HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y DE DOCTRINAS PEDAGOGICAS.

(LA UNIVERSIDAD Y SUS ORIGENES)

Introducción: En este materia se propone una nueva forma de conocer y comprender la historia de la educación. Por un parte se ofrece una fuente de noticias y una integración al conocimiento de la historia de la educación, y al mismo tiempo, una lectura básica con miras a la "revisitación" selecta de textos clásicos conocidos y no tan conocidos. En las dos primeras unidades del curso se hace un rápido recorrido de milenios de educación, un seguimiento del proceso educativo, a través del cual la humanidad se elabora a sí misma, en sus diversos aspectos, los cuales se vinculan a los temas más generales de la historia de la humanidad. Se muestra también una reflexión política, que tiene en cuenta las resistencias conservadoras y los movimientos innovadores que se manifiestan alrededor de la educación. Precisamente por esto, los diversos aspectos de los procesos de la instrucción, una vez vinculados a los procesos productivos, sociales y políticos, adquieren un mayor relieve. Así se muestra la didáctica, superada su propia especificidad y se configura como un reflejo de las relaciones sociales. Se trata de comprender cómo en las sucesivas épocas el fin de la educación y la relación educativa se han concebido en función de lo existente y de sus contradicciones. La tercera unidad de la materia, hace referencia a la educación en la historia de México, cuyo estudio y análisis resulta sumamente ilustrativo de las corrientes, tendencias e ideas filosóficas hegemónicas en cada uno de los principales momentos de la educación pública. La exposición histórica arranca de 1876, cuando se establece claramente en México la educación pública, para llegar a la reseña de los principales momentos en la labor educativa del país durante el siglo XIX, el Porfiriato, la creación de la Secretaría de Educación Pública, la escuela que surge de la Revolución, el proyecto de educación socialista, las campañas de alfabetización, la creación del Instituto Politécnico Nacional y los años recientes.

Objetivo: Al finalizar este curso el estudiante comprenderá el desarrollo del proceso educativo en el mundo y específicamente en México.

Contenido:

1. Historia de la Educación y de las Doctrinas Pedagógicas 2. Historia de la Educación 3. Historia de la Educación en México 4. Historia de la Educación

5. Historia de la Pedagogía

Evaluación

• Elabore un resumen general de la Historia de la Educación mundial. La extensión del resumen será de un mínimo de 25 páginas.

• Elabore un resumen general de la Historia de la Educación en México. La extensión del resumen será de un mínimo de 25 páginas.

• Al final de cada resumen general, anexe una conclusión final de extensión libre, donde exprese sus puntos de vista, criticas, opiniones y reflexiones en relación al tema o temas tratados.

• Elabore un ensayo general de la materia y titúlelo Historia de la Educación, la extensión del ensayo es libre.

• El contenido de su trabajo final deberá estar integrado por dos resúmenes generales, dos conclusiones finales y un ensayo general, todos escritos en letra arial del número 12, sin contar la portada, bibliografía, introducción, etc. No se recibirán trabajos que no cumplan con el mínimo de páginas solicitadas.

La extensión de las conclusiones finales puede ser de entre 1 y 3 páginas por libro. Pero el contenido esta sujeto al criterio del estudiante.

El contenido y la extensión del ensayo general, dependerá de la originalidad, creatividad y razonamiento de las lecturas efectuadas por el estudiante. La extensión puede ser de entre 5 y 15 páginas.

Historia de la Educación y de las Doctrinas Pedagógicas La Evolución pedagógica en Francia. PRIMERA PARTE DESDE SUS ORIGENES HASTA EL RENACIMIENTO CAPITULO 1 LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN FRANCIA Interés pedagógico del tema

Este año vamos a estudiar un tema que me interesa desde mucho tiempo. Cuando todavía no estaba, como hoy, encargado de una enseñanza exclusivamente pedagógica, me parecía que su estudio tenía un interés general grande, que la idea de investigar cómo se había instituido y desarrollado nuestra enseñanza secundaria seducía; y si el proyecto no fue nunca ejecutado fue que me apartaron de él otras preocupaciones y porque, al mismo tiempo, percibía sus grandes dificultades. Si hoy decido a emprender la tarea, es no solamente porque me encuentro mejor preparado para ello, sino también y todo, porque me parece que las circunstancias lo imponen; porque creo que responde a una necesidad actual y urgente. anuncia, en breve, una gran reforma en nuestra enseñanza secundaria. Después de haber manejado y vuelto a manejar en todos los sentidos los programas de nuestros institutos desde hace veinte años, se ha comprendido por fin que, cualesquiera que puedan ser el valor y el interés de las innovaciones que se han ido introduciendo sucesivamente, hay una mucho más importante que las demás y que, en condiciones normales, debió haberlas precedido; porque solamente con esta condición podrán llegar a un resultado. Se ha llegado a entender que, aunque sea necesario fijar con discernimiento las diferentes materias de la enseñanza, dosificarías sabiamente, guardar con cuidado sus proporciones, es todavía mucho más esencial comunicar a los maestros que estarán llamados a impartir esa enseñanza, el espíritu que debe animarlos en su tarea. Se ha comprendido que un programa sólo adquiere valor por la forma en que está aplicado; que, si se aplica en sentido contrario o con resignación pasiva, o se volverá contra' su objetivo, o se quedará en letra muerta. Es necesario que los maestros encargados de hacerlo realidad lo deseen y se interesen por él; sólo viviéndolo le harán vivir. No basta, pues, con ordena es con precisión lo que tienen que hacer, es preciso que estén en condiciones de juzgar, de apreciar estas prescripciones, de ver su razón de ser y las necesidades a las que responde. En una palabra, tienen que estar al corriente de las cuestiones a las que estas prescripciones aportan soluciones provisionales; es

decir, que es indispensable iniciarles en los grandes problemas que suscita la enseñanza que tienen a su cargo, en la forma con que se trata de resolverlos, para que puedan formarse una opinión con conocimiento de causa. Tal iniciación sólo puede resultar de una cultura pedagógica que, para que produzca un efecto útil, debe darse en el momento oportuno, es decir, cuando el futuro maestro está todavía en los bancos de la Universidad. De este modo, nació la idea de que había que organizar en nuestras Facultades esa enseñanza pedagógica donde pudiera prepararse para sus funciones el futuro profesor de instituto. Idea harto simple, parece en realidad una perogrullada, pero sin embargo, va a chocar todavía con numerosas resistencias. En primer lugar, hay un viejo proverbio francés que señala con una especie de descrédito a la pedagogía de forma general. Esta, aparece como una modalidad de especulación muy inferior. Vaya usted a saber por qué contradicción, mientras que los sistemas políticos nos interesan y los discutimos apasionadamente, los sistemas de educación nos dejan bastante indiferentes o incluso nos inspiran un alejamiento instintivo. Esa es una extravagancia de nuestro talante nacional que no intento explicar. Me limito a obsevarla . Tampoco me detendré mucho más para mostrar cuán injustificadas son esta especie de indiferencia y de desconfianza. Hay verdades sobre las que no se puede estar volviendo indefinidamente. La pedagogía no es más que la reflexión aplicada tan metódicamente como se pueda a los temas de la educación. ¿Cómo es posible que exista una forma cualquiera de actividad humana que pueda prescindir de la reflexión? Hoy no existe ninguna esfera de acción donde la ciencia, la teoría, es decir, la reflexión, no vayan penetrando cada vez más la práctica y esclareciéndola. ¿ Por qué iba a ser una excepción la actividad educativa? Indudablemente, se puede criticar el uso temerario que más de un pedagogo ha hecho de su razón; se puede decir que los sistemas educativos son con frecuencia bastante abstractos y bastante pobres con respecto a la realidad; se puede pensar que en las condiciones en que se encuentra la ciencia del hombre, la especulación pedagógica nunca

podría ser demasiado prudente. Pero de que haya sido falseada, por la forma que ha habido de entenderla, no se sigue que sea imposible. De que deba ser modesta y circunspecta, no resulta que no tenga razón de ser. Además, ¿hay algo que sea más vano que aconsejar a los hombres a conducirse como si no estuviesen dotados de razón y de reflexión? La reflexión se ha despertado; no puede dejar de aplicarse a estos problemas educativos que se plantean ante ella. El problema no está en saber si hay que servirse de ella, sino en saber si hay que servirse de ella al azar o con método; ahora bien, servirse de ella metódicamente es hacer pedagogía. Pero, hay algunos que, aunque admiten de buen grado que la pedagogía no es inútil de forma general, niegan que pueda servir para algo en la enseñanza secundaria. Habitualmente se dice que el maestro necesita una preparación pedagógica, pero que, por cierto estado de graóia, el pro- fesor de instituto no la necesita. Por una parte, ha visto cómo se enseña por el ejemplo de sus maestros; y por otra, la amplia cultura que recibe en la Universidad le pone en condiciones de manejar con inteligencia esta técnica que ha visto durante toda su vida escolar, sin que tenga necesidad de más iniciación. En realidad, cabe preguntarse si por él sólo hecho de que sepa criticar textos antiguos, o porque esté versado en las finezas de las lenguas muertas o vivas, ¿ porque posea una erudición de historiador, el estudiante se encuentra, únicamente por eso, al corriente de las operaciones necesarias para transmitir a los niños la enseñanza que ha recibido. Hay dos tipos de práctica muy diferentes y que no pueden aprenderse por los mismos procedimientos. Adquirir una ciencia, no es adquirir el arte de comunicarla; no es igual que adquirir las nociones fundamentales sobre las que reposa este arte. ¿No se dice que el joven maestro se deberá regir por los recuerdos de su vida de instituto y de su vida de estudiante? ¿No se ve que esto es decretar la perpetuidad de la rutina? Porque entonces el profesor de mañana sólo podrá repetir los gestos de su profesor de ayer y, como éste no hacia más que imitar a su propio maestro, no se ve de qué modo, en esta sucesión ininterrumpida de modelos que se reproducen unos a

otros, va a poder introducirse un día alguna novedad. El enemigo, el antagonista de la rutina, es la reflexión. Unicamente ella puede impedir que los hábitos se sucedan de esta forma inmutable, rígida, hierática; sólo ella puede tenerlos en suspenso, mantenerlos en este estado de flexibilidad, de maleabilidad que les permita vañar, evolucionar, adaptarse a la diversidad de circunstancias y de medios. Restringir la parte de reflexión en la enseñanza es, en la misma medida, volcaría al inmovilismo. Y quizá sea esto lo que explique en parte un hecho sorprendente que vamos a observar, es esa especie de aversión a lo nuevo de que nuestra enseñanza secundaria ha dado pruebas durante siglos. Veremos, en efecto, cómo en Francia, mientras que todo había cambiado, mientras que el régimen político, económico, moral, se había transformado completamente, había algo que, sin embargo, permanecía sensiblemente inmutable hasta tiempos muy recientes: son los conceptos pedagógicos y los métodos de aquello que se ha convenido en llamar enseñanza clásica. Hay más; no solamente no se entiende por qué la enseñanza secundaria habría de disfrutar de una especie de privilegio que le permitiera prescindir de toda cultura pedagógica, sino que estimo que en ningún otro sitio es tan Indispensable . Precisamente en los medios escolares donde más falta, es donde más se necesita. En primer lugar, la enseñanza secundaria es un organismo mucho más complejo que la enseñanza primaria; ahora bien, cuanto más complejo es un organismo, más reflexión necesita para adaptarse a los medios que le rodean. En una escuela elemental, cada clase, al menos en principio, está en manos de un único maestro; por consiguiente, la enseñanza que imparte tiene una unidad natural, una unidad muy simple que no necesita ser sabiamente organizada: es la misma unidad de la persona que enseña. No ocurre lo mismo en el instituto, donde las diversas enseñanzas que recibe simultáneamente un mismo alumno son impartidas generalmente por maestros diferentes. Aquí existe una división real del trabajo pedagógico. Hay un profesor de letras, un profesor de lengua,

otro de historia, otro de matemáticas, etc. ¿Cómo podría nacer la unidad de esta diversidad si no hay nada que la prepare? ¿Cómo podrían ajustarse estas enseñanzas heterogéneas unas a otras y completarse de modo que formasen un todo si los que las imparten no tienen la percepción de ese todo? No se trata, en el instituto sobre todo, de crear un matemático, o un literato, o un físico, o un naturalista, sino de formar una inteligencia por medio de las letras, de la historia, de las matemáticas, de las ciencias físicas, químicas y naturales. ¿Pero cómo podrá cada maestro desempeñar su función en la parte de la obra total que le corresponde si no sabe cuál es esta obra, ni cómo deben cooperar con él estos diversos colaboradores, de tal forma que estén relacionando constantemente toda su enseñanza? Muy a menudo se razona como si todo esto cayera por su propio peso, como si todo el mundo supiera por instinto lo que es formar una mente. Pero no existe un problema más complejo que éste. No basta con ser un fino letrado o un buen historiador o un matemático sutil para percatarse de los distintos elementos de que está formada una inteligencia, de las nociones fundamentales que la constituyen, y de cómo pueden pedirse en las distintas disciplinas de la enseñanza. Añádase a esto que la palabra enseñanza cambia de sentido según se trate de un niño de escuela primaria o de instituto, de tal edad o tal otra, según se destine a tal tipo de actividad o a tal otro. Ahora bien, si se trata de explicar cuál es el objetivo al que debe estar subordinada toda educación, por qué vías se puede llevar a cabo, esto vuelve a resultar una enseñanza pedagógica; y, precisamente porque falta esta enseñanza, están los esfuerzos de los maestros de nuestros institutos, con frecuencia, en tal estado de dispersión y de aislamiento mutuo que los paraliza. Cada uno se encierra en su especialidad, profesa la ciencia de 'su elección como si fuera la única, como si fuesen un fin cuando sólo es un medio con vistas a un objetivo al cual debería estar subordinada en todo momento. ¿ Cómo iba a ser de otro modo cuando en la Universidad cada grupo de estudiantes recibe su enseñanza preferida separadamente de las demás, sin que nada induzca a estos colaboradores de mañana a reunirse y reflexionar juntos sobre 'la tarea común que les espera?

Pero esto no es todo. La enseñanza secundaria atraviesa, desde hace más de medio siglo, una grave crisis que aún no ha llegado a su desenlace. Todo el mundo percibe que no puede permanecer como está, pero sin que todavía se vea con claridad aquello en lo que está llamada a convertirse. De ahí todas estas reformas que se suceden casi periódicamente, que se completan, se corrigen, que a veces también se contradicen unas a otras; dan cuenta, a la vez, de las dificultades y de la urgencia del problema. La cuestión, además, no es de nuestro país en particular. No existe ningún gran estado europeo donde ésta no se haya planteado y en términos casi idénticos. Por todas partes, tanto pedagogos como hombres de Estado tienen conciencia de que los cambios sobrevenidos en la estructura de las sociedades contemporáneas, en su economía interna, así como en sus relaciones exteriores, necesitan transformaciones paralelas, y no menos profundas, en esta parte especial de nuestro organismo escolar. Por qué se encuentra la crisis en estado agudo, sobre todo en, la enseñanza secundaria, es un hecho que me limito ahora a advertir sin intentar explicarlo. Lo comprenderemos mejor a continuación. De cualquier forma, para salir de esta era de inquietud y de incertidumbre, no se puede contar únicamente con la efi- cacia de los decretos y reglamentos. Como decía al principio, decretos y reglamentos sólo pueden hacerse realidad apoyándose en la opinión pública. Diría, incluso, que sólo pueden tener una verdadera autoridad si una opinión competente los ha precedido, preparado, reclamado, solicitado, de alguna manera, si son la expresión reflexionada, definida y coordinada de ésta, en lugar de pretender inspiraría y reglamentaría de oficio. En tanto reine la indecisión en las mentes, no existirá decisión administrativa, por muy sabia que sea, que pueda ponerle término. Es preciso que este gran trabajo de reparación y de reorganización, que se impone, sea la propia obra del cuerpo que está llamado a hacerse y a reorganizarse. Un ideal no se decreta; es preciso que sea comprendido, querido, deseado por aquellos cuyo deber es realizarlo. De este modo, no hay nada más urgente que ayudar a los futuros maestros de nuestros institutos a formarse colectivamente una opinión sobre aquello en lo que debe convertirse la enseñanza de la que serán responsables,

los fines que debe perseguir, los métodos que debe emplear. Ahora bien, para hacer esto, no hay otro medio que de ponerles en presencia de las cuestiones que se plantean y de las razones por las cuales se plantean; que poner en sus manos todos los elementos de información que puedan ayudarles a resolver estos problemas, que guiar sus reflexiones por la vía de una enseñanza libre. Y, sólo con esta condición, será posible despertar, sin ningún procedimiento artificial, la vida un poco languideciente de nuestra enseñanza secundaria. Porque no se puede disimular, y esta observación puede hacerse tanto más libremente cuanto que no implica ningún reproche, sino que confirma un hecho que resulta de las circunstancias, que a consecuencia del desarrollo intelectual en que se encuentra, incierta entre un pasado que muere y un futuro aún indeterminado, la enseñanza secundaria no atestigua la misma vitalidad, el mismo ardor vital que antes. La vieja fe en la virtud persistente de las letras clásicas se ha alterado definitivamente. Incluso aquellos cuyas miradas se vuelven de mejor grado hacia el pasado perciben que algo ha cambiado, que han nacido unas necesidades que hay que satisfacer. Pero, por otra parte, ninguna fe nueva ha venido todavía a reemplazar a la que desaparece. La misión de una enseñanza pedagógica es precisamente cooperar en la elaboración de esta fe nueva, y, por consiguiente, de una vida nueva. Porque una fe pedagógica es el alma misma de un cuerpo enseñante. De este modo, la necesidad de una educación pedagógica parece mucho más apremiante para el instituto que para la escuela primaria. No se trata simplemente de enseñar a nuestros futuros profesores el manejo de cierta cantidad de recetas afortunadas. Hay que plantear ante ellos el problema de la cultura secundaria en su totalidad. Ahora bien, precisamente a eso se dirige el estudio que vamos a empezar este año. Sé que a los ojos de algunos, generalizadores a ultranza, o eruditos minuciosos porque las mentes más opuestas se encuentran en esta idea común, la historia no puede servir para nada en la práctica. ¿Qué pueden enseñarnos, se dice, los colegios de la Edad Media, de los institutos de hoy? ¿Cómo pueden ayudarnos la escolástica, el trivium y el quadrivium, a encontrar lo que

debemos enseñar actualmente a nuestro hijo y cómo debemos enseñarlo? Incluso, se añade, estos estudios retrospectivos sólo pueden tener inconvenientes. Puesto que es el futuro lo que debemos preparar, es al futuro hacia donde hay que dirigir nuestras miradas y orientarnos. Una consideración demasiado exclusiva del pasado sólo podrá mantenernos atrasados. Ahora bien, yo creo, por el contrario, que solamente estudiando con cuidado el pasado podremos llegar a anticipar el futuro y a comprender el presente; y que, por consiguiente, una historia de la enseñanza es la mejor de las pedagogías. En efecto, ¿no es ya un espectáculo altamente instructivo el que nos dan los diversos tipos de enseñanza que se han sucedido a lo largo de nuestra historia? Indudablemente, si, como se hace todavía demasiado a menudo, se atribuyen estas variaciones sucesivas a la debilidad de la inte- ligencia humana, que no habría sabido vislumbrar de una sola vez una sucesión de errores corrigiéndose penosa e incompletamente unos a otros, toda esta historia no podría tener gran interés. Como máximo, podría ponernos en guardia contra los errores cometidos en el pasado, para evitar su repetición; y, más ,aún, como el campo del error es infinito, como el error puede revestir forma innumerables, el conocimiento de los que se han cometido con anterioridad no podría hacernos prever, ni evitar, los que se puedan cometer en el futuro. Pero veremos que cada una de estas concepciones, que cada uno de estos sistemas hablo de los que han sufrido la prueba de la experiencia y han vivido en la realidad no fueron nada arbitrarios; que si no duraron no fue porque hayan sido un simple producto de la aberración humana, sino que fueron resultado de condiciones sociales determinadas y porque estaban en armonía con ellas; que si cambiaron, fue porque cambió la misma sociedad. De este modo, por experiencia directa, nos convenceremos de que no hay ningún tipo de enseñanza que sea inmutable, que el de ayer no puede ser el de ma- ñana; que están en un flujo perpetuo, pero que, por otro lado, estos cambios continuos, cuando son normales al menos, están, en cada momento del tiempo, en relación con un punto de referencia fijo que les determina: es el estado de la sociedad en un momento considerado. De esta

manera, uno se encuentra liberado tanto del prejuicio de aversión a lo nuevo como del prejuicio contrario: lo que es el principio de la sabiduría. Porque, al mismo tiempo que así nos ponemos a cubierto del respeto supersticioso7 que tan fácilmente inspiran las formas pedagógicas tra- dicionales, percibimos que las novedades necesarias no pueden ser construidas a priori por una imaginación apasionada, sino que deben estar, en cada fase de la evolución, relacionadas exactamente con un conjunto de condiciones objetivamente determinables. Pero la historia de la enseñanza no constituye solamente una especie de propedéutica pedagógica, excelente, pero muy general. Podemos, y debemos pedirle una cierta cantidad de nociones esenciales que no se podrían encontrar en ningún otro sitio. En primer lugar, ¿no es evidente que el maestro, para desempeñar su papel en el organismo escolar del que viene a ser un órgano, debe saber qué es este organismo, qué partes lo forman y cómo cooperan? Puesto que debe vivir en este medio, es preciso que lo conozca, ahora bien, ¿qué haremos para enseñárselo? ¿ Nos limitaremos a explicarle las 'leyes y reglamentos que fijan el régimen material y moral de nuestros establecimientos escolares, los diferentes mecanismos de su organización y las relaciones entre ellos? No cabe duda de que esta enseñanza no estaría des- provista de utilidad y puede parecer sorprendente que se deje entrar al joven profesor en la sociedad escolar sin que conozca su legislación. Pero conocer de este modo, no es conocer realmente. Porque estas instituciones pedagógicas no comenzaron a existir el día en que se redactaron los reglamentos que las definen; tienen un pasado del cual son prolongación y del que no se les puede separar sin que pierdan una gran parte de su significación. Para que sepamos lo que son realmente y cómo tenemos que comportarnos con ellas, no basta con que se nos haya enseñado la letra de su organización aparente, que se nos haya descrito su forma sensible; es preciso que sepamos cuál es su espíritu, de qué impulsos están animadas, en qué sentido están orientadas. Han adquirido una velocidad en tal o cual dirección y esto es lo que principalmente nos importa. Ahora bien, igual que necesitamos más de un punto para determinar la dirección de una

línea, sobre todo cuando esta línea presenta alguna complejidad, ese punto matemático que es el presente no nos permite hacernos la menor idea de la trayectoria de una institución. Las fuerzas que están en ella la inclinan en tal o cual sentido, la animan, pero no se transparentan en la superficie. Para conocerlas, hay que verlas actuar en el tiempo; solamente se manifiestan en la historia debido a sus efectos progresivos. Por eso, un tema escolar sólo puede comprenderse en realidad cuando se le relaciona con la serie histórica de que forma parte, con la evolución de la cual no es más que un resultado provisional. Pero la historia no sólo nos ayuda a entender la organización de la enseñanza, sino también el ideal pedagógico que esta organización tiene por objeto llevar a cabo, el fin al cual está subordinada y que es su razón de ser. En realidad, también aquí parece que para resolver el problema, no son necesarias tantas investigaciones retrospectivas. ¿No tiene por objeto la enseñanza convertir a nuestros alumnos en hombres de su tiempo, y es tan necesario contemplar el pasado para saber lo que debe ser un hombre de nuestro tiempo? No es del Renacimiento ni de los siglos XVII y XVIII de donde hemos de tomar el modelo humano cuya realización será la tarea de la enseñanza de hoy. Son, pues, los hombres de hoy lo que tenemos que tener en cuenta. Tenemos que preguntarnos a nosotros mismos, tenemos que observar a nuestros contemporáneos. Y esa idea que nos hacemos del hombre, después de todas las observaciones realizadas sobre nosotros o sobre nuestros vecinos, es la que nos debe servir para determinar la finalidad de la enseñanza. Pero, aunque este método sea con frecuencia preconizado por mentes preclaras como el único que puede preparar el futuro, creo, por el contrario, que está lleno de peligros y repleto de errores casi inevitables. En efecto, ¿ qué entendemos por hombre de nuestros días, por hombre contemporáneo? El conjunto de rasgos característicos por los cuales un francés de hoy se singulariza y distingue de un francés de antes. Ahora bien, este no puede ser todo el hombre de hoy; porque en cada uno de nosotros está el hombre de ayer, en proporciones variables; y es incluso el hombre de ayer quien de forma

inevitable este predominantemente 'en nosotros, puesto que el presente es bastante poca cosa comparado con este largo pasado en el curso del cual nos hemos formado y del cual resultamos. Pero no percibimos a este hombre del pasado, porque está inveterado en nosotros; forma la parte inconsciente de nos otros mismos. En consecuencia, estamos inclinados a no tenerle en cuenta ni a él ni a sus exigencias legítimas. Por el contrario, tenemos una viva percepción de las últimas adquisiciones de la civilización porque, al ser más recientes , todavía no han tenido tiempo de organizarse en el inconsciente. Las que acaparan todas las fuerzas vivas de nuestra atención son, sobre todo, las que están aún en vías de desarrollo, las que no poseemos aún plenamente, que en parte se nos escapan. Precisamente porque nos faltan en parte, nuestra actividad consciente se dirige hacia ellas y, a consecuencia de la clara luz que se proyecta de este modo sobre las mismas, toman en nuestra mente un relieve que les hace aparecer como lo más esencial de la realidad, como lo que tiene mayor precio y valor, como lo más digno de ser buscado. Rechazamos todo lo demás a las sombras y, sin embargo, este resto tiene también su existencia real, que no es menor. La ciencia es la gran novedad del siglo; para todos los que 'la perciben así, la cultura científica aparece como la base de toda cultura. ¿ Nos percatamos de que nos faltan hombres prácticos y de acción? Entonces, nos parecerá que la finalidad de la educación es desarrollar las facultades activas. De este modo, nacen concepciones pedagógicos exageradas, unilaterales y truncadas que sólo expresan necesidades del momento, aspiraciones pasajeras; concepciones que no pueden mantenerse mucho porque enseguida necesitan cambiarse por otras que las completen, que rectifiquen lo que tienen de excesivo. El hombre de hoy es un hombre reclamado por las necesidades de hoy, por el gusto de hoy, y la necesidad de hoy es unilateral y será reemplazada mañana por otra. De ahí proceden toda clase de choques, de revoluciones que no hacen sino estorbar el proceso regular de la evolución. Lo que necesitamos conocer no es el hombre de' un instante, el hombre tal como lo percibimos en un momento del tiempo, bajo la influencia de pasiones y necesidades momentáneas, sino el hombre en su totalidad.

Para ello, en vez de mirar sólo al hombre de un instante, necesitamos considerar al hombre en el conjunto de su devenir. En lugar de encerrarnos en nuestra época, necesitamos, por el contrario, salir de ella, para escapar de nosotros mismos y de nuestras estrechas miras, partidarias y parciales. El estudio histórico de la enseñanza debe servir precisamente para esto. En lugar de preguntarnos primero en qué consiste el ideal contemporáneo, debemos trasladarnos a la otra finalidad 'de la historia; lo que debemos intentar alcanzar es el ideal pedagógico más lejano que nuestras sociedades europeas hayan alcanzado. Lo observaremos, lo describiremos, lo explicaremos cuanto nos sea posible. Después, seguiremos paso a paso la serie de variaciones por las que ha pasado sucesivamente a medida que esas mismas sociedades se transformaban, hasta que, por fin, lleguemos a los tiempos contemporáneos. No es de ahí de donde hay que partir; es ahí donde hay que llegar. Una vez que hayamos llegado a éste, por esta vía, aparecerá ante nuestros ojos bajo un aspecto muy distinto del que tendría si le hubiéramos considerado de buenas a primeras, abandonándonos sin reservas a nuestros prejuicios y a nuestras pasiones contemporáneas. Entonces, ya no correremos el riesgo de que las preocupaciones pasajeras, los gustos pasajeros de la hora presente, tengan sobre nosotros esta influencia prestigiosa, sino que, la percepción que habremos adquirido de los distintos imperativos, de las necesidades diferentes e igualmente legítimas que habremos aprendido a conocer por la historia, les servirán de contrapeso. Y, de este modo, el problema, en lugar de estar simplificado arbitrariamente, se planteará ante nosotros de forma impersonal y con toda su complejidad, tal como se plantea para la sensibilidad colectiva o para la historia. Este estudio histórico nos permitirá también revisar de vez en cuando la historia misma. Porque el desarrollo pedagógico, como todo desarrollo humano, no siempre ha sido nominal. A lo largo de las luchas, de los conflictos que se han suscitado entre ideas contrarias, ha ocurrido con frecuencia que se han ensombrecido ideas fuertes, cuyo valor intrínseco hubiera debido mantenerlas. En general, las más aptas, las mejor dotadas, sobreviven. Pero al lado de esto, ¡cuántos éxitos ilegítimos, cuántas muertes, cuántas derrotas injustificadas y lamentables! ¡Cuántas ideas

destruidas intencionadamente que hubieran debido vivir! Las concepciones nuevas, tanto pedagógicas como morales y políticas, llenas del ardor, de la vitalidad de la juventud, son violentamente agresivas para aquéllas que aspiran a reemplazar. Las tratan como enemigas irreductibles, porque tienen una viva percepción del antagonismo que las separa y se esfuerzan por reducirlas, por destruirlas tan completamente como sea posible. Los campeones de las ideas nuevas, embargados por la lucha, creen de buen grado que no hay nada que conservar de esas ideas anteriores que combaten, sin darse cuenta de que 'las primeras son, sin embargo, parientes y proceden de las segundas, puesto que descienden de ellas. El presente se opone al pasado, aunque se derive de él y lo continúe. Y, de este modo, desaparecen elementos del pasado que hubieran podido y debido convertirse en elementos normales del presente y del porvenir. Los hombres del Renacimiento estaban convencidos de que no debía quedar nada de la Escolástica; y, de hecho, bajo este violento impulso, no quedó gran cosa de ella. Cabe preguntarse si de esta actitud revolucionaria no se ha derivado una grave laguna en él ideal pedagógico que los hombres del Renacimiento nos han transmitido. De este modo, la historia nos permitirá no solamente plantear nuestros principios, sino también, a veces, descubrir los de nuestros antecesores, de los que es importante que tomemos conciencia puesto que somos sus herederos. En este espíritu conduciremos nuestro estudio. Como se puede ver, no se trata de erudición ni de arqueología pedagógica. Si salimos del presente, es para volver a él. Si huimos de él, es para verle y entenderle mejor. En realidad nunca le perdemos de vista. Será el objetivo al que tendamos y le veremos hacerse poco a poco a medida que avancemos. En definitiva, la historia, ¿qué es sino un análisis del presente, puesto que los elementos de que está formado el presente se encuentran en el pasado? Por esta razón, creo que este examen histórico puede prestar servicios pedagógicos valiosos. CAPITULO 2 LA IGLESIA PRIMITIVA Y LA ENSENÁNZA

Es una idea muy extendida que cualquiera que se preocupe de la práctica debe alejarse en parte del pasado para concentrar en el presente todas las fuerzas de su atención. Puesto que el pasado ya no está; puesto que ya no podemos nada sobre él , parece que sólo nos puede interesar como curiosidad. Creemos que pertenece al ámbito de la erudición. No es lo que ha sido, sino lo que es, lo que necesitamos conocer, y mejor aún, es lo que tiende a ser lo que hay que tratar de prever para poder satisfacer las necesidades que nos preocupan. En la primera lección me he dedicado a mostrar que este método es decepcionante. En efecto, el presente, al que se nos invita a limitarnos, ese presente no es nada por sí mismo; no es más que la prolongación del pasado del que no se puede separar sin perder en gran parte su significado. El presente está formado por innumerables elementos, tan estrechamente enmarañados unos en otros, que nos es difícil percibir dónde comienza uno, dónde termina el otro, qué es cada uno de ellos y cuáles son sus relaciones; sólo tenemos, pues, de ellos, por la observación inmediata, una impresión turbia y confusa. La única manera de distinguirlos; de disociarlos, de introducir en consecuencia un poco de claridad en esta confusión, es buscar en la historia cómo se han ido progresivamente sobreañadiendo unos a otros, combinando, organizando. Del mismo modo que la sensación que tenemos de la materia nos la presenta como una extensión homogénea, en tanto que el análisis científico nos ha mostrado su sabia organización, la sensación directa del presente no nos permite sospechar su complegidad hasta que el análisis histórico no nos la haya revelado. Pero lo que quizás sea aún más peligroso es la importancia exagerada que así tendemos a atribuir a las aspiraciones de la hora presente cuando no las sometemos a ningún control. Pues precisamente porque son actuales nos hinoptizan, nos absorben y nos impiden sentir otra cosa que no sean ellas mismas. El sentimiento que tenemos de cualquier cosa que nos falta es siempre muy fuerte, en consecuencia, tiende a ocupar en la conciencia un lugar preponderante y rechaza todo lo demás a la sombra. Completamente volcados hacia el objeto al que se orientan nuestros deseos, éste nos aparece

como la cosa preciosa por excelencia, la que importa ante todo, el fin ideal al cual todo ser debe estar subordinado. Ahora bien, bastante a menudo, lo que así nos falta no es más esencial, o es menos esencial que lo que tenernos; de este modo estamos expuestos a sacrificar a necesidades pasajeras y secundarias necesidades verdaderamente vitales. Rousseau se da cuenta que la educación de su tiempo no deja bastante sitio a la espontaneidad del niño; hace del abstencionismo metódico, sistemático, la característica de toda sana pedagogía. De este modo, sólo porque el niño no está bastante en relación con las cosas, hace de la enseñanza por las cosas el fundamento casi único de toda enseñanza. Para sustraernos a esta influencia prestigiosa de las preocupaciones presentes que son necesarias y unilaterales, hay que darles como contrapeso el conocimiento de todas las demás exigencias que es necesario tener igualmente en cuenta, y este conocimiento sólo lo podemos adquirir por la historia que nos enseña a completar el presente relacionándolo con el pasado del que es continuación. Estas razones por las cuales he mostrado que el estudio histórico de la enseñanza tenía su utilidad práctica no son además las únicas. Este método no sólo nos permite prevenir bastantes errores posibles en el futuro, sino que además podemos prever que nos proporcionará los medios para rectificar ciertos errores que se han cometido en el pasado y cuyas consecuencias aún sufrimos. En efecto, ~ desarrollo pedagógico, como todo desarrollo humano, no siempre ha sido normal. En el curso de las luchas que han librado las diferentes concepciones que se han sucedido en la historia, más de una idea justa se ha ensombrecido, cuando su valor intrínseco hubiera debido mantenerla. Aquí, como en otras partes, la lucha por la vida sólo produce resultados groseramente aproximativos. En general, son los mejor dotados, los más aptos quienes sobreviven. Pero, sin embargo, al lado de esto ¡cuántos éxitos ilegítimos, cuántas muertes y derrotas injustificadas, lamentables, debidas a alguna combinación accidental de circunstancias! Sobre todo, en la historia de las ideas, hay una causa que contribuye más que ninguna otra a producir este resultado.

Cuando se constituye una concepción nueva, ya sea pedagógica, moral, religiosa o política, tiene naturalmente el ardora la vitalidad combativa de la juventud presente, tiende a mostrarse violentamente agresiva hacia las concepciones antiguas que aspira a reemplazar. Las niega, pues, radicalmente. Los campeones de las ideas nuevas, transportados por la lucha, creen de buena gana que no tienen nada que conservar de las ideas antiguas que combaten, les hacen una guerra sin reservas y sin piedad. Y, sin embargo, en realidad, aquí como en otras partes, el presente surge del pasado, se deriva de él y lo continúa. Entre un estado histórico nuevo y el que le ha precedido, no hay un vacio, sino un vínculo estrecho de parentesco, puesto que en cierto sentido, el primero ha nacido del segundo. Pero los hombres no tienen conciencia de este vinculo, no sienten más que la oposición que les separa de sus predecesores. Creen, pues, que nada es suficiente para arruinar por completo esta tradición a la que se oponen y que se les resiste. De ahí proceden lamentables destrucciones. Desaparecen elementos del pasado que hubieran debido convertirse en elementos del futuro. El Renacimiento sucede a la Escolástica; los hombres del Renacimiento consideraron prontamente obvio que no había nada que conservar del sistema escolástico. A nosotros nos toca preguntarnos si esta actitud revolucionaria no ha dado lugar a lagunas en nuestro ideal pedagógico que se han transmitido hasta nuestros días. Además, el estudio histórico de la enseñanza, al mismo tiempo que nos ha de permitir conocer mejor el presente, nos ofrecerá la ocasión de revisar el pasado mismo y poner en evidencia errores de los que importa que tomemos conciencia ya que somos sus herederos. Pero, aparte de este interés práctico que debía señalar antes que nada porque es con más frecuencia desconocido, la investigación que vamos a emprender presenta, además, un interés teórico y científico que no es desdeñable. A primera vista, la historia de la enseñanza secundaria en Francia puede parecer que es muy especial y que sólo debe interesar a un cuerpo restringido de maestros. Pero, por una singularidad de nuestro país, ocurre que, durante la mayor parte de nuestra historia, la enseñanza secundaria ha absorbido toda la vida escolar del país. La enseñanza

superior, después de nacer, no tardó en languidecer completamente para renacer sólo a partir de la guerra de 1870. La enseñanza primaria aparece entre nosotros muy tardíamente y únicamente después de la Revolución tuvo su desarrollo. Así pues, durante una buena parte de nuestra exis- tencia nacional, la enseñanza secundaria ocupó toda la escena. De ahí resulta primero que no podamos hacer su historia sin hacer, al mismo tiempo, la historia general de la enseñanza y de la pedagogía en Francia. Vamos a describir la evolución del ideal pedagógico francés, en lo que tiene de más esencial, a través de las doctrinas en donde de vez en cuando ha tratado de tomar conciencia de sí, y a través de las instituciones escolares que han tenido por función realizarlo. Y puesto que fue en nuestros colegios donde desde el siglo XIV o el XV se formaron las fuerzas intelectuales más importantes del país, es casi una historia del espíritu francés lo que intentaremos de paso hacer. Por otra parte, este papel exorbitante de la enseñanza secundaría en el conjunto de la vida social propio de nuestro país, y que no se encuentra en ningún Otro sitio en el mismo grado, podemos estar seguros por adelantado que se deberá a alguna característica distintiva, personal, a alguna idiosincrasia de nuestro temperamento nacional, idiosincrasia de la que tendremos que darnos cuenta porque hemos de buscar las causas que expliquen esta particularidad de nuestra historia pedagógica. Historia de la pedagogía y etología colectiva están, en efecto, estrechamente ligadas. Después de haber determinado así la manera en que entendemos el tema que vamos a tratar, necesitamos abordar ahora el interés múltiple que presenta. Pero, ¿por dónde? ¿En qué momento hay que comenzar esta historia de la enseñanza secundaria? Para entender bien el desarrollo de un ser vivo, para explicar las formas que presenta en los momentos sucesivos de su historia, habría que comenzar por conocer la constitución del germen inicial que es el punto de partida de toda su evolución. Sin duda, ya no se admite hoy que un ser esté completamente preformado en el huevo del que ha surgido; se sabe que la acción del medio

ambiente, de circunstancias exteriores de todo tipo no es en absoluto despreciable. No es menos cierto que el huevo tiene una influencia considerable sobre toda la sucesión del devenir. El momento en que se constituye la primera célula viva es un instante radical, incomparable, cuya acción se hace sentir durante toda la vida. También lo es en las instituciones sociales, cualesquiera que sean, como seres vivos. Su futuro, el sentido en el que se desarrollan, la fuerza que presentan en la sucesión de su devenir dependen estrechamente de la naturaleza del primer germen del que han surgido. Aquí todavía el papel del germen es considerable. Así, para entender la manera en que se ha desarrollado el sistema de enseñanza que nos proponemos estudiar, para entender lo que ha llegado a ser, no hay que temer remontarse hasta sus orígenes más alejados. No debemos pararnos ni en el Renacimiento ni en la Escolástica. Hay que remontarse más alto, hasta que hayamos alcanzado el primer núcleo de ideas pedagógicas y el primer embrión de la institución escolar que se encuentra en la historia de nuestras sociedades modernas. A partir de esta lección podremos comprobar que estas investigaciones retrospectivas no son inútiles y que ciertas particularidades esenciales de nuestras concepciones actuales llevan aún el sello de estas influen- cias muy remotas. Pero, ¿dónde encontrar este núcleo, esta célula germinal? Toda la materia prima de nuestra civilización intelectual nos ha venido de Roma. Se puede, pues, prever que nuestra pedagogía, los principios fundamentales de nuestra enseñanza han venido de la misma fuente, puesto que la enseñanza no es más que el resumen de la cultura intelectual del adulto. Pero ¿por qué vía y bajo qué forma se ha efectuado esta transmisión? Los pueblos germánicos, si no todos, al menos los que dieron su nombre a nuestro país, eran bárbaros insensibles a todos los refinamientos de la civilización. Letras, artes, filosofía, eran para ellos cosas sin valor; sabemos incluso que los monumentos del arte romano sólo suscitaban en ellos odio y desprecio. Había, pues, entre los romanos y ellos un verdadero vacío moral que debía, a lo que parece, impedir entre estos dos pueblos toda comunicación y toda asimilación. Puesto que estas

dos civilizaciones eran hasta este punto extrañas 'una a la otra, no podían, parece, más que rechazarse mutuamente. Pero, felizmente, hubo, no enseguida sin duda, pero muy pronto, un lado por donde estas dos sociedades, por otra parte antagonistas y que sólo tenían una con la otra rela- ciones de antagonismo y de exclusión mutua, un lado por donde eran semejantes, por donde se aproximaban una a la otra y podían comunicarse entre si. Muy pronto, uno de los órganos esenciales del Imperio romano se prolongó a la sociedad francesa, en ella se extendió y se desarrollo sin cambiar por eso de naturaleza: fue la Iglesia La Iglesia sirvió de mediadora entre los heterogéneos pueblos, fue el canal por donde la vida intelectual de Roma se transvasó poco a poco a las sociedades nuevas que estaban en vías de formación. Y precisamente esta transfusión se hizo por la enseñanza. A primera vista, con seguridad, puede parecer sorprendente que la Iglesia, aunque permanecía idéntica a sí misma, hubiera podido echar raíces y prosperar de igual modo en medios sociales tan radicalmente diferentes. Lo que caracterizaba esencialmente a la Iglesia y a la moral que aportaba era el desprecio por los placeres de este mundo, por él lujo material y moral; pretende sustituir la alegría de vivir por los goces más severos de la renuncia. Que tal doctrina hubiera podido convenir al Imperio romano, harto de largos siglos de hipercivilización, es lo más natural. No hacía más que traducir y consagrar en sentimiento de saciedad y de hastío que producía desde hacia bastante tiempo la sociedad romana y que ya el epicureísmo y el estoicismo habían expresado a su manera. Se habían agotado todos los placeres que pueden dar los refinamientos de la cultura; se estaba, pues, preparado para acoger, como la salvación, a una religión que venía a revelar á los hombres una fuente muy distinta de felicidad. Pero, ¿cómo esta misma religión, nacida en el medio de una sociedad envejecida y en descomposición pudo ser aceptada tan fácilmente por pueblos jóvenes que, lejos de haber abusado de los placeres de este mundo, no los habían aún gustado, que, lejos de estar cansados de la vida, acababan de entrar en ella? ¿Cómo sociedades tan robustas, tan vigorosas, tan desbordantes de vitalidad pudieron someterse

tan espontáneamente a una disciplina deprimente que les ordenaba, antes de nada, contenerse, privarse, renunciar? ¿Cómo estos apetitos fogosos, impacientes con toda mesura y con todo freno, pudieron acomodarse a una doctrina que les recomen daba por encima de todas las cosas mesurarse, limitarse? La oposición es tan sorprendente que Paulsen, en su Geschichte des gelehrten Unierrichts, no duda en admitir que toda la civilización de la Edad Media contenía así, en principio, una contradicción interna y constituía una viva antinomia. Según él, el contenido y el continente, la forma y la materia de esta civilización se contradecían y negaban recíprocamente. El contenido era la vida real de los pueblos germánicos con sus pasiones violentas, indómitas, su necesidad de vivir y de gozar, y el continente era la moral cristiana con su concepción del sacrificio y de la renuncia, su gusto tan marcado por la vida limitada y reglamentada. Pero, si verdaderamente la civilización medieval hubiera encerrado en su seno una contradicción tan flagrante, una antinomia tan insoluble, no hubiera durado. La materia habría roto esta forma, que era tan poco adecuada para ella; el contenido habría arrebatado al continente; las necesidades sentidas por los hombres habrían, en seguida, hecho estallar la moral rígida que las comprimía. Pero, en realidad, había un aspecto en donde la doctrina cristiana se encontraba en perfecta armonía con las aspiraciones y el estado de ánimo de las sociedades germánicas. Era, por excelencia, la religión de los pequeños, de los humildes, de los pobres, pobres de bienes y pobres de espíritu. Exaltaba las virtudes de la humildad, de la mediocridad tanto intelectual como material. Ponderaba la simplicidad de los corazones y las inteligencias. Ahora bien, los germanos, porque eran pueblos niños, eran, también, simples y humildes. Sería un error imaginarse que llevaban una vida de desenfreno pasional. Su existencia estaba más bien compuesta de ayunos involuntarios, de privaciones forzosas, de rudas labores que venían a interrumpir, cuando alguna ocasión se presentaba, orgías violentas, pero intermitentes. Pueblos aún ayer nómadas, no podían ser más que pueblos pobres, miserables, de costumbres simples, y que debían naturalmente acoger con alegría una doctrina que glorifica la pobreza, que pondera la simplicidad de costumbres. Esta

civilización pagana, que la Iglesia combatía, les era no menos odiosa que a la Iglesia misma; cristianos y germanos eran igualmente sus enemigos, y este sentimiento común de hostilidad, de aversión, les unía estrechamente porque unos y otros encontraban frente a ellos al mismo adversario. De este modo, la Iglesia naciente no dudaba en poner a los bárbaros por encima de los gentiles, en testimoniarles una verdadera preferencia: Los bárbaros, dijo Salviano a los romanos, son mejores que vosotros.» Había, pues, una poderosa afinidad, una simpatía secreta entre la Iglesia y los bárbaros; y esto explica que la Iglesia haya podido cimentarse e implantarse tan fuertemente entre ellos. Respondía a sus necesidades, a sus aspiraciones, les aportaba un consuelo moral que no encontraban en otro lado. Pero, por otra parte, era de origen grecolatino y sólo podía permanecer más o menos fiel a sus orígenes. Se había formado y organizado en el mundo romano; la lengua latina era su lengua; estaba completamente impregnada de civilización romana. En consecuencia, al introducirse en los medios bárbaros, introdujo en ellos, a la vez, esta misma civilización de la cual no se podía deshacer, tuviera de ella lo que tuviera, y así se hizo la maestra natural de los pueblos que convertía. Estos sólo pedían a la religión nueva una fe, una base moral; pero, de rechazo, encontraron una cultura como corolario de esta fe. No obstante, si la Iglesia desempeñó realmente este papel, fue al precio de una contradicción contra la cual se ha debatido durante siglos sin poder nunca salir de ella. En efecto, en esos monumentos literarios y artísticos de la Antigüedad vivía y respiraba este espíritu pagano cuya des- trucción la Iglesia consideraba tarea suya; sin contar con que, de forma general, el arte, la literatura y la ciencia sólo podían inspirar al fiel ideas profanas y apartarle del único pensamiento al cual debía darse por entero, el pensamiento de su salvación. La Iglesia, pues, no podía dejar sitio a las letras antiguas sin escrúpulo y sin inquietud. Así, los Padres insistieron en los peligros a los que se expone el cristiano que se entrega sin mesura a los estudios profanos. Multiplican las recomendaciones para reducirlos al mínimo. Pero, por otro lado, no podían pasar sin ellos. A su

pesar, estaban obligados a no proscribirlos y esto confirma la regla enunciada por Minucius Felix: Si quando cogimur litterarum secularium recordarí et ah quid ex his discere, non nostrae sit voluntatis, sed, ut ita dicam, gravissimae necessitatis. En efecto, antes que nada, el latín era irremediablemente la lengua de la Iglesia, la lengua sagrada en la que estaban redactados los cánones de la fe. Ahora bien, ¿dónde aprender latín si no en los monumentos de la literatura latina? Se les podía elegir con discernimiento, admitir sólo un pequeño número de ellos, pero de un modo u otro había que recurrir a ellos. Por otro lado, mientras que el paganismo era sobre todo un sistema de prácticas rituales, además de indudablemente una mitología, pero vago, inconsistente y sin fuerza expresamente obligatoria, el cristianismo era, por el contrario, una religión idealista, un sistema de ideas, un cuerpo de doctrinas. Ser cristiano no era practicar según las prescripciones tradicionales tal o cual operación material, era adherirse a ciertos artículos de fe, compartir ciertas creencias, admitir ciertas ideas. Ahora bien, para inculcar prácticas, un simple adiestramiento maquinal basta o, incluso, es lo único eficaz, pero las ideas, los sentimientos, sólo pueden comunicarse por la vía de la enseñanza, y que esta enseñanza se dirija al corazón o a la razón, o a uno y otra a la vez. Por eso, desde que se fundó el cristianismo, la predicación, que era por el contrario desconocida en la Antigüedad, ocupó en él rápidamente una parte importante; porque predicar es enseñar. Ahora bien, la enseñanza supone una cultura y no había entonces otra cultura que la pagana. Era preciso, pues, que la Iglesia se la apropiara. La enseñanza, la predicación, suponen en el que enseña o predica una cierta práctica en la lengua, una cierta dialéctica, un cierto conocimiento del hombre y de la historia. Ahora bien, ¿ dónde encontrar estos conocimientos si no en las obras de los antiguos? El solo hecho de que la doctrina cristiana fuera compleja en esos libros, que se expresara diariamente en las plegarias que dice cada fiel y de las cuales debe conocer no solamente la letra, sino el espíritu, obligaba, tanto al sacerdote como al laico, a adquirir una cierta cultura. Es lo que

demuestra San Agustín en su De doctrina Christiana. Hace ver que, para entender bien las Santas Escrituras, hay que tener un conocimiento profundo de la lengua y de las mismas cosas expresadas por las palabras. Porque, ¿cuántos símbolos, cuántas figuras son ininteligibles si no tenemos ninguna noción de las cosas que entran en esas figuras o en esos símbolos? La historia es indispensable para la cronología. La retórica misma es un arma sin la cual no puede pasar el defensor de la fe; porque ¿habría de permanecer débil y desarmado frente al error que debe combatir? Tales son las necesidades superiores que forzaron a la Iglesia a abrir escuelas y a dejar sitio en las escuelas a la cultura pagana. Las primeras escuelas de este tipo fueron las que se abrieron junto a las catedrales. Sus alumnos eran sobre todo jóvenes que se preparaban para el sacerdocio; pero se recibía en ellas también a simples laicos que aún no se habían decidido a abrazar el santo ministerio. Los alumnos vivían allí juntos en convicts, formas muy nuevas y muy particulares de establecimientos escolares sobre cuya significación tendremos ocasión de volver. Sabemos, muy particularmente, que San Agustín fundó en Hipona un convict de este tipo, de donde salieron, según informa un biógrafo del santo, Possidius, diez obispos ilustres por su ciencia y que, a su vez, fundaron en sus obispados establecimientos análogos. Natural e irremediablemente, la institución se propagó en Occidente; describiremos su suerte. Pero el clero secular no fue el único en suscitar escuelas. El clero regular, desde su aparición, jugó el mismo papel. El monacato no tuvo una influencia pedagógica menos considerable que el episcopado. Se sabe, en efecto, cómo desde los primeros siglos del cristianismo la doctrina de la renuncia hizo nacer la institución monacal. La mejor manera de escapar a la corrupción del siglo, ¿no era salir de él por completo? Así, desde los siglos III y IV vemos multiplicarse desde el Oriente hasta la Galia comunidades de hombres y de mujeres. Las invasiones, las conmociones de todo tipo, cualesquiera que fueran sus consecuencias, aceleraron el movimiento. Parecía que el mundo se

iba a acabar: orbis ruit, el mundo se viene abajo por todas partes, y las multitudes se salvaban en los lugares desiertos. Pero el monacato cristiano se distinguió, desde el principio, del monacato hindú, por ejemplo, en que nunca fue puramente contemplativo. Es que el cristiano debe velar no sólo por su salvación personal, sino por la salvación de la humanidad. Su papel es preparar el reino de la verdad, el reino de Cristo, no solamente en su conciencia, sino en el mundo. La verdad que posee, no debe guardarla piadosa o celosamente para él solo, sino extenderla activamente a su alrededor. Debe abrir a la luz los ojos que no la ven, debe llevar la palabra de vida a los que no la conocen o no la han entendido, debe reclutar para Cristo nuevos soldados. Para ello, es indispensable que no se encierre en un aislamiento egoísta; es preciso que, aunque huya del mundo, permanezca en contacto con él. Por eso, los monjes no fueron simples solitarios medita- bundos, sino activos propagadores de la fe, predicadores, conversores, misioneros. Y por eso, al lado de la mayoría de los monasterios, se elevó una escuela donde no sólo los candidatos a la vida monacal, sino los niños de todas las condiciones y de todas las vocaciones iban a recibir una instrucción a la vez religiosa y profana. Escuelas catedrales, escuelas claustrales, este es el tipo bastante humilde y bastante modesto de donde surgió todo nuestro sistema de enseñanza. Escuelas primarias, universidades, colegios, todo procede de ahí; y por eso es preciso partir de ahí. Y también porque nuestra organización escolar con toda su complejidad se derivó de esta célula primitiva, ésta es la que nos explica y la única que puede explicarnos ciertas características esenciales que ha presentado a lo largo de su historia y que ha conservado hasta nuestros días. En primer lugar, ahora se puede entender por qué la enseñanza ha permanecido durante tanto tiempo, aquí y además en todos los pueblos de Europa, como cosa de Iglesia y como un anexo de la religión; por qué, incluso después del momento en que los maestros dejaron de ser sacerdotes, sin embargo, conservaron aún y durante mucho tiempo algo de la fisonomía sacerdotal e incluso

de las obligaciones sacerdotales (principalmente la obligación del celibato). Cuando observamos, en una época un poco más avanzada, esta absorción de la enseñanza por la Iglesia, podríamos estar tentados a ver en ello el resultado de una sabia política; podríamos creer que la Iglesia se apoderó de las escuelas para obstaculizar toda cultura cuya naturaleza pudiera estorbar a la fe. De hecho, esta dependencia procede simplemente de que las escuelas comenzaron siendo obra de la Iglesia: la Iglesia las trajo a la existencia, y así se encontraron, desde su nacimiento, desde su concepción por así decirlo, marcadas por su carácter eclesiástico del que tantas dificultades tuvieron para despojarse después. Y si la Iglesia jugó ese papel, fue porque únicamente ella podía desempeñarlo. Unicamente ella podía servir de maestra a los pueblos bárbaros e iniciarlos en la única cultura que existía entonces; me refiero a la cultura clásica. Porque como ella contenía a la vez a ~a sociedad romana y a las sociedades germánicas, como tenía en cierto modo dos caras y dos aspectos, como, aunque conservaba puntos de contacto con el pasado, estaba sin embargo, orientada hacia el futuro, podía, y sólo ella podía, servir de punto de unión entre esos dos mundos tan dispares. Pero, hemos visto que, al mismo tiempo, este embrión de enseñanza contenía en sí una especie de contradicción. Estaba formado por dos elementos que, sin duda, se llamaban en un sentido y se completaban, pero, a la vez, se excluían mutuamente. Estaba, por una parte, el elemento religioso, la doctrina cristiana; por otra, la civilización antigua y todos los préstamos que la Iglesia fue obligada a tomar de ella, es decir, el elemento profano. Para defenderse y extenderse, la Iglesia, como hemos visto, estaba obligada a apoyarse en una cultura, y esta cultura sólo podía ser pagana, puesto que no había otra. Pero las ideas que se desprendían de ella contrastaban evidentemente con las que estaban a la base del cristianismo. Entre unas y otras estaba todo el abismo que separa lo sagrado de lo profano, lo laico de lo religioso. Y así se explica un hecho que domina todo nuestro desarrollo escolar y pedagógico:

si la escuela comenzó siendo esencialmente religiosa, por otro lado, desde que se constituyó, se le vio tender por si misma a tomar un carácter cada vez más laico. Porque desde el momento en que apareció en la historia, llevaba en ella un principio de laicismo. Este principio no lo recibe de fuera, no se sabe cómo, a lo largo de su evolución; le era congénito. De débil y rudimentario, como era al principio, se agrandó y se desarrolló; del segundo plano, pasó poco a poco al primero, pero existía desde su origen. Desde su origen, la escuela llevaba en ella el germen de esta gran lucha entre lo sagrado y lo profano, lo laico y lo religioso, cuya historia vamos a describir. Pero la organización exterior de esta enseñanza naciente, presenta ya una particularidad esencial que caracteriza a todo el sistema que siguió. En la Antigüedad, el alumno recibía su instrucción de maestros diferentes unos de otros y sin ningún vínculo entre ellos. Iba a casa del gramático o del literato para aprender gramática, a casa del citarista para aprender música, a casa del retórico para aprender retórica, etc. Todas estas enseñanzas diversas se reunían en él, pero se ignoraban mutuamente. Era un mosaico de enseñanzas diversas que sólo se relacionaban exteriormente. Hemos visto que esto es muy distinto en las primeras escuelas cristianas. Todas las enseñanzas que estaban allí agrupadas, se daban en un mismo lugar, y en consecuencia, estaban sometidas a una misma influencia, a una misma dirección moral. Era la que emanaba de la doctrina cristiana, era la que formaba las almas. A la dispersión de antes sucedía, pues, una unidad de enseñanza. Pero el contacto entre los alumnos y el maestro era constante; en efecto, esta permanencia de relaciones es lo que caracteriza al convict, esta primera forma de internado. Ahora bien, esta concentración de la enseñanza constituye una innovación capital, que atestigua un cambio profundo sobrevenido en la concepción que se tenía de la naturaleza y del papel de la cultura intelectual. CAPITULO 3 LA IGLESIA PRIMITIVA Y LA ENSEÑANZA (fin> Las escuelas monacales hasta el renacimiento carolingio

Hemos visto en la última lección cuál fue el germen del que nuestro actual sistema de enseñanza es sólo el desarrollo. Al lado de las catedrales y en los monasterios se abrieron las escuelas a las que se puede considerar como el primer embrión de nuestra vida escolar. Y como el germen contiene ya, en forma rudimentaria, las propiedades características del ser vivo que debe salir de él, hemos encontrado en este primer germen de nuestra organización pedagógica el origen de ciertas particularidades que distinguen su evolución ulterior. En efecto, puesto que estas escuelas nacieron en la Iglesia, puesto que son obra de la Iglesia, nos explicamos sin dificultad que fueran en origen algo esencialmente religioso, que el espíritu religioso predominara en ellas; pero, por otro lado, porque contenían ya en ellas un elemento profano, a saber, todos los préstamos tomados por la Iglesia a la civilización pagana, se entiende cómo, en cuanto se constituyeron, de algún modo, se les ve esforzarse por desembarazarse de su carácter eclesiástico y volverse cada vez más laicas. Porque el principio de laicismo que estaba en ellas, desde ese momento, tendía a desarrollarse. El presente de este desarrollo es inexplicable si no se tiene en cuenta la necesidad en que se encontró la Iglesia naciente de tomar prestada la materia de su enseñanza del paganismo, es decir, de abrirse a ideas y a sentimientos que contradecían su propia doctrina. Esto no es todo; el análisis de esta primera organización escolar nos va a ayudar a entender uno de los caracteres de nuestra organización presente, al cual incluso no atendemos ordinariamente, de tan habitual como nos ha llegado a ser y que sin embargo merecer atraer nuestra atención. En la Antigüedad, tanto griega como latina, el alumno recibía su instrucción de maestros diferentes unos de otros y sin ninguna relación entre ellos. Cada uno de sus profesores enseñaba en su casa, a su manera, y si estas enseñanzas diversas se reunían en la mente del alumno que las recibía, se daban independientemente unas de otras y se ignoraban recíprocamente. Ningún impulso, ninguna orientación común. Cada uno se dedicaba a su tarea por su lado; uno le enseñaba a leer, otro a manejar su idioma correctamente, otro a hacer música, otro a hablar como hombre elocuente. Pero

cada uno de estos fines se perseguía por separado. Ya no ocurre lo mismo desde las primeras escuelas cristianas. La escuela cristiana, desde que aparece, tiene la pretensión de dar al niño la totalidad de la instrucción que conviene a su edad; lo envuelve por completo. Encuentra en ella todo lo que necesita. Incluso no está obligado a abandonarla para satisfacer las demás exigencias materiales; pasa allí toda su existencia; allí come, allí duerme, allí se dedica a sus deberes religiosos. En efecto, esta es la característica del convict, esta primera forma de internado. A la extrema dispersión de antes sucede, pues, una extrema concentración. Y como en esta escuela reina una única y misma influencia, a saber, la influencia de la idea cristiana, el niño se encuentra sometido a esta única influencia en todos los momentos de su vida. Ahora bien, esta novedad en la organización escolar contiene una nueva concepción de la educación y de la enseñanza. En la Antigüedad, la educación intelectual tenía por objeto comunicar al niño una cierta cantidad de talentos determinados, ya considerara a estos talentos como una especie de ornato destinado a realzar el valor estético del individuo, ya se viera en ellos, como era el caso de Roma, instrumentos de acción, útiles, de los que se tiene necesidad para desempeñar un papel en la vida. Tanto en un caso como en otro, se trataba de inculcar al alumno tales hábitos, tales conocimientos. Ahora bien, esos conocimientos definidos, esos hábitos particulares podían, sin ningún inconveniente, adquirirse en casa de maestros separados. No se trataba de actuar sobre la personalidad en lo que' compone su unidad fundamental, sino de revestiría de una especie de armadura exterior cuyas diferentes piezas podían forjarse independientemente unas de otras, de modo que cada obrero pudiera colocarlas por separado. El cristianismo, por el contrario, enseguida percibió que, bajo este estado particular de la inteligencia y de la sensibilidad, hay en cada uno de nosotros un estado profundo de donde derivan los primeros y donde encuentran su unidad; y que este estado profundo es lo que hay que conseguir si verdaderamente se quiere actuar como educador y ejercer una acción duradera. Percibió que formar un hombre, no es adornar su espíritu con ciertas ideas ni

hacerle contraer ciertos hábitos particulares, es crear en él una disposición general del espíritu y de la voluntad que le haga ver las cosas en general bajo una luz determinada. Es fácil entender cómo tuvo el cristianismo esta intuición. Ocurre que, como hemos dicho, para ser cristiano, no basta con haber aprendido esto o aquello, saber discernir ciertos ritos o pronunciar ciertas fórmulas, conocer ciertas creencias tradicionales. El cristianismo consiste esencialmente en una cierta actitud del alma, en un cierto habitus de nuestro ser moral. Suscitar en el niño esta acti- tud, tal será el objetivo esencial de la educación. Esto es lo que explica la aparición de una idea que la Antigüedad ignoró totalmente y que, por el contrario, jugó en el cristianismo un papel considerable: la idea de la conversión. En efecto, una conversión, tal como la entiende el cristia- nismo, no es la adhesión a ciertas concepciones particulares, a ciertos artículos de fe determinados. La verdadera conversión es un movimiento profundo por el cual el alma, toda entera, al girar en una dirección completamente nueva, cambia de posición, de base y modifica, en consecuencia, su punto de vista sobre el mundo. Se trata menos de adquirir una cierta cantidad de verdades cuanto que este movimiento pueda realizarse instantáneamente. Puede suceder que, sacudida hasta sus cimientos por un golpe repentino y fuerte, el alma efectúe ese movimiento de conversión, es decir, cambie su orientación bruscamente y de golpe. Esto es lo que pasa cuando, para emplear la terminología consagrada, es súbitamente tocada por la gracia. Entonces, por una especie de giro brusco, en un abrir y cerrar de ojos, se encontrará frente a perspectivas comple- tamente nuevas; se revelan ante ella realidades insospechadas, mundos ignorados; ve, sabe cosas que un instante antes ignoraba por completo. Pero este mismo desplazamiento puede producirse lentamente, bajo una presión gradual e insensible; y esto es lo que pasa por efecto de la educación. Unicamente es necesario, para poder actuar con tal fuerza sobre las profundidades del alma, evidentemente, que las diferentes influencias a las que está sometido el niño no se dispersen en sentidos divergentes, sino que estén, por el contrario, enérgicamente concentradas

hacia un mismo objetivo. Sólo se puede llegar a este resultado haciendo vivir a los niños en un mismo medio moral, que esté siempre presente ante ellos, que les envuelva por todas partes, a cuya acción no puedan, por así decirlo, escapar. Así se explica la concentración de todas las ense- ñanzas, e incluso de toda la vida del niño, desde la escuela tal como el cristianismo la organizó. Ahora bien, aún hoy, no entendemos la educación intelectual de otro modo. Para nosotros, también, tiene por principal objeto no dar al niño conocimientos más o menos numerosos, sino constituir en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que le oriente en un sentido definido no solamente durante la infancia, sino para la vida. Esto no es, indudablemente, para hacer de él un cristiano, puesto que hemos renunciado a perseguir fines confesionales, sino para hacer de él un hombre. Porque, del mismo modo que para ser cristiano hay que adquirir una forma cristiana de pensar y de sentir, del mismo modo también, para convertirse en un hombre, no basta con tener la inteligencia llena de una cierta cantidad de ideas, sino que hay ante todo que haber adquirido una forma verdaderamente humana de sentir y de pensar. Nuestra concepción del objetivo se ha secularizado; por consiguiente los medios empleados deben cambiar en sí mismos; pero el esquema abstracto del proceso educativo no ha variado. Se trata siempre de descender a esas profundidades del alma de las cuales la Antigüedad no tenía conciencia. Así se explica nuestra concepción presente de la Escuela. Porque, para nosotros, la Escuela no debe ser una especie de hospedería donde maestros diferentes, extraños unos a otros irían a dar enseñanzas heterogéneas a alumnos pasajeramente reunidos y sin vínculos entre ellos. Para nosotros también, la Escuela, en todos los grados, debe ser un medio moralmente unido, que envuelva de cerca al niño y que actúe sobre su naturaleza entera. La comparamos con una sociedad, hablamos de la sociedad escolar y es, en efecto, un grupo social que tiene su unidad, su fisonomía propia, su organización, exactamente igual que la sociedad de los adultos. Esto supone evidentemente que no está simplemente constituida, como en la Antigüedad, por una asamblea de

alumnos reunidos exteriormente en un mismo local. Esta noción de la Escuela, como un medio moral organizado, ha llegado a ser tan habitual para nosotros que creernos que ha existido desde siempre. Vemos, por el contrario, que es de origen relativamente tardío, que sólo apareció y sólo podía aparecer en un momento determinado de ~a historia, que es solidaria con un estado determinado de la civilización, y vemos cuál es este estado. Sólo podía nacer cuando se formaron pueblos para quienes el verdadero sello de la cultura humana consiste no en la adquisición de ciertas prácticas o hábitos mentales determinados, sino en una orientación general del espíritu y de la voluntad; es decir, cuando los pueblos llegaron a un grado suficiente de idealismo. Desde entonces, la educación tuvo necesariamente por objeto dar al niño el impulso necesario en el sentido que convenía, y era preciso que estuviera organizada de manera que pudiera producir el efecto profundo y duradero que se esperaba de ella. Esta observación genera otra, como corolario. Cuando se llama Edad Media al período histórico que transcurrió entre la caída del Imperio romano y el Renacimiento, se le concibe evidentemente como una época intermedia, cuyo papel habría sido únicamente el de servir de punto de unión entre la Antigüedad y los tiempos modernos, entre el momento en que se extinguió la civilización antigua y aquel en que se despertó para recomenzar una carrera nueva. Parece que no haya tenido otra función histórica más que estar ahí, ocupar la escena durante una especie de entreacto. Pero nada es más inexacto que esta concepción de la Edad Media y nada, por consiguiente, es más impropio que la palabra por la cual se designa a esta época. Muy lejos de haber sido un simple período de transición, sin originalidad, entre dos civilizaciones originales y brillantes, es por el contrario el período en el que se elaboraron los gérmenes fecundos de una civilización completamente nueva. Y esto es lo que nos muestra principalmente la historia de la enseñanza y de la pedagogía. La Escuela, t~ como la encontramos al principio de la Edad Media constituye, en efecto, una gran e importante novedad; se distingue por rasgos separados de todo lo que los

antiguos llamaban por el mismo nombre. Sin duda, ya lo hemos dicho, toma prestado de la civilización pagana la materia de enseñanza que allí se daba; pero esta materia se elaboró de un modo completamente nuevo, y de esta elaboración resultó algo completamente nuevo. Es lo que acabo de mostrar. Pero se puede decir que fue en este momento cuando la Escuela, en el sentido propio del término, apareció. Porque una escuela no es solamente un local donde enseña un maestro; es un ser moral, un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, un medio que envuelve al maestro tanto como a los alumnos. Ahora bien, la Antigüedad no conoció nada parecido. Tuvo maestros, pero no tuvo verdaderas Escuelas. La Edad Media fue, pues, en pedagogía, innovadora. Veremos más tarde el alcance de esta observación. Pero, ahora que hemos caracterizado la naciente Escuela cristiana de forma general, hemos de tratar de describir su historia en nuestro país. Después de la ocupación romana, la Galia se abrió a las letras latinas. Esta transformación, a decir verdad, no se produjo en seguida, inmediatamente después de la ocupación. La Galia aprendió primero de sus vencedores a transformar su suelo y el aspecto material de sus ciudades; construyó, roturó, se enriqueció. Pero en el siglo IV estaba madura para recibir una cultura intelectual y se la dio. Los municipios atrajeron profesores, se fundaron escuelas de entre las cuales hubo muchas que brillaron con un resplandor excepcional: tal es el caso de la escuela de Marsella, de la de Burdeos, de la de Autun, de la de Treves, etc. Muchos obispos cristianos de las Galias se formaron en estas escuelas, allí aprendieron a amar la literatura antigua y, por consiguiente, se esforzaron por conciliar el culto de las bellas letras con las exigencias de la fe nueva. Este resplandor sobrevivió incluso a las primeras invasiones de los bárbaros. Algunos de ellos, como los godos y los borgoñones, ya cristianos por otro lado, envidiaron muy pronto a los galos la cortesía de sus hábitos y se hicieron iniciar en las letras, en las ciencias y en las artes. Se vio a Teodorico estudiar retórica y derecho romano en Totíbuse; a Gondebaud, rey de los borgoñones, aprender griego y llamar a su lado a sabios romanos a los que confiaba los más altos

empleos. Sin duda, hubo un primer momento de desorden y desconcierto; pero muy pronto se volvieron a ver abrir las escuelas y la vida volvió a su curso. Pero no ocurrió lo mismo cuando los francos, a su vez, atravesaron el Rin y se extendieron por la Galia. Pasaron como un verdadero torrente furioso, por encima de todas las poblaciones que se habían establecido sucesivamente en el país, romanos, galos, godos y borgoñones, no dejando tras ellos más que ruinas. Sería difícil, dicen los autores de la Historia literaria de Francia, detallar todas las malas consecuencias que dejó tras de si el talante feroz de estos nuevos habitantes de las Galias. Si ignoramos los pormenores de todas estas devastaciones, es porque esos tiempos sombríos no tuvieron historia. Ya no se escribía porque ya no se sabía escribir. Vae diebus nostris, exclama Gregorio de Tours, quia penit studium litterarum a nobis. Ay de nosotros, porque el gusto por las letras ha desaparecido de en medio de nosotros. Y, en efecto, este mismo Gregorio de Tours, que sin. embargo, estaba considerado en su tiempo como un erudito y un gran orador, nos confiesa él mismo que no tiene ningún conocimiento de las letras, nullam litterarum scientim. Nunca aprendió ni la retórica ni la gramática: Sum sine litteris rhetoricis et arte grammatica No podemos imaginar con qué rapidez se hicieron estas espantosas destrucciones. Entre Gregorio de Tours y Sidome Apollinaire (muerto en 489) apenas hay un espacio de cincuenta años. Ahora bien, cuando se comparan las obras antes y después, parecen, como se ha dicho, pertenecer a dos épocas del mundo. Si, en este momento, no se hubiera encontrado la Iglesia allí, se habría perdido la cultura humana, y nos podemos preguntar qué habría ocurrido con la civilización. Pero, por una parte, los conquistadores francos, en cuanto pusieron los pies en la Galia, se convirtieron a la nueva fe y la Iglesia se hizo una fuerza regular del nuevo Estado que se formaba. Como consecuencia, todo lo que amparaba, todos los vestigios del pasado a los que pudo dar asilo, participaron de la protección que ella gozaba y se beneficiaron de la situación privilegiada que se le había dado. Ahora bien, como hemos mostrado; no podía prescindir completamente de las letras antiguas,

únicamente para poder hablar y entender la lengua que se convirtió desde entonces en la lengua del culto. Por eso, gracias a ella, se salvó un poco de la Antigüedad. De todas las escuelas muni- cipales que ilustraron la Galia a partir del siglo IV, no queda nada, todas fueron barridas, arrastradas por el torrente de ~a invasión; únicamente las escuelas de las catedrales y de los monasterios permanecieron abiertas. Fueron los únicos órganos de la educación pública, los únicos lugares de asilo de la actividad intelectual, y gracias a ellas no hubo una interrupción completa, una solución de continuidad irreparable en el progreso humano. Sin embargo, no hay que exagerar la importancia de la vida literaria que consiguió así sobrevivir. Hemos visto que, si la Iglesia estaba obligada a recurrir a la Antigüedad clásica, era a pesar de si misma; hemos dicho las razones que tenía para sospechar de los estudios seculares. Pero, por otro lado, los bárbaros no sentían ninguna necesidad de ellos. Se concibe que así llegaran a estar en medio de esta doble indiferencia o de esta doble hostilidad más bien. El alejamiento que espontáneamente experimentaba la Iglesia hacia toda ciencia profana, reforzado por el mismo alejamiento que experimentaban los bárbaros, ya no conoció límites. Continuó enseñando un poco de latín y algunos conocimientos indispensables, pero enseñaba lo menos posible. Nunca, ni antes ni después, la cultura intelectual que dio a los hombres se redujo a un mínimo tan triste. Todo lo que sobrepasaba lo estrictamente necesario estaba severamente prohibido, y un conocimiento un poco profundo de la gramática se consideraba ya como un lujo censurable. Una de las mayores inteligencias del siglo VII, el papa Gregorio el Grande, al enterarse de que Didier, arzobispo de Viena, se había propuesto, en una de las ciudades en otro tiempo más letradas de la Gália, levantar los estudios enseñando él mismo gramática, le escribió: Hermano, me han dicho, y no puedo repetirlo sin vergüenza, que os habeis creído en la obligación de enseñar gramática a algunas personas. Sine verecundia memorare non possumus fraternitatem tuam grammaticam quibusdam exponere. Sabed, pues, qué grave es, qué impío es (quam grave ne-

fandum que) que un obispo hable de esas cosas que debe ignorar incluso un laico. Esto ha sido para mí un motivo de disgusto y de tristeza, porque las alabanzas a Júpiter y las alabanzas a Cristo no pueden salir juntas de una misma boca. Si se me demuestra que he sido inducido a error y que vos no estáis preocupado por esas frivolidades, por esas letras seculares, daré gracias a Dios, que no habrá dejado mancillar vuestro corazón por las felicitaciones impuras de los perversos.> Estamos muy lejos del tiempo en que San Agustín pedía que el cristiano se dedicara a la meditación de los libros santos y reclamaba, para que esta meditación pudiera ser verdaderamente provechosa, todo tipo de conocimientos lingüisticos, literarios, históricos, etcétera. En el momento de la historia al que hemos llegado, por el contrario, más de un abad, más de un obispo prohibían meditar sobre los libros santos. Inquiunt multi: No est tem pus jam nunc disserendi super Scripturas. Se consideraba que todo estaba dicho y que todo comentario nuevo era obra vana. Conviene añadir, por otro lado, que en seguida la corrupción del clero tanto secular como regular no hizo más que agravar este estado de cosas. De este modo, en el siglo VIII la civilización en Francia descendió a su punto más bajo. E incluso nos era preciso descender hasta ahí para volver a salir de allí en seguida y medir, con respecto a ese punto de partida, el camino que será recorrido en el futuro. Por otro lado, para apreciar exactamente la situación, no hay que perder de vista que, si sólo quedan entonces vestigios de la vida intelectual, sin embargo, es aún vida, y no fue un flaco servicio el haberla mantenido incluso bajo esta forma reducida y precaria. Porque en tanto que no se haya extinguido completamente, en tanto que subsista por poco que sea, se puede siempre esperar reanimaría, y, en efecto, vamos a asistir a esta resurrección progresiva. Por muy profundas que sean las tinieblas en las que está ahora sumida la Galia, están, sin embargo, salpicadas aquí y allá por algunos puntos luminosos; son esas humildes escuelas que sobreviven en los claustros y en las catedrales. Vamos a ver ahora reanimarse poco a poco esos débiles resplandores, tomar poco a poco más fuerza y brillo;

posteriormente, en vez de permanecer aislados unos de otros, acercarse, confundirse, reforzarse mutuamente como consecuencia de esta concentración hasta convertirse, con las Universidades y los colegios, en poderosos focos de luminosidad. Acostumbramos a reservar el nombre de Renacimiento para el gran movimiento de refección intelectual y moral que se efectuó en el siglo XVI. En realidad, la historia del pensamiento y la historia de la enseñanza no han sido más que una serie ininterrumpida de renacimientos; y vamos a encontrarnos con uno de ellos desde el principi6 de este estudio. Pero la civilización de la Galia había caído tan bajo que, abandonada a si misma, hubiera tenido probablemente muchas dificultades para levantarse. Fue del extranjero de donde nos vinieron en parte las fuerzas que revivificaron nuestro país. Por un feliz conjunto de circunstancias, fuera de esta Galia toda envuelta en sombras, se habían mantenido y desarrollado dos centros importantes de cultura, uno en el sur de Italia y otro en el norte de Irlanda. La proyección que ejercieron sobre Francia fue lo que determinó, o al menos preparó el primer renacimiento, el primer paso adelante en la vía de nuestra organización escolar. Inevitablemente, la civilización latina había tan profundamente impregnado el suelo de Italia, que las invasiones tuvieron siempre muchas dificultades para eliminarla, y sólo lo consiguieron de un modo mucho más incompleto que en los demás países de Europa. Con los vestigios materiales de la Antigüedad, algo del espíritu antiguo sobrevivió allí y se transmitió de época en época. Había allí recuerdos que no desaparecieron nunca por completo, que estaban siempre dispuestos a reaparecer. De este modo, el gusto por las letras fue siempre más fácil de despertar allá que en otros sitios. Por eso, ha venido a menudo de Italia el primer impulso de una revolución pedagógica, y por eso particularmente, desde el siglo vi, se fijó allí una orden que debía contribuir más que ninguna otra al despertar de los estudios. Fue la orden de los benedictinos, fundada por San Benito. No es, ciertamente, que San Benito se propusiera defender la causa de las letras y de la cultura

intelectual. Católico ortodoxo, subordinaba todos los intereses profanos, cualesquiera que fuesen, a los intereses de la fe. Pero, inevitablemente, tendió a conceder al estudio un lugar importante en la vida monacal. Para no dejar a sus monjes ociosos, les asignaba trabajos materiales activos; pero hay horas en el día, que varían según la estación, en que estos trabajos son imposibles. Estos momentos debían emplearse en la lectura. Es cierto que, en principio, el monje sólo debe leer libros santos. Certis temporibus occupan debent fratres in labore manuum, ceteris iterum horis in Zectione divina. Pero por libros santos había que entender, además del Antiguo y el Nuevo Testamento, todos los comentarios, todas las exposiciones que habían hecho de ellos los Padres más famosos: et expositiones earum quae a nominatissimis doctoribus orthodoxis et catholicis patribus factae sunt. Pero, precisamente por eso, se abría la puerta al estudio y a la reflexión. Porque, ¿quién puede decir dónde comienza la lista de los Padres más ortodoxos y más famosos? Además, para entender sus comentarios, sus controversias, había que conocer las teorías que discutían y rechazaban. De este modo, la literatura profana tuvo necesariamente acceso en los monasterios. Sin embargo, si los benedictinos se hubieran abandonado al espíritu de su orden, si sólo se hubieran desarrollado conforme a sus principios internos y primitivos, es probable que progreso hubiera sido singularmente lento. Pero una causa exterior, que vino a estimular su actividad literaria y pedagógica, les obligó a renovarse, a abrirse a ideas y preocupaciones nuevas. Esta fue su encuentro con los monjes y la Iglesia de Irlanda. Hubo ahí un entrecruzamiento de influencias que jugó un papel bastante importante en la evolución intelectual de los monjes cristianos. El cristianismo fue llevado a Irlanda en una época bastante primitiva y, sin que se sepa exactamente de qué manera, era de origen oriental. Durante bastante tiempo, la Iglesia irlandesa permaneció, en muchos aspectos, más cercana a la Iglesia de Oriente que a la Iglesia romana. Los primeros cristianos de Irlanda aportaron, pues, elementos de cultura griega que el resto de Occidente ignoraba casi por completo. Por otro lado, la paz de que gozaba la isla, mientras que el

continente europeo estaba sacudido por las invasiones, permitió desarrollarse esos gérmenes de civilización. Así, el país se cubrió rápidamente de monasterios que, aunque practicaban un ascetismo severo, concedían a la educación intelectual un lugar considerable. En ellos se enseñaba astronomía, dialéctica, versificación; el estudio del griego se añadía al del latín. También venía gente de todas partes a visitar la isla de los santos y los sabios. Si, con todo, la Iglesia irlandesa hubiera permanecido encerrada en los límites de la isla, a pesar de su reputación creciente, no habría tenido gran influencia sobre la mentalidad del continente. Pero el monje de la Edad Media era esencialmente viajero. Además, este rasgo no era espe- cialmente suyo. Encontraremos el mismo talante en los caballeros y en los maestros de las primeras Universidades. Aquí hay una particularidad del carácter medieval que explicaremos más tarde. t>e este modo los monjes tailandeses diseminaron colonias hasta en el continente. En sentido contrario, los benedictinos, movidos por la misma tendencia, enviaron por su parte misioneros a Inglaterra. El espíritu que animaba a estas dos organizaciones monacales era completamente distinto. La orden de San Benito estaba por entero dedicada a la causa del papado; el principio que representaba era el de la unidad de la Iglesia católica bajo la supremacía de la Santa Sede. Los irlandeses, por el contrario, tenían tendencias particularistas muy acusadas; tenían ritos especiales, y la conciencia de todo lo que habían hecho por si mismos, de los resultados considerables a que habían llegado con sus únicas fuerzas, les daba un vivo sentimiento de autonomía. De ahí resultó una lucha que no dejó de ser violenta. Fue la orden de San Benito, más fuertemente, más sólidamente organizada, más activa, quien venció. Pero, aunque vencedora, se dejó penetrar por el espíritu de los vencidos. Para triunfar, en efecto, debió imitar a sus adversarios, tomar prestadas sus propias armas y, por consiguiente, ofrecer a las poblaciones que trataba de conquistar una enseñanza menos escasa, menos pobre que la que se daba en el continente. Así se constituyó la Iglesia anglosajona, que tuvo y que conservó en el conjunto de la Iglesia católica una fisonomía propia. Lo que la distingue es un gusto por las cosas

intelectuales que no se encuentra en otros sitios en el mismo grado. En ella y por ella se levantó el nivel de los estudios. Y como continuó enviando misioneros al resto de Europa, aportaron aquí este espíritu nuevo. De este modo, el mismo monacato continental experimentó la necesidad de otorgar en sus escuelas un lugar más considerable a los estudios seculares. Así, estimulados por el ejemplo de los monjes irlandeses, los benedictinos prepararon, pues, las vías para la renovación mental de Europa. Pero no hicieron más que prepararla; no fueron en absoluto ellos quienes la efectuaron. Ayudaron a las mentes a sacudir un poco su torpeza; gracias a su propaganda se extendió un poco más de instrucción. Pero ellos no podían hacer una transformación verdaderamente profunda. Primero, porque la enseñanza no tenía a sus ojos un valor por sí misma. No era apenas sino un arma de guerra, un modo de ampliar el círculo de su influencia, de conquistar más almas. Por eso, todo lo que hacían y podían hacer era propagar esta enseñanza poco a poco por medio de una especie de diseminación silenciosa y de difusión lenta. Llevaron más lejos las trincheras que se habían abierto en el mundo bárbaro; añadieron monasterios a monasterios, escuelas a escuelas; por consiguiente, estos pocos puntos brillantes que salpicaban de luz la sombra que cubría la Galia, aumentaban en número al mismo tiempo que tomaban un poco más de brillo. Pero no es así, no es por la vía de una diseminación aunque sea continua como se pueden formar los grandes órganos de enseñanza. Y eran órganos de este tipo los que hacían falta. Para que pudieran nacer, era necesario que todas las fuerzas intelectuales del país se aproximaran, se concentraran en una pequeña cantidad de puntos, para que pudieran reforzarse unos a otros. Un centro de cultura de alguna importancia sólo puede resultar de un enérgico movimiento de concentración. De este modo, para dar un paso importante en la vía del progreso escolar y pedagógico, era preciso que nuevas combinaciones sociales hicieran la instrucción más necesaria y que experimentaran su necesidad más vivamente. Era preciso también y sobre todo, que una mano poderosa reuniera en un mismo haz los recursos intelectuales dispersos en todas

las direcciones. Esta fue la obra pedagógica de Carlomagno. Sin detenernos en ella mucho tiempo, tenemos que conocerla necesariamente, porque fue el preludio de otro movimiento de concentración aún más intenso del que resultaron un poco más tarde la Universidad y los Colegios, es decir, la Enseñanza superior y la Enseñanza secundaria, con todas las características esenciales que han conservado hasta los tiempos recientes. Aunque el renacimiento carolingio pa- rezca muy alejado en el tiempo, sin embargo, vemos que al abordarlo tenemos la oportunidad de entender mejor la evolución que nos conducirá hasta la organización pedagógica moderna. CAPITULO 4 EL RENACIMIENTO CAROLINGIO Hemos visto, en la última lección, cómo los estudios seculares, que habían caído tan bajo al final del siglo VII, comenzaron a levantarse gracias a los benedictinos, estimulados por el ejemplo y la competencia de los monjes irlandeses. Pero estos primeros progresos de la enseñanza, por muy reales que fueran, proseguían de una manera sorda, silenciosa, inconsciente. Era como una lenta invasión que no se detiene nunca, pero que se va continuando por igual, que se va extendiendo más lejos sin que parezca haber emanado de ningún punto determinado. La instrucción, todavía bastante rudimentaria, que los monjes aportaban se extendía a superficies cada vez más amplias, sin que hubiera, y sin que se constituyera, ningún gran núcleo donde se alimentara. Las fuerzas intelectuales de que disponía la orden se dispersaban en todos los sentidos por toda la superficie de Europa, lejos de concentrarse en un punto o en algunos puntos determinados donde pudieran reforzarse mutuamente debido a su asociación. La primera concentración de este tipo que encontraremos en la historia de la enseñanza es aquélla a la que Carlomagno vinculó su nombre. Se ha presentado a veces al Imperio carolingio como la obra personal de un hombre genial. Carlos lo era, de alguna manera, salido de la nada, únicamente por su fuerza de voluntad. Pero explicarlo así, es, creo, desconocer su sentido y su alcance. Es reducir al papel de un accidente individual un

acontecimiento que tuvo, en la historia, una influencia tan considerable. Por otro lado, imaginar que un Estado europeo pudiera así salir de la nada, por el único impulso de un individuo, es postular el milagro en la historia. Una sociedad tan gigantesca sólo podía formarse, de manera que durara un tiempo apreciable, si respondía a algo en los hechos. En efecto, sus raíces profundas fueron el estado en que se encontraba únicamente la Europa de entonces y fue consecuencia de ese estado; esto es lo que importa entender bien si queremos dar cuenta de todo lo que va a seguir. No hay que juzgar lo que eran los distintos pueblos europeos de entonces por lo que son hoy, es decir, no hay que ver en ellos personalidades colectivas fuertemente constituidas y diferenciadas unas de otras, con una viva percepción de sí mismas, que se distinguen e incluso se oponen unas a otras con la misma nitidez que personalidades individuales. Europa era, desde hacía varios siglos, como un caleidoscopio en movimiento incesante que presentaba de un momento a otro los aspectos más variados. Los pueblos entraban sucesivamente en las combinaciones más di- ferentes, pasaban de un Estado a otro, de una dominación a otra con la mayor facilidad. En estas condiciones, ¿cómo hubieran podido conservar una fisonomía muy personal? Arrastrados todos por el gran torrente de la invasión, debían haber perdido, en estos roces y golpes, una gran parte de sus rasgos distintivos. Las fronteras que los separaban se habían borrado bajo los pasos de conquistadores sucesivos. Por otro lado, a medida que el cristianismo se desarrollaba, todos estos grupos, efímeros e inconsistentes por si mismos, entraban como elementos componentes en una sociedad más amplia que los envolvía a todos y que poseía, o al menos adquiría cada vez más, esta unidad moral o esta consistencia que les faltaba: era la Iglesia. Cada vez más, el cristianismo se convertía en la única civilización donde venían a comulgar todas estas sociedades sin civilización propia. En cierto sentido, Europa estaba, pues, moralmente más unida entonces que hoy, puesto que no había, por así decirlo, una civilización nacional que pudiera contrabalancear la civilización común a todos los pueblos europeos. Esto además explica el papel tan considerable

jugado por el monacato en la formación intelectual y moral de Europa. En efecto, el monje no es de ningún país, de ninguna sociedad, sino que es de la gran sociedad cristiana. Por eso tenía tal movilidad, yendo de un país a otro, moviéndose, como un verdadero nómada, de un extremo a otro de Europa. Porque llevaba a todas partes su patria en sí mismo. Ahora bien, él fue el maestro de Europa. ¿No es esto decir que había entonces un cosmopolitismo muy europeo, puesto que la educación de Europa era internacional? Unicamente que esta sociedad europea estaba aún latente, poco consciente de si misma, porque no estaba organizada. Todos los pueblos cristianos tenían la oscura impresión de que formaban parte de un mismo todo, sin que esta impresión, sin embargo, suscitara un órgano determinado que la tradujera. Por supuesto estaba el papado, pero no tenía la fuerza material necesaria para hacer de esta vasta agrupación una sociedad política verdadera. Carlomagno vino a dar, por algún tiempo, este órgano central que faltaba al mundo cristiano. En él y por él, la Europa cristiana se convirtió en un Estado. Esta idea de la unidad cristiana que dormía en una semiinconsciencia tomó con él cuerpo y llegó a ser una realidad histórica. Esta fue su obra. No sacó esta unidad de la nada, por cualquiera sabe qué artificio mágico. La tradujo y organizó. Pero esta organización era por sí misma una novedad que generaba otras: especialmente en lo que concierne a la vida intelectual. Los seres vivos, en efecto, tienen más percepción de sí mismos cuanto mejor organizados están. Mientras que un animal, desprovisto de todo sistema nervioso central, sólo percibe confusamente lo que pasa en las profundidades de su cuerpo, el hombre, por el contrario, o los animales su- periores, gracias a la alta centralización orgánica de que tienen privilegio, están a cada instante al corriente de los acontecimientos de alguna importancia que se producen en ellos. Esto ocurre también en las sociedades. Cuando una sociedad tiene un órgano central donde va a desembocar toda su vida tanto interna como externa; se conoce mejor; se da mejor cuenta de lo que experimenta, de lo que le afecta, de los padecimientos que siente y de sus causas, de las

necesidades que le preocupan. Ahora bien, hemos visto que el cristianismo tenía, inevitablemente, necesidad de instrucción, que no podía prescindir de ella. Con su enseñanza, por muy rudimentaria que fuera, los monjes de San Benito trataron de llevar alguna satisfacción a esta oscura necesidad. En la persona de Carlomagno, representante de la cristiandad, esta necesidad llegó a la plena con- ciencia de sí misma. Esta vez, ya no es únicamente una sorda impresión, sino una idea claramente aprehendida. Y al mismo tiempo se avivó; porque la conciencia, al añadir claridad a las tendencias que ilumina, les añade también fuerza. Nuestros deseos son más vivos, más activos, cuando sabemos claramente lo que deseamos. Añádase a todo esto que una gran sociedad organizada necesita más conciencia, más reflexión, que partan de más instrucción y saber; porque el mecanismo que la constituye, al ser más complejo, no puede funcionar por el simple automatismo. Por todas estas razones, la creación del Imperio carolingio debía suscitar necesariamente importantes reformas pedagógicas. Producto de un movimiento de concentración destinado a reunir en una misma mano y bajo una misma ley a todo el mundo cristiano, el Estado nuevo debía naturalmente tender a concentrar todas las fuerzas intelectuales que contenía, de modo que se formara un centro de cultura inte- lectual capaz de influir sobre todo el Imperio. Este centro fue la Escuela Palatina. Se ha discutido mucho para saber si la Escuela Pálatina fue fundada por Carlomagno o si ya existía antes de su advenimiento. No nos detendremos mucho en examinar esta controversia, puramente erudita. Es infinitamente probable que la Escuela Palatina no naciera un día sin que nada la hubiera preparado. Sabemos que los Merovingios llamaban a su corte a los hijos de los principales señores, allí les hacían educar de modo que se vincularan a ellos por lazos más sólidos, al mismo tiempo que les aseguraban', en contrapartida, importantes ventajas; para ellos, en efecto, estaban reservados los principales cargos del Estado. Este grupo de jóvenes educados en común formaba ya una especie de escuela privilegiada. En cualquier caso, bajo Pipino el Breve, es muy cierto que, ya se daba en la corte una enseñanza que, si creemos al biógrafo de Adalard, primo de

Carlomagno, tenía por objeto todos los conocimientos humanos, omnis mundí prudentia. Peró lo que sí es cierto, es que con Carlomagno la Escuela Palatina tuvo una importancia y un desarrollo que no había tenido hasta entonces. Sin duda alguna, no tenemos que representárnosla como una escuela moderna. Así, la cuestión suscitada para saber en qué lugar del Imperio residía es evidentemente vana. Se desplazaba con la corte, de la cual era una parte integrante y seguía, por consiguiente, al emperador en todos sus viajes, tan frecuentes. Era una escuela nómada. Pero ya no estaba exclusivamente reservada a los hijos de los altos señores; estaba abierta a los jóvenes clérigos que se reclutaban en todos los estratos de la sociedad, como prueba el famoso incidente contado por el monje de Saint-Gall. Además, puso en cabeza de la enseñlanza a maestros elegidos entre los sabios más eminentes con que contaba entonces Europa. Tales como el gramático Pedro de Pisa, el helenista Paul Warnefrid o Paul Diacre, Clemente de Irlanda. Entre estos maestros, hubo uno que los eclipsó a todos por la importancia de su papel y la influencia que tuvo sobre Carlos; fue Alcuino. Alcuino era precisamente un fiel de esta Iglesia anglosajona, de la cual hemos hablado antes, y que se distinguía del resto de las Iglesias cristianas por un gusto precoz y marcado por las cosas intelectuales. Se había formado en la muy célebre escuela de York; allí había recibido una cultura sensiblemente superior a la que daban entonces las escuelas del continente. Aportó a la Escuela Palatina, de la que llegó a ser director en 782, los gustos y conocimientos que había adquirido en ella, y la función excepcionalmente importante que ocupó en seguida al lado de Carlos le permitió dejar sentir su influencia más allá de la corte sobre todo el resto del reino. Pero Carlos no se limitó a crear esta escuela modelo, este instituto central; impulsó a sus obispos a multiplicar en sus diócesis institutos del mismo tipo incluso antes de haber encontrado a Alcuino, escribía a Lull, arzobispo de Majencia: Tú trabajas con la ayuda de Dios en conquistar, almas, y sin embargo, de lo que no puedo sino extrañarme, es de que no te preocupes en absoluto de enseñar las bellas letras a tu clero. Ves por todas partes a los que están a menudo hundidos en las tinieblas de la ignorancia y, cuando tú podrías extender sobre ellas las luces de tu saber, les dejas en la

oscuridad de su ceguera. Enseña, pues, a tus hijos las artes liberales, para satisfacer nuestro deseo sobre un punto que nos afecta singularmente. Pero es, sobre todo, en una carta de 787, dirigida a Bangulfo, abad de Fulda, donde encontramos mejor expuestos sus proyectos con las razones que los justifican a sus ojos. Hemos juzgado útil, escribe, que, en los obispados y monasterios de los que Cristo, en su bondad, nos ha nombrado gobernador, haya, además de la observancia de una vida regular y los hábitos de una santa religión,. estudios literarios (litterarum meditationes), y que aquellos que, por un don' de Dios, puedan enseñar, dediquen, cada uno según su capacidad, sus cuidados a la enseñanza. Estos estudios son necesarios primero para dar regularidad y belleza al lenguaje. No es que Carlos fuera sensible al valor estético del estilo, sino que existe una influencia de la palabra sobre la idea, y que no se piensa neta y claramente mientras que no se sabe expresar neta y claramente el pensamiento. El alma entiende mejor lo que quiere hacer si la lengua, demasiado rápida, no va expresando mentiras. En segundo lugar, hay que estar iniciado en todos los secretos del lenguaje para poder entender las Santas Escrituras. Os exhortamos no solamente a no descuidar el estudio de las letras, sino también a dedicaros a ellas a porfía con una perseverancia llena de humildad y agradable a Dios, para que podáis penetrar con más facilidad y justeza los misterios de las Santas Escrituras. Como allí se encuentran imágenes, tropos y otras figuras semejantes, nadie duda que el lector se elevará tanto más rápidamente al sentido espiritual cuanto más versado esté en la inteligencia gramatical del texto. Concepción mística de la Biblia: la Biblia tomada como un libro cabalístico. Según Cassin, este sentido místico sólo se revela al santo que ha llegado, por las prácticas del ascetismo, al más alto grado de iluminación. Alcuino y Carlos tenían una concepción más racionalista. Según ellos, para entender estas alegorías misteriosas, bastaba con tener la mente aguzada y ejercitada por un sabio entrenamiento. Pero este entrenamiento era indispensable. Además, estas dos razones por las cuales Carlos justifica sus recomendaciones conducen a una tercera, más política, que resume

y contiene a las dos primeras. Es preciso, ante todo, que el clero tenga a los ojos de la población un prestigio que asegure su autoridad. Porque esta es condición necesaria para que la fe se mantenga y, con ella, la unidad de la Iglesia y del Imperio. Ahora bien, para que el pueblo crea en sus sacerdotes, no basta con que éstos conserven en el fondo de su corazón sentimientos interiores de piedad; es necesario que sean superiores intelectualmente a sus fieles, y que éstos perciban esta superioridad. Deseamos que, como conviene a soldados de la Iglesia, estéis animados por una devoción interior, y que en el exterior parezcáis sabios. elocuentes en vuestras palabras, para que cualquiera, por amor a Dios y por la búsqueda de una santa conversación, tenga deseos de veros, se edifique con vuestro aspecto y se instruya por vuestra ciencia. En respuesta a estas llamadas repetidas en capitulares sucesivos, se fundaron escuelas nuevas al lado de catedrales, abadías y monasterios, y maestros distinguidos, venidos de Italia y de Irlanda, dieron en ellas una instrucción más amplia que la que se acostumbraba. A su vez, los obispos re- pitieron la consigna a su alrededor y suscitaron, incluso al lado de simples iglesias parroquiales, escuelas más modestas donde se dio una enseñanza elemental. Tenemos una carta de Teodulfo, obispo de Orléans, recomendando a los sacerdotes de villas y aldeas instruir, gratuitamente a los niños de sus parroquianos. Y así nos encontramos constituida toda una jerarquía escolar en tres grados. Abajo del todo, la escuela de la parroquia donde se enseñaban los primeros rudimentos; por encima, la escuela de las catedrales y grandes monasterios; por fin, arriba del todo, la escuela modelo, reservada a la elite, la Escuela Palatina. Director de esta Escuela, Alcuino fue, en virtud de esta función, como una especie de ministro especial encargado de la administración de esta enseñanza pública que estaba naciendo y orientándose. Esta organización no sólo era más sabia y más compleja que aquélla que la precedía, sino que se distinguía además por su carácter de laicismo más marcado. Indudablemente, la enseñanza quedaba en manos de los sacerdotes, pero era el espíritu de un laico quien la animaba. El poder temporal suscitó esta renovación escolar y, en consecuencia, las preocupaciones temporales de la

enseñanza ocuparon un lugar que no habían temido hasta entonces. Es cierto que, para Carlos, se confundían los intereses de la fe y los intereses del Estado; pero no lo es menos que los intereses del Estado llegaron a ser el fin al cual todo lo demás debía subordinarse. Ya no se limita, a enseñar lo que era indispensable para la práctica de la religión; se preocupa de lo que podía servir al Imperio. De este modo, Carlos piensa en organizar una enseñanza del griego, con el único fin de facilitar las relaciones con el Oriente. La manera misma en que estaba compuesta la Escuela Palatina, no dejaba de estar influenciada este respecto; contaba con alumnos, no solamente jóvenes, sino también adultos, y entre estos adultos no sólo se encontraban clérigos, sino cortesanos, hombres de mundo que no podían contentarse con una enseñanza puramente eclesiástica. Por lo demás, hay un hecho evidente que muestra cómo la naturaleza de este medio actuó sobre la enseñanza que allí se daba. Llegó un momento en que Alcuino abandonó la corte de Carlomagno y se retiró al monasterio de Tours. En seguida se convirtió, como decimos ahora, en un reaccionario en materia de enseñanza. Su antiguo liberalismo desapareció. La lectura de los autores profanos fue casi totalmente prohibida a sus alumnos. Y para terminar, otro cambio impor- tante; las escuelas de las catedrales, que, en el período anterior, habían sido precedidas por las escuelas de los monasterios, comenzaron, por el contrario, a partir de Carlomagno, a pasar a primer plano. Ahora bien, las catedrales y su clero estaban mucho más en relación con el mundo exterior que los monasterios y abadías; están más abiertas a los intereses seculares, tienen más contactos con los medios laicos. Tendremos ocasión de ver esto enseguida, puesto que de las escuelas catedrales surgieron las Universidades. Después de haber expuesto qué fue y cómo se constituyó este nuevo marco de la enseñanza, veamos ahora en qué consistía la enseñanza que allí se daba. Del continente pasemos al contenido, del órgano a la función. Naturalmente, dejaremos de lado las escuelas parroquiales, sobre las que además sabemos poca cosa, para atenernos a las escuelas catedrales y a esta Escuela Palatina que era el ejemplar perfecto de ellas, porque solamente éstas se relacionan con

esta enseñanza secundaria cuya historia intentamos describir. Estamos bien informados sobre todo en lo que respecta a la Escuela Palatina porque aún tenemos las obras en las cuales Alcuino resumió su enseñanza (Didascalica, Regu, 101). Y, como las escuelas catedrales no hacían sino reproducir con variantes de detalle lo que ocurría en la Escuela Palatina, de este modo describiremos toda la enseñanza de la época. Un primer rasgo característico de esta enseñanza es que es, o se esfuerza por ser, enciclopédica. Tiene por objeto, no enseñar al alumno una cierta cantidad de conocimientos, sino la totalidad de la ciencia humana. Desde que la Iglesia comenzó a constituirse, es decir, desde el siglo VI, se vieron aparecer escritores que se proponían igualmente recoger en una especie de síntesis y condensar en el menor volumen posible los resultados de la ciencia antigua. Eso es lo que ya había intentado hacer Boecio (+525), pero Boecio era sobre todo un dialéctico, por eso no ejerció toda su influencia más que en el momento en que los estudios dialécticos estuvieron en boga, es decir, en la época escolástica. Hasta entonces, Boecio fue sobre todo conocido a través de Casiodoro (562), cuyo tratado De septem artibus abarca la universalidad del saber contemporáneo. Pero la obra que 'mejor presenta este carácter enciclopédico es la de un escritor del siglo VII (+636), Isidoro de Sevilla. Su tratado De originibus, bajo el pretexto de investigar el origen de las palabras, es un resumen de todo lo que sabía la Antigüedad clásica. De la palabra llega a las cosas y así pasa revista, bajo el pretexto de la etimología, a todas las ciencias y a todas las disciplinas humanas hasta las más humildes, desde la gramática hasta la medicina, la jurisprudencia, la historia natural, la teología. Ahora bien, estas obras, sobre todo las dos últimas, fueron los libros clásicos de toda la Edad Media. La enseñanza medieval no cesó de utilizarlos, comentarlos, parafrasearlos. Tuvieron, hasta el siglo XV, todo tipo de imitadores que no hacían más que reproducir los modelos. 'El maestro se limitaba a coger, de alguno de estos libros fundamentales, los desarrollos ya hechos sin siquiera modificar sus expresiones. Monnier ha confrontado pasajes enteros de las obras

didácticas de Alcuino con las partes correspondientes del De originibus; su identidad es muy a menudo literal. Se tenía tan poca percepción de lo que es la originalidad que estos plagios no suscitaban ningún escrúpulo. Estas obras se veían como un fondo de sabiduría común, como un tesoro colectivo que no era propiedad de nadie y que todo el mundo podía utilizar libremente. Una tendencia tan general y tan persistente se ha de deber, evidentemente, a alguna característica esencial del pensamiento cristiano. Nos podemos preguntar, primero, si no procede de la percepción, viva, si no clara, que el cristianismo tuvo en seguida de la unidad de la ciencia y de la verdad. Para él, la verdad no es un nombre abstracto dado a una pluralidad, a una suma de verdades particulares. La verdad es una en su esencia, porque es la palabra de Dios y Dios es uno. Al igual que la verdad moral está por entero contenida en un libro, la Escritura, debía parecer muy natural al pensador cristiano que la verdad temporal, científica, debiera tener también la misma unidad y encontrar su traducción en un libro, en un breviario que sería en el orden profano lo que son las Escrituras en el orden sagrado. Sin embargo, al lado de esta percepción, existe otra causa que debió contribuir en mayor parte a producir el hecho del cual tratamos de dar cuenta. Hemos visto que para el cristianismo la educación tiene por objeto no desarrollar tales o cuales aptitudes especiales, sino formar el espíritu en su totalidad. Ahora bien, la ciencia entera no es demasiado para formar un espíritu entero. Una enseñanza incompleta sólo puede formar un pensamiento incompleto, no puede alcanzar la raíz del pensamiento. La acción educadora sólo puede ser hasta este punto profunda más que a condición de no ser puramente local, de no encarar tales y cuales puntos en particular, sino de envolver la inteligencia por completo, sin dejar escapar nada. En una palabra, la enseñanza, según el cristianismo, debe ser educativa; ahora bien, sólo puede ser educativa si es enciclopédica. Esta idea que se encuentra en los autores pedagógicos modernos, estaba, en realidad, presente en nuestra evolución pedagógica, desde sus más lejanos orígenes. Ciertamente, no es que estos autores hayan hecho nada más que restaurar una concepción vieja; se trata de ella. Aunque esta

idea existía entonces, era muy confusa, muy oculta, muy inconsciente de sí misma. Seguiremos el modo en que se ha desarrollado, precisado, transformado; comprobaremos los eclipses por los que ha pasado. Pero era muy importante comprobar que era inmanente el desarrollo pedagógico que va a seguirse. En seguida veremos, además, cómo las Universidades la realizaron bajo una forma nueva. Pero ¿en qué consistía esta enseñanza enciclopédica? ¿Cuál era su organización? Todos los conocimientos humanos estaban repartidos en siete ramas o siete disciplinas fundamentales; son las septem artes liberales cuyo nombre sirve de titulo a las grandes obras de Casiodoro. Esta división en siete se remonta hasta los últimos tiempos de la Antigüedad clásica; se la encuentra por primera vez en Martianus Capella, al principio del siglo VI. Pero, en la Edad Media, ya no es la concepción pasajera de una individualidad aislada; se convierte en una verdadera institución. Durante siglos va a permanecer en la base de la enseñanza. De este modo, tomó, a los ojos de los hombres de la época, una especie de carácter místico. Se comparaban las siete artes con las siete columnas de la sabiduría, con los siete planetas, con las siete virtudes, etc. El mismo número siete se consideraba que tenía un sentido misterioso. Sin embargo, las siete artes no estaban puestas en el mismo plano todas; se repartían en dos grupos cuya significación pedagógica era muy diferente, y que la Edad Media distingue siempre uno de otro con el mayor cuidado. Primero estaban tres disciplinas, la gramática, la retórica y la dialéctica, que formaban lo que se llamaba el trivium. Veamos de dónde procede esta palabra que tuvo tal suerte. En Roma, se llamaba trivialis scientia a la ciencia elemental que enseñaba el literato. Era la ciencia común, vulgar, la que se encuentra en la calle. Quizás, puede ser que fuera una alusión al hecho de que las escuelas primarias se encontraban generalmente situadas in trivus, en las encrucijadas. Pero cuando la palabra de trivium se puso en uso, se perdieron de vista sus orígenes; se creyó que expresaba únicamente la división tripartita de esta primera enseñanza, y significaba simplemente una enseñanza que comprende tres ramas, tres vías. De ahí resulta que para designar las cuatro

artes que no comprende el trivium, se utilizaba ,la expresión de quadrivium. El quadrivium comprendía geometría, aritmética, astronomía y música . Estos dos ciclos no se distinguían solamente por la cantidad de disciplinas, que comprendían. Habla entre la naturaleza de las disciplinas de uno y la naturaleza de las 'disciplinas que constituían el otro una diferencia profunda. El trivium tenía por objeto enseñar al espíritu el espíritu mismo, es decir, las leyes a las que obedece al pensar y al expresar su pensamiento, y, de rechazo, las reglas a las que se debe someter para pensar y expresarse correctamente. Tal es, en efecto, el objetivo de la gramática, de la retórica y de la dialéctica. Esta triple enseñanza es, pues, formal. Versa únicamente sobre las formas generales del razonamiento, abstracción hecha de su aplicación a las cosas, o bien sobre lo que es aún más formal que el pensamiento, a saber, sobre el lenguaje. De este modo, las artes de trivium se llamaba artes sermonicinales o lógica. Por el contrario, el quadrivium era un conjunto de conocimientos relativos a las cosas. Su papel era dar a conocer las realidades exteriores y sus leyes, leyes de los números, leyes del espacio, leyes de los astros, leyes de los sonidos. De este modo, las artes que comprendía se llamaban artes reales o physica. Trivium y quadrivium estaban, pues, orientados en dos sentidos diferentes: uno hacia el hombre, hacia el espíritu, el otro hacia las cosas, hacia el mundo. Uno tenía por función formar la inteligencia de una manera general, darle su forma normal, su actitud normal; el otro tenía por objetivo poblaría, nutriría. Esta es ya, como se ve, la oposición entre las dos grandes ramas de la enseñanza, que encontraremos más tarde y que se van a disputar la preeminencia; las humanidades, por una parte, es decir, todas las disciplinas relativas al hombre, por otra, las realidades, las ciencias de la naturaleza; la enseñanza clásica, la enseñanza de las Realschulen, también llamada enseñanza especial. De este modo, estas palabras de trivium y quadrivium que, a primera vista, parecen tan arcalcas, tan lejos de nosotros, encubren, en realidad, ideas que, en cierto sentido, aún son de hoy, cuestiones que se plantean todavía. ¡ Que interesante es encontrarlas así bajo sus antiguas formas! Porque, por este mismo motivo, estamos menos

expuestos a conceder una importancia prestigiosa a las formas contingentes, pasajeras, de las que están actualmente revestidas y que, muy a menudo, nos ocultan las realidades que traducen. Después de haber caracterizado así estos dos ciclos fundamentales, hemos de determinar ahora el lugar respectivo que se les atribuía en la enseñanza. A pesar del respeto religioso de que era objeto el sistema de las siete artes, a pesar de la impresión que se tenía de su unidad, sin embargo, el trivium y el quadrivium no ocuparon en la vida escolar un papel de igual importancia. El quadrivium era una especie de enseñanza supererogatoria y de lujo, reservada a una pequeña elite de especialistas e iniciados. El modo en que estaban extendidas y eran practicadas las cuatro disciplinas que comprende explica suficientemente la situación que tenía. Todavía se concebían, en parte, como artes misteriosas, análogas a las del mago. Por ejemplo, la aritmética tenía por objeto descubrir las virtudes místicas de los números. Vemos, entre otros, que Alcuino, al ejemplo de Isidoro de Sevilla, les otorgaba un sentido alegórico. Estos presagiaban una desgracia, aquéllos eran de buen augurio. Los números 3 y 6 eran la clave de todos los secretos de la naturaleza; debían dar la ciencia perfecta a quien penetrara su sentido oculto. Esta ciencia era la que más apasionaba a Alcuino. Sólo hablaba de ella en voz baja, a solas, al oído, pero siempre hablaba de ella. Le habla enseñado algo incluso al rey Carlos, quien estaba completamente maravillado por ella. Lo mismo pasaba con la astrología, que Alcuino definía aún como el estudio de los astros, de su naturaleza y de su poder. Admitía, pues, también la influencia de los astros en los acontecimientos humanos. Por eso se consideraba a los cometas como estrellas cabelludas que anunciaban acontecimientos extraordinarios, nuevas dinastías, pestes, etcétera. Para terminar, una de las razones que daban los hombres de la Edad Media para el estudio científico de la música es que abría su imaginación a vastos horizontes misteriosos. Las leyes de la armonía les parecía que debían explicar la armonía de los mundos, de las estaciones, de las partes del alma, aquélla que resulta de su unidad con el cuerpo, etc. Estudios rodeados de tal misterio no estaban evidentemente hechos para vivir a la luz del día en la

escuela, para formar parte de la materia de la enseñanza común, sino que sólo podían dirigirse a un pequeño número de iniciados. Fue, pues, el trivium gramática, retórica y dialéctica lo que constituyó, en definitiva, lo que se podría llamar el curso normal de estudios de la época, la sustancia de la enseñanza en las escuelas catedrales o abaciales. Ahora bien, hemos visto que las ciencias del trivium tenían un carácter formal, que sólo se dirigían al hombre. De ahí resulta que, si la enseñanza tenía entonces una tendencia a ser enciclopédica, este enciclopedismo consistía en realidad en diversos sistemas de estudios formales. Y no es difícil vislumbrar lo que dio lugar a este formalismo. El objeto de la educación, tal como se conoció a partir de ese momento, era formar la inteligencia en lo que tiene de más general, en su principio esencial y fundamental, independientemente de las aplicaciones múltiples y concretas que pudieran hacerse con ello; parecía que el único medio de conseguir este objetivo era llevar al hombre a reflexionar sobre sí mismo, a comprenderse, a tomar conciencia de sí. No es que las ciencias de la naturaleza no puedan servir para este mismo objetivo. Sino que por razones que hemos de investigar, sólo se llegó muy lentamente a la percepción de los servicios que las ciencias podían prestar a este respecto. Durante siglos pareció muy evidente que sólo los estudios relativos al hombre podían verdaderamente servir para formar al hombre. Llegamos, pues, a este resultado importante de que había una necesidad lógica para que la enseñanza fuera antes que nada formal. Se concibe, ahora, cuántas dificultades ha tenido para desembarazarse de este formalismo congénito. Y, en efecto, vamos a verla pasar de formalismo en formalismo, porque éste tiene tipos diferentes, sin llegar. a salir de él, exagerando, incluso, muchas veces, bajo la influencia de las circunstancias, su tendencia inicial, tanto, que la cuestión permanece abierta todavía hoy. CAPITULO 5 EL RENACIMIENTO CAROLINGIO (fin) La enseñanza de la gramática

En el capítulo anterior había empezado a caracterizar el primer sistema organizado de enseñanza que encontramos en la historia de nuestro país e incluso, más generalmente, en la historia de las sociedades europeas: me refiero al que nació a finales del siglo VIII en parte bajo la influencia de Carlomagno. Lo que caracteriza a esta enseñanza, es que intentaba abarcar la totalidad de los conocimientos humanos, trataba de ser enciclopédica. No obstante, hemos visto también que las diferentes disciplinas que comprendía no jugaban un papel igual en la vida escolar. Aquellas que tienen por objeto al hombre, a la inteligencia humana, al mecanismo del pensamiento o, mejor aún, al mecanismo por el cual se expresa el pensamiento, gramática, retórica, dialéctica, ocupaban poco más o menos todo el espacio; aquellas que tenían por objeto las cosas, aritmética, geometría, mecánica, música, el mundo exterior, constituían una especie de enseñanza suplementaria, reser- vada a una cantidad menor de elegidos. El quadrivium era una especie de enseñanza superior, mientras que el trívium correspondía más bien a nuestra enseñanza secundaria. De ahí resulta que, en la realidad de la práctica escolar, la enseñanza consistía en un sistema de disciplinas formales que tenía por objeto hacer reflexionar sobre las formas generales del pensamiento (lógica) o sobre las formas más externas aún que toma la idea al expresarse, es decir, sobre el lenguaje. Se explica, además, cómo un sistema de este tipo, por incompleto que sea, haya podido pasar por constituir una especie de enciclopedia; es que, bajo un cierto aspecto, jugaba este papel. En efecto, el mundo no existe para nosotros más que en cuanto que está representado o es repre- sentable en nuestras mentes; en la medida en que no puede afectar a nuestra inteligencia, es como si no existiera. Por consiguiente, en cierto sentido, todo lo que está contenido en las formas más generales, en los marcos más generales del pensamiento, todas las cosas que pueblan el universo pertenecen a una cualquiera de las grandes categorías de la inteligencia, puesto que

estas categorías sólo son clases superiores que comprenden todas las cosas y que, fuera de ellas, no hay nada. Cuando se sabe, pues, lo que son esas categorías, esas nociones cardinales, sus relaciones de unas con otras, el modo en que funcionan en los juicios, razonamientos, etc. lo que es el objeto de las ciencias del espíritu, se conoce al mismo tiempo lo real, en su conjunto, bajo sus aspectos más generales. La mente, se ha dicho con frecuencia, es un microcosmos, un mundo reducido, en miniatura, resumen del grande. Por consiguiente, conocer la mente es, en cierta medida, conocer el mundo, y las ciencias, las disciplinas que tienen por objeto la mente, constituyen una especie de enciclopedia abreviada. Pero esta primera forma de caracterizar la enseñanza que se dio en las escuelas de las catedrales y monasterios del siglo VIII al siglo XI es insuficiente. Porque incluso en los siglos siguientes, cuando se fundaron tanto la Universidad como los Colegios, el trivium continuó siendo la parte esencial de la enseñanza. Y sin embargo, estas dos fases de nuestra historia escolar son muy diferentes. El formalismo pedagógico del siglo VIII no es el del siglo XII. ¿ Qué es, pues, lo que singulariza al primero? Lo que le singulariza es que, entre las disciplinas del trivium, hay unas que tomarán más tarde un auge considerable, que llegarán a ser la parte central de la enseñanza y que sólo desempeñan ahora un papel sin relieve. Tal es el caso, antes de nada, de la retórica. Para asegurarnos de ello, basta con leer el tratado que Alcuino escribió sobre la materia. Es una flaca, fría y débil reproducción de la Orator de Cicerón. Queda de manifiesto que Alcuino no habla de ella con mucho interés. Esta imagen del orador ideal que se siente planear por todo el libro de Cicerón, que le anima y que le da unidad, ha desaparecido en Alcuino. Todo lo que queda es una fría enumeración de definiciones abstractas, de fórmulas sin vida. Los ejemplos destinados a ilustrar estas fórmulas, no están tomados de la Antigüedad, de la elocuencia griega o romana, tan rica en modelos; se piden a la Escritura. De este modo, el pasaje del Génesis donde se dice que Dios acepta las ofrendas de Abel y rechaza las de Cain, se presenta como un ejemplo del género

demostrativo; los consejos contrarios dados por Altofel y Cusaí a Absalón respecto a la cuestión de saber si debe o no traicionar a David se dan como ejemplo del género deliberativo. Las acusaciones de los judíos contra Pablo y la defensa de este último, tal como se leen en los Hechos de los Apóstoles, se citan como modelo del género judicial. Y en efecto, ¿cómo podría la Edad Media otorgar una gran importancia a una enseñanza que ya no tenía entonces razón de ser? En tanto que el retórico era necesario en la Antigüedad a causa del papel tan considerable que en ella jugaba la elocuencia, en estas sociedades tan groseras, donde no había lugar para justas oratorias, debía parecer una redundancia. Si nos atenemos a las definiciones de Alcuino, la retórica sólo sería de utilidad en las cuestiones políticas, in civilibus quaestionibus, y por consiguiente, sólo serviría a aquellos que están llamados por sus funciones a tratar de ellas; y esta es la razón que invoca Carlomagno al principio del diálogo para pedir a su maestro Alcuino que le inicie en este arte. Ut optime nosti, pro pter occupationes re gni et curas palatii in hujus- cemodi quaestionibus assidue nos versan solere, et ridiculum videtur ejus praece pta nescisse cujus occupatione involvi necesse est. Así vemos singularmente restringido el uso de la retórica. Es cierto que no todos los pedagogos de la época tenían de ella una concepción tan estrecha. Un discípulo de Alcuino, uno de los que más contribuyeron a renovar la vida escolar en Alemania, Rabanus Maurus, quien, por otra parte, no hacía sino recoger sobre este punto la doctrina de San Agustín, admitía que la retórica podía servir para fines piadosos. Es, decía, un arma necesaria al defensor de la verdad para luchar con éxito contra la mentira. Puesto que los enemigos de la religión pueden recurrir a los artificios de la retórica para extender el error, ¿por qué habría que prohibir al cristiano su uso para defender su fe? Pero únicamente bajo este aspecto le parecía útil. La retórica, para él, sólo tiene interés en la medida en que puede servir a la religión. E incluso los servicios que puede prestar con este titulo le parecen secundarios. También estima que el cristiano no debe concederle demasiado tiempo. No le otorgamos tanto valor como para que nos guste ver a los hombres dedicándose a ella durante su madurez. Es una ocupación de los muy

jóvenes (Satis est ut adolescentulorum cura sit). Incluso no es necesario que todos aquellos que deseamos educar en el interés de la Iglesia la cultiven, sino solamente aquellos que todavía no se dedican a obligaciones más urgentes y más importantes. La dialéctica no gozaba de muchos más honores. Sin duda ya era un progreso importante el haberlos dejado un sitio, por muy pequeño que fuera, en la enseñanza. No hay que olvidar que, en efecto, de todas las disciplinas heredadas del paganismo, la dialéctica era la que los Padres y los doctores de la Iglesia veían con mayor desconfianza. Estimaban, en efecto, que la verdadera fe no necesita demostrarse y, por otra parte, percibían que la llamada a la razón, a la lógica, tal como la entendían los antiguos, siempre había beneficiado a los heréticos. Aristóteles es calificado por uno de ellos como obispo de los arrianos. Pero aunque en el siglo IX se comienza a abandonar un poco este prejuicio, su influencia no cesa de dejarse sentir todavía. Si la dialéctica es apreciada, es como medio para combatir las herejías; es la existencia del error lo que la hace necesaria. Sobre esto, Alcuino y Raban Maur están de acuerdo. De este modo, a pesar de que Raban Maur recomienda en principio al clero dedicarse muy seriamente al estudio de la dialéctica, parece muy probable que entonces sólo estaba muy poco desarrollada. La mejor prueba de esto es el mismo tratado que nos ha dejado Alcuino. No es solamente muy elemental, sino que está además compuesto de una manera que Prantí no duda en llamar monstruosa. Comprenderemos qué influencia p~ día ejercer una dialéctica concebida y enseñada de este modo. Así pues, la enseñanza de la gramática era lo que ocupaba todo el espacio. Estaba considerada como el arte por excelencia. Es, dice Raban Maur, el origen y la base de todas las demás artes. Haec et origo et fundamentum est artium liberalium. En efecto, es ella quien enseña a entender los textos, porque toda ciencia reposa en la lectura e inteligencia de un texto. Esta concepción libresca de la enseñanza, que muy a menudo se ha reprochado a la escolástica, es, en realidad, anterior a ella. Se concibe que toda la civilización humana reside en los libros y, por consiguiente, la ciencia que inicia en la inteligencia de los libros es la ciencia de las ciencias, la llave necesaria

para abrir todas las cerraduras. Es por encima de todo indispensable al cristiano, puesto que solamente ella puede permitirle entender el libro que contiene dentro de él toda la verdad. Por eso, toda la época que va desde el siglo IX al XII se puede llamar, tanto desde el punto de vista cien- tífico como pedagógico, la época de la gramática. Es el momento en que la gramática constituye la materia principal tanto de la actividad escolar como de la actividad literaria. Los numerosos tratados de gramática que aparecieron entonces y que servían de base a la enseñanza, estaban todos construidos según el mismo plan y con el mismo método. Se limitaban a reproducir las obras de los gramáticos latinos de finales del Imperio y de los siglos siguientes. «Les seguían escrupulosamente, y sólo se apartaban de ellos, dice Thurot, por respeto hacia el texto sagrado de la Vulgata.» Entre los autores que servían así de modelo, hay dos de quienes se echaba mano especialmente, eran Prisciano y Donato. Sus nombres simbolizaron la ciencia gra- matical durante casi toda la Edad Media. Donato, en particular, fue el Lhomond de los escolares de esta época. El maestro únicamente añadía a estos dos textos fundamentales comentarios y glosas a cuya letra se ceñía servil y minuciosamente. Por ejemplo, al hablar de los nombres, Donato dice: qualitas nominum bipertita est, mientras que cuando se refiere a los pronombres, cambia la expresión y pone: qualitas pronominum duplex est. En seguida el gramático se pregunta por qué este cambio de giro. Prisciano comienza su tratado De nomine et pronomine et verbo con la proposición siguiente: Omnia nomina quibus latina utitur eloquentia. Uno de los principales gramáticos del siglo IX , Rémy de Auxerre, se interroga seriamente para saber qué razón pudo determinar a Prisciano a poner eloquentia y no lingua; por supuesto, encuentra esta razón. Se cree percibir una falta, una incorrección, y se emplean todas las invenciones de la exégesis para mostrar que no es lo que parece. No se podía admitir que autores de una autoridad tan considerable hubieran podido equivocarse. Vemos que este método de interpretación, como Thurot señala, recuerda muy de cerca al que se aplicaba a la Biblia. Lo que completa esta semejanza, es que se buscaba, muy a menudo, en las expresiones, definiciones, clasificaciones de los

gramáticos, sentidos místicos como los que se descubrían en la Biblia con la ayuda de la interpretación llamada anagógica. De este modo, silos verbos tienen tres personas, es, dice un gramático, como consecuencia de una inspiración divina: Quod credas divinitus esse inspiratum. Así, la fe en la santa Trinidad se encuentra hasta en nuestros discursos. Igualmente, según el gramático Smaragde, si hay ocho partes en el discurso, es porque el número ocho se presenta a menudo en la santa Escritura como un numero sagrado. Por otra parte, la ignorancia era muy grande. Así, en Donato se encuentran en algún sitio estas dos expresiones: Eunuchus comoedia, Orestes tragoedia. Ahora bien, los gramáticos del siglo IX tomaron a Eunuchus y a Orestes por dos poetas tan ilustres que sus nombres se convirtieron en sinónimos de comedia y de tragedia. En estas condiciones se comprende que fueran raras las citas de autores profanos. Las que se encuentran están casi todas tomadas de los dos gramáticos latinos a quienes copian. Preferentemente, se sacaban los ejemplos de la santa Escritura para añadir edificación a la instrucción. Sin embargo, no estaba prohibido completar e ilustrar la gramá- tica con el estudio de los poetas. Pero el mismo Raban Maur, más liberal que Alcuino, recomienda dejar de lado en estos autores todo lo que no pueda servir al cristianismo. Aunque, añade, hay que tener mucho cuidado para no escandalizar a los débiles. Y, no obstante, por muy imperfecta que pudiera ser esta enseñanza, constituyó un importante progreso con respecto a la que le había precedido. En efecto, en el período oscuro que siguió a la invasión franca, el estudio de la gramática no había desaparecido por completo; había sobrevivido pero bajo una forma que no deja de tener interés conocer, primero porque, en si misma es curiosa, sintomática de un estado de ánimo hecho para desconcertarnos y también porque nos permite apreciar mejor la obra de los gramáticos de la época carolingia. Hacia finales del siglo VI, o a comienzos del VII, vivía en Toulouse un gramático que tomó el apodo, bajo el cual ha sido conocido, de Virgilio el Asiático. Este nombre de Virigilio gustaba mucho a los bárbaros convertidos al cristianismo, que se chiflaban tanto por él que conocemos en

ese momento una gran cantidad de Virgilios. Era para ellos, dice Ozanam, el nombre de un sabio, de un profeta que, en la cuarta égloga, habla predicho el advenimiento del Salvador: iba a decir el nombre de un santo. Hemos conservado de este Virgilio varios escritos, principalmente las Cartas sobre diferentes cuestiones de gramática. De este modo, podemos reconstituir el modo en que se enseñaba entonces la gramática. Porque el método seguido por Virgilio no era personalmente suyo. Sabemos, en efecto, que este Virgilio hizo escuela; tuvo una influencia muy grande y, por otra parte, su escuela no era la única. Habla otros maestros que, aunque no concordaran con él en cuestiones de detalle, debían tener de la gramática una concepción muy cercana. Ahora bien, lo que choca antes de nada en estas escuelas, es el culto extravagante de que era objeto la gramática. Virgilio nos cuenta que habla asistido en su juventud a una asamblea de treinta gramáticos reunidos para tratar de los intereses de su arte. En ella se decidió que el objeto más elevado al que podían aplicarse las meditaciones de los sabios era la conjugación del verbo. En estos concilios de gramáticos se encontraban presentes dos escuelas que libraban continuas batallas. Veamos algunos temas de sus discusiones. Sus dos jefes debatieron durante catorce días y catorce noches la cuestión de saber si el pronombre ego tenía un vocativo. Quince días y quince noches fueron necesarios para decidir si todos los verbos latinos tienen frecuentativo, etc. Lo que explica esta pasión es que el latín era a sus ojos una lengua misteriosa y a la que ellos mismos se esforzaban por envolver de misterio; una reunión de gramáticos parecía más bien una sociedad secreta que se dedicaba en la sombra a la celebración de actos místicos. No se limitaban a coordinar las reglas y a enseñarlas lo más claramente posible; sometían la lengua a una elabora- ción delirante, alterando el sentido de las palabras, su forma, su ortografía, de modo que la hacían un sistema de signos inaccesibles al vulgo. Fue entonces cuando llegaron a establecer la existencia de doce latinidades superpuestas y jerarquizadas. La más baja estaba representada por la lengua común; las demás se alejaban cada vez más de este punto de partida. Virgilio nos da, a

título de ejemplo, los doce nombres diferentes por los que se designaba al fuego. El vulgo lo llama ignis, pero los sabios, por su lado, lo llaman ardor, porque lo contiene, spiridon, porque exhala va- por, etc. Ahora bien, se escribieron tratados enteros en este galimatías místico, y encontramos pasajes de estos tratados citados por gente inteligente. Esto prueba la autoridad de gozaba esta escuela. El mismo misterio de que se rodeaba atraía la atención de los bárbaros para quienes el sabio debía ser todavía una especie de mago y de iniciado. Por eso, la Escuela Palatina era una especie de sociedad secreta, donde sólo se entraba después de una iniciación previa y de un nuevo bautismo (cambio de nombre). De ahí procede también el gusto tan sorprendente y extendido por los enigmas que ocupaban un lugar importante incluso en los ejercicios escolares. Cuando se comparan con estas elucubraciones, las gramáticas de la época carolingia, la de Alcuino, por ejemplo, aparecen, a pesar de sus defectos y sus insuficiencias, bajo un aspecto muy distinto. Ya era un progreso haber escapado al prestigio de estas fantasías, haber vuelto, por encima de Virgilio el Asiático y sus discípulos a la tradición de los gramáticos latinos, a Donato y a Prisciano. Era un despertar del sentido común, de la necesidad de claridad y, por consiguiente, del verdadero espíritu de la ciencia, por oposición a estas concepciones místicas, a este gusto por lo oscuro que atestiguan la completa confusión que reinaba antes en las mentes. Esto prueba que las tinieblas que velaban las inteligencias comienzan a disiparse. Esto es lo primero que hay que tener presente para apreciar equitativamente esta primera enseñanza. Sin embargo, cualquiera que sea su valor relativo, parece resultar de todo lo que se acaba de decir que no dejaba de incurrir en un grave reproche. Hemos visto que, a consecuencia de la importancia preponderante atribuida a las ciencias del trivium, la enseñanza de las escuelas era entonces muy formal. Pero en el formalismo pedagógico hay grados, según verse la enseñanza sobre formas más o menos alejadas de las cosas mismas. Ahora bien, decir, como acabamos de hacer, que la enseñanza comenzó siendo exclusivamente gramatical, ¿no es reconocer que co-

menzó, de este modo, por el formalismo más exterior, más superficial, más vacío posible, a saber, por el formalismo verbal? En efecto, las formas gramaticales son ya una traducción de las formas generales del pensamiento, que, a su vez, expresan las formas generales de las cosas. Es un formalismo de segundo grado. ¿Qué hemos de pensar de una enseñanza que tomaba así por materia un sistema de signos tan alejado de la realidad? Seguramente, está permitido encontrar que esto era para la mente un alimento insuficiente, y no sería cuestión de quitar la razón a gran cantidad de pedagogos que, en los tiempos siguientes, van a reclamar con insistencia la sustitución de la cosa por la palabra. Pero, por otro lado, muchos de aquellos que han combatido con más violencia esta enseñanza puramente gramatical han desconocido también su valor educativo, que es considerable. Lejos de ser necesariamente estéril, vacía, puramente mecánica, constituye, por supuesto, un excelente, un irremplazable instrumento de cultura lógica. En efecto, la lengua no es, como se ha dicho tantas veces, con una metáfora que por ser tradicional no es más exacta, una especie de ropaje exterior que vendría a envolver el pensamiento desde fuera sin poder nunca ajustarse a él de manera satisfactoria. En realidad, el lenguaje es mucho más un elemento integrante del pensamiento. Lo hace posible al menos en tanto que lo supone. Sin él, no podríamos elevarnos muy alto, porque todas las formas un poco complejas de la vida mental no hubieran podido constituirse sin ayuda de las palabras. Pues, con la palabra, con la lengua, tenemos algo del pensamiento, y, por consiguiente, estudiar la lengua, es también, si se sabe hacer, estudiar el pensamiento mismo. Clasificar las diferentes especies de palabras o, como se dice también, las diferentes partes del discurso, ¿ no es clasificar los elemen- tos últimos del pensamiento, las categorías más generales de nuestras ideas, aquéllas que forman la trama constante de nuestra vida intelectual, trama sobre la cual los objetos concretos de la experiencia van a dibujar sus formas cambiantes? El nombre corresponde a la categoría o noción de sustancia, el adjetivo a la categoría de atributo, los verbos a la categoría de obrar o de padecer,

el verbo sustantivo a la categoría abstracta de ser, etc. No se pueden, pues, tratar las cuestiones más elementales de la gramática sin tocar los más graves problemas de la lógica. ¿ Qué expresan las reglas de concordancia sino el modo en que las ideas, en ciertas condiciones, vibran juntas por simpatía, participan unas de otras y viven una misma vida? ¿Qué expresan las reglas de la construcción sino el modo en que los elementos últimos de la frase se componen unos con otros, etc.? En una palabra, en toda lengua hay una lógica inmanente que la gramática tiene precisamente por objeto desentrañar, poner en evidencia. De este modo, aunque sea frecuente hoy repetir que la gramática debe ocupar el menor espacio posible en la enseñanza, no podría desaparecer sin dejar un vacío, una enorme laguna en la educación de la inteligencia. Sería al mismo tiempo la reflexión lo que desaparecería del estudio de las lenguas. Una gran parte de su interés pedagógico se habría perdido. Ahora bien, aunque es evidente que los humildes ensayos de los gramáticos del siglo IX o del X no respondían a todos los deseos de una enseñanza gramatical así concebida, estaban sin embargo, lejos de desinteresarse de ella. La gramática de Alcuino, por ejemplo, no es en modo alguno una simple colección de recetas gramaticales, sino que en efecto manifiesta un aspecto científico. Desde el principio, el autor relaciona la palabra con la idea y la gramática con la lógica. El discurso, dice, comprende tres elementos. Están los objetos que recibimos de la razón, las ideas por las cuales asimilamos las cosas, y las palabras por las cuales traducimos al exterior nuestras ideas. Para cada elemento del lenguaje, para cada categoría de palabras, busca las definiciones filosóficas que expresan el papel de la palabra y de la idea correspondiente en la vida intelectual. Muchas de estas definiciones son incluso muy abstractas. En ciertos extractos que ha publicado Thurot, encontramos incluso disertaciones metafísicas sobre la naturaleza de la letra, sobre lo que es una especie propia, etc. Esto es lo que hay que tener muy presente en la mente si se quiere entender el papel tan considerable que entonces desempeñó esta enseñanza. Estaba mucho menos destinada a enseñar latín a los niños que no lo sabían que a coordinar y a precisar las ideas

que hubiera podido dejar una primera y previa práctica de esta lengua. No eran gramáticas para principiantes; los adultos mismos, como Carlomagno, encontraban provecho en ella. No se trataba de enseñar reglas, sino de explicarlas y sistematizarías lógicamente. Definiciones, clasificaciones, explicaciones que pueden hoy sorprendernos por su exceso de simplicidad y de ingenuidad, o incluso por su oscuridad, pero que no dejan de atestiguar el objetivo que perseguían. Desde este punto de vista, la cultura gramatical nos aparece bajo un aspecto muy distinto, toma una importancia que no se podía sospechar al principio. Ya no es una enseñanza verbal; es una primera forma de cultura lógica. Es una primera forma de reflexionar el espíritu sobre si mismo. Ciertamente no quiero decir que los gramáticos escogieran deliberadamente las palabras y la sintaxis como un cómodo intermediario para alcanzar y observar el pensamiento y su vida. Pero su necesidad de reflexión y de análisis tomó naturalmente como materia el lenguaje, porque era lo más inmediato, lo más próximo, lo más fácilmente comprensible a lo que la mente se puede dedicar, y por eso, la época que estudiamos y que fue la época de la gramática, preparó la época que vendrá a continuación, aquella en que entraremos en la próxima lección y que fue la época de la escolástica, es decir, de la lógica y la dialéctica. Porque la dialéctica medieval, que desempeñó un papel tan considerable en la historia intelectual de Europa, ya estaba contenida en germen en las investigaciones gramaticales que bastaron para ocupar toda la actividad del período carolingio. Por otra parte, esta es la única manera de explicar el origen del gran problema que, a partir del siglo XII, ocupará por sí solo las controversias filosóficas y bastará, por así decirlo, para alimentar la vida intelectual de la Edad Media. Es el problema de los universales. Se trataba de saber qué son las ideas abstractas y generales. ¿ Expresan cosas, realidades? Bajo las palabras blanco, bueno, distinto, profano, rojo, corporal, etc., ¿hay realidades externas, análogas a los seres individuales y concretos? La blancura, la bondad, la corporeidad ¿existen en sí mismas, fuera de

los individuos que presentan estas cualidades? O bien, por el contrario ¿ son únicamente simples concepciones del espíritu o incluso sólo tienen una existencia puramente nominal? Tal es el tema al cual, durante muchas generaciones, hombres de rara sutileza aplicaron todas las energías de su reflexión. Para explicar cómo esta cuestión pudo absorber las mentes hasta este punto y durante tanto tiempo, se ha invocado la influencia de los sistemas filosóficos de Platón, Aristóteles y los alejandrinos. La Edad Media los conoció, al menos indirectamente; ahora bien, esta controversia ocupaba un gran lugar, es cierto, pero también se encuentra en ella otra cosa. ¿Por qué, pues, de todos los problemas que allí se trataban, solamente éste atrajo la curiosidad de los pensadores? Es preciso que exista una causa especial que les haya inspirado tan particularmente a su meditación. ¿Es, pues,: tan natural que hombres, aún ayer bárbaros, que solamente comenzaban a iniciarse en las cosas intelectuales, se prendaran de repente de un tema tan abstracto, tan alejado de la realidad viva, tan desprovisto de toda utilidad práctica? Ahora bien, todo se explica sin dificultad una vez que se ha comprendido que la reflexión de la Edad Media comenzó aplicándose a las cosas de la gramática y que, por otro lado, la gramática era un cauce para otras cuestiones. Porque, en suma, el problema escolástico puede, de alguna manera, enunciarse en términos gramaticales y formularse así: ¿qué significan las palabras que expresan ideas abstractas y generales? El sustantivo, como su nombre indica, ¿ corresponde siempre a sustancias? Entonces a los sustantivos abstractos y generales corresponden también sustancias abstractas y generales. Los géneros existen realmente. Son los realistas los que tienen razón. De este modo, el referirse a simples clasificaciones gramaticales les llevaba naturalmente a plantearse problemas de ontología. Podemos encontrar en Alcuino la explicación del hecho de que el realismo comenzara siendo la doctrina más extendida y más acreditada. No solamente debido a razones de ortodoxia, sino porque estaba, según el pensamiento natural del espíritu humano tal como era entonces, y tal como le hemos visto tomar conciencia de sí mismo, en las obras de los

gramáticos. En efecto, vemos, por la definición que Alcuino da del sustantivo, que le era imposible distinguirlo del adjetivo. Para él, montanus (montañoso) es tan nombre como mons (montaña). La inteligencia no estaba todavía formada en el análisis mental como para distinguir la cosa de las cualidades que podía tener. En la gramática de Alcuino, el adjetivo no constituye un tipo de palabra aparte. Ahora bien, para poder reunir en un mismo género, bajo una misma clave, la noción de los sujetos concretos e individuales que se observa en la experiencia y que designan los nombres concretos, y la idea de las cualidades que estos sujetos pueden presentar, hay que estar evidentemente inclinado a considerar estas cualidades como realidades análogas a los sujetos, como constituyendo por eso mismo sujetos y no atributos, lo que es el postulado fundamental del realismo. Si blanco es un sustantivo como mesa, ¿ no quiere decir que blanco existe en si como la mesa? Y además encontramos este principio expresamente formulado en otro de los maestros de la Escuela Palatina, en Fridugisio. Todo sustantivo, dice, expresa algo definido. Omne nornen finitum aliquid significat, ut horno, lupus, lignun. A todo nombre corresponde una realidad determinada. De donde concluye que a la palabra nihil, nada, corresponde también alguna realidad, es decir, que la nada misma es una cosa positiva, que el no ser existe. Además, la época que estudiamos no solamente anuncia la que vendrá a continuación en su orientación general de la enseñanza; se observan notables semejanzas hasta en el detalle de los procedimientos pedagógicos empleados. Veremos que uno de los ejercicios que ocupaba más lugar en la pedagogía de las Universidades y los Colegios de la época escolástica era la discusión, la disputatio, y habremos de determinar el sentido, la forma y la significación pedagógica de este método de cultura intelectual. Veremos que se debe a causas muy profundas, a todo el sistema de enseñanza de la época. Ahora bien, los tratados didácticos de Alcuino ya se presentan bajo la forma de disputatio. Dos alumnos, o bien el mismo Alcuino y Carlomagno, discuten allí sobre las cuestiones tratadas, en lugar de estar expuestas exprofesso. Por eso llevan expresamente el título

de Disputatio (Migne, 101, pág. 975). Sin duda, estas discusiones todavía no están conducidas de forma escolástica, pero no son menos discusiones, y es curioso ver, a partir de este momento cómo las obras escolares adoptan esta forma. Evidentemente, esto prueba que este tipo de ejercicios tenía sus raíces en la mentalidad de la Edad Media de una forma general. Si he creído que debía insistir en las analogías que presenta la enseñanza de la época carolingia con la de la escolástica, es porque, primero, había que señalar el vínculo que une a estos dos períodos, pero, sobre todo, para mostrar el espíritu de esta enseñanza gramatical y cuál era su verdadera forma. Cuando hemos entendido que preparaba la filosofía escolástica y el magnífico sistema escolar que sirvió de marco a esta última, ya no estamos expuestos a mirarla desdeñosamente. El futuro que llevaba en ella le da su verdadera significación. Al mismo tiempo, desde este punto de vista, todo el desarrollo intelectual de la Edad Media presenta una unidad que no se le supone habitualmente. Lo que le caracteriza, desde sus primeros orígenes hasta el Renacimiento, es una preponderancia muy acusada de las necesidades lógicas. A partir del siglo IX, estas necesidades se despiertan, aún inciertas, mal definidas; a partir del siglo XI se precisan, se afirman y van desarrollándose cada vez más. Hay ahí un rasgo completamente distintivo de la evolución mental en las sociedades cristianas. Mientras que Grecia comenzó filosofando sobre la naturaleza, sobre el universo y sólo tardíamente, con Sócrates y Platón, llegó a especular sobre el espíritu, rápidamente, de entrada, la Edad Media tomó el pensamiento, y bajo su aspecto más formal y más abstracto, como materia de sus reflexiones y de sus enseñanzas. Cuando la vemos alejarse más o menos desdeñosamente de las bellezas literarias de la Antigüedad, no es solamente por pasión icon9clasta y por pura barbarie; es que se ha orientado en otro sentido, es que tiene otras necesidades y que trata de satisfacerlas. Para que esta evolución se produjera en este sentido con tal continuidad, del siglo IX al XV, era evidentemente preciso que estuviera vinculada por raíces profundas a la estructura intelectual de los países europeos, es decir, países cristianos. Tendremos que tener esto muy presente en nuestro espíritu cuando apreciemos la obra del Renacimiento.

Pero, hasta el presente, sólo hemos estudiado esta evolución en su fase preparatoria. Ahora llegamos al momento en que estos gérmenes van a desarrollarse y fructificar. Con su plenitud, con la escolástica, nos encontraremos los grandes órganos de nuestra enseñanza pública tal como existen todavía hoy. CAPITULO 6 LA UNIVERSIDAD. SUS ORIGENES Hemos visto, en los últimos capítulos, en qué consistió el primer sistema de enseñanza que se constituyó en nuestras sociedades europeas. Lo que le caracteriza es, en definitiva, su extremado formalismo. Aunque pretendía ser, en principio, enciclopédico, en la práctica de la vida escolar apenas comprendía una pequeña cantidad de disciplinas formales, relativas a las formas generales del pensamiento y de la expresión, gramática, retórica y dialéctica. Incluso la que ocupaba el primer puesto entre todas estas disciplinas, la que más atraía la atención, era la más formal de todas, la que considera al pensamiento en lo que tiene de más exterior, aquello cuyo objeto es el que está más alejado de las cosas; me refiero a la gramática. Por eso, hemos podido llamar a la época carolingia, al período que va del siglo IX al siglo XI, época de la gramática. Pero al mismo tiempo hemos demostrado que, por muy insuficiente y por muy parca que pueda parecer, legítimamente, una enseñanza tal, no deja de contener, sin embargo, gérmenes fecundos. No tenía por objeto enseñar a los principiantes, de forma más o menos mnemónica, las reglas tradicionales de la lengua, sino que intentaba coordinar racionalmente estas reglas, explicarlas, mostrar sus relaciones con el pensamiento y sus leyes. Entendida de este modo, la gramática era, pues, una especie de vestíbulo de la lógica. Y, en efecto, es muy cierto que la enseñanza gramatical puede impartirse de tal forma que constituya una primera cultura lógica. Mientras que las palabras y las combinaciones verbales, consideradas en si mismas, son cosas formales, vacías y muertas,

cuando se les considera como una traducción exterior de la vida de las ideas, cobran vida e in- terés. Bajo esta perspectiva, la época de la gramática no hacía más que anunciar y preparar el período siguiente, la era de la escolástica, que se puede caracterizar llamándola época de la lógica. Lo que pone de manifiesto esta continuidad de las dos épocas, lo que da todo su sentido a esta enseñanza gramatical, lo que muestra la realidad de la vida lógica que estaba infusa en ella, es que, como he demostrado, el gran problema escolástico, el problema que va a ocupar toda la Edad Media, a saber, el problema de los universales, no está solamente en potencia ya en Alcuino, sino que lo encontramos planteado, en términos formales, en sus sucesores inmediatos. Muy pronto, tras Alcuino, su discípulo, Raban Maur, se pregunta sobre la naturaleza de los géneros. ¿Son realidades o construcciones del espíritu? Porque, se pregunta, si la palabra ens sirve para designar a todos los seres, ¿hay que suponer que este sustantivo singular es el nombre de una sustancia única que contiene en sí misma a todos los seres particulares? Después de Raban Maur está Scoto Erígena, ese genio extraordinario que, ya desde el siglo IX, mantenía un lenguaje cuyas profundidades no rebasarían los mayores pensadores de la escolástica. Después de Raban Maur están Heiric y Rémi d'Auxerre, quienes profesaban, uno el nominalismo más audaz y el otro el realismo más intemperante. Indudablemente estas palabras de realismo y de nominalismo no se usaban todavía. Las dos escuelas aún no se habían constituido una frente a otra como lo estarán más tarde. Sin embargo, el debate estaba abierto desde entonces, la cuestión estaba planteada, prueba de que esta enseñanza gramatical no dejó de ser un excitante intelectual de cierta energía. Sin embargo, aunque sea cierto que, a partir de entonces, algunos pensadores cuyos nombres acabo de recordar se elevaron hasta la comprensión del gran problema escolástico, aunque tuvieron, por consiguiente, el presentimiento de la importancia tan considerable que la lógica iba a tener en las escuelas, no llegaron a hacer de ella la pieza clave de la enseñanza. Por muy

interesantes, por muy poderosas que fueran incluso algunas de estas tentativas, la de Scoto principalmente, no dejan de ser, sin embargo, empresas individuales, aisladas, esporádicas, que no tuvieron por efecto determinar una renovación de la vida intelectual y de la vida escolar. Los estudios y los métodos continuaron aproximadamente tal como estaban, salvo la dialéctica, que ocupaba un lugar más o menos grande según la personalidad del maestro que enseñaba. Por otra parte, ¿cómo podría ser de otro modo? El sistema de estudios inventado por Carlomagno no podía desarrollarse, transformarse por sí mismo, automáticamente, si nada le impulsaba a ello, si no recibía desde fuera el incremento de vida, de carga vital necesaria para operar esas trans- formaciones. Ahora bien, una vez desaparecido Carlomagno, esta enseñanza entró en vías de descomposición y de disolución, se acabó esa poderosa concentración de todas las fuerzas mentales de Europa cuyo instigador había sido Carlos. La actividad intelectual sólo podía hacerse, y de hecho se hizo, cada vez más languideciente. Para que se despertara, para que llegara al grado de intensidad necesario, era preciso, pues, que un espíritu nuevo y enérgico viniera a poner en movimiento la mentalidad pública. Era necesario que nuevas circunstancias vinieran a elevar, de algún modo, la temperatura intelectual de Europa, para hacer madurar y fructificar estos gérmenes de futuro que ya contenía la enseñanza carolingia, pero que habrían quedado en estado de gérmenes más o menos velados si no hubiera sobrevenido algo nuevo. Estos grandes cambios se produjeron en el siglo XI. En ese momento, todos los historiadores observan una verdadera efervescencia mental en todos los pueblos europeos. Se produjo un segundo Renacimiento mucho más profundo que el primero, y que no va a la zaga en importancia al que se produjo después, en el siglo XVI. Una vez franqueado el año milenario, se diría que un viento nuevo circula por toda Europa. Ciertamente, hay que evitar invocar, como se ha hecho a menudo, la alegría que experimentaron los hombres al haber pasado la fecha fatídica. Si los pueblos cristianos, en ese momento, renacen a la esperanza, a la confianza, no es simplemente

porque se haya disipado una especie de alucinación sombría, sino porque su vida se encontraba profundamente alterada. El siglo precedente, el siglo X, durante el cual la dinastía carolingia había encontrado la muerte, había sido para el mundo cristiano una época de angustia dolorosa y de ansiedad general. Acosaban mil dificultades a las que había que hacer frente. Los escandinavos repetían sus devastaciones en el Norte, los sarracenos invadían el Sur, los normandos amenazaban todo el litoral. En el interior, el Imperio carolingio se derrumbaba, se dispersaba en un montón de grupos feudales que, mal coordinados entre sí, buscaban una forma de organización un poco estable a través de todo tipo de choques y conflictos intestinos. Era un período de lucha, de titubeos, de laboriosa adaptación. Las sociedades europeas no tenían bastante con todas sus fuerzas para defenderse contra los enemigos del exterior y para rehacer su equilibrio interior. Por consiguiente, no tenían ni el tiempo libre ni la libertad de espíritu necesarios para las obras del pensamiento.. De este modo, el siglo X fue un siglo de estancamiento intelectual, no exento de algún intento de reacción. La enseñanza continúa impartiéndose, indudablemente, en las catedrales y en los monasterios, pero sin cambios, sin progresos; durante todo este tiempo no se destaca ningún gran nombre. Por el contrario, en el siglo ~í, la era de las grandes dificultades ha terminado. Los piratas escandinavos han entrado en las grandes sociedades cristianas, los normandos se han civilizado y establecido. El sistema feudal está definitivamente organizado. Por consiguiente, todas las fuerzas, todas las energías morales, movilizadas para hacer frente a esas necesidades de todo tipo, se encontraban, de algún modo, libres y disponibles. Puesto que ya no tenían empleo, debían necesariamente buscar uno nuevo. De ahí ese verdadero prurito de actividad que entonces atormentó a toda Europa, y cuyas manifestaciones más ostentosas son las Cruzadas. Esta es la única forma de explicar la espontaneidad y la rapidez de esos grandes levantamientos religiosos. Si en cuanto Urbano II advirtió en Clermont a la Cristiandad de los males que sufrían los cristianos en Tierra Santa, no solamente los señores sino también las masas

populares se levantaron en un abrir y cerrar de' ojos con un único impulso y se encaminaron tumultuosamente hacia esas regiones lejanas a donde les enviaba la Iglesia, fue porque había entonces en toda Europa una verdadera e intensa necesidad de actuar, de moverse, de entregarse, de sacrificarse. La Santa Sede no creó artificialmente ese movimiento; no hizo más que asignar un objetivo definido a esta actividad inutilizada que buscaba algún fin al que poder adherirse. Ahora bien, comprendemos sin dificultad que esta efervescencia general tomase fácilmente forma intelectual. Porque las épocas creadoras en materia de civilización son precisa- mente aquellas en las que hay en los pueblos una vida acumulada que sólo pide fluir, gastarse, sin que la reclame ninguna necesidad vital. El arte, la ciencia, los estudios de forma general, son, en cierto sentido, ocupaciones de lujo que suponen en las sociedades un incremento de fuerzas más allá de lo inmediatamente necesario para vivir. Para poder entregarse a las obras del pensamiento puro y desinteresado, hay que tener disponible una reserva de energía más allá de lo que exigen las dificultades de la existencia. Y cuando esta reserva existe, porque no tiene que emplearse fuera, se convierte, por sí misma, en vida interior, en pensamiento, en reflexión. Pero las Cruzadas nos revelan otra característica de la sociedad de entonces que no debía servir menos a los progresos de los estudios y de la enseñanza: se trata de la extremada movilidad de los hombres de todas las clases y de todas las profesiones. Para que masas de hombres tan gran- des hayan podido desarraigarse con una instantaneidad tal, era preciso, evidentemente, que no estuvieran unidas al suelo por raíces muy profundas. Y, en efecto, tendemos a creer que el sistema feudal tenía por efecto encadenar fuertemente a los individuos, unos a otros y a la tierra que explotaban y de la que no eran, por así decirlo, más que una dependencia; nos representamos de buen grado los marcos feudales como esencialmente rígidos, separados unos de otros por muros opacos, infranqueables, y en los cuales las poblaciones de este modo encuadradas se encon- traban prisioneras, cuando, de hecho, muy al contrario, la sociedad de esa época está en un

movimiento perpetuo. Los monjes, los clérigos, ya hemos tenido ocasión de advertirlo, están siempre en camino, desplazándose sin cesar de un punto a otro de Europa, para ir a Roma, a los sínodos, a los diversos sitios donde les enviaban sus jefes, donde les llamaba su vocación. Peregrinaciones constantes hacia los santuarios más venerados, hacia las tumbas más famosas, generan perpetuos desplazamientos de poblaciones; en suma, las Cruzadas sólo fueron una peregrinación colosal y repetida. Lo que los peregrinos hacen por piedad, los comerciantes, los aventureros de todo tipo, lo hacen por amor al lucro, al botín o a las aventuras. Esta excesiva movilidad se debía a un rasgo de las sociedades europeas que ya ha llamado nuestra atención; me refiero a esa especie de cosmopolitismo del mundo cristiano en el cual hemos visto uno de los rasgos característicos de Europa en tiempos de Carlomagno. En el siglo XI, las nacionalidades europeas no están más fuertemente constituidas de lo que lo estaban a finales del siglo VIII. Incluso, las grandes agrupaciones que estaban entonces formándose, o habían desaparecido, o ya sólo existían de nombre; sólo quedaba ya en su lugar un mQsaico de grupos feudales, demasiado minúsculos, demasiado artificiales para poder ocupar el lugar de la patria en el sentido moral de la palabra. Por el contrario, el mundo cristiano poseía una mayor percepción de sí mismo; las Cruzadas sólo fueron entonces la guerra nacional, popular, de la Cristiandad unida contra los incrédulos. Las guerras de Carlomagno habían sido cruzadas, pero deseadas por un solo hombre; la cruzada del siglo XI fue una guerra deseada por las naciones. Además, es el momento en el cual el papado y el Imperio se disputan la supremacía de Europa, es decir, tratan de llevar a cabo, cada uno en su provecho, la unidad de la sociedad cristiana. Se explica que, en estas condiciones, los hombres no se sintieran fuertemente vinculados a su medio natal, que a pesar de vínculos bastante débiles, aparte de la costumbre, se movieran con cierta libertad por toda la superficie de Europa, además de que la inestabilidad de la vida de entonces hacia que fuera para ellos, con frecuencia, una necesidad.

Ahora bien, esta especie de nomadismo combinado con esta efervescencia, esta sobreexcitación general de todas las fuerzas intelectuales de Europa, no podía dejar de servir a los intereses de los estudios. En efecto, además de hacerse los hombres deseosos de instruirse cada vez más numerosos, como no les detenía ninguna barrera nacional, tenían que, naturalmente, irse en masa hacia los puntos donde mejor podían encontrar esta instrucción que necesitaban. En lugar de dispersarse, de diseminarse en una multitud de escuelas diferentes, debían aprovechar su libertad de movimientos para concentrarse alrededor de una pequeña cantidad de cátedras, en torno a las cuales tenían mayores oportunidades de encontrar lo que buscaban. Y esto es, en efecto, lo que se produjo. Mientras que las escuelas del siglo x sólo llevaban una existencia oscura, lan- guideciente, vemos constituirse en el siglo siguiente grandes agrupaciones escolares, más vivas, más activas, por ser más amplias. Y como la función crea el órgano, como la necesidad se procura a si misma los medios de satisfacerse, a estos grandes establecimientos se vinculan grandes nom- bres. Tenemos la Escuela de Reims, con el ilustre Gerbert, una de las mentes más preclaras de la Edad Media (Silvestre II), a su frente; la Escuela de Chartres, con Fulbert; la Escuela de París, con Lambert, discipulo de Fulbert; la Escuela de Laon, con el famoso Anselmo; la Escuela de Bec, con Lanfranc, etc. Y alrededor de cada una de estas escuelas se apiñan alumnos de todos los países y de todas las condiciones. Pero, si no hubiera ocurrido algo distinto, aunque habría habido una mayor cantidad de escuelas brillantes, de maestros ilustres, no se habría formado un tipo escolar nuevo. Y, de hecho, aunque la enseñanza del siglo XI tiene más brillo que la de los siglos precedentes, no se diferencia de ella en nada esencial. Sus marcos continúan siendo los mismos; son siempre escuelas catedrales, escuelas de monasterios, y las materias enseñadas no han variado sensiblemente, salvo que la dialéctica tiende a ocupar un lugar cada vez más considerable. Solo había en ella diferencias secundarias que se reducían, en último término, a simples matices. Pero a partir de los comienzos del siglo XII, empezó a producirse en Francia un gran cambio, que debía tener amplias

repercusiones no sólo para nosotros, sino para toda la Europa escolar. La monarquía de los Capeto se consolida y organiza. La corte, que hasta entonces era ambulante, que se desplazaba según los caprichos del rey y las circunstancias, de una parte a otra de los dominios reales, se fija ahora y definitivamente, en París, que, de este modo, se convirtió en la ciudad principal, en la capital del reino. Desde entonces, Francia tiene un centro. Naturalmente, la Escuela de París participó poco a poco del prestigio que la misma ciudad iba adquiriendo; ejerció, sobre toda la juventud estudiosa del reino, un atractivo incomparablemente mayor que el de las demás escuelas del reino, e incluso de países vecinos. A decir verdad, esta palabra de Escuela de París, apenas tiene un sentido muy definido; porque siempre hubo en París una pluralidad de escuelas. Varios monasterios poseían escuelas, principalmente el monasterio de Sainte Geneviéve, el monasterio de Saint Victor, etc. Pero, por encima de todas estas escuelas, había una que primaba sobre las demás, que adquirió muy pronto una verdadera preponderancia: era la vinculada a Notre-Dame. Estaba en un claustro bastante cercano a la residencia del obispo, al pie de la Iglesia metropolitana, que ya se llamaba Notre- Dame, pero que todavía no era el monumento magnífico que sólo se comenzó bajo Felipe Augusto. Este claustro era un recinto que se extendía desde el pórtico, rodeaba la nave de la Iglesia hacia el norte e iba a dar al jardín obispado. Allí, se apiñaban los estudiantes que venían de todos los puntos de Europa. La Escuela episcopal se convirtió, de este modo, en escuela maestra, en escuela por excelencia; veremos que tenía incluso sobre las demás una especie de preeminencia legal. Desde entonces, la vida escolar de Francia y también la de las demás sociedades europeas tuvo un centro fijo, definido, inmutable, que no debía su importancia a la autoridad, al prestigio de un maestro ilustre, de una personalidad efímera que podía irse a enseñar a otra parte, que debía desaparecer más pronto o más tarde y del que era solidaria la suerte de la Escuela. La preponderancia de lo que se llamó, a partir de esta época, Escuela de París, se debe, sobre todo, a causas impersonales, duraderas, a su situación geográfica, al lugar que tenía en el

centro mismo del Estado. Por consiguiente, el rango que ocupaba en la jerarquía escolar ya no dependía en el mismo grado del valor personal de los maestros que enseñaban allí. Y como la duración de la concentración cuya sede era, estaba, de este modo, más asegurada, se pudo prever que estaba destinada a producir mucho más efecto que las efímeras reuniones que hasta entonces se habían formado en torno a la cátedra ilustre de algún maestro famoso. Iban a ser posibles una organización estable, regular, impersonal, y un desarrollo continuo, de los que iba a resultar un sistema nuevo de enseñanza, un tipo escolar desconocido hasta entonces. Podremos, pues, reducir a dos las causas al menos las causas impersonales- de las transformaciones a que vamos a asistir a continuación. Hay, en primer lugar, una estimulación general de la actividad intelectual en toda Europa, debido a una doble concentración de esta activi- dad; primero en un cierto número de puntos dispersos; y posteriormente en un punto único, pero estable. Y de la vida suscitada en torno a este punto central y privilegiado van a surgir las novedades pedagógicas de que vamos a ser testigos. De ahí saldrá esa organización universitaria, donde verdaderamente se va a elaborar la civilización medieval, y que aunque se transformara, debía perpetuarse hasta nosotros. Porque es un hecho notable que, de todas las instituciones de la Edad Media, las Universidades, a pesar de ciertas variaciones, sean todavía hoy las más parecidas a lo que eran antaño. Sin embargo, aparte de esas causas impersonales, hubo un accidente que no dejó de contribuir a tal resultado. Este accidente fue la presencia en París de una de las personalidades más prestigiosas la más prestigiosa quizás- de toda la Edad Media. Me refiero a Abelardo. No voy a contar aquí los diversos incidentes de su vida, tan agitada, ni siquiera a describir su curiosa fisonomía. Aunque las seducciones de su persona y los encantos de su elocuencia hayan podido tener algo que ver con su éxito, me parece imposible que sólo se explique por su talento la amplitud de su obra, que fue inmensa. Existen pocos hombres que hayan saboreado tan completamente todos los placeres de la gloria. Los filósofos de la Antigüedad, igual que los de los tiempos modernos, sólo fueron conocidos y admirados por un circulo limitado de mentes selectas;

Abelardo fue ídolo de verdaderas multitudes. Unicamente Voltaire, dice Rémusat, solamente Voltaire y su situación en el siglo XVIII quizá podrían darnos alguna idea de lo que el siglo XII pensaba de Abelardo. Nuestros tiempos, dice un cronista, no han visto nunca nada parecido; y los primeros tiempos ya no vieron nunca otro como él. Se decía de él que la Galia nunca había conocido nada mejor, que era mayor que los más grandes, que su capacidad estaba por encima de toda medida humana. Se le equiparaba con Platón, con Aristóteles, incluso con Cicerón y con Homero, a causa de su indudable talento literario. Ahora bien, el escritor que mejor ha estudiado a Abelardo y sus obras, M. de Rémusat, después de haberle proclamado un noble antepasado de los libertadores del espíritu humano), añade: Sin embargo, no fue un gran hombre; sino una inteligencia superior, con una sutileza ingeniosa, un crítico agudo que pensaba y exponía maravillosamente. Su reputación era, pues, desproporcionada con respecto a su valor personal y tenía, por consiguiente, que deberse a otra causa. Si gozó de tal celebridad, no se debió simplemente a su saber y a su elocuencia; sino a que fue uno de esos hombres que generalmente se encuentran en el umbral de los grandes períodos históricos, uno de esos hombres en quienes sus contemporáneos encuentran una imagen embellecida de si mismos. Abelardo fue quizás la figura más representativa de toda la Edad Media. También está personificado en él todo lo que le gustaba a la Edad Media, la dialéctica brillante, la fe razonadora, esa curiosa mezcla de ardor reli- gioso y de entusiasmo científico que fue el rasgo distintivo de esta gran época. El problema de los universales, ese problema que tanto apasionó a la Edad Media, ese problema en torno al cual gravitó la reflexión medieval durante varios siglos, nunca fue planteado con más brillantez, ni tratado de una manera tan amplia, tan elocuente y tan viva. Ahora bien, una época siempre está inclinada a exaltar, a deificar a los hombres en los que cree reconocerse y que encarnan su ideal bajo una forma seductora. El siglo XII se admiró a sí mismo en la persona de Abelardo, igual que se admiró a sí mismo el siglo XVIII, más tarde, en la persona de Voltaire. De cualquier forma, su influencia sobrepasó todo cuanto nos podamos imaginar. Principalmente, a

partir del momento en que enseñó en París, fue el punto en el que la población estudiosa de toda Europa tenía puestos los ojos. En todas partes se hablaba de él, acudían para oírle desde los lugares más alejados de Bretaña, de Inglaterra, del país de los sueños y de los teutones; hasta Roma le enviaba oyentes. La muchedumbre de las calles, deseosa de contemplarle, no le dejaba andar; los vecinos de las casas bajaban al umbral de sus puertas para verle y las mujeres aparta- ban la cortina tras los pequeños cristales de sus estrechas ventanas.» Sus alumnos se contaban por millares, y muchos de ellos se convirtieron en ilustres maestros. Se dice que de su escuela salieron un papa, diecinueve cardenales, más de cincuenta obispos o arzobispos de, Francia, de Inglaterra y de Alemania, entre los cuales está el célebre Pierre Lombard, obispo de París, cuyo libro Líber sententiarum se convirtió, después, en el breviario de la enseñanza teológica de la Universidad de París. Cuando se piensa que lo que constituía el alma de esta enseñanza era cierta tesis sobre los universales, se tiene alguna dificultad para entender tal entusiasmo. La cuestión de saber si los géneros son simples construcciones de la mente o si tienen alguna realidad objetiva fuera de los individuos en quienes se realiza el género; la cuestión de saber, por ejemplo, si, fuera de los individuos humanos, existe o no algún principio abstracto de humanidad, fuera de los animales algún principio abstracto de animalidad; tal cuestión nos parece demasiado abstracta, demasiado seca, para haber podido suscitar tan violentas pasiones. En realidad, en esta famosa controversia estaban incluidas muchas otras que hacían referencia a los problemas más vitales que pudiera plantearse la conciencia moral y religiosa de la época. ¿Se podría admitir que no hay una sustancia distinta de las sustancias individuales, que el género no es nada fuera de los individuos que lo componen, que sólo es un nombre para designar a la colección de esos individuos o al conjunto de sus características comunes? Entonces, los dogmas más fundamentales de la Iglesia se harían ininteligibles. ¿Cómo concebir, por ejemplo, la Trinidad

divina? Si fuera cierto que el individuo solo, tomado en su totalidad y en su unidad, es una sustancia, si los diversos elementos de que está formado no tuvieran ninguna realidad sustancial, entonces habría que decir que las tres personas divinas son tres sustancias distintas, irreductibles, y admitir, por consiguiente, un verdadero politeísmo que el espíritu cristiano reprobaría; o bien, sostener que las tres personas sólo forman una, que sólo son tres aspectos distintos de una sola y única sustancia, que no tienen una individualidad distinta y entonces se acabaría en un unitarismo que no sería menos contrario a las enseñanzas de la Iglesia. Del mismo modo, ¿cómo se podría, desde esta perspectiva, entender la presencia real en la Eucaristía? Si un fragmento del pan fuera una sustancia única e indivisible, ¿cómo se podría explicar que esta sustancia pueda desaparecer y ser reemplazada por otra, totalmente diferente, y que sin embargo, conserve las apariencias externas de la primera? También del mismo modo, silos individuos fueran irreductibles unos a otros, si no hubiera entre ellos ningún vínculo sustancial, si el género del cual son expresiones diferentes no existiera por sí mismo, ¿cómo la falta del primer hombre no habría podido ser estrictamente, personalmente suya? ¿Cómo habría podido comunicar sus efectos a los demás hombres que no la habían cometido? El dogma del pecado original se haría contradictorio. De este modo, el realismo, según el cual los géneros existen, estaba lógicamente implicado en la ortodoxia católica, y, en efecto, tuvo ya, de alguna forma, el carácter de una doctrina ortodoxa. Así, por ejemplo, para el realismo, todas las cosas están formadas por dos elementos; por una parte, el principio genérico que es el mismo para todos los individuos del mismo género, que es el alma de esos individuos, que es invisible, impalpable, puramente espiritual; y después, está la envoltura sensible, bajo la cual se individualiza este principio, y hace que presente formas diferentes en los distintos lugares del espacio. Entonces, se puede concebir que, en el acto de la consagración, el principio genésico, espiritual, del pan desaparezca, y sea reemplazado por otro sin que, no

obstante, la forma material del primero haya variado por eso. De este modo, un principio divino puede revestir las especies del pan. Pero, si el realismo tenía la ventaja de hacer más fácilmente representables ciertos artículos de fe, ¡cuántas dificultades suscitaba! Si el género existe, si es una realidad, la verdadera realidad es él; todo lo que hay de individual en nosotros no es más que una apariencia sensible, una forma material, un puro accidente. Lo que hay de real, no es lo que tene- mos nosotros, es lo que tenemos en común con todas las cosas del mismo género; el individuo, pues, desaparece en el género y se llega lógicamente a una concepción panteísta del universo. De este modo, lo que se sometía a discusión en esta controversia eran las creencias que estaban en base de la conciencia moral y religiosa de la época; era la fe misma lo que estaba en juego; en definitiva, bajo ese problema abstracto y aparentemente especulativo, habría un primer y poderoso esfuerzo para confrontar la fe con la razón. Indudablemente, todavía no se trataba de poner en tela de juicio la verdad de la religión, pero ya se experimentaba la necesidad de interrogarla, de preguntarle con qué títulos reclamaba el crédito que pedía, de encontrar uña forma que la hiciera racional, inteligible; se experimentaba la necesidad de entenderla, sin pensar siquiera que podría ser falsa; y sólo eso constituía ya una gran novedad. Porque, desde el momento en que se introdujo la razón, la crítica, el espíritu de reflexión en un orden de ideas que, hasta entonces, se había mostrado refractario a ella, ya no hubo nada que hacer; el enemigo estaba dentro. Ya no se le deja su parte a la razón y, en cuanto ésta se establece en algún sitio, acaba siempre creándose barreras artificiales dentro de las cuales se intenta encerrarla. Esta fue la obra de la escolástica. Introdujo la razón en el dogma, aunque rehusaba negar el dogma. Trató de mantener equilibrada la balanza entre estos dos poderes; esta fue a la vez su grandeza y su miseria. Realmente, hay algo apasionado y dramático en el espectáculo que nos da esta época atormentada, tambaleante entre el respeto a la tradición y el atractivo del libre examen; entre el deseo de permanecer fiel a la Iglesia y la necesidad creciente de entender. Esos siglos que, con

frecuencia, se han representado como sumidos en una especie de quietud y de sopor intelectual, no conocieron la paz del espíritu. Estuvieron divididos contra ellos mismos, atraídos en dos sentidos contradictorios; fue uno de los momentos en que la mente humana tuvo mayor efervescencia, gestando novedades. La recolección se reservó para otros tiempos; pero entonces se hizo la siembra. La cosecha se hará a pleno sol, en medio de la alegría, con la brillantez de los siglos XVII y XVIII. Pero las siembras siempre han sido laboriosas, y sin embargo, son ellas las que dan valor a la cosecha. Esto es lo que hay que tener bien presente cuando se emprende el estudio de la época en la que entramos. Esto es lo que explica la pasión que puso la Edad Media en esos debates. Incluso el interés que tienen para nosotros permite comprender el que tenían para los contemporáneos que los vivieron. Este es, para terminar, en gran parte, el origen de la influencia de Abelardo. Se identificó con su siglo. Conoció mejor que nadie esta discordancia dolorosa que fue a la vez su grandeza y su desgracia. Igual que su tiempo, más todavía que su tiempo, conoció el entusiasmo intelectual y, al final, el dolor de la duda. Por eso, sin negar, pues, la influencia personal de Abelardo, no hay que exagerarla. Se ha llegado a veces a decir que fue el fundador de la Universidad de París. Esto es completamente inexacto. Primero, porque no había en ese momento ninguna organización que pudiera llamarse con ese nombre. Además, porque la intensidad del movimiento que se relaciona con su nombre depende, en gran parte, de causas que le rebasaron. Había entonces una ansiedad intelectual, una sed de saber y de entender que fueron las verdaderas fuerzas motrices de esas multitudes que se apiña- ban en torno a él. Lo que es cierto, es que, gracias a sus cualidades personales, contribuyó a fortalecer ese movimiento y a fijarlo, y, por ahí, abrió las vías para la fundación de la Universidad. En efecto, la multitud de estudiantes que atrajo a Paris dio todavía más brillo a esta ciudad, y también reforzó el movimiento que arrastraba a ella, todos los años, a la juventud estudiosa de

Europa. Entonces, los estudiantes se hicieron tan numerosos, que los mismos maestros debieron multiplicarse; la Escuela de Notre-Dame no fue suficiente; muchos maestros se pusieron a enseñar en casas particulares, en su domicilio privado, en la isla o en los puentes del Sena. Esta multiplicidad de maestros así agrupados fue la materia, pero solamente la materia, que dará lugar al nacimiento de la Universidad de París. Nos queda por mostrar cómo va a organizarse y a definirse el sistema escolar que se llamará con este nombre, sistema completamente nuevo, sin análogo en la Antigüedad. CAPITULO 7 LA GENESIS DE LA UNIVERSIDAD La - inceptio - . La - licentia docencil - Al terminar la lección anterior, habíamos llegado al umbral de uno de los temas más importantes de los que hablaremos en este curso. Se trata de saber qué fue esa gran institución escolar que tomó en la historia el nombre de Universidad de París; cuál fue el ideal pedagógico cuya encarnación ha sido. Ahora bien, para conseguir esto, el mejor medio que existe es hacer su génesis, buscar cómo se formó, cuáles fueron las causas que la llamaron a la existencia, de qué fuerzas morales fue resultado. Viendo de qué estaba hecho el primer germen del cual fue desarrollo, cuáles fueron los diversos elementos que sirvieron para componerla, cómo se añadieron unos a otros y combinaron, podremos llegar a determinar el espíritu que la animó y que señaló su orientación. El interés de este tema es múltiple. Hay, primero, un interés pedagógico de primera magnitud. Porque la Universidad de París fue la matriz donde se elaboró todo nuestro sistema de enseñanza. Empezó comprendiendo en su seno todo aquello que debía convertirse más tarde en nuestra enseñanza secundaria, y de ella surgieron nuestros colegios. Toda nuestra evolución pedagógica ulterior lleva su sello. En segundo lugar, hay un interés 'histórico que, por afectarnos menos directamente, no puede, sin embargo, dejarnos indiferentes. Se trata de que no existe ninguna

institución que exprese mejor que ésta el estado de ánimo medieval. La Universidad no era simplemente una escuela donde se enseñaba una cierta cantidad de disciplinas. La Universidad fue, quizá más que la Iglesia y que el sistema feudal, la institución más representativa de esa época y una especie de imagen suya. Nunca tuvo la vida intelectual de los pueblos de Europa un órgano tan definido, tan universalmente reconocido y, en suma, tan adecuado para su función. De este modo, la influencia de las Universidades fue mucho más considerable de lo que permiten suponer los historiadores políticos. El estudio que vamos a hacer servirá para hacernos entender mejor esta organización de la que se deriva la nuestra. El tema de los orígenes de la Universidad de París, en el que vamos a entrar, ya ha sido objeto de numerosos e importantes trabajos. Sin pretender dar aquí una bibliografía completa, debo indicar, al menos someramente, las principales fuentes a las que hay que remitirse cuando se emprende el estudio de la Universidad de París, así como las principales obras a las que ya han contribuido estas fuentes. Por lo que respecta a documentos originales, se encuentran el Cartularum Universitatis Parisiensis, de M. M. Denifle y Chatelain, cuyos dos primeros volúmenes, publicados en 1889 y 1891, nos llevan hasta el año 1350. Otra obra muy rica en materiales y que al mismo tiempo es la primera historia sistemática de la Universidad, es la Historia Universitatis Parisiensis a Carolo Magno ad nostra tempora, de De Boulay (Bulaeus), 6 volúmenes in-folio (1665-1679). Desgraciadamente, el autor carece por completo de espíritu critico; el relato que nos hace de los orígenes de la Universidad es enteramente mítico. Es historia legendaria. No ha dejado de ser, por eso, clásica durante mucho tiempo y ha sido más o menos fielmente reproducida por una gran cantidad de autores cuyos nombres es inútil recordar porque sus obras no tienen valor. Sin embargo, había en la misma Sorbona un trabajo manuscrito muy antiguo que tenía precisamente por objeto refutar a De Boulay. Pero este estudio anónimo titulado Universita tis Parisiensis ejus que Facultatem quatuor origo vera, no se ha publicado aun. Unicamente, en la segunda mitad del siglo XIX, la historia de la Universidad de París entró en el

período científico. El iniciador del movimiento fue Charles Thurot, quien, en su tesis doctoral titulada De l'organisation de l'enseignement dans l'Universite de Paris au Moyen Age, París y Besancon, 1850, nos ha dejado un cuadro, trazado con el máximo cuidado, del sistema de enseñanza que funéionaba en la Universidad medieval; pero no hace más que tocar el tema de sus orígenes. Esta laguna comenzó a líenarse con la gran obra del P. Denifle, Die Universitaeten des Mittelalters bis 1400, que empezó a publicarse en 1885. Por último, más recientemente, M. Rashdall nos ha dejado una extensa obra sobre las Universidades de Europa en la Edad Media, Universities of Europe in the middle age, Oxford, 1895, 11 volúmenes, donde París ocupa, naturalmente, un importante lugar. Dadas estas indicaciones, podemos abordar el tema nosotros mismos. Durante mucho tiempo, tuvimos, y seguimos manteniendo todavía hoy, una cierta complacencia por las explicaciones históricas que dan cuenta de las instituciones sociales relacionándolas con algún gran personaje, que habría sido su creador y, por así decirlo, su inventor. Bajo la influencia de este estado de ánimo, se buscó, pues, en nuestra historia con qué personalidad se podría relacionar la Universidad de París. Ahora bien, hay una que, en el umbral de la Edad Media, la domina con toda su altura: se trata de Carlomagno. De este modo, De Boulay creyó que podía hacer remontar el origen de la Universidad hasta Carlomagno. La organización universitaria sería el simple desarrollo de la Escuela Palatina. No necesitamos examinar aquí esta concepción realmente mitológica. Basta con señalar que la Universidad nació en París, como ya he indicado y que, como tendremos en seguida nuevas pruebas, fue algo necesariamente parisiense, mientras que la Escuela Palatina, vinculada a la corte de Carlos, era, como esta misma corte, ambulante. Ni siquiera es seguro que este príncipe que visitó tantas ciudades, que vivió en tantos palacios, permaneciera algunas horas en la villa de París . La única relación que existe entre Carlomagno y la Universidad, es que Carlos vinculó a su nombre la resurrección de las escuelas catedrales y que

la escuela catedral de París, fue, como veremos en seguida, al menos en cierto sentido, la cuna de la Universidad. Hoy, e incluso desde ya hace mucho tiempo, esta mitología histórica apenas cuenta con defensores. Pero otro personaje sucedió a Carlomagno en ese papel que se le había atribuido: fue Abelardo. Incluso historiadores de gran valía, como Thurot, han pretendido hacerle fundador de la Universidad. Parecía que la gran actividad intelectual que se produjo entonces habla abierto una era pedagógica completamente nueva, y por otro lado, se atribuyó, en gran parte, este entusiasmo científico que arrastraba hacia París a la población estudiosa de Europa, a la acción personal de Abelardo. Pero cualesquiera que hayan sido los verdaderos orígenes de este movimiento, y ya hemos visto todas las razones que hay para creer que las causas esenciales de las que dependía rebasaban la personalidad de Abelardo, lo cierto es que, cuando este último veía apiñarse verdaderos ejércitos de estudiantes a su alrededor, todavía no había nada en París que mereciera llevar el nombre de Universidad. En efecto, una Universidad no es simplemente una escuela catedral o abacial más desarrollada, más frecuentada, que las escuelas ordinarias; es un sistema escolar c6m-pletamente nuevo cuyas características distintivas veremos dibujarse a medida que avancemos en nuestro estudio. Ahora bien, en tiempos de Abelardo, todavía no había más escuelas que las que estaban vinculadas a las iglesias y a los monasterios. El mismo enseñó sucesivamente, primero en el claustro de Notre-Dame, y después en el monasterio de Sainte Geneviéve, situado en la cima de la montaña del mismo nombre, en el lugar donde se eleva ahora el Panteón; y el hecho de que millares de escolares vinieran a estas escuelas para escuchar la palabra del maestro no cambia su naturaleza. Y sin embargo hubo, a partir de ese momento, una gran e importante novedad que debía abrir las vías a la Universidad, que debía hacer de ella una organización necesaria. Gracias a la intensidad creciente de la vida actual, gracias al prestigio que tomó entonces París en la opinión pública de Europa, tanto a causa de su situación central en el reino de Francia, como a causa de la enseñanza de Abelardo, los escolares se hicieron tan numerosos a lo largo del siglo XII que las

escuelas implantadas dentro de los establecimientos religiosos, iglesias o monasterios, ya no fueron suficientes para dar la enseñanza que reclamaban estas masas deseosas de instrucción. Tanto fue así, que la mayoría de estas escuelas desaparecieron muy pronto, con la única excepción de la escuela catedral de Notre-Dame. La escuela de Sainte Geneviéve, donde Abelardo enseñó de forma tan brillante, declinó tras él y, a finales del siglo XII, o ya no existía o no era ya más que la sombra de sí misma. Igual sucedió con la escuela vinculada a la abadía de Saint Victor. El claustro de Notre-Dame se convirtió, de este modo, en el único centro intelectual de París, en el único centro de educación abierto a los seglares. Evidentemente, no podía ofrecer a la masa, siempre creciente, de estudiantes la enseñanza que necesitaban. Era preciso, pues, dar permiso para abrir escuelas fuera de la catedral a maestros particulares. Estos enseñaban en casas particulares, en su domicilio privado; pero estaban obligados por la autoridad diocesana a residir en la isla o en los puentes del Sena. Había, principalmente, una gran cantidad de ellos que habían establecido sus escuelas en el puente pequeño (rue du Petit-Pont). Sabemos que cierto Jean du Petit-Pont, cierto Adam y cierto Pierre du Petit-Pont, fueron en el siglo XII maestros famosos. Ahora bien, la creación de estas escuelas constituyó una verdadera revolución que dio lugar a otra todavía más importante. Mientras las escuelas estuvieron encerradas en el recinto o en las dependencias de las catedrales o de los monasterios, no necesitaron dotarse de una organización especial; bastaba con prolongar hasta ellas la organización eclesiástica. Eran un órgano de la Iglesia, sometidas, por consiguiente, a los reglamentos y a la disciplina de la Iglesia. Pero, a partir de ahora, se va a encontrar fuera de la atmósfera eclesiástica un numeroso personal de maestros y alumnos; aunque todavía permanezcan, obligatoriamente, muy vinculados a la catedral, sin embargo son, en gran medida, independientes de ella; son laicos que llevan una exis- tencia laica; sólo están sometidos a un control indirecto y lejano por parte de la Iglesia. En estas condiciones, era inevitable que naciesen ideas nuevas, aspiraciones nuevas, que se despertara

una vida escolar completamente nueva que necesitaba una organización especial, muy diferente de aquella que la Edad Media había conocido hasta entonces. ¿Cuál va a ser esa organización? La época a que hemos llegado es también aquella en que la vida corporativa está en plena floración en todas las esferas de la actividad pública. Por una parte, la similitud misma de las ocupaciones llevaba a los trabajadores de una misma profesión a relacionarse unos con otros, a mantener entre ellos un contacto más íntimo; y, por otro lado, las condiciones mismas de la vida social hacían de esa relación una necesidad. Porque solamente uniéndose, formando asociaciones duraderas, suficientemente poderosas para imponer respeto, podían conseguir que el poder les garantizara el derecho a existir. Naturalmente, ese derecho implicaba casi necesariamente un monopolio; los que lo habían conseguido, querían conservarlo para ellos solos. Pero estos monopolios iban acompañados de preceptos para los que disfrutaban de ellos; porque la asociación, para permanecer fuerte, imponía a sus miembros obligaciones a las que no podían sustraerse sin renunciar a sus privilegios. Agrupaciones privilegiadas pero sometidas al mismo tiempo a una disciplina rigurosa, tales son las características de las corporaciones medievales. Ahora bien, los maestros que enseñaban codo con codo en la isla de la ciudad se encontraban en una situación comparable a la de los maestros de una industria o de un comercio cualquiera. También ellos ejercían una profesión de la que vivían; también ellos necesitaban luchar para asegurar su derecho a la existencia. Debían, pues, necesariamente, organizarse del mismo modo, es decir, en corporación. Una vieja costumbre profesional fue el núcleo en torno al cual vino a organizarse la corporación de maestros. Desde hacia mucho tiempo, estaba establecida la costumbre de que nadie podía enseñar sin haber seguido durante un tiempo determinado que parece que variaba entre cinco y siete años la enseñanza de un maestro debidamente autorizado, y sin que este último hubiera dado a su alumno una especie de investidura. Este principio ya estaba reconocido en tiempos de Abelardo. En efecto, en cierto momento de su carrera, Abelardo tuvo la ambición de enseñar

teología; se vio obligado a adaptarse a la costumbre e ir a la escuela de un maestro reconocido de teología, antes de enseñar él mismo. El teólogo cuyas lecciones siguió fue Anselmo de Laon. Pero, debido a su impaciencia natural, a la confianza en su talento, abrevió el periodo normal de escolaridad y abrió él mismo un curso sin haber recibido la autorización de su maestro. Esta incorrección fue enjuiciada muy severamente, como una verdadera falta. Se le obligó a abandonar Laon donde de ese modo había osado enseñar contra todas las reglas y, cuando fue denunciado ante el concilio de Soissons, se le hizo un reproche especial por este intrusismo: fue acusado de haber abierto un curso sin maestro, quod sine magistro ad magisterium. accederé praesumpsisset. Estas expresiones muestran claramente que era necesaria la presencia de por lo menos un maestro en la primera lección de su alumno para que éste pudiera enseñar. Además, el papel del maestro no se limitaba a escuchar pasivamente la lección; sino que imponía al debutante las insignias de su nuevo cargo; después de esto, le abrazaba y le daba su bendición. Esta ceremonia, que era ciertamente muy antigua, aunque no siempre haya existido bajo la forma que tomó más tarde, recibió, a partir de un momento que no podemos precisar, el nombre de inceptio (comienzo, ensayo inaugural). Ahora bien, es evidente que en la inceptio ya estaba esa idea de que el alumno de ayer, para convertirse en maestro, debía ser recibido previamente en la sociedad de los maestros por uno o por varios de ellos. Esto implica que únicamente los maestros en ejercicio estaban autorizados para conferir el derecho a enseñar. Percibimos ya un cierto sentimiento de solidaridad profesional y la reivindicación de un verdadero monopolio, primer ger- men de toda vida corporativa. Hay, en efecto, una relación muy estrecha entre esta costumbre y la organización corporativa en general; lo que prueba esto, es que apenas ha habido corporaciones en las que no se encuentren ciertas prácticas del mismo tipo. Como la recepción en el gremio del nuevo compañero después de que haya presentado y se haya aceptado su obra maestra. Como la recepción del joven novicio por sus mayores en la corporación de la caballería. Esta última

ceremonia presenta también con la inceptio semejanzas que ya han sido señaladas: parecería haberse considerado al magisterio como una especie de caballería intelectual. De este modo, en ciertos países, era costumbre investir al nuevo doctor con la espada y el anillo, igual que al nuevo caballero; como parece haberse exigido, en uno y otro caso, un baño preliminar destinado, induda- blemente, a purificar al candidato. El sentimiento de solidaridad que se expresaba de esta forma, es además muy fácil de entender. Los maestros en ejercicio estaban interesados en que nadie pudiera convertirse en colega suyo sin su consentimiento; era un medio de restringir, de limitar la competencia, a la vez que de mantener el respeto por las tradiciones. Ahora bien, si este sentimiento ya era vivo y activo en tiempos de Abelardo, cuando todavía no se enseñaba fuera de las iglesias y monasterios, en un momento en que, por consiguiente, la autoridad religiosa reglamentaba el número de maestros, en el que nada amenazaba a las tradiciones, con mayor razón debió avivarse y desarrollarse este sentimiento cuando los maestros dejaron de estar encerrados en el recinto de la catedral, cuando, por consiguiente, podían incrementarse y enseñar con una multiplicidad mucho mayor. Los maestros en ejercicio debían naturalmente experimentar, todavía más que en el pasado, la necesidad de organizarse contra el intrusismo de los recién llegados, a menos que éstos cumplieran determinadas condiciones. Pero, para ello, era preciso agruparse, asociarse de una forma duradera, elaborar una disciplina común, es decir, desarrollar esta vida corporativa que ya estaba en germen en la ceremonia de la inceptio. De este modo, la corporación enseñante nació, por evolución espontánea, de la práctica de la inceptio y de las ideas que implicaba. Pero, si esta causa hubiera sido la única activa, esta corporación naciente no habría verdaderamente rebasado un grado muy mediano de vitalidad; no habría llegado a ser una de las instituciones fundamentales de la sociedad medieval. Para que un grupo social, sea el que sea, profesional o no, adquiera una coherencia suficiente, una indispensable conciencia de sí mismo y de su unidad moral, no basta con que exista entre sus miembros una cierta cantidad de ideas y de sentimientos comunes. Tiene también que haber algo que le induzca a oponerse a otros grupos

que le limiten y que se le resistan. Es preciso que las necesidades de la lucha le obliguen a replegarse sobre si mismo y a organizarse fuertemente. Esto es lo que le ocurrió a la corporación a cuya formación estamos asistiendo. Acabamos de ver qué causa le llamó a la existencia. Pero lo que le dio su fisonomía propia, lo que le obligó a hacer rápidos progresos fue la guerra que sostuvo contra otro cuerpo, muy poderoso , del que, en cierto sentido, procedía: este cuerpo era la Iglesia. Porque aunque los maestros se establecían ahora fuera de la catedral, conservaban vínculos con ella que sólo podían romperse tras una lucha de varios siglos. Para entender qué fue esta lucha y cuáles fueron sus consecuencias, tenemos que representarnos, primero, al menos sumariamente, cómo estaba organizada la enseñanza en el claustro de Notre-Dame, y también en las escuelas catedrales en general. Al principio, cada una de estas escuelas estaba bajo la vigilancia directa del obispo. Era él quien nombraba a los maestros; pero, muy a menudo, confiaba la dirección pedagógica de la escuela a un maestro particular elegido generalmente en el capitulo. Este maestro llevaba el nombre de magister, magister scolarum, caput scolae, o más brevemente, scolasticus, que se traducía habitualmente por maestro de escuela. El maestro de escuela empezó no teniendo más autoridad que la que le delegaba el obispo. Pero en el siglo XII sus poderes crecieron. Como las escuelas se hablan hecho más numerosas y más importantes, el obispo ya no podía llevar la responsabilidad de su administración; encargó, pues, al maestro de escuela la tarea de elegir y nombrar a los maestros, es decir, de conferir a quienes lo merecieran el derecho a enseñar, la licentia docendi. Era una especie de certificado de moralidad y de capacitación que el maestro de escuela debía conceder a cualquiera que fuera digno de él. A partir de entonces, la función del maestro de escuela cobró una importancia que no tenía primitivamente. Dejó de ser un simple maestro; incluso llegó después a encargar a otro la dirección de la escuela episcopal. Su papel principal fue, en adelante, conceder o rehusar la licencia a los candidatos al magisterio, y esto en toda la superficie de la circunscripción que dependía de la iglesia o de la catedral a la que estaba vinculado. Esta

función nueva y considerable era generalmente desempeñada por el canciller de la catedral, como era el caso de París, principalmente; esta elección se explica por el hecho de que el canciller era el archivero, cosa que exigía, necesariamente, una cierta instrucción. Cualquiera que quisiera abrir una escuela, o dar una enseñanza, estaba, pues, obligado a obtener del canciller de Notre-Dame su licencia, y solamente tras habérsela procurado podía ser admitido a la inceptio, es decir, ser recibido en la corporación. La licencia y la inceptio (primera forma de doctorado) eran pues dos grados, dos grados necesarios que había que conquistar para poder ejercer realmente el magisterio. Y de ahí surgió el conflicto. En efecto, estos dos grados eran conferidos por dos poderes distintos a los que animaba un espíritu diferente. Los maestros no tenían ninguna intervención en la forma en que el canciller desempeñaba sus funciones; éste otorgaba o rehusaba la licencia como le parecía. Podía llegar, de esta forma, a cerrar la carrera a candidatos cuyos maestros juzgaban muy dignos, o inversamente. Se concibe sin dificultad con qué impaciencia soportaban esta intervención de un personaje que no era de los suyos y que no tenía la autoridad de la competencia. Esta dependencia les resultaba aún más odiosa porque duraba toda la vida. El canciller podía siempre retirar la licencia, incluso una vez concedida, a cualquiera que le pareciera tener demérito. Era una especie de juez ordinario para todo el personal de las escuelas, maestros y alumnos, y los juicios que hacia se sancionaban con la pena de excomunión. Para liberarse de esta servidumbre, los maestros experimentaron en seguida la necesidad de unirse más estrechamente, de dotarse de una organización más unitaria y más fuerte. Y como eran más numerosos y su ascendiente moral crecía, la autoridad eclesiástica, por su parte, se dio cuenta de que esta oposición, estas veleidades de independencia, no se podían desdeñar; de que si no se conseguía romper estas resistencias, se habría acabado la antigua influencia de la Iglesia. El canciller, y el obispo al que representaba, hicieron, pues, todo lo que estaba en sus manos para oponerse a los progresos de la nueva corporación, igual que ésta hizo todos los esfuerzos posibles para hacer retroceder a la

autoridad diocesana. Un largo duelo se entabló entre estos dos adversarios. El arma del canciller era la excomunión; el arma de los maestros era, primero, el boicot a los licenciados que se les quería imponer; rechazando su entrada en la corporación, negándose a tratarles como colegas, rehusando a proceder a su inceptio, anulaban prácticamente el derecho que se les había otorgado. Otra arma era la amenaza de suspender las lecciones; porque debido a la importancia de la población escolar, a su estado, siempre latente, de efervescencia, estas suspensiones concertadas y generales eran origen de graves perturbaciones que el obispo no dejaba de temer. El interés histórico de esta lucha reside en que enfrentaba a dos grandes poderes morales. Estaba, por un lado, el poder tradicional de la Iglesia, todavía ayer soberana de la Escuela, soberana legítima, en cierto sentido, puesto que la escuela era obra suya; y, por otro, el poder nuevo que estaba todavía formándose, poder débil aún, por consiguiente, pero que representa el futuro y está destinado a orientar a la Escuela hacia nuevas vías. A lo largo de esta lucha, la corporación naciente se afirmó, se templó, tomó conciencia de sí misma y se forjó una personalidad. Sin embargo, si en el momento en que no era más que un organismo débil y tierno, hubiera sido abandonada a sus únicas fuerzas, hubiera llegado inevitablemente a destrozarse contra la vieja organización episcopal, poderosa por una larga tradición, por el respeto secular de que se había rodeado y por los poderosos medios de acción de que disponía. Para que la corporación de maestros no fuera aplastada, necesitaba aliarse con alguna otra potencia que le ayudara y sostuviera. Se podía pensar, a priori, que tendrían que dirigirse necesariamente al poder real, que estaba más cerca y que era el defensor natural de los intereses laicos y temporales. Y, sin embargo, no fue así. Los maestros pidieron la ayuda que necesitaban a un poder lejano y esencialmente religioso, al poder religioso por excelencia, al papado. Y el papado les prestó su apoyo, les protegió, les defendió contra la catedral con una constancia, una fidelidad, que no fueron desairadas, al menos durante el primer siglo de su existencia corporativa. Por eso, a petición de los maestros, sucesivas bulas van a acrecentar su autonomía y a encerrar, por el contrario, en límites cada vez más estrechos los poderes del canciller. Ya hacia 1210, la sociedad

de maestros adquiere el derecho de elegir un jefe que la represente, que actúe en su nombre, por cuyo intermedio pueda promover acciones ante la justicia. Su actividad se hacía así más rápida, su resistencia, mejor organizada, a la vez que adquiría la sociedad más cohesión y unidad. Nuevas bulas obligaron, en 1212, al canciller a otorgar la licencia a todo candidato que fuera presentado como digno de ese grado por un cierto número de maestros, número variable según la naturaleza de la enseñanza que el candidato aspiraba a impartir. En 1215, todas estas medidas fueron reunidas en un código por el legado del papa, el cardenal Robert de Courcon, y este código reconoce a la sociedad de maestros el derecho a legislar todo lo relativo a su vida interior y a pedir a sus miembros un juramento de obediencia a los estatutos de la compañía. Por último, hacia 1220, el arma más poderosa de que disponía el canciller se hace definitivamente añicos; se le pro- híbe excomulgar en bloque a la corporación, a menos que esté autorizado para ello por la Santa Sede. Es inútil seguir paso a paso esta emancipación progresiva; pero lo que es todavía más interesante que esta emancipación misma, es el modo de obtenerla. Es esta curiosa alianza entre el papado y el cuerpo enseñante, a pesar de la distancia material y moral que los separaba. Hay ahí un hecho que merece la pena explicar, porque resulta de causas profundas; porque se debe a una de las características esenciales de esta Universidad que se está constituyendo. En efecto, los maestros de París no recurrieron al Papa y el Papa no se hizo su defensor como consecuencia de un azar o de una idea fortuita. Sino que estaba en la naturaleza misma de las cosas que se estableciera esta relación entre estas dos fuerzas morales. Porque, como ya hemos visto, las escuelas de la Edad Media, en general, pero sobre todo la Escuela de París, tenían un carácter internacional. No era ésta cosa de una nación, sino de todo el mundo cristiano. Comprendía maestros y alumnos de todas las nacionalidades indistintamente. Más aún; en los primeros años del siglo XIII, los grados que se conferían en Parí se reconocían como válidos en todos los países de Europa. La licencia de

enseñar, obtenida en París, no se limitaba a Francia, sino que implicaba el derecho a enseñar en todo tipo de países, jus o licentia ubique docendi. Al doctor de la Universidad de Paris se le consideraba como un doctor de la Iglesia universal, Doctor universalis ecclesiae. Esta era una consecuencia del cosmopolitismo que ya hemos señalado como una de las características de la vida social de la Edad Media. En ningún sitio aparece más acentuado que en la vida intelectual y escolar. París estaba considerada como la capital intelectual, no simplemente del reino, sino de toda la cristiandad. Sacerdotium, imperium, studium, sacerdocio, imperio, enseñanza; estas son, dijo un escritor de la Edad Media, las tres columnas sobre las que reposa el mundo cristiano. El sacerdocio tenía su sede en Roma; él poder temporal (iznperium) estaba en manos del emperador; el studium, la enseñanza, tenía su centro en París. En estas condiciones, esta Universidad de París, cuya forma- ción estamos siguiendo, debía naturalmente aparecer como un órgano, no de tal sociedad particular, sino de la sociedad cristiana en su conjunto; y, por consiguiente, era natural que se vinculase al poder supremo que dominaba al universo cristiano, es decir, papado. Sólo el papado era lo bastante elevado para percibir el valor relativo de las cosas y poner a cada uno en su sitio; para impedir, por consiguiente, que intereses locales, particulares, como los de un obispo o los de un capitulo, primaran sobre esos intereses generales, universales, cuyo órgano era la Universidad de París. Por eso, la Universidad fue a poner su organización todavía rudimentaria al amparo de la Santa Sede, por eso, la Santa Sede la tomó bajo su protección. La estrecha relación que unió de este modo a estas dos grandes fuerzas morales estaba tan conforme con su naturaleza que muy pronto, a partir de la Edad Media, se estableció el principio de que sólo el Papa estaba realmente autorizado para fundar una escuela universal, un studim generale, análoga a la Universidad de París, con la facultad de otorgar el jus docendi ubi que. Al menos, el único poder que, también, reivindicó, y en cierta medida ejerció ese mismo derecho, fue el poder imperial. Ahora bien, si el

emperador aspiró igualmente a esta prerrogativa, fue porque también se consideraba jefe de la cristiandad, su jefe temporal. Se trataba, pues, siempre, de la misma idea, a saber, que escuelas como la de París eran patrimonio común de la cristiandad. Y, además, las Universidades que nacieron de este modo, por un decreto imperial, son mucho menos numerosas que las que debieron su existencia a una bula papal. Merecía la pena señalar esta característica de la Universidad primitiva no solamente porque aclara lo que fue la Universidad en esa época lejana, sino porque nos ayuda a entender lo que es normalmente, lo que debe ser, incluso hoy, una Universidad. Parece, en efecto, difícilmente admi- sible que una institución pueda, a lo largo de su historia, despojarse completamente de un carácter que era hasta ese punto inherente a su naturaleza, en el momento en que se creó. En efecto, ¿no sería esto decir que esta constitución ha cambiado totalmente de naturaleza, que se ha convertido en otra cosa, que sólo tiene en común con lo que fue en otro tiempo el nombre y que esta especie de etiqueta es un engaño que confunde dos realidades extremadamente diferentes? Si la Universidad empezó, pues, siendo esencialmente un órgano internacional de vida intelectual y es- colar, hay que creer que no puede, ni siquiera actualmente, adoptar un carácter estrictamente nacional sin desmentir su naturaleza. De hecho, apenas hay Universidades europeas que no hayan conservado algo de ese antiguo internacionalismo, y ¿no vemos desde hace veinte años a nuestras Universidades renacientes intentar abrirse por sí mismas al exterior, traer a maestros y estudiantes extranjeros, multiplicar las oportunidades de asumir una mentalidad distinta de la nuestra, esforzarse por extender su acción fuera de sus fronteras, trabajar en una palabra, y tratar de convertirse poco a poco en un núcleo de civilización internacional? Las Universidades actuales deben ser para la Europa actual lo que las Universidades de la Edad Media fueron para la Europa cristiana. ¿No son los centros donde se elabora el pensamiento científico, que es todavía mucho más independiente de todas las contingencias nacionales, mucho más universal, por consiguiente, de lo que fue el pensamiento cristiano?

En suma, en esta lección hemos visto cómo se formó la corporación de los maestros que, desde la mitad del siglo XII, poblaron la ciudad, y qué causas formaron y desarrollaron esta corporación. Nos queda por investigar cómo se organizó interiormente esta corporación y cuál fue la estructura de la Universidad, antes de estudiar los métodos y el contenido de su enseñanza, es decir, investigar su cuerpo antes que su espíritu. CAPITULO 8 EL SENTIDO DE LA PALABRA - UNIVERSITAS - El carácter semieclesiástico, semilaico de la Universidad. La organización interior (Naciones y Facultades) En la última lección, hemos asistido a los primeros comienzos de la Universidad. Lejos de poderla atribuir, como han hecho ciertos historiadores, a la acción personal de algunos hombres geniales, hemos visto que era producto de causas generales, resultado de una evolución tan continua, tan ininterrumpida, que no es posible decir con precisión en qué momento aparece, fijar la fecha en que comenzó a existir. Una vez que se fundaron escuelas fuera de la catedral, diversas causas llevaron a los maestros que enseñaban en ellas a aproximarse unos a otros, a federarse, a formar una asociación cada vez mejor organizada. ¿ En qué momento consiguió tal grado de cohesión y unificación suficientes para que se pudiera ver en ella algo que se pareciera a lo que a continuación se llamará Universidad? No es posible responder a esta pregunta. Unicamente que, en 1210, la sociedad de maestros se dotó de estatutos regulares y escritos. Pero, ciertamente, ya tenía antes estatutos consuetudinarios y no codificados, usos, si no leyes y reglamentos precisos. En efecto, sabemos que, hacia 1170 - 1180, Juan de Celia, que fue después abad de Saint-Albain, al encontrarse entonces en París, fue recibido en la sociedad de maestros parisienses: ad electarum consortium magistrorum meruit attingere. Por otro lado, un escritor de la época, Juan de Salisbury, que estuvo en Francia hasta el año 1149, no hace la menor alusión a ninguna agrupación

de este tipo. Por lo tanto, entre 1150 y 1180, es decir, hacia finales del siglo XII, comenzó esta asociación a tener una forma bastante definida y a desempeñar un papel bastante aparente como para que los observadores pudieran señalar su existencia. La Universidad, pues, comenzó siendo únicamente una corporación de maestros distintos. Para hacernos una idea de la realidad que expresaba esta palabra en la Edad Media, al menos durante mucho tiempo, tenemos que sustraernos a la acción de ciertas ideas preconcebidas. Hoy, estamos acostumbrados a concebir una Universidad como un establecimiento escolar, definido, localizado, como una Escuela única donde los maestros enseñan la universalidad del saber humano. Ahora bien, antes que nada, todo lo que sean establecimientos o grupos de establecimientos comunes, que son para nosotros como el emblema, como la expresión material de la Universidad, no existían en absoluto en la Edad Media. No había ningún edificio especial dedicado a los servicios comunes, escolares u otros, de la Universidad. Las reuniones tenían lugar en iglesias o conventos, sobre los cuales el cuerpo de maestros no tenía ningún derecho y que, además, no se fijaban de una vez por todas, sino que se elegían según las circunstancias. Unicamente hacia comienzos del siglo XIV comenzó a cambiar la situación. En este momento vemos que las agrupaciones nacionales que comprendía la Universidad comienzan a alquilar colectivamente escuelas, y solamente en el siglo XV las Facultades llegaron a ser propietarias. Todavía no conocemos, incluso en esta época, propiedades comunes a toda la Universidad. Incluso el Pré-aux-Clercs <situado en el emplaza- miento de la calle de la Universidad) pertenecía sólo a la Facultad de artes. La Universidad medieval estaba, pues, casi completamente desprovista de todo patrimonio. No tenía raíces en el suelo. Estaba exclusivamente constituida por un grupo de personas sin activo común. Por otra parte, esta pobreza dio fuerza moral a las Universidades y contribuyó mucho a su desarrollo. Cuando la Universidad se encontraba en conflicto con las autoridades eclesiástica y laica, la mejor

arma de que disponía para hacer entrar en razón a sus adversarios, era la huelga. Suspendía sus lecciones y se iba a otra parte o bien se dispersaba. Varias veces tuvo que recurrir a esta ultima ratio, que, por consiguiente, no dejaba de ser temida. En 1259, por ejemplo, al no querer someterse a una bula papal, se declaró disuelta. Ahora bien, lo que hacia que pudiera, con relativa facilidad, llegar a este extremo, es que no era propietaria, es que era sólo un grupo de personas que podían separarse tal como se habían unido, cuando experimentaban esa necesidad. Los maestros podían repartirse fácilmente el flaco activo común que habían liquidado e irse a enseñar a cualquier sitio donde encontraran locales adecuados para servir de escuela. Nada les retenía en París. No dejaban tras ellos ningunos bienes sobre los que el fisco real o la Iglesia pudieran poner las manos. Hay circunstancias en que la pobreza es una fuerza para los grupos; les da una movilidad que acrecienta su capacidad de resistencia. Del mismo modo que de la noción de Universitas hay que excluir toda idea de establecimiento escolar colectivo, hay que guardarse de entender esta palabra como si significara que la enseñanza dada por los maestros asociados era necesariamente enciclopédica, que abarcara el conjunto de todas las disciplinas humanas. Este término, en efecto, está tomado del lenguaje jurídico y tiene únicamente el sentido de una asociación dotada de una cierta unidad, de corporación. Es sinónimo de societas, de cansortium, y estas diferentes expresiones se toman a menudo una por otra indiferentemente. Primitivamente, es igual a la palabra collegium, a pesar de que, posteriormente, fuera especialmente más empleada para designar un órgano especial de la Universidad cuya formación describiremos en seguida. Esta palabra Universitas no solamente significa corporación cuando se trata de la sociedad de los maestros, sino que la encontramos igualmente empleada para designar a las corporaciones industriales e incluso a toda agrupación de cierta consistencia, dotada de cierta unidad moral, como el todo formado por el conjunto de los cristianos. De esta manera, por sí mismo, este término no tenía un sentido escolar y pedagógico en modo alguno. Durante mucho tiempo, cuando quería dársele este significado especial, había que determinaría por

otras expresiones. Se decía Universitas magistrorum et scalarum, o incluso Universitas studii; la palabra Studium, en efecto, se empleaba más para indicar la vida pedagógica que se desarrollaba en el seno de la corporación. Para terminar, Universitas podía, en modo tan pequeño, significar universalidad del saber, totalidad de los conocimientos humanos que, muy a menudo, se empleaba para designar solamente una fracción de lo que se llamaba más propiamente Universidad. La misma palabra se aplicaba al todo y a la parte. De este modo, como veremos en seguida, el conjunto de maestros que enseñaban artes liberales formó, en el interior de la corporación total, una corporación especial, la de los artistas; a menudo se le dio el nombre de Universitas. A la Universidad de los artistas se llamaba universitas artistarum. Incluso había pocas Universidades a las que se podía aplicar la palabra Universitas si hubiera significado realmente enseñanza enciclopédica. Más de una Universidad sólo daba una enseñanza limitada a una disciplina; en Montpellier sólo se enseñaba medicina; en Bolonia, durante mucho tiempo, sólo se enseñó derecho. Incluso en París, la madre de las demás Universidades, al menos durante mucho tiempo, no se enseñó derecho civil. Hay más. Mientras que la palabra Universidad implica para nosotros ante todo la idea de un grupo de maestros asociados en una misma obra de enseñanza, hubo, en la Edad Media, Universidades sin maestros, Universidades que sólo comprendían estudiantes. Tal es el caso de Bolonia, por ejemplo; en Bolonia sólo se estudiaba derecho; los estudiantes de derecho eran hombres de cierta edad, muy a menudo eclesiásticos ya provistos de beneficios. Semejantes oyentes no querían ni oir hablar de dejarse dirigir. Formaban, pues, una corporación, una Universitas, distinta e independiente del colegio de maestros, y era su corporación quien, debido a su fuerte organización, dictaba la ley allí, imponía su voluntad a los maestros, quienes estaban obligados a pasar por donde querían sus alumnos. Por muy paradójico que pueda parecernos este tipo de organización escolar, existió y en más de un caso. De este modo, la Universidad comenzó siendo una agrupación de individuos y no una agrupación

de enseñanzas. Expresó primero la solidaridad de los maestros mucho más que la solidaridad de las enseñanzas; ésta sólo sería un rebote de aquélla. La asociación de las personas habría gene- rado a continuación la asociación de los estudios. Si, por otra parte, pensamos que los maestros fueron impulsados a acercarse y unirse, en suma, bajo la influencia de causas fortuitas, a saber, las condiciones particulares de la sociedad de entonces, que hacían de la vida corporativa una necesidad, y la necesidad de defenderse contra el canciller de Notre-Dame, llegamos a preguntarnos si esta institución escolar, que sin embargo, tuvo sobre la Edad Media y, como consecuencia sobre los tiempos siguientes, una influencia tal, no fue resultado de causas pasajeras, locales, sin relación lógica con el efecto que produjeron. Esta concentración de disciplinas y, tanto como fuera posible, de todas las disciplinas humanas, que ha sido la verdadera función útil de las Universidades en el pasado y en el presente, sería una consecuencia inesperada, imprevista, en parte tardía, de accidentes históricos, de particularidades contingentes que se encontraron reunidas en un lugar y en un tiempo determinados. No hay duda de que esta interpre- tación de los hechos contiene algo de verdad. Pero, por otra parte, si pensamos que la Universidad no es institución de un tiempo ni de un país, sino que se ha perpetuado hasta nosotros y que la organización que la caracteriza se pro pagó en toda Europa, que se adaptó a los medios sociales más diversos porque sabemos que la Universidad de París y la Universidad de Bolonia, aunque la primera en un grado más alto que la segunda, fueron dos prototipos según los cuales se modelaron las demás con una fidelidad y un respeto verdaderamente extraordinarios , si pensamos todo esto, parece imposible que no haya sido realmente por otras causas que incidentes, por así decirlo, de nuestra historia nacional y parisiense. El hecho primitivo es realmente la agrupación de personas, la agrupación de maestros; esto les sugirió la idea de agrupar los estudios, las enseñanzas, y concentrarías. Pero, por otro lado, la idea no hubiera corrido tal suerte, no se hubiera generalizado con tanta rapidez, ni mantenido con tal constancia, si no hubiera estado ya en el aire, si no hubiera respondido a las aspiraciones de la Edad Media, así como de los

tiempos siguientes. Y, en efecto, ¿no hemos encontrado ya esta idea a la base de todos los sistemas de enseñanza de que hemos hablado? ¿No hemos, en efecto, comprobado que, más o menos conscientemente, era inherente a la noción misma de la enseñanza educativa que aparece con el cristianismo y que después no hizo más que desarrollarse? Es la idea de que la enseñanza no deb6 estar dispersa si se quiere ejercer una acción educativa, de que todas las disciplinas enseñadas deben estar estrecha mente agrupadas con vistas a un objetivo común y con un mismo espíritu. Pues bien, esta misma idea la encontramos aquí, pero agrandada y desarrollada en un aspecto mucho más amplio que en el pasado. Esta vez, no se trata solamente de algunos maestros asociados en una misma obra pedagógica, como era el caso de las escuelas catedrales, sino de cientos de profesores que se conciertan para organizar en común una enseñanza que se dirige a miles de estudiantes. Sin duda alguna, esta idea no hubiera tenido tal desarrollo si diversas causas no hubieran concentrado en un punto determinado del territorio europeo a una multitud de maestros y no les hubieran llevado a agruparse; pero, por otro lado, el solo espectáculo de esta asociación no hubiera sido suficiente para despertar la idea de un organismo escolar tan amplio y tan complejo, si no hubiera ya existido, en alguna medida, en las mentes, bajo una forma más modesta, pero muy presta a extenderse más en cuanto las circunstancias la impulsaran a ello. De hecho, en ciertos casos, la vemos afirmarse, cuando, sin embargo, las circunstancias no la invitaban a hacerlo. Hemos mostrado que en la concepción primera de la Universitas no estaba inmediatamente implicada la necesidad de una enseñanza enciclopédica, que la mayoría de las pri- meras Universidades no tuvieron esta característica. Pero no es menos cierto que tendían por si mismas, espontáneamente, a adquirirla. En efecto, aunque se encontraban con que sólo comprendían un orden de enseñanza, instintivamente aspiraban a ser más comprehensivas. Esto es lo que reconocía uno de los historiadores que más contribuyó a demostrar el sentido restringido de la palabra Universitas. La proposición (de Savigny), dice, de que, para la Edad Media, la principal preocupación de una

Universidad no era abarcar la totalidad de las ciencias, puede inducir a error. Si no se podía contemplar esta característica enciclopédica como lo esencial de la Universidad, sin embargo, se veía en ella un objetivo muy deseable. A partir de 1224, Federico II quería en el Studium generale que fundó en Nápoles representantes de todas las ciencias, doctores et magistri in qualibet facultate; Y en los breves pontificios, bulas que fundan las Universidades, encontramos siempre la misma frase, enunciando que los privilegios así concedidos deben aplicarse in quavis licet facultate. No la encerraban en límites definidos, sino que por el contrario, abrían ante ella un campo ilimitado. De este modo, pues, se percibía a partir de este momento que la Universidad no cumpliría su destino, no sería verdaderamente ella misma, más que en la medida en que comprendiera una pluralidad o incluso la totalidad misma de las enseñanzas. Sólo era un ideal, raramente realizado, pero al cual tendía y debía tender a aproximarse. No hay que perder esto de vista cuando se quiera entender el modo en que se formó y desarrolló la Universidad. Además de las causas exteriores que la llamaron a la existencia, y cualquiera que fuera la influencia de estas causas contingentes que dejaron verdaderamente sus huellas en la organización universitaria, hubo un factor interior sin el cual hubieran sido más o menos estériles pedagógicamente; es una concepción sui generis de la educación y de la enseñanza que caracteriza a las sociedades cristianas, concepción que preexistía a la función de la corporación enseñante, pero que encontró en ella los medios para realizarse del modo más activo que se pueda concebir. Después de haber expuesto las causas que determinaron la formación de las Universidades, tenemos ahora que intentar ver desde más cerca en qué consistía la corporación universitaria. Y, antes de nada, hay una cuestión que ha sido apasionadamente controvertida y que no podemos silenciar, porque según la solución que le demos tendremos de la Universidad una concepción muy diferente. ¿Fue la Universidad un cuerpo laico o eclesiástico? El problema fue muy discutido en el siglo XVII entre los juristas porque tenía un aspecto jurídico, pero también tiene una importancia moral e histórica.

El modo en que nació la Universidad apenas permite suponer que haya podido ser un cuerpo propiamente eclesiástico. Nació, en efecto, fuera de los medios religiosos; sólo fue posible desde el momento en que se establecieron las Escuelas fuera de la catedral. Desde que comenzó a existir, encontró en el clero, secular y regular, dos adversarios irreductibles. Primero que la gran lucha contra el canciller, que por otra parte estuvo coronada por el éxito. Un poco más tarde, hacia 1250, hubo otra lucha, menos larga y además menos feliz, contra dos órdenes regulares, la de los franciscanos y la de los dominicos, quienes, subrepticiamente, tendían a acaparar la enseñanza teológica pretendiendo sustraerse a los reglamentos y usos de la Universidad. El papado mostró más complacencia hacia estas órdenes poderosas que la que había mostrado hacia la autoridad episcopal; tomó la defensa de los hermanos y la Universidad tuvo que capitular en más de un punto. Pero la Universidad sacó de la lucha no solamente una hostilidad que por otra parte preexistía ya contra el clero regular, sino además una cierta desconfianza con respecto a su antiguo aliado, la Santa Sede, pasado, en esta circunstancia, al enemigo. A este momento se remonta el origen de ese galicanismo del que estuvo siempre impregnada la teología universitaria. La Universidad no sólo no tenía espíritu clerical, sino que además comprendía un número más o menos considerable su evaluación es difícil- de laicos. Los laicos eran admitidos a todas las enseñanzas, salvo a la teología, y la teología era una muy pequeña minoría en el conjunto de la Universidad. Hubo un momento en que sólo había ocho maestros de teología. Es más; había al menos una enseñanza de la cual todo religioso estaba excluido, ya fuera secular, ya fuera regular, y otras dos, una de las cuales era la más importante de toda la Universidad, que no podían dar los regulares: eran Derecho y las Artes liberales. Los maestros prestaban juramento a este respecto, estaban obligados a jurar que no admitirían a ningún religioso a un examen, cualquiera que fuese: Nullum religiosum cujuscumque fuerit pro fessionis recipietis in aliqua examinatione. Pero, por otro lado, aunque la Universidad se opusiera a la Iglesia, procedía de ella. En definitiva,

se debía a una especie de enjambrazón que tuvo por lugar de origen el claustro de Notre-Dame. Aunque se constituyó fuera de la catedral, permaneció durante mucho tiempo a su sombra; sólo bastante tarde osó abandonar la ciudad, pasar los puentes y establecerse en la orilla izquierda del Sena. Era, pues, imposible que no estuviera aún fuertemente penetrada por el espíritu que hasta entonces había reinado, de forma exclusiva, en los medios escolares. Incluso, aunque la lucha contra el canónigo de Notre-Dame tuviera por efecto liberar a los maestros del yugo religioso más cercano, por otro lado, les colocó bajo la dependencia de la Santa Sede. Porque, al invocar la autoridad del papado, la reconocieron; como fueron a ampararse bajo el poder papal, se hicieron sus subordinados. Sin duda, como el poder bajo el que así se encontraban dependientes estaba más lejos, su subordinación era menos estrecha, les dejaba mayor libertad; pero no dejaban de convertirse en un órgano de la Iglesia universal, como las órdenes regulares, aunque con otro título y de otra manera. Además, tanto los maestros como los estudiantes no tenían interés en romper completamente los lazos que les unían a la Iglesia; porque la Iglesia y todos los que formaban parte de ella, bajo el titulo que fuera, gozaban de importantes privilegios. Cualquiera que perteneciera a la Iglesia, aunque fuese en calidad de servidor y por tanto sin tener las órdenes, era inviolable para la justicia secular y sólo respondía ante tribunales eclesiásticos. Comprendemos sin dificultad que la corporación naciente no renunciara de buen grado a inmunidades tan preciosas. Nos explicamos, pues, que haya conservado algo de la condición eclesiástica. De ahí procede el uso habitual de la tonsura, tonsura clericalis, que sólo implicaba que los que la llevaban hubieran recibido las órdenes menores. De ahí procede, sobre todo, el deber del celibato, que primero fue absoluto y universal en el interior de la Universidad y que sólo se levantó, exclusivamente en favor de los médicos, a mediados del siglo XV. Los servidores o empleados seculares de la Iglesia sólo podían continuar gozando de las inmunidades eclesiásticas a condición de permanecer célibes.

¿Qué resulta de estos hechos contradictorios? Que la cuestión que nos hemos planteado no comporta una solución simple que pueda enunciarse en una palabra. La Universidad no fue ni un cuerpo exclusivamente laico ni un cuerpo exclusivamente eclesiástico. Tenía a la vez una y otra característica. Estaba formada por laicos que conservaban en parte la fisonomía del clero y por clérigos que se habían laicizado. De ahora en adelante, frente al cuerpo eclesiástico, va a existir un cuerpo diferente, pero que está parcialmente formado a la imagen de aquel al que se opone. De este modo entendemos la diversidad de apreciaciones sobre la Universidad que son, aunque contradictorias, igualmente verdaderas e igualmente falsas. Esta complejidad de la constitución orgánica de la Universidad traduce maravillosamente el sistema de ideas que era su alma. En efecto, ya debemos entrever de paso, y a continuación veremos mejor, que la Universidad fue el órgano de esta filosofía especial que se llamó filosofía escolástica. Ahora bien, lo que caracteriza a la filosofía escolástica es la interpenetración mutua de razón y fe en un mismo sistema de ideas donde una y otra son inseparables. Digo interpenetración, y de este modo la filosofía escolástica se distingue muy claramente de la filosofía del siglo XVII, que también trató de acercar la razón a la fe, pero de un modo completamente distinto. Para el siglo XVII, la religión no excluía la filosofía, pero se distinguía de ella muy claramente. La razón no contradecía la fe, pero el ámbito de una era completamente independiente del ámbito de la otra. El primero seguía al segundo, pero sin que hubiera entre ellos ninguna confusión. Para la filosofía de la Universidad medieval, para la filosofía escolástica, por el contrario, las dos no forman más que una. No se trata de yuxtaponer la razón al dogma, sino de introducir la razón en el dogma, de racionalizar la fe. A esta mezcla inextricable corresponde la mezcla paralela del carácter laico y del carácter eclesiástico que hemos encontrado en la organización exterior de la Universidad. Guardémonos de ver en este estado mixto, y por así decir contradictorio, de la Universidad primera un signo de inferioridad. Sin duda, con el tiempo, se va a determinar más el carácter de la

Universidad; de los dos elementos que entraban en su naturaleza primitiva, solamente uno va a sobrevivir. A partir del siglo XIV, y sobre todo del XVII, estará considerada como un cuerpo laico. Pero podemos preguntarnos si esta determinación mayor no fue, en realidad, un empobrecimiento; porque sólo fue obtenida por. una lamentable limitación del campo de actividad de la Universidad. Si la Universidad se hizo más puramente laica, fue porque se sustrajeron a su apreciación las cosas espirituales para reservarlas a la Iglesia. Se independizaron los estudios seculares, pero se convirtieron en extraños para todas las cuestiones que suscitaba la religión y se desinteresaron de ellas. Tendremos que investigar como se hizo esta disociación que preludió el eclecticismo tan mediocre a través del cual, como acabo de decir, el siglo XVII creyó reconciliar la razón y la fe, simplemente manteniendo una a distancia de la otra, estableciendo entre ellas compartimentos estancos, destinados a impedir toda comunicación entre estos dos mundos. ¡Cuánto más interesante es la época a la que hemos llegado ahora, en la cual aún no se ha intentado separar estos dos aspectos inseparables de la vida humana, en la que aún no se ha tratado de canalizar y contener estas dos grandes corrientes intelectuales y morales como si se pudiera impedir su encuentro! ¡Cuánto más viva era esta mezcla general y tumultuosa de todas las ideas y sentimientos que la calma artificial y aparente de los siglos siguientes! Pero para llegar a comprender lo que es la Universidad , no basta con considerarla de este modo en una ojeada de conjunto para captar sus características más generales. Era un cuerpo complejo formado por partes dispuestas en un mismo organismo. Hemos, pues, de buscar cuáles son esas partes, su naturaleza y sus relaciones. Además, procediendo a este análisis, encontraremos la parte del cuerpo universitario que nos interesa más particularmente, me refiero a la que corresponde a la enseñanza secundaria. La Universidad, tal como se presenta al observador en el momento en que ya está definitivamente constituida, comprende una doble organización. Por una parte, estudiantes y maestros formaban cuatro grupos distintos, que gozaban de una cierta autonomía, según la naturaleza de sus estudios: son las cuatro Facultades, teología, derecho o decreto, medicina y artes liberales. Pero

opuestamente a esta división de la población universitaria, había otra que reposaba sobre una base muy distinta. En ella, los maestros y estudiantes estaban agrupados según su nacionalidad, según sus afinidades étnicas y lingüísticas. Era lo que se llamaban las cuatro Naciones cuyos nombres son: los franceses (por tales hemos de entender los habitantes de la Ile-de-France y sus provincias vecinas), los picardos, los normandos y los ingleses. Cada una de estas rúbricas comprendía además una pluralidad de nacionalidades diferentes. Así, a Francia estaban vinculados todos los países de lengua latina; a Inglaterra todos los países germánicos, aunque hacia mediados del siglo XV la palabra Germania reemplazó a la de Inglaterra; a Picardía, los Países Bajos. Con el tiempo cada una de estas secciones se subdividió en provincias particulares, o como también se decía, en tribus; pero es inútil que entremos en el detalle de estas subdivisiones que no tienen interés para nosotros. Pero lo que importa señalar es que estos dos modos de organización no se encubren enteramente. El primero en Facultades abarcaba la Universidad entera; el segundo en Naciones sólo comprendía a la Facultad de artes y dejaba fuera de su marco a los teólogos, juristas y médicos. Durante mucho tiempo se creyó que estas dos organizaciones correspondían a dos fases sucesivas de la historia de la Universidad. En principio, la Facultad de artes habría existido sola, es decir, que los maestros en artes habrían sido los primeros en agruparse corporativamente. Tenían, se dice, que soportar más que los demás la supremacía del canciller; estaban, pues, más interesados en unirse para luchar. Por otro lado, eran muy numerosos; constituían, con mucho, la mayoría del personal enseñante; estaban, pues, en mejores condiciones para organizar la resistencia. Su corporación habría sido, pues, la primera en constituirse; pero, al mismo tiempo, precisamente porque era muy voluminosa, en seguida se habría subdividido en subgrupos según la nacionalidad de sus miembros. A continuación, posteriormente, los miembros de las demás Facultades, los

maestros de las demás enseñanzas, habrían seguido el ejemplo que así se les había dado; también habrían formado asociaciones, corporaciones (derecho, medicina teología) que, una vez nacidas, habrían llegado a federarse con la corporación inicial de los artistas. Y, de este modo, la Uni- versidad entera habría resultado no de un gran movimiento de concentración que abarcaba en un único y mismo sistema todas las enseñanzas que se daban en el interior de la isla, todas las especialidades que se enseñaban, sino de un movimiento de federación entre corporaciones dis- tintas, previamente constituidas. Pero, Denifle ha demostrado definitivamente que esta concepción está distorsionada por los hechos. Antes de nada, es bien cierto que las Facultades no se constituyeron aparte unas de otras para federarse después. La palabra facultas, en el sentido de grupo escolar dedicado a una enseñanza especial, sólo aparece a lo largo del siglo XIII ; hasta entonces, facultas era simplemente sinónimo de scientia y significaba una disciplina científica particular. Por el contrario, el consortium magistrorum, la corporación de maestros, data de la segunda mitad del siglo XII. Y, además, siempre que se nos habla de esta corporación en sus comienzos, se nos presenta como una sociedad de individuos y no como una federación de grupos particulares y distintos. Lo que existió al principio, fue, pues, una vasta sociedad que comprendía a todos los maestros enseñantes, cualquiera que fuera su especialidad. Después, poco a poco, se formaron, en ( el seno de esta organización, grupos más restringidos, según las afinidades que resultaban de la co- munidad de estudios; es evidente que los teólogos tenían ideas, intereses distintos de los artistas o de los juristas. Con el tiempo, estos grupos restringidos tomaron consistencia, adquirieron una autonomía cada vez mayor en el seno del grupo total; así se formaron las Facultades. No son un hecho primitivo, son resultado de una diferenciación que se produjo en la comunidad primitiva de maestros de todo tipo. Por consiguiente, la Facultad de artes no fue el núcleo central alrededor del cual las demás Facultades fueron agrupándose unas tras otras. No hubo un momento en el cual la Facultad de artes habría sido la Universidad misma, y, por eso en consecuencia, la organización en

naciones no fue anterior a la organización en facultades. Además, hoy sabemos que la distribución de los artistas en cuatro naciones solamente se hizo entre los años 1219-1221, es decir, en el momento en que la Universidad ya existía desde hacía medio siglo. Pero entonces, ¿ de dónde procede esta doble organización? ¿ Por qué este doble sistema de marcos? ¿Diremos que era natural que los alumnos y maestros de la Facultad de artes, aun permaneciendo unidos en una misma corporación, a causa de la comunidad de sus estudios, se repartieran, sin embargo, en grupos distintos según su nacionalidad? Pero entonces ¿por qué no se encuentran las mismas subdivisiones en las demás Facultades? ¿Por qué son especiales solamente de los artistas? Y sin embargo, esas mismas afinidades nacionales no eran menos activas en derecho, en medicina y en teología. Por otro lado, la Facultad de artes y el 'cuerpo formado por las cuatro naciones juntas constituían, al menos en principio, dos organismos distintos aunque formados por los mismos elementos. Eran como dos personalidades diferentes. El P. Denifle cita un ejemplo muy demostrativo de esta dualidad. La Facultad de artes no tenía sello especial, mientras que cada nación tenía el suyo. Un día en que se vio obligada a sellar un acta que había hecho por separado del resto de la Universidad, empleó los sellos de las cuatro naciones, pero con su consentimiento, consensu earum. Decir que la Facultad se vio obligada a pedir los sellos a las cuatro naciones, es evidentemente decir que las dos agrupaciones no eran idénticas. Es decir, pues, que cada una de ella tenía una función diferente. Veamos en qué consistía esa diferencia. La Facultad estaba constituida con vistas a administrar la vida propiamente escolar, organizar la enseñanza, defenderla contra los intrusismos de Notre-Dame, etc. Pero la vida extraescolar estaba fuera de su competencia. Sin embargo, fuera de sus lecciones, el escolar necesitaba estar enmarcado, sostenido, vigilado; tenía que encontrar un alojamiento conveniente, no debía ser explotado, tenía que estar protegido contra todos los riesgos de la vida de París. A esto respondía la organización en naciones. Y de este modo se explica por qué era especial de la

Facultad de artes. Porque, como hemos visto, ésta contaba con escolares muy jóvenes, verdaderos niños que no podía dejarse abandonados a si mismos. En una palabra, la organización de naciones testimonia, con la Universidad, un reclutamiento de escolares mucho más amplio en el espacio. Mientras se agruparon alrededor de las escuelas catedrales, vivían la mayoría en su vecindad. Los que venían de lejos eran, ciertamente, raros y no constituían una dificultad. Ahora son legión; se cuentan por centenares. Por eso hubo que enmarcarles en las naciones: solución nueva que, como vamos a ver, sólo fue además provisional. CAPITULO 9 LA FACULTAD DE ARTES Organización interior. Los Colegios De las cuatro Facultades que componían la Universidad, teología, derecho, medicina y artes liberales, solamente esta última debe atraer especialmente nuestra atención. La teología, como el derecho y la medicina, eran entonces como ahora escuelas especiales, profesionales, que preparaban para carreras determinadas. Unicamente, la Facultad de artes era un órgano de cultura general, desinteresada, completamente análoga a la que dan hoy nuestro liceos; desempeñaba realmente en el interior de la Universidad un papel completamente semejante a aquel que corresponde actualmente a nuestra enseñanza secundaria. En efecto, era como un vestíbulo común que sólo daba acceso a las otras tres Facultades. El estudiante debía tener en ella una per- manencia de cierta duración antes de seguir los cursos de teología, medicina o derecho. Era una escuela preparatoria donde debía terminar de formarse de manera general antes de dedicarse a estudios especiales. La enseñanza que en ella se daba tenía, pues, un carácter propedéutico, como el que recibimos hoy en nuestros establecimientos secundarios. Para poder ser admitido en ella, se necesitaba previamente haber aprendido lectura, escritura y los rudimentos de la lengua latina. El niño recibía estos conocimientos muy primarios en pequeñas

escuelas, llamadas de gramática, y que, al menos al principio, estaban completamente fuera de la Universidad, que sólo ulteriormente extendió sobre ellas su autoridad. Eran vestigios del sistema escolar precedente, es decir, de las escuelas catedrales, abaciales y colegiatas. La Universidad, al constituirse, las había destronado, sin absorberlas totalmente; había arrastrado en el gran movimiento de concentración y organización del cual ella misma era resultado, todas las partes elevadas de la enseñanza; pero había dejado fuera de sí todas las partes inferiores, que, en consecuencia, conservaron la forma que tenían antes. Permanecieron bajo la dependencia de la autoridad religiosa. Por eso, en el interior de la Cité, había maestros de gramática que no entraron en la corporación universitaria y que continuaron enseñando en las mismas condiciones que antaño. Recibían la licentia docendí y dependían, no del canciller de Notre-Dame, personaje de- masiado considerable para tales funciones, sino del Chantre. Además, fuera de la esctiela, había otras pequeñas escuelas del mismo tipo, vinculadas a ciertas Iglesias colegiales de París. También las había en provincias; los niños del vecindario inmediato iban a estas escuelas para adquirir la instrucción que debía abrirles el acceso de la Facultad de artes y, por consiguiente, de la Universidad. Pero, aunque para entrar en ella había que tener una cierta instrucción, ésta era muy elemental. Los conocimientos gramaticales exigidos eran muy reducidos; de este modo, la enseñanza de la gramática continuaba en la Facultad. En suma, esta instrucción era bastante comparable a la que poseían, en materia de latín, los alumnos de nuestras clases de gramática. Por eso, podemos decir que la Facultad de artes correspondía a las clases superiores de nuestros institutos. La edad de los alumnos confirma lo que acabamos de decir sobre el carácter preparatorio de esta enseñanza. En efecto, la edad corriente eran lós trece años. Con frecuencia, aun se debía entrar más pronto en ella; porque estaba permitido superar el bachillerato a partir de los catorce años. Los mismos maestros no eran mucho más viejos. Se podía obtener la licenciatura a partir de los veinte años. De este modo, la distancia moral entre alumnos y maestros era mucho menor que lo fue más tarde.

Esta es una cuestión sobre la que volveremos. En estas condiciones, y puesto que la Facultad de artes sólo era una especie de Facultad inferior, elemental, un intermediario entre las pequeñas escuelas y la verdadera Universidad, se podría esperar que sólo hubiera desempeñado en la vida universitaria un papel secundario y más o menos sin relieve. Puesto que tenía por función principal capacitar a las inteligencias para iniciarse en disciplinas que ella misma no enseñaba, debía estar considerada como un medio con vistas a fines que la rebasaban y, en consecuencia, ocupar sólo un lugar bastante inferior en la jerarquía de las enseñanzas. Y, en efecto, es cierto que respecto a la opinión de las mentes cultas, las Facultades de teología, derecho y medicina gozaban, en relación con la Facultad de artes, de una especie de superioridad intelectual y moral. A partir de 1254, un papa, Alejandro IV, reconocía oficialmente esta preeminencia de la teología. Praeest relíquis sicut superior. ¿No era la teología, la ciencia de las cosas divinas, el fin último y la verdadera razón de ser de todas las ciencias y todas las artes? Más tarde, el derecho y la medicina fueron promovidos a la misma dignidad y estas tres Facultades se llamaron superiores. En las ceremonias, en las procesiones, iban delante de la Facultad de artes, como además pasa hoy. Y, sin embargo, a pesar de esta clasificación tradicional, a pesar de su juventud, a pesar de su menor dignidad, la Facultad de artes, en lugar de ser una especie de Facultad menor, en lugar de estar bajo la tutela de las Facultades más elevadas, se hizo en seguida en la Universidad una situación preponderante, conquistó importantes privilegios y terminó ejerciendo sobre el resto de la corporación una verdadera hegemonía. De este modo, debido a una prerrogativa especial, podía excluir no solamente de su seno, sino de la Universidad, a uno de sus miembros sin tener que someter el caso a la asamblea de las cuatro Facultades, mientras que las Facultades llamadas superiores sólo podían proceder a una expulsión después de la opinión conforme de la Universidad entera. Pero lo que mejor muestra la superioridad que la Facultad de artes terminó por conquistar es que el jefe de la Universidad, a partir del momento en que hubo uno, era obligatoriamente un artista elegido solamente por los

artistas, con exclusión de las demás Facultades. No voy a contar aquí la larga historia en el curso de la cual terminó estableciéndose el poder rectoral. Primitivamente, el rector no era otra cosa que el jefe particular, el decano de los artistas; después, poco a poco, por una serie de intrusismos victoriosos, llegó a ser el órgano ejecutivo de las resoluciones colectivas de la Universidad, el presidente titular de las asambleas generales y, finalmente, el administrador de la cosa común. No habría que exagerar, sin duda, la importancia y la extensión de sus poderes; nombrado por un tiempo muy limitado, no podía ejercer una acción personal; pero, a través de él, reinaba el espíritu de la Facultad de artes. Además, era él quien representaba, a los ojos del público, a la Universidad en su conjunto y a quien se dirigían las autoridades laicas o eclesiásticas que tenían algún asunto que tratar con la Universidad. Indudablemente, las Facultades superiores no reconocerían esta supremacía sin vivas resistencias; la Facultad de teología sobre todo se rehusó a ello durante mucho tiempo; pero finalmente se vio obligada a ceder, y una bula papal sancionó las prerrogativas de la Facultad de artes. Nos encontramos, pues, en presencia de una verdadera rareza que merece explicarse. La Facultad menos elevada en dignidad es quien, por intermedio de su jefe, está a la cabeza de la Universidad. En lugar de estar a remolque de las demás, las dirige. En ningún sitio era tan manifiesto este contraste como en las ceremonias públicas. Mientras que la Facultad de artes iba la última, después de todas las demás, su representate, el rector, marchaba, por el contrario, en cabeza, a la par con los más altos dignatarios del reino. Para explicar esta rareza, se han invocado dos razones diferentes. Primero, se ha alegado la superioridad numérica de la Facultad de artes sobre las demás. Y, en efecto, sabemos que en 1348 había allí 514 maestros de artes en ejercicio contra 32 maestros de teología, 18 de derecho y 46 de medicina; es decir, que la Facultad de artes representaba los cinco sextos de la Universidad (514 sobre un total de 610 maestros); en 1362, las proporciones son sensiblemente iguales: 441 maestros artistas contra 25 teólogos, 11 juristas y 25 médicos. Las Facultades superiores

habrían, pues, estado abrumadas bajo el peso del número. Su derrota habría sido resultado de. una serie de abusos de autoridad. Y lo que explica que la victoria únicamente se obtuviera tras una larga lucha, es que la Facultad de artes sólo adquirió esta preponderancia numérica progre- sivamente. En efecto, sabemos que en 1283 sólo tenía 183 maestros artistas, en lugar de los 441 y 514 que encontramos en el siglo siguiente. Pero otra cosa iba a reforzar la acción de la precedente. Después de finales del siglo XIII (1289), los candidatos a la licenciatura en artes, antes de recibir la investidura de sus nuevas funciones, debían prestar ante el rector el siguiente juramento: Item stabitis cum magistris secularibus et de/fendetis statum, statuta et privilegia eorumdem ad quemcum que statum deveneritis... Item jurabitis quor Libertates sin gulas facultatis et consuetudines Jacultatis honestas... deffendetis ad quemcum que statum deveneritis. Sabemos cuál era entonces la autoridad sacrosanta del juramento. El que faltara a él podía ser denunciado a la autoridad eclesiástica por perjuro. Los maestros que se habían comprometido en los términos que acabamos de referir se encontraban, pues, vinculados a la Facultad de artes de por vida; cualesquiera que fuesen sus funciones ulteriores mantenían una especie de lealtad especial. La misma indeterminación de las expresiones empleadas en la fórmula permitía acusar de perjuro a cualquiera que rehusara fa- vorecer las ambiciones y usurpaciones de la Facultad de artes. Ahora bien, además, los maestros de las Facultades superiores habían, todos o casi todos, pasado por la Facultad de artes, puesto que servía de introducción y preparación para las demás. Habían comenzado adquiriendo la licenciatura en artes antes de pretender otros grados. Por consiguiente, en virtud del juramento que habían prestado, continuaban dependiendo de esta Facultad; formaban parte de ella, no como miembros regulares, indudablemente, sino en calidad de jurati; se les llamaba jurati facultatis artium. Quedaban, pues, obligados a conducirse como buenos y leales artistas. Nos explicamos que en estas condiciones las Facultades de teología, derecho y medicina cayeran poco a poco en un verdadero estado de subordinación con respecto a esta Facultad de artes que, sin embargo, era

inferior a ellas. Ahora bien, el resultado al que llegamos de este modo, no deja de tener interés para la historia de nuestras ideas pedagógicas y nuestro sistema de enseñanza. Hemos dicho, y todo lo que viene a continuación confirmará este aserto, que la Facultad de artes correspondía a lo que llamamos enseñanza secundaria. Por consiguiente, en este sistema complejo y confuso que era la Universidad de París, que abarcaba todos los modos, todos los grados de la enseñanza, desde el más modesto (a partir del momento en que se vincularon a ella las clases de gramática) hasta el más elevado, la enseñanza secundaria, con la Facultad de artes, ocupaba el primer lugar, era el centro de la vida escolar, que constituía la pieza maestra del sistema. Era lo más vivo, donde la gente acudía, sobre el que todo el mundo tenía puestos los ojos. Debía esta situación, no a circunstancias exteriores y contingentes, sino a sus características intrínsecas, a que respondía mejor que ningún otro a las necesidades de la población estudiosa. Encontramos así la primera confirmación a una observación que hacía al principio de este libro. Señalaba entonces, como una de las particularidades de nuestra historia escolar, que en Francia la enseñanza secundaria, hasta en tiempos remotos, ha absorbido más o menos completamente en si los demás niveles de la enseñanza y ha ocupado casi todo su lugar. Vemos hasta dónde se remonta esta preponderancia. Aparece desde que tenemos un sistema de enseñanza un poco desarrollado. No ha llegado el momento de investigar de dónde procede. Me limito por ahora a señalar el hecho y a plantear la cuestión, que trataremos de resolver cuando tengamos a mano más elementos de información, es decir, cuando hayamos visto afirmarse esta preponderancia en circunstancias distintas y quizá más claras todavía. Y, además, vamos a asistir en seguida a un nuevo progreso en este sentido, a una manifestación nueva de esta misma tendencia. Anteriormente vimos a la enseñanza secundaria adquirir, ciertamente, una situación central dentro de la Universidad; pero el marco en el que se desarrolló no era especialmente suyo, no tenía relación con su naturaleza; por el contrario, era aquel en que

se desenvuelve hoy la enseñanza superior (las Facultades). Ahora vamos a ver a esta misma Facultad dotarse de un marco nuevo que ha quedado como el marco distintivo de la enseñanza secundaria, a saber, los colegios, e incluso generar las partes más eficaces de la enseñanza. Pero para entender la gran transformación de que vamos a hablar, tenemos ante todo que tratar de representarnos cómo estaba organizada, al principio la vida del estudiante que iba a la Facultad de artes. Imaginémonos a uno de estos jóvenes, de trece o catorce años, que viene a París para estudiar, durante la primera mitad del siglo XIII. Como hemos visto, entonces no había grandes establecimientos escolares enormemente famosos como serán más tarde los colegios y a los cuales podía dirigirse el joven con toda la confianza de sus padres. La Facultad de artes era sólo una asociación de maestros que enseñaban a la vez en locales diferentes, alquilados por ellos, por su cuenta y riesgo, primero dentro de la isla y más tarde en la calle de Fouárre, en la orilla izquierda. Este niño va a tener que elegir un maestro entre los varios centenares que enseñan paralelamente y unirse a él; le necesita no sólo para recibir la enseñanza que viene buscando, sino también para tener un responsable con respecto a la autoridad laica. En efecto, es preciso que, si llegara a ser arrestado por los hombres del preboste cosa que ocurría a menudo, pudiera ser reclamado por un maestro regular de la Universidad que garantizase su condición de estudiante y le sustrajera a la justicia secular reivindicando las prerrogativas vinculadas a esta condición. Después, tendrá que elegir un alojamiento y compañeros. porque en esta época no se puede vivir aislado, y las mismas causas que obligaron, por otra parte, a los artesanos, comerciantes y profesores a asociarse, debían producir los mismos efectos en la población de estudiantes y determinarles a agruparse. Es muy probable que fuera esta necesidad la que suscitara la organización en Naciones. En efecto, debido a las circunstancias, los estudiantes de un mismo origen, al atraerse, se juntaban, asociaban su existencia. Alquilaban un local en común y formaban allí una especie de comunidad, muy frecuentemente con sus maestros, que comían a su misma

mesa y vivían su misma vida. Esto se llamaba un hospitium. Vicente de Beauvais nos muestra a San Edme cuidando a uno de sus alumnos enfermo, y llevando con él, todos los días, a sus oyentes, miembros sin duda de su mismo hospitium, a la calle de Fouarre, para oír sus lecciones. Lo que facilitaba esta intimidad es que no había gran diferencia de edad entre maestros y estudiantes. De este modo vemos a los primeros mezclándose en los juegos de los segundos y participando en los mismos escándalos. Apenas sabemos cómo estaban organizadas estas comunidades, porque no eran en absoluto legales ni oficiales. Sin embargo, la igualdad que reinaba entre sus miembros nos autoriza a pensar que debían administrarse muy democráticamente; existen, además, las características que tenían y que conservaron en Oxford, y sabemos que la Universidad de Oxford es sólo un reflejo de la de París. Tenían por cabeza un principal, elegido por todos los miembros del grupo y que no tenía más autoridad que la que le delegaba el grupo. Sin duda, estaba previsto con bastante frecuencia que el principal debiera ser un maestro; pero, al menos durante mucho tiempo, ésta no fue una regla expresamente obligatoria. El uso sólo se establece a la larga y termina siendo reglamentariamente consagrado. Pero, aunque esta organización era con mucho la más general, sin embargo, había categorías de estudiantes para quienes no rezaba. Primero, estaban los ricos, que tenían un apartamento para ellos donde vivían con un preceptor, y, después, estaban los pobres, que no tenían medios para subvenir a los gastos de un hospitium. Porque todas las clases sociales estaban representadas en las Universidades de la Edad Media. Había nobles y plebeyos, hijos de gentil hombres lo bastante ricos para tener a su servicio, por pura ostentación, criados que llevaban ante ellos gruesos libros (ver Rabelais), e hijos de campesinos, tan pobres que se hacían criados y se dedicaban a todo tipo de oficios, como el de llevar agua bendita a domicilio, para pagar sus gastos de estudio. Otros mendigaban, al no tener entonces la mendicidad nada de deshonroso por haber sido consagrada por el ejemplo de las órdenes mendicantes. En una palabra, la plaga del

pauperismo, que tantos males ocasiona, que desoía hoy las Universidades rusas, desoló las Universidades de la Edad Media. Para los estudiantes pobres era un gran aprieto comer, alojarse, tener velas y libros (esos malos manuscritos baratos, llenos de abreviaturas jeroglíficas que no son raros en nuestras bibliotecas). Para remediar estos males, personas caritativas tuvieron la idea de fundar establecimientos, donde una cierta cantidad de estudiantes pobres estuvieran alojados y mantenidos gratuitamente, gracias a una dotación perpetua vinculada a la institución. Estas casas, en definitiva, eran hospitia como aquéllos de que acabamos de hablar, es decir, una especie de hostales, pero hospitia dotados, donde se acogía a un número determinado de becarios. Estos hospitia dotados, son los primeros colegios. Los vemos aparecer a comienzos del siglo XIII, pero bajo una forma modesta, humilde e incluso miserable, que no hacía prever la suerte que debía correr la institución. Estaban, con mucha frecuencia, anejos a un hospital o a una casa religiosa. Unicamente hacia mediados del siglo XIII y sobre todo en el siglo XIV, aparecieron las grandes fundaciones. Primero fue el colegio de la Sorbona, constituido hacia 1257 para dieciséis estudiantes de teología. A continuación y sobre todo, el colegio de Navarra, que puede considerarse como el primer gran colegio de París. Se fundó para acoger a veinte estudiantes de teología, veinte estudiantes en artes y, para terminar, veinte escolares de gramática. De este modo, los alumnos de gramática, de que hablamos al comienzo de esta lección, y que vivían hasta entonces en establecimientos separados de los estudiantes en artes, se encontraron esta vez cercanos a estos últimos con quienes tenían tantas cosas en común que no se podía decir con exactitud dónde acababa la enseñanza de unos y empezaba la de los otros. Después de Navarra, fue Harcourt; cuyo proyecto se remonta, es cierto, hasta 1280, pero que no se abrió, en realidad, hasta 1311. Navarra y Harcourt pueden contemplarse como los principales prototipos de esta clase de establecimientos que van a multiplicarse a partir del siglo XIV. Estaban tan calcados de los hospitia libres (ver Bouquet, colegio de Harcourt), que conservaban su carácter democrático, aunque atenuado. Hoy, la idea de colegio suscita la idea de una

organización más bien autoritaria, donde los asuntos comunes son tratados aparte de los alumnos por funcionarios especializados que son los únicos en ocuparse y responsabilizarse de ellos. Pero era muy. distinto en los colegios primitivos. Sin duda, el jefe principal, entonces director, no era simplemente un estudiante elegido; era un maestro que recibía su investidura de la Universidad, que dependía de ella, a la vez que de ciertas autoridades eclesiásticas, a las que el fundador había otorgado un derecho de control sobre la vida interior del establecimiento. Sin embargo, los alumnos tenían un papel que desempeñar en la administración de la casa. De este modo, en el colegio de Harcourt, el director, antes de ser investido oficialmente de su cargo, debía ser elegido por la asamblea de alumnos. En Navarra, durante mucho tiempo, no podían ser admitidos alumnos no becarios, ya fuera en lá sección de los teólogos, ya fuera en la sección de los artistas, más que con el consentimiento unánime de los becarios. Unicamente los gramáticos no tenían esta prerrogativa, pero era a causa de su extremada juventud. Así, pues, estaba organizada al principio la vida del estudiante en artes. Por una parte, iba a oír las lecciones de los maestros que habla elegido a los locales de la calle de Fouarre. Allí y solamente allí se enseñaba. En cuanto a su existencia extraescolar, la pasaba o en los hospitia libres o en los hospitia caritativos llamados colegios, hechos, salvo diferencias de detalle, según el modelo de los primeros. Tal era, al menos, el régimen más general. El marco de la enseñanza y el marco de la vida propiamente dicha eran, de este modo, completamente distintos. Ahora vamos a asistir a una verdadera revolución que va a acercarlos y confundirlos, y que va a transformar, al mismo tiempo, la organización universitaria. El origen de esta gran transformación fue la institución y desarrollo de los hospitia caritativos o colegios, cuya influencia debía dejarse sentir sobre toda núestra posterior historia pedagógica. El becario del colegio tenía sobre los demás estudiantes, externos (martinets) o habitantes de hospitia privados, importantes ventajas. Primero, estaba sometido a una disciplina más regular.

Después, además del maestro público cuyas lecciones seguía en la calle de Fouarre, tenía una es- pecie de repetidor, de tutor privado, como dicen los ingleses, en la persona de su principal o director. Este debía asistir a los cursos que seguían los alumnos, responder a las preguntas que le planteaban; debía leer con ellos algún libro de lógica, de gramática o de matemáticas, elegido por la mayoría de los escolares, y es además de los que se explicaban en las escuelas públicas. Los ejercicios en común eran más fáciles y estaban mejor dirigidos. Además, los colegios podían tener bibliotecas que un particular o una comunidad privada no tenían medio de organizar y que constituían para el estudiante un precioso recurso. Estas ventajas eran tales que, enseguida, alumnos ricos o acomodados intentaron hacerse admitir en los colegios, pagando los gastos de su pensión. Se llamaron huéspedes del colegio o escolares caméristes, porque pagaban el alquiler de sus habitaciones, o portionnistes, porque sólo pagaban en ese caso su parte de los gastos de comida. Una vez establecida la costumbre, no tardó en generalizarse. De este modo, la población de los colegios aumentó en proporciones considerables. Necesariamente, el personal de maestros encargados de la vigilancia de los alumnos y de los estudios aumentó paralelamente. Las repeticiones, las lecciones complementarias dadas dentro de casa llegaron a ser, por consiguiente, más numerosas. La enseñanza que allí se daba tuvo de este modo más importancia. Los maestros, en lugar de esperar a sus alumnos en la calle de Fouarre, fueron a los colegios a dar sus lecciones. Entonces, el centro de la vida social se desplazó progresivamente. De la calle de Fouarre, de las escuelas públicas, se trasladó al interior de los colegios. En el siglo XV, la revolución se consumó. Los colegios llegaron a ser el único marco de la Universidad. Los alumnos encontraron en los colegios, además de la subsistencia y el alojamiento, toda la enseñanza que reclamaban; ya no necesitaban salir; el principio del internado estaba establecido. Volveremos sobre esta transformación cuyo alcance habremos de apreciar. Pero, antes, hay que señalar una característica que presenta, de forma general, esta historia de la Universidad de París. Es raro encontrar que una gran institución se haya formado por una evolución tan totalmente

espontánea, por un crecimiento orgánico tan análogo a aquél de donde proceden los seres vivos. Como un ser vivo, la vemos partir de un germen ínfimo, informe, desarrollarse, crecer y transformarse de forma natural, bajo el impulso de fuerzas generales, impersonales, inconscientes, sin que se perciba por ningún sitio la mano de una individualidad determinada a la que puedan imputarse directamente los cambios operados. Es un hecho que hace de esta característica algo muy notable. Todas las transformaciones por las que ha pasado esta organización, todas las novedades que se han producido de paso, no pueden fecharse con rigor. Resulta de una evolución tan perfectamente continua que no se puede decir cuándo comenzaron unas u otras. ¿Cuándo pasaron los maestros, después de haberse multiplicado alrededor de la catedral, al otro lado del Sena? ¿Cuándo llegaron a ser las asociaciones una corporación regular, reconocida? Nadie puede decirlo con exactitud. ¿Cuándo se separaron las Facultades unas de otras, cuándo reconocieron la autoridad del rector? Poco a poco, esto es todo a lo que podemos responder. ¿Cuándo los hospitia caritativos, que fueron los primeros colegios, llegaron a ser, al mismo tiempo, establecimientos de enseñanza, cuándo absorbieron a la Facultad de artes? No podemos dar ninguna fecha precisa. Esto prueba que la Universidad fue una institución natural, producto de las circunstancias, que surgió de las entrañas mismas de la sociedad medieval, a la que expresa, quizá mejor que ninguna otra institución y que no es una de las cosas que tenga menor interés en la historia que estamos describiendo. CAPITULO 10 LOS COLEGIOS - fin - Hoy es una verdad evidente, reconocida por todo el mundo, que el marco donde se desarrolla la vida escolar debe cambiar según la edad y el grado dé desarrollo intelectual a que han llegado los alumnos. Cuando el alumno se ha convertido en un joven, ya provisto de una cultura general, cuando ya ha podido probarse a sí mismo a lo largo de una primera enseñanza donde ha aprendido a conocerse un poco, el organismo escolar, en el que entra para ampliar su educación

debe tener la flexibilidad suficiente para que pueda moverse en él con una libertad más amplia, buscarse a sí mismo con independencia; se le deben ofrecer cursos, no imponérselos; debe poder elegir según la conciencia que ha adquirido y esclarecer progresivamente sus necesidades y aspiraciones. Ha llegado el momento en que debe tener un aprendizaje más directo de la vida; por consiguiente, ya no podría estar sometido a una vigilancia demasiado cuidadosa, a una tutela demasiado estrecha. A esta necesidad responde hoy, bajo formas ligeramente diferentes, el régimen de la Universidad en todos los países de Europa. Por el contrario, en la edad anterior, cuando el alumno es todavía un niño o un adolescente, cuando todavía no tiene una experiencia suficiente para poder quedar abandonado a sí mismo en medio de la gente y de las cosas, cuando todavía tiene sólo una conciencia muy incierta de su individualidad naciente, es indispensable que esté sometido a una regla más impersonal y a un control más inmediato. Es preciso que el medio moral en que vive el niño lo envuelva desde más cerca para poder sostenerle eficazmente. Este es el principio que se desprende del régimen de los establecimientos secundarios. Ahora bien, sobre todo en Francia, no solamente durante la Edad Media, sino todavía durante los siglos siguientes, es notable que no encontremos a estas dos organizaciones, a estos dos tipos escolares funcionando uno al lado del otro como hoy. Uno u otro ocupan siempre toda la escena, como si cada uno de ellos no tuviera su lugar y su función especial. Al principio, el joven alumno de la Facultad de artes vive la vida libre de la Universidad, a pesar de su extremada juventud. Más tarde, por el contrario, cuando aparecen los colegios, se produce lo inverso, y el estudiante propiamente dicho, el candidato a la licenciatura, va, igual que el niño de las clases de gramática, a encerrarse y vivir en establecimientos nuevos que llegan a ser, a partir de entonces, el único marco de toda la enseñanza, desde la más elemental hasta la más elevada. Al final de la última lección había empezado a exponerles esta gran revolución; pero es importante volver a ella debido a la resonancia que tuvo en toda nuestra historia. Para entenderla bien, hay que distinguir dos fases sucesivas, pero muy diferentes.

En la primera, al lado de la Universidad que subsiste parecida a si misma, vemos formarse y multiplicarse casas de un nuevo tipo, que se llaman colegios, y donde los estudiantes encuentran además de la subsistencia y el alojamiento, una especie de repeticiones, de ejercicios suple- mentarios que completan útilmente la enseñanza de la Facultad de artes, pero sin dispensarla. El centro de la vida universitaria, permanece en la calle de Fouarre y en las escuelas públicas; los colegios no desempeñan, desde este punto de vista, más que un papel auxiliar. Su función in- mediata es albergar material y moralmente a los alumnos. Pero, como hemos visto, estos colegios, que al principio sólo fueron comunidades de becarios, únicamente para estudiantes pobres, llegaron poco a poco a abrirse a un número cada vez mayor de alumnos no becarios, de alumnos de pago, tanto que los becarios fueron minoría. Varias razones contribuyeron a producir este resultado. Primero, como ya he dicho, el gran interés que tenían los estudiantes por ser admitidos en estos establecimientos, donde encontraban una dirección y recursos de todo tipo que no encontraban en otros sitios. La comunidad, por su parte, sólo podía ver con satisfacción el aumento del número de' los alumnos de pago a causa de los cánones que aportaban. Pero, además de estas razones, hay otra, más alta, y cuya acción fue realmente preponderante: las ventajas morales que presentaba la organización nueva determinaron a la misma Universidad a favorecer su desarrollo. No podríamos representar bajo una luz demasiado sombría la moralidad del estudiante de entonces. En la vida medieval ya había una especie de desorden natural, constitucional, como en toda civilización que todavía no ha alcanzado un grado suficiente de desarrollo. El hábito de la mesura, el gusto por la moderación, la capacidad de contenerse y obligarse son rasgos de carácter que la humanidad sólo presenta cuando ha estado sometida durante siglos a una cultura intensiva y a una severa disciplina. El hombre de la Edad Media, por el contrario, estaba aún demasiado próximo a la barbarie como para no inclinarse a la violencia bajo todas sus formas; sus pasiones fogosas, tumultuosas, no eran de las que se pliegan fácilmente al yugo. Todo esto, todavía

acrecentado por la intemperancia de la edad, por la extrema libertad de que gozaban los es- tudiantes, incluso los más jóvenes, hacia que su vida transcurriera en excesos y desenfrenos de todo tipo. Jacques de Vitry nos traza un cuadro que es muy conocido, pero demasiado realista para reproducirló aquí. Es cierto que Jacques de Vitry era un monje hosco, fanático, que pinta siempre con los colores más tristes las costumbres de sus contemporáneos. Podemos pues suponerle exagerado. Pero Roger Bacon no es menos severo: El. estudiante en artes, dice por su parte el canciller Prevostin, pasa la noche completamente armado en las calles, rompe las puertas de las casas, llena los tribunales con el ruido de sus escándalos. Todos los días vienen metriculae a declarar contra él, quejándose de haber sido golpeadas, de tener sus vestidos en pedazos O sus cabellos cortados. No se limitaban, pues, a brutales disipaciones, sino que cometían corrientemente verdaderos crímenes. «Se asociaban con truhanes y malhechores, callejeaban durante la noche, violaban, asesinaban, robaban con fractura. Los fiestas celebradas por las Naciones en honor de su patrón, en lugar de ser una ocasión edificante, no eran más que una provocación a la embriaguez y a la Orgía. Los estudiantes recorrían las calles de París armados, perturbaban con sus gritos el reposo del burgués pacifico, maltrataban al viandante inofensivo. En 1276, jugaron incluso a los dados en los altares de las iglesias. La impunidad, además, acrecentaba la licencia. En efecto, en principio, los estudiantes no dependían de la justicia del preboste. ¿Uno de ellos era arrestado? La Universidad le reclamaba, cesaba sus lecciones si no se le ponía en libertad, porque se debía ante todo a sus prerrogativas. Una vez que se lo entregaban, le llevaban a los tribunales eclesiásticos ante los que respondía; pero éstos le trataban con su complacencia habitual. El culpable, como dice Thurot, recibía el látigo cuando hubiera merecido la cuerda. El alumno que vivía en un colegio estaba menos expuesto a cometer tales desórdenes. De este modo, la Universidad, que sufría con estos excesos, sobre todo a partir del momento en que no fue

bastante fuerte para defender contra el poder real sus antiguas prerrogativas, favoreció con todas sus fuerzas el movimiento que impulsaba a los estudiantes a internarse en los colegios. Incluso terminó haciendo del internado una obligación. En 1457, la Nación de Francia, y después en 1463 toda la Facultad de artes, decidieron que no se entregaría ningún certificado de estudios a ningún estudiante que no residiera en un establecimiento reconocido por la Universidad, o en casa de sus padres, o en casa de algún miembro destacado de la Universidad al que serviría gratuitamente. Es cierto que esta obligación hubiera sido ineficaz si los alumnos de pago hubieran conservado el derecho que tenían primitivamente a abandonar el colegio donde estaban cuando querían, y principalmente cuando se les infligía un castigo que no les gustaba. Pero, a partir de 1452, un reglamento del cardenal Estouville prohibió a todos los jefes de establecimientos recibir en su casa a cualquier estudiante que hubiera abandonado aquella en la que se encontraba, con el único objetivo de evitar una corrección, ad evitandam disciplinam ac correctionem. A partir de entonces., con muy pocas excepciones, todos los alumnos de la Facultad de artes se encontraron internos. Este resultado no dependía, ciertamente, de condiciones locales y contingentes, porque no existe Universidad que no hubiera, en el mismo momento, es decir, a lo largo del siglo XV, adoptado medidas más o menos análogas. En esta época, por todas partes, se hacia la guerra a los martinets; por todas partes se experimenta la necesidad de poner a los estudiantes bajo el control ya sea de una comunidad regularmente organizada como un colegio, ya sea de una persona de toda confianza como un maestro de la Universidad. Por todas partes, tanto en Oxford como en París, en Cambridge como en Oxford, en Viena, en Praga, en Leipzig, se hizo sentir la misma necesidad y produjo los mismos efectos. Podemos, pues, asegurar que este cambio en la or- ganización de la vida escolar se debía a causas generales, profundas, y se impuso. Si la Universidad se hubiera quedado ahí, si se hubiera limitado a exigir a sus alumnos la residencia, bien en colegios, bien con maestros, el internado sólo se habría constituido bajo una forma

dulcificada y atemperada, que tiene todas sus ventajas sin sus inconvenientes habituales. En efecto, la enseñanza habría permanecido externa a los colegios; la Facultad de artes, aunque estuviera en relación con estos establecimientos, habría permanecido distinta. El alumno no habría sido completa y definitivamente enclaustrado; su vida habría conservado su antigua dualidad. Por una parte, en el pensionado, habría vivido y trabajado bajo la dirección de maestros especiales quienes, en contacto inmediato con él, habrían podido vigilarle con más utilidad y desde más cerca; pero diariamente se abrirían las puertas de la casa para dejarle ir a seguir fuera las lecciones de las escuelas públicas. Habría permanecido en contacto con el exterior. El sistema adoptado habría podido aproximarse al sistema tutorial inglés que se constituyó en el mismo momento y bajo el mandato de las mismas causas. Pero en Francia, el movimiento que llevó al internamiento relativo de los alumnos no se detuvo en esta primera etapa, y prosiguió hasta que llevó a cabo el internamiento incluso de los maestros y la enseñanza. Las lecciones dadas al principio dentro de los colegios no eran más que repeticiones auxiliares; poco a poco se multiplicaron, y tomaron cada vez más una importancia que perdieron las de la calle de Fouarre. Los maestros que enseñaban en las escuelas públicas cambiaron de carácter y se convirtieron en funcionarios especiales vinculados a los colegios; en lugar de dejar a sus alumnos ir a ellos, fueron ellos los que se dirigieron a los alumnos. Ya inútiles, las escuelas de la calle de Fouarre cerraron poco a poco sus puertas. Sólo eran frecuentadas con ocasión de ceremonias de gala, por ejemplo, en la colación de grados. Ramus nos dice que vio al último maestro que enseñaba allí. Pero llegó un momento en que los maestros, como los alumnos, fueron obligados a residir también en un colegio. Ahora bien, el internado verdadero, el internado propiamente dicho, no es el pensionado, es el pensionado que al mismo tiempo es una escuela. Porque solamente ent9n-ces es completo el internado. A partir de entonces, en efecto, el alumno encuentra en la casa que le alberga todo lo que necesita para su vida, tanto espiritual como material; está, pues, definitivamente separado del

resto del mundo; para él el mundo se detiene en los muros que le resguardan y que no puede franquear. Su horizonte está limitado por este recinto que le está prohibido traspasar. Está enclaus- trado. Además de este enclaustramiento, el internado integral tiene el grave perjuicio de ser un producto híbrido, debido a la fusión de dos regímenes muy difícilmente conciliables: la escuela, por una parte; el pensionado, por otra. El pensionado, para poder llevar bien a cabo su tarea, es decir, para albergar moralmente al niño, para sostenerle y resguardarle con utilidad, necesita no traspasar una mediocre extensión; sólo con esta condición, en efecto, el maestro que les guía estará lo bastante cerca de los niños para poder acomodar su acción a la naturaleza de cada uno de ellos; además de que, por otro lado, las grandes aglomeraciones ejercen con facilidad una mala influencia desde el punto de vista moral. El régimen ideal del pensionado es, pues, la dispersión de los alumnos entre una multitud de pequeños establecimientos cuyas dimensiones, sin confundirse con las de la familia, se alejen de ella lo menos posible; y tales eran, en efecto, los primeros colegios, donde un muy pequeño número de becarios encontraban asilo. La enseñanza, por el contrario, como ya hemos comprobado, es producto de la concentración. Para ella, la dispersión es la muerte. ¿ Qué es una escuela sino una reunión de cierta cantidad de personas instruidas, asociadas con vistas a instruir a otros? Es un haz de fuerzas intelectuales y la enseñanza que da es tanto más elevada cuanto mejor provisto está el haz. Y la concentración de maestros genera necesariamente la de los alumnos; los centros de cultura tienen un poder de atracción proporcional a su importancia, a la cual no podría ceder la población estudiosa. Por lo demás, la concentración está tan dentro de la naturaleza de la enseñanza que tiende a ella por si misma, espontáneamente, y esto es precisamente lo que atestigua la historia de nuestros colegios. Primero, se fundaron en París una multitud de colegios; después, poco a poco, la enseñanza se concentró en unos pocos (colegios de pleno ejercicio), convirtiéndose los demás en dependencias

de ellos destinadas a ser, más pronto o más tarde, absorbidas. Hemos visto, igualmente, que en nuestros días los colegios tienden a absorberse en los institutos y sólo escapan a su destino gracias a la ayuda exterior del Estado que les ha comunicado una fuerza de resistencia artificial. De este modo, vemos todavía a los pequeños institutos perderse en los grandes, así como a las pequeñas Universidades en las Universidades más importantes. Si esto es así, el régimen del pensionado y el de la escuela propiamente dicha tienen necesidades hasta tal punto opuestas y contradictorias, no se puede tratar de confundirlas sin sacrificar bien los intereses de una, bien los intereses de otra. Si para que la enseñanza pueda desplegarse con facilidad se ensancha el marco de la vida escolar, el alumno, perdido en la casa, ya no recibe en ella una educación directa, personal, que sea exactamente apropiada para él. Si para evitar este peligro la escuela se reduce a las dimensiones de la pensión, la enseñanza se encuentra en ella apretada y languidece. Las dos fases que hemos distinguido en la revolución escolar producida en Francia a lo largo de los siglos XV y XVI son, pues, en efecto, muy diferentes y, para poder apreciar en su conjunto la obra llevada a cabo, es preciso separarlas cuidadosamente. Porque mientras que la primera era necesaria, inevitable, como prueba el hecho de que no haya país de Europa donde no se observe, la segunda es contingente y debida a un conjunto de particularidades las cales, porque está lejos de tener la misma universalidad. La constitución de los grandes centros de cultura que aparecen con las sociedades modernas supone necesariamente que la mayoría de los niños dejan a su familia para ir a agruparse en torno a esos poderosos centros de enseñanza e instruirse; por consiguiente, se imponía la formación de medios morales que, para los más jóvenes, ocuparan el lugar del medio doméstico. A esta necesidad respondían los colegios primitivos, simples pensionados, donde la enseñanza propiamente dicha sólo ocupa un lugar secundario. Esta es la primera fase. Pero no era en absoluto necesario, ni siquiera deseable, que estos colegios, estos

pensionados, absorbieran en ellos las escuelas de las cuales sólo eran al principio auxiliares y complementos. Ahora bien, esta absorción se produjo durante la segunda fase; dio su fisonomía a nuestro sistema de internado y, por consiguiente, a nuestro sistema escolar. ¿Qué pudo, pues, hacerlo aparecer? Cuando se habla de esta organización, hay una palabra que viene espontáneamente a los labios para describirla: es la de enclaustramiento. Y, en efecto, hay semejanzas incontestables entre el internado así entendido y el régimen monacal. ¿No será, pues, que el segundo habría sugerido el primero? ¿ No sería el internado integral una simple prolongación de la idea monástica que del ámbito religioso se habría extendido, por un contagio natural, al ámbito escolar? Además, hay un hecho que nos lleva a pensar que la hipótesis no deja de tener algún fundamento. Los primeros colegios importantes fueron colegios de teología (Sorbona, Navarra). Ahora bien, a partir del siglo XIII, no solamente se enseñaba teología en los conventos, sino que tenía en ellos su sede principal. En 1253, de doce cátedras, nueve estaban en conventos; los estudiantes encontraban en ellos en efecto, ventajas de todas clases que les atraían. Los primeros colegios seculares de teólogos que se fundaron en- contraron, pues, en la organización conventual el prototipo sobre el que se modelaron. Por lo demás, ¿no es el internado integral el medio natural para llevar a cabo íntegramente la noción cristiana de educación? Hemos visto, en efecto, que, en razón del objetivo que perseguía, que es el de formar al hombre en su totalidad, el cristianismo debía necesariamente tender a envolver al niño por completo en un sistema que le tomara, en toda su existencia intelectual tanto como en la física y moral, para penetrarle más completa y profundamente, para no dejar escapar ninguna par- te de su naturaleza. Pero lo que demuestra que esta explicación no es suficiente, qué sólo es parcial, es que, en Oxford, en Cambridge, existieron, a partir de los siglos XIII y XIV, Universidades y colegios, y que,

sin embargo, aunque Inglaterra era entonces un pueblo católico, aunque las órdenes mendicantes desempeñaron allí también un papel importante, no se implantó el sistema de internado francés. Es preciso, pues, que este sistema no sea simplemente una aplicación de ideas cristianas en general, sino que se deba a alguna particularidad especial de nuestra constitución nacional. ¿ Cuál pudo ser esta particularidad? Quizás estemos en el camino de la verdad si señalamos que, desde el principio, hubo entre los colegios ingleses y los nuestros una diferencia fundamental y que con el tiempo no hizo sino acentuarse cada día más. Mientras que en Oxford los colegios eran, en gran medida, independientes de la Universidad y conservaron siempre algo de esta independencia, en París por el contrario, cayeron enseguida bajo la dependencia, primero un poco floja, después más estrecha, de la Universidad. Sin duda, como hemos mostrado, los primeros colegios tenían todavía un poco de ese carácter democrático que presentaban los hospitia privados del principio. Sin embargo, incluso donde el director debía ser elegido por los becarios, esta designación se reducía a una presentación que, para ser efectiva, debía ser sancionada por las autoridades universitarias. Además, esta prerrogativa, que no fue nunca más que una excepción, no tardó en desaparecer. Muy pronto, se vio a la Facultad de artes atribuirse el derecho de vigilar la vida interior de los colegios, reformar sus reglamentos, controlar el modo en que principales, directores, etc., cumplían sus funciones y revocarlos en caso de necesidad. Los colegios acabaron por convertirse en sus colegios., En 1362, para no citar más que un ejemplo, la Universidad vende la propiedad de un colegio (el colegio de Constantinopla) en decadencia. Esta intervención no se apoyaba, en realidad, en ningún derecho regular; incluso, con gran frecuencia, iba en contra de disposiciones tomadas por los fundadores que no habrían querido que la Universidad se hiciera hasta ese punto dueña de los destinos de su fundación. Pero aquélla tenía un medio omnipotente para hacerse obedecer. Como los principales y sus subordinados eran miembros del cuerpo universitario, podía

expulsar a los rebeldes. Y esta amenaza era lo bastante temida para hacer irresistibles sus usurpa- ciones. Ahora bien, en ese momento, esta intervención de la Universidad tenía necesariamente por efecto impedir a los pensionados desarrollarse conforme a su propia naturaleza. Puesto que estos dos tipos de establecimientos tenían hasta ese punto necesidades opuestas, hubiera sido preciso que, aunque estuvieran relacionados, cada cual pudiera proseguir su camino de forma independiente. Pero, desde el momento en que la Universidad intervenía, y además tan de cerca, en la vida interior de los colegios, ya comenzaba la fusión, y a medida que esta intervención se hacía cada vez más importante, la fusión se hacía más completa con todas las contradicciones que implica. El pensionado, para ser él mismo, para poder dedicarse a su función educativa, necesita ser un organismo elástico, flexible, como la familia, para poder cambiar, diversificarse según las circunstancias, los momentos, los medios, la naturaleza de los alumnos, etc. Necesita hacer sus propias reglas para poder plegarse a las exigencias de situaciones tan variadas. Por el contrario, la acción de la Universidad tenía, ante todo, por objeto someter a todos los colegios a un reglamento uniforme. Es testigo, entre otros, un reglamento de 1452 que llegaba hasta fijar obligatoriamente la calidad, el precio de los alimentos que se suministrarían a los pensionistas y el modo en que se distribuirían. Pero esto no es todo. Cuando una autoridad, cualquiera que sea, está animada por tal espíritu reglamentario, cuando tiende a reducirlo todo a una única norma, experimenta un horror natural por todo lo que se sale de la regla, por todo lo imprevisto, por todo capricho y fantasía. Todo lo que puede trastornar el orden establecido aparece como un escándalo que hay que evitar. Y como las libres combinaciones de la vida no pueden constreñirse a un programa definido, como dan fácilmente ocasión a algunos desórdenes, se esfuerzan por limitarías restringiendo la libertad. De ahí esa tendencia a imponer un tipo de existencia uniforme que deja tan poco lugar como sea

posible a las irregularidades. Ahora bien, los alumnos, una vez fuera del colegio, no pueden estar vigilados y controlados tan fácilmente como dentro. La vida, en el exterior, no puede estar tan contenida, canalizada, constreñida para no apartarse de la norma. Una vez liberada, no puede dejar de desplegarse con libertad. Las salidas eran, pues, casi fatalmente ocasiones de excesos, que sin duda parecen muy veniales porque se deben ante todo a permitir a la vida su libertad y variedad, pero que parecen escándalos a cualquiera que otorgue tanto valor a la uniformidad; se esfuerzan, pues, en restringirías. Poco a poco se suprimió todo lo que era ocasión de salida; discusiones públicas, procesiones, cursos en el exterior. La Facultad de artes prohibía incluso con frecuencia a los principales llevar a los alumnos de paseo. El resultado lógico de esta evolución fue la transferencia de la enseñanza al interior de los colegios y, por consiguiente, el internado integral. De este modo, el sistema de internado francés procede de este gusto exagerado por el orden, de esta pasión por el reglamento uniforme que animaba a la Universidad del siglo XV en un grado que no encontramos en ningún otro sitio. Pero, ¿de dónde recibió este mismo espíritu? Evidentemente, ha de deberse a alguna particularidad de nuestra historia y, por consiguiente, de nuestro temperamento nacional. Ahora bien, quizá no haya más distintivo, quizá no nos pertenezca con más propiedad que la exagerada precocidad y la exagerada intensidad de nuestro centralismo político. Aquí se constituyó un poder central muy fuerte bastante antes que en los demás países de Europa. A partir de finales del siglo XV desaparecen las instituciones feudales; la multitud de pequeñas patrias feudales van a perderse en la unidad de la nación francesa; la monarquía comienza a concentrar en sus manos toda la autoridad. Indudablemente, el mismo movimiento se produjo en los demás pueblos de Europa, pero en menor grado y con mayor lentitud. No existe ninguna sociedad europea que tuviera, en ese momento, un sentimiento tan vivo de su unidad moral y política, y además, esto explica cómo fue en Francia donde, dos siglos más tarde, tuvo lugar la Revolución. Por otra parte, hemos de recordar que, a partir de este momento, París fue la

primera gran capital que conoció Europa. Ahora bien, la centralización política supone necesariamente el establecimiento de una reglamentación uniforme en toda la extensión del país centralizado, y tiende, por sí misma, a producir esta uniformidad. De hecho, todos los esfuerzos de la monarquía francesa se dirigieron precisamente a nivelar las diversidades morales del país, a reducir a la unidad la diversidad de instituciones locales, a establecer un derecho único y una moral única en toda la superficie del territorio y en todas las clases de la población. Con la Edad Media la vida tomó el aspecto de un mosaico complejo e irregular; con la monarquía, todo se unifica, se ordena, se simplifica. Además, una máquina social tan grande sólo puede funcionar, evidentemente, si todos los engranajes que la componen se mueven según un plan concertado y una regla definida. Pero, una vez que el hábito de la regla, que la pasión del orden se ha implantado, de este modo, en el centro mismo del organismo social, es inevitable que, desde ahí, se comunique a todos los órganos, a todas las formas de la actividad pública y se convierta en uno de los rasgos del carácter nacional. No es posible que todos los cuerpos del Estado, e incluso los particulares, dejen de participar de la misma mentalidad y dejen de ceder al mismo impulso, a la vez que, como han contribuido a hacerlo, revierta a ellos a continuación, reforzado por el entrenamiento colectivo. Por eso se nos considera y no sin razón, como un pueblo esencialmente organizador, y organizador a pesar de todo, es decir, aun cuando la realidad no se presta espontáneamente a una organización sistemática. La dispersión de la vida, con las irregularidades, con las formas caprichosas, sinuosas, imprevistas que comporta cuando discurre en libertad, sin estar constreñida según un curso fijado de antemano, desconcierta a nuestro espíritu francés, e intentamos con todas nuestras fuerzas colocar a la gente y a las cosas en marcos determinados y categorías definidas. De ahí procede, en parte, nuestro ánimo de claridad, nuestro gusto por la distinción; porque la necesidad de poner en orden la materia mental no difiere, en naturaleza, de la necesidad de poner en orden la materia social.

Para terminar, para volver a la materia especial que nos ocupa, esto es lo que explica la actitud de la Universidad con respecto a sus colegios. Estamos en el siglo XV; porque fue principalmente entonces cuando se internó la enseñanza. En este momento la monarquía está a punto de alcanzar su máximo poder y unidad; apenas un siglo la separa de su apogeo. Por consiguiente no es extraordinario que este gran cuerpo universitario, que mantiene relaciones directas y frecuentes con el Estado, que hunde sus raíces en lo más profundo de la sociedad medieval, esté animado de este espíritu de orden, de organización, de reglamentación que respiran todas las instituciones de la época. De ahí su repugnancia por dejar a los colegios desarrollarse cada uno a su manera; de ahí su tendencia a imponerles a todos un régimen único, uniforme, a evitar, corregir los delitos, incluso las menores desviaciones de la regla; de ahí, para terminar, el internado integral, condición para esta uniformidad. Si las Universidades de los demás países dejaron a sus pensionados mayor independencia, si el internado tomó en ellas otras formas más suaves, se debe a que no experimentaron una necesidad de orden lógico y sistemático igual; y no la experimentaron igual porque formaban parte de sociedades que no habían llegado al mismo grado de centralización. Así es como el internado integral arraigó aquí. Basándonos en recuerdos todavía vivos porque son relativamente recientes, hemos atribuido con frecuencia el internado al Primer Imperio. Sin duda, este sistema escolar recibió entonces una nueva consagración; quizá fuera reforzado. El hecho, además', no hace sino confirmar la explicación que proponemos. ¿No señala el Primer Imperio el apogeo de nuestro centralismo político? ¿No fue el momento en que el gusto francés por el orden, por las clasificaciones administrativas, alcanzó su máxima intensidad? Pero en realidad el principio del internado no se introdujo en esta época en nuestro organismo social. Lo teníamos en la sangre desde hacía siglos. Era inmanente a nuestra constitución social y moral a partir del día en que ésta llegó a su edad adulta, en que tomó la forma que ha conservado durante la mayor parte de nuestra historia. Por eso tenerlos tantas dificultades para desembarazarnos de él. Bajo este estado de

ánimo que he intentado describir y explicar, el internado ha terminado por llegar a ser a nuestros ojos el marco normal de toda enseñanza. Pensemos que todavía ayer las grandes escuelas especiales que, durante tanto tiempo en Francia, se han considerado como enseñanza superior, que han reemplazado a la desaparecida Universidad, eran todas o casi todas escuelas de alumnos internos y que muchas conservan aún esta característica. Por otra parte, al mostrar hasta qué punto el régimen de internado es solidario con nuestra organización social, no quiero en modo alguno declararlo necesario ni justificarlo. Por el contrario, es cierto que se debe a un estado en parte mórbido. Cabe, en efecto, pensar que hay algo de exageración en el modo en que se hizo nuestra centralización, nuestra unificación moral y política. El Estado habría podido constituirse fuertemente sin ser nivelador hasta ese punto, sin destruir toda la diversidad de cuerpos secundarios de la nación, sin convertirse en la única gran forma de la sociedad: para terminar, habríamos podido convertimos en un pueblo moral y político sin llegar hasta encerrar la vida en marcos tan impersonales. Lo único que he querido mostrar es que el internado no es más que un síntoma muy especial de un tipo de estad6 o disposición constitucional. Para transformarlo , no basta la voluntad, incluso enérgica, de un legislador. Es nuestro talante natural lo que hay que modificar. Tenemos que volver a tomarle gusto a la vida libre> variada, con los accidentes e irregularidades que implica. Si el problema no es insoluble, es muy difícil. Pero ya es un progreso tomar conciencia de él. Nada más vano que tratar de resolverlo enmascarando sus dificultades. Las reformas parciales que se proponen en tales condiciones sólo pueden ser engañifas con las cuales nos ilusionamos un día, pero que no pueden más que reforzar, inveterar el defecto fundamental que tratamos de remediar. Porque el fracaso que sigue a tentativas mal conducidas únicamente pueden desalentar y llevar a considerar la enfermedad como incurable. CAPITULO 11 LA ENSEÑANZA EN LA FACULTAD DE ARTES Los grados. Los cursos de estudios

En las lecciones anteriores hemos visto cómo estaban organizadas la Universidad primero, la Facultad de artes después y cómo había evolucionado esta organización desde el siglo XIII al XV. Como entre el momento en que la Facultad de artes enseñaba en las escuelas de la calle de Fouarre y aquél en que se reabsorbió en los colegios no hay solución de continuidad, como se operó esta transformación poco a poco sin que se pueda decir cuándo comenzó y cuándo llegó a ser un hecho consumado, parece necesario describir aquí toda la serie de esta evolución. Pero, de este modo, sólo hemos aprendido a conocer el órgano de la vida escolar; del órgano, tenemos que pasar ahora a la función. Sabemos cuál fue, en diferentes épocas de la Edad Media, el marco de la enseñanza; tenemos ahora que investigar en qué consistía esta enseñanza misma durante este mismo período de la historia. Aquí hay una división en nuestro tema que ya hemos encontrado y que volveremos a encontrar en cada etapa de nuestras investigaciones. Un sistema escolar se define por sus escuelas, por el modo en que están organizadas y por la naturaleza de las materias que se enseña en ellas, por la forma en que se enseñan. Hemos tratado de reconstruir la forma de las escuelas medievales; podemos ahora penetrar en ellas para ver lo que pasaba. Toda la vida del estudiante de la Edad Media está dominada por el sistema de grados y exámenes que le abren o le prohíben el acceso. En cada fase de su carrera académica, el alumno tiene puesta la vista en conseguir un título y los estudios que hace son aquellos que se exigen por el grado para el que se prepara. Es, pues, natural que busquemos primero en qué consistía este sistema y lo que determinó su formación. Además, el problema no es de pura erudición. Porque la institución de los grados universitarios existe todavía; la hemos heredado; incluso ha conservado la forma exterior que tenía en la Edad Media, y los términos que todavía sirven hoy para designar los diferentes exámenes son los que ya empleaban los hombres de los siglos XIII y XIV .Tiene, pues, interés investigar a qué deben su existencia, a qué necesidad responden. Es cierto que estamos

tan acostumbrados a ellos que creemos que esta organización cae de su peso, que la idea debió presentarse naturalmente en la mente de los hombres. Pero, precisamente, uno de los servicios que puede rendir un estudio histórico como el que hemos emprendido, es disipar estos prejuicios, simples productos de la costumbre. En efecto, basta con echar una ojeada, incluso superficial, sobre la historia para darse cuenta de que los grados y los exámenes son de origen reciente; la antigüedad no conoció nada parecido. Entonces se iba a escuchar a un maestro porque era famoso y sin que su valor fuera certificado por títulos académicos. Incluso no hay en latín ninguna palabra que exprese exactamente la idea de examen, tampoco la idea de grado. La palabra y la cosa sólo aparecen en la Edad Media, con la Universidad. ¿Qué fue, pues, lo que les hizo nacer? El grado por excelencia, aquello que era el fin último del estudiante, era la licenciatura ( maitrise ), que en ciertas Facultades (derecho) se llama doctorado; la insignia de este grado es, en efecto, el bonete de doctor. La licenciatura es la entrada en la corporación universitaria en calidad de maestro con todos los derechos y privilegios vinculados a esta calidad. De este modo, la Facultad de artes aparece como una especie de círculo vicioso, puesto que el fin último de los maestros es formar nuevos maestros. Podemos incluso preguntarnos cómo, al cabo de cierto tiempo, no había plétora de personal enseñante. Pero ocurre que, para muchos jóvenes, la licenciatura en artes no era más que un punto de partida, un primer título que les abría la puerta para otras carreras, teología, derecho, medicina, cualquier función eclesiástica, etc. Aunque este grado era el más alto que existía, parece que se obtenía sin un examen propiamente dicho. El candidato sólo tenía que presentarse ante la Nación a la que pertenecía, que le entregaba, sin ninguna prueba, el placet o autorización para dar su lección inaugural llamada, como ya hemos tenido ocasión de decir, inceptio. En si misma, la inceptio no tenía nada de examen, era una ceremonia ritual como las que se encuentran en la entrada de cualquier corporación En todas partes, para entrar en un gremio, fuera cual fuera, era preciso hacer, solemnemente y en presencia de maestros de la corporación, un acto profesional. El candidato a la licenciatura hacía, pues, un acto de maestro al enseñar en presencia de sus maestros.

Pero si la licenciatura se otorgaba sin un verdadero examen, no ocurría lo mismo con el grado inmediatamente anterior y que conducía a ella. Este grado es la licencia (licence) . Sabemos que al principio la licentia docendí no era un grado universitario, sino una autorización que el canciller de Notre-Dame, sin pruebas previas, sin consultar a ningún maestro, concedía o rehusaba como le parecía, y sin que nadie pudiera pedirle cuentas de sus decisiones. En estas condiciones, la colación de la licencia se hacía, pues, completamente fuera de la Universidad. Pero la corporación, en cuanto tuvo alguna percepción de su fuerza, se negó a admitir un régimen que la colocaba bajo la dependencia de un funcionario extraño a los intereses de esta enseñanza cuya responsabilidad y monopolio tenía. Todos los altercados con el canciller tuvieron por objeto, en definitiva, disputarle esta licencia de que era, al principio, dueño absoluto, apropiársela, intervenir en ella, desempeñar en ella un papel cada vez más importante, poner en ella su sello, de manera de despojaría de su carácter advenedizo y convertirla en un grado universitario, situado en un lugar determinado en la jerarquía de grados. Y lo consiguió. Obtuvo, en efecto, que el canciller ya no tuviera derecho a rechazar a los candidatos cuya aptitud garantizaban seis maestros bajo juramento. Una declaración tal suponía un examen; en efecto, ¿cómo habrían podido los seis maestros garantizar concienzudamente la capacidad del candidato sin haberse asegurado primero? Tal es el origen del examen de la licencia. Con el tiempo, la parte de la Facultad en este examen se hizo cada vez más preponderante. Llegó un momento en que el canciller ya no pudo conceder la licencia más que después de un examen ante un tribunal compuesto por cuatro maestros y conforme la opinión de este tribunal. Incluso se encontró el medio de oponer a la licencia de Notre-Dame, otra que dependía más de la Facultad. El canciller de la abadía de Santa Genoveva recibió del papa autorización para hacer licenciados; a partir de entonces, hubo dos licencias, la antigua, que se llamaba la de abajo, y la nueva o licencia de arriba. Ahora bien, este nuevo dispensador de licencias era naturalmente mucho menos

exigente que el antiguo, precisamente porque sus derechos eran más recientes; se mostró, pues, mucho más complaciente con las pretensiones de los maestros. De ahí resultó que la Facultad de artes tomó la vara alta en la licencia de arriba, que se convirtió así en el examen, en el sentido moderno de la palabra, más importante de la época. De este modo, la licencia ocupó un lugar en la serie de grados; estaba inmediatamente antes que la licenciatura a la que precedía, además, de muy cerca, en seis meses. Esto explica sin duda que el candidato a la licenciatura no estuviera obligado a ninguna prueba; acababa ya de pasar una. Y, sin embargo, por muchos esfuerzos que hiciera la Universidad por dejar su impronta en la licencia, ésta conservó siempre, en medio de los demás grados, un aspecto ajeno. Enseguida se ve que no ha nacido de un movimiento natural y espontáneo de la vida universitaria. Primero, un personaje ajeno a la Universidad, el canciller de NotreDame o el canciller de Santa Genoveva, desempeña en ella una parte más o menos importante. Sobre todo, no se corresponde a nada en la vida escolar del estudiante; no señala una fase determinada de su carrera; no es el final ni el comienzo de nada. No es la licenciatura, no es el aprendizaje del magisterio, puesto que el título de maestro se obtenía de inmediato. No expresa, pues, ningún estado determinado; no responde a ningún cambio en la serie de los estudios. Percibimos sin dificultad que, si la Universidad se hubiera desarrollado normalmente según su propia ley, si sólo hubiera tenido que contar con necesidades internas, la idea misma de la licencia no habría nacido. La licencia es un institución extrauniversitaria que la Universidad debió asimilar en el curso de sus luchas contra Notre-Dame, pero que no es suya por naturaleza. Ocurre de un modo muy distinto con los dos grados de que me queda por hablar, y antes de nada, con aquél que está a la base de todos los demás, me refiero al bachillerato. Este es producto de una evolución natural y espontánea y corresponde a una división muy clara en la vida del estudiante. Esta, en efecto, comprendía dos fases sucesivas y muy distintas. En la primera, que llegaba hasta

aproximadamente los quince años, el estudiante no era más que un alumno puro y simple que no se dedicaba más que a ejercicios de alumnos. En la segunda, se convertía en un candidato a la licenciatura y, en calidad de tal, probaba a enseñar, continuando, además, con la asistencia a las lecciones de sus maestros. Ahora bien, en el momento en que de este modo cambiaba de carácter, tenía lugar una ceremonia que se parece mucho a la inceptio; era una especie de inceptio inferior. Del mismo modo que el candidato al doctorado confirmaba su toma de posesión de la licenciatura enseñando, el joven estudiante que había terminado la primera parte de sus estudios confirmaba su aptitud para abordar la segunda parte de su carrera académica, manteniendo una discusión pública que se llamaba díterminance, de la palabra determinare, que significa plantear tesis. La déterminance, que al principio sólo era un uso facultativo, se hizo poco a poco obligatorio; se exigió a los candidatos a la licencia y, al mismo tiempo, se tomó la costumbre de hacerla preceder de un examen que permitía eliminar de la discusión solemne y pública a los incapaces. La déterminance se convirtió, pues, en un tercer grado. Pero, por otro lado, se llamaban bachilleres en los distintos oficios a jóvenes que, aunque estaban en condiciones de desempeñar el oficio que hablan aprendido, sin embargo no eran todavía maestros jurados. Del mismo modo, en el lenguaje del feudalismo, se aplicó esa palabra a un joven gentilhombre que, aunque no estaba en condiciones de alzar bandera, formaba bajo la de otro; era un rango intermedio entre el caballero y el escudero, aunque, erróneamente, por otra parte, se ha intentado hacer derivar bachiller de bas chevalier. Ahora bien, no sabemos con exactitud en qué momento, en el siglo XV según Thurot, se aplicó esta expresión, ya usada en los gremios y en la corporación de la caballería, al déterminant, quien, también él, ocupaba una situación intermedia entre el es- colar y el maestro. De ahí procede, valiéndose de un barbarismo, la expresión de bachillerato ( baccalauréat ) ( bacchalariatus, transformado en bacca laurea). Lo que se desprende de este análisis histórico es sobre todo que, si hacemos abstracción de la licencia, que es, como hemos visto, resultado de una importación, el sistema de grados y exámenes es producto de la organización corporativa. Es solidaria de ella; se deriva de ella. El

grado por excelencia es aquel que da acceso a la corporación en calidad de maestro. El examen procede de que la corporación es un cuerpo cerrado y no se abre a nuevos miembros más que si éstos cumplen unas condiciones determinadas; no hay ninguna corporación que no someta a pruebas previas a cualquiera que pida entrar en ella. El dignus est entrare es la fórmula que quizá resume mejor el principio fundamental de los exámenes universitarios. Si existe, no un único grado, sino una serie de grados jerarquizados, es porque, a consecuencia de la resistencia que la corporación opone a la introducción de recién llegados, no se puede nunca entrar en ella de buenas a primeras, de un golpe, sino que es necesaria una serie de iniciaciones sucesivas. Pensemos en la serie de estados por los que debía pasar el aspirante a la caballería, paje, escudero, a veces también bachiller, antes de ser definitivamente armado, es decir, recibido en la corporación. Porque, en efecto, una corporación tiene un poco el carácter de una sociedad secreta; tiene sus misterios, sólo se llega a ser miembro de ella después de haber prestado multitud de juramentos; es, pues, natural que esté protegida contra el exterior por barreras que no ceden, que sólo se abaten poco a poco una tras otra; de ahí la necesidad de etapas sucesivas antes de penetrar en el centro de la plaza. Estas etapas son, en la Universidad, los grados o escalones, gradus. Para terminar, hemos visto que, por su naturaleza, las pruebas que precedían al acceso a estos grados se parecen especialmente a las pruebas que preceden a la entrada en las corporaciones. Lo que formaba el núcleo inicial de unas y otras, era una ceremonia solemne donde el candidato tomaba, por así decirlo, posesión de su profesión por la realización de un acto profesional. Ahora nos explicamos por qué exámenes y grados eran desconocidos en la Antigüedad y en los primeros tiempos de la Edad Media. Porque la idea sólo podía nacer a partir del momento en que los maes- tros, en lugar de enseñar por separado, formaron una corporación, consciente de sí misma y sometida a reglas comunes. Tampoco hay que exagerar demasiado el valor y el alcance de los exámenes de entonces. Todavía estamos en los comienzos de esta institución. Las ceremonias, las solemnidades, los ritos ocupaban más lugar que las pruebas propiamente selectivas. Roberto de Sorbon, en una especie

de sermón humorístico que probablemente dirige a los alumnos de su colegio, no duda en comparar el examen de la Facultad de artes con el Juicio final, e incluso llega a decir que los jueces universitarios son mucho más severos que el juez celestial; comparación que sería inexplicable si los exámenes no hubieran sido una pura farsa. Sin embargo, sin hablar de las admisiones injustas debidas al favor o incluso a la venalidad prácticas imputables más a las costumbres de la época que a la institución- parece que los suspensos eran relativamente raros. Hay Universidades, principalmente en Alemania, donde el número de admitidos y el de candidatos son exactamente los mismos. En París, en los registros de la Facultad, hay suspensos; pero son excepciones que tienden más bien a confirmar la regla. Porque los únicos candidatos rechazados de que se habla son aquéllos que habían recurrido contra el juicio emitido en su contra, pidiendo ser enviados ante un nuevo tribunal, o que la Facultad revisara su decisión; para que fueran admi- tidos con una moderación tal, evidentemente, tenía que considerarse el fracaso como un hecho completamente anormal. ¿Quiere esto decir que se les podía admitir sin presentar un mínimo de conocimientos? De ningún modo. Sino que no se permitía llegar al examen más que a los estudiantes que tenían todas las oportunidades de éxito. Cada candidato debía ser presentado por su maestro, quien, dada la considerable duración de los estudios, habla tenido tiempo suficiente para conocerlo. Se debía, pues, aconsejar a los que no estaban preparados no afrontar el examen. Esto es lo que explica que del número total de estudiantes matriculados, como mucho la mitad pasara el bachillerato y que mucho menos de la mitad de los bachilleres llegaran a la licenciatura. La eliminación se hacía, de algún modo, por sí misma, antes del examen, que se limitaba a confirmar y consagrar resultados obtenidos de antemano. Tal es el origen del sistema de grados y exámenes que funciona todavía hoy entre nosotros; porque es notable observar cómo ha permanecido semejante a sí mismo en sus líneas esenciales. Indudablemente, los conocimientos exigidos para cada grado han cambiado, pero todavía existe la misma escala con el mismo número de peldaños, y cada una de las tres etapas que de este modo

dividen la carrera universitaria tiene el mismo significado que antes: el bachillerato cierra el primer periodo de la vida escolar, el doctorado es su punto culminante y la licencia ocupa entre estos dos extremos una situación intermedia, pero tan dudosa como antes. Una vez que sabemos que este sistema se deriva de una institución arcaica y desaparecida, a saber, de la corporación medieval, que uno de sus elementos, la licencia, nació por un simple accidente histórico, no podemos sino preguntarnos si esta persistencia tuvo privilegio es todavía nuestro porque no la encontramos tan completa en los demás países de Europa es del todo normal, si esta división tripartita de la vida escolar, manifiestamente heredada de un pasado tan lejano, es todavía la que reclaman, cualquiera sabe por qué milagro, las necesidades contemporáneas. Indudablemente, mientras no avancemos más en este estudio, mientras no sepamos lo que determinó su persistencia, no estaremos en condiciones de contestar esta pregunta. Pero, al menos por ahora, podemos planteárnosla. Lo más externo de la vida escolar son, en suma, grados y exámenes; señalan sus etapas, pero no nos dan a conocer en qué consistía aquélla. Tratemos ahora de reconstruir su trama. Para ello, tenemos que trasladarnos con la imaginación al barrio latino, a los mejores momentos de la vida universitaria, es decir, a los siglos XIII y XIV. Estamos en invierno, porque desde San Rémi ( primero de octubre) hasta el primer domingo de cuaresma, la vida universitaria está en plena ac- tividad; en ese momento se daban las enseñanzas más esenciales, lo que se llamaba el grand ordinaire. Todavía no ha despuntado el día cuando el barrio despierta, y los estudiante de todos los hospitia, pedagogías y colegios que se apiñan en esta región de París, se dirigen a la calle de Fouarre. En cuanto los carmelitas han tocado a la primera misa, es decir, a la salida del sol, se abren las puertas que cierran por la noche los accesos a la calle para impedir que gente poco recomendable de la vecindad deposite en ella espantosas inmundicias, como tenía por costumbre- a los escolares que se dirigen a las aulas donde enseñan sus maestros respectivos. Una vez en el aula llamada scholae, en plural, aunque se trata de un aula única los escolares se sientan en el

suelo, entre el polvo y la suciedad, porque no hay ni una silla. Sólo a veces, especialmente en invierno, el suelo está cubierto de paja que, además, los alumnos tenían que pagar aparte. En dos ocasiones, en 1366 y en 1452, se intentó introducir la costumbre de permitir a los oyentes sentarse en bancos; pero los cardenales Saint-Cécile y Estouville prohibieron ese lujo corruptor y los estudiantes debieron continuar sentándose en el suelo ut occasio superbiae a juvenibus seclu- datur, para mantener a la juventud al abrigo de la tentación del orgullo. Todo el mobiliario consiste en una sola silla sobre un estrado y en un pupitre. Allí se sienta el maestro, vestido de negro con una capucha forrada de trozos de piel. Y la lección comienza. El maestro no habla; lee y con frecuencia dicta. Sucesivos estatutos habían tratado de imponer una manera de enseñar distinta. Se quería que el maestro improvisara, por lo menos que hablara en lugar de limitarse a una lectura monótona. Se llegaba incluso a reglamentar el ritmo de su elocución. Debía hablar no con lentitud (tractim), sino rápidamente (raptim), es decir, pronunciando las palabras como si no estuviera nadie escribiendo delante de él, ac si nullus scriberet coram ei. Su elocución debía parecerse a la del predicador, con el fin de que los alumnos estuvieran obligados a fijar las ideas en su memoria y no por la pluma. Pero, a pesar de estas medidas imperiosas y de las sanciones que llevaban aparejadas, la costumbre, por otra parte muy antigua porque tenemos cuadernos de maestros, evidentemente dictados, y que se remontan a la primera mitad del siglo XII, es decir, antes de la época de las Universidades , esta costumbre persistió. Y hay que reconocer que esta persistencia no era simplemente imputable a la rutina, sino que se justificaba por buenas razones. Si pensamos que el alumno no tenía entonces libros por medio de los cuales pudiera precisar, consolidar los recuerdos que dejaban las lecciones, podemos preguntarnos qué podía conservar de ellas si no tomaba notas por escrito. La enseñanza oral era entonces mucho más indispensable que hoy, porque tenía una razón de ser que ya no tiene ahora: debía ocupar el sitio del libro que faltaba; era el único medio por el cual podía comunicarse la cien- cia. Pero para poder llevar a cabo esta función, era también preciso que no se redujera a palabras

fugaces, e incluso extraña esta insistencia en mantenerla en tales condiciones de fugacidad. Pero, ¿en qué consistía este curso leído o dictado? Ya fuera sobre gramática, o sobre lógica, moral, derecho o medicina, tenía siempre las mismas características; siempre era un comentario de un libro determinado. Para nosotros, enseñar una ciencia es explicar un cierto número de verdades, de proposiciones generales que, indudablemente, han sido descubiertas y expuestas por primera vez por determinados sabios, pero que existen independientemente de las obras donde estos sabios las consignaron. De este modo, las exponemos en sí mismas, por sí mismas, y sin que, en la mayoría de los casos, conozcamos incluso los escritos de los inventores a los que las debemos. Muy distinta era la noción que se tenía de la ciencia y de la enseñanza en los siglos XIII y XIV. La Edad Media no supero esta idea de que saber no es saber tales o cuales cosas, sino simplemente saber qué habían dicho de estas cosas ciertos escritores autorizados, auténticos, como se decía entonces. No se enseñaba, pues, la ciencia por sí misma, independientemente de los autores que la habían tratado, como hacemos hoy; sino que enseñar una ciencia era explicar un libro que era una autoridad y que se refería a esa ciencia. Por eso, los programas de estudios que aparecen a partir de comienzos del siglo XIII y que dictan los conocimientos que debían tener los candidatos a los grados, fijan, no listas de problemas, sino listas de obras. Estudiar lógica es aprender a explicar el Organon de Aristóteles; estudiar física es aprender a explicar la Physi que y las Parva naturaha del mismo autor, etc. Y estos libros de los que debía desprenderse la ciencia inmanente a ellos, se sometían al método exegético. Roger Bacon enunciaba este principio fundamental de toda la enseñanza medieval en estos términos: Cuando conocemos bien el texto, conocemos todo lo relativo a la ciencia a la cual se refiere ese texto: scito textu, sciuntur omnia quae pertinent ad facultatem propter qum textus sunt facti. Por eso, hacer un curso, seguir un curso, se llamaba en la Edad Media: leer un libro, legere lib

rum, oir un libro, audire lib rum. Todavía hoy, en Alemania, enseñar se traduce por lesen o vorlesen; en Inglaterra, lecturer significa profesor, y en Francia la palabra lecteur tuvo durante mucho tiempo el mismo significado, que se conserva todavía hoy en los carteles del Colegio de Francia. Y, además, esta antigua concepción no solamente sobrevive en la terminología escolar, sino que en gran parte es todavía nuestra. Para asegurarnos, basta con abrir un programa, de licencia o de agregación, y ver el lugar tan considerable que ocupan en él las listas dé los autores que hay que explicar. Ahí hay, pues, un conjunto de ideas que pueden sorprendernos a primera vista pero que están muy lejos de haber desaparecido por completo. Por eso es tan importante llegar a entender a qué se deben y de qué causas dependen. Pero, para ello, tenemos antes que exponer en qué consistía este comentario, este método exegético por medio del cual se sacaba de los textos toda la ciencia que contenían. Se empleaban a la vez dos métodos diferentes. Cuando el maestro explica, hace lo que se llamaba una expositio. Todavía hoy podemos, por así decirlo, asistir a una de estas explicaciones; porque los Comentarios de San Agustín no son otra cosa que expositiones redactadas lección por lección. Estas explicaciones no tenían por objeto, como los ejercicios que llamamos hoy por este nombre, traducir el pensamiento del autor parafraseándolo. Eran un amplio análisis dialéctico de la obra analizada. Se partía de la idea de que un libro no es otra cosa que una larga argumentación, un largo razonamiento, un silogismo continuo y, de hecho, ¿ qué puede ser un libro científico sino una serie de proposiciones, acompañadas de sus pruebas implícitas o explícitas ? Y entonces la tarea era reducir esta enorme masa lógica a sus elementos últimos para mostrar su encadenamiento . Así procede el maestro. Empieza exponiendo en un preámbulo el objeto de la obra, su objetivo, la forma en que se destaca de las demás obras del mismo autor. Después, tras haber dado así una idea del conjunto, del todo, desglosa del libro un primer cuerpo de desarrollo yendo desde el

principio a un lugar que fija y que le parece que forma un todo, es decir, refiriéndose a una única y misma tesis que enuncia. Por ejemplo, los primeros capítulos de la Política de Aristóteles, dice Santo Tomás, al comentar esta obra, tienen por objeto establecer la eminente dignidad de esta ciencia. Pero ¿cómo se demuestra esta tesis? Por medio de una doble argumentación. En la pri- mera, prueba la dignidad eminente de la ciencia política de un modo absoluto, por la dignidad intrínseca de su objeto, la sociedad política; en la otra, hace la misma demostración por la vía de la comparación, mostrando la superioridad de la Política sobre las ciencias que tratan de las demás sociedades humanas. Estamos, pues, en presencia de dos tesis nuevas que soportan la tesis inicial. El comentante toma la primera de estas dos nuevas tesis, muestra que Aristóteles la apoya en una tercera, que implica otra, y así sucesivamente hasta que llega a una proposición que plan- tea como evidente. Hecho esto, vuelve a la segunda argumentación y la trata del mismo modo. Y cuando ha terminado con el primer cuerpo de ideas, pasa al siguiente cuerpo determinándolo de la misma forma y sometiéndolo a la misma elaboración. Avanza de este modo, descomponiendo, con incansable paciencia, los argumentos principales en argumentos secundarios, después, en otros aún más elementales, hasta que estos razonamientos compactos y complejos queden reducidos a sus elementos últimos. Nuestro pensamiento moderno, desacostumbrado después de siglos de una fuerte cultura lógica, se pierde en este dédalo de divisiones, subdivisiones y análisis, que, sin embargo, el joven estudiante en artes debía entender con la simple audición, y sin que, con frecuencia, tuviera a la vista el texto del autor explicado. Hemos de señalar que les preocupaba mucho menos encontrar el pensamiento del autor en su realidad subjetiva, que la verdad objetiva que era inmanente al libro. De este modo, cuando el autor no da razones, las buscan. Cuando encuentran contradicciones, concilian forzosamente (ver Thurot, Los gramáticos de la Edad Media, principalmente la segunda parte).

Pero este método laborioso, que exigía una concentración mental ininterrumpida, no era el único empleado. Había otro, más ágil, más vivo, que se dirigía a las pasiones siempre enardecidas en esta época de discusiones. En lugar de seguir el texto dócilmente, se extraían de él todas las proposiciones controvertibles que enunciaba, y se las examinaba directamente y en sí mismas. Se intentaba utilizar las indicaciones que el autor estudiado podía dar sobre la cuestión discutida, pero sin servirse de ellas. En este caso, el texto sólo era una ocasión, un pretexto, para montar una discusión. Era el método de las quaestiones. De este modo, con respecto a esta misma Política de Aristóteles, que acabamos de ver comentada por Santo Tomás con el método de la expositio, vamos a ver cómo procede otro maestro de la escolástica, Buridan, cuando practica el método de las quaestiones. En el primer libro de su tratado, Aristóteles demuestra que el poder de una ciudad sobrepasa las fuerzas individuales, y por consiguiente, es diferente de ellas. Buridan se plantea entonces la vieja cuestión utrum bonum commune sit prae/erendum bono particularí. Aristóteles dice que la ciudad existe naturalmente, En lugar de preguntarse por qué razones Aristóteles establece esto, lo trata por su propia cuenta, dejando simplemente que la idea sugerida por el texto se despierte por sí misma en el curso de la argumentación. Veamos en qué consiste esta argumentación. Empieza por examinar, dándoles toda su fuerza, todas las razones que militan en favor de una solución positiva; después, todas las que se pueden alegar en favor de la tesis opuesta. Esta doble exposición se hace con tal imparcialidad que no permita sospechar la idea íntima del maestro que habla. Después, cuando ha puesto a su auditorio en presencia de estas dos concepciones contradictorias, manifiesta su elección, la justifica y refuta todas las razones dadas en apoyo de la opinión que rechaza. Además, todas estas discusiones se presentan bajo la misma forma que el comentario explicativo de que hablábamos antes. Todas las razones en pro o en contra, todas las dudas suscitadas, se establecen con ayuda de un silogismo; después, cada

premisa del silogismo se vuelve a tomar, si procede, y se demuestra a su vez por medio de otro silogismo que, con frecuencia, implica otros, hasta que se llega a una proposición evidente per se. No se ofrece ningún sacrificio a la forma, al interés exterior; la única preocupación está en disociar bien los argumentos, en mostrar bien todas las articulaciones del razonamiento. Para ello, el ar- gumentador no duda en poner los puntos sobre las les; cada parte de la argumentación es etiquetada, clasificada, numerada. Estas son la mayor y la menor. Esta es la forma de la mayor. Aquí hay tres objeciones. Estas son las respuestas a las objeciones. Esta es una proposición hipotética. Esta es la consecuencia que se desprende de ella, etc. Este modo de argumentar puede sorprendernos. Pero, antes de juzgarlo, hay que entender cuál es su objetivo, y a qué concepciones de esta sociedad responde. CAPITULO 12 LA ENSENANZA DIALECTICA EN LAS UNIVERSIDADES Hemos visto, en el capítulo último, cómo se enseñaba en las Universidades de la Edad Media y, especialmente, en la Facultad de artes. No se enseñaba una ciencia de forma objetiva, en sí misma y por si misma; se limitaba a comentar uno o varios libros que hablaban de esa ciencia. Unas veces, ésta enseñanza tenía por objeto describir de forma positiva el curso lógico del pensamiento de un autor autorizado, y otras, el libro sólo daba ocasión para montar ante los alumnos una controversia metódica sobre uno de los problemas tratados en la obra analizada. Pero, bajo una u otra forma, el objetivo de la enseñanza era el mismo; se trataba ante todo de adiestrar a los alumnos en la práctica de la dialéctica. En el primer caso, se les ponía ante el pensamiento de un gran maestro y se les explicaba su dialéctica interna; para ello se desmontaban sus razonamientos, se les descomponía en sus elementos más simples; y, para que el contexto lógico fuera más parecido, se ponía toda la argumentación en forma de silogismo. Lo que el

alumno aprendía, de este modo, era la apacible dialéctica de un pensamiento que se expone y despliega conforme a sí mismo, sin preocuparse directamente de las oposiciones y contradicciones que puede suscitar. En el otro caso, por el contrario, se le iniciaba en la dialéctica viva y animada de la controversia; se le mostraba cómo hay que oponer una opinión a otra, unos argumentos a otros, y cómo del choque entre argumentos contrarios, puede brotar la verdad. Dialéctica de paz y dialéctica de guerra, dialéctica de la exposición y dialéctica de la disputa; esto es lo que se enseñaba principalmente, por encima incluso de tales o cuales doctrinas determinadas. Es decir, que la lógica ocupaba un lugar preponderante en la enseñanza. Y, en efecto, esta preponderancia se revela no sólo, como acabamos de ver, en la forma de la enseñanza, sino también en la elección de las materias enseñadas. Sabemos que las lecciones normales, las que tenían lugar principalmente entre el primero de octubre y el 25 de marzo, constituían la enseñanza fundamental; eran las que preparaban para el bachillerato y que se correspondían, pues, con la enseñanza de nuestros institutos; ahora bien, estaban casi exclusivamente dedicadas a la explicación de tratados de lógica. Veamos la lista de los autores que debían ser leídos y comentados en el siglo XIII: la introducción de Porfirio, las Categorías, el tratado de la interpretación, el tratado de Boecio sobre la división, los tres primeros libros de sus Tópicos, los Tópicos y los Elencos de Aristóteles, los primeros y los segundos Analíticos, y para terminar, la Gramática de Priscilo, reemplazada más tarde por la de Alejandro de Villedieu. En resumen, el Organon de Aristóteles permaneció, incluso en épocas ulteriores, siendo el objeto casi exclusivo de las lecciones habituales. Es cierto que, además de la lógica, se reservaba un lugar, un lugar muy pequeño, a la gramática. Pero la gramática se entendía, todavía más que en la época carolingia, como emparentada con la lógica. Las fronteras entre estas dos disciplinas son, a menudo, indecisas. Indudablemente, se enseñaban los primeros y más usuales rudimentos del latín, de un modo más o menos mnemónico, en las pequeñas escuelas de gramática, y más tarde, cuando se vincularon estas escuelas a los colegios, en las clases del mismo nombre. Pero, cuando el alumno había dejado de ser gramático,

como se decía, cuando ya se había convertido en artista, cuando ya había pasado al segundo periodo de su vida escolar, de doce a quince años, la enseñanza gramatical tomaba un carácter muy distinto. Entonces, no se estudiaba la lengua en si misma, como si fuera autosuficiente, sino en sus relaciones con el pensamiento; no se limitaba a recordar una cierta cantidad de reglas, se trataba de explicarlas, y por las leyes de las ideas se explicaban las leyes del lenguaje. De este modo, porque el pensamiento humano es en todos sitios semejante, porque en todos sitios está sometido a las mismas leyes esenciales, se concluía que lo mismo ocurría con sus manifestaciones verbales; que, por consiguiente, había una gramática única, fundamental, igual que hay un pensamiento humano del cual las gramáticas nacionales no son más que formas contingentes. Puesto que, dice un gramático del siglo XIII, la naturaleza de las cosas, la forma de ser y de pensar son semejantes en todos los hombres, en consecuencia, ocurre lo mismo con los modos de expresarse. Y, de esta manera, la gramática inmanente a un idioma es por completo semejante a la inmanente a otro idioma; una y otra son variedades de la única y misma especie, simplemente diversificadas por la forma de las palabras, que no es más que un accidente. De este modo, cualquiera que sepa la gramática de una lengua, sabe la gramática de las demás lenguas, al menos en lo que éstas tienen de esencial. Esta gramática única, o esta gramática general, es una ciencia abstracta, análoga a la geometría, y cuyo objeto es extraer las leyes generales del lenguaje. «Igual que la geometría, dice Robert Kilwardby, no trata del tamaño de las líneas o de las superficies, sino que trata del tamaño de un modo absoluto (simpliciter); la gramática no trata de la construcción que conviene en latín o en griego..., sino de la construcción conveniente de un modo general, abstracción hecha de todo lo relativo a cualquier lengua especial. Esta gramática general es, pues, la lógica del lenguaje. Esto no quiere decir que esta ciencia del lenguaje se enseñara de forma abstracta, sin vincularla especialmente a ninguna lengua determinada, como podría proceder hoy un sabio que enseñara

gramática general. En realidad, la ciencia gramatical tenía por objeto particular el latín; pero, lo que se intentaba alcanzar con el latín eran los principios y leyes generales del lenguaje. Y el latín, sobre todo el latín de los sabios y del clero, parecía especialmente adecuado para este papel; porque en si mismo era una especie de lengua genérica, de lengua universal, cuyas especies particulares eran los distintos latines populares, los de Galia, Germania e Italia. Esta era, pues, la materia natural de esta geometría del lenguaje con cuya constitución se soñó. En cuanto a las demás disciplinas, distintas de la lógica propiamente dicha y de la lógica del lenguaje, no estaban por completo excluidas de la enseñanza; pero sólo eran tratadas en lecciones especiales, que se llamaban extraordinarias. Con esta expresión se daba a entender que no formaban parte de la enseñanza regular; tampoco tenían sitio en los días y horas propiamente escolares, sino en días de fiesta, o bien en días normales, por la tarde, reservándose la mañana para las enseñanzas principales. El verano, desde Pascua hasta San Rémi, se dedicaba especial- mente a ellas. En estas lecciones se hablaba de metafísica, moral, matemáticas, historia natural, astronomía, etc. La lista de materias no estaba limitada en absoluto; cuando los maestros querían explicar un libro de los que no estaban prescritos por las Facultades, no tenían que pedir permiso. Pero estas enseñanzas tenían, como hemos visto, un carácter supererogatorio y de lujo; es cierto que había que seguirlas con vistas a la licencia ( licence ), pero no estaban destinadas a los candidatos al bachillerato. No formaban, pues, parte del ciclo de estudios que nos interesa especialmente, me refiero al que corresponde a nuestra enseñanza secundaria. Eran conocimientos que había que adquirir para ser maestro, pero que no se exigían al joven bachiller. Quizá sorprenda no ver mencionada, entre las enseñanzas regulares y obligatorias incluso para los adolescentes, la enseñanza religiosa; debido al carácter eclesiástico que tan gustosamente se atribuye a las Universidades de la Edad Media, esperaríamos que la religión se enseñara en ellas de forma expresa. Ahora bien, en realidad, está completamente ausente de los cursos de estudios de la época. Hemos podido comparar los colegios con los conventos, a los que efectivamente se

parecían en el modo de estar cerrados a la vida exterior; pero seria un error compararlos con seminarios. Porque en la Edad Media no se sabía lo que' era instrucción religiosa. No había ningún curso sobre el dogma, sobre el significado de las ceremonias religiosas. Solamente después de la Reforma, aparece en los colegios una enseñanza propiamente religiosa; éste fue uno de los resultados de la Contrarreforma, es decir, del movimiento que llevó a la Iglesia, para luchar mejor contra la Reforma, a tomar sus propias armas. Pero basta entonces, parece que la ignorancia en materia religiosa, no solamente en los alumnos, sino en el clero, sobrepasaba en muchos casos todo lo que nos podamos imaginar. Podemos incluso preguntarnos si alguna vez se rechazó la ordenación de un clérigo a causa de su ignorancia teológica. Todo lo que se le pedía era que supiera decir misa. De este modo, las materias y la forma de la enseñanza estaban en estrecha relación. Por una parte, los métodos pedagógicos, incluso cuando se empleaban para enseñar otras ciencias distintas de la lógica, tenían ante todo por objeto dar una cultura lógica; y, por otro lado, la lógica constituía, de forma casi exclusiva, el objeto mismo de la enseñanza que recibía el adolescente, hasta que abandonaba los bancos del colegio, como diríamos hoy, es decir, hasta la edad del bachillerato. Y de este modo se continúa la evolución pedagógica a cuyos comienzos hemos asistido antes. En efecto, hemos visto cómo, en la sociedad europea, la enseñanza, al intentar ser enciclopédica, tuvo, de entrada, un carácter formal; porque, en las escuelas carolingias, tenía por objeto dar a conocer al hombre el espíritu donde el mundo arraiga, y no el mundo mismo; el microcosmos, no el macrocosmos; ahora bien, en ese microcosmos que es la mente, en esa miniatura de la realidad que es la conciencia, el mundo sólo se encuentra en sus formas más generales. Por eso, toda enseñanza que toma al espíritu por objeto es casi necesariamente formal. Ahora, con la Universidad y la escolástica, vemos proseguir este mismo movimiento; únicamente el formalismo pedagógico ha cambiado de naturaleza; de verbal y gramatical, se ha convertido en

lógico. La enseñanza ha dejado de detenerse en esta forma exterior que es el lenguaje, para ir más allá y llegar hasta alcanzar las formas del pensamiento. Pero la palabra lógica es demasiado general y no basta para caracterizar lo que esta enseñanza tenía de especial. La lógica presentaba en ella, en efecto, un carácter muy particular, el de que la discusión ocupaba en ella un lugar muy preponderante. Se trataba mucho menos de aprender a razonar que de aprender a discutir. Lo que se enseñaba, sobre todo, era el arte de argumentar contra otro, el arte de refutar, más que el arte de probar. De estos dos métodos que se usaban conjuntamente para comentar a interpretar libros auténticos, uno, la exposítívo, se limitaba a poner de relieve los razonamientos del autor explicado; y el otro, por el contrario, el método de las quaestiones, era una especie de disputa. El maestro que lo practicaba montaba una verdadera discusión; discutía consigo mismo; enfrentaba las opiniones contrarias, las confrontaba, las oponía, y este conflicto daba interés al ejercicio. Ahora bien, el primero de estos métodos no tardó en caer en descrédito. En 1452, el cardenal Estouville recuerda a los maestros que deben explicar punto por punto el texto de Aristóteles; prueba de que esta explicación estaba descuidada. El método, mucho más vivo, de las quaestiones había reemplazado a este análisis exhaustivo y laborioso; respondía mucho mejor a los gustos y necesi- dades de la época. Además de estos ejercicios, donde los maestros discutían de algún modo con adversarios imaginarios, estaban obligados a disputar realmente entre ellos, al menos una vez por semana, en presencia de los estudiantes. Además, una vez al año, en invierno, tenía lugar una disputa solemne en la iglesia de San Julián el Pobre. Cuatro maestros, elegidos cada uno por su Nación, disputaban sobre temas relativos a todas las artes liberales. Este acto se llamaba actus quodubetarius. Pero cayó en desuso durante la guerra de Armagnac. Las mismas disputas sema- nales no tardaron en ser descuidadas por los maestros; pero éstos fueron reemplazados por los bachilleres que argumentaban en las escuelas de su Nación ante un maestro. Además de las disputas entre maestros o bachilleres, a las que no dejaban de asistir los alumnos,

había otras entre alumnos. Era, incluso, la única forma de ejercicio que conocían los escolares de la Edad Media. No tenían ni idea de lo que era una composición escrita. El único trabajo activo que se pedía a los alumnos era, además de la lectura, la recapitulación semanal de las lecciones oídas (resumptiones) y la disputa (disputatio). Este ejercicio, dice Roberto de Sorbon, es aún más ventajoso que la lectura, porque tiene como resultado aclarar todas las dudas. Nada se sabe perfectamente si no ha sido triturado por el diente de la disputa. Cuando los colegios absorbieron la vida universitaria, se desarrolló la disputa. Los becarios disputaban todos los sábados, bajo la presidencia del jefe del establecimiento; cada uno era, a su vez, respondiente y oponente. Y estas disputas semanales no eran ciertamente las únicas: Se disputa durante la cena, escribía Vives en 1531, se disputa después de cenar; se disputa en público, en privado, en todo tiempo y lugar. No existe ejercicio que haya sido más violentamente atacado por los hombres del Renacimiento que éste, y es fácil hacer su crítica. Es evidente que, en estas discusiones públicas, el don de brillar debía inducir los ánimos a rivalizar en sutilezas vanas. Se suscitaban controversias respecto de las cuestiones más simples. Vives y los humanistas han conservado para nosotros el recuerdo de ciertas discusiones donde la dialéctica se convierte en acertijo, en juego de palabras, y en un juego de palabras de valor mediocre. Testigo de esto es la disputa de que nos habla un autor y que tenía por objeto decidir si el cerdo que se lleva al mercado es conducido por su conductor o por la cuerda. En otras ocasiones, el problema se plantea en términos tan ininteligibles y sibilinos que tenemos muchas dificultades para entenderlo. Por otra parte, una falsa cuestión de honor hacía a menudo que los combatientes no retrocediesen ante ningún absurdo con tal de no dar la impresión de ceder. Por último, es incontestable que la disputa degeneraba con frecuencia en violencias, groserías, injurias y amenazas. Se llegaba incluso a patadas, bofetadas y mordiscos. Quedaban en el sitio muertos y heridos. Pero aunque todos estos hechos fuesen todavía multiplicados, no bastan para justificar el

descrédito radical que el Renacimiento consiguió arrojar sobre este ejercicio y sobre todo el sistema de enseñanza cuyo engranaje esencial era. No hay que perder de vista que nada tiende a estereotiparse y degenerar con más facilidad que un procedimiento escolar, sea el que sea. El número de los que se sirven de él con inteligencia, con la percepción siempre presente de los fines a los que sirve y a los que en todo momento debe estar subordinado, es siempre poco considera- ble. Una vez que se ha puesto en uso, que tiene la autoridad que da el hábito, está casi inevitablemente inclinado a funcionar de forma mecánica. Se le emplea sin tener conciencia del objetivo al que tiende, como si estuviera ahí por si mismo, como si él mismo fuera su propio obje- tivo. Se convierte en objeto de una especie de fetichismo que abre la vía a cualquier exageración y a cualquier exceso. No hay práctica pedagógica que no pueda ser ridiculizada con facilidad por el uso que cotidianamente se hace de ella. ¿No degeneran las lecciones de cosas, este ejercicio tan fecundo, con gran frecuencia, en vanos ejercicios verbales y no es fácil mofarse de esos maestros que, como Pestalozzi, según la crítica que se le ha hecho, pierden el tiempo haciendo contar a sus alumnos los agujeros de una tela vieja o haciéndoles nombrar o describir cosas que ya conocen demasiado bien? Y sin embargo, este modo de abusar de este principio no prueba nada contra el principio, que no deja de ser bienhechor si tiene verdaderamente virtudes bienhechoras incluso cuando es manejado de manera extraña o equivocada. Si la disputa, pues, servía para algo, si respondía a alguna necesidad, todos los excesos, todos los ridículos a que pudiera dar ocasión no bastan para condenarla. Hay que examinarla y apreciarla en sí misma. El mismo papel importante que desempeñó en la enseñanza europea, durante casi tres siglos, apenas permite al historiador suponer que haya podido ser ese monumento de aberración pedagógica que creyeron ver en ella los doctrinarios del Renacimiento. En efecto, lo que demuestra que no era un accidente debido a alguna concepción pasajera y monstruosa, es que, para entender bien qué era la disputa y cuál era su utilidad pedagógica, lo

mejor es remontarse hasta Aristóteles, que analizó claramente su noción. No es que la Edad Media practicara la disputa por haberla descubierto en Aristóteles. Si los hombres de esta época discutían tanto, no era simplemente por fidelidad a las doctrinas aristotélicas y por respeto a su autoridad; sino que la disputa respondía a necesidades, a imperativos de su tiempo. Y el mejor modo de entender estas necesidades y estos imperativos es dirigiéndonos al mismo Aristóteles, que hizo con ellos una teoría a la que la Edad Media no añadió nada esencial. Para Aristóteles, el papel, lo propio, la razón de ser de la ciencia, es demostrar, es decir, hacer ver las razones de las cosas. Pero, si no hay ciencia sin demostración, toda demostración no es científica. Esta sólo merece llamarse con este nombre si permite establecer relaciones necesarias, es decir, relaciones que impongan adhesión, que un entendimiento no pueda negar sin contradecirse. Tales son, por excelencia, las relaciones enunciadas en las proposiciones matemáticas. Pero ¿cómo es posible establecer relaciones de este tipo? A condición de que, analizando uno de los términos que entran en esta proposición, encontremos alguna característica o elemento que implique necesariamente el otro término, que sólo case con este último. Por ejemplo, diremos que la suma de los ángulos de un triángulo es necesariamente igual a dos ángulos rectos, porque en la noción de la suma de los tres ángulos de un triángulo encontramos una propiedad que hace que se puedan superponer exactamente a los ángulos hechos alrededor de un punto de un mismo lado de una recta, y que, por otro lado, los ángulos hechos en el mismo lado de una recta se puedan exactamente superponer a dos ángulos rectos. Del mismo modo, podremos decir que un eclipse es necesariamente producto del oscurecimiento del disco lunar si sabemos que la noción de eclipse implica el paso del disco solar por delante del de la luna. Vemos que, para Aristóteles, la demostración matemática es el modelo de la demostración científica, y que una ciencia no merece realmente llamarse ciencia más que en la medida en que participa de la naturaleza de las matemáticas. Enseguida veremos qué explica esta concepción en apariencia exclusiva.

Pero no siempre es posible, no siempre se puede establecer relaciones de este tipo. Podemos establecer estas demostraciones cuando se trata de conceptos matemáticos, porque estos conceptos son simples, pobres de características y de elementos, y, además, los hemos construido nosotros mismos. Los conocemos, pues, bien; sabemos todo lo que se encuentra en ellos, y, por consiguiente, podemos fácilmente descubrir en uno de estos conceptos el término medio que sirve de punto de unión entre él y cualquier otro, y que une al segundo con el primero de forma indiso- luble. Pero no pasa lo mismo cuando se trata de cosas que sólo conocemos por la experiencia, cosas del mundo sensible o del mundo moral. Sólo podemos establecer las relaciones que las unen por observación y por inducción; ahora bien, ni uno ni otro de estos procedimientos pueden dar las relaciones necesarias. De que siempre hayamos en contratado en la experiencia A asociado con B, no se sigue en absoluto que A esté necesariamente asociado con B. De que todos los cisnes que conocemos sean blancos, no se sigue que el cisne sea necesariamente blanco, que un cisne negro implique contradicción. ¿ Quiere esto decir que sólo podemos comprobar tales relaciones, sin conocer en modo alguno su por qué, sin que podamos, por consiguiente, saber de alguna manera, si son verdaderamente necesarias o si, a pesar de su generalidad, sólo son accidentes más o menos repetidos? De ningún modo. Un método de demostración que no es y que no equivale a la demostración científica, pero que, sin embargo, no deja de tener su valor, puede proporcionarnos razones serias o afirmar como probable o negar con verosimilitud esta necesidad. Veamos en qué consiste este método. Sea la proposición: los mulos son infecundos, que podemos verificar cotidianamente por observación. Se trata de saber si es necesaria o no y, por consiguiente, hay que buscar si en la naturaleza del mulo hay algo que le haga necesariamente infecundo. Para hacer esta demostración de modo científico, habría que encontrar en la noción misma del mulo la causa de esta infecundidad; y, puesto que el mulo es producto de la unión de caballo y asno, habría que ir a buscar, entre las particularidades distintivas del caballo y del asno, a su constitución anatómica y fisiológica, el punto de partida de la demostración. Pero, en el estado actual de nuestros

conocimientos (es Aristóteles quien habla), esta demostración rigurosa es imposible. Veamos, entonces, cómo podemos proceder. En lugar de considerar al mulo en sí mismo, podemos relacionarlo con algún otro tipo de animal que se le parezca, y ver si en esta noción encontramos alguna característica que presente también el mulo y que sea de naturaleza tal que arroje luz sobre el problema. En un sentido, la unión del mulo y de la mula es una unión entre padres de la misma especie; en otro, es una unión entre padres de especie distinta, puesto que coexisten en ellos las dos especies diferentes de padres de donde proceden. Ahora bien, dos padres de la misma especie no pueden reproducir una especie diferente de la suya, y esto reza tanto para el mulo como para la mula en tanto se consideran como pertenecientes a la misma especie. Por otro lado, dos padres de especies distintas no pueden engendrar un animal de la misma especie que ellos; y esta ley se aplica tanto al mulo como a la mula en cuanto que su unión es asimilada a la de dos animales de especie distinta. Pues bien, si el mulo y la mula no pueden reproducir ni su especie, ni otra especie distinta de la suya, son necesariamente estériles. Igual se hace con la política. Se quiere buscar cómo se destruyen los gobiernos. ¿Se va a partir de la noción de gobierno y de la noción de destrucción? De ninguna manera. Ya sabemos cómo se conservan los gobiernos. Ahora bien, los contrarios producen los contrarios, y la conservación es lo contrario de la destrucción. De ahí resulta que lo contrario de las causas que conservan los gobiernos, es, de este modo, lo que los destruye. El principio de esta demostración puede, pues, enunciarse así: a la noción particular, que habría que analizar y que sena la única que nos proporcionaría la razón decisiva de la ne- cesidad y de la no necesidad de la relación, hay que sustituirla por otra o por varias otras, similares a la primera, y con respecto a las cuales estamos en condiciones de establecer proposiciones que se aplican a continuación a la primera. ¿ Puede dar tal método una certeza absoluta? En modo alguno. Es evidente, por el contrario, que esta manera de extender a un objeto más particular, más especial, proposiciones establecidas

respecto a objetos más generales, abre un gran margen al error. La mejor prueba de ello está en el mismo razonamiento que acabamos de referir siguiendo a Aristóteles, y que es falso porque es demasiado general. Se aplica, en efecto, a todos los mestizos; ahora bien, hay mestizos que se reproducen. Lo único que se puede establecer por medio de este procedimiento, son proposiciones plausibles, probables, pero cuyo espíritu no unen necesariamente. Esto es tan cierto que el contrario de una proposición plausible puede ser también plausible. A una demostración como aquella cuyo ejemplo dábamos más arriba, se puede oponer una demostración contraria y que, sin embargo, también merece atraer nuestra atención. ¿Quiere esto decir que tales razonamientos no tienen valor? Sin duda, así sería si por proposiciones plausibles hubiera que entender proposiciones que sólo tienen apariencia externa de verdad. Pero es muy distinto el sentido de la palabra. Una proposición plausible es aquella que, sin imponerse inmediatamente y por si misma, tiene sin embargo posibilidades de ser verdadera; es aquella de la que se tienen buenas razones aunque no decisivas para considerarla como verdadera. De este modo, es imposible que no contenga algo de verdad. Las verosimilitudes de este tipo tienen, pues, su valor: todo está en saber utilizarlas. Puesto que no excluyen verosimilitudes diferentes o contrarias, es evidente que no se debe admitir ninguna solamente por el razonamiento a través del cual ha sido deducida. Sino que, previamente, hay que enfrentarla con esas opiniones opuestas que otros razonamientos parecen justificar; hay que confrontarlas unas con otras, comparar los argumentos en que unas y otras se basan, en una palabra, discutir. Por eso, Aristóteles, siempre que aborda un problema, se hace una regla de método, una verdadera obligación de buscar y reunir las diferentes soluciones que hayan podido dar sus antepasados para compararlas con la suya, para examinarlas conjuntamente, es decir, para discutir. Con frecuencia, incluso, imagina en si mismo objeciones a su tesis, y discute con adversarios imaginarios. Pero, ¿no daría mejores resultados esta confrontación si, en lugar de

proceder a ella en nuestro fuero interno, la hiciéramos fuera, a la luz del día, a la vista de todos; si en lugar de discutir interiormente con adversarios ideales que, al no tener, en suma, otra voz que aquella que les prestamos, corren el riesgo de hablar un poco como queremos, según nuestras pasiones y nuestras preferencias, afrontásemos resueltamente adversarios reales en carne y hueso, es decir, si fuéramos a enfrentar nuestra opinión, en una discusión pública, contra los defensores de una opinión diferente? ¿No es este debate, vivo y real, mucho más apropiado para revelar la verdadera fuerza de resistencia de las opiniones en presencia, y, por consiguiente, su valor relativo? De este modo, en el círculo de las cosas a donde sólo podemos llegar con opiniones plausibles, la discusión, la disputa, aparece como un procedimiento de método, como un instrumento indispensable en la búsqueda de la verdad. Es cierto que se trata de un arma delicada de la que se puede hacer un mal uso. Es posible servirse de ella sólo para confundir al adversario con argumentos capciosos, que no son plausibles más que en apariencia. Entonces se es un sofista. Pero también se puede disputar de buena fe, con la única finalidad de buscar la verdad; en- tonces se es un dialéctico. Porque la dialéctica es, precisamente, el arte de demostrar proposiciones plausibles, y, puesto que la disputa un procedimiento esencial de este arte, es esencialmente el arte de discutir. Ahora bien, esta concepción de la dialéctica y de la disputa fue también la de la Edad Media. Guardémonos, en efecto, de creer que dialéctica y lógica son dos términos sinónimos, y que, para la Edad Media, la dialéctica fue el método de la ciencia. Por el contrario, la dialéctica sólo comienza allí donde termina la ciencia propiamente dicha; es el método aplicable a las cosas que no comportan más que posibilidades y proposiciones plausibles. Y ya por ahí empezamos a explicarnos el lugar que la Edad Media concedió a la disputa en la vida escolar y en la vida intelectual. No se discutía de todo, sino solamente de lo que no podía ser científicamente demostrado. No se trataba de poner la disputa en lugar de la ciencia; sino de poner la disputa al lado de la ciencia, allí donde la verdadera ciencia no tiene (todavía) acceso. Ahora bien, sin que sea necesario tratar a fondo la cuestión, se comprende, sin dificultad, que, en efecto, en esas

materias, la discusión es el único procedimiento de que disponemos para distinguir y aclarar las opiniones diversas que pueden solicitar nuestra adhesión. Ahora nos explicamos, pues, que el arte de disputar, el arte de discutir, se practicara en las escuelas de la Edad Media, se prevé incluso que tenga sitio en todo sistema de educación. La única cuestión que queda por examinar es la de saber por qué la disputa se practicó en ellas de forma tan exclusiva, por qué estuvo considerada como el procedimiento lógico y pedagógico por excelencia, por qué, en una palabra, acaparó casi toda la escena. Evidentemente, porque el ámbito de lo probable y de lo plausible parecía entonces mucho más amplio que el de la ciencia y la demostración científica. Pero, ¿por qué era así? ¿De dónde procede esta desproporción tan marcada entre estos dos ámbitos, entre estas dos esferas del pensamiento? En la misma medida en que esta cuestión se elucide, y en la misma medida en que esta desproporción nos parezca fundada, justificada, la importancia atribuida a la disputa dejará de parecernos exorbitante. Ahora bien, ya es un hecho notable que el mismo Aristóteles se haya servido casi exclusivamente del método dialéctico, con la discusión que es su elemento esencial. Según su propia confesión, sólo aplicó el método verdaderamente científico para hacer la teoría del silogismo. Esta preponderancia de la dialéctica y de la disputa no depende, pues, de ningún accidente del pensamiento medieval, de cualquiera sabe qué error momentáneo, sino que se debe a causas profundas. ¿Cuáles son éstas? Solamente cuando las conozcamos estaremos en condiciones de juzgar este método pedagógico tan desacreditado, y de apreciar, como es debido, las críticas violentas que le diri- gieron los hombres del Renacimiento y el sistema de enseñanza por el que sustituyeron a aquél que combatían y rechazaban. CAPITULO 13 LA DIALECTICA Y LA DISPUTA La disciplina en la Facultad de artes

Si los hombres del Renacimiento fueron despiadados con la enseñanza escolástica, si creyeron que podían y debían hacer tabla rasa de ella para edificar, en su lugar, un sistema pedagógico completamente nuevo, se debió, sobre todo, al lugar preponderante que ocupaban en ella la dia- léctica y la disputa. Sentían por ellas tal horror, que ni siquiera les vino al pensamiento que un arte practicado con tanta pasión por una larga serie de generaciones debía forzosamente responder a una necesidad intelectual. Sólo vieron en ella un monumento de la estupidez humana. De este modo, no se pararon a hacerle una crítica razonada; se limitaron, con mayor frecuencia, a burlarse de ella, a ridiculizaría, a rechazarla desdeñosamente. Nadie se divirtió más a sus expensas que Rabelais. Nos pinta a la dialéctica como una persona con los rasgos de la señora Quintaesencia, ahijada de Aristóteles, soberana del reino de la Entelequia. Esta moza vieja de dieciocho siglos, rodeada de sus abstractores titulados, no come nada en su cena, excepto algunas categorías, jecabots (palabra hebrea abstracción). segundas intenciones, antítesis, metempsicosis y objeciones trascendentales. Sus cortesanos se dedican a resolver las cuestiones más abstractas y barrocas. Unos ordeñan la leche de los machos cabríos, otros cogen espinas de las uvas e higos de los cardos; otros sacan grandes cosas de la nada y a la nada hacen volver grandes cosas; otros en un gran arriate, miden cuidadosamente los saltos de las pulgas, y me afirmaron que este acto era mucho más que necesario para el gobierno de los reinos, para la dirección de las guerras y la administración de las repúblicas. Comprenderemos, sin dificultad, que la dialéctica haya tenido dificultades para contestar a estos sarcasmos y que un arte personificado por el innoble Janotus y sus colegas pícaros sofistas sorbonarios, sorboneros, sorbonilocos haya quedado definitivamente desacreditado ante la opinión. Y, sin embargo, creemos que cabe recurrir contra un juicio tan severo y precipitado, y revisar este proceso que ha sido conducido demasiado sumariamente. Hemos comenzado esta revisión en las páginas anteriores. Y, antes de nada, es muy cierto que no hay enseñanza donde el arte de discutir no tenga

normalmente cabida. Sólo hay, en efecto, un tipo de proposiciones que, en cierto sentido, pueden contemplarse fuera y por encima de la disputa, son aquellas que son demostradas por la ciencia con un rigor que excluye todo tipo de duda. Ahora bien, de cualquier modo que se conciba la ciencia, incluso cuando se tenga de ella una representación diferente de la que tenía Aristóteles y que ya hemos expuesto, no cabe duda que los procedimientos rigurosos de la demostración científica no se pueden aplicar a todas las cosas. Ciertamente, no quiero decir que se puedan asignar a la ciencia unos límites definidos que le estaría prohibido traspasar para siempre. Sino que, en una palabra, la ciencia no es y no será nunca más que un sistema dado, un sistema finito, mientras que la realidad es infinita en todos los sentidos. En la práctica, el pensamiento científico no podría abarcar lo real, y, en cualquier caso, estamos muy lejos de ese límite ideal, del cual, por otra parte, siempre estaremos infinitamente alejados. Sin embargo, allí donde no podemos pensar y razonar con los procedimientos más perfectos de que dispone la ciencia, no podemos renunciar a pensar y razonar. No podemos abdicar de nuestra inteligencia por el solo hecho de que no podamos hacer de ella un uso impecable. Razonamos también, sólo que nuestros razonamientos no tienen el mismo valor demostrativo que cuando son estrictamente científicos. Tenemos que resignarnos a no pedirles más de lo que nos pueden dar en tales condiciones, a saber, proposiciones probables, plausibles, buenas razones que las justifiquen sin imponerlas necesariamente a nuestra mente. Ahora bien, estas proposiciones probables son proposiciones discutibles, proposiciones que llaman a la controversia. Puesto que ninguna de ellas excluye im- periosamente proposiciones diferentes o contrarias, sólo hay un modo de elegir entre ellas, y es enfrentándolas, confrontándolas; es poniéndolas en competencia para que la más apta para sobrevivir atestigüe su superioridad al triunfar sobre las demás. Ahora bien, esta confrontación es la discusión. Por eso, en estas materias, la discusión debe decir necesariamente la última palabra, y puesto que la dialéctica es el arte de razonar con verosimilitud, la discusión, la disputa, son forzosamente elementos esenciales de ella.

Pero, si de este modo hemos entendido bien que el rechazo absoluto y desdeñoso que los hombres del Renacimiento opusier9n a la dialéctica y a la disputa no estaba justificado en absoluto, queda por investigar por qué, en la Edad Media, esta forma especial de razonamiento tuvo un desarrollo hasta tal punto pletórico que se convirtió en el instrumento casi único de investigación y en el ejercicio escolar por excelencia. Hay que buscar respuesta a esta pregunta en el estado de la ciencia en esta época. La única ciencia demostrativa y explicativa que se constituyó entonces era la matemática que ya los griegos habían impulsado bastante. De ahí resulta que, como nos prueba el ejemplo de Aristóteles, la demostración científica sólo podía concebirse bajo la forma de demostración mate- mática. Pero el método matemático no es aplicable a la realidad empírica, al mundo de los hechos que, por consiguiente, parece estar normalmente fuera de las condiciones de la demostración científica. Sin duda, los antiguos y los hombres de la Edad Media sabían lo que es observar; pero ignoraban que la observación se puede disponer, transformar, de manera que proporcione los elementos de una prueba regular y demostrativa. Para ellos, la observación sólo podía servir para confirmar la forma en que los hechos se habían producido espontáneamente. en un cierto número de casos; ahora bien, estas confirmaciones, aunque concordantes, no podían dar la seguridad de que las relaciones confirmadas de este modo fueran igualmente verdaderas en los casos no observados. Parecía, pues, que la observación no podía probar una proposición general de ningún modo. Y, en efecto, para que pudiera tener virtud demostrativa, era preciso que en vez de dejarla producirse al azar, a merced de casualidades y circunstancias, se hubiera tenido la idea de provocaría, de establecerla con un propósito deliberado, para poderla ajustar metódicamente, y organizarla conforme a ciertos principios racionales; porque solamente si se la constituye de forma reflexiva, es posible hacer con ella una verdadera operación lógica. A esta operación concertada, organizada, se le llama experimentación o razonamiento experimental. Porque experimentar es muy distinto de observar; es combinar las observaciones de tal suerte que se desprenda de ellas una conclusión, como la conclusión de un silogismo se

desprende de sus premisas. De este modo, mientras que una observación sólo tiene interés científico si se ha repetido con frecuencia, el valor, el alcance de un razonamiento experimental es, en gran medida, independiente del número de observaciones sobre las que reposa; lo que importa, no es que sean numerosas, es que estén bien hechas, que sean demostrativas, metódicas. Hay más; del mismo modo que un teorema de geometría queda demostrado para siempre en cuanto ha sido demostrado una sola vez, se reconoce hoy que con- una experiencia bien hecha, bien llevada, el sabio puede demostrar una ley válida para todo tiempo y lugar: la vacuna del carbunco, por ejemplo. La experimentación es, pues, un modo de demostración que desempeña, en el estudio de la naturaleza, el mismo papel que el razonamiento matemático en el estudio de los números y los tamaños. Pero la idea del razonamiento experimental era entonces completamente desconocida. Sin duda, nos parece hoy muy natural; pero, de hecho, sólo es producto de una evolución muy larga. Sólo podía aparecer y sólo apareció en el siglo XVI, con Galileo y el movimiento científico vinculado a su nombre, y solamente en el siglo XVII, con Bacon, se empezó a entender que allí había una operación lógica sui generis, un nuevo modo de demostración. Ahora nos explicamos por qué la dialéctica y la disputa se cultivaron en la Edad Media de forma tan exclusiva. Porque con excepción de las cosas matemáticas, la discusión debía aparecer necesariamente como el único medio que tenía la mente humana para hacer, con el menor margen de error posible, una selección entre lo verdadero y lo falso. Todo se abandonaba a la discusión, puesto que, fuera de esas ciencias especiales y limitadas, todo estaba bajo la jurisdicción de la controversia. La fórmula Deus tradidit inundum hominum disputationi se tomaba entonces al pie de la letra; la disputa, en el propio sentido de la palabra, se consideraba como la dueña del mundo; era el método universal, el único instrumento de que se disponía para someter las cosas a la razón. El cuidado intemperante que se ponía entonces para adiestrar al joven en la práctica de la

dialéctica no debe atribuirse, pues, a una especie de diletantismo mórbido, a cualquiera sabe qué hipertrofia del sentido lógico; sino a que en las condiciones en que se encontraba entonces la ciencia, no había, no podía haber otra manera de razonar aplicable al mundo de la experiencia. Y, por consiguiente, se puede decir que, en ese momento, aprender a discutir era, en cierto sentido, aprender a pensar. Al mismo tiempo, el carácter libresco de esta enseñanza no tiene nada de extraño ni de escandaloso. Para poder discutir, confrontar las opiniones de los hombres, hay que empezar por conocerlas; ahora bien, éstas están consignadas en los libros. Desde esta perspectiva, para conocer las cosas y sus leyes, era lógicamente indispensable saber previamente qué han dicho y qué han escrito los hombres de ellas; porque solamente del conflicto entre las ideas puede brotar la verdad. Incluso, la importancia primordial atribuida a ciertos autores, especialmente famosos, se convierte ahora en natural. Para darnos cuenta de esto, no es necesaria la intervención de ningún servilismo intelectual. El método dialéctico no permitía un procedimiento distinto. Porque, si para practicarlo hay que conocer las opiniones humanas, está sobre todo indicado para dedicarse especialmente a aquéllas de los sabios más autorizados, porque son las que tienen más probabilidades de ser ciertas. El respeto, a menudo supersticioso, que se tenía entonces hacia los grandes pensadores o hacia aquellos que pasaban por tales, no procedía de que se planteara como un axioma evidente que la verdad debía necesariamente residir por entero en un libro determinado; sino de que, en ese mundo de simples verosimilitudes donde se movía el entendimiento, se experimentaba la necesidad de un guía más seguro. Ciertamente, no quiero decir que la educación católica fuera extraña a esta deferencia por las autoridades consagradas; sino que lo que mejor demuestra que ha de deberse esencialmente a alguna otra causa, a saber, a la noción misma de la dialéctica, es que ya encontramos enunciado este principio en el pensador más libre, en Aristóteles. Hay, dice, dos signos por los cuales reconocemos que una opinión es plausible; son cuando parece verdadera a todos o a la mayoría de los hombres, o bien a los

sabios, ya sea a todos, ya sea a la mayoría de ellos, ya sea a los más famosos. De este modo, el culto al libro no procede de que el sentido de la realidad viva estuviera entonces atrofiado, de que la letra escrita fuera objeto de una especie de fetichismo; sino de que era el producto necesario de una cierta concepción de la ciencia que se impuso en esa época. Por otra parte, hay que guardarse de creer que la noción de una enseñanza libresca constituye, por sí misma, una especie de escándalo imputable a cualquiera sabe qué aberración. Muy al contrario, era lo que más espontáneamente desde el principio debía ocurrírsele al entendimiento humano en cuanto empezó a organizarse un sistema de enseñanza. Porque, ¿qué es enseñar, sino transmitir de una generación a la generación siguiente una civilización, un conjunto de ideas y de conocimientos considerados entonces como parte esencial de la civilización? Ahora bien, en los libros se encuentra condensada y conservada la civilización intelectual de los pueblos; era, pues, natural que se viera en ellos los instrumentos por excelencia de la enseñanza. La idea contraria, la idea que hubiera podido sustituir, al menos en parte, a los libros, las cosas mismas, el contacto directo con la realidad, no podía ser una idea primitiva. Supone ya una cultura científica relativamente avanzada. De este modo, sólo la veremos afirmarse en el siglo XVII y tomar auge en la segunda mitad del XVIII. Tendremos que buscar, cuando llegue el momento, qué la suscitó. Por el momento basta con señalar que no era de una evidencia y simplicidad tales que pudiera prender de inmediato en las mentes de tal manera que les asombrase cuando empezaba por ser ignorada. La pregunta que suscita es saber por qué pudo nacer y no por qué pudo ser desconocida al principio. Al mismo tiempo que vemos de dónde procede la importancia tan considerable de la dialéctica y de la disputa en la enseñanza medieval, estamos ahora en condiciones de entender por qué esta enseñanza, entonces justificada, ya no podría ser la misma hoy. Porque se ha desarrollado el sentido del razonamiento experimental y de su valor. Porque hoy sabemos que hay otro modo de demostrar, otro modo de razonar; y es tan indispensable inculcar a nuestros niños esta manera de

razonar como era esencial enseñar a los escolares de la Edad Media el arte de la dialéctica. Por otra parte, era tan natural que el razonamiento experimental ocupara así el lugar de la dialéctica que es, también él, una especie de dialéctica, pero de dialéctica objetiva. Del mismo modo que ésta consiste en una confrontación metódica de opiniones, aquél se reduce a una confrontación metódica de hechos. Ahora bien, aunque la dialéctica no pueda conservar hoy su antiguo prestigio, aunque entendamos mejor que antes sus imperfecciones, aunque sólo recurramos y sólo debamos recurrir a ella con una gran circunspección, no es como para decir, sin embargo, que de ahora en adelante está en desuso y que hay que excluirla radicalmente de la enseñanza. Aunque las ciencias experimentales hayan hecho algunos progresos, todavía dejan y dejarán siempre fuera de ellas porciones más o menos considerables de la realidad, simplemente porque no pueden tratarlas de forma exhaustiva. Ahora bien, en estos temas donde no podemos emplear el razonamiento experimental, estamos sin embargo obligados con frecuencia a tomar partido, aunque sólo sea para actuar, porque la acción no puede esperar. Para poder conducirnos de forma inteligente, tenemos que razonar nuestra acción, hacernos de las cosas a las que se refiere una idea meditada, y, puesto que el razonamiento científico no se puede aplicar, tenemos que proceder como podemos, por vía de analogía, comparación, generalización, suposición, en una palabra, dialécticamente. Y como las Conclusiones de estos razonamientos sólo pueden ser probables, levantan necesariamente controversias. Si las cuestiones jurídicas, morales, políticas, pertenecen al ámbito de la discusión, es porque el método experimental empieza sólo a introducirse en ellas. Por eso, tenemos que conocer no sólo cosas, sino libros sobre todos los temas de este tipo; por eso, en estos temas controvertibles, no podemos hacernos una opinión clara; tenemos que reflexionar, comparar las opiniones de nuestros antepasados y los textos donde las consignaron. No ocurre lo mismo con las ciencias físicas y

naturales; pero ¿es concebible una educación filosófica, jurídica, sociológica incluso, sin el estudio previo de los pensadores más autorizados? Así se justifica el lugar ocupado por el estudio de textos en algunos de nuestros exámenes. En una palabra, aunque la ciencia, a medida que progresa, que llega a resultados más precisos y mejor demostrados, hace retroceder la controversia, no puede, sin embargo, expulsaría de este mundo. De este modo, en la vida intelectual siempre hay sitio para la discusión, y en la enseñanza para el arte de discutir. Después de haber descrito y explicado el órgano de la vida escolar en la Edad Media, hemos tratado de reconstruir esta misma vida. Pero toda vida escolar está compuesta de dos tipos de elementos: la enseñanza y sus métodos, por una parte; la disciplina moral, por otra. Nos queda por hablar de esta última. La disciplina escolástica no fue menos vivamente atacada por los escritores del Renacimiento que la dialéctica y la disputa. Todos tenemos presentes en la mente las violentas invectivas de Rabelais y de Montaigne contra los colegios de su tiempo, contra esa «pocilga de colegio Mon- taigu», contra esas «cárceles de juventud cautiva» que nos muestran llenas del ruido de los golpes y de los gritos de los torturados. Tomando en cuenta estos testimonios, se estableció una tradición según la cual la Edad Media sería la época donde la disciplina escolar habría alcanzado su máximo rigor e incluso inhumanidad. Además, parecía que esta rudeza casaba bien con la grosería de las costumbres de entonces, y que la áspera severidad de esta enseñanza escolástica que, erizada de fórmulas bárbaras, ignorante del arte de complacer, más apta, por consiguiente, para repeler a los alumnos que para seducirles, sólo podría imponerse a la atención estudiosa por la fuerza y la coacción. Ahora bien, en realidad, esta tradición es, en gran parte, una leyenda que es importante revisar. Es cierto que, desde el principio, se usó el lático en las pequeñas escuelas de gramática. Siempre se ha representado al maestro de gramática armado de vergas; era la insignia simbólica de su función. Pero siempre fue el único que llevaba esta insignia. En la fachada de la catedral de Chartres, las siete artes liberales están representadas por otras tantas figuras alegóricas; solamente la gramática tiene vergas en las manos. Ahora bien, en las escuelas de gramática no

había más que niños de menos de doce años. Por el contrario, una vez que los escolares. hablan pasado de esta edad, una vez que hablan comenzado a estudiar las artes liberales, una vez que se habían convertido en artistas, la disciplina que. se les aplicaba era de una gran suavidad. Hasta el siglo XV no encontramos rastro de castigos corporales. Las infracciones de los reglamentos se castigaban o con la excomunión, o con simples multas; pero estos reglamentos no tenían nada que ver con la vida privada de los escolares, a menos que, por su conducta, trastornasen el orden público. Un libro titulado De Disciplina scalarium, que ha sido falsamente atribuido a Boecio, pero que es más tardío, del siglo XIII, muestra con qué mansedumbre se trataba entonces a los alumnos. En efecto, se recomienda al maestro ser firme, indudablemente (rigidus), pero, al mismo tiempo, suave (mansuetus); es preciso, se dice en él, saber soportar, a veces, elatianem discipulorum, la arrogancia de los alumnos. Un poco más abajo, se trata de un maestro que, al no conseguir dominar a sus alumnos, se ahorcó de desesperación; hubiera hecho mejor, dice el autor anónimo, en usar mansedumbre, sapientius egisset si mansuetudine usus fuisset. Sólamente hacia 1450 vemos a la Universidad mostrar más rigor en la represión. En ese momento, intentaba evitar esas continuas batallas de las que los escolares hacían su pasatiempo y que, con frecuencia, ensangrentaban las calles. Por esta razón prohibió que aparecieran armados en la fiesta de los locos. Los transgresores de esta prohibición debían ser castigados públicamente, en presencia de delegados de su Facultad. Pero se ve que era una medida extraordinaria cuyo carácter excepcional atestigua su solemnidad misma. A partir del momento en que se multiplicaron los colegios y las pedagogías, y que la obligación de residir en ellos se hizo más estricta para los alumnos, la disciplina tendió, es cierto, a hacerse más severa en el sentido de que actos hasta entonces tolerados fueron en adelante prohibidos. Pero las penas continuaron siendo muy suaves. Tenemos el reglamento del colegio de Harcourt en el momento de su fundación (siglo XIV); las penas se reducían a multas y, para las faltas más graves, a la expulsión (ver Bouquet, reglamento). Varios estatutos no castigaban la introducción de

mujeres sospechosas en el colegio más que en caso de doble reincidencia. Muy a menudo, la multa se reemplazaba por la simple obligación de regalar a la comunidad cierta cantidad de botellas de buen vino. La razón de esta indulgencia es que los primeros colegios todavía estaban organizados democráticamente. El principal era elegido por los becarios y el reglamento estaba un poco bajo la salvaguardia de la colectividad. Ahora bien, las democracias nunca están inclinadas a la severidad en la represión; en el momento en que juez y reo son y se sienten iguales, la ley es suave para cada uno de ellos; simplemente porque el reo de hoy puede desempeñar mañana el papel de juez y recíprocamente. Para que ésta se haga dura, es preciso que esté representada por uno o varios personajes que aparezcan ante sí mismos y ante los demás como superiores a la multitud cuya conducta controlan y juzgan, y que no estén sometidos, del mismo modo que los demás, al reglamento que tienen por función aplicar. Solamente en el siglo XVI, al alba misma del Renacimiento, entró el látigo en la práctica regular de los colegios. Se administraba en el gran salón, en presencia de todos los alumnos convocados a toque de campana; de ahí procede esta frase dedicada a designar el castigo: habuit aulam. También se decía hab.uit dorsum, expresión que un escritor de la época, Mathurin Cordier, comenta sentenciosamente como sigue: omnina aliud est quam tergum; verum ubí agitur de poena, tergum dici solet. Es este mismo dorsum quien, en una obra en verso de Pierre du Pont, se lamenta de la triste e injusta suerte que le obliga a expiar todas las faltas cometidas por las demás partes del cuerpo: Quid quid delirant alii crudeliter artus Plectimur. Y hubo sobre todo un colegio donde el uso del látigo parece haber tenido un desarrollo completamente exorbitante: fue el colegio de Montaigu del que Rabelais, Montaigne, Erasmo, que fue alumno suyo, y Vives nos hablan con horror e indignación. En ese punto todos los testimonios están de acuerdo. Allí actuaba el célebre Pierre Tempéte, ese gran azotador de escolares, de que habla Rabelais. Tampoco habría que generalizar demasiado, con los escritores del Renacimiento,

y extender a todos los colegios lo que era cierto en Montaigu, que parece haber sido un caso excepcional. Este colegio, en efecto, que databa de 1314 fue, a principios del siglo XVI, completamente reformado por una especie de místico y asceta, Jean Slaudonc, quien, para protestar contra la existencia demasiado fácil que llevaban los alumnos en los demás colegios, emprendió la tarea de introducir en éste una disciplina ultramonacal. En él, el ayuno y la abstinencia formaban parte del régimen normal. Los alumnos no tenían literalmente nada que co- mer. Se les daba de comida una sopa de verduras, un huevo con frecuencia podrido o la mitad de un arenque, algunas manzanas cocidas o ciruelas, todo regado con agua del pozo. Los mayores tenían un arenque entero o dos huevos, un trozo de queso o algunas frutas, con un vino generosa- mente aguado. La carne era desconocida. De este modo, se decía que en Montaigu todo era agudo, el nombre, el espíritu de la casa y los dientes de los alumnos, que se morían de hambre. Mens acutus, ingenzum acutum, dentes acuti. Pero sabemos que esto no pasaba en otros colegios. Según el mismo Vives, en ellos no se encontraban manjares delicados, pero sí comida suficiente. Podemos, pues, creer que los excesos de severidad justamente reprochados a ese colegio le eran, del mismo modo, específicos. La prueba está en que, en el colegio de Tours, en la misma época, la pena del látigo sólo se aplicaba a los alumnos de gramática con menos de quince años, y aun con moderación y sin sevicias, dice el reglamento, modeste et non saeve. En cualquier caso, vemos que las severidades disciplinarias, los abusos de las correcciones manuales no tienen nada de propiamente medieval; no tienen ninguna relación con la enseñanza escolástica. Por el contrario, aparecen cuando la escolástica comienza a estar en decadencia y cuando los precursores del Renacimiento ya se han hecho oír. Casi se puede decir que son producto de los nuevos tiempos. En los siglos XIII y XIV, el joven artista, de doce a quince años, era, según palabras de Rashdall, una especie de gentleman, que no estaba sometido a ningún trato degradante, que gozaba de una amplia libertad, de la que usaba y abusaba. Hacia fines del siglo XV y principios del XVI, ya no es más que un alumnillo y como tal es tratado. Hubo en ese

momento una decadencia de la juventud estudiantil que, después de haber vivido hasta entonces una vida muy parecida a la de los adultos, cayó víctima de una especie de minoría de edad. Lo que determinó esta decadencia fue la institución de los colegios y, sobre todo, la Reforma, que hizo claustros protegidos contra el exterior y organizados monarquicamente. Una vez que los princi- pales, en lugar de representar a los alumnos, representaban a la Universidad; una vez que, en razón de la nueva dignidad de que así se encontraban investidos, estuvieron armados de poderes reglamentarios más considerables; una vez que, por otra parte, los alumnos fueron separados del mundo exterior y secuestrados, cayeron necesariamente bajo la estrecha dependencia de esos maestros, contra cuyo despotismo ya nada les protegía. Frente a estos personajes considerables, dignatarios de la Universidad, intérpretes del reglamento, el joven artista parecía ser bastante poca cosa; sus resistencias, sus rebeliones, aparecieron, pues, como sacrilegios y fueron reprimidas consecuentemente. Fue entonces cuando se transformó la disciplina. La nueva forma tomada por los colegios fue la causa del cambio y, a pesar de los ataques de los humanistas, las disciplinas nuevas se perpetuaron, con diferencias de grado, mucho más allá de la escolástica, mucho más allá del Renacimiento, hasta el final del Antiguo Régimen. La juventud necesitó muchos siglos para recuperarse de esta decadencia. Pero una disciplina escolar implica, además de un sistema de castigos, un sistema de recompensas. Bajo este segundo aspecto, la disciplina escolástica presenta para nosotros un interés muy especial. Estamos tan habituados a representarnos la emulación como el recurso esencial de la vida escolar que no concebimos con facilidad que pueda existir una escuela sin una sabia organización de primas escalonadas que mantenga perpetuamente despierto el ardor de los alumnos. Buenas notas, testimonios solemnes de satisfacción, distinciones honoríficas, composiciones y concursos, distribución de premios, nos parecen, en diversos grados, el acompañamiento necesario de todo

buen sistema de enseñanza. Ahora bien, el sistema que funcionó en Francia e incluso en Europa hasta el siglo XVI presentaba la notable particularidad de que no existía en él ningún tipo de recompensa como no fuera el éxito en los exámenes. Y, además, todo candidato que hubiera seguido con asiduidad y aplicación los ejercicios escolares estaba seguro de alcanzarlo. Induda- blemente, el deseo de brillar en las disputas podía excitar el amor propio de los alumnos; pero estos torneos no tenían sanciones legales ni definidas. Todo lo que podía semejarse entonces a una clasificación oficial, más o menos análoga a las que han entrado en nuestras costumbres escolares, era el uso en virtud del cual los estudiantes que la Facultad enviaba al canciller para que les confiriese solemnemente la licencia, estaban colocados por orden de méritos. En cuanto a una distribución de premios, no se habla de ninguna antes de finales del siglo XVI. Con Francisco I se ve aparecer una ceremonia anual a lo largo de la cual se abría una especie de concurso entre los mejores alumnos; al más meritorio de ellos se le entregaba un bonete de estudiante. Pero todavía no era una verdadera distribución que consagrase todo un vasto sistema de competición; y además, en ese momento, la escolástica ya había pasado a pertenecer a la historia. Estamos en pleno Renacimiento. La Edad Media realizó, de este modo, una experiencia que tiene para nosotros un interés muy actual. Todavía estamos discutiendo para saber silos concursos y las composiciones, las recompensas periódicas y solemnes son o no un engranaje esencial de toda actividad escolar. Ahora bien, existió un gran sistema de enseñanza, que duró varios siglos, que despertó y mantuvo en toda Europa una vida intelectual especialmente intensa, y que, sin embargo, ignoró por completo estos artificios pedagógicos. Sé muy bien que la absoluta libertad de que gozaba al principio el joven alumno en artes, combinada con esta ausencia de todo estímulo inmediato, no dejó de tener inconvenientes. Podemos pensar que, aunque este régimen libre era excelente para las mentes preclaras, para los jóvenes verdaderamente deseosos de saber, los mediocres salieron,

sin duda, perjudicados. Porque, como nada les incitaba a reaccionar contra su mediocridad, se abandonaban a ella y, por consiguiente, apenas podían aprovechar la enseñanza que recibían o que se suponía que recibían. Esto es lo que explica que, del número total de matriculados, sólo la mitad llegase al bachillerato, y que del total de bachilleres, sólo la mitad llegara a los grados superiores. Pero la forma de remediar este estado de cosas no era instituir un complicado sistema de primas a las que sólo son sensibles los buenos alumnos porque son los únicos que las obtienen. Era un medio para superexcitar el ardor de los mejores, no para entusiasmar a los peores. Lo que se necesitaba era establecer una disciplina menos relajada, menos complaciente con los defectos de los jóvenes y que es para lo que servían los colegios. Además, es especialmente notable que, cuando se fundaron los colegios y cuando, en adelante, los alumnos fueron tratados en ellos como escolares, y ya no como estudiantes, no se pensó en aplicarles ese lujo de estimulantes ficticios que se usan en nuestras aulas. Ciertamente, estoy lejos de decir que necesitemos hacer tabla rasa de castigos y recompensas, y suprimir de un plumazo todo ese viejo mecanismo. No se le puede destruir sin reemplazarlo, sin encontrar otros medios para excitar el celo de los alumnos. Pero, ¿por qué íbamos a fracasar nosotros donde tuvo éxito la Edad Media? ¿Por qué nuestra enseñanza iba a ser menos capaz de interesar, de despertar y mantener la curiosidad de los alumnos que la severa y áspera dialéctica de la escolástica medieval? CAPITULO 14 CONCLUSION SOBRE LA UNIVERSIDAD El Renacimiento Hemos terminado el análisis del sistema de enseñanza que funcionó en Francia desde el siglo XII hasta el XVI. Ahora vamos a entrar en una nueva era. Pero, antes de penetrar en ella, nos parece útil volvernos por última vez hacia esta enseñanza escolástica para tener sumariamente una vista de conjunto de ella y establecer su balance. Querría, dejando completamente de lado los detalles,

extraer sus características esenciales, distinguir aquéllas que deben contemplarse de ahora en adelante como ganadas a la historia, que debían entrar definitivamente en nuestro sistema nacional de enseñanza, de aquéllas que, por el contrario, estaban llamadas a desaparecer o a transformarse. Como los hombres del Renacimiento se dedicaron a destruir, a reestructurar de arriba abajo la obra de sus antepasados, hay que darse cuenta de lo que valía esta última: sólo con esta condición podremos entender y juzgar la de sus sucesores. Lo primero que debe admitirse sin reservas en el período que acabamos de recorrer, es su admirable fecundidad en materia de organización escolar. En efecto, en ese momento se constituyó, casi con todas sus piezas, el organismo escolar más poderoso y completo que la historia haya conocido nunca. En lugar de esas modestas escuelas catedrales y abaciales que nunca podían albergar más que a un pequeño número de alumnos y que no tenían relaciones unas con otras, constitución, en un punto determinado del continente europeo, de un amplio cuerpo enseñante, anónimo, impersonal, perpetuo por consiguiente, que comprendía centenares de maestros y millares de estudiantes, asociados todos a la misma obra y sometidos a la misma regla; organización de ese cuerpo de forma que fuese, en la medida de lo posible, representativo de todas las disciplinas humanas; creación, dentro de este mismo sistema, de órganos secundarios que, con el nombre de facultades, corresponden a las diferentes especialidades del saber; fun- dación, en torno a estas escuelas, de pensionados, pedagogías y colegios que servían de albergue moral para la juventud estudiante; institución de grados que jalonan la vida escolar y señalan sus etapas; institución de exámenes que protegen el acceso a esos grados; institución, para terminar, de planes de estudios que fijan al estudiante los conocimientos que debe adquirir durante cada una de estas fases, y a los maestros las materias que deben enseñar: tales son las principales novedades que aparecen en el espacio de dos o tres siglos. Todas estas creaciones sucesivas son la obra propia, original de la Edad Media, y de esta Edad Media. Ni la antigüedad ni la época carolingia ofrecieron nada que pudiera servirle de modelo. Y, sin embargo, aunque todas estas instituciones, por su origen, se deben estrechamente a las condiciones especiales de la vida medieval, fueron en ese momento como forjadas en bronce, de

tal modo que se han mantenido hasta nuestros días. Sin duda, no las entendemos como lo hacían nuestros antepasados; las hemos animado con una idea distinta. Pero su estructura no ha cam- biado sensiblemente. Un estudiante de la Edad Media, que volviera a estar entre nosotros, al oír hablar de universidades, de facultades, de colegios, de bachillerato, de licenciatura, de doctorado, de programa de estudios, de lecciones ordinarias y lecciones extraordinarias, podría creer que no ha cambiado nada, salvo que las palabras francesas han ocupado el sitio de las palabras latinas de antes. Solamente al entrar en nuestros anfiteatros o en nuestras aulas se percataría de los cambios sobrevenidos. Entonces verla que la vida escolar se ha transformado. Pero continúa fluyendo por el cauce que la Edad Media le abrió. Al mismo tiempo que presentaba una solidez, una fuerza de resistencia que le permitió escapar a la acción del tiempo, esta organización tenía, además, una flexibilidad maravillosa. Ya hemos tenido ocasión de observar con cuánta facilidad se había metamorfoseado, a lo largo de la misma Edad Media había tomado los más diferentes aspectos, sin, no obstante, parecer infiel a los principios fundamentales sobre los que reposaba. ¡ Cuántos cambios entre sus comienzos, cuando sólo era una asociación libre sin carácter oficial, sin estatutos regulares, sin domicilio fijo, y el momento en que sólo fue un conjunto de colegio! Y, sin embargo, estos cambios se hicieron sin solución de continuidad, sin conmoción, sin revolución, por una lenta adaptación día a día, a medida que se dejaban sentir nuevas necesidades. Demostró esta flexibilidad por su modo de evolucionar no solamente en el tiempo, sino también por su forma de diversificarse en el espacio. La hemos estudiado casi exclusivamente en París, porque nació allí y porque, además, la Universidad de París fue el principal prototipo al que las demás Universidades se esforzaron en imitar. Pero es importante ver cómo esas múltiples Universidades, aunque reproduzcan los mismos rasgos esenciales, aunque sean la mayoría de ellas copias del mismo modelo, son sin embargo diferentes unas de otras. Hay casi tantos tipos como localidades

universitarias. Habla Universidades que abarcaban la totalidad del saber, otras que se habían limitado a una especialidad (Bolonia, Montpellier), y entre esos dos extremos, todo tipo de grados intermedios. Tanto en París como en Oxford, habla una Facultad de artes que desempeñaba un papel preponderante; en otros sitios, era otra facultad la que ejercía la hegemonía. París era una Universidad de maestros, cuya población estudiantil estaba compuesta, sobre todo, por gente muy joven; Bolonia era una Universidad de estudiantes, cuya población escolar estaba compuesta principalmente por adultos. Tanto en París como en Oxford, habla colegios, pero los colegios de Oxford diferían de los de París, etc. Es raro encontrar una institución que sea hasta este punto tan única y tan distinta; es posible reconocerla bajo todas las formas que ha revestido y, sin embargo, no es en un sitio lo que es en otro. Esta unidad y esta diversidad nos muestran hasta qué punto la Universidad es un producto espontáneo de la vida medieval; porque sólo las cosas vivas crecen así, permaneciendo semejantes, plegándose y adaptándose a los diferentes medios y condiciones. Pero veamos su punto negro. Lo que está a la base de las instituciones complejas cuyo cuadro acabo de trazar, y lo que les da unidad, es la idea corporativa. La Universidad fue, esencialmente, una corporación; y debido a su naturaleza de corporación se explican los principales rasgos de su organización. Además, ¿no ha tenido siempre el mismo carácter? Ahora bien, sabemos que las corporaciones medievales, una vez constituidas, manifestaron muy pronto una marcada tendencia hacia el tradicionalismo y el inmovilismo. En efecto, por una parte, un cuerpo varía con mucha mayor dificultad que los individuos aislados unos de otros; una corporación tiene algo de masivo que se presta con más dificultad al movimiento y a los cambios. Además, la corporación tenía por objeto la explotación de un monopolio que suprimía toda competencia. Una vez, pues, que se estableció su derecho exclusivo e indiscutible, ya no tuvo razón para innovarse, para cambiar. Ningún interés la incitaba a preocuparse por las necesidades nuevas que se dejaban sentir a su

alrededor y a responder a ellas. Aislada en sí misma, perdía contacto con el medio. Precisamente porque la Universidad era una corporación estaba expuesta al mismo riesgo. De este modo, tendremos ocasión de comprobar, más de una vez, que la evolución de la enseñanza siempre sigue con un sensible retraso a la evolución general del país. Veremos ideas nuevas exten- diéndose por toda la superficie de la sociedad sin que afecten sensiblemente a la corporación universitaria, sin que modifiquen sus programas ni sus métodos. Para no citar más que un ejemplo, un gran movimiento científico nacerá en el siglo XVI y se desarrollará en los siglos XVII y XVIII, sin que tenga eco en la Universidad hasta principios del siglo XIX. Pero, a pesar de este inconveniente, este defecto constitutivo, que no podemos dejar de conocer, ¡cuán grande fue la obra de la Edad Media en materia de organización escolar . En materia de enseñanza, de método pedagógico, su contribución fue menos considerable y, sobre todo, menos original. Porque, en efecto, la enseñanza nunca es más que la miniatura de las condiciones en que se encuentra la ciencia en cada época de la historia. Ahora bien, la Edad Media no creó nada en materia de ciencia; no hizo más que tomarla en las condiciones en que se encontraba a la caída del Imperio romano, o más bien porque en este aspecto los mismos romanos no añadieron gran cosa a lo que habían hecho los griegos- tal como se encontraba al final de la civilización griega. La Edad Media sólo vio un aspecto, una parte restringida, de la civilización griega, la cultura lógica, que se convirtió en toda su enseñanza. En efecto, nunca la lógica ocupó un lugar tan exclusivo en la educación intelectual de un pueblo. De ahí procede el prestigio de que gozaba entonces Aristóteles. Este prestigio no procede del azar, de una ignorancia fortuita de la obra de Platón, ni de una especie de barbarie que habría hecho a los hombres de esta época insensibles al encanto de la poesía y del pensamiento platónico. Sino de que su atención estaba en otro sitio. Ante todo, experimentaban la necesidad de dotarse de una fuerte disciplina intelectual y fue en Aristóteles, no sin razón, donde creyeron descubrirla.

En cuanto a las causas que determinaron esta preponderancia exclusiva de la cultura lógica, se deben a lo que hay de más profundo en la mentalidad medieval. Toda la actividad intelectual de la Edad Media está, en efecto, orientada hacia un mismo objetivo: hacer una ciencia que pudiera servir como base a la fe. No quiero decir con esto que la teología hubiera puesto entonces a la filosofía bajo su tutela, sino que, por el contrario, la fe experimenta entonces la necesidad de apelar a la razón, al mismo tiempo que la razón, al tener más confianza en si misma, intenta penetrar la fe. Ahora bien, ¿cómo hacer esta ciencia cuya necesidad se dejaba sentir? ¿ Reuniendo observaciones, conocimientos positivos e interpretándolos? Ya hemos visto que, para esta época, la observación, por si misma, no tenía virtud demostrativa, valor científico. Además, la experiencia humana era entonces demasiado corta, demasiado pobre todavía en datos positivos para que fuera posible sacar conclusiones de cierto alcance. Quedaba, pues, únicamente el razonamiento. Con los únicos recursos del razonamiento había que construir esta ciencia destinada a fortalecer y racionalizar a la vez el dogma. El único medio de conseguirlo era adiestrar las mentes en el arte de razonar, ejercitarías, preparar todos los resortes de la vida lógica. De ahí procede esta especie de daltonismo intelectual que hizo que los hombres de la época no vieran de toda la civilización griega más que esta disciplina lógica que el genio sutil de Grecia había llevado hasta un alto grado de refinamiento. Por otra parte, necesariamente, en razón misma del objetivo del que así dependía, la dialéctica pagana, una vez transportada a los siglos cristianos, tomó en ellos un nuevo carácter que no tenía y que no podía tener en la Antigüedad. Antes, era un acto temporal, un simple juego en manos de los sofistas, un procedimiento de la ciencia laica tal como la concebían Platón y Aristóteles. Ahora, estrechamente vinculada al dogma, participa de los sentimientos que inspira el dogma. Ya no es algo externo y extraño a la educación moral y religiosa; es su preparación. Condición de la cosa santa por excelencia, se tiñe ella misma de santidad. Quizá nunca hayan tenido los hombres una

idea más alta de la instrucción y de su valor. De ahí procede este entusiasmo intelectual que, cada año, determina esas enormes migraciones de estudiantes que se trasladan de un punto a otro de Europa, a pesar de las fatigas y peligros del viaje, a la búsqueda de la verdad. Aunque es cierto que la Edad Media tomó de la antigüedad su noción de enseñanza, sin embargo, le insufló un espíritu nuevo y, precisamente por eso, la transformó. Esta cultura lógica, cuando la consideramos hoy desde fuera, nos parece un poco seca, fría, áspera; en realidad, para los hombres de esa época, era un elemento de cultura moral. Y no cabe duda de que en esta concepción hay algo mucho más fecundo que en la doctrina contraria, que trata de separar, más o menos por completo, estos dos aspectos de la vida humana. Es tanto más importante hacer esta observación por cuanto hemos llegado a la víspera del momento en que va a llevarse a cabo tal divorcio. Pero, por muy alta que fuera l idea que la Edad Media se hizo de la cultura lógica, no podría ser la única que constituyera toda la educación de la inteligencia. El hombre no es únicamente un entendimiento puro y, para formarle completamente, no basta con enseñarle en qué consiste el mecanismo formal de su pensamiento y cuál es su normal funcionamiento. Es preciso iniciarle en la totalidad de su naturaleza humana y, como el hombre de un tiempo y de un país no es todo el hombre, hay que revelarle esta humanidad múltiple, variada, que se desarrolla en la historia, que se manifiesta en la diversidad de artes, de literaturas, de morales y religiones. Y, puesto que el hombre es sólo una parte del Universo, para que se conozca verdaderamente, tiene que aprender a conocer otras cosas distintas de él. Es preciso que, en vez de concentrarse en sí mismo, mire a su alrededor, se esfuerce por entender ese mundo que le rodea y del cual es solidario, se dé cuenta de su riqueza y complejidad que desbordan infinitamente los estrechos marcos de la lógica. A pesar de que las concepciones pedagógicas de la Edad Media estaban basadas en las necesidades intelectuales de su tiempo, se ve, sin embargo, todo lo que tenían de parcial y de incompleto. Era natural que todos los esfuerzos se dirigieran de entrada hacia ese objeto limitado,

a causa de su vital importancia; pero las épocas siguientes tenían que ampliar ese ideal primero, enriquecerlo con elementos nuevos a medida que el hombre tomaba una conciencia más completa de sí mismo. Esa es la tarea que incumbía a los hombres del siglo XVI. Estamos ahora en condiciones de investigar cómo La entendieron y de qué modo se dedicaron a ella. Pero una transformación pedagógica es siempre resultado y signo de una transformación social que la explica. Para que un pueblo perciba, en un momento dado, la necesidad de cambiar su sistema de enseñanza, es preciso que hayan nacido ideas y necesidades a las cuales el sistema antiguo ya no pueda dar satisfacción. Pero estas necesidades y estas ideas, a su vez, no nacen de la nada; para que, después de haber sido ignoradas durante siglos, emerjan de golpe a la conciencia, es preciso que, en el intervalo, algo haya cambiado, y que sea este cambio lo que expresen. De este modo, para entender la obra pedagógica del siglo XVI, es necesario saber previamente qué fue, de forma general, ese gran movimiento social que tomó en la historia el nom- bre de Renacimiento y del cual el movimiento pedagógico sólo fue una forma particular. Con frecuencia se ha visto que lo esencial del Renacimiento fue una vuelta al espíritu antiguo; y eso mismo es lo que significa la palabra por la que se designa, habitualmente, este periodo de la historia europea. El siglo XVI sería el momento en el que los hombres, abandonando el sombrío ideal de la Edad Media, habrían vuelto a la concepción más risueña y confiada que la Antigüedad pagana tenía de la vida. En cuanto a las causas de este cambio de orientación, se cree encontrarlas en la resurrección de las letras antiguas, cuyos principales monumentos se habrían sacado entonces del olvido en que vegetaban desde hacía siglos. Sería el descubrimiento de las obras maestras de la literatura antigua lo que habría llevado a la Europa occidental a dotarse de una mentalidad nueva. Pero hablar así del Renacimiento es mostrarlo sólo en su aspecto más ex- terno y más superficial. Si verdaderamente el siglo XVI no hubiera hecho más que retomar la tradición antigua en el punto donde se encontraba cuando las tinieblas de la Edad Media fueron a oscurecerla durante un tiempo, el Renacimiento se presentaría como un movimiento de reacción

intelectual y moral difícilmente explicable. Sería preciso, pues, que la humanidad hubiera errado durante quince siglos, puesto que, para reemprender su marcha normal, estaba obligada a volver hasta ese punto sobre sus pasos, a remontar el curso del tiempo y recomenzar con nuevos costes toda una parte de su carrera. Ciertamente, el progreso no marcha en línea recta; tiene giros y recodos; los movimientos de avance son seguidos por movimientos de retroceso; pero una aberración prolongada durante quince siglos es históricamente inadmisible. Es cierto que esta concepción del Renacimiento está de acuerdo con la forma que tenían de hablar de él los escritores del siglo XVIII. Pero ¿sólo porque éstos experimentaban una especie de admiración por la vida simple de las sociedades inferiores hay que decir que su filosofía social es una tentativa con vistas a restaurar civilizaciones prehistóricas? ¿Sólo porque los hombres de la Revolución creían imitar a los antiguos romanos hay que ver en la sociedad que surgió de la Revolución una imitación de la ciudad antigua? Los hombres entregados a la acción son los menos indicados para percibir las causas que les hacen actuar, y lejos de conceder un crédito especial a su forma de representarse los movimientos sociales que les generan, tenemos que considerarla sospechosa. Además, es falso que la literatura antigua fuera ignorada por los siglos que acabamos de estudiar, que sólo fuera descubierta hacia el siglo XVI y esta revelación ampliara bruscamente el horizonte intelectual de Europa. En realidad, en ningún momento de la Edad Media estas obras de arte fueron desconocidas; en ningún periodo dejaron de encontrarse mentes lo bastante delicadas como para apreciar su valor. Abelardo, héroe de la dialéctica, era al mismo tiempo letrado; Virgilio, Séneca, Cicerón, Ovidio, le eran tan familiares como Boecio y Agustín. Durante el siglo XII, hubo en Chartres una célebre escuela que, bajo la inspiración de su fundador, Bernardo de Chartres, daba una educación clásica que hace pensar en aquella que los jesuitas organizarán más tarde. Podríamos multiplicar los ejemplos de este tipo. Estas tentativas para aclimatar una cultura literaria fueron, es cierto, casos aislados; no llegaron a estorbar a la escolástica, que las arrojó a la sombra.

Pero no dejan de ser reales, y bastan para probar que, si las letras antiguas no fueron apreciadas en la Edad Media, si no desempeñaron, por así decirlo, ningún papel en la enseñanza, no fue porque estuviesen ignoradas. En suma, la Edad Media conoció la civilización antigua bajo sus principales aspectos; pero sólo retuvo de ella lo que le interesaba, lo que respondía a sus necesidades íntimas. La lógica cautivó toda la atención y eclipsó todo lo demás. Pues bien, si en el siglo XVI todo cambia, si de repente se reconoce al arte, a la literatura grecolatina un valor educativo incomparable, es, evidentemente, porque, en ese momento, a consecuencia de un cambio sobrevenido en la mentalidad pública, la lógica perdió su antiguo prestigio, mientras que, por el contrario, se experimentaba por primera vez la necesidad de una cultura más refinada, más elegante, más literaria. No se había adquirido el gusto porque se acabara de descubrir la antigüedad, sino que se pedía a la antigüedad clásica, que se conocía, los medios para satisfacer ese gusto nuevo que acababa de nacer. Por eso, si queremos entender qué fue el Renacimiento tanto pedagógico como científico y literario, tenemos que tratar de explicar ese cambio de orientación intelectual y moral de los pueblos europeos. Un pueblo sólo modifica hasta ese punto su actitud mental cuando las condiciones profundas de su vida social están también modificadas. Podemos, pues, asegurar previamente que el Renacimiento no se debe, una vez más, al azar que hizo que se exhumaran en esa época tales o cuales obras antiguas, sino a transformaciones graves en la organización de las sociedades europeas. Sin pensar en trazar aquí un cuadro completo y detallado de estas transformaciones, querría al menos indicar la más importante, con el fin de poder vincular a sus raíces sociales el movimiento pedagógico que describiremos a continuación. En primer lugar, hay todo un conjunto de transformaciones de orden económico. Se había salido, por fin, de esta vida mediocre de la Edad Media, donde la inseguridad general de las relaciones paralizaba el espíritu de empresa, donde la estrechez de mercados sofocaba las grandes ambiciones, donde la extrema simplicidad de los gustos y las necesidades era lo único que permitía a los hombres vivir en armonía con el medio. Poco a poco se había establecido el orden;

una policía mejor hecha, una administración mejor organizada habían devuelto la confianza. Las ciudades se habían multiplicado y se habían hecho más populosas. Y, sobre todo, para terminar, el descubrimiento de América y la ruta de las Indias, al abrir mundos nuevos a la actividad económica, la había galvanizado. En consecuencia, el bienestar había aumentado; ya se habían edificado grandes fortunas y, con la riqueza, se despertaba y se desarrollaba el gusto por la vida fácil, elegante, lujosa. Este movimiento, bajo Luis XII, gracias a la paz interior, era ya tan acusado que chocó a los observadores. Por todo el reino se ve, dice un contemporáneo, construir grandes edificios, tanto públicos como' privados, y están llenos de dorados, no solamente los entarimados y paredes que están en la parte anterior, sino las cubiertas, tejados, torres e imágenes que están por fuera; y si son casas amuebladas, lo están con un gusto mucho más suntuoso que nunca. Y se usa vajilla de plata en todos los estados, sin compararse con lo que se solía, de tal modo que ha sido preciso dar una ordenanza para corregir estos lujos. Y, en efecto, en esta época se dieron varios edictos suntuarios: desde 1543 a la ¿poca de la Liga, se cuentan doce. Por supuesto que todas estas prohibiciones no sirvieron para nada, salvo distinguir hoy una dama noble de una plebeya. Se ve a mujeres más que plebeyas vestirse con ropas flotantes, bordadas en oro y plata . Llevan los dedos cargados de esmeraldas y pedrería. Antes eran las nobles las únicas que besaban al saludar, y no admitían un beso de cualquiera, ni siquiera a cualquiera tendían la mano. Hoy, gente que huele a cuero corre a besar a una mujer que tiene un escudo de nobleza. Las patricias se casan con los plebeyos, las plebeyas con los patricios; de este modo nos nacen seres híbridos. Adivinamos sin dificultad que un cambio tal en el modo de entender la vida debía generar otro en el modo de entender la educación, y que la enseñanza destinada a formar un buen bachiller en artes, avezado en todos los secretos del silogismo y de la disputa, no podía servir para formar un gentilhombre elegante, diserto, que sabe ocupar su sitio en un salón, experto en todas las artes de la sociedad.

Pero, además de esta transformación, hay otra no menos importante y que se produjo en el mundo de las ideas. En el siglo XVI, las grandes nacionalidades' europeas, están, en gran parte, constituidas. Mientras que en la Edad Media sólo había una Europa, un mundo cristiano, único y homogéneo, ahora existen grandes individualidades colectivas que tienen su propia fisonomía intelectual y moral. Inglaterra tomó conciencia de si misma y de su unidad con los Tudor, España con Fernando de Castilla y sus sucesores, Alemania con los Habsburgo (aunque con menor nitidez), en Francia, antes que en los demás países, con los Capeto. La vieja unidad cristiana, estaba, pues, definitiva- mente rota. Aunque todavía se continúe profesando un cierto respeto hacia los dogmas fundamentales que aún parecen intangibles, cada uno de los grupos, así constituidos, tenía su forma especial de pensar y de sentir, su temperamento personal que debía tender a poner su propio sello en el sistema de ideas aceptadas hasta entonces por la inmensa mayoría de los creyentes. Y como las grandes personalidades morales que habían nacido de este modo no podían desarrollar su naturaleza individual, como no podían llegar a pensar a su manera más que si se les reconocía el derecho a apartarse de las creencias, lo reclamaron y, al reclamarlo, lo proclamaron; es decir, que no reclamaron de forma absoluta (todavía no se podía hablar de eso), sino dentro de ciertos límites, el derecho al cisma, el derecho al libre examen. Esta es la causa profunda de la Reforma, otro aspecto del Renacimiento y que es consecuencia natural del movimiento de individualización y de diferenciación que se produjo entonces en la masa homogénea de Europa. Indudablemente, en cierto sentido, la escolástica le había abierto camino. La escolástica había enseñado a la razón a tomar más confianza en si misma al enfrentarla con los mayores problemas, armándola de una fuerte disciplina lógica para nuevas conquistas. Sin embargo, entre las audacias, siempre moderadas, de la escolástica (sobre todo a finales del siglo XV), entre las reivindicaciones más o menos osadas de ciertos pensadores cuya voz apenas tenía repercusión fuera de las escuelas, y esta súbita explosión de la Reforma que sacudió toda Europa,

hay, evidentemente, una solución de continuidad que atestigua que han entrado en acción nuevas causas. Esta es, pues, una nueva razón que debía determinar un cambio en la concepción pedagógica. La fe cristiana ocupaba demasiado sitio en la educación medieval para que las variaciones por las que pasaba no tuvieran repercusión en el sistema de enseñanza. Además, el factor económico no dejó de ejercer, por otras vías, una influencia análoga. En efecto, es evidente que el ideal ascético de la Edad Media no podía convenir a pueblos en quienes el gusto por el lujo y la vida fácil se había despertado. Y como este ideal era el del cristianismo, era al propio cristiano a quien afectaba a la vez. Porque no era posible que el alejamiento, a partir de entonces sentido, hacia esta antigua forma de entender la vida, dejase de extenderse a todo el sistema de ideas que servía de base a esta concepción. Si hemos dicho que el cristianismo fue tan fácilmente aceptado por los bárbaros, fue precisamente a causa de su rudeza, de su indiferencia por las cosas de la civilización, de su desdén por los goces de la existencia. Pero las mismas razones que contribuyeron entonces a su triunfo debían ahora disminuir su autoridad sobre las almas. Sociedades que habían aprendido a gozar de la alegría de vivir ya no podían acomodarse a una doctrina que hacía del sacrificio, de la privación, de la abstinencia, en una palabra, del sufrimiento, la cosa deseable por excelencia. Los individuos, al percibir que este sistema hería sus íntimos sentimientos, que se oponía a la satisfacción de necesidades que juzgaban naturales, no podían, pues, dejar de estar inclinados a poner en duda, al menos, el modo de entenderlo hasta entonces; porque no se puede aceptar sin reservas, sin crítica, sin inventario razonado, una doctrina que, en ciertos aspectos, parece antinatural. Sin renunciar completamente a ella, se debía experimentar la necesidad de revisarla, de interpretarla de nuevo, de forma que se pusiera en armonía con las aspiraciones de la época. Ahora bien, esta revisión, esta interpretación, suponen un derecho a revisar, controlar, interpretar, en suma un derecho a examinar que implica, de cualquier forma que se haga, una fe menor.

De este modo, vemos cuán falso es que el Renacimiento fuese el simple resultado de ciertos hallazgos felices. En realidad, lo que señala el Renacimietito es una crisis de creencias en la historia de las sociedades europeas. La Edad Media es el período de la infancia. Como el niño que sólo tiene la cantidad de vida necesaria para vegetar dificultosamente, los pueblos de Europa sólo tenían también las fuerzas necesarias para hacer frente a las necesidades más inmediatas y más urgentes de su existencia. Por el contrario, ahora, en el siglo XVI, han entrado en el período de la plena juventud. Por sus venas circula una sangre más rica, más abundante; tienen para gastar una sobre tasa de energía vital y buscan dónde emplearla. Ya no podía bastarles la existencia dura y precaria de los comienzos de su historia; su creciente actividad necesitaba horizontes más amplios, esperanzas más amplias donde pudiera desplegarse en libertad. Los viejos marcos, incapaces de contener esta vida exhuberante, ya no podían mantenerse, y precisamente por estas razones, el ideal pedagógico mismo debía transformarse necesariamente. No se puede educar según el mismo sistema de educación a pueblos en todo el vigor de la juventud que a pueblos niños, débiles y de futuro incierto. Ahora nos queda por investigar cuáles fueron esas transformaciones. SEGUNDA PARTE DESDE EL RENACIMIENTO HASTA NUESTROS DIAS CAPITULO 1 EL RENACIMIENTO Rabelais o la corriente enciclopédica Lo que caracteriza el período cuyo estudio acabamos de terminar es, como hemos visto, su admirable fecundidad en materia de organización escolar: le debemos los principales órganos de nuestra enseñanza. La aportación del nuevo período en que vamos a entrar ahora es de una naturaleza muy distinta. El Renacimiento fue la época en la cual se elaboró el ideal pedagógico que ha durado, de forma exclusiva, desde el siglo XVI hasta finales del XVIII y que, con formas

más moderadas, sobrevive todavía al lado de un nuevo tipo escolar que, desde hace cincuenta años, trata de constituirse. En esta escuela se han formado los rasgos esenciales de nuestro espíritu nacional bajo la forma que tomó a partir del siglo XVII, es decir, de nuestro espíritu clásico. Vamos a tratar el tema siempre controvertido de la enseñanza clásica. Unicamente que, en vez de tratarlo dialécticamente, analizando la noción subjetiva que cada uno de nosotros pueda hacerse de él, comenzaremos buscando objetivamente cómo se constituyó esta enseñanza, qué causas la hicieron aparecer, qué fue, qué influencia ha tenido en nuestra evolución mental, investigaciones que son indispensables si queremos juzgar con conocimiento de causa lo que está llamada a ser en el futuro. El ideal cuya génesis vamos a intentar describir se presenta bajo una forma muy especial que merece señalarse. No es continuación ni desarrollo de los diversos ideales que los siglos precedentes habían perseguido; muy al contrario, se afirma de entrada como antagonista suyo. El Renacimiento, en su aspecto pedagógico, señala una solución de continuidad en nuestra evolución mental, una ruptura con el pasado. En cierto sentido, comienza algo completamente nuevo. Esto es lo que expresa ingeniosamente Rabelais en una alegoría de su Pantagruel. Cuando Gargantúa, después de haber sido, durante algún tiempo, educado según la disciplina dé profesores de la Sorbona, fue, por último, confiado a la dirección de Ponócrates, que, en el pensamiento de Rabelais, representa el espíritu del Renacimiento, la primera preocupación de su nuevo maestro fue purgarle canónicamente el entendimiento con eléboro de Antierya, con el fin de limpiarle de cualquier alteración y perversa costumbre del cerebro. Con este método, Ponócrates le hizo olvidar todo lo que había aprendido con sus antiguos preceptores, como hacia Timoteo con aquellos discípulos suyos que hablan sido instruidos por otros músicos. Porque, según Rabelais, no hay que conservar nada de este antiguo ideal pedagógico, sino que es necesaria una revolución que destruya por completo la vieja enseñanza y ponga en su lugar un sistema enteramente nuevo. No

se puede construir nada mientras que no se le haya hecho sitio. Hay que comenzar por derribar definitivamente este edificio carcomido y barrer sus ruinas del suelo antes de que se pueda hacer algo. Para que la recta razón pueda encontrar acceso en un entendimiento, es necesario que no queden en él ni rastros de la escolástica. Y Rabelais no es el único que adopta, con respecto a la enseñanza escolástica, esta actitud intransigente y revolucionaria. Es la de todas los grandes pensadores de la época. La ven como una moda desatinada, una peste, una calamidad, pestis publica, tanta quanta in Republica non queat ulla major existere, dice Erasmo, una calamidad pública tal que no puede haber otra peor en un Estado. Esta actitud nos va a explicar una novedad importante que presenta el periodo en el que entramos; me refiero a la aparición de las grandes doctrinas pedagógicas. Hasta este momento, no hemos encontrado ninguna. Ciertamente, a partir del momento en que Carlomagno sacó de la languidez en que tanto las escuelas como los estudios vegetaban, se llevaron a cabo grandes cambios, pero de una forma espontánea e irreflexiva; eran producto de un movimiento anónimo, impersonal, inconsciente de la dirección que seguía y de las causas que le determinaban. En ningún momento hemos encontrado en nuestro recorrido ni a un Comenius, ni a un Rousseau, ni a un Pestalozzi que, sirviéndose de la ciencia que tenía, se haya dedicado a construir metódicamente, con pleno conocimiento de causa, un plan de educación total o parcialmente diferente de aquél que funcionaba ante él. La constitución de la Universidad, la función de los Colegios, las variaciones por las cuales pasó el ideal pedagógico, todo esto se hizo, por así decirlo, por sí mismo, sin que ningún teórico interviniese para señalar, por adelantado, la vía a seguir, dando las razones de sus afirmaciones y de sus preferencias. Porque, en realidad, toda esta parte de nuestra historia escolar sólo fue el desarrollo muy lento, muy progresivo, de una única y misma idea. En efecto, hemos visto que el formalismo gramatical de la época carolingia se convirtió poco a poco en el formalismo lógico de la época siguiente, que ya lo contenía en germen; que la escuela catedral diseminó a su alrededor escuelas privadas que

se confederaron y que, al estrechar progresivamente los vínculos que las unían, se convirtieron en la Universidad, sin que hubiera nunca ningún cambio de viento, ningún viraje brusco. Ahora bien, los cambios tan continuos, distribuidos en espacios de tiempo tan largos y, en consecuencia, fragmentados en parcelas infinitamente pequeñas, son naturalmente insensibles. Todas estas transformaciones se operaron, pues, sin que los contemporáneos tuviesen percepción de ellas. La idea progresó lentamente, por si misma, en el inconsciente, al ser determinadas las modificaciones inmediatamente necesarias por la percepción de las nuevas necesidades que se ponían de manifiesto día a día, pero sin que en ningún momento el pensamiento hubiera sido incitado a anticipar el futuro, a trazarse un plan de conjunto y a dirigir, en consecuencia, la marcha de los acontecimientos. En estas condiciones, toda teoría pedagógica resultaba imposible. Ya no ocurre lo mismo en el siglo XVI. Esta vez, la tradición escolar ya no se desarrolla en el mismo sentido que en el pasado; se está preparando una revolución. Este movimiento, en lugar de proseguir, apacible y silenciosamente, la vía en la que estaba comprometido desde hacía siete si- glos, se aparta bruscamente de ella y busca otra completamente nueva. En estas condiciones, no era ya posible dejar que las cosas siguieran espontáneamente su curso habitual, puesto que, por el contrario, había que resistirías, cortarles el paso, hacerlas retroceder. Había que oponer al instinto, al hábito adquirido, una fuerza antagónica que sólo podía ser la de la reflexión. Puesto que el sistema nuevo al que se aspiraba no se podía llevar a cabo por una simple e inmensa transformación del que estaba en vigor, había, pues, que empezar construyéndolo por completo y con todas sus piezas por medio del pensamiento, antes de hacerle pasar a los hechos; y, por otra parte, para darle una autoridad que le impusiera a los entendimientos, no bastaba con enunciarlo calurosamente, había que acompañarlo con sus pruebas, es decir, con las razones que parecieran justificarlo; en una palabra, había que hacer teoría. Por eso, en el siglo XVI, vemos eclosionar toda una literatura pedagógica por primera vez nuestra historia escolar. Están Rabelais, Erasmo,

Ramus, Budé, Vives y Montaigne, para no citar más que los que interesan muy particularmente a Francia. Para encontrar una producción tan abundante, tenemos que ir hacia delante, hasta el siglo XVIII, es decir, hasta nuestra segunda gran revolución pedagógica. La aparición de esta multitud de doctrinas no se debe a un azar que había hecho nacer en ese momento una pléyade de pensadores; sino que fue la crisis violenta que atravesaba entonces nuestro sistema educativo quien despertó la imaginación y suscitó los pensadores. Y, de este modo, nos encontramos con que disponemos, para hacer la historia de la enseñanza en el siglo XVI, de informaciones muy preciosas que no teníamos hasta ahora. En efecto, hasta el presente, la materia inmediata de nuestras investigaciones eran las instituciones escolares o peda- gógicas tal como aparecen cuando se constituyen, o al menos, cuando ya han tomado una primera forma externa y sensible, cuando son algo distinto de proyectos, cuando ya han empezado a funcionar en la práctica, porque sólo podemos cogerlas en ese momento. En cuanto a los movi- mientos de ideas, a las aspiraciones, a las tendencias de donde proceden estas instituciones y a las que traducen, cuya consecuencia visible son, no podemos observarlos directamente; porque, debido a las razones que hemos expuesto, todo esto ocurría en el inconsciente, sin que los mismos hombres tuviesen de ello una percepción clara. Sólo podíamos conjeturarlos después, según los efectos producidos, es decir, según las instituciones escolares y los métodos pedagógicos que habían suscitado. En el siglo XVI, por el contrario, el observador se encuentra en condiciones mucho más favorables. Porque, estos procesos mentales que ahora se nos escapan , podemos aquí observarlos directamente, puesto que se muestran al exterior, a flor de piel, por así decirlo, en las obras de los pedagogos. En efecto, las teorías pedagógicas no son otra cosa que la expresión de corrientes de opinión que actúan, en materia de educación, en el medio social donde han nacido. El pedagogo es una conciencia más amplia, más sensible, más esclarecida, que las conciencias medias y en la cual se enfrentan con más fuerza y claridad las aspiraciones ambientales. De este modo, ahora podremos llevar el análisis más lejos de lo que nos era posible hasta este momento: más allá del

órgano escolar, más allá de las prácticas pedagógicas constituidas, podremos descender hasta esos estados profundos de la conciencia social de donde se desprende todo lo demás y que anteriormente se hurtaban a nuestra observación. Tratemos, pues, de utilizar con este ánimo las grandes doctrinas pedagógicas del Renacimiento que han llegado hasta nosotros. No se trata de estudiar cada una de ellas aparte, en todos los detalles de su economía interna, de hacer en una palabra una monografía, sino, por el contrario, de relacionarlas, de esclarecer unas con otras, de ver los aspectos en los que se confunden y los aspectos en que divergen unas de otras, de forma que se desprendan las grandes corrientes de opinión que traducen y que son la raíz de las reformas escolares de las que nos vamos a ocupar a continuación. Decía: las grandes corrientes de opinión. Porque, en efecto, el Renacimiento es producto de factores demasiado complejos como para que no hayan nacido a la vez movimientos de opinión muy diferentes. Se puede decir por adelantado que, sin que se dieran cuenta, los pueblos debieron estar activados por tendencias, por concepciones divergentes. Especialmente hay dos que nos parece muy importante distinguir. Indudablemente, no porque se excluyan y rechacen radicalmente; hay aspectos en los que se confunden; tampoco existe quizá un solo gran pensador del Renacimiento que no haya percibido o experimentado una y otra en cierta medida. Sino porque, por otro lado, son demasiado diferentes como para que una misma mente pueda con facilidad adherirse a una y otra del mismo modo. Según los pedagogos, lo que perciben más vivamente y lo que así representan de la forma más adecuada, es la naturaleza de su genio personal, el medio en que han vivido, ora una, ora otra. De este modo, excepto buscar sus rela- ciones y sus puntos de contacto, es relativamente fácil disociarlas. De estas tendencias, Rabelais es la encarnación más completa y poderosa de la primera. No es fácil definirla con una palabra. Veamos en qué consiste. La idea que domina toda la obra de Rabelais es el horror por todo lo que sea reglamentación, disciplina, obstáculo a la libre expansión de la actividad. Todo lo que molesta, todo lo que contiene los deseos, las necesidades, las pasiones de los hombres es malo: su ideal es una sociedad donde

la naturaleza, libre de toda coacción, pueda desarrollarse en plena libertad. Esta es la sociedad perfecta que lleva a cabo la famosa abadía de Théléme, cuyo reglamento cabe entero en esta fórmula muy simple: Haz lo que quieras. Toda la vida de los telemitas, dice Rabelais, era empleada no por leyes, estatutos o reglas, sino según su voluntad y franco arbitrio. Comían, bebían, dormían cuando querían, como querían, cuanto querían. No había ninguna muralla en ese monasterio construido completamente al revés que los monasterios habituales. Nada de votos, por supuesto, porque los votos tienen por objeto atar, encadenar la voluntad. Ni siquiera relojes ni campanas que recorten el día en trozos definidos, períodos delimitados dedicados a ocupaciones determinadas. Las horas son como limites puestos al tiempo; es preciso que también éste transcurra con facilidad y libertad; sin que tenga, por así decirlo, conciencia de si. En la base de toda esta teoría está ese postulado fundamental de toda la filosofía rabelesiana, que la naturaleza es buena, por completo, sin reservas, sin restricciones. Ni siquiera las necesidades que se consideran más bajas están exceptuadas; a pesar de los prejuicios, son buenas puesto que están en la naturaleza. Esta convicción de la bondad fundamental de la naturaleza es lo que, como hemos visto, está en la base del realismo de Rabelais. Si esto es así, ¿por qué reglamentar? Reglamentar la naturaleza es imponerle límites, es circunscribiría, es, por consiguiente, mutilaría. Toda reglamentación es, pues, mala, puesto que es una destrucción gratuita y sin razón. Lo que está en el fondo de esta concepción, es una impaciencia hacia todo freno, hacia todo límite, hacia todo lo que ajusta, es una necesidad de espacios infinitos, donde el hombre pueda desarrollar libremente su naturaleza. Es esta idea de que la humanidad tal como la ha hecho la educación tradicional, sólo es una humanidad truncada, incompleta, disminuida. Es la convicción de que hay en nosotros reservas casi ilimitadas de energía inutilizada, pidiendo desplegarse, pero que un deplorable sistema desanima y reprime, cuando habría! por el contrario, que prepararle rendijas por donde pudiera escapar y extenderse hacia el exterior. Más allá de la vida mediocre,

mezquina, recortada y artificial que lleva la mayoría de los hombres, Rabelais concibe otra, donde todas las fuerzas de nuestra naturaleza serían utilizadas sin exclusión al mismo tiempo que llevadas a un grado de desarrollo del que la humanidad no se cree capaz, y esta vida es la que le parece que es la vida verdadera Probablemente por eso se encarna en gigantes el ideal rabelesiano. Porque sólo los gigantes tienen talla para llevarlo a cabo. El gigante es el modelo popular del superhombre, del hombre superior al hombre medio. Ahora bien, se trata precisamente de sobre pasar la condición media humana. Era, pues, muy natural que esta humanidad elevada por encima de sí misma tomará fácilmente en la imaginación formas y proporciones gigantescas. Apliquemos este principio a la educación; ¿qué consecuencias se desprenden de él? Evidentemente que hay que ejercitar sin distinción todas las funciones del cuerpo y de la mente del niño, y que, además, cada una alcance el más alto grado de desarrollo de que sea capaz. Ninguna conquista de la civilización debe resultarle extraña. Gargantúa primero y Pantagruel después, serán hombres completos, a los que no les falta nada, hombres universales. Fuerzas corporales, habilidad manual, artes de adorno, conocimientos tanto prácticos como teóricos de todo tipo, nada debe dejarse de lado y, en cada especialidad, todo lo que se puede saber, debe ser tratado de forma exhaustiva. Gargantúa no se limitará a aprender música; sabrá tocar todos los instrumentos, conocerá todos los oficios, estará al corriente de todas las industrias. Iba a observar, dice Rabelais, cómo se fundían los metales o cómo se forjaba la artillería; o iba a ver a los lapidarios, orfebres y pulimentadores de pedrería, o a los alquimistas y monederos; o a los fabricantes de tapicería de alto lizo, de seda y terciopelo, a los relojeros, a los fabricantes de espejos, impresores, organistas, tintoreros. Visitaba las tiendas de los drogueros, herboristas y boticarios, y examinaba cuidadosamente las frutas, raíces, hojas, gomas, semillas a la vez que aprendía cómo las mixtificaban. Iba a ver a los tamborileros, escamoteadores y bufones, y estudiaba sus gestos, sus ardides, sus destrezas y su facilidad de palabra>. Incluso hay intemperancia, incluso hay exube- rancia en todo lo relativo a la educación física. juegos de destreza y gimnástica ocupan un lugar

considerable en su jornada. Se entrega a una verdadera orgía de ejercicios físicos. Se cambiaba de ropa y montaba sobre un corcel, sobre un rocín, sobre una yegua, sobre un caballo árabe, ligero, y le daba cien carreras; le hacia caracolear en el aire, atravesar el foso, saltar empalizadas, correr en circulo, tanto a derecha como a izquierda. Con su lanza acerada... rompía un muro, atravesaba un arnés, abatía un árbol, pasaba un anillo. Luego, blandía la pica, tajaba con la es- pada a dos manos, la bastarda, la española, la daga o el puñal... Corría ciervos, corzos, osos, gamos. jugaba al balón. Luchaba, corría, saltaba, etc. Indudablemente, según dice Sainte-Beuve, Rabelais se divierte en este pasaje. Sin embargo, sus fantasías gigantescas no son simples di- versiones. Lo excesivo y exuberante que hay en este programa no se debe sólo a los desbordamientos de una imaginación desenfrenada, sino que se debe en particular a la concepción que Rabelais tenía del hombre y de la vida, es decir, a la naturaleza de su ideal. Pero, lo que debe ocupar un lugar preponderante en las preocupaciones del educador es la ciencia. En efecto, según Rabelais, por la ciencia, y únicamente por ella, puede conseguir el hombre realizar plenamente su naturaleza. Todas las demás formas de la actividad humana son sólo grados inferiores que llevan a este supremo estado. Esto es lo que muestra la descripción alegórica que llena las últimas páginas del libro. Fray Jean des Entommeures, primer abad de Théléme, se ha embarcado en compañía de Panurgo y se aventura a través de regiones fabulosas buscando la fórmula de la felicidad. Llegan, pues, a una isla remota, donde se levanta un templo misterioso dedicado a la diosa Botella; nuestros viajeros van a pedir el secreto de la felicidad a esta botella mística. Ahora bien, interrogada por Panurgo, responde con una única palabra: beber. Beber, es la embriaguez la que proporciona la beatitud. No cabe duda de que esta respuesta tiene un sentido alegórico. Panurgo no emprende este largo viaje para iniciarse en los placeres de la embriaguez vulgar: de estos placeres ya tenía, por sí mismo, demasiada experiencia. El mismo Rabelais nos advierte que, en el templo de la diosa Botella, no se puede tomar nada al pie de la letra: allí todos son símbolos, y razones místicas. Sólo

se es admitido en él si se ha atestiguado, previamente, por un acto simbólico, que se desprecia el vino; que a imitación de los pontífices y de todos los personajes que se entregan y dedican a la contemplación de las cosas divinas, se ha sabido mantener el espíritu libre de toda perturbación de los sentidos, que se manifiesta en embriaguez y en otras pasiones, sean las que sean. De este modo, en las paredes están grabados los pensamientos más elevados, las más altas máximas morales, con el fin de disponer a los fieles al recogimiento adecuado. Por último, lo que quizá sea más significativo, es que lo que sale de la diosa Botella no es vino, es agua, agua de fuente, buena y fresca, límpida y argentina. De este modo, M. Gebhardt dice muy justamente, la embriaguez, cuyos transportes gustará el hombre cuando llegue a su fin propio, no es otra cosa que el arrobamiento del espíritu, el júbilo heroico del pensamiento que se ha saciado de verdad. La sed de que aquí se habla, es la sed insaciable de la ciencia, y por eso olmos así a Bacbuc, la sacerdotisa del lugar: Observad, dice a Fray Jean y a Panurgo, observad, amigos, que divino procede de vino y no hay argumento más seguro ni arte de adivinación menos falaz. Porque tiene el poder de llenar el alma de verdad, de saber y de filosofía. Y qué solemnidad hay en las palabras que pronuncia cuando da a los dos amigos tres frascos de esta agua maravillosa: Id, amigos, bajo la protección de esta esfera intelectual, cuyo centro está en todas partes y cuya circunferencia en ninguna, que nosotros llamamos Dios; y cuando lleguéis a vuestro mundo, dad testimonio de que debajo de la tierra hay grandes tesoros y cosas admirables... Lo que se os aparece en el cielo, lo que la tierra os exhibe. no es comparable a lo que está oculto en el seno de la tierra. De este modo, la felicidad soberana debe buscarse en ese estado en que se encuentra el alma cuando se zambulle con entusiasmo en el río de la ciencia. Cuando se tiene de la ciencia una idea tan alta, cuando se le ama con una pasión tan absoluta, tan desmedida, se debe naturalmente ten- der a reclamar que el educador sacie de ella a su alumno, sin medida, sin moderación ni reserva de ningún tipo. Unicamente la posesión integral de la ciencia humana podrá permitirle satisfacer

esa necesidad fundamental de su naturaleza. No hay que enseñarle tales o cuales ramas del saber, sino el saber en su plenitud; hay que iniciarle en los placeres de la embriaguez científica. No tengo ningún tesoro, escribe Gargantúa a Pantagruel, más que el de verte una vez en mi vida absoluto y perfecto. en todo saber liberal y honesto. En suma, que vea (en ti) un pozo de ciencia. Y ya, por la amplitud de esta concepción, tenemos la impresión de que nos estamos alejando del ideal medieval. Sin embargo, también la Edad Media amó la ciencia; también conoció, quizá más que ninguna otra época, grandes entusiasmos intelectuales. Pero lo que termina de diferenciar a Rabelais y de caracterizar a la nueva orientación que representa es el modo en que concibe esta ciencia de la que está tan apasionadamente, tan perdidamente prendado. Para la Edad Media, la ciencia se reducía al arte formal de combinar adecuadamente las proposiciones del silogismo dialéctico. Para Rabelais, por el contrario, ante todo, hay que saber cosas, adquirir conocimientos positivos. Aunque Pantagruel siga los consejos de su hermano, tal como se formulan en el texto admirable del libro II, no se limitará a aprender aritmética, geometría derecho civil, que son todavía disciplinas formales; deseo ardientemente que te dediques con curiosidad al conocimiento de los hechos de la naturaleza, que no haya mar, río, ni fuente, cuyos peces no conozcas; todos los pájaros del aire, todos los árboles, arbustos, y frutos de los bosques, todas las hierbas de la tierra, todos los metales escondidos en el seno de los abismos, todas las piedras del Oriente y del Sur; que nada sea desconocido para ti. Después que, por frecuentes anatomías, adquieras perfecto conocimiento de ese otro mundo que es el hombre. Y, sin embargo, no es cierto que la ciencia de la naturaleza, el conocimiento de las cosas externas, constituya para Rabelais toda la enseñanza. También están las lenguas, e incluso les reserva expresamente el primer puesto. Intento y quiero que aprendas las lenguas perfectamente. Primeramente, la griega, como quiere Quintiliano, en segundo lugar, la latina, y después la hebraica para las Letras Santas y la caldea y arábiga del mismo modo. Pero ¿cuál es el objetivo de esta enseñanza filológica? ¿Se trata de formar el gusto del alumno, de iniciarle en las bellezas de

la literatura clásica y de enseñarle a imitarlas? Estas preocupaciones son, casi por completo, extrañas a Rabelais. Gargantúa recomienda, como mucho de pasada, a su hijo formar su estilo, en cuanto a la griega, a imitación de Platón, y en cuanto a la latina, de Cicerón. Es difícil ver, en este consejo muy breve y dado de pasada, un gran entusiasmo literario. Pero lo que muestra con evidencia que, para Rabelais, el interés pedagógico de estos estudios está en otra parte, es la naturaleza de los autores cuya lectura recomienda más particularmente. Si su objetivo estuviera, ante todo, en hacer de su alumno un fino letrado, se habría limitado a hacerle meditar sobre las obras maestras de la literatura clásica. Ahora bien, le vemos, por el contrario, confeccionar su programa con una gran despreocupación por el valor literario de los escritores. Gargantúa nos dice que se deleita lo mismo leyendo la Moral de Plutarco, los hermosos Diálogos de Platón, los Monumentos de Pausanias y las Antigi~edades de Ateneo. Singular eclecticismo que pone, de ese modo, a Platón en el mismo pie de igualdad que Ateneo, Plutarco y Pausanias. En otro pasaje (1, 24), se ve a la Rusticque, de Politiano, oscuro autor del siglo XV, al lado de los Trabajos de Hesíodo y las Geórgicas de Virgilio. Queda de manifiesto que sus autores preferidos no son grandes escritores, grandes poetas, grandes oradores, sino los compiladores más ricos en informaciones de todo tipo. Son Plinio, Ateneo, Dioscórides, Julio Pólux, Galio, Porfirio, Opiano, etc. Muchos nombres de éstos sólo son conocidos por eruditos. Si se cita a Virgilio, es como autor de las Geórgicas, porque las Geórgicas contienen curiosos detalles sobre los procedimientos agrícolas de los antiguos. La antigüedad no es, pues, para Rabelais, un instrumento de cultura estética, un modelo de estilo, de elegancia literaria, sino una mina de conocimientos positivos. Es un erudito quien la aprecia, y es como erudito como quiere que se estudie. Si la quiere conocer, es porque siente curiosidad por saber qué pensaron y dijeron los antiguos sobre la naturaleza y sobre ellos mismos, sobre las cosas y sobre su vida; en una palabra y para volver al punto de vista de Rabelais, porque, si se la ignora, es una vergüenza que una persona se llamé sabia.

De este modo, se trata siempre del saber. Tampoco la literatura es más que un medio de satisfacer, de apaciguar parcialmente esta sed ardiente de saber que siente Rabelais y que querría comunicar a la juventud por vía de la enseñanza. De este modo, hay como dos tipos de ciencias; por una parte, el conocimiento directo de las cosas, del mundo, de la naturaleza; y por otra, el conocimiento de los hombres, sobre todo, de los hombres de la antigüedad, de sus opiniones, costumbres, creencias, usos, doctrinas, etc. Pero, aunque, para mayor claridad de la exposición, he creído que debía distinguir estas dos formas de saber, es sin embargo cierto que, para Rabelais, no estaban verdaderamente separadas una de otra. Para él, saber cosas era, en gran parte, saber lo que los antiguos han. dicho de las cosas. Con toda seguridad, sería inexacto decir que el mismo Rabelais no tuvo sentido de la realidad y de lo que ella misma tenía de educativo; no dejaba de darse cuenta del interés que tenía poner directamente al niño en contacto con ella. Ciertamente, las lecciones que recibe Gargantúa se parecen, en ciertos aspectos, a lo que hoy llamamos lecciones de cosas. Cuando está en la mesa, se le habla de la virtud, propiedad, eficacia y naturaleza de todo lo que está servido: del pan, vino, agua, sal carnes, pescados, frutas, hierbas, etc. Pero en seguida reaparece el otro punto de vista: porque se le habla de esas cosas y de sus propiedades a través de los textos antiguos que hablan de ellas. De este modo, aprendió en poco tiempo todos los pasajes que se refieren a esto de Plinio, Ateneo, Dioscóndes, Julio Pólux, etc. Cuando se pasea por el campo, observa los árboles y las plantas, pero ¿de qué forma? Comparándolas, dice Rabelais, con los libros de los antiguos que han escrito sobre ellas, como Teofrasto, Dioscórides, Marcinus, Plinio, etc Cuando juega a las tabas con su maestro «recolectan pasajes de los autores antiguos en los cuales se hace mención o se toma alguna metáfora de este juego. Hay ahí un rasgo muy característico de la noción que tenía el Renacimiento de la ciencia, incluso los hombres que poseían de ella la más alta idea. La ciencia objetiva, directa, de la naturaleza y la erudición puramente libresca están mezcladas inextricablemente, y la segunda constituye, sin lugar a dudas, la parte más importante del saber. Lo

que atrae a Rabelais y a todos los hombres de su tiempo, lo que desean ardientemente conocer, no es tanto las cosas en si y por si mismas, cuanto los textos que hablan de ellas. Entre la realidad y la imaginación, se intercala el texto, y con mucha frecuencia, es este el objeto inmediato de la ciencia y de la enseñanza. Tan difícil le ha resultado al hombre desembarazarse de cualquier inter- mediario para entrar en contacto directo y en comunicación con ese mundo que le rodea y que parece tan próximo, cuando, en realidad, está tan lejos de nosotros. Por ese aspecto, se ve que Rabelais y su tiempo se vinculan a la Edad Media y a la escolástica. El libro continúa siendo, a pesar de todo, objeto de un culto supersticioso, aunque de otro tipo; el texto continúa siendo una cosa sacrosanta. Pero por otro lado, qué cambio, qué revolución se ha llevado a cabo . Buscan en el libro algo muy distinto, además de que, más allá del libro, se ve emerger, aunque tímidamente y de forma incierta, la cosa. Hasta ahora, las sociedades europeas sólo habían conocido una enseñanza formal; habían pasado del formalismo gramatical al formalismo dialéctico. Por fin aparece por primera vez la idea de una enseñanza nueva que no tendría por objeto dotar a la inteligencia de una destreza formal, sino nutriría, enriquecerla, darle sustancia. En lugar de esas disputas donde se ejercitaba vacía, donde sólo podía tensarse nerviosamente sin alimentarse, se pone a su disposición una materia rica y se le invita a asimilaría. El saber propiamente dicho se convierte en la cosa deseable por excelencia; incluso se percibe su valor hasta tal punto, se está tan prendado de él, que aparece a las mentes como una especie de absoluto> que tiene su fin en si mismo. Ni siquiera se piensa que esté ahí por otra cosa que por si mismo, que sea un medio con vistas a un objetivo de donde saca su valor. Por el contrario, parece que es bueno por si mismo, bajo todas sus formas y en todos los grados. Lo que se quiere, no es saber que es útil para esto o aquello, para el cultivo de la inteligencia, por excelencia, o para la práctica de la vida; lo que se quiere es saber, pura y simplemente, saber lo más posible. Toda ignorancia es mala; todo conocimiento es un bien; incluso aquellos que no sirven para nada son buscados con pasión y acogidos con alegría. Por eso, Rabelais se interesa tanto por las

singularidades de los polígrafos, por los relatos más pueriles de los anecdotarios, por los detalles más insignificantes de la mitología, como por las doctrinas de los grandes filósofos o por las instituciones sociales de los pueblos. Conoce todos los oráculos, todos los autores, todas las fantasías proféticas del mundo antiguo, todas las bacantes que rodean el carro de Baco. No concede más atención a las teorías de Platón sobre la inmortalidad, que a tal curiosa opinión de Hipocrates, a tal problema extraño como el que proponía Aiejandro de Afrodisias: Por qué el león, que con sólo su grito espanta a todos los animales, únicamente teme y reverencia al galio blanco. Vemos con facilidad que esta sed insaciable de conocimientos no es más que una consecuencia de esa necesidad ilimitada que hemos encontrado en la base de las conceciones rabelesianas. Puesto que el hombre realiza mejor su naturaleza por la ciencia, es natural que la actividad in- telectual, aun más que ninguna otra, sobrepase fácilmente un poco la medida. Y esa misma necesidad ilimitada no es más que la traducción, en el orden moral, del rasgo por el cual, en el capitulo anterior, creímos poder caracterizar al Renacimiento. El Renacimiento, dijimos, es el momento en el cual las sociedades europeas entraron en su plena juventud. Ahora bien, en la naturaleza de la juventud está el ignorar todo lo que sean límites y barreras. Porque percibe en ella una plétora de vida que no pide más que liberarse, que no parece que tenga bastante espacio ante sí para desplegar su actividad. Aspira a lo infinito. La idea de que pueda llegar un momento en que tenga que pararse le resulta insoportable, y la niega. Unicamente con el tiempo el hombre aprende la necesidad de la mesura y la moderación. Unicamente por la experiencia descubre los límites infranqueables de su naturaleza y aprende a respetarlos. Los pueblos están sometidos a esta generosa ilusión de la juventud, igual que los individuos, y esto nos ayuda a entender esta pedagogía de Rabelais que no es, en este aspecto, más que intérprete de su tiempo. En efecto, veremos que esas aspiraciones no son especialmente suyas y que el Renacimiento se esforzó por llevar a cabo este ideal irrealizable.

CAPITULO 2 EL RENACIMIENTO (Continuación) La corriente humanista. Erasmo En la última lección establecimos una de las dos gran des corrientes pedagógicas que nacieron en el Renacimiento: aquélla que encontró en la obra de Rabelais su expresión más característica. Lo que la distingue de las demás, es lo gigantesco del ideal al que tiende. Traduce una necesidad de vida, a la vez intensa y variada, un tipo de aspiración hacia una humanidad cuyas capacidades, todas sus capacidades, se habrían llevado a un grado de desarrollo que la contemplación del hombre medio no permite sospechar. Se trata de liberar la naturaleza de los estrechos límites en los que le ha encerrado una educación artificial y de ampliarla en todos los sentidos. Pero existe un tipo de facultades que hay que ejercitar y exaltar mucho más que las demás, porque nos ponen de manifiesto de forma más eminente: son las facultades cognitivas, la facultad de conocer bajo todos sus aspectos. El hombre sólo realiza verdaderamente su naturaleza si lleva los límites de su conocimiento tan lejos como pueda, si amplía su conocimiento de forma que abarque a todo el Universo. Sólo es verdadera y absolutamente feliz en ese estado de exaltación en que se encuentra la inteligencia en posesión de la verdad; debe buscar la suprema beatitud en los placeres de' la embriaguez científica. Es cierto que en esta concepción hay algo tan ilimitado que nos podría inducir, a primera vista, a ver en ella sólo una fantasía, una especie de sueño poético en el que se habría complacido la imaginación de Rabelais. Pero lo que mejor demuestra que aquí se trata de algo muy distinto de una construcción personal, es que fueron numerosos los hombres del Renacimiento que se adhirieron a este ideal y que trataron de llevarlo a cabo. Indudablemente, lo vamos a ver enseguida, no fue el único que ocupó las mentes de entonces, pero planea sobre toda esta época, de la cual traduce, sin lugar a dudas, un aspecto.

Antes de nada, si hubo alguien que viviera realmente esta moral y que se aplicara a si mismo esta pedagogía, fue Rabelais. Lejos de haberla construido como una especie de novela, no hacía sino resumir la educación que se había dado a sí mismo. Poseía todas las lenguas cuyo estudio recomienda a Pantagruel por boca de Gargantúa; erudito apasionado, conocía minuciosamente toda la antigüedad; médico, jurisconsulto, arqueólogo, teólogo, fue, además, uno de los primeros en llevar a cabo experiencias de anatomía; por último, por el modo en que habla de 'las artes de su tiempo, de los oficios, de la gimnástica, demuestra que ninguna de esas técnicas le resultaba desconocida. Y no fue el único en desplegar tan prodigiosa actividad. Ramus, por ejemplo: no hay disciplina humana que no solamente no conozca, sino que no haya tratado con un cierto dominio. Humanista eminente, fue, al mismo tiempo, un dialéctico que intentó sustituir la escolástica por una dialéctica nueva; gramático, él mismo hizo una gramática latina, una gramática griega y una gramática francesa, y su gramática griega es todavía elogiosamente citada un siglo más tarde por Lancelot; intentó una reforma racional de la ortografía; fue uno de los primeros matemáticos de su tiempo; escribió scolae physicae sobre óptica y astronomía, donde intenta sustituir las especulaciones abstractas de la Edad Media por una ciencia de la naturaleza, aunque ignorase aún el método experimental; compuso una obra de táctica militar, De militia Caesaris, que se tuvo muy en cuenta durante bastante tiempo. Sin ser un especialista en derecho y en medicina, no dejó de ocuparse de ellos. Por último, trató de reformar la teología. Pero estos gigantes intelectuales, estos hombres universales que son uno de los rasgos característicos del Renacimiento, se encuentran sobre todo en Italia. No sin razón a Dante le llamaban unos poeta, otros filósofo, otros también teólogo, como cuenta Boccaccio. Cualquiera que haya leído la Divina Comedia está obligado a reconocer que apenas hay en el mundo de los cuerpos y en el mundo de las almas, objeto importante sobre el que no haya profundizado y sobre el que no se haya pronunciado con una autoridad soberana, incluso aunque su opinión se resuma en pocas palabras. Sabemos, por otra parte, que dibujaba maravillosamente, que era un gran

aficionado a la música; también que su poema encierra, sobre las artes de su tiempo, indicaciones que sólo podría dar un hombre muy competente. ¿ Hay que recordar los nombres de Pico della Mirandola, de Leonardo da Vinci, del padre de Cellini, que fue a la vez arquitecto, poeta, músico, dibujante, etc? Pero el más extraordinario de estos genios, y que parece haber llevado a cabo al pie de la letra el ideal rabelesiano, fue León-Bautista Albetti (muerto a finales del siglo XV). Desde su infancia, Alberti sobresalió en todo lo que los hombres aplauden. Se cuentan de él hazañas y proezas in- creíbles: se dice que saltaba con los pies juntos por encima de los hombros de la gente; que, en el domo, lanzaba una pieza de plata hasta la bóveda del edificio; que hacia temblar y estremecer bajo él a los caballos más fogosos. Esto en cuanto a forma física y habilidad manual. Acuciado por la necesidad, estudió derecho durante muchos años, hasta caer enfermo de agotamiento; cuando en edad avanzada comprobó que su memoria había descendido, pero que su aptitud para los conocimientos exactos permanecía intacta, se dedicó al estudio de la física y de las matemáticas, sin perjuicio de las nociones prácticas más diversas, porque preguntaba a los artistas, sabios y artesanos de todo tipo, sus secretos y experiencias. Construyó una cámara óptica que fue la admiración de sus contemporáneos. Esto por lo que respecta a la ciencia. Por último, aprendió mú- sica sin maestro, lo que no impidió que sus composiciones fueran admitidas por gente del oficio... Además pintaba y modelaba y hacia, incluso de memoria, retratos y bustos de parecido sorprendente. Añádase a todo esto, una gran actividad literaria: sus escritos sobre arte, en general, ofrecen al lector testimonios importantes para el estudio de la reforma en la época del Renacimiento, especialmente en lo relativo a arquitectura. Después tiene composiciones latinas en prosa, novelas cortas de las cuales varias fueron consideradas como obras de la antigüedad, juegos de salón, elegías, églogas..., tratados de moral, filosofía e historia, discursos, poesías, y hasta una oración fúnebre en honor a su duque>. Esto por lo que respecta a la cultura artística y literaria. ¿ No se le podría considerar como el prototipo de Pantagruel y de Gargantúa?

De este modo, es muy cierto que el ideal rabelesiano era, al menos en parte, el ideal de su época. El hombre que quería formar por medio de la educación era el hombre que él había querido ser y, con él, muchos de sus contemporáneos. Su obra no expresa, pues, un pensamiento personal, sino que traduce una tendencia de su siglo. Pero no fue la única que excitó a la opinión de entonces. Existe otra que en el mismo momento pasó al primer plano. Aunque en muchos aspectos se aproxima mucho a la primera, no deja de ser muy diferente; corresponde a una orientación muy distinta de la mentalidad pública. No nos extrañemos de ver a una misma sociedad atravesada, en e] mismo instante, por dos corrientes divergentes e incluso contradictorias. ¿No ocurre siempre que el individuo está dividido contra sí mismo, que una parte de él se dirige en un sentido mientras que el resto va en otra dirección? Ahora bien, esas divergencias, incluso esas contradicciones, son todavía más corrientes en los pueblos que en los individuos. Principalmente son inevitables en épocas decisivas y de transición; es, pues, muy natural que el siglo XVI no se dote de una única fórmula. Esta segunda tendencia, que vamos a intentar establecer, es la que encuentra su expresión más perfecta en la obra de Erasmo, y es ahí donde vamos a estudiarla. Es cierto que Erasmo no es francés, y que nos ocupamos aquí, especialmente, de la enseñanza tal como es en nuestro país. Pero, además de que Erasmo vivió en Francia, principalmente durante su juventud, puesto que fue alumno del colegio Montaigu, su actuación no podría localizarse en ningún país determinado. Fue un hombre europeo; su influencia no fue menor en nuestro país que en su país natal. Podemos, pues, estar seguros de que sus ideas y sus aspiraciones en materia educativa eran también las de la sociedad francesa, que contaban con representantes en todas las grandes sociedades de Europa. Están principalmente expuestas en las tres obras siguientes: Anti barbaros, que es una violenta diatriba contra la enseñanza escolástica; Declamatio de pueris ad virtutem ac litteras statim et liberaZiter instituendis, id que protinus a nativitate, y por último, un tratado De ratione studii, o del plan de estudios.

Cuando se leen las primeras páginas del plan de estudios se podría creer, a primera vista, que Erasmo persigue el mismo ideal que Rabelais. En efecto, Erasmo reclama, también, del maestro una ciencia universal. Es preciso, dice, que lo sepa todo: omnia sciat necesse est. No me contentaré, añade, con diez o doce autores, sino que exijo que haya recorrido todo el ámbito de la ciencia, orbem doctrinae; quiero que no ignore nada, incluso cuando sólo se proponga enseñar los rudimentos. Tendrá que haber estudiado todos los escritores de todos los géneros y de todas las especialidades; que lea primero los mejores, pero que no deje de apreciar ninguno, ni siquiera los mediocres. Estudiará, pues, filosofía, preferentemente en Platón y Aristóteles; teología en Agustín, Crisóstomo, Basilio, Ambrosio, Jerónimo; mitología en Homero y Ovidio; cosmografía (entiéndase geografía) en Pomponio Mela, Tolomeo y Plinio; astrología, historia y las diversas ciencias naturales. Si no hay un genio suficiente para asimilar esos conocimientos enciclopédicos, deberá poseer, al menos, lo más esencial de cada una de estas disciplinas (y sabemos que Erasmo aplicó a sí mismo la regla de conducta que prescribió a los demás). Parece, pues, estar animado de la misma sed de saber, del mismo entusiasmo científico, de la misma necesidad de conocer por conocer que hemos encontrado en Rabelais. En realidad, las dos doctrinas apenas se parecen en otra cosa que en la letra; su inspiración es muy diferente. Y, antes de nada, si el maestro está obligado a poseer este inmenso saber, no es para comunicárselo progresivamente al alumno, sino que, por el contrario, es para ahorrárselo en parte. Veo con toda claridad, dice Erasmo, después de haber enumerado todos los conocimientos que exige del maestro, veo claramente que fruncís el entrecejo y me acusáis de imponer un fardo demasiado pesado al preceptor; es cierto. Pero, si cargo a un hombre hasta ese punto, es para aligerar la tarea de muchos más. Quiero que uno sólo lo lea todo, para que los demás no necesiten leerlo todo. El alumno no tendrá ninguna necesidad de conocer todos los autores, sino solamente algunos, elegidos de entre los mejores, y la lista que da Erasmo de ellos no es demasiado larga: Luciano, Demóstenes y Herodoto; Aristóteles, Homero y Eurípides, en cuanto a los griegos;

Terencio, algunas comedias de Plauto, Virgilio, Horacio, Cicerón, César y Salustio, si se quiere, en cuanto a los latinos. Esta moderación, esta extrema discreción en la composición del programa escolar contrasta particularmente con las exigencias intemperantes de Rabelais. Evidentemente, para Erasmo, la ciencia no es un bien en si misma, el bien por excelencia del cual debe intentar participar el hombre lo más posible; porque, si fuera así, el alumno no podría estar exento de ella. En lugar de ser el fin de la educación, el saber es sólo un instrumento de acción en manos del maestro, un medio que necesita para alcanzar el objetivo al que debe tender. Pero este objetivo está en otro sitio. ¿Dónde está, pues, y en qué consiste? Habitualmente, Erasmo enuncia este objetivo en los siguientes términos: orationis facultatem parare. Se trata de formar en el niño la facultad de discurrir, entiéndase discurrir bien oralmente, bien por escrito. Lo que llama orationis facultas, es el arte de desarrollar una idea, no solamente en un lenguaje correcto, sino elegante, abundante, adecuado al tema, etc. Es el arte de analizar su pensamiento, disponer. sus elementos en el mejor orden y sobre todo darle la expresión conveniente; en una palabra, es el arte de hablar y escribir. Este es, para Erasmo, el arte por excelencia, el que hay que inculcar, ante todo, al niño. No hay, dice, nada más admirable ni más magnífico que el discurso (oratio), cuando, rico en ideas y palabras, fluye abundantemente como un río de oro. En otros términos, la facultad que hay que ejercitar, desarrollar antes que las demás, es la facultad verbal; esto es lo que declara Erasmo expresamente al principio de su Plan de estudios .El conocimiento, dice, puede tomar dos formas. Son la de las ideas y la de las palabras, rerum ac verborum. Hay que comenzar por las palabras, verborum prior. Pero, más tarde veremos qué entiende por eso; en todo caso, lo que es cierto es que únicamente la enseñanza verbal debe ocupar toda la juventud. Vives, a pesar de que en este aspecto es más moderado que Erasmo, estima que hasta los quince años toda la enseñanza debe reducirse al estudio de las lenguas. En este estudio, pues, tanto Erasmo como Vives, hacían consistir la materia principal de la educación intelectual.

Una vez planteado este objetivo y más tarde veremos lo que lo explica se desprende de él toda una nueva pedagogía. La única forma de enseñar a los jóvenes a escribir con un estilo puro y elegante, es haciéndoles vivir en el comercio más íntimo posible con las grandes obras literarias que les puedan servir de modelo y en contacto con las cuales pueda formarse su gusto. Ahora bien, en el siglo XVI, las únicas lenguas que cumplían esta condición eran las lenguas antiguas. De ahí procede la importancia preponderante que Erasmo, Vives y tantos otros atribuyen al latín y al griego, donde ven el alimento espiritual por excelencia. Ahora bien, es preciso entender que ahí hay una gran novedad. Sin la menor duda, también para la Edad Media e¡ latín era la lengua escolar, de una forma quizá más exclusiva que en la época posterior: en efecto, la lengua nacional estaba completamente desterrada de las Universidades y Colegios; ni siquiera podían utilizarla los alumnos en sus conversaciones, mientras que, por el contrario, algunos pedagogos del Renacimiento permitían su empleo incluso en las explicaciones. Unicamente los escolásticos se negaban a concederle valor educativo; se servían de ella como si de una lengua viva se tratase, cómoda, porque comprendía diferentes nacionalidades, pero que no difería en naturaleza de los idiomas vulgares. Encontraban muy natural que, como cualquier lengua viva, continuara evolucionando de forma que pudiera expresar las nuevas ideas y las necesidades nuevas que surgían. De este modo, no tenían ningún reparo en deformarla cuando era necesario, y en introducir neologismos que no eran más que otros tantos barbarismos, pero que no les chocaban en absoluto. Para Erasmo y Vives, por el contrario, estas deformaciones eran actos de impiedad y vandalismo. Porque, para ellos, el latín no era simplemente una lengua internacional cómoda. Veían en ella un instrumento incomparable de educación. Y puesto que el latín debía el papel de este modo se le atribuía al hecho de que era una lengua literaria, el único latín que, desde esta perspectiva, tenía derecho de ciudadanía en las clases, era el que presentaba esta ca- racterística en su más alto grado, es decir, el latín de la época clásica. Era el único que podía

rendir los servicios que se esperaban de él. De este modo, lejos de permitirle mezclarse en la vida y evolucionar con ella, había que, por el contrario, retirarle de ésta, sustraerle a los cambios, li- berarle de todas las alteraciones y corrupciones que se habían introducido en él, y mantenerle en el estado de pureza y perfección que tenía en la época de Augusto; en adelante, había que enseñarlo bajo esa forma inmutable. En realidad, se trataba, pues, de un latín muy distinto del de la Edad Media; es el latín como lengua muerta lo que entra por primera vez en la enseñanza. Y, sin embargo, con esta lengua muerta se iba a hacer el modelo según el cual debía formarse el pensamiento de los vivos. Esto nos explica por qué el alumno no necesita conocer todos los autores, por qué basta una antología bien hecha. Porque no se trata de darle conocimientos amplios y variados, sino solamente de formar su gusto. Ahora bien, para esto, lo que importa no es que conozca una multitud de autores, sino que practique con asiduidad los mejores, todos aquellos que pueden servirle de modelo. Hay que elegirlos, pues, con discernimiento. El mismo modo de elegirlos señala toda la diferencia que hay entre los principios pedagógicos de Erasmo y los de Rabelais. Ya no se trata de esos eruditos, de esos compiladores de los que Rabelais hacía sus lecturas preferidas; los escritores cuyo estudio se prescribe particularmente, son aquellos recomendados por su mérito literario: son Virgilio, Horacio, Homero, Eurípides. Es cierto que el maestro debe poseer una eru- dición más amplia. Pero no porque esta erudición sea buena por si misma, porque tenga alguna virtud intrínseca; sino simplemente porque es necesaria para que el maestro pueda hacer degustar a sus alumnos las obras que explica. Porque, para que perciban su mérito literario, tienen que entenderlas también y, para hacerlas entender, es indispensable que se esté al corriente de toda la civilización antigua. De este modo, si el maestro debe conocer la mitología, no es porque sea útil saber cómo eran las religiones de antes, sino únicamente para poder interpretar a los poetas en obras en las que los mitos ocupan un lugar tan considerable; si debe haber estudiado geografía, es para poder leer a los historiadores, y si debe haber leído a los historiadores, es porque apenas hay

escritores que no hablen de hechos históricos. Por la misma razón deberá estar enterado del arte militar y del arte agrícola, del arte culinario y de la arquitectura o de la música en la Antigüedad. La erudición, lejos de ser un fin en sí misma, se pone, pues, al servicio de una cultura distinta; es un medio de explicación literaria. Erasmo llega incluso a decir que, si hay que estudiar las cosas de la naturaleza y sus propiedades, no es para conocerlas, sino para poder darse cuenta de las metáforas, comparaciones, figuras de estilo de todo tipo que se derivan de ellas. Ya en este momento percibimos que esta pedagogía nueva se aproxima a aquella que, con atenuantes y correcciones, está todavía en práctica en nuestros institutos. Pero, si entramos en detalle, las semejanzas resultarán quizá más aparentes e importantes. En efecto, con Erasmo y sus contemporáneos aparecen ciertos ejercicios escolares que todavía se encuentran en la base de nuestra enseñanza. Primero está la explicación literaria de los textos. En lugar de la expositio de los escolásticos, cuyo objeto principal era reconstruir el curso lógico del pensamiento, ahora se recomienda un comentario que haga resaltar las bellezas o las curiosidades de la obra explicada. El maestro deberá poner de relieve sus elegancias, hacer observar sus arcaísmos o neologismos; señalará los puntos oscuros o criticables; relacionará el pasaje comentado con pasajes del mismo autor o de otro que recuerden al primero. ¿No han procedido así durante siglos nuestros profesores de retórica? Incluso, si el alumno sigue los consejos de Erasmo, deberá anotar cuidadosamente las expresiones afortunadas, los giros, los desarrollos que le parezcan más especialmente dignos de ser imitados. Esta es la primera forma del cuaderno de expresión que los retóricos empleaban hace todavía menos de veinte años. Erasmo llegó incluso a hacer, con el título de Commentarius de verborum copia, un tratado que no es otra cosa que un amplio cuaderno de expresiones puesto a disposición de los retóricos del futuro. Pero, para aprender a escribir, no basta con leer, hay que intentar escribir personalmente. La pluma, dice Erasmo, es el mejor maestro del arte de escribir. De ahí procede un nuevo tipo de ejercicio, el ejercicio de estilo, la composición escrita, que aparece por vez primera. Hasta este momento no había existido nada parecido. En la Universidad, en los Colegios de la Edad Media, el

trabajo activo de los alumnos se reducía a recapitulaciones y disputas. Como entonces no se concedía importancia más que al fondo y no a la forma, como hasta las ideas tendían a discurrir en las formas impersonales del silogismo, ni siquiera se le podía ocurrir al maestro la idea de componer ejercicios de estilo. Todo se hacia oralmente. Sabemos que la idea se abrió paso, porque no tardó en invadirlo todo, sin dejar apenas sitio a los ejercicios orales. Por lo demás, lo más curioso es que, de entrada, esos ejercicios tomaron la forma que han conservado casi hasta hoy. Dejando aparte los ejercicios de traducción y de versificación, desarrollo de una idea moral, discurso, carta. Discurso, por ejemplo, de Agamenón a Menelao para inducirle 'a renunciar a su venganza; discurso de Menelao a los troyanos para que le devuelvan a Helena; carta de un amigo a Cicerón para aconsejarle que rechace las condiciones de Antonio, etc. Igual que hoy, el tema propuesto debía ir acompañado de un material más o menos abundante, donde se indicaban las principales ideas a desarrollar. Por otra parte, Erasmo no inventó por completo este tipo de ejercicios; tomó la idea de retóricos de la antigüedad tales como Libanio, Séneca, etc. El siglo XVI les sacó del largo sueño que dormían desde hacia tanto tiempo, les infundió una nueva vida y les dio la forma bajo la cual han llegado hasta nosotros. Estamós muy lejos de la escolástica y de Rabelais. En efecto, para la Edad Media, igual que para Rabelais, la ciencia era el instrumento por excelencia de la cultura. Ciertamente, una y otro tenían de la ciencia una idea muy distinta. Para la Edad Media, era un torneo, un esfuerzo del pensamiento; para Rabelais, era un vasto y abundante banquete donde se podían satisfacer los más sólidos apetitos. Pero, tanto para una como para el otro, lo que había que ejercitar y desarrollar era, ante todo, el entendimiento, era la facultad, bien de comprender, bien de conocer, de razonar o de saber. Para Erasmo, es el arte de la expresión, la facultad literaria. Indudablemente, no es que excluya por completo todos los conocimientos científicos, sino que el puesto que les reserva es muy secundario; apenas los menciona de forma accesoria y de pasada. Dice, en una carta a Vives, que el conocimiento de las lenguas es una preparación para disciplinas más elevadas, graviores disciplinae. Pero, ¿ a qué se reducen esas disciplinas? No se atreve a proscribir por completo la lectura del Organon; consiente en que el alumno, una vez recibida la

cultura literaria, se dedique a él, pero recomienda que no pase mucho tiempo en esa tarea. La dialéctica sólo le interesaba en la medida que podía servir de auxiliar para la retórica. Lo mismo ocurre con las matemáticas, será suficiente con haberlas degustado algo, degustare sat erit No es más exigente con la física; se contenta con que el alumno tenga un ligero barniz, nonnullus gustus. Y, por el modo en que habla de la física en dos de sus Coloquios familiares, es evidente que para él esos conocimientos apenas tenían interés más que como tema para desarrollos literarios. Allí se divierte contando todo tipo de leyendas fabulosas o examinando cuestiones como ésta: ¿por qué los antípodas que están bajo nuestros pies no se caen en el cielo? Estamos, pues, ante una concepción pedagógica muy diferente de aquélla que hemos observado hasta ahora. Lo que tiene de característico, es que considera a la literatura como la disciplina más altamente educativa. Esencialmente a ella se piden los medios para formar las inteligencias. ¿De dónde procede, pues, esa importancia tan excepcional, esa eficacia pedagógica que de ese modo le atribuyeron y que conservó durante tanto tiempo en la opinión pública? Una de las causas que suscitaron esta gran revolución intelectual y moral del Renacimiento fue, como hemos dicho, el aumento de la fortuna y del bienestar públicos. Ahora bien, un pueblo que se enriquece, despierta a necesidades nuevas. El lujo que se despliega refina los caracteres, que se suavizan y se hacen menos brutalmente combativos. Los hombres se deshacen de su aspereza y, por consiguiente, aquellas costumbres, aquellos modales cuya grosería no habían percibido hasta entonces, les resultan intolerables. Entonces, poco a poco, crece en ellos el gusto por la sociedad elegante con sus refinamientos, sus placeres más delicados, sus goces más rebuscados. Porque una sociedad elegante es un medio donde la aspereza de los egoísmos se disimula al menos bajo una especie de simpatía general y mutua, donde se vive una vida un poco imaginaria, un poco ideal, lejos de las realidades de la existencia de las que se apartan por un momento, donde el espíritu, por consiguiente, puede recrearse y relajarse. Lo que pone de manifiesto cómo experimentaba Erasmo esta necesidad, es un libro que compuso:

De civilitate morum puerilium, precisamente con vistas a enseñar urbanidad a los niños. Concedía a la urbanidad una importancia tal que hace de ella uno de los objetos esenciales de la educación. Es la primera vez que este tema se trata de una forma especial, metódica y amplia; es la prueba de que este gusto acaba de nacer. Por otro lado, el extraordinario éxito que tuvo este librito demuestra que tal tendencia era general en la época, que respondía a una aspiración confusamente percibida. No habían pasado dos años desde la aparición de esta obra en Bale, en 1530, cuando ya la hablan reimpreso en Londres. Pero es en Francia dónde fue, sobre todo, apreciada. Enseguida se convirtió en un libro habitual en las escuelas, en un manual de clase. A partir de 1537, se suceden sin interrupción traducciones e imitaciones suyas. Además, también Rabelais comparte este sentimiento. En efecto, ¿qué reprocha a esos profesores de la Sorbona que estuvieron al principio encargados de instruir a Gargantúa? Les echa en cara haber hecho de él una especie de palurdo, de maleducado, que no sabe comportarse en sociedad. Por fin su padre se enteró de que verdaderamente estudiaba mucho... y que, sin embargo, no aprovechaba nada y, lo que es peor, se iba volviendo necio, pedante y vanidoso. ¿Está en sociedad? Toda su continencia> es llorar como un becerro, ocultar <la cara con su bonete>, sin que sea posible sacarle ninguna palabra. A ese torpe, a ese zafio, producto de la vieja educación, Rabelais opone el savoir-vivre, la perfecta etiqueta, la cortesía de Eudémon, pajecillo tan bien peinado, limpio y aderezado, tan comedido en su trato, que más bien parecía un angelote que un hombre. Invitado a saludar a Gargantúa, Eudémon... con el bonete en la mano, la frente despejada, la boca bermeja, la vista segura y fija la mirada sobre Gargantúa, con modestia juvenil, se puso en pie y comenzó a alabar y magnificar... con gestos tan apropiados, pronunciación tan clara, voz tan elocuente y lenguaje tan adornado, y en un latín tan puro, que más bien parecía un Graco, un Cicerón o un Emiliano del pasado que un jovenzuelo de este siglo. Además ¿qué es la abadía de Théléme, sino la sociedad más educada, elegante y refinada que se haya imaginado nunca? La felicidad que allí se disfruta está enteramente compuesta de los placeres que las distintas personas experimentan viéndose,

tratándose, conversando juntas. Lo que, por otra parte, daba cuerpo a estas aspiraciones, lo que las determinaba y, a la vez, las hacia más vivas, es que no había que construir ni imaginar por completo esta sociedad educada, cuya necesidad se percibía de forma confusa. Ya existía un ejemplar relativamente perfecto de ella que se tenía a la vista: era el mundo de la nobleza. En efecto, el joven caballero estaba educado de un modo muy distinto que el joven clérigo, que el futuro bachiller en artes. No le enseñaban dialéctica, sino equitación, esgrima, gimnasia, danza, canto, música, buenos modales, el arte de comportarse, de hablar adecuadamente, de conversar de forma agradable. No le enseñaban el arte de escribir necesariamente; pero conocía en general varias lenguas extranjeras y todas las formas de la literatura heroica a partir de las que nos ha legado la antigüedad. De este modo, desde la Edad Media, los castillos, las cortes de los señores, constituyen otros tantos núcleos de vida elegante, donde la juventud desempeñaba un papel muy preponderante. Ahora bien, en ese momento en que, a consecuencia de los cambios sobrevenidos en la distribución de la fortuna pública, la distancia entre las distintas clases había disminuido, en ese momento en que las clases acomodadas se sentían más próximas a la nobleza, era natural que experimentasen el deseo de reproducir su estilo, de imitar por su cuenta ese modelo de vida refinada que habían admirado, deseado, desde lejos, durante siglos, sin pensar siquiera que podría ser suyo algún día. No cabe duda de que, de hecho, este ideal de la caballería obsesionó la mente de los pedagogos de la época, de algunos de ellos, al menos. Erasmo se propone vulgarizar los cursos de educación en su De Civilitate; nos lo advierte desde el comienzo de su tratado. El joven Eudémon, ese producto de la nueva educación, se nos presenta como un pajecillo. Y, ¿qué es la abadía de Théléme sino una sociedad de damas y caballeros, pero en la que la nobleza intelectual está en pie de igualdad con la nobleza de sangre? Incluso si consideramos el lugar que allá ocupan las conversaciones relativas a los sentimientos tiernos, es una verdadera corte de amor.

Ahora bien, ¿por qué medio se podía alcanzar el objetivo al que se dirigían? ¿Cómo liberar a los hombres de su rudeza y de su grosería, cómo hacerles adquirir el refinamiento del gusto y la delicadeza necesarios para esa existencia más noble que ambicionaban, si no era haciéndoles vivir en Intimo trato con las literaturas, donde el genio de los pueblos más letrados, más refinados, más civilizados que hasta entonces conociera la historia ha venido a expresarle, y donde lo encontramos todavía hoy? Desde esta perspectiva, los pueblos antiguos y, sobre todo, los grandes escritores debían aparecer, naturalmente, como los maestros más indicados. Es de ahí de donde hay que partir cuando se quiere apreciar esta pedagogía, cosa que haremos en el próximo capítulo. CAPITULO 3 LA PEDAGOGIA DEL SIGLO XVI Comparación de ambas corrientes, humanista y erudita Hemos determinado, sucesivamente, las dos grandes corrientes pedagógicas que nacieron en el siglo XVI. La primera, cuyo representante es Rabelais, se caracteriza por una necesidad de ampliar la naturaleza humana en todos los sentidos, pero, sobre todo, por un gusto intemperante por la erudición, por una sed de saber que nada consigue apaciguar. La segunda corriente, personificada por Erasmo, no tiene esta amplitud y no manifiesta tan altas ambiciones: por el contrario, reduce lo principal de toda la cultura humana a la cultura literaria solamente, y hace del estudio de la antigüedad clásica el instrumento casi único de esta cultura. El arte de hablar y escribir tiene aquí el lugar que ocupaba el saber en la pedagogía rabelesiana. El objeto esencial de la educación seria ejercitar al alumno en el gusto por las obras maestras de Grecia y Roma y en imitarlas con inteligencia. De este modo, el formalismo pedagógíco, del que parecíamos estar a punto de liberarnos con Rabelais y los grandes eruditos del siglo XVI, vuelve a asaltarnos con Erasmo, bajo

una forma nueva. Al formalismo gramatical de la época carolingia, al formalismo dialéctico de la escolástica, sucede ahora un formalismo de nuevo tipo: el formalismo literario. Después de haber caracterizado así esta segunda corriente, debemos intentar explicarla. El tema es tanto más importante cuanto que hay relaciones evidentes entre estas concepciones pedagógicas, en apariencia tan lejanas, y las que están todavía en el fondo de nuestra enseñanza clásica. Por lo tanto, saber de dónde proceden y a qué necesidades respondían tiene un gran interés. En el momento mismo en que se manifiesta esta tendencia pedagógica nueva, se estaba produciendo en las costumbres un cambio cuya importancia difícilmente se puede exagerar: se trata de la formación de una sociedad culta. Indudablemente, como ya hemos dicho, el mundo de la nobleza, el mundo de los castillos había constituido siempre un medio especial donde, bajo la influencia predominante de las mujeres, las costumbres y los modales estaban impregnados de una elegancia y de una cortesía que no se encontraban en otra parte. Pero en el siglo XVI, esta necesidad de cortesía, de refinamiento, este gusto por los placeres más delicados de la sociedad, se intensifican a la vez que se generalizan. En el libro de M. Bourciez: Les Moeurs polies et la littérat,ure de cour sóus Henri II, se puede ver cómo, en este momento, a los torneos, a las grandes cabalgatas, a las largas cacerías, donde la caballería, en tiempos de paz, encontraba distracciones, suceden los círculos y los salones, donde la mujer ocupa todavía el papel pre- eminente. Lo que prueba, además, que esta necesidad era muy viva, es que, cuando los medios de satisfacerla por vía normales faltaban, se ingeniaban artificios. Los letrados, dispersos por toda la superficie de Europa, al no poder comunicarse oralmente, reemplazaban los placeres de la con- versación por los de la correspondencia. Al no poder hablar, escribían. La literatura epistolar tomó entonces una importancia y un desarrollo completamente excepcionales. Petrarca nos dice que se había pasado una buena parte de su vida escribiendo cartas. Estas cartas no eran simples mensajes familiares como los que escribimos hoy, y cuya finalidad es informar a un ausente de lo que hacemos y de lo que es de nosotros. Eran fragmentos literarios, donde se trataba algún tema

de interés general, algún problema de moral, algunos asuntos literarios, como se hubiera podido hacer en un salón. No se dirigían, además, a un solo corresponsal, sino que, en forma de copias circulaban pasaban de mano en mano. El conjunto de letrados de Europa formaba así una especie de sociedad de mentes selectas que, aun estando dispersas en todos los puntos del continente, desde Nápoles a Rotterdam, desde París a Leipzig, no dejaba de tener su unidad, debido al cuidado especial que ponían sus miembros en mantenerse relacionados y en contacto a pesar de la distancia. Ahora bien, está muy claro que la escolástica no tenía nada de lo necesario para satisfacer estos nuevos gustos a los que, por el contrario, no podía más que vejar. Como no concedía importancia alguna a la forma, no temía someter brutalmente la lengua a todas las necesidades del pensamiento, ni preocuparse en absoluto por su pureza o por su armonía. A consecuencia del puesto tan considerable que otorgaba a la discusión, no desarrollaba el gusto por las ideas delicadas, matizadas, mesuradas, sino al contrario, por las ideas firmes, con ángulos rectos, con aristas salientes, capaces de oponerse claramente unas a otras, y las disputas violentas que nacían de estas oposiciones, sólo podían favorecer una rudeza de hábitos parecida a aquella que los torneos y demás ejercicios análogos mantuvieron durante tanto tiempo en los caballeros nobles. El estudiante de la Edad Media estaba preocupado por aplastar a su adversario bajo el peso de sus argumentos, pero sin cuidarse en absoluto por complacerle o seducirle. La negligencia de su aspecto, la rusticidad de su actitud y de sus modales, traducían un estado de ánimo paralelo. Esto es lo que explica el horror la palabra no es nada exagerada que los hombres de la nueva generación experimentaron hacia la escolástica y sus métodos. La violencia de sus invectivas parecía desentonar, a primera vista, debido a su exageración en una querella puramente peda- gógica. Pero, en realidad, la cuestión era más amplia. El siglo XVI no reprocha solamente a la escolástica el haber empleado tales o cuales procedimientos escolares discutibles o lamentables, sino el haber sido una escuela de barbarie y de grosería. De ahí las expresiones de barbarus, de

stoliditas, de rusticitas que acuden sin cesar a la pluma de Erasmo. Para esas mentes delicadas, un escolástico es literalmente un bárbaro (recordemos el titulo del libró de Erasmo: Antibarbaros ) que habla un lenguaje apenas humano con sonidos ásperos, con formas poco elegantes, a quien sólo complacen las disputas, gritos ensordecedores> batallas de palabras y demás cosas, que ignora en una palabra, todas las ventajas de la civilización> todo lo que da encanto a la vida. Entenderemos fácilmente los sentimientos que este sistema de enseñanza podía inspirar a unos hombres cuyo objetivo era hacer una humanidad más suave, más cultivada, más elegante. El único medio de conseguir este objetivo, despojar a las mentes de su grosería cultivarlas y refinarías era haciéndoles vivir en contacto y en trato familiar con una civilización elegante, refinada de la que pudieran penetrarse., La única que cumplía entonces esta condición era la de los pueblos clásicos tal como estaba expresada y conservada en las obras de los grandes escritores, poetas, oradores etc.; era, pues, muy natural que se considerase a éstos como los maestros necesarios de la juventud. ¿Quién, dice Erasmo quién pudo pues inducir a esos hombres rudos de la edad de piedra a una vida más humana, a un carácter más suave a costumbres más cultivadas? ¿No fueron las letras? Estas forman la mente, moderan las pasiones someten los impulsos indomables del temperamento. Ahora bien, para alcanzar esto no estaba constituida y desarrollada otra literatura que la de Roma y Grecia. Con todo lo que quedaba de esta literatura había que componer el medio moral donde, desde esta perspectiva, debía formarse el niño. De ahí procede el puesto tan considerable que los monumentos de la civilización grecolatina ocuparon entonces en la atención pública. Si se les estima> si se les admira y si se intenta imitarlos, no es porque hayan sido exhumados en ese momento y porque, al revelarse, hayan inculcado súbitamente a los hombres el gusto por las bellas letras. Por el contrario se convirtieron de repente en objeto de un piadoso entusiasmo porque aca- baba de nacer el gusto por una civilización nueva; porque pareció que eran y con razón el único medio de que se disponía para satisfacer esa necesidad nueva. Si esta vasta literatura había estado descuidada hasta entonces no es porque fuera ignorada hemos visto que sus obras princi-

pales eran conocidas sino porque no se apreciaban sus virtudes, porque no respondían a ninguna necesidad de su tiempo. Si, por el contrario tomaron entonces a los ojos de la opinión o al menos de cierta opinión, un valor incomparable es porque se estaba formando una nueva mentalidad que sólo podía realizarse en su escuela. E incluso podemos preguntarnos si la mayor frecuencia de hallazgos, de exhumaciones, que se llevaron a cabo en esta época no procede de que como en este momento el valor de esos descubrimientos era más apreciado se las ingeniaron mucho más para provocarlos. Para encontrar, hay que buscar, y no se busca a no ser que se esté interesado en encontrar. De este modo la pedagogía humanista no es producto de un accidente; se debe por el contrario a un hecho cuya influencia en la historia moral de nuestro país es muy difícil de exagerar; me refiero a la formación de una sociedad culta. Si en efecto Francia se convirtió a partir del siglo XVI en un centro de vida literaria, de actividad intelectual fue porque en ese momento se formó en nosotros una sociedad selecta, una sociedad de gente instruida a la cual se dirigieron nuestros escritores. Tradujeron las ideas, los gustos de esa sociedad; para ella escribieron, para ella pensaron. De esta forma en ese medio particular se elaboró lo principal de nuestra civilización del siglo XVI hasta mediados del XVIII. Ahora bien, el objeto de la educación, tal como la concibió Erasmo, era formar al hombre de esa sociedad especial y restringida. En eso mismo reside la característica esencial, a la vez que el vicio fundamental de esta pedagogía. Se trata de que ésta es esencialmente aristocrática. La sociedad que tiene por objeto formar ha tenido siempre su centro en la corte y se ha reclutado siempre 'en los medios de la no- bleza, o al menos, en los medios acomodados. En efecto, es ahí, y solamente ahí, donde podía nacer esa delicada flor de elegancia y educación que se trataba ante todo de dar a luz y de desarrollar. Ni Erasmo ni Vives perciben que más allá de ese pequeño mundo, brillante pero. limita- do existen grandes masas de las que la educación tendría que preocuparse cuyo medio intelectual y moral debería levantar y cuya condición material debería mejorar.

Si esta idea llega a pasárseles por la imaginación, es rápidamente y sin que juzguen necesario examinarla ampliamente. Como se dan cuenta de que esta educación costosa no está hecha para todo el mundo, Erasmo se pregunta qué harán los pobres; la respuesta que da a la objeción no es nada complicada: Preguntas dice qué podrán hacer los pobres. ¿Cómo podrán, aquéllos que apenas pueden alimentar a sus hijos> darles una educación adecuada y mantenerla? A esto sólo puedo responder con las palabras del autor cómico: No se puede exigir que nuestro poder vaya tan lejos como nuestro querer. Mostramos la mejor manera de formar al niño, no podemos dar los medios para realizar este ideal. Se limita a desear que los ricos acudan en ayuda de las inteligencias bien dotadas que estarían imposibilitadas a causa de la pobreza para desarrollar sus aptitudes. Ni siquiera parece percibir que> aun cuando esta educación fuera puesta a disposición de todos, la dificultad no se resolvería: porque esta educación generalizada no respondería a las necesidades de la mayoría. La mayoría, en efecto, necesita ante todo vivir, y lo que se necesita para vivir no es saber hablar con arte es saber pensar correctamente, de forma que se sepan actuar. Para luchar eficazmente contra las cosas y contra los hombres, Se necesitan armas sólidas y no esos brillantes ornamentos con los que los pedagogos humanistas tan ocupados están adornando la mente. Cuánto estaba la escolástica, a pesar de sus abstracciones animada de un espíritu más práctico, más realista y social . La dialéctica, en efecto respondía a necesidades reales. El conflicto entre las mentes la competencia de ideas constituye un elemento, y un elemento importante, de la vida. Además, la fuerza, el nervio adquirido por el pensamiento, gracias a esta fuerte gimnasia, podían ser utilizados en muchos usos sociales. También hay que guardarse de creer que las escuelas medievales sólo hayan servido para formar soñadores, abstractores de la quintaesencia. Por el contrario, en ellas se formaron los hombres de Estado, los dignatarios eclesiásticos, los administradores de la época. Aquella cultura, tan desacreditada> formaba hombres de acción. Esta educación, recomendada por Erasmo, no prepara en modo algun6 para la vida. La retórica ocupa

en ella el lugar de la dialéctica. Ahora bien, si la retórica tenía su razón de ser en la educación de los pueblos antiguos, cuando la elocuencia era una carrera, e incluso la carrera por excelencia ya no ocurría lo mismo en el siglo XVI, donde sólo tenía un sitio pequeño en la vida seria. Una peda- gogía que hacía de la retórica la principal' disciplina escolar sólo podía, pues, desarrollar cualidades de lujo sin relación con las necesidades de la existencia. Pero este primer vicio implica otro. Si esta educación es una educación de lujo, se debe a que sólo cultiva cualidades literarias, es decir, estéticas. Ahora bien, una cultura exclusivamente o esencialmente estética contiene en si misma un germen de inmoralidad o al menos, de menor moralidad. En efecto, el arte, por definición, se mueve en el ámbito de lo irreal, de lo imaginario. Aun cuando los seres representados por el artista son tomados de la realidad, no es su realidad lo que hace su belleza. Poco me importa que el personaje que el poeta hace vivir en sus cantos haya existido en la historia; si le admiro se debe a que es bello, y mi admiración no disminuiría nada si fuera completamente provocada por la imaginación del artista. Ni siquiera cuando la ilusión es demasiado completa y nos hace tomar por real la escena que nos representa se desvanece el placer por lo bello. Sólo lo apreciamos si somos conscientes de que los acontecimientos. de que somos testigos no son susceptibles de afectar verdaderamente los destinos humanos, de hacer sufrir a hombres como nosotros, en su cuerpo o en su alma; si podemos ver las cosas que se nos describen con otra mirada distinta de cuando se nos presentan en la vida real. En una palabra, sólo podemos experimentar plenamente la impresión estética cuando perdemos de vista la realidad. La moral, por el contrario pertenece al ámbito de la acción, que sólo puede o afectar a objetos reales, o perderse en el vacío. Obrar moralmente es hacer el bien a seres de carne y hueso, es cambiar algo en la realidad. Pero, para experimentar el deseo de cambiarla, de transformarla, de mejorarla, no hay que abstraerse de ella, por el contrario, hay que mantenerse en ella, hay que amarla a pesar de sus fealdades, de sus pequeñeces, de sus mezquindades. No hay que volverse

para poner la mirada en un mundo imaginario sino que, por el contrario, hay que tener los ojos fijos en ella. Por eso, una cultura estética intemperante> al desviarnos del mundo real reduciría el dinamismo de la actividad moral. No se enseña a cumplir con el deber enseñando a combinar ideas o a disponer de forma armoniosa frases sonidos o colores. Y el arte puede hacer tanto mal bajo esta perspectiva cuanto más hábil sea para ocultarse a si mismo sus insuficiencias. Porque puede elegir por materia de sus creaciones a la moral misma y, al poner ante nuestros ojos espectáculos ideales de alta moralidad hacernos vivir idealmente una existencia que salvo que es imaginaria y ficticia tiene el aspecto externo de una vida realmente moral. Ahora bien, tomamos en serio, de buen grado este simple juego del espíritu. Estamos dispuestos a creernos piadosos porque sabemos alabar la piedad con elocuencia ó porque oímos con placer alabarla elocuentemente; nos creemos hombres rectos porque sabemos hablar del deber con propiedad, o porque nos gustan los desarrollos bien conducidos donde se habla de él. ¿ Es necesario decir que esto es sólo una falsa verdad? Porque la verdad, en su esencia, consiste en actuar en gastarse, en poner algo de sí fuera de sí, y no en construir en el silencio del espíritu bellos cuadros, figuras emocionantes que se contemplen interiormente. La virtud del gran letrado es sólo, con demasiada frecuencia, una virtud imaginaria. Pero si este vicio es inherente a toda cultura exclusivamente literaria y estética, en la cultura particular cuyo plan nos trazan los humanistas del siglo XVI había algo especial que agravaba este peligro. En efecto ¿de qué se trataba? De poner al niño en presencia de la civilización antigua no simplemente para que la conociera en plan de erudito, para que supiera de qué estaba hecha, sino para que se penetrara de ella> para que embebiera sus humores, como diría más tarde Montaigne, puesto que debía servir para formarle. Debe vivirla: puesto que sus principales ejercicios consisten en hacer hablar a los antiguos, tiene que asimilar su manera de pensar. Ahora bien ¿no es una verdadera monstruosidad histórica y pedagógica pretender formar a un hombre del siglo XVI por

medio de una civilización que había alcanzado su apogeo quince siglos antes? ¿No podía realmente la moral a que aspiraba el siglo XVI aquélla que necesitaba verdaderamente, ser otra cosa que una moral pagana restaurada y revivificada? Pero entonces, habría que considerar al cristianismo como una especie de entremés histórico, de desviación laboriosa pero inútil que habría tomado la humanidad puesto que iba a llevarla finalmente a su punto de partida. No es ne- cesario demostrar lo que esta concepción tiene de inadmisible. La verdad es que la gran evolución que, desde la caída del Imperio romano, se había seguido a todo lo largo de la Edad Media había tenido como resultado dar a luz cierta cantidad de ideas morales, hasta entonces desconocidas y que aunque éstas mismas estaban destinadas a evolucionar a transformarse (porque no hay nada inmutable, ni siquiera en moral podían ser sin embargo consideradas como ganadas para la humanidad. La principal, aquella que puede considerarse como característica de esta nueva ética, que ha llegado a ser la nuestra> es la idea del deber. Los moralistas de Grecia y Roma la habían ignorado, o, en todo caso, la percibían de forma muy oscura y muy débil; porque ni en latín ni en griego existe ninguna palabra que refleje la idea del deber, ninguna expresión que ocupe su lugar. No concebían la moral bajo la forma de una ley imperativa que ordena y a la cual hay que obedecer porque ordena sino como un ideal seductor que atrae y hacia el cual la voluntad tiende espontáneamente en cuanto logra vislumbrarlo. Para ellos, el problema moral se planteaba en los siguientes términos: ¿cuál es el bien soberano es decir el bien supremamente deseable? Se representaban el camino de la felicidad bajo formas diferentes, pero concebían la virtud como inseparable de la beatitud, y por eso, todas sus doctrinas, incluso las más elevadas, incluso la de los estoicos están impregnadas de un eudemonismo del que nunca pudieron deshacerse. Bajo esta perspectiva, contrastan, del modo más notable, con esa moral que nació del cristianismo, pero que estaba destinada a sobrevivirles, y tras la cual, cualquier consideración relativa a la felicidad, no solamente se despoja de todo carácter moral, sino que> además, sólo puede alterar y

disminuir el valor moral de nuestros actos. El ideal de la vida cristiana es el deber cumplido por ser el deber; es la regla practicada por ser la regla; es el hombre elevándose por encima de la naturaleza, liberándose de ella, dominándola, sometiéndola a las leyes del espíritu. Es, en una palabra, la santidad. El ideal de la antigüedad, es, por el contrario la complacencia en la naturaleza; se pregunta a la naturaleza, se le pide la ley de la vida. Sequere naturam Estoicos y epicúreos se ponen de acuerdo para hacer de este principio la base de su sistema. Ahora bien, aunque durante esos tiempos duros de la Edad Media el ideal cristiano se impregne de un exceso de severidad y de ascetismo, aunque se le pueda reprochar haber ido demasiado lejos en su desprecio por la carne y por los sentidos aunque esta dureza resulte inútil al menos ahora que los mismos tiempos se hacen menos duros; sin embargo, es cierto que al humanizarse al hacerse más suave más tierna respecto a los hombres, a sus debilidades y sus miserias, la moral moderna nuestra moral laica no está en modo alguno destinada a disminuir este alto ideal. También para nosotros, la moral comienza donde empiezan el esfuerzo, la lucha, el sacrificio y el desinterés. También para nosotros, vivir moralmente no es simplemente seguir a nuestra naturaleza física empírica, bajar siempre por la pendiente más fácil, sino que es por el contrario, añadir a ésta con nuestras propias manos una naturaleza más alta y más rara que es la única característica verdadera de la humanidad, uña naturaleza espiritual cuyos obreros podemos ser nosotros, pero cuya construcción cuesta tantos esfuerzos qué no sería siquiera intentada si no nos sintiéramos moral y socialmente obligados a ello. Si, en un medio totalmente impregnado de educación antigua como era necesariamente el medio escolar cuya organización nos describe Erasmo había dos morales muy diferentes e incluso opuestas, haciendo vivir al niño en él sólo se podía perturbar su conciencia moral. Sólo se podía hacer de él un ser moralmente híbrido dividido contra sí mismo, repartido entre el presente y el pasado, y debilitado por estas divisiones. Esto es, además, lo que presentaban, más o menos claramente los doctores de la Iglesia que denunciaban los peligros de una cultura exclusivamente pagana. Yuxtapuestas en el corazón de los alumnos, estas concepciones divergentes de la vida

sólo podían debilitarse una a la otra y dejar al agente moral en un verdadero desorden. De hecho, en ese momento se observa una especie de repliegue general indiscutible del sentimiento moral. Sólo daré una prueba de ello debida principalmente a este carácter estético de la cultura. ¿Cuál era el gran resorte de la actividad para los humanistas? ¿Qué les impulsaba a leer a instruirse a producir? ¿Eran el amor a la patria, o a la humanidad, o el sentimiento del deber que tiene el hombre de cultivar su espíritu? ¿Era algún entusiasmo generoso? De ningún modo. Se trata de un móvil pagano> de un móvil que había sido omnipotente en los corazones de la antigüedad pero que no tiene nada de moral, y cuyo papel antaño preponderante se había esforzado en reducir el cristianismo> por esta razón; es el gusto por la fama, el amor a la gloria. Su objetivo supremo es tener un nombre que corra en boca de los hombres. Ya Petrarca nos confiesa que el amor a la gloria le arrancó del nido doméstico y le hizo emprender la carrera literaria: Implumen te pido praeceps me gloria nido Expulit et coelo jussit volitare remoto y, después de haber sido coronado como el príncipe de los poetas: est mihi fama Immortalis honos et gloria sueta laborum. Igualmente en el prefacio del Antiharbaros Erasmo nos informa de su veneración por todos los que habían llegado a hacerse algún nombre en las letras: Qui in his (litteris) aliquid opinionis sibi parassent eos ceu numina quaedam venerabar ac sus piciebam. Los consideraba como dioses y su sueño era imitarlos. Este premio de gloria era lo único que le parecía que podía compensar y explicar los esfuerzos que el escritor debe imponerse: Quid tantas tamque diuturnas vigilias adiret> si nihil ma gni sibi promitteret . Esta pasión era incluso tan intensa y al mismo tiempo, tan ajena a toda consideración moral que la vemos provocar, a veces actos abominables: Más de una vez, dice Burckhardt, al contar alguna formidable empresa, hay his- toriadores serios que señalan como móvil el ardiente deseo de hacer algo memorable. Este es el caso de Lorenzino de Médicis quien, puesto en la picota por un edicto de Molza por haber mutilado estatuas antiguas en Roma asesinó a su padre y soberano para hacer olvidar este castigo in-

famante por medio de una acción brillante que perpetuase su nombre para siempre. Y el mismo historiador cita varios ejemplos del mismo tipo. Si he creído que debía insistir en este aspecto de las costumbres, no es solamente porque sea ilustrativo y arroje una luz bastante clara sobre la mentalidad de la época, sino también porque tuvo una repercusión importante y directa en pedagogía. En efecto, la vida escolar no puede diferir en naturaleza de la vida de los adultos de la que sólo es una miniatura; por consiguiente, el móvil de la actividad, el resorte de la conducta, no puede ser diferente aquí y allá. Si lo que hace actuar a los hombres es el amor a la gloria, debería parecer natural recurrir a este mismo estimulante para hacer actuar a los niños. Esto es, efectivamente, lo que recomienda Erasmo. A la disciplina de las escuelas escolásticas, opone otra completamente nueva, que debía dirigirse únicamente al amor propio, al sentimiento del honor, al gusto del niño por la alabanza. El filósofo Lycon, dice, estima que hay dos poderosos medios para estimular la actividad de los niños: el sentimiento del honor y la alabanza. La alabanza es la madre de todas las artes. Sirvámonos, pues, de estos dos acicates. Y como el elogio sólo tiene valor por vía de comparación, no habrá que tener miedo de matizarlo, de graduarlo, de forma que provoque la emulación. El maestro deberá al comparar los progresos hechos por los alumnos, estimularles, excitar una cierta emulación entre ellos, aemulatione quadam inter eos excitata. Incluso estará bien traducir esas alabanzas de forma material, ostensible, por medio de premios prometidos previamente a los concursantes afortunados, praepositis praemiolis. De este modo hizo su aparición el sistema de premios, de concursos, la disciplina de la emulación, desconocida, como ya hemos visto, en la Edad Media. Es importante señalar su fecha al mismo tiempo que determinar claramente el estado moral y social del que es solidaria. Al lado de esta pedagogía literaria y aristocrática, la doctrina de Rabelais aparece como animada de una inspiración moral mucho más elevada y poderosa. El humanista, el letrado, apenas sueña más que con brillar, con complacer; con gustar, con hacer admirar su talento. Raramente se pierde

de vista a si mismo. Está, ante todo, sediento de alabanzas y el gusto por la alabanza es un sentimiento estrechamente egoísta. Cuánto más generosa es esa sed de saber que Rabelais siente y que querría despertar en su alumno! Esta ciencia integral, absoluta, que trata de llevar a cabo, es un alto ideal que nadie puede lograr y que, al estar muy alto, obliga a los hombres a mirar más allá y por encima de ellos mismos. En esta persecución de la ciencia, el sabio se absorbe hasta el punto de que se olvida completamente de sí, y ¿no es a ese completo olvido de sí, a esa alienación de la personalidad que simboliza esta embriaguez mística, a lo que Rabelais condiciona la beatitud suprema? Por otra parte, para llegar a conocer las cosas, hay que, necesariamente, salir de sí, de ese mundo interior de imágenes en el que se complacía el letrado puro; hay que entrar en contacto con la realidad que nos rodea, vivir en familiaridad con ella; hay, pues, que mantenerse en ella, hay que amarla y amarla toda entera, sin despreciar nada. Es preciso que nada de lo que encierra nos deje indiferentes. Recordemos esta recomendación de Gargantúa a su hijo Pantagruel: Que no haya mar, río, ni fuente, cuyos peces no conozcas; todos los pájaros del aire, todos los árboles, arbustos y frutos de los bosques, todas las hierbas de la tierra... que nada sea desconocido para ti. Y porque el hombre se hace, de esta forma, una idea más justa, una representación más exacta de lo que es el Universo, también se da mejor cuenta del lugar que ocupa en él; al compararse con ese mundo inmenso que le rodea, comprende que él no es el todo, sino una pequeña parte solamente. Ya no está expuesto a considerarse el centro con el que todo debe relacionarse, sino que vislumbra que pertenece a un sistema que le rebasa infinitamente y que tiene su centro fuera de él. ¿No expone, efectivamente, Rabelais este sentimiento en un célebre pasaje que, como sabemos, debía recoger Pascal posteriormente, y donde pone al hombre frente al infinito, frente a esa esfera intelectual cuyo centro está en todas partes y cuya circunferencia en ninguna? ¿No significan eso también las perpetuas invocaciones que sorprendentemente encontramos a cada instante en esa

novela humorística y aparentemente libertina? Por Dios, dice en algún lugar uno de sus héroes, nunca hacemos nada sin que su muy sagrado nombre sea primeramente alabado. Esta piedad se manifiesta bajo todas sus formas. Tan pronto es la ingenua gratitud del vientre: Sin falta alguna de- bemos alabar a Dios, nuestro creador, restaurador, conservador, quien, por este buen pan, por este vino bueno y fresco, por estas buenas carnes, nos cura de todas las perturbaciones tanto del cuerpo como del alma, además del placer y voluptuosidad que tenemos comiendo y bebiendo. Como es la percepción de la grandeza y de la omnipotencia divina lo que traduce en términos de alta elocuencia: Pon todo tu pensamiento en Dios, dice Pantagruel a un prisionero de guerra al que deja en libertad, y jamás te abandonará. Porque yo, aunque sea poderoso como puedes ver... no confío ni en mi fuerza ni en mi industria, sino que toda mi confianza está en Dios, mi protector, que nunca abandona a los que han puesto en él su esperanza y su pensamiento. Vete en la, paz del Dios vivo. Ahora bien, no creo que se altere el pasaje de Rabelais diciendo que para él, Dios no es más que otro nombre dado a la naturaleza inmensa, infinita, a la naturaleza pura y buena que nos nutre y de la que dependemos. ¿No llega hasta hacer decir a la sacerdotisa Bacbuc que a esta esfera inmensa cuyo centro está en todas partes y cuya circunferencia en ninguna, la llamamos Dios? Esta piedad, esta percepción de la grandeza de la divinidad, es, 'pues, sólo una forma distinta del sentimiento de dependencia que experimentamos frente a ese gran todo que nos rodea, que nos envuelve, que nos domina, pero que es, al mismo tiempo, la fuente de donde sacamos y alimentamos nuestra vida. Estamos, pues, muy lejos de la frívola vanidad del humanista ocupado en complacer y en hacerse aplaudir. Este sentimiento de dependencia moral, de cualquier forma que se exprese en la conciencia, es un sólido muro contra el egoísmo. Y, sin embargo, como Rabelais es del siglo XVI, encontramos en él, aunque más veladas, algunas de las tendencias que encontramos en Erasmo. Aunque haya una cierta oposición, en algunos aspectos, entre esta pedagogía y la de las letras

puras, hay, sin embargo, entre ellas semejanzas importantes de las que tenemos que ser conscientes; porque, como no se deben, evidentemente, a tal o cual mentalidad particular, sino al espíritu mismo del siglo XVI, nos ayudarán a entenderlo mejor. CAPITULO 4 LA PEDAGOGIA DEL RENACIMIENTO (Conclusión) Al final del último capítulo, comenzamos a comparar entre sí las dos grandes corrientes pedagógicas del siglo XVI. No solamente se oponen en que una otorga al saber, a la erudición, un puesto que la otra reserva casi exclusivamente a las bellas letras; sino que, además, proceden de una inspiración moral totalmente distinta. Su diferente forma de concebir la educación intelectual nos ayuda a entender la idea que se hacen de la educación moral. En efecto, una cultura científica tiene la enorme ventaja de obligar al hombre a salir de sí mismo para entrar en contacto con las cosas; y, precisamente por eso, le hace tomar conciencia del estado de dependencia en que se encuentra con respecto al mundo que le rodea. No es posible que nos hagamos una representación, aunque sea imperfecta y confusa, de lo que es el Universo, de su inmensidad, sin darnos enseguida cuenta de que no somos su centro. Ahora bien, lo que está en la base de la vida moral, es el sentimiento de que el hombre no se pertenece a sí mismo por completo. Todo lo que nos da alguna percepción de lo impersonal nos abre las vías al espíritu de sacrificio y abnegación; porque, para que el hombre se entregue, se sacrifique a algo distinto de sí mismo, es preciso que responda a algo distinto de si mismo, y que lo perciba. Hemos visto que este sentimiento está presente y vivo en la obra de Rabelais. Por el contrario, el letrado, el humanista puro, en los pasos de su entendimiento, no llega a tropezar con nada resistente a lo que pueda aferrarse y con lo que se sienta solidario; porque se mueve en un mundo de ficciones, de imágenes que se ha construido, que son las que él quiere que sean, que se disponen en su mente según la forma que ha querido darles: lo que abre la puerta a un diletantismo más o menos elegante, pero que deja al hombre abandonado a sí mismo, sin vincularle a ninguna realidad externa, a ninguna tarea objetiva. Ahora bien, en los humanistas del

siglo XVI, este peligro está todavía agravado por el trato intimó y continuo con la moral antigua, que sólo podía mantener este sentimiento de independencia, esta tendencia al aislamiento y al egoísmo, puesto que hace de esta independencia condición de la felicidad. Cuando Epicuro nos aconseja buscar nuestro placer individual, cuando los estoicos nos prescriben extirpar las pasiones que nos vinculan a los diversos seres que nos rodean, unos y otros nos recomiendan, en definitiva, en formas distintas, liberarnos del medio y aislarnos en nosotros mismos. Y, sin embargo, por muy real que sea, bajo esta perspectiva, la oposición entre las dos doctrinas, no dejan de presentar semejanzas que atestiguan que, en el fondo, tienen un origen común, que han nacido en el mismo medio social del cual expresan aspectos diferentes. Antes observamos en la moral del humanismo una especie de relajamiento del sentimiento del deber. Lo que mueve al humanista, no es el respeto desinteresado por la regla que ordena, sino una pasión egoísta, aunque pueda inspirar grandes cosas: el gusto por el elogio, la pasión por la fama; cosa que en pedagogía tenía como consecuencia hacer de la emulación el recurso esencial de la disciplina. Ahora bien, el sentimiento del deber no está menos ausente de la moral y de la pedagogía rabelesiana. Ya vimos antes el horror que siente Rabelais por todo lo que sea regla: re- cordemos que en la abadía de Théléme no existe reglamentación de ningún tipo: Toda su vida estaba empleada, no por leyes, estatutos o reglas, sino según su voluntad y franco arbitrio. Los telemitas no actúan, pues, por deber, porque el deber es el prototipo de toda regla; es la regla por excelencia. Pero entonces, ¿ cómo es que sus voluntades, que de este modo son libres de seguir cada una su propia dirección, no chocan unas contra otras? La abadía de Théléme es una sociedad, y una sociedad no marcha sin un cierto orden moral. Si este orden moral no resulta de una disciplina común que domine los egoísmos, ¿cómo se ordenan éstos y se armonizan juntos? Lo que hace este aparente milagro es un sentimiento que todo telemita posee por naturaleza y que Rabelais llama honor: Personas libres, dice, bien nacidas, bien instruidas, que conversan en

compañías honestas, tienen por naturaleza un instinto y acicate que siempre les impulsa a hechos virtuosos y al abandono del vicio; lo cual llamaban honor. Ahora bien, el sentimiento del honor es pariente próximo de aquél que desempeñaba en los humanistas un papel considerable, de la pasión por el elogio y por la fama. En efecto, lo que constituye el honor, es la estima y la consideración de que disfrutamos, es la opinión que los demás tienen de nosotros; ahora bien, también la gloria es cosa de opinión. El honor es el diminutivo de la fama. La fama, la gloria, tienen por base la opinión que los hombres en general tienen de nosotros, en cualquier sociedad, en cualquier condición social a la que pertenezcan; el honor, es más bien la opinión de los hombres que forman parte de nuestro medio inmediato. Hemos perdido nuestro honor cuando estamos mal considerados a los ojos de nuestros próximos, de nuestros pares, de nuestros iguales, de la gente de nuestra clase, de nuestra profesión, etc. El honor, igual que la gloria, pone a los hombres en competencia. Porque, cualquiera que desee ser honrado no quiere ser menos honrado que sus iguales; de ahí el esfuerzo para no dejarse adelantar por los demás y para adelantarles a ellos si es preciso. Esto ocurría en Théléme, según Rabelais: Por esta libertad (los telemitas) entraban en laudable emulación haciendo todos lo que velan que complacía a uno solo. De este modo, el estimulo de la acción es el mismo en Rabelais y en Erasmo: es en el fondo la emulación. Al mismo tiempo, la naturaleza de este móvil demuestra que hay otro aspecto en el que estas dos pedagogías se parecen. En efecto, no es necesario demostrar que el honor es un sentimiento que tiene, por si mismo, algo de aristocrático. Como dice Montesquieu, la naturaleza del honor es pedir preferencias y distinciones», y, si hace de él el principio fundamental del gobierno monárquico, es precisamente porque ese gobierno supone preeminencias, rangos e incluso una nobleza de origen». ¿No nació, además, el sentimiento del honor en el seno mismo de la aristocracia feudal? Y, si a Rabelais le pareció tan natural atribuir tal imperio a ese sentimiento sobre el alma de los telemitas, es porque, en definitiva, Théléme es para él el mundo ideal, el ejemplar perfecto de la sociedad noble. Porque, en efecto, el honor es sobre todo una cosa de clase; cada clase tiene su

honor, y cuanto más elevado es el rango que ocupa una clase en la escala social, más precio tiene el honor. El noble era mucho más sensible a todo lo relativo a su honor que el simple plebeyo; de este modo, en los medios aristocráticos este estimulante moral ha alcanzado siempre su máxima acción. De este modo, la pedagogía de Rabelais, no deja de estar también orientada en un sentido aristocrático. Por otra parte, esto resulta de la misma concepción que se hace del ideal pedagógico. Quiere llamar ante todo a su alumno sabio, erudito. Pero ¿con qué objetivo? ¿Acaso porque la ciencia puede servir en la práctica para la vida, porque el hacernos conocer las cosas nos permite adaptarnos mejor a ellas? Pero está claro que, al menos en una multitud de casos, la erudición que recomienda está desprovista de toda utilidad práctica. Para saber cómo debemos conducirnos en la vida, no es necesario que conozcamos qué dijeron de las cosas Plinio, Ateneo, Dioscórides, Julio Pólux, Galeno, Porfirio, y tanto otros. ¿Es, pues, porque la ciencia sirve de disciplina intelectual para informar a la mente, para ejercitar y desarrollar de forma general nuestras facultades de juzgar y de razonar? Rabelais ni siquiera parece dudar de que la ciencia puede ser empleada como un instrumento de cultura lógica. Evidentemente, para él, lo que da valor al saber, es el saber mismo, y no los efectos que pueda tener. Considera que hay que saber por saber, por- que es bueno conocer, incluso cuando la ciencia no sirva para nada en la vida. Tiene su valor en si misma; es un absoluto, un fin propio y no un medio con vistas a otro fin. Esto explica el lugar tan considerable que concede a los ejercicios de memoria en su plan de estudios. En cada momento, Gargantúa está ocupado aprendiendo, recitando, revisando, recapitulando las lecciones aprendidas. Se cuentan hasta ocho revisiones o recapitulaciones en su jornada escolar. Pero entonces, la ciencia, así entendida, no se refiere a ningún fin útil, sea el que sea. Es, pues, una cosa de' lujo, en cierto sentido, igual que la elegancia y la cortesía del humanista. Del mismo modo que para Erasmo está feo hablar una lengua poco elegante, para Rabelais está feo ignorar. Para él, la ciencia desempeña un papel análogo al que desempeña el arte de escribir para los hu-

manistas; no es un instrumento de acción destinado a servir para la vida seria, sino un adorno con el que es bonito adornar la mente. La cultura científica se entiende, de este modo, como una especie de cultura estética. Así, después de haber señalado en qué se oponen estas dos corrientes pedagógicas, vemos ahora el punto en que se encuentran y a partir del cual se bifurcan. Por una parte y por otra, se considera al niño y por consiguiente al hombre, como un objeto de arte que hay que adornar, embellecer, mucho más que como una fuerza útil que hay' que desarrollar con vistas a la acción. Por una parte y por otra, el objetivo de la educación no es suscitar en el alumno energías productivas, no es armar su espíritu para la lucha, sino adornarle ya con una riqueza lujuriosa de conocimientos, ya con las gracias seductoras que comunican las bellas letras. Por una parte y por otra, da la impresión de que se han perdido de vista las necesidades inmediatas de la vida y la urgencia que hay en poner al niño previamente en condiciones de hacerles frente. Da, pues, la impresión de que, de forma general, en el siglo XVI, al menos en toda la superficie de esa sociedad culta cuyas ideas y sentimientos han llegado hasta nosotros a través de la literatura porque de lo que pensaba y sentía el resto del país no sabemos nada se concebía como realizable, incluso como haciéndose ya, una vida libre de todas esas preocupaciones, liberada de todas esas obligaciones y servidumbres, un tipo de vida donde la actividad no estaría constreñida a subordinarse a fines estrictamente utilitarios, a canalizarse, a acompasarse para adaptarse a lo real, sino donde, por el contrario, se prodigaría por el Unico placer de prodigarse, por la gloria y belleza del espectáculo que se da a sí misma cuando se despliega en completa libertad, sin tener que contar con la realidad y sus exigencias. Se acaba de salir de la Edad Media; se acaban de atravesar esos largos siglos durante los cuales los individuos y las sociedades han tenido tantas dificultades para sustituir el estado caótico, convulso, precario a que había dado lugar la disolución del Imperio carolingio, por una organización más estable y armónica. Y ahora, cuando los hombres sienten el suelo más firme bajo sus pies, cuando las funciones sociales se han regularizado,

cuando la existencia material se ha hecho más fácil, más abundante, se diría que, en contraste con el sombrío y laborioso período precedente, la humanidad experimenta una impresión de alivio y júbilo. La atmósfera parece que pesa menos sobre los hombros, se respira con más libertad; pa- rece moverse en un medio menos resistente, menos rebelde a los deseos humanos. De ahí, esa sensación de poder, de autonomía, de independencia, de actividad fácil, que nada detiene y que basta con abandonar a sí misma. Con vistas a esta existencia fácil, libre, exenta de toda escasez y de todo apremio, existencia que se cree no solamente posible, sino actual, se quiere formar al niño. Esto es lo que dio lugar a esos dos diferentes sistemas pedagógicos, dirigidos ambos a los niños de una aristocracia privilegiada, para los que las dificultades de la vida seria no existen. Ahora, a partir de este punto de salida común, los espíritus se orientan en direcciones distintas, y ya hemos visto cuáles eran esas direcciones. Unos iban a buscar esta existencia libre en el contacto con los espíritus bellos tanto del presente como del pasado; los otros, preferentemente (porque no se trata de algo exclusivo), en la práctica de la ciencia y de la erudición. Para unos, se intentaba satisfacer, ante todo, las exigencias de un gusto delicado; para los otros, de apaciguar sin molestias la curiosidad ardiente que les atormenta. Y, no cabe la menor duda de que esas dife- rencias de opinión no son algo secundario ni de poco valor; no es indiferente pedir la materia de esta educación a las ciencias o a las letras. En efecto, se haga lo que se haga, incluso cuando la ciencia se considera un lujo que se busca sin que se le pida expresamente ser útil, es difícil que no sirva para nada, a pesar de todo, aunque se quiera, precisamente porque se refiere a la realidad; es difícil, a pesar de todo, que no se pueda sacar algún provecho de conocimientos relativos a las cosas reales y, precisamente por hacernos vivir en contacto con ellas, la ciencia nos arma con mucha más eficacia para la lucha y nos hace percibir lo serio de la vida mucho más fácil y naturalmente. De este modo, incluso cuando sólo se considera el saber como un noble ornato, hay

algo en él que resiste a este carácter aristocrático y estético, que lo corrige y que atenúa sus consecuencias. Esto explica la mayor inspiración moral que anima la doctrina de Rabelais. Hacer consistir esta vida de lujo a la que se aspira en el saber es algo más elevado y fecundo que en el arte de escribir. Y, sin embargo, no deja de haber un grave peligro en el hecho de entender y rebajar de este modo la cultura científica al rango de cultura estética: porque no hay nada más opuesto a su verdadera naturaleza. La opinión pública sólo puede apreciar la ciencia si ésta, directa o indirectamente, sirve para esclarecer la acción y si se tiene conciencia de tal cosa. Cuando está, de este modo, desviada de su verdadero objetivo, hay que temer que, una vez pasado el primer momento de entusiasmo y embriaguez en el cual se está lleno de la alegría de conocer libremente, de satisfacer esta curiosidad, esta sed de saber recién nacida, ya no se mire más allá; hay que temer que, pasado ese primer momento, no se despierte la reflexión, que no se pregunte por el alcance de esta erudición que se vanagloria de ser inútil y de lujo, que, por consiguiente, se ponga en duda su razón de ser y su utilidad educativa. Hay que temer que se estén preparando, de esta forma, las vías para una especie de escepticismo pedagógico. Y lo que prueba que este peligro no tiene nada de imaginario, es la existencia en este mismo siglo XVI de una pedagogía que no es la de Rabelais, ni la de Erasmo, ni la de los eruditos, ni la de los humanistas, por que francamente presenta la característica que acabo de decir: es la pedagogía de Montaigne. Montaigne escribió aproximadamente cincuenta años después de Erasmo y de Rabelais. Conocía, pues, sus ideas; incluso las había visto aplicadas en el colegio de Guyena donde terminó su infancia y donde las doctrinas pedagogicas del Renacimiento empezaban a ponerse en práctica. Ahora bien, muestra la misma indiferencia, tanto para unas como para otras. Montaigne, mente práctica y de sentido común, se da cuenta en seguida de que la cultura literaria no es suficiente por sí misma y de que no vale los esfuerzos que cuesta. No es que sea insensible

a los encantos del lenguaje bello, sino que se niega a hacer de él lo principal de la educación: Esto no quiere decir, escribe, que no haya cosa tan bella y buena como el hablar bien, pero no tanto como se le ha querido hacer. Y lamenta todo el tiempo que le dedica: Me contraría que nuestra vida se ocupe por completo en esto. La lengua es el vestido de la idea, pero es un vestido cuyo papel consiste en dejar transparentarse lo que recubre. Su principal cualidad, la única que tiene un verdadero valor, es la transparencia. La palabra sólo es útil, sólo cumple su oficio cuando deja aparecer la idea claramente, y va contra su objetivo cuando quiere brillar con un resplandor profuso que atraiga toda la atención sobre ella: la elocuencia injuria a las cosas que se apartan de ella... Quiero que las cosas dominen y llenen de tal forma la imaginación del que escucha, que éste no se preocupe en absoluto por las palabras. Puesto que es la idea lo esencial, ésta es la que se tiene que mover; la palabra sólo es su prolongación y, por consiguiente, someter la facultad verbal, la facultad de la expresión, a una cultura especial está fuera de lugar. Que sea el pensamiento se- guro, claro, y las palabras le seguirán así: Las palabras deben servir y seguir, y si el francés no lo consigue, que lo haga el gascón. Que nuestro discípulo esté bien provisto de cosas (de ideas), las palabras no tardarán en sucederse, ya las arrastrará si no quieren seguir. Es evidente que, en estas condiciones, no concede una importancia muy grande al estudio de las lenguas antiguas. Indudablemente, espíritu poco revolucionario, no llega a despreciarlas, pero la forma en que habla de ellas no da cuenta de un gran entusiasmo. El griego y el latín son, sin duda, una buena adquisición, pero que se compra demasiado cara. Querría que, por lo menos, les dedicaran menos tiempo. Le parece que es mucho más útil, incluso, conocer la lengua nacional y las lenguas extranjeras. Según él, habría que empezar por ellas: Querría antes saber bien mi lengua y las de mis vecinos con quienes tengo habitualmnente más trato. Pero entonces, una vez descartada la cultura literaria, ¿va a ser indudablemente reemplazada por la cultura científica? En modo alguno. Partiendo de la misma noción que los pedagogos de la

época, me refiero a los más favorables a la ciencia, se hacen de ésta, saca una conclusión que está lógicamente implicada en ella, a saber, que no tiene utilidad pedagógica. Lo que ni siquiera se le ocurre a Montaigne es que, antes de nada, pueda servir para hacer más felices, para evitar o atenuar las miserias inherentes a nuestra condición humana. Y, en efecto, si la ciencia consiste principalmente en saber lo que los antiguos dijeron de las cosas, de la salud y de la enfermedad, ¿cómo podría esta vana erudición sea cual sea disminuir la parte de dolor que hay en este mundo? ¿Qué provecho podemos estimar que sacaron Varrón y Aristóteles con saber tantas cosas? ¿Les eximieron de las incomodidades humanas? ¿ Les liberaron de los accidentes que preocupan a un mozo de cuerda? ¿Sacaron de la lógica algún consuelo para la gota? ¿Por saber que este humor se aloja en las coyunturas lo sintieron menos? ¿ Se ha encontrado que la voluptuosidad y la salud resultan más sabrosas al que sabe astrología y gramática?... En mis tiempos veo a cientos de artesanos y labradores que son más sabios y felices que los rectores de la Universidad. Lo único que importa es saber soportar esas miserias inevitables, es saber gozar de los placeres que la naturaleza nos otorga en compensación. Ahora bien, esto no se aprende. Un campesino sabe morir tan valerosamente como un filósofo: « ¿ Hubiera muerto menos feliz antes de haber leído las Tusculanas? ¿No es este, poco mas o menos, el lenguaje que emplean los modernos detractos de la ciencia, cuando la acusan de ser únicamente una descripción de la realidad, que puede informarnos de lo que es, pero sin enseñarnos lo que debemos querer, los fines que debemos intentar llevar a cabo, es decir, lo que más nos interesa conocer? A falta de utilidad práctica, ¿tiene, al menos, la ciencia utilidad pedagógica? Si apenas sirve para guiamos en la vida ¿puede, al menos, ayudarnos a formar la inteligencia? Tampoco. Igual que Rabelais, Montaigne sólo ve en la ciencia una acumulación de conocimientos que aunque se pueden depositar en el niño, no dejan de resultarle externos. Son numerosos y bien conocidos los pasajes donde Montaigne compara la inteligencia con un vaso en el que se vierte la

ciencia. Ahora bien, del mismo modo que la forma de un vaso no depende del liquido que contiene, la forma de la inteligencia no es menos independiente de la ciencia que encierra. La ciencia no podría modelarla. No es ésta quien hace la rectitud del juicio, igual que se puede poseer un juicio recto sin ningún tipo de ciencia. La ciencia y la verdad pueden caber en nosotros sin juicio, y el juicio puede también caber sin ellas. Tal es el verdadero sentido de ésos célebres aforismos donde, en diferentes formas, Montaigne nos recomienda preferir siempre una cabeza bien hecha a una cabeza bien llena. Con frecuencia se alaba este precepto y preceptos similares, como modelos perfectos de sabiduría pedagógica. No se ve que, ante todo, expresan una profunda indiferencia por la ciencia, una viva percepción de su ineficacia educativa. Si Montaigne opone tan formalmente instrucción y juicio, es porque no ve que la instrucción bien empleada es un medio, el mejor, para cultivar el juicio. No percibe que en la ciencia no solamente hay un tesoro de conocimientos acumulados, sino métodos para pensar que no podemos encontrar en otro sitio; y que, por consiguiente, iniciando la inteligencia del niño en la ciencia, no solamente se la llena, sino que se la forma. La escolástica tenía una percepción mucho más exacta de la utilidad pedagógica de las disciplinas científicas. Es cierto que, como ciencia, sólo conocía la dialéctica, pero con la dialéctica creía dar a las mentes una gran cultura lógica. En el siglo XVI, la desacreditada dialéctica fue relegada al rango de las curiosidades pedagógicas; mas nada ocupó su lugar. Pero, entonces, si la ciencia no sirve ni para dirigir nuestra acción ni para formar nuestra inteligencia, ¿hay que excluirla, pues, de la educación? Montaigne haría comodamente ese sacrificio sin mucho esfuerzo; llega hasta alabar a los que renuncian sistemáticamente a ella: Me ha complacido ver que, en cierto lugar, los hombres hacían, por devoción, voto de ignorancia, igual que de castidad, pobreza y penitencia; de este modo se Castran nuestros apetitos desordenados al debilitarse esa avidez que nos impulsa al estudio de los libros y al privar al alma de esa complacencia voluptuosa con que la opinión de la ciencia nos halaga; y, al añadirle también el de la inteligencia, se cumple ampliamente el voto de pobreza. Sin embargo, Montaigne es un espíritu

demasiado conservador y demasiado moderado para llevar las cosas a tal rigor. No llega, pues, a reclamar que se mantenga al niño en un estado de ignorancia sistemática. Unicamente que, puesto que la ciencia es algo inútil, sólo puede servir de adorno al espíritu; por consiguiente, sólo hay que buscarla bajo este aspecto, es decir, que no hay que dedicarle más tiempo y esfuerzo que los que merece un agradable lujo superfluo. La doctrina (id est la ciencia) ocupa el mismo rango, entre las cosas necesarias para la vida, que la gloria, la nobleza, la dignidad, o, como mucho, la belleza, la riqueza y tales otras que sirven (para la vida), pero desde lejos y más por fantasía que por naturaleza. La ciencia es un adorno exterior del discurso, al que embellece, al que da más interés y diversidad. Pero no llega al fondo de las cosas. La mayoría de las instrucciones de la ciencia, tienen más de alarde que de fuerza y más de ornamento que de fruto. Comprenderemos de qué provecho podía ser una ciencia recibida y enseñada con esta idea. Generalmente, se considera a Montaigne como un clásico y como tal figura en nuestros programas. Se recomienda su lectura como la de un pedagogo cuyo pensamiento nunca podrían meditar demasiado los futuros educadores. Sin embargo, es muy dudoso que su doctrina tenga las virtudes reconfortantes que tan liberalmente se le atribuyen. Más bien es descorazonadora. En efecto, si como acabamos de ver, ni las bellas letras ni la ciencia sirven para nada útil, ¿dónde habría que ir, pues, a buscar la materia de la enseñanza seria? No queda gran cosa que se pueda enseñar. En suma, Montaigne no está lejos de acabar en una especie de nihilismo pedagógico más o menos consistente. De hecho, su pensamiento es que el educador no puede nada contra lo que constituye el fondo de nuestra naturaleza. Esta se hurta a toda influencia profunda. La natura- leza lo puede todo, dice, y lo hace todo.» Eso es lo que importa. Y repite sin tregua que al nacer, poseemos, en estado innato, toda la ciencia necesaria para vivir. Apenas nos hace falta ciencia para vivir a gusto, y Sócrates nos enseña que en nosotros está la forma de encontrarla y de servirnos de ella. Todos los productos de la civilización, sean los que sean, ciencia, enseñanza

moral, religión, costumbres de todo tipo, sólo son a sus ojos una especie de ropaje exterior con el que se envuelve más o menos elegantemente el espíritu, pero que no llega a la sustancia de nuestra alma. Ahora bien, ¿ qué puede ser una educación que concede tan poca importancia a las experiencias de la civilización humana cuya transmisión es precisamente su tarea? La única educación posible para esta doctrina es una educación completamente práctica. Es preciso que el niño aprenda a aplicar ese sentido natural, ese juicio innato, en sus relaciones con los hombres y las cosas, tiene que habituarse a usarlo de forma que pueda discernir lo que es útil de lo que no lo es, poco más o menos igual que hace el animal que, sin ninguna ciencia, sabe muy bien lo que le conviene. Ha de adquirir, pues, lo que se llama experiencia, práctica, y su preceptor tiene que ayudarle en esto lo más que pueda. Pero no cabría hablar de cultura propiamente intelectual, de cultura que tenga por objeto formar la inteligencia como tal. ¿Cómo iba a ser posible? Falta todo tipo de material para alimentarla. Ahora bien, la educación práctica , puesto que la razón natural auxiliada por la experiencia, no es de las que se puedan enseñar verdaderamente en la escuela; esta educación la recibimos sobre todo de la vida y se prolonga durante toda nuestra existencia. Vemos, pues, el papel del maestro y, por consiguiente, del educador propiamente dicho, reducido a bastante poca cosa. Si he definido el espíritu de esta doctrina, no ha sido a causa del interés que presenta cuando se la considera en si misma, sino, sobre todo, porque pone plenamente de manifiesto el vicio inherente al pensamiento pedagógico del siglo XVI. Acabamos de ver que termina en una especie de nihilismo pedagógico. Ahora bien, por otro lado, sólo es el desarrollo lógico de los principios planteados por los grandes pedagogos de la época. En efecto, reposa sobre una cierta cantidad de postulados que Montaigne no inventó sino que tomó de sus contemporáneos. Está contenida por entero en la concepción que Montaigne tiene de las bellas letras, de la ciencia y de su papel

educativo; ahora bien, esas ideas no son suyas, las ha recibido de Erasmo, de Rabelais y de los demás. Unicamente sacó las consecuencias que implicaban, que sus antepasados inmediatos, en el ardor de su entusiasmo, no percibieron. Si el estudio de las bellas letras sólo sirve para enseñar a escribir, si las ciencias se reducen a una erudición inútil, hay que decir, entonces, que la educación sólo llega a la cara más externa de la inteligencia, pero que no consigue hacer mella en su fondo. Su obra es todo fachada, y cabe preguntarse si vale lo que cuesta. A partir de entonces, ya no queda sitio para ninguna fe pedagógica y ¿qué decir de una pedagogía que no es capaz de suscitar ninguna fe en aquellos a los que trata de inspirar? El siglo XVI es, pues, una época de crisis pedagógica y moral. Bajo la influencia de los cambios sobrevenidos en la organización económica y social, se había hecho necesaria una educación nueva. Pero, los pensadóres de la época sólo concibieron esta educación bajo la forma de una ,educación aristocrática y, directa o indirectamente, estética, cuyos peligros acabamos de ver. Aunque una educación científica, tal como se la representa Rabelais, fuera ciertamente superior a la educación puramente literaria recomendada por Erasmo, sin embargo, también tenía el grave error de resultar extraña a la vida seria y de solo ocupar las inteligencias en un noble juego. La cuestión que ahora se plantea es saber si, cuando estas concepciones todavía teóricas, entren en contacto con la realidad, cuando los prácticos se dediquen a convertirlas en hechos, descubrirán, por experiencia, sus defectos fundamentales y se esforzarán por corregirlos, o si, por el contrario, vamos a ver constituirse un sistema escolar que no será más que la realización de esta idea viciosa. Tal es el grave problema moral que el siglo XVI debía resolver, y de cuya resolución dependía el futuro intelectual y moral de nuestro país. Porque es evidente que, según la vía en que se comprometa, el espíritu francés va a estar destinado a orientarse en direcciones completamente diferentes. Las responsabilidades de la solución que se va a dar, incumben, por otra parte menos a la Universidad, cuyo papel escolar va a dejar de ser preponderante, que a una nueva corporación

enseñante que, en poco tiempo, se va a hacer omnipotente: se trata de los jesuitas. A determinar la naturaleza de su influencia y las condiciones de su éxito van a estar dedicados los próximos capítulos. CAPITULO 5 LOS JESUITAS En los últimos capítulos hemos visto que, en la época del Renacimiento, y bajo la influencia de los cambios sobrevenidos en la organización económica y política, se dejó sentir en todos los pueblos europeos la necesidad de un nuevo sistema de educación. De este modo, se produjo un despertar de la reflexión pedagógica sin parangón en la historia hasta entonces. Las conciencias más esclarecidas de la época, para responder a las necesidades que preocupaban a la opinión pública y que eran las primeras en percibir, se plantearon el problema de la educación en toda su generalidad y emprendieron la tarea de su resolución con todo el método y toda la amplitud de información que permitía la época. De ahí proceden todas esas grandes doctrinas pedagógicas cuyos rasgos principales hemos tratado de fijar y cuyo propósito era determinar con arreglo a qué principios debía reorganizarse el sistema de enseñanza para estar en armonía con las exigencias de su tiempo. Pero, tal como las encontramos expuestas en las obras de Erasmo, de Rabelais, Vives, Ramus, estas doctrinas todavía no son más que sistemas de ideas, concepciones te6ncas, planes y proyectos de reconstrucción; ahora tenemos que investigar qué ocurrió en la práctica, en qué consistieron estas teorías cuando, saliendo del mundo de lo ideal, intentaron pasar a los hechos. Indudablemente, si fuera requisito indispensable que las doctrinas pedagógicas se realizaran adecuadamente bajo la misma forma que les dieron los pensadores que las concibieron; si la realidad escolar no hiciera más que reflejarlas fielmente, esta cuestión solo presentaría un interés secundario. Pero no sé si existe siquiera un solo caso en la historia donde se vea al ideal

propuesto por un pedagogo pasar completo y sin modificaciones esenciales a la práctica. ¿Fueron alguna vez aplicadas al pie de la letra las teorías de Rousseau? Por muy grande que haya podido ser la influencia de Pestalozzi, el único que ha intentado practicar estrictamente el método vinculado a su nombre ha sido casi con seguridad él mismo, y los fracasos de sus tentativas demuestran con bastante claridad que este método sólo era practicable a condición de transformarse. Porque ocurre, en efecto, que los grandes pedagogos tienen con gran frecuencia temperamentos exagerados. Tienen una viva percepción de lo que falta, de las necesidades recién despiertas y que todavía no han obtenido satisfacción; en cuanto a las que están satisfechas desde hace mucho tiempo, sólo tienen una conciencia muy débil de ellas, precisamente porque no reclaman nada, y, por consiguiente, apenas las tienen en cuenta en sus construcciones. De ahí, esos sistemas unilaterales, exclusivos, que sólo pueden ser viables ampliándose, atemperando su simplismo constitucional, abriéndose a preocupaciones diferentes de aquéllas en cuyo origen estaban casi exclusivamente inspiradas. Cuando las ideas pedagógicas se despojan de su intransigencia inicial es cuando toman contacto con la realidad, en el momento de intentar pasar a los hechos. No cabe duda de que, para entender aquello en lo que se conviertan una vez puestas en práctica, es necesario conocerlas tal como han sido concebidas por los pedagogos revolucionarios, porque bajo esta forma, son el fermento de la evolución que las lleva a cabo. Pero, por otra parte, esta evolución forma parte de su historia interna cuando, en vez de limitarse a darles una envoltura exterior, un cuerpo material y visible, las transforma al realizarlas, y, bajo esta perspectiva, merece una particular atención. Por otra parte, este tema en especial es aún más importante si tenemos en cuenta que la pedagogía del Renacimiento habla planteado un problema que iba a dejar sin resolver y que sólo la práctica debía solventar. En efecto, hemos comprobado la existencia de dos corrientes pedagógicas diferentes. Para unos, prendados del saber por encima de todo, el objeto principal de la educación debía ser el de formar inteligencias enciclopédicas; los otros, por el contrario, más enamorados del buen decir que de la ciencia propiamente dicha, se enfrentaban ante todo con la

tarea de formar entendimientos educados, cultos, sensibles a los encantos del lenguaje bello, a los delicados placeres que se experimentan al tratar con gente instruida, y capaces de desempeñar allí, ellos mismos, un papel honroso. No cabe duda de que estas dos corrientes no llegaban a oponerse y excluirse; ni siquiera existe un solo genio del Renacimiento que no haya experimentado en mayor o menor me da el influjo de una y otra a la vez. Pero, por otro lado, habla entre ellas demasiadas diferencias para que una misma inteligencia pudiera sentir de igual forma una y otra. Velamos, también, que el valor educativo de estas dos concepciones era muy desigual. Rabelais no deja de apreciar el valor de un discurso hecho según las reglas, puesto que considera a Eudémon, cuya gracia opone a la bochornosa torpeza de Gargantúa, maestro en este arte; sin embargo, es cierto que para él las preocupaciones literarias no son preponderantes. Erasmo, por su parte, está lejos de despreciar la erudición, puesto que exige al maestro un saber amplio; pero, para él, este saber no es más que un medio de iniciar mejor al alumno en las letras antiguas, de hacerle comprender mejor sus bellezas y de enseñarle a imitarlas. ¿Cuál de estas dos corrientes que se disputan las inteligencias va a prevalecer sobre la otra y a dejar su huella en nuestro sistema escolar? Aquí vemos toda la gravedad del problema. Se abrían dos vías para nuestro espíritu nacional; según la que se elija, se transformará en dos sentidos totalmente diferentes. Esto no es todo. Hemos visto que estas dos corrientes, a pesar de las diferencias que las separan, tienen sin embargo, un aspecto en común: las dos proceden de una especie de mentalidad aristocrática. Tanto por una parte como por otra, las cualidades que tratan de inculcar al alumno son cualidades de lujo que no responden a ningún fin útil. Si, siguiendo a Erasmo, hay que estudiar las literaturas antiguas, es para convertirse en una mente elegante, en un conversador elocuente, en un escritor agradable. Si Rabelais aconseja una amplia cultura científica, no es porque la ciencia sea útil ni en la medida en que ésta sea útil; sino porque, según él, saber por saber es bello. Ni por un lado ni por otro, parece siquiera sospecharse que la educación es, ante todo, una

función social, solidaria con otras funciones, que debe, por consiguiente, preparar al niño para ocupar su puesto en la sociedad, para desempeñar un papel útil en la vida. Viendo la idea que unos y otros tienen de la educación, se diría realmente que el niño está llamado a pasar toda su existencia en compañías de damas y caballeros, como lo estaban los habitantes de Théléme, en dulces o en doctas conversaciones, intercambiando frases bonitas o nobles ideas, pero sin tener nunca que emplear sus fuerzas en tareas definidas. No parecería que en ese mismo momento hubiera hombres dedicados a funciones sociales determinadas, artesanos y comerciantes, soldados y sacerdotes, magistrados y hombres de Estado. Pero aunque la educación no deba preparar al niño para ninguna de estas profesiones en particular, debe, sin embargo, ponerle en disposición de abordar con eficacia la que elija llegado el momento. Ahora bien, a priori, no parece temerario pensar que, al pasar del ámbito de la teoría al de la práctica, estas concepciones pedagógicas vayan casi necesariamente a deshacerse de este carácter aristocrático que las viciaba. En efecto, cuando se especula en el silencio del gabinete, se puede dejar viajar el pensamiento por un mundo ideal, donde no encuentre resistencias, y perder de vista las necesidades más inmediatas de la existencia. Pero, cuando se trata de hacer pasar estas especulaciones a los hechos, es muy difícil que no se despierte de esta especie de sueño; es muy difícil dejar de percibir que la vida seria (vie surieuse) no está hecha únicamente de ocios noblemente ocupados, que el hombre no es solamente un objeto de arte al que hay que intentar pulir y cincelar. A partir de ahí, es legítimo es parar que la pedagogía del Renacimiento, al tratar de descender a la práctica escolar, tratase de corregirse y transformarse. Se podría concebir, por ejemplo, que en lugar de exigir al niño una. erudición inútil, se viera en la necesidad de hacer una elección y enseñarle exclusivamente los conocimientos más aptos, bien para formar su juicio, o bien para dirigirle en la vida; que en vez de ponerle en contacto con la civilización antigua con el único objetivo de enseñarle a escribir y a hablar elegantemente, se sirviera de ella como un medio

para ampliar su experiencia de los hombres y de las cosas, para hacerle conocer otra humanidad distinta de la que vela a su alrededor, otras creencias y otras prácticas, otras formas de pensar distintas de aquellas a las que estaba acostumbrado. Por otra parte, sólo indico estos posibles cambios a titulo de ejemplo, y para demostrar cómo estas teorías del siglo XVI, sin siquiera modificar sus principios esenciales, podían, sin embargo, bajo la influencia de las necesidades de la vida, tomar un nuevo aspecto. Tales problemas prácticos eran los que se planteaban hacia la mitad del siglo XVI. Ahora bien, vamos a ver que las soluciones aportadas son casi lo opuesto de lo que las analogías mejor fundadas permitirían prever. Decíamos antes que cuando una doctrina pedagógica entra en su periodo de aplicación, se corrige, se atenúa, pierde su simplismo primitivo. Por el contrario, el ideal pedagógico del Renacimiento se hizo, al realizarse, más exclusivo, más extremado, más unilateral. Ese carácter aristocrático y estético que le habíamos reprochado, lejos de atemperarse, no hace sino exagerarse. La enseñanza se hace más ajena a las necesidades de la vida real. Pero no anticipemos los acontecimientos y veamos cómo se desarrollaron. A pesar de que los colegios de la Universidad hablan sido, durante siglos, sede de la escolástica, se abrieron con relativa rapidez a las ideas nuevas. Cuando Erasmo, Vives y Rabelais eran estudiantes, es decir, alrededor del año 1500, la vieja enseñanza estaba aún en vigor, puesto que la recibieron; treinta años después, bajo Francisco I, la reforma estaba, si no realizada, al menos a punto de verificarse. Por todas partes, o casi por todas partes, las letras antiguas y la erudición tomaban el puesto que la dialéctica habla ocupado hasta entonces. Todo el mundo tiene presente en la mente ese entusiasmo con que Rabelais saluda la aurora de los nuevos tiempos: En mi juventud, dice, los tiempos eran tenebrosos y experimentaban toda la infelicidad y calamidad de los godos, que hablan destruido toda la buena literatura. Pero, gracias a la bondad divina, en mi época se han otorgado luz y dignidad a las letras. Ahora, todas las disciplinas han sido restituidas, todas

las lenguas instauradas, la griega, sin la cual es vergonzoso que una persona se llame sabia, la hebraica, la caldea, la latina. Todo el mundo está lleno de gente sabia, de preceptores muy doctos, de librerías muy grandes, y advierto que ni en tiempos de Platón ni de Cicerón había tanta comodidad para el estudio como la que veo ahora. Con la misma confianza nos habla Etienne Dolet de la revolución que tuvo lugar ante sus ojos: ¿No tenía yo razón, exclama, al rendir homenaje a las letras y a su triunfo? Han recuperado su antiguo brillo y, al mismo tiempo, su verdadera misión, que es la de hacer la felicidad del hombre, la de llenar toda su vida de bienes. Esta juventud que, en este momento, recibe una instrucción buena y liberal, crecerá y con ella aumentará la estimación pública hacia las letras; hará descender de sus sedes a los enemigos del saber; ocupará los empleos públicos, entrará en los consejos del rey, administrará los asuntos del Estado y le aportará sabiduría. Para saber en qué se convirtieron las teorías pedagógicas del Renacimiento cuando se pusieron en práctica, no parece, pues, que haya cosa mejor que buscar cómo las estudió y aplicó la Universidad. Pero lo que impide proceder de este modo, lo que complica la cuestión, es el gran cambio que se produjo al mismo tiempo en nuestra organización escolar. Hasta aquí, la Universidad era la única que tenía el monopolio y la responsabilidad de la enseñanza, y por consiguiente, de ella y sólo de ella, dependía el futuro de las reformas pedagógicas. Pero, hacia la mitad del siglo XVI, frente a la corporación universitaria, se constituye una nueva corporación enseñante, que va a desposeer a la Universidad de su monopolio, que va incluso a conquistar, con una rapidez extraordinaria, una especie de hegemonía en la vida escolar; es la corporación de los Jesuitas. La necesidad experimentada por la catolicidad de detener los progresos cada vez más amenazantes del protestantismo, suscitó la orden de los jesuitas. Las doctrinas de Lutero y Calvino habían conquistado con extraordinaria rapidez Inglaterra, casi toda Alemania, Suiza, Países Bajos, Suecia y una parte importante de Francia. A pesar de todos los rigores desplegados, la Iglesia se sentía impotente y comenzaba a temer que el dominio del mundo se le escapara definitivamente.

Entonces, para combatir la herejía y para atacarla mejor, si era posible, Ignacio de Loyola tuvo la idea de reclutar un tipo de milicia religiosa completamente nuevo. Comprendió que habían pasado los tiempos en que se podía gobernar las almas desde el fondo de un claustro. Ahora, cuando los hombres, impulsados por su propio movimiento, tendían a escaparse de la Iglesia, era preciso que la Iglesia se les aproximara para poder actuar sobre ellos. Ahora, cuando las personalidades particulares comenzaban a desprenderse de esa homogeneidad intelectual y moral que había sido la regla de los siglos anteriores, habla que estar cerca de los individuos para poder ejercer sobre ellos una acción que pudiera acomodarse a la diversidad de las inteligencias y de los temperamentos. En una palabra, en lugar de esas pesadas masas monásticas que habla conocido la Edad Media y que, inmóviles en su puesto, se limitaban a rechazar los ataques cuando éstos se producían, pero sin que supieran tomar ellas mismas la ofensiva, era preciso constituir un ejército de tropas ligeras que, en contacto perpetuo con el enemigo, bien informadas, por consiguiente, de todos sus movimientos, fueran al mismo tiempo lo bastante despiertas y lo bastante móviles como para poder presentarse a la menor señal allí donde hubiera peligro, y lo bastante flexibles como para saber cambiar de táctica según la diversidad de los hombres y de las circunstancias, y todo esto persiguiendo por todas partes y siempre el mismo objetivo, cooperando en el mismo plan. La Compañía de Jesús fue este ejército. Su rasgo distintivo es, en efecto, que supo reunir en su seno dos características que la Edad Media habla encontrado irreconciliables y contradictorias. Por una parte, los jesuitas pertenecen a una orden religiosa, igual que los dominicos o los franciscanos; tienen un jefe, están sometidos a una misma regla, a una disciplina común; incluso esa pasividad de la obediencia, esa unidad de vidas y de acción, no fueron nunca llevadas, en ninguna milicia, laica o religiosa, a un grado tan alto. El jesuita es, pues, un clérigo regular. Pero, por otro lado, tiene al mismo tiempo todas las características del clérigo secular; lleva su hábito; desempeña sus funciones, predica, confiesa,

catequiza; no vive a la sombra de un monasterio, sino que se mezcla en la vida del mundo. Para él, el deber no consiste en mortificar su carne, ayunar, abstenerse sino en actuar, en llevar a cabo el objetivo de la Sociedad. Dejemos, decía Ignacio de Loyola, dejemos a las órdenes religiosas superarnos en ayunos, en vigilias, en la severidad del régimen y del hábito que se imponen piadosamente.Creo que tiene más valor, para la gloria de Nuestro Señor, conservar y fortalecer el estómago y las demás facultades naturales que debilitarlas. No debéis atentar contra vuestra naturaleza física porque si la extenuáis, la naturaleza intelectual ya no podrá actuar con la misma energía. No solamente debe el jesuita mezclarse con el mundo, sino que debe abrirse a las ideas que reinan en él. Para poder dirigir mejor a su época, tiene que hablar su lengua, tiene que asimilar su espíritu. Ignacio de Loyola tenía conciencia de que se había operado un profundo cambio en las costumbres, que era ya irreversible; que se habían despertado unos gustos por el bienestar, por una existencia menos dura, más fácil, más sonriente, que ya no se podía pensar en apagar o burlar; que el hombre se había vuelto más compasivo para sus sufrimientos y los de sus seme- jantes, más ahorrativo del dolor y que, por consiguiente, ya se había acabado ese antiguo ideal del renunciamiento absoluto. Para impedir que los fieles se alejasen de la religión, los jesuitas se las ingeniaron, pues, para despojaría de su antigua severidad; la tornaron amable, inventaron toda clase de arreglos para facilitar su observancia. Es cierto que para permanecer fieles a la misión que se habían asignado, para evitar dar la impresión de animar con su propio ejemplo a esos innovadores a quienes combatían, necesitaron al mismo tiempo conservar su inmutabilidad como un dogma. Sabemos que salieron de esta dificultad y que supieron conciliar estas exigencias contrarias, por medio de una casuística cuya excesiva flexibilidad y cuyos refinamientos demasiado ingeniosos han sido señalados con frecuencia. A pesar de mantener intacta la forma de las prescripciones tradicionales del cristianismo romano, supieron, sin embargo, ponerlas al alcance,

no solamente de la debilidad humana en general no existe religión alguna que haya podido escapar a esta necesidad , sino de la frivolidad elegante de las clases acomodadas del siglo XV, de esas clases acomodadas que tanto importaba disputar a la herejía y conservar para la fe. De este modo, haciéndose pasar esencialmente por hombres del pasado, por defensores de la tradición católica, supieron demostrar una complacencia respecto a las ideas, los gustos, e incluso los defectos de su tiempo, que se les ha reprochado, con frecuencia y no sin razón, estar representando así un doble personaje, conservadores, reaccionarios incluso, por un lado, y liberales por otro: política compleja, cuya naturaleza y orígenes importaba mostrar aquí porque volveremos a encontrarlos en la base de su pedagogía. Pero muy pronto hubieron de comprender que, para alcanzar su objetivo, no bastaba con predicar, confesar, catequizar, sino que el verdadero instrumento de dominación de las almas era la educación de la juventud. Resolvieron, pues, apoderarse de ella. Un hecho, en particular, les hizo percibir su urgencia. Habla que cerrar los ojos a la evidencia para no darse cuenta de que los nuevos métodos que tendían a implantarse fuertemente en las escuelas no podían más que allanar el camino a la herejía. Efectivamente, se había visto que las mentes más preclaras de la época, los humanistas más ilustres, se habían convertido abiertamente a la nueva religión: este era el caso de Dolet; Ramus, Mathurin, Cordier y la mayoría de los profesores del Colegio de Francia, recientemente fundado por Francisco I. Así pues, el humanismo constituía, por sí mismo, una ame- naza para la fe. En efecto, está claro que ese gusto inmoderado por el paganismo debía tener por efecto hacer vivir a las almas en un medio moral que no tenía absolutamente nada de cristiano. Si se quería atacar, pues, el mal en su origen, había que hacerse dueño de la corriente humanista y dirigirla, en vez de abandonarla a sí misma. Por ella misma, esta empresa constituía un retroceso, un movimiento retrógrado que llevaba nuestra organización escolar varios siglos hacia atrás. En efecto, desde el comienzo de nuestra historia, hemos visto que la enseñanza se va haciendo laica de una forma progresiva e ininterrum- pida. Nacida a la sombra de iglesias y monasterios, se fue liberando poco a poco de ellos y se

constituyó, con las Universidades, en un órgano especial, distinto de la Iglesia y que, aunque ciertas características suyas recordasen sus primeros orígenes, no dejaba de ser en parte laica. Pero con los jesuitas, el centro de la vida escolar vuelve de nuevo al sitio donde había estado tres o cuatro siglos antes, es decir, al seno mismo del santuario. Igual que en tiempos de San Columbano o de San Benito, la enseñanza va a volver a ser asunto de una orden religiosa aunque con formas y en condiciones nuevas. Esta empresa suscitó formidables resistencias, precisamente porque iba en contra del sentido general de nuestra evolución escolar. Los Jesuitas tuvieron en su contra a todos los poderes importantes del Estado, clero, universidad y parlamento, y, sin embargo, triunfaron sobre todos los obstáculos acumulados en su camino. Para enseñar, necesitaban abrir un colegio. Uno de sus protectores, Guillaume Duprat, obispo de Clermont, les procuró el medio; les dejó en testamento una suma importante destinada a la creación de un establecimiento escolar. Pero la orden de los jesuitas no estaba reconocida en Francia y, por consiguiente, no tenía capacidad legal para hacerse cargo de los bienes que les habían sido legados. Necesitaba, para esto, cédulas reales. Acabaron obteniéndolas de Enrique II, en 1551. Pero el Parlamento se negó a registrarlas y fue aprobado en su resistencia por el obispo de París y por la Facultad de teología, que declaró a la nueva Sociedad peligrosa en lo concerniente a la fe, enemiga de la paz de la Iglesia, funesta para la condición monástica. La razón de esta oposición estaba en que todo el mundo se daba cuenta de que la obediencia pasiva a que se habían comprometido los jesuitas con respecto a Roma, era la ruina de la Iglesia galicana, a la que el episcopado y la facultad de teología estaban profundamente vinculados. En vano reiteró el rey sus voluntades; el Parlamento persistió en su negativa, y solamente al cabo de diez años lo tuvieron los jesuitas de la asamblea del clero que tuvo lugar en Poissy (con ocasión de un coloquio) el permiso para fundar un Colegio, no en calidad de orden religiosa, sino como una simple sociedad enseñante. Y como, en memoria de su bienhechor, llamaron a su colegio Colegio

de Clermont (ahora Lycée Louis de Grand), fueron designados oficialmente como la Sociedad del Colegio de Clermont. Tenían prohibido el titulo de jesuitas o de Sociedad de Jesús. Pero, una vez en regla con el clero y los teólogos, tuvieron que vérselas con un nuevo adversario, que fue la Facultad de artes. En efecto, para poder enseñar en París, había que obtener unas cartas de escolaridad de la Universidad, que, como hemos visto, gozaba entonces de un monopolio indiscutido. Principalmente, para poder enseñar artes liberales, desde gramática hasta filosofía, era preciso haber sido admitido en la Facultad competente, es decir, en la Facultad de artes. Ahora bien, un reglamento tan antiguo como la Universidad excluía rigurosamente de la Facultad de artes a todo el clero regular. Sin embargo, los jesuitas consiguieron sorprender la buena fe de un rector quien, sin consultar siquiera con la Facultad, excediéndose, por consiguiente, en sus funciones, les concedió el permiso que reclamaban. Apenas se había hecho esta concesión ilegal, cuando la Universidad reaccionó, protestó contra el abuso de poder cometido por el rector y conminó a los jesuitas a cerrar su colegio; de ahí surgió un proceso que llegó ante el Parlamento. Lo más interesante de este proceso es la perfecta conciencia que tuvo entonces la Universidad del problema general que suscitaba. Lo que se planteaba en términos explícitos, era el problema de la enseñanza laica. En efecto, veamos cómo se expresaba Pasquier, el abogado de la Universidad: Y esta máxima, dice (la máxima que distingue las dos enseñanzas), ha sido perfectamente reconocida por aquellos que compusieron primeramente la policía y los reglamentos de esta Universidad. Porque, al conocer que todo el sosiego de las personas dependía del adoctrinamiento de los niños, y, a pesar de que había dos fundamentos sobre los cuales se establecía toda república bien ordenada, que eran la religión y la justicia, establecieron dos clases de gentes para enseñar a la juventud: unos que eran los seglares, y otros lisa y llanamente, regulares y religiosos. Aquéllos, para que los niños que fueran formados por ellos pudieran ser llamados, algún día, al manejo de los negocios y de la

justicia; y éstos, a las prácticas y a las exhortaciones cristianas del pueblo. Hubieron de ver en esto una política tan religiosa que, para mantener todas las cosas en su puesto, no quisieron permitir a los religiosos en modo alguno vagar y correr por la ciudad para oír la lección de los seglares, ni que parecidamente pudieran dar lección a los laicos; sino que ordenaron que los seglares estuvieran destinados a los seglares y los religiosos para aquéllos que eran de su orden. Incidentalmente, Pasquier señalaba el peligro que tenía confiar la tarea de formar a la juventud del reino a una orden que dependía de una autoridad extranjera. Los jesuitas, dice, hacen voto dé reconocer al papa por encima de todas las demás dignidades. . Son nuevos vasalíos que permiten que el papa tenga tal autoridad y poder sobre todos, que todo lo que quiera lo pueda: que pueda revocar sin ningún control la autoridad, no solamente de los demás prelados> sino de los emperadores, reyes y monarcas. ¿Hubo jamás proposición más peligrosa que ésta?. Jurídicamente, todo el debate se reducía a saber si los jesuitas eran regulares o seculares. El interrogatorio en el cual fueron conminados a decir claramente qué clase de hombres eran es un modelo del arte de las distinciones sutiles y de las sagaces escápatorias. La cuestión era embarazosa. Si se declaraban seculares, traicionaban sus votos y se exponían a perder el legado del obispo de Clermont que estaba destinado a los religiosos de la Sociedad de Jesús; si se confesaban regulares, perdían su proceso. Somos, dirían, tal como el Parlamento nos ha llamado: sum mus tales quales nos nominavit Curia, es decir, la sociedad del Colegio de Clermont, y fue imposible obtener de ellos otra respuesta. No vamos a seguir en sus dédalos este interminable proceso que, por tres veces, renació de sus cenizas. Finalmente> y a pesar de que en este intervalo los jesuitas habían sido expulsados del reino durante ocho años, como consecuencia de un atentado cometido contra Enrique IV y del cual se les hizo, quizá con un cierto partidismo, moralmente responsables, ganaron el proceso y se establecieron definitivamente en Francia, hasta que en 1762 fueron objeto de nuevo de un edicto

de expulsión. Ahora bien, apenas pusieron los pies en nuestro suelo, se vio que los colegios de la Universidad y su población iban como por encanto a llenar los colegios de los jesuitas. A comienzos del siglo XVII (1628), el Colegio de Clermont contaba con 2000 alumnos y tuvo hasta 3.000. Al mismo tiempo, se fundaron colegios de jesuitas en todas las regiones; en el momento de su segunda expulsión, no poseían menos de 92 establecimientos y algunos, como el colegio de La Fléche, por ejemplo, donde se educó Descartes, tenían una población que oscilaba entre 1000 y 1400 alumnos. La moda era tal que la Universidad tuvo que tomar medidas para evitar que sus principales enviaran a sus alumnos a seguir las clases en los colegios de los jesuitas. Apenas quedaron en la Universidad dice Ouicherat, más que los aspirante a los grados de las facultades superiores, los pobres, de los que los jesuitas se preocupaban poco, y los hijos de aquellas personas ricas que, por principio, no querían recurrir a los buenos oficios de los Reverendos Padres, y esa cantidad, naturalmente, no era muy considerable. Nisiquera bastó el decreto de expulsión que, como acabamos de decir, se dictó contra ellos bajo Enrique IV, para detener ese movimiento. Los jesuitas, desposeídos de sus colegios de las grandes ciudades, se quedaron en las pequeñas como dueños de pensiones, y por todas partes, como preceptores particulares. In- cluso, muchas familias enviaron a sus hijos a los establecimientos que tenían cerca de las fronteras, como en Douai, en Pont-á-Mousson, en Chambéry. Esta especie de emigración fue de una importancia tal que la Universidad se inquietó y se quejó ante el rey. ¿A qué se debía este éxito extraordinario? A veces se le ha atribuido al único hecho de que, con los jesuitas, la enseñanza era completamente gratuita. Los internos sólo tenían que pagar el precio de su pensión, que era muy módico, debido a las donaciones que la Compañía recibía de todas partes. Por la misma suma que exigía el mantenimiento de un niño en un colegio se podía educar a dos con los jesuitas. Esta es la explicación que da Du Boulay a ese éxito fulminante: Jesuitae docere incipiunt idque gratis! Quod vehementur placuit pluribus. Hinc frequentantur eorum scolae et academicae depopulantur. Pero acabamos de ver que, cuando tuvo lugar la primera

expulsión de la orden en 1595, las familias, en vez de confiar de nuevo sus hijos a la Universidad, prefirieron continuar su educación bajo la dirección de los jesuitas. Por lo tanto, su preferencia no se debía á consideraciones puramente económicas. Además, las razones de este tipo sólo podían tener una influencia decisiva en las clases poco acomodadas, y era ciertamente en otros medios donde se reclutaba, al menos en su mayoría, la clientela escolar de los jesuitas. Hay que buscar, pues, esta explicación por otro lado. Si la enseñanza de los jesuitas era solicitada hasta ese punto, es evidentemente porque se la apreciaba, porque se la juzgaba preferible a cualquier otra, porque respondía a los gustos y a las necesidades de la época. Fue esto, sin duda, lo que hizo que, a pesar de tantos adversarios, de tantos obstáculos, lograran, sin embargo, implantarse en nuestro país. Por muy grande que fuera su habilidad, no habría bastado para protegerles contra tal coalición de fuerzas contrarias, si no se hubieran apoyado ellos mismos en la fuerza de la opinión. Sólo estudiando los métodos practicados por los jesuitas y comparándolos con los que empleaba paralelamente la Universidad, podremos comprender su extraordinario éxito escolar. Este estudio deberá hacerse, naturalmente, con una imparcialidad que no siempre se ha concedido a los jesuitas, que tiende a negárseles, hay que darse cuenta de ello, con gran facilidad. Porque la fisonomía del jesuita no tiene nada que, por sí misma, despierte espontáneamente ninguna simpatía. Dominado, obsesionado por una única idea, la de llevar al triunfo la causa a la que se ha entregado por entero, en cuerpo y alma, es decir, la causa de la iglesia católica, el jesuita está come adiestrado, entrenado en una especie de insensibilidad hacia todo lo que no concierna a la misión de su orden. Va todo derecho, sin dejar que nada le desvíe del objetivo al que tiende. Y en esta rigidez, en esta impasibilidad silenciosa que se parece a la de las fuerzas de la naturaleza, hay algo que inspira más desconfianza y terror que afecto. Añadamos a esto el contraste sorprendente que presenta esta firmeza en la persecución del objetivo con la flexibilidad extrema en la elección de los medios y veremos mejor que no es necesario explicar que el jesuita sea

objeto, naturalmente, de un prejuicio desfavorable contra el que debemos estar en guardia. Para apreciar su obra escolar, tenemos que desembarazarnos de todas estas impresiones sentimentales. Lo conseguiremos si tenemos en cuenta que todos los nombres importantes de los siglos XVII y XVIII fueron alumnos de los jesuitas, que, de forma general, la enseñanza de los jesuitas ha contribuido en su mayor parte a formar nuestro talante nacional, a darle las características distintivas que presenta en la época de su plena madurez. Esta es la conclusión que se desprende de tal estudio. Ahora bien, si consideramos que el espíritu francés no deja de tener graves defectos que contrajo en parte en la escuela de los jesuitas, que se deben a sus métodos, no debemos dudar, sin embargo, que haya tenido un cierto papel en la historia general del pensamiento. Esto es lo que debemos tener bien presente en la mente si queremos ser justos con aquellos que lo formaron. CAPITULO 6 LOS JESUITAS (Continuación) Su organización exterior. Su enseñanza Antes de exponer el sistema de enseñanza de los jesuitas, conviene indicar, al menos sumariamente, las principales fuentes de este estudio. Tenemos, en primer lugar, los programas oficiales de la Compañía. El mismo Ignacio de Loyola insertó un primer plan de estudios, sucinto, en las Constituciones del Instituto, donde ocupa la cuarta parte bajo el titulo: De iis qui in Societate retinentur instruendis in litteris, et ahis quae ad proximos juvandos con ferunt (De qué forma hay que instruir en las bellas letras y demás cosas útiles a aquellos prójimos que ampara la Sociedad). En 1584, cuando estas instrucciones ya estaban puestas en práctica desde hacía casi treinta años, el P. Aquaviva, entonces general de la Orden, concibió el proyecto de reunir, coordinar y fijar los resultados de la experiencia adquirida bajo la forma de un reglamento que se aplicase obligatoriamente en todos los colegios de la Sociedad. En este trabajo de información y coordinación se procedió con un cuidado meticuloso.

Se formó un comité en Roma, que constaba de un representante por cada uno de los países en que estaba establecida la Compañía, Francia, Alemania, Austria, Italia, España y Portugal. De estas conferencias resultó un proyecto que, después de haber sido revisado por doce Padres del Colegio romano, experimentado en los colegios durante varios años y retocado a partir de las observaciones hechas a lo largo de esta experiencia, fue por último definitivamente adoptado, no sin nuevas modificaciones, por la V. Congregación de la Orden, en 1599, bajo el título, famoso a partir de entonces, de Ratio atque institutio studis rum Societatis Jesus. Una vez promulgado, este código fue uniformemente observado en todas las provincias de la Compañía, sin variaciones importantes, hasta 1832, época en la que se introdujeron retoques para armonizarlo con el progreso de los estudios. En 1858, se le aportaron nuevas modificaciones, pero sólo en lo relativo a la filosofía. Pero el ratio studiorum se preocupaba mucho más del alumno y de los conocimientos que debían enseñarsele en las diferentes clases, que del maestro, de la instrucción que éste debía recibir y de los métodos a seguir para transmitirsela a los niños. La XIV. Congregación de la Orden se percató de esta laguna y encargó a uno de sus Padres, el P. Jouvency, la tarea de llenarla. Con este fin escribió un tratado titulado De ratione discendi et docendi, De qué forma aprender y enseñar (traducido al francés por Ferté en 1892, Hachette), que fue para los jesuitas lo que el tratado de Rollin fue durante mucho tiempo para la enseñanza universitaria. Por último, si no se quieren conocer los métodos de la Compañía solamente bajo la forma de un reglamento abstracto, sino tal como funcionaban en la realidad de la vida, será muy útil consultar, entre las numerosas monografías dedicadas a los colegios de los jesuitas, la gran obra del P. de Rochemonteix sobre El colegio de La Fleche (Le Mans, 1889, 4 vols.). Indudablemente, la intención de este libro es apologética; se trata de defender a los jesúitas contra algunos de sus detractores contemporáneos. Pero esta apologética reposa en una documentación muy amplia,

muy metódica y, además, no existe otra obra con la que podamos hacernos mejor idea de lo que era un colegio de los jesuitas durante los siglos XVII y XVIII Dadas estas indicaciones, entremos en el análisis de los hechos y, yendo de fuera a dentro, veamos primero en qué consistía la organización exterior de un colegio de jesuitas. Debido a las analogías que presenta el régimen de internado con el de los claustros, tendemos naturalmente a admitir que nuestro internado francés, tan cerrado, tan hermético, tan severamente reglamentado, se formó bajo la influencia del ideal monástico. No es, en efecto, probable que la idea de enclaustrar a la juventud escolar hubiera nacido en un país que desconociera lo monástico. Sin embargo, ya cuando investigábamos lo que determinó a los colegios franceses del siglo XV a cerrarse al exterior y a enclaustrar a sus alumnos, tuvimos ocasión de señalar que hay al menos un hecho del cual esta hipótesis no da cuenta: se trata de la existencia de un sistema de pensionado que no tenía nada de conventual en un país que, sin embargo, en ese momento, no era menos católico que Francia, me refiero a Inglaterra, la patria del sistema tutorial. La historia de los colegios de los jesuitas termina de demostrar la insuficiencia de esta explicación: si el internado no hubiera sido para nosotros más que la prolongación de las ideas monacales a nuestra vida escolar, en ninguna parte se habría establecido tan fácilmente y desarrollado con tanta comodidad como en los establecimientos escolares fundados y administrados por órdenes religiosas. En ningún sitio se habría podido encontrar un terreno tan favorable. Ahora bien, se produjo todo lo contrario. Los jesuitas primero, y los oratorianos después, mostraron hacia el internado más despego que simpatía. En efecto, al principio, los colegios de los jesuitas no admitían como pensionistas más que a futuros miembros de la Orden: se les llamaba scolastici. Los demás alumnos eran externos. Tampoco se nombra al pensionado (convictus) más que incidentalmente, y sólo tres o cuatro veces, en el Ratio studiorum. Sólo se admitieron otros alumnos como pensionistas, poco a poco, y a título de tolerancia, y esto no sin cierta repugnancia manifiesta de la Compañía. Sería muy

deseable, dice un canon deliberado en la IV. Congregación general (1581), que la Sociedad se descargase del cuidado de los pensionistas. Las puertas de los colegios sólo se abrirán a pensionistas propiamente dichos a instancias de los soberanos o de las ciudades. Los internados eran también mucho menos numerosos que los externados; en el siglo XVIII solamente había una quincena de ellos, sobre un total de 92 colegios. Es más; incluso donde había un internado organizado, los externos representaban, con mucho, la mayoría de la población escolar. De este modo, en La Fleche, sólo hubo, primeramente, 60 pensionistas respecto a 200 externos, y, al final, 300 contra 800 ó 1.100 externos. En Louis-le-Grand, encontramos, en 1620, 300 pensionistas contra 1.700 externos; no superando nunca los primeros los 550, cuando hubo hasta 3.000 alumnos en total. Además, dentro del colegio, el pensionado era un establecimiento distinto cuyo jefe, aunque subordinado al rector, disfrutaba de una amplia independencia. Estaba encargado no solamente de la organización material de la vida, sino también de la dirección de todo el trabajo que se hiciera fuera de las horas de clase. Los pensionistas estaban divididos en dos categorías. Unos, llamados chambristes, que se alojaban en habitaciones particulares. Los chambristes podían tener preceptores particulares y criados destinados a su persona, que vivían a su lado. Pero eran una excepción. Los demás pensionistas estaban alojados en habitaciones comunes; que eran tantas como clases. En estas habitaciones, cada uno tenía su celda, separada de las celdas vecinas por un tabique de dos metros, y cerrado por delante con una cortina. Las celdas se extendían, de este modo, en dos filas paralelas a lo largo de las ventanas. Entre estas dos filas había una galería que servía de lugar de reunión para los rezos y también para las repeticiones que, como veremos, ocupaban en la vida del escolar un lugar importante. El internado, en los colegios de los jesuitas, tenía pues sobre nuestro internado actual esta ventaja de excluir la odiosa promiscuidad de los dormitorios. En cuanto a los externos, la mayoría eran de fuera: evidentemente, esa pequeña población que era

La Fléche en el siglo XVII no podía proporcionar los 800 ó 1.000 externos del colegio. Cuando no eran lo bastante ricos para ponerse bajo la dirección de un preceptor particular que se hiciera responsable de su trabajo y de su conducta, se colocaban o en pedagogías o pensionados privados, fuera del colegio, o en familias particulares. Una misma familia podía albergar en ocasiones a una cierta cantidad de ellos, que vivían en común como en uno de esos antiguos hos- pttia de la Universidad de París que hemos tenido ocasión de describir. Marmontel, que fue alumno de los jesuitas, nos describe en sus Mémoires d'un pére pour servir a l'instruction de ses enfants, una de estas pequeñas comunidades de alumnos donde todo el mundo trabajaba en torno a la misma mesa, comía a la misma hora, dormía en la misma habitación y se alumbraba con la misma vela. Si hemos de creerle, el orden allí se establecía sin dificultad. Indudablemente, lo que facilitaba esto, era la severa vigilancia ejercida por los jesuitas. Ningún externo podía establecerse más que en una casa autorizada por el rector del colegio y, en momentos indeterminados, el prefecto de estudios iba a percatarse de lo que allí pasaba, de las necesidades de los escolares, de su conducta, de su trabajo. En resumen, si comparamos esta concepción del externado con el descrédito de que gozaba el internado con los jesuitas, veremos que sus simpatías estaban, de hecho, con un régimen cercano al sistema tutorial, es decir, con un régimen que dispersara a los alumnos en una multitud de pequeñas agrupaciones distintas. Si pensamos, por otra parte, que también los religiosos de Port-Royal preferían este sistema a cualquier otro, veremos que, si prevaleció en nuestro país, no fue bajo la influencia de concepciones religiosas, no fue a causa del prestigio que habla tenido la moral monacal para nuestros educadores. La verdadera causa de este mal, se debe mucho más a nuestro gusto por la centralización y por la reglamentación llevado a un terreno que no lo implica. Ahora que ya conocemos el marco exterior de la vida escolar, veamos desde más cerca en qué consistía ésta, es decir, de qué se componía y cómo se entendía la enseñanza. Un maestro cristiano, dice el P. Jouvency, debe enseñar dos cosas: la piedad y las bellas letras. Si dejamos de lado la piedad, que, para hablar con exactitud, no se enseña y que, en todo caso, no contiene una disciplina intelectual particular, queda como única materia de la enseñanza

propiamente dicha las bellas letras. La dialéctica y la filosofía, que en la Edad Media llenaban toda la vida del alumno a partir del momento en que salía de las clases de gramática, es decir, desde aproximadamente los doce años, han evacuado, pues, la plaza tan importante que ocupaban. No han desaparecido completamente, pero se han acantonado en tres años de estudio, cuyo papel era, sobre todo, introducir, preparar la inteligencia para la enseñanza de la teología. La filosofía abría, de este modo, un ciclo especial de estudios que, aunque no estaba cerrado a los simples laicos, estaba destinado, más particularmente, a los futuros jesuitas, a los scolastici: era el ciclo de los studia superiora. El resto de las clases, en número de seis, formaba lo que se llamaba los studia inferiora. En estas clases, que iban de la sexta a la retórica, inclusive, se daba la enseñanza destinada a la mayoría de los alumnos; ésta constituía la verdadera enseñanza secundaria. Ahora bien, las bellas letras, es decir, las lenguas y la literatura, ocupaban en ella todo el sitio. Pero, ¿qué lenguas, qué literaturas se enseñaban? Exclusivamente las de Grecia y Roma. Por lo que respecta al francés, que, cuando los jesuitas alcanzaron el máximo de fama, es decir, en el siglo XVII, se había convertido en una lengua literaria, estaba completamente excluido. Nada de desarrollos franceses, nada de análisis franceses, nada de discursos franceses. Ningún autor francés era leído ni explicado en clase; la gramática latina se aprendía en latín (Despautéres y en latín se explicaban los antiguos escritores. Excepto en las clases de gramática (sexto cuarto) donde el francés era admitido, no existía ninguna enseñanza de la gramática francesa. Incluso se prohibía a los alumnos hablar en francés entre ellos, no solamente en clase, sino también en sus habitaciones. De este modo, los Padres Jesuitas, que manejaban el latín con una notable maestría, ignoraban casi completamente su lengua materna. La mayoría ni siquiera imaginaba su propio mecanismo, ni sus perfeccionamientos recientes, y cada vez que necesitaban aventurarse en ella, daban pruebas de la más inconcebible torpeza. (Doucieux, Un jésuite homme de lettres au XVII

siecle). El autor de la primera gramática compuesta por un Padre Jesuita (el P. Laurent Cheflet) confiesa ingenuamente esta ignorancia: «Si estudiáis bien esta obra, seréis capaces de distinguir a los que escriben con propiedad de los que tienen un lenguaje poco esmerado ... Veréis también que existen pocos escritores que no cometan faltas. Y el mismo autor confiesa que, antes de componer su gramática, erró tanto como los demás en las obras que ofreció al público. De hecho, ésta no era totalmente francesa, nos dicen las Mémoires de Trévoux, debido a que el autor había nacido en el Franco. Condado y había sido educado allí. Esta ignorancia del francés les puso en unas condiciones de inferioridad muy acusadas en la lucha que tuvieron que sostener contra los jansenistas: no encontraron entre ellos a nadie que fuera capaz de contestar a Pascal y a los demás ataques de que fueron objeto. Es cierto que, con el tiempo y bajo la presión de la opinión pública, las cosas cambiaron un poco. En algunos colegios se creó una clase de séptimo donde se enseñó la gramática francesa; a lo largo del siglo XVIII, se vieron aparecer gramáticas latinas escritas en francés. Pero el puesto concedido al francés siguió siendo ínfimo. En todo el tratado del P. Jouvency, sólo se dedica una pequeña página a esta enseñanza y comienza así: Aunque los maestros de la Sociedad de Jesús deben dedicarse sobre todo a conocer bien el griego y el latín, no deben, sin embargo, descuidar la lengua materna: non est negligenda tamen lingua verrnacula. Tampoco se indica ningún ejercicio especial con esta finalidad; el Padre se limita a recomendar que se cuiden la corrección y la elegancia del francés siempre que se lo emplee en clase. Y, como si temiera haber ido demasiado lejos en estas con- cesiones, termina con esta advertencia: el joven maestro debe persuadirse de que peca gravemente si, seducido por el encanto de la lengua francesa o disgustado por el trabajo de un estudio más serio, emplea e! tiempo que la sociedad destina a aprender lenguas más difíciles, pero necesarias, de modo distinto del que nuestras reglas hayan establecido severa y sabiamente. ¿Por qué, pues, esta exclusión del francés? Muchos pedagogos del Renacimiento no lo hubieran

aprobado. Rabelais ridiculizaba el empleo del latín en la conversación corriente, y Montaigne quería que se enseñara el francés antes que las lenguas antiguas. Sin duda, se entiende que los jesuitas otorgaran una cierta primacía al latín, porque era la lengua de la Iglesia, e incluso al griego, porque, según la observación que hace también el P. Jouvency, en esta lengua están escritos importantes monumentos de la fe católica. Pero, ¿por qué esta prohibición del francés? Evidentemente, incluso en el siglo XVIII, los jesuitas velan con desconfianza la literatura francesa; temían su influencia: Un joven maestro, dice el P. Jouvency, debe evitar, sobre todo, apasionarse demasiado por las obras escritas en su lengua materna, sobre todo por los poetas, que le harían perder la mayor parte de su tiempo e incluso de su moralidad. Y, al menos por lo que respecta a los poetas, nos da, en otro pasaje, una de las razones por las que creía que su trato era tan malo: a causa del puesto tan exorbitante que ocupa en ellos el sentimiento del amor. En las tragedias, dice se trata de las tragedias que componían los mismos padres jesuitas, no se debe reservar ningún lugar para el amor profano, ni siquiera aunque fuera casto, así como a los papeles de mujer bajo cualquier hábito que se la represente. Hay que pensar que el fuego que duerme bajo las cenizas no puede ser manejado impunemente y que las brasas, aunque extintas, si no queman, al menos manchan. Además, sobre este punto, Jouvency no hace más que recordar y comentar una prohibición formal del Ratio studiorum. Después añade: Esta precaución tendrá para un maestro religioso la ventaja de dispensarle de leer a ciertos poetas franceses que se han dedicado a conceder el primer puesto en sus dramas al amor tierno; nada es más funesto que esta lectura. Porque, en efecto, este papel preponderante del amor en la literatura, sobre todo poética y dramática, es un hecho reciente, característico de nuestra literatura moderna. Los poetas de la Antigüedad supieron cantar otros sentimientos. Esta situación privilegiada del amor se debe, sin duda, a las condiciones muy particulares en las cuales se formó la sociedad culta, elegante, en nuestro país, que fue una especie de hogar de nuestra vida literaria. Hemos visto que la mujer era

su centro y, por consiguiente, es natural que los sentimientos de que era objeto tomasen, en nuestros escritores, una importancia que no tenían antes. Hay, pues, ahí una particularidad de nuestra literatura y, como por otra parte, las pasiones amorosas siempre le han parecido a la Iglesia manchadas por una especie de inmoralidad constitucional, se explica que esa misma desconfianza se extendiera a obras literarias donde ese mismo sentimiento era celebrado y glorificado. Pero esta explicación es sólo parcialmente satisfactoria; porque, si los poetas franceses estaban especialmente descartados, los prosistas no se encontraban mucho más favorecidos. Hay, pues, en esta prohibición una razón más general. Me inclino a ver en ella la consecuencia lógica de un principio que ha permanecido durante mucho tiempo en la base de nuestra enseñanza y que, además, sólo si se le sabe entender sabiamente y con mesura, no lo está sin un cierto fundamento, aunque bajo las formas que ha recibido a menudo, y principalmente en esta circunstancia, sea irra- zonable. Me refiero al principio en virtud del cual el medio escolar debe ser, en gran medida, ajeno al siglo, al tiempo, a las ideas que reinan en él y que apasionan a sus hombres. Todavía ayer, la literatura del siglo XIX y hasta cierto punto la del XVIII, eran tabú en nuestros institutos, igual que la del siglo XVII lo era en los colegios de los jesuitas. Era una especie de axioma que una civilización sólo adquiere valor educativo a condición de alejarse un poco en el tiempo y de tomar, hasta cierto punto, un carácter arcaico. El presente estaba bajo sospecha; el educador debía esforzarse en desviar las miradas de los niños de él; se admitía implícitamente que la realidad presente es más fea, más mediocre, de un trato peor, por el único hecho de que este principio se estableció efectivamente con los jesuitas medida que retrocede en el pasado. Veremos más adelante que este principio se estableció efectivamente con los jesuitas y que constituyó una de las características más esenciales de su pedagogía. Estas son las razones por las cuales las literaturas antiguas, con exclusión casi completa de la

literatura nacional , constituían toda la materia de enseñanza de los jesuitas. Pero el griego y el latín puede estudiarse desde puntos de vista muy diferentes. Podemos, como hemos dejado vislumbrar en e1 capítulo anterior, servirnos de las obras de la antigüedad como un medio para iniciar al niño en la civilización antigua. Uno de los principales objetivos de toda enseñanza es, en efecto, dar a los niños una idea de lo que es el hombre. Si es necesario que sepamos algo del mundo físico, es ciertamente todavía más importante que no ignoremos el mundo humano al que tenemos mucho más cerca. Si las ciencias relativas al hombre estuvieran más avanzadas, habría que pedirles a ellas que nos explicaran la naturaleza humana, igual que pedimos a las ciencias físicas (desde la física propiamente dicha hasta la biología) la explicación de la naturaleza de las cosas. Desgraciadamente, todavía hoy, el estudio científico del hombre (psicología y sociología) está aún en el estado más rudimentario. Sólo podemos, pues, llegar a saber un poco lo que es el hombre por experiencia directa, es decir, entrando en contacto con otros hombres, viviendo con ellos, tratándolos. Para que esta experiencia sea verdaderamente instructiva, tiene que referirse a tipos de hombres tan variados como sea posible. Porque el hombre de un tiempo o de un medio determinado sólo expresa un aspecto de la humanidad, sólo encarna ciertas características distintivas de la naturaleza humana. Para tener un conocimiento un poco completo del hombre en general, es preciso, pues, que conozcamos una variedad muy grande de ejemplares humanos, tan diferentes unos de otros como sea posible. Ahora bien, bajo esta perspectiva, las civilizaciones antiguas son particularmente preciosas. Porque, como están alejadas de nosotros en el tiempo, difieren sensiblemente de las nuestras y, por consiguiente, los hombres que las hicieron, los hombres que se formaron y se expresaron en ellas, aquéllos a quienes vemos vivir, actuar y pensar en ellas, son muy diferentes de esos hombres que somos nosotros o de los que vem6s a nuestro alrededor. Pueden servir, pues, para revelarnos aspectos, propiedades de la naturaleza humana

que de otro modo ni siquiera hubiéramos sospechado. Enriquecen de forma inapreciable nuestro conocimiento del hombre. ¿ Enseñaban los jesuitas las letras antiguas a sus alumnos con esta idea? Cuando se persigue este objetivo se busca, en primer lugar, multiplicar los puntos de contacto entre el alumno y esa civilización que se le quiere dar a conocer. Desde esta perspectiva, lo importante es que haya leído muchos autores antiguos y muy variados, para que se haga una representación tan completa como sea posible de ese mundo de ideas y de sentimientos en el que se trata de iniciarle. Para ello, las lecturas comentadas son por lo menos tan útiles como los deberes escritos, si no lo son más. Ellas deben constituir la base misma de los ejercicios escolares. Pero los jesuitas procedían de un modo muy distinto. Indudablemente, las explicaciones tenían su puesto en la vida de los escolares, pero no el mayor. Normalmente, se dedicaba a ellas una parte de la clase; pero era el maestro quien hacía esta explicación; el alumno se limitaba a repetirla después de él. No estaba preparado para penetrar por sí mismo en el pensamiento de los autores antiguos. El ejercicio activo que se le exigía era, además de la lección de memoria, el deber escrito. Desconocidos en los tiempos de la escolástica, los deberes escritos se tomaron con los jesuitas una buena revancha. Con los jesuitas nació ese sistema pedagógico que hace del deber escrito el prototipo del deber escolar, ese sistema que la Universidad ha heredado y que se ha perpetuado hasta tiempos recientes. Ya desde las clases inferiores, el alumno estaba obligado a hacer diariamente al menos dos deberes latinos, sin per- juicio de los deberes griegos. Pero el número y la importancia de los deberes iba creciendo a medida que se elevaba en la jerarquía de las clases. En retórica, se hacía un ejercicio de composición diariamente por lo menos, ya en prosa, ya en verso. Además, el regente dictaba, de vez en cuando, el tema de un largo discurso o de un poema de larga duración que los alumnos tardaban ocho o quince días en componer. Durante la clase, durante la recitación, los alumnos no interrogados debían no permanecer

inactivos; hacían deberes. Y lo mismo ocurría durante la corrección. Esta corrección era una especie de diálogo que se hacía en voz baja entre el maestro y el alumno interesado que era lla- mado a la cátedra. Mientras tanto, los demás alumnos estarán ocupados, dice el Ratio studiorum, copiando un pasaje de un poeta o de un orador, haciendo una descripción de un jardín, templo, templete u otras cosas parecidas. Compondrán una frase de varias maneras; traducirán un discurso griego al latín o vice versa; pondrán en prosa versos latinos o versos griegos; cambiarán el género de un verso en otro verso. Compondrán epigramas, inscripciones, epitafios; harán resúmenes aplicarán figuras de retórica a ciertos temas, etc. Esto no es todo. Todas las ocasiones que pudieran estimular a los alumnos a ejercitarse eran aprovechadas, un tratado de paz, una victoria, la canonización de un nuevo santo, la llegada de un gobernador, etc. Veremos, al hablar de la disciplina, por qué medios los jesuitas obtenían de sus alumnos estos trabajos suplemen- tarios. Estos ejercicios de composición eran, además, de la más extremada variedad. En prosa, están las comparaciones, las declamaciones, las tesis, los alegatos, los panegíricos, las redacciones, las caras, las imitaciones de una obra maestra; en verso, están las églogas, las escenas campestres, las descripciones, las alegorías, las metamorfosis, los cantos, las elegías, los idilios; en prosa y en verso, están los epigramas, las escenas dramáticas, las fábulas, y hasta enigmas, simbolismos, jeroglíficos, grifos y logogrifos. Si los jesuitas querían que los alumnos estuvieran ocupados sin cesar y ocupados escribiendo, intentaban igualmente que la diversidad de los ejercicios evitara la saciedad. Sin embargo, había un género literario que con ellos gozaba de una verdadera preeminencia: era el género de la oratoria. La elocuencia era el arte supremo cuyo dominio debía coronar los estudios, y por eso la retórica era el broche final de la vida escolar. La poesía sólo estaba en segundo lugar. Toda la enseñanza estaba orientada en ese sentido. También había un autor que ocupaba en el plan de estudios un puesto completamente preponderante: era Cicerón. Sus obras estaban perpetuamente en el candelero. Se le leía, se le explicaba, se le aprendía de memoria, se le imitaba, se le daban vueltas en todos los sentidos. En

todas las clases, a partir de la sexta, sus libros proporcionaban el principal tema para las explicaciones. Era el modelo por excelencia: Stilus ex uno fere Cicerone sumendus, decía el Ratio studiorum. Por lo que respecta al estilo, es de Cicerón de quien hay que recibirlo casi exclusivamente. El objetivo de los jesuitas no era, pues, en modo alguno hacerles conocer y comprender las civilizaciones antiguas, sino únicamente enseñarles a hablar y escribir en griego y en latín. De ahí proceden la importancia atribuida a los deberes escritos y la naturaleza de esos deberes. Por eso, en las clases de gramática, las traducciones inversas primaban, y con mucho, sobre las versiones, que casi no se practicaban. Por eso, eran tan numerosos y variados los ejercicios de estilo. Hasta las explicaciones se hacían con esa idea. El P. de Jouvency nos ha dejado modelos de explicación de autores latinos; no hay más que leerlos para ver que su principal objetivo es que los alumnos aprecien el latín del autor, su arte de componer, e incitarles a imitar esas mismas cualidades. Muy lejos de dedicarse a hacer que sus alumnos volvieran a reflexionar sobre el pensamiento antiguo, muy lejos de querer penetrarles del espíritu de la antigüedad, podemos decir que los jesuitas se proponían un objetivo radicalmente opuesto. Porque, en efecto, no había para ellos otro medio de salir de la situación contradictoria en la cual se habían puesto deliberadamente. Puesto que el humanismo estaba de moda, puesto que las letras clásicas eran objeto de un verdadero culto, los jesuitas, siempre cuidadosos de estar al día, profesaban, como acabamos de ver, un humanismo incluso intransigente, ya que el griego y el latín eran los únicos que tenían carta de ciudadanía en sus colegios. Pero, por otro lado, como hemos dicho, se daban muy bien cuenta de que el humanismo era una amenaza para la fe, de que había un verdadero peligro en pretender formar almas cristianas en la escuela del paganismo. ¿Cómo conciliar estas dos necesidades contrarias? ¿ Cómo defender, salvaguardar la fe, tal como requería la misión que se habían asignado los jesuitas, haciéndose apologistas y exegetas de la literatura pagana? No había más que un medio para resolver esta antimonía; era, según los mismos términos

empleados por el Padre de Jouvency, explicando los escritores antiguos de tal manera que se convirtieran, aunque fuesen paganos y profanos, en panegiristas de la fe. Servirse del paganismo para la glorificación y la propagación de la fe cristiana era una empresa ardua y, por lo que parece, singularmente difícil; y, sin embargo, los jesuitas tuvieron la suficiente confianza en su habilidad para intentarla y conseguirla. Pero para ello, había que desnaturalizar el mundo antiguo sin atender a razones; había que presentar a los autores de la antigüedad de tal forma que quedase en la sombra todo lo que tienen de verdaderamente pagano, todo lo que hace de ellos hombres de tal ciudad, de tal época, para poner solamente de relieve aquellos aspectos en los que se muestran simplemente hombres, hombres de todos los tiempos y de todos los países. Todas las leyendas todas las tradiciones, todas las concepciones religiosas de Roma y de Grecia, eran interpretadas con esta idea, de tal forma que se les daba una significación que todo buen cristiano pudiera aceptar. De este modo, el medio greco romano en que se hacia vivir a los niños se vaciaba de todo lo que tenía de griego y de romano, para convertirlo en una especie de medio irreal, ideal, poblado de personajes que indudablemente habían vivido en la historia, pero que, presentados de este modo, no tenían ya, por así decirlo, nada de históricos. Sólo eran figuras simbólicas de virtudes, de vicios, de t9das las grandes pasiones de la humanidad. Aquiles es el valor; Ulises, la prudencia sagaz; Numa, el rey piadoso por excelencia; César, el ambicioso; Augusto, el monarca poderoso y amante de las letras, etc. Tipos tan generales, tan indeterminados, podían servir sin ninguna dificultad como ejemplo de los preceptos de la moral cristiana. Esta forma de desnaturalizar la antigüedad fue facilitada a los jesuitas por el hecho de que, al menos durante mucho tiempo, toda enseñanza histórica estuvo ausente de sus colegios casi por completo. Incluso la historia literaria era desconocida en ellos. Se explicaban las obras de los es- critores sin que nadie se preocupara de resaltar la fisonomía de su autor, su estilo, su forma de

relacionarse con su tiempo, con su medio, con sus antepasados. Su personalidad histórica importaba tan poco que lo normal no era estudiar un autor, ni siquiera una obra, sino trozos escogidos, extractos. ¿Cómo percibir un hombre determinado a través de esos fragmentos confusos, deslavazados, en medio de los cuales su individualidad estaba como dispersa y disuelta? Cada uno de estos trozos apenas podía ya aparecer como algo más que un modelo aislado de un desarrollo, como un modelo de corrección de una autoridad en particular. Ahora podemos entender mejor de dónde procede el hecho de que los jesuitas, y quizá en menor grado tantos otros educadores, tiendan a atribuir al pasado y mejor aún al pasado lejano, un valor educativo más alto que al presente. Procede de que el pasado, por lo menos mientras las ciencias históricas no estén lo bastante avanzadas para darle una nitidez, una determinación casi igual a la del presente; el pasado, como lo vemos desde lejos, aparece ante nosotros naturalmente bajo formas flotantes, indecisas, inestables, y que podemos, por consiguiente, establecer mejor a nuestra voluntad. Constituye una materia más maleable, más plástica, que incluso podemos transformar y presentar como nos convenga. Nos es, pues, más fácil cambiarle en una dirección educativa. Embellecemos a esos hombres, a esas cosas de antaño, sin percatamos de que nos engañamos a nosotros mismos, para hacer con ellos modelos que podamos ofrecer a la juventud para que los imite. El presente, como está ante nuestros ojos, se nos impone y no se presta a estas alteraciones; apenas podemos verlo de otra forma distinta de como es, con sus fealdades, sus mediocridades, sus vicios y sus defectos; y por eso no nos parece que pueda servir tan bien para fines pedagógicos. De este modo, la antigüedad podía convertirse en manos de los jesuitas en un instrumento de educación cristiana, cuando no hubieran podido utilizar de la misma forma la literatura de su tiempo, impregnada del espíritu de rebelión contra la Iglesia. Para lograr su objetivo, estaban muy interesado en huir de los tiempos modernos y refugiarse en la antigüedad. CAPITULO 7 EL SISTEMA DE LOS JESUITAS Y EL DE LA UNIVERSIDAD

En el capítulo precedente vimos que uno de los principios generales de la política de los jesuitas era tener en cuenta los gustos y las ideas de su tiempo para poder dirigir mejor su desarrollo. Encontramos este mismo principio en la base de su pedagogía. Como las letras antiguas contaban con el favor del público cultivado, se hicieron devotos de ellas; pero sólo profesaron el humanismo para contenerle, canalizarle e impedirle producir sus efectos naturales. Abandonado a sí mismo, el humanismo estaba dando lugar a un renacimiento del espíritu pagano; los jesuitas emprendieron la tarea de hacer de él un instrumento de educación cristiana. Para esto, necesitaban, poco más o menos, vaciar las obras de los escritores antiguos de su contenido primitivo, es decir, de su paganismo, para conservar sólo su forma, únicamente para animar esta forma con un espíritu cristiano. Su humanismo se encontró, de este modo, condenado al formalismo más completo que se pueda concebir. En definitiva, todo lo que pidieron a la antigüedad no fueron ideas, no fue una cierta manera de concebir el mundo, sino palabras, combinaciones verbales y modelos de estilo. No la estudiaron para comprenderla, y para hacerla comprender, sino para hablar su lengua, que ya no se hablaba. Aunque podamos decir que, en cierto sentido, los jesuitas realizaron el ideal pedagógico del Renacimiento, no fue sin embargo, sin haberle mutilado y empobrecido. En efecto, con ellos perdió uno de los elementos que entraban en su composición: el gusto por la erudición. No me refiero solamente a esa pasión por la omnisciencia que sentían Rabelais y los grandes enciclopedistas de la época: está demasiado claro que no queda ni rastro de ésta en el sistema de enseñanza de los jesuitas. Se han alzado los manteles del suntuoso banquete al que se sentaba Pantagruel para saciar su insaciable apetito. Pero, incluso los pedagogos en quienes parecen inspirarse más directamente, incluso Erasmo, no concebían el humanismo sin un saber extenso. Porque para comprender y explicar los autores antiguos, hay que conocer esa civilización antigua de la que

están completamente penetrados, y en efecto, recordemos los conocimientos múltiples que Erasmo exige al futuro maestro. Porque los grandes humanistas del siglo XVI amaban sin reservas la antigüedad; la amaban por sí misma y por entero, porque en ella encontraban realizado ese ideal de cultura refinada y de instrucción elegante al que aspiraban. Sin reconocerlo, sin confesárselo a sí mismos, se hablan forjado en parte, un alma pagana; y, por consiguiente, sentían curiosidad por todo lo relativo a ese mundo antiguo en el que vivían, idealmente, lo mejor de su existencia y del cual, por así decirlo, se sentían ciudadanos. La historia, la civilización de Roma y de Grecia eran realmente su civilización y su historia. Ya no ocurre lo mismo en modo alguno con los jesuitas, quienes, al introducir al niño en esos mismos medios, creen su deber estar en guardia contra lo que en ellos resulta moralmente extraño. Con que sepa bien el mecanismo de las lenguas que se hablaban allí, tiene bastante. Ahora bien, para esto la erudición, la ciencia de la antigüedad, resulta inútil. Tampoco gozaba ésta, con los jesuitas, más que de un papel muy accesorio. Ya hemos tenido ocasión de decir que éstos no enseñaban historia. Lo cierto es que cuando el maestro explicaba, debía dar de pasada algunos datos, históricos o arqueológicos. Si se trataba de los grandes dioses, explicaba que eran para los romanos divinidades superiores; si se encontraba la palabra clipeus (escudo), describía las diferentes clases de escudos, su forma, sus usos, etcétera. Pero se recomendaba al maestro dejar a la erudición un lugar solamente moderado. Incluso, según el Ratio, aquella era una especie de ejercicio de lujo destinado más bien a recrear, y reservado, en consecuencia, para los días de asueto .En los días de asueto, dice el artículo 5 del Reglamento relativo al profesor de retórica, podrá hacer, de vez en cuando, erudición respecto a algún historiador o algún poeta. Pero sólo se dedicará a ello con moderación. Esto es, aproximadamente, todo lo que representaban los conocimientos positivos en esta enseñanza, tal como fue concebida al principio. Ahora podemos comprobar que, como ya habíamos anunciado, la pedagogía del Renacimiento, en

lugar de ampliarse, de complicarse, como pasa normalmente al realizarse en la práctica escolar, por el contrario, ha disminuido, se ha vuelto más estrecha y más exclusiva, se ha exagerado en su propio sentido. El humanismo ya se había contaminado de un formalismo que le hemos reprochado; con los jesuitas, este formalismo se exagera todavía más, puesto que con ellos la antigüedad deja de ser algo que se estudia con cariño, por simpatía y curiosidad, para convertirse en una simple escuela de estilo. Al mismo tiempo, ese carácter aristocrático de la educación, tal como lo habla concebido el Renacimiento, no hizo más que acentuarse. ¿A qué necesidades útiles podía responder una enseñanza cuyo único objetivo era aprender una lengua que ni siquiera era aquella que se podía utilizar en la vida cotidiana? Es cierto que hay un aspecto por el que la enseñanza de los jesuitas presenta un carácter muy realista: en efecto, ante todo, tratan de hacer de sus alumnos católicos fieles y respetuosos de la tradición. De este modo, esta cultura que para los pedagogos del Renacimiento tenía todo su valor en sí misma y por sí misma, que celebraban porque les parecía la más bella que conocían, se encuentra a partir de ahora sirviendo a un fin práctico. Pero le sirve a su pesar; está sometida a él por una hábil coacción. Por su naturaleza, el humanismo repugna el empleo que se hace de él; de ello se deduce que rebasa, desborda por todos los lados la finalidad que de esta forma le ha sido asignada. Está demasiado claro que, para convertirse en un buen católico, no es en absoluto necesario convertirse en un hábil imitador de Virgilio y de Cicerón, estar iniciado en todos los secretos de la oratoria o de la versificación latina. Las cualidades que desarrollaba la enseñanza de los jesuitas no servían, pues, más para la fe que para la vida civil. Porque, en definitiva, el humanismo, mucho más que un medio para lograr su objetivo, es para ellos tina especie de cortina detrás de la cual van a este fin. Pero, entonces, ¿de dónde procede el éxito de esta enseñanza? ¿A qué se debe que prevaleciera, y con tanta rapidez, sobre la que impartían paralelamente los colegios de la Universidad? La comparación de estas dos clases de enseñanza viene facilitada por el hecho de que en el

mismo momento en que los jesuitas experimentaron la necesidad de fijar en un reglamento preciso, el Ratio. studiorum, los principios de su pedagogía, la Universidad, por su parte, procedió a una codificación del mismo tipo. Enrique IV, percatándose de que los nuevos tiempos exigían una reestructuración completa de los viejos programas universitarios, encargó en 1595 a un comité compuesto mitad de profesores, mitad de magistrados y eclesiásticos seculares, el establecimiento de nuevos estatutos que fueron definitivamente promulgados en el año 1600. Ahora bien, cuando comparamos este nuevo reglamento, que fue una verdadera carta de la Universidad hasta el final del Antiguo Régimen, con el del Ratio studiorúm, comprobamos que ambas concepciones no diferían esencialmente en nada. La principal finalidad de la enseñanza es aprender a escribir; su medio son los ejercicios de composición y de explicación de los autores antiguos. De las seis horas de clase diaria, se debe emplear una en explicar y en recitar las reglas (gramática o retórica), y to- das las demás en lecturas, explicaciones o ejercicios de estilo. Igual que en los jesuitas, los únicos autores explicados son o griegos o latinos, no se habla de autores franceses; como en los jesuitas, el latín es también la única lengua tolerada dentro de los colegios. Incluso la división de las clases es sensiblemente la misma. Es cierto que, al principio, los jesuitas no tenían más que cinco clases, pero con el tiempo, la quinta se desdobló. Las diferencias sólo son, en definitiva, secundarias. Hemos visto que el alumno de los jesuitas vivía en un torbellino de deberes escritos. La Universidad, en este punto, era menos exigente. Los escolares sólo debían remitir al principal del colegio tres temas, griegos o latinos, por s~ mana. De ello se deduce que las explicaciones podían ocupar un lugar mayor; y, en efecto, éstas absorbían la mayoría de las horas de clase. Además, contrariamente a la costumbre de los jesuitas, los textos debían ser explicados por entero. Uno de los reformadores de la Universidad, el que quizá contribuyó más a impedir que la Universidad desapareciera por completo ante la corporación rival, Ed. Richer, protesta contra esta práctica de castrar los libros, de donde resulta, dice, que los

jóvenes no aprenden nada seguido ni terminado, nada que forme un todo perfecto y acabado. Esto prueba que los maestros de la Universidad no buscaban estudiar en los escritores antiguos solamente trozos aislados, a modo de correcciones de una autoridad especial, sino que sabían que una obra tiene una unidad cuyo sentido hay que enseñar a los alumnos. Una diferencia más importante se debe al estado de ánimo con que la Universidad aborda el estudio de la antigüedad. Los jesuitas, como hemos visto, sólo la revelaban a los alumnos con desconfianza e inquietud; también se esforzaban por enmascarar ciertos aspectos, los más impor- tantes. Los maestros de la Universidad estaban más próximos al pensamiento de los grandes humanistas del Renacimiento. El paganismo no les asusta; lo estudian con confianza y sin segunda intención. No experimentan en absoluto la necesidad de desnaturalizarle para volverle in- ofensivo. Pero esta desconfianza procedía sobre todo de una ilusión histórica que los jesuitas, más clarividentes, no compartían. Estos tenían una percepción muy clara de la distancia que hay entre estas dos civilizaciones, una, completamente impregnada de espíritu eudemonista, y la otra, toda penetrada del principio contrario; una, que hace de la felicidad un aspecto más de la virtud de cualquier forma en que ésta se conciba; la otra, que santifica y glorifica el sufrimiento. Los maestros de la Universidad, por el contrario, sin ser paganos, se hacían, sin embargo, de la moral cristiana una idea más simple, más ordinaria, más a ras de tierra; por esta razón creían encontrarla sinceramente en la antigüedad, de la que no tenían, por consiguiente, ninguna razón para desconfiar. Nada más demostrativo sobre este punto que el lenguaje utilizado por Rollin, que no obstante escribía a principios del siglo XVIII, es decir, en un momento en que las ciencias históricas habían hecho ciertos progresos. Junto con Horacio, estima que hay en Homero una moral más depurada y más exacta que en los libros de los filósofos más excelsos»; nos muestra cómo se puede aprender de Homero la forma correcta de respetar a la divinidad, a los reyes, a la familia, etc. Reconoce que en la descripción que el poeta nos da de los dioses del paganismo, hay ciertos extravíos que un

buen cristiano no podría admitir: Hay que confesar, dice, que nos da de ellos una idea extraña . Se pelean, se hacen reproches, se injurian. El adulterio, el incesto, los crímenes más detestables pierden toda su negrura en el cielo e incluso son allí un honor. Pero añade, al mismo tiempo, que no es difícil percibir otras cosas en su obra. Hay, dice, verdades religiosas fundamentales que la naturaleza ha grabado en el corazón del hombre y que una tradición constante y universal ha conservado en él. De este modo, cree distinguir en la religión homérica la creencia en un Dios supremo, único, omnipotente, cuyos decretos constituyen el destino, la idea de una providencia, de la inmortalidad del alma, etc. y, dice, hay que procurar que los jóvenes estén atentos a estas máximas fundamentales de la religión. De este modo, en el fondo, Rollin y la Universidad hacían ingenua, sinceramente, lo que los jesuitas hacían por una hábil política. Tampoco ellos mostraban a sus alumnos los hombres de la antigüedad tal como eran realmente, sino despojados de todo color local, de sus principales caracteres específicos, como una especie de cristianos anticipados. Buscaban en la civilización antigua lo que les parecía que constituía el fondo común de toda la civilización humana. Su única diferencia con los jesuitas estriba en que no creían recurrir a ningún artificio, mientras que los jesuitas alteraban, de alguna manera, deliberadamente, la realidad para presentarla bajo las formas que les parecían más convenientes. Y no cabe duda de que ahí se da una diversidad de puntos de vista que el futuro podrá desarrollar. Pero estas diferencias son, en definitiva, de matices y grados y no de principios. Tanto por una parte como por otra, se vela en las lenguas y en las literaturas antiguas el instrumento por excelencia de la cultura; tanto por una parte como por otra, se asigna al arte de escribir el mismo puesto dominante en la educación. Y si la Universidad tiene una simpatía más real hacia los hombres de Grecia y Roma, se debe, en parte, a que les ve por su lado humano, más que por su lado griego o romano. En definitiva, lo que mejor muestra que no habla divergencias fundamentales entre los dos

sistemas, es la forma que tiene Rollin de hablar del P. Jouvency, cuyo tratado admira sin reservas: Este libro, dice, está escrito con una pureza y una elegancia, con una solidez de juicio y de reflexión, con un gusto por la piedad que no deja que desear nada más que la obra fuera más larga y que las materias estuvieran tratadas más en profundidad; pero no era esta la intención del autor. Y, sin embargo, en ese momento, no se pueden confundir en modo alguno los métodos de los jesuitas con los de la Universidad. La verdadera diferencia no estaba tanto en la naturaleza del objetivo perseguido o en los procedimientos empleados, como en la forma de servirse de ellos para lograr este objetivo. La cultura que daban los jesuitas era extraordinariamente intensiva y forzada. Se percibe algo parecido a un inmenso esfuerzo para llevar casi violentamente las mentes a una especie de precocidad artificial y aparente. De ahí, esa multitud de deberes escritos, esa obligación que tiene el alumno de tensar incesantemente los nervios de su actividad, de producir prematuramente y de forma desconsiderada. De ahí, esos innumerables ejercicios de estilo, destinados a avezarle en todos los secretos de las lenguas antiguas. El ritmo general de la enseñanza universitaria era menos precoz, menos apremiante, menos vertiginoso. Tendía, en suma, hacia el mismo fin, incluso para lograrlo seguía sensiblemente el mismo camino, pero lo perseguía con un paso más tímido y más lento. Esta moderación dependía de causas muy diversas. En primer lugar, hay que tener en cuenta una especie de debilitamiento general que se produjo en la actividad universitaria hacia finales del siglo XVI y principios del XVII. La Universidad estuvo fuertemente agitada por las guerras religiosas y tuvo dificultades para reponerse de esa sacudida. Además, en ese momento, cambió de carácter. De esa corporación libre e independiente que había sido durante toda la Edad Media, se convirtió en un organismo público, en un cuerpo del Estado, sometido a la acción del poder real. La reforma de Enrique IV inauguró esta nueva política que la Universidad no aceptó sin resistencia. De ahí surgió un periodo de trastornos y de desorden durante el cual se produjo una especie de debilitamiento del Viejo ardor profesional. Richer se queja de la pereza de los profesores, que sólo

van a sus clases a las 9, a paso de tortuga y bostezando. Está claro que un ritmo tan tranquilo no se parecía al de los jesuitas. Pero es muy posible que otras razones, menos pasajeras y más pedagógicas, cooperaran para producir este resultado. Da la impresión de que la Universidad percibía la complejidad del problema. Por mucho valor que otorgara al arte de escribir, no dejaba de percatarse de que la antigüedad podía ser utilizada de forma distinta que como una escuela de estilo: la prueba está en la mayor importancia que concedía a las explicaciones y el lugar más considerable que les hacia en las clases. El universitario estaba, de este modo, moderado por la percepción de las distintas necesidades que había que satisfacer, y no iba en un solo sentido. El jesuita, por el contrario, tiene un fin único y simple, que no deja lugar a la duda ni a las medias tintas. Indiferente o, más bien hostil, a todo lo que constituye el fondo de la civilización antigua, sólo puede enseñar su forma; a ella se dedica, pues, únicamente, y se dedica con un exclusivismo que, como hemos visto, es uno de los rasgos de su carácter. Completamente ocupado por esa idea a la que sirve, no ve nada más que ella, no conoce otra cosa que ella, y, por consiguiente, cuando se trata de asegurar su éxito, no puede admitir mesura. Puesto que su misión pedagógica es condición de su misión religiosa, es natural que vea la primera bajo la misma perspectiva que la segunda y que a ella se dedique con la misma intransigencia extrema. Por eso, encargado de enseñar a los niños el manejo de las lenguas antiguas, emplea en ello todas sus fuerzas y todas las de aquéllos. Ahora bien, con procedimientos tan intensivos, se obtienen resultados brillantes que saltan a la vista de todo el mundo. La lenta maduración de una mente que se forma normalmente no es cosa que se perciba con facilidad desde fuera; los frutos sólo serán realmente perceptibles más tarde. Por el contrario, enseguida se ve una obra en verso bien hecha, una carta bien redactada en latín; ahí hay hechos materiales que llaman la atención de las familias y que, por consiguiente, les inspiran confianza. Esta es una primera razón que explica la preferencia que tan rápidamente conquistaron sus colegios ante la opinión. Pero hasta el presente, sólo hemos estudiado la enseñanza de los jesuitas. Ahora debemos

considerar su sistema de disciplina. Es allí donde han mostrado más arte y originalidad y quizás sea su superioridad en esta materia lo que explique mejor su éxito. Toda su disciplina reposaba sobre dos principios. El primero, es que no puede haber buena educación sin un contacto al mismo tiempo continuo y personal entre el alumno y el educador, y ello con un doble objetivo. Primero, porque el alumno no debe quedar nunca abandonado a si mismo. Para formarle, hay que someterle a una acción que no conozca ni eclipses ni desfallecimientos: porque el espíritu del mal siempre vela. Por eso, el alumno de los jesuitas no estaba nunca solo. Un vigilante le sigue por todas partes, a la iglesia, a clase, al refectorio, al recreo; a la sala de estudio y a sus habitaciones; siempre estaba ahí, lo examinaba todo. Pero esta vigilancia no tenía solamente por objetivo evitar conductas desviadas. Debía también permitir al jesuita estudiar con comodidad caracteres y hábitos, para llegar a descubrir el modo de dirección que convenía usar con respecto a cada niño. En otras palabras, este trato inmediato e ininterrumpido no debía producir solamente una acción educativa más continua, sino también más personal, más adecuada a la personalidad de cada uno. El P. Jouvency no cesa de recomendar al maestro que no se limite a ejercer una influencia general e impersonal sobre la masa anónima de sus alumnos, sino que la gradúe y cambie según su edad, inteligencia y condición. ¿Se relaciona con un niño en particular? Que examine cuál es su carácter para conformar a él lo que debe decir, y atraer a su interlocutor, como vulgarmente se dice, con el anzuelo que más le convenga. Y para acceder mejor a las mentes, deberá acceder a los corazones haciéndose amar. De hecho, no cabe duda de que en el curso de las relaciones que se entablaban de este modo entre maestros y alumnos, se formaban a menudo vínculos de amistad que sobrevivieron a la vida escolar. Descartes, por ejemplo, estuvo muy sinceramente unido a sus antiguos profesores de La Fléche. Comprenderemos cuanta eficacia debía tener este sistema de continua envoltura. El medio moral que rodeaba al niño le seguía a todas partes a donde fuera; por todas partes oía expresar a su

alrededor, y con idéntica autoridad, las mismas ideas o los mismos sentimientos. Nunca podía perderlos de vista. No conocía otros. Y, además de ser incesante esta acción, era más penetrante porque sabia adaptarse mejor a la diversidad de las naturalezas individuales, porque conocía mejor las aberturas por donde podía deslizarse e insinuarse en los corazones. Era, con respecto a la disciplina que había practicado la Edad Media, una gran revolución. El maestro de la Edad Media se dirigía a auditorios extensos e impersonales, dentro de los cuales, cada individuo, es decir, cada estudiante, estaba perdido, sumergido y, por consiguiente, abandonado a sí mismo. Ahora bien, la educación es esencialmente algo individual. Mientras que se hiciera de este modo, para las grandes masas, sólo podía dar resultados muy groseros. De ahí, esa indisciplina tumultuosa de los estudiantes de la Edad Media, contra la cual se intentó reaccionar con la institución de los colegios de actividad total, pero sin lograrlo completamente. Porque los colegios no disponían de un personal de maestros y vigilantes suficientemente numeroso, ni quizá suficientemente dedicado a esta tarea de vigilancia, para ejercer sobre cada uno de ellos el control y la acción que hubieran sido necesarios. Sin embargo, para acostumbrar a los alumnos a un trabajo formal intenso, pero bastante vacío de materia, no bastaba con rodearlos, envolverlos de cerca con una solicitud vigilante; no bastaba con estar siempre atento a contenerlos y protegerlos; también habla que estimularlos. El acicate de que se sirvieron los jesuitas, fue exclusivamente la emulación. No solamente fueron los primeros en organizar en los colegios el sistema de la emulación, sino que le llevaron de golpe a un grado de desarrollo que no había de repetirse nunca. Ahora, aunque este sistema todavía conserva en nuestras clases un lugar considerable, sin embargo, ya no funciona de forma ininterrumpida. Podemos decir que, con los jesuitas, no tenía un momento de descanso. Toda la clase estaba organizada con este objetivo. Los alumnos estaban divididos en dos campos, los romanos por una parte, y los cartagineses por otra, que vivían, por

así decirlo, en pie de guerra, esforzándose por adelantarse mutuamente. Cada campo tenía sus dignatarios. Al frente del campo estaba un imperator, llamado también dictador o cónsul, después venían un pretor, un tribuno y varios senadores. Estas dignidades, naturalmente deseadas y disputadas, eran atribuidas a continuación de un concurso que se renovaba cada mes. Por otra parte, cada campo estaba dividido en decurias que comprendían diez alumnos y que estaban mandadas por un jefe llamado decurión y elegido entre esos dignatarios de que acabamos de hablar. Estas decurias no se reclutaban indiferentemente. Entre ellas habla una jerarquía. Las primeras comprendían a los mejores alumnos y las últimas a los alumnos más débiles y menos laboriosos. Y de esta forma, igual que el conjunto del campo se oponía al campo adversario, en cada campo, cada decuria tenía en la otra su rival inmediato, de fuerza sensiblemente igual. Por último, los mismos individuos estaban emparejados y cada soldado de una decuria tenía su émulo en la decuria correspondiente. De este modo, el trabajo escolar implicaba una especie de cuerpo a cuerpo perpetuo. El campo desafiaba al campo, la decuria estaba en lucha con la decuria, y los émulos se vigilaban, se corregían y reprendían mutuamente. En ocasiones, el maestro no dudaba en confrontar alumnos de fuerza desigual. Por ejemplo, hacía que un alumno más fuerte corrigiera los deberes de un alumno más débil, para, dice Jouvency, que los que hayan hecho faltas estén más avergonzados y más mortificados. Incluso, cada uno de ellos puede librar una batalla con un alumno de una decuria superior, y, si le vence, ocupa su puesto. Es interesante señalar que estas distintas dignidades no eran solamente títulos honoríficos, sino funciones activas; en esto, además, consistía su valor. El decurión tenía amplios poderes. Al frente de su decuria, estaba encargado de exigir el silencio y la atención de sus diez escolares, com- probar sus ausencias, hacerles recitar lecciones, asegurarse de que sus deberes estuvieran terminados y hechos con cuidado. Los cónsules ejercían sobre los decuriones de su campo la misma autoridad que éstos sobre sus decurias. Todos estaban de este modo en suspenso. Nunca

se ha realizado tan sistemáticamente la idea de que la clase es una pequeña sociedad organizada. Es una ciudad en la cual cada alumno es un funcionario. Gracias a este reparto del trabajo, el maestro podía dirigir sin demasiada dificultad clases que llegaban a veces hasta doscientos y trescientos alumnos. Además de estos medios constantes de emulación, habla otros intermitentes, demasiado numerosos para poder enumerarlos. Periódicamente, se fijaban las mejores copias en la puerta de las clases; las mejores se leían públicamente en el refectorio o en el salón de actos. Sin contar con las distribuciones anuales de premios, que tenían lugar solemnemente a toque de trompetas, se distribuían premios de forma ininterrumpida a lo largo del año por una declamación bien hecha, por una obra literaria de mérito, por un canto bien ejecutado, etc. A partir de la segunda clase, habla en cada una de ellas una Academia de la cual formaban parte únicamente los mejores alumnos. A continuación tenían lugar todo tipo de reuniones públicas donde se presentaban a los alumnos más brillantes y a las que las familias iban a escucharles y aplaudirles. De este modo, una riqueza infinita de procedimientos mantenía el amor propio de los alumnos en un estado de perpetua exaltación. También en este aspecto, operaron los jesuitas una revolución en relación con lo precedente. En efecto, hemos visto que la Universidad y los colegios de la Edad Media habían ignorado por completo el sistema de la emulación. Entonces ningún premio venia a recompensar el mérito y a solicitar el esfuerzo. Los exámenes se organizaban de tal forma que, para los alumnos asiduos, apenas eran una formalidad. Y, bruscamente, un sistema completamente diferente, no solamente se constituye, sino que alcanza de golpe un desarrollo realmente pletórico. Ahora entendemos mejor cómo pudo tener la cultura que daban los jesuitas ese carácter intensivo que le reconocíamos. Toda su disciplina se organizaba con este fin. El estado de perpetua competenéia en que vivían los alumnos les incitaba a tensar todos los nervios de su inteligencia y de su voluntad, e incluso hacia de esto una necesidad. Al mismo tiempo, la atenta vigilancia a que estaban sometidos hacía más difíciles los posibles desfallecimientos. Se sentían guiados,

apoyados, animados. Todo les inducía, pues, al esfuerzo. De ahí esa actividad realmente intensa dentro del colegio, que, indudablemente, erraba al gastarse más en superficie que en profundidad, pero cuya existencia era indiscutible. Pero, después de haber comprobado las transformaciones que los jesuitas inauguraron de este modo en la disciplina escolar, hay que buscar sus causas. ¿De dónde procedían estos dos principios nuevos? ¿ Se debían únicamente al objetivo especial que perseguían los jesuitas, a la naturaleza propia de su institución, a la misión que se había asignado, o bien, por el contrario, dependían más bien de causas más generales, respondían a algún cambio sobrevenido en las ideas y costumbres públicas? Lo que nos debe inducir a descartar enseguida la primera hipótesis es que, aunque los jesuitas fueran los primeros en llevar a cabo estos principios en la práctica escolar, sin embargo, éstos ya hablan sido reconocidos y proclamados por los pedagogos del Renacimiento. Recordemos las protestas de Montaigne contra los maestros lo bastante lerdos para querer dirigir todas las mentes de la misma forma. El también quiere que se estudie el temperamento del alumno, que se le ponga a prueba para conocerle mejor, que se le haga, como dice, correr ante sí para poder guiarle de forma clara. Y, por otra parte, ya vimos que el amor a la gloria, el gusto por el elogio, el sentimiento del honor era, tanto para Rabelais como para Erasmo, como para los principales pensadores del siglo XVI, el móvil esencial de toda actividad intelectual y, por consiguiente, de toda actividad escolar. Los jesuitas estaban, pues, en estos dos puntos, al menos en principio, de acuerdo con su tiempo. Es incluso interesante observar que conocemos al menos un colegio donde se organizó y practicó el sistema de emulación antes de los jesuitas, y bajo una forma que se parece en más de un aspecto a la que acabamos de describir es el colegio de Guyena donde Montaigne pasó varios años. Los alumnos de una misma clase estaban allí distribuidos según su diferente fuerza en secciones que se parecían bastante a las decurias de los jesuitas. Con frecuencia tenían lugar

exámenes donde los alumnos de una clase eran interrogados por alumnos de una clase o sección superior. Alli igualmente encontramos concursos de declamación que se hacían ante todas las clases reunidas. En efecto, se había producido un gran cambio en la constitución moral de la sociedad, que hacía necesario este doble cambio en la disciplina escolar. En el siglo XVII, el individuo ocupa en la vida social un lugar más considerable del que tenía hasta entonces. Si en la Edad Media la enseñanza era impersonal, si podía dirigirse de forma difusa, sin ningún inconveniente a la masa indistinta de los alumnos, era porque en ese momento la personalidad individual estaba aún poco desarrollada. Los movimientos que se producen en la Edad Media son movimientos de masas, que arrastran en un mismo sentido a grandes agrupaciones humanas en el seno de las cuales se pierden los individuos. Es Europa entera quien se levanta cuando las cruzadas; es toda la Europa cultivada quien, poco después, bajo la influencia de un verdadero impulso colectivo, afluye a París para instruirse. La didáctica de la época estaba, pues, en armonía con el estado moral de la sociedad. Por el contrario, en el Renacimiento, el individuo comienza a tomar conciencia de sí, ya no es, al menos en las regiones instruidas, una simple fracción alícuota del todo; es ya un todo en cierto sentido, es una persona que tiene su fisonomía, que tiene y que experimenta, al menos, la necesidad de dotarse de sus propias formas de pensar y de sentir. Sabemos que en esta época se produjo una especie de eclosión repentina de grandes personalidades. Ahora bien, es evidente que a medida que las conciencias se individualizan, la educación tiene que individualizarse. Desde el momento en que está obligada a ejercer su acción sobre individuos distintos, heterogéneos, no puede continuar desarrollándose en grandes capas homogéneas y uniformes. Tenía, pues, que diversificarse; cosa que sólo era posible si el educador, en vez de quedarse lejos del alumno, se aproximaba a él para conocerle mejor y poder cambiar su acción según la diversidad de las naturalezas. Pero, por otro lado, no resulta menos claro que un individuo que tiene conciencia de sí, que tiene

su círculo de ideas y de intereses, no puede quedarse mudo, no puede ser entrenado para actuar por los mismos medios que una masa amorfa. Esta, necesita grandes conmociones apasionadas, fuertes impresiones colectivas, un poco vagas y generales, como aquéllas que hacían vibrar, en la montaña de Sainte Genevie ve, a las multitudes reunidas en torno a Abelardo Por el contrario, en la medida que cada individuo tiene su vida moral particular, hay que atraerle por razones que le sean propias. Hay que dirigirse, pues, al amor propio, al sentido de la dignidad personal, a lo que los alemanes llaman el Selbstgelühl. La competencia no se vuelve más viva y no desempeña un papel más considerable en la sociedad a medida que el movimiento de individualización está más avanzado en ésta, sin tener alguna razón para ello. Puesto que la organización moral del Estado debe reflejar la de la sociedad civil, puesto que los métodos que se aplican al niño no pueden diferir en naturaleza de los que, más tarde, se aplicarán al hombre, resulta evidente que el procedimiento de disciplina medieval no podía mantenerse; es evidente que la disciplina debía tornarse más personal y conceder un mayor puesto a los sentimientos individuales, por consiguiente, a una cierta emulación. Las dos innovaciones introducidas por los jesuitas en la disciplina no tenían, pues, en sí mismas, nada de arbitrario: su principio al menos estaba basado en el estado de cosas, es decir, en las condiciones sociales del siglo XVI. Pero, aunque el principio era justo, aunque debía mantenerse, aunque merecía seguirse, los jesuitas lo aplicaron con ese talante exagerado que es una de las características de su política escolar y, precisamente por eso, lo desnaturalizaron. Estaba bien mantenerse cerca del niño para poder guiarle con eficacia; pero los jesuitas se le acercaron tanto que ya no le dejaron libertad de movimientos. Y, dé esta forma, el método se volvió contra el objetivo al que hubiera debido servir. Lo sensato era conocer bien al niño para ayudarle a desarrollar su personalidad naciente. Pero los jesuitas lo estudiaban más bien para sofocar con mayor seguridad su criterio propio, posible fuente de cisma. Una vez reconocida la utilidad de la emulación, de la competencia, hicieron de ella un empleo tan inmoderado que los alumnos vivían,

u nos con respecto a otros, en un verdadero pie de guerra. ¿ Cómo no considerar inmoral una organización escolar que sólo recurre a los sentimientos egoístas? ¿ No había otros medios para mantener la actividad de los alumnos más que tentándoles con incentivos tan mediocres? CAPITULO 8 CONCLUSION SOBRE LA CULTURA CLASICA La conclusión que se desprendía del capítulo último era que los jesuitas sólo dieron pruebas de originalidad para lo relativo a la educación de la voluntad. En este punto, perseguían un fin que era especialmente suyo, y que no podía ser el de las Universidades. Querían, ante todo, hacer de sus alumnos unos fieles servidores de la Iglesia, unos sujetos devotos de la Santa Sede. No cabe duda de que los maestros de la Universidad eran también buenos cristianos, buenos católicos y consideraban como uno de sus deberes profesionales trabajar para el mantenimiento y desarrollo del sentimiento religioso. Pero debido a la idea que se hacían de la religión, la educación religiosa no les parecía una obra complicada; veían en ella el remate natural y el logro lógico de una educación clásica bien entendida. Indudablemente, reconocían que los antiguos no hablan tenido la suerte de ver, en todo su esplendor, la verdad de Cristo; pero los mejores de ellos no habían dejado de tener una especie de oscura anticipación; estaban en vías de descubrirla. Desde esta perspectiva, para dirigir la voluntad del niño en el sentido conveniente, para revelarle y hacerle amar a Cristo, no les parecía necesario instituir toda una técnica especial; no había más que impulsar un poco más lejos las ideas de la antigüedad, precisarías y aclararías, desarrollar los gér- menes que contenían; se podía pasar sin conmociones, sin esfuerzos violentos, de la cultura puramente intelectual, del estudio de las literaturas clásicas, a la cultura religiosa y moral, al Cristianismo. Con los jesuitas, era muy distinto. Estos percibían toda la distancia que hay entre estas dos civilizaciones, que implicaban dos orientaciones diferentes de la voluntad, y la imposibilidad de

educar en una y otra sin solución de continuidad. A sus ojos, el estudio de la antigüedad no podía ser un camino, una verdadera preparación para la vida cristiana. Se servían de él, indudablemente, pero como de un parapeto detrás del cual, al amparo del cual, construían una sabia maquinaria destinada a dominar la voluntad del alumno y a darle esa actitud que les parecían exigir los intereses de la fe. Por eso, su sistema de disciplina era mucho más personal que su sistema de enseñanza. Porque la disciplina es el medio por excelencia para cimentar la voluntad. Tuvieron, pues, que concebirla y organizarla de una forma personal que estuvo en relación con el fin par- ticular que perseguían. Es muy cierto que no inventaron las principales piezas sobre las que reposaba entonces; ya hemos visto cómo se adhieren a las ideas de su tiempo; pero los jesuitas hicieron algo propio por la forma sistemática y exagerada con que desarrollaron estos principios. Lo que les pertenece, sobre todo, es ese sabio método de envoltura insinuante por el cual modelan el alma del niño sin que éste pueda resistirse a la lenta e insensible acción que se ejerce sobre él. Pero, si dejamos de lado la educación de la voluntad, y sólo consideramos la educación de la inteligencia, la enseñanza propiamente dicha, ya hemos visto que las diferencias entre los dos sistemas rivales son, en definitiva, secundarias. Persiguen poco más o menos el mismo ideal, de modo más áspero, más enérgico, más unilateral los jesuitas; con más mesura, con una percepción más clara de la complejidad del problema los universitarios. Tanto por una parte como por otra, se intentaba enseñar a escribir imitando a los antiguos. Tanto por una parte como por otra, para poder utilizar de este modo a la Antigüedad, se vieron obligados a rebasarla, a desligaría de su medio histórico, a presentar griegos y romanos como modelos impersonales pertenecientes a todas las épocas y a todos los países. Por otra parte, lo que completa el parecido entre estas dos clases de enseñanza, es que los universitarios, ante el éxito de sus rivales, acabaron por adoptar sus métodos. Hemos dicho que la reforma de 1600 sólo exigía a los alumnos de la Universidad tres deberes semanales. Tenemos

que creer que, en realidad, este mínimo se sobrepasó en seguida; basta recordar que todavía hace veinte años, los deberes escritos apenas eran menos numerosos en nuestros institutos de lo que lo eran en el siglo XVII en los colegios de los jesuitas, sus composiciones continuas, sus declama- ciones en público, sus repartos de premios, fueron adoptados casi por completo en la Universidad. Incluso los repartos de premios tuvieron en la Universidad un desarrollo exorbitante, del que Geoffroy se quejó a principios del siglo XIX: El trabajo, dice, ha disminuido mucho en las escuelas; pero las recompensas por el trabajo, los premios, se han multiplicado: se les distribuye en cantidades prodigiosas. El Antiguo Régimen, hasta la segunda mitad del siglo XVIII, en el que nacieron las ideas nuevas, sólo conoció, pues, en el fondo, un único ideal intelectual, y según este ideal se formó a la juventud francesa durante más de doscientos años. En todo este largo espacio de tiempo, sólo se produjo una única innovación de cierta importancia, pero, como veremos, esta innovación limitada no afectó de manera esencial a la concepción pedagógica que acabamos de describir. Hacia mediados del siglo XVII, aparte de la Universidad y de los jesuitas, se constituyó un establecimiento escolar nuevo, completamente independiente de las dos corporaciones rivales, establecimiento modesto, por otra parte, y cuya existencia fue de lo más efímero, pero que sin em- bargo, no deja de ejercer una cierta influencia en el desarrollo de nuestra enseñanza secundaria: son las Pequeñas Escuelas que esos señores de Port-Royal, como se decía entonces, abrieron en los alrededores de Port-Royal-desChamps en 1643, pero que trasladaron, tres años más tarde (a finales de 1646 o principios de 1647), a París, al callejón sin salida de la calle Saint Dominique d'enfer. Estás escuelas estuvieron en auge hasta 1650. En esta fecha, los acontecimientos de la guerra civil y agitaciones de todo tipo les obligaron a emigrar al campo; por último, en 1660, a consecuencia de las intrigas de los jesuitas, se cerraron definitivamente. Sólo duraron, pues, una quincena de años. Si pensamos, por otra parte, que, según la estimación de Saint-Beuve, apenas

podían admitir a más de cincuenta niños a la vez, veremos que sólo pudieron ejercer su acción sobre una cantidad muy pequeña de alumnos. Sin embargo, en estas. Pequeñas Escuelas nació esa innovación de la que nos queda que hablar. Fueron ellas las primeras que concedieron un puesto al francés en la enseñanza secundaria. Recordemos que, tanto los jesuitas como la Universidad, enseñaban la gramática latina en latín. Port-Royal rompió con esta absurda costumbre. ¿ Quién, escribió Lancelot, querría presentar una gramática en versos hebreos para aprender hebreo?. ¿No es suponer que ya se sabe lo que se quiere aprender y que ya se ha hecho lo que se quiere hacer? En 1644, publicó en francés un Méthode pour a prendre facilement et en peu de temps la langue latine. Al mismo tiempo, Lancelot creía haber conseguido facilitar y hacer más clara la enseñanza de la gramática, que encontraba oscura e inútilmente complicada en esa obra de Despautére que estaba entonces en manos de todos los niños. Se enorgullecía de haber cambiado una oscuridad enojosa por una luz agradable, y de hacerles coger flores donde no encontraban más que espinas. En este punto, el buen Lancelot, se hacia ilusiones; porque sus reglas en versos bárbaros franceses no debían seducir a los alumnos de entonces mucho más que seducirían a los alumnos de hoy. Veamos una muestra: Feminins sont les noms en x Hors hic calix, calyx, fornix, Et spadix, varix, urpix, grex. Joins le dissyllabe en ax, ex: Fornax, carex, forfex pourtant, An seul feminin se rendant; Laissent douteux tradux, silex: joins-y cortex, pumex, imbrex Et calx (talon), mieux masculins, Sondix, onyx, mieux feminins. Al mismo tiempo, se constituía la enseñanza del francés. Esto no quiere decir que se enseñaran metódicamente las reglas de la lengua. No había gramática francesa en Port-Royal. No es que se

desconociera su utilidad. Lancelot decidió más de una vez intentar este trabajo; desgraciadamente, encontró siempre tantas dificultades y tan pocos visos de poder triunfar en la tarea que se vio obligado a renunciar a ella. Pero aunque no comportaba enseñanza teórica, el francés era, al menos, objeto de ejercicios prácticos. Antes de hacer escribir a los niños en latín, se les hacía componer pequeños diálogos, pequeñas narraciones o historietas, cartitas, dejándoles escoger los temas entre los recuerdos de sus lecturas. Al mismo tiempo, el ejercicio de la versión, hasta entonces descuidado, primaba sobre la traducción inversa. Creían salvar por este método al fran- cés del latinismo que, según ellos, lo invadía: El método latino, dice Lancelot, ha rodeado a la lengua francesa de formas y giros latinos; si se quiere liberar de ellos al francés y fijarlo en su completa originalidad, es preciso que el latín deje de señalar siempre su ritmo y que la enseñanza comience por el francés. El exceso de latinismo altera y oprime la lengua francesa. Si la idea hubiera podido desarrollarse normalmente y producir todas las consecuencias que implicaba, quizás a la larga hubiera resultado una verdadera revolución pedagógica. Observemos que, en efecto, Port-Royal no se limitaba a protestar contra la prohibición absoluta de que había sido víctima el francés, sino que cuestionaba la supremacía que, con parecer unánime, se había atribuido hasta entonces al latín y al griego. De este modo era el principio mismo de la enseñanza humanista lo que se encontraba cuestionado. Ahora bien, una vez debilitado, arruinado, se habría experimentado, muy razonablemente, la necesidad de reemplazarle por otro, y, por consiguiente, de reedificar el sistema escolar sobre un nuevo plan. De hecho, no cabe duda de que los jansenistas estuvieron buscando novedades. De este modo, su disciplina no se parecía en nada a la que practicaban los jesuitas, sino que más bien se oponía a ella: la emulación no tenía allí ningún lugar. Todo lo que; podía provocar el amor propio de los niños estaba severamente prohibido. Pero la tentativa no duró el tiempo suficiente para dar sus frutos. Sabemos que las poderosas enemistades que suscitó Port-Royal pusieron prematuramente término a la existencia

de las Pequeñas Escuelas. La idea no se ensombreció por completo, pero sobrevivió disminuida. Quien primero la heredó fue otra corporación que, entre los jesuitas y la Universidad, no dejó de desempeñar un papel muy honorable en la historia de nuestra enseñanza; fue el Oratorio. El Oratorio, que tenía además una simpatía secreta por las doctrinas de Jansenius, dio definitivamente al francés carta de ciudadanía en sus clases. Pero, más tímidos que esos señores de Port Royal, los oratorianos, aunque otorgaban un lugar modesto a esta enseñanza nueva, continuaron haciendo del latín y del griego la base fundamental de la cultura intelectual. En griego y en latín se hicieron los principales ejercicios de estilo. Igualmente, la Universidad terminó por adoptar la reforma, bajo esta forma atenuada, después de más de sesenta años de resistencia. En 1716, sus diputados reunidos en el Colegio del Plessis, decidieron emplear, en adelante, en las clases, la gramática y las demás obras clásicas de Gaullien, que estaban todas redactadas en francés. Y Rollin nos dice que, al menos en el colegio que él dirigía, se enseñaba la gramática francesa y se explicaban algunos autores franceses. Pero, aunque sea imposible silenciar esta innovación, vemos que no modificaba absoluto la fisonomía general de la enseñanza. Esta continuó siendo esencialmente literaria. A las dos lenguas antiguas se añadió otra, que además ocupaba el puesto inferior; pero las lenguas y las literaturas siguieron siendo la materia por excelencia de la cultura. Las ciencias, a pesar de los progresos tan considerables que habían hecho desde el siglo XV, no tenían, por así decirlo, acceso a los colegios. Sólo muy lentamente y muy tardíamente consiguieron infiltrarse en el segundo año de filosofía. Por último, esta cultura literaria continúa impartiéndose esencialmente por medio de las lenguas y literaturas de la Antigüedad. Un hecho, entre otros, demuestra que esta preponderancia se apreciaba aún en el siglo XVIII. Rollin aconseja a los maestros enseñar historia, pero sólo habla de historia antigua. En cuanto a la de su país, confiesa que él mismo la ignora bastante. Resulta, pues que el sistema pedagógico de Francia al menos el que se dirigía a las clases acomodadas fue sensiblemente igual desde el siglo XVI hasta la víspera de la Revolución.

Una vez planteado esto, llega el momento de buscar cuáles fueron las consecuencias históricas de este sistema. Podemos vislumbrar que debieron tener una importancia muy grande, a causa del largo tiempo durante el que funcionaron y porque la época en que se formaron precedió inme- diatamente a aquélla en la que se fijaron los principales rasgos de nuestro talante nacional. En este examen a que vamos a proceder, no cabrán distinciones específicas entre jesuitas y universitarios, puesto que unos y otros tenían la misma concepción de la enseñanza. Aunque parezca, sin embargo, que me fijo sobre todo en los jesuitas, es porque, a causa del papel preponderante que desempeñaron durante este periodo y del carácter intensivo que tenía en ellos este régimen intelectual, son los más particularmente responsables de las consecuencias buenas y malas, que resultaron de ello. Antes de nada, conviene disculpar a este sistema de un reproche que se le ha dirigido con frecuencia. Se ha dicho que, a causa del lugar tan considerable otorgado al latín y al griego, la pedagogía humanista debía tener por efecto reprimir el progreso de nuestra lengua nacional, y que par a conjurar este peligro, Lancelot y los maestros de Port-Royal, se esforzaron por retirar al latín su vieja supremacía. Hay, sin embargo, un hecho que es difícil de conciliar con esta acusación. En el siglo XVI se organizó esta enseñanza grecolatina; nunca tuvo un carácter más unilateral; nunca la exclusión del francés fue más completa. Y, sin embargo, la época que siguió inmediatamente fue aquella en la que nuestra lengua francesa logró su plena madurez; entonces, la literatura francesa se convirtió en una literatura clásica comparable a la de Roma y Atenas. Ciertamente, no intento decir que los escritores del siglo XVII debieran su talento al renacimiento de las letras antiguas y a la forma de enseñarlas; la formación de una sociedad culta, la importancia que tomó después de las guerras de Italia, el refinamiento del gusto que se manifestó en ella, son causas suficientes para explicar la riqueza y el brillo de la producción literaria en tiempos de Luis XIV. Pero no resulta menos cierto que el desarrollo de la lengua no parece haber sido en modo alguno estorbado por la meditación de las obras

maestras de la Antigüedad. ¿No es en ese momento cuando el francés se dota de su fisonomía propia, adquiere esas cualidades de claridad y de precisión casi matemática, y también de ordenación lógica que le distinguen de las demás lenguas, tanto antiguas como modernas? Esta observación tiene un corolario pedagógico que interesa destacar. ¿ No resulta curioso, en efecto, que los hombres que más contribuyeron a hacer del francés lo que es, a darle su originalidad, pasaran toda su juventud haciendo traducciones latinas, discursos latinos, componiendo poemas latinos? ¿No prueba esto que, para enseñar al niño el manejo de su lengua natal, no es necesario obligarle a hacer ejercicios de composiciones repetidos, acumular discursos sobre narraciones y disertaciones sobre los discursos en esta lengua? Lo que es esencial enseñarle es el arte de analizar y descomponer su pensamiento. La idea se presenta ante nosotros bajo forma global, sintética y confusa; discernir los elementos de que está compuesta y las rela- ciones que los unen, es el secreto del estilo, es lo que importa saber. No cabe duda de que la composición puede servir para ello; porque, para traducir nuestro pensamiento con palabras, estamos obligados a tener conciencia de él, a no dejarle en ese estado de indeterminación y de confusión en que se presenta naturalmente. Pero se pueden emplear muchos otros ejercicios con esta finalidad: las traducciones inversas, las versiones en cualquier lenguaje, el análisis del pensamiento de los maestros, ese ejercicio tan olvidado y que podría ser tan fecundo. Evitemos, pues, sobrecargar a nuestros alumnos de composiciones múltiples y prematuras. El esfuerzo para producir no es inútil cuando la mente del niño ya está nutrida y ha alcanzado una cierta madurez. Demasiado precoz o repetida, fatiga y esteriliza. No olvidemos que los mayores artífices de la lengua francesa se formaron en clases en las que no se escribía en francés, y que está experiencia nos sirva de lección. Hay más. Lejos de que el latinismo de los Colegios tuviera por efecto hacer de nosotros latinos o griegos, vamos a ver que algunas de las particularidades más distintivas de nuestro espíritu nacional proceden de él. Sabemos que una de las características esenciales de la literatura francesa del siglo XVII, fue su

gusto marcado, exclusivo por los tipos generales e impersonales. Los caracteres que los poetas dramáticos ponen en escena no son individuos determinados que llevan el sello de un medio social, étnico, particular, de una enseñanza especial, de un mundo particular; son simples aspectos del hombre en general. Son los eternos defectos del género humano tal como se pueden observar en todos sitios, los que ridiculiza el poeta cómico; son los grandes sentimientos que han ennoblecido desde siempre la naturaleza humana lo que el poeta trágico pone en escena. Andrómaca no es más una pagana que una dama de la corte de Luis XIV; es la madre en si, es el amor maternal encarnado, lo mismo que Celimena es la coquetería, Harpagón la avaricia, etc. Todo lo que puede particularizar a estos personajes, todo lo que puede hacer de ellos individuos concretos, de un lugar y época determinados, se omite sistemáticamente. Cuando no se toman directamente prestados de la historia, no sabemos exactamente de dónde proceden, dónde nacieron, si son nobles o burgueses, de París o de provincias. Con gran frecuencia, los nombres que llevan no son realmente nombres propios, sino denominaciones genéricas que designan tipos abstractos: hay nombres para los criados (Escapino), otros para los maridos engañados, otros para la joven enamorada. De ahí, ese desdén por el color local, ya se trate de la ropa o de la puesta en escena. Los acontecimientos representados ocurren en una especie de medio abstracto, ideal, que está fuera del espacio y del tiempo, porque está, por así decirlo, en todos los tiempos y en todos los países. Y esta forma de ver las cosas está tan inveterada en nosotros que, a pesar de nuestros recientes esfuerzos para liberarnos de ella, nuestra literatura todavía conserva su sello, aunque se haya debilitado. ¿De dónde procede esto? ¿Seria éste el resultado de una disposición natural del espíritu francés? Pero, al principio del Renacimiento, los hombres veían de un modo completamente distinto a la gente y a las cosas. ¡Cuánta distancia hay entre los héroes de Rabelais y los de Corneille, entre la extremada complejidad de unos y la simplicidad abstracta de los otros! ¿Qué ha pasado, pues, en este intervalo?

Ahora bien, si comparamos esta mentalidad de nuestra época clásica con la enseñanza que los colegios de los jesuitas y los colegios universitarios impartían ya desde hacia cien años, cuando comenzó el gran siglo, dejará de parecernos una especie de idiosincrasia inexplicable. El alumno de los jesuitas, para hablar sólo de él, vivía en un trato asiduo con los hombres de la antigüedad; pero estaba adiestrado para no ver en ellos lo que tenían de griego y de romano; no se le mostraban más que por esos aspectos por los que eran simplemente hombres, apenas diferentes (salvo por lo que respecta a la fe) de los que veía a su alrededor. Los mismos sentimientos generales parecían animar a unos y otros, y las mismas ideas parecían conducirles. Si esta humanidad lejana difería tan poco de la que tenía ante sus ojos, ¿cómo podría tener la idea de que la humanidad cambia en el tiempo, de que es distinta, con una diversidad real y profunda, de que, según los lugares y las épocas, tiene maneras diferentes de juzgar, de razonar, de sentir y de obrar; que tiene otra moral y otra lógica? Muy por el contrario, debía mantener a la juventud en esa convicción de que el hombre es siempre y en todos sitios semejante a sí mismo; que los únicos cambios que presenta a lo largo de la historia se reducen a modificaciones exteriores superficiales; que puede muy bien llevar otras ropas, vivir en otras casas, hablar otro idioma, observar otra etiqueta, pero que el fondo de su vida intelectual, permanece siempre y en todos sitios idéntico, sin variaciones esenciales. No se podía, pues, al salir de la escuela, concebir la naturaleza humana de forma distinta de como una especie de realidad eterna, inmutable, invariable, independiente del tiempo y del espacio, puesto que la di- versidad de las condiciones de tiempo y lugares no le afecta. ¿ No resulta claro que las mentalidades que habían recibido esta cultura, que, por consiguiente, padecían esta especie de enfermedad que les hacía insensibles a lo que la historia tiene de cambiante y variable, sólo pudieran describirnos al hombre como se les había enseñado a ver, es decir, en lo que tiene de más general, abstracto e impersonal? En cuanto a esos caracteres múltiples y complejos que forman la fisonomía particular de cada uno de nosotros, que hacen que el hombre de un país y de una. condición no sea el hombre de otra condición y de otro país, sólo

veían en ello detalles accesorios que podían olvidarse sin inconveniente, de los cuales convenía incluso hacer abstracción para llegar a lo que tiene de esencial, es decir, de invariante y universal. Así fue como la cultura intelectual, fruto del humanismo, debía necesariamente dar lugar a esa actitud mental que ha quedado como uno de los rasgos distintivos de nuestra literatura nacional. Por último, las mismas expresiones que he usado para caracterizar el medio irreal, artificial, en que los jesuitas hacían vivir a sus alumnos, pueden servir igualmente para definir el medio no menos ideal, no menos abstracto, en el cual nos hace vivir la literatura del siglo XVII. Pero este rasgo de carácter no ha afectado solamente a nuestra vida literaria; todo nuestro temperamento intelectual y moral lleva su sello. Para empezar, nuestro cosmopolitismo constitucional procede manifiestamente de ahí. Cuando se entrena de esta forma a una sociedad para que se represente al hombre desligado de todas las contingencias nacionales e históricas, en lo que tiene de más general y abstracto, sólo puede adherirse a un ideal que le parezca válido para todo el género humano. Desde esta perspectiva por consiguiente, el francés no puede, sin contradecir su mentalidad, plantearse problemas morales o políticos en términos estrictamente nacionales. Cuando legisla, cree legislar para toda la humanidad, puesto que la humanidad es la única realidad verdadera, y las formas superficiales en las que se envuelve y que la particularizan en los diferentes momentos de la historia no merecen retener más la atención del filósofo y del hombre de Estado que del poeta. Por eso, cuando las Constituyentes emprendieron la tarea de trazar la lista de las libertades que les parecían necesarias, no era para ellos, franceses del siglo XVIII, para quienes las reivindicaban, sino para el hombre de todos los países y de todos los tiempos. Y lo que mejor muestra que hay un vínculo entre esta especie de universalismo, de cosmopolitismo intelectual y la cultura greco latina, es que el sentido del particularismo nacional está bastante más agudizado en los pueblos en donde el humanismo echó raíces menos profundas que en el nuestro, en los pueblos anglosajones y germánicos, donde la influencia del humanismo fue rápidamente frenada por los progresos del protestantismo. Ciertamente, no quiero decir que Inglaterra o Alemania tengan mayor egoísmo

colectivo que Francia: nosotros tenemos el nuestro. Solamente digo que ellos perciben con más claridad que nosotros lo que hay de real en las diferencias que separan unos tipos nacionales de otros, y que el hombre de Estado debe tener en cuenta esta diversidad. Ahora bien, aquí está el reverso de la medalla. El hombre en sí, el hombre en general, es el hombre reducido a sus características más generales, aquéllas que se encuentran en todos los sitios donde hay hombres, abstracción hecha de las formas particulares que pueden presentar según las circunstancias. Una noción tal es necesariamente de una simplicidad extremada, puesto que se ha retirado de ella todo lo que es natural que la complique. Lo complejo es el individuo vivo, concreto, que es de tal país, de tal clase, de tal condición, producto de tal herencia, etc. Le cruzan y entrecruzan una multitud de características de todas clases que, por su forma de combinarse, constituyen lo que hay de personal en su fisonomía; es, realmente, algo infinito. Por el contrario, cuanto más general es un tipo, más pobre es en cualidades, porque sólo con esta condición puede convenir a una gran cantidad de seres diferentes. Es, pues, evidente que una enseñanza como la que se impartía en Francia en los colegios de los siglos XVI, XVII e incluso XVIII, que sólo daba a conocer al niño el hombre, puesto que las ciencias de la naturaleza física estaban excluidas de ella, pero que sólo le daba a conocer al hombre en sus aspectos más generales, mantenía perpetuamente el entendimiento en un medio poblado únicamente de abstracciones, de tipos abstractos y simples, de entidades genéricas y, por consiguiente, debía hacerle incapaz de pensar en otra cosa distinta de lo abstracto, lo general y lo simple. Porque, para inducir a la inteligencia a representarse lo complejo como tal, para que se dedique a hacerse alguna idea de esto, hace falta también que perciba su realidad. Si, por el contrario, ha sido entrenada desde la infancia para concebir toda complejidad como una simple apariencia, como producto de una ilusión de los sentidos, es inevitable que se desvie y pase por su lado sin percibirla. Ahora bien, la mente toma la forma de las cosas en que piensa. Para que se amplíe, tiene que estar frente a una amplia y rica materia y tiene que sentir la necesidad de

aprehenderla. Se estrecha, por el contrario, y disminuye, si una larga costumbre la ha habituado a representarse únicamente cosas elementales, simples, exiguas, que no le piden grandes esfuerzos para ser aprehendidas. Esto es lo que hace que una cultura exclusivamente matemática sea tan peligrosa para la mente a la que torna incapaz para pensar en otra cosa que no sean abstracciones. La cultura de los humanistas no podía dejar de tener los mismos efectos. De ahí procede uno de los defectos constitucionales de nuestro talante nacional, me refiero a ese simplismo exagerado> a ese espíritu matemático que hace que exista en nosotros una especie de tendencia natural para negar toda realidad a todo lo que sea demasiado complejo para entrar en el marco exiguo de nuestro entendimiento. Lo que mejor pone en evidencia la relación que unía ese simplismo con la enseñanza humanista, es que llega a su apogeo en el siglo XVII, es decir, un siglo después de que esta enseñanza se impartiera en nuestros colegios; le sigue, pues, inme- diatamente. Hoy se cree, en efecto, ver en Descartes ese antiguo alumno de La Fléche - la más alta expresión del espíritu del gran siglo y, por otro lado, la filosofía cartesiana, esa matemática universal, es el simplismo francés hecho sistema. Sabemos, en efecto, que, para Descartes, sólo es real en los cuerpos su extensión geométrica, uniforme, homogénea; en cuanto a las innumerables propiedades que constituyen la vida, la individualidad de las cosas, no ve en ellas más que apariencias, juegos de luces y sombras, sin consistencia y sin realidad, igual que hace consistir toda la conciencia en un único pensamiento, abstracto e impersonal. Y, sin la menor duda, no quiero decir que la cultura impartida en los colegios haya sido la única causante del mal; sino que ésta ha contribuido, ciertamente, en una gran parte, a este resultado. ¿Cómo no iba a ser obliterado el sentido de lo diverso, de lo complejo, en estas escuelas donde nada estaba organizado para despertarlo? ¿Cómo no se iban a debilitar las mentes, cuando sin aportarles ninguna alimentación sustancial, se les obligaba, sin embargo, a una superproducción prematura? Ahora podemos ver toda la amplitud de la influencia que este sistema de enseñanza ha tenido sobre nuestro temperamento nacional, y, por consiguiente, sobre nuestra historia. Porque un

estado de ánimo que nos haga ver así las cosas bajo un ángulo determinado, que nos haga víc- timas de una especie de ceguera intelectual para todo un aspecto de la realidad, no deja naturalmente de actuar en la práctica. De ahí procede principalmente ese individualismo abstracto de los hombres del siglo XVIII, su concepción atómica de la sociedad, su desprecio por la historia. ¿ Quiere esto decir que el mal esté sin compensación? Ciertamente que no. Cuando se está fuertemente penetrado de esta convicción de que las cosas son simples o reductibles a elementos simples, se cree también que todo está claro o que todo puede traducirse en términos claros. Entonces, la razón está resguardada de los golpes de la desesperación, y rehusa admitir que haya algo irreductiblemente oscuro e ininteligible en lo real, y sobre lo que, por consiguiente, no haya disputa. Pero este racionalismo soberbio, este racionalismo que sólo se apoya en una ilusión ilu- sión de que lo complejo es sólo una apariencia , es sólo la forma inferior del racionalismo. Es preciso que la razón adquiera bastante fuerza para no dudar de si misma, al percibir que las cosas son complejas y de una complejidad real. Pero, para esto era necesaria una transformación en profundidad de nuestro sistema de enseñanza. Solamente a finales del siglo XVIII se empieza a experimentar esa necesidad. Entonces comienza un nuevo período en nuestra historia escolar. Es el tercero y el último. En efecto, si se deja de lado la época carolingia, que fue un período preliminar y de introducción, el camino que hemos recorrido desde el principio de esta exposición comprende dos estadios principales. Primero, está la época escolástica, que va desde el siglo XII al XIV, y después la época humanista, que va desde el siglo XVI a finales del XVIII. Al primero debemos toda nuestra organización escolar: universidades, facultades, colegios, grados, exámenes, todo procede de ahí. Al segundo, debemos esa enseñanza literaria que ha continuado siendo, hasta fecha reciente, la base de nuestra educación intelectual. En vísperas de la Revolución, se abre por último una tercera fase> a lo largo de la cual se intenta completar esta enseñanza literaria con una cultura histórica y científica. Esta fase, abierta hace siglo y medio, todavía dura. No hemos salido aún de

ella; se extiende hasta nuestros días. Vamos a abordar ahora su estudio. CAPITULO 9 LA PEDAGOGIA REALISTA Sus orígenes Comenius. Roland. La Revolución Abordamos ahora una fase completamente nueva y que además será la última de la evolución pedagógica y, más generalmente, del desarrollo mental de los pueblos europeos. Desde el comienzo de este libro, nos hemos mantenido en una única vertiente del pensamiento; en el último capítulo llegamos a su punto culminante con ese humanismo mejorado y racionalizado que encontró su más perfecta expresión en el cartesianismo, en esa filosofía de las ideas claras, que permaneció y que, bajo una forma nueva, debe permanecer en la base de nuestro talante nacional. Vamos a pasar ahora a una vertiente opuesta. Pero, precisamente porque esa corriente, a cuya génesis vamos a asistir, se desarrolla o parece desarrollarse en un sentido completamente opuesto al precedente, importa, antes de ir más lejos, que intentemos abarcar a esta última con una ojeada de conjunto, para señalar bien su ritmo y su marcha general. Por que sólo con esta condición podremos darnos cuenta de si estas dos corrientes siguen realmente dos direcciones contrarias, o si, por el contrario, están destinadas a reunirse, a mezclarse y a desarrollarse juntas en un mismo cauce, aunque ampliado y transformado. Mostraba, en el capítulo anterior, que el contenido positivo de la enseñanza humanista consistía en dar a conocer al niño los aspectos más generales del corazón y de la mente humanos. Eso es lo que explica el sentido ambiguo que ha tomado y conservado, no sin razón, la palabra humani- dades. Porque, en efecto, la enseñanza de las humanidades, es una enseñanza del hombre, puesto que el medio en el cual se forma y se desarrolla el niño se compone únicamente de productos del pensamiento humano. Pero la enseñanza de la época precedente, es decir, de la época escolástica, no tenía otro carácter distinto. Es cierto que la cultura que daba entonces la Universidad, no era todavía literaria; era exclusivamente lógica. Ahora bien, ¿cuál es el objeto de la

cultura lógica, sobre todo tal como era entonces concebida, sino el hombre? Ya no es el hombre completo, integral, tal como lo enfoca el humanismo, el hombre en todas las manifestaciones de su actividad moral, tanto como ser consciente y deseante, como pensante; sino que es el hombre reducido solamente a su aspecto lógico, es decir, al entendimiento puro, a la razón razonante, pero es también el hombre y sólo el hombre. Y si, más allá de la escolástica, nos remontamos hasta el período carolingio, es decir, hasta la época gramatical, también veremos estudiar y enseñar el pensamiento humano, a través de los signos materiales por los que se expresa, a través del lenguaje. Sabemos, además, que este período sólo fue el prefacio y la preparación del que debía seguir inmediatamente. También el hombre, siempre el hombre. En cuanto a la naturaleza, sólo es conocida a través del hombre. Las cosas no interesan por si mismas; no se estudian en ellas y por ellas mismas, sino a través de las opiniones humanas a las que han dado lugar. No es la realidad tal como es lo que se quiere saber, es lo que los hombres han dicho de ella, es decir, lo que tiene, por así decirlo, de humana. De ahí, la importancia primordial del texto, que no es menor bajo la escolástica que en el Renacimiento. Porque en el texto se fijan las opiniones, los pensamientos de los hombres. Entre las cosas y la mente, el texto se intercala y las oculta en parte. Esta influencia del texto es tan obsesiva que la mentes más preclaras, aquellas que perciben con más claridad lo que en realidad tiene de vivo, lo que ganaría la mente acercándose más a esta fuente de vida, no llegan, sin embargo, a liberarse de ella: como le pasaba a Rabelais. Sólo levantan un instante este velo que les disimula lo real para dejarlo caer en seguida. Y esta actitud mental se debe a causas tan profundas que ya hemos podido observarla en cuanto hemos empezado a dar los primeros pasos. La más vieja organización escolar que conocíamos era la que repartía en dos ciclos todas las ramas del saber humano: el Trivium y el Quadrivium. Ahora bien, vimos que, bajo su aspecto arcaico, esta división y esta clasificación tenían un sentido siempre actual. El Trivium es el

conjunto de las disciplinas que tienen por objeto las diferentes manifestaciones de la naturaleza humana, son la Gramática, la Dialéctica y la Retórica. El Quadrivium es el conjunto de las disciplinas relativas a las cosas, son la Aritmética, la Geometría, la Música, ciencia de los sonidos y del ritmo, y la Astronomía. A partir de ese momento ya se hace esta distinción y vimos que, desde entonces, el Quadrivium sólo ocupaba en la enseñanza un lugar muy restringido; el Trivium estaba en el primer plano, y nunca perdió esta situación preponderante. De este modo, se explica una ley sobre la que con frecuencia he llamado la atención y que domina, en efecto, toda nuestra evolución escolar. Se trata de que, desde el siglo VIII, vamos de formalismo pedagógico en formalismo pedagógico sin conseguir salir de ahí. Según los tiempos, el formalismo ha sido gramatical, lógico o dialéctico, después literario, pero bajo distintas formas, el formalismo ha triunfado siempre. De ello deduzco que, durante todo este tiempo, la enseñanza ha tenido siempre por finalidad, no dar al niño conocimientos positivos, nociones tan adecuadas como fuera posible de cosas determinadas, sino suscitar en él habilidades formalistas, aquí el arte de discutir, allá el arte de expresarse. La causa de esta tendencia tan característica es que, desde el momento en que la enseñanza tenía por objeto al hombre, y solamente al hombre, no podía por así decirlo comportar un saber propiamente dicho. Primero porque, al excluir a la naturaleza, toda una fuente, y quizá la más importante, de conocimientos positivos se encontraba excluida a la vez. Quedaba el hombre, e indudablemente se puede concebir que el hombre sea objeto de una ciencia propiamente dicha. Sabemos hoy que la naturaleza humana es infinitamente compleja, que tiene fondos y profundidades insospechadas para el vulgo; que el modo en que se presenta a sí misma es engañoso, y que ofrece a los que la estudian una buena cosecha de conocimientos positivos que pueden recoger. Pero esta concepción es muy reciente; data de treinta o cuarenta años; como mucho, podemos remontarla hasta Augusto Comte. Para los humanistas, nada más simple que esas pasiones que mueven a los hombres desde que

éstos existen y que esas grandes verdades fundamentales, y por esta razón elementales, que se ponían en la base de la civilización. Desde esta perspectiva, lo que importaba enseñar, no era de qué se componen estos estados tan generales del alma humana, sino el arte de ponerlos en práctica, de traducir sus variaciones y matices con palabras. Para los dialécticos de la Edad Media, el hombre era algo todavía muy simple, puesto que estaba reducido a la razón razonante, es decir, a una pequeña cantidad de conceptos muy generales, a formas vacías, susceptibles de aplicarse a todo tipo de materia indistintamente: concepto de sustancia y de atributo, de esencia y de accidente, de género y de propiedad, etcétera. También para ellos, por consiguiente, lo difícil, lo que el niño ignoraba sobre todo, no era tanto en qué consistían estos conceptos generales y formalistas (de los cuales no se podía decir gran cosa puesto que estaban vacíos) cuanto el arte de servirse de ellos en el razonamiento y, más particularmente, en la discusión. De este modo, el formalismo persistente en nuestra cultura intelectual procede de que siempre tiene por objeto casi único al hombre. Pero necesitamos ahora buscar a que se debe el que continúe concentrada en este único objeto, ¿a qué se debe que, durante siglos, la enseñanza se haya desviado tan sistemáticamente de ese mundo exterior que, sin embargo, está tan cerca de nosotros, que, se haga lo que se haga, ocupa un puesto tan grande en nuestra vida y que, debido a la acción que ejerce sobre nuestros sentidos, parece recordarnos sin cesar su existencia? ¿Está en la naturaleza de toda civilización naciente interesarse primero por el hombre descuidando al mundo? Pero la civilización antigua siguió el camino contrario. El pensamiento helénico se interesó primitivamente por las cosas, por el universo Único, primeramente. Todos los grandes pensadores de Grecia, desde Tales hasta los sofistas, especularon exclusivamente sobre el universo físico; eran físicos. Intentaban comprender al mundo; en cuanto al hombre, no parecen experimentar ninguna necesidad de conocerle, y le dejan más o menos sistemáticamente fuera de sus especu- laciones. Solamente con Sócrates, es decir, en una época muy tardía, el espíritu humano se convierte en objeto de reflexión y, por consiguiente, de enseñanza. ¿ A qué se debe que la

civilización cristiana se desarrollara en sentido inverso? ¿A qué se debe que se sintiera atraída con tanta rapidez por el hombre y las cosas humanas y que, por el contrario, mostrase una indiferencia tan grande y tan larga por las cosas del mundo exterior? Se concibe sin dificultad el interés del problema, incluso bajo el punto de vista pedagógico. La comparación con Grecia va a darnos la solución. Si la reflexión griega versó primero, y de un modo tan exclusivo, sobre el mundo, se debía a que el mundo era entonces, para la opinión pública, algo excelente y santo. En efecto, el mundo era considerado divino, o más bien, el ámbito mismo de las divinidades. Los dioses no están fuera del mundo, están en las cosas, y no hay cosas en las que no residan: Por eso, se consideraba el hombre, a la mente humana, como algo profano y de poco valor; el mismo Sócrates nos lo enseña y se basa incluso en este carácter profano para reivindicar el derecho a especular con una completa independencia; en este aspecto, dice, el pensador debe gozar de una entera libertad porque no se arriesga a inmiscuirse en el terreno de los dioses. Para el cristianismo, por el contrario, lo sagrado e incomparable es la mente, la conciencia del hombre: porque el alma, este principio de nuestra vida interior, es una emanación directa de la divinidad. El mundo se define por la materia, y la materia es algo profano, vil, degradante, es el antagonista del espíritu, es la fuente del mal y del pecado. Entre el espíritu y las cosas está toda la distancia que separa lo espiritual de lo temporal. También Dios ha abandonado desdeñosamente el mundo a las libres empresas de los hombres, tradídít mundum homínum disputationí. Esta notable inversión en la actitud observada por estas dos religiones no tiene nada de fortuito o accidental: se debe, por el contrario, a una inversión correspondiente en los principios en los cuales se inspiran. Las religiones de la antigüedad son, ante todo, sistemas de ritos cuyo objeto esencial es asegurar el ritmo normal del universo. Para que el trigo germine y dé cosecha abundante, para que los ríos fluyan, para que los astros lleven a cabo sus revoluciones, es necesario que los dioses de la cosecha, de los ríos, de los astros, vivan y solo los hacen vivir los

ritos. Si dejan de realizarse en los días señalados y del modo prescrito, la vida universal se detendrá. Se explica que la atención del griego esté completamente vuelta hacia el exterior, donde se encuentra, según él, el principio del ser. Por el contrario, la religión cristiana tiene su sede en el hombre mismo, en el alma del hombre. Religión esencialmente idealista, su dios aspira a reinar en el mundo de las ideas, en el mundo de las almas, y no en el mundo de los cuerpos. Adorar a los dioses de la antigüedad, era mantener su vida material por medio de ofrendas y sacrificios, porque de su vida depende la del mundo; el dios de los cristianos quiere ser adorado, como dice la expresión, en espíritu y en verdad. Para él, existir es ser creído, es ser pensado, es ser amado. Todo, pues, inclina al cristiano a volver su pensamiento hacia sí mismo, puesto que en si mismo se encuentra la fuente de la vida, de la verdadera vida, de la única que cuenta para él, de la vida espiritual. El mismo detalle de las prácticas del culto hace de esta concentración sobre sí mismo una necesidad. El rito más habitual es la oración, y la oración es una meditación interior. Como, para el cristiano, la virtud, la piedad, no consisten en actos materiales, sino en estados interiores del alma, debe ejercer una perpetua vigilancia sobre sí mismo. Como está obligado a perpetuos exámenes de conciencia, debe aprender a interrogarse, a analizar, a escrutar sus intenciones, en una palabra, a reflexionarse. De este modo, de los dos polos posibles de todo pensamiento, la naturaleza por una parte y el hombre por otra, es necesariamente en torno al segundo donde debe gravitar la reflexión de las sociedades cristianas y, por consiguiente, su sistema de enseñanza. En una palabra, con el Cristianismo, el mundo pierde esa unidad confusa que tenía primitivamente y se escinde en dos partes, en dos mitades de valor muy desigual: por una parte, está el mundo del pensamiento, de la conciencia, de la moral, de la religión; y por otra, está el mundo de la naturaleza inteligente, amoral, irreligiosa. Ahora bien, la actividad religiosa, moral, intelectual, es lo verdaderamente humano, es lo característico del hombre. Puesto que, según la opinión unánime,

la educación tiene por objeto ante todo desarrollar en el niño los principios de humanidad que se encuentran en él, ni siquiera debía venir a la mente la idea de que la naturaleza y las ciencias de la naturaleza pudieran servir para este objetivo. Sólo podrían desviarlo. Todavía hoy siguen, clara o confusamente, esta opinión quienes protestan contra toda tentativa de ampliar el lugar del mundo físico y de las ciencias en nuestro sistema de enseñanza. Explicando el universo al hombre, dicen, no se le hará conocer lo que más le importa penetrar, es decir, él mismo. Enseñándole las leyes de la física o la química no se le enseñará a dirigir mejor su pensamiento, ni a regular mejor su conducta. Parece que hay, incluso, una especie de contradicción y de profanación en querer formar así al hombre y su conciencia en la escuela de la naturaleza; la parte más noble de lo real con el modelo de lo más bajo. No examinaré aquí si toda esta concepción debe abandonarse, o si, por el contrario, tiene, en cierta medida, fundamento y hay que conservar algo de ella; encontraremos más adelante este problema, que ahora adelanto provisionalmente. Por el momento, me limito a exponer esta opinión tal como se nos presenta históricamente, porque nos proporciona la respuesta a la pregunta histórica que nos hemos planteado. Nos preguntábamos por qué extraña ceguera el hombre, aun estando profundamente comprometido en el medio físico, ha podido desinteresarse de él hasta tal punto; cómo ha podido dejarse así distraer de las cosas que le rodean, que le presionan por todas partes, y de las que depende tan estrechamente. Porque su atención estaba en otro sitio; porque, bajo la influencia de las ideas reinantes, le absorbía y obsesionaba otro objeto: ese objeto era él mismo. A consecuencia de esta preocupación exclusiva, sólo se interesa por ese aspecto en que las cosas presentan algo de humano; no busca a éstas, sino a aquél, es decir, a los acontecimientos humanos a que han dado lugar, a las ideas que han suscitado y a los textos donde estas ideas y estos acontecimientos se cuentan. Y no solamente se explica en estas condiciones esa indiferencia tan persistente hacia todos los c9nocimientos relativos a la naturaleza, sino que es

también fácil vislumbrar que no ha sido posible triunfar en ello sin chocar con las más vivas resistencias; porque para hacer esto era preciso llevar al hombre a verse a si mismo y a las cosas bajo un ángulo distinto, y modificar, por consiguiente, la base de su mentalidad. ¿Cómo se llevó a cabo este cambio? Para que las cosas pudieran por último llamar la atención, para que se percibiera por fin el interés que tenía enseñarlas a los niños, la conciencia pública tenía que reconocerles un valor que, durante mucho tiempo, les había negado. Ahora bien, no cabe duda que las únicas funciones sociales a las que pueden servir directamente, puesto que constituyen su objeto y su materia, son aquellas que pueden cómodamente designarse con una palabra prestada de la terminología cristiana, las funciones temporales, aquéllas que están destinadas a mantener y desarrollar la vida física de las sociedades. Si esas funciones, que a los ojos de las sociedades cristianas, durante toda la Edad Media y principios de la Edad Moderna, eran vistas como de orden inferior, acaban por fin de sacudirse este descrédito; si cobran mayor dignidad e importancia, las cosas y los conocimientos relativos a las cosas que son indispensables para el desempeño normal de esas funciones, no podrán dejar de rehabilitarse al mismo tiempo ante la opinión pública. Y, de esta manera, acabarán introduciéndose en la vida escolar. Así llegó un momento, aquí más pronto, en otros sitios más tardíamente, en que los intereses religiosos y morales ya no fueron los únicos que se tuvieron en cuenta; en que los intereses económicos, administrativos, políticos, cobraron demasiada importancia para que se pudiera continuar tratándoles como cantidades desdeñables, de las que el maestro no tenía que preocuparse en la escuela. Llegó un momento en que lo que se podrían llamar necesidades pu- ramente laicas y amorales de la sociedad se percibieron demasiado claramente para que no se comprendiera la necesidad de poner previamente al niño en condiciones de que se estudien las lenguas antiguas, es para que los predicadores de la religión reformada no parezcan estar por debajo de su tarea, para que en ese siglo en que el gusto por la elocuencia comenzaba a

extenderse, no dieran la impresión de bárbaros retrasados. Pero, por si mismo, Lutero no sentía en modo alguno por la letras clásicas un entusiasmo comparable al de Erasmo y al de los grandes humanistas de los países latinos, y con excepción de Melanchthon, todo su entorno compartía los mismos sentimientos. Porque, en efecto, había en el protestantismo una percepción de la sociedad laica y de sus intereses temporales que no tenía, que no podía tener el catolicismo. Si Lutero reclama escuelas, es, dice él mismo, para mantener fuera el estado de cosas temporal, den weltlíchen Stand, para que los hombres puedan gobernar bien el país, para que las mujeres puedan educar bien a sus hijos y cuidar su casa. No le gusta el antiguo sistema. No es mi opinión que se organicen escuelas como las que han existido hasta hoy. Ahora hay otro mundo que marcha de otra manera. Y pude que se prepare al joven para su función futura. De este modo, el humanismo no tuvo en los países protestantes de Alemania la misma influencia y la misma autoridad que en el nuestro. A partir del final del siglo XVI, perdió influencia y prestigio. El terreno se encontraba así preparado para la aparición de una pedagogía nueva, que, contrariamente al humanismo, irla a buscar en las cosas, en la realidad, el instrumento de la cultura intelectual. Y, en efecto, esta pedagogía está constituyéndose desde principios del siglo XVII. Pri- mero Ratke, más conocido con el nombre de Ratichius, que protesta contra el puesto que ocupan en la enseñanza las letras antiguas, contra los años que el niño pierde aprendiéndolas; y después y sobre todo, el gran pedagogo de la Edad Moderna, Amos Comensky, más conocido también bajo la forma latinizada de su nombre, Comenius (1592-1670). En Comenius encontramos formulado en términos más expresos el mismo principio que enunciaba hace poco y que está en la base de toda esta nueva pedagogía: hay que formar al hombre indudablemente con vistas a la vida espiritual, cuya importancia un sacerdote como Comenius no podía ni pensar en rebajar, pero también con vistas a la vida temporal y civil: Scholae, dice, dum hominem formant, totaliter forment ut parem negotus hujus vitae ipsique aeternitati aptum reddant (Magna Didactica, 1657, XVIII, 11). (Cuando las escuelas formen al hombre, que le

formen en la totalidad de su ser, de forma que esté a la altura de las funciones que le incumban en esta vida y preparado para la vida eterna. Y además: Nihil tractetur nísí quod solidissimum habeat usum ad hanc et futuram vitam (ibid., 8). Para todo lo que concierna a la cultura religiosa y moral, es a la utilidad presente a lo que debe referirse. Nihil doceatur nisí ad usu'm praesentem (ibid., XVII, 45). Está claro que el estudio de las lenguas y literaturas no podía servir directamente a este fin práctico. Lo que importa, es conocer las cosas. Hay, pues, que invertir completamente los métodos seguidos hasta el presente en las escuelas y que colocaban los textos en el lugar de las cosas. Non mons trarunt (scolae) res ipsas quomodo a se ipsis et in se ipsis sunt, sed quid de hoc et illo unus et alter et tertius et decimus quisque sentiat et scribat; ut maximae eruditionis habitum fuerit de multis multorum discrepantes tenere sententias (XVIII, 23). De ahora en adelante, hay que seguir el camino inverso; el libro, el texto, deben borrarse ante Ja cosa, ante la realidad, en esa escuela en la que hay que poner directamente al niño: Summa huc redit: docendi sunt homínes non e líbris sapere, sed e coelo, terra, quercubus et fagis, íd est nosse et scrutari res ipsas, non de rebus tantum alienas observationes et testimonia (XVIII, 28). Ahora bien, sólo las ciencias pueden hacernos conocer el mundo. Las ciencias ocuparán, pues, en la escuela el lugar preponderante que ocupaban antes las lenguas. El conocimiento de las lenguas dejará de ser el fin último de la enseñanza; no se les enseñará más que en la medida en que sean útiles a la práctica o a la cultura científica. Se enseñarán la lengua nacional y las lenguas vivas para permitir a los hombres comerciar entre ellos; se enseñarán las lenguas antiguas ob legendos libros sapienter scriptos (ibid., XII, 1), para permitir al niño, y más tarde al hombre, utilizar los libros escritos en estas lenguas. Las ciencias, además, ocuparán tanto más lugar en la escuela, en cuanto que deberán enseñarse todas sin excepción. La cultura científica deberá ser enciclopédica. Indudablemente, no puede tratarse de dar a cada niño un conocimiento integral, exhaustivo de todas las ciencias, ni siquiera de una pequeña cantidad de ellas. Pero es preciso que tenga de cada una de ellas un conocimiento esquemático que contenga al menos las nociones más

fundamentales. Porque, como está destinado a vivir en el mundo, no debe ignorar nada del mundo, nada, al menos, que sea esencial. No se puede saber, por adelantado, de qué tipo de cosas se ocupará; por lo tanto, no debe ser cogido de improviso por ninguna. Todos aquellos, dice Comenius, que salgan de la escuela para abordar el universo no como simples espectadores, sino como actores, quicumque in mundum, non solum ut spectatores, sed etiam ut actores futurí immittuntur, deben poseer nociones de todas las cosas esenciales que existen o que se hacen, omniun principalium quae sunt et fiunt fundamenta (X, 1). He ahí pues esta idea de la cultura enciclopédica, que hemos encontrado ya en nuestro camino, en cada una de las etapas recorridas antes, que reaparece de nuevo en el umbral mismo del período nuevo en el que entramos. Es muy cierto, como anunciaba en una de las primeras lecciones, que nunca ha abandonado el horizonte, y hay en esta persistencia, en este retorno periódico, un hecho notable que se debe tener en cuenta y que tendremos motivos ciertamente para tener en cuenta. Incluso se puede ver que, a medida que avanzamos, esta idea cobra mayor fuerza y consistencia. Vaga, indecisa, informulada en las escuelas catedrales, donde sólo se traduce en el carácter enciclopédico de los grandes manuales escolares, se convierte con las Universidades en una aspiración ya más consciente de sí misma. A continuación, hemos visto a Rabelais y a los grandes sabios del Renacimiento celebrarla con esplendor, pero sin que este entusiasmo tumultuoso y confuso experimente la necesidad de justificarse con razones objetivas. Aquí se nos presenta bajo la forma de una teoría sistemática que da sus razones. La cultura debe ser enciclopédica porque debe preparar al hombre para todas las formas posible de acción. A esta razón de orden práctico, Comenius también añade otra más puramente especulativa: La ciencia en su conjunto forma realmente una enciclopedia, es una, constituye un único sistema, muy ramificado, pero que ha surgido todo entero de un mismo tronco común: una encyclopedia in qua nihil sit non e communi radicé ortum (XVIII, 35). La ciencia es una, porque el mundo es uno. Las

relaciones lógicas que unen a las cosas son los clavos y las clavijas que juntan los elementos del sistema y que cimentan su solidez: Rationes sun istí claví, istae fibulae quaerem faciunt firmiter haerere. Esta vez estamos ante un filósofo del enciclopedismo; Comenius es un precursor de esos grandes enciclopedistas de los que hablaremos en seguida. Estas ideas de Comenius no resultaron puramente teóricas; fueron el punto de partida de toda una agitación que se extendió muy de prisa, incluso más allá de Alemania. Por todas partes, en las sociedades germánicas, las mentes más preclaras percibían la necesidad de romper tanto con los métodos del Renacimiento como con los de la escolástica, y de colocar al niño en la escuela de las cosas. El gran pensador de la Alemania del siglo XVII, Leibniz, se convirtió en defensor de esta nueva concepción. Llega incluso a hacer del gusto por lo real uno de los rasgos distintivos de la cultura alemana. Concedería de buen grado a los italianos y a los franceses, a León X y a Francis- co I, el honor de haber restaurado las bellas letras, restaurationem cultiorum litterarum, con tal de que éstos reconocieran a su vez que las ciencias de lo real (die realsten Wissenschaften), todas o casi todas, proceden de Alemania.» De este modo, nació el movimiento que desembocó, hacia mediados del siglo XVIII, en la constitución de las primeras Realschulen, es decir, de las primeras escuelas secundarias, donde la enseñanza de las realidades, de las cosas y de las ciencias que conciernen a las cosas, ocupó el puesto que la enseñanza puramente literaria había honrado hasta entonces. En nuestro país, este movimiento y es un hecho que importa observar comenzó mucho más tarde. Francia ha estado, en este aspecto, con un siglo de retraso con respecto a Alemania. Es cierto que se ha visto a veces en Montaigne el precursor de esta pedagogía nueva, cuyos orígenes, por consiguiente, se remontarían hasta el siglo XVI. Y no cabe duda de que en un aspecto parece haberse adelantado a los pensadores de que acabamos de hablar. El también tiene horror a la cultura libresca; el texto tampoco tiene prestigio ante sus ojos; también pide que se ponga al niño en contacto directo con las cosas. Pero esta semejanza es, en el fondo, más aparente que real. ¿Cómo no percibir, en efecto, el abismo que hay entre un escéptico como

Montaigne, para quien la ciencia es un vano artificio que tiene más alarde que fuerza y más adornos que frutos», y pensadores como Comenius y Leibniz, que tenían de la cultura científica una idea tan elevada? Según Comenius y Leibniz; si hay que descartar el texto para llegar directamente a la cosa, es porque este es el único modo de conocerla verdaderamente, es decir, científicamente. Si Montaigne desdeña la letra escrita y las opiniones tradicionales, no es por espíritu científico ni por gusto por el método experimental, es por escepticismo; es porque cree que no puede haber en ellas ciencia de las cosas, sino que sólo podemos obtener de ellas sensaciones, impresiones, que sólo podrían adquirirse de modo distinto, por experiencia directa. Aunque, debido a su espíritu práctico, que quizá proceda de sus orígenes judíos, Montaigne se singularice curiosamente entre sus contemporáneos, esta no es una razón para colocarle en la misma categoría que otras mentes que son posteriores, y con mucho, a la reforma baconiana y a las ideas que esta reforma había puesto en circulación. Por otra parte, lo más característico que tiene esta pedagogía, es el sentido social que se deriva de ella. Se trata, ante todo, de poner al niño en condiciones de cumplir sus funciones en la sociedad. Ahora bien, tal sentimiento está totalmente ausente de la obra de Montaigne. Unicamente hacia mediados del siglo XVIII se despierta en nuestro país este sentimiento y se vuelve más vivo a medida que la Revolución se acerca. Es el momento en que la sociedad francesa toma directamente conciencia de sí misma, aprende a reflexionar sobre sí, fuera de todo simbolismo religioso, donde, por sí misma, bajo su forma laica, adquiere a los ojos de los individuos un prestigio suficiente para que sus necesidades e intereses, incluso puramente temporales, aparezcan como eminentemente respetables y sagrados. También se ve nacer entonces y extender con notable rapidez, esa nueva concepción de la educación que anunciábamos hace poco: hay una verdadera unanimidad en todas las mentes reflexivas de la época en asignarle como objetivo esencial el de asegurar el buen funcionamiento de la sociedad. La educación, dice La Chalotais en su libro Essai d'éducation nationale, como debe preparar a los ciudadanos del

Estado, es evidente que tiene que versar sobre su constitución y sus leyes; sería esencialmente mala si fuera contraria a ellas. El presidente Roland, recogiendo la expresión que sirve de título al libro de La Chalotais, declara en 1783, en su Plan d'éducation, pág. 8, que ha llegado el momento de dar a las escuelas una forma... que imprima a la educación pública el carácter precioso (y desgraciadamente descuidado desde hace demasiado tiempo) de educación nacional. La instrucción pública, dice Condorcet, es un deber de la sociedad (primera memoria sobre instrucción pública, Oeuvres, VII, pág. 169); porque es el único medio para colocar a cada uno en su puesto. Talleyrand, en un pasaje muy bello de su informe a la Asamblea Nacional, desarrolla la misma idea: Debemos, dice, considerar a la sociedad como un vasto taller. No basta con que todos trabajen allí; es preciso que todos estén en su sitio, sin que haya oposición de fuerzas, en lugar del concurso que las multiplica. La mayor de todas las economías, puesto que es la economía de los hombres, consiste, pues, en colocarles en su verdadera posición; ahora bien, es indiscutible que un buen sistema de instrucción es el primero de los medios para lograrlo (Hippeau, página 41). En todas partes, desde el presidente Roland hasta la Convención, se encuentra esa misma idea de que el sistema de enseñanza y el sistema de las funciones sociales deben estar estrechamente relacionados. Representé-monos, dice un informe presentado a la Convención por el Comité de Instrucción Pública, las diferentes profesiones y funciones de la sociedad más precisas para nuestras necesidades naturales y políticas, ordenadas en un sistema general, según el nivel de inteligencia, la naturaleza y el grado de instrucción que suponen. El arte de la instrucción consiste en presentar todos los conocimientos humanos en un sistema general y correspondiente, según su naturaleza y su desarrollo gradual. Ahora bien, para preparar al niño a sus funciones sociales, no basta con hacerle vivir en un mundo de puros ideales, según el procedimiento de los humanistas. Hay que ponerle en relación con realidades; porque es con realidades con las que se va a relacionar. De ahí, esas unánimes

protestas contra esta enseñanza humanista a la que se acusa, según palabras de Diderot, de no tener otro objetivo que formar sacerdotes o frailes, poetas u oradores (Oeuvres, VII, 431); de ahí, según su expresión, la necesidad de sustituir el estudio de las palabras por el estudio de las cosas (ibid., 421). Y ese es, en efecto, el rasgo característico de esta pedagogía. A causa del considerable puesto que concede a las ciencias, como veremos en la próxima lección, estaríamos inclinados a calificarla de científica, por oposición a la pedagogía literaria de los humanistas. Pero esta expresión puede dar y ha dado lugar a confusiones. Una pedagogía inspirada en el espíritu cartesiano es, también, científica; hemos visto cuánto difiere de la que estudiamos en este momento; porque la pedagogía cartesiana, como la pedagogía humanista de la que procede, deja al niño frente a puras abstracciones, a entidades puramente ideales. Lo mejor es, pues, definir la pedagogía que nació con Comenius con la palabra que sirve para designar en Alemania a las primeras escuelas donde se organizó, y llamarle pedagogía realista. Esta denominación señala claramente la oposición que hay entre ella y la de los humanistas; se orientan en dos sentidos completamente diferentes: una hacia el hombre abstracto, y otra hacia la realidad, hacia las cosas. Y, de este modo, percibimos la inspiración común a toda la pedagogía del siglo XVIII, al mismo tiempo que su originalidad. Incluso la pedagogía de Rousseau entra en esta definición. Porque lo que está en la base de la doctrina de Rousseau es la idea de que las cosas, al ser un factor esen- cial de nuestra vida intelectual y moral, deben ser también un factor esencial de la educación. CAPITULO 10 LA REVOLUCION Las Escuelas Centrales Hemos visto, en el último capítulo, que la pedagogía revolucionaria se oponía, con características netamente destacadas, a la precedente. Desde el comienzo de nuestra historia escolar, desde la

época carolingia, la enseñanza habla tenido como único objeto al hombre, considerado bien bajo su aspecto lógico solamente; bien, con las humanidades, en la integralidad de su naturaleza, y de ahí procede ese formalismo del que la pedagogía no conseguía salir. No creo que el pensamiento humano haya llevado nunca tan lejos el antropocentrismo. La pedagogía revolucionaria giró en un sentido completamente distinto; se orientó hacia fuera, hacia la naturaleza. Las ciencias tienden a convertirse en el centro de gravedad de la enseñanza. Hasta este momento se mantenía al niño en un medio lleno de puros ideales, de entidades abstractas; ahora, se siente la necesidad de introducirle en la escuela de la realidad. El cambio no se refiere, pues, a simples matices, a una cuestión de dosificación; no se limita a percibir la insuficiencia de una enseñanza exclusivamente literaria y la necesidad de conceder algún puesto a una cultura diferente. Se llevó a cabo un verdadero cambio radical. Y lo que lo determinó fue la importancia que tomaron entonces, en la opinión pública, esas funciones puramente temporales que la Edad Media y el mismo Renacimiento habían considerado como de un rango y dignidad inferiores. Los intereses civiles de la sociedad parecen ahora bastante respetables como para que la educación deba ocuparse de ellos. Como el protestantismo tenía ya esta percepción del aspecto laico de la sociedad, los países protestantes fueron el lugar de origen de esta pedagogía nueva; y como en el siglo XVIII se despertó en Francia este sentimiento, tal concepción nació en nuestro país en esa época, sin que fuera, por lo que parece, préstamo directo ni imitación, sino sim- plemente porque la misma causa produjo el mismo efecto. Este carácter de la pedagogía, que va a triunfar con la Revolución, pone de manifiesto la forma unilateral y estrecha en que Taine definió el espíritu revolucionario. Sólo vio en él una forma y una especie de prolongación del espíritu cartesiano que, tras haberse aplicado durante el siglo XVII a las cosas matemáticas y físicas, se habla, en el siglo siguiente, extendido al mundo político y moral. Y no cabe duda que el siglo XVIII heredó el cartesianismo, igual que nos lo transmitió,

herencia que, por otra parte, hay que procurar fructificar y no debilitar. Pero, la historia del movimiento pedagógico nos demuestra que, al mismo tiempo que esta mentalidad heredada, el siglo XVIII tenía otra, que había hecho él mismo, que lleva el sello de su época: lo que la caracteriza es el sentido de lo real, el sentido de las cosas, del lugar que ocupan en nuestra vida intelectual y moral, de todo lo que podemos aprender de ellas. AM hay una característica completamente opuesta a la del matemático o del cartesiano; ahora bien, si no la tenemos en cuenta, sólo vemos un único aspecto de las doctrinas morales y políticas de la época y, por consiguiente, no estamos en condiciones de entenderlas. Sin embargo, no hay que perder de vista que Saint-Simon, Comte y toda la filosofía positiva del siglo XIX derivan de Condorcet y de los enciclopedistas. Entre esta orientación del espíritu revolucionario y el viejo espíritu de la Universidad, había una incompatibilidad radical. Quizá nunca se haya visto una discordancia tan manifiesta entre las preocupaciones de la opinión pública, sus aspiraciones, sus tendencias y el estado de la enseñanza. En este momento en que se contaba con tantos sabios ilustres en las diferentes ciencias de la naturaleza, en que los descubrimientos importantes se multiplican, en que, por consiguiente, las ciencias inspiraban tal entusiasmo que se esperaba de ellas una palingenesia del hombre y de las sociedades, éstas no habían logrado, sin embargo, ocupar en los colegios un puesto sensiblemente más considerable que antes. La enseñanza científica estaba totalmente con- centrada en el segundo año de filosofía. Allí se enseñaba un poco de matemáticas; pero ni una palabra de historia natural; ni una palabra de química. Por lo que respecta a la física, lo que se enseñaba bajo ese nombre era sólo una metafísica abstracta. Casi en todas partes, dice Diderot, el nombre de física se agotaba en disputas sobre los elementos de la naturaleza y los sistemas del mundo. Sólo muy esporádicamente la física experimental terminó infiltrándose en las clases, y lo que se aprendía allí se reducía a muy poca cosa: algunas nociones sobre el movimiento y la caída de los cuerpos, la ley de Mariotte, el equilibrio de los líquidos y el peso del arte. Un desacuerdo tan

fundamental con la mentalidad pública debía necesariamente presentar a los Colegios, con su vieja organización, como otros tantos obstáculos para los progresos necesarios; la idea de conservarlos y utilizarlos para los fines pedagógicos nuevos a los que aspiraban ni siquiera debía, pues, presen- tarse en la mente de los hombres de la Revolución. Desde el principio, proclamaron la necesidad de hacer tabla rasa de ellos y de construir con todas sus piezas un sistema completamente nuevo en relación con las necesidades de su tiempo. No es que la obra de reconstrucción fuera improvisada. La cuestión se planteó en la Asamblea Constituyente y después quedó, de forma permanente, sobre el tapete. Se examinaron y discutieron proyectos de organización en cada una de las tres grandes asambleas revolucionarias; los personajes más importantes hicieron informes: Talleyránd en la Constituyente, Condorcet en la Legislativa, Romme, Sieyés, Daunou y Lakanal en la Convención (ver Hippeau, L'instruction publique en France pendanr la Révolutian). Los trabajos del Comité de Instrucción Pública, nombrado por la Convención, están a punto de publicarse y llenan ya gruesos volúmenes; Sin em- bargo, sólo después del 9 thermidor, llegaron a un resultado. Una ley del año III, que fue modificada algunos meses después del 3 brumario del año IV, creó por fin ese nuevo órgano escolar que se esperaba desde hacia tanto tiempo, con el nombre de Escuelas Centrales. Dos ideas diferentes dominan toda la obra escolar de la Revolución. La primera es esa concepción enciclopédica, tan cara a todos los grandes pensadores de la época. Es esa idea, cuya expresión ya hemos encontrado en Comenius y que, en realidad, es característica de toda la corriente filosófica desde Bacon y Hobbes hasta Saint-Simon y Augusto Comte, de que la ciencia es una, que las diferentes partes que la componen son solidarias, inseparables unas de otras, que forman un todo orgánico y que, por consiguiente, la enseñanza debe estar organizada de tal forma que respete, e incluso ponga de manifiesto esta unidad. De ahí esa tendencia a instituir un sistema escolar donde todas las disciplinas científicas ocupasen un puesto según un plan metódico. La instrucción, en cuanto a su objeto, decía ya Talleyrand (quien, sin embargo, no era enciclopedista),

debe ser universal. Los diversos conocimientos que abarca pueden no parecer igualmente útiles; pero no hay ninguno que no lo sea verdaderamente, que no pueda llegar a serlo más y que, por consiguiente, deba ser rechazado o descuidado: Existe, además, entre ellos, una eterna alianza, una dependencia recíproca. De ahí resulta que, en una sociedad bien organizada, aunque nadie pueda llegar a saberlo todo, tiene que ser posible, no obstante, aprenderlo todo. Condorcet actúa inspirado por el mismo principio, al menos con respecto a esas escuelas destinadas a reemplazar a los Colegios y que con el nombre de Institutos, son verdaderamente los prototipos de las Escuelas Centrales, es decir, que representan en su sistema a los estableci- mientos de enseñanza secundaria. El tercer grado de instrucción, dice (los Institutos venían en tercer lugar porque Condorcet reclamaba dos tipos de escuelas primarias jerarquizadas, algo así como escuelas primarias elementales y superiores), abarca los rudimentos de todos los conocimientos humanos. La instrucción es en él absolutamente completa. No solamente se enseñará lo que resulta útil saber como hombre, como ciudadano; sino también todo lo que puede serlo para cada una de las grandes divisiones de esas profesiones. Todas las ciencias, todas las disciplinas humanas tienen allí su puesto. Pero, al mismo tiempo, de este mismo pasaje se deriva que las preocupaciones prácticas y profesionales se ciernen por encima de toda esta organización. Se trataba de poner al niño en condiciones de abordar eficazmente la función social que le incumbiría un día. Ahora bien, la enseñanza profesional es especialmente necesaria. Los conocimientos que exige una profesión no resultan adecuados para otra. La enciclopedia se convierte en un fardo inútil en la medida en que se trata de proponer al niño una tarea limitada. Dos tendencias contrarias se encontraban en conflicto; los miembros de la Convención creyeron, sin embargo, que era posible reconciliarlas. Para ello, renunciaron deliberadamente al sistema de la clase, tal como estaba constituido en los Colegios a finales del siglo XV, y emprendieron la tarea de reemplazarle por una organización completamente nueva. Cada disciplina particular constituyó el tema de un curso autónomo, que se

seguía de año en año, hasta llegar a su término natural, bajo la dirección de un mismo profesor. Había, pues, una gradación regular de un año para otro, dentro de un curso; dicho de otro modo, cada curso se encontraba dividido en varias secciones que correspondían al número de años du- rante los cuales debía durar normalmente. Pero las secciones de los diferentes cursos eran completamentemente independientes unas de otras, no estaban vinculadas como lo están en nuestras clases, de forma tal que cada alumno está obligado a ir al mismo ritmo que sus contemporáneos en cada una de las materias enseñadas. En una palabra, la vieja unidad de la clase se encontraba disociada en una pluralidad de cursos paralelos. De este modo, el alumno que llegaba a la Escuela Central podía seguir sólo un curso, o seguir varios, o seguirlos todos (la organización material debía permitir esta asistencia simultánea); podía pertenecer a la primera sección en una rama de enseñanza, y a una sección diferente en otra. Por consiguiente, le era fácil, a voluntad de las familias, o bien recibir la enseñanza integral, o bien escoger y combinar los cursos especiales que le fueran más útiles para la carrera a la que estaba destinado. El mismo, o sus padres, fijaban su programa de estudios. Tal organización se contradice tanto con nuestras costumbres que a primera vista nos parece desconcertante; examinaremos enseguida lo que se puede pensar de ella. Pero en todo caso, hay que evitar creer que la Convención echase mano de ella como un arbitrio ideado a última hora e insuficientemente pensado. Esta idea se había puesto en circulación hacía mucho tiempo y se encontraba fortalecida con la autoridad de los hombres más importantes del siglo XVIII. Condorcet la habla patrocinado ya ante la Asamblea legislativa. La enseñanza estará repartida en cursos. Su distribución será tal que un alumno podrá seguir a la vez cuatro cursos o seguir solamente uno; abarcar en el espacio de aproximadamente cinco años la totalidad de la instrucción, si tiene gran facilidad; o limitarse a una sola parte en él mismo espacio de tiempo, si tiene disposiciones menos afortunadas. Antes que él, Talleyrand había preconizado esa misma disposición y criticado

vivamente el sistema de clases. Uno de los cambios principales en la distribución consistirá en dividir en cursos lo que estaba dividido en clases; porque la división en clases no responde a nada, parcela la enseñanza, esclaviza, todos los años y con el mismo objeto, a métodos incoherentes, y con ello siembra la confusión en la cabeza de los jóvenes. La división por cursos es natural; separa lo que debe estar separado; circunscribe cada una de las partes de la enseñanza; une más al maestro con su alumno y establece una especie de responsabilidad que se convierte en garantía del celo de los maestros. En 1782, el presidente Roland, espíritu moderado y ponderado si los hay, expresó ya la misma idea: La primera dificultad, dice, que se presenta a mi mente se refiere a los limites y a la uniformidad del plan que la Universidad ha expuesto. En él veo que todos los jóvenes entran en la misma carrera, cursan las mismas clases en el mismo número de años ,y, en un corto espacio, acceden todos al mismo tipo y al mismo grado de conocimientos; y, sin embargo, entre los jóvenes reunidos en el mismo Colegio, los veo de diferentes condiciones y que deben ocupar empleos distintos. Los conocimientos necesarios para unos pueden resultar inútiles para otros, y la diferente capacidad de las mentes, la variedad de los talentos y de los gustos no permitirán a todos avanzar con un mismo paso ni sentir atracción por las mismas ciencias. Y pide que cada ciencia (tenga) sus maestros particulares; cada una podría, incluso, estar distribuida en diferentes cursos, para no confundirse ni estorbarse recíprocamente. La parte de la educación relativa a las costumbres sería común a todos; sólo la instrucción seria diferente ofrecería a todas las condiciones y a todas las inteligencias los conocimientos que necesitasen. Y en una nota nos informa de que la idea no es personalmente suya; la advierte especialmente en un Discozurs premiado por la Academia de los juegos Florales, y cuyo autor era profesor en un colegio de Toulouse. La idea estaba, pues, sobre el tapete desde hacia mucho tiempo, y la diversidad de las mentalidades que la aceptaron y defen- dieron permite difícilmente creer que no tenía fundamento. Me limito por el momento a hacer esta

observación; volveremos a encontrar la cuestión más adelante. Por otra parte, conviene añadir que el principio del paralelismo de los cursos, que se había inscrito 8in ninguna restricción en la primera redacción de la ley organizadora (año III) de las Escuelas Centrales, fue un poco atenuado y corregido tras una experiencia de diez meses (ley de brumario, año IV). La enseñanza dada en estas Escuelas, que debía durar normalmente seis años, se distribuyó en tres ciclos o secciones superpuestas unas a otras. Se entraba en el primero a los 12 años, en el segundo a los 14, y en el tercero y último a los 16. Las diferentes materias enseñadas se repartían entre estos tres ciclos de tal forma que nadie pudiera encontrarse en dos ciclos diferentes. Cada ciclo tenía sus enseñanzas propias. El dibujo estaba asignado al primer ciclo y ya no había más en los siguientes; las ciencias físicas se reservaban para el segundo y no tenían nin- gún puesto en los otros dos (de ahí resultaba que, como un mismo ciclo sólo duraba dos años, la enseñanza de uno de los ciclos, cualquiera que fuese, no podía durar más). Pero, dentro de cada ciclo, la autonomía de cada curso dado era completa. El alumno podía, a su voluntad, o seguirlos todos, o seguir solamente uno. Por consiguiente, quedaba, en último término, dueño de hacerse por si mismo su programa, de elegir con entera libertad las materias en las que quería ser instruido, salvo que su edad determinaba el orden en el cual debía recibir las enseñanzas elegidas por él. Veamos ahora en qué consistía la economía interna de esta organización. Lo que la caracteriza es el lugar preponderante que se dedica a las disciplinas relativas a las cosas, a la naturaleza. En el primer ciclo, dos de estos tres cursos tenían este carácter: eran el dibujo y la historia natural. El segundo ciclo se dedicaba por entero a las matemáticas, a la física y química experimentales. De este modo, de los seis años que ocupaba el curso completo de estudios, había cuatro durante los cuales la atención de los alumnos se dirigía casi exclusivamente hacia fuera, hacia el mundo exterior, hacia las cosas de la naturaleza. Es, pues, una inversión completa del sistema tradicional, y Fourcroy, en un informe a los Quinientos, podía con toda justicia

oponer a esos Colegios de antes, donde se repetían machaconamente durante largos años los rudimentos de una lengua muerta, estas escuelas nuevas, entonces noventa, donde se llamaba a los jóvenes con conocimientos múltiples y con estudios más atrayentes. Se ofrecen a su activa imaginación, a su insaciable curiosidad, el espectáculo de la naturaleza y de sus creaciones, la mecánica del mundo y la variada ciencia de los fenómenos. Ya no se limitarán más sus facultades intelectuales al único estudio de las palabras y de las frases; su mente se nutrirá con hechos, con cosas. Sin embargo, en este sistema nuevo, no se eliminó al hombre, como se había eliminado a la naturaleza en todos los sistema anteriores; era el único objeto de la enseñanza que ocupaba los dos últimos años de curso, es decir, el tercer ciclo. De este modo, el alumno abordaba el estudio de la naturaleza humana con la misma idea y según el mismo método que las cosas materiales, es decir, científicamente; en otras palabras, a las ciencias físicas y naturales que ocupaban casi todo el puesto en los dos primeros ciclos, sucedían las ciencias morales y sociales que acababan de constituirse. Allí estaban comprendidos dos grupos de ciencias. Estaba, primero, la gramática general. El estudio de la gramática general estaba destinado a reemplazar la vieja lógica formal que se enseñaba en las clases de filosofía de los Colegios. En lugar de describir, en abstracto, el mecanismo del pensamiento, se le quería estudiar y hacerle estudiar a través del lenguaje, donde está como cristalizado. Era, pues, una restauración, bajo una forma nueva, de esa antigua concepción de la gramática que encontrábamos al comienzo de esta historia. Era la gramática entendida como instrumento de cultura lógica. Por otra parte, además del hombre como entendimiento puro, se vela la necesidad de dar a conocer a los alumnos el hombre como ser social; debían servir para ello otras dos disciplinas que cooperaban ambas al mismo objetivo, es decir, la historia y la legislación. Porque la historia que se trataba de enseñar no debía reducirse a una simple cronología de los acontecimientos nacionales;

era una especie de historia universal cuyo objeto era sobre todo esclarecer el modo en que se habían constituido las grandes ideas que están en la base de la civilización humana. Ante todo, escribe el ministro Quinette en el año VII, se trata de hacer observar a los alumnos el desarrollo del espíritu humano en los diferentes tiempos y diferentes lugares, las causas de sus progresos, de sus fracasos y de sus retrocesos momentáneos en las ciencias, en las artes, en la organización social, y la relación constante de la felicidad de los hombres con la cantidad y, sobre todo, con la rectitud de sus ideas. Esta enseñanza histórica debía también, como dice un hombre que pudo observar de cerca el funcionamiento de las Escuelas Centrales, proporcionar al profesor de legislación la serie de experiencias por las cuales debía «establecer o verificar los principios generales de la ciencia que estaba encargado de enseñar. En efecto, por legislación se entendía una exposición y una explicación de los principios generales que estaban en la base del derecho y de la moral contemporáneos. Ahora bien, el mejor medio de justificarlos era mostrándolos como fruto natural de la evolución histórica. Pero, ¿qué pasaba con las letras, ayer todavía dueñas y señoras de la enseñanza? No estaban en absoluto excluidas de la Escuela, pero la situación en que se encontraban distaba mucho de su antiguo esplendor. Un curso de latín en el primer ciclo, un curso de bellas artes en el tercero, y nada más. El curso de latín no se destinaba a aprender realmente esa lengua era imposible en tan poco tiempo, sino, sobre todo, a proporcionar un elemento de comparación que facilitaría la comprensión de la lengua nacional. Para enseñar qué es una lengua, dice Lacroix, y para poner bien de manifiesto sus formas, hay que comparar necesariamente su funcionamiento con el de otra. Secundariamente, se esperaba también despertar, de este modo, el gusto por la literatura antigua, modelo de la nuestra, pero sin que se creyera posible por ello dar un conocimiento tal del latín que evitara recurrir a las traducciones. En cuanto al curso de bellas letras, era un curso

puramente teórico, de estética literaria; se limitaban a enseñar en él conjunto de las reglas establecidas por las críticas, después del examen atento de producciones geniales. No se trataba, en modo alguno, según expresión de Lacroix, de formar el talento de escribir, que se consideraba que sólo podía desarrollarse en la edad madura. Fuera de la redacción, no se exigía, en los diferentes cursos, ningún ejercicio de composición. Así reducida, se ve que la enseñanza literaria apenas era una supervivencia, conservada debido a un postrer sentimiento de respeto hacia una vieja tradición. Esta fue la obra. Y, en primer lugar, es imposible dejar de observar su audacia. Nunca hemos asistido a una revolución tan radical. No cabe duda de que, en el Renacimient9, hemos visto producirse grandes e importantes novedades, pero, sin embargo, no tenían esta amplitud. El Rena- cimiento conservó los Colegios de la Edad Media, su organización, su sistema de clases, tal como se habían constituido hacia finales de la escolástica: en estos Colegios ya se enseñaba latín, se leían y explicaban los autores antiguos; bastaba, en suma, con empujar hacia los dos últimos años de estudio las obras de lógica para dejar sitio a los poetas, oradores e historiadores. En las Escuelas Centrales, por el contrario, todo era nuevo; el marco escolar, las materias enseñadas, los métodos empleados, el personal de los maestros; todo fue sacado de la nada. Por primera vez, se emprendía la organización de la cultura intelectual y moral de la juventud sobre bases exclusivamente científicas. No solamente era nueva la empresa, sino que nunca se ha reanudado después con un rigor tan sistemático. Es cierto que esta audacia ha sido calificada de temeridad irreflexiva. Se ha dicho que, si este sistema de enseñanza no tuvo más que una duración efímera sólo vivió seis años, del año IV al año X fue porque no estaba preparado para vivir, porque reposaba sobre una concesión falsa. Creo, y lo demostraré, que es cierto que aunque la organización exterior de estas Escuelas no hacía tal vez necesario el fracaso, sin embargo, sí podía hacer difícil el éxito. Pero creo también que este plan de estudios contenía ideas de futuro que interesa recoger, y que es profundamente lamentable que se ahogaran en germen.

En primer lugar, se ha criticado muy vivamente el principio de la sustitución de las clases por cursos. Y es indudable que la forma de entender esta idea da lugar a graves objeciones. Es inadmisible que cada familia pueda, a voluntad, componer el curso de estudios de cada niño. Un país, al menos un país que ha llegado a un cierto grado de civilización, no puede prescindir de una cierta comunidad de cultura que no podría sobrevivir a un individualismo pedagógico tan excesivo. La institución de planes de estudios obligatorios, que vimos producirse por primera vez en las Universidades medievales, respondía a necesidades reales que no han desaparecido. Una sociedad, donde la instrucción se ha convertido en un factor importante de la vida moral y social, no puede abandonar la organización de la enseñanza más que la misma moral al entero arbitrio de los particulares. Aunque sea necesario que los planes de estudio tengan en cuenta las necesidades de las familias, sin embargo, deben estar, ante todo, subordinados a intereses generales y elevados que las familias, por consiguiente, no pueden apreciar con capacidad plena. Pero si la ausencia de toda regla tiene sus peligros, una reglamentación demasiado uniforme y rigurosa está repleta de inconvenientes. Cuanto más' avanzamos, más nos percatamos de que es indispensable que nuestros niños no estén sometidos a una única disciplina intelectual. La di- versidad, siempre creciente, de las funciones sociales y la diversidad de vocaciones y de aptitudes que se derivan de ella, exigen una diversidad correspondiente en el, sistema de enseñanza. Es esta idea, siempre fundada, lo que traducían, aunque bajo una forma quizá intemperante, no solamente el sistema escolar adoptado por la Convención, sino también los proyectos formulados anteriormente por Condorcet, Talleyrand y Roland. Es interesante comprobar también que esta necesidad de diversificar la enseñanza secundaria, que ha suscitado nuestra organización escolar más reciente, no nació ayer, sino que su origen se remonta hasta la mitad del siglo XVIII y tendremos ocasión de ver que, posteriormente, esta misma idea se afirmó con persistencia. Pero ello no es todo; la reforma que la Convención se atrevió a hacer se explica también de otra

manera. Para responder, de modo eficaz, a la diversidad de carreras y de aptitudes, bastaría, en suma, con constituir unos pocos tipos de enseñanza dentro de los cuales el sistema de la clase podría mantenerse en su antiguo vigor. Pero intervino otro factor que, al modificar la primera fisonomía de la clase, iba a plantear un problema cuya solución no está quizá madura, pero que habrá que abordar algún día. Lo que supone la clase con su unidad indivisible es, en definitiva, la unidad de la enseñanza. Sólo tiene razón de ser cuando la enseñanza se refiere a una única materia o a materias estrechamente relacionadas. Una clase, en efecto, es un grupo de niños a los que se instruye juntos. Pero esta comunidad de instrucción implica que presenten una homogeneidad intelectual suficiente. Para que puedan ser instruidos al mismo tiempo y de la misma manera, no deben estar muy alejados intelectualmente unos de otros. Esta homogeneidad es fácil de obtener cuando la enseñanza se reduce a una sola disciplina o a algunas disciplinas particulares: porque no hay nin- guna dificultad en juntar en el mismo grupo a niños que, bajo esta única perspectiva, han alcanzado un grado de cultura sensiblemente igual. Esta condición se cumplió en nuestros antiguos Colegios. Allí sólo se enseñaba latín. Incluso cuando se añadieron un poco de griego y un poco de francés, la enseñanza, en suma, sólo exigía aptitudes de un mismo orden: aptitudes literarias. Pero ya no ocurre hoy lo mismo cuando se enseñan las disciplinas más diversas, más heterogéneas en nuestros institutos, y esta heterogeneidad ya era muy grande en las Escuelas Centrales de la Convención. Consecuentemente, de supone que una de estas enseñanzas realice esa homogeneidad necesaria, no se deduce que ocurra lo mismo con las demás. Con gran frecuencia se da el hecho de que los alumnos mejor dotados para las letras no tienen la misma aptitud para las ciencias. Por consiguiente, ¿con qué criterio determinar la clase a la que hay que asignarles? ¿Con arreglo a su grado de adelanto en letras? Entonces, se arrastrarán miserable e inútilmente tras sus compañeros en todo lo relativo a las ciencias. ¿Con arreglo a la amplitud de sus conocimientos científicos? Entonces, perderán su tiempo en los ejercicios literarios. La diversidad de las materias enseñadas se concilia, pues, difícilmente con la rigidez del sistema de

clases. Eso es lo que percibieron claramente los hombres de la Revolución. Y bastantes mentes preclaras percibieron posteriormente el mismo problema. En 1868, Víctor Duruy, aunque reconocía que la idea acaso no era de fácil aplicación, recomendaba, sin embargo, a Napoleón III que la tuviera en cuenta. Ernest Bersot, mente moderada si las hay, se hizo igualmente su defensor. Nos gustaría, dice, que se renunciara a considerar una clase como una unidad indivisible, que comprende cursos de letras, de historia, de ciencias matemáticas y físicas; unidad que obliga a un alumno a seguir lecciones diversas, para las que no está igualmente preparado cuando está al nivel de unas y por encima o por debajo de otras. Varias personas que informaron en la última encuesta sobre el Estudio de la enseñanza secundaria, expresaron esta misma idea que fue definitivamente adoptada por la Comisión. Sin embargo, no triunfó completamente, y el problema parece, efectivamente, demasiado complejo para que una solución muy radical no despierte legitimas inquietudes. Los inconvenientes de la clase no pueden ser discutibles. Pero, por otro lado, no hay que perder de vista que un grupo de niños que trabajan en común no solamente necesita una cierta homogeneidad intelectual; necesita también una cierta unidad moral, una cierta comunidad de ideas y sentimientos, a modo de una pequeña mente colectiva que sería imposible si los diferentes grupos no tuvieran cierta fijeza y estabilidad, si de un momento a otro se descompusieran para rehacerse sobre bases distintas, para recomponerse y combinarse entre ellos de mil maneras diferentes; si los mismos alumnos no estuvieran en contacto suficientemente continuo, si no participaran en los mismos ejercicios, si no estuvieran asignados a los mismos hombres y sometidos a las mismas influencias, si no vivieran una misma vida, si no respiraran una misma atmósfera moral. Todo el mundo reconoce cuán defectuoso era el equilibrio moral de esas antiguas clases de matemáticas elementales, precisamente porque les faltaba esta unidad, al estar compuestas por alumnos dispares, procedentes de todos los rincones del horizonte escolar, retórica, matemáticas preparatoria, filosofía, etc. En realidad, una clase no es y no debe ser una masa. Hay en ella, pues, necesidades diferentes e

incluso contrarias que hay que tener igualmente en cuenta. El único medio que, por el momento, vislumbro para hacerles frente es, en lugar de disponer las diversas enseñanzas heterogéneas en series paralelas que se desarrollen una junto a otra a lo largo de las clases, concentrarías en bloque según sus afinidades naturales, de tal forma que cada clase no se defina por un número de orden, sino por la naturaleza de las enseñanzas que en ella se imparten. Esta disposición sería aún más natural porque existiría una jerarquía lógica entre las diferentes disciplinas que la enseñanza debería respetar; la Convención, además, se dio cuenta de eso. Pero, en cualquier caso, vemos que la reforma, cuya iniciativa tomó la Convención, no fue producto de una especie de fantasía irreflexiva. Había ahí, y todavía hay, un problema importante que queda pendiente y que la Convención tuvo el mérito de plantear, aunque la solución que dio no tenga cualidades suficientes para poder aceptarla definitivamente. Estudiando la pedagogía revolucionaria me convencí de que existía un problema con la clase. Pero esta no es la única idea que le debemos. Todo el mundo reconoce, en primer lugar, el gran servicio que ha prestado consagrando el valor pedagógico de las ciencias físicas y naturales, atribuyéndoles un puesto en relación con su importancia. Pero lo que se ha observado menos y que, sin embargo, merecía serlo más, es el modo completamente nuevo con que la Convención emprendió la enseñanza de las cosas humanas. Ya no se dirige a la literatura con ese objetivo, sino a la ciencia; pero a ciencias de un nuevo tipo. Mientras que las ciencias de la naturaleza, aun- que estaban constituidas desde hacía mucho tiempo, habían esperado cerca de dos siglos a que se les abriera la puerta de las escuelas, la Revolución, de buenas a primeras, hizo entrar allí a esas ciencias recién nacidas: las ciencias del hombre y de las sociedades. Podemos decir que esas ciencias estaban aún en su infancia y, por consiguiente, no eran dignas de tal honor. E, indudablemente, debido al estado rudimentario en que todavía se encuentran, no estaban a la altura de la tarea. Pero aunque había una razón para completarlas, esa no era razón

para excluirías. Cabia intentar añadir a éstas otros medios de enseñar al hombre, pero sin prohibir aquéllos. Puesto que estas ciencias eran suficientes para los adultos, ¿por qué no habrían de ser útiles para niños de dieciséis a dieciocho años? Tal como estaban, ya rebosaban de vida fecunda, ya eran capaces de hacer reflexionar a las mentes jóvenes y, por consiguiente, podían usarse eficazmente como instrumentos de cultura. Para conceder carta de ciudadanía en las escuelas a una disciplina, no es necesario que ésta haya tomado su forma definitiva por otra parte, ¿ llega alguna vez este momento?, basta con que sea capaz de ejercer una influencia eficaz sobre las inteligencias. Añado, para terminar, que el puesto asignado a estas ciencias en las Escuelas Centrales estaba en relación con su naturaleza. Conviene que se enseñen después de las ciencias de la naturaleza, puesto que se han constituido a continuación de ellas. El orden de las enseñanzas debe reproducir el orden en que las ciencias enseñadas se han desarrollado históricamente. Desgraciadamente, como anunciaba al principio, todas las ideas fecundas que contenía la pedagogía revolucionaria incurrieron en graves defectos de organización debido a la forma en que fueron aplicadas. La elevada enseñanza que la Escuela Central daba a los niños, desde su comienzo, suponía que éstos ya hablan recibido una primera cultura de cierta amplitud. Pensemos que no se les enseñaba francés; se creía, pues, que lo habían aprendido en otra parte. Ahora bien, por debajo de las Escuelas Centrales estaban sólo las escuelas primarias, cuya enseñanza era de lo más humilde. Entre ellas y la Escuela Central, había una laguna que los hombres de la época percibían muy bien, sin que llegaran a llenarla. Por otra parte, ya hemos señalado lo que había de excesivo en la falta de coordinación de los cursos. Esta falta de coordinación se encontraba todavía incrementada por la ausencia de toda dirección interna: la Escuela no tenía jefes. Incluso el objeto de cada enseñanza estaba fijado sólo muy imperfectamente, y cada profesor lo determinaba un poco a su aire. Añádase a todo esto la dificultad de encontrar maestros para todas estas enseñanzas nuevas. Hay que pensar que en los Colegios del Antiguo Régimen no se enseñaban ni física, ni química, ni ciencias naturales, ni

gramática general. Fue preciso, pues, improvisar un personal al que nadie había preparado para esta tarea. Se le reclutó entre las profesiones más diversas. Además, esta selección era hecha por jurados locales, que no siempre tenían la competencia necesaria. Y, sin embargo, todos estos defectos, por muy reales que fueran, no habrían bastado quizá para arruinar las Escuelas Centrales, que parecen, al menos en ciertos puntos del territorio, haber producido resultados satisfactorios, si no se hubiera mezclado en todo esto la pasión política. Pero las Escuelas Centrales eran obra de la Convención; esto bastaba para desacreditarías bajo el Consulado. Además, no se parecían en absoluto a las concepciones pedagógicas de Bonaparte. Bajo su presión, el 11 floreal del año X, se votó una ley que las suprimió y que al mismo tiempo redujo a la nada toda la pedagogía revolucionaria. Las Escuelas Centrales fueron reemplazadas por los Institutos, también con pequeñas escuelas secundarias, preparatorias del instituto, llamadas Colegios. Su organización, materias y métodos de enseñanza volvieron a ser lo que eran bajo el Antiguo Régimen. Las ciencias sólo se conservaron a causa de los cursos militares. El latín recobró su antigua preponderancia. Era la vuelta al antiguo sistema. Todo volvía a empezar. En suma, la obra de la Revolución fue en el orden escolar lo que había sido en el orden de las cosas sociales y políticas. La efervescencia revolucionaria fue eminentemente creadora de ideas nuevas; pero, para éstas, la Revolución no supo crear órganos que las hicieran vivir, instituciones que las realizaran. Bien porque esas concepciones fueran con frecuencia desmesuradas, bien porque las instituciones no se improvisan, no se sacan de la nada, y porque al haber sido derribadas las del Antiguo Régimen faltaban los materiales indispensables para las reconstruc- ciones necesarias, bien por una y otra razón a la vez, la Revolución proclamó más principios teóricos que los que reizo. Incluso las tentativas que hizo para llevarlos a cabo se volvieron con frecuencia contra las; porque, como estas empresas han fracasado generalmente, esos fracasos han supuesto una condena de las ideas en que se inspiraban y que, sin embargo, debían sobrevivir a un movimiento de reacción que, con oscilaciones diversas, ha llenado la mayor parte

del siglo XIX, y que ha sido tan difícil detener y remontar. Lo mejor de nuestras fuerzas intelec- tuales se dedicó, durante todo este tiempo, a esta tarea. Por último, podemos decir que casi el único resultado de todo este esfuerzo fue el de habernos llevado al punto de partida, el de haber replanteado el problema pedagógico y otro tanto podría decir de muchos otros casi en los términos en que se planteó al principio de la Revolución, salvo que ahora estamos advertidos por una larga experiencia que debemos tener en cuenta. De ahí se deriva que la historia escolar del siglo XIX no es rica en novedades; es sólo un lento y progresivo despertar de unas ideas que en el siglo XVIII ya conoció; tampoco será necesario que nos detengamos mucho en él. CAPITULO 11 LAS VARIACIONES DEL PLAN DE ESTUDIOS EN EL SIGLO XIX Definición de la enseñanza secundaria En el ultimo capítulo, llegamos al umbral mismo del siglo XIX, al momento en que la obra de la Revolución, tras seis años de existencia efímera (del año IV al año X), se ensombreció bajo la reacción consular, cuando las Escuelas Centrales, creadas por la Convención, y cuya originalidad quizá prematura hemos visto, desaparecieron; cuando la vieja organización escolar se reformó bajo los nombres, en parte nuevos, de institutos y colegios; cuando el latín, por último, recobró su vieja preponderancia. Salvo que, por razones prácticas, ya no era posible desposeer por completo a las ciencias de la carta de ciudadanía que habían adquirido, éstas se encontraban otra vez con casi quince años de retraso y todo debía recomenzar. Esta restauración precedió solamente en algunos años al gran acontecimiento que domina toda la historia escolar del siglo XIX. Me refiero a la reunión de todos los establecimientos del país en un único organismo, colocado bajo la dependencia inmediata del poder central y encarado, con exclusión de cualquier otro, de la función de enseñar. Por un decreto del 7 de marzo de 1808, se

creó la Universidad de Francia. Renacía esta idea corporativa, que la Revolución había querido abolir, bajo todas sus formas, pero ampliada, transformada, adaptada a las nuevas condiciones de la existencia nacional. En efecto, estas corporaciones locales y fragmentarias que eran las viejas Universidades provinciales, corporaciones de donde, por otra parte, se excluía la enseñanza primaria, se encuentran a partir de ahora sustituidas por una corporación única, que se extiende por todo el territorio nacional y abarca todas las formas de actividad escolar, todas las escuelas y todos los maestros de todas las clases y grados. Seguramente sería interesante investigar cómo nació esta idea; porque no nació enteramente del cerebro de Napoleón. Sería interesante mostrar cómo en parte respondía a necesidades muy anteriores a la Revolución y cuyos intérpretes ya fueron La Chalotais y Roland; cómo Napoleón intentó, sin embargo, imprimir su sello en ella; cómo la concibió según el modelo de una vasta congregación laica, una especie de Compañía de Jesús civil, cuyo general sería él; cómo, inevitablemente, debía ésta traicionar sus esperanzas y forjarse sus tradiciones, su fisonomía propia, convertirse en una personalidad distinta a pesar de la vigilancia a que se la sometió durante mucho tiempo. También tendría interés buscar qué causas determinaron la supresión del monopolio y cuáles fueron las consecuencias de esta supresión. Pero, cualquiera que sea la importancia de estas cuestiones, interesan más a la política y a la administración escolares que a la historia de la enseñanza; no tienen relaciones directas con la evolución de las ideas pedagógicas. Las dejaré, pues, de lado y me limitaré a seguir de qué forma se desarrollaron los planes de estudios y los métodos de enseñanza a lo largo del siglo XIX. Lo que primeramente choca cuando se emprende la historia de los planes de estudios en el siglo XIX, es su extraordinaria inestabilidad. Quince, por lo menos, se sucedieron unos a otros. Gréard hizo un extracto de todos los decretos, disposiciones y circulares que introdujeron, en la enseñanza de institutos y colegios, modificaciones más o menos importantes; desde 1802 hasta 1887, no

hubo menos de setenta y cinco, de los cuales sesenta y cuatro fueron anteriores a 1870. Los programas están en perpetuo movimiento. Hay, sobre todo, una enseñanza cuya suerte varía, al menos en apariencia, de la forma más caprichosa: es la de las ciencias. Tan pronto la vemos dilatarse a lo largo de una serie de clases entre las que se reparte más o menos por igual; como, por el contrario, concentrarse en una clase única, generalmente en la cumbre; como, para terminar, es relegada fuera del marco habitual y cae en el estado de enseñanza accesoria. Tan pronto las ciencias están unidas a las letras, como se separan de ellas. En una palabra, están en un perpetuo estado de nomadismo. Este hecho es instructivo y merece la pena ser recordado. Hoy nos quejamos a menudo de las variaciones demasiado frecuentes que se han producido en los programas a lo largo de estos últimos veinte años, y estos cambios demasiado repetidos se suelen relacionar con la crisis que atraviesa actualmente la enseñanza secundaria. Vemos que esta inestabilidad no es de ayer; que no es imputable a tales personalidades o a tales circunstancias particulares, sino que constituye un estado crónico, desde hace un siglo, y que depende evidentemente de causas impersonales. Lejos de ser la causa del mal, es su efecto y su síntoma externo; más que producirlo, lo revela. Si se han ensayado sucesivamente tantas combinaciones diversas y si, periódicamente, se han hundido unas tras otras, es porque hasta ayer no se ha querido reconocer la magnitud y la extensión de la enfermedad que se proponían remediar. Se creía que, para restablecer sobre bases sólidas nuestra enseñanza secundaria, bastaría con algunos cambios afortunados de detalle, con encontrar una mejor dosificación de las disciplinas enseñadas, con ampliar la parte de las letras o la de las ciencias, o con equilibrarías sabiamente, cuando lo realmente necesario es un cambio de espíritu y de orientación. Aun cuando no tuviéramos otras razones para dudarlo, esos sobresaltos continuos serían la mejor prueba de ello. Nada, pues, es tan vano como quejarse excesivamente de esas modificaciones incesantes y recomendar paciencia: no se cura la fiebre aconsejando calma al enfermo. Pero, por otro lado, ya es hora de acabar con estos procedimientos, de comprender la enseñanza que se desprende de ellos y de ponerse valientemente frente al problema, tal como se plantea, en toda su amplitud. Esto es lo que trataremos de hacer en las páginas siguientes.

Un factor, en particular, ha contribuido en gran parte a esta extremada confusión: es la intervención de las preocupaciones y prejuicios políticos en la elaboración de las concepciones pedagógicas. Hemos visto, desde, el comienzo de este libro, que había una especie de antagonismo natural entre el espíritu de la antigüedad clásica y el cristianismo, y, en toda la parte de la historia que hemos recorrido hasta ahora no ha habido, por así decirlo, un solo momento en que no hayamos encontrado algún doctor cristiano que señalase los peligros que una cultura excesivamente literaria y, sobre todo, una cultura que tomara todos sus temas del paganismo, amenazaba hacer correr a la fe. Ahora bien debido a un cambio singular, a partir del siglo xix, después de la Revolución, se establece una especie de alianza entre el humanismo y la Iglesia. Los representantes del tradicionalismo, tanto en materia religiosa como en materia social y política, vuelven, con razón o sin ella, a la vieja enseñanza literaria, al mejor auxiliar de lo que les parecía que era la sana doctrina, mientras que, por el contrario, la enseñanza científica les resultaba sospechosa. A partir de entonces, los liberales de todo tipo y de todo grado estuvieron inclinados a profesar la causa contraria. De ahí resulta, naturalmente, que, según el partido político que estuviera en él poder, según se orientase preferentemente hacia el futuro o hacia el pasado, la enseñanza oscila entre estos' dos polos opuestos. El Consulado, y más tarde el Imperio, conservaron las' ciencias, y sobre todo las ciencias matemáticas, en un puesto de cierta importancia: en los primeros institutos se enseñaba aritmética, geometría, álgebra, trigonometría, agrimensura y un poco de óptica y de astronomía. La Restauración hace retroceder toda la enseñanza científica, primero a las tres clases superiores de segundo, retórica y filosofía, y finalmente a la única clase de filosofía. Ya sólo subsistían lecciones de historia natural en cuarto y en tercero, y aun la palabra lecciones resulta impropia. Porque todo se reducía a dar dos veces por semana temas relativos a los rudimentos de las ciencias naturales. Pero, en 1828, ocupó la dirección de la Universidad un

ministro más liberal, M. de Vatimesnil al momento, las ciencias, tan reprimidas, se relajan, se amplían y penetran en todas las clases. Con la Monarquía de Julio, continúan progresando bajo la administración de Guizot, pero con Vilíemain vuelven a perder terreno para recuperarlo con M. Salvandy. Este ir y venir ha continuado hasta fecha reciente. Tras la guerra de 1870, Jules Simon, por una circular fechada en septiembre de 1872, da un duro golpe a los viejos métodos del humanismo: los versos latinos desaparecen, las traducciones inversas y los ejercicios escritos ceden un poco de sitio a las explicaciones; poco después se produjo una reacción política, de la que resultó una nueva reacción pedagógica; una vez más se restableció, casi íntegramente, el antiguo sistema, hasta la fecha en que el país se orienta políticamente en otra dirección, es decir, hacia 1880. Ante estos hechos constantes, cabe extrañarse un poco cuando se encuentra una afirmación tan categórica como esta: Los estudios clásicos han tenido siempre el honor de resultar sospechosos para el despotismo. Hay en los estudios clásicos un hálito de libertad y de civismo que no está especialmente en ningún sitio y que está en todos, que permanece en el alma como una fuerza latente. Fouillé usa este lenguaje. Ciertamente, no pienso sostener que el culto de las humanidades implique e imponga necesariamente una actitud política determinada. Pero la asociación del espíritu tradicionalista y del espíritu humanista parece, de hecho, indiscutible. No es difícil percibir la razón de esta curiosa alianza. Indudablemente, podemos creer que la obra de la Revolución, precisamente por haber instituido un sistema de enseñanza sobre bases exclusivamente científicas, dejara a la ciencia marcada de una especie de descrédito para ciertas mentalidades. Sin embargo, este alejamiento se debe a causas más profundas y más respetables. Para Laprade, los adversarios de la cultura latina sólo podían ser materialistas, ateos, revolucionarios y socialistas. Para el arzobispo Kopp, todo retroceso de la cultura clásica tiene por efecto trastornar las bases del cristianismo. Porque, en efecto, como hemos visto, entre las letras, donde se expresa el espíritu humano bajo las formas más nobles de su actividad, y las ciencias,

que fijan y registran las leyes del mundo físico, puesto que por ciencias se entiende habitualmente sólo ciencias de la naturaleza, hay toda la distancia que separa el espíritu de la materia, lo sagrado de lo profano. De ello resulta que no solamente para todo cristiano, sino también para todo el que percibe lo que hay de verdadera y específicamente humano en el hombre, de lo que le caracteriza y constituye su fisonomía propia en medio de otros seres, formar al niño en la única escuela de las ciencias es materializarle, profanarle, impedirle desarrollar su verdadera naturaleza. Por consiguiente, a partir del momento en que el problema pedagógico consiste esencialmente en optar entre letras y ciencias, era natural que, desde este punto de vista, las letras, a pesar de la inquietud que habían inspirado antes, se beneficiasen de la repugnancia que inspiraban las cien- cias y fueran consideradas como la única enseñanza capaz de mantener un estado de ánimo verdaderamente humano. Por el contrario, para todo el que tiene una clara percepción de las necesidades materiales de la vida, de lo que cuenta para nosotros, de la importancia que tiene no dejar al hombre desamparado ante las cosas, una enseñanza que no sea principalmente científica aparece necesariamente como por debajo de su tarea. Mientras no se resuelva esta antinomia, no se llegará a comprender que ahí no hay dos órdenes de valores, a la vez incomparables y opuestos, entre los cuales, por consiguiente, hay que elegir resueltamente; es inevitable que las mentes, según su talante, se inclinen completamente en un sentido o en otro. De ahí, ese perpetuo balanceo cuyo espectáculo hemos ofrecido en la historia pedagógica del siglo XIX, según qué hombres tomaban la dirección de los acontecimientos. Y el único recurso para acabar con esto es encontrar el medio de hacer cooperar en un único objetivo, o reconciliar, estas dos enseñanzas que, hasta el presente, parecen situadas en dos sentidos opuestos. Sin embargo, de todas estas tendencias caóticas y contradictorias que se sucedieron cotidianamente, se desprenden, por su misma persistencia, algunas ideas directrices que sólo se eclipsaron por un, tiempo para reaparecer poco después y armarse de nuevo con mayor fuerza,

poniendo así de manifiesto la urgencia y la constancia de las necesidades a que respondían. Este es el caso, principalmente, de esa idea de que, para satisfacer la diversidad de carreras y de vocaciones, la misma enseñanza debe renunciar a su antigua unidad y diversificarse. La hemos visto nacer en la segunda mitad del siglo XVIII; ya no volvería a abandonar nuestro horizonte La unidad de la sociedad francesa, escribía Saint-Marc Girardin en 1847, es la causa fundamental de la Universidad. La Universidad debe ser una, porque la sociedad es una... y debe ser diversa en su enseñanza porque la sociedad actual es esencialmente diversa en sus trabajos. Ya, bajo el Consulado, habían tenido que preocuparse por organizar una enseñanza especial para los candidatos a la carrera militar y en la que, a partir de una cierta edad, los cursos de ciencias ocupaban el lugar de los cursos de humanidades. Pero esta organización sólo se intentó en un establecimiento, el Prytanée francais, establecido en los edificios del colegio Louis-le-Grand. El sistema no se generalizó. Sin embargo, bajo la Monarquía de Julio, en su Mémoire sur l'instruction secondaire dans le royaume de Prusse, Cousin retomó esta idea. Según el plan que expuso en diéha obra, la división de la gramática vendría a bifurcarse en dos secciones distintas: una, en la que la cultura clásica continuaría desarrollándose como tradicionalmente se hacía, y otra, en la que la enseñanza científica prevalecería sobre la enseñanza literaria, sin excluir, no obstante, a esta última. Es cierto que, una vez ministro, Cousin no se atrevió a aplicar este plan íntegramente; pero, a partir de cuarto, organizó todo un sistema de cursos que permitían a los alumnos que lo deseaban abandonar las clases puramente literarias y dedicarse principalmente a las ciencias. El sistema establecido después por el ministro Fortoul, el 10 de abril de 1852, y que fue conocido con el nombre de sistema de bifurcación, no era, pues, ninguna improvisación, sino el resultado de todo un largo desarrollo. Según este sistema, que duró hasta el ministro Duruy, a partir de cuarto los alumnos se repartían en dos categorías, unos que hacían latín y griego, y otros latín y ciencias. Este es el prototipo de nuestra enseñanza latín ciencias, cuyos orígenes, a través del sistema de

Fortoul y del de Cousin, se remontan, de este modo, hasta el Prytanée franeis, es decir, hasta principios de siglo. Es cierto que el sistema de bifurcación ha dejado en la mente de los hombres que lo han practicado o sufrido tan malos recuerdos que este precedente no sirve para inspirar confianza en el futuro de nuestra actual tentativa. Pero no hay razón para inferir resultados de esta, primera experiencia a la que hacemos en este momento. Efectivamente, hay que distinguir el prin- cipio, que puede ser justo, de la forma en que fue aplicado. En 1852, se estaba en los comienzos del Segundo Imperio, es decir, en un momento de verdadera depresión intelectual. Para evitar el despertar de las ideas liberales, el gobierno sólo impartió la instrucción con una mezquindad inquieta y desconfiada; se dedicó a suprimir de la enseñanza todo lo que ésta podía tener de educativo y de fortalecedor para la mente; en una palabra, a hacerla estéril. No solamente la bifurcación, sino todos los métodos pedagógicos de la época dejaron el más sombrío recuerdo. Unicamente la bifurcación ha padecido sus consecuencias. Añádase a esto que los niños estaban obligados a elegir muy temprano (en cuarto) y que los alumnos de las dos secciones recibían parcialmente su cultura literaria en común, aunque esta cultura no pudiera ser la misma para unos y para otros. Esto basta para explicar el gran descrédito de la idea, el prejuicio desfavorable que la acompaña y para impedirnos ceder demasiado fácilmente a este prejuicio y confundir el principio con la aplicación temporal que se ha hecho de él. En el fondo, este curso de estudios, que toma su materia mitad de las ciencias, mitad de las letras antiguas, era una forma atenuada de humanismo. Pero la necesidad de constitutir una enseñanza que prescindiera de todo préstamo de las letras antiguas, esta necesidad que hemos visto nacer en el siglo XVIII, se debía a causas demasiado profundas para no continuar percibiéndola claramente en el siglo XIX. No podían dejar de percatarse de que había funciones sociales cuya importancia ya no se discutía, y donde, sin embargo, esta cultura muy especial parecía no tener utilidad alguna. A partir de 1821, un reglamento permitió a los alumnos que no iban a graduarse en

las facultades pasar, después de tercero, a los cursos de ciencias y de filosofía, donde se daban clases particulares de historia moderna. Era el punto de partida de un nuevo tipo de enseñanza, de la enseñanza sin griego y sin latín, para definirla provisionalmente de forma negativa. M. de Vatimesnil, en 1828, desarrolló estos cursos especiales y Guizot lós amplió, concibiendo, al menos, el proyecto de crear una enseñanza ecapropiada para las profesiones y para situaciones sociales sin vínculo necesario con los estudios eruditos, pero importantes por su cantidad, actividad e influencia en la fuerza y el sosiego del Estado. Esto es lo que se llamaba entonces enseñanza intermedia, cuya teoría formuló SaintMarc Girardin, en su libro L'instruction intermédiaire et ses rapports avec l'instruction sécondaire (1847). Víctor Duruy llevó a cabo esta enseñanza intermedia, con el nombre' de Enseñanza secundaria especial, en 1865. Incluso esta expresión de intermedia, o la yuxtaposición algo contradictoria de esos dos adjetivos, secundaria y especial, empleados para caracterizar la nueva enseñanza, pone de manifiesto que su concepción era algo indecisa. En efecto, se le asignaban a la vez dos objetivos diferentes y difícilmente conciliables. Por una parte, se quería que ocupara, para ciertos niños, el lugar de la vieja enseñanza clásica, que con pocas diferencias de grado, hiciera su mismo oficio, es decir, que sirviera de cultura general para la mente. Pero, al mismo tiempo, se pretendía que preparara para determinadas carreras y profesiones y, por consiguiente, tuvo, en cierta medida un carácter especial. No cabe duda de que esta ambigüedad dañó su éxito. Y, sin embargo, durante mucho tiempo, esta enseñanza osciló, incierta, entre esas dos direcciones, cuya incompatibilidad veremos mejor ahora, hasta que, en 1890, un reglamento resolvió por fin la cuestión, decidiendo que en adelante dejaría de ser especial y técnica para convertirse en clásica. Así nació la enseñanza moderna, que el plan de es- tudios de 1901 integró definitivamente en el sistema complejo de la enseñanza clásica, a la vez múltiple y una. De este modo, llegamos a la organización escolar más reciente. Vemos que, al menos en su

principio general, se relaciona con formas de organización anteriores, que procede de ellas por una evolución regular. Nos queda ahora por buscar cuál debe ser su espíritu. Aquí vamos a salir del pasado para entrar en el futuro. Porque este espíritu todavía no existe; somos nosotros quienes debemos constituirlo. Pero, si queremos proceder metódicamente, sólo podemos anticipar este futuro sirviéndonos de las enseñanzas que se desprenden del pasado que acabamos de estudiar. Ha llegado el momento de recogerlas. Hemos asistido a una serie de experiencias históricas; veamos qué idea nos permiten hacernos de lo que es la enseñanza secundaria y de aquello en lo que debe convertirse en adelante. Primero, ¿cuáles son su objeto y sus límites? Una primera observación, puramente negativa, pero cuya importancia se verá enseguida, es que la enseñanza secundaria no ha tenido nunca un objeto propiamente profesional. Ni en tiempos de la escolástica, ni bajo el régimen humanista, el maestro de la Facultad de artes pensaba hacer de sus alumnos hombres de tal o cual profesión. Es cierto que, en el siglo XVIII, los hombres de Estado y los pedagogos sintieron la necesidad de introducir más armonía entre la naturaleza de la enseñanza y las exigencias de la vida real; se preocuparon por poner al alcance de los alumnos una instrucción que estuviera mejor relacionada con ciertas profesiones, de las que la cultura clásica no podía más que alejar las mentes. Pero, a pesar de las preocupaciones prácticas que presidieran, quizá con exceso, la organización de las Escuelas Centrales, nunca fueron éstas escuelas técnicas preparatorias para tal o cual oficio determinado. El alumno que había seguido los cursos de dibujo, o los de física, o los de química experimental, se encontraba indudablemente en mejores condiciones para aprender a continuación tal o cual profesión que si hubiera recibido una enseñanza puramente literaria: pero no era la Escuela Central quien enseñaba esta profesión. Mas, aunque la Escuela secundaria no dé una cultura profesional, debe, sin embargo, poner a las inteligencias en condiciones de recibir más tarde una cultura de este género; aunque no las

prepare para una profesión determinada, las hace más capaces de prepararse para ello. Si fuera de otro modo, si no hubiera continuidad entre la cultura secundaria y la cultura profesional, la primera constituiría una organización parasitaria, sin utilidad social; porque el hombre sólo es socialmente útil si ocupa su puesto en la obra común, es decir, si ejerce una profesión, cualquiera que sea. El Colegio del Antiguo Régimen no formaba, sin duda, médicos, ni sacerdotes, ni hombres de Estado, ni jueces, ni abogados, ni profesores; pero se consideraba que para llegar a ser profesor, abogado, juez, etc., era indispensable haber pasado por el Colegio. Por otro lado, se puede ver por estos mismos ejemplos que, aunque el Colegio permite, de este modo, indirectamente el acceso a ciertas profesiones, no lo permite en todas. Si sabemos, pues, cuáles son aquéllas cuya iniciación previa constituye la enseñanza secundaria, y cuáles son sus características distintivas, nos será muy fácil determinar el objeto de esta enseñanza. Ahora bien, hay todo un grupo de estas profesiones que conocemos muy bien y que, ciertamente, constituyen el objetivo principal, si no el único, de la enseñanza secundaria: son aquellas para las que la enseñanza superior prepara directamente. Porque la especialización comienza con la Universidad; forma hombres con vistas a ciertas funciones, médico, profesor, sabio, abogado, administrador, etcétera, y, por otro lado, sabemos qué vínculos unen á la enseñanza secundaria con la enseñanza superior, vínculos tan estrechos que estos dos tipos de enseñanza han sido durante siglos inseparables uno de otro. La primera es, y ha sido siempre, el vestíbulo natural y necesario de la segunda. Ahora bien, lo que caracteriza estas funciones para las que prepara la Universidad, es que no se aprenden con un simple entrenamiento mecánico, sino que suponen una enseñanza teórica, que es incluso su parte esencial. Para preparar a los jóvenes para ella, no se limitan a enseñarles ciertos movimientos, sino que se les enseñan ideas. No cabe duda de que toda profesión pertenece al ámbito de la acción, de la práctica. Pero aquí la teoría es necesaria

para la práctica, es su elemento esencial; a veces lo es casi todo (profesiones científicas). Para poder desempeñar esas funciones, no basta con poseer habilidad técnica, hay que saber reflexionar, saber juzgar, saber razonar. Un cierto desarrollo de las facultades de la reflexión, de las facultades de la especulación es completamente indispensable. La razón es que en todas estas materias, la práctica es demasiado compleja, depende de demasiados factores, de demasiadas circunstancias variables, para poder convertirse en automática o instintiva. Es preciso que, a cada paso que dé, la ilumine la luz de la reflexión. Ahora bien, la enseñanza superior supone este desarrollo de la reflexión, pero no lo suscita. Y eso es lo que determina el objeto necesario de la enseñanza secundaria, que consiste esencialmente en despertar las facultades especulativas, ejercitarías, fortalecerías de manera general sin comprometerías nunca en ninguna tarea profesional. El Colegio no enseña un oficio, sino que forma esa aptitud para juzgar, para razonar, para reflexionar, que es particularmente necesaria en ciertos oficios. Según pareciese tal o cual forma de reflexión más importante porque las hay bastante diversas, los procedimientos empleados fueron diferentes; pero el objetivo siempre ha sido el mismo. Cuando el arte de razonar y de juzgar se confundía con el de discutir, la dialéctica constituía la única materia de la enseñanza secundaria, pero era porque se la consideraba como la única manera de formar el pensamiento de modo general. A continuación, se cultivó preferentemente la inteligencia de las cosas literarias; se la miraba entonces como la única forma eminente de inteligencia. La especialidad de esta cultura no debe hacernos perder de vista su carácter general. Nunca fue, incluso, este carácter tan acusado. Porque, como en esta perspectiva, toda la vida humana, e indirectamente, la naturaleza misma vienen a expresarse en toda literatura, una enseñanza literaria aclara todo al hombre. ¿No era este el rasgo distintivo del hombre razonable del siglo XVII? Pero entonces, al relacionar tan estrechamente la enseñanza secundaria con las profesiones de que acabamos de hablar, ¿no vamos a separarla radicalmente de las carreras industriales y comerciales? En modo alguno. Para que nuestra definición entrañara esta exclusión, habría que

admitir que estas profesiones no implican ninguna cultura especulativa y teórica. Ahora bien, si hay un hecho cierto, es que éstas experimentan cada vez más la necesidad de ella. Al menos las funciones directivas de la industria y del comercio pueden prescindir cada vez menos de ella. Indudablemente, hubo un tiempo en que en estas carreras la técnica sólo se aprendía por él uso, la costumbre, la práctica; pero ahora aspiran a penetrarse de las teorías de la ciencia, al mismo tiempo que la misma ciencia tiende cada vez más a renovar todas sus técnicas, que, durante mu- cho tiempo, han reposado sobre tradiciones irreflexivas. A partir de ahora, las Escuelas donde se forman los futuros industriales e incluso los futuros comerciantes son indistintas de las Escuelas de enseñanza superior propiamente dicha: y quizá llegue un día en que ocupen un lugar en los cuadros normales de las Universidades, con las demás Escuelas especiales que creó la Revolución y que la tradición ha mantenido. No nos dejemos, pues, detener por diferencias de etiquetas. Manifiestamente, la reflexión penetra cada vez más en esta esfera de la actividad humana, como en tantas otras; por consiguiente, es preciso que los jóvenes que se dedican a ellas aprendan también a reflexionar: necesitan un Colegio tanto como el futuro magistrado. Al menos, sólo puede haber entre ellos, bajo esta perspectiva, diferencias de grados. Pero, aunque la cultura secundaria pueda ser útil, desde este punto de vista, para los futuros profesionales de la vida económica, o al menos para algunos de ellos, sin embargo, no debe, no puede, organizarse especialmente con vistas a estas profesiones, son dejar de ser ella misma. A menos que desmienta su naturaleza, no debe considerar que su objetivo sea preparar ni para la industria ni para el comercio, así como tampoco para la magistratura o el ejército, puesto que tiene como característica esencial no iniciar en ninguna profesión en particular. No es que yo dude de la utilidad de las Escuelas industriales o comerciales, donde se forma directamente al salir de la Escuela primaria a los futuros profesionales de la industria y del comercio. Creo, por el contrario, que en estas carreras hay funciones que no necesitan teoría, ni un gran desarrollo de las

facultades especulativas, sino cualidades prácticas, y que hay que despertar y ejercitar sin demora estas cualidades en los niños que sean más aptos para ello que para la reflexión. Pero, aunque estas Escuelas sigan directamente a la Escuela primaria, como nuestros colegios e institutos, no hay que confundirlas con las Escuelas secundarias tal como las acabamos de definir Porque unas y otras están orientadas en sentidos completamente diferentes; deben practicar otros métodos, inspirarse en otro espíritu. Unas y otras constituyen categorías de establecimientos escolares que es muy importante distinguir. Si, desconociendo estas diferencias, los reunimos bajo un mismo título, nos exponemos a hablar de unos y otros a la vez, y, por consiguiente, a no saber ya de qué hablamos. Esta confusión hace que se hayan mezclado dos cuestiones tan diferentes con frecuencia: ¿Cómo organizar una enseñanza especial para el comercio y la industria? . ¿ Es posible organizar una cultura realmente secundaria, que desarrolle las facultades de reflexión de una forma general, sin griego y sin latín? Se ha creído que al resolver la primera cuestión, la otra lo estaría al mismo tiempo, o inversamente. Por enseñanza secundaria entendemos únicamente la enseñanza que prepara para la Universidad, y que define en particular la ausencia de toda preocupación profesional inmediata. De este modo, la fisonomía de esta enseñanza se encuentra claramente determinada en el conjunto de nuestro sistema escolar. Acabamos de decir cómo se distingue de la enseñanza técnica y de las escuelas de aplicación práctica. Igual que la enseñanza superior, se dirige a las facultades de la reflexión; pero las forma de modo general, mientras que la enseñanza superior las utiliza bajo una forma especial, y por eso se diferencia la primera de la segunda. Su línea de demarcación con la enseñanza primaria es quizá más confusa. En efecto, la enseñanza primaria tampoco prepara para ninguna profesión; también, hoy al menos, tiene por objeto despertar la reflexión, en la medida en que, en nuestros tiempos, nada puede prescindir de ella. También, cuando se cree que

las lenguas antiguas no son necesarias en la cultura secundaria, es difícil decir dónde termina una de estas enseñanzas y dónde comienza la otra. Sólo hay diferencias de grado, casi imperceptibles en sus fronteras. Nada menos justificado que las barreras que separan actualmente estos dos tipos de escuelas; se deben únicamente a prejuicios inadmisibles, cuya desaparición hay que desear. Pero entonces, ¿no estamos volviendo a la pedagogía formalista después de haberla condenado? La aptitud general para reflexionar, juzgar, razonar, parece ser un conjunto de hábitos formales, independientes de toda materia determinada. Hasta el presente ni siquiera hemos indicado que la escuela secundaria deba enseñar esto mejor que aquello, tales conocimientos positivos mejor que tales otros. ¿ No querrá decir esto que la naturaleza de estos conocimientos, su importancia, es secundaria a nuestros ojos, más o menos indiferente, y que nuestro ideal pedagógico va a parecerse extrañamente al que perseguían las escuelas de la escolástica o los colegios de los humanistas? ¿No va a consistir en formar el espíritu de forma general, más que en poblarlo y nutrirlo? En modo alguno; porque es imposible enseñar a reflexionar a una mente sin que se haga sobre un objeto determinado. No se reflexiona en el vacío. La inteligencia no es una forma hueca que se pueda modelar directamente, como se modela un vaso que se llenará a continuación. La mente está hecha para pensar en cosas y se la forma haciéndole pensar en cosas. Pensar justamente, es hacerse de las cosas nociones justas. La inteligencia debe reflexionar al ponerse frente a la realidad, al podérsele mostrar cómo debe tomarla para hacerse nociones justas de ella. El objeto es, pues, un factor esencial de la educación intelectual; es imposible cultivar la mente con ejercicios puramente formales. El papel de los objetos, de la materia de la enseñanza, por consiguiente, es tanto más importante cuanto que la manera de hacer reflexionar sobre las cosas varía según la naturaleza de éstas. No se reflexiona sobre las cosas matemáticas igual que sobre las cosas del mundo físico, ni sobre éstas que sobre las cosas del mundo biológico, etc. En una palabra, hay formas distintas de reflexión que están en función de los objetos a los que se aplica.

Hay que adquirir diversos hábitos que la mente sólo puede obtener entrando en relación con. las diversas clases de realidades que está llamada a encontrar y sobre las cuales debe formarse. Hay una necesidad tal de ello que nunca ha habido pedagogía formalista en el sentido absoluto de la palabra. Siempre ha sido necesario hacer reflexionar al niño sobre algo; aquí sobre las formas abstractas del entendimiento puro, allí sobre los temas de la literatura, sobre las aspiraciones generales del espíritu y del corazón humano. Salvo que, en estos casos, la materia a la que se aplicaba la reflexión era de una trama infinitamente tenue y transparente; el saber qué comportaba se reducía a una cantidad muy pequeña de conocimientos; incluso, en cierto sentido, estaba hecha de abstractos, de conceptos mentales, más que de realidades dadas objetivamente y fuera de la mente. En este sentido, se puede decir que esta pedagogía era formalista. Pero interesemos al pensamiento en objetos sólidos, consistentes, resistentes, en objetos de los que tenemos mucho que aprender, con los cuales la inteligencia tenga que contar, sobre los que esté obligada a formarse, y podremos mantener el principio esencial de que la cultura secundaria debe, ante todo, formar la mente, sin incurrir por ello en el grave reproche del formalismo. Ahora bien, solamente hay dos categorías de objetos a los que se pueda dedicar el pensamiento. El hombre, por una parte, y la naturaleza, por otra; el mundo de la conciencia y el mundo físico. De todo lo precedente, se deriva evidentemente que estos dos tipos de objetos deben tener cabida en la enseñanza. Pero quedan dos grandes cuestiones. Con respecto a qué se debe hacer para que el hombre reflexione sobre la naturaleza, no cabe ninguna duda. Hay que colocarle en la escuela de las ciencias de la naturaleza. Pero ¿a qué disciplinas recurrir para darle a conocer el hombre? . ¿Qué relaciones hay entre estos dos tipos de cultura? ¿Son completamente ajenos uno al otro? ¿Aspiran a fines diferentes? ¿Aspira el conocimiento del hombre a fines morales y las ciencias de la naturaleza a fines temporales y materiales? O bien, ¿no son condición uno de otro, y las ciencias

físicas no son necesarias para el conocimiento del hombre, etc.? Esto es lo que examinaremos en los capítulos siguientes, como conclusión de toda nuestra exposición. CAPITULO 12 CONCLUSION. LA ENSEÑANZA DEL HOMBRE En las páginas anteriores establecimos las dos proposiciones siguientes. Primeramente, vimos que el objeto de la enseñanza secundaria era despertar y desarrollar las facultades de la reflexión en general, sin comprometerlas en ninguna tarea profesional determinada; de donde resulta que la noción de una enseñanza secundaria que prepara especialmente para ciertas profesiones, como el comercio o la industria, por ejemplo, es contradictoria en sus términos. Pero, una vez planteada esta definición, añadimos en seguida que no se ejerce la reflexión en el vacío, sino interesándola en objetos determinados. La única manera de formar el pensamiento es ofrecerle cosas particulares para pensar, es enseñarle a aprehenderías, es presentarse las por el lado conveniente para que pueda captarlas, es mostrarle lo que se debe hacer para tener ideas claras y exactas. Cuando digo, pues, que hay que cultivar las facultades de la reflexión, no quiero decir en absoluto que haya que someterlas a una cultura formal, que resultaría vana; lo que hay que hacer es encontrar esas realidades sobre las que la mente debe ejercitarse; porque sobre esas realidades debe formarse. La cultura intelectual no puede tener otro objeto que hacer contraer al pensamiento un cierto número de hábitos, de actitudes que le permitan hacerse una representación adecuada de las categorías más importantes de las cosas. Estos hábitos están necesariamente en función de las cosas con las que se relacionan; varían según la naturaleza de éstas. El gran problema pedagógico es, pues, saber cuáles son los objetos hacia los cuales hay que orientar la reflexión del alumno. Estamos muy lejos de ese formalismo en el que se ha mantenido, y todavía se mantiene, en parte, la enseñanza secundaria. Ahora bien, el pensamiento sólo tiene dos grandes objetos posibles: el hombre y la naturaleza; el

mundo físico y el mundo mental. El primer problema que se plantea, y también el más grave, es éste: ¿cómo enseñar en el colegio el hombre y las cosas humanas? No es necesario crear por completo esta enseñanza en nuestros colegios. En ellos se imparte ya desde hace siglos e incluso fue la única que se impartió durante mucho tiempo. Hemos visto, en efecto, que, sin hablar de la escolástica, el gran servicio prestado por el humanismo fue hacer re- flexionar a los alumnos sobre cosas humanas, representadas bajo cierto aspecto. Ha llegado el momento de saber cuánto valía esa enseñanza, que todavía no ha sido reemplazada; por qué no responde ya a las justas exigencias de hoy y cómo debe, en consecuencia, transformarse. Reposaba sobre dos principios fundamentales. El primero es que la naturaleza humana es siempre y en todos sitios idéntica a si misma y no comporta variaciones esenciales según los tiempos y los medios. Se admitía como una verdad evidente que sólo existe una única forma de mentalidad y una única forma de moralidad que sean normales para todo el género humano. En otros términos, que la humanidad no sería producto de la historia; no se habría formado poco a poco, por una lenta evolución y no estaría llamada a transformarse sin fin en el futuro; sino que habría aparecido de golpe, desde el principio, y se encontraría toda entera en todo los sitios donde hubiera hombres. En cuanto a la diversidad que presentan éstos en la historia, procedería únicamente de que esta naturaleza fundamental no ha podido nunca afirmarse en toda su pureza; en todos sitios está recubierta de una vegetación parasitaria de prejuicios diferentes, de supersticiones diversas que la falsean, que la alteran, que la desnudan así a las miradas del observador, que sólo ve la superficie variable y no el fondo inmutable de las cosas. Los pueblos más bárbaros son aquellos cuya humanidad está más completamente recubierta por esta capa de aluviones extraños. Las sociedades de dignidad más elevada son aquellas en las que el hombre ha llegado a desembarazarse de ellos y a manifestar mejor su naturaleza tal como es. Los filósofos del siglo XVIII se esfuerzan por alcanzar esta naturaleza invariable y oculta a través

de las mentiras de las civilizaciones artificiales; porque es la única roca inquebrantable que puede servir de base tanto para sus sistemas políticos como para sus especulaciones morales El resto sólo les parecía arena movediza sobre la que era imposible construir nada que fuera sólido. Y, por otra parte, esa idea no nació en el siglo XVIII; si se quisiera ir a buscar sus orígenes, habría que remontarse hasta los jurisconsultos romanos que ya habían llegado a concebir un derecho válido para toda la humanidad. En cualquier caso, estaba ya en la base del cristianismo, puesto que el dogma del pecado original implica que la naturaleza humana se corrompe a consecuencia de una causa accidental, para recuperarse por el beneficio de la redención. Pero, cualquiera que fuese el origen de esta cuestión, lo cierto es que esta concepción estaba ya sobre el tapete en el Renacimiento, y que los humanistas, aunque no la crearon, la utilizaron y se apoyaron en ella. Planteado esto, sólo había y sólo podía haber una forma de enseñar el hombre; era poniendo al niño frente a esta naturaleza humana una e invariable y haciéndole percibirla. Pero, ¿dónde encontrarla, dónde conseguirla? Para un cristiano, sólo el cristianismo posee una noción adecuada de lo que es el hombre y, por consiguiente, en buena lógica, sólo la doctrina cristiana debía emplearse con este objetivo y ninguna otra podría supliría en esta tarea. Pero hemos visto que el cristianismo, tuviera lo que tuviera, no podía bastarse a sí mismo. Para abrir las mentes a las ideas cristianas, había que cultivarlas, es decir, iniciarías en una civilización ya constituida. Ahora bien, sólo las civilizaciones antiguas, más particularmente la civilización latina, podían entonces cumplir esta misión. Como el cristianismo se desarrolló en el Imperio romano, como el latín era la lengua de la Iglesia, entre el pensamiento latino y el pensamiento cristiano había un parentesco indiscutible. De este modo, se llegó naturalmente a concebir a Roma como una sociedad providencial donde, por primera vez, el hombre había llegado a tomar conciencia de si mismo, de su naturaleza y, por consiguiente, de los principios que están en el fondo de la verdadera moral y de la verdadera

religión. La Providencia, dice Rollin, después de haber mostrado con Nabucodonosor, con Ciro, con Alejandro, con qué facilidad derriba los mayores imperios. se complació estableciendo uno de un género completamente diferente. cuyo poder fuera fruto de todas las mayores virtudes hu- manas, y que por todos estos títulos, mereciera convertirse en el modelo de todos los demás gobiernos. Indudablemente, la civilización latina no llegó a purificarse completamente de ciertos errores que sólo podían disiparse definitivamente a la luz del cristianismo, pero bastaba con dejarlos en la sombra y con llenar las lagunas que resultaban de esas omisiones con las enseñanzas de la Iglesia. De ello se derivaba que en ningún sitio había llegado a expresarse la pura naturaleza humana con un grado tan alto de aproximación. Veamos el segundo postulado del humanismo: esta excelencia de las letras antiguas, pero sobre todo de las letras latinas, hacia de ellas la mejor escuela posible de humanidad. Postulado tan esencial que todavía lo invocan los partidarios actuales de este sistema de enseñanza. Aún se admite que las verdades fundamentales encontraron en Roma su expresión definitiva. Existe en moral, dice Bréal, verdades que no es necesario explicar dos veces; encontraron, hace siglos, una expresión definitiva que dispensa volver sobre ellas; se suponen presentes en todos los espíritus. Todos esos lugares comunes de la sabiduría antigua sobre la santidad del deber, sobre el desprecio de los bienes fortuitos, sobre el amor a la patria, sobre la idea de libertad, sobre la obligación de referir nuestra conducta al bien público, todo este último término de moral, de civismo y de honor no se encuentra en los escritores modernos precisamente porque está en los antiguos y se ha creído, con razón, que no era necesario volver sobre ello. Estos son los dos postulados del humanismo. Ahora bien, aunque en los siglos XVI y XVII era natural que dieran la impresión de verdades evidente, son irreconciliables con los resultados a los que han llegado hoy las ciencias históricas y sociales. Y esto se debe a que, aunque esta manera de enseñar el hombre haya podido prestar algunos servicios en el pasado, y esos servicios son indiscutibles, aunque fuera un importante progreso poner al espíritu de este modo, no frente a un

hombre reducido a su único aspecto lógico, sino frente a un hombre completo, integral, tal como se manifestó en una gran civilización, sin embargo, hoy es necesaria otra concepción del hombre junto con otros métodos para enseñarla; concepción y métodos que no es necesario, por otra parte, crear por entero; se desprenden espontánea y progresivamente de la marcha de las ideas y nos bastará con tomar conciencia más clara de ella. Primeramente, es obvio que esta especie de primacía concedida a Roma está desprovista de toda base histórica. La civilización latina no tiene derecho a ninguna preeminencia. ¿ No es infinitamente más rica la civilización griega? Roma sólo fue verdaderamente original y creadora en materia de derecho y de organización política. La fecundidad del genio griego se manifestó bajo las formas más diversas, en arte, en filosofía, en ciencia, en poesía, en historia. Qué pobre, fría y seca parece la religión romana al lado de esta magnífica floración de mitos que debemos a Grecia, etc.! Si el hombre llegó a realizar en algún sitio la integralidad de su naturaleza, fue en Atenas más que en Roma. Por eso, a principios del siglo XIX, los humanistas alemanes Herder y Guillermo de Humboldt estimaron que, para permanecer fieles al principio mismo del humanismo, habla que destronar al latín y a la civilización latina en beneficio de la civilización griega. Pero su tentativa fracasó y el griego ha continuado estando siempre en segundo plano en la cultura humana. Además, hoy conocemos grandes civilizaciones que pueden compararse con las de la antigüedad clásica. ¿Puede creerse, por ejemplo, que esa civilización tan maravillosamente compleja de la India tenga un valor educativo menor que la de Roma y que la humanidad que representa sea una humanidad menor? Y cuanto más extienden el circulo de sus descubrimientos la historia y la arqueología, mejor se percibe lo limitado que era el pretender formar al hombre sobre el único modelo, o poco más o menos, de esta civilización especial y restringida que fue la del pueblo romano. Incluso los pocos préstamos que la enseñanza humanista tomó de Grecia sólo podían atenuar muy imperfectamente este exclusivismo. Pero, cualquiera que sea este aspecto particular, hemos de remontarnos a la concepción

fundamental sobre la que reposa todo este sistema. Se admite que existe una naturaleza humana, única e inmutable, que habría sido dada al hombre desde que los hombres existen, y que sólo la inconsciencia humana habría impedido manifestarse libremente. Ahora bien, no existe afirmación en más flagrante contradicción con las enseñanzas de la historia lejos de ser invariable, la humanidad se hace, se deshace, se rehace sin cesar; lejos de ser una, es infinitamente diversa, tanto en el tiempo como en el espacio. Y con esto, no quiero decir simplemente que las formas externas de la vida varian; que los hombres no hablan en todos sitios el mismo lenguaje; que no llevan los mismos vestidos; que no observan las mismas formas ceremoniales, etc. Sino que lo que constituye el fondo mismo de la mentalidad y de la moralidad humanas está perpetuamente transformándose; que no es lo mismo aquí que allí. La idea de que existe una moral única, válida para todos los hombres, no es actualmente sostenible. La historia nos enseña que hay tantas morales diferentes como tipos diferentes de sociedades, y que esta diversidad no se debe a una especie de ceguera que habría inducido a los hombres a desconocer las necesidades verdaderas de su naturaleza; sino que no hace más que expresar la diversidad de las condiciones de la exis- tencia colectiva. De ahí resulta que esos sentimientos que creemos de buen grado profundamente enraizados en la constitución congénita del hombre, fueron completamente desconocidos por una multitud de sociedades, y no a consecuencia de una especie de aberración, sino porque las condiciones necesarias para la génesis y el desarrollo de esos sentimientos no se hablan dado. Toda nuestra moral actual está dominada por el culto de la persona humana; los romanos y los griegos la ignoraban. Si este sentimiento no se enraizó en el suelo de la ciudad, es porque la constitución característica de estas sociedades lo rechazaba y lo excluía; es porque no habría podido germinar sin introducir allí un principio de disolución y de muerte. Si hay algo que nos parece natural y eterno en el hombre, es el afecto mutuo entre padres e hijos: sin embargo, hay pueblos en los que es tan débil que la estructura jurídica de la familia no lleva su sello,

simplemente porque otros grupos ocupan el lugar de la familia tal como la entendemos. Hay otros en los que el niño está vinculado al padre y no a la madre; otros, donde sucede a la inversa, según las necesidades de la vida lleven a la familia a agruparse en torno al padre, o bien a la madre y a sus parientes. Tampoco hay nada menos histórico que esa afirmación de que las verdades cardinales de nuestra moral han encontrado su expresión definitiva con los sabios de la antigüedad. Indudablemente, si separamos las máximas que encontramos en los escritores antiguos del medio en el cual y para el cual se escribieron, si borramos la huella del tiempo que llevan de un modo tan evidente, podremos lograr construir artificialmente los lugares comunes aplicables a una sociedad actual; pero sólo llegaremos a este resultado desnaturalizándolas, vaciándolas de su contenido, de su espíritu primitivo, para conservar únicamente su forma externa. Las ideas de patria, de patriotismo, de honor, de humanidad, de trabajo, de valentía, etc., tienen para nosotros un sentido completamente distinto que para los antiguos. Comparemos las concepciones morales que nos parezcan más emparentadas, ¡cuánta distancia las separa! ¡Qué abismo hay entre el ideal eudemónico de la apatía estoica y el ideal cristiano de la abnegación y de la santidad! Y lo que digo de la moralidad puede repetirse de la mentalidad. Si hay un principio que nos parece esencial en todo pensamiento, es el principio de la contradicción. Un pensamiento que se contradice, nos da la impresión de negarse o destruirse. Ahora bien, existen grandes sistemas de representación que han desempeñado en la historia un papel tanto o más considerable que la ciencia, y donde este principio es, a cada instante, violado: es el sistema de las representaciones religiosas. En los mitos, se habla sin cesar de seres que son, al mismo tiempo, ellos mismos y otros distintos de ellos mismos, que son a la vez uno y doble, espirituales y materiales. La idea de que una misma sustancia puede dividirse hasta el infinito sin disminuir, permaneciendo toda entera en cada una de sus partes idea que viola el principio de conservación de la fuerza y de la materia

está en la base de todo tipo de creencias y de prácticas que se han encontrado en muchos pueblos y que incluso no han desaparecido. También hay lógicas diferentes, que se han sucedido o que coexisten, y que sin embargo, no tenían nada de arbitrario, sino que estaban igualmente fundadas en la naturaleza de las cosas, es decir, de las sociedades. Porque en la medida en que las sociedades necesitaban pensarse a si mismas y al mundo bajo forma religiosa y mítica, en la medida en que un sistema religioso les era indispensable, era igualmente necesario que practi- casen una lógica que no podía ser la del pensamiento científico. Pero entonces, si esto es así, vemos que el humanismo abusa de si mismo cuando cree enseñar al niño la naturaleza humana en general: porque esta naturaleza no existe. No es una realidad definida que se encuentre aquí mejor que allí, en tal literatura, en tal civilización; que, por consi- guiente, se pueda tocar con la mano: sino que es una construcción arbitraria. Nada nos permite decir en qué consiste, de qué está hecha, dónde comienza y dónde termina. Acabamos de ver, en efecto, que los sentimientos que nos parecen más naturales, las nociones que podríamos mirar como indispensables para el funcionamiento normal de todo pensamiento, faltan en pueblos enteros, con toda normalidad. En realidad, el hombre que los humanistas enseñaban y que todavía continúan enseñando, sólo era el producto de la fusión del ideal cristiano con el ideal romano y con el ideal griego: estos tres ideales sirvieron para formarlo, porque son los tres ideales vividos por los hombres que lo elaboraron. Esto explica lo que tiene de abstracto y de relativamente universal; es el producto de una especie de generalización espontánea. Pero, a pesar de esta generalidad, es un ideal muy particular y muy temporal, que expresa las condiciones también muy particulares en las que se formó la civilización de los pueblos europeos y, sobre todo, la nuestra. No se está en absoluto fundado para presentarlo como el único ideal humano, el único que expresa la naturaleza del hombre; se debe, por el contrario, de forma muy estricta, a un tiempo y a un medio muy determina- dos. Si queremos, pues, llegar a dar al alumno alguna idea de lo que es verdaderamente y

objetivamente el hombre, y no solamente de la manera en que ha sido concebido idealmente en tal o cual momento de la historia, tendremos que actuar de otra forma. Habrá que encontrar algún medio para hacerle percibir no solamente lo que la humanidad tiene de constante, sino también lo que tiene de irreductiblemente diverso. Pero, se objeta, si hacemos de esta diversidad materia de enseñanza, si se atrae preferentemente sobre ella la atención de los alumnos, se va a hacer pasar al primer plano lo que hay de más particular, accidental, contingente y efímero en el desarrollo de la especie humana. Ahora bien, ¿qué provecho podría sacar la mente de esto? ¿Qué ganaría con saber que, aquí o allá, en tal pueblo o en tal otro, se ha observado tal particularidad de la vida moral o religiosa, y que esta particularidad estaba implicada en tal o cual estado, igualmente pasajero y local, del medio social? Es muy cierto que si todo debiera limitarse a dar a conocer a los niños tal o cual curiosidad más o menos excitante, tal o cual relación más o menos sorprendente, estimaríamos, nosotros también, que esta manera de enseñar el hombre, aunque fuera más científica, estaría sin embargo desprovista de toda utilidad pedagógica. Pero, en realidad, del espectáculo de la diversidad, de la variabilidad infinita de la naturaleza humana y sin que sea siquiera necesario que este espectáculo esté completo, se desprenden enseñanzas de una importancia muy alta; porque tienen por efecto darnos del hombre una idea muy diferente de la que nos daban los humanistas, y es difícil de creer que no haya aquí una adquisición del más alto valor. En efecto, si la humanidad es diversa hasta este punto, si es capaz de variar y de transformarse sin que se pueda a priori asignar un limite a estas transformaciones posibles, no puede concebirsela bajo las especies dé una realidad con formas netamente delimitadas y expresarla de una vez por todas en una fórmula. Lo que hace que nos inclinemos fácilmente a esta concepción es que, a consecuencia de una tendencia muy vieja, estamos predispuestos a creer que la humanidad verdadera, la única que merece llevar este nombre, es la que aparece a través de las civilizaciones

que estamos habituados a rodear de un culto especial. Pero, en realidad, cuando nos dirigimos únicamente a un pueblo llamado privilegiado para hacernos una idea de lo que es el hombre, la representación que de éste nos hacemos está groseramente mutilada. Indudablemente, se puede decir que, en cierto sentido, esta humanidad es superior a la de los pueblos menos avanzados, pero esta última es también una forma de humanidad. Todos los sentimientos, todos los estados mentales que traducen las formas incluso inferiores de la civilización son también estados hu- manos que derivan de la naturaleza humana, que expresan ciertos aspectos de ella; muestran lo que es capaz de ser y de producir en condiciones determinadas. Entre los mitos, las leyendas, las técnicas de los pueblos menos cultivados, hay procesos mentales muy complejos que nos dan informaciones sobre el mecanismo de la inteligencia, a veces más instructivas que las operaciones más reflexivas que están en la base de las ciencias positivas. Ahora bien, desde el momento en que tenemos bien presente en la imaginación la infinita variedad de combinaciones mentales que el hombre ha sacado de este modo del fondo de su naturaleza, nos damos cuenta de que es imposible decir en un momento dado: esto es lo que constituye la verdadera naturaleza; de esto está hecha. Porque la riqueza de las producciones pasadas no nos autoriza en modo alguno a asignar un límite a las producciones por venir; ni a pensar que debe llegar un día en que el hombre, habiendo alcanzado el término de sus creaciones, esté condenado a repetirse perpetuamente a si mismo. Llegamos así a concebir al hombre no como un sistema de elementos definidos y numerables, sino como una fuerza infinitamente flexible y proteiforme, capaz de tomar los más diversos aspectos bajo la presión de circunstancias renovadas sin tregua. Por muy lejos que hayamos ido en los estados realizados que constituimos en tal momento de la his- toria, hay en nosotros, en esas condiciones, una multitud de posibles no actualizados, de gérmenes que pueden dormir eternamente o, por el contrario, despertarse a la vida si la necesidad los reclama. Estos estados actuales pueden ocultarse otra vez; pueden nacer estados nuevos;

pueden renacer estados antiguos y perdidos bajo formas nuevas adaptadas a las nuevas condiciones de vida. Esta es la concepción que la historia nos da del hombre, completamente diferente de la que implicaba e inculcaba la vieja enseñanza humanista. Pero esta concepción del hombre no es solamente una preciosa adquisición teórica, es también ¿y cómo podría ser de otro modo?- capaz de afectar a la conducta. Una razón que con frecuencia nos hace retroceder ante nuevos proyectos sociales, aun cuando percibamos más o menos claramente su necesidad; una razón, por consiguiente, que mantiene en una cierta aversión a lo nuevo, incluso a las mentes más reflexivas, es que nos representamos la naturaleza humana estrechamente circunscrita, y que esta rigidez nos parece incluso hacerla refractaria a novedades de alguna importancia. Nos parece sentir muy próximo el límite más allá del cual aquélla ya no puede cambiar. Creemos, por ejemplo, que los sentimientos que están en la base de nuestra organización moral de hoy son indestructibles, coeternos con la humanidad y, por consiguiente, toda readaptación que tuviera por efecto modificar un poco superficialmente estos sentimientos, nos da fácilmente la impresión de una utopía irrealizable o peligrosa. Ahora bien, aunque sea evidente que la naturaleza humana no es indefinidamente extensible y maleable, no es menos cierto que el límite de sus variaciones posibles está mucho más lejos de lo que la vulgar observación nos permite creer. La costumbre nos presenta como necesarias ciertas formas de organización moral cuyo carácter pasajero demuestra la historia; porque, al mostrarnos que han nacido en un momento dado y en condiciones determinadas, la historia nos autoriza a pensar que puede llegar un día en que cedan su puesto a otras. Apenas existe ningún progreso realizado al que no se le haya opuesto esta inadmisibilidad, y sin embargo, la evolución histórica se ha zafado siempre de los límites en los que se quería encerrarla. ¡Cuán circunspectos debe hacernos el recuerdo de estas experiencias cuando pretendamos limitarla en el futuro! En una palabra, lo que implica la naturaleza del hombre, tal como se desprende de la historia, es que debemos y podemos conceder un amplio, muy amplio, crédito a la naturaleza humana, a su

flexibilidad y a su fecundidad. Y, sin embargo, no hay que temer que esta confianza torne a las mentes de su aversión por lo nuevo, que es un mal, a la intemperancia revolucionaria, que es otro. Lo que enseña la historia, es que el hombre no cambia arbitrariamente; no se metamorfosea a voluntad, por la voz de profetas inspirados; porque toda transformación, como choca con el pasado adquirido y organizado, es dura y laboriosa; sólo se realiza, por consiguiente, bajo el imperio de la necesidad. Para reclamar un cambio, no basta con vislumbrarlo como deseable, es preciso que haya, en las condiciones diversas de que depende la humanidad, transformaciones que lo impongan. Otra consecuencia práctica de esta concepción es la de penetrarnos bien de esta idea, corolario de la precedente, que no conocemos. En efecto, si vemos en la historia maneras de actuar, de pensar y de sentir tan diferentes unas de otras, siendo, sin embargo, todas humanas, todas basadas en la naturaleza del hombre y expresándola, ¿cómo no comprender que hay en nosotros profundidades desapercibidas, donde duermen virtualidades ignoradas, pero que de un instante a otro pueden despertarse si las circunstancias lo exigen? Esta noción extensa y amplia de la humanidad nos hace comprender mejor todo lo que hay de pobre, de flaco, de engañoso, en aquella que podamos tener por la observación inmediata de nosotros mismos; porque debemos admitir que hay en nosotros algo de todas estas humanidades que se han sucedido en la historia, aunque no nos parezcan presentes. Esos hombres de antaño eran hombres como nosotros, y es imposible, por consiguiente, que su naturaleza humana nos resulte completamente ajena. En nosotros, hay, pues, otros hombres, por así decirlo, distintos de los que conocemos directamente. Por otra parte, la psicología contemporánea ha venido a confirmar esta proposición revelándonos, más allá de la conciencia, la existencia de una vida psíquica inconsciente, que la ciencia sólo descubre progresivamente, gracias a sus procedimientos especiales de investigación. Pero lo que hay que tener muy claro es que la verificación histórica de esta proposición es lo más apropiado para

impresionar a las mentes. Porque despliega ante nuestros ojos toda una parte de esa riqueza ignorada que llevamos dentro. Nos da su percepción concreta. Ahora bien, no actuamos de la misma manera cuando creemos que podemos conocernos totalmente por un simple acto de reflexión interna, que cuando sabemos, por el contrario, que esta parte más aparente de nosotros mismos es también nuestra parte más superficial. Porque, cuando sabemos que hay en nosotros algo distinto que no percibimos inmediatamente y con lo cual es, sin embargo, tan importante contar, estamos menos expuestos a ceder a los móviles, a las ideas, a los sentimientos que afloran a la conciencia, como si fueran todo nuestro ser. Sabemos que, para conocernos verdaderamente y para obrar, por consiguiente, con conocimiento de causa, tenemos que actuar de forma muy diferente; tenemos que considerarnos a nosotros mismos como una realidad ignorada, cuya naturaleza y características tenemos que descubrir, como hacemos con la naturaleza de las cosas externas, según los hechos objetivos que las expresan y no según esas sensaciones tan fugitivas y tan inciertas de la percepción interna. Para demostrar esto, podríamos poner el ejemplo de la elección de una vocación, que con frecuencia se hace al azar, cuando debería guiarse por comprobaciones objetivas. Nos daremos cuenta de que esta forma de enseñar el hombre y las cosas humanas está muy lejos de limitarse a coleccionar curiosidades. Se desprende de ella una concepción nueva de la naturaleza humana, y esta concepción no es simplemente una idea abstracta destinada a enri- quecer el sistema de nuestros conocimientos especulativos, sino que es toda una actitud mental que se trata de imponer a la mente y, de rechazo, a la voluntad. Decía, al principio de esta obra, que aquello de lo que más adolecía nuestra enseñanza era de que el maestro no viera un objetivo definido al cual pudiera adherirse. Ahora bien, este es un primer objetivo que merece la pena perseguirse de forma continuada y metódica. Tiene todo lo necesario para seducir a una actividad deseosa de emplearse eficazmente. Pero, ¿cómo conseguir este fin? ¿Por medio de qué disciplinas y con qué métodos conviene

impartir esta enseñanza del hombre? Ante todo, respondería que la primera condición necesaria y en parte suficiente para impartir esta enseñanza, es comprender su necesidad. Cualquiera que esté resuelto a darla encontrará fácilmente los medios. Porque, a pesar de los programas, todo podrá servirle como materia. No obstante, hay ciertas disciplinas que se prestan a ello mejor que otras. ¿Cuáles son éstas? Si las ciencias psicológicas y sociales estuvieran más avanzadas, habría que dirigirse evidentemente a ellas. Estas deben darnos a conocer la naturaleza humana, igual que el objeto de las ciencias físicas y biológicas es darnos a conocer la naturaleza de las cosas materiales. Pero en el estado rudimentario en que se encuentran, no están en condiciones de poder cumplir esta tarea. Con las pocas proposiciones abstractas, fragmentarias e inciertas que han conseguido establecer, no es posible ni fijar en las mentes una idea como aquella de que acabamos de hablar ni orien- tarlas en un sentido definido. Puesto que esta idea debe despertar el espectáculo de la diversidad humana, tal como se manifiesta en la historia, tenemos que recurrir a la historia. Las ciencias históricas y las ciencias sociales son parientes tan próximas que están destinadas a confundirse unas en otras. Pero por historia no hay que entender la historia de todos los pueblos estas rápidas ojeadas no pueden ejercer una acción profunda en las mentes, sino de al menos varios pueblos, escogidos con discernimiento de entre los que difieren de aquellos cuya experiencia inmediata tenemos. Porque, una vez más, tenemos que desnacionalizar al alumno y darle a conocer otros hombres distintos de aquellos a que está acostumbrado. Dos tipos de pueblos parecen particularmente adecuados para desempeñar este papel: son los de Grecia e Italia. Ya muy distintos de los nuestros, tienen para nosotros un interés especial a causa de los vínculos particulares que a ellos nos unen. No obstante, esta historia ganarla más si estuviera iluminada por la de otras sociedades, incluso mucho menos avanzadas Porque estas humanidades inferiores sobreviven en la civilización griega y romana; Roma y la ciudad griega hunden sus raíces en el mundo de los bárbaros y todavía más allá y, por con-

siguiente, hay en ellos una cantidad de ideas y de costumbres que sólo se entienden si se relacionan con aquellos en quienes éstas se encuentran en plena floración, en los pueblos mucho menos avanzados. ¡Cuántas relaciones útiles podemos establecer de este modo, de pasada, que hagan vislumbrar por lo menos al alumno otras humanidades más allá de aquella que estudia directamente! Pero evitemos, por supuesto, presentarle todas estas prácticas, todas estas creencias, como si fueran extravagancias debidas a la aberración humana, y hagámosle saber que son naturales, que están basadas en ciertas circunstancias que las exigen. Dentro de esta enseñanza histórica incluyo la enseñanza de las literaturas, que me parece inseparable de ella. Porque lo más importante de las civilizaciones se fija en las literaturas, al menos, mientras no se convierta la ciencia en elemento esencial de la cultura general. No basta con que el maestro hable, de una forma general, de las costumbres, de las ideas, de las instituciones de un pueblo, es preciso que el alumno las toque con la mano, las vea vivir en los documentos que subsisten, al menos en aquellos donde estas ideas y estas prácticas están descritas del modo más vivo. El estudio de las literaturas debe servir principalmente para esto. Cuando sólo se las emplea para formar el gusto podemos preguntarnos si el tiempo que ocupan vale el beneficio que reportan. Por otra parte, siempre han servido, en el fondo, para algo distinto; para despertar, para ejercitar esa idea de humanidad que el humanista -y ese es su honor- se ha preocupado siempre de cultivar. Y, verdaderamente, no se puede tener idea del hombre de forma distinta. Continuemos, pues, la obra de los humanistas, pero transformándola, animándola con ideas nuevas. Sirvámonos de las literaturas antiguas, no para dar a conocer al niño ese hombre abstracto y general que es el tipo ideal del siglo XVII, sino el hombre tal como es, con su variabili- dad casi indefinida, con la extremada complejidad de su naturaleza que hace que pueda revestir las formas más diversas. Y al mismo tiempo que las literaturas se estudiarán así con una mentalidad distinta, podrán estudiarse también con otros métodos. Porque si una literatura debe servir para conocer una civilización, el conocimiento de la lengua en la que esta literatura está escrita puede también ser útil, pero ya no es necesario. Está bien poseer esa lengua, porque así

nos podremos aproximar desde más cerca a esas ideas que queremos conseguir; pero, desde el momento en que ya no se trata esencialmente de apreciar su valor estético, una traducción puede, en gran medida y sobre todo para esa primera iniciación general del colegio, ocupar el lugar del texto. De este modo, podemos pensar que la enseñanza secundaria logre uno de los fines princi- pales que ha perseguido siempre sin imponer para ello el estudio de dos lenguas antiguas. Un estudio de las civilizaciones y de las literaturas de la antigüedad, así comprendida, producirá poco más o menos los mismos efectos que si se hubieran enseñado las lenguas griega y latina. Pero, aunque sea necesario que tengamos una idea de la diversidad de los tipos humanos que se han sucedido en la historia, que coexisten todavía hoy porque sobreviven total o parcialmente incluso en medio de nosotros, está claro que hay un tipo humano al que nos importa mucho conocer, es el nuestro; aquel hacia el cual tendemos y aspiramos, el que nosotros los franceses, y más generalmente, nosotros la sociedad culta del siglo XX, aspiramos a realizar. La enseñanza de la historia y la literatura nacionales deben servir para esto. Debe iniciarnos, ante todo, en una civilización especial, en la nuestra, hacernos comprender sus elementos y penetrarnos de ella. Y como nuestra historia y nuestra literatura son estrictamente solidarias de la historia y de la literatura de los pueblos con los que estamos en estrecha relación, la literatura extranjera y la historia de los pueblos extranjeros deben atenuar el excesivo exclusivismo de la primera enseñanza. Pero cualquiera que sea la importancia de esta enseñanza moderna, sólo adquiere todo su sentido si ocupa su lugar, si ha sido preparada por otra. Sólo comprenderemos a la humanidad actual en relación con las humanidades antecedentes. Por eso, una enseñanza de las cosas humanas, reducida al estudio histórico y literario de los pueblos modernos, estaría muy por debajo de su tarea. CAPITULO 13 CONCLUSION (Continuación y fin).

LA ENSEÑANZA DE LA NATURALEZA: LAS CIENCIAS La cultura lógica por medio de las lenguas El problema de la enseñanza secundaria, tal como es habitualmente formulado, consiste casi exclusivamente en establecer una comparación más o menos metódica entre el valor educativo de las letras y de las ciencias. Planteado así, apenas comporta una solución objetiva: porque deja demasiado sitio para los sentimientos personales. Cada uno va en el sentido en que se inclina su propio temperamento. Por eso, estos debates se reducen, con gran frecuencia, a defensas contradictorias, según procedan de espíritus más enamorados de la sutileza literaria que de conocimientos positivos, o viceversa. Se podrá comprobar que nosotros lo hemos planteado en términos distintos. No nos hemos preguntado si había que enseñar por medio de las disciplinas literarias mejor que por medio de las disciplinas científicas, sino qué tipo de realidades convenía enseñar. En efecto, formar la inteligencia, ese fin último de la enseñanza secundaria, no consiste en adiestraría en el vacío por medio de una gimnasia formal, Consiste en hacerle contraer los hábitos, las actitudes indispensables, para que pueda abordar eficazmente los diferentes aspectos de lo real con los cuales está destinada a entrar en relación, y para que pueda juzgarlos sanamente. Ahora bien, la inteligencia sólo puede adquirir estas actitudes frente a las cosas mismas y bajo su acción. Sólo adquirirá la forma necesaria si se entrena en su dedicación. Por eso, el principal problema estriba en saber a qué objetos conviene aplicarla. Ahora bien, hay dos grandes categorías de cosas cuyo conocimiento es indispensable al hombre; en primer lugar, el hombre mismo, y a continuación, la naturaleza. De ahí, esas dos grandes ramas de la enseñanza: las cosas humanas, la mente, la conciencia y sus manifestaciones, por una parte; y el mundo físico, por otra. Es superfluo demostrar que el hombre deba conocer al hombre. Esta necesidad es tan evidente que, hasta fecha reciente, ha sido experimentada de un modo excesivo, puesto que todavía a finales del siglo XVIII la enseñanza secundaria era una enseñanza exclusivamente humana. No

tenemos, pues, en este aspecto, más que continuar una tradición consagrada por una larga costumbre; salvo que hay que continuarla transformándola para ponerla en armonía con el progreso de nuestros conocimientos y las exigencias de la hora actual. El humanista, en los colegios de los jesuitas o en los colegios universitarios, sólo daba a conocer a sus alumnos un hombre simplificado, mutilado, reducido a algunos sentimientos muy generales, a algunas ideas universales y simples. El hombre real es mucho más complejo y lo que hay que enseñar es el hombre en su complejidad. No es posible ni útil enumerar todos sus elementos, que son infinitos; tal tarea, además de irrealizable, rebasa los límites de la enseñanza secundarla. Pero lo que hay que hacer es dar al niño la percepción de tal complejidad. Hemos visto que sólo la historia de los pueblos antiguos relacionada con nuestra historia nacional, que sólo el estudio de las literaturas antiguas relacionado con el estudio de las literaturas modernas, podían despertar esta percepción, sin que, no obstante, el conocimiento de las lenguas en las que están escritos estos monumentos literarios sea indispensable para ello. Aprendiendo a conocer otras ideas, otras costumbres, otras constituciones políticas, otras organizaciones domésticas, otras morales, otras lógicas distintas de las que usa, el alumno tomará conciencia de la riqueza de vida que contiene la naturaleza humana. Solamente en la historia puede darse cuenta de la infinita diversidad de aspectos que puede tomar. Por eso nos parecía deseable que el horizonte histórico del colegio se ampliara tanto como fuera posible. Incluso llegaba a expresar el deseo de que el profesor conociera otros pueblos distintos de los pueblos clásicos, para que al menos pudiera dar a los alumnos la impresión de que, más allá de esta humanidad particular, hay otras todavía más diferentes, menos avanzadas, según dicen, y que, sin embargo, tienen también derecho a que nos interesemos por ellas porque son igualmente formas de humanidad: y que esta ocasión se le ofrecería de forma natural precisamente porque las sociedades clásicas hunden sus raíces en esta humanidad llamada inferior y llevan su sello. ¡Cuán

lamentable es, por consiguiente, que en dos ramas de las cuatro de nuestra enseñanza clásica actual (1902), la historia y la literatura de la antigüedad no tengan casi ningún puesto. Ni siquiera el estudio de la historia medieval y moderna y de las literaturas correspondientes podría ocupar su lugar. Es un gran error creer que para conocer al hombre basta con observar sus formas más modernas y más acabadas. Sólo podemos conocerle analizándole; sólo podemos analizarle por la historia. Hay, pues, en nuestros programas actuales una laguna muy grave que tenemos que conocer para tratar de llenarla. Llegamos ahora a la segunda rama de la enseñanza que distinguíamos, a la enseñanza de la naturaleza. Vimos cómo habla conquistado carta de ciudadanía en nuestro sistema escolar: por razones de orden utilitario y profesional. La importancia creciente de la vida económica hizo experimentar, a mediados del siglo XVIII, la necesidad de una cultura nueva que preparara mejor a los jóvenes para las profesiones industriales de las que el humanismo sólo podía alejarles. Pero si esta enseñanza se introdujo en nuestras escuelas históricamente por esta razón, ¿es también la única que podemos alegar hoy para mantenerla en ellas? Si no hubiera otra, esta enseñanza deberla reservarse exclusivamente a los futuros ingenieros, industriales, negociantes, etc. Ahora bien, no hay nadie que, más o menos claramente, se niegue hoy a reconocer que una cierta cultura científica es igualmente indispensable para el futuro magistrado, abogado, historiador, literato, hombre de Estado, etc.; en una palabra, que sin ella ya no se es hoy una mente completa. Este es un primer motivo para sospechar que debe tener alguna otra razón de ser. Además, si la enseñanza científica no pudiera justificarse de otra manera, habría que resignarse a verla como una especie de enseñanza inferior, casi desprovista de todo valor educativo. No cabe duda, en efecto, de que una enseñanza sólo es educativa en la medida en que ejerce sobre nosotros mismos, sobre nuestro pensamiento, una acción moral, es decir, si cambia algo en el sistema de nuestras ideas, de nuestras creencias, de nuestros sentimientos.

Ahora bien, una enseñanza que se limite a proporcionarnos conocimientos que nos permitan actuar más eficazmente sobre las cosas puede ayudarnos a aumentar nuestra prosperidad material; pero no puede nada sobre nuestra vida interior. Es falso que la concepción que el cristianismo se hace de la educación no tenga fundamento: aunque las fórmulas simbólicas de las que se ha rodeado no sean científicamente admisibles, debajo de esos símbolos hay una verdad profunda que debe mantenerse. Aunque la mente emancipada del dogma no pueda admitir que exista en nosotros un principio sobrenatural, emanación de la divinidad, resulta verdadero, sin embargo, verdadero de verdad positiva, que la conciencia humana es para nosotros la cosa eminente, el valor incomparable, con el que debe relacionarse todo lo demás; resulta verdadero que la función propia de la educación es ante todo cultivar al hombre, desarrollar los principios de humanidad que están en nosotros. Ahora bien, una enseñanza a la que se asigna como único objetivo el de aumentar nuestro imperio sobre el universo físico fracasa en esta tarea esencial. De ahí proceden ese papel subalterno y esa fisonomía humillada que la enseñanza de las ciencias conserva en nuestro sistema escolar. Sólo se ve en ella una comparsa Fría y sin vida, se arrastra languideciente al lado o a remolque de la enseñanza llamada literaria, sin que se vea a menudo ningún vínculo interno entre estos dos tipos de disciplinas. Y mientras sólo se la conciba de esta forma, completamente volcada hacia el exterior, y como ajena a nosotros mismos, es imposible que ningún hálito de humanidad venga a vivificaría. Pero esta solución de continuidad existe exclusivamente en nuestras ideas y no en la realidad. Es el resultado de una supervivencia. Lejos de ser ajenas hasta ese punto unas de otras las disciplinas relativas al hombre y las que se refieren a las cosas, en realidad ambas se implican y cooperan al mismo objetivo, y sólo porque se desconocía su unidad ha sido posible dudar de ese modo del valor educativo e incluso moralizador de la enseñanza científica En primer lugar, puesto que el hombre forma parte del universo, no se le puede abstraer de él sin mutilarle y desnaturalizarle. No es un todo que se basta a si mismo, sino una parte del todo del que

es una función. No puede, pues, conocerse si no tiene alguna idea de la naturaleza que le rodea y de la cual depende, y de las relaciones que mantiene con ella. Por eso, incluso las religiones más idealistas, incluso aquellas que tienen del pensamiento y del alma la más alta idea, incluso aquellas que les atribuyen un valor inestimable, tienen una cierta cosmología. No se limitan a enseñar al hombre lo que tiene de diverso; le inculcan también una cierta forma de concebir el mundo y, por consiguiente, de situarse en él. Nuestra enseñanza secundaria, igual que nuestra enseñanza primaria, es ahora laica; pero para que pueda ocupar el puesto de esa enseñanza religiosa a la que pretende legítimamente reemplazar, tiene que poder prestar los mismos servicios. Es preciso, pues, que también se preocupe de enseñar al hombre lo que hay en la naturaleza, para que el hombre pueda darse cuenta del lugar que en ella ocupa. De este modo, la tarea del profesor de ciencias no debe limitarse a desgranar el rosario de los teoremas de geometría, o de las leyes de la física, o de las fórmulas de la química. Es mucho más importante que fije en la mente de sus alumnos un cierto número de ideas generales que les permitan hacerse una representación más clara o más oscura, más completa o más esquemática, según la edad del niño y los progresos de la ciencia, de esa realidad exterior con la que le vinculan tantos lazos. Desde esta perspectiva, la enseñanza de las ciencias adquiere una significación completamente distinta, puesto que se convierte en el complemento natural y necesario de la enseñanza humana. Por ejemplo, hay una idea que, según esté presente o ausente, según estemos firme y profundamente convencidos o sólo la pensemos superficialmente, cambia toda nuestra conducta y la concepción que nos hacemos de lo que debe ser nuestra conducta: es la idea del determinismo del universo. Según la forma que tengamos de representarnos el mundo, nos haremos una noción diferente del papel que debemos desempeñar en él y, por consiguiente, de nosotros mismos. Ahora bien, el mundo aparece ante nosotros bajo especies muy diferentes, según lo concibamos como gobernado por un destino arbitrario y caprichoso, como antiguamente; o por una voluntad

providencial; o bien, por el contrario, sometido a leyes necesarias que no podemos cambiar. Pero, por otro lado, para que esta idea de la necesidad, del determinismo, sea verdaderamente eficaz no basta con enunciarla, aquí y allá, en las clases de un modo general, bajo forma abstracta y filosófica. Es preciso que los alumnos la verifiquen de una forma particular, que se penetren poco a poco de ella, como ha hecho la misma humanidad a lo largo de la historia, a medida que veía ordenarse los fenómenos según las relaciones necesarias que se derivan de la naturaleza de las cosas; es preciso que ésta vaya, lentamente, progresivamente, mezclándose con toda la trama de nuestros pensamientos de tal forma que esté presente en todos ellos. No basta, pues, con que la enseñe el profesor de filosofía; debe desprenderse paulatinamente de la misma enseñanza de las ciencias de tal manera que impregne, por una acción lenta e ininterrumpida, la inteligencia. Pero la naturaleza no es para el hombre únicamente el escenario inmediato de su actividad; es además inseparable de él; porque hunde en ella todas sus raíces. La especie humana es sólo una más de las especies animales y resulta imposible entender nada de la primera si la aislamos del conjunto de la evolución zoológica. De cualquier forma que resolvamos los problemas que de este modo hemos planteado, ya aceptemos la solución transformista o la solución contraria, sólo podremos tener una idea, verdadera o falsa, de la naturaleza del hombre si le situamos en relación al resto de la animalidad. Por otro lado, aunque sea la conciencia lo más eminente que tenemos, ésta no existe sin un sustrato orgánico del que depende, y los alumnos tienen que poder darse cuenta de esta dependencia. Es preciso que no ignoren este organismo, del que la vida moral es tan enteramente solidaria. Pero la conciencia no está solamente en relación con el medio orgánico: unos vínculos más mediatos, ciertamente, pero todavía más estrechos la unen con el medio cósmico. Principalmente, el modo de agruparse los hombres en la superficie de la tierra, la forma adoptada por esas agrupaciones, es decir, en definitiva, la forma y la estructura de las sociedades

humanas, su densidad, su amplitud, la actividad del comercio que se intercambia entre ellos y, de rechazo, la intensidad de su civilización, dependen de la naturaleza y de la configuración del suelo; el objeto esencial de la geografía, sobre todo de lo que se llama geografía humana, es estudiar estas relaciones de dependencia. Ni siquiera en la forma que tiene la ciencia de hacernos concebir el hábitat total de la humanidad, es decir, el globo, existe algo que deje de afectar a la idea que tenemos de nosotros mismos. Según una observación muy justa de Augusto Comte, el viejo punto de vista antropocéntrico dejó de existir a partir del momento en que, debido al descubrimiento de la ley de la gravitación universal, sabemos que la Tierra, lejos de ser el centro del mundo, es sólo un fragmento ínfimo de un mundo infinitamente más vasto, perdido en medio de una multitud de mundos similares. Pero esto no es todo y las ciencias interesan todavía más directamente a la enseñanza propiamente humana desde otra perspectiva. He dicho que lo que da valor educativo a las literaturas no reside solamente en su valor estético bajo este punto de vista, el lugar preponderante conservado durante tanto tiempo por la literatura latín en nuestro sistema escolar sería inexplicable, sino en que expresan al hombre bajo todos sus aspectos y, por consiguiente, lo revelan. Pero las ciencias son también obras humanas; son también un producto de la mente y, por consiguiente, la ponen de manifiesto. La ciencia es la razón humana en acción. De este modo, a partir del momento en que existen ciencias positivas, las literaturas no pueden ya constituir la única materia de la enseñanza humana, porque hay todo un aspecto de la humanidad que se les escapa. Si es indispensable que conozcamos la extremada diversidad de los sentimientos que han conmovido el corazón humano, que los vivamos en el pensamiento, así como las grandes ideas morales, religiosas, estéticas que tienen los hombres, no importa menos que nos iniciemos en los caminos y procedimientos por los cuales la razón humana se ha apoderado progresivamente del mundo. Por otra parte, esta iniciación no tiene solamente un interés teórico y especulativo; debemos conocer estos procedimientos del pensamiento científico, no sólo para tener la satisfacción de

conocerlos, sino para poder asimilarlos. En la ciencia hay formas de pensar y de razonar que no podemos aprender en ninguna otra escuela, que ignoraríamos si no existiera. Es un error, en efecto, creer que todas las facultades lógicas, todas las operaciones mentales que la ciencia emplea, ya existen preformadas en nosotros, y que sólo hay que tomar conciencia de ellas para poder ejercitarías y aplicarlas, como pensaban los escolásticos. Si esto fuera así, ¿habría sufrido la lógica todas esas variaciones por las que ha pasado en la historia? ¿Sospechaban los hombres lo que eran el método inductivo y el razonamiento experimental antes de que se constituyesen las ciencias experimentales? Incluso en el siglo XVII, un hombre como Bacon, sólo tenía de la inducción una noción inexacta y dudosa. Del mismo modo, solamente cuando las ciencias matemáticas llegaron a cierto grado de desarrollo se supo verdaderamente lo que era el razonamiento deductivo. No hay ciencia cuyos principales progresos no consistan en consolidar, precisar, perfeccionar, los mecanismos lógicos que pone en práctica. Hay toda una parte de la lógica, y no la menos compleja ni la menos importante que, lejos de preceder a la ciencia, se deriva de ella y que sólo podemos aprender, en consecuencia, viviendo la vida científica. Porque la ciencia no es obra de individuos aislados; es producto de una cooperación en la que participan los sabios de todos los tiempos y de todos los países, y por eso representa, en cada instante de la historia, el resumen de la experiencia humana concentrada y acumulada durante largos años, de generación en generación. Es, pues, natural que tenga una intelectualidad infinitamente más rica que los espíritus individuales, abandonados a sus únicas fuerzas. Por eso, debemos saberlo todo de ella: en ella vive una especie de razón ejemplar que es el modelo ideal sobre el que deben formarse nuestras razones individuales. Los filósofos han imaginado, con frecuencia, por encima de los entendimientos humanos, una especie de entendimiento universal e impersonal del cual vendrían a participar los primeros por medio de vías místicas; ¡pues bien!, este entendimiento existe, y no existe en un mundo trascendente, sino en este mismo mundo; existe en la ciencia, o al menos, se realiza progresivamente en ella; y es la fuente de vida lógica más alta a

que puede llegar la razón de los individuos. De este modo, la enseñanza de las ciencias no sirve solamente para dar a conocer el mundo y por ello completar nuestro conocimiento del hombre: es además un inestimable instrumento de cultura lógica. Este es el medio para llenar la grave laguna que hemos tenido ocasión de comprobar en nuestra enseñanza secundaria Hemos visto, en efecto, que la cultura lógica que había instituido la escolástica fue eliminada por la revolución humanista, sin que se pusiera nada en su lugar. Ahora bien, es difícil considerar perfectamente normal a un sistema de enseñanza que se desinteresa hasta ese punto del desarrollo de las facultades lógicas. Indudablemente, no hay necesidad de volver sobre la condena pronunciada sin apelación contra el formalismo escolástico. La escolástica correspondía a una época en que, al ignorarse la experimentación, el pensamiento sólo podía alcanzar la realidad exterior a través de las opiniones que se hacían de ella los hombres, confrontándolas unas con otras por medio de la discusión. Hoy, gracias al método experimental, podemos razonar sobre las cosas directamente, sin intermediarios; de este modo, han nacido nuevas formas de razonamiento; se ha hecho posible una nueva cultura lógica, la que se desprende de la vida misma de la ciencia. Pero, para que esta cultura se organice y de los frutos que se pueden esperar de ella, el profesor tiene que experimentar también su necesidad; tiene que entender también que su tarea no se limita a exponer los resultados particulares de la ciencia de la que está encargado, sino también y sobre todo, los métodos, las operaciones mentales, los mecanismos lógicos cuyo producto son estos resultados. La metodología de las ciencias, de la que sólo se habla hoy en clase de filosofía, no debería estar separada de la enseñanza de esas ciencias. Por una parte, sólo aquel que ha practicado las ciencias tiene la competencia necesaria para hacer comprender sus métodos. Además, los alumnos sólo pueden entender verdaderamente este método si lo ven en acción, si se lo explican en el mismo momento en que lo aplican, si se ejercitan practicándolo y aplicándolo ellos mismos. Por tanto, el profesor de ciencias deberá enseñar los métodos que emplea, su razón de ser, los principios sobre los que reposa somos

conscientes de todos los progresos que desgraciadamente nos quedan por hacer en este terreno. Esta cultura lógica tiene, además, tanto más precio cuanto que no solamente está llamada a servir para el estudio de las cosas materiales, sino de los hombres mismos. Se establece, en efecto, cada vez con más firmeza, la idea de que el hombre no es un mundo en el mundo, que no está separado por un hiato del resto del universo. Cada vez más se tiende a ver en el reino humano solamente un reino natural que, indudablemente, tiene sus características propias igual que el reino biológico tiene las suyas en relación al reino físico químico, pero que está sometido a las mismas leyes esenciales que los demás reinos de la naturaleza. Pero entonces, para conocerle, ya no pueden existir procedimientos especiales y privilegiados, vías misteriosas que dispensen de esas rutas sinuosas y laboriosas que físicos, químicos y biólogos están obligados a seguir en sus investigaciones. Si la realidad humana es una realidad como las demás, para descubrir sus leyes no puede bastar con replegarse sobre si mismo, meditar interiormente y deducir; sino que hay que observarla igual que se observan las cosas del mundo exterior, es decir, desde fuera; hay que experimentar, inducir, o, si la experimentación propiamente dicha es materialmente imposible, hay que encontrar el medio de establecer comparaciones 6bjetivas que puedan cumplir las mismas funciones lógicas. Ahora bien, ¿ de dónde proceden estos métodos nuevos y sus ideas directrices; dónde aprenderlos si no es en esa escuela de las ciencias que ya los han llevado a tan alto grado de perfeccionamiento? De este modo, todo permite creer que la solución de continuidad que todavía separa el estudio de la naturaleza física del estudio de la naturaleza humana es sólo ya una supervivencia destinada a de aparecer; muy pronto llegará el día, y es necesario adelantarlo, en que la idea de que se pueda formar o un historiador o un lingüista sin iniciarle previamente en la disciplina de las ciencias naturales, parezca una verdadera aberración. Pero, en la medida en que se estima que tenemos que observar con respecto a nosotros mismos una actitud análoga a la que

el sabio observa con respecto a las cosas, ¿no es evidente que hay que ejercitar a nuestros niños en los institutos para que adopten con respecto al mundo humano esta actitud necesaria? Por eso, una sólida cultura científica parece condición inevitable para toda buena cultura humana. De este modo, el estudio de las ciencias, lejos de constituir en nuestro sistema escolar una especie de elemento advenedizo y ajeno, lejos de estar desnaturalizado y de trastornar su economía, es en realidad un auxiliar eficaz, indispensable para esa vieja enseñanza humanista que durante tanto tiempo ha ocupado en ella todo el sitio. Aunque se oriente hacia el exterior, sólo nos desvía de nosotros mismos para volvernos a traer; pero nos trae enriquecidos, provistos de nociones preciosas que arrojan una nueva luz sobre nuestra propia naturaleza. Entre estas dos clases de disciplinas, hay una estrecha solidaridad. Esta solidaridad es todavía más completa de lo que pueda parecer según lo precedente: porque es recíproca. No sólo la ciencia de la naturaleza nos ayuda a entender mejor al hombre, como acabamos de ver, sino que el estudio de las cosas humanas, además de indispensable por. sí mismo, es una preparación necesaria para el estudio del mundo. En efecto, la cultura lógica que se desprende de la práctica de las ciencias positivas no se basta a si misma: supone otra, más elemental, que hay que ir a buscar en otra fuente. Para poder iniciarse eficazmente en las ciencias de la naturaleza, hay que poseer ya un cierto dominio de su pensamiento; hay que haber adquirido una cierta aptitud para pensar claramente, distintamente y con ilación. Para conseguir esto, es necesaria toda una educación que debe comenzar antes de la educación científica y proseguirse durante largos años paralelamente a esta última. Naturalmente, el pensamiento se presenta al espíritu bajo una forma global y confusa. No es una sucesión organizada de ideas nítidas, una cadena cuyos anillos están claramente unidos unos a otros; sino que las diversas representaciones que tenemos simultáneamente están perdidas unas en otras, sin que se pueda decir dónde comienza una y dónde termina la otra. Se penetran tan íntimamente que sus propiedades cambian. Así, el estado emotivo en que nos encontramos en un

momento dado, tiñe con su color todas las ideas que llenan en ese momento la conciencia, y todo nos parece triste o alegre según sintamos tristeza o alegría. Por eso, una impresión varia completa- mente según aquella que de forma inmediata le haya precedido: a esto se le llama ley del contraste. Por eso, las imágenes que un objeto haya podido dejar en nuestro recuerdo, vienen a mezclarse con la percepción que tenemos de él en el presente y a formar con ella un todo confuso, donde e imposible separar lo que procede del pasado y lo que se debe a la experiencia actual. Esta confusión alcanza su máxima intensidad en el niño, que no distingue unas sensaciones de otras, que no sabe siquiera situarlas en los puntos distintos del espacio. Pero, como esta confusión es fundamental, es siempre inherente al movimiento natural del pensamiento. Cuando reflexionamos sobre un tema, sobre un problema, lo que primero percibimos son bloques sucesivos de ideas indistintas, representaciones sintéticas y, por consiguiente, confusas. El pensamiento lógico, por el contrario, está compuesto de nociones determinadas, capaces de formularse en definiciones que delimitan sus contornos, que las separan de nociones próximas pero diferentes, y que, con estas delimitaciones, evitan mezclas, interpenetaciones y fenómenos de contagio ilógico, de donde procede la confusión. Entre el punto de partida y el de llegada; entre el pensamiento es- pontáneo, en estado natural, y el pensamiento lógico, reflexivo, dueño y consciente de si mismo, hay, pues, un abismo. ¿ Cómo lo ha franqueado el hombre? Principalmente gracias al lenguaje. Las palabras han introducido la nitidez en la trama de nuestras representaciones. Porque la palabra es discreta; tiene una individualidad definida, límites claramente determinados. Para expresar nuestra idea con palabras, tenemos que disociaría; tenemos que romper esa nebulosa que forma naturalmente y reducirla a sus elementos. En cierto sentido, el lenguaje violenta el pensamiento; lo desnaturaliza y mutila puesto que expresa en términos discontinuos lo que por esencia es continuo. Por eso, decir que no llegamos nunca a expresar plenamente nuestro pensamiento, es cierto; porque el contenido de la conciencia sólo puede ser traducido de forma aproximada por el lenguaje, igual que la continuidad de las

magnitudes geométricas sólo puede ser expresada aproximativamente por la serie de los números. Indudablemente, sería totalmente erróneo decir que el lenguaje tiene que hacerlo todo, que es el único agente de nitidez y de claridad. Nada puede dispensar a la conciencia de ese esfuerzo por el que se apodera de un grupo confuso de pensamientos, lo aísla, concentra sobre él toda su luz y, de este modo, lo ilumina para poner de manifiesto las partes desapercibidas de que se compone. Los instrumentos activos de todo análisis mental son esa concentración y esa atención. Excepto que los productos de este análisis resultarían singularmente precarios, no tardarían en disiparse y el pensamiento volvería a su confusión inicial, si la palabra no les fijara, si no les diera una existencia, una individualidad, una consistencia que les permitiera sobrevivir. Por otro lado, para pensar claramente y con nitidez, no basta con analizar nuestras ideas; también tenemos que relacionar unos con otros los elementos así disociados para reconstituir el todo natural al que pertenecen. Ahora bien, esta reconstitución no consiste en un conjunto externo y mecánico; porque estos fragmentos de pensamiento son partes de un todo vivo. Vibran al unísono, unos con otros, se llaman, se simpatizan y cooperan unos con otros; entre ellos hay relaciones de todo tipo, relaciones variadas de coordinación, de dependencia, de incidencia, etc. Por tanto, es preciso que también tengamos en cuenta estas relaciones. Pero, ¿de qué modo podríamos representarnos con alguna nitidez estos matices tan complejos, tan fugitivos, si no dispusiéramos de los artificios del lenguaje, de las flexiones verbales, de las concordancias gramaticales, de las reglas de construcción, e incluso de términos especiales para expresar algunas de estas relaciones (preposiciones y conjunciones, principalmente)? Pero si la claridad y la organización lógica se introdujeron en la mente gracias al lenguaje, el estudio de las lenguas es evidentemente el mejor medio para habituar al niño a distinguir y organizar lógicamente sus ideas. Haciéndole reflexionar sobre las palabras y los significados, y sobre las formas gramaticales, se le puede entrenar mejor para que vea con claridad en su pensamiento; es decir, para que perciba sus partes y sus relaciones. Este es, en efecto, el gran

servicio que han prestado estos ejercicios de lenguaje que todavía ocupan tanto lugar en nuestras clases. No cabe duda que, bajo esta perspectiva, las lenguas antiguas presentan particulares ventajas. Precisamente porque los pueblos antiguos están lejos de nosotros en el tiempo, teman un modo de analizar su pensamiento muy diferente del nuestro, y esta misma diferencia hacía del latín y del griego un estimulante eficaz para esta forma especial de reflexión. Una palabra francesa, una palabra inglesa, e incluso con mayor frecuencia, una palabra alemana, significan lo mismo, al menos en la generalidad de los casos, y estas coincidencias están destinadas a hacerse cada vez más frecuentes. De ahí resulta que la transposición de un término de un lenguaje a otro se hace sin dificultad y casi inconscientemente. Ocurre de modo muy distinto con el latín y con el griego. Aquí, el alumno necesita hacer un esfuerzo muy especial para percibir el pensamiento expresado por las palabras que traduce del francés al latín o inversamente. Y, por eso mismo, se ejercita en la claridad y adquiere el hábito de la nitidez. Igual pasa, y por la misma razón, con la práctica de la versión y de la traducción inversa; como sus gramáticas son muy diferentes de la nuestra, le obligan a un perpetuo análisis lógico y tiene que estar siempre percibiendo las relaciones que existen entre las ideas tal como se expresan a través de las formas gramaticales. Sin embargo, el latín y el griego no son irremplazables. Se pueden encontrar eficaces sustitutos para estos ejercicios clásicos. Se haya dicho lo que se haya dicho, no creo que se pueda contar demasiado con las lenguas vivas para esto; primero, por las razones que acabo de indicar; a sa- ber, el parentesco de estas lenguas con la nuestra. Y después, porque el empleo del método directo deja en segundo plano la versión y la traducción inversa y, por definición, de algún modo, excluye casi todos los ejercicios de transposición. Pero si seria posible establecer deliberadamente ejercicios metódicos y repetidos de vocabulario. ¿Por qué no entrenar al niño a percibir siempre el sentido de las palabras que emplea? Habría que llevarle, de algún modo, a definir en cada edad

los términos de su vocabulario, a incitarle sin cesar, por todos los medios, a ser consciente de sus ideas. Estos ejercicios, por otra parte, tendrían la ventaja de no hacerse al azar; las palabras sobre las que se llamaría su atención podrían agruparse racionalmente, por sus relaciones etimológicas, o por sus relaciones de sentido, según los casos. Porque hay que emplear todas las combinaciones. Se podría establecer toda una disciplina, cuyo principio me limito a indicar, con vistas a este mismo objetivo, y con la cual podrían conseguirse los mejores frutos, si fuera aplicada coherente y metódicamente. Del mismo modo, en lugar de ese análisis lógico automático que está implicado tanto en la traducción inversa como en la versión clásica, se podría recurrir a ejercicios repetidos de análisis lógico propiamente dicho, con tal de que éste no consistiera en un mecanismo ciego y mecánico. Nada más instructivo que hacer comprender al niño de qué está hecha una proposición, una frase, cómo se unen unos a otros los elementos que la componen, cómo algunos son arrastrados a la órbita de otros, cómo algunos dominan y otros son dominados, etc., y fijar en él esta comprensión por medio de ejercicios repetidos, pero cuya repetición no dispensaría su inteligencia. En una palabra, la cultura gramatical, bien comprendida, debe volver a recuperar una parte del puesto que ocupaba en nuestras escuelas de antaño y que posteriormente perdió. Esos primeros ejercicios, por otra parte, sólo constituirían un primer estadio que no se tardaría en rebasar. De la frase y de la proposición, habría que pasar a los párrafos. Habría que poner al niño frente a un desarrollo e incitarle a reducirlo a sus elementos. Las lecciones que se le explican, lecciones de historia u otras, deberían emplearse con la misma finalidad. Habría que darles tal forma que se viera claramente su composición. Se empezaría mostrándosela, no por medio de resúmenes envarados, densos e indigestos, sino de planes que pusieran de manifiesto las arti- culaciones del pensamiento; en otros casos se le invitaría a encontrarlos por sí mismo. En una palabra, sería preciso que, durante los primeros años, la preocupación predominante fuera estar

todo el tiempo multiplicándole las ocasiones de descomponer y recomponer su pensamiento. De este modo, se llegaría progresivamente, sin prisas, al ejercicio de estilo propiamente dicho. Porque el ejercicio de estilo debería entenderse, ante todo, no como un medio para aprender a escribir elegantemente, elocuentemente, sino como un ejercicio más complejo de análisis y de síntesis lógica. Si es necesario darle narraciones en su lengua, no es solamente para que sepa expresarse con gracia, es sobre todo porque no hay un método mejor para enseñar a hablar claramente, en razón misma del papel especial que juega el lenguaje en la vida intelectual. Y, como el estudio de las ciencias supone ya el hábito de pensar con claridad, vemos que el ejercicio de estilo no es menos indispensable en la cultura científica que en la cultura literaria. Por eso el estudio del lenguaje es decir, de la gramática y de la lengua constituye la base común de toda enseñanza. Al comenzar esta obra, mi principal objetivo era plantear el problema de la enseñanza secundaria en toda su unidad. Ahora podemos ver lo que constituye esa unidad: el hombre. Toda enseñanza es necesariamente antropocéntrica, y eso lo comprendieron bien los humanistas. Pero, el hombre es sólo una parte del Universo, y no puede desprenderse de él. De donde resulta que la enseñanza humana supone una enseñanza de la naturaleza. Y, como entre la naturaleza y el hombre no hay solamente relaciones de vecindad, sino un estrecho parentesco; como el hombre está en la naturaleza y procede de ella, estas dos enseñanzas no sólo se completan, sino que se penetran mutuamente, actúan y vuelven a actuar una sobre otra; hay entre ellas intercambios recíprocos de favores, por encontrar el estudio de la naturaleza en el estudio del lenguaje (que es algo predominantemente humano) una propedéutica no cesaría, y encontrando el estudio del hombre ideas directrices y métodos de inspiración en el de la naturaleza. Aunque estos dos tipos de disciplinas puedan desarrollarse desigualmente, aunque sea posible insistir, según los casos, tan pronto en una como en la otra, aunque, desde esta perspectiva se pueda introducir en el sistema escolar una cierta diversidad, no se puede prescindir, sin embargo, de la enseñanza ni de

unas ni de otras. De este modo, podemos entender en qué sentido debe ser la enseñanza enciclopédica. Hemos visto que esta idea de la cultura enciclopédica se mantenía y se desarrollaba con demasiada persistencia desde los primeros orígenes de nuestra evolución escolar para que pueda tratarse de una simple alucinación. Y, efectivamente, responde a esa idea muy justa de que la parte no puede ser comprendida si no se tiene noción del todo del que resulta. Pero, la única enciclopedia deseable y realizable no es aquella con la que soñaba Rabelais, por ejemplo; nada más vano que querer amontonar en los cerebros jóvenes todo el material de los conocimientos humanos; pero lo que sí es posible es dar a conocer a las mentes todas las actitudes mentales distintas que se necesitan para que estén preparadas para abordar un día las diferentes categorías de cosas. Sólo con esta condición, la cultura enciclopédica no implicaría ningún agotamiento ni ninguna carga excesiva. Y de este modo llegamos naturalmente a la palabra, a la fórmula que resume este ideal pedagógico y que será nuestra conclusión. Nuestro objetivo no debe ser el de hacer de cada uno de nuestros alumnos un sabio integral, sino una razón completa. Ya el humanismo en su forma más elevada, a saber, bajo la forma cartesiana, con Por t Royal, el Oratorio y sus imitadores, proponía que se formaran razones, aunque eran razones de matemáticos que sólo velan las cosas bajo una forma simplificada e ideal, que reducían el hombre al pensamiento claro, y el mundo a sus formas geométricas. Todavía hoy hemos de ser cartesianos en el sentido de que debemos formar racionalistas, es decir, hombres que deben ver sus ideas con nitidez, pero racionalistas de un nuevo tipo, que sepan que las cosas, ya sean humanas o físicas, son de una complejidad irre- ductible, y que, sin embargo, sepan mirar sin desfallecimientos y de frente esta complejidad. Es preciso que nuestros niños continúen siendo ejercitados en pensar claramente; este es el atributo esencial de nuestra raza, es nuestra cualidad nacional, y las cualidades de nuestra lengua y de nuestro estilo sólo son su consecuencia. Pero es necesario que dejemos de tomar simples

combinaciones conceptuales por la realidad; debemos percibir mejor la riqueza infinita de lo real, comprender que sólo podemos llegar a pensarlo lentamente, progresivamente, y siempre imperfectamente. Para eso debe servir la triple cultura que implica una enseñanza que se proponga la formación integral del hombre por los medios más eficaces: la cultura por medio de las lenguas, la cultura científica y la cultura histórica tal como las hemos definido.

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 1-HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE LA ANTIGÜEDAD AL 1500 De Egipto proceden los testimonios más antiguos y quizás más ricos acerca de todos los aspectos de la civilización, y en particular sobre la educación. Fenicia y Mesopotamia reconocen en Egipto el origen de su propia cultura y la cuna común de la instrucción. Por lo que respecta a la formación intelectual y profesional que organizarán después la escuela y aprendizaje, faltan para los tiempos más antiguos, testimonios directos, es decir sobre la escuela intelectual, entendida en primer lugar como aprendizaje de las técnicas, culturales o de los aspectos formales e instrumentales de la instrucción, definidos en la lectura, escritura y cálculos, ni a aprendizaje profesional, entendido como adquisición de habilidades manuales parciales y de nociones teóricas de cada oficio en particular. Si ha habido, no obstante, conocimiento sobre el proceso de inculturación reservado a las clases dominantes, o sea de la escuela de formación para la vida política, o mejor para el ejercicio del poder. Las enseñanzas más antiguas se remontan al periodo arcaico, anterior al antiguo reino menfita, si es cierto que el primero de ellos data de la tercera dinastía (siglo XXVll a.C.) Estas enseñanzas se entienden como consejos de padres a hijos (el término "hijo" se utiliza también para indicar al discípulo), e insisten en la ininterrumpida continuidad de la transmisión educativa de generación en generación. La características principal en este tipo de enseñanzas es la relación pedagógica en una educación mnemónica, repetitiva, fundada en la escritura y trasmitida autoritariamente del

padre a los hijos. Las enseñanzas iban dirigidas a la formación del hombre político. La educación para hablar, en primer lugar, después la obediencia y finalmente el valor de la educación con relación a la naturaleza y dirigida a la formación de la personalidad, son los temas pedagógicos fundamentales. Encontramos pues, la oratoria como arte político del poder. Hablar bien no propiamente escribir bien. En un reino autocrático como en la Antigüedad el arte de mandar es también y antes que todo un arte de la obediencia: la subordinación es una de las constantes milenarias de la inculturación, siendo parte integrante de la misma el castigo y el rigor. En la época antigua no se trata, pues, de la instrucción intelectual de los sacerdotes y escribas, ni del aprendizaje profesional de los alineados en la producción material, sino de una inculturación a la moralidad y a la conducta de los grandes, y junto a la inculturación, el adiestramiento en una técnica, la del dominio, que debe poseer quien pertenece a los grupos dominantes: la palabra que persuade. En la edad feudal la escuela que en las antiguas enseñanzas sólo se vislumbra como ceremonial y didáctica, ya consiste en el texto escrito y en el aprendizaje memorístico. Se desarrolla con el maestro sentado sobre una estera, y con los alumnos a su alrededor. Se puede hablar ya de escuela de manera institucionalizada que tiene en la escritura su primer instrumento. En las épocas posteriores, el uso del libro de texto, como se puede ya llamar, es cada vez más frecuente y generalizado. Pertenece a principios del reino medio, o periodo tebano (2040-1786 a.C.) el texto clásico de la enseñanza sapiencial usado en las escuelas, la Kemit o Summa. El escriba o la profesión de escriba permite una perspectiva de ascenso social. El escriba no es tanto uno que se opone a las multitudes para aplacarlas, sino el que se distingue de todos los profesionales de las otras artes, afirmando la superioridad de la propia. La progresiva transformación de la sabiduría en cultura, o sea en conocimiento erudito y en asimilación de la tradición con sus rituales, y el correlativo constituirse de la escuela con sus materiales didácticos, o sea libros (entonces rollos de papiro) ha sido confirmado, además que por las inscripciones fúnebres, también por los textos literarios.

Para 1785-1580 a.C. aparece más neto el paso de la sabiduría a la cultura o la instrucción: ahora se es sabio no porque se posea experiencia e inteligencia, y por ello se está en posición dominante, sino porque se conoce la tradición en los libros, se adquiere una cultura y se hace propia la sabiduría de los antiguos. De aquí la importancia cada vez mayor de los libros, y con ellos, de la biblioteca o "casa de los escritos", y de la escuela o "casa de la vida". De nuevo la sabiduría consolidada por la tradición, por encima de la sabiduría personal, en donde se da énfasis a la educación en la primer infancia. Por otro lado la educación física en este contexto es de gran importancia. Esta es en efecto una preparación para la guerra y una prerrogativa de los grupos dominantes, así como la educación oratoria. Se lleva a cabo en espacios y lugares separados. Esta época se nos presenta como la de la difusión de la escuela. También manifiesta, con más frecuencia, la práctica de los castigos corporales: "la letra con sangre entra". Además de los castigos es relevante del aspecto técnico del oficio de escriba, que se expresa en la adquisición de la habilidad de las manos, más aun de los dedos, para escribir, y de la boca para leer. 2-LA ÉPOCA DEMOCRÁTICA El objeto de la enseñanza ya no es el hablar bien, o sea la oratoria política ejercida activamente en los consejos y asambleas, sino "todas las reglas de alternar con los grandes y las normas de los cortesanos". La obediencia y la sumisión se destacan considerablemente, y se trata de una instrucción profesional del administrador del Estado. Según los testimonios de la época existió una educación propia de la casta de los sacerdotes, la cual se transmite también de padres a hijos y consiste precisamente en las "letras sagradas", las cuales no están mejor difundidos que los "conocimientos comunes", no exclusivos de los sacerdotes y definidos entre los laicos, consistentes esencialmente en enseñanzas científico- prácticas. Sobre la educación de las masas populares: "la multitud restante de los egipcios aprende desde la edad infantil de su padres y parientes los oficios que ejercerá en su vida. Esta multitud restante comprende sólo aquellos que ejercen una actividad o arte.

3-LA EDUCACIÓN EN GRECIA La educación se separa según las clases sociales, pero menos rígida que en Egipto y con una evidente tendencia hacia las formas de democracia educativa: para los grupos gobernantes una escuela, o sea un proceso de instrucción separado, para educarse en las tareas del poder, que son el "pensar" o el "decir" (o sea la política), y el "hacer" inherente a ella (o sea las armas); para los productores gobernados ninguna escuela inicialmente, sino sólo un tirocinio para el trabajo, cuyos modos, ilustrados por Platón, han quedado inmutables durante milenios: observar e imitar la actividad de los adultos en el trabajo, viviendo junto con ellos. A los grupos más excluidos y oprimidos, sin arte ni parte, ninguna escuela y ningún tirocinio, pero, en modo y grados diversos, la misma aculturación que desciende desde lo alto hacia los grupos subalternos. En la educación griega existe un conflicto entre dos tradiciones culturales diversas, la de los aristócratas guerreros y las del pueblo de los productores. Se pretende en esta polémica contra la transformación de la educación guerrera en educación deportiva, que llevará al nacimiento del profesionalismo y al la invasión de un terreno originalmente reservado a los nobles, por parte de la gente del pueblo, y posteriormente por parte de los esclavos. Se encuentra en la educación griega la aculturación (moral, religiosa y patriótica) y la adquisición de las técnicas, sobre todo la de gobierno, pero también la de la producción. Según la escuela de Pitágoras (Vl a.C.) los bienes no transmitibles, como fuerza, salud, belleza y valentía, o los transmisibles con riesgo de perderse, como la propiedad y los cargos, existe un bien que se transmite sin riesgo de perderlo, y es precisamente la educación. Con esto se inicia la concepción de la educación de los jóvenes como "fundamento" de la sociedad. Las escuelas filosóficas no pueden considerarse escuelas públicas, ni aun menos escuelas de estado, aunque va surgiendo una escuela de cultura y educación física abierta en principio a todos. Surge la figura del "pedagogo" como acompañante de los niños a la escuela, y en parte

también maestro, o al menos repetidor de los niños; era un esclavo, y a menudo extranjero. La escuela de escritura se remonta al antiguo Egipto, después surge la escuela de los escribas que daba poder al que la poseía. En Grecia, con la escritura alfabética, surgió un medio democrático de comunicación y de educación, y la escuela de la escritura tiende a abrirse a todos los ciudadanos. Junto a os maestros de gimnasia y de música, surge un nuevo docente, el de las letras del alfabeto, el grammatistés que desempeña una función social importante. Los testimonios escritos sobre las escrituras alfabética apenas se encuentra a partir del siglo V. Podemos decir que a principios del siglo V a.C. antes de la victoria ateniense sobre los persas en Maratón, ya existe una escuela de letras o del alfabeto, antecesora directa de nuestra escuela. Esta escuela de letras permitía la aculturación en el sentido de las palabras de la tradición. Medio siglo más tarde Protágoras, exponente de la nueva educación retórica en el "decir y hacer las cosas de la ciudad", señalará la continuidad de esta educación, no sólo con esta expresión, sino también observando explícitamente que su arte es antiguo y practicado bajo la máscara de poesía, iniciaciones, profecías, gimnasia y música. Sobre el contenido y el fin de la instrucción según Platón es: conocer, reflexionar, obrar. Esto volverá una y otra vez a lo largo de los siglos. Lo que puede reconocerse como un proyecto educativo orgánico apenas puede darse con Platón. Este parte de la división social del trabajo y de su expresión histórica en la polis, donde los guerreros aparecen por último como producto y remedio de la corrupción. La pedagogía platónica considera a la sociedad como educadora. Por otro lado Aristóteles habla de la educación, de las artes y del adiestramiento del esclavo. Distingue lo que se hace por utilidad y lo que se hace por conocimiento, o sea, distingue entre razón práctica y teórica, actividad y ocio. Y con esto analiza las cuatro disciplinas ya consolidadas en la escuela: gramática, gimnasia, música y dibujo. Para Isócrates, heredero de los sofistas, para el cual la educación sobre "el decir y el hacer las cosas de la ciudad" se traduce en una instrucción oratoria y retórica, en el arte de hablar en público en los consejos y en las asambleas. Para los griegos la oratoria se convertirá de hecho en el contenido y el fin de la instrucción. Había violencia en la educación y el maestro no gozaba de gran prestigio. Sin embargo, la

escuela pasó a ser una institución indiscutible en las ciudades griegas de la Hélade y en todo el Mediterráneo oriental. La escuela se sostenía de donaciones de privados y aportaciones financieras pero poco a poco se fue convirtiendo en una escuela de estado. La forma típica de la escuela griega fue el "gimnasio", centro de cultura física e intelectual para adultos y adolescentes. La extensión de las especialidades olímpicas y la participación en las Olimpiadas, significa una indudable difusión de la educación física. En un principio esta actividad estaba reservada a los nobles para después democratizarse, abrirse y profesionalizarse. Otro aspecto importante en la sociedad griega es el aprendizaje para el trabajo. Al respecto no se encuentra definida una descripción exacta de los modos de esta transmisión. Sin embargo, se cree que la investigación teórica predomina sobre la práctica y que la única ciencia aplicada era la medicina. Se puede añadir que aparece en Grecia la costumbre de adiestrar a los esclavos en determinadas profesiones, al servicio del patrón, a través de verdaderas escuelas. Así pues, la instrucción profesional nace como instrucción servil para más tarde adquirir una verdadera dignidad. 4-LA EDUCACIÓN EN ROMA La educación en Roma se caracteriza por los siguientes aspectos: la educación moral, cívica y religiosa, o sea, la inculturación en las tradiciones patrias, tiene una historia propia, mientras que la instrucción escolar en sentido técnico, en especial las letras es totalmente griega. A los romanos se les atribuye los valores; a los griegos la cultura. La educación se centraba en los padres. Desde los primeros tiempos de la ciudad, la autonomía de la educación paterna era una ley del estatal. El papel de la mujer en la educación familiar no es secundario. Los primeros años los niños la pasaban con las nodrizas, que podían ser parientes o no y que además gozaban de prestigio y autoridad. Después de los siete años el niño pasaba más directamente bajo la tutela del padre, del cual aprendía, si no lo había ya hecho de la madre, los primeros rudimentos del saber y las tradiciones familiares y patrias, y era adiestrado en los ejercicios físicos y militares.

El cuadro educativo se centraba en la formación del ciudadano, del político. Y es llevada a cabo por esclavos profesionistas. El desarrollo histórico pasó del esclavo pedagogo y maestro en el seno de su familia al esclavo maestro de niños de diversas familias, para llegar finalmente al esclavo liberto que enseña en una escuela propia. En Roma estos esclavos maestros fueron griegos que, hablaran o no perfectamente el latín, enseñaron en su propia lengua y trasmitieron su propia cultura a los romanos. En fin, con la evolución de la sociedad patriarcal romana, la educación se convierte en un oficio, ejercido en primer lugar por los siervos dentro de la familia, después por los libertos en la escuela. Al historiador de la educación no le queda más que constatar que tampoco en Roma los orígenes de la profesión de educador son muy gloriosos. Sin embargo, según los escritores romanos, antes de este determinante proceso de aculturación de Roma por parte de la Grecia vencida (a partir del siglo lll a.C.) ya existían escuelas en Roma, aunque bajo la influencia indirecta de griegos y directa de los etruscos. Así pues históricamente sólo se puede afirmar que en Roma, con la llegada de los embajadores de Grecia primero y prisioneros después, se puede establecer el nacimiento y la consolidación de escuelas que son de cultura griega más que latina: precisamente una insitiva disciplina, una cultura de importación. La gramática y la retórica enseñada en una verdadera escuela sólo existió después de la embajada de Crates de Malos, en el 169 a.C. No se trataba de aprender solamente las letras del alfabeto sino de aprender la gramática, palabra que significó el arte de leer y escribir. Más tarde se le llamó literatura. La retórica se consideró en Roma como un grado posterior a la escuela de gramática. Esta permitió en su momento la participación de los individuos en particular, en cuanto burócratas , en el poder autocrático del estado. La victoria de la escuela de tipo griego en Roma representa un hecho histórico de gran valor, a través del cual la cultura griega se convirtió en patrimonio común de los pueblos del imperio y fue transmitida a través de los milenios a la Europa medieval y moderan, en fin a nuestra civilización, como premisa y componente esencial de su historia. La literatura de los griegos y romanos presentaba diferencias. La literatura en prosa de los

latinos y la literatura en verso de los griegos, consiste en el hecho de que la primera es obra de ciudadanos que "también" escriben, mientras que la segunda es obra de profesionales, que no ejercen otra actividad que el verso, ya que están excluidos de todo derecho ciudadano, o sea de toda participación política. La literatura se convierte en una profesión sólo en manos de siervos extranjeros, a los cuales no competen tareas de administración de asuntos políticos o privados. Se repite en Roma lo de Grecia: un hombre libre puede dedicarse a las actividades artísticas y literarias no como ejercicio de una profesión, sino como actividad cultural desinteresada y ocasional. Quintiliano es el personaje más importante para conocer esta escuela y sus enseñanzas. Por ejemplo: en el estudio de la gramática se definen dos partes: la metódica y la histórica. Hoy: la gramática y la literatura. Para ser un hombre culto Quintiiano resalta las disciplinas fundamentales: la música, la astronomía, la filosofía natural, o sea las ciencias, así como la elocuencia cuyo grado más elevado será la retórica. Estas disciplinas forman lo que, según Quintiliano, los griegos llamaban enkyklios paideía, cultura completa o enciclopédica. Esto era una escuela de cultura general, donde, junto al leer, escribir y hablar, y junto a los conocimientos literarios se estudiaba un poco todo lo cognoscible: materias literarias y materias científicas, es decir, artes sermocinales y artes reales, trivium y quadrivium. Sobre la forma de impartir la escuela se recuerdan su sádica severidad y la miseria de sus maestros. Estos eran domadores que hablaban y los alumnos repetían. La mayor parte de las enseñanzas se aprendían de memoria. A la educación moral y cívica de los romanos se le añadía la educación física que preparaba al futuro ciudadano al uso de las armas para la defensa de la propia patria. Sobre las actividades técnicas, la instrucción profesional es un hecho o de plebeyos o de esclavos, gestionado por los patrones. Es seguro que en Roma el aprendizaje y el ejercicio de un oficio excluyen a quien los practica de la escuela de los estudios liberales. 5- LA EDUCACIÓN EN LA EDAD MEDIA A principios del siglo Vl tienen lugar procesos políticos significativos. Por una parte, algunos

reinos romano-bárbaros se habían implantado más o menos sólidamente en el territorio del imperio de occidente, donde la única autoridad política auténticamente romana era la iglesia y sobre todo el papado; por otro lado, el imperio de Oriente conserva su unidad y su fuerza, que le permitirá intentar la reconquista de Occidente. Estos tres centros de poder, tan distintos entre ellos, se enfrentarán en una compleja lucha ideológica y militar. En el campo de la instrucción se manifiesta un proceso doble: una gradual desaparición de la escuela clásica y la gradual formación de una escuela cristiana, en su doble forma de escuela episcopal (del clero secular) en las ciudades, y de escuela cenobítica (del clero regular) en el campo. Se nota un empobrecimiento cultural. En 529 Justiniano, precisamente mientras se preocupaba de sistematizar las leyes romanas, cerraba la gloriosa escuela filosófica de Atenas, donde había estudiado Juliano el Apóstata, dando así un rudo golpe a la ya vacilante tradición clásica de los estudios liberales. El repudio a la escuela clásica es un hecho. En estas condiciones es la iglesia la que reorganiza cultura y escuela. El Papa Zósimo en el 418 había instituido las primeras escuelas religiosas, porque los sacerdotes no querían enseñar antes de aprender. El oficio de los sacerdotes están ya diversificados del de los laicos, precisamente como clero, o sea como parte elegida, y entre esta tarea está la de enseñar. El "decir" y el "hacer" son aquí netamente distintos: y esto es típico de la sociedad cristiana. De todos modos el modelo organizativo de estas escuelas para la formación de los sacerdotes-maestros es precisamente la escuela hebrea concentrada en la sinagoga. Esta escuela se caracterizó por su excesiva memorización y repetición coral, con escasa o nula atención a la enseñanza de la escritura. Se trataba pues de una aculturación a las tradiciones patrias, más que de una instrucción formal. El cristianismo así, fundado en la tradición hebrea, marca una neta separación de la tradición antigua, que quería excluir de la instrucción a los grupos populares. El mandato "vayan y enseñen a todas las gentes" marca una nueva actitud mental: todos deben ser, si no cultos, al menos aculturados a través de un proceso que hoy llamaríamos institucionalizado, estando abierto

para cualquiera el acceso a aquella corporación de maestros que es precisamente el clero. La escuela cristiana implicaba necesariamente una obra de educación y de instrucción religiosa; cuya primera preocupación es la de la educación moral y la de la participación en la liturgia y escasos aspectos acerca de una instrucción literaria. Otro aspecto de la educación cristiana es la de considerar la edad infantil. Junto a la tradicional exigencia de la sumisión infantil, se hace cada vez más clara la exigencia de una consideración especial, de una atención afectiva. Sin embargo, no disminuye el sadismo pedagógico que se manifestaba en el canto de oraciones, distinguiendo entre adultos y niños. Había reglas que advertían, sin embargo, que toda intervención o golpe a personas se dé sólo con la autorización del abad, y somete a la disciplina de la regla a quien golpee sin moderación a los niños. Sobre la lectura había una individual y una litúrgica. La lectura es sobre todo algo propio del domingo y de la cuaresma, y es considerada una ocupación normal de los monjes, exceptuando a los negligentes y perezosos, que no quieran usar lo que parece ser una pieza esencial del monasterio: la biblioteca. Los monjes combinaban trabajo manual con trabajo intelectual con la convicción de que el ocio era el padre de todos lo vicios. Se puede afirmar que las iniciativas educativas del clero secular y del clero regular han cambiado los contenidos de la enseñanza. De los clásicos de la tradición helenístico-romana se ha pasado a los clásicos de la tradición bíblico-evangélica. El Papa Gregorio l se considera el enemigo más tenaz de la cultura clásica. Este papa no propugna una especie de santa ignorancia, pero se coloca en una posición parecida a Juliano el Apóstata, aunque en sentido contrario, afirmando la coherencia de la conciencia cristiana, exigiendo que la formación del clero y la educación del pueblo cristiano no esté contaminada por seducciones paganas (se refería a la enseñanza de la gramática y a la lectura de los autores antiguos.. La cultura de la época consistía en cantar los salmos. Estamos hablando de una cultura totalmente medieval y cristiana. Con la elaboración de esta nueva cultura, es característica la asunción, como patrimonio cultural propio, de los textos de la tradición hebrea del Antiguo y del Nuevo Testamento, prosiguiendo así su expansión aventurera entre los pueblos más alejados. Tiene también mucha importancia la determinación de los modos de leer las escrituras y la organización de

las diversas disciplinas en un conjunto coherente. El primer punto es fundamental: los cristianos, los celtas o los anglos convertidos al cristianismo del mismo modo en que lo leen los hebreos; y para que no sea para ellos un patrimonio extraño de textos que narran genealogías y liturgias de un pueblo remoto, se les debe recubrir de un sentido nuevo, más de acuerdo con las tradiciones propias. Con esto nace la exigencia de buscar nuevos sentidos en los textos, para compensar la extrañeza de los mismos. Este significará un camino de profundización de la tradición hebreo-cristiana, después del enriquecimiento procedente de su interrelación con la tradición de las filosofías clásicas, especialmente el estoicismo y el neoplatonismo. Igualmente es de gran relieve la definitiva sistematización de las ciencias o disciplinas. Las siete artes liberales son definidas con los nombres de trivium y quadrivium en esta época: parece que Boecio fue el primero en llamar quadrivium a las cuatro disciplinas que hoy llamamos "ciencias" (aritmética, geometría, astronomía y música); se trata de cuatro vías, por donde viaja el que va en busca de conocimientos ciertos; el nombre trivium (tres vías) se empezará a emplear más tarde. Para llevar a cabo la enseñanza había que instruir en la elocuencia. Esta presenta tres partes: escribir correctamente y pronunciar correctamente lo que se ha escrito (gramática); demostrar lo que se debe demostrar (dialéctica); adornar las palabras y las frases (retórica). Se debía pues iniciar en la gramática, después en la dialéctica y finalmente en la retórica. Y revestidos de ellas como armas, se puede acceder a la filosofía. Otra modalidad de escuela era la instrucción en las parroquias reclutando libertos, para que fueran al mismo tiempo clérigos y siervos. Se trataba de escuelas no cenobíticas sino canónicas, instituidas en las iglesias de las ciudades. A finales del siglo Vlll asistimos a una consolidación de las sociedades surgidas del encuentro de romanos y bárbaros-germanos, y a un florecimiento en el campo de la cultura y de la escuela. Centro de este proceso es la dinastía carolingia del reino franco. En la corte de Carlomagno confluyen grandes intelectuales, algunos de ellos italianos (más bien lombardos o latinos), como Pedro de Pisa, Pablo Diácono, Paulino de Aquilea y otros. Son estos monjes los inspiradores de la política cultural y escolástica del nuevo imperio. Se trata de un Sacro Imperio

de guerreros e intelectuales, hombres de espada y hombres de pluma, gestores de un mismo poder estatal. Esto implica que la instrucción en general, y la formación del clero en particular, en cuanto confiada en exclusiva al orden clerical, es asumida propiamente por el poder estatal. El Estado actúa dentro de la iglesia y a través de la iglesia. Después del papa Gregorio, hay una revalorización de la cultura literaria que retoma la tradición clásica y es aceptada, "siempre que se tome para usos mejores". Es pues el mismo poder político el que toma bajo su cuidado lo que podríamos llamar la preparación profesional de los sacerdotes, dado que se trataba precisamente de una profesión de gobierno. En este momento la iniciativa de la iglesia aparece subordinada, también en este campo que es el suyo propio, a la del imperio. Surge así un conflicto entre estado e iglesia, y una cierta oscilación en las decisiones de uno y otra en lo que respecta a la instrucción no tanto de los clérigos sino de los niños laicos. En Italia, algunos años después en el 825, Lotario, libera del todo a la iglesia del deber de instruir a los laicos, instituyendo lo que podríamos definir como escuela pública de estado. Este ejemplo es pronto seguido por Francia. Parece pues que existen en este momento, aunque escasamente difundidas, instituciones educativas diversas, si no por inspiración de la autoridad, al menos bajo su organización, de la que dependen inmediatamente. La primera es una escuela de estado para los laicos, en algunas de las mayores ciudades; la segunda es una escuela eclesiástica, que a nivel parroquial estaba abierta a los laicos y a nivel episcopal estaba reservada a la formación de los clérigos; la tercera en los monasterios, reservada generalmente a los oblatos, sin estar absolutamente cerrada a los laicos. Nace así pues en el siglo Vlll en nuevo derecho escolástico. El renacimiento carolingio fue breve, y siguió un estancamiento de dos siglos. La iglesia de Roma renuncia a ejercer su autoridad, aunque sigue siendo la fuente principal de la instrucción. En esta situación, las escuelas regias se extinguen del todo en Italia y Francia. Las escuelas parroquiales y episcopales, así como las cenobiales sobreviven mediocremente. Después del año mil, con el fin de las nuevas incursiones de los nuevos bárbaros, con la progresiva reapertura del tráfico marítimo en el Mediterráneo, con la consolidación del poder papal e imperial, con el surgimiento de los nuevos centros urbanos que, sobre todo en Italia, se

sustraen del poder feudal y se organizan en forma de municipio, asistimos al despertar de toda la actividad cultural y educativa. La crisis del imperio carolingio había llevado a una nueva situación: la fuente del derecho escolástico, en principio imperial, había pasado de hecho a la iglesia, como también pasó a la iglesia el control político sobre las escuelas eclesiásticas; además la iglesia había ido abriendo las escuelas episcopales y parroquiales incluso a los laicos, dándoles una instrucción religiosa y literaria al mismo tiempo. Nació de hecho un monopolio eclesiástico de la instrucción. En 1179 el papa Alejandro lll impone no sólo a las iglesias sino también a los monasterios extender su enseñanza a los laicos pobres además de denunciar los casos de simonía escolástica, o se la venta de la licentia docenti, y los obstáculos a los que con la debida licencia, quisieran enseñar libremente; y ordenaba que el magischola no podía impedir a ningún clérigo, que tuviese capacidad, enseñar a otros a menos extra muros civitatis. Estas decisiones liberan a los maestros de todo sometimiento feudal y de todo chantaje simoniaco. Lo que la iglesia se propone impartir no es sólo la doctrina religiosa: le interesa toda la instrucción, una vez superadas las dudas de conciencia sobre el origen pagano de la parte instrumental de aquella instrucción, y rechazando las tentaciones que siempre van resurgiendo acerca de la "santa ignorancia". Pero naturalmente la meta de aquella cultura fundada en las artes liberales ya no es la elocuencia política y el derecho, sino la teología. En 1219, Honorio ll introduce una innovación profunda en un punto esencial, el de la venalidad de la ciencia ordenando que a los maestros de teología se les conceda por parte del obispo un estipendio, cuando los réditos de sus beneficios sean insuficientes. Paralelamente al surgimiento de la economía mercantil de las ciudades y a la organización de los municipios, se produce también un proceso nuevo en la instrucción, con el nacimiento de los maestros libres que, fueran clérigos o laicos, enseñan también a los laicos. Estos satisfacen las exigencias de los nuevos grupos sociales. Italia aparece en el centro de este desarrollo. Estos maestros libres enseñaban en primer lugar las artes liberales, el trivium y el quadrivium; pero van apareciendo aquí y allá escuelas libres de otras disciplinas, y es probable que precisamente de estos maestros libres que enseñaban

junto a las escuelas episcopales y siempre bajo la tutela jurídica de la iglesia (y también del imperio ) nazcan después las universidades. Las cuatro facultades típicas de las universidades medievales eran: artes liberales, medicina, jurisprudencia y teología. A través de las artes se llegaba a la cultura científica: en las universidades medievales éstas fueron el vehículo hacia nuevas enseñanzas, especialmente a través del descubrimiento de Aristóteles. Otra enseñanza que se desarrolló sobre todo en Italia fue la llamada Ars dictandi que tenderá después a identificarse con la notaría, acercándose al estudio del derecho. Cabe añadir que, precisamente a principios del siglo Xlll, cuando las universidades se consolidan y se difunden, surgen las nuevas órdenes religiosas: sobre todo los dominicos y los franciscanos. Ellos renuevan escuelas y estudios, y desarrollan una acción misionera externa. Los dominicos se dedican especialmente a la teología y los franciscanos a las artes liberales. Ante la creciente intervención de los alumnos en los asuntos de la escuela, el papado, anticipado por el imperio, no le quedó más remedio que apresurarse a conocer los derechos adquiridos por los escolares, así que el papa Alejandro lll lo hizo un año después. Aparte del apoyo del poder político a los estudiantes, la iglesia conservó una especie de supervisión sobre las Universidades a través de la concesión previo examen de los títulos de estudio, de la autorización para enseñar : la licencia docendi. Los siglos después del año mil, que, estudiados desde el punto de vista de la historia de la educación, los hemos visto como los siglos del surgimiento de los maestros libres y de las universidades, estudiados desde el punto de vista más general de la historia económica y social, son los siglos del nacimiento de los municipios y de las corporaciones de artes y oficios; en fin, los siglos del primer desarrollo de una burguesía urbana. Surgen nuevos modos de producción. La relación entre la ciencia y el trabajo manual esta más desarrollada y la especialización avanza. Se requiere un proceso formativo en el que la simple observación e imitación ya empieza a ser insuficiente. Surgen los gremios donde se aprenden los oficios y están organizados bajo sus propios estatutos. En estas estructuras de los gremios se esconde un problema nuevo: en este aprendizaje del oficio, del cual se entrevén apenas los procedimientos didácticos, hay sin duda, junto a un aspecto meramente ejecutivo, también un aspecto científico, el conocimiento de las

materias primas, de los criterios de elaboración, de los instrumentos: incluso el más ínfimo cincelador debe saber algo de petrografía, etc. Pero este conocimiento quedó confiado a la transmisión, rodeada del "secreto del arte", no sistematizada orgánicamente, no coordinada con conocimientos más generales, sino mínimos. 6- LA EDUCACIÓN EN LOS SIGLOS XlV Y XV La actividad de los maestros libres se ha de ver más de cerca y puesta mas estrechamente en relación con el nuevo surgimiento de una sociedad de mercaderes y artesanos, que tienen sus centros de vida en las ciudades organizadas en municipios, y sus expresiones culturales más características y visiblemente nuevas en las literaturas en lengua vulgar. El nacimiento de estas literaturas es el signo del nacimiento del mundo moderno. Los protagonistas de estas nuevas literaturas, de la nueva cultura, de los nuevos modos de instrucción, ya no son los clérigos de antes, o sea los hombres del clero regular y secular sino los nuevos "clérigos" con los que la misma palabra que los define pierde su viejo significado de hombre de iglesia y toma el de intelectual. Se tiene en estos siglos el cuadro de las carreras sociales y educativas (excluido el aprendizaje para el trabajo): el clérigo que debe amar las sagradas escrituras, el laico que debe amar los libros y separarse para las profesiones liberales (las facultades universitarias, menos la teología y mas el ars dictandi y la poesía) y el miles o caballero que debe ejercitarse como los hijos del Carlomagno. Se tienen aquí los dos grupos dominantes de la sociedad medieval, clero y nobleza, mas el nuevo estrato burgués, en resumen, el tercer estado. El padre ofrece a su hijo no a un convento para hacerlo un monje, sino a un profesionista libre, para que lo eduque en su profesión mundana, y paga para esto. La otra parte contrayente ya no es ni tan solo un maestro de oficio, sino un notario, que organiza un tirocinio profesional de su propio oficio, como haría cualquier otro "artesano". Maestros solos, maestros con proscholus, maestros asociados en cooperativas, maestros capitalistas que contratan a un maestro asalariado, maestros pagados por corporaciones, maestros pagados por los municipios: en toda esta variedad de relaciones jurídicas, nos encontramos ante la escuela de una sociedad mercantil, la cual, liberada casi por completo de la injerencia de la iglesia y del imperio, vende su ciencia, la innova, revolucionando los métodos de enseñanza.

Contemporáneamente a esta escuela y a esta cultura nueva, elaborada por la burguesía municipal, que sustituye a la cultura de las escuelas episcopales-parroquiales y cenobiales, se desarrolla otro movimiento innovador, pero de signo aristocrático, el humanismo, caracterizado por el redescubrimiento del valor autónomo de las humanae litterae en contraste a las litterae divinae, y por tanto por el retorno a la lectura de los clásicos, latinos y griegos, más allá de la utilización medieval como puros paradigmas gramaticales y estilísticos, útiles para la comprensión de una verdad ya dada. Volveremos a encontrar entre los humanistas el mismo desprecio por la escuela existente, por los maestros y sus modos, pero difícilmente encontraremos desprecio por la enseñanza. Más bien será típica del humanismo y del renacimiento la búsqueda de una nueva manera, más humana y más culta, de instruir al niño. El humanismo surge en declarada polémica contra la cultura de los cenobios y de las universidades, contra su tradicional clasificación de las ciencias, contra la ignorancia de los clásicos y el uso generalizado de manuales y compendios, contra las metodologías obsesivamente repetitivas, contra la disciplina severa hasta lo sádico. Sin embargo conservó el signo aristocrático y conservador. Los centros de elaboración cultural ya no son las universidades, sino las nuevas academias, libres congregaciones de letrados que oponen sus lecturas de los clásicos y sus desinteresadas investigaciones innovadores a las cansadas réplicas del saber universitario; ya la universidad no le queda más que adecuarse al nuevo curso de la cultura o bien caer en una decadencia irreversible. La pedagogía humanística sobre todo italiana, tuvo sus tratados y sus escuelas; quizás ninguna otra época y ninguna otra cultura fue tan sensible a los problemas del hombre. Todo el siglo XV es una continua sucesión de textos que marcan un cambio de rumbo decisivo en la concepción de la formación del hombre, y que serán el modelo para los letrados de toda Europa. Un motivo recurrente de esta pedagogía humanística es la necesidad de tener en cuenta la naturaleza del niño; y esto en el doble sentido de tener en cuenta por una parte la tierna edad y por la otra la necesidad de educar a cada niño según su propia índole. En los humanistas se vuelve a encontrar a menudo los acentos conservadores y aristocráticos

que, siguiendo las huellas de Aristóteles y Cicerón, reproponen la tesis de la indignidad de artes dirigidas a la vil ganancia, ya sean trabajos manuales o bellas artes. En el siglo XVl el humanismo italiano se hace europeo, y sobre todo los humanistas europeos se someten a la autocrítica de sus aspectos pedantes y fosilizados, vinculados al culto formal de las letras y de las palabras, al nuevo conformismo gramatical y estilista. Intervienen con autoridad ante el poder político para sugerir una nueva y distinta organización de la cultura y de la instrucción, Erasmo de Rotrerdam, Rodolfo Agrícola, holandeses; Guillermo Bude y Pietro Ramo, franceses; Jacob Wimpfeling, Johan Sturm y Melancton, alemanes; Luis Vives español Colet, Grocyn, Linacre, Asham, Eliot, ingleses. Ellos inspirándose en el humanismo italiano van a innovar profundamente la cultura y la instrucción europea. 7- HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE 1500 A NUESTROS DÍAS Los siglos XVl y XVll son siglos del Renacimiento. Se da una expansión del espíritu y de los contenidos del humanismo a toda Europa. Se pone en juego los fundamentos morales y políticos de las viejas sociedades, o sea el catolicismo y las estructuras del papado y del imperio. Se rechaza el mundo medieval y el encuentro con civilizaciones en otros continentes, crea la necesidad de proyectar una sociedad del todo nueva y todavía inexistente. En la base material de la sociedad se desarrollan nuevos modos de producción que acaban con las viejas corporaciones artesanales y permiten el descubrimiento y conquista del nuevo mundo. La invención de la imprenta y los procesos económicos y sociales permiten un desarrollo cuantitativo de la instrucción. En este siglo cuando se plantea el problema de como y cuando instruir a aquellos que están destinados al poder y a los que están destinados a la producción. La supresión de las estructuras eclesiásticas no siempre se llevo a la inmediata institución de escuelas municipales reformadas. Los máximos inspiradores de la reforma en Alemania fueron Lutero y Melancton las cuales se ubican en parte en la línea del humanismo. De Lutero procede sobre todo el impulso practico y la fuerza política para la programación de

un nuevo sistema escolástico, dirigido también a la instrucción de los muchachos destinados no a la prosecución de los estudios sino al trabajo. También es importante su intento de conciliar el respeto al trabajo manual productivo con el tradicional prestigio del trabajo intelectual. En estos contenidos nuevos de la instrucción en especial en la acentuación del valor del conocimiento de la historia civil y política, que se asocia en Melancton a la acostumbrada batalla humanística por una pedagogía serena y humana, esta quizás el espíritu mas verdadero de la reforma, su capacidad de vincular escuela y ciudad, instrucción y gobierno, entendido como autogobierno. La educación empieza a considerarse con un valor laico, estatal, no ya como reserva de los clérigos, sino como fundamento del estado. La respuesta por parte de la iglesia católica al protestantismo en materia de educación fue fijada en el Concilio de Trento (1545-1564). En sus deliberaciones insistió mucho en los libros y en la escuela, León X consideraba que se debía atender la impresión de los libros pero siempre bajo el control de la iglesia. El concilio condeno en diez "reglas" varias clases de libros. Estableció que fueran totalmente prohibidos los libros heréticos (Lutero, Zwinglio, Calvino, Balthazar Pacimontano, etc); también los que tratan exprofeso argumentos lascivos u obscenos, entre otros, y reorganizo las escuelas de las iglesias metropolitanas (catedrales) y las mas pobres de los monasterios y conventos regularizando la enseñanza de la gramática, de las sagradas escrituras y de la teología; introdujo la teología incluso en los gimnasios y lo sometió todo al control del obispo. También se preocupaba de la creación de seminarios destinados a educar religiosamente y a instruir en las disciplinas eclesiásticas a las nuevas levas sacerdotales. Aparte de los seminarios para la formación del clero, el ejemplo mas afortunado de nuevas escuelas (para laicos), recomendado por el Concilio de Trento, será el de las escuelas de los jesuitas, máximos líderes de la lucha de la iglesia católica contra el protestantismo. Los jesuitas se dedicaron fundamentalmente a la formación de los grupos dirigentes de la sociedad. Así pues, con la expansión del humanismo, con la Reforma que en parte lo hace suyo democratizándolo y con la Contrarreforma, que no puede rechazarlo pero que lo purga y lo castiga, la teoría y la practica educativa se abren camino entre conflictos y contradicciones.

La critica y la proyección mas radical de los existente se dan a través de la sátira y la utopía respectivamente. La sátira exageraba el lenguaje real de las escuelas y daban voz al generalizado fastidio respecto a toda la enseñanza tradicional. La relación instrucción-trabajo asume el carácter no de moralidad sino de verdadera y propia búsqueda de la adquisición de una habilidad operativa concreta. Principales protagonistas de los utopistas son Campanella y Bacon que serán también el constante punto de referencia para los pedagogos innovadores del siglo XVll; un siglo en el que afloran las utopías específicamente pedagógicas. La disgregación política y religiosa del Imperio en los años 1618-1648 y la Revolución inglesa de 1642-1658 marcan el definitivo cambio de dominio de clase en el ámbito de una gran nación, las minorías perseguidas del imperio encontraron asilo en los Países Bajos y en Inglaterra y Suecia. Entre estos exiliados perseguidos estaba Jan Amos Comenio, en cuya cobra se compendia todo lo viejo y lo nuevo de la pedagogía. El tema principal de Comenio es la reelaboración de toda la enciclopedia del saber y su sistemática adecuación a las posibilidades infantiles. Su proyecto motivado por el mensaje de Cristo: "Vayan en instruyan a todas las gentes", propone una escuela para toda la vida, la cual, dividida en ocho grados, enseñe todo a todos totalmente. En el nivel de practica didáctica, es mérito de Comenio la búsqueda y valoración de todas las metodología que hoy llamaríamos activas y que se habían empezado a experimentar en el humanismo. Por otro lado, Comenio esta interesado en manuales, compendios y diccionarios, movido por la ilusión de un saber sistematizado de una vez por todas, pero enseñado a los niños de una manera infantil. Comenio no fue un revolucionario, lleno como estaba de nostalgias medievales: fue un gran sistematizador, que llego con un poco de retraso, cuando el mundo estaba cambiando mas de lo que el creía (empezando por el uso del latín). Fue un utópico, que creía estar en el fin del mundo, y trabajaba mas en vistas al fin que en vistas al futuro del mundo. En la Inglaterra revolucionaria Samuel Hartlib propugnaba la educación de los pobres. Dury, Petty y Woodward, con diversas propuestas y actividades llevan a cabo la reforma y la modernización de las escuelas profesionales donde todos pudieran aprender un oficio y al mismo tiempo recibieran también una formación cultural similar a la de los grupos privilegiados.

En 1660 segunda la "Royal Society", una academia moderna, una especie de actualización práctica de la Casa de Salomno, auspiciada por Bacon. A la que se adhirió, once años mas tarde Newton. El espíritu moderno de los nuevos grupos dirigentes encontraba expresión en el pensamiento de Locke, que trazaba un proyecto de formación, no de los estratos populares sino del "gentleman". Locke aporta su contribución a la disolución de la tradición humanística, renovando la critica de Montaigne a los años perdidos en el estudio de palabras remotas, en lugar de dedicarse a las cosas actuales. Cosas y no palabras. Locke, en sus "Pensamientos sobre educación" (1693) es tan radical en esta afirmación que con ella expresa un repudio total de la instrucción. 8- LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XVlll Al final del siglo XVll y al principio del XVlll aparecen nuevos temas de reflexión y otros intentos de realización por parte de Comenio de una sistematización definitiva del saber a trasmitir con los oportunos señalamientos didácticos al niño a través del viejo instrumento de la lengua latina, y en las iniciativas llevadas a cabo en la república inglesa puritana, con escuelas caracterizadas por la modernización de la instrucción en el sentido de contenidos "reales" y "mecánicos", o sea científico-técnicos, en vistas a actividades de trabajo vinculadas con cambios profundos que estaban en curso en los modos de producción. La experiencia de los Hermanos de las escuelas cristianas, de San Jean Baptiste de La Salle se mueven en parte en la línea de las nuevas experiencias protestantes: un primer bosquejo de escuelas técnico-profesionales y de las primeras escuelas "normales" para laicos, llamados también ellos a participar en la actividad de la instrucción, tradicionalmente reservada al clero. La gran novedad de las escuelas cristianas era, en primer lugar la total separación, podría decirse didáctica, organizativa y cultural, entre la lectura y la escritura. La lectura concierne esencialmente a la enseñanza religiosa, la doctrina, las Sagradas Escrituras; la escritura que tiene maestros y lugares propios, concierne en primer lugar a una técnica mas netamente material, que requiere procedimientos especiales, y después esta dirigida a preparar para un

oficio, Tenemos pues en las dos técnicas la coexistencia de dos instrucciones distintas: la aculturación religiosa y moral y un preaprendizaje de las profesiones artesanales mercantiles. Otro aspecto importante en las escuelas cristianas es sobre los medios para establecer y mantener el orden en las escuelas. Hay nueve cosas para lograrlo: la vigilancia incesante, los "signos", los "catálogos" o registros, las recompensas, las correcciones o castigos, la puntualidad, los permisos, los oficiales (alumnos con responsabilidad) y la estructura misma de la escuela y anexo. La instrucción popular, auspiciada por la reforma, se va concretando en Alemania con una primera institución, con Reyer en 1642, de escuelas rurales (Dorfschulen) en el estado de Gotha; después con las escuelas para pobres de Francke en Halle en 1695; después con la proclamación de la obligación de establecer las Dorfschulen en el reino de Prusia bajo Federico Guillermo l, en 1717; finalmente con el nacimiento de las escuelas científico-técnicas (Realschulen) en Berlín en 1747. Estas iniciativas escolares estatales, sobre todo en Alemania, son las premisas políticas del sistema moderno de la instrucción estatal obligatoria, orientado hacia objetivos científico-técnicos. La Prusia de Federico ll y la Austria de María Teresa y de José ll estarán a la vanguardia de esta línea, en nombre de un absolutismo ilustrado. El descubrimiento de nuevos mundos pone en crisis al humanismo y nace el Iluminismo. A esto contribuyó la cada vez más decidida predominancia del interés hacia las artes reales et mechanical vinculados a los nuevos modos de producción, a los niveles altos de las "casas de Salomón" baconianas, a las modernas academias, así como a los niveles más modestos de la preparación de los estratos subalternos para un trabajo cada vez más industrializado. El patrimonio cultural antiguo del humanismo, ya no se considera exclusivo y eficiente; desde el momento en que ha nacido toda una ciencia moderan, ni el latín como lengua universal parece ya adecuado a los usos y exigencias del mundo moderno, desde el momento en que las grandes lenguas nacionales se han consolidado, y algunas se van imponiendo como lenguas de uso internacional. Lo nuevo del Iluminismo que está presente en los reformadores, en los utopistas, en los revolucionarios: la exigencia cortesana se hace popular, lo que era aristocrático se hace cada vez más democrático. Comienza la época de las grandes enciclopedias, transcripción moderna de los antiguos onomástica y de las recopilaciones clásicas y medievales y de las Summaes, "espejos" y

"tesoros" del siglo anterior. Pero éstas de ahora tienen la novedad, junto al rigor científico en la sistematización del saber, de intentar enriquecerlo y hacerlo progresar. Los principales enciclopedistas son Diderot y de D'Alembert y aquel genio contradictorio, padre de la pedagogía moderna, Rousseau. La redacción de la gran Enciclopedia de las ciencias, de las artes y de los oficios (1751-1765) nace bajo el empuje de aquella gran búsqueda de reclasificación y modernización del saber de la que ya estaban invadidos el siglo XVll y principios del XVlll, desde Bacon y Comenio hasta Leibniz; pero esto va a marcar un cambio de rumbo en la historia de la cultura, ahora ya no se trata de las artes "liberales, de la gramática y de la filosofía, sino de aquellas artes y oficios que ya habíamos visto, primero tímidamente y después cada vez más ardidamente, reivindicar su lugar y su dignidad en la formación y en la actividad del hombre. El mismo título de Enciclopedia es ya un programa revolucionario, cuyo verdadero padre fue Diderot. Este observa también con suficiente claridad la convergencia de fuerzas que obran el cambio: el artesano por la mano de obra, el académico por las luces y consejos, el hombre opulento por el costo de sus utensilios. En fin, empieza a ver claro en el desarrollo del capitalismo moderno, con su división social; y también con su división del trabajo dentro de la fábrica, que él pone de relieve con objetiva capacidad de observación. Rousseau se expresará de una manera muy diferente. Diversa y absurdamente reaccionaria, dentro de la misma Enciclopedia, es precisamente la voz "Educación", cuyo autor es César Dumarsais. El cual comienza, como Comenio, con la Biblia y continúa legitimando la división social en la educación. Indudablemente Rousseau revolucionó totalmente lo que podríamos llamar la aproximación antropológica a la pedagogía, o sea su modo de acercarse al sujeto, niño u hombre, dando un fuerte golpe a lo que se podría llamar la aproximación "epistemológica" , centraba en la reclasificación del saber y en la transmisión al niño como un todo dado. Afronta por primera vez sin prejuicios el problema considerándolo: "desde la parte del niño", que no es solamente un hombre in fieri, sino precisamente un niño, ser perfecto en sí. Los principales aspectos de su negación de la educación tradicional son el derecho a la

felicidad, el derecho a la ignorancia de las cosas inadecuadas para el niño, el rechazo del método catequético, la exclusión de estudios especulativos, la necesidad de enseñar no muchas cosas, sino cosas útiles, y no las ciencias sino el gusto por cultivarlas; la condenación a los libros, "triste tortura" para la edad infantil, cuyo abuso mata la ciencia; la apelación constante a la naturaleza como maestra de Emilio y de su pedagogo; el aplastamiento de los estudios de historia, filosofía, moral, el saber perder tiempo. Lo positivo es el descubrimiento de la educación de los sentidos, la valoración del juego, del trabajo manual, del ejercicio físico y de la higiene, la sugerencia de usar no la memoria sino la experiencia directa de las cosas, de no usar subsidios didácticos ya hechos sino construirlos por sí mismos, y sobre todo el plan progresivo del paso de la educación de los sentidos (de los 2 a los 12 años) a la educación de la inteligencia (hasta los 15) y de la conciencia (hasta los 25). Se ha dicho que justamente la novedad de Rousseau consiste en el vínculo establecido entre educación y sociedad. En 1763 se publicaba el Essai d'education nationale de Louis Rene de la Chalotais (1701- 1785), uno de los protagonistas de la expulsión de los jesuitas de Francia, apreciado por Voltaire. En el protestaba contra la tradicional exclusión de los laicos de la enseñanza y reivindicaba una educación que dependiera sólo del Estado, porque - decía- es justo que los jóvenes del estado sean educados por personal del estado. Así, en el clima del despotismo ilustrado, maduraban las ideas y las condiciones para un paso definitivo de la instrucción de las iglesias a los estados. Y en Alemania existían ya tradiciones al respecto, desde que Carlos V proclamó que la escuela debía ser fragua no sólo de clérigos sino también de magistrados, asumiendo con ello las exigencias de los reformados. Ya María Teresa emperatriz de Austria, señalaba la importancia de que la instrucción es y seguirá siendo en cualquier época un hecho político. El conflicto medieval del imperio y del papado llegaba a su término. Hasta entonces la escuela había sido, casi en su totalidad, un hecho privado o eclesiástico, aunque controlada por el poder político. La educación es ya cosa del estado. Los políticos son los nuevos protagonistas de la batalla por la instrucción, aunque Locke y Rousseau siguen siendo sus inspiradores. Estos mismos fenómenos se repiten también en América. Franklin y Jefferson impulsan la instrucción para el pueblo que promueve la educación intelectual y moral de los jóvenes.

En Francia en 1793 ante la Convención nacional existían dos propuestas: una de los girondinos y otra de los jacobinos. Decían los girondinos: "La instrucción es una necesidad de todos, y la sociedad la debe dar igualmente a todos sus miembros"; mientras que los jacobinos decían: "La instrucción es una necesidad de todos. La sociedad debe favorecer con todas sus fuerzas los progresos de la razón pública y poner la instrucción al alcance de todos los ciudadanos". En Italia, en el momento en que el estado reivindicaba para si las tareas de la instrucción, no sin un fuerte y a veces violento anticlericalismo, se reproponía en formas nuevas el antiguo conflicto con la iglesia. El dominio napoleónico modificó bastante el sistema de la instrucción, pero se ha de constatar que muchas cosas casi no cambiaron. La instrucción se sigue considerando una beneficencia concedida desde lo alto, ahora desde el estado en lugar de la iglesia, y no como derecho de los individuos. 9- DOS EXPERIENCIAS CONCRETAS ENTRE LOS SIGLOS XVlll Y XlX a) La enseñanza mutua. En los años de la revolución francesa, se iba afirmando en Inglaterra una nueva iniciativa educativa, promovida por privados: la llamada "enseñanza mutua" o "monitorial" en la cual algunos muchachos instruidos directamente por el maestro, actuando con variedad de tareas como ayudantes o monitores, instruyen a su vez a otros muchachos, vigilan su conducta y administran los materiales didácticos. Aunque con rivalidades y contrastes, la iniciativa de la enseñanza mutua se difundió bien pronto sobre todo por obra de Lancaster, ya en Inglaterra ya en todo el mundo de habla inglesa. Esta enseñanza mutua podría representar la vía inglesa, fundada en la iniciativa privada que, surgía frente a la vía alemana y napoleónica del absolutismo ilustrado y de la iniciativa estatal. No se trataba en primer lugar de una opción política, que había encontrado aceptación y rechazo. b) Johann Heinrich Pestalozzi. Mientras los innovadores ingleses experimentaban la enseñanza mutua, en Suiza trabajaba Pestalozzi, declaradamente en la línea abierta por Rousseau, y sin embargo, bien diverso de él, si no por otra cosa, por su esforzado filantropismo y por la capacidad de traducir a la práctica los principios. Su ambición era unir el hombre

natural y la realidad histórica; y lo hizo de acuerdo con su época cerrado dentro de los límites ideales de una sociedad en gran parte preindustrial. Sin embargo, su ejemplo concreto y sus intuiciones de psicología infantil y de didáctica constituyeron uno de los puntos de partida de toda la nueva pedagogía y de todo el nuevo compromiso educativo del siglo XlX. El punto de partida de su pedagogía es la apelación rousseaniana a la naturaleza, en el sentido de la "bondad natural" del ser humano, no perfecto pero perfectible, presente de una manea no muy evidente en la personalidad individual de cada niño. De esto deriva que la bondad debe ser el primer y dominante principio de la educación. Pestalozzi sugiere pues una educación no represiva, no fundada en el temor como medio educativo. Con respecto a la didáctica Pestalozzi afirma con gran lucidez el principio del interés y de la curiosidad infantil como base de toda intervención de la madre o del enseñante. Según él las tres unidades elementales del conocimiento son el sonido, la forma y el número. Pestalozzi concluía: "Yo considero la educación solamente como un medio para conseguir un altísimo objetivo, que consiste en preparar al ser humano para el uso libre e integral de todas sus facultades". 10- LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XlX Si reconsideráramos las conquistas ideales de la burguesía revolucionaria (liberal-democrática) en el siglo XVlll en lo que respecta a la instrucción, las podemos sintetizar en pocas palabras: universalidad, gratuidad, estatismo, laicismo, y finalmente renovación cultural y primera asunción del problema del trabajo. En el siglo XlX seguirá la tarea de sistematización teórica y la puesta en práctica de estas instancias ideales. La educación pasa a ser política a ser social. En la edad moderna, el modo de producir los bienes materiales necesarios para la vida en sociedad se han transformado profundamente. De la producción artesanal individual se pasa a la cooperación simple. De esta a la fase de la manufactura y luego al sistema de fábrica y a la industria fundada en las máquinas. Este proceso de transformación del trabajo humano desplaza enteras masas de población no

sólo de los talleres artesanales a las fábricas, sino también del campo a las ciudades, provocando conflictos sociales, transformaciones culturales y desmoronamientos morales inauditos; y sin embargo, los ideólogos de los viejos grupos no logran tomar conciencia de ello. Aquel aprendizaje que desde el antiguo Egipto, según el testimonio de Platón, habíamos visto como forma típica de instrucción de las masas laborales artesanales, y del cual habíamos estudiado los modos y las leyes a partir del medioevo, ha cumplido su función. Esta disputa alcanza todos los niveles de la instrucción, desde las escuelas infantiles, que precisamente en esta época empieza a difundirse, a las escuelas elementales, sobres las que se discute el nuevo método de la mutua enseñanza; a la escuelas secundarias, que se van articulando en humanísticas y científico-técnicas; a las universidades, con sus nuevas facultades que responden a las transformaciones de las fuerzas productivas. Esta disputa tiene precisamente su expresión más característica en la cuestión sobre el "método" que se ha de usar en los primeros niveles de instrucción: se puede decir, que, después de la primera gran época de la didáctica abierta por la invención de la imprenta y por las iniciativas educativas de los reformados, con la gran figura de Comenio, esta nueva época de la difusión de la instrucción a los grupos populares, del nacimiento de la escuela maternal, dela difusión de los libros de texto, de las nuevas escuelas para la formación de los enseñantes, marca un macroscópico retorno a la investigación didáctica. Un hecho nuevo de este siglo es el establecimiento de escuelas infantiles. Ejemplo de este hecho es Ferante Aporti que abrió en Creona el primer asilo infantil, aprobado un año después por el gobierno austriaco. Aporti no elabora grandes teorías, pero, siguiendo las huellas de las experiencias owenianas se preocupa para que la primera infancia no sea solamente vigilada, sino también educada e instruida. Su iniciativa sirvió de todos modos para difundir las escuelas infantiles en toda Italia. Su propuesta señalaba una educación del pueblo, no ciertamente para el pueblo. De mayor ingenio que Aporti, y más capaz de dar vida a un nuevo movimiento educativo, que Friedrich Froebel (1782-1852) espíritu religioso, hijo de un pastor protestante. Sus convicciones se deducen de los principios del cristianismo y de la filosofía clásica alemana, más o menos felizmente asociados. En su Menschenerziehung de 1826 y en la revista La familia Educadora,

transcribe y teoriza sus experiencias pedagógicas que, iniciadas ya en 1816, fueron llevadas adelante, a partir de 1837 (el año de su primer Kindergarten), con la fundación del "Instituto para la educación del instinto de actividad en los niños y en los jóvenes. Su éxito mundial fue rápido y duradero (el nombre alemán Kindergarten ha pasado a diversas lenguas, del inglés al español), y estos materiales y métodos llegaron a tener un valor didáctico autónomo, independientemente de las intenciones místicas de su inventor. Los métodos y el principio activo de la pedagogía froebeliana serán, en efecto, usados también dentro de iniciativas educativas del todo laicas. Se puede resumir que en todos los países europeos, en diversos modos y ritmos, se discutía, se legislaba y se actuaba para crear escuelas. Mientras va desapareciendo el tradicional aprendizaje de taller, controlado por las corporaciones de artes y oficios (en Inglaterra, donde se habían establecido por ley en 1381, se suprimieron por ley en 1814), la institución escuela se va ampliando a los estratos productores, asumiendo nuevos contenidos científico-técnicos. Con base en estos contenidos, se renueva también la universidad, en la cual las ciencias matemáticas y naturales acaban por separarse del todo del tronco de las viejas artes liberales, donde habían encontrado lugar durante milenios bajo el nombre de philosophia naturalis o physica, y al constituirse como cuerpo o facultad, por sí mismos se convierten en algo cada vez más complejo. Junto a éstas surgen las altas escuelas de ingeniería. El renacimiento de la universidad, de la que es conspicuo ejemplo la historia de la universidad alemana, reformada por Humboldt, se basa en abandonar su carácter abstracto y universalístico, para asumir toda una serie diferente de especializaciones. Duda por señalar al menos otro aspecto del mundo educativo moderno que toma vida en el transcurso del siglo XX: el renacimiento de la educación física. No referida a la educación guerrera sino a aquel tipo de educación física, entendida como parte esencial de la formación del hombre, que sólo la Grecia antigua había conocido y desarrollado en formas originales. El resultado más alto de estas iniciativas, por su consciente apelación a la antigua Grecia y por su carácter internacional, fue la institución de las nuevas "olimpiadas", a partir de 1896.

En la segunda mitad del siglo XlX la iglesia católica, progresivamente excluida de sus tradicionales dominios geográficos e ideales, o sea del estado pontificio y de las tareas de asistencia y de instrucción, va a llevar a cabo una batalla defensiva. No abandona la antigua polémica, sostenida primero contra los luteranos y después contra los ilustrados, y finalmente contra la revolución francesa, sobre los temas de la escuela y de la prensa. Gregorio XVl (1831-1846) condena a las sociedades bíblicas que, empezando por Inglaterra, "aspiran a difundir con un gran número de ejemplares las Divinas Escrituras traducidas a las diversas lenguas vulgares, sin discernimiento entre cristianos e infieles, animando a toda clase de personas a leer sin ninguna guía. Así pues, estado moderno e iglesia católica aparecen todavía en dos frentes netamente opuestos, sobre todo en cuanto respecto al delicado tema de la juventud, que la iglesia sigue considerando bajo su tutela. Sin embargo, se deben precisamente a León Xlll, las primeras aceptaciones concretas de algunos principios del mundo moderno, aunque sea en una perspectiva de acercamiento a las corrientes liberales, para evitar un avance más temible del socialismo. No se puede dejar de mencionar, como uno de los tantos testimonios de la perenne vitalidad de la tradición católica, al menos la obra educativa de don Bosco, la cual, partiendo de modestos inicios, dio lugar, con la orden salesiana, a una presencia católica en el panorama de la educación en el mundo moderno, que no se tiene que infravalorar, ya sea como reflexión pedagógica, ya por la iniciativa de la educación popular profesional. Por otro lado, un nuevo protagonista se presentaba en la escena de la historia: el socialismo, que con Marx pretendía definirse como científico. El socialismo marxista, a diferencia de los utópicos, se presenta en efecto como un antagonista y al mismo tiempo heredero de toda tradición burguesa; no sólo no hay en él ninguna de aquellas tentaciones puramente negativas que son propias del democratismo pequeño burgués y anarquizante, que se manifiestan en la mencionada apelación a la naturaleza, por ejemplo de un Rousseau, o en la proclamada necesidad de la destrucción de todo, incluso de la cultura, como hemos leído o podemos leer, por ejemplo, en los escritos de un Vicenzio Russo o de un Stirner; sino al contrario, existe una profunda valoración crítica de loq ue viene reconocido como "la función civilizadora del capital".

Tal es considerada por Marx lo que podríamos llamar "pedagogía social" del capital, o sea la acción histórica desempeñada por él en la fábrica para disciplinar el trabajo e incluso para educar para el plustrabajo que en la sociedad capitalista esta destinado a dar provecho al capital, puede y debe convertirse en tiempo de trabajo y de crecimiento. El marxismo no repudia, sino que hace propias todas las conquistas ideales y prácticas de la burguesía en el campo de la instrucción. En el manifiesto comunista escrito a principios de 1848, Marx formula como décimo y último punto: "Educación pública y gratuita de todos los niños. Abolición del trabajo fabril de los niños en su forma actual. Unificación de la educación con la producción material, etc. Su concepción de la instrucción está delineada de una manera más explícita y detallada en las instrucciones a los delegados al l Congreso de la Internacional de los trabajadores, celebrado en Ginebra en septiembre de 1866: "Por educación entendemos tres cosas: Primero: educación mental. Segundo: educación física. Tercero: educación tecnológica, que da a conocer los principios generales de todos los procesos de la producción e inicia a la vez, al niño y al joven en el manejo de los instrumentos elementales de todas las industrias. Como se ve, ni tan sólo en esta propuesta, asumida por la l Internacional de los trabajadores y por ello el primer documento oficial del proletariado moderno sobre la educación, se habla de educación profesional: aunque Marx reconoce el significado de los primeros elementos de la instrucción del futuro en las escuelas politécnicas, agrarias y de enseñanza profesional que se iban estableciendo sobre todo en Inglaterra y en Francia, y en la legislación obligatoria para al aceptación de los niños en el trabajo sin embargo no se contenta con aquellas soluciones. Tiene más bien una unidad distinta de educación y trabajo, para todos: o sea una presencia de los niños contemporáneamente en las estructuras escolásticas y en las estructuras productivas, y una educación tecnológica que lejos de dirigir a unos a una profesión y a otros a otra, procura dar a todos indistintamente ya sea un conocimiento de la totalidad de las ciencias, ya sea las capacidades prácticas en todas las actividades productivas. El tiene como objetivo la formación de hombres totalmente, omnilateralmente desarrollados: "Del sistema fabril, como podemos ver en detalle en la obra de Roberto Owen, brota el germen de la educación del futuro, que

combinará para todos los niños, a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la educación y la gimnasia, no sólo como método de acrecentar la producción social, sino como único método para la producción de hombres desarrollados de manera polifacética. Marx nunca fue autoritario en el sentido del estatismo. "La educación puede ser estatal sin estar bajo el control del gobierno. Ni en las escuelas elementales ni en las superiores se deben introducir materias que admitan interpretaciones de partido o de clase. El marxismo hablaba de emancipación de la educación respecto de la iglesia y del estado. Con esta tesis, con estas exigencias, el socialismo se presentaba en el escenario de la historia, primero con los utópicos, contraponiendo de una manera abstracta a las contradicciones de la realidad los pensamientos ideales y los intentos de mentes solitarias; después con Marx, intentando deducir rigurosamente de la exasperación de aquellas mismas contradicciones el desmoronamiento de la antigua sociedad social, destructora de los individuos, y la constitución de una realidad social nueva, formadora de "una totalidad de individuos totalmente desarrollados". Hasta aquí hay una relación entre educación-sociedad que tiene dos aspectos fundamentales en la práctica y en la reflexión pedagógica moderna: el primero es la presencia del trabajo en el proceso dela instrucción técnica-profesional, que tiende a llevarse a cabo en el lugar separado "escuela", en lugar de un aprendizaje en el trabajo, desarrollado junto a los adultos; el segundo es el descubrimiento de la psicología infantil con sus exigencias "activas". A este respecto el conocimiento de la psicología individual y de la psicología de la edad evolutiva, ya del niño en particular, ya de la infancia como edad que tiene en sí sus propias leyes y su razón de ser, son momentos esenciales de la pedagogía de las escuelas nuevas. Psicología y trabajo. Bajo este binomio se pueden ordenar las iniciativas de las escuelas nuevas que se van multiplicando por todas partes, y que por lo demás, aparecen en todos los manuales y las enciclopedias pedagógicas. 11- Hacia el año dos mil: la primera mitad del siglo XX Se puede afirmar que, junto al desarrollo de la instrucción científico-técnica, paralelo al progreso de la revolución industrial, en los primeros decenios del siglo estamos en la gran

época de la educación nueva, o de la "escuela activa" que ya vimos nacer como un grande y amplio movimiento de democratización de la educación. Los 30 puntos que definen la escuela nueva pueden resumirse así: - La escuela nueva es un laboratorio de pedagogía activa, un internado situado en el campo, donde la coeducación de los sexos ha dado resultados intelectuales y morales incomparables. Esta organiza trabajos manuales de ebanistería, agricultura, ganadería, y junto a trabajos obligatorios ofrece otros trabajos libres. La cultura del cuerpo está asegurada por la gimnasia natural y los viajes a pie o en bicicleta con acampadas. - En materia de educación intelectual, la escuela nueva busca abrir la mente a una cultura general, a la que se une una especialización en principio espontánea y dirigida después en un sentido profesional. La enseñanza esta basada en los hechos y en las experiencias, así como en la actividad personal fundada en los intereses espontáneos del niño. El trabajo individual consiste en una búsqueda de documentos para la preparación de conferencias. A éste se añade el trabajo colectivo. La enseñanza propiamente dicha se lleva a cabo en la mañana; en la tarde tiene lugar el estudio individual. Se estudian sólo dos materias por día, por mes y por trimestre. - A la autoridad impositiva se sustituye la práctica gradual del sentido crítico y de la libertad en un "república escolar", con la elección de los jefes y de los cargos sociales. Las sanciones positivas consisten en pretextos de acrecimiento de las facultades creativas; las sanciones negativas se dirigen a poner al niño en condiciones de alcanzar el fin considerado bueno. La emulación tiene lugar sobre todo en la confrontación entre trabajo presente y trabajo pasado de mismo niño. No puede pasarse el hecho nuevo del socialismo. En la Unión Soviética la resolución del PCUS en lo que respecta a la educación señala: Actuación de la instrucción general y politécnica, gratuita y obligatoria para todos los niños de ambos sexos hasta los 17 años. Plena realización de los principios de la escuela única del trabajo, con la enseñanza en la lengua materna, con el estudio en común de los niños de ambos sexos, absolutamente laica, o sea libre de cualquier influencia religiosa, que vincule estrechamente la enseñanza con el trabajo socialmente productivo, que prepare a los miembros pluridimensionalmente desarrollados de la sociedad comunista".

Las reelaboraciones del pensamiento marxista hechos por Lenin y Krupskaia, que se concretaron en la institución de una escuela única del trabajo, estaban destinadas a guiar en medio de las dificultades señaladas, todo el desarrollo del sistema de instrucción en la Unión Soviética primero, en los otros países socialists después, dejando una profunda huella en la reflexión pedagógica y en las realizaciones escolares de otros países. Makarenko se presenta como el pedagogo más significativo del socialismo. Elabora una pedagogía original, antirrousseauniana y no espontaneísta, dirigida a una educación de los sentimientos y al trabajo. Lo colectivo caracteriza la pedagogía de Makarenko. En las democracias burguesas John Dewey es e máximo teórico de la escuela activa y progresista. Es característico en él la fuerte acentuación de la relación de interacción entre la vida social y la vida escolar. Raramente se encuentra en otro pensador como en Dewey tal coherencia entre las premisas teórics y las opciones prácticas. Predomina en él la visión de una sociedad en que la producción de fábrica se desarrolla al máximo y requiere un cambio correspondiente de planteamiento educativo. Otro pensador, perteneciente a la tradición liberal-democrática, pero muy abierto a las nuevas experiencias socialists, el inglés Bertrand Russell, intenta en cierto modo una mediación entre una y otra línea. Polémico contra todo conformismo (la ortodoxia - decía- es la tumba de la inteligencia), se preguntaba sin embargo en La educación y el orden social: "si el pleno desarrollo individual puede combinarse con el mismo necesario de cohesión social". El veía claramente que todo incremento del industrialismo requiere un aumento de cooperación, y que por esto son cada vez más necesarias la cohesión internacional y la convicción de que toda la humanidad es una unidad colaborante; por esto llegaba a admitir que, para este fín, "se requerirá, como condición mínima, que se establezca un estado mundial, y posteriormente, un sistema mundial de educación". Partiendo de estas premisas, en las que el liberalismo y socialismo se entrelazan, repropone el eterno tema pedagógico de la alternativa entre la libertad, en nombre de la cual Rousseau había auspiciado una educación "negativa", y la necesidad de hábitos civiles que exigen una educación rigurosa; también aquí para llegar a la conclusión de que, de todas maneras, la teoría libertaria no puede ser aceptada enteramente en cuanto tiene relación con el entrenamiento intelectual y técnico.

Pero es importante que en él, como en Lenin o como en Dewey, la relación entre educación y sociedad, y entre educación y política, esté claramente planteada como vía de solución de los problemas educativos, convertidos cada vez más netamente, en las sociedades modernas, en un politicum y en un sociale. Acerca de la investigación psicológica y su importancia en la moderna pedagogía podemos citar el pensamiento de Vigodski y Piaget, además de James Mill el exponente más característico del siglo XlX y su asociacionismo. Además de Thorndike (1898), Pavlov y Wundt (1875). Todas las teorías psicológicas del aprendizaje desarrollada por ellos significa que en este nivel empieza el interés específico de la pedagogía, por la posibilidad de estudiar científicamente, a través de los mecanismos de irradiación y de concentración de los estímulos en la corteza cerebral, procesos mentales como la generación, la atención y todos los demás procesos de aprendizaje . La tendencia "naturalista" con la teoría de la "forma" o estructura (Gestaltphychologie) estuvo representada sobre todo por Wertheimer y por Köhler. Estos consideran que acentuando el valor del sujeto se exalta también la naturaleza individual, negando el condicionamiento mecánico de sus conductas. Llegados a este punto, nos podemos preguntar de qué manera estos imponentes procesos de la psicología hayan incluido la investigación y la práctica pedagógica, especialmente en las nuevas escuelas, y verificar la dificultad de una respuesta a partir de los diversos juicios que da Jean Piaget en un mismo libro y a pocas páginas de distancia; "Los métodos nuevos han tomado forma solamente con la elaboración de una psicología y de una psicosociología sistemática de la edad evolutiva". El tema que une y divide a Vigodski y a Piaget es, podríamos decir, el eterno tema que vimos aflorar en el antiguo Egipto: la relación entre naturaleza y ambiente, o educación, en el desarrollo del individuo; que es lo mismo que decir la relación entre personalidad y socialidad, entre libertad y autoridad. Para Vigodski el desarrollo psicológico del individuo singular es parte y resultado de la evolución general de la humanidad: aquél, en efecto, no es pensable aisladamente, sino que

presupone diacrónicamente todo el camino precedente de la historia humana, y sincrónicamente la participación del individuo en la vida de la sociedad de sus contemporáneos. La actividad humana se caracteriza, en efecto, según él, como actividad mediatizada por instrumentos que son el resultado de la historia de la humanidad y del desarrollo del individuo; y éstos pueden ser "ya sea los instrumentos materiales, en cuanto medio de trabajo, para dominar los procesos de la naturaleza, ya sea el lenguaje, en cuanto medio de la comunicación social. Esta es su "concepción sociocultural" de la conciencia, que nunca es un hecho puramente individual, sino que va acompañada de la convicción del paso histórico y crecimiento de la biología a la psicología y pedagogía, o sea del paso de ser humano puramente biológico a ser histórico, social, pensante y comunicante con los otros hombres. Significa que la única enseñanza eficaz es la que promueve el desarrollo, suscitándolo, y que por ello toda actividad didáctica debe fundarse no "en el ayer" del niño sino en su mañana. Y esto no quiere decir, para Vigodski, que la enseñanza no deba adaptarse al nivel de desarrollo mental del niño; sino sólo que este nivel se determina con base no en un sólo término, el actual, sino también en otro término, el potencial, que nos permite conocer y promover el mañana del niño. Y esto sólo puede ocurrir "en una actividad colectiva, bajo la guía de los adultos". La conclusión pedagógica evidente es que "característica fundamental de la instrucción es la creación de un área de desarrollo potencial". Jean Piaget (1896-1980) se declara constructivista, en cuanto considera que la inteligencia no está preformada ni en los objetos ni en el sujeto, sino que es construida por el sujeto en la interacción con la realidad; ella no copia, sino que asimila e integra el objeto en las estructuras mentales de sujeto. El resultado principal, ciertamente el más conocido, de sus investigaciones, es la definición de las fases del desarrollo mental, una investigación en la cual, como se ha visto, se había enfrascado también Vigoski. Existen cuatro estadios principales en la construcción de las operaciones psíquicas (que son acciones interiorizables, reversibles: acciones porque se realizan antes sobre los objetos; interiorizables porque pueden desarrollarse incluso en el pensamiento, reversibles a diferencia de las acciones prácticas que son inrreversibles): 1. El periodo sensitivo-motor (de 0 a 2 años). 2. El pensamiento preoperatorio (de los 2 a os 7 años). 3. Las operaciones concretas (de los 7 a los 11 años). 4. Las operaciones proposicionales o formales ( de los 11-12 a los 14-15 años).

La educación en otros términos, debe adecuarse al desarrollo: una formulación que contrasta netamente con la de Vigodski sobre la necesidad de crear una zona de desarrollo potencial. Así pues las discusiones reproponen en términos y palabras nuevas los problemas antiguos de la relación entre decir y hacer, entre gobernantes y gobernados, Italia en el ventenio del fascismo llevó a cabo una reforma cuyos inspiradores y promotores eran liberales (del liberal- conservador Giovanni Gentile al liberal-socialista Giuseppe Lombardo-Radice); ésta se fundaba sobre una rigurosa distinción entre escuelas para los grupos privilegiados, con los tradicionales estudios humanístico, y escuelas para los grupos subalternos, limitadas a enseñanzas profesionales especializadas. En los mismos años transcurridos ente Gentile y Bottai, Antonio Gramsci, opositor del fascismo, y que por ello el fascismo lo dejó morir lentamente en la cárcel, escribía las notas de su Quaderni, donde la reflexión predominante pedagógico-político recoge en una síntesis crítica muy original los diversos temas de la tradición liberal-democrática y de la tradición socialista; de tal manera, que hoy se puede decir que Gramsci es el único pedagogo italiano de nuestro siglo de quien se habla en todo el mundo. Su análisis de la crisis de la organización escolar y su investigación de un nuevo principio educativo parte, marxisticamente y teniendo en cuenta la contradictoria experiencia soviética, de la relación entre desarrollo científico y escuela y concluye regresando a los procesos sociales. Según Gramsci la crisis tendrá una solución que racionalmente debería seguir esta línea: escuela única inicial de cultura general, humanística, formativa, que equilibre justamente el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente y el desarrollo de las capacidades del trabajo intelectual. Gramsci refiere siempre el hecho educativo no sólo al hecho político, sino también y aún más al hecho de la producción y del trabajo, como él dice, al hecho del industrialismo, concebido como la continua victoria del hombre sobre la naturaleza externa y sobre los propios instintos. 12- Hacia el año dos mil: la segunda mitad del siglo XX Los hechos decisivos para la educación en la segunda mitad del siglo, después del trágico

mundial, con el progreso tecnológico y la maduración de las conciencias "subalternas". Estos hechos se ponen en evidencia sobre todo en dos momentos. El primero corresponde al lanzamiento del Sputnik soviético, la primera salida del hombre de la tierra, el 4 de septiembre de 1957, que parecía demostrar la superioridad de un sistema de organización científica y educativa. El otro momento es totalmente de otro signo, y en parte es consecuencia de la expansión de la instrucción, con las expectativas y desilusiones que comporta para las nuevas generaciones: la toma de conciencia por parte de los jóvenes (sobre todo estudiantes) de la desigualdad de la relación educativa, de la que ya se ha dado cuenta Tolstoi, como parte de la desigualdad y opresión social más general. En un mundo dividido en dos bloques contrapuestos la pedagogía sigue inevitablemente las líneas políticas generales. En el mundo moderno el adulto de todas las clases sociales vive y trabaja separado de sus adolescentes; y su trabajo ha perdido el carácter originario de inmediata y directa producción de los medios de subsistencia, o sea de producción de la vida. El adolescente ve y conoce al adulto solamente en su vida de ocio improductivo; no crece con él participando, según su propia medida, de su trabajo, como sucedía en el gran proceso educativo espontáneo en las sociedades campesinas y artesanales durante milenios. La escuela no hace más que sistematizar esta doble separación del adolescente respecto al adulto y del adolescente respecto al trabajo.

HISTORIA DE LA EDUCACION EN MEXICO La historia de un pueblo se comprende de manera más profunda y penetrante cuando se le sitúa en el amplio campo de la historia universal. Cada una de las naciones es heredera de fecundas realizaciones pretéritas: ha nacido y se ha ido formando con materiales del pasado. La educación como hecho, posee un sentido humano y social. Consiste en un proceso por obra del cual las generaciones jóvenes van adquiriendo los usos y costumbres, los hábitos y experiencias, las ideas y convicciones, en una palabra, el estilo de vida de las generaciones adultas.

Siendo la educación un proceso vital de la sociedad, un proceso en el que se aprecia el estilo de vida de cada pueblo, fácil es comprender, que la educación ostente perfiles específicos en cada lugar y tiempo. LA COLONIA La conquista vino a poner de manifiesto las prestancias y las limitaciones de la cultura y educación indígenas. La raza vencedora se impuso a los vencidos inculcándoles, dentro de las circunstancias de lugar y tiempo y por la persuasión o por la fuerza, el modo de vida y los ideales de la España del siglo XVI. El nuevo modo de vida y los nuevos ideales del pueblo conquistador encontraron algunas resistencias en el pueblo conquistado, dando lugar a inéditas instituciones de orden político y social. esto hubo de ocurrir, tratándose de dos culturas que ofrecían caracteres tan diferentes en todos los órdenes de la existencia. El primero de los propósitos educativos en la época colonial fue la evangelización de los aborígenes. La tarea evangelizadora ofrecía serios obstáculos, por el desconocimiento de las lenguas indígenas, esta situación fue un tanto salvada al pintar en lienzos los pasajes más significativos de la Biblia además de hacerse valer de intérpretes para lograr su finalidad de transmitir estos conocimientos a los aborígenes. La acción educativa de los franciscanos fue favorecida por la legislación educativa dictada por Fernando el católico y por la campaña de Bartolomé de las Casas en favor de los indios. Las leyes sobre enseñanza imponen a los encomenderos la obligación de enseñar a leer y escribir y aprender el catecismo a un muchacho de sus tierras, a fin de que estos jóvenes enseñen a su vez a sus compañeros. Con estas acciones se puede apreciar, que esta Ordenanza, con perseguir el objeto final de la formación religiosa de los niños indios, se preocupó asimismo por la castellanización e instrucción elemental de éstos, Carlos V ordena que sean favorecidos los colegios fundados para educar a los hijos de los caciques y que se funden otros en las ciudades principales. Asimismo prescribe que instalen escuelas de lengua

castellana para todos los indios, aunque no se estima que deba ser obligatoria la enseñanza de la lectura y la escritura. La legislación educativa hasta entonces contaba con preceptos generales, nobles y generosos, que era preciso convertir en instituciones y usos concretos, y sobre todo, llevarlos a efecto mediante maestros con la vocación resuelta de realizarlos. Esta tarea la llevaron a cabo los primeros misioneros en las nuevas tierras lo que dio lugar al nacimiento del régimen misional. Los elementos del régimen, fueron: el maestro, que fue el misionero; el contenido, la cultura occidental española; el término, el indígena, y el método, el propio de los misioneros. El método fue original; se adaptó a necesidades y prácticas, y a las distintas regiones. Los franciscanos hubieron de iniciarlo, y como lograran plausibles resultados, misioneros de otras Ordenes religiosas se inspiraron en ellos, sobre todo en la obra de la educación popular. La educación rural en la Nueva España nació, al propio tiempo que la instrucción elemental y la evangelización de los indios. Al aprendizaje del catecismo y de la obra de la alfabetización, se asoció muy pronto la enseñanza rudimentaria relativa al cultivo del campo. En un principio, el carácter práctico de la enseñanza fue limitado. En las escuelas se reunían los hijos de los principales y después de estudiar la doctrina les enseñaban a leer, escribir y cantar. A los hijos de los "plebeyos" se les enseñaba en el patio la doctrina cristiana, para que después pudieran ayudar a sus padres en los trabajos del campo. La imprenta tuvo como efecto permanente el despertar en las clases sociales el anhelo de cultivarse. La educación elemental privada, esto es, la que se impartía por maestros no religiosos, recibió este impulso. Dicha educación como se comprende, era servida por maestros particulares retribuidos por la clase media acomodada. Llego a desenvolverse a tal grado que a la vuelta del siglo (1600) fue preciso reglamentarla, a fin de evitar las deficiencias que, como toda nueva institución traía consigo. Para ello se promulgó La Ordenanza de los Maestros del Nobilisimo arte de Leer, escribir y Cantar. Esta ordenanza constituye la primera ley sobre educación primaria en la Nueva España. Se promulga setenta y nueve años después de iniciada la Conquista, lo que resulta bien claro, pues la educación,

después del primer esfuerzo realizado por las órdenes religiosas, había sido relegada a un plano inferior. En la educación de todos los pueblos existen determinadas instituciones sociales que, de consumo con la escuela, ejercen una acción poderosa, aunque difusa, en la formación del hombre. Son las llamadas agencias de educación periescolar, que asumen de ordinario la forma de asociaciones de recreación y de trato social. Mucha mayor importancia tuvieron en la educación popular las representaciones teatrales que utilizaron con insospechado buen éxito los misioneros. Este teatro se hallaba al servicio de la evangelización. "Sus fines distan mucho de ser pura y directamente estéticos o de mero divertimiento". Pero este teatro comienza a tirar del carro de la comedia y ha de conducirnos hasta la escena criolla. Fue arrolladora su trascendencia social; su originalidad es sorprendente. Encontrándose ya el teatro en benéfico desarrollo, hizo su aparición en la Nueva España, asimismo como efecto directo y magnífico de la introducción de la imprenta en México, la Noticia periódica impresa, esto es, la prensa. Las fiestas, los deportes y los juegos poseen un alto valor educativo. Por ello, la interpretación pedagógica de estos eventos permite observar aspectos muy importantes en la formación integral del hombre. La preocupación por impartir una enseñanza superior a loa aborígenes en la Nueva España, data del año de 1536. Sólo treinta años habían transcurrido desde la fundación de las primeras escuelas en la Nueva España, y ya se percibía en los círculos cultivados de estas latitudes la inquietud por crear en América la institución de más alto rango académico que existía en Europa: la Universidad. La Real y Pontificia Universidad de México se rigió conforme a las Constituciones de la Universidad de Salamanca. El método de enseñanza en la Universidad era el escolástico, cuyo punto de partida es la lectura de un texto clásico (de ahí el nombre de lecciones dado a las cátedras). Tocante a la Filosofía y a la Teología, el método escolástico trata de demostrar y enseñar la concordancia de la razón con la fe por un

procedimiento silogístico. Para ello, el catedrático fracciona la materia objeto de aprendizaje en varias tesis o proposiciones. A continuación explica el sentido de éstas. Después presenta los argumentos en pro y en contra de dichas proposiciones con la mira de obtener deductivamente una conclusión en concordancia con los principios de la dogmática católica. Los grados universitarios eran los mismos que los de las universidades europeas: bachillerato, licenciatura o maestrazgo y doctorado. La Universidad vino a conformar y consolidar el perfil de la intelectualidad novohispana, con rasgos peculiares e inconfundibles. Dada la organización feudal de la colonia, el alumnado de la Universidad provenía en general de las clases ricas y acomodadas, impidiendo de esta suerte que jóvenes de relevante capacidad intelectual desprovistos de recursos económicos suficientes, tuvieran oportunidad de consagrarse a la cultura e investigación superiores. En favor de los criollos de talento superior que, por diversas circunstancias se encontraban en su vida sin los medios pecuniarios para proseguir sus estudios, se instituyeron colegios universitarios. Hubo tres tipos de colegios universitarios, representados por el Colegio de Comendadores de San Ramón Nonato, responsable de la formación de los futuros funcionarios ,el Real Colegio Seminario de México el cual ampliaba la educación sacerdotal de la Iglesia de la Nueva España donde se formarían los criollos que se distinguían como profesores y clérigos en los colegios creados del siglo XVI al XVII y el Colegio Mayor de Santa María de Todos Santos, el cual se distinguía de los demás por el carácter riguroso y elitista de sus programas académicos y de la selección de sus alumnos. No es exacto que la educación en su nivel secundario haya sido creada exclusivamente en la Nueva España por las órdenes de los Dominicos, de los Agustinos y de los Jesuitas, éstos últimos se habían encargado de la educación de los representantes de las clases altas de la población, fomentando en ellos los principios fundamentales de la dominación económica y social. Antes de que se radicaran definitivamente en México estas órdenes - que, por muchos conceptos, han influido de manera tan

poderosa y decisiva en la educación en la Nueva España-, la enseñanza superior se había inaugurado y desarrollado en estas tierras con éxito ejemplar, lo que suponía que la educación secundaria, base de la superior, había rendido ya sus primeros frutos. La propia Real y Pontificia Universidad de México, otorgaba, en efecto el grado de bachiller en las Facultades que la componían, y los Colegios Mayores, al recabar la autorización para impartir cátedras, cuidaron de incluir los estudios de latinidad y humanidades como cursos previos a los de teología y otras enseñanzas superiores. La obra de dichas Ordenes en este grado de la educación más bien tuvo por efecto la organización definitiva e institucional de la segunda enseñanza en estas tierras. La obra educativa de estas Ordenes tuvo por objetivo principal la formación de clérigos. En la historia de la educación en México la figura de Sor Juana Inés de la Cruz reviste gran importancia. La vida y la obra de esta mujer excepcional constituyen la primera realización de una nueva y superior manera de entender el problema de la educación femenina en la época de la Colonia. Al convertirse en la más alta figura poética de su tiempo. Sor Juana no sólo dio pruebas de la errónea idea de la inferioridad de la mujer respecto del hombre, sino que fue estímulo, tanto en América como en España, para una revaloración de los objetivos y posibilidades de la educación femenina. En México no se produjo un movimiento literario pedagógico comparable al que tuvo lugar en España durante el siglo XVIII. Sin embargo, bajo los estímulos de esta nueva literatura, y como efecto del desarrollo interno de la vida educativa del país, se operan en México algunas transformaciones de notoria significación. La primera de éstas es el establecimiento de instituciones que ya no se ponen bajo la égida del clero, sino bajo los auspicios de la iniciativa privada o de la tutela del Estado. Dichos establecimientos son: el Colegio de las Vizcaínas, consagrado a la educación femenina; la academia de las Nobles Artes de San Carlos de la Nueva España, creada para honra y protección del arte mexicano, y la Escuela de Minería y el Jardín botánico, instituidos para fomentar la ciencia en el país. EL MEXICO INDEPENDIENTE

El proceso de independencia desencadenado con el movimiento popular de 1810, atravesó por fases diferentes, cuyas características variaron también. Para comprender cabalmente dicho proceso, es menester recordar las implicaciones que tuvo la promulgación de la Constitución de Cádiz en el año de 1812. No obstante dicha constitución no entró inmediatamente en vigor, tuvo la importancia de ser el primer documento que expresaba una nueva forma de organización político-social para España y sus colonias, ya que condenaba el absolutismo teocrático y proponía la adopción del Estado de Derecho con base en la idea de la soberanía nacional. El movimiento de insurrección popular fue derrotado casi en su totalidad hacia 1815, pero como fruto de la lucha armada se promulgó el Decreto Constitucional para la libertad de la América Mexicana de 1814, conocido más comúnmente como Constitución de Apatzingán. Aunque este documento tampoco tuvo vigencia, su gran valor reside en que expresa con gran claridad y extraordinaria lucidez el sentir de los insurgentes de la época. En él se encuentran los orígenes de lo que, mas tarde, algunos autores habrían de denominar el liberalismo social. Otorga al pueblo un papel fundamental para la construcción de su gobierno y muestra la preocupación por organizar un sistema de gobierno vinculado estrechamente a los intereses de la nación. A partir de 1820 se reanudó la vigencia de la Constitución de Cádiz de nuestro país. Tal acontecimiento aceleró la consumación de la independencia, ya que los sectores privilegiados de la sociedad colonial temían que la aplicación de dicho ordenamiento lesionara sus intereses. Sin embargo, la consumación de la independencia no sólo fue la respuesta a tal situación, sino que la tendencia que venía desde los inicios del movimiento popular de emancipación, también se manifestó lo que sería el pacto celebrado entre Don Vicente Guerrero, su líder más representativo, y Agustín de Iturbide, exponente de la herencia colonial. Sin embargo, como consecuencia de una conciliación que sólo era aparente, el país se mantendría a partir de entonces en una especie de fluctuación entre dos órdenes, uno que no acababa de nacer y otro

que no terminaba de morir. Esto es, el país iniciaba una larga lucha por conformar un Estado-Nación cuyas características habrían de ser objeto de debate entre las corrientes sociales en pugna. Estos principios quedarían establecidos en gran medida, de manera formal en la Constitución de 1824, pero su aplicación no tendría un alcance social de gran magnitud. Por otra parte, el propósito de poner fin a los privilegios del clero y al dominio social de la iglesia quedarían aún aplazado. ¿Cuáles serían pues, los mejores instrumentos para atacar los hábitos y costumbres coloniales? Parecía indispensable intentar estructurar un orden social de características muy diferentes. Entre las tareas prioritarias a emprender se encontraba ofrecer educación al pueblo; una educación que les permitiese comprender y participar en el establecimiento de las instituciones políticas liberales y actuar conscientemente en el proceso de construcción del país naciente. La instrucción que se impartía en aquella época se encontraba en manos de la Iglesia y su contenido era, en consecuencia contradictorio con el propósito liberal; se hacía pues necesario arrebatarle el monopolio de la educación que tanto provecho le había redituado. Entonces, ¿ en quién debía recaer la obligación de impartir enseñanza? Don José Luis Mora dio la respuesta al decir que el Estado, como representante de los intereses generales, era el más indicado para garantizar la formación de hombres para construir una sociedad libre. De ahí que la educación, desde los inicios de la formación del Estado mexicano, haya ocupado un lugar tan relevante. No se concebía la organización de una nueva sociedad y de un nuevo orden político sin una educación de las masas, que hiciese posible ambos propósitos. Desde los primeros días de la independencia se empezaron también a advertir tendencias bien marcadas a la reforma de la educación científica y literaria; pero estas tendencias, lejos de emanar de la generalidad, como sucedía en la educación primaria, no eran ni aun de la mayoría, que, preocupada por el espíritu de rutina, tan propio de la pereza y desconfianza características a los españoles, no conocía ni deseaba adelantos capaces de cambiar la marcha establecida. La minoría era la que deseaba y

promovía débilmente estos cambios, de los cuales tampoco se tenía por entonces una idea precisa en orden a su naturaleza y resultados. Una imperfectísima enseñanza de derecho político constitucional en los colegios y universidades; un curso de economía política hecho por el doctor Mora a sus discípulos del Colegio de San Ildefonso, y la variación del traje talar de los estudiantes, promovido por él mismo, fue todo lo que se hizo bajo el gobierno del general Iturbide. El clero se declaró abierta y animosamente contra estos cambios, y por aquí empezó su resistencia al conjunto de principios y medidas emanadas de ellos, que constituyen el programa del progreso; Iturbide supo, sin embargo mantener lo poco que se había hecho, y en todo esto manifestó más cordura que sus sucesores, que no acertaron a conservarlo. A la caída del Imperio, el ministro universal don José Ignacio García Llueca comisionó al doctor Mora para que propusiese al gobierno un plan de reforma del Colegio de San Ildefonso, que sirviese de modelo para el nuevo arreglo de todos los establecimientos de igual naturaleza existentes en la República. Mora había trabajado algo sobre la materia desde que recibió igual comisión de la Junta Provisional de Gobierno en los primeros días de la independencia, y el plan que presentó, aunque menos malo que lo que existía, era todavía imperfectismo. El pueblo mexicano, cuya juventud no había recibido notables adelantos de educación y enseñanza en los establecimientos públicos, por los motivos indicados, los recibió y continúan recibiendo muy grandes en los pupilajes o pensiones de los particulares. Estas casas de educación, libres de obstáculos y resistencias que opone la rutina a todo género de mejoras, han podido ensayar y establecer con más libertad y éxito más seguro los nuevos métodos de educación y enseñanza, que encuentran resistencias tan formidables en los establecimientos públicos. En 1830, la década de los colegios y la Universidad era ya tan visible, que la administración retrógrada de aquella época no pudo ya desentenderse de ella. El señor Alamán propuso e inició a las Cámaras, en su memoria de aquel año, un plan de reformas mucho más realizable que el que había abortado la

acalorada imaginación del señor Llave. El mérito principal de este trabajo consistía en la división y clasificación de la enseñanza, repartida en tantas escuelas cuantos eran los ramos que debían constituirla; en el establecimiento de la enseñanza de ramos ante desconocidos y sin objeto en el sistema colonial, pero indispensables a un pueblo que debía ya gobernarse por sí mismo y tener lo que se llama hombres de Estado; en la supresión de una multitud exorbitante de cátedras de teología, que se pasaban años enteros para que tuviesen un cursante y eran de hecho en los más de los colegios absolutamente inútiles; y, por último, en la dedicación exclusiva de cada colegio a un solo ramo de enseñanza a los que con él tuviesen alguna relación. Los defectos del proyecto eran muchos y visibles; nada se hablaba en él de la suerte que debía correr la Universidad a la cual se dejaba de hecho sin destino; no se consolidaba un fondo para pagar la enseñanza ni se aumentaba el que existía, insuficientísimo por sí mismo; finalmente, tampoco se trataba en él de facilitar a las masas los medios de aprender lo necesario para hacerlas morales y despertar en ellas los sentimientos de dignidad personal y laboriosidad, que tan interesante es procurar a la última clase del pueblo mexicano. En esto vino la revolución de 1833, y con ella la administración del señor Farías, en la que se hablaba poco, pero se procuraba hacer mucho. Instalada la Comisión del Plan de Estudios con las mismas personas que más adelante formaron la Dirección General de Instrucción Pública, se ocupó ante todas cosas de examinar el estado de los establecimientos existentes destinados al objeto. La Universidad se declaró inútil, irreformable y perniciosa: inútil porque en ella nada se enseñaba, nada se aprendía; porque los exámenes para los grados menores eran de pura forma, y los de los grados mayores muy costosos y difíciles, capaces de matar a un hombre y no de calificarlo; irreformable, porque toda reforma supone las bases del antiguo establecimiento, y siendo las de la Universidad inútiles e inconducentes a su objeto, era indispensable hacerlas desaparecer sustituyéndoles otras, supuesto lo cual no se trataba ya de mantener sino el

nombre de Universidad, también fue considerada perniciosa porque daría, como da lugar, a la pérdida de tiempo y a la disipación de los estudiantes de los colegios que, so pretexto de hacer sus cursos, se hallan la mayor parte del día fuera de estos establecimientos, únicos en que se enseña y aprende; se concluyó, pues, que era necesario suprimir la Universidad. El Colegio de Santos, que por su institución debía ser una especie de foco en que deberían reunirse las capacidades científicas y literarias, para después tomarlas de allí y emplearlas en el servicio público, no podía ya desempeñar este loable objeto, por la sencillísima razón de que las capacidades del país no podían caber ni tampoco querían ya reunirse en él. Las instituciones de los demás colegios fueron consideradas bajo tres aspectos: la educación, la enseñanza y los métodos, y todo se creyó defectuoso en sus bases mismas. La educación de los colegios es más bien monacal que civil: muchas devociones, más propias de la vida mística que de la del cristianismo; mucho encierro, mucho recogimiento, quietud y silencio, esencialmente incompatibles con las facultades activas propias de la juventud y que deben procurar desarrollarse en ella; muchos castigos corporales, bárbaros y humillantes, entre los cuales, a pesar de las prohibiciones, no dejan de figurar todavía los azotes y la vergonzosa desnudez que debe por el uso precederlos y acompañarlos. Al educando se la habla mucho por los eclesiásticos, sus institutores, de los deberes religiosos, de las ventajas y dulzuras de la vida devota. Nada se le habla de patria, de deberes civiles, de los principios de la justicia y del honor; no se le instruye en la historia ni se le hacen lecturas de la vida de los grandes hombres, a pesar de que todo esto se haya más en relación con el género de vida a que están destinados la mayor parte de los educandos. Este conjunto de preceptos, ejemplos, documentos, premios y castigos que constituye la educación de los colegios, no sólo conduce a formar los hombres que han de servir al mundo, sino que falsea y destruye de raíz todas las convicciones que constituyen a un hombre positivo. En el orden a los métodos de enseñanza no había otros que el de elegir un autor con la reciente fecha

de cincuenta a cien años de atraso, cuyas doctrinas se explicaban bien o mal por el catedrático y se sostenía aun contra la misma evidencia. Este hábito de dogmatismo, que no es propio sino de las materias religiosas, se extendía y se extiende a ramos que son susceptibles de aumento o perfección en la sustancia y en el modo. De esta manera se falsea y desnaturaliza la enseñanza, que es para conocer la verdad, y se engendra el espíritu de disputa y alteración, que aleja de este fin esencial a la juventud, la excita a ser querellosa y la prepara para ser pendenciera. Sin embargo, el irracional proloquio de que la letra con sangre entra, que ha servido de regla de conducta a nuestros antepasados, es todavía reclamado y puesto en acción con bastante frecuencia por nuestros nuevos institutores, y se ve gemir a jóvenes de una inocente incapacidad bajo el peso de castigos no merecidos. Este era entonces, y es ahora con pocas e inconducentes diferencias, el estado de la educación y la enseñanza en la Universidad y los colegios, exceptuando los de Minería y San Gregorio. Todos estos males existían en la educación y refluían en la sociedad; su remedio, pues, era tan urgente como ejecutivo, y no podía ya diferirse. La comisión partió de esta exigencia social que hoy nadie pone en cuestión, y se fijó en tres principios: 1o. Destruir cuanto era inútil o perjudicial a la educación y enseñanza. 2o. Establecer ésta en conformidad con las necesidades determinadas por el nuevo estado social; y 3o. Difundir entre las masas los medios más precisos e indispensables de aprender. Esto era lo necesario, y sobre todo lo asequible por entonces, condiciones indispensables en cualquier proyecto que se pretenda realizar; lo demás lo daría el tiempo, la experiencia y las nuevas necesidades del orden social, a las cuales no sería difícil acudir una vez sentadas las bases en conformidad con este orden mismo. Las bases orgánicas de este plan son: una Dirección general de donde partan todas las medidas relativas a la conservación, fomento y difusión de la educación y la enseñanza; un fondo público formado de los antigua y nuevamente consignados al objeto, administrado, conservado e invertido bajo la autoridad de la expresada Dirección; para cada uno de los ramos principales de la educación científica y

literaria y para los preparatorios, un colegio, escuela o establecimiento; una inspección general para las escuelas de primeras letras, normales, de adultos y niños de ambos sexos, de las cuales debía haber por lo menos una en cada parroquia; un establecimiento o escuela de bellas artes, un museo nacional y una biblioteca pública. Los establecimientos de enseñanza se constituyeron bajo de nuevas bases en todo diferentes de las antiguas. El primer objeto que se propuso la administración fue sacarlos del monopolio del clero, no sólo por el principio general y solidísimo de que todo ramo monopolizado es incapaz de perfecciones y adelantos, sino porque la clase en cuyo favor existía este monopolio es la menos a propósito para ejercerlo en el estado que hoy tienen y supuestas las exigencias de las sociedades actuales. Los conocimientos del clero, más que los de las otras clases propenden por su naturaleza al estado estacionario, o, lo que es lo mismo, dogmático. Así, en lugar de crear en los jóvenes el espíritu de investigación y de duda, que conduce siempre y aproxima más o menos al entendimiento humano a la verdad, se les inspira el hábito de dogmatismo y disputa, que tanto aleja de ella en los conocimientos puramente humanos. El joven que adopta principios de doctrina sin conocimientos de causa, o lo que es lo mismo, sin examen ni discusión; el que se acostumbra a no dudar de nada y a tener por inefable verdad cuanto aprendió; finalmente, el que se hace un deber de tener siempre razón y no darse por vencido aun de la misma evidencia, lejos de merecer el nombre de sabio no será en la sociedad sino un hombre presuntuoso y charlatán. En el sistema de enseñanza y en el modo de distribuirla hubo también cambios muy notables y bajo cierto aspecto totales. Bajo la influencia de esta idea y en consonancia con ella se formaron seis escuelas, la primera de estudios preparatorios, la segunda de estudios teológicos y humanidades, la tercera de estudios físicos y matemáticos, la cuarta de estudios médicos, la quinta de estudios de jurisprudencia y la sexta de estudios sagrados; a todas estas escuelas se dio el nombre de establecimientos, excluyendo de intento el de colegios, para que no sirviese de precedente a efecto de reclamar el uso o abuso de las rutinas establecidas en ellos,

Organizada de la manera que va dicha la instrucción que podemos llamar clásica, sino por el modo a lo menos por su objeto, se procedió a sistematizar y establecer la instrucción primaria. Este ramo era el favorito del señor Gómez Farías, y justamente porque si la mejora de las masas en todas partes es urgente, lo era y lo es mucho más en México, en razón de que bien o mal, de una manera o de otra, ellas hacen o influyen de una manera muy directa a la confección de las leyes. Aquellas importantes ideas pedagógicas y los debates alrededor de los preceptos educativos constitucionales, dieron las bases y los antecedentes para una sustancial reforma legislativa. La política de Gómez Farías como jefe del gobierno siempre fue de avanzada. En materia de educación partía de la idea de que la instrucción del niño es la base de la ciudadanía y de la moral social. "La enseñanza primaria, decía, que es lo principal de todo, está desatendida y se le debe dispensar toda protección, si se quiere que en la República haya buenos padres, buenos hijos, buenos ciudadanos que conozcan y cumplan sus deberes". Este género de instrucción no puede, pues, sufrir retardos, y debe extenderse a los que sin ella se hallan en el ejercicio de los derechos políticos y a los que deben ejercerlos en la generación que ha de reemplazarnos; los primeros son los adultos, los segundos los niños, y para unos y otros se establecieron escuelas primarias, cuyo número se habría aumentado si no se hubiese abolido cuanto se hizo. El nuevo arreglo de la instrucción pública fue de la aprobación de todas las clases de la sociedad, sin otra excepción que la del clero. Mora tuvo el extraordinario acierto de establecer y aclarar el vínculo entre la educación y la política; además tiene muy en cuenta la necesidad de desarrollar en el joven, un auténtico espíritu científico, del cual se encontraba seriamente alejado por el carácter dogmático de la enseñanza de la época. El pensamiento liberal concebiría a la ley como un instrumento indispensable para lograr una acción del poder público capaz de extender a todo el país el brazo educador del Estado. La ley, bajo el concepto de Estado de Derecho, era concebida como la base de acción para el establecimiento de la educación

pública. Esa educación podía ser colocada al alcance de las masas sólo por un gobierno de ideología liberal. La educación acercaría también a los beneficiarios de esas leyes al mejor conocimiento de sus obligaciones y derechos como ciudadanos. De ahí que fuese entendida como el motor fundamental para la formación de la nueva sociedad civil. La aplicación de las reformas promovidas por Valentín Gómez Farías en 1833, en su calidad de vicepresidente de la República, afectaba los intereses de los conservadores, quienes reaccionaron violentamente para impedirlas. Un movimiento militar hizo que Santa Anna reasumiera la presidencia y eliminara del gobierno a los liberales; una vez más los conservadores llegaron a tener el control político del país. La política educativa aplicada por los conservadores protegió los intereses de la Iglesia y le permitió prolongar su influencia sobre la educación aunque, por otra parte, fueron emprendidas importantes acciones tendientes a reorganizar la enseñanza a través del funcionamiento de una Dirección General de Instrucción Primaria, así como de acciones tendientes a establecer una mayor colaboración con las instituciones privadas, como por ejemplo el caso de la Compañía Lancasteriana. Esta compañía. de origen inglés, había logrado adaptar a la enseñanza algunos procedimientos de trabajo de las empresas manufactureras, como el empleo de monitores y la enseñanza mutua, que resultaban económicos y útiles en aquella época debido a las difíciles condiciones educativas de nuestro país, tales como: la falta de profesores suficientemente preparados y la constante escasez de fondos. La Dirección General de Instrucción Primaria fue confiada al control de la Compañía Lancasteriana a la que se reconocían sus esfuerzos en pro de la instrucción de los mexicanos de todo el país. La Compañía debería impulsar la enseñanza primaria, promover la creación de escuelas, preparar cartillas de instrucción, seleccionar textos y difundirlos, organizar una escuela normal para la formación de profesores, manejar los fondos que le fueran provistos por los gobernadores y por las juntas departamentales y rendir un estado de cuentas de sus acciones y gastos. A los padres y tutores se les obligaba a enviar a los niños entre siete y quince años de edad a recibir la

instrucción primaria, bajo pena de multarlos si no lo hacían. En diciembre de 1842 una junta legislativa, integrada por una mayoría de miembros del partido conservador y por algunos liberales moderados, se dio a la tarea de elaborar un nuevo documento constitucional. En junio de 1843 sus trabajos concluyeron y se promulgaron las "Bases Orgánicas de la República Mexicana". En dichas Bases Orgánicas se manifestaba la inquietud nacional, compartida por liberales y conservadores, por elevar el nivel de la educación. Cualquiera que fuera la ideología del partido gobernante, se reconocía que atender el aspecto educativo era una función muy importante para el Estado. En el gobierno santanista fue nombrado como colaborador Manuel Baranda, el cual en cumplimiento de sus funciones como encargado de la instrucción, procuró aplicar los contenidos de la legislación educativa que entonces regía; en especial se preocupó por el establecimiento de un mayor número de escuelas de instrucción primaria. En julio de 1846, en plena guerra contra los Estados Unidos, fue restablecida la Constitución Federal de 1824. Se facultó a la Secretaría de Relaciones Interiores y Exteriores para encargarse de la instrucción pública; sin embargo, debido a las graves dificultades que existían para obtener fondos destinados a la educación, por decreto de octubre de 1846 se hizo recaer en cada estado de la Federación el compromiso de arreglar por sí mismo todo aquello relacionado con la instrucción pública, el manejo de las instituciones escolares y el acopio de fondos necesarios para mantenerlas. El 2 de febrero de 1848 fue firmado por los representantes de ambos países el Tratado de Guadalupe Hidalgo, por el cual México perdió una gran parte de su territorio nacional. Al concluir la guerra, nuestro país se encontraba en pésimas condiciones económicas, políticas y sociales. La presencia de la educación nacional bajo este panorama era casi nula. Hacia 1853 Santa Anna intentó aplicar una ley, decretada por el general Lombardini, que delineaba abiertamente la tendencia conservadora clerical en materia educativa. El documento precisaba que en los planes de estudio de todas las escuelas, las asignaturas principales serían el catecismo y la historia

sagrada y solicitaba la intervención del Arzobispo para supervisar su enseñanza; además establecía la creación de una Academia Mexicana de instrucción Primaria con la finalidad de fortalecer institucionalmente el proyecto educativo de los conservadores. Al triunfar la revolución de Ayutla, la Ley Lombardini dejó de ser vigente. A pesar de la guerra contra Estados Unidos, en algunos estados los gobiernos realizaron acciones en favor de la educación, las cuales no tuvieron mayores alcances debido a lo precario de los recursos disponibles. Sin embargo destaco el caso del gobernador del Estado de Oaxaca, Benito Juárez, el cual en su primer informe al referirse a la cuestión educativa, afirmaba que a pesar de las múltiples dificultades que se habían presentado, el Instituto de Ciencias y Artes de Oaxaca había incrementado su población escolar y las cátedras impartidas en él. Con respecto a la instrucción primaria, señaló que el número de escuelas y maestros era insuficiente y apuntaba que bajo su mandato serían incrementados, pero enfatizaba que el mayor problema era la miseria general, situación que obliga a los padres a descuidar la instrucción de los niños, ya que tenían que ocuparlos en diversas labores para obtener algunos recursos complementarios que aliviaran un tanto su penuria económica. Debe señalarse que Don Benito Juárez representaba el ideario liberal, que contemplaba fundamentalmente, además de la urgencia de procurar el uso de la libertad para todos los mexicanos, la necesidad de garantizar el bienestar a toda la comunidad, en particular a los sectores desfavorecidos de nuestra sociedad. El Congreso de 1856-57 reviste una gran importancia, no solo por los extraordinarios debates a que dio lugar, sino porque en ellos se expresó con lucidez, e incluso con calidad literaria, la pugna ideológica entre los liberales y conservadores. La discusión acerca de la libertad de conciencia (de cultos) fue el punto crucial de los debates. La idea de la enseñanza libre tuvo múltiples interpretaciones entre las que destacan tres corrientes: a) Quienes pensaban que la enseñanza no podría ser libre y que debería responder a los principios clericales y coloniales. Esta postura fue la de los conservadores. b) Aquellos que consideraban que la educación debería ser absolutamente libre, es decir, nada ni nadie

podría establecer ningún tipo de normatividad o regulación a la enseñanza, pues de hecho, tal acción estaría constriñendo la propia libertad. Algunos autores sostienen que esta era el punto de vista de los liberales radicales. c) La de quienes planteaban que la enseñanza debería ser libre, ajena a cualquier dogma o credo religioso, pero vigilada o supervisada por el Estado. Aparentemente esta postura la sostuvieron un grupo de liberales que por tal razón fueron denominados moderados. Finalmente, se aprobó el artículo tercero relativo a la enseñanza que establecía: La enseñanza es libre. La ley determinará que profesiones necesitan título para su ejercicio y con que requisitos debe expedirse. No obstante lo escueto del precepto es posible atribuir a la expresión liberal el siguiente significado: 1o. El derecho universal de los mexicanos a recibir educación. El hombre como tal tenía derecho a ser educado. Esta afirmación es de especial importancia, pues de aquí se desprenderá la obligación del estado, correlativa a ese derecho. 2o. El derecho a concurrir en la función de educar. Como una consecuencia del principio de libertad, el hombre adquiría el derecho de enseñar y recibir enseñanza bajo la orientación doctrinaria que más se ajustara a sus convicciones y conveniencias. La máxima ley del Estado rompía de esta manera el monopolio hasta entonces sostenido y admitía diferentes alternativas en el ejercicio de la función educativa. 3o. El derecho a la libertad ideológica y científica en el terreno de la educación. Se trataba del derecho de todo hombre, tanto de sustentar creencias propias en materia educativa, como de desarrollar la inteligencia bajo la luz del pensamiento ilustrado; puesto que se tenía una idea del progreso ligada ala participación en el avance científico, se deseaba recibir los posibles beneficios de éste y, al mismo tiempo, se aspiraba a contribuir al progreso de la ciencia. La promulgación de la Constitución de 1857 dio origen a la Guerra de Tres Años. La consagración de esta ideología en este documento básico para nuestra historia política, provocaría la reacción violenta de los grupos conservadores del país.

Para 1861, apenas concluida la Guerra de Tres Años el gobierno del Presidente Juárez expidió en el mes de abril de ese mismo año una Ley de Instrucción Pública en la que se destacaba lo siguiente: LA creación y mantenimiento de escuelas de instrucción primaria y la organización de los planes de estudio para todos los niveles de instrucción. En el mismo documento también se establecían los procedimientos para exámenes, las obligaciones de los profesores y la administración de los fondos escolares. es conveniente señalar que en esta legislación se habla de la educación moral como necesaria, pero ajena a cualquier religión. Dicha Ley reviste gran importancia, puesto que fue promulgada por el gobierno de Juárez, poco tiempo después del triunfo liberal en la Guerra de Reforma. Sin embargo, recuérdese que no fue la última batalla contra los conservadores, faltaba enfrentárseles en su intento de instaurar un gobierno imperial con Maximiliano de Habsburgo a la cabeza. Maximiliano, inspirado en los modelos franceses, decretó, en diciembre de 1865, una ley de Instrucción Pública en la cual se definían las diferentes clases de la instrucción pública y privada: las condiciones en que deberían realizarse la instrucción primaria, la participación de los ayuntamientos para vigilar su funcionamiento, la creación de liceos y colegios en donde se daría la instrucción secundaria y los medios para dotar de fondos a los establecimientos educativos. Los artículos más importantes de esta ley preconizan el carácter obligatorio de la instrucción primaria así como la decisión de que ésta sería gratuita para quien demostrara no poder pagar la cuota que se exigía; además, establecía la enseñanza de la religión. La dirección y el gobierno de la instrucción pública correspondería al emperador, quien sería asesorado por un Ministerio. Esta ley tuvo vigencia por breve tiempo y sólo en el espacio territorial controlado por los ejércitos de Maximiliano hasta la restauración de la República. NACION SEMICOLONIAL Con la muerte del Imperio de Maximiliano y con la retirada de los invasores franceses, se inició un nuevo

período en la historia nacional: la restauración del régimen republicano, para él fue electo como presidente Don Benito Juárez. Todo parecía indicar que había llegado el momento en que el país podría gobernarse institucionalmente; sin embargo, la inercia de tantos años de violencia, convertía el paso a la vida institucional en un gran reto. El grupo liberal triunfante tenía conciencia de que la plena realización de los ideales liberales sólo sería factible en un Estado laico; la educación pública recobraba, de esta manera, el carácter de una preocupación fundamental. Para cumplir esta meta, las ideas positivistas introducidas en México por Gabino Barreda adquirieron una gran importancia. En adelante la educación se basaría en los principios de la ciencia, inspiradas en la filosofía de Augusto Comte. El Presidente Juárez confirió a Barreda la responsabilidad de elaborar un programa educativo. El positivismo se convirtió en el fundamento indispensable para orientar la educación hacia el progreso, sólo así, se pensaba, se cumpliría el ideal liberal de libertad científica. En diciembre de 1867 el gobierno de Juárez expidió la Ley de Instrucción Pública, en la que se reglamenta el carácter gratuito y obligatorio de la enseñanza elemental, con base en la cual se funda la Escuela Nacional Preparatoria como la institución más representativa de la nueva orientación de la educación. No obstante que la ley que decretó la creación de la Escuela Nacional Preparatoria se contemplaba sólo para el Distrito Federal, sirvió de base para la creación de instituciones similares en las entidades federativas bajo el nombre de Colegios Civiles; estos Colegios siguieron la misma orientación positivista de la Escuela Nacional Preparatoria; por consiguiente, los principios rectores de la instrucción en México partirían en oposición al dogma, de la observación y la experiencia. Gabino Barreda consideraba que la educación debía mostrar la verdad en todos los aspectos, esto es, el más seguro preliminar de la paz y el orden social -porque el camino de la verdad- pondrá a todos los ciudadanos en aptitudes de apreciar todos los hechos de un semejante, y por lo mismo uniformar las opiniones hasta donde sea posible. La educación tiene como finalidad ofrecer el máximo de verdades sobre las cuales apoyen los individuos su criterio. Los hombres formados según tal proyecto aceptarían

sólo como valioso lo que tuviera utilidad y un fin inmediato positivo. La escuela como instrumento tenía como misión ofrecer a los escolares un conjunto de verdades demostradas eliminando nociones fantasiosas y conductas escépticas. La escuela era como un laboratorio donde se demostraban y ponían a prueba todas las ideas y las creencias, en ella se hacían manifiestas todas las verdades. Esta formación se logró preferentemente en la Escuela Nacional Preparatoria donde se enseñaba a los alumnos a observar, experimentar, razonar sin recurrir a la teología o a la metafísica, tenía el propósito fundamental de formar la burguesía mexicana (puntual del posterior porfiriato) que se constituyó de individuos cuyos conocimientos e ideologías los hacía de hecho los más viables conductores de la economía del Estado. Según lo expuesto, la política educativa de Barreda concebía a la educación y la enseñanza como los medios más idóneos para transformar los patrones de conducta y realizar la modernización del país. aquí Barreda concretaba los propósitos del gobierno juarista. Sin embargo, poco tiempo duró la influencia de tal ideario educativo, ya que a la muerte de Juárez las diferencias políticas entre liberales, católicos y positivistas condujeron a una revisión de ese cuerpo de ideas. En 1873, a cuatro años de haberse implantado la reforma de Barreda en la educación superior, sus opositores eliminaron algunas disciplinas que entonces se cursaban en medicina y en jurisprudencia, más tarde, en 1877 Ignacio Ramírez eliminó la lógica, la literatura y el estudio del castellano en la carrera de arquitectura. Tales revisiones muestran tan sólo las pugnas que entonces existían entre liberales y positivistas que capitalizaban los católicos como se muestra en el decreto que en 1880 expidió Esequiel Montes como Secretario de Instrucción Pública en el que atacaba a la instrucción basada en el positivismo y ordenaba que la lógica de Stuart Mill y Bain, base de la preparatoria fuese sustituida por la Lógica de Tiberghein, ya que la lógica positivista y utilitarista no conducía a certidumbre sobre la existencia de Dios, del alma y del destino del hombre, contribuyendo de tal manera a la formación de un carácter ajeno a toda espiritualidad y que desemboca en un escepticismo religioso con lo que se afecta

la libertad del hombre a crear y profesar un credo. Según los liberales del último período, el razonamiento estructurado por la lógica positivista atacaba implícitamente a los dogmas religiosos con lo cual se negaba el carácter neutral de la filosofía positivista, de tal forma, el orden perseguido y propuesto por el mismo positivismo podía verse afectado y de igual modo el progreso. En razón de lo asentado, es válido afirmar que para la burguesía mexicana de 1880 el positivismo fue útil en la medida en que no constituyera un peligro para el orden que intentaba establecer. Los críticos de Barreda enfocaban su ataque a la pretendida uniformación del pensamiento que aquel concebía como base del orden; estaban en contra de formar un fondo común de verdades a través de la enseñanza, ya que según se afirmaba, la única misión de la educación era la instrucción; estaban en contra de la educación orgánica implantada en la educación superior y proponían en su lugar la enseñanza especializada tipo, que a su vez es criticada por Barreda por considerarla generadora de desacuerdos entre los mexicanos. A sus críticos, Barreda los califica de románticos soñadores porque proponían una educación poco pragmática que reflejaba en mucho su propia formación. Habría que agregar que no sólo a los supuestos ideológicos de Barreda se oponían los liberales y católicos, su oposición radicaba en el instrumento que haría posible tal proyecto, es decir, hacia los elementos que tendrían el poder de conformar la conciencia de los mexicanos; tales elementos serían parte de un nuevo grupo social a los que posteriormente se les conocería como los positivistas. Las dos últimas décadas del siglo XIX constituyen el período en que las grandes naciones occidentales entran en la fase del capitalismo imperialista, muestran hasta que punto México se insertó en un conglomerado de naciones que se regían por las leyes y políticas de un capitalismo en expansión, por lo que, la precaria situación de nuestro país lo ubicaba desde entonces en papeles de dependencia económica, cultural y política que se acentuarán con el transcurso del tiempo. Predominó la corriente positivista que adaptó a México Gabino Barreda, este pensamiento, aunque fue

motivo de controversias y revisiones de liberales de las últimas décadas del siglo, orientó todo el pensamiento filosófico y el adelanto científico, tecnológico y en parte educativo del período. La educación nacional al final del gobierno juarista y de Lerdo de Tejada entra a una etapa de revisiones, tanto en su estructura administrativa, como en su legislación. Nuevas ideas, producto de los congresos, se introducían en el quehacer educativo, en aquellos, los educadores empezaba a manifestar su preocupación por la educación de entonces. La revisión de métodos de la enseñanza, las condiciones higiénicas de las escuelas y sobre todo la preocupación por la formación del profesorado constituían los temas de educación general, los maestros sobresalientes de la época postulaban la importancia que para el Estado tenía la educación en su concepción laica, democrática y obligatoria, ya que constituía así una garantía de progreso para la sociedad. Las primeras épocas del porfiriato, así como la gestión Manuel González, se caracterizan por una pugna ideológica entre los neoliberales positivistas y los enemigos de la doctrina positivista que veían en ésta un regreso a la escuela religiosa tanto tiempo combatida. De tales pugnas resulta una síntesis en la que por años se mezclan los ideales de la doctrina liberal con los avances pedagógicos producto de la práctica de la filosofía positivista en el país. En los congresos de instrucción que en tal época se celebraron, se obtuvo el consenso de extender la enseñanza elemental en todo el país, pero limitándose a los sectores urbanos. Para el medio rural se recomendaba la creación de escuelas rurales a las que atenderían maestros interinos cuando en la población existieran menos de doscientos habitantes. En el informe del congreso se manejaba que el método que debía emplearse en las escuelas primarias elementales, era el que consistía en ordenar y exponer las materias de enseñanza, de tal forma, que no sólo se procurase la transmisión de conocimientos, sino que se promoviera el desenvolvimiento integral de las facultades de los alumnos para que pusiera en juego sus aptitudes y habilidades innatas. La educación primaria superior fue enriquecida en contenidos que proyectaban su utilidad práctica en la vida cotidiana.

Tenían como fin primordial la adquisición sistemática de conocimientos, en este tipo de enseñanza se dio preferencia a los procedimientos inductivos y a los principios de la enseñanza objetiva. Del segundo congreso derivó la idea de que el sistema lancasteriano era ya inoperante tanto en la enseñanza pública como en la administración de ésta, por ello el Estado se responsabilizó de la función educadora, lo que se estableció en la Ley de Instrucción Pública en el distrito federal, y que posteriormente tratase de hacerla extensiva a todos los estados de la Nación. La enseñanza preparatoria, recibió un gran impulso ya que era concebida como el paso obligado a la educación superior, amen de que en la concepción de los positivistas esa enseñanza era la generadora de la clase impulsora del progreso de México. La educación normal, que pasó de la escuela para mujeres a una institución formalmente dedicada a la formación de profesores para la enseñanza elemental, recibió un fuerte impulso de los congresos de instrucción pública de 1889 a 1890 que originó que escuelas normales se fundaran en varios estados durante los últimos años del siglo XIX. Justo Sierra, quien defendía y apoyaba la dictadura de Porfirio Díaz a quien considera el creador de la paz y el orden en México, uno de los primeros pensadores políticos mexicanos que desarrollaron la teoría del estado activo, cuya intervención en la sociedad de sobrevivir y crecer frente a competidores más fuertes. Para este Estado, una de las funciones primordiales era el aseguramiento de la instrucción pública por la cual se aspiraba formar un pueblo homogéneo, dotado de valores, actitudes y destrezas apropiados al proceso de modernización. El objeto de la educación era la consecución de la unidad nacional de modo que contribuyera al crecimiento económico. La nueva educación, a diferencia de la lancasteriana debía procurar el desarrollo de las facultades humanas que permitieran el acrecentamiento de las fuerzas productivas en ciudadanos conscientes y patriotas. Esta política encontró en la psicología de las facultades en boga en los países industrializados, el apoyo científico al programa pedagógico del Estado Mexicano. según tal programa, el alumno debía partir de lo concreto e ir a lo abstracto a través de la observación y de la experimentación, mediante ello se

adquirirían habilidades para manipular el medio ambiente. A través del programa se pretendía desarrollar hábitos de autolimitación, altruismo, disciplina y utilización del tiempo, así como iniciativa, orden y armonía en las tareas, tal y como sucedía en una sociedad que se modernizaba. El programa del desarrollo de las facultades se resumía en un programa escolar cuyos contenidos giraban alrededor de tres principios: trabajo, obediencia y patriotismo. El programa, tal y como lo proponía Herbart, casi cuarenta años atrás, tenía como objetivo principal la formación del carácter. siendo la ética el instrumento más idóneo en la fórmula original, en tanto que en el programa mexicano lo constituye la enseñanza de la moral. La política educativa del estado mexicano de finales del siglo se concretaba en el escrito del 19 de mayo de 1896 por el que se reorganizó la instrucción pública en la siguiente forma: La instrucción oficial primaria elemental en el Distrito federal y territorios federales dependió exclusivamente del Ejecutivo; la instrucción primaria superior quedó organizada como enseñanza media entre la elemental y la preparatoria; fue creada la dirección General de Instrucción Primaria, para uniformar la enseñanza bajo un mismo plan científico y administrativo. La reorganización de la instrucción preparatoria permitió la integración de los elementos culturales necesarios para el posterior seguimiento de las distintas carreras profesionales existentes, lo que constituyó un gran éxito del Estado en su esfuerzo por intervenir en la educación pública en sus diferentes niveles. La evolución de la enseñanza Normal en el Porfirismo. Los cambios efectuados en la teoría de la enseñanza que tuvieron lugar durante la última parte del siglo, a lo largo de todo el mundo de occidente revolucionaron el trabajo en el aula. Uno de los cambios fue rechazar la imposición del conocimiento en la mente del educando y propugnar por la actividad del alumno en materia de aprehensión y asimilación del contenido. Asimismo, el impacto de la ciencia en el curriculum en la educación superior fue apareado con un impacto en la teoría educativa y en consecuencia en la formación de los maestros. El pensamiento de Herbart y Froebel sobre el sentido y función de la educación rechazando las tendencias de una enseñanza meramente informativa, proponiendo una educación formadora del

carácter de acuerdo al desarrollo psicológico de los alumnos, impactaron a los pedagogos mexicanos de la época, que construían el aparato escolar de entonces. Se pretendía que los programas estuvieran adaptados a las necesidades regionales de México y específicamente al aumento de la producción. En las escuelas del porfiriato, la variable fundamental para el cumplimiento de los programas constituía el Maestro. De acuerdo a los propósitos de los políticos porfirianos, la inspección y la capacitación de los docentes constituía la garantía del programa. En el período de referencia, y como lo mencionamos con anterioridad, la creación de escuelas normales fue producto de los Congresos de Instrucción de 1890, históricamente la Escuela Normal de Profesores resultó de la conversión de una preparatoria para mujeres que funcionaba en la capital; en esta misma ciudad en 1887 el Gobierno Federal inauguró la Escuela Nacional de Profesores. En la fundación de estas instituciones y de la mayoría del interior de la República, fue clara la influencia del modelo de escuela normalista norteamericana; tan fue así que los programas de las escuelas normales eran revisados frecuentemente para mantenerlos al día con la pedagogía del momento en Europa y Estados Unidos y para estudiar con mayor detalle los aspectos prácticos de la enseñanza en sí misma. durante el período de fundación de escuelas normales que abarcó las dos últimas décadas del siglo de referencia, varios gobiernos estatales enviarían a maestros mexicanos a perfeccionarse a escuelas normales norteamericanas. Hacia el final del porfiriato, algunas escuelas normales contribuyeron en la tarea de crítica hacia la dictadura. En el período en que se estructura legal y administrativamente la educación en su aparato escolarizado, fueron notorias actitudes y preferencias de políticos y pedagogos que al igual que en toda Latinoamérica se inclinaban por las filosofías y pedagogías de éxito en Europa y Norteamérica. La política educativa consideraba que la instrucción pública era el instrumento para asegurar las instituciones democráticas (el Estado mismo), desarrollar los sentimientos patrióticos (signos de

identidad) y realizar el progreso moral y material de nuestra patria (finalidad del porfiriato), educar al pueblo es el primer deber del Estado. La enseñanza pública se legitima durante el porfiriato. La educación primaria, si bien recibe incrementos en los presupuestos estatales, no pasa de ser una tarea limitada la mayor de las veces a las capitales de las entidades y de la capital del país. Fue notoria la centralización en que incurría el gobierno al asegurar los presupuestos, primero para el Distrito Federal y después para los Estados. La política educacional del Estado mexicano promovió un desarrollo disparejo de la instrucción explicable por el desarrollo desigual de las economías en las entidades. La educación rural como medio para extender la enseñanza al agro, no prosperó por las actitudes despóticas de los hacendados y caciques regionales. La Educación Técnica: la educación pública vocacional para el desarrollo de las tareas manuales e industriales permaneció poco desarrollada en este período. Sólo unos pocos Estados tenían escuelas de artesanías tradicionales que seguían el modelo de las escuelas de Artes y Oficios para Hombres fundada en la ciudad de México hacia 1869. Una institución similar para mujeres fue fundada en 1871, en la capital y después se establecen en varios Estados, en éstas progresivamente se prepararon mujeres para trabajo de confección de vestidos, sombrería, belleza y oficios secretariales. La Educación para el Comercio: este tipo de enseñanza era ya considerado como profesional porque en ella se entrenaba a personal para la gerencia de oficinas, contadores y personal administrativo de los consulados en el extranjero, en los primeros años del siglo se habla ya de la Escuela Superior de Comercio y Administración. La Educación Preparatoria: la preparatoria constituyó la institución ejemplar del porfiriato que procuró su establecimiento en todos los Estados, las preparatorias al igual que los liceos mejoraron sus contenidos y sus instrumentaciones didácticas fundadas en las ciencias físicas y naturales. La Educación Normal: en el proceso de la fundación de las escuelas se observó la influencia de las instituciones normalistas norteamericanas, tanto en su curriculum como en su administración, todo ello en razón de que los pedagogos mexicanos recibieron importante formación en aquel país.

El programa del desarrollo de las facultades que se trató de implantar en México, tropezó además de la insuficiencia de los presupuestos educativos de algunos Estados, con una realidad de tres siglos de lastre colonial y con una lealtad de las masas hacia la Iglesia, que se trató de transformar en lealtad hacia el Estado. El instrumento en la pedagogía nacional era la acción moralizadora, que concebía como negativos los vicios que obstaculizaban la conformación de una mentalidad laboral confiable en los mexicanos. Los valores que se pretendió inculcar a través del magisterio eran valores de clase, porque por un lado, si bien era bien vista la acumulación de riquezas en base a la explotación del trabajo en contraste era mal vista la ignorancia entre las masas. la que se entendía como resultado de la pobreza y de la poca iniciativa, más no como un producto del trabajo explotado y de la enajenación de los bienes comunales. La situación de los Maestros: durante el porfiriato, los maestros ocupaban una posición muy contradictoria al interior de la estructura social; en tanto crecía la demanda de maestros, sus condiciones de trabajo, su prestigio social y sus salarios permanecían bajos, los maestros que trabajaban para el gobierno federal percibían mensualmente 50 pesos en tanto que los municipales ganaban la mitad. Los maestros que percibían los más altos salarios, residían por lo general en las ciudades más grandes, en contraste con los maestros rurales, cuyas bajas percepciones se justificaban por el bajo costo de la vida en las comunidades rurales. Por norma, podría aceptarse que los bajos salarios se debían a las dificultades de los presupuestos nacional y regional, además de que todavía la educación pública y la enseñanza no era aceptada como válida por la sociedad. El maestro que ya concebían los positivistas como instrumento de penetración ideológica, distaba de ser realmente en la práctica lo que se pretendió al final del porfiriato, y por muy sobradas razones, muchos maestros eran agudos críticos del régimen y de sus ideólogos, empleando las mismas aulas para difundir los problemas de los opositores al porfiriato. Inútiles resultaron los esfuerzos de Sierra por revitalizar la obediencia dentro de los programas educativos y en su administración.

La idea de educación contenida en la Ley de Educación Primaria de 1908. Se entiende por educación nacional la introducción al estudio de la historia patria, de la geografía elemental de México y del civismo constitucional mexicano. Se llama Lengua Nacional al español de México, al mejor español que se habla en México; más aún, se trata de diferenciar la formación del educando mexicano, respecto al de otros países, añadiendo a su diseño general los rasgos necesarios para integran al ciudadano mexicano y al hombre de México liberal y progresista. La destitución y el exilio a París de Porfirio Díaz se logran en 1911. La nueva preocupación política era conformar un gobierno republicano y democrático capaz de satisfacer las demandas populares. La situación del sistema educativo nacional reflejaba el ambiente que reinaba en el país. El nivel superior era el más abandonado a pesar de las pequeñas decisiones que tomaban las autoridades docentes y gubernamentales para encauzar la enseñanza propuesta por Justo sierra a fines del porfiriato, principalmente la fundación de la Universidad Nacional de México. La modalidad de establecer cursos libres en los planteles de educación superior en 1912 significó la apertura de las aulas para quienes deseaban aprender libremente. fue esta una primera forma de democratización de la enseñanza superior. a través de estas facilidades académicas se procuraba incrementar el nivel cultural de la población a la vez que agilizar la formación de personal capacitado para emplearlo en el programa de educación elemental. Cuando Huerta estuvo en la presidencia el militarismo que lo caracterizaba se tradujo en un continuo ejercicio de violencia y represión contra los opositores que pedían una reforma estructural al sistema político mexicano. México volvió a vivir otro período más de inestabilidad política, social y económica. Los contrastes que reflejaba la sociedad mexicana, hacia 1914, hacían eco en las diferencias de la docencia. Huerta mezclaba sus preocupaciones de una educación rudimentaria para el campesinado a la vez que destinaba presupuestos generosos para mejorar la instrucción militar. Por otro lado, Venustiano Carranza trataba de integrar la realidad mexicana con el Plan de Guadalupe.

El 5 de febrero de 1917 se promulgaba la actual constitución mexicana en la ciudad de Querétaro. En base a los principios dictados por los liberales en 1857, los carrancistas tomaron en consideración las propuestas del activo grupo de maestros que participaron en la revolución para la redacción del artículo 3o. que legislaba la enseñanza libre y se responsabilizaba al estado de la instrucción pública. La educación superior contemplaba, con el presidente Carranza el nacimiento de un nuevo concepto de enseñanza técnica cuyos objetivos consistirían en formar al personal para levantar al país de la miseria y el devastamiento de siete años consecutivos de lucha armada. La escuela práctica de Ingenieros Mecánicos y electricistas se fundó con la intención de preparar técnicos calificados desde niveles elementales hasta áreas de especialidad dentro del campo de la ingeniería. La Escuela Nacional de Altos Estudios, desde 1917, se dedicaría a la formación de personal docente para la enseñanza preparatoria o secundaria y profesional de ciertas cátedras de las facultades universitarias. Para 1920 Adolfo de la Huerta ocupaba interinamente la presidencia, conforme el fin del Plan de Agua Prieta. La presión de las fuerzas militares y la popularidad de que gozaba Álvaro Obregón hicieron que este ocupara la presidencia de la República a partir del 1o de diciembre de 1920. En este período el clero parecía recuperar poco a poco parte de sus bienes. Las organizaciones religiosas continuaban proporcionando educación privada y de pago. La compañía de Jesús se destacaba como en tiempos de la colonia, por la calidad académica de sus planteles educativos que, localizados en las ciudades de mayor importancia del país, se dedicaban a transmitir una formación de jóvenes de la oligarquía nacional, acorde a los patrones contemporáneos del viejo Mundo. Durante la administración de Obregón se comienza a definir la industrialización como objetivo de desarrollo nacional. La paz empieza a consolidarse en el ámbito nacional, los intelectuales y personajes políticos que se encontraban en el extranjero, debido a sus diferencias con los gobiernos anteriores, se fueron integrando a las oficinas públicas con la intención de participar en las actividades oficiales,

guiados por un espíritu revolucionario. En estos personajes se encontraba José Vasconcelos que se había expatriado debido al triunfo militar y político de Venustiano Carranza. Vasconcelos crea el Ministerio de Educación se inicia como Secretario de Educación un ambicioso proyecto educativo que vinculaba la actitud liberadora de la educación y el nacimiento de una civilización lograda a través del mestizaje que daría luz al espíritu para exaltar los más altos valores de la condición humana. Educar para Vasconcelos significaba un proceso armonizador para favorecer la libertad y la democracia. Vasconcelos propicia el desarrollo de las actividades humanísticas en contraposición al positivismo que prevalecía en el ámbito educativo. Bajo la dirección tutelar del escritor Pedro Henriquez Ureña, uno de los grandes maestros latinoamericanos, se iniciaron los servicios de extensión universitaria, obra singular en la que se advierte un espíritu crítico y social del Ateneo de la Juventud, cuyos miembros mas representativos habían nacido durante la década de 1880: José Vasconcelos, Antonio caso, Ricardo Gómez Robledo, Alfonso Reyes, Jesús T. Acevedo, Manuel Gómez Morín y Lombardo Toledano que pugnaban por una apertura cultural que tenía el sentido renovador de las mas recientes expresiones artísticas y corrientes ideológicas de Europa a través de la relación académica con la literatura, y que creó, espiritualmente el México moderno. El Ateneo desarrolló actividades importantes como: la sociedad de conferencias fundada en 1907, y la Universidad Popular Mexicana que inició sus primeras labores en 1912. Vasconcelos inauguraba el 20 de julio de 1921 los servicios de la Secretaría de Educación Pública como primer secretario. Vasconcelos y su nueva ideología estaban orientados hacia una posición que lejos de servir a las necesidades de educar hombres para lo estrictamente utilitario, buscaba, por medio de la instrucción popular, atacar la barbarie que el pueblo de México venía padeciendo desde la colonia española. La educación sería la única vía eficaz de la unidad nacional y el ejercicio democrático, porque al tener conciencia de sus fines humanos, el individuo llegaría a participar activamente en la formación de una nueva cultura que exaltaría los más altos valores espirituales.

Vasconcelos transformó su proyecto pedagógico en una obra política sin precedentes. su pedagogía pretendía transformar a las masas marginadas en grupos de individuos productivos y creadores. En 1924 Vasconcelos renuncia a la Secretaría. Antonio Caso había dejado la rectoría de la Universidad Nacional en agosto de 1923. Con el régimen dictatorial de Plutarco Elías Calles (1924-1928) las prioridades gubernamentales para atender las demandas populares se conciliaron con el modelo de desarrollo capitalista que ya caracterizaba al país desde la época de Porfirio Díaz. La enseñanza popular cobraba otro sentido durante el régimen de Calles; la alfabetización era un aspecto necesario para habilitar a la población a su participación activa de nuevas fuentes de trabajo vinculadas a las labores de producción en gran escala, con manejo de maquinaria, que exigía entrenamiento previo de los trabajadores además de una programación y control de calidad adecuados, por manos de especialistas que, hasta este periodo, no existían en suficiente cantidad ni calidad de especialidad para iniciar el proceso de formación de infraestructura que se requería en un programa de industrialización nacional. El modelo callista que prevaleció hasta la llegada a la presidencia de Lázaro Cárdenas, mostraba una finalidad radicalmente distinta a la mesiánica idea vasconceliana; enseñar y alfabetizar para preparar la infraestructura industrial; satisfacer las demandas de los grupos que presionan al Estado con establecimientos de educación superior y actividades artísticas y culturales. Al término del régimen callista, México contaba con cinco universidades estatales en los centros de mayor desarrollo: Universidad de puebla desde 1917; Universidad Autónoma del Estado de Michoacán fundada en 1917; Universidad Nacional del Suroeste inaugurada en 1922; Universidad de Guadalajara fundada en 1925, El Instituto Científico y literario de San Luis Potosí desde 1923. La etapa final de la década de los veinte sirvió de marco crítico para la vida universitaria. El estudiantado mexicana aumentaba progresivamente sus manifestaciones de descontento contra las autoridades gubernamentales, a medida que el dominio oficial se reforzaba en las aulas a través de los partidos hacendarios.

En 1917, Venustiano Carranza había reconocido la necesidad de separar a la Universidad del gobierno Federal como un organismo administrativo autónomo. El 27 de agosto de 1923, la Federación de Estudiantes de México presento una iniciativa de ley para la autonomía administrativa, ante la Cámara de Diputados. Los conflictos entre los universitarios y el estado empeoraban con la definición del modelo de gobierno revolucionario. La Universidad se convertía en un organismo autónomo en medio de un período crítico del gobierno revolucionario. Obregón se reelegía por procedimientos aparentemente democráticos. durante los últimos meses del año 1928, la República Mexicana se volcó en nuevas situaciones que ponían en peligro la estabilidad nacional; el 1o. de diciembre se nombró presidente provisional a Emilio Portes Gil. Portes Gil aprovechó el problema académico suscitado en 1929, para otorgar la autonomía a la Universidad. Hacia 1933, el clima político de México se nacionalizaba gracias a los propulsores del socialismo; el ámbito educativo nacional aun no consolidaba una clara definición ni de su pedagogía ni de los objetivos de estudio. La educación superior en México, padecía una de las más agudas crisis de su historia como resultado de los conflictos entre el Estado revolucionario y los establecimientos educativos, que defendían su derecho a participar de los beneficios que acarrea el conocimiento. La posición ideológica de la Universidad se manifestó en dos corrientes de discusión; la libertad de cátedra en un ámbito de total autonomía, como marco crítico de teorías e ideologías universales para la formación de los estudiantes, posición defendida por Antonio Caso. La otra posición tenía un criterio opuesto al de Caso, al proponer la filosofía marxista como filosofía universitaria expuesta por Vicente Lombardo Toledano. El materialismo histórico obtuvo la victoria ante el Congreso de Universitarios Mexicanos aunque no en la praxis educativa del país. Tanto la actitud de Caso como la postura laborista de Lombardo obedecían a su formación de intelectuales. La importancia del momento era, justamente la definición ideológica del

compromiso revolucionario. Así pues la inestabilidad política que padecían las instituciones de enseñanza superior en toda la nación era un sensible reflejo de la indefinición oficial del pensamiento revolucionario. LA ERA DE CARDENAS Al inicio de los treintas, el Estado tuvo que enfrentarse a los efectos de la presión mundial sobre la economía mexicana, lo que obliga a controlar los efectos de una economía exportadora y conciliar las contradicciones políticas surgidas de la insatisfacción de los sectores laboral y agrario. Basándose en la movilización de obreros y campesinos, Cárdenas rompió con las administraciones anteriores y se caracterizó por una reinterpretación radical del papel del estado. Se afirma que el gobierno de Cárdenas constituyó el esfuerzo más serio durante el período posrevolucionario para articular y llevar a cabo las metas de la Revolución Mexicana. En la idea de Cárdenas y de otros líderes, el papel del Estado era nacionalista y anti-imperialista pero que operaba dentro de las restricciones de un sistema capitalista, se reconocía el conflicto de clases propio de tal sistema, pero se intervenía en favor de los grupos explotados. El proyecto de implantar la educación socialista, independientemente de todo sectarismo, estaba específicamente orientado hacia la formación de una conciencia socialista que campeaba muy en el fondo de las luchas revolucionarias. Por la educación ahora socialista, en México se intentaba inculcar en los niños y en los adolescentes una "conciencia gremial" para identificarlos con las aspiraciones proletarias; la nueva educación pretendió imprimir en las nuevas generaciones un profundo sentido de "responsabilidad, lealtad y reconocimiento de las clases trabajadoras para mejorar sus condiciones de miseria y de ignorancia". Por la educación socialista se buscó transformar integralmente a la sociedad con una visión radical y hasta entonces no intentada. La nueva tendencia educadora del estado tenía mucho de influencia de las pedagogías progresistas y reformistas que decenios antes se habían practicado en Norteamérica y en la lejana Rusia, bajo la férula

de Dewey y Makarenko y otros respectivamente. Ambas pedagogías adaptadas por maestros mexicanos desembocan en una práctica pedagógica que emplea indistintamente el método de proyectos de complejos y el globalizador. Tal práctica provocó confusión entre el profesorado que estaba más preocupado por el qué enseñar y menos por el cómo enseñar. Lo positivo de la escuela socialista lo constituye el hecho de que mediante sus métodos, el niño llegó a comprender sus nexos con la realidad, el ubicarlo en grupos de trabajo permitió inculcar un profundo sentido social a la educación comunitaria. Bajo el régimen de Cárdenas empieza a funcionar el Instituto Politécnico Nacional en el año de 1937. La enseñanza superior sería la responsable de proveer los cuadros técnicos y los servicios profesionales que apoyaran la producción nacional. En 1935 se comenzó la organización de un instituto educativo para formar a los egresados de la secundaria en aspectos específicos de las ciencias aplicadas y las técnicas industriales. Educación socialista para el pueblo de México, apoyo a las organizaciones obreras y reparto de tierras, eran las acciones primordiales de la administración cardenista. La introducción de la pedagogía socialista, en el modelo liberal mexicano, fue promulgada oficialmente en 1933. Ante los acontecimientos surgidos en cuanto a la expropiación petrolera surge la necesidad de que tanto la Universidad como el Politécnico diversifiquen sus especialidades ya que la industrialización nacional era ya un hecho; habría que educar químicos e ingenieros petroleros, mecánicos y electricistas; geólogos y matemáticos para iniciar el proceso de transformación del petróleo. La educación superior de carácter privado se inició durante el cardenismo como respuesta de las clases acomodadas a la imposición del materialismo histórico para las escuelas nacionales como lo establecía el artículo tercero. El apoyo a la educación técnica, que motivó la política educativa del cardenismo, se complementaría con la participación de investigadores y especialistas de ciencias químicas en el proceso de nacionalización de la industria básica. El acelerado crecimiento de la clase media durante la década de los cincuentas, conlleva el fortalecimiento de las instituciones privadas de educación superior. Los

religiosos comenzaron a recuperar la posición de vanguardia en la eficacia educativa que parecía perdida bajo los gobiernos de los caudillos de la revolución. Desde el año de 1945, la educación mexicana volvería a ser libre de credo o doctrina para permitir que el proceso diversificador de la enseñanza se desarrollara acorde a la desintegración de los ideales populares del levantamiento armado. Las instituciones de carácter privado comenzaron a desempeñar un importante papel como complemento a los deficientes servicios de educación pública federal; las instituciones privadas acogerían en sus aulas a los representantes de las clases media y alta que, a través de las cuotas y la estructura escolar garantizaban la calidad de la docencia. La reducción del presupuesto para la educación, desde el sexenio de Avila Camacho hasta el término de la presidencia de Ruiz Cortines, sería la causa fundamental de los problemas que padecemos actualmente en las incongruencias que resulta de los avances del desarrollo tecnológico, la prosperidad económica de las grandes ciudades y una amplia población rural o semiurbana aún esclava de la ignorancia y la miseria. El 25 de marzo de 1950, los representantes de once universidades y doce institutos superiores acordaron la fundación de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior como un organismo dedicado a fomentar las acciones favorables a sus establecimientos y a las necesidades del país. Asimismo, la ANUIES fungiría como una unidad consultiva, de investigación y análisis de los asuntos de carácter pedagógico o administrativo, que contribuyera a mejorar los servicios educativos para atender la demanda de personal especializado de toda la República. Al presidente Adolfo López Mateos correspondió afrontar la heterogeneidad del sistema mediante un programa educativo que incluía la incorporación de textos gratuitos para toda la primaria. Con la aplicación del Plan de once años, el Estado enfatizó la conducción del "proceso mental y emocional-" de los escolares; las escuelas públicas cumplirían la función de enlace entre la recreación infantil y las necesidades de su grupo de pertenencia.. Mediante el fomento de un espíritu responsable, y de "amor a la verdad", los niños aprendían labores fáciles para iniciar un tránsito entre la vida del hogar y la

organización cotidiana de su instrucción obligatoria. El derecho de la Universidad para organizar su propia vida, su enseñanza y sus investigaciones, debe ser reconocido y respetado por el Estado y ejercido en la institución. Este fue el principio propuesto por varias generaciones de maestros y estudiantes. De su vigencia depende la libertad de cátedra, de investigación y el alcance mismo de la autonomía; principio que se ha puesto en duda por temor, desconfianza o ignorar, sencillamente, sus antecedentes históricos y su alcance jurídico; en discusión, también, por el Estado y los propios universitarios. El movimiento estudiantil de 1968 fue la más patente prueba de desarticulación entre las funciones políticas que se ha atribuido el Estado, en su papel de mediador y las instituciones educativas, cuyos objetivos no incluyen, implícitamente, la acción política de la comunidad universitaria en asuntos de carácter público. Vasconcelos, López Mateos y Barros sierra podrían ser definidos como los educadores de la Revolución. La formación pedagógica fue concebida por ellos como un proceso hacia la libertad creadora fundada en las bases de nuestra realidad, de nuestras necesidades nacionales, mediatas e inmediatas. El rector Barros Sierra llevó hasta la confrontación estatal su profundo respecto por el verdadero significado de la autonomía universitaria y de la democracia mexicana. Como institución independiente de la maquinaria política del país, la Universidad luchó por defender su compromiso popular y revolucionario, como el centro del saber, de investigación y de difusión cultural de mayor importancia en la República. A partir de 1970 el gobierno nacional organiza y coordina, sistemáticamente un programa nacional de "reforma educativa" para todos los niveles de enseñanza como respuesta institucional a las demandas sociales, políticas y económicas de la población de los centros urbanos del país. LAS REFORMAS DE LUIS ECHEVERRIA En la administración de Echeverría, un nuevo modelo de desarrollo se instrumenta, se habla de un desarrollo compartido que restituyera a las mayorías un nivel de vida justo. Una nueva reforma se implementó en la educación primaria y consecuentemente en la Educación

Normal. La teoría del conductismo orienta los nuevos programas y textos de esos niveles educativos. Administrativamente se inicia la descentralización en la SEP; en su interior se modificó la estructura orgánica, cuatro nuevas Subsecretarías aparecen: Educación Primaria y Normal; Educación Media, Técnica y Superior; Cultura Popular y Educación Extra Escolar; y Planeación y coordinación Educativa. En 1975, el entonces Secretario de Educación, expresó la necesidad de configurar un "modelo pedagógico" donde encontrara fundamento la formación del maestro mexicano, ese modelo se expresaba, encontraba su respuesta en la Reforma de Educación Normal. Un nuevo tipo de hombre y de maestro derivarían de esa reforma educativa. El nuevo educador estaría equipado "técnica e ideológicamente" para el desempeño efectivo de su labor. Este nuevo educador debía contribuir, dentro de un desarrollo compartido, a consumar la Identidad Nacional. Este objetivo era tan solo uno de los que deberían procurar realizar los egresados de las escuelas normales. El plan formador de docentes en esos años, incluía la adquisición del bachillerato general para el estudiante normalista, era un plan tan sólido, que fue reestructurado en 1978. Como vía de estímulo económico y de actualización profesional, en 1975 se establecieron las licenciaturas en educación preescolar y primaria a ella podían ingresar profesores y bachilleres. Resultado destacado de esta gestión, fue la promulgación de la Ley Federal de Educación (1973) que atribuía al sistema educativo tres directrices: Actualización, Apertura y Flexibilidad. La continua modificación que sufrió la educación normal provocó confusión, improvisación, abandono y desconfianza entre los docentes normalistas, los que en poco tiempo debían cambiar o ajustar sus procederes docentes a los lineamientos de "cómo enseñar" y después al "qué enseñar" y para colmo a las dos simultáneamente (1975). Las políticas reformadoras continúan durante los ochentas, dos Secretarios de Educación buscaron instrumentarlas. Sin embargo mostraron una preocupación seria por subsanar, mediante estudios concretos, las deficiencias observables en el funcionamiento del aparato escolar, muy especialmente en la educación elemental, media y normal.

La Universidad Pedagógica Nacional, fundada hacia 1978, a instancias del magisterio mexicano, reorienta su función y formación de docentes. Con ello contribuye al proceso de mejoramiento y actualización del docente de educación primaria. Durante 1979, uno de los propósitos por mejorar la enseñanza elemental conduce a introducir en este nivel escolar un programa de enseñanza integrada que busca vincular la realidad del niño con la práctica de un aprendizaje activo promotor de una educación equilibrada y armónico; dicha estrategia tiende a lograr el desarrollo integral del niño. Tal programa repercute en las Normales que se ven obligadas a formar docentes para dos diferentes tipos de programas de educación elemental. El empleo de diversas teorías psicológicas y pedagógicas en un mismo nivel escolar provocan desajustes programáticos, caos en aplicación de las técnicas de la enseñanza y uso indiscriminado de procedimientos metodológicos tradicionales. Para los maestros la falta de continuidad en los planes y programas. sigue siendo el principal problema en la enseñanza primaria. Y si para los maestros urbanos esto constituye una dificultad cotidiana, para los docentes rurales el problema es aún más grave. La educación diseñada para el medio urbano, sigue predominando en la escuela pública mexicana. Aún así, un dato estadístico muestra la funcionalidad de la escuela pública: de cada 100 niños que ingresaron en 1973'74, sólo 53 terminaron su educación primaria en 1978-79. Educar, para el régimen de Echeverría, consistió, inicialmente, en habilitar a la población a la participación masiva en la actividad económica y cultural para superar las condiciones del subdesarrollo mediante una estrategia educativa de tendencia nacionalista y actualizada con procedimientos eficaces para la enseñanza. Con la inclusión de elementos prácticos, material didáctico y facilidades académico-administrativas, la Reforma educativa de 1970 pretendió combatir el problema de la deserción estudiantil, en todos los ciclos del aprendizaje: períodos terminales, enseñanza abierta, técnicas audiovisuales y fomento al autoaprendizaje. Las oportunidades de acceso a los beneficios educativos se ampliaron para los grupos marginados mediante la utilización de técnicas pedagógicas modernizadas. La tradición verbalista, aún

predominante en el personal docente, trató de transformarse en una escolaridad experimental apoyada en la investigación, la crítica y el cuestionamiento de la información recabada por los educandos. Los primeros proyectos que se llevaron a cabo en el ambicioso y controvertido plan reformador del sistema educativo, consistieron en la creación del Colegio de Bachilleres y los colegios de Ciencias y Humanidades. En términos ideales, la educación pública es un instrumento de progreso individual y social. En la medida en que las oportunidades educativas estén determinadas por la desigualdad económica y social este derecho continuará actuando como privilegio de las clases acomodadas. El sistema educativo alimenta el político. La crisis educativa se anticipa a la estrictamente política. El contenido social de la enseñanza podrá verse como la parte más sensible de los elementos que conforman el tejido fundamental de las instituciones. Es el medio que justifica y otorga la conciencia histórica del sistema: si éste se deforma o se niega a sí mismo crea, en sus elementos que lo componen, los medios de su retroceso o estancamiento y legitima, ideológicamente, las formas varias, sutiles o violentas, de la represión. De no consumarse el cambio social propuesto en las leyes y previsto en su interpretación revolucionaria, la educación se integra, nuevamente, en la dinámica del sistema, sometido siempre a ajustes que lo conservan como una unidad trascendente en el tiempo. Los educandos se moldean, ahora con las viejas contradicciones históricas entretejidas a los métodos del pensamiento contemporáneo. Al igual que se estableció en las generaciones anteriores, en los jóvenes y niños se ha depositado el compromiso verdaderamente revolucionario, de formar hombres libres para hacerlos dueños conscientes de los pasos de su historia.

LA EDUCACIÓN EN MÉXICO DESDE LA REVOLUCIÓN

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

LA CONQUISTA

FIN DE LA NUEVA ESPAÑA

NACIÓN SEMICOLONIAL

REORGANIZACIÓN NACIONAL

HUERTA

DEMANDA DE LOS GRUPOS REVOLUCIONARIOS

PREOCUPACIÓN DE LA EDUCACIÓN

EN LA CONSTITUCIÓN DE 1917

OBRA EDUCATIVA DE VENUSTIANO CARRANZA

ÁLVARO OBREGÓN

LA POLÍTICA EDUCATIVA DE JOSÉ VASCONCELOS

PARTICIPACIÓN EDUCATIVA. LAURO AGUIRRE

AUTONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD

CIUDAD UNIVERSITARIA

1968

REFORMA AL ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL

LA EDUCACIÓN ELEMENTAL

LA EDUCACIÓN A PARTIR DE 1940

MANUEL ÁVILA CAMACHO

MIGUEL ALEMÁN VALDEZ

ADOLFO RUIZ CORTINEZ

ADOLFO LÓPEZ MATEOS

GUSTAVO DÍAZ ORDÁZ

LUIS ECHEVERRÍA ÁLVAREZ

JOSÉ LÓPEZ PORTILLO

MIGUEL DE LA MADRID HURTADO

LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

CALENDARIOS ESCOLARES

PLAN PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

IMPORTANCIA DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

CONCLUSIONES

PREGUNTAS

INTRODUCCIÓN

En México, la preocupación por la educación no es reciente, pues ya nuestras grandes civilizaciones indígenas, entre ellas la mexicana; formaban, en instituciones educativas como los cuicacalco, telpochcallis y el calmécac, a los hombres para que cumplieran satisfactoriamente las tareas que mejor convenían a la sociedad de la que formaban parte. De la Revolución Mexicana, movimiento social y político a la fecha no ha habido una continuidad en los diferentes programas y planes de enseñanza, es por eso que quizá la educación en México no haya logrado un avance tan notable como en otros países. Sin embargo, es bueno reconocer que los cambios de la educación han tenido aciertos en sus diferentes fases y proyectos. Cabe señalar, como referencia, que durante la época porfirista la educación era un privilegio. Es por eso que expongo el análisis de la educación en las diferentes etapas históricas, no con el afán de criticar los errores u omisiones cometidas, sino al reconocer y valorar los avances obtenidos hasta nuestros días. La educación de un pueblo ha sido y es una de las mayores preocupaciones de los diferentes gobiernos y sus dirigentes en determinado momento y por las circunstancias en que vivían decidieron que lo que creían era lo mejor. Como profesor y guía de la enseñanza y formación del futuro ciudadano, debo tener conciencia y concientizar al educando sobre la importancia de una buena educación, no solo como un mero sistema de aprendizaje de conocimientos sino transformador y formador de conductas.

La educación es un hecho social cuya importancia resulta indiscutible si recordamos que todos los seres humanos, en todos los momentos de su vida, están sujetos a ella, ya sea en el seno de la familia y en la comunidad, en las actividades sociales, o en aquellas en que intervienen las instituciones educativas. La educación es para todos, fase que encierra uno de los máximos anhelos de la población mexicana; sin embargo terminamos el siglo XX y aún no se logra integrar un programa real, eficaz, capaz y acorde a las necesidades que nuestro país requiere.

De tiempo en tiempo se siente la necesidad de lanzar una mirada retrospectiva a la historia de nuestro país, para medir sus logros y precisar, dentro de una perspectiva actual, sus exigencias más perentorias. Especialmente en el campo de la educación, que ha sido una de las tareas más ingentes del Estado mexicano, conviene reflexionar sobre nuestras realizaciones. La educación y la cultura van de la mano y se influyen recíprocamente. La educación pública en México es un relato colectivo sobre una de las luchas más calladas y apasionantes en que han persistido, durante más de un siglo, miles de mexicanos, para construir una nación más independiente, más justa, más rica y más democrática. Es la historia de la educación pública. Antes, la educación en México no era pública ni contaba con las bases ideológicas y jurídicas del liberalismo sobre el cual habría de construirse el México moderno. La historia nacional puede contemplarse y escribirse desde distintos puntos de observación. El de la educación es particularmente útil para conocer cómo surgieron las ideas que orientarían y darían conciencia a la nación mexicana, y cómo se fue constituyendo el sistema que habría de encargarse de su conformación cultural y educativa. Es útil, también, para apreciar la forma como los mexicanos han ido aumentando gradualmente su capacidad para mejorar por sí mismos, individual o colectivamente, la calidad de su vida.

OBJETIVOS La educación es un servicio público ya que está destinada a satisfacer necesidades sociales permanentes y sujetas a un régimen de derecho público, por lo que la Ley Federal de Educación, cuya iniciativa se presenta a la consideración del honorable Congreso de la Unión, reconoce como tal a la función educativa que regula, ya sea que dicho servicio se preste por particulares con autorización o reconocimiento oficial.

Las finalidades de la educación se gestan y se desarrollan en el seno mismo de la comunidad, el poder público no las impone arbitrariamente. Toca al Estado hacerlas explícitas y darles la formulación coherente que requieren. La educación debe preparar al hombre para vivir una vida en plenitud, es decir, en relación creadora con sus semejantes y con la naturaleza. También comprende otras metas como son el alcanzar una comunidad de hablar y proteger, conservar y acrecentar los bienes y valores que constituyen nuestra herencia cultural. El equilibrio entre los aspectos teóricos y prácticos es fundamental para la educación. La dicotomía entre el hombre práctico y el especulativo se supera, pues en el acto humano la teoría y la práctica se involucran recíprocamente.

La educación nacional tiene una orientación unitaria sin olvidar las diferencias, a veces tan profundas, entre las diversas regiones de nuestra geografía. La iniciativa enuncia cada tipo educativo sin detallar requisitos o atributos específicos para que estas cuestiones sean objeto de normas de carácter académico o reglamentario, con el fin de facilitar la permanente adaptación al cambio.

La formación del hombre responde a las condiciones del desarrollo histórico. Las sociedades han formulado, y seguirán formulando, sus ideales educativos a partir de circunstancias que por su singularidad nunca son repetibles. La educación como medio para fortalecer la identidad y la conciencia nacional. El equilibrio entre lo nacional y las particularidades de etnia, e cultura y de religión. La educación como medio para desarrollar las capacidades humanas y fomentar el progreso científico. La lucha contra la ignorancia y sus efectos: las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. La educación tiene como finalidad que todo individuo adquiera conocimientos, hacer a un lado la ignorancia, el que tenga ideas firmes y no dejarse influenciar por ideales ajenos que perjudiquen el desarrollo en la Educación. Todo ciudadano debe elegir a que tipo de escuela acudir ya sea particular u oficial, pero a la vez tiene la obligación de asistir a secundaria. En la educación hay libertad de elegir como más nos convenga la educación que se quiere para nuestros hijos.

La educación y los valores de convivencia humana. Aprecio a la dignidad de la persona, fraternidad, tolerancia, respeto a las diferencias, libertad y paz. El respeto a la ideología ajena en los diferentes temas cívicos y morales, en lo religiosos y en lo cultural, la paz, la responsabilidad, etc. La ética que debe existir en cada individuo.

La educación no es nada más la enseñanza del aprendizaje, sino también formar al individuo en un ser para que sirva a la sociedad con los valores. El docente formador de alumnos debe ofrecer educación de calidad de manera que su desempeño profesional se vea reflejado en la tarea diaria, formando y guiando a sus discípulos hacia un cambio de actitud que se refleje a nivel sociedad

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Ningún grupo humano, por salvaje que este sea, carece de toda cultura. La de los indios prehispánicos ofrece dos tipos fundamentales: tribal y sedentario, sin parar éste, aun en sus mejores realizaciones, de la alta barbarie. El grupo tribal se hallaba disperso por todo el territorio, mientras que el sedentario sólo se logró al sur. El grupo tribal se caracteriza por la inorganización social y política, por la falta de construcción y de propiedades raíces, y por cierto nomadismo. El tipo sedentario supone la adquisición de bienes raíces, que dan al hombre sustento y habitación, le fijan establemente a un lugar y le permiten un verdadero desarrollo cultural. Las culturas que hemos llamado secundarias, lo fueron por lo menos en el sentido político, dando origen a menores Estados. La importancia propiamente cultural de varias de ellas es uno de los temas más estudiados. En la forma de educación se clasifican en tres clases de escuelas: el calmecác –especie de monasterio-, para los principales; el telpochcalli –un colegio militar- para los plebeyos; el cuicacalco- escuela de danza y música- para los no destinados al sacerdocio. La escritura, base de las artes gráficas, y el elemento indispensable de las literarias, eran muy primitivas: se parecía a los jeroglíficos. El ideograma era una pintura del objeto o de un símbolo. Los números, del 1 al 20 exclusive, se anotaban con puntos, tantos cuantos el número requería. El 20 con una banderita, el 400 con una pluma y el 8,000 con una bolsa.

LA CONQUISTA

La Región del sur, donde se hallaban los Estados y Señoríos indígenas fue conquistada por Hernán Cortés, por los tres monjes y por Nuño de Guzmán; Cortés creó la Nueva España, los Monjes la provincia de Yucatán y Nuño de Guzmán la nueva Galicia. La Sociedad de la Nueva España se compuso primitivamente de tres elementos étnicos principales: indios, españoles y negros, de cuya conjugación nacieron los mestizos, los mulatos y los zambos. Otro grupo importante, nacido exclusivamente de los españoles, lo formaron los criollos. Superando las diferencias raciales, se constituye finalmente la síntesis social, aún incompleta e imperfecta, que representa el mexicano. La cultura general fue preponderante la acción de la Iglesia, de los cleros regulares de la cual lo componen las Ordenes y Congregaciones de religiosos y religiosas, que son organismos autónomos que siguen su propia regla, pero con entera sujeción del Papa y cierta dependencia -variable- de los obispos. Estos fueron los Franciscanos, Dominicos, Agustinos, Jesuitas y otras religiones como Dieguinos, Carmelitas, Mercedarios, Benedictos y Filipenses. Los primeros en ser atendidos en su instrucción fueron los indios, y así la primera escuela del continente fue la que abrió en 1524 Fr. Pedro de Gante en su convento de San Francisco de México, a la que concurrían hasta mil alumnos y que era no solamente escuela de primeras letras sino industrial y de bellas artes. Los Jesuitas dieron gran impulso a la enseñanza general de la juventud criolla, que a su llegada (1572) estaba desatendida, y establecieron 12 escuelas primarias, anexas a sus colegios. En la segunda mitad del siglo XVIII la instrucción recibió un duro golpe con la expulsión de los Jesuitas, más se hicieron en cambio no pocas fundaciones de nuevas escuelas en todo el territorio, así por el clero que por el gobierno civil.

Ya a fines del siglo XVIII fundó el gobierno civil cuatro importantes colegios: la Escuela de Grabado (1778), que tubo gran éxito; el Colegio de Nobles Artes de San Carlos (1781), para el fomento de la Arquitectura, Pintura y Escultura; el Jardín Botánico (1788) para reunir en él las plantas peculiares del país y hacer experimentos de sus usos en medicina y en las artes; y el Real Seminario de Minería (1792) que no correspondió de lo que él se esperaba. Las universidades que se abrieron en la nueva España fueron dos: la de México (1551, 1553) fue la primera que se fundó en la América continental y la

de Guadalajara (1792) que se organizó y floreció de manera semejante a la anterior1[1].

FIN DE LA NUEVA ESPAÑA

La educación impartida en este periodo estaba destinada a los hijos de nobles, los esclavos, que eran los indígenas estaban destinados a la preparación para el trabajo, en este periodo surge una educación eclesiástica donde la iglesia educaba en torno al amor al prójimo y la servidumbre, hacían sentir a la gente que para eso habían nacido, no se les consideraba dignos de tener una mejor preparación. En este momento de la historia de México, surge una figura importante, Miguel Hidalgo, quien preocupado por la superación e igualdad en la educación de los indígenas procuró la traducción de textos provenientes de Europa en donde se plasmaba las ideas de la ilustración, creando así una biblioteca con textos traducidos y crea una escuela donde los indígenas aprenderían oficios, comprendiendo la alfarería, la herrería y la carpintería. Con el México independiente surgen nuevas necesidades e inquietudes, dejando la programación de la educación y su organización a los intelectuales. “Sin instrucción no podría haber libertad”, frase importantísima que se retomaría más adelante para darle un nuevo giro a la visión educativa en México.

NACIÓN SEMICOLONIAL

Con la llegada de Díaz al poder, se vislumbra un avance económico en el país, sin embargo ese avance económico solo se procuro a las minorías en el poder, nuevamente la educación giro en torno a la situación por la que el país atravesaba, dejando entrever que el grueso de la población eran gente humilde y de escasos recursos, que habían quedado en la miseria después de la lucha de independencia. Díaz se preocupo por incrementar los ingresos económicos y favoreció la educación, pero la educación de los jóvenes nobles, provenientes de familias con cierto poder económico, una vez más la educación entro a un estancamiento. Dentro de todo este caos la educación fue tomada nuevamente por los clérigos, que se convirtieron en cómplices silenciosos de la clase en el poder. La educación impartida por el estado se vio minimizada por las raquíticas aportaciones que se recibían. La miseria en la que una vez más se sumió el país, hizo que los jóvenes que estudiaban en este tipo de escuelas las abandonaran para dedicarse a las actividades productivas a que eran sometidos para ayudar a 1[1] Solana Fernando, Reyes Cardiel Raúl y Martínez Bolaños Raúl. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN MÉXICO Edición especial SEP día del Maestro.

su familia a sobrevivir, con esto el analfabetismo crecía constantemente hundiendo a los más necesitados y con más carencias: los campesinos e indígenas que servían a un terrateniente (recordemos que en Europa los terratenientes desaparecieron con el fin y caída del feudalismo). Por otra parte la Universidad Nacional de México trató de buscar estrategias para favorecer el acceso a la educación acción que no brindó frutos favorables.

REORGANIZACIÓN NACIONAL

Con la salida de Porfirio Díaz, del país, quedo un país débil, golpeado en muchos aspectos de su vida social, cultural y políticamente hablando. La educación carecía de una estructura firme, así es que debería de reiniciarse una búsqueda de estrategias que replantearan la enseñanza elemental, la educación artística o de artes se canalizó a través de los museos; mientras que la Universidad se dedicaba a los estudios profesionales. El país en ese momento tenía una preocupación más primordial que atender antes que el de la educación, la reorganización de un país que fue golpeado desde sus cimientos que es la estructura social y su organización económica2[2].

HUERTA

Con Huerta en el poder se restableció a inquietud de educar (brindar instrucción) a la población en general capacitando a militares para estas actividades de docencia. Estas actividades se aúnan al nacimiento del crecimiento y nacimiento de industrias nacionales y extranjeras, para incrementar los ingresos económicos del país, con esto podemos darnos cuenta que la educación a pesar de ser una preocupación, no se consolidaba, por lo que ocupaba un lugar intermedio en los asuntos del país.

DEMANDA DE LOS GRUPOS REVOLUCIONARIOS Durante la etapa revolucionaria en el aspecto educativo surgen nuevos ideales:

* La enseñanza debería ser gratuita, laica y obligatoria.

* El Estado debe intervenir en la enseñanza privada.

* Respetar el arreglo interno de la educación pública en cada Estado.

* Mejorar la instrucción primaria, aumentando los años que se cursaran.

2[2] Robles Martha. EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE MÉXICO. En publimex 15ª edición

* Mejorar el nivel de enseñanza, e incrementando el número de profesores.

El 1º de junio de 1911 fueron creadas, por decreto, las escuelas rurales

rudimentarias. De conformidad con el ordenamiento, tendrían por objeto dichas escuelas enseñar; principalmente a los individuos de raza indígena a hablar, a leer y escribir en castellano, y a ejecutar las operaciones elementales de cálculo, más usuales. La instrucción debía impartirse en cursos anuales y no sería obligatoria, además de que el decreto no afectaba la observancia de los preceptos que estaban en vigor en materia de instrucción gratuita y laica. La finalidad del decreto era el establecimiento de este tipo de escuelas en todas aquellas parte de la república en que el porcentaje de analfabetas fuera mayor. Además, sé hacia con ellas el primer intento para que la Secretaria de Instrucción penetrara en los Estados en materia de educación elemental, pues hasta entonces se había abstenido de hacerlo por razones de jurisdicción. Como se decía entonces, se daba el primer paso para la federalización de la enseñanza y, como era lógico y natural, algunos gobernadores apuntaron su protesta por lo que llamaron atropello de la soberanía. El Estado de Coahuila tachó de anticonstitucional el decreto, y así otras entidades. Naturalmente estas propuestas no prosperaron, pues el ejecutivo federal se basó para crear escuelas, y las federales que vinieron después en la libertad de enseñanza preescrita en el Art. 3º Constitucional y en que nadie podía impedirle que impulsara la educación primaria en cualquier lugar de la República. El principal problema al que se enfrento la aplicación del decreto, fue la selección de los profesores para dirigir este tipo de escuelas, que por razón natural era totalmente distinto al prevaleciente, o sea las escuelas que funcionaban en las ciudades. Ante la imposibilidad de obtenerlos en las escuelas normales, se acudió al expediente de la improvisación, esto es, se habilitó a jóvenes de ambos sexos que habían cursado la primaria superior y tras de darles una orientación superficial, se les mandó al medio rural sin haber alcanzado ni una mediana preparación pedagógica. Sí a esto se agrega que carecieron de supervisión y de orientación, los resultados de su labor fueron menos que mediocres. Los campesinos les llamaron “escuelas de peor es nada”. El poco tiempo que duro en el gobierno el Lic. De la Barra, y su calidad de interino, impidieron que se llevará a la práctica de manera efectiva el decreto que creo las escuelas rudimentarias, pues solamente algunas de ellas se establecieron en lugares próximos al Distrito Federal y en esta misma entidad. Madero y Pino Suárez sostuvieron la tesis de las escuelas rudimentarias y aumentaron su número, con lo cual beneficiaron a nuevas comunidades rurales. Los campesinos exigían más y mejores escuelas que esas. Fue así que los diputados oaxaqueños elevaron una iniciativa al Congreso de la Unión para que se reformara el decreto y se adicionara un año más de educación complementaria para que “ contribuyera a otorgar los conocimientos más útiles de la vida

practica, según las necesidades de la localidad, teniendo en cuenta en el programa las artes, las industrias, y las condiciones de vida regional”. La iniciativa de reformas estaba encaminada también, según lo afirmó el Maestro Torres Quintero. “El establecimiento de escuelas-talleres y escuelas-granjas elementales”.

A pesar de los buenos deseos de Madero, Pino Suárez y Pani, casi nada pudieron hacer para modificar los sistemas e introducir ideas revolucionarias en la educación; Las cosas continuaron igual y los estudios quedaron en eso, pues el régimen tenía que cuidarse de sus poderosos enemigos, de las fuerzas políticas e ideológicas que conspiraban contra su estabilidad, de las intrigas y las calumnias de la prensa enemiga y de la infidelidad de un ejército antagónico a las ideas de Madero.

El primero de agosto de 1912, el Lic. Suárez inauguro la Escuela Normal Nocturna de México, en su carácter de Secretario de Instrucción Publica y Vicepresidente de la República.

Ese mismo año fue fundado el Ateneo de la Juventud por un grupo de distinguidos jóvenes estudiantes universitarios, núcleo que se distinguió por sus tareas de llevar la cultura al pueblo. Este mismo grupo estableció la universidad popular, con el objeto preferente de ilustrar a los gremios obreros en problemas filosóficos, sociales y económicos.

Esta Universidad fue una institución privada que nunca tuvo subsidios oficiales. Dejo de existir 10 años después, cuando los donativos particulares fueron insuficientes para sostenerla, pero su obra sirvió para despertar en la clase obrera aspiraciones de cultura y de reivindicación social.

Al triunfo de las fuerzas constitucionales se iniciaron las obras del edificio de la Escuela Normal de México.

Sé amplio el sistema de becas y servicios de internado, destinados a favorecer a los estudiantes incapacitados económicamente para hacer una carrera.

En cuanto a la educación universitaria, también la Escuela de Altos Estudios recibió generosa ayuda en estas épocas, mejorándose su plan de estudios, al tenor de sus necesidades y con el fin de preparar maestros para las escuelas secundarias, preparatorias y normales.

Entre los pedagogos que encabezaron el movimiento de renovación educativa de estas épocas, destaca Don Gregorio Torres Quintero y su grupo de grandes maestros. Actúo brillantemente en tres épocas: al lado de Don Justo Sierra, en la etapa convulsiva de la Revolución y después con Vasconcelos.

Redacta su método de Lectura Escrita, introduciendo la onomatopeya y el cuento en la enseñanza de los sonidos:

En 1914, en plena Revolución, y al amparo del carrancismo, se realizó en la ciudad de México un Congreso Pedagógico, en el que, bajo el influjo de Torres Quintero, se conciliaron el pensamiento pedagógico de la época y las nuevas corrientes educativas que han tenido después gran influencia, como la llamada “Pedagogía de la Acción”.

No obstante haber sido Torres Quintero un maestro siempre moderno y atento a las experiencias de los pedagogos extranjeros, se manifestó en contra de la introducción de métodos ajenos a nuestra idiosincrasia, particularmente en torno a la enseñanza de escritura-lectura.

La revolución había traído consigo nuevos ideales educativos que fueron codificados en la Carta Magna; de ahí que en la Constitución de 1917 fueran incorporados los postulados de gratuidad, laicismo y obligatoriedad que ya aparecían en las Constituciones de 1833 y de 1857, y de respeto a la soberanía de los Estados de la Federación, con el manejo de la educación pública.3[3]

PREOCUPACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN LA

CONSTITUCIÓN DE 1917.

El aspecto más trascendental de la política del periodo del constitucionalismo fue la reforma a la Constitución de 1857, que se hizo con el fin de elevar a la categoría de preceptos constitucionales las reformas políticas, sociales y económicas que habían sido dictadas por ideólogos del constitucionalismo durante la etapa de la lucha armada. Para tal efecto sé hacia necesario convocar a un Congreso Extraordinario que tuviera la facultad de formular y estudiar los preceptos que integrarían la reformada Constitución. El 19 de septiembre de 1916 Carranza lanzo una convocatoria para las elecciones de los diputados que formarían el Congreso Constituyente, estableciendo que una vez instalado, el Primer Jefe presentaría un proyecto de Constitución reformada para que fuera discutido y luego se aprobara o modificara.

En la estructura de la Constitución mexicana de 1917 en el capítulo correspondiente a las Garantías individuales destacan los artículos 3º, 24 y 27 el primero al igual que en la Constitución de 1857, trata sobre la educación, solo que de forma más explicita. Sigue proclamando que debe ser libre y laica, pero después de destacar las características democráticas, nacionalistas y de igualdad social que debe tener la educación, niega a las corporaciones religiosas su intervención en todo plantel en que se imparta la enseñanza de cualquier grado, y muy particularmente en la destinada a obreros y campesinos. Acepta que haya instituciones privadas de enseñanza, pero en los casos que se refiere a obreros y 3[3] Delgado de Cantú Gloria M. HISTORIA DE MÉXICO. Alambra Bachiller 5ª Edición.

campesinos, deberán contar con la autorización del Estado. Se derogo la existencia de la Secretaria de Instrucción Publica; la enseñanza primaria quedaba supeditada a los gobiernos municipales y la enseñanza superior a la Universidad Nacional de México.

La Comisión Dictaminadora del Artículo 3º dijo, en un afán de definir los alcances del laicismo, frente a los que pedían que se cambiara al término de laico por neutral: “Excusado es insistir, después de lo expuesto, en que la enseñanza en las escuelas oficiales debe ser laica. Dando a este vocablo la significación de neutral, se ha entendido que el laicismo cierra los labios del maestro ante todo error revestido de alguna apariencia religiosa. La Comisión entiende por enseñanza laica la enseñanza ajena de toda creencia religiosa, la enseñanza que transmite la verdad y desengaña del error inspirándose en un criterio rigurosamente científico; no encuentra la Comisión otros vocablos que expresa su idea que el de laico, y de este se ha servido, haciendo constar que no es su propósito darle la aceptación de neutral indicada al principio”.

OBRA EDUCATIVA DE VENUSTIANO CARRANZA

El primer jefe del ejercito, Don Venustiano Carranza entró a la capital de la República el 20 de agosto de 1914 al frente del ejercito popular que le dio el triunfo sobre él ejercito federal huertista.

La Constitución de 1917 se propuso dar prestigio, responsabilidad y fuerza a los ayuntamientos de todo el país y con fecha 28 de febrero de 1917, les entregó las riendas para dirigir la educación popular. Esta función, nacida de las ideas de Don Venustiano Carranza, estaba de acuerdo con el espíritu de la Carta Magna que daba gran importancia al derecho municipal, pero en la practica fue desastrosa. El Municipio al que el cacique, el jefe de armas o el gobierno del Estado le sustraían sus recursos económicos, se volvió botín de los politiquillos locales, y la instrucción publica, en manos de los Ayuntamientos, tuvo un lastimosos descenso.

Los enemigos de Carranza lo acusaron a él y a los legisladores de Querétaro de miopía, estrechez de criterio, desconocimiento de los problemas de la educación, y hasta de enemigos de la cultura.

La realidad es que Don Venustiano y los Constituyentes obraron con la mejor fe democrática al descentralizar los servicios educativos, suprimiendo la Secretaria de Instrucción para entregar a la responsabilidad de los Ayuntamientos ese y otros servicios que como en países adelantados son de la incumbencia de las municipalidades. Con esa medida, el señor Carranza intentaba alcanzar tres finalidades: el fortalecimiento del Municipio, la descentralización de la educación y “la eliminación de gente reaccionaria y política en la Secretaria de Instrucción, que no entendía los problemas y necesidades de los pueblos

apartados o de las comunidades rurales” (como textualmente lo expresó en repetidas ocasiones).

Desafortunadamente los resultados fueron funestos para la educación, como lo afirmaban sus críticos, pues el país no estaba maduro ni preparado políticamente para que los Ayuntamientos respondieran del éxito de un servicio tan importante como el educativo ni disfrutaban de la libertad ni de los recursos económicos que con el tiempo y la preparación cívica de democracia del pueblo podrían tener. Quizá todo se debió a la forma precipitada y radical como se procedió, sin meditar en las consecuencias.

ÁLVARO OBREGÓN

Las escuelas siguieron manejadas por los ayuntamientos. Al ocupar la

presidencia el Gral. Álvaro Obregón, el 1º de diciembre de 1920, su política educativa fue muy destacada. En su intento de reconstrucción nacional por la vía de conciliación de clases, el presidente Obregón contemplaba un plan de instrucción publica que llegara a los sectores populares, incluyendo al área rural, como único camino para impulsar el desarrollo de estos sectores y mejorar la productividad del país. Tal instrucción tendría que ser realmente popular y debía superar a la educación clasista atribuida al porfirismo. La empresa educativa fue encomendada a José Vasconcelos, abogado que había participado en la revolución y su nombramiento como Receptor de la Universidad Nacional de México fue ratificado por el presidente Obregón. Apoyado por el presidente, Vasconcelos fundó la Secretaria de Educación Pública, y ocupó este ministerio en septiembre de 1921.

Con la creación de la Secretaría de Educación Pública es cuando se desarrolla la más grandiosa labor, tal vez, que se ha llevado a cabo en el ramo de la educación.4[4]

LA POLÍTICA EDUCATIVA DE JOSÉ VASCONCELOS

La obra de Vasconcelos habría de constituir una verdadera revolución cultural, que no sólo abarcó las áreas científicas de la enseñanza, sino también promovió las letras y las artes en general. Buscando dar cumplimiento a los idealistas obregonistas. Vasconcelos emprendió una campaña masiva de alfabetización y estableció luego las “emisiones culturales”, basadas en las que habían realizado las misiones europeas a comienzos del virreinato, con el fin de llevar la educación a los pueblos indígenas e incorporarlos al proceso de desarrollo. Se multiplicaron las escuelas elementales, estableciéndose las dominicales y nocturnas que colaborarían en la campaña de alfabetización; se 4[4] Larroyo Francisco. HISTORIA COMPARADA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. Editorial Porrúa: 12ª Ed.

dividió la educación media en secundaria y preparatoria, y se creó la dirección de Enseñanza Industrial y Comercial.

La Secretaria la divide en tres departamentos principales: el de las Escuelas, para impartir tanto enseñanza científica y técnica como teoría; el de Bibliotecas, para difundir la lectura en todo el país; el de Bellas Artes, para fomentar la cultura artística (canto, dibujo, gimnasia y estudio de artes especiales en las Escuelas)

Con Vasconcelos “la revolución dejó de ser mero teatro de política y de guerra, para convertirse en un espectáculo de cultura”. Se fomentó la lectura de los clásicos mediante una labor editorial a gran escala que puso las grandes obras de la literatura al alcance del pueblo, y fue en este periodo cuando artistas mexicanos realizaron los grandes murales que en un estallido de color y líneas expresivas resumieron la historia de la Revolución en todo su dramatismo social.

La reforma que inspiró Vasconcelos y luego llevó a la práctica con rapidez inusitada, estuvo basada en un cambio derroteros a la educación, basada ésta en los principios y en la ideología de la Revolución; en el establecimiento de escuelas para la niñez campesina y obrera; en la difusión de nuevas técnicas agropecuarias y artesanales, que mejorasen la producción y proporcionaran al obrero y campesino elementos económicos que elevan su nivel de vida, en dignificar a la mujer merced a la enseñanza de nuevas actividades hogareñas; en combatir los fanatismos y los prejuicios sociales mediante la educación; en hacer de la escuela una agencia promotora del desarrollo integral de la comunidad y en convertir al maestro en el centro de este gran movimiento de renovación cultural. En resumen, supo crear una mística en el magisterio y en las masas populares, como jamás se había visto, y con ella como motor, llevó a México a la realización de horizontes insospechados en materia de educación y cultura.

Vasconcelos pensó en que sin realizar una reforma en la Educación Norma sería difícil que se afianzaran los fundamentos y las metas de la reforma educativa que tenía emprendida y, con mayor razón, si no se procedía de inmediato a la preparación de maestros normalistas capaces de entender las escuelas rurales del futuro, y para sustituir a los que por urgencias del momento, se habían improvisado maestros.

La obra de educador Vasconcelos fue muy importante y difícilmente superada, pero cesó en julio de 1924, cuando el Vasconcelos político dejó de estar de acuerdo con los lineamientos del presidente Obregón y hubo de renunciar a su cargo en la Secretaría de Educación.5[5]

PARTICIPACIÓN EDUCATIVA. LAURO AGUIRRE 5[5] Basave Agustín. LA FILOSOFÍA DE JOSÉ VASCONCELOS. Ed. Diana 2ª Edición 1ª, de Ed. Diana.

La transformación de la enseñanza normal fue confiada al Profesor Lauro Aguirre, uno de los funcionarios más influyentes y de más perspicacia en esta época.

La enseñanza normal no había recibido un incremento digno de consideración por lo que toca a su organización técnica, durante la segunda década del siglo, la lucha armada y la consecuente inestabilidad de los gobiernos, como se ha referido, habían sido circunstancias de este hecho.

Un proyecto por este ameritado maestro para transformar las escuelas normales interesó vivamente en la educación de 1924, al cabo de unos meses en 1925 se ponía en manos de tan resuelto transformador la enseñanza normal en el Distrito Federal.

Lauro Aguirre era un hombre de recia voluntad, se propuso y realizó una reforma importante, desde luego consideró que era preciso aumentar a seis los años de estudio del magisterio, considerando, además, que una sola Escuela Normal Primaria en el Distrito Federal bajo el significado nombre de Escuela Nacional de Maestros.

Dicha escuela debía ser un inmenso centro profesional que graduara maestros rurales, maestros primarios y maestros técnicos; a ella pudieron acudir, tanto los jóvenes que habían terminado su educación primaria, como aquellos que no siendo titulados trabajaban en las escuelas. Con estos últimos se creó la Escuela Normal Nocturna.

El plantel educativo se estableció en bastos terrenos donde se pudiera tener campos de deportes, instalaciones de juegos para niños, baños, laboratorios, hortalizas, jardines, cría de ganado, etc.

Como verdadero centro escolar contó la escuela con un Jardín de Niños, una Escuela Primaria anexa, una Escuela Secundaria y la Escuela propiamente Profesional.

Se postuló la obligación de impartir cursos de pedagogía a base de conocimientos reales del niño.

Muerto inesperadamente el profesor Lauro Aguirre la Escuela Normal perdió su impulso creador y reformista y poco a poco fue retornando a los tradicionales sistemas de enseñanza, sin que pudiera justificar su jerarquía y superioridad ante la mayoría de las escuelas normales oficiales de los Estados.

Los años 1931 a 1941 marcan una época de decadencia. Después inclusive, pierde su unidad la Escuela Nacional de Maestros, se establecen como antaño dos planteles, uno masculino y otro femenino.

La perdida de unidad y el significativo nombre de la Escuela Nacional de Maestros se establece hasta 1947, siendo Ministro de Educación Publica el abogado Don Manuel Gual Vidal y el Director General de Enseñanza Normal Francisco Larroyo.

AUTONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD

En el periodo comprendido de 1924-1928 se recrudece la crítica dirigida a la universidad, ya que se insistía que ésta se alejaba cada vez más del pueblo, convirtiéndose en una institución aristocrática y conservadora, pero en un acto inaugural de cursos en 1925 el Secretario de Educación José Manuel Puig, delineo los programas de la Universidad siguiendo los postulados de la Revolución, particularmente el acercamiento que debe existir entre las clases laborales y los elementos universitarios, puntualizando que éstos deben desempeñarse en prestar sus servicios sociales a la comunidad y especialmente al proletariado.

La campaña contra la Universidad fue tanta que llegó el momento en que un problema doméstico iniciado en la Facultad de Derecho, produjo un violento conflicto de graves consecuencias por lo que el entonces Presidente de la República Lic. Emilio Portes Gil, consideró, que para reducir las constantes agitaciones políticas en torno a la universidad, el remedio no podía ser otro que la autonomía universitaria, por lo que tal decisión justificó la creación de la Ley Constitutiva de la Universidad, hecho ocurrido en 1929, la cual deba a alumnos y profesores una más directa y real ingerencia en el manejo de la universidad que es indispensable que aunque autónoma sigue siendo Universidad Nacional y debería ser dotada de aquellas oficinas o institutos relacionados con la educación e investigación y que en lo futuro llegara a contar con fondos eternamente suyos que la hagan independiente desde el punto de vista económico.

La misma ley indicaba que el gobierno de la Universidad estaría a cargo del Consejo Universitario, el Rector y los Directivos de las facultades y el rector sería electo por el propio consejo, pero la terna la tendría que proponer el Presidente de la República, como se ve la autonomía universitaria tenia restricciones por lo que se calificó como autonomía limitada. Concedida la autonomía durante algunos años, se calmaron las agitaciones, pero al iniciarse la campaña en pro de que se implantara en México la educación socialista es organizado y convocado el primer Congreso Universitario por el abogado Lombardo Toledano, quien trató de imponer en la Casa de Estudios, como posición ideológica, la orientación socialista. Como tales pretensiones significan una violación a los principios de la libre docencia, el maestro Antonio Caso, partiendo él mismo en más de un concepto de la doctrina socialista, se opuso de manera resuelta a semejante imposición. La lucha en torno de los principios universitarios fue breve. Pocos días después se derrumbaba la administración desafecta al postulado de la libre cátedra. A la sazón era ministro de Educación Publica el abogado Narcisos Bassols, y Rector de la Universidad, el Ingeniero

Químico Roberto Medellín. Se pensó entonces en otorgarle la plena autonomía, bien que dotándola de un fondo pecuniario a todas luces insuficientes. Se sugirió y llevó a la práctica el proyecto de que la universidad viviera con los réditos que produjeran diez millones que, con situación económica tan aflictiva, la universidad abdicaría de su autonomía.

Pero la vida de la universidad en los subsiguientes años vino a demostrar lo contrario. Pobre y con las naturales flaquezas de toda institución, continuo laborando con renovada vitalidad.

Declarada la plena autonomía en 1933, ocupó el rectorado el abogado don Manuel Gómez Morín. La suya había sido, atrás, como Director de la Facultad de Derecho, una brillante labor. Ahora habría de enfrentarse, como jefe de la institución, no solo a los problemas académicos, siempre arduos y complejos, sino también a una tolvanera de pasiones políticas.

Gómez Morín supo defender con energía y acierto la Institución que le había encomendado la juventud universitaria. En un histórico folleto intitulado “La Universidad de México.–la razón de ser y su autonomía”, dio respuesta oportuna y lapidaria a todos los enemigos de la Universidad. “La existencia de la Universidad, decía, no es un lujo, sino una necesidad primordial para la República.

CIUDAD UNIVERSITARIA

La Universidad se creo con la finalidad de impartir educación superior a la población en general, se luchó por impulsar la libertad de cátedra, logro que hizo que los docentes o catedráticos, impartieran sus contenidos, en muchas ocasiones lo que no se parecía en nada a lo que el plan de estudios planteaba.

La Universidad planteaba grandes conflictos constantemente los cuales Caso menciona que son a causa de los catedráticos incompetentes, de los estudiantes que no adoptan su papel ni los compromisos que adquieren al ingresar a realizar estudios superiores.

Se crean institutos y organismos donde las universidades realizan planteamientos sobre sus problemáticas didácticas y pedagógicas, con la finalidad de auxiliarse y compartir sus experiencias en calidad de formadoras de futuros profesionistas.

1968

La controversia de las manifestaciones de los jóvenes universitarios, surge como una necesidad de expresar las inconformidades, inquietudes e injusticias

que se están cometiendo sobre algo o sobre alguien. La situación de 1968 fue consecuencia de las ideas revolucionarias adquiridas en los diversos textos que nos legaron nuestros antepasados, por lo que como podemos entender todo hecho cuenta con un antecedente y una consecuencia, desafortunadamente la época que les toco vivir a toda esta generación de jóvenes podemos pensar que aún no estaba preparada para entender las reacciones de la juventud a todos los sucesos que en el mundo estaban dándose. Esperemos que el expresar nuestras ideas e inconformidades (todo justificado y sin privar de sus derechos a los demás) actualmente y en el futuro no nos lleven a volver a vivir los sucesos que marcaron a toda una generación y que valoremos las enseñanzas, aprendamos a adquirir compromisos y cumplirlos, para tener individuos capaces y satisfechos con su vida y no individuos frustrados y mediocres. Por tal motivo consideramos que la función del docente es hacer a este tipo de individuos (comprometidos consigo mismos y con la sociedad).

REFORMA AL ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL

El debate acerca de la escuela laica y la propaganda a favor de una orientación precisa y definida de la tarea educativa del Estado, terminaron por cristalizar en un cuerpo de doctrina y en un proyecto de reforma del artículo tercero constitucional.

Por educación socialista, se entendía un conjunto de conocimientos y técnicas pedagógicas encaminadas a promover en el niño y en el joven esta concepción del mundo y de la vida, a fin de despertar en ellos la conciencia clasista y laborar así por un régimen económico y político en el poder al servicio del proletariado mundial.

Pero después de reiterados debates y no pocos ajustes, se acentúo y no

pocos ajustes, se acentuó el carácter nacionalista de la reforma. Además se excluyo del Ordenamiento a las Universidades y, en general, a los centros de alta docencia.

Al fin, se redactó y se aprobó la nueva reforma en estos términos “Artículo 3º.- La educación que imparte el estado será socialista, y además

de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del Universo y de la vida social.

Solo el Estado -Federación, Estados, Municipios- impartirán educación, Primaria, Secundaria y Normal. Podrán concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados anteriores, de acuerdo en todos los casos, con las siguientes normas:

I. Las actividades y enseñanzas de los planteles particulares deberán ajustarse, sin excepción alguna, a lo preceptuado en el párrafo inicial de este artículo, y estarán a cargo de personas que en concepto del Estado tengan suficiente preparación profesional, conveniente moralidad e ideología acorde con este precepto. En tal virtud, las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que exclusiva o preferentemente realicen actividades educativas con la propaganda de un credo religioso, no intervendrán en forma alguna en escuelas Primarias, Secundarias o Normales, ni podrán apoyarlas económicamente.

II.- La formación de planes, programas y métodos de enseñanza corresponderá en todo caso al Estado.

III.- No podrán funcionar los planteles particulares sin haber obtenido previamente, en cada caso, la autorización expresa del Poder Público.

IV.- El Estado podrá revocar, en cualquier tiempo, las autorizaciones concedidas. Contra la renovación no procederá recurso o juicio alguno.

Estas mismas normas regirán la educación de cualquier tipo o grado que se imparta a obreros y campesinos.

La educación primaria será obligatoria y el Estado la impartirá gratuitamente.

El Estado podrá retirar, discrecionalmente, en cualquier tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares.

El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la república, expedirá las leyes necesarias destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público, y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan”.

Dicha reforma constitucional fue aprobada el 10 de octubre de 1934. Entro en vigor el 10 de diciembre del propio año, fecha en que ocupó la Presidencia de la República el general Lázaro Cárdenas.

LA EDUCACIÓN ELEMENTAL

La “escuela socialista” fue instituida por el gobierno de Abelardo Rodríguez, Cárdenas encontró ya reformado el artículo 3º Constitucional que la amparaba, pero dada la ideología en que sustentó su gobierno, era evidente que estaba de acuerdo con ella. Sin embargo la agitación religiosa que tuvo lugar a

principios del sexenio condujo a una posición menos radical para aplicar la educación socialista. Se siguió manejando el concepto de la lucha de clases y la defensa del proletariado contra toda forma de explotación, pero se insistió también en los aspectos económicos nacionalistas: al mismo tiempo que buscaba fomentar en los educandos el cariño hacia la clase trabajadora, se trataba de inculcar en esta un cariño igual hacia el trabajo, y se persuadía al obrero y al campesino para que aumentaran su productividad, utilizando los medios que proporcionan la tecnología moderna.

Se observan dos objetivos: 1) Integrar a la mujer a la vida nacional, otorgándole derechos políticos y económicos, para lo cual se implantó la escuela mixta y señaló que niños y niñas deberían estudiar juntos, a fin de promover la igualdad entre ambos sexos; 2) Extirpar enfermedades y vicios de la sociedad mexicana, tarea en la que se involucro a niños y maestros, con un papel especial en las campañas destinadas a combatir las enfermedades, la insalubridad, el alcoholismo, el juego y el fanatismo.6[6]

LA EDUCACIÓN A PARTIR DE 1940

Después del año de 1940, la vida educativa en México adquiere nuevas modalidades. Los hechos posteriores de la Segunda Guerra Mundial (que concluyó en 1945) y los efectos políticos y sociales que trajeron consigo los tratados de una paz insegura, la influencia cada día más decisiva de las relaciones internacionales y el desarrollo económico y cultural de la nación, forman el marco de una distintiva etapa pedagógica.

Dos series de importantes sucesos configuran esta naciente etapa. De un lado las nuevas orientaciones en todos los ramos de la administración, que bajo el influjo de nuevas circunstancias se inspiran en los principios de una constructiva democracia social. No la lucha de clases, sino la colaboración de clases en la renovada pauta de acción. Por esta vía considerase que los grandes ideales de la revolución de 1910, consolidados en la Constitución Política de 1917, quedan a salvo de contaminaciones de carácter totalitario y exótico. De otro, se aspira rescatar y mejorar en lo posible las condiciones de vida de los maestros. Año con año aparecen aumentadas en los presupuestos de egresos de la Federación y de los Estados, las cantidades destinadas a los servicios de la educación pública.

MANUEL ÁVILA CAMACHO.

(1940 – 1946)

6[6] TEORÍA Y APLICACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA. Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional. SEP. 1ª Edición 1963.

En el ramo de la educación desarrolló el gobierno del general Ávila Camacho, según los datos censados en 1940, la población de México era analfabeta, en aquel entonces, en un 50% el Presidente de la República, haciendo uso de las facultades extraordinarias de que, por el estado de emergencia, había sido investido por el Congreso de la Unión, promulgó la ley que estableció la campaña nacional contra el analfabetismo, por lo cual se obligó a todos los mexicanos que supieran leer y escribir a enseñar a otros habitantes que no supieran hacerlo. En un esfuerzo alfabetizador sin precedente. En el sexenio se reforma el Artículo 3º Constitucional que propiciaba una educación socialista y se formulaba un nuevo precepto cuya doctrina se halla al servicio de una educación para la paz, para la democracia y la justicia social.

MIGUEL ALEMÁN VALDEZ. (1946 – 1952)

En materia educativa inicióse una campaña proconstrucción de escuelas llevada a cabo con intensidad se planteó y construyó la Ciudad Universitaria en la capital. La mayor en el mundo en el momento determinante. El progreso definitivo de la nación no podría lograrse sin el concurso de los que han obtenido una educación superior, ya sea técnica o cultural, por lo que era imperativo estimular el desarrollo de la Universidad Nacional, la máxima casa de estudios del país, así como, las Universidades de los estados. La obra educativa del Presidente Miguel Alemán Valdez vino a continuar en lo político los postulados de una educación democrática y tolerante en lo relativo al problema elogioso, todo ello en apoyo de la unidad y concordia nacional.

ADOLFO RUIZ CORTINES. (1952 – 1958)

En materia educativa se incrementó modestamente lo conseguido por los regímenes anteriores. Se abrieron numerosas escuelas particulares por lo general confecciónales, cuyos servicios se ofrecían de preferencia a los sectores económicamente pudientes. El gobierno mantuvo relaciones cordiales con la Iglesia. La señora María Izaguirre de Ruiz Cortines fue la madrina de las obras de mejoramiento que el clero emprendió en la Basílica de Guadalupe. Excepto la enseñanza universitaria que prosiguió su normal desarrollo, la obra educativa, durante el gobierno tuvo en general modesto y limitado alcance. No igualo a los rendimientos obtenidos en otros ramos de la administración.

ADOLFO LÓPEZ MATEOS. (1958 – 1964)

En materia de la educación pública, se construyeron 30,200 aulas y se nombraron 29,360 profesores de enseñanza primaria dentro del plan de 11 años, aparte las 22,000 plazas creadas para los ciclos anteriores. El 17 de Agosto de 1964 se inauguró la unidad profesional de Zacatenco del Instituto Politécnico Nacional. Los estudiantes de carreras técnicas que en 1958 eran 46,000 pasaron a ser, 6 años después, 145,327, los subsidios otorgados a las universidades crecieron de 92 a 357 millones. Se dio una nueva sede al museo Nacional de Antropología y se crearon los del Virreinato, la Ciudad de México, Arte Moderno y Ciencias Naturales. El analfabetismo descendió al 28.91% de la población. En 1960 se estableció la distribución gratuita de textos para las escuelas primarias. Las deficiencias del sexenio quedan superadas, recibiendo la educación primaria un manifiesto incremento cuantitativo y experimentando la enseñanza superior, en particular la Universidad. La madurez política y el bienestar social son factores y signos de estos hechos educativos.

GUSTAVO DÍAZ ORDAZ. (1964 – 1970)

Sin planificación, el régimen de Díaz Ordaz se privó a sí mismo del instrumento indispensable para frenar la dispersa función educativa, característica de los últimos regímenes; sin planificación se dificultó emplear adecuadamente los medios de expansión del sistema educativo; sin planificación, basada en rigurosa investigación, se careció del conocimiento adecuado para tomar decisiones sólidas sobre la burocracia anquilosada de la SEP y el sindicalismo poco dispuesto a promover un mejoramiento efectivo. La reforma educativa propuesta por el presidente de la República, a raíz del movimiento estudiantil (1968) –muestra del grado de concientización de los estudiantes ante los problemas nacionales-, consistía en un proyecto integral para resolver los problemas que aquejaban a la juventud del país y motivaban su inquietud. Tal reforma, a pesar del apoyo solemne del presidente Díaz Ordaz y de su aceptación ante la opinión pública, nunca se realizó y esta omisión constituye uno de los más serios errores de su administración. Lo peor del caso fue que llegó al extremo de darse por realizada la reforma cuando nunca pasó de su primera etapa.

Sin embargo, no todo fue negativo en el sexenio. Pueden señalarse los siguientes logros: se implantó, mediante una extensa consulta popular, el calendario escolar único en toda la República, decisión que permitió, por una parte, unificar los sistemas respecto de la duración de los cursos, con gran economía presupuestal y simplificación en el manejo administrativo y burocrático, y, por otra, ahorrar al estudiantado años escolares completos, perdidos por cambios de residencia a entidades en las cuales estaba vigente otro calendario; se creó por cada secundaria de tipo académico una secundaria técnica y se dotó a los laboratorios y talleres de los materiales necesarios.

Impulsó a la Educación Física de la Niñez y Juventud, con diversas actividades deportivas y de atletismo de tipo nacional, de orden tradicional y de carácter preolímpico. El presidente Díaz Ordaz lanzó una exhortación de amplias dimensiones al demandar de todos una cooperación pertinaz, para acabar con el analfabetismo, expresión dramática de la ignorancia que lesionaba gravemente a la nación. Mucho se logró en el pasado con los centros rurales, los centros de alfabetización y otros semejantes. Los mexicanos analfabetos, a resultas de este empeño, no representaban sino un 30% del total de la población, cuando todavía hacia pocos años las cifras abarcaban casi la mitad de aquélla. Con todo, urgía librar al país de la rémora del analfabetismo.

LUIS ECHEVERRÍA ÁLVAREZ (1970 – 1976)

Con todo, la política educativa de la administración del licenciado Echeverría procuró inspirarse en una filosofía de cambio, avance novedoso e importante con respecto a otros sexenios. Por otra parte, es lamentable que, en su quehacer político, el gobierno no haya sido congruente con los valores propuestos en la educación. Ante todo, es menester señalar ciertas tendencias que podrían constituir una filosofía educativa. Estas se localizan en dos grandes temas: la educación como proceso personal y, también como proceso social. La educación como proceso personal debía contar con dos características: 1) atender a los procesos de cambio por los que atravesaba el país; 2) el desarrollo científico y tecnológico mundial. En función de estos dos factores, el modelo tradicional de la educación nacional debería cambiar. En vez de promover la adaptación pasiva, habría de favorecer el pensamiento crítico; y, en lugar de fomentar un orden estático, debería estimular el cambio. Por tanto, los métodos educativos no podrían ser rígidos, sino flexibles; no acentuarían la información libresca, sino la experiencia; no favorecerían la memorización, sino

la capacidad de observación, análisis y síntesis; no proporcionarían el conocimiento ya elaborado, sino impulsarían al educando a aprender por sí mismo y estimularían la creatividad. Quizá el aspecto más valioso de esta administración consistió en la renovación pedagógica de la primaria, cuyos programas y textos se reformaron totalmente, con la concepción de la educación como un proceso personal de descubrimiento y exploración y como asimilación de métodos y lenguajes más que de información, tal como aparece en los nuevos textos escolares, no obstante los defectos inherentes a toda obra humana. Desgraciadamente, no se prestó tanta atención a la actualización del magisterio, para el cual se organizaron cursos y seminarios de desigual calidad.

JOSÉ LÓPEZ PORTILLO. (1976 – 1982)

A diferencia de otros sexenios el de José López Portillo estableció en la educación una orientación humanista: el hombre es el elemento más importante de un pueblo. Este se construye con los hombres y para los hombres. La tendencia educativa del sexenio supone una visión pluralista del universo y una visión del hombre como ser que consta de espíritu y materia, es neutro y activo –perfectible-, cuyo desarrollo depende de la educación.

En el sexenio de López Portillo, se propuso una tendencia humanista en la educación y se afirmó abiertamente esa orientación. La educación debe ser del ser no del tener y se subrayó que todo el progreso tecnológico debería sujetarse al desarrollo humano y apoyarlo para llegar a su plenitud. Durante el sexenio, los maestros efectuaron importantes movilizaciones en su lucha por aumentos saláriales y democracia sindical. Una vez más, se subrayaba la importancia de la educación. De ella sola depende la preparación de los recursos humanos en el futuro de nuestra patria. Y más ahora en la sociedad del conocimiento que esté emergiendo, la educación es el elemento estratégico que definirá el destino de las naciones. En última instancia, el desarrollo es de las personas. Las cosas no dan calidad a la vida, si no transforma quien las produce y las usa; las técnicas no mejoran la existencia si quien las maneja no es dueño de su destino; el poder no hace mejores a los pueblos, si no se ejercita como servicio; lo decisivo es el mejoramiento humano; es el ser no el tener. Por ello, ninguna nación podrá avanzar en su desarrollo más allá de donde llegue la educación.

MIGUEL DE LA MADRID HURTADO.

(1982 – 1988) A pesar de la aguda crisis económica que aquejaba el país, la opinión pública no cesó de referirse a la educación. Los temas más frecuentes citados fueron: 1) la calidad y la expansión del sistema educativo, 2) Los factores de la crisis, 3) el analfabetismo, 4) el presupuesto, 5) la descentralización y 6) los logros. Estableció tres propósitos para el sector educativo: promover el desarrollo integral del individuo y de la sociedad mexicana, ampliar el acceso de todos los mexicanos a las oportunidades educativas, culturales, deportivas y de recreación, mejorar la prestación de los servicios en estas áreas. De acuerdo con estos propósitos el sector Educativo fijó los siguientes objetivos: a) Elevar la calidad de la educación en todos los niveles, a partir de la formación integral de los docentes. b) Racionalizar el uso de los recursos disponibles y ampliar el acceso de los mexicanos a la educación, con atención prioritaria a las zonas y grupos más desfavorecidos. c) Vincular la educación y la investigación científica y tecnológica con las necesidades del país. d) Regionalizar y descentralizar la educación básica y normal. e) Mejorar y ampliar los servicios en las áreas de educación física, deporte y recreación. f) Hacer de la educación un proceso permanente y socialmente participativo. A semejanza de la evaluación del sexenio anterior, en ésta se aportarán los datos relativos a cada uno de los objetivos de la Revolución Educativa. Primer objetivo. Elevar la calidad de la educación en todos los niveles a partir de la formación integral de los docentes. El sistema educativo tenía un promedio de escolaridad de 3.5 años y su crecimiento costaba un gran esfuerzo, pero no demostraba gran eficiencia; era un logro que la matrícula creciera al ritmo de la demanda social; pero, al parecer, la SEP atendió al crecimiento no a la calidad.

Como puede verse, el sexenio 1982-1988 fue de franco retroceso educativo. No se alcanzaron los objetivos propuestos. La introducción de la licenciatura en educación con el bachillerato pedagógico no mejoró sensiblemente la calidad de la educación. Por otra parte, la aguda crisis económica obligó a muchos niños a abandonar la escuela para ayudar a sus familias a sobrevivir7[7].

LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN La Ley Federal de Educación del 14 de diciembre de 1973 establece que la educación es un servicio público y cumple una función social que ejerce plenamente el Estado, que también podrá participar la iniciativa privada bajo las condiciones que señale éste, y que es un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad. Además, organiza el sistema educativo nacional, distribuye la función social educativa, precisa las bases del proceso educacional y los derechos y obligaciones sobre la materia. Reitera la Ley que toda educación impartida por el Estado es gratuita y que todos los habitantes del país tienen derecho a las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo. Con las modalidades escolar y extraescolar y con los nuevos procedimientos de revalidación y equivalencia de estudios, el educando puede incorporarse en cualquier momento al trabajo y continuar sus estudios cuando sus actividades se lo permitan o así lo desee. Asegura el principio de libertad, en materia educativa, al confirmar el respeto a las instituciones nacionales y a los ideales del pueblo mexicano. En el proceso educativo se consolidan las relaciones entre educandos y educadores y se promueve el dialogo entre éstos, los padres de familia y las instituciones públicas y privadas. El estado, para garantía de la sociedad, avala el ejercicio de toda actividad profesional al expedir certificados, diplomas, títulos o grados académicos a quienes hayan cursado el tipo superior de educación, o concluido el medio, de conformidad con los planes de estudio correspondientes. También es competente para establecer un sistema nacional de créditos. La nueva reforma educativa se fundamenta en dos ordenamientos jurídicos: La Ley Federal de Educación de diciembre de 1973 y la Ley Nacional de Educación para Adultos de diciembre de 1975. Sus principios son: formación de una conciencia crítica; popularización del conocimiento e igualdad de oportunidades; flexibilización y actualización permanentes del sistema educativo. Su fin último consiste en ir descartando una nueva educación que sirva a la construcción del futuro y de una sociedad más justa y más libre

7[7] Menéses Morales Ernesto. Profesor emérito Universidad Iberoamericana Vol IV. 1964-1976. Vol. V. 1976-1988 TENDENCIAS EDUCATIVAS OFICIALES EN MÉXICO. Enciclopedia de México tomo 2, 3, 8, 12. Diccionario Porrúa Sexta Edición.

fundada en la tolerancia y el respeto a la dignidad del hombre, organizada racionalmente, sin explotación ni servidumbre, donde éste pueda alcanzar sus más altas aspiraciones.

El sistema educativo nacional se caracteriza por tres directrices: su actualización, que permite a maestros y alumnos valerse de las técnicas e instrumentos más avanzados en la enseñanza-aprendizaje; su apertura, capacidad de llegar a todos los grupos sociales y de popularizar los bienes educativos, y su flexibilidad, que facilita la movilidad vertical y horizontal de los educandos dentro de los diversos niveles y modalidades del sistema. La reforma es integral porque articula orgánicamente los diversos componentes del sistema, y establece nuevos procedimientos de democratización al igualar la educación extraescolar con la escolar, fortalecer los mecanismos de actualización del maestro, ampliar la difusión de la cultura, e implica la revisión y actualización permanente de la legislación educativa. En la estructura del nuevo plan de estudios y los programas correspondientes, se consideraron los siguientes criterios: adaptabilidad; estructura interdisciplinaria; continuidad; graduación; verticalidad y horizontalidad; educación armónica y capacidad creadora; pensamiento objetivo; educación democrática; preservación de los valores nacionales; solidaridad internacional; educación permanente; conciencia de situación histórica; verdades relativas; énfasis en el aprendizaje; preparación para el cambio. Las áreas de formación son siete: español, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, educación física, educación artística y educación tecnológica. Los nuevos libros de texto son de un carácter más formativo que informativo. En su elaboración participan equipos interdisciplinarios y se han establecido mecanismos de revisión permanente para mantenerlos actualizados. En sus 20 años de existencia ha ido derrotando prejuicios y dogmatismos, de manera que, en la actualidad, el libro de texto gratuito recibe aportaciones, a manera de observaciones y críticas constructivas, de todos los sectores sociales y, especialmente, de los padres de familia. Dos son los postulados fundamentales de la educación media básica: 1) La educación secundaria es parte de un proceso indivisible, forma un todo con la primaria, y es la educación mínima a que debe aspirar el mexicano; 2) La necesidad de flexibilizar este ciclo es urgente. Por una parte es terminal de un ciclo; por otra, antesala de la educación media superior; es puente, transición entre dos ciclos. Es continuación de la primaria en tanto que continúa el tratamiento formativo del educando y en tanto que profundiza y amplía el estudio de algunas materias.

La educación para adultos es una forma de educación extraescolar en el autodidactismo y en la solidaridad social. Este sistema se inscribe en el contexto de la educación permanente; sus planes y programas son flexibles, pero favorecen, en especial, la capacitación para el trabajo. La nueva campaña de alfabetización también quedó inscrita en el contexto de la educación permanente. Con la reforma educativa normal se reforzaron los conocimientos científicos y humanísticos, a fin de que el normalista egresara también con el grado de bachiller. En marzo de 1975 se inició el primer programa de actualización y mejoramiento del magisterio, que permite al profesorado en servicio aspirar a la licenciatura en educación por medio de cursos abiertos.8[8]

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO La educación básica comprende la educación preescolar, la primaria y la secundaria. Constituye el ámbito prioritario de la acción del gobierno en materia de educación y es el tipo educativo más numeroso del Sistema Educativo Nacional. La educación preescolar atiende a niños de tres, cuatro y cinco años de edad. Se imparte generalmente en tres grados. Este nivel educativo no es obligatorio y para matricularse en el segundo o tercer grados no es condición haber cursado los anteriores; Tampoco es requisito para ingresar a la primaria. Sin embargo, la política educativa del gobierno busca que la mayor parte de los niños que se incorporen a la primaria haya cursado por lo menos un grado de preescolar; puesto que ello generalmente se traduce en un mejor desempeño de los alumnos en años posteriores. En la actualidad, ocho de cada 10 niños de cinco años reciben instrucción preescolar, y alrededor de 10% de los menores de esa edad se encuentra inscrito en el primer grado de primaria. La educación preescolar se ofrece en tres modalidades: general, indígena y cursos comunitarios. La educación primaria es obligatoria y se imparte a niños de seis a 14 años de edad en seis grados. La primaria se ofrece en diversas modalidades: general, bilingüe-bicultural, cursos comunitarios y educación para adultos. En cualquiera de sus modalidades, la educación primaria es previa e indispensable para cursar la educación secundaria. 8[8] Ley Federal de Educación. SEP.

La educación secundaria es obligatoria desde 1993 y se imparte en los siguientes servicios: general, para trabajadores, telesecundaria, técnica, y para adultos; se proporciona en tres años a la población de 12 a 16 años de edad que haya concluido la educación primaria. Las personas mayores de 16 años pueden estudiar en la secundaria para trabajadores o en la modalidad para adultos. Este nivel es propedéutico, es decir, necesario para iniciar estudios medios profesionales o medios superiores. La educación para adultos se dirige a la población mayor de 15 años que por diversas razones no terminó o no cursó la educación básica en la edad escolar reglamentaria. Comprende los niveles de alfabetización, primaria, secundaria y cursos no formales para el trabajo y es proporcionada principalmente por el Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA). Las personas que se incorporan a estos servicios y concluyen su enseñanza básica tienen la posibilidad de continuar con estudios de bachillerato y superiores. El sistema de educación media superior está conformado por tres modalidades: el bachillerato general, el bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica. Cada una de ellas se configura de manera diferente, en función de los objetivos que persigue, la organización escolar, el currículo y la preparación general de los estudiantes. Para ingresar a la educación media superior es indispensable contar con el certificado de secundaria; además, la mayoría de las escuelas –privadas y públicas- exige la presentación de un examen de admisión. La educación superior es posterior al bachillerato o su equivalente y puede ser universitaria, tecnológica o normal. La mayor parte de las universidades públicas son autónomas de los gobiernos federal y estatales. El objetivo principal de la educación superior es formar profesionales capaces en las diversas áreas de la ciencia, la tecnología, la cultura y la docencia que impulsen el progreso integral de la nación. Como parte del tipo superior, cabe destacar la formación de maestros o educación normal. Las escuelas normales ofrecen las licenciaturas en educación preescolar, primaria, secundaria, así como educación especial y educación física, y diversas opciones de postgrado. 35 universidades reciben apoyo financiero por parte de la Federación. Para el otorgamiento de estos subsidios se pidió a las instituciones solicitantes que expusieran sus necesidades financieras en un presupuesto programático, lo cual contribuye en gran medida a la racionalización de los recursos destinados a este servicio.

Los estudios de posgrado son la culminación de la pirámide educativa. Los grados que se pueden alcanzar son los de especialidad, maestría y doctorado. Ofrecen este servicio la UNAM, el IPN, el Centro de Investigación y Estudios Avanzados, El Colegio de México, la UAM y los Institutos Tecnológicos Regionales. El Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN es un organismo descentralizado, creado con la finalidad de preparar investigaciones científicas, profesores especializados y expertos que se dediquen a promover la constante superación de la enseñanza y a realizar investigaciones científicas y tecnológicas para mejorar las condiciones de vida y acelerar el desarrollo del país. Se imparten exclusivamente cursos para graduados y posgrados. En cada disciplina se otorgan grados de maestro y de doctor en ciencias. El desarrollo alcanzado por la Universidad Nacional Autónoma de México en los últimos ocho años puede ser considerado como óptimo. Tuvo un crecimiento sin precedentes en obra física -descentralización-, así como avances en el campo de las carreras profesionales y en terreno de la investigación.

CALENDARIOS ESCOLARES

El calendario para las escuelas, oficiales y particulares de educación primaria, secundaria y normales, es de 200 días hábiles de clase. Desde el ciclo 1997-1998 las actividades se iniciaron el 25 de agosto y concluyeron el 8 de julio de 1998.

En otros niveles educativos los calendarios son variables. Muchas escuelas de educación media superior y superior tienen calendarios semejantes a los de la Secretaría de Educación Pública; otras tienen periodos vacacionales distintos y días feriados adicionales, y otras más funcionan por semestres o trimestres y no por ciclos anuales. Los horarios de asistencia a clases también son diversos y oscilan entre tres horas en preescolar y más de seis en la educación superior; existen turnos matutinos, vespertinos, nocturnos y mixtos.9[9]

PLAN PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA La estrategia de modernización del país y la reforma del Estado requieren que se aceleren los cambios en el orden educativo, este trabajo implica una nueva relación entre el Estado y la sociedad y de los niveles de gobierno entre sí y supone, en general, una participación más intensa de la sociedad en el campo de la educación, en esta articulación moderna del Estado y la sociedad, los vínculos entre escuela y comunidad adquieren una importancia especial. La educación 9[9] Problemas y Políticas de la Educación Básica. SEP.

debe concebirse como pilar del desarrollo integral del país que prepara a los mexicanos para el desarrollo, la libertad y la justicia. Consolidar un sistema educativo nacional con contenidos educativos pertinentes a la formación de mejores ciudadanos. La modernización hace necesario transformar la estructura, consolidar la planta física y fortalecer las fuentes de financiamiento de la acción educativa. Es indispensable propiciar las condiciones para un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria que la rodea. En esta tarea habrán de desempeñar un papel esencial tanto los maestros y su organización gremial, como los padres de familia. El Gobierno Federal, los Gobiernos Estatales, el Magisterio Nacional y la sociedad se proponen transformar el sistema de asegura a los niños y jóvenes una educación que los forma como ciudadanos de una comunidad democrática, que les proporcione conocimientos y capacidad para elevar la productividad nacional, que, en general, eleve los niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad en su conjunto. Este Acuerdo Nacional se concentra en la educación básica. Esta comprende los ciclos preparatorios para acceder a ciclos medios y superiores. En ellos se imparte el conjunto de conocimientos esenciales que todo ciudadano debe recibir. A las consideraciones, medidas y programas que contiene este Acuerdo se ha añadido la educación normal porque es la que capacita y forma el personal docente de los ciclos de educación básica. La educación básica impulsa la capacidad productiva de una sociedad y mejora sus instituciones económicas, sociales, políticas y científicas, puesto que contribuye decisivamente a fortalecer la unidad nacional y a consolidar la cohesión social, a promover una equitativa distribución del ingreso, a fomentar hábitos más racionales de consumo, a enaltecer el respeto a los derechos humanos, en particular al aprecio a la posición de la mujer y de los niños en la comunidad, y a facilitar la adaptación social al cambio tecnológico. Además, una buena educación básica genera niveles más altos de empleo bien renumerados, una mayor productividad agrícola e industrial, y mejores condiciones generales de alimentación y de salud, y actitudes cívicas más positivas y solidarias. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica recoge el compromiso del Gobierno Federal, de los Gobiernos Estatales de la República y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, de unirse en un gran esfuerzo que extienden la cobertura de los servicios educativos y eleve la calidad de la educación a través de una estrategia que atiende a la herencia educativa del México del siglo veinte, que pondere con realismo los retos actuales de la educación, que compromete recursos presupuestáles crecientes para la educación pública, y que se propone la reorganización del sistema educativo, la reformulación de los contenidos y materiales educativos, y la revaloración de la función magisterial.10[10] 10[10] CUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN La Ley General de Educación, guarda plena fidelidad con la letra y el espíritu de los postulados educativos del artículo tercero constitucional. Se sustenta en los principios de que la educación tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia. Además conforme a la garantía de libertad de creencias, la educación que imparta el Estado será laica y, por lo tanto, ajena a cualquier doctrina religiosa. El criterio que la orientará se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios, con las demás características que el propio artículo tercero señala. La Ley ratifica que toda la educación que el Estado imparta será gratuita. El Capítulo I, relativo a las disposiciones generales, anuncia el alcance nacional de la Ley, el derecho a la educación y la obligación del Estado de proponer servicios educativos para que toda la población pueda cursar la primaria y la secundaria, y los niños desde la educación preescolar. Igualmente enuncia que todos los habitantes del país deben cursar la primaria y la secundaria. Ratifica la obligación que, conforme al artículo tercero constitucional, tiene el Estado de atender todos los niveles educativos, incluyendo la educación superior. En este sentido, refleja el compromiso inquebrantable del Estado Mexicano con la universidad pública, así como su deber de impulsar la educación superior, el desarrollo de la investigación humanística y científica y el fortalecimiento y la difusión de nuestra cultura. En dicho capítulo también se discierne que la educación que imparten el Estado y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, se sujetará a los principios establecidos en el segundo párrafo del artículo tercero de nuestra Constitución Política, contribuyendo al desarrollo integral del individuo, cultivando sus facultades para adquirir conocimientos y fortaleciendo la conciencia de la soberanía, la nacionalidad y el aprecio por la historia. Este capítulo guarda correspondiente, con lo dispuesto por el artículo cuarto constitucional en el sentido de respetar y proteger las lenguas autóctonas y, por la otra, de promover el uso del español en su calidad de lengua nacional. La educación básica tiene las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de los diversos grupos indígenas del país, a la vez que reconoce por primera vez al español como idioma común de los mexicanos. Además, el Capítulo I dispone estimar el conocimiento y la práctica de la democracia como forma de gobierno y convivencia social; alentar la creación artística, la práctica del deporte y las actividades que estimulen la investigación

científica y la innovación tecnológica; inculcar actitudes responsables hacia la perseveración de la salud, el respeto a los derechos humanos, la protección de los recursos naturales y el medio ambiente, así como fomentar el trabajo productivo, el ahorro y la organización solidaria.

En el Capítulo II, en la primera sección trata de la distribución de la función social educativa. En ella se fijan las atribuciones que, de manera exclusiva, corresponden al Ejecutivo Federal por conducto de la Secretaría de Educación Pública, y cuya finalidad es garantizar el carácter nacional de la educación, entre éstas destacan las de determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación primaria, secundaria y normal, establecer el calendario escolar mínimo para cada ciclo lectivo en dichos niveles; y elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales.

Otras atribuciones del Ejecutivo Federal es el formular las disposiciones con apego a las cuales se prestarán los servicios de actualización docente; O la regulación del sistema nacional de créditos, revalidación, equivalencia y certificación de conocimientos; al llevar un registro nacional de instituciones educativas; evaluar el sistema educativo nacional y fijar los lineamientos para la evaluación que el gobierno de cada entidad federativa deba realizar.

En suma, este conjunto de disposiciones garantizan el carácter nacional de la educación y la aplicación de las disposiciones generales en todas las instituciones de educación primaria, secundaria y normal de la República.

De conformidad a lo dispuesto por el artículo tercero constitucional y con el objeto de dar mayor precisión al federalismo educativo, el propio Capítulo II determina las atribuciones que, en sus respectivas competencias, corresponde alguna manera exclusiva a las autoridades educativas locales. Destacan la prestación, organización y supervisión de los servicios de educación inicial, básica -incluyendo la indígena-, especial, así como la formación de maestros. Asimismo, son importantes las facultades de proponer a la Secretaría de Educación Pública del Ejecutivo Federal, los contenidos regionales a ser incluidos los programas de educación primaria, secundaria y normal, y prestar los servicios de actualización permanente para los maestros de educación básica y normal.

Además, este capítulo define atribuciones concurrentes de la Federación y de los estados, entre las que destaca la prestación de servicios de los de Educación Básica y de Formación de maestros.

En congruencia con el objetivo de crecer a las autoridades locales a la escuela, que es esencial del Federalismo educativo propone que el gobierno del Distrito Federal se responsabilice de la operación de los servicios de Educación

Básica es una jurisdicción. La correspondiente transferencia comenzaría al inicio del ciclo educativo 1994-1995.

El Federalismo educativo permite la creación de Consejo Nacional de Autoridades Educativas que reúne a los responsables para aplicar las políticas educativas de cada entidad en el marco de los objetivos nacionales y las disposiciones legales. Ello entraña una garantía adicional para el aseguramiento del carácter nacional que continuará teniendo la educación.

Una segunda sección de capítulo II, precisa las responsabilidades, funciones y atribuciones, así como la coordinación necesaria que hay con las Secretarías de Educación Pública, de aquellas instituciones educativas que establece el Ejecutivo Federal por conducto de otra secretaría. Asimismo sobresale la responsabilidad que tienen las autoridades educativas locales de realizar una distribución oportuna, completa y eficiente de los libros de texto gratuitos, así como de todos aquellos materiales educativos complementarios de son proporcionados por la Secretaría de Educación Pública. Ello asegura que se observa carácter nacional de la Educación los contenidos de la enseñanza.

La ley confirma el papel central que desempeña el maestro en la Educación. Por ello se reconoce al educador como promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. En consecuencia se reitera que el Estado otorgue renumeración justa para que los educandos de los planteles del propio Estado alcancen un nivel de vida decoroso para su familia y dispongan del tiempo necesario para la preparación de las clases que impartan y para su perfeccionamiento profesional. Además se dispone que las autoridades educativas otorguen reconocimiento y distinciones los educandos que se destaquen en el ejercicio su profesión y en general realicen actividades que propicien mayor aprecio social por la labor desempeñada por el magisterio. Por otra parte, la importancia de la Educación normal y demás para la formación de maestros para la educación normal y demás para la formación de maestros para educación básica, lleva los principios y finalidades que las rigen.

Se dedica una tercera sección al financiamiento de la educación que en forma concurrente deben realizar el Gobierno Federal y los Gobiernos de cada entidad Federativa. Señale que se procurará editar recursos presupuestarios crecientes para la educación pública. Estas disposiciones se funden en el artículo tercero constitucional, así como el carácter prioritario que tiene la educación pública para los fines del desarrollo nacional. Una última sección –que por primera vez se incorpore a una ley reglamentaria de educación- proporciona los lineamientos para la responsabilidad de efectuar una evaluación sistemática del sistema educativo nacional.

El Capítulo III señala que las autoridades educativas toman medidas, en sus respectivos ámbitos de competencia, para lograr la efectiva igualdad de acceso y permanencia en los servicios educativos y para el pleno ejercicio del

derecho a la educación. Así, se consignan actividades para impulsar la educación en regiones con bajos índices educacionales y en grupos con condiciones sociales y económicas de desventaja, tales como el otorgamiento de mayores presupuestos relativos a aquellas poblaciones y regiones que más lo necesitan, la colaboración de los gobiernos estatales y municipal para ampliar la cobertura educativa y ofrecer apoyos asistenciales y pedagógicos a los individuos y grupos con más alto riesgo de deserción escolar. De igual modo la aplicación de programas de asistencia alimentaria, becas, educación sanitaria, orientación de padres de familia. También se contempla loa creación de centros de desarrollo infantil, de integración social, internados, albergues y servicios de extensión educativa, entre otras medidas más.

El Capítulo IV se refiere al proceso educativo y en su primera sección se definen los tipos y modalidades educativos que integran el sistema educativo nacional. Este capítulo comprende además de la educación básica, media superior y superior-la educación inicial, la especial y aquella destinada para los adultos.

Una segunda sección regula las facultades y atribuciones de la autoridad educativa nacional, de determinar los planes y programas de estudio de educación primaria, secundaria y para la formación de maestro, aplicables y obligatorios en toda la República. La sección comprende algunas características que debe tener el proceso de evaluación de los educandos.

La tercera sección del Capítulo IV precisa las características que debe tener el calendario escolar en primaria, secundaria y normal. Una significativa aportación de la Ley consiste en que se establece la responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública de determinar el calendario escolar mínimo aplicable en toda la República, con el criterio de ir aumentando los días efectivos de clase.

En su Capítulo V, la Ley reglamenta la educación que imparten los particulares, precisamente las condiciones y los requisitos que deban reunirse para obtener la autorización o el reconocimiento de validez oficial de estudios, así como las causas de su renovación. Las disposiciones se corresponden con los términos de la reforma a la fracción VI del artículo tercero constitucional.

El Capítulo VI ratifica que los estudios impartidos conforme a la Ley tendrán validez oficial en toda la República y establece las condiciones para obtener la revalidación y equivalencia de estudios, así como los principios para certificar los conocimientos.

Una primera sección del propio Capítulo VII se refiere a los derechos y obligaciones de los padres de familia y de quienes ejercen la patria potestad o la tutela de los educandos. De igual modo, se consiguen los fines, tareas y limitaciones que tendrán las asociaciones de padres de familia.

Una segunda sección del propio Capítulo VII alude a los Consejos de

Participación Social. La Ley prevé la existencia de un Consejo Escolar en cada escuela pública de educación básica, de un consejo Municipal en cada municipio y de un Consejo Estatal en cada entidad federativa. La composición y las funciones de estos Consejos aseguran una vinculación activa entre escuela y comunidad y propician la colaboración de padres de familia, maestros y autoridades educativas en las labores cotidianas del plantel escolar y en general, en acciones que lo benefician. Así también se prevé la constitución y operación de un Consejo Nacional de Educación, como órgano nacional de consulta, colaboración, apoyo e información en materia educativa en el que están representados los sectores sociales especialmente interesados en la educación.

El Capítulo VIII de la Ley contiene las infracciones, sanciones y procedimientos administrativos que deben observarse en caso de incumplimiento de las disposiciones de la propia Ley. La Ley confiere certidumbre jurídica a los particulares que imparten educación, al introducir un recurso administrativo que puede ser interpuesto para solicitar la revisión de las resoluciones de las autoridades educativas.

Esta Ley de Educación fue promulgada el 12 de julio de 1993 y publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993.11[11]

LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Dentro de la actualización y mejoramiento del magisterio, en marzo de 1975 se inició un programa por medio del cual el magisterio en servicio, estará facultado para obtener la licenciatura en educación, a través de cursos abiertos complementados con talleres en el verano. Esto permite incrementar los niveles académicos y el dominio de nuevas técnicas y conocimientos, además de obtener mejoras económicas dado que por cada grado acreditado los maestros perciben un aumento sustancial en sus sueldos.12[12]

Dentro del Plan Nacional de Educación del gobierno del Presidente López Portillo, ratifica el compromiso asumido con los maestros de México de establecer la Universidad Pedagógica, sistema con el que culmina la capacitación de quienes capacitan. No se trata de degradar a las escuelas normales, sino de crear el foro adecuado para albergar el esfuerzo nacional para enseñar a aprender, a investigar y difundir la pedagogía.

La Universidad Pedagógica Nacional se constituirá en la institución de excelencia del normalismo nacional a efecto de formar en ella a los cuadros académicos del subsistema de formación y actualización de docentes. Cuenta con 11[11] LEY GENERAL DE EDUCACIÓN S.E.P. 1ª Edición. 12[12] PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 1983 – 1988. Poder Ejecutivo Nacional.

un centro de investigación educativa y con una división especializada en el desarrollo curricular para el propio subsistema. En esta calidad la Universidad Pedagógica Nacional es la instancia académica en la que se apoya la Secretaria de Educación Pública para la realización de sus funciones en la materia. Se continuará desarrollando los programas de licenciatura, maestría y doctorado.13[13]

IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Para poder definir la importancia de la Historia de la educación, debemos empezar por entender que es “La Historia” y que se entiende por “Educación”.

En primer lugar mencionaremos que la historia es: una narración de sucesos que se llevaron a cabo en un tiempo y lugar determinado. En el caso de los hechos más antiguos se han dado a conocer por medio de expresiones verbales que posteriormente se transmitían de generación en generación por lo que no se pueden considerar hechos verídicos, y sin embargo están presentes. Con la invención de la escritura se facilito el conocimiento de la misma, ya que al menos encontramos hechos más reales y creíbles. No debemos olvidar que aunque en estos momentos no mencione a la prehistoria, ella también dejó rastros de sucesos que aún hoy se pueden testificar como sucesos históricos pero desde un punto de vista rupestre.

Pues bien después de tratar de dar una leve visión del concepto que se tiene de Historia, pasemos a tratar de dar una definición de educación, en base a los textos analizados, podemos decir que educación puede ser: Un adiestramiento, una transmisión de conocimientos, normas y costumbres que se heredan de una generación a otra, y la implementación de nuevos conocimientos.

Conociendo la educación que se impartió en otros tiempos podemos pensar en una reestructuración, modificación o simplemente analizarla para evitar fallas posteriores.

Consideremos que en todas las culturas se cometieron fallas que podían ir desde las más insignificantes hasta las más complicadas, pero en todas las culturas se caracterizó un hecho peculiar, todas tuvieron un punto de partida que generalmente coincidía en los siguientes puntos: a)INICIO DE LA EDUCACIÓN EN LA FAMILIA.

Todo parte del punto de que la familia es la que brinda los primeros conocimientos en este caso se habla de los valores morales. b)EL PASO A UNA ESCUELA MÁS SISTEMATIZADA. 13[13] PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 1995 – 2000. Poder Ejecutivo Nacional.

Se parte de una enseñanza más formal con: la enseñanza del alfabeto y las

matemáticas. c)LA PREPARACIÓN ESPECIAL

En este aspecto se prepara a los jóvenes en aspectos completamente especiales, enseñando retórica, preparación a las armas, etc.

Dentro de la educación desde la más antigua hasta la más actual, considerando que en algunos casos se siguen empleando, el maltrato físico en los discípulos que no adquieren los conocimientos, hasta aquellos que cometen una falta dentro y fuera del horario de actividades.

Pues bien, la importancia de conocer nuestra historia en cuanto a educación se refiere a que somos docentes. Si los políticos conocen el antecedente de las estructuras políticas para poder opinar y evitar confusiones e inclinarse hacia una corriente política de su mejor conveniencia, en base a sus intereses y percepciones, por qué el docente no debe hacer lo mismo.

La historia de la educación proporciona a quien la analiza y acepta conocerla:

-ASPECTOS GENERALES DE LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN

Esto es en base a la organización que ésta ha tenido, por ejemplo:

- - El tipo de instituciones que proporcionaron educación y los que la siguen brindando.

- - Contenidos que se trabajaron. Por ejemplo en todos los casos se

concluye que la base de la educación esta basado en el enseñar a leer, escribir y las matemáticas elementales.

- - Las metodologías empleadas. Estas metodologías nos muestran como

al principio de los tiempos los contenidos se basaban en la memorización, el castigo y la imitación, y, que posteriormente se fueron modificando, según las necesidades.

- - Los fines que la educación persigue.

Si nosotros como docentes desconocemos todo esto es de suponerse que

podemos elegir un camino que nos lleve al fracaso. Pero sin embargo, si nosotros nos damos a la tarea de conocer un poco más sobre esto, podemos proporcionarnos la oportunidad de elegir un camino sin la necesidad de que si llegamos a equivocarnos arrepentirnos de lo ya hecho.

Podemos enumerar más ventajas de cómo la historia de la educación

proporciona elementos que nos permiten conocer un poco más sobre las costumbres y formas de vida de las antiguas culturas.

Como ya se ha mencionado en infinidad de ocasiones y puede resultar trillado “Quien no conoce su historia, siempre cometerá los mismos errores”.

A la par de la educación se han ido desarrollando concesiones políticas y sociales, cuya organización ha cambiado constantemente por el mal funcionamiento que estas organizaciones han tenido. Pero, a pesar de que en uno y otro país los errores se han cometido sin proponérselo, existen países, como el nuestro, que ha pasado, desde su colonización hasta los años 70’s, por los mismos errores cometidos por Grecia y Egipto en la época anterior a Cristo. Todo esto se hubiera podido evitar si nuestro país hubiera tenido una noción de la historia de potros países. Pero con tropiezos, adelantos y estancamientos, nos encontramos ante la imperante presencia de un país fortificado porque los problemas en lugar de hacernos desistir, nos deben de fomentar la fortaleza y el temple para saber salir adelante y volver a comenzar las veces que sea necesario. Pero bien conocemos nuestra historia podemos dar opciones, para que estos fracasos se hagan menos notorios.

Cuando analizamos las situaciones por las que la educación ha pasado entendemos el porque todavía en algunos países están estancados o con tanto rezago educativo.

Actualmente nuestro país esta saliendo adelante con respecto del retraso educativo que se estaba teniendo, una vez más la idea de alfabetizar al país renace con fuerza empleando a los jóvenes que realizan su servicio militar, para tales fines (recordemos que ya en un periodo se capacitó a la milicia para esta loable labor). Nuestras escuelas normales están cada vez más preocupadas por formar docentes que no solo tengan la capacidad de brindar o transmitir conocimientos, sino que cuenten con la sensibilidad necesaria para ello.

La historia de la educación nos permite ver los errores que se han cometido, los estancamientos, etc., por ejemplo en nuestro país...

Nuestros ancestros indígenas, tenían desarrolladas ciencias tales como la astronomía, la arquitectura, la medicina y las matemáticas, en base a un estilo que se generó de manera independiente a las culturas europeas. Sin embargo, con la llegada de los españoles se dio un rompimiento y vino un proceso de nuevos aprendizajes que en este caso fue más bien un adoctrinamiento por parte de la iglesia católica y los avances educativos volvieron a empezar hasta después de la época de la colonia, ya que, durante el periodo de colonización nuestros ancestros indígenas no tenían acceso a la misma.

Podemos preguntarnos cómo nuestras culturas permitieron esto, pues bien, recordemos que también la historia de la educación esta vinculada a los avances sociales y políticos y que la educación era recibida solo por la clase dominante.

Nuestra historia también nos muestra avances que se ven plasmados en las conductas de nuestros ancestros, por ejemplo se dio un periodo donde la educación física estaba destinada a la enseñanza de las armas, sin embargo las circunstancias sociales cambian la educación física a la enseñanza de deportes.

Al cambiar los sistemas sociales quiere decir que los sistemas políticos también cambian, tal es el caso que como se vuelve a repetir nuestro país vivió. Un ejemplo claro de esto es la era de Lázaro Cárdenas, quien quiso hacer de México, un país socialista, en costumbres y en organización político-social, cambiando con esto el sistema educativo nacional.

Cambiar la mentalidad, las formas de ver la vida también van unidas al proceso de educación, por ejemplo se dieron cambios y posturas radicales tales como:

- - La escuela Lancasteriana. Tomada como una forma de trabajo dentro de la educación, la cual salió de una propuesta, de una forma de visualizar las necesidades que se presentan dentro de la sociedad de cubrir un mayor número de estudiantes.

La historia, también nos permite conocer el pensamiento de grandes

filósofos y pedagogos como lo son: - Platón – Aristóteles – Sócrates – Pestalozzi – Lutero – Marx – Comenio - Etc.

Todos los pensamientos de ellos los conocemos a través de sus escritos, pero también a través de sus escuelas que interesaron a partir de sus conceptos y preceptos.

No podemos negar que existieron estos pedagogos, pero más valioso es reconocer el trabajo realizado por los docentes, los enseñantes que como recordamos en un principio era gente que no estaba preparada para impartir clases y que sin embargo, las circunstancias los llevaron a estar enseñando a sus discípulos. Estos primeros docentes fueron humillados, maltratados y por qué no decirlo algunos de ellos debieron haber sido reconocidos, por su loable labor. Sin embargo al conocer también el castigo brindado a los discípulos por sus faltas y por su poco empeño, pensamos en lo difícil que debió resultar ara uno y para otro este proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con el apoyo de las diferentes formas de ir evolucionando la educación podemos enlistar un sinfín de hechos que sin clasificarlos en buenos o malos nos mostraron conceptos básicos de la educación los cuales son:

1. Toda educación parte del ámbito familiar, es la familia y no la escuela la que conduce al niño sobre los inicios de su formación.

2. Anteriormente se buscaba lo que hoy podemos llamar como un tutor para

que enseñara los conocimientos básicos a un niño: leer, escribir y cálculo mental. Estos conocimientos se enseñan actualmente en la escuela primaria en México en el primer grado.

3. Antiguamente después de esta enseñanza se partía a la adquisición de

conocimientos de cultura general, comparándolo con la educación mexicana, nos damos cuenta de que estos conocimientos se imparten durante el resto de la instrucción primaria y secundaria.

4. Antiguamente el arte del buen hablar era considerado para ser aprendido

por los gobernantes, hoy el arte del buen hablar lo practican los políticos constantemente en sus discursos.

5. La educación física era empleada como preparación física destinada a

preparar para la guerra. Actualmente contrario a esto esta disciplina ayuda al cultivo de los deportes con el propósito de educar en la paz.

6. Toda la educación parte de u punto de vista privado en el hogar y con

tutores.

7. Posterior a esto se realiza una educación colectiva en grupo. Educación que se sigue manteniendo en el hogar. Esto fue algo que se dio en todas las culturas.

8. Con la creación de la escuela, se inicio el pago a quienes se dedicaban a

enseñar. Práctica que aún se realiza.

9. Los estudios superiores consistían en una especialidad a estudiar.

10. 10. Desde tiempos remotos los oficios y las artes se aprenden por imitación.

11. 11. Se emplea el método memorístico y de repetición para la

adquisición de conocimientos, método que aún se emplea para la adquisición de algunos conocimientos.

12. 12. La educación fue y sigue siendo de carácter elitista, ya que siguen

existiendo escuelas públicas, las pagadas por el estado y las privadas.

13. 13. Durante todo el proceso evolutivo la educación estuvo íntimamente relacionada con la religión.

14. 14. Desde un punto de vista muy personal, a pesar de que la historia de la educación empieza en Egipto, la cultura Griega fue la que dio las verdaderas bases de la educación, tanto informal como formal.

15. 15. En la actualidad los textos griegos se siguen empleando para ser

analizados y comparados en las diferentes corrientes filosóficas y pedagogas.

Podemos seguir realizando un análisis de la importancia de la historia de

la educación ejemplificando, como lo hemos hecho hasta ahora, en donde se manejaron la importancia de conocer los aspectos generales de la educación, lo que nos puede proporcionar y sus formas.

Conocer la historia de la educación también nos permite ubicarnos como docentes bajo las características de una escuela pedagógica y psicológica, no solo se trata de conocer a la educación vinculada con un proceso social y político.14[14]

CONCLUSIONES

• · Toda educación parte del ámbito familiar, es la familia y no la

escuela la que conduce al niño sobre los inicios de su formación.

• · En la etapa histórica la educación era para la clase dominante, mientras que a los aztecas los enseñaban a leer, escribir y hacer cuentas para servir a su amo.

• · Recordemos que los antiguos aztecas desarrollaron ciencias

avanzadas como la astronomía, la medicina, etc.

• · En la educación de las grandes civilizaciones indígenas, entre ellas la mexicana; se clasificaban en tres clases las escuelas: el Calmécac, Telpochcallis y Cuicacalco.

• · Los Jesuitas dieron educación a los jóvenes criollos, establecieron

varias escuelas de nivel primaria y esculturas.

• · La educación era para los nobles, mientras que los indígenas estaban destinados para el trabajo.

• · La educación eclesiástica donde la iglesia educaba en torno al

amor y al prójimo.

14[14] Alighiero Mario. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 3. Siglo Veintiuno editores. 5ª Edición.

• · La Revolución iniciada en 1910 concibe en materia de educación importantes instituciones que agitan y conmuevan de manera benéfica los grandes núcleos de la ciudad y del campo.

• · La Educación rural, inexistente en la época porfiriana, se organiza

de manera certera y fructífera que se llegó a ver con elogio y admiración por educadores nacionales y extranjeros.

• · Se propugna por darle a la escuela una orientación definida y

socialista.

• · Los pedagogos profesionales fueron apropiándose las grandes ideas de la pedagogía contemporánea y en un proyecto oficial de reforma se organiza la escuela primaria, conforme al principio de la acción.

• · Los grandes rendimientos de la pedagogía contemporánea han ido

haciendo su entrada a México; lo que por explicables razones, ha tenido resonancia en las instituciones docentes y de investigación pedagógicas.

• · Después del año de 1940 se aspira a rescatar de su secular pobreza

a las instituciones docentes de la República y mejorar en lo posible las condiciones de vida de los maestros.

• · Año con año aparecen aumentadas en los presupuestos de egresos

de la Federación de los Estados, las cantidades destinadas a los servicios de la educación pública.

• · En el sexenio de Manuel Ávila Camacho (1940 – 1946) se reforma

el artículo 3º Constitucional que propiciaba una educación socialista y se formula un nuevo precepto cuya doctrina se halla al servicio de una educación para la paz, para la democracia y para la justicia social.

• · En el sexenio del presidente Miguel Alemán Valdés (1946 – 1952)

vino a continuar en lo político, los postulados de una educación democrática y tolerante en lo relativo al problema elogioso; todo ello en apoyo de la unidad y concordia nacionales.

• · Excepto la enseñanza universitaria que prosiguió su normal

desarrollo, durante el gobierno del presidente Ruiz Cortínez (1952 – 1958), tuvo en general, modesto y limitado alcance. No igualó a los rendimientos obtenidos en otros ramos de la administración.

• · Las deficiencias del sexenio 1952 – 1958 quedan superadas

durante el mandato del presidente Adolfo López Mateos (1958 – 1964)

en dos aspectos: recibiendo la educación primaria y secundaria un manifiesto incremento cuantitativo y experimentando la enseñanza superior, en particular la universitaria, ostensibles avances académicos. La madurez política y el bienestar social son factores y signos de estos hechos educativos.

• · Bajo los años de gobierno del presidente Gustavo Díaz Ordáz

(1964 – 1970) continúa un desarrollo cuantitativo en los sectores de la educación primaria y secundaria. En cambio la enseñanza superior sufre un particular la universitaria, visible tropiezos, sobre todo en la U. N. A. M. provocados por la mala organización de la institución como por la desafortunada elección de sus funcionarios.

• · El presidente Luis Echeverría Álvarez, nombrado para el sexenio

1970 – 1976, da a su gobierno una orientación populista. Se enuncia y se planea una nueva reforma educativa.

• · Al tomar posesión de la presidencia de la República el Lic. José

López Portillo, el país atraviesa por una aguda crisis económica. Encararla es el gran problema. Es preciso articular la obra educativa, mediante un plan nacional pedagógico.

• · El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica recoge el compromiso del Gobierno Federal, de los gobiernos estatales de la República y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, de unirse en un gran esfuerzo que extiende la cobertura de los servicios educativos y eleva la calidad de la educación.

• · Se propone la reorganización del sistema educativo, la

reformulación de los contenidos y materiales educativos y la revalorización de la función magisterial.

• · La Universidad Pedagógica Nacional es la instancia académica en

la que se apoya la Secretaría de Educación Pública para la formación y actualización de docentes.

• · Siendo la educación el ámbito para el futuro de la Nación es

necesario transformar el sistema educativo.

• · Ley General de Educación reconoce con validez oficial de estudios y la incorporación para un plantel, extensión o dependencia determinada.

• · Conocemos la forma como ha evolucionado de manera paralela la

educación, la sociedad y la política.

• · No debemos desligarnos de la política ni de la sociedad, más bien debemos aprender a vivir con ellas e ir de su mano.

• · La educación que reclama la sociedad del mañana, esta obligada a

modificar el modelo académico tradicional para que al mismo tiempo que permita la formación de hábitos para el desarrollo de la personalidad, introduzca en el educando una conciencia social y haga efectivo el ideal de que cada individuo se convierta en el agente de su propio desenvolvimiento.

• · Que la educación pública es un servicio social controlado por el

Poder para realizar, por la cultura, la unificación nacional.

• · Que el Artículo 3º Constitucional declara la enseñanza primaria, secundaria y normal, como una función exclusiva del Estado, solo delegable a los particulares cuando se garantice plenamente la enseñanza, la exclusión de toda prédica religiosa, la acción desfanatizadora y la preparación de la juventud, libre de los prejuicios del actual régimen de especulación individualista.

• · Que a efecto de que la educación ejercida por conducto de

particulares, no desvirtué los propósitos que la reforma persigue, es necesario vigilar la ideología, eficiencia profesional del magisterio privado, su conveniente moralidad como educadores ejemplares, y mantener la suprema autoridad del Poder Público sobre planes de estudio, programas y métodos de enseñanza.

PREGUNTAS 1.- La educación de los indios prehispánicos se clasificaba en tres clases de

escuela ¿Cuáles son? 2.- ¿Cuáles son los elementos étnicos de la sociedad de la Nueva España? 3.- ¿De quién aprendieron los indígenas el oficio de alfarería, herrería y

carpintería? 4.- ¿En la época Porfirista quienes se favorecieron con la educación? 5.- ¿Cómo se les consideraba a los jóvenes que seguían su educación en la época

Porfirista? 6.- Huerta en el poder ¿A quiénes mando capacitar para las actividades de la

docencia? 7.- ¿En qué año fueron creadas las escuelas rurales rudimentarias?

8.- La Escuela Normal Nocturna de México se inauguró ¿en el año? 9.- ¿Qué pedagogo encabezó el movimiento de renovación educativa? 10.- ¿Cuál ha sido la finalidad de las tres constituciones a través de la historia de

la educación? 11.- ¿En qué Constitución se quería modificar el término laico por neutral? 12.- ¿En qué fecha y por quién se le dio la responsabilidad y fuerza a los

Ayuntamientos para dirigir la educación? 13.- ¿Quién emprendió la campaña contra el analfabetismo, llevó la educación a

los pueblos indígenas, estableció las escuelas nocturnas y se abren bibliotecas para la lectura?

14.- ¿En qué año se declara la autonomía de la Universidad? 15.- ¿Al reformarse el artículo 3º Constitucional la educación que impartiría el

Estado sería?. Y ¿qué se tenía que excluir por completo? 16.- ¿Por quién fue instituida la escuela socialista? 17.- ¿Cuándo concluye la Segunda Guerra Mundial? 18.- ¿En qué sexenio se les obligó a los mexicanos que supieran leer y escribir, y

enseñar a otros habitantes que no supieran hacerlo? 19.- En el movimiento Universitario de 1968 ¿Quién era el presidente de la

República? 20.- ¿Qué hizo Gustavo Díaz Ordáz siendo presidente de la República por la

educación? 21.- ¿Cuáles son las 2 tendencias filosóficas educativas, en el gobierno de Luis

Echeverría Álvarez? 22.- ¿Qué estableció en la educación José López Portillo en la orientación

humanista? 23.- Durante el sexenio de Miguel de la Madrid Hurtado se fijaron los siguientes

tres objetivos: 24.- ¿En qué sexenio fue un franco retroceso educativo, con la introducción de la

Licenciatura en Educación con el bachillerato pedagógico? 25.- ¿Qué comprende la educación básica?

26.- En el preescolar se atiende a niños ¿De qué edad? 27.- La educación preescolar se ofrece en tres modalidades ¿Cuáles son? 28.- La educación primaria es obligatoria y se imparte ¿durante las edades? 29.- La primaria se ofrece en diferentes modalidades ¿Cuáles son? 30.- ¿A partir de que año es obligatoria la secundaria? 31.- La educación secundaria se ofrece en diferentes servicios ¿Cuáles son? 32.- ¿Cuál es la institución que brinda la educación básica a personas mayores de

15 años? 33.- ¿Cuáles son las modalidades de la educación media superior? 34.- ¿Qué se culmina con los estudios de posgrado? 35.- ¿La educación que imparte el Estado será? 36.- ¿En qué año se dio inicio el programa del cuál el magisterio en servicio

estará facultado para obtener la licenciatura en educación en cursos abiertos completados en talleres de verano?

37.- ¿Dónde da inicio la educación? 38.- ¿Los indígenas tenían desarrollados algunas ciencias cómo cuáles? 39.- ¿Qué se aprende al paso de una escuela? 40.- A través de la historia de la educación ¿Qué nos permite ver?

HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA INDICE PRIMERA PARTE LA HISTORIA DE LA ESCUELA Y LA PEDAGOGIA INTERNACIONAL CAPITUL0 1 La educación en la comunidad primitiva CAPITUL0 2 La educación, la escuela y el nacimiento del pensamiento pedagógico en la sociedad esclavista

CAPITUL0 3 La educación, la escuela y el pensamiento en la sociedad feudal PARTE DOS LA ESCUELA Y LA PEDAGOGIA EN EL PERIODO DEL CAPITALISMO PREMONOPOLISTA CAPITUL0 4 Teoría pedagógica de Juan Amos Comenius CAPITUL0 5 Concepciones pedagógicas de John Locke CAPITUL0 6 Teoría pedagógica de Jacobo Rosseau CAPITUL0 7 Concepciones pedagógicas de los materialistas franceses del siglo XVIII. Helvecio y Diderot CAPITUL0 8 El pensamiento pedagógico y la escuela durante la Revolución Francesa del siglo XVIII CAPITUL0 9 La teoría pedagógica de Juan Enrique Pestalozzi CAPITUL0 10 La teoría pedagógica de Juan Francisco Herbart CAPITUL0 11 La actividad y las concepciones pedagógicas de Adolfo Diesterweg CAPITUL0 12 Concepciones y experiencias pedagógicas de Roberto Owen CAPITUL0 13 Teoría de la educación de C Marx y F: Engels TERCERA PARTE LA ESCUELA Y LA PEDAGOGIA EN EL PERIODO DEL IMPERIALISMO CAPITUL0 14 El pensamiento pedagógico a fines del siglo XIX y principios del siglo XX en Europa occidental y en EE.UU CAPITUL0 15 El estado de la enseñanza y la escuela en los países capitalistas a mediados del siglo XX Parte 1. HISTORIA DE LA ESCUELA Y DE LA PEDAGOGIA INTERNACIONAL CAPITULO 1 LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD PRIMITIVA ORIGEN DE LA EDUCACION El problema del surgimiento de la educación tiene una gran importancia. Los científicos burgueses enfocan este problema de distinta manera que los científicos que se basan en la metodología marxista - leninista. A pesar de que entre los sociólogos burgueses existen opiniones distintas sobre este problema, los científicos en todos ellos desestimar la estrecha relación que existe entre la vida económica y la actividad laboral de los hombres primitivos por una parte, y la educación de los niños en las

primeras etapas del desarrollo social. Existen una serie de concepciones burguesas sobre el origen de la educación, elaboradas bajo la influencia de ideas evolucionistas vulgares acerca del desarrollo del hombre, que conducen a desestimar la esencia social de la educación y llevan a la biologización de ese proceso. Manejando en forma harto prolija datos obtenidos exclusivamente en el mundo animal, y debido a la "preocupación" de los adultos en trasmitir a las nuevas generaciones los hábitos de adaptación al medio, los partidarios de estas concepciones (por ejemplo, S. H. Laturneau y A. Espinas) identifican las acciones instintivas de los animales con las prácticas educativas del hombre primitivo y arriban a la increíble conclusión de que en la base de la educación subyace una tendencia instintiva del hombre a la perpetuación de la especie, la cual obra como ley de selección natural. Entre los científicos burgueses se ha difundido también un criterio elaborado a fines del siglo XIX y principios del XX que plantea que en la base de la educación está la tendencia instintiva de los niños de imitar a los mayores, esta teoría fue desarrollada, por ejemplo, por el autor norteamericano P. Monroe. De acuerdo con esto la interpretación biológica del surgimiento de la educación se contrapone a la interpretación psicológica de este fenómeno. Esta teoría, como cualquier intento de explicar el surgimiento de los fenómenos sociales exclusivamente por factores de orden psicológicos, tiene un carácter marcadamente idealista, aunque, desde luego, la imitación tiene su lugar en el proceso de la educación. La historia soviética de la Pedagogía, al explicar el surgimiento de la educación, se basa en los estudios realizados por los clásicos del marxismo leninismo sobre el desarrollo de la sociedad y del hombre como ser natural y social a la vez. La condición fundamental para el surgimiento de la educación fue la actividad laboral del hombre primitivo y las relaciones sociales que se establecieron alrededor de ella Engels, en su obra clásica. El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre, escribió: "el trabajo creó al mismo hombre". Las premisas biológicas del proceso de formación del hombre constituyeron la

base para el paso del estado animal al humano gracias al trabajo. La sociedad humana surgió desde el momento en que el hombre comenzó a elaborar instrumentos de trabajo. La actividad laboral del hombre primitivo, dirigida a la satisfacción de las necesidades naturales de subsistencia y reproducción, proporcionó la transformación del estado animal al humano y creó la sociedad humana, en la cual la formación del hombre comenzó a determinarse por leyes sociales. El empleo de instrumentos rudimentarios de trabajo, su generalización y complicación creciente y su confección deliberada, creó la necesidad de llevar los conocimientos, las habilidades y las experiencias sobre el trabajo a las nuevas generaciones. Al principio esto ocurría en el proceso de la actividad laboral, en el seno de la vida social. Posteriormente la educación se convierte en una actividad especial del trabajo y de la conciencia del hombre. LA EDUCACION EN LA SOCIEDAD PRIMITIVA En las primeras etapas del desarrollo de la sociedad primitiva, en la sociedad tribal, el hombre tomaba directamente los productos de la naturaleza o los obtenía mediante la caza. El proceso de obtención de los medios de subsistencia era a la vez sencillo y laborioso. La caza de grandes fieras y la intensa lucha contra la naturaleza, eran posibles solamente en las condiciones colectivas de vida, trabajo y consumo. Todo era común entre los miembros del colectivo y no existían diferen- cias sociales. Las relaciones sociales en la sociedad primitiva coincidían con las familiares. La división del trabajo y las funciones sociales estaban fundamentadas en principios biológicos. Como consecuencia existía la división del trabajo por sexo y edad en el seno del colectivo. La sociedad tribal estaba dividida por edades en tres grupos: los niños y adolescentes. Los miembros en la plenitud de la vida, con plena capacidad para el trabajo y por último, los de edad madura y los ancianos, que ya no tienen la fuerza física necesaria para participar plenamente en la vida de la comunidad. (En las etapas posteriores del régimen de la comunidad primitiva, el número de grupos por edades aumenta.)

El recién nacido, que al principio formaba parte del primer grupo era alimentado (criado) y educado por los adultos de la tribu. Es interesante que la palabra latina educare signifique literalmente, "extraer", "extender", "sacar a la luz", y en sentido figurado (más amplio) "criar" Asimismo, la palabra rusa vospitanie -educación- tiene como raíz pitat - alimentar -; y la palabra del mismo idioma cormil -nutrir- da lugar a la palabra vscarmlivanie Crianza. En el ruso antiguo las palabras vospitanie y vscarmlivanie eran sinónimos. Cuando el joven arribaba a la etapa siguiente de su desarrollo biológico, después de haber adquirido alguna experiencia social, conocimientos sobre la vida y el trabajo y determinados hábitos, se convertía en miembro del grupo que se caracterizaba por la plena capacidad para el trabajo. Con el tiempo este paso comenzó a realizarse mediante una ceremonia llamada "iniciación", es decir, pruebas con las cuales se verificaba la preparación de la juventud para la vida, su capacidad para soportar las privaciones y el dolor, así como su astucia y tenacidad. Las relaciones entre los miembros de los distintos grupos no se regulaban por escrito, pero se cumplían rigurosamente en las tradiciones y costumbres, las cuales consolidaban las formas sociales que se iban estableciendo. En la sociedad tribal una de las fuerzas propulsoras del desarrollo del hombre lo constituye aun el mecanismo biológico de la selección natural y de adaptación al medio. Pero a medida que la sociedad se desarrolla las leyes sociales comienzan a jugar un gran papel, asumiendo paulatinamente una posición rectora en este proceso. En la sociedad primitiva el amo se educaba e instruía en el proceso de su propia actividad vital, mediante su participación en los asuntos de los mayores, en su contacto diario con ellos. Él no se preparaba tanto para la vida, como sucedió después, sino que directamente se incorporaba a lo que era más asequible para su actividad y, junto a los mayores y bajo su dirección, se preparaba para el trabajo colectivo en la vida diaria. En las condiciones penosas de esa vida y en intensa lucha contra la naturaleza, el hombre pudo vivir y trabajar únicamente en colectividad. Todo en esta sociedad era colectivo. Los niños también pertenecían a toda la tribu, al principio, a las

madres; mas tarde a los padres. En el trabajo y en el trato diario con los mayores los niños y los jóvenes desarrollaban los hábitos necesarios para la vida, se familiarizaban con las costumbres y aprendían los ritos propios de la vida del hombre primitivo. Los niños participaban junto a los mayores en la caza, en la pesca y en la preparación de las armas; bajo la dirección de las mujeres, sembraban, recogían la cosecha, preparaban los alimentos y confeccionaban los utensilios y la vestimenta. En las etapas finales del desarrollo del matriarcado aparecieron las primeras instituciones para la vida y la educación de los jóvenes (casas de la juventud), donde los muchachos y las muchachas, separadamente, bajo la dirección de los más viejos de la tribu, se preparaban para la vida, para el trabajo y para la ceremonia de iniciación. Durante el patriarcado, aparecieron la ganadería, la agricultura y los oficios. En dependencia del desarrollo de las fuerzas productivas y de la ampliación de la experiencia laboral del hombre, la educación se hizo más compleja, adquiriendo un carácter multifacético y sistemático, Los niños se habituaban a cuidar los animales, a las faenas agrícolas y a la práctica de los oficios. Cuando surgió la necesidad de una educación más organizada para las nuevas generaciones, la comunidad tribal la encargó a las personas de más experiencia. A la vez que se desarrollaban las habilidades y los hábitos de trabajo en los niños, se les enseñaban las tradiciones. Las normas del culto religioso, que comenzaban a desarrollarse, y el arte de las inscripciones. Los relatos, las leyendas, los juegos, la danza, la música y el canto, todas las creaciones de la expresión oral del pueblo, jugaron un gran papel en la formación de las costumbres, de la conducta y en la determinación de los rasgos del carácter. Como resultado de su desarrollo posterior, la comunidad tribal se convirtió en "una organización autónoma armada " (F. Engels). Surgieron las primeras señales de la educación militar: los niños aprendían a disparar con los arcos, a utilizar las lanzas, a montar a caballo, etc. La organización interna de los grupos se hizo más precisa al designarse los jefes, y se hizo más complejo el rito de la "iniciación" para el cual los miembros más viejos de la tribu preparaban a los jóvenes. Comenzó

a prestarse mayor atención a la adquisición de conocimientos con la aparición de la escritura. El hecho de que el trabajo de la educación se asignara a determinadas personas seleccionadas por la comunidad y que se ampliara y se hiciese más complejo su contenido y sus formas de comprobación, hace evidente que en la comunidad primitiva la educación comenzó a manifestarse como una forma especial de la actividad social. LA EDUCACION EN EL PERIODO DE DESCOMPOSICION DE LA COMUNIDAD PRIMITIVA Con la aparición de la propiedad privada, de la esclavitud y de la familia monogámica, comenzó la división de la sociedad primitiva. Apareció el matrimonio individual. La familia se convirtió en una dé las manifestaciones sociales más importantes que comenzó a dirigir su propia economía y en cuyas manos se puso la función de educar a los niños. La educación familiar se convirtió en una forma masiva de educación. Sin embargo, continuaban existiendo las "casas de la juventud". Al surgir las clases dominantes (sacerdotes, jefes, ancianos de la tribu), se manifestó la tendencia a separar la formación intelectual de la preparación para las tareas que exigían esfuerzo físico. Los conocimientos incipientes de entonces (sobre la medida de los campos y las predicciones acerca del desbordamiento de los ríos; sobre los procedimientos de castigo, etc.), se concentraban en mano de las clases dominantes como un privilegio. Para la enseñanza de estos conocimientos se crean instituciones especiales (escuelas) que se utilizaban para fortalecer el poder de los jefes, sacerdotes y ancianos de la tribu. Por ejemplo, en el México antiguo las personas cultas eran liberadas del trabajo físico y estudiaban en un local especial aspectos que eran desconocidos para los hijos de las personas humildes (digamos inscripciones pictográficas, observaciones sobre las estrellas, como la de las plazas.). Esto los colocaba en una posición relevante con respecto a los demás. El trabajo físico se convirtió en una condición inherente a los explotados En el seno de las familias

los niños se acostumbraban al trabajo desde temprano. Los padres se ocupaban de trasmitirles su experiencia. La educación sistemática que tenía lugar en las escuelas se convirtió cada vez mas en un privilegio de los escogidos CAPITULO II LA EDUCACIÓN, LA ESCUELA Y EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO EN LA SOCIEDAD ESCLAVISTA Como resultado del desarrollo histórico, la comunidad primitiva se transformó en una formación social nueva: el régimen esclavista. En el Oriente Antiguo surgieron las primeras sociedades de clase y se establecieron las bases de la cultura material y espiritual que en cierta medida, fue adoptada y transformada después por los pueblos de Grecia y Roma. LA ESCUELA EN LOS PAISES DEL ORIENTE ANTIGUO En los países del Oriente Antiguo las instituciones escolares se convertían cada vez en mayor grado en privilegio de los grupos dominantes de la población. En tiempos muy remotos se constituyeron y fortalecieron las instituciones escolares en la India. Durante milenios se conservó la llamada escuela comunal creada por comunidades de agricultores humildes. Además, tuvieron gran importancia las escuelas en las ciudades junto a los templos, y otras. Se establecieron y desarrollaron escuelas en Asia Menor y en Africa Egipto. En muchos países se incrementó la agricultura gracias a las redes de irrigación artificial que se construyeron aprovechando determinados fenómenos naturales como era el desbordamiento periódico de los ríos. Los habitantes de estas regiones realizaban observaciones de los fenómenos, aprendían a predecir las inundaciones y acumulaban experiencia en la construcción de represas y de variados tipos de edificaciones. Surgieron las primeras formas embrionarias de algunas ciencias: Astronomía, Geometría, Aritmética, Medicina; empezaron a elaborarse máquinas simples para las construcciones (molinos, "tomos", etc.). Todos estos conocimientos se concentraban en mano. De los grupos dominantes y estaban con frecuencia envueltos en una atmósfera de misticismo y de secreto. Además de las

escuelas sacerdotales o cortesanas exclusivas, se crearon escuelas para cubrir las necesidades de la dirección del Estado y de la economía (escuelas de escribas, escuelas de ayudantes, etc.). En algunos países las formas de escritura fueron cambiando paulatinamente. Por ejemplo, en Egipto, en las escuelas para sacerdotes se enseñaban formas complicadas de jeroglíficos "escritura sagrada ", mientras en las escuelas para escribas se enseñaba una forma sencilla de escritura ("hierática") la cual poco a poco fue desplazando el uso del jeroglífico. En la enseñanza de la escritura y el calculo se utilizaban algunos procedimientos que facilitaban su aprendizaje. Por ejemplo, calculo con piedrecitas de varios colores, procedimientos simples de cómputo, etcétera. En la China antigua existían escuelas para las clases inferiores y superiores. En estas últimas los niños privilegiados aprendían a leer y escribir complicados jeroglíficos, estudiaban filosofía y moral (de carácter religioso), así como las obras de escritores y poetas. Se les ofrecía también algunos conocimientos sobre Astronomía. En manuscritos antiquísimos (de China, la India, Egipto y otros países) aparecen valiosos pensamientos sobre la educación y sobre los requisitos que deben reunir el maestro y el alumno. La disciplina era muy severa, especialmente en las escuelas para escribas y se aplicaban castigos corporales. "La oreja del niño está en la espalda", aparece en uno de los antiguos manuscritos de Egipto. La mayoría de los niños del pueblo humilde, y los esclavos, no recibían preparación alguna en las escuelas. Los padres y los que le rodeaban les enseñaban los conocimientos y los hábitos relacionados con el trabajo y las normas de conducta. LA EDUCACION, LA ESCUELA Y EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO EN LA GRECIA ANTIGUA La Grecia Antigua era un país constituido por una serie de pequeños estados esclavistas. Los más influyentes eran Esparta, en la región de Laconia, y Atenas en la región del Atica. Cada uno de estos estados tenia su sistema especial de educación. Puede hablarse pues, de un sistema espartano y de un sistema ateniense. La diferencia entre estos dos sistemas estaba determinada por ciertas peculiaridades del desarrollo político y económico y de las características culturales de

esos estados pero ambos estados eran esclavistas y el sistema de la educación social beneficiaba solamente a los hijos de los esclavistas. En toda Grecia se consideraba que los esclavos eran "instrumentos que hablaban". Esos esclavos estaban privado' de todos los derechos humanos. Esparta ocupaba la parte sureste del territorio del Peloponeso en cuyas costas no existían buenas bahías. Se practicaba la agricultura sobre la base del trabajo de los esclavos. Una parte muy pequeña de la población, que no gozaba de todos los derechos, se dedicaba en su mayoría a la artesanía. Nueve mil familias mantenían bajo su poder más de doscientos cincuenta mil esclavos. La explotación de los esclavos en Esparta tenía un carácter cruel y con frecuencia estos se sublevaban. Todo esto obligaba a los espartanos a mantenerse muy unidos y preparados para la guerra. La educación estaba en manos del Estado, y tenía como objetivo hacer de los hijos de los guerreros espartanos, futuros esclavistas, estoicos y endurecidos. Desde los siete años los niños espartanos que hasta esa edad vivían en sus casas, ingresaban en instituciones educativas especiales del Estado, llamadas gimnasios donde se les educaba e instruía hasta los 18 años. Se designaban como directores de estas instituciones a personas destacadas (paidónomos). Se prestaba especial atención a la educación física de los jóvenes. Se les templaba para la vida; se les acostumbraba a soportar el frío y el hambre, a resistir las penas y el dolor. Se prestaba especial atención a los ejercicios de gimnasia militar. Se les enseñaba a correr, a saltar, a lanzar el disco y la lanza, a pelear, a luchar cuerpo a cuerpo y a cantar canciones guerreras. A la educación física se unía la música, el canto y las danzas religiosas. La música y el canto tenían un carácter de guerra y de combate. "En lo que se refiere a la lectura y la escritura escribía el historiador griego Plutarco, los niños estudiaban solamente lo más necesario y el resto de su educación perseguía estos objetivos: obediencia sin discusión, resistencia y dominio de la ciencia de vencer." Constituía un importante objetivo desarrollar en los jóvenes el desprecio y la crueldad hacia los esclavos. Para lograr este objetivo se creó la organización llamada Kripteia que realizaba redadas

nocturnas contra los esclavos en zonas urbanas o en regiones fuera de la ciudad y mataban al azar a los esclavos ilotas. La educación política y moral se realizaba mediante conversaciones especiales de los dirigentes con la juventud a quienes le hablaban sobre el carácter estoico y la hombría de los que luchaban contra los enemigos de la patria, así como de los héroes. A los niños se les enseñaba a contestar en forma breve y concisa, lenguaje lacónico. Los jóvenes de 18 a 20 años eran trasladados al grupo especial de los efebos. Se prestaba gran atención a la educación física y militar de las muchachas. La razón de esto estaba en que los hombres salían a luchar contra las sublevaciones de esclavos o tenían que partir de la ciudad para el combate abandonando sus viviendas. En este caso las mujeres hacían guardia y mantenían la obediencia de los esclavos domésticos. La educación ateniense estaba organizada de forma diferente la vida económica en Atenas no era tan cerrada como en Esparta. En Atenas se había establecido la propiedad privada de los esclavos. Durante los siglos V y IV antes de nuestra era, la cultura tuvo un gran desarrollo en Atenas. Engels señalaba que en las variadas formas de la filosofía griega estaban en embrión todas las concepciones del mundo que aparecieron después. En los puntos de vista de algunos filósofos de este período se destacaban elementos del materialismo y de la dialéctica. Se desarrollaron los conocimientos sobre la naturaleza, la matemática, la historia, el arte, la literatura, la maravillosa arquitectura griega y la escultura. El hombre ideal de los atenienses debía ser hermoso en lo físico y en lo moral, y se aspiraba a la combinación de la educación intelectual, moral, estética y física. Pero este ideal se refería solamente a la clase social de los esclavistas. El trabajo físico era considerado como un deber sólo para los esclavos. Sin embargo, como resultado de un proceso de estratificación entre los esclavistas surgió un grupo significativo de personas pobres, pero que nacieron libres, que se veían obligados a practicar los oficios y otros tipos de actividades, incluyendo la enseñanza. Los esclavistas ricos mostraban una actitud despreciativa hacia estas actividades. En Atenas los niños se educaban en la casa hasta los 7 años. A partir de esta edad comenzaban a

asistir a la escuela. Las niñas continuaban recibiendo su educación en la familia y se dedicaban a las tareas de dirección de la casa. La vida de la mujer en Atenas era muy aislada en el medio femenino de la casa (Gineceo). Desde los 7 hasta los 13 ó 14 años, los niños estudiaban en las escuelas de gramática (con el gramatista) y en las de música (con el citarista), simultánea o sucesivamente: primero a la escuela del gramatista y después a la del citarista. Estas escuelas eran privadas y se pagaba para asistir a ellas, por lo que una parte considerable de los hijos de aquellos que nacían libres, no poseían los recursos del ciudadano (el llamado demos) y no podían recibir educación en ellas. Las clases se desarrollaban por los didactas (didasco); yo enseño; más tarde, didáctica: teoría de la enseñanza). Un esclavo al que se daba el nombre de pedagogo (de la palabra pridos, niño y agogein, llevar), llevaba los niños a la escuela. En la escuela de gramática enseñaban a leer, a escribir y a contar. Se cambió el método de enseñanza de las letras: los niños aprendían las letras por sus nombres (alfa, beta, gamma, etc.), después formaban sílabas con ellas, y más tarde, palabras. Para la enseñanza de la escritura utilizaban tablas enceradas en las cuales escribían con una varilla fina (estilo). Aprendían a contar con los dedos, con piedrecitas, y con una especie de tablero de cuentas (ábaco). En la escuela del citarista se ofrecía instrucción literaria y educación moral. El niño estudiaba música, canto y declamación (se leían episodios de La iliada y de La Odisea). A la edad de 13 ó 14 años los niños pasaban a una institución llamada palestra (escuela de lucha). Aquí, durante dos o tres años, practicaban un sistema de ejercicios físicos llamado pentatlón que incluía la carrera, el salto, la lucha, el lanzamiento del disco y la jabalina y la natación. Se realizaban conversaciones sobre problemas políticos y morales. Los ciudadanos más notables dirigían, gratuitamente, la educación física y las conversaciones en la palestra; y para una parte considerable de la juventud con estos terminaban sus estudios en la palestra. La parte más acomodada de la juventud ingresaba en los gimnasios donde se estudiaba filosofía, política, literatura, lo que los preparaba para su participación en la dirección del Estado. Se continuaba

practicando gimnasia. Finalmente, como en Esparta, los jóvenes de 18 a 20 años pasaban a la condición de efebos, y continuaban su educación política y militar. Aprendían a construir fortificaciones, a manejar máquinas de combate, realizaban el servicio en las guarniciones urbanas, estudiaban asuntos del mar y participaban en festividades sociales y en representaciones teatrales. La división interna de la sociedad esclavista en la República de Atenas se ponía de manifiesto, en la esfera de la educación, en el hecho de que ella, en todos sus aspectos, se hizo accesible solamente para los hijos de los, esclavistas ricos. Los hijos de la masa fundamental de la población libre: (del demos) no podían estudiar en las escuelas. Los padres enseñaban a sus hijos la artesanía, y en algunos casos, a leer y a escribir. Esto fue instituido por una ley, de acuerdo con la cual los padres pobres estaban obligados a enseñar a sus hijos algún oficio. En caso contrario los hijos se veían libres de obligaciones con respecto a sus padres cuando estos arribaban a la vejez. La aristocracia esclavista miraba con desdén a los que nacían libres y trabajaban. Los esclavos eran considerados solamente como "instrumentos que hablan". NACIMIENTO DE LA TEORIA PEDAGOGICA EN LA GRECIA ANTIGUA Las disertaciones públicas y los trabajos de los filósofos griegos de la antigüedad como Sócrates, Platón, Aristóteles y Demócrito, contienen valiosas ideas acerca de la enseñanza y la educación. Sócrates (469-399 a.n.e.) fue un filósofo idealista. A pesar de su origen democrático (hijo de un escultor pobre) era ideólogo de la aristocracia terrateniente conservadora, lo que se reflejaba en sus concepciones filosóficas y pedagógicas. Consideraba que la formación del mundo y la naturaleza física de las cosas eran incognoscibles, que las personas sólo pueden conocerse a si mismas, que existen conceptos morales generales, eternos e invariables. El objeto de la educación, según el criterio de Sócrates, debe ser, no el estudio de la naturaleza de las cosas, sino el conocimiento de si mismo, el perfeccionamiento de la moral. Sócrates. , Filósofo y tribuno, establecía conversaciones en forma de discusión en las plazas y en otros lugares públicos, sobre los problemas de la moral, e incitaba a sus. oyentes mediante

preguntas y respuestas a buscar "la verdad" por ellos mismos, sin darles situaciones preparadas, ni conclusiones. Este método ha sido llamado socrático. De este método socrático se derivó posteriormente el llamado "método de las preguntas sugerentes". Platón (427-347 a.n.e.), filósofo idealista, discípulo de Sócrates, fue el creador de la doctrina del idealismo objetivo. Consideraba que "el mundo de las ideas" era lo primario, y que el mundo de las cosas sensibles era secundario; desarrolló su concepción sobre la existencia de las formas incorpóreas de las cosas a las cuales llamaba "ideas". Dividió el mundo en: mundo de las ideas y mundo de los fenómenos. Según su opinión las ideas son eternas e invariables. Las cosas, para él, son solamente las sombras del mundo de las ideas. Platón, como representante de la aristocracia ateniense, planteó la teoría del dominio eterno de la aristocracia. Concibió un Estado aristocrático ideal en el cual debían existir tres grupos sociales: los filósofos, los guerreros y los artesanos y agricultores. Los filósofos serían los dirigentes, los guerreros cuidarían el orden estatal y el tercer grupo trabajaría y mantendría a los dos primeros. En este Estado se conservaría la esclavitud. Carecerían de derechos tanto los esclavos como los artesanos y agricultores. A ellos correspondería solamente la parte sensible e invariable del alma, así como la virtud de obedecer y perecer. El objetivo de este Estado es, según Platón, el acercamiento a la idea superior del bien. Esto se realiza principalmente mediante la educación. La educación, señala Platón, debe ser organizada por el estado y debe corresponder a los intereses de los grupos dominantes: los filósofos y los guerreros. Con su sistema pedagógico Platón aspiraba a unir algunos rasgos de la educación ateniense y de la espartana. Los niños desde los 3 hasta los 7 años practicarían juegos en las plazas bajo la dirección de educadores designados por el Estado. Platón concedía una gran importancia al juego como medio de educación de los niños pequeños, así como a la selección de los materiales para la narración infantil, y era partidario de la educación social de los niños desde la más temprana edad. De los 7 a los 12 años los niños asistirían a la escuela estatal donde aprenderían a leer, a escribir y a contar, así como la música y el canto. De los 12 a los 16 años asistirían a la escuela de

educación física, a la palestra, con los ejercicios habituales de gimnasia. Después de la palestra y hasta los 18 años, los niños estudiarían Aritmética, Geometría y Astronomía, preferentemente con fines prácticos (para la preparación de los guerreros). De los 18 a los 20 años recibirían, como efebos, preparación de gimnasia militar. Desde los 20 años los jóvenes que no manifestaban inclinación hacia las actividades intelectuales se harían guerreros. Aquella minoría, que había manifestado aptitud para el pensamiento abstracto pasaría, hasta los 30 años la tercera etapa, que era el nivel superior de la enseñanza, estudiando Filosofía, Aritmética, Geometría, Astronomía y Teoría de la Música, pero ya en el plano filosófico teórico. Se prepararían para los deberes estatales; y algunos que hubieran mostrado dotes excepcionales continuarían su formación filosófica durante 5 años más (hasta la edad de 35 años) después de lo cual pasarían a ser dirigentes del Estado. Platón consideraba que la educación de las mujeres debía ser en forma semejante a la de Esparta. Toda la educación en el sistema de Platón está basada en un profundo desprecio al trabajo físico. A los futuros filósofos y guerreros les estaría prohibido "incluso pensar en él", y a los hijos de los esclavos no se les permitía estudiar. Sin embargo, Platón expresó una serie de ideas sobre la educación preescolar, acerca de la secuencia del sistema estatal de educación, acerca de la necesidad de que la educación se realizara a través del ejemplo, etcétera. Aristóteles (384-322 a.n.e.), alumno de Platón y educador de Alejandro de Macedonia, fue el filósofo idealista más importante de la Grecia Antigua. De él señaló Engels: "los filósofos de la Grecia Antigua eran todos dialécticos innatos y espontáneos, y Aristóteles, la mente más universal entre ellos, investigaba ya formas fundamentales del pensamiento dialéctico" V. I. Lenin destacaba que Aristóteles, por, doquier, a cada paso, plantea precisamente la cuestión de la dialéctica": y que Aristóteles se acerca en algunas cuestiones al materialismo. En oposición a su maestro Platón, quien consideraba el mundo dividido en mundo de las ideas y mundo de los fenómenos, Aristóteles reconoció que el mundo era uno y que las ideas de las cosas

son inseparables de las mismas cosas. La idea, según Aristóteles, se puede comparar a la forma. En cualquier objeto nosotros podemos diferenciar la sustancia y la forma. En la sustancia están las posibilidades de las cosas; la sustancia se convierte en una cosa al tomar una u otra forma. Así, la sustancia del mármol. se puede convertir en una estatua después de haber tomado una forma determinada. Toda la vida es un proceso de desarrollo que no se realiza bajo la influencia de fuerzas exteriores, sino como un desarrollo interno. Aristóteles no dudaba de la realidad del mundo exterior y en la base del conocimiento colocó la experiencia sensible, las sensaciones. Los errores de conocimiento ocurren, según Aristóteles, debido a pensamientos engañosos, es decir, por una mala interpretación de la experiencia sensible. Es muy importante el hecho de que Aristóteles señalara la unidad de forma y contenido y planteara la idea del desarrollo. Aristóteles diferenciaba en el hombre el cuerpo y el alma, los cuales son inseparables, como la materia y la forma. Según Aristóteles, existen tres tipos de alma: la vegetal, que se manifiesta en la alimentación y la reproducción; la animal, que por sus propiedades es superior a la vegetal y se manifiesta en las sensaciones y los deseos; y la racional, que por sus propiedades es superior a la vegetal y la animal y que se caracteriza por el pensamiento o el conocimiento. La parte animal del alma en el hombre; puesto que está subordinada a la razón, puede ser llamada volitiva. Según Aristóteles a los tres tipos de alma corresponden tres aspectos de la educación: la educación física, la educación moral y la educación intelectual. El objetivo de la educación, según él, consiste en el desarrollo de los aspectos superiores del alma: el racional y el volitivo. Como en cada sustancia existe la posibilidad de desarrollo y el hombre recibe de la naturaleza sólo el germen de sus capacidades, éstas se desarrollan mediante la educación. La naturaleza vinculó estrechamente los tres tipos de alma, y en la educación debemos seguir a la naturaleza relacionando estrechamente la educación moral, la educación física y la educación intelectual. El Estado, según Aristóteles tiene un objetivo cardinal: es necesario que cada ciudadano reciba una educación idéntica. Se debe corresponder al Estado y no a la iniciativa privada la

preocupación por esa educación. La educación familiar y la educación social deben estar interrelacionadas. Cuando Aristóteles decía que el estado debía preocuparse de' que la "educación fuese idéntica" no tenía en cuenta a los esclavos. Aristóteles hizo el primer intento en la historia del pensamiento pedagógico de establecer una periodizacíón por edades. Así dividió la vida del hombre hasta los 21 años en tres, períodos: 1) hasta los 7 años; 2) de los 7 a los 14 años (inicio de la pubertad); y 3) desde el inicio de la pubertad hasta los 21 anos. Según él esta división corresponde con la naturaleza. Aristóteles hizo una serie de recomendaciones sobre la educación familiar. Hasta los 7 años los niños debían ser educados en la familia. La alimentación debía estar de acuerdo con la edad. Asimismo debía, garantizarse la higiene de los movimientos y formar paulatinamente la voluntad del niño. Desde los siete años los niños debían asistir a las escuelas estatales. La educación física debía preceder a la educación intelectual. Ante todo los niños debían entregarse a los maestros de gimnasia, pero debía evitarse la fatiga excesiva. Mientras el organismo no se fortaleciera, era admisible solamente hacer ejercicios ligeros. Aristóteles consideraba que la educación física, la educación moral y la educación intelectual estaban interrelacionadas. En su opinión, en la etapa inicial de la enseñanza se debía enseñar, además de. la Gimnasia, la Lectura, la Gramática, la Pintura y la Música. Los muchachos debían recibir en la escuela una sólida formación en Literatura, Historia, Filosofía, Matemática, Astronomía y Música. Debía estudiarse la música para desarrollar el sentimiento de lo bello, teniendo cuidado de que esas clases, así como las de pintura, no persiguieran objetivos profesionales. La mujer, cuya naturaleza según Aristóteles, se diferencia de la del hombre no debía recibir el mismo tipo de educación que éste. En el campo de la educación moral Aristóteles, que habla planteado en su filosofía el principio volitivo, concedía gran importancia a los hábitos morales y a los ejercicios de los actos morales. Las tres fuentes de la educación moral son: las aptitudes naturales, el desarrollo de los hábitos (mediante el estudio y la repetición frecuente de acciones deseables), y la razón. Para formar la virtud, se realizarían ejercicios bien escogidos que formarían los hábitos y costumbres que integran la conducta moral. Según Aristóteles en cualquier deseo o actividad

puede haber defecto, exceso, y término medio. Sólo el término medio, el equilibrio, es bueno y útil. De aquí que la virtud constituya la conducta que evita los extremos tanto por defecto como por exceso. Es ésta la conducta en la cual es necesario ejercitarse. Aristóteles, a diferencia de Platón, proponía que sobre la familia recayera la responsabilidad principal de la educación moral. Las ideas de Aristóteles ejercieron gran influencia en el desarrollo de la pedagogía antigua. Sin embargo, en la Edad Media, cuando la filosofía de Aristóteles era muy popular "el oscurantismo clerical destruyó lo vital en la obra de Aristóteles e inmortalizó lo muerto". La cumbre de la filosofía griega antigua está constituida por las ideas del destacado filósofo materialista Demócrito, creador de la teoría atomista. Este filósofo presta mucha atención en sus trabajos a los problemas de la educación. En sus obras hace referencia a las leyes de la naturaleza y el verdadero conocimiento que destruye la superstición y el temor. Rechazaba la creencia en dios, considerando que "la voluntad de los dioses" era sólo una invención del hombre. Demócrito fue uno de los primeros en plantear el problema del carácter natural de la educación. Señaló que "la naturaleza y la educación son semejantes". Afirmaba que "el estudio elabora cosas maravillosas solamente sobre la base del trabajo"; subrayaba el importante papel del trabajo en la educación y exigía "el trabajo permanente, el cual se hacia más sencillo cuanto más nos acostumbramos a él". Prevenía contra el mal ejemplo y consideraba muy importante la ejercitación en la moralidad. Demócrito se pronunció críticamente contra el sistema esclavista, proclamaba el verdadero conocimiento de la naturaleza y la unión de la educación con el trabajo. LA EDUCACION EN LA ROMA ANTIGUA En la etapa republicana de Roma se incrementó el número de esclavos. La acumulación de riquezas condujo a la estratificación de la población, esto condicionó la división de las escuelas, de acuerdo con los bienes de fortuna y la nobleza de origen, en dos tipos: la elemental y la de gramática. Esta última, de un nivel más elevado. Las escuelas elementales, que eran privadas y no gratuitas, servían una parte de la población, que

aunque nacían libres, no eran nobles (los plebeyos). En estas escuelas se enseñaba a leer, a escribir y a contar, y se daban a conocer las leyes del país. Los ricos y los nobles preferían dar a sus hijos la enseñanza elemental en la casa. En las escuelas de gramática, que también eran privadas y no gratuitas, los hijos de los privilegiados aprendían latín, Griego y Retórica (arte de la elocuencia con rudimentos de Literatura e Historia). El desarrollo de estas escuelas fue motivado por la necesidad que tenían los que aspiraban a ocupar puestos electivos en la dirección del Estado, de conocer el arte de la oratoria. En los últimos siglos de la República surgieron escuelas especiales de retores (oradores), donde la juventud de la nobleza, por una alta suma de dinero aprendía Retórica, Filosofía, Jurisprudencia, Griego, Matemática y Música con el objetivo de ocupar posteriormente altos cargos del Estado. Después de la conquista de Grecia (siglo II a.n. e.), Se divulga en Roma la cultura de Grecia, y el griego pasa a ser el idioma de la aristocracia. En el período del surgimiento del Imperio Romano, los emperadores convirtieron las escuelas de los gramáticos y de los retóricos en escuelas estatales, las cuales tenían la tarea de preparar funcionarios fieles al poder imperial. Los emperadores aspiraban convertir a los maestros de estas escuelas en dóciles portadores de su política, por lo que les designaban un salario y les concedían diferentes privilegios. Cuando el cristianismo fue declarado religión dominante y sostén del poder imperial, para los cargos de maestros comenzaron a designarse representantes del clero católico y todo el trabajo de la escuela tomó un acusado carácter eclesiástico. El cristianismo adoptó una actitud hostil hacia la cultura, la ciencia y la escuela griega. LAS CONCEPCIONES Y MÉTODOS PEDAGOGICOS DE LA ROMA ANTIGUA EI más conocido de los pedagogos romanos fue Marco Fabio Quintiliano (42-118 d.n.e.). Los fragmentos que se conservan con su obra institución Oratoria permiten juzgar sus principales ideas pedagógicas. Quintiliano estaba familiarizado con las concepciones filosóficas y pedagógicas de

griegos y romanos. Generalizó su experiencia como profesor de la escuela de retores. Sus trabajos, estrechamente relacionados con la práctica de la escuela, constituyen uno de los primeros de este tipo que registra la Historia de la Pedagogía. Quintiliano asignaba un alto valor a las aptitudes naturales de los niños. En su opinión, la torpeza y la incapacidad son fenómenos raros. El niño se debe educar en la escuela. El maestro se debe acercar a cada educando y prestarle cuidadosa atención. Debe ser una persona culta, amar a los niños, actuar con moderación, no repartir fácilmente órdenes y castigos ser un ejemplo para los alumnos y estudiarlo atentamente. Cada maestro debe pasar por todos los niveles de enseñanza. El maestro de la escuela de tipo superior debe enseñar previamente en la escuela elemental. Quintiliano concedía gran importancia al desarrollo del lenguaje del niño desde edad temprana. Para lograr este objetivo recomendaba que se contrataran nodrizas y niñeras con buena pronunciación, que se seleccionaran los compañeros de juego de los niños, que se observara cuidadosamente la conducta de los otros niños que le rodeaban y se apartaran a los malos compañeros. Según Quintiliano el estudio de la música y de la lengua contribuyen a la formación de una buena pronunciación, mejora el estilo del Lenguaje y lo hace más expresivo . Con el fin de desarrollar el pensamiento lógico, su armonía y su secuencia consideraba necesario el estudio de la Matemática (Aritmética y Geometría) y estructurar la educación apoyándose en la exposición teórica, en la imitación y en la ejercitación. En especial consideraba importante que las bases del conocimiento se sentaran sólidamente, sin apresuramiento. En los consejos de Quintiliano se percibe la voz del maestro practico. Sus obras, redescubiertas en el Renacimiento, han sido leídas por muchos pedagogos con interés apasionante. CÁPITULO III LA EDUCACION, LA ESCUELA Y EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO EN LA SOCIEDAD FEUDAL LA EDUCACION EN LAS PRIMERAS ETAPAS DEL FEUDALISMO La clase dominante de la sociedad feudal estaba constituida por los señores feudales y el clero que poseían todas las tierras y que explotaban a los campesinos que dependían de ellos. La iglesia era

el baluarte ideológico de los grupos dominantes de la sociedad feudal. F. Engels señaló que en la etapa del desarrollo feudal de los clérigos tenían el monopolio de la formación intelectual y la propia enseñanza tenía predominantemente un carácter teológico". Todo el contenido de la educación de los niños y los adultos estaba penetrado por la religión. En todos los pueblos la religión enseña que las personas humildes deben obedecer a la clase dominante y servir sus intereses. El cristianismo utilizaba con este objetivo la concepción del pecado original y exhortaba a la abstinencia, al ascetismo y a la mortificación de la carne para la salvación del alma en la vida de ultratumba. En Irán, Siria, Palestina, Egipto y en toda la costa. norte de Africa, como resultado de las conquistas árabes, se creó en los siglos VII y VIII un gran Estado que estableció sólidas relaciones económicas con China, la India y Europa. Los pueblos de los países subyugados por los árabes eran portadores de una cultura superior que fue asimilada también por los conquistadores. En el siglo VIII los árabes conquistaron la península Ibérica y en ese territorio de Europa Occidental surgieron una serie de escuelas musulmanas. La más importante fue la escuela superior de carácter universitario en Córdoba adonde acudían estudiantes de diferentes países de Europa Occidental. El Califato de Córdoba resultó ser, el puente a través del cual penetraron en Europa Occidental muchas obras de la Antigüedad durante el período de la alta edad media, en particular las de Aristóteles, mediante los trabajos y comentarios del filósofo árabe Aberroes (siglo XII). En el siglo IV el Imperio Romano se dividió en Occidental y Oriental. El Imperio de Occidente se extendía por el territorio de una serie de estados bárbaros. El Oriental, que se conoce en la historia con el nombre de Bizantino, existió casi todo un milenio. En Bizancio se conservaron algunos elementos de la cultura antigua a pesar de la dominación de la religión cristiana. En un grupo de ciudades, además de las escuelas, existían centros superiores donde se estudiaban las obras producidas por los filósofos, poetas y escritores de la antigüedad al mismo tiempo que las sagradas escrituras. Durante las Cruzadas, gracias a la comunicación entre Oriente y Occidente se hicieron famosas en Europa occidental muchas obras del mundo antiguo. Los eslavos jugaron un

importante papel en la divulgación de la cultura bizantina en Europa oriental. Esta cultura también penetró en la antigua Rusia (incluso con algunas obras sobre educación religiosa). LAS ESCUELAS ECLESIÁSTICAS EN EUROPA OCCIDENTAL La Iglesia Católica tenía una gran importancia en la vida de los países de Europa Occidental donde controlaba férreamente toda la enseñanza. En los monasterios medievales se transcribían libros para los oficios divinos, se realizaban copias y se creaban bibliotecas y escuelas. En primer lugar se crearon las escuelas monacales. En algunos monasterios había escuelas internas y externas. En las primeras estudiaban aquellos niños que eran entregados por sus padres a la comunidad religiosa y que vivían en los monasterios. En las segundas estudiaban alumnos no residentes (seglares). En los centros de dirección eclesiásticos de las comunidades episcopales, donde se entregaban los niños para que recibieran la enseñanza, se desarrollaron paulatinamente las escuelas episcopales adjuntas al episcopado. En algunos lugares estas escuelas se separaron en internas, en las cuales vivían los alumnos, y externos, para los hijos de los seglares. (En las escuelas monacales y episcopales, por regla general, estudiaban los hijos de los nobles y rara vez los de algunos ciudadanos notables.) Por último, en algunas parroquias tenía lugar una enseñanza más o menos sistemática en las llamadas escuelas parroquiales. En estas escuelas sólo estudiaban niños. Se ubicaban en algún lugar de la iglesia o en la habitación del servidor del culto, a cuyo cargo estaba la enseñanza de los niños. En ellas se enseñaba a leer oraciones en latín así como cantos religiosos. Rara vez se les enseñaba a escribir. Los alumnos no comprendían el sentido de gran parte de lo que leían. Por regla general las escuelas monacales y episcopales poseían locales especiales destinados al estudio. No se establecían plazos determinados de enseñanza. Los maestros eran eclesiásticos que tenían práctica en la enseñanza. En las escuelas parroquiales el estudio continuaba, por cinco o más años. Junto a los niños estudiaban también jóvenes, e inclusive adultos que habían decidido alcanzar "la sabiduría de los libros". En la etapa inicial de la enseñanza el maestro leía el material en latín, que era

incomprensible para los alumnos y que repetían en voz alta. En los lugares en que los alumnos sabían escribir tomaban notas de las clases en una pizarrita de cera que borraban después de haber aprendido de memoria lo escrito. Cada estudiante era llamado a la pizarra y debía repetir sin titubeos lo estudiado. Aprendían a leer por el método latino de letras y palabras que estaba basado en la memorización mecánica y por eso el proceso de enseñanza era extremadamente difícil. Los libros religiosos servían como material de lectura. Su contenido era inaccesible para los estudiantes. Antes del surgimiento de la imprenta los libros eran manuscritos y las letras que se utilizaban dificultaban el dominio de las técnicas de la lectura. La técnica de la escritura era también muy complicada. El maestro no perdonaba los errores de sus alumnos; la aplicación de castigos crueles estaba muy extendida. Esto era aprobado por la Iglesia que sostenía que "la naturaleza del hombre es pecaminosa" y que los castigos corporales contribuyen a la salvación del alma, pues expulsan de ella el "principio diabólico". Al principio, en las escuelas elementales, solamente se aceptaban los hijos de los miembros del clero católico, pero a partir del siglo XI, después que se prohibió el casamiento de los integrantes del clero, se aceptaron los hijos de los ciudadanos y de algunos campesinos. Se aceptaron también estudiantes que no aspiraban a ser clérigos. La masa fundamental del pueblo no recibía enseñanza en las escuelas; los padres educaban a sus hijos durante el trabajo cotidiano. En el seno de las familias y en los talleres se desarrolló un sistema de aprendizaje artesanal, de modo que la enseñanza del trabajo y el propio trabajo se realizaban simultáneamente. Una vez logrados los hábitos laborales, los alumnos mostraban gran habilidad en el trabajo. La enseñanza se fue ampliando paulatinamente en las escuelas monacales y eclesiásticas. Se incluyeron: Gramática, Retórica y Dialéctica (nociones de filosofía de carácter religioso), y en algunas escuelas se enseñó después, además, Aritmética, Geometría, Astronomía y Música. Es decir, en parte de las escuelas monacales y episcopales se ofrecía una educación de un nivel más

elevado. Su contenido aparecía en las "siete artes liberales" (septem artes liberales) distribuido en el trivium, constituido por las tres primeras asignaturas mencionadas, y por el cuadrivium, que incluía las cuatro restantes. Además, se enseñaba Teología, que era considerada como la "reina de las ciencias" Especial importancia se le daba a la Gramática, donde se estudiaban las formas gramaticales del latín que permitía el análisis de distintas obras eclesiásticas y el conocimiento de algunas formas y giros con especial significación mística y religiosa. Al principio la Retórica se dedicaba al estudio de recopilaciones de leyes religiosas y a la confección de informes oficiales de carácter eclesiástico. Posteriormente su función consistió en preparar disertaciones religiosas. Mediante la Dialéctica se preparaba a los alumnos para la discusión sobre temas religiosos y para la defensa del dogma. En las clases de Aritmética, a los alumnos se les enseñaba tres de las cuatro operaciones fundamentales (ya que la división era muy complicada) y se les familiarizaba con el carácter místico que se asignaba a los números. El conocimiento de la Astronomía permitía realizar los cálculos para determinar la fecha de las pascuas así como hacer predicciones mediante las estrellas. La enseñanza de la Música estaba relacionada con la actividad religiosa de la misma. A todas las asignaturas se les daba un carácter místico religioso. La educación de los señores feudales Los hijos de los caballeros, "dueños y señores de la tierra y de los campesinos" se educaban de otra manera. En ellos se desarrollaban habilidades físicas y militares, se les enseñaba la moral feudal y a ser devotos, así como conducirse en la "alta sociedad". El contenido de la educación de los caballeros estaba constituido por las "siete virtudes caballerescas": la equitación, la natación, el manejo de la lanza, de la. espada y del escudo, la esgrima, la caza, el ajedrez y la habilidad para hacer y cantar versos. El juego de ajedrez se consideraba como un medio de desarrollo de la perseverancia y de, la capacidad para orientarse correctamente. La habilidad para componer y cantar versos permitía brillar en la alta sociedad. La lectura y la escritura no eran obligatorias para el caballero. En las primeras etapas de la Edad

Media muchos representantes de la clase de los caballeros (condes, duques,...) eran analfabetos. Por lo general, las "verdades" religiosas se comunicaban a los hijos de los caballeros por algún "padre espiritual"; con frecuencia, por el capellán del castillo. Los hijos mayores de los señores feudales vivían con su familia hasta los 7 años. A partir de esa edad eran enviados al castillo de un señor feudal de mayor jerarquía (protector), donde cumplían las obligaciones de paje junto a la esposa del mismo. Desde los 14 años, con la entrega de la espada que se realizaba en una ceremonia solemne, hasta los 21 años, el joven fungía de escudero del señor feudal y aprendía a montar a caballo y a manejar las armas. Acompañaba al señor en sus campañas, así como en la caza, y participaba en los torneos de los caballeros y en otros actos. Al llegar a los 21 años, mediante una ceremonia especial era armado caballero. Los hijos menores se quedaban en la casa, ejercitándose en las "virtudes caballerescas" y aprendiendo religión con el capellán del castillo, estudio que se consideraba más importante que el de la lectura y la escritura. Algunos de ellos eran enviados al obispado y se preparaban para ocupaciones eclesiásticas superiores. La educación de las muchachas de procedencia noble era superior a la de las jóvenes. Muchas de ellas, eran enviadas a los conventos donde pasaban un curso especial. En algunos casos se les hacia conocer los autores latinos y se les familiarizaba con las obras poéticas. LA ESCOLASTICA. SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LAS UNIVERSIDADES MEDIEVALES. ESCUELAS CORPORATIVAS, GREMIALES Y SEGLARES EN LAS CIUDADES. Durante los siglos XII y XIII en Europa Occidental, se amplían las relaciones económicas entre los países, se debilita el carácter de aislamiento de la sociedad feudal y crecen las ciudades donde se desarrollan los oficios y el comercio. Asimismo, se fortalecen los elementos de la cultura no religiosa y surgen y proliferan las herejías. Empiezan a cuestionarse dogmas religiosos que con anterioridad se consideraban incontrovertibles. Se hizo una necesidad, respaldar la religión mediante la 'filosofía de modo que no se creyera ciegamente, sino que "se comprendiera lo que se

creía". En los siglos XII y XIII la escolástica tenía como función reconciliar la creencia y la razón, la religión y la ciencia. Aparecieron las escuelas filosóficas del nominalismo y del realismo. Los representantes de la primera escuela afirmaban que los conceptos generales no existían, sino que eran simplemente nombres, abstracciones de la razón humana. Los representantes de la segunda escuela, por el contrario, expresaban que los conceptos generales existían con anterioridad a las cosas. Marx expresó que el nominalismo era la primera expresión, aun débil, del materialismo. Entre el nominalismo y el realismo se estableció una intensa lucha, que dio lugar a que se realizaran agudas discusiones sobre temas de carácter filosófico religioso. Por esta época, la escolástica desarrolló el pensamiento lógico formal lo que en cierto modo reanimó el rígido pensamiento filosófico religioso Sin embargo, con posterioridad la escolástica se anquilosó hasta que llegó a consistir solamente en un conjunto de razonamientos improductivos. Esto la convirtió en un obstáculo para el progreso. En el campo de la enseñanza, la escolástica dio lugar a que los estudiantes se aprendieran de memoria el enunciado de conceptos ya elaborados con anterioridad y que usualmente se expresaban en forma de preguntas y respuestas, lo cual eliminaba el desarrollo del pensamiento independiente. En el siglo XII se crearon universidades en Italia, Francia, Inglaterra y, después, en otros países. En el siglo XIV se fundó una universidad en Praga y poco después en Polonia (Cracovia). Por regla general, las universidades medievales surgieron por iniciativa de determinados eruditos y gozaban del derecho de autonomía, Ellos mismos trazaban su régimen de vida y elegían al rector y demás funcionarios de la misma. Estas universidades defendían sus derechos con firmeza. Como la iglesia detentaba el monopolio de la enseñanza, enseguida intentó que las universidades se subordinaran a ella, otorgándoles distintos privilegios, facilitándoles recursos materiales y fundando sus propias universidades. Así, se fundó la Universidad de París en el siglo XII, la cual sirvió de modelo para otras universidades católicas. Poco a poco la Iglesia va ampliando su esfera de influencia en las universidades, y las facultades de teología se convierten en las más importantes de todas.

Las universidades medievales tenían cuatro facultades. En la facultad preparatoria o artística (facultad de Artes) se enseñaban las "siete artes liberales". Esta facultad tenía el carácter de escuela media y en ella la enseñanza tenía una duración de 6 ó 7 años. Al terminar los estudios, los egresados recibían el título de "maestro en artes". Después se podía continuar los estudios en una de las otras tres facultades, que eran las fundamentales: la de Teología, la de Medicina o la de Jurisprudencia. Estos estudios duraban 5 ó 6 años y en ellas se recibía el título de doctor. El tipo principal de actividad docente en las universidades era la lectura de conferencias: el profesor leía por un libro de texto y lo comentaba. También se organizaban debates sobre la base de las tesis de ponencias que se asignaban para ser examinadas. En las ciudades, los artesanos y los comerciantes no estaban satisfechos con las escuelas religiosas y luchaban contra el monopolio de la iglesia en la enseñanza. Los artesanos fundaban sus propias escuelas talleres, donde sus hijos aprendían a leer y a escribir en el idioma natal. Aprendían también cálculo y religión. El aprendizaje del oficio lo realizaban en la casa, en el propio taller del padre. Los comerciantes también fundaron sus escuelas corporativas aproximadamente con el mismo plan. En estas escuelas la enseñanza se diferenciaba considerablemente de la que se desarrollaba en las escuelas religiosas. Gradualmente, estas escuelas se convirtieron en escuelas primarias urbanas sostenidas por la administración autónoma de las ciudades. LA ESCUELA Y EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO EN LA EPOCA DEL RENACIMIENTO. (DE LOS SIGLOS XIV AL XVI) Los rasgos más característicos del Renacimiento son: el surgimiento de formas embrionarias del modo capitalista de producción en el seno de la sociedad feudal, el desarrollo de la manufactura y del comercio, el crecimiento de las ciudades y el nacimiento de una nueva clase la burguesía, que en aquel momento tenía un carácter progresista. En la lucha contra el Feudalismo, la burguesía elabora su propia ideología. Como señala Engels, la burguesía necesita de la ciencia y es partícipe en la lucha que frente a la iglesia sostenía la ciencia en aquel entonces. En el Renacimiento alcanzan un gran desarrollo la Matemática, la Astronomía,

la Mecánica, la Geografía y las Ciencias Naturales. Es éste un período de grandes invenciones y descubrimientos en diferentes campos: la invención de la imprenta, el descubrimiento de América, el establecimiento de la vía marítima hacia la India. Los humanistas, representantes de la época del Renacimiento, rendían culto al hombre en primer lugar, y luchaban denodadamente contra la concepción religiosa del mundo que sojuzgaba la personalidad. Pero las posiciones progresistas adoptadas por ellos eran aplicables solamente a un circulo limitado de personas: a la capa más elevada de la sociedad. No se manifestaban en relación con la explotación de los campesinos, ni defendían su derecho a la educación. Se preocupaban poco por la instrucción del pueblo y consideraban que la principal ocupación de éste era el trabajo físico. Para los hijos de los nobles los humanistas exigían una educación física y estética plena. También la enseñanza del latín y del griego, idiomas que se consideraban necesarios para poder estudiar los monumentos literarios de la Antigüedad. En el programa de la enseñanza intelectual, incluían asignaturas como Matemática, Astronomía, Mecánica y otras Ciencias Naturales. Los humanistas respetaban al niño y se oponían a la enseñanza escolástica y a la severidad en la disciplina. Aspiraban a desarrollar en los niños la curiosidad y el interés por los conocimientos. En las escuelas que dirigían los pedagogos humanistas la influencia de la iglesia era menor; sin embargo, la religión seguía manteniendo un lugar importante. Las concepciones de los humanistas encontraban aplicación práctica únicamente en algunas escuelas aisladas donde estudiaban hijos de personas acomodadas. Al mismo tiempo se continuaban desarrollando las escuelas en las ciudades donde cursaban la primera enseñanza los hijos de los artesanos y comerciantes. Surgieron escuelas para niños (por lo general, privadas). En la mayoría de las escuelas de las ciudades la enseñanza se desarrollaba en el idioma natal de los alumnos. En el siglo XVI, conjuntamente con las escuelas primarias, existían escuelas superiores (latinas) y escuelas medias (colegios y gimnasios), donde la enseñanza tenía una duración de 8 a 10 años (sólo para los hijos de las personas acomodadas). Algunas sectas religiosas, que se enfrentaban en la Iglesia Católica, por ejemplo, los anabaptistas

en Europa Central, los taboritas, en el país de los checos, y otras, organizaban la enseñanza primaria general en el idioma natal de los niños miembros de su secta. El pensamiento pedagógico de la época, del Renacimiento, se desarrolló en formas diferentes según los países, reflejando los rasgos característicos del desarrollo de cada país. En Italia, Vittorino de Feltre (1378-1446) humanista famoso, muy versado en filosofía antigua, organizó una escuela que él llamó la Casa Gioiosa (Casa de la Alegría), fundamentada en los principios de la pedagogía humanista. La escuela fue establecida en un bello palacio en medio de la naturaleza. El edificio fue equipado especialmente para cubrir todas las necesidades de una escuela según los señalamientos de su creador. A diferencia de las escuelas medievales, en esta escuela había abundancia de luz y aire y se concedía especial atención al desarrollo físico de los niños. Las asignaturas principales eran las lenguas y la literatura clásicas. Se estudiaba Matemática, Astronomía y se realizaban excursiones al campo. Se le concedía una gran importancia a los juegos y al desarrollo de las fuerzas físicas y espirituales del hombre. Las ideas del humanismo italiano penetraron en Francia. Uno de los representantes más destacados del pensamiento pedagógico del Renacimiento fue el escritor humanista francés Francisco Rabelais (1494 - l553). En su conocida obra Gargantúa y Pantagruel, hace una brillante sátira contra la educación escolástica medieval, a la cual contrapone la educación humanística con su régimen concebido para el niño, para su educación multifacética, para el desarrollo de su pensamiento individual, de su creatividad y de. su actividad. En esta novela se relata cómo un rey pidió a varios filósofos escolásticos que educaran a su hijo Gargantúa. Estos filósofos obligaban a Gargantúa a que se aprendiera todo de memoria. De este modo logró aprender el contenido de algunos libros de escolástica, los que podía recitar desde el comienzo hasta el final y a la inversa. Con esto sólo se logró su embrutecimiento. Después de despedir a los maestros escolásticos, el padre de Gargantúa invitó a un maestro humanista quien, sin parar en mientes, cambió todo el sistema. Comenzó por dedicar mucho tiempo a los ejercicios físicos de Gargantúa y al estudio metódico y constante de las ciencias. Para ello hizo que observara directamente la naturaleza y realizara paseos por campos y bosques. Así recogía

plantas, confeccionaba herbarios y estudiaba Astronomía mediante la observación de las estrellas. El estudio se completaba mediante conversaciones, la lectura de los libros y la utilización de distintos medios materiales. Además, aprendió a tocar algunos instrumentos y a cantar. Los conocimientos se asimilaban en forma consciente. Rabelais era partidario de la enseñanza intuitiva y viva, que se relacionase estrechamente con la realidad circundante. La idea de que la educación de las nuevas generaciones se realizase en el proceso de la actividad laboral fue expresada por primera vez por el pensador humanista inglés Tomás Moro (1478-1535), quien planteó la idea de la unión del trabajo con la enseñanza teórica. Tomás Moro ilustra sobre la mejor estructura que debe tener el Estado en una isla imaginaria a la que llamó Utopía (1516), obra homónima y útil, a la vez que entretenida. Tomás Moro hace una crítica aguda al injusto régimen social imperante en Inglaterra, y contrapone al mismo el régimen ideal de la fabulosa Utopía, donde no existía la propiedad privada. Su socialismo era quimérico y, por tanto, no tenía carácter científico. Plantaba que era suficiente liberarse de los nobles, de los que atendían el culto y de otros holgazanes para satisfacer todas las necesidades de la totalidad de los miembros de la sociedad. Pero al mismo tiempo, decía que todos los trabajos pesados y desagradables lo realizan los esclavos que eran los prisioneros de guerra y los criminales liberados para ello de las penas de muerte a que estaban condenados. Todo esto ponía en evidencia la inmadurez y la limitación histórica de la concepción del mundo del fundador del socialismo utópico. Tomás Moro concedía gran importancia a la educación. En la isla Utopía tanto los niños como las niñas reciben la misma educación social e igual enseñanza primaria. Todas las personas reciben una educación amplia y la enseñanza se lleva a cabo en el idioma natal. En las escuelas se enseña a leer y a escribir y, además, Aritmética, Geometría, Astronomía, Música, y Ciencias Naturales. Los medios de enseñanza tenían una amplia utilización. Tomas Moro concedía gran importancia a la educación física, adhiriéndose con gran fidelidad al

sistema ateniense para lograr un cuerpo sano, fuerte y hermoso mediante la gimnasia y los ejercicios militares. Asimismo, concedía gran importancia a la preparación de los niños y jóvenes para la actividad laboral y al respecto manifestó sus ideas sobre el desarrollo multifacético de la personalidad. Señaló que había una cuestión a la cual todos estaban obligados: la agricultura. Los niños la deben estudiar teórica y prácticamente en los campos que rodean cada ciudad. A cada uno se le asigna, además de las labores agrícolas, algún oficio especial que está obligado a estudiar. El trabajo físico es obligatorio para todos y el trabajo intelectual se consideraba uno de los más grandes placeres. Solamente un grupo pequeño de personas se dedica al trabajo intelectual y se libera del trabajo físico. Son los científicos, a los que se le asignan residencias especiales para el estudio de las ciencias. Pero si alguno no justifica las esperanzas puestas en él, se le separa de esa actividad intelectual y vuelve a su oficio y a la agricultura. Los miembros de esta sociedad pasan su tiempo libre en bibliotecas y museos, en una intensa actividad de autoeducación. El estado concede a todos el derecho a utilizar los libros y piezas de esas bibliotecas y museos. Aquellos ciudadanos que hubiesen adquirido conocimientos profundos mediante la autoeducación pasaban a engrosar el grupo de los científicos. Las ideas pedagógicas de Tomás Moro han tenido gran importancia en el desarrollo del pensamiento pedagógico. Proclamó el principio de la enseñanza general y exigía igual educación para los hombres y para las mujeres. Planteó la idea de la generalización de la práctica organizada de la autoeducación y de la instrucción de los adultos. Destacó el importante papel de la educación laboral y, por primera vez, planteó la idea de eliminar la contradicción entre el trabajo físico y el intelectual. Exigía que la enseñanza se efectuara en el idioma natal de los alumnos y señaló un amplio circulo de asignaturas, en cuyo centro situaba las ciencias naturales. Tomás Moro fue el primero que planteó las ideas pedagógicas del naciente socialismo utópico. Así, el nacimiento y desarrollo del modo capitalista de producción en las entrañas de la sociedad feudal provocó cambios radicales en las concepciones acerca dé la educación. Y surgieron nuevas

teorías y nuevas escuelas que habrían de satisfacer las necesidades de la nueva clase que surgía. Parte 2. LA ESCUELA Y LA PEDAGOGIA EN EL PERIODO DEL CAPITALISMO PREMONOPOLISTA CAPITULO IV TEÓRIA PEDAGOGICA DE JUAN AMOS COMENIUS PARTICIPACION DE COMENIUS EN LA LUCHA DEL PUEBLO CHECO POR LA LIBERTAD Y LA INDEPENDENCIA Durante los siglos XV al XVII agudizó la lucha de las masas populares contra la nobleza feudal y contra la Iglesia Católica, baluarte ideológico del feudalismo. La protesta contra el feudalismo, por lo general, tomaba la forma de un movimiento sectario de carácter democrático religioso. Entre estas organizaciones sectarias existía en Bohemia, a principios del siglo XV la comunidad cristiana, de carácter comunista, de los taboristas que tenía este hombre porque el centro de este movimiento se hallaba en la ciudad de Tabor. Los taboristas constituían el ala más radical del movimiento religioso nacional de los husitas en Moravia dirigido contra la nobleza alemana y la Iglesia Católica que subyugaban al pueblo checo. Los taboristas proclamaban que pronto llegaría el tiempo en que "no habría señores ni siervos", cuando todos sean iguales, cuando no exista la propiedad privada y todo sea común. La comunidad de los taboristas fue aniquilada por las fuerzas unidas de la reacción feudal en la primera mitad del siglo XV. Sus restos formaron una comunidad más moderada y democrática llamada los "Hermanos Moravos" la cual estaba formada por artesanos y campesinos. Esta comunidad unió a los patriotas que luchaban por la libertad y la independencia del pueblo checo. La lucha por la liberación del pueblo checo formaba parte del movimiento de los pueblos europeos contra el feudalismo. Durante la Guerra de los 30 años (l6l8-l648), los protestantes checos fueron expulsados de su país. Uno de los jefes de la comunidad, de los Hermanos Moravos, era el gran pedagogo eslavo Juan Amos, Comenius (1592-1670) Nació en el seno de una familia que perteneció a esta comunidad y por medio de ella recibió la enseñanza media y superior, después de lo cual fue seleccionado

como pastor de la comunidad y se puso al frente de la escuela de la misma Comenius participó activamente en la lucha contra la violencia de la nobleza alemana y de la Iglesia Católica. Durante la Guerra de los 30 años fue perseguido junto a otros miembros de la comunidad y se vio obligado a abandonar el país. En la ciudad polaca de Leszno, donde se radicó una parte de los Hermanos Moravo, Comenius dirigió una escuela para sus miembros, y más tarde fue elegido obispo. Aquí escribió su obra la Janua Linguarum Roserata (Puerta Abierta de Las Lenguas), en la cual, por primera vez, se combinaba el estudio del latín con el del mundo circundante. A pesar de las vicisitudes de la vida del desterrado, durante esta época escribió su famosa Didáctica Magna o Gran Didáctica (1632), obra que señala el inicio de la teoría de la enseñanza. Esta obra se ha traducido a muchos idiomas y ha hecho famoso el nombre de Comenius en todo el mundo. Por esta misma época escribió la primera guía para la educación de los niños en edad preescolar: La Escuela Materna (1633). Comenius trataba de conciliar el servicio a su patria sufrida, con el servicio a toda la humanidad y se pronunciaba por transformaciones sociales profundas. En época de guerras sangrientas, y ante las crueles represiones políticas y religiosas, clamaba por la paz en el mundo y por la colaboración internacional en el campo de la política, de la ciencia y de la educación. Soñaba con la creación de un centro universal para fomentar la interrelación entre todos los países del mundo, con el objetivo de mejorar las relaciones entre los hombres y la vida social. Escribió una obra en '7 tomos llamada Consejo general sobre la superación de los problemas humanos. (En vida de Comenius se imprimieron dos tomos. Los restantes fueron encontrados en 1935 y editados posteriormente en la República Socialista de Checoslovaquia). En esta obra se propone un programa humano democrático para el perfeccionamiento de todas las personas en todos los aspectos. En aras de su idea sobre el desarrollo de amplias relaciones armónicas entre los pueblos de todo el mundo, durante su estancia en Inglaterra trabajó en la concepción de lo que él llamaba "Pansofía"'. Esto suponía la agrupación enciclopédica de todos los conocimientos sobre la

naturaleza y la sociedad, de modo que fuesen accesibles a todas las personas. Con la esperanza de ayudar a su patria ultrajada vivió en Suecia trabajando en la metodología de la enseñarla de los idiomas y en libros de texto para ello. Vivió en Hungría donde trabajó como consultante sobre problemas escolares. Aquí. Comenius escribió una serie de obras filosóficas y pedagógicas, entre ellas, el maravilloso libro Orbis Sensualium Pictui (El mundo de las cosas sensibles en imágenes) traducido a muchos idiomas. Durante la guerra sueco polaca fue incendiada la ciudad de Leszno, el último refugio de la Comunidad de los Hermanos Moravos. Comenius encontró refugio en Amsterdam, Holanda, donde murió en 1670. ELEMENTOS DE MATERIALISMO ESPONTANEO, DE HUMANISMO Y DE DEMOCRACIA EN LA CONCEPCION DEL MUNDO DE COMENIUS En la obra de Comenius se reflejaron profundamente las nuevas Ideas de su tiempo. Asimiló muy bien las ideas democráticas. Sintió gran simpatía hacia los trabajadores, y tuvo una posición combatiente frente a la nobleza y la Iglesia Católica. Fue partidario de los movimientos populares de su tiempo, especialmente de los Hermanos Moravos. Destacaba con indignación que en el régimen de entonces, unos se hartaban y otros pasaban hambre y que la mayoría estaba condenada al trabajo pesado y extenuante. Las ideas democráticas de Comenius se manifiestan en los requerimientos que plantea de una escuela única, sobre la generalización y la obligatoriedad de la enseñanza en la lengua materna para todos los niños, sin distinción de su condición, de su posición social o de su raza. La concepción del mundo de Comenius se muestra influenciada por la cultura del Renacimiento, por el humanismo, la jovialidad y el optimismo que en ella sé, reflejan. En contraposición con el rígido ascetismo de los siglos medievales y su concepción de la naturaleza pecaminosa del hombre, Comenius presentaba al hombre como "la más bella y perfecta creación", como "un maravilloso microcosmos". Comenius pensaba que "el hombre puede alcanzarlo todo, dirigido por la naturaleza", y que era "la unidad armoniosa entre cuerpo y alma". Consideraba así mismo que

una escuela debía ser "un taller de humanismo". A diferencia de' los pedagogos humanistas del Renacimiento, Comenius creó un sistema de enseñanza, no para el estrato aristocrático de la sociedad, sino para las masas populares. La didáctica de Comenius tiene, en lo fundamental, un carácter sensualista: el conocimiento del mundo real sobre la base de la percepción directa, el realismo y los principios intuitivos. Comenius participaba de la idea de que no hay nada en el intelecto que no haya existido con anterioridad en las sensaciones. Esto corresponde a la filosofía sensualista de F. Bacon, quien, según la caracterización de C. Marx, fue el verdadero fundador "del materialismo inglés y de toda la ciencia experimental moderna"' Comenius consideraba que los trabajos de Bacon constituía una gran "reestructuración de las ciencias", y la obra más brillante que se había producido en el nuevo siglo de la filosofía. Vio en el método inductivo de Bacon el camino para "penetrar en los secretos de la naturaleza". Comenius pedía que todos los niños, ricos y pobres, acomodados y humildes, habitantes de las ciudades o de las aldeas, estudiaran en la escuela en su lengua materna. En otras palabras, Comenius planteó el principio de la enseñanza general, y se indignaba al pensar que entre los pobres pasan inadvertidos y desaparecen destacados talentos. En la concepción del mundo de Comenius se entrelazan aspectos del materialismo espontáneo y del realismo. Además, por una parte, una posición que se inspira en la vida, en la experiencia; por otra, una posición religiosa. Según su opinión el mundo es "la creación de dios", y el conocimiento la "búsqueda de dios por todas partes". Comenius veía la vida terrenal como la preparación para la vida eterna, para la vida de ultratumba, y consideraba que éste era el objetivo de la educación. Este error de su concepción científica se manifiesta también en su pedagogía. Según la opinión de Comenius existen tres niveles, tres funciones de la educación: el conocimiento de sí mismo y del mundo circundante (educación intelectual); la autodirección (educación moral); y la aspiración de llegar a dios (educación religiosa). A diferencia de los pedagogos medievales, Comenius consideraba muy importante la realización de la primera función.

Comenius asignaba un alto valor al papel de la educación. El hombre se hace hombre, decía, gracias a la educación, y esta debe tener un lugar en la infancia, que es la edad más propicia. Afirmaba que de cualquier niño se puede hacer un hombre. Aceptaba que junto a los niños capaces y aplicados que responden a la acción del maestro hay un grupo no muy grande de niños holgazanes, torpes y testarudos; pero insistía en que había que enseñar y educar también a estos niños. CONCEPTO DE CORRESPONDENCIA ENTRE LA EDUCACION Y LA NATURALEZA. En todas las obras pedagógicas de Comenius, y en particular en su obra principal, la Didáctica Magna, se destaca la idea de que debe haber conformidad entre educación y naturaleza en todo momento. A partir de Comenius este principio se encuentra más de una vez en los sistemas pedagógicos de los siglos XVIII y XIX. Pero, por otra parte, cada uno de los grandes teóricos de la Pedagogía (Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Diesterweg y otros), entienden este principio en forma un tanto diferente. Comenius consideraba que el hombre, como parte de la naturaleza, se subordina a las leyes fundamentales y generales que actúan, tanto en el mundo de las plantas y los animales como en las relaciones humanas. Señalaba que la organización de la escuela debía copiarse de la naturaleza en forma estricta, y que había. que partir de la observación de los procesos que tienen lugar por doquier en la naturaleza. Así, intenta establecer las leyes de la educación mediante las analogías con las leyes naturales. Es necesario diferenciar las consideraciones didácticas correctas de Comenius de la forma en que las mismas están redactadas. Comenius llegó a establecer generalizaciones profundas en el campo de la educación mediante la observación de la vida de la sociedad y del estado toda la educación, a través de la experiencia pedagógica. Su propia actividad docente y la experiencia pedagógica avanzada de la época promovieron en él consideraciones de tipo teórico muy profundas como las que al parecen en la

Didáctica Magna. A partir de esta experiencia, elaboro los fundamentos filosóficos de su didáctica. Con anterioridad cada posición pedagógica se argumentaba con fundamentos religiosos y, frecuentemente, con citas de las llamadas sagradas escrituras. Sin renunciar completamente a la orientación anterior, Comenius utiliza al mismo tiempo una forma nueva de argumentar, inspirada en las ideas del Renacimiento, y haciendo referencia a la naturaleza, intenta formular leyes generales "fundamentos." sobre la naturaleza y la educación. Al referirse a las leyes ("fundamentos") de la naturaleza, considera a ésta como una creación de la providencia. Esta limitación histórica propia de casi todos los pensadores de aquella época, incluso de aquellos que habían descubierto leyes reales en los diferentes campos de la naturaleza y que rechazan el estudio de la religión. Conjuntamente con la interpretación del principio de la correspondencia entre la naturaleza y la Sociedad como resultado de las investigaciones sobre la naturaleza y la formulación de sus leyes generales, en la argumentación de la periodización por edades del sistema escolar, encontramos en Comenius referencias a la naturaleza del hombre (rasgos innatos) y a las particularidades naturales de cada edad en los niños. PERIODIZACIÓN POR EDADES. EL SISTEMA DE ESCUELAS Y EL CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA Partiendo de la naturaleza del hombre. Comenius divide la vida de la joven generación en cuatro períodos de seis años cada uno. Infancia, desde el nacimiento hasta los 6 años, inclusive. Adolescencia desde los 6 hasta los 12 años. Juventud, desde los 12 hasta los 18. Madurez, desde los l8 hasta los 24 años. Las particularidades de cada una de las edades han servido de base a Comenius para esta división: La infancia se caracteriza por la intensidad del crecimiento físico y por el desarrollo de los órganos de los sentidos; la adolescencia, por el desarrollo de la memoria y de la imaginación con sus órganos ejecutores: la lengua y el brazo; la juventud, se caracteriza además de lo ya señalado, por un mayor nivel de desarrollo del pensamiento ("comprensión y apreciación"); y la madurez, por el

desarrollo de la voluntad y por la capacidad para mantener la armonía en todos los elementos. Comenius determina el nivel especial de la enseñanza para cada uno de estos períodos a partir de las particularidades propias de cada uno. Hasta los en años él propone la escuela maternal exclusivamente; es decir, la educación preescolar bajo la dirección de la madre. Para la adolescencia (es decir, para los niños desde los 6 hasta los 12 años), se destina en cada comunidad, aldea o pueblo la escuela de lengua materna, con 6 años de duración. Para los jóvenes (desde los 12 hasta los 18 años) debía existir en cada ciudad una escuela latina o gimnasio. Para los comprendidos en el período llamado madurez (desde los18 hasta los 24 años) debía existir una academia en cada estado o provincia grande. Cada nivel era la continuación del anterior. Comenius planteó de esta forma el principio democrático de la escuela única. Comenius preparó detalladamente el contenido de la enseñanza para cada nivel (incluyendo la academia). De acuerdo con las características naturales de los niños hasta los 6 años, la escuela maternal les ofrece las primeras nociones y representaciones vivas del mundo circundante y de la vida social. En Ciencias Naturales los niños aprenden lo referente al agua, la tierra, el aire, el fuego, la lluvia, la nieve, el hielo, la piedra, el hierro, la hierba, los peces, los pájaros, las vacas, etc. En Astronomía, a qué se llama cielo, sol, luna, estrellas, por donde salen y se ponen, etc. En Geografía reciben las primeras nociones sobre montaña, valle, río, aldea, ciudad, etcétera. Comenius aconseja acostumbrar a los niños, desde edad temprana, al trabajo, incluyendo el del campo. Para ello hay que familiarizarlos con los objetos de uso cotidiano y su utilización. La educación moral en esta etapa consiste en formarles hábitos de moderación, de limpieza, de amor al trabajo y de respeto a los mayores. Asimismo, deben aprender a escuchar, a ser veraces y justos y, lo que es más importante, el amor al prójimo. Un mérito notable de Comenius consiste en haber preparado la primera guía en la historia para la educación preescolar, su obra, Escuela Maternal. La escuela de lengua materna consta de seis cursos escolares. Esta destinada a todos los niños de ambos sexos sin distinción de estado, raza o nacionalidad.

En aquella época la escuela elemental constaba de dos o tres cursos escolares y se limitaba a la enseñanza de oraciones religiosas, de la escritura y del cálculo elemental. Otro enorme mérito de Comenius fue la gran importancia que dio a la escuela elemental, aumentando el número de cursos escolares, destacando que era una escuela en la que se enseña en la lengua materna (mientras que en las escuelas religiosas, en manos del clero, la enseñanza era libresca y en latín, una lengua ininteligible para los niños); ampliando el contenido de la escuela elemental con nociones de Geometría, con conocimientos elementales de Geografía y de Ciencias Naturales y con la enseñanza del canto y del trabajo manual. Naturalmente, se concedía un lugar importante a la enseñanza de la religión. El contenido de la enseñanza en la escuela latina (gimnasio) lo copió Comenius del grupo de asignaturas de la escuela media de entonces que se conoce por "las siete artes liberales". Pero a estas asignaturas de la escuela escolástica de entonces él agrega otras nuevas: Física (que en esta época recibía el nombre de Ciencias Naturales), Geografía e Historia. En el gimnasio se estudia también el latín, el griego, la lengua materna, y otro idioma más. Comenius exigía que después del estudio de los idiomas (gramática), los estudiantes pasaran al estudio de las ciencias puras: de Ciencias Naturales (Física), de Matemática y, después, dé las ciencias filosóficas (ética y dialéctica). La retórica la ubicaba al final, de modo que esta secuencia permitiera que su estudio propiciara la armonía entre la belleza del lenguaje y la profundidad de su contenido. Los seis grados del gimnasio en el sistema de Comenius llevan los nombres de: curso de Gramática, de Física, de Matemática, de Etica, de Dialéctica y de Retórica, en ese mismo orden. Al establecer esa secuencia de estudio de las ciencias, extraordinaria para aquella época, Comenius partía de su posición sensualista, resultando ser, para entonces, un innovador. Sin embargo, mantenía el orden habitual del estudio de una ciencia cada vez (o de un pequeño grupo de ciencias relacionadas), y sólo después se procedía al estudio de las restantes ciencias. (A fines

del siglo XVIII se comenzó el estudio simultáneo de varias asignaturas. Los actuales planes de estudios constituyen el desarrollo posterior de este principio.) En la academia, Comenius establece las facultades usuales en aquella época: de Teología, de Jurisprudencia y de Medicina. Concepciones didácticas de Comenius A partir de una filosofía de orientación sensualista, y sobre la base de los conocimientos y de la práctica de la enseñanza, Comenius planteó la necesidad de la experiencia sensorial, argumentó teóricamente al respecto y estableció minuciosamente los principios del método intuitivo. Este método ya había sido utilizado con anterioridad. Del mismo hablan los pedagogos humanistas como Tomás Moro, quien hace referencia al mismo cuando explica cómo era la educación en la isla Utopía. Inclusive los libros, tanto los manuscritos, como los impresos, con frecuencia se presentaban ilustrados. Puede decirse que era una utilización empírica del método intuitivo, sin la fundamentación teórica que Comenius le dio por primera vez. Comenius consideraba la utilización de este método en un sentido mucho más amplio, no sólo como percepción visual, sino con la participación de todos los órganos de los sentidos de modo que se lograra una percepción mejor y más clara de los objetos y de los fenómenos. Para él, la regla de oro de la didáctica es la siguiente: "Todo lo que pueda ser percibido directamente por los sentidos, que así sea: lo que se ve, que sea percibido mediante la vista; lo que se oye, mediante el oído; lo que tenga olor, mediante el olfato; lo que tenga sabor, mediante el sentido del gusto; lo que pueda tocarse, mediante el sentido del tacto. Si algunos objetos pueden percibirse sólo instantáneamente mediante algunas sensaciones, pues que se perciban instantáneamente por esas sensaciones". Comenius planteaba que el estudio no comenzara por la explicación verbal de las cosas, sino por la observación concreta de esas cosas. Se debe observar en la realidad directamente lo que sea posible. En caso de imposibilidad deben emplearse láminas, modelos y dibujos. Un notable mérito de Comenius, en cuanto al método intuitivo, como resultado de uno de los más

importantes principios didácticos, radica en que, en forma genial, estudió, generalizó, profundizó y amplió la poca experiencia que sobre el mismo existía en aquella época, en que lo empleo ampliamente en la práctica e ilustró sus obras escolares con representaciones pictóricas con esa finalidad. Cuando propugnaba el estudio del mundo real mediante la experimentación directa, Comenius fustigaba la enseñanza escolástica que atiborraba "las cabezas de los alumnos con una mezcolanza de palabras, sentencias y opiniones", y clamaba por "una salida de los laberintos escolásticos" (así comienza uno de sus trabajos). Comenius contrapuso al adiestramiento absurdo y mecánico y a la dogmatización de la enseñanza, la exigencia del estudio consciente. Y escribía: "No se debe inducir a estudiar nada de memoria, excepto lo que ha sido bien comprendido por la razón. Con ayuda del maestro los alumnos deben comprender con claridad la utilidad que lo que se estudia tiene en la vida cotidiana." Se deben aportar todos los datos necesarios para el estudio de cada fenómeno de modo que los alumnos comprendan las causas de los mismos. "No debemos detenernos en el estudio de un objeto hasta que el mismo no sea totalmente comprendido." Comenius insistía en la sistematización de la enseñanza. Consideraba necesario que los alumnos comprendieran la relación entre los fenómenos. El material debe estar organizado de modo que no resulte desordenado para los alumnos, y debe estar redactado alrededor de algunas situaciones fundamentales. Planteaba que en la enseñanza es necesario ir de los hechos a las conclusiones, de los ejemplos a las reglas; conclusiones y reglas que sistematizan y generalizan estos hechos y ejemplos. asimismo, sé debe ir de lo concreto a lo abstracto, de lo fácil a lo difícil, del todo a sus partes primero se debe dar una noción general sobre el objeto o fenómeno que se considera y después pasar a estudiar sus elementos. Para Comenius la secuencia de la enseñanza tiene gran importancia. Todo lo que se presente a los alumnos debe disponerse en forma tal que el aprendizaje del nuevo contenido esté condicionado y preparado por las clases anteriores. Al considerar las particularidades de las distintas edades, Comenius aconseja desarrollar, en primer lugar, los sentidos de los alumnos,

después la memoria, más tarde el pensamiento y, finalmente, el habla y las habilidades manuales, pues el alumno debe saber expresar correctamente lo estudiado y aplicarlo en la práctica. Comenius hizo valiosos señalamientos al plantear los requerimientos didácticos de la posibilidad de la enseñanza. En la educación de los niños sólo debe ofrecérseles aquello que sea apropiado a su edad. La posibilidad y la asequibilidad en la enseñanza se logran con la claridad de la exposición y con la comunicación de lo esencial y la exclusión de detalles inútiles. Al plantear las exigencias didácticas relativas a la solidez de la asimilación de los contenidos por los educandos, Comenius destaca la necesidad de que el fundamento de estos contenidos sea firme y estable, de que la enseñanza no debe apresurarse, que los alumnos deben dominar totalmente lo que se les enseña, que aquellos contenidos que estén relacionados deben enseñarse destacando su vinculación y que cada asunto que se enseñe debe resumirse en conclusiones breves y precisas. Le concede gran importancia a la ejercitación para la sólida asimilación de los contenidos por los estudiantes. Después de presentar un contenido nuevo, el maestro debe designar a un alumno para que exponga lo que él ha explicado; después hace lo mismo con otros alumnos. De esta manera el maestro puede darse cuenta qué es lo que no ha sido comprendido por los alumnos. Estos aspectos se repiten hasta que queden sólidamente lijados. Asigna un importante papel a la repetición en voz alta para el desarrollo de la habilidad en la expresión oral de lo que se ha aprendido, y estima que en esta forma el estudio se hace más claro y más sólido Para lograr mejor este objetivo recomienda que los alumnos procuren enseñar a otros lo que ellos han aprendido. "Aquello que supone ejecución debe aprenderse en la práctica" señala Comenius, y ofrece las normas para la organización de los ejercicios. Y añadía: "que en las escuelas se aprenda a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a deducir, ejercitándose en las deducciones, etc., para que las escuelas no fuesen diferentes a los talleres, donde bulle el trabajo. Para la enseñanza correcta de los hábitos es necesario dar a los alumnos la forma y las normas precisas de lo que se debe hacer, de modo que se utilicen los instrumentos necesarios (por ejemplo, en dibujo lineal...) mostrando su uso en la práctica, no limitándose a presentar

verbalmente la forma en que se utilizan esos instrumentos. Recomienda que la ejercitación comience por los elementos más sencillos y no por la realización de trabajos completos. Al referirse a la lectura señala que se comience por las letras y sílabas, se continúe con las palabras y después con las frases. Lo mismo señala para la escritura, para la gramática y para los hábitos relacionados con otras disciplinas. Asimismo, señala que después que el maestro muestra determinado modelo para ser imitado debe exigir, al principio la más rigurosa y exacta reproducción del mismo; posteriormente el alumno tendrá mayor libertad para ese tipo de ejecución. Todos aquellos aspectos de la reproducción que no coinciden con el modelo deben ser corregidos por el maestro en el momento, a la vez que hace las observaciones, fija las reglas pertinentes. Comenius hace énfasis en que en la enseñanza se debe combinar el análisis y la síntesis. Comenius aspiraba a un gran desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los alumnos; a "despertar una intensa sed de saber y un ardiente celo por el estudio". Para esto, decía, es necesario unir lo agradable con lo útil y estimular la curiosidad infantil. Y agregaba, "Siempre desa- rrollo en mis alumnos la independencia en la observación, en la conversación, y en las actividades prácticas de aplicación." LA ORGANIZACION DE LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA. EL SISTEMA DE CLASES POR GRADOS ESCOLARES. Comenius estableció el concepto de curso escolar, su división en semestres, y la determinación de vacaciones. Planteó también la organización de la jornada escolar (cuatro horas para la escuela de lengua materna y seis horas para la escuela latina). Concibió el sistema de clases, por grados escolares para la realización de las actividades escolares y lo llevó a la práctica. En aquella época la admisión de los alumnos en la escuela se realizaba en momentos distintos a lo largo de todo el año. Aunque los alumnos se sentasen en el mismo local, por lo general no había clases colectivas para todos los alumnos; cada alumno estudiaba lo que se le asignaba y adelantaba de acuerdo con su ritmo individual. El maestro atendía individualmente a cada alumno.

Comenius planteó que el ingreso en las escuelas se realizara una vez al año, de modo que cada maestro pudiera realizar su trabajo en forma colectiva con todo un grado Comenius creó el sistema de clases por grados para la enseñanza y ofreció las orientaciones para la planificación y realización de la clase. Destinó una parte de ella para las preguntas a los alumnos y otra para la explicación del nuevo contenido y para la ejercitación. Asimismo, planteó que cada clase debía tener definido su contenido y su objetivo, y que el maestro debe velar porque todos los alumnos participen activamente en la clase, así como mantener la disciplina en la misma. LOS LIBROS DE TEXTO ELABORADOS POR COMENIUS Comenius elaboró una serie de indicaciones teóricas muy valiosas acerca de cómo debe ser un libro de texto, las cuales fueron llevadas a la práctica al confeccionar algunos textos que fueron verdaderos ejemplos para su época. Planteó que el contenido del libro de texto, debía ser suficiente y preciso y que no contuviera detalles innecesarios en lo fundamental. El contenido debe ser presentado en forma sistemática y redactado en un lenguaje claro y sencillo de modo que sea asequible a los alumnos. Los más famosos de los libros de textos escritos por Comenius fueron: Janva Linguarum Reserata (Puerta abierta de las lenguas), y Orbis Sensualium Pictius (El mundo de las cosas sensibles en imágenes). En la primera de estas obras, Comenius presenta una serie de Oraciones dispuestas de tal modo que comenzaban por las más sencillas, y cada una de las siguientes presentaba un grado mayor de dificultad en su estructura gramatical, de acuerdo con los principios didácticos elaborados por él. Esta obra constituía al mismo tiempo un manual de idioma y un libro que familiarizaba al niño con los conocimientos asequibles a él, en los diferentes campos del saber. La segunda obra constituye una verdadera enciclopedia infantil, ilustrada de los conocimientos elementales. En 150 artículos breves, cada uno ilustrado con una lámina, se introduce al niño en el conocimiento de la naturaleza (del universo, de cuestiones geográficas, de las plantas, de los animales, del cuerpo humano); sobre la actividad del hombre (los oficios, la agricultura, el

transporte, la cultura); sobre la vida social (la dirección estatal, los tribunales.); al mismo tiempo, y con gran habilidad pedagógica, se enriquece el lenguaje de los alumnos, pues la obra ofrece conocimientos sobre la lengua materna y sobre latín. Este libro fue traducido a muchos idiomas y durante más de 150 años se empleó como un magnífico texto para la enseñanza primaria. En la segunda mitad del siglo XVIII fue editado en Rusia con algunas modificaciones, con los nombres de: El Mundo Visible y Vistas del Universo. A principios del siglo XIX el gran poeta alemán Goethe lo mencionaba como un modelo de libro de texto por el cual él mismo estudiaba. LA EDUCACION MORAL. LA DISCIPLINA. Comenius considera que lograr la autodirección del alumno constituye uno de los tres objetivos de la enseñanza y que ésta se alcanza mediante la educación moral. Siguiendo a Platón y a Aristóteles, Comenius consideraba como virtudes cardinales la sabiduría, la moderación, la valentía y la justicia. La apreciación verdadera sobre las cosas es la base de la virtud, por eso la sabiduría es la virtud rectora de la vida. El hombre necesita de la moderación para conducirse en todo con medida y no llegar nunca, en nada, hasta la saciedad y la repugnancia. La valentía es una virtud que incluye rasgos como el dominio de sí mismo, la resistencia, la disposición para prestar una ayuda cuando el momento y las circunstancias lo exijan, y el cumplimiento del deber. Además de estas virtudes Comenius exigía desarrollar en los niños la discreción, la obediencia, la benevolencia hacia las demás personas, la limpieza, la elegancia, la caballerosidad, el respeto a los mayores y el amor al trabajo. Comenius señalaba como medios de educación moral, el ejemplo de los padres, de los maestros y de los compañeros; las orientaciones y la conversación con los niños, la ejercitación de los niños en la educación moral, en particular para el desarrollo del valor; la lucha contra los extravíos, contra la pereza, contra la falta de reflexión y contra la indisciplina. En el proceso de la educación moral tiene una gran importancia la formación de buenas costumbres. Al destacar la importancia de la disciplina, Comenius hacia referencia al refrán checo que dice:

"Una escuela sin disciplina es lo mismo que un molino sin agua." Constituye un mérito notable en Comenius la crítica que hizo a la torpe disciplina medieval a base de golpes. Recomendaba un trato humano para los niños, pero al mismo tiempo exigía que el maestro mantuviese la disciplina entre los niños, como es debido. Debe mantenerse la disciplina, decía, "con buenos ejemplos, con palabras tiernas y siempre con benevolencia franca y sincera". Comenius protestaba contra los castigos corporales a los niños, y expresaba al respecto: "Yo mantengo con decisión que los azotes y los palos son medios propios de la esclavitud, que no son apropiados en lo absoluto para las personas libres. No deben utilizarse en lo absoluto en las escuelas y deben ser eliminados de ellas" Sin embargo, en el había dualidad en cuanto al problema de los castigos corporales, pues planteaba que no se utilizaran cuando hubiese malos resultados en los estudios, pero los mantenía en los casos en que el alumno profiriera blasfemias o manifestara rebeldía. En la pequeña obra Las leyes de una escuela bien organizada, Comenius dio muchas indicaciones valiosas, formuladas en forma de reglas breves que se referían a la correcta organización del régimen escolar, a la dirección de la escuela, a los deberes del maestro y a la conducta de los alumnos. Las reglas establecen en detalle el orden y los procedimientos para el control de los conocimientos de los alumnos: los decuriones evalúan diariamente los conocimientos de todos los alumnos; en cada clase el maestro evalúa los conocimientos de varios alumnos. Una vez al mes el director de la escuela evalúa los conocimientos de varios alumnos. Una vez al mes el director de la escuela evalúa el aprovechamiento de los alumnos mediante pruebas. Al final del trimestre se realizan pruebas también. Al final del curso se hacen exámenes para el pase de grado. Los alumnos están obligados a llegar a clase con puntualidad y a ocupar un lugar fijo en el aula. En caso de ausencia del alumno sus padres están en la obligación de comunicarlo al maestro, como una cuestión de respeto. Los alumnos están obligados a escuchar atentamente las explicaciones del maestro en las clases. Siempre deben comportarse correctamente fuera de la escuela.

Comenius decía que "las orientaciones disciplinarias se deben hacer en forma firme y convincente' pero no con burla o con violencia, para que provoquen temor y respeto, y no odio o hilaridad". Por consiguiente, en la dirección de la juventud debe existir permanentemente dulzura sin superficialidad; en las advertencias, amonestación sin sarcasmo; en los castigos, severidad sin crueldad. PAPEL DEL MAESTRO Y EXIGENCIAS AL MISMO Comenius concedía gran importancia al maestro y consideraba que su deber era muy honroso, "tan maravilloso como ningún otro bajo el sol". Era un punto de vista nuevo y progresista en cuanto al maestro, ya que, con anterioridad, la profesión de maestro, especialmente en la escuela primaria, no gozaba de respeto. Comenius exigía, por una parte, que la población tratara al maestro con respeto, y por otra, que el maestro mismo comprendiera el importante papel que él cumplía en la sociedad y estuviera plenamente consciente de su dignidad personal. El maestro, expresaba Comenius, debe ser sincero, activo, valiente y un ejemplo vivo de virtudes, las que debe inculcar a sus alumnos y ser un hombre educado y laborioso. El maestro debe sentir un amor sin límites por su trabajo, tratar a los niños como si él fuera su padre y despertar en ellos interés hacia los conocimientos. La mayor preocupación del maestro es atraer a los alumnos con su ejemplo. Comenius consideraba que una de las principales cualidades del maestro, de acuerdo con su concepción del mundo, es la religiosidad. IMPORTANCIA DE LA TEORIA PEDAGÓGICA DE COMENIUS PARA EL DESARROLLO DE LA PEDAGOGIA Y LA PRACTICA ESCOLAR EN LOS SIGLOS POSTERIORES. Juan Amos Comenius ejerció enorme influencia en el desarrollo del pensamiento pedagógico y de la escuela en todo el mundo. Como hemos visto, fue invitado a mejorar el trabajo escolar en diferentes países (Inglaterra, Suecia, Hungría, etc.). Sus manuales, traducidos a muchos idiomas, alcanzaron gran divulgación en muchos países, incluso en Rusia en los siglos XVII y XVIII fueron los mejores libros de texto para la enseñanza primaria durante más de 150 años, que sirvieron de

ejemplo a otros pedagogos progresistas para la elaboración de libros de texto. El gran pedagogo ruso K. D. Ushinski decía en los años 60 del siglo XIX que podíamos considerar el Orbis Pictus de Comenius (es decir, El mundo de las cosas sensibles en imágenes). como el inicio de la ciencia de la exposición pedagógica de acuerdo con las particularidades de la edad infantil. Comenius fue un innovador en el campo de la didáctica. Planteó muchas ideas pedagógicas progresistas y profundas, así como principios y normas para la organización del trabajo docente (el curso escolar y su división en trimestres, las vacaciones, el ingreso simultáneo de los alumnos en el otoño, el sistema de clases por grados escolares, la duración de la jornada escolar, el control de los conocimientos de los alumnos, etcétera. A grandes rasgos, sus recomendaciones sobre estos problemas se emplean aún en las escuelas de muchos países. Como señaló Leibniz, en el desarrollo de la Pedagogía, Comenius jugó un papel semejante al de Descartes y Bacon en el desarrollo de la Filosofía y al de Copérnico en el desarrollo de la Astronomía. En ese sentido, lo nuevo que él aportó en el campo de la Pedagogía l(a idea de la enseñanza general, de la escuela única, de la enseñanza de seis grados en la escuela primaria, algunas normas y principios didácticos, etcétera), se abrió camino muy lentamente. Mucho de lo que soñó este gran pedagogo, adelantándose a su época, entró en la práctica de la escuela (aunque en forma limitada), al cabo de dos siglos o dos siglos y medio después. Desde la segunda mitad del siglo XIX la importancia de Comenius comenzó a ser comprendida cada vez mas por los pedagogos progresistas (especialmente en los países eslavos y en Rusia). La teoría pedagógica de Comenius fue un fruto del movimiento de liberación nacional del pueblo checo, así como de la lucha de los pueblos de Europa contra el feudalismo. Esta teoría tiene carácter científico y constituye un gran aporte a la cultura mundial. CAPITULO V CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS DE JOHN LOCKE CONCEPCIONES SOCIO-POLITICAS Y FILOSOFICAS DE JOHN LOCKE En el siglo XVII tuvo lugar en Inglaterra una revolución burguesa que preparó el terreno para la

revolución industrial. Esta revolución señaló el comienzo de una nueva época: la de la dominación de la burguesía. Su rasgo característico fue la participación de la burguesía y la parte aburguesada de la nobleza. En 1668, como resultado de un compromiso entre estas dos clases sociales, el rey fue destronado y se le propuso el trono al príncipe Guillermo de Orange quien aceptó la "Declaración de Derechos" que le propusieron; la cual garantizaba el desarrollo burgués del país. Según palabras de Marx, The Glorious Revolution (La Revolución Gloriosa), "colocó en el poder, junto con Guillermo III de Orange, a los capitalistas y terratenientes". Según palabras de Engels, "John Locke fue un hijo del compromiso de clase de 1668". Marx lo caracteriza como un representante de la nueva burguesía en todas sus manifestaciones. John Locke nació en 1632, en el seno de la familia de un abogado de provincia que había participado en la revolución. Cursó la enseñanza media escolástica en la antigua escuela de Westminster, e ingresó después en la Universidad de Oxford donde se aficionó por el estudio de las obras de notables pensadores como Descartes, Bacon y Newton, mostrando gran interés por las Ciencias Naturales. También estudiaba Medicina. Al terminar la universidad ocupó en ella una cátedra de idioma griego y de literatura. Prestaba gran atención a la lucha revolucionaria que se desarrollaba en el país y no simpatizaba con quienes no querían confundirse con la gente del pueblo. En 1667 Locke conoció al dirigente político liberal Conde de Shaftesbury y se convirtió en su médico familiar y en educador de su nieto. Shaftesbury luchaba contra el rey al lado de la burguesía. El y Locke se vieron obligados a emigrar a Holanda debido a los riesgos que corrían. Después de 1688 Locke regresa a Inglaterra y ocupa una posición destacada en la sociedad de aquella época. Murió en 1704. Locke aspiraba a fundamentar en sus obras, el cambio del poder real y el nuevo régimen social en Inglaterra. Defendía la teoría del Contrato Social en el origen del Estado y la teoría del derecho natural. De acuerdo con esta teoría, en un principio las personas vivían en estado natural y eran libres e iguales. Pero después, voluntariamente, cedieron sus derechos naturales a los que

vinieron a ser los gobernantes para que ellos defendieran sus vidas, su libertad y sus bienes. De aquí se desprende, que es el pueblo el que detenta el máximo poder, y que lo puede ejercer en cualquier momento en que la monarquía, en la cual delegó su poder, no cumpla con sus obligaciones. En su principal obra filosófica, Ensayos sobre el entendimiento humano, Locke trata de demostrar que en la conciencia del hombre no existen ideas ni representaciones innatas y que el alma del niño es semejante a una "tabla rasa". De esta concepción se deriva el alto valor que concede a la educación en el desarrollo del hombre. La teoría de Locke, acerca del origen de los conocimientos y de las ideas a partir de la experiencia sensible, armaba a la burguesía para la lucha contra el innatismo, cuyos planteamientos estaban muy difundidos en aquella época por los ideólogos de la aristocracia feudal, éstos argumentaban a favor del carácter innato de las cualidades propias del caballero, de sus capacidades para la dirección del Estado y del derecho especial de la aristocracia a la educación. La crítica de Locke a las ideas innatas jugó un papel positivo en la lucha entre el materialismo y el idealismo. Sobre esta crítica se apoyaron los materialistas del siglo XVIII. Locke afirma que las representaciones llegan a nuestra conciencia a través de las sensaciones, a través de los órganos de los sentidos. Según él este es el medio más importante para conocer el mundo. Es así que adopta la posición del materialismo sensualista. Sin embargo, la filosofía de Locke es dualista. Según su opinión, además de la experiencia externa, existe la experiencia interna, que es una actividad propia de la razón. Esto confirma la existencia de elementos idealistas en su filosofía, lo cual se hace también evidente por su afirmación de que la verdad no consiste en el reflejo de la verdad objetiva en nuestra conciencia, sino. en la coordinación mutua de representaciones y conceptos. Partiendo de estas posiciones Locke trabajó sobre algunos problemas de la psicología empírica mediante la introspección. Destaca la importancia especial de la razón del hombre, la cual permite valorar nuestra elección y determinar qué es lo que proporciona utilidad y felicidad al hombre. Por eso, dice, adquiere tan importante papel la formación de la razón.

La critica de Locke se fundamenta en la negación de las ideas morales innatas. El bien es todo lo que pueda causar satisfacción o aumentarla, disminuir los sufrimientos y protegernos contra el mal. El mal es todo lo que pueda causar o aumentar el sufrimiento, disminuir las satisfacciones, y eliminar lo útil. Estas concepciones estaban dirigidas contra la ética religiosa feudal. A su vez, Locke no negaba la existencia de dios como creador de todas las cosas y consideraba que, desde temprano, se debían grabar en la mente del niño firmes ideas sobre él. Locke expuso sus concepciones pedagógicas en su libro Pensamientos sobre la educación (1693). LA EDUCACION DEL GENTLEMAN (CABALLERO) El 90 % de las personas se convierten en malas o buenas, útiles o no, gracias a la educación, decía Locke. Pero consideraba que el objetivo de la educación era la formación de un gentleman y no de un hombre común; de un gentleman que sepa "conducir sus asuntos con sensatez, inteligencia y talento ". Este noble por su origen, que se distingue "por la delicadeza de su trato", debe poseer, al mismo tiempo, las cualidades de un hombre de negocios burgués. El gentleman debe recibir educación física, moral e intelectual, pero no en la escuela, pues según Locke, la escuela es una institución donde se reúne "una multitud abigarrada de niños de diversa condición, depravados y mal educados". El verdadero gentleman se educa en la casa, ya que "incluso las deficiencias de la educación doméstica son incomparablemente más útiles que los conocimientos y habilidades adquiridos en la escuela". De acuerdo con la práctica usual en las familias aristocráticas, Locke recomendaba encargar la educación de un gentleman a un educador bien preparado. Locke daba gran importancia a la educación física "La salud es necesaria para nuestros asuntos y para nuestro bienestar", decía, y proponía un sistema cuidadosamente elaborado de acuerdo con la ciencia de aquella época. "Mente sana en cuerpo sano", subrayaba él. Por eso es necesario fortalecer el cuerpo del niño desde edad temprana, y que aprenda a soportar la fatiga. Locke explicó en detalle la importancia de un régimen severo en la vida del niño y ofrecía consejos sobre

el vestuario, la alimentación, etc. Consideraba que la organización correcta de la educación física favorecía el desarrollo del valor y de la constancia. "El gentleman debe ser educado de tal manera que en cualquier momento esté preparado para tomar las armas y convertirse en un soldado." Según se ha expresado ya, la moral de Locke se basaba en el principio del principio del provecho y de los intereses de la persona. El verdadero gentleman, es aquél que sabe lograr la felicidad personal, pero al mismo tiempo, no obstaculiza que el demás gentleman la logren. Las personas han de tener sabiduría, no sólo para lograr lo que quieren, sino para ponderar las posibilidades reales de lograrlo. Por eso la conducta del hombre debe ser razonable, debe saber dirigir sus pasiones, debe ser disciplinado y debe saber subordinarse a los dictados de la razón. Pero, en el enfoque de Locke, según palabras de Marx, "la razón burguesa es la es la razón humana normal...". La formación del carácter, el desarrollo de la voluntad y la disciplina moral constituyen las tareas más importantes de la educación. No se puede ser indulgente con el niño, pero tampoco se debe dejar de satisfacer sus deseos legítimos. Al principio, "el miedo y el respeto" deben dar poder al educador sobre la disciplina del niño, y cuando éste tenga más madurez, este poder servirá de base a la amistad y al amor. El medio principal de educación será siempre, no el razona- miento, sino el ejemplo que emana del medio que rodea al niño. Considera que, no obstante eso, cualquiera que sean las enseñanzas que se den al niño, y la sabiduría de la buena educación que trate de inculcársele día a día, la mayor influencia la ejercen las personas con quienes se reúne y el modo de actuar de quienes velan por él, expresó Locke. Y añadía que tiene importancia primordial la formación de buenas costumbres estables en los niños. "No se debe enseñar a los niños reglas que se olvidan fácilmente. Si usted considera que es necesario enseñarles algo, haga arraigar esto mediante la práctica, siempre que existan las condiciones, y si es posible, cree usted mismo las condiciones." La formación de las costumbres debe empezar desde la más temprana edad. No se pueden lograr resultados positivos mediante la grosería y la violencia. Las palabras suaves dan los mejores

resultados. Y asimismo, la sugestión breve, como si fuera casual, hecha en forma de recordación de algo que los niños hayan olvidado. No se pueden formar muchas costumbres al mismo tiempo. La función del educador consiste en consolidar primero una costumbre y más tarde pasar a la formación de otras. Para la dirección correcta de todo el proceso de la educación se deben estudiar cuidadosamente las particularidades individuales del niño. Es necesario observarlo cuando él no lo sospecha para "conocer sus deseos e inclinaciones predominantes". Además, "es necesario detectar las diferentes cualidades del niño, ya que los métodos a emplear deben diferenciarse de acuerdo con las diferencias de esas cualidades." Locke no estaba de acuerdo con los castigos corporales, pues consideraba qué "una disciplina para siervos da lugar también a un carácter servil". Los admitía sólo en casos de obstinación y de franca indisciplina. Locke daba importancia a la educación religiosa, pero consideraba que lo fundamental no era acostumbrar a los niños a los ritos, sino propiciar el amor a la subordinación a dios como ser supremo. Para Locke, el contenido de la enseñanza del gentleman debe ser considerablemente más amplio que el aceptado en aquella época. Debe incluir la enseñanza de la lectura, la escritura, el dibujo, la lengua materna, el francés y el latín. (El latín solamente para los que se fuesen a dedicar al comercio; para las cuestiones agrícolas no era necesaria esta lengua). Además, Geografía, Aritmética, Geometría, Astronomía, Cronología, Ética y nociones de Historia, de Jurisprudencia y de Contabilidad, así como equitación y baile. Este plan rompe completamente con las tradiciones medievales. Cada una de las asignaturas propuestas por Locke debe proporcionar al educando un determinado beneficio y prepararlo para la vida. Los conocimientos debían tener un carácter práctico. Locke recomendaba que el educando aprendiera algún oficio (carpintería, tornería, jardinería o agricultura), así como el arte de la perfumería, del barnizado y del grabado. Locke destacó la necesidad de la educación laboral porque el trabajo al aire libre es saludable, y el conocimiento de

los oficios es útil, tanto al hombre de trabajo como al empresario. El trabajo previene contra la posibilidad de la holgazanería, tan perjudicial. El educador durante su trabajo con el niño debe despertar su interés por el estudio y desarrollar su curiosidad. No debe permitirse que el estudio se convierta en una actividad desagradable para el niño. El maestro debe aprovechar el deseo de los niños de conocer lo nuevo, pero, al mismo tiempo, debe acostumbrarlos a estudiar cuestiones que no sean tan interesantes. Se debe aprovechar al máximo la curiosidad infantil, puesto que ella es la fuente que genera el deseo de adquirir conocimientos. Es necesario tratar los problemas infantiles con suma atención y no se deben aceptar respuestas falsas ni evasivas. Es necesario desarrollar en los niños la comprensión y la capacidad para el razonamiento individual. EL PROYECTO ANTIDEMOCRATICO DE LOCKE SOBRE LAS "ESCUELAS DE TRABAJO" Con anterioridad ya habíamos señalado la actitud negativa de Locke hacia la escuela. Consideraba necesario aislar al futuro gentleman de la influencia de la "masa ordinaria" de niños, de la plebe, cuyos miembros eran aptos solamente para robar frutas en los huertos con destreza y rapidez. Este desprecio evidente de Locke hacia el pueblo, se manifiesta con claridad en sus notas sobre "las escuelas para trabajadores". Según su opinión, los hijos de los trabajadores son siempre una carga para la sociedad. Para eso, decía, en cada parroquia se deben organizar " Escuelas para trabajadores" a las cuales es obligatorio enviar a esos niños, de 3 a 14 años, para lo cual los padres debían solicitar su ingreso. En estas escuelas los niños comen solamente pan en abundancia. En tiempo de frío si se considera necesario se les da, además, un poco de papilla caliente. Y esta mísera comida ellos la tienen que pagar con su trabajo: hilando, tejiendo, etc. Los artículos confeccionados por los niños, se venden después para compensar su manutención. Es especialmente importante, señala Locke, que se pueda llevar a los niños con facilidad de la escuela a la iglesia bajo la vigilancia de los maestros, lo que constituye un poderoso medio educativo. Los maestros artesanos pueden tomar bajo su cuidado a determinados alumnos

mediante cierta remuneración que entregan a la escuela. Esos mismos niños trabajan, pues, para los propios maestros artesanos y para los fabricantes. Locke ejerció una considerable influencia sobre los ilustradores franceses con sus trabajos filosóficos y pedagógicos; con sus teorías del contrato social en el origen del estado y del "derecho natural", aunque las teorías desarrolladas por ellos, se diferencian considerablemente del sistema pedagógico de Locke, especialmente por sus orientaciones sociales. CAPITULO VI TEORIA PEDAGOGICA DE JUAN JACOBO ROUSSEAU SITUACION SOCIO-POLITICA EN FRANCIA A MEDIADOS DEL SIGLO XVIII. LA ILÚSTRACION. EL RÉGIMEN CAPITALISTA El régimen capitalista se había formado en Francia, mucho antes de que tuviera lugar la revolución burguesa de los años de 1789 a 1794. En este país, que era fundamentalmente agrario, se propagó en la segunda mitad del siglo XVIII la manufactura capitalista. Pero las relaciones feudales constituían un serio obstáculo al desarrollo del capitalismo. La población del país estaba dividida en tres clases sociales: el clero, la nobleza, y el llamado tercer estado o estado llano. El clero primer estado poseía grandes latifundios, estaba exento de todo tipo de impuestos y disponía de un tribunal propio. La nobleza (segundo estado) era propietaria de una parte importante de las tierras. Los derechos feudales de que gozaban les permitían explotar en gran medida a los campesinos. El tercer estado no tenía privilegio. Gran parte de esta clase estaba formada por campesinos quienes estaban totalmente privados de derechos. La situación material del campesinado, como consecuencia de los pagos a los señores feudales y los elevados impuestos estatales, era desastrosa. El tercer estado era muy heterogéneo. Además de los campesinos, estaba constituido por artesanos, obreros y los pobres de la ciudad. Pero eran los comerciantes, los fabricantes y los banqueros los que tenían el papel dirigente en el tercer estado. Todos ellos se oponían al orden feudal a pesar de sus diferentes condiciones de vida. Desde mediados del siglo XVIII la burguesía va pasando a formar parte del Estado; no de pronto, sino lentamente, con ciertas vacilaciones se va uniendo al potente movimiento popular y se pronuncia contra el rey y contra los

privilegios del clero y de la nobleza, y contra el sistema de educación imperante. Este movimiento popular, dirigido contra el régimen feudal ejerció gran influencia en todo el curso de la vida política del siglo XVIII. En este período se hace más activa la lucha de escritores y científicos, exponentes de la ideología burguesa, contra el feudalismo. En sus obras arremetían contra la concepción feudal del mundo y cuestionaban las religiones oficiales. Algunos partidarios de la Ilustración eran ateos, mucho antes del inicio de la revolución. En los años prerrevolucionarios, entre el 50 y el 80 del siglo XVIII sus actividades alcanzaron un carácter especialmente agudo. Los ilustradores franceses criticaban duramente la religión como un baluarte del feudalismo y como su ideología. Partiendo de las conclusiones de Locke defendían la teoría del contrato social como origen del estado (Rousseau, Diderot, etc.) y exponían que "en su estado natural el hombre tenía siempre el derecho a la libertad, a la igualdad y a la fraternidad". Esperaban el comienzo de una nueva era: la era del imperio de la razón. En esta época, la burguesía no se consideraba representante solamente del tercer estado. Según palabras de Engels ellos actuaban como representantes, no de una clase aislada, sino de toda la humanidad que sufría". Pero después que la burguesía tomó el poder, tratando de garantizar su dominio, pasó a la ofensiva contra los trabajadores, contra la clase obrera en desarrollo. Los ilustradores franceses creían en la poderosa fuerza de la educación. Estaban convencidos de que al formar un hombre nuevo, con ese hecho, transformarían al mundo. Mediante la instrucción se eliminaría la maldad, los prejuicios, la ignorancia y todo lo negativo que era inherente al feudalismo. Juan Jacobo Rousseau y los filósofos materialistas ocupan un lugar destacado entre los propugnadores franceses de la Ilustración. LA VIDA DE JUAN JACOBO ROUSSEAU Rousseau nació en 1712 en Ginebra, en el seno de la familia de un relojero. No recibió una enseñanza sistemática. Vagó muchos anos por Francia y Suiza trabajando en una serie de ocupaciones variadas. A los 30 años llegó a París, donde se familiarizó con los mejores representantes de la intelectualidad burguesa de la época, con escritores y filósofos. En 1749 la

Academia de Dijón convocó a un concurso sobre el tema: ¿Contribuiría el progreso de las ciencias y de las artes al mejoramiento o al empeoramiento de las costumbres? Por consejo de Diderot, Rousseau decidió escribir un trabajo sobre este tema. En esta obra Se pronunció en forma decidida contra la desigualdad social, contra los aristócratas y los haraganes, contra la cultura y la ciencia de la sociedad feudal. Por este trabajo Rousseau recibió el premio de la Academia de Dijón. En 1755 aparece el segundo trabajo de Rousseau: Discurso sobre, el origen y los fundamentos' de la desigualdad entre las personas, en el cual se reflejan algunos enfoques dialécticos. Después escribió El Contrato Social (1762). Rousseau plantea aquí que la desigualdad se desarrolló como resultado de la civilización y, desarrollando la teoría de Locke, contrapuso a la sociedad civilizada de entonces (es decir, a la sociedad feudal), una sociedad ideal, en la cual, como "en estado natural " los hombres eran iguales y libres, renunciando después a sus derechos para poder proteger sus bienes laborales. Rousseau fustigó la tiranía, la opresión de los explotadores y proclamó que el poder que no responda a intereses del pueblo es ilegal y viola el contrato social primario por el cual las personas, voluntariamente, cedían algunos de sus derechos á los poderes elegidos por ellos y que estaban obligados a servir al pueblo. Era éste un llamado, en forma de obra literaria, para derrocar al rey y al feudalismo. En 1762 vio la luz la novela de Rousseau Emilio o La Educación, que le dio fama universal. En ella Rousseau señaló el camino de la educación del nuevo hombre libre de la sociedad, es decir, el burgués. La aparición de Emilio provocó la indignación de la aristocracia y del clero. El libro fue quemado en una de las plazas de París por la libertad de pensamiento reflejada en él, a pesar de que Rousseau no era ateo y su autor se vio obligado a huir al extranjero. Sólo poco antes de su muerte, enfermo y derrotado moral y físicamente, pudo Rousseau regresar a su patria donde murió en 1778. Las obras de Rousseau conmovieron profundamente los espíritus de la sociedad burguesa prerrevolucionaria de vanguardia y su influencia se extendió más allá de las fronteras de Francia.

CONCEPCIONES SOCIO-POLITICAS Y FILOSOFICAS DE ROUSSEAU El poder y las riquezas crearon la desigualdad, expresó Rousseau, y por eso el hombre perdió su libertad. "El hombre nació libre mientras que ahora en todas partes está encadenado", expresó. Consideraba que el poder debía pertenecer al pueblo y planteaba que todos debían trabajar. Exhortaba a que se admitiera solamente la pequeña propiedad y que fuera eliminada la propiedad de los señores feudales. Las teorías de Rousseau eran revolucionarias para su época. Expresaban los intereses de los pequeños propietarios (artesanos y campesinos) y promovían la afirmación del régimen burgués. El ideal de Rousseau era la propiedad laboral pequeño burguesa y el régimen social basado en esa propiedad y en el trabajo de cada uno. Al examinar la cuestión de la percepción del mundo que nos rodea, Rousseau razonaba como un sensualista no hay nada en nuestra conciencia que no haya sido obtenido a través de los órganos de los sentidos . Pero desde esta posición no podía llegar a conclusiones materialistas. Negaba la religión oficial, pero era partidario de la "religión de los sentimientos", y proponía que cada hombre fuera libre para creer a su manera. Según sus palabras, "todo lo bueno sale de las manos del creador del universo y todo degenera en manos del hombre", El hombre, según Rousseau, ha sido corrompido por la sociedad moderna. De aquí esta conclusión a que llega: se debe educar al niño fuera de la sociedad corrompida, lejos de la civilización, en "el seno de la naturaleza". La existencia de las personas debe apoyarse en el trabajo personal'. Sin trabajo no puede haber vida humana normal. Pero en un mundo injusto y corrompido muchos se apropian de los resultados del trabajo ajeno. En verdad, el hombre libre es aquél que vive de su trabajo. Según la opinión de Rousseau, la cuestión consiste en educar a un hombre que no dependa de nadie, que viva de los frutos de su trabajo, que valore su libertad y que la sepa defender. Este hombre que valora su libertad aprenderá también, naturalmente, a respetar la libertad de los demás, basada en el trabajo. Rousseau decía que no era necesario educar a los hijos de los trabajadores pues éstos son educados por la vida misma. Es necesario reeducar a los miembros de la sociedad feudal, a los

aristócratas. Si se educa a sus hijos correctamente, el mundo será diferente. Por eso Emilio, que es hijo de una familia rica, es el héroe de su obra Emilio o La Educación. Como resultado de la educación recibida, éste debe convertirse en un pensador libre y debe vivir de su trabajo. LA EDUCACION NATURAL Y LIBRE Según Rousseau, los niños deben educarse en forma natural, de acuerdo con la naturaleza. Eso significa, que en la educación es necesario tener en cuenta la naturaleza del niño y las particularidades de su edad. "La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de que sean Adultos", expresaba Rousseau. Consideraba que la educación se lograba a partir de tres fuentes: la naturaleza, las personas que nos rodean y las cosas. La educación de la naturaleza se realiza mediante el desarrollo interior de las capacidades humanas y de los órganos de los sentidos; la educación por las personas tiene lugar cuando se enseña al individuo a utilizar esas capacidades y órganos, y, finalmente, la educación por las cosas está dada por la experiencia individual que las personas adquieren de las cosas que le rodean, las cuales influyen en ellas. Existirá una educación correcta cuando estos tres factores (la educación por medio ,de la naturaleza, de las personas y de las cosas o circunstancias externas) actúen coordinadamente en una misma dirección. En relación muy estrecha con la educación natural Rousseau sitúa también la educación libre. El primero de los derechos naturales del hombre. expresaba, es la libertad. Apoyándose en este principio, se manifestaba en contra de la enseñanza escolástica con su rigidez y su severa disciplina, sus castigos corporales y la anulación de la personalidad del niño. Exigía respetar la personalidad del educando y tener en cuenta sus intereses y deseos. En esto radica la importancia de su llamado a la educación libre. Rousseau concedía gran importancia al papel dirigente del educador, pero entendía este papel a su manera. Decía que el educador debe dirigir al educando en la solución de problemas y orientar sus intereses de forma tal, que el niño no se percate de ello, de modo que como cuestión fundamental, se ejerza sobre él una influencia indirecta. Asimismo, se debe organizar todo el medio en que vive el niño, todas las influencias que le rodean para que el mismo sugiera soluciones concretas. Rousseau no aceptaba la coacción como método de educación.

LA PERIODIZACIÓN POR EDADES Rousseau dividió la vida del educando en cuatro periodos. Durante el primer periodo, desde el nacimiento hasta los 2 años, el centro de la atención lo ocupa la educación física. El segundo periodo, de 2 a 12 años, corresponde, según expresión de Rousseau, al "sueno de la razón", cuando aún el niño no puede razonar ni pensar lógicamente, y en el cual hay que desarrollar principalmente los "sentidos externos"; cuando las fuerzas del niño brotan y se desarrollan para encontrar su plenitud en una edad posterior. En el tercer período, desde los 12 hasta los 15 años, tiene mayor peso la educación intelectual para dar satisfacción a las inquietudes intelectuales de los niños. El cuarto periodo, "período de los tormentos y de las pasiones" desde los 15 anos hasta la mayoría de edad, es cuando preferentemente se lleva a cabo la educación moral. Las ideas de Rousseau sobre las diferencias de los niños según la edad, corresponden con sus concepciones sobre la naturaleza de la educación y no dejan de presentar cierto enfoque dialéctico. Aspiraba a encontrar un principio rector para cada uno de los niveles del desarrollo natural del niño al que debía prestársele la atención fundamental en la dirección del proceso de la educación en cada período dado. Consideraba que cada uno de los niveles estaba estrechamente relacionado con los otros. Rousseau aspiraba a penetrar profundamente en el conocimiento de la naturaleza humana y a dilucidar el carácter específico de su desarrollo. Sin embargo, no pudo determinar correctamente las leyes del desarrollo del niño. No es cierto que el niño no pueda pensar lógicamente, ni que le sean inaccesibles los conceptos morales en el período de los 2 a los 12 años. Rousseau no distinguía con claridad el desarrollo de la educación puesto que le daba una base biológica a la explicación de este proceso. Pero lo esencial de su concepción está en el hecho de que él exigía que se tuvieran en cuenta las particularidades de las distintas edades de los niños. Señaló también correctamente, que cada niño nace con su temperamento especial que determina sus capacidades y su carácter, el cual se puede modificar, desarrollar y perfeccionar. Se

pronunciaba en forma decidida contra un patrón y un enfoque uniforme de la educación. Es misión del educador conocer bien las particularidades de las edades de los niños y estudiar profundamente sus inclinaciones y aptitudes individuales. En la infancia temprana, hasta los dos años, lo fundamental es la educación física. Si es posible, el niño debe ser criado por su propia madre. Con frecuencia los niños son envueltos en pañales de tal forma que su cabeza queda inmóvil, las piernas rectas y los brazos extendidos a lo largo del cuerpo. "Y menos mal que le dejan la posibilidad de respirar", exclama Rousseau. Así privan al niño de su libertad; y esto no debe hacerse, no se debe entorpecer a la naturaleza. Rousseau se refiere en detalle a la educación física de Emilio. Indica cómo se debe endurecer al niño y fortalecer sus fuerzas físicas. A partir de los 2 años comienza un nuevo período de su educación. En esta edad no se debe forzar a razonar al niño, ni se le debe sermonear ni narrarle cualquier tipo de relato o cuento. Según Rousseau en esta edad se deben desarrollar por todos los medios los sentidos del niño, como cuestión fundamental, y ofrecerle una serie de indicaciones para ello. En primer lugar, es necesario preocuparse por el fortalecimiento de la salud del niño y por su desarrollo físico. En el verdadero sentido de la palabra, en esa edad no se debe aún instruir al niño. Que el propio niño cuente, mida, pese y compare lo que le rodea, siempre que sienta la necesidad de hacerlo. Sería bueno que hasta los 12 años el amo no conociera ningún libro en absoluto; pero si aprende a leer que su primer y único libro sea Robinson Crusoe cuyo héroe hizo todo lo posible por vivir en forma sencilla en medio de la naturaleza de una isla deshabitada. Según Rousseau a esta edad el niño no tiene aún conceptos morales, pero el papel educativo del ejemplo es, sin duda, grande en esa etapa. Según él, ningún concepto moral ni abstracto es accesible al niño hasta los 12 años; pero todo lo que está relacionado con el conocimiento de las cosas mismas puede contribuir al conocimiento de algunos conceptos abstractos. Pero Rousseau consideraba que el niño, a esa edad, puede comprender completamente una idea muy importante;

la idea de propiedad. Emilio quiere ser hortelano y siembra legumbres; pero en la parcela de Roberto, precisamente en el mismo lugar, éste habla sembrado melones. Del enfrentamiento que tiene lugar entre Emilio y Roberto, el niño comprende cómo la idea de propiedad nos lleva, en forma natural, hacia la verdad de que "la primera conquista se realiza mediante el trabajo". De esta manera, al exponer Rousseau su concepción sobre la imposibilidad de formar en el niño conceptos abstractos en esa edad, considera que la idea de propiedad sí puede ser plenamente accesible a la comprensión del niño. Al indicar la eliminación de los castigos, Rousseau plantea el método de las "consecuencias naturales". La libertad del niño puede ser limitada solamente por las cosas. El niño, al chocar con la naturaleza, comprende, sin duda, que es necesario someterse a sus leyes. Las mismas consideraciones deben hacerse en cuanto a las relaciones con las personas. Si el niño rompe todo lo que toca, no se enoje; simplemente aleje de él lo que pueda romper. He aquí que rompió una silla que él utilizaba; no se apresure en darle una nueva. Que sienta la incomodidad de la carencia de la silla. Si el niño rompe el vidrio de una ventana de su habitación, no coloque uno nuevo; es mejor que pesque un resfriado antes que crezca como un ser irrazonable". Pero si el niño continúa rompiendo cristales, se recomienda dejarlo en el cuarto oscuro. Rousseau consideraba que esto no era un castigo sino una consecuencia natural "de la actuación del niño". A los 12 años Emilio es físicamente fuerte e independiente; sabe orientarse rápidamente y captar lo más importante; ya conoce el mundo que le rodea, lo que ha logrado por medio de los órganos de los sentidos; por lo tanto, está plenamente preparado para entrar en el tercer período de su desarrollo donde tiene lugar la educación intelectual y laboral. Según Rousseau, a esa edad el niño no domina aún suficientemente los conceptos morales y no puede comprender, como es debido, las relaciones entre las personas; por eso debe estudiar todo lo que se relaciona con la naturaleza que le rodea. En la selección de las asignaturas es necesario partir del interés del niño. Naturalmente, el interés del niño se orienta hacia lo que ve y por eso le interesa la Geografía, la

Astronomía y la Historia Natural. Rousseau desarrolló una metodología original para que el niño obtuviera esos conocimientos mediante la investigación independiente de los fenómenos por él mismo y sitúa a Emilio en la posición de un investigador que descubre verdades científicas, que descubre el compás de mar, etcétera. La didáctica de Rousseau está basada en el desarrollo de la independencia del niño, de su habilidad para observar y de su capacidad para comprender. Todo debe ser asignado a la percepción del niño y con la máxima concreción posible. Según su opinión, esta concreción está dada por la misma naturaleza, por los hechos de la vida con los que Emilio se familiariza directamente. Al intentar caracterizar la educación intelectual del nuevo hombre libre, Rousseau no supo relacionar la experiencia personal del niño con la experiencia de la humanidad reflejada en la ciencia. Era partidario de los conocimientos directos, que no se deben recibir de los libros, sino de la naturaleza. Pero mostró, con claridad, la gran importancia de la educación de la actividad del niño, de su espíritu de observación y de indagación y la importancia para la enseñanza de la comunicación directa con la naturaleza y con la vida. El trabajo físico es un deber ineludible del hombre como ser social. "Rico o pobre, poderoso o débil, todo ciudadano ocioso es un bribón." Por eso cada hombre libre debe di minar diferentes tipos de trabajo, tanto agrícola orno artesanal; sólo entonces, se podrá ganar el pan y conservar su libertad. Es así, que Emilio aprende una serie de ocupaciones útiles. En primer lugar, el niño aprende el oficio de carpintero al cual Rousseau concede mucho valor desde el punto de vista educativo y, posteriormente, se familiariza con otros oficios. Emilio vive la vida de un artesano, siente gran respeto hacia el hombre trabajador, hacia el trabajo mismo y hacia el descanso laboral. Él se mantiene con lo que ha ganado mediante su trabajo. El trabajo, que es un deber social del hombre libre, es también un medio de enseñanza. Emilio está ya preparado para la vida. A los 16 anos Rousseau lo devuelve a la sociedad. Comienza el cuarto periodo, el de la educación moral, y ésta puede ser lograda solamente en la sociedad. La ciudad corrompida ya no aterra a Emilio, pues está preparado para resistir las tentaciones de la misma.

Rousseau es representante de una clase que rápidamente se incorpora a la lucha revolucionaria, y está convencido sinceramente que las mejores personas son las del "tercer estado", éstas son las portadoras de los grandes ideales de la humanidad. Por eso, es necesario enseñar a Emilio a que ame a todos los hombres. Y Rousseau plantea tres objetivos de la educación moral: la formación de buenos sentimientos, de buen juicio y de buena voluntad. Que el niño observe láminas que reflejen el sufrimiento humano, la necesidad y la tristeza que constituyen buenos ejemplos. No deben hacérsele razonamientos acerca de la moral, sino presentarle cuestiones reales que formen en él buenos sentimientos. La educación del buen juicio se realiza, según Rousseau, mediante el estudio de las biografías de personas notables y mediante el estudio de la Historia. La formación de la buena voluntad se puede lograr solamente con la realización de buenas acciones. Rousseau considera necesario que a esa edad se ofrezca a su discípulo educación sexual. Ante todo proponía la eliminación de todo lo nocivo y excitante, y de la lectura de libros pornográficos. Asimismo, hay que evitar la vida fácil y ociosa; por el contrario, cl muchacho debe llevar una vida activa, moverse, realizar trabajos físicos y estar al aire libre durante mucho tiempo. Rousseau consideraba que sería deseable evitar que los niños hiciesen preguntas sobre la vida sexual, pero si hace alguna pregunta, es mejor "obligarle a callar que contestarle con mentiras". Esta manera de proceder, según su opinión, no asombrara al educando ya que con anterioridad el ecuador lo contestaba a las preguntas que no correspondían a la comprensión del niño Cuando el educador encuentre a Emilio lo suficientemente preparado, debe responder con seriedad y sencillez, sin ninguna confusión no permitiendo que los niños conozcan algo sobre la vida sexual mediante fuentes no fidedignas. Rousseau consideraba que antes de los 17 ó 18 años no debe hablársele de religión al muchacho; por que estaba convencido de que Emilio mismo llegaría paulatinamente al conocimiento del principio divino. El se oponía a que se comunicaran a los niños las verdades religiosas. La verdadera religión, decía,

es la religión del corazón. Como deísta que era, Rousseau consideraba que al reflexionar sobre la sabia formación del mundo, del niño llega a pensar en su creador. LA EDUCACION DE LA MUJER Rousseau examina con gran atención la cuestión de la esposa que debe elegir para Emilio. La educación de la novia de Emilio, Sofía, debe ser opuesta a la de él. El destino de la mujer, según Rousseau, es totalmente diferente al del hombre. Ella debe ser educada para la casa. El patrimonio de la mujer es la adaptación a la opinión de los demás, la carencia de juicio propio, incluso en religión, y la subordinación a la voluntad ajena. Rousseau consideraba que "el estado natural" de la mujer es la dependencia y que "las jóvenes se sienten creadas para la obediencia", que para las niñas no es necesario desarrollar ninguna de las actividades intelectuales serias. La aguda contradicción en el contenido de la educación del hombre y de la mujer, que se encuentra en Rousseau, es comprensible, pues aquí se refleja el ideal que él tenía de la familia del artesana, del pequeño burgués. Estos razonamientos de Rousseau corresponden a su naturaleza pequeño burguesa, y los mismos son reaccionarios. IMPORTANCIA DE LA TEORÍA PEDAGÓGICA DE ROUSSEAU Rousseau ocupó un importante lugar entre los filósofos de la Ilustración en el período de la preparación ideológica de la Revolución francesa. A pesar de una serie de contradicciones y errores, sus concepciones pedagógicas jugaron un importante papel históricamente progresista. Esas concepciones estaban en oposición total a la pedagogía del feudalismo y rebosaban un cálido amor hacia el niño. Rousseau exigía métodos activos de enseñanza, que se tuvieran en cuenta las particularidades del niño según su edad, que se practicara la educación laboral y que se estableciera una estrecha relación de la enseñanza con la vida. Después de la Revolución francesa los pedagogos burgueses comenzaron a estudiar las ideas pedagógicas de Rousseau con reservas. El demócrata Rousseau era peligroso. Sus ideas sobre la educación de un hombre activo, libre, que pensara independientemente, eran opuestas a la

ideología reaccionaria de la sociedad burguesa que se fortalecía. N. C. Krupskaia subrayaba que de la herencia de Rousseau abjura la moderna burguesía en decadencia. Sus antepasados, que no habían separado aún los intereses de su clase de los del pueblo, exaltaban a Rousseau con frialdad, con desprecio y aunque por tradición lo llamaban "grande", invariablemente le añadían el calificativo de "utópico". Por utópicos ellos entienden, no sólo lo que hay en realidad de utópico en la obra de Rousseau, sino también su democracia, su respeto al "hombre" y al "trabajo". CAPITULO VII CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS DE LOS MATERIALISTAS FRANCESES DEL SIGLO XVIII. HELVECIO Y DIDEROT ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LAS CONCEPCIONES FILOSOFICAS DE LOS MATERIALISTAS FRANCESES Entre los ilustradores franceses se destacaron los filósofos materialistas por. la consistencia de sus puntos de vista y por el carácter combativo de sus posiciones "En el curso de toda la historia contemporánea, señaló V. I. Lenin, y especialmente a fines del siglo XVIII en Francia, donde se desarrolló un combate decisivo contra los rezagos medievales, contra el sistema de servidumbre en las instituciones y en las ideas, el materialismo resultó ser la única filosofía consecuente, fiel a todas las teorías de las ciencias naturales; hostil a la superstición, a la hipocresía, Los filósofos materialistas se manifestaban con firmeza contra las instituciones estatales del feudalismo y contra la iglesia, mientras fraguaban la aguda arma ideológica de la Revolución francesa. Las obras de Diderot, de Helvecio de Holbach, se prohibían, se confiscaban y se quemaban públicamente por el Estado. Con frecuencia se perseguía a los autores, algunos de los cuales se vieron obligados a emigrar a otros países. Los materialistas franceses eran luchadores consecuentes contra la religión. Su concepción atea del mundo ejerció enorme influencia, no solamente entre sus contemporáneos, sino también en las

generaciones posteriores. La Iglesia y la religión eran el apoyo principal del feudalismo. La destrucción de esta base era una condición necesaria de la revolución. La crítica a la religión, como aclaró Marx, era una premisa de cualquier otra crítica. Los filósofos materialistas trataban de demostrar que las fuentes de la religión son la ignorancia, la esclavitud, el despotismo y el engaño de las masas por parte del clero. Señalaban que los sacerdotes no tenían interés en enseñar al pueblo, pues mientras menos instruido fuera este más fácil sería engañarlo. V. I. Lenin concedía un alto valor a los atiestas del siglo XVIII que atacaron la religión y el oscurantismo clerical en forma inteligente, aguda y abierta. Sin embargo, ellos no comprendían la esencia social de la religión y no podrán señalar los caminos correctos para luchar contra ella. Los materialistas franceses consideraban que la instrucción liquidaba toda la superstición. Estimaban que las ciencias, las artes y los oficios infundían nuevas ideas a las Personas y le ayudaban a conocer las leyes de la naturaleza, lo que debía conducirles a negar la religión. El régimen feudal requiere de la religión para manejar al pueblo con más facilidad; pero un gobierno justo, culto y virtuoso no necesitada fábulas engañosas. Por eso, no se puede permitir que el clero dirija las escuelas y que se enseñe religión en ellas; es necesario introducir asignaturas que proporcionen a los aludos el conocimiento de las leyes de la naturaleza. Es conveniente que exista una asignatura que enseñe los fundamentos de las normas morales de conducta en la nueva sociedad. Ésta debe ser un curso de moral. De acuerdo con las teorías de los materialistas franceses, en el mundo sólo hay materia que se encuentra en constante movimiento la materia es la realidad física. Reconocían la interacción general en la naturaleza, y al movimiento como una propiedad natural de la materia. Pero el materialismo francés no salía de los marcos de la comprensión mecánica del movimiento y tenía un carácter metafísico y contemplativo. Basándose en el sensualismo de Locke, los materialistas franceses reconocían como punto de partida el conocimiento de las sensaciones recibidas del mundo exterior. Según Diderot, el hombre es semejante a un instrumento musical, cuyas cuerdas son los órganos de los sentidos:

cuando la naturaleza las pulsa, del instrumento surgen sonidos y en el hombre aparecen las sensaciones y los conceptos. Aunque eran materialistas, al explicar las leyes del desarrollo social adoptaban posiciones idealistas. Afirmaban que "las opiniones dirigen al mundo" y que sólo basta con lograr cambios de opiniones para que la religión y todas las supervivencias feudales vinieran al suelo; que bastaba con divulgar la cultura, mejorar la jurisprudencia y establecer el imperio de la razón. Es necesario hacer cambiar los puntos de vista, reeducar correctamente a las personas para que cambie radicalmente el carácter de las relaciones sociales. Por eso, los materialistas franceses consideraban la educación como un medio con el que se podía cambiar el régimen social. Sobrevaloraban la influencia del medio considerando al hombre como el producto pasivo del mismo y de la educación. No comprendían el papel de la actividad revolucionaria, que cambia tanto el medio como su propia naturaleza. Engels señaló que la inconsecuencia del viejo materialismo no estaba en que el mismo reconociera la existencia de fuerzas impulsoras ideales, sino en que se detuviera en ellas no tratando de penetrar más allá y de llegar a las causas que crearon estas fuerzas. Especial importancia tenían las concepciones pedagógicas de los materialistas franceses Claudio Adrián Helvecio y Denis Diderot. CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS DE CLAUDIO ADRIÁN HELVECIO 1715 - 1771 En el año de 1758 salió a la luz el famoso libro de Helvecio, Del espíritu. Las autoridades juzgaron y prohibieron este libro como una obra dirigida contra la religión y el régimen oficial existente. El libro fue quemado públicamente y Helvecio tuvo que partir al extranjero. Por esta misma época, escribió su obra, Acerca del hombre, de sus facultades intelectuales y de su educación (El libro fue publicado en 1773.) Helvecio negaba las ideas innatas y, como era sensualista, suponía que todas las representaciones y concepciones se forman en el hombre sobre la base de sus percepciones. Concedía gran importancia a la formación del hombre por la infancia del medio y del régimen socio político predominante en el país. Según palabras de Helvecio, los nuevos y fundamentales

educadores del joven son la forma de dirección del Estado en el cual vive y las costumbres formadas en el pueblo por esa forma de dirección. Señalaba que el régimen feudal deforma a las personas; la Iglesia pervierte los caracteres humanos, la moral religiosa es hipócrita e inhumana. "Desgraciadas las nac1iones, exclamaba Helvecio, que confían a los clérigos la educación de sus ciudadanos." Expresaba que había llegado el momento en que la enseñanza de la moral debía estar en ruanos del poder laico. Por cuanto la moral existente está elaborada sobre los equívocos y los prejuicios de la religión debe ser creada una moral nueva, que parta de la comprensión correcta del interés personal, es decir, que se combine con el interés social. Sin embargo, Helvecio entendía el interés social desde una posición burguesa. Veía la base de la sociedad en la propiedad privada. Helvecio consideraba necesario formular un objetivo único de la educación para todos los ciudadanos. Este objetivo consiste en la aspiración al bienestar de toda la sociedad, hacia la mayor comodidad y felicidad de la mayor cantidad posible de ciudadanos. Es necesario educar patriotas, que estén en condiciones de unir el bienestar personal con "el bienestar de la nación". Aunque, Helvecio concebía "el bienestar de la nación" en forma limitada, como un pensador burgués. Esta interpretación de los objetivos de la nación tenía un carácter históricamente progresista. Helvecio afirmaba que todas las personas, en grado diferente pueden ser educadas, ya que nacen con las mismas aptitudes espirituales. Esta afirmación sobre la igualdad natural de las personas esta impregnada de democratización. Ello asestó un golpe a las teorías de los ideólogos de la nobleza contemporáneos a él, que sostenían la desigualdad natural de las personas, como si ello estuviera condicionado por su procedencia social. Sin embargo, la negación que hace Helvecio de que existan diferencias naturales entre las personas, es falsa. Helvecio consideraba que el hombre se forma solamente bajo la influencia del medio y de la educación. En este sentido, el concepto de "educación" es interpretado por él en forma muy amplia. Marx señaló que por educación Helvecio entiende, "no sólo la educación en el sentido corriente de la palabra, sino el conjunto de todas las condiciones de la vida del individuo... "

Helvecio expresaba que "la educación nos ha hecho como nosotros somos"; incluso, más: "la educación todo lo puede." Sobrestima tanto el papel de la educación como 4 del medio, conside- rando que el hombre era un educando (un alumno), de todos los objetos que le rodean, de aquellas situaciones en que le coloca el azar, incluso de todas las casualidades que le ocurran. Esta interpretación no permite descubrir el papel fundamental de la educación en la formación del hombre. Helvecio planteaba que la escuela escolástica convertía en tontos a los niños con la religión, y que no sólo le era imposible formar verdaderas personas, sino tampoco a un hombre de buen juicio. Por eso es necesario reestructurar la escuela radicalmente, hacerla laica y estatal, y eliminar el monopolio de la casta privilegiada de los nobles sobre la educación; es necesario instruir al pueblo ampliamente; es necesario reeducar a las personas. Helvecio confiaba en que, como resultado de la instrucción y de la educación, se formaría un hombre libre de prejuicios y de supersticiones, un verdadero ateo y patriota, que sabría armonizar la felicidad personal con "el bienestar de la nación". CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS DE DENIS DIDEROT 1743 1784 Denis Diderot fue un destacado representante del materialista francés del siglo XVIII Sus obras fueron prohibidas por las autoridades. Tan pronto vio la luz su obra Carta sobre los ciegos como ejemplo para los que ven fue arrestado. Después de liberado se entregó por completo a preparar la publicación de La Enciclopedia de las ciencias, las artes y les oficios. Alrededor de este trabajo reunió la flor y nata de la intelectualidad burguesa de entonces. La Enciclopedia jugó un enorme papel en la preparación ideológica de la Revolución francesa. De todos los filósofos materialistas franceses, él fue el más consecuente con su posición; defendió constantemente la idea de la no destrucción de la materia y de lo imperecedero de la vida. Diderot concedía gran importancia a las sensaciones; sin embargo, no lo redujo todo a ellas. Precisamente, él señaló la importancia que tiene la reelaboración de las sensaciones por la razón.

los órganos de los sentidos son solamente testigos. El juicio es el resultado de la actividad de la razón, sobre la base de los datos obtenidos por los sentidos. Diderot dio un alto valor al papel de la educación. Sin embargo, en sus objeciones a Helvecio no consideraba a la educación como todo poderosa. Escribió en forma de diálogo su famosa Refutación sistemática al libro de Helvecio (El hombre) (l773 -l774). Citemos un pasaje característico: Helvecio. Yo considero la razón, el genio y la virtud como un producto de la educación. Diderot. ¿Solamente de la educación? Helvecio. Esa idea me parece cada vez más verídica. Diderot. Es falsa, y debido a eso no se logra jamás mostrarla por completo en forma convincente. Helvecio. Ud. convino conmigo en que la educación tiene una mayor influencia en el genio y el carácter de las personas y de los pueblos de lo que Ud. pensaba. Diderot. Eso es todo en lo cual se puede estar de acuerdo con Ud. Diderot niega con firmeza la posición de Helvecio de que la educación lo puede hacer todo. Considera que con la educación se puede lograr mucho, pero mediante ella lo que puede hacerse es desarrollar lo que la naturaleza le dio al niño. Mediante la educación es posible desarrollar buenas disposiciones naturales y eliminar las malas, pero solamente en el caso de que la educación tenga en cuenta la organización física del hombre y sus rasgos naturales. Las concepciones de Diderot sobre la importancia que tienen las diferencias naturales de las personas en su desarrollo y sobre la necesidad de considerar en la educación las particularidades de la organización física del niño, son merecedores de nuestra aprobación. Sin embargo, debido a la limitación de la filosofía materialista francesa del siglo XVIII, Diderot considera erróneamente la naturaleza humana como algo invariable y abstracto. Además, como posteriormente establecieron los fundadores del marxismo, la naturaleza del hombre cambia en el curso del desarrollo histórico; las personas en el proceso de la práctica revolucionaria cambian su propia naturaleza. Diderot consideraba que las buenas disposiciones naturales no son privilegio de ningún grupo de elegidos, sino que, por el contrario, el pueblo es, con muchísima más frecuencia, portador de talentos que los representantes del poder. "El número de chozas y viviendas humildes y el número de palacios están en la relación de 10000

a 1; y de acuerdo con esto tenemos diez mil posibilidades contra una de que el genio, el talento y la virtud salgan de las paredes de la choza que de las paredes del castillo." Además, Diderot expresó con justicia que los talentos que pueden descollar en las masas populares perecen con más frecuencia, ya que el régimen social deficiente en que viven no les ofrece una buena enseñanza y educación que los desarrolle. Era partidario de la instrucción. de las grandes masas populares, pues reconocía el gran papel liberador de la instrucción. Según Diderot, la instrucción dignifica al hombre y hace que el esclavo sienta enseguida que él no naci4 para ser esclavo. Como Helvecio, Diderot criticó también categóricamente el sistema feudal francés de educación al destacar que en las escuelas primarias, que se encontraban en manos del clero, menospreciaban la educación de los niños del pueblo y en las escuelas medias, privilegiadas, del tipo clásico, enseñaban solamente en rechazo a las ciencias y los resultados eran íntimos. Todo el sistema de educación y enseñanza es inservible y "es necesario cambiar desde la base el método de enseñanza". Es necesario que en las escuelas se eduquen todos los niños, independientemente de su posición social. Las escuelas deben sustraerse a la dirección del clero y deben pasar a ser estatales. La educación primaria debe ser gratuita y obligatoria y en ella se debe proporcionar alimentación a los alumnos los hijos de los pobres aprecian mejor el valor de la instrucción que los hijos de los ricos. Diderot exigía la transformación total de la escuela media. Estaba en contra de la preponderancia de la enseñanza clásica en las mismas y consideraba necesario garantizar la enseñanza en ellas, sobre las bases científicas de la Matemática, la Física, la Química, las Ciencias Naturales, la Astronomía, e insistía en que se realizase una enseñanza efectiva. En 1773 Diderot realizó un viaje a San Petersburgo, por invitación de Catalina II, y vivió allí dos anos. Como se sabe, en aquella época Catalina jugaba el papel de una "personalidad culta" y protectora de filósofos perseguidos. En 1775, Diderot confeccionó un plan para la organización de la educación nacional en Rusia

sobre nuevas bases con el nombre de "Plan de la universidad para Rusia" (aquí se entiende por universidad, todo el sistema de la instrucción pública). Desde luego Catalina no llevó a cabo el plan de Diderot por considerarlo demasiado radical. CAPITULO VIII EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO Y LA ESCUELA DURANTE LA REVOLUCIÓN FRANCESA DEL SIGLO XVIII En la década del 70, del siglo XVIII, se creó en Francia una situación revolucionaria. En las entrañas de la sociedad feudal nacieron y maduraron las formas del nuevo régimen capitalista. Sin embargo, el régimen absolutista feudal frenaba el desarrollo del capitalismo, la agricultura, la industria y el comercio. La Revolución francesa de 1789 fue una franca lucha del "tercer estado" contra el feudalismo. La revolución eliminó el régimen feudal absolutista y preparó el terreno para el desarrollo capitalista. Aunque en las condiciones históricas de su época la burguesía francesa actuó como una clase revolucionaria y de vanguardia, sólo las masas populares prestaron la fuerza y el apoyo sin los cuales hubiera sido imposible alcanzar el triunfo. El pueblo fue el protagonista de la revolución, su fuerza motriz. El pueblo llevó sobre sus hombros todo el peso de la lucha frente a la contrarrevolución feudal, y condujo la revolución hacia adelante; la participación creadora de las masas populares en la revolución se manifestaba en todo, incluso en el campo de la instrucción pública. Las masas populares estaban interesadas en la organización de la educación, pues aspiraban a que se les instruyera. Durante muchos siglos los señores feudales y el clero mantuvieron al pueblo en la oscuridad y en la ignorancia. Aún en 1790, el 53 % de los hombres y el 73 % de las mujeres en Francia eran analfabetos. Los problemas de la estructura escolar sobre nuevos principios provocaron el interés general. Las ideas de los ilustradores franceses (de Rousseau en particular), y de los filósofos materialistas (Helvecio, Diderot...) ejercieron una influencia directa en los proyectos y proposiciones planteados en este campo. Alrededor de los proyectos sobre la reorganización de la educación se desarrