperbaiki strategi (dalam Santrock, 2015,

hlm. 296).

2. Belajar dan Hasil Belajar

a. Pengertian Belajar

Dalam buku Syah (2013, hlm 88-89) terdapat beberapa pengertian

belajar yang dikemukakan oleh beberapa tokoh di antaranya Skinner,

Chaplin, Hintzman, dan Wittig.

17

1. Skinner : belajar adalah suatu proses adaptasi (penyesuaian tingkah

laku) yang berlangsung secara progresif.

2. Chaplin membatasi belajar dengan dua macam rumusan. Rumusan

pertama yaitu “belajar adalah perolehan perubahan tingkah laku

yang relatif menetap sebagai akibat praktik dan pengalaman”.

Rumusan keduanya, “belajar adalah proses memperoleh respons-

respons sebagai akibat adanya pelatihan khusus”.

3. Hintzman berpendapat bahwa belajar adalah suatu perubahan yang

terjadi dalam diri organisme, manusia atau hewan, disebabkan oleh

pengalaman yang dapat memengaruhi tingkah laku organisme

tersebut.

4. Wittig mendefinisikan belajar sebagai perubahan yang relatif

menetap yang terjadi dalam segala macam atau keseluruhan

tingkah laku suatu organisme sebagai hasil pengalaman.

Selain itu, menurut Slameto (2010, hlm. 2) belajar dapat

didefinisikan sebagai suatu proses usaha yang dilakukan individu

untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara

keseluruhan, sebagai hasil pengalaman individu itu sendiri dalam

interaksi dengan lingkungannya. Djamarah (2008, hlm. 13) juga

mengatakan hal senada, bahwa belajar merupakan serangkaian

kegiatan jiwa raga untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku

sebagai hasil dari pengalaman individu dalam interaksi dengan

lingkungannya yang menyangkut kognitif, afektif, dan psikomotor.

Menurut Danim dan Khairil (2010, hlm. 93), belajar merupakan

proses menciptakan nilai tambah kognitif, afektif, dan psikomotor bagi

siswa. Nilai tambah itu tercermin dari perubahan perilaku siswa

menuju kedewasaan

Dari beberapa definisi yang dikemukakan di atas, dapat

disimpulkan bahwa belajar adalah serangkaian proses yang dilakukan

individu untuk memperoleh perubahan perilaku yang relatif menetap

18

sebagai hasil dari pengalaman dan pemahaman. Perubahan tersebut

dapat berupa perubahan kognitif, afektif, dan psikomotorik.

b. Pengertian Hasil Belajar

Hasil belajar dapat digunakan sebagai penilaian oleh guru untuk

mengukur tingkat pencapaian dari proses belajar yang telah dilakukan.

Istilah hasil belajar berasal dari bahasa Belanda “prestatie” yang

kemudian dalam bahasa Indonesia menjadi prestasi yang berarti hasil

dari usaha (Suralaga, 2010, hlm. 94). Menurut Sukmadinata (2011,

hlm. 102-103), hasil belajar atau achievement merupakan realisasi atau

pemekaran dari kecakapan-kecakapan potensial atau kapasitas yang

dimiliki seseorang. Penguasaan hasil belajar oleh seseorang dapat

dilihat dari perilakunya, baik perilaku dalam bentuk penguasaan

pengetahuan, keterampilan berpikir maupun keterampilan motorik.

Selain itu menurut Sudjana (2010, hlm. 22), hasil belajar adalah

berbagai kemampuan yang dimiliki siswa setelah melalui proses

belajar. Sementara menurut Kunandar (2014, hlm. 62), hasil belajar

adalah kompetensi tertentu yang dikuasai oleh peserta didik setelah

mengikuti proses belajar mengajar. Sejalan dengan itu, Djamarah

(2008, hlm. 175) mengungkapkan bahwa hasil belajar adalah berbagai

bentuk perubahan yang terjadi akibat kegiatan belajar yang dilakukan

peserta didik. Sukmadinata (2011, hlm.103) juga menambahakan

bahwa hasil belajar di sekolah dapat dilambangkan dalam bentuk

angka-angka atau huruf.

Berdasarkan beberapa pengertian di atas, hasil belajar dapat

didefinisikan perubahan tingkah laku atau kemampuan yang diperoleh

siswa setelah belajar dan berinteraksi dengan lingkungannnya.

Perubahan tingkah laku itu mencakup kognitif, afektif, dan

psikomotorik. Hasil belajar dapat dilihat dalam bentuk nilai berupa

huruf atau angka yang diberikan oleh guru kepada siswa dalam periode

tertentu.

19

c. Klasifikasi Hasil Belajar

Sudjana (2010, hlm. 22) menjelaskan bahwa dalam sistem

pendidikan nasional, klasifikasi hasil belajar yang digunakan dalam

rumusan tujuan pendidikan Indonesia adalah klasifikasi hasil belajar

Benyamin Bloom yang secara garis besar membaginya menjadi tiga

ranah, yaitu ranah kognitif, afektif dan psikomotorik.

1. Ranah Kognitif

Dalam kurikulum 2013, kompetensi pengetahuan menjadi

kompetensi inti dengan kode kompetensi inti 3 (KI 3). Ranah

kognitif berkenaan dengan hasil belajar peserta didik dalam aspek

pengetahuan yang meliputi hafalan atau ingatan, pemahaman,

penerapan atau aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi (Kunandar,

2014, hlm. 165). Menurut Sudjana (2010, hlm. 22), kedua aspek

pertama yakni ingatan dan pemahaman disebut kognitif tingkat

rendah dan keempat aspek berikutnya termasuk kognitif tingkat

tinggi.

2. Ranah Afektif

Menurut Kunandar (2014, hlm. 104) ranah afektif berkaitan

dengan sikap dan nilai. Penilaian kompetensi sikap meliputi aspek

menerima atau memerhatikan (receiving atau attending), merespon

atau menanggapi (responding), menilai atau menghargai (valuing),

mengorganisasi atau mengelola (organization), dan berkarakter

(characterization). Dalam kurikulum 2013 sikap dibagi menjadi

dua, yaitu sikap spiritual dan sikap sosial. Keduanya masuk

menjadi kompetensi inti (KI), yakni KI 1 untuk sikap spiritual dan

KI 2 untuk sikap sosial.

3. Ranah Psikomotorik

Ranah Psikomotorik berkenaan dengan hasil belajar

keterampilan dan kemampuan bertindak (Sudjana, 2010, hlm. 30).

Menurut Kunandar (2014, hlm. 256), kompetensi peserta didik

20

dalam ranah psikomotor menyangkut kemampuan gerakan refleks,

gerakan dasar, gerakan persepsi, gerakan berkemampuan fisik,

gerakan terampil, gerakan indah dan kreatif.

Ketiga ranah tersebut menjadi objek penilaian hasil belajar. Di

antara ketiga ranah itu, ranah kognitiflah yang paling banyak dinilai

oleh para guru di sekolah karena berkaitan dengan kemampuan para

siswa dalam menguasai isi bahan pengajaran (Sudjana, 2010, hlm. 23).

Oleh karena itu, hasil belajar yang digunakan dalam penelitian ini

adalah hasil belajar siswa pada ranah kognitif.

d. Faktor-faktor yang Memengaruhi Belajar

Tinggi rendahnya hasil belajar bergantung pada faktor-faktor yang

dapat memengaruhi hasil belajar. Menurut Slameto (2010, hlm. 54),

secara umum, faktor yang memengaruhi belajar siswa dikategorikan

menjadi dua, yakni faktor internal dan faktor eksternal.

1. Faktor internal

Menurut Suryabrata (2014, hlm. 235) faktor internal meliputi

faktor jasmani atau fisiologis (keadaan jasmani pada umumnya dan

keadaan fungsi-funsi fisiologi tertentu). Selain itu juga ada faktor

psikologis (intelegensi, perhatian, minat, bakat, motif, kematangan

dan kesiapan) serta faktor kelelahan (Slameto, 2010, hlm. 55-59).

2. Faktor eksternal

Faktor eksternal meliputi faktor-faktor nonsosial (keadaan

udara, suhu, cuaca, waktu dan alat-alat pelajaran) dan faktor-faktor

sosial yaitu faktor yang berhubungan dengan sesama manusia

(Suryabrata, 2014, hlm. 233-234). Sementara Slameto (2010, hlm.

60), membagi faktor eksternal menjadi faktor keluarga, faktor

sekolah dan faktor masyarakat.

Dari berbagai faktor yang telah disebutkan di atas, dapat

disimpulkan bahwa hasil belajar merupakan produk yang dicapai

21

setelah terjadinya proses yang dipengaruhi oleh faktor internal dan

eksternal yang keseluruhannya saling mendukung dalam rangka

pencapaian tujuan belajar. Self regulated learning merupakan salah

satu faktor penentu yang berasal dari dalam diri siswa. Baik buruknya

hasil belajar dapat dipengaruhi oleh self regulated learning.

B. Penelitian yang Relevan

1. Penelitian yang dilakukan oleh Alotaibi, dkk (2017) dengan judul “The

Relationship Between Self-Regulated Learning and Academic

Achievement for a Sample of Community College Students at King Saud

University”. Dari penelitian ini diketahui bahwa strategi-strategi dalam

self-regulated learning khususnya dalam merencanakan dan menetapkan

tujuan dapat memiliki hubungan yang signifikan dengan hasil belajar

siswa pada pelajaran Bahasa Inggris dan Matematika.

2. Penelitian yang dilakukan oleh Daniela (2015) dengan judul “The

Relationship Between Self-Regulation, Motivation And Performance At

Secondary School Students” dengan menggunakan instrumen Academic

Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) dan Motivated Strategies for

Learning Questionnaire (MSLQ) menunjukkan hasil bahwa self-

regulated learning meningkatkan pencapaian hasil belajar siswa dan

meningkatkan hubungan antara motivasi dan kinerja siswa.

3. Peneltian yang dilakukan oleh Parvin, dkk (2015) dengan judul

“Relationship Between Self-Regulated Learning Strategies with Academic

Achievement: A Meta-analysis”. Dari hasil kajian meta-analisis yang

dilakukan terhadap 16 penelitian, diketahui bahwa strategi kognitif dalam

self-regulated learning memiliki hubungan yang paling besar terhadap

hasil belajar dengan r=0,41.

4. Penelitian yang dilakukan oleh Peng (2012) dengan judul “Self-Regulated

Learning Behavior of College Students of Science and Their Academic

Achievement”. Hasil penelitian menunjukkan bahwa komponen motivasi

terkait erat dengan kinerja mahasiswa dalam ujian. Sementara strategi

22

kognitif dari self-regulated learning memiliki pengaruh yang paling kuat

terhadap nilai Bahasa Inggris mahasiswa.

5. Penelitian yang dilakukan oleh Ocak dan Yamac (2013) yang berjudul

“Examination of the Relationships between Fifth Graders’ Self-Regulated

Learning Strategies, Motivational Beliefs, Attitudes, and Achievement”.

Penelitian tersebut menunjukkan bahwa komponen metakognitif dalam

self-regulated learning memiliki hubungan dengan sikap terhadap

Matematika. Komponen metakognitif dalam self-regulated learning juga

dapat menentukan sikap positif siswa terhadap Matematika. Siswa yang

meregulasi diri dalam belajar memiliki sikap yang positif terhadap

matematika.

6. Penelitian yang dilakukan Sugiyarni, dkk (2017) dengan judul

“Perbedaan Kemandirian Belajar Siswa Laki-laki dan Perempuan SMP

Negeri 14 Pekanbaru TP. 2016/2017”. Hasil penelitian menujukkan

bahwa terdapat perbedaan tingkat self-regulated learning antara siswa

laki-laki dan perempuan, dimana self-regulated learning siswa perempuan

lebih tinggi dibandingkan siswa laki-laki.

7. Penelitian yang dilakukan oleh Yukselturk dan Bulut (2009) yang

berjudul “Gender Differences in Self-Regulated Online Learning

Environment”. Penelitian menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan

signifikan secara statistika dalam self-regulated learning antara laki-laki

dan perempuan.

8. Penelitian yang dilakukan oleh Olakanmi dan Gumbo (2017) dengan

judul “The Effects of Self-Regulated Learning Training on Students’

Metacognition and Achievement in Chemistry”. Dari penelitian yang

dilakukan, menunjukkan bahwa siswa dalam kelas eksperimen yang

diberikan pelatihan self-regulated learning, memiliki skor self-regulated

learning yang lebih tinggi dibanding siswa di kelas kontrol yang tidak

mendapat pelatihan. Selain itu, pelatihan self-regulated learning juga

dapat meningkatkan hasil belajar siswa dalam mata pelajaran kimia.

23

C. Kerangka Berpikir

Pendidikan memiliki tanggung jawab besar dalam menyiapkan generasi

mendatang. Melalui pendidikan diharapkan dapat menghasilkan manusia-

manusia yang berkualitas dan mampu menghadapi persaingan global. Agar

terwujudnya tujuan tersebut, perlu dilakukan evaluasi terhadap efektivitas

penyelenggaraan program pendidikan. Salah satunya dalam bentuk evaluasi

hasil belajar siswa. Perolehan hasil belajar yang baik dapat menjadi salah satu

indikator keberhasilan program pendidikan. Namun berdasarkan data dari

PISA (Programme for International Student Assessment) 2015 dan rerata nilai

ujian nasional SMA menunjukkan hasil belajar sains khususnya pada

pelajaran kimia yang masih tergolong rendah. Hal ini dapat terjadi karena

sebagian siswa menganggap kimia merupakan mata pelajaran yang sulit

karena mempelajari banyak konsep yang abstrak sehingga siswa kurang

terlibat aktif dalam pembelajaran. Banyak faktor yang dapat memengaruhi

hasil belajar tersebut, baik faktor internal maupun faktor eksternal. Salah satu

faktor internal yang diindikasi memiliki hubungan dengan hasil belajar adalah

self-regulated learning.

Self-regulated learning merupakan proses aktif pengarahan atau

pengistruksian diri individu untuk mengubah kemampuan mental yang

dimilikinya menjadi keterampilan dalam suatu bentuk aktivitas atau strategi

yang diorientasikan kepada pencapaian tujuan belajar. Siswa yang memiliki

self-regulated learning akan memunculkan dan memonitor sendiri, pikiran,

perasaan, dan perilaku untuk mencapai tujuan belajar tersebut. Untuk

mendapatkan hasil belajar yang baik, siswa perlu secara aktif mengatur,

merencanakan tujuan, dan cara dirinya belajar, menggunakan beragam strategi

mandiri untuk menghadapi hambatan yang di alami selama belajar, dan

mengevaluasi pencapaian belajarnya.

Dari uraian diatas, kerangka pemikiran peneliti secara sederhana dapat

digambarkan sebagai berikut:

24

Pendidikan memiliki tanggung jawab besar dalam menyiapkan generasi

yang berkualitas melalui proses pembelajaran. Perlu adanya evaluasi

untuk mengukur efektivitas proses pendidikan salah satunya dalam

bentuk penilaian hasil belajar

Realita

1.Hasil belajar siswa masih rendah termasuk mata pelajaran kimia

2.Siswa menganggap kimia sulit dan kurang berpartisipasi aktif

dalam proses belajar

Faktor yang memengaruhi

Eksternal

Self-regulated learning

Berdasarkan Jenis Kelamin

Internal

Siswa Perempuan Siswa Laki-laki

Strategi dalam self-regulated learning

1. Rehearsal 6. Metacognitive self-regulation

2. Elaboration 7. Time and study environment

3. Organization 8. Peer learning

4. Effort regulation 9. Help seeking

5. Critical thinking

Hasil Belajar

Kimia

Hasil penelitian akan mengetahui ada tidaknya hubungan

antara self-regulated learning dengan hasil belajar kimia siswa

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir

25

D. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan teori-teori yang melandasi objek kajian penelitian serta

mengacu pada hasil penelitian yang relevan, maka hipotesis dalam penelitian

ini adalah terdapat korelasi positif yang signifikan antara self-regulated

learning dengan hasil belajar siswa pada mata pelajaran kimia, baik siswa

laki-laki maupun perempuan.

26

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di 3 sekolah, yaitu SMA Negeri 5 Tangerang

Selatan, SMA Negeri 6 Tangerang Selatan, dan SMA Negeri 10 Tagerang

Selatan. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Februari-Mei 2018.

B. Metode Penelitian

Adapun metode penelitian yang digunakan adalah metode penelitian

korelasional karena peneliti ingin mengetahui ada tidaknya hubungan

hubungan antara variabel yang diteliti (Arikunto 2002, hlm. 239).

Variabel dalam penelitian ini terdiri atas variabel bebas (independen) dan

variabel terikat (dependen). Adapun variabel bebas merupakan variabel yang

memengaruhi atau yang menjadi sebab perubahan atau timbulnya variabel

terikat. Sementara variabel terikat merupakan variabel yang dipengaruhi atau

menjadi akibat, karena adanya variabel bebas (Sugiyono, 2009, hlm. 39).

Dalam penelitian ini yang menjadi variabel bebas adalah self-regulated

learning dan yang menjadi variabel terikat adalah hasil belajar kimia siswa.

Desain penelitian variabel bebas (X) dan variabel terikat (Y) ini dijelaskan

pada gambar 3.1.

Gambar 3.1. Desain Penelitian

Keterangan:

X : self-regulated learning

Y : hasil belajar kimia siswa

r : hubungan antara variabel X dan variabel Y

X Y r

27

C. Alur Penelitian

Alur penelitian yang dilakukan dalam penelitian ini antara lain sebagai

berikut:

1. Tahap Persiapan

Langkah yang dilakukan sebelum melaksanakan penelitian adalah :

a. Studi literatur self-regulated learning dan hasil belajar.

b. Menentukan rumusan masalah berdasarkan studi literatur.

c. Menyusun instrumen penelitian.

d. Melakukan validasi instrumen kepada validator ahli.

e. Melakukan uji coba instrumen kepada siswa untuk mengetahui

validitas dan reliabilitas instrumen.

2. Tahap pelaksanaan

Tahap pelaksanaan penelitian meliputi:

a. Membagikan instrumen angket kepada siswa.

b. Mengumpulkan data nilai siswa (nilai ulangan tengah semester).

3. Tahap penyelesaian

Tahap penyelesaian penelitian merupakan tahap terakhir. Tahapan ini

meliputi:

a. Mengolah dan menganalisis data hasil penelitian.

b. Melakukan uji hipotesis.

c. Menarik kesimpulan.

Adapun skema alur penelitian dalam penelitian ini dapat dilihat pada

gambar 3.2.

28

Studi Literatur

Self-regulated learning

Tahap Perencanaan

Tahap Pelaksanaan

Tahap Penyelesaian

Gambar 3.2 Skema Alur Penelitian

Hasil Belajar

Menyusun instrumen penelitian

Pengambilan data

Validasi instrumen

kepada validator ahli

Validasi instrumen pada

siswa Revisi

Angket self-regulated learning

Angket self-regulated

learning

Nilai Ujian Tengah Semester

(UTS)

Mengolah data hasil penelitian Menganalisis data untuk

menjawab hipotesis penelitian

Menarik Kesimpulan

29

D. Populasi dan Sampel

Populasi adalah keseluruhan subjek dalam penelitian, sedangkan sampel

adalah sebagian subjek yang mewakili populasi (Arikunto, 2002, hlm. 108-

109). Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMA Negeri 5

Tangerang Selatan, SMA Negeri 6 Tangerang Selatan, dan SMA Negeri 10

Tangerang Selatan semester genap tahun ajaran 2017/2018. Pemilihan ketiga

sekolah tersebut selain didasarkan pada lokasi sekolah yang berada di wilayah

yang sama yakni Tangerang selatan, ketiga sekolah juga memiliki akreditasi

sekolah yang sama yaitu A.

Sementara sampel dalam penelitian ini adalah 408 siswa kelas X dan XI

IPA SMA Negeri 5 Tangerang Selatan, SMA Negeri 6 Tangerang Selatan, dan

SMA Negeri 10 Tangerang Selatan. Teknik pengambilan sampel yang

digunakan dalam penelitian ini adalah simple random sampling. Pengambilan

sampel dengan teknik ini dilakukan secara acak tanpa mempertimbangkan

strata yang ada dalam populasi tersebut (Riduwan, 2010, hlm.12). Teknik

pengambilan sampel ini dipilih karena penelitian ini dapat dilakukan di

sekolah mana saja dan siswanya tidak terikat pada tingkatan kelas.

E. Teknik Pengumpulan Data

Untuk memperoleh data-data dalam penelitian ini, teknik pengumpulan

data yang digunakan oleh peneliti adalah sebagai berikut:

a. Menyebarkan Angket

Pada penelitian ini, peneliti mengumpulkan data self-regulated

learning siswa dengan menggunakan angket. Angket adalah daftar

pertanyaan yang biasa digunakan untuk mengumpulkan data penelitian

dalam bentuk respon atau jawaban dari orang lain (responden)

(Riduwan, 2010, hlm. 52-53). Dalam penelitian ini, angket digunakan

untuk menanyakan respon siswa terhadap self-regulated learning yang

dimiliki pada pembelajaran kimia. Angket yang digunakan diadaptasi

dari Motivated Strategies for Learning Questioner (MSLQ).

b. Studi Dokumentasi

30

Teknik pengambilan data dengan studi dokumentasi ditujukan

untuk memperoleh data langsung dari tempat penelitian. Dokumentasi

yang dimaksud dapat berupa buku-buku yang relevan, peraturan –

peraturan, laporan kegiatan, foto-foto, dan berbagai data yang relevan

dengan penelitian (Riduwan, 2010, hlm. 58). Dalam penelitian ini,

dokumentasi digunakan untuk memperoleh data tentang hasil belajar

kimia siswa, yaitu nilai ujian tengah semester (UTS) genap tahun

ajaran 2017/2018 pada mata pelajaran kimia.

F. Instrumen Penelitian

Menurut Sugiyono (2009, hlm. 92), instrumen penelitian merupakan alat

yang digunakan untuk mengukur variabel penelitian yang diamati. Dalam

penelitian ini, instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data self-

regulated learning siswa berupa angket. Angket yang digunakan merupakan

hasil adaptasi dari Motivated Strategies for Learning Questioner (MSLQ)

yang dikembangkan oleh Peng (2012). MSLQ yang dikembangkan oleh Peng

merupakan hasil modoifikasi dari MSLQ yang dibuat oleh Pintrich, Smith,

Garcia, dan McKeachie (1991). Dalam penelitian Magno (2010) dijelaskan

bahwa MSLQ merupakan salah satu instrumen yang paling banyak digunakan

untuk mengukur self-regulated learning siswa.

Butir-butir pernyataan dalam MSLQ berjumlah 50 item, yang terdiri dari 9

strategi yakni latihan (rehearsal), pengembangan (elaboration),

pengorganisasian (organization), berpikir kritis (critical thinking), pengaturan

metakognitif (metacognitive self-regulation), waktu dan lingkungan belajar

(time and study environment), pengaturan usaha (effort regulation),

pembelajaran teman sebaya (peer learning), dan pencarian bantuan (help

seeking).

Untuk mengantisipasi adanya penyataan angket MSLQ yang tidak valid

saat dilakukannya validasi, maka peneliti membuat beberapa pernyataan

tambahan. Jumlah pernyataan tambahan sebanyak 17 item. Penyataan-

pernyataan tersebut dibuat berdasarkan indikator dalam MSLQ. Apabila ada

31

pernyataan angket MSLQ yang tidak valid, pernyataan tambahan akan

menggantikannnya.

Adapun kisi-kisi instrumen self-regulated learning yang digunakan dalam

penelitian ini terdapat pada tabel 3.1.

Tabel 3.1 Kisi-kisi Instrumen Self-Regulated Learning Siswa

Aspek Strategi Indikator Pernyataan

(+) (-)

Strategi

Kognitif Latihan (rehearsal)

Mengulang dan

menghafal materi

belajar

8, 15,

28, 41

-

Pengembangan

(elaboration)

Membangun

hubungan internal

antar materi yang

harus dipelajari.

31, 33,

38

-

Mengintegrasikan

informasi dari

berbagai sumber

22, 36,

50

-

Pengorganisasian

(organization)

Memilih informasi

penting dari materi

yang dipelajari

1, 11,

18*,32

-

Strategi

metakognitif

dan

pengaturan

diri Berpikir Kritis

(critical thinking)

Menerapkan

pengetahuan

sebelumnya ke situasi

baru untuk

menyelesaikan

masalah atau

membuat keputusan

20, 35,

40

-

Mencari penjelasan

tentang sesuatu yang

didengar atau dibaca

7, 16 -

32

Pengaturan

metakognitif

(metacognitive

self-regulation

Menyusun strategi dan

rencana belajar

5, 10,

23,45,

47, 48

26

Mengontrol dan

mengevaluasi proses

belajar

13, 24,

25,30*

2

Strategi

mengelola

sumber

pengetahuan

Waktu dan

lingkungan belajar

(time and study

environment)

Merencanakan dan

mengelola waktu

belajar yang efektif

12, 39,

42

21,

46,

49

Mengatur tempat

belajar agar kondusif

4, 34 -

Pengaturan usaha

(effort regulation)

Mengontrol usaha dan

perhatian dalam

menghadapi gangguan

dan tugas yag tidak

menarik

17* 6,

29,

43*

Pembelajaran

teman sebaya (peer

learning)

Bertukar informasi

atau ide dan

menyelesaikan tugas

bersama teman

3, 14,

19

Pencarian bantuan

(help seeking)

Meminta bantuan guru

atau teman ketika

mengalami kesulitan

27, 37,

44

9*

*pernyataan pengganti

Skala yang digunakan dalam instrumen MSLQ menggunakan skala Likert

dengan 5 skala mulai dari “sangat tidak setuju” sampai “sangat setuju”.

Alternatif jawaban yang disediakan adalah sangat setuju (SS), setuju (S), ragu-

ragu (R), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS) (Sugiyono, 2009,

33

hlm. 93). Setiap jawaban memiliki skor tersendiri sesuai dengan pernyataan

positif atau negatif. Pedoman penskoran dapat dilihat pada tabel 3.2.

Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Item Pernyataan

Skala Likert Skor

Pernyataan Positif Pernyataan Negatif

Sangat Setuju 5 1

Setuju 4 2

Ragu-ragu 3 3

Tidak Setuju 2 4

Sangat Tidak Setuju 1 5

G. Validitas dan Reliabilitas

Uji coba instrumen penelitian dilakukan untuk mengetahui sejauh mana

kualitas instrumen penelitian yang akan digunakan. Uji coba instrumen

dilakukan dengan menghitung validitas dan reliabilitas instrumen.

1. Validitas Instrumen

Suatu instrumen penelitian dikatakan valid jika instrumen yang

diugunakan dapat mengukur apa yang hendak diukur (Sukardi, 2017, hlm.

122). Dengan kata lain, validitas menunjukkan tingkatan kevaliditasan

atau kesahihan instrumen yang digunakan (Arikunto, 2002, hlm. 144).

Instrumen yang valid mempunyai validitas yang tinggi. Sebaliknya,

instrumen yang kurang valid memiliki validitas yang rendah. Dalam

penelitian ini, peneliti melakukan validasi instrumen dengan validator ahli

(judgement expert) dan dilanjutkan dengan uji validasi kepada siswa

(validasi empirik).

Untuk melihat sejauh mana instrumen dapat mengungkap variabel

yang hendak diukur, dilakukan analisis item dengan cara mengkorelasikan

skor setiap item dengan skor total item (Sugiyono, 2009, hlm. 133) , yaitu

dengan cara mencari nilai rhitung. Pada uji validitas instrumen ini, nilai

rhitung dicari dengan menggunakan rumus Pearson Product Moment dan

34

perhitungannya dilakukan dengan menggunakan program IBM SPSS

Statistics 22.

Jumlah siswa pada uji validitas ini berjumlah 70 siswa. Menurut

Sugiyono (2009, hlm. 333), jika N= 70 maka nilai rtabel pada taraf

signifikan 5% adalah 0,235. Jika rhitung lebih besar dari rtabel maka butir

pernyataan instrumen dikatakan valid dan sebaliknya.

Instrumen yang divalidasi berisi 67 item pernyataan yang terdiri dari

50 pernyataan dari MSLQ dan 17 pernyataan tambahan. Berdasarkan hasil

validasi, dari 50 pernyataan MSLQ ada 5 pernyataan yang tidak valid.

Pernyataan-pernyataan tersebut digantikan dengan pernyataan tambahan

yang valid sesuai dengan indikatornya. Kisi-kisi instrumen yang

digunakan dalam validasi dan hasil validasi dapat dilihat pada Lampiran 2

dan Lampiran 5.

2. Reliabilitas Instrumen

Reliabilitas menunjukkan keterandalan suatu instrumen (Arikunto,

2002, hlm. 154). Menurut Sukmadinata (2015, hlm. 229-230), suatu

instrumen dikatakan memiliki reliabilitas yang memadai jika menunjukkan

hasil yang relatif sama ketika digunakan beberapa kali pengukuran. Uji

reliabilitas instrumen dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan

rumus Alpha Cronbach dan perhitungannya dilakukan dengan

menggunakan program IBM SPSS Statistics 22. Hasil perolehan uji

reliabilitas terdapat dalam Lampiran 6.

H. Teknik Analisis Data

Setelah data diperoleh, peneliti selanjutnya menganalisis data-data tersebut

untuk mengungkapkan pokok masalah yang diteliti, sehingga dapat diperoleh

kesimpulan.Teknik analisis data yang digunakan sebagai berikut.

1. Deskripsi Data

Untuk data angket self-regulated learning yang telah terkumpul,

peneliti terlebih dahulu mengecek kelengkapan identitas dan isian secara

keseluruhan sebelum melakukan penskoran sesuai pedoman penskoran.

35

Setelah diberi skor, baru kemudian data skor self-regulated learning

bersama data hasil belajar kimia diinput dalam bentuk tabel tabulasi agar

lebih ringkas dan memudahkan dalam proses analisis data. Dalam

deskripsi data, peneliti menampilkan data, seperti nilai rata-rata (mean),

nilai tengah (median), standar deviasi, varians serta nilai tertinggi dan

terendah. Hasil analisis deskriptif tersebut didapat dari pengolahan data

menggunakan IBM SPSS Statistics 22.

Untuk mengetahui besarnya persentase kecenderungan data self-

regulated learning dan hasil belajar kimia, digunakan kategorisasi data.

Menurut Azwar (2012, hlm. 147), kategorisasi bertujuan untuk

menempatkan individu ke dalam kelompok-kelompok yang posisinya

berjenjang sesuai dengan hasil pengukuran. Kategorisasi data yang

digunakan terdiri dari sangat baik, baik, cukup baik, dan kurang baik

(Sya'ban, 2005). Tingkat kategori ini didasarkan atas perhitungan mean

ideal (Mi) dan standar deviasi ideal (SDi), yaitu:

Untuk MI = 0,5 x (skor tertinggi + skor terkecil)

SDi = 1/6 x (skor tertinggi - skor terkecil)

Setelah perhitungan dilakukan, nilai Mi dan SDi yang diperoleh

dimasukkan ke dalam kategorisasi data. Dengan begitu dapat ditentukan

interval skor dan kategori data. Interval skor dan kategori data terdapat

pada tabel 3.4.

Tabel 3.3 Interval Skor dan Kategori Data

Interval Skor Kategori

Mi + 1,5 SDi < X Sangat Baik

Mi ≤ X < Mi + 1,5 SDi Baik

Mi - 1,5 SDi ≤ X < Mi Cukup Baik

X < Mi – 1,5 SDi Kurang Baik

2. Uji Prasyarat Analisis

Sebelum dilakukan pegujian hipotesis, untuk memenuhi persyaratan

perlu adanya uji prasyarat, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.

a. Uji Normalitas

36

Menurut Kadir (2015, hlm. 144), uji normalitas digunakan sebagai

analisis prasyarat sebelum pengujian hipotesis. Uji normalitas

berkaitan statistik parametrik dan statistik nonparametrik yang akan

digunakan. Statistik parametrik dapat digunakan jika sebuah data

berdistribusi normal. Sementara jika data tidak berdistribusi normal,

maka digunakan statistik nonparametrik (Misbahuddin & Hasan, 2013,

hlm. 278-279). Uji normalitas dalam penelitian ini menggunakan uji

Kolmogorov-Smirnov dengan menggunakan program IBM SPSS

Statistics 22.

Penarikan kesimpulan dari hasil uji normalitas Kolmogorov-

Smirnov yaitu dengan syarat penerimaan atau penolakan H0 sebagai

berikut:

H0 : Distribusi data normal, jika nilai Asymp Sig (2 tailed) atau nilai

probabilitas > 0,05, H0 diterima.

H1 : Distribusi data tidak normal, jika nilai Asymp Sig (2 tailed) atau

nilai probabilitas ≤0,05, H0 ditolak (Kadir , 2015, hlm. 156).

b. Uji Homogenitas

Kadir (2015, hlm 143) mengungkapkan bahwa pada penelitian

survei-korelasi, homogenitas lebih didasarkan pada homogenitas

konseptual daripada homogenitas secara empiris melalui pengujian

menggunakan data sampel. Uji homogenitas ini dilakukan untuk

mengetahui data self-regulated learning dan hasil belajar kimia pada

siswa laki-laki dan perempuan memiliki varians yang sama atau tidak.

Uji homogenitas dalam penelitian ini menggunakan teknik uji Levene

Statistics dengan bantuan program IBM SPSS Statistics 22.

Penarikan kesimpulan dari hasil uji homogenitas Levene Statistics

yaitu dengan syarat ketentuan penerimaan atau penolakan H0 sebagai

berikut:

H0 : Distribusi data homogen, jika nilai Sig. > 0,05, maka H0 diterima

H1 : Distribusi tidak normal, jika nilai Sig. ≤ 0,05, maka H0 ditolak

(Kadir , 2015, hlm. 169-170).

37

3. Uji Hipotesis

Setelah uji prasyarat dilakukan, selanjutnya dilakukan uji hipotesis.

Untuk membuktikan hipotesis penelitian yang telah dikemukakan, data

yang diperoleh dalam penelitian selanjutnya diolah menggunakan teknik

analisis korelasi. Uji korelasi yang digunakan dalam penelitian ini

menggunakan uji korelasi Spearman Rank. Uji korelasi Spearman Rank

ditujukan untuk mengetahui hubungan antara kedua variabel dengan skala

minimal ordinal, sehingga skor dapat diurutkan menurut besar-kecilnya

(Kadir, 2015, hlm. 473). Uji korelasi Spearman Rank ini dilakukan dengan

menggunakan program IBM SPSS Statistics 22.

Menurut Emzir (2008, hlm. 42-43), bila dua variabel dikorelasikan

hasilnya adalah koefisien korelasi (rxy). Suatu koefisien korelasi memiliki

rentang antara 0,00 dan +1,00 atau 0,00 dan -1,00. Jika koefisien korelasi

bernilai positif dapat dikatakan mempunyai hubungan positif. Dalam

penelitian ini berarti jika memiliki skor self-regulated learning yang tinggi

berarti akan memiliki nilai hasil belajar yang tinggi pula. Jika koefisien

korelasi bernilai 0,00, maka dikatakan variabel self-regulated learning dan

hasil belajar tidak memiliki hubungan, berarti skor self-regulated learning

tidak mengindikasikan nilai hasil belajarnya. Sementara jika koefisien

korelasi bernilai negatif, maka dikatakan mempunyai hubungan negatif.

Hal ini berarti bahwa seseorang yang memiliki self-regulated learning

yang tinggi akan memiliki nilai hasil belajar yang rendah.

Adapun untuk memberikan interpretasi secara sederhana terhadap

koefisien korelasi dari hasil pengujian, Sugiyono (2008, hlm. 231)

mengemukakan pedoman yang umum digunakan. Pedoman tersebut

disajikan pada tabel 3.4.

38

Tabel 3.4 Pedoman Interpretasi Nilai Koefisien Korelasi

Interval Koefisien Tingkat Hubungan

0,00 – 0,199 Sangat Rendah

0,20 – 0,399 Rendah

0,40 – 0,599 Sedang

0,60 – 0,799 Kuat

0,80 – 1,000 Sangat Kuat

Setelah uji korelasi dilakukan, kemudian untuk mengetahui seberapa

besar sumbangan variabel self-regulated learning terhadap hasil belajar

kimia yang dinyatakan dalam persen (%) maka digunakan rumus koefisien

determinasi. Koefisien determinasi merupakan koefisien yang

menunjukkan variasi yang ditimbulkan oleh variabel bebas (Kadir, 2015,

hlm. 182). Rumus koefisien determinasi sebagai berikut

KD = (rxy)2 x 100%

Keterangan:

KD : Kontribusi variabel X terhadap variabel Y

rxy : Koefisien korelasi anatara variabel X terhadap variabel Y.

I. Hipotesis Statistik

Adapun yang menjadi hipotesis statistik dalam penelitian ini adalah:

H0 : rxy = 0

H1 : rxy ≠ 0

r : Nilai koefisien korelasi dalam formulasi yang dihipotesiskan

Keterangan:

H0 : Tidak terdapat hubungan antara self-regulated learning dengan hasil

belajar kimia siswa, baik siswa laki-laki maupun perempuan.

H1 : Terdapat hubungan antara self-regulated learning dengan hasil belajar

kimia siswa, baik siswa laki-laki maupun perempuan.

61

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah diuraikan

sebelumnya, maka dapat disimpulkan bahwa:

1. Terdapat hubungan yang positif antara self-regulated learning dengan

hasil belajar kimia siswa.

2. Terdapat hubungan yang positif antara self-regulated learning dengan

hasil belajar kimia siswa berdasarkan jenis kelamin. Siswa perempuan

memiliki hubungan self-regulated learning dengan hasil belajar kimia

yang lebih tinggi dibandingkan dengan siswa laki-laki.

B. Saran

Berdasarkan hasil kajian dan analisis hasil penelitian, maka terdapat

beberapa saran yang dapat dijadikan bahan pertimbangan, antara lain:

1. Bagi orang tua, guru dan sekolah, diharapkan dapat saling bersinergi

membantu siswa dalam mengembangkan self-regulated learning dengan

lebih memperhatikan dan menjadi teladan dalam meregulasi diri serta

mengintegrasikan pelatihan self-regulated learning ke dalam

pembelajaran.

2. Bagi peneliti yang hendak meneliti kedua variabel yang sama, hendaknya

untuk lebih mengembangkan penelitian korelasional ini dengan

mengaitkan faktor lainnya dan membuat instrumen untuk penilaian hasil

belajar kimia agar nilai hasil belajar yang diperoleh merupakan hasil murni

nilai siswa tersebut sehingga dapat menggambarkan pencapaian belajar

siswa yang sesungguhnya.

62

DAFTAR PUSTAKA

Alotaibi, K., Tohmaz, R., & Jabak, O. (2017). The Relationship Between

Self-Regulated Learning and Academic Achievement for a Sample of

Community College Students at King Saud University. Education

Journal, 6(1): 28-37.

Arikunto, S. (2002). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek.

Jakarta: Rineka Cipta.

Ashadi. (2009). Kesulitan Belajar Bagi Siswa Sekolah Menengah

[Online]. https://library.uns.ac.id/kesulitan-belajar-kimia-bagi-siswa-

sekolah-menengah/. 24 Januari 2018.

Azwar, S. (2012). Penyusunan Skala Psikologi. Yogyakarta: Pustaka

Pelajar.

Bandura, A. (1991). Social Cognitive Theory of Self-Regulation.

Organizational Behavior and Human Decision Processes: 248-287.

Bidjerano, T. (2005). Gender Differences in Self-Regulated Learning.

Paper Annual Meeting of the Northeastern Educational Research

Association: 1-8.

Bol, L., & Garner, J. (2011). Challenges in Supporting Self-Regulation in

Distance Education Environments. J Comput High Education 23: 104-

123.

Clemons, T. L. (2008). Underachieving Gifted Students: A Social

Cognitive Model. The National Research Center on the Gifted and

Talented: 1-84

Daniela, P. (2015). The Relationship Between Self-Regulation, Motivation

And Performance At Secondary School Students. Procedia-Social and

Behavioral Sciences, 191: 2549-2553.

Danim, S., & Khairil. (2010). Psikologi Pendidikan (Dalam Perspektif

Baru). Bandung: CV Alfabeta.

DiBenedetto, M., & Bembenutty, H. (2011). Within the Pipeline: Self-

regulated Learning and Academic Achievement among College

Students in Science Courses. Self-regulation in College Science

Courses: 1-10.

Djamarah, S. B. (2008). Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Emzir. (2008). Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta: PT

RajaGrafindo Persada.

63

Fasikhah, S. S., & Fatimah, S. (2013). Self-Regulated Learning (SRL)

dalam Meningkatkan Prestasi Akademik pada Mahasiswa. Jurnal Ilmu

Psikologi Terapan, 1 (1): 145-155.

Ghufron, M. N., & Risnawita, R. (2016). Teori-Teori Psikologi.

Jogjakarta: Ar-ruzz Media.

Ingalhalikar, M., Smith, A., Parker, D., Satterwhite, T., Elliott, M.,

Ruparel, K., et al. (2014). Sex Differences in the Structural

Connectome of the Human Brain. Proceedings of the Academy of

Sciences, 111, 823-828.

Irianto, A. (2015). Statistik: Konsep Dasar, Aplikasi dan

Pengembangannya. Jakarta: Prenadamedia Group.

Johny, L., Lukose, L., & Magno, C. (2012). The Assessment of Academic

Self-Regulation and Learning Strategies: Can they Predict School

Ability?. Educational Measurement and Evaluation Review, 3: 75-86.

Kadir. (2015). Statistika Terapan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Kunandar. (2014). Penilaian Autentik (Penilaian Hasil Belajar Peserta

Didik Berdasarkan Kurikulum 2013). Jakarta: PT Rajagrafindo

Persada.

Latipah, E. (2010). Strategi Self Regulated Learning dan Prestasi Belajar:

Jurnal Psikologi, 37(1): 110-129.

Magno, C. (2010). Assessing Academic Self-Regulated Learning among

Filipino College Students: The Factor Structure and Item Fit. The

International Journal of Educational and Psychological Assessment,

5: 61-76.

McCoy, S., Dimler, L., Samuels, D., & Natsuaki, M. (2019). Adolescent

Susceptibility to Deviant Peer Pressure: Does Gender Matter?.

Adolescent Res Rev: 59-71.

Meyers, R., Pignault, A., & Houssemand, C. (2013). The Role of

Motivation and Self-regulation in Dropping Out of School. Procedia-

Social and Behavioral Sciences, 89: 270-275.

Misbahuddin, & Hasan, I. (2013). Analisis Data Penelitian dengan

Statistik. Jakarta: Bumi Aksara.

Montalvo, F. T., & Torres, M. C. (2004). Self-Regulated Learning:

Current and Future Directions. Electronic Journal of Research in

Educational Psychology, 2(1): 1-34.

Muhammad, A. S., & Bakar, N. A. (2015). Relationship of Self-Regulated

Learning and Academic Achievement Among Universiti Sultan Zainal

64

Abidin (UniSZA) Undergraduate Students. Proceedings of ICIC2015

– International Conference on Empowering Islamic Civilization in the

21st Century: 262-279.

Novakova, R. K., & Vavrova, S. (2015). Self-Regulation of Behaviour in

The Context of Peer Pressure and Risk Behaviour. Social and

Behavioral Sciences, 171 : 158 – 165.

Ocak, G., & Yamac, A. (2013). Examination of the Relationships between

Fifth Graders’ Self-Regulated Learning Strategies, Motivational

Beliefs, Attitudes, and Achievement. Educational Sciences: Theory &

Practice, 13(1): 380-387.

Olakanmi, E. E., & Gumbo, M. (2017). The Effects of Self-Regulated

Learning Training on Students’ Metacognition and Achievement in

Chemistry. International Journal of Innovation in Science and

Mathematics Education, 25(2): 34–48.

Organisation for Economic Co-operation and Development

(OECD).(2016). Result From PISA 2015-Indonesia. Country Note-

Programme for International Student Assessment: 1-8.

Parvin, K., Vahid, M. T., & Gholamreza, S. (2015). Relationship Between

Self-Regulated Learning Strategies with Academic Achievement: A

Meta-Analysis. Recent Advances on Educational Technologies: 78-80.

Peklaj, C., & Pečjak, S. (2002). Differences In Students, Self-Regulated

Learning According to Their Achievement and Sex. Studia

Psychologica, 44: 29-44.

Peklaj, C., & Pečjak, S. (2011). Emotions, Motivation and Self-Regulation

in Boys' and Girls' Learning Mathematics. Horizons of Psychology,

20(3): 33-58.

Peng, C. (2012). Self-Regulated Learning Behavior of College Students of

Science and Their Academic Achievement. International Conference

on Medical Physics and Biomedical Engineering, 33: 1446-1450.

Pintrich, P., Smith, D., Garcia , T., & McKeachie, W. (1991). A Manual

for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire.

National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and

Learning (NCRIPTAL): 1-76.

Pintrich, P. R. (1999). The Role of Motivation in Promoting and

Sustaining Self-Regulated Learning. International Journal of

Educational Research: 459-470.

Puspendik Kemdikbud. (2017). Laporan Hasil Ujian Nasional.

https://hasilun.puspendik.kemdikbud.go.id. 24 Januari 2018.

65

Riduwan. (2010). Dasar-dasar Statistika. Bandung: Alfabeta.

Ristiyani, E., & Bahriah, E. S. (2016). Analisis Kesulitan Belajar Kimia

Siswa di SMAN X Kota Tangerang Selatan. Jurnal Penelitian dan

Pembelajaran IPA, 2 (1): 18-29.

Saad, M. I., Tek, O. E., & Baharom, S. (2011). Self-Regulated Learning:

Gender Differences In Motivation and Learning Strategies Amongs

Malysian Science Students. Journal Universiti Pendidikan Sultan

Idris Malaysia: 1-6.

Sadi, Ö., & Uyar, M. (2013). The Relationship Between Cognitive Self-

Regulated Learning Strategies and Biology Achievement: A Path

Model. Procedia - Social and Behavioral Sciences 93: 847 – 852.

Safa’ati, E., Halim, M. I., & Iliyati, Z. (2017). Peran Regulasi Diri dan

Konformitas Teman Sebaya dengan Prokrastinasi Akademik

Mahasiswa Universitas Muria Kudus. Prosiding Konferensi Nasional

Peneliti Muda Psikologi Indonesia, 2(1): 75-84.

Santrock, J. W. (2005). Adolescence. New York: McGraw-Hill.

Santrock, J. W. (2015). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Prenamedia Group.

Saputra, W. N., Alhadi, S., Supriyanto, A., Wiretna, C. D., &

Baqiyyatussolihat, B. (2018). Perbedaan Self-Regulated Learning

Siswa Sekolah Menengah Kejuruan Berdasarkan Jenis Kelamin.

Jurnal Kajian Bimbingan dan Konseling, 3(3): 131-138.

Savira, F. , & Suharsono, Y. (2013). Self Regulated Learning (SRL)

dengan Prokratinasi Akademik Pada Siswa Akselerasi. Jurnal Ilmiah

Psikologi Terapan, 1(1): 66-75.

Slameto. (2010). Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya.

Jakarta: Rineka Cipta.

Studenska, A. (2011). Educational Level, Gender and Foreign Language

Learning Self-Regulation Difficulty. Procedia - Social and Behavioral

Sciences 29: 1349-1358.

Sudaryono. (2014). Teori dan Aplikasi dalam Statistik. Yogyakarta: CV

Andi Offset.

Sudjana, N. (2010). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung:

PT Remaja Rosdakarya.

Sugiyarni, Rosmawati, & Saam, Z. (2017). Perbedaan Kemandirian

Belajar Siswa Laki-laki dan Perempuan SMP Negeri 14 Pekanbaru

TP. 2016/2017. Jurnal Program Studi Bimbingan dan Konseling

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Riau : 1-11.

66

Sugiyono. (2009). Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D.

Bandung: Alfabeta.

Sugiyono. (2008). Statistika Untuk Pendidikan. Bandung : Alfabeta.

Sukardi. (2017). Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta: PT. Bumi

Aksara.

Sukmadinata, N. S. (2011). Landasan Psikologi Proses Pendidikan.

Bandung : PT Remaja Rosdakarya.

Sukmadinata, N. S. (2015). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PT.

Remaja Rosdakarya.

Suminar, E., & Meiyuntari, T. (2014). Konsep Diri, Konformitas dan

Perilaku Konsumtif pada Remaja. Jurnal Psikologi Indonesia, 4(2):

145-152.

Suralaga, F. (2010). Psikologi Pendidikan. Banten: Lembaga Penerbitan

UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

Suryabrata, S. (2014). Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo

Persada.

Sya'ban, A. (2005). Teknik Analisis Data Penelitian. Pelatihan Metode

Penelitian Universitas Prof. DR. Hamka: 1-69.

Syah, M. (2013). Psikologi Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Tjalla, A., & Sofiah, E. (2015). Effect of Methods of Learning and Self

Regulated Learning toward Outcomes of Learning Social Studies.

Journal of Education and Practice, 6(23): 15-20.

Undang-Undang Republik Indonesia No 20 Tahun 2003. Sistem

Pendidikan Nasional. 8 Juli 2003. Lembaran Negara Republik

Indonesia Nomor 4301. Jakarta.

Uno, H. B. (2010). Orientasi Baru dalam Psikologi Pembelajaran.

Jakarta: PT Bumi Aksara.

Veas, A., Gilar, R., & Miñano, P. (2016). The Influence of Gender,

Intellectual Ability, Academic, Self-Concept, Self-Regulation,

Learning Strategies, Popularity and Parent Involvement in Early

Adolescence. International Journal of Information and Education

Technology, 6(8): 591-597.

Woolfolk, A. (2014). Educational Psychology. London: Pearson

Education Limited.

67

Yukselturk, E., & Bulut, S. (2009). Gender Differences in Self-Regulated

Online Learning Environtment. Educational Technology & Society,

12(3): 12-22.

Zimmerman, B. J. (1989). A Social Cognitive View of Self-Regulated

Academic Learning. Journal of Educational Psychology: 329-339.

Zimmerman, B. J. (1990). Self-Regulated Learning and Academic

Achievement: An Overview. Educational Psychologist, 25(1): 3-17.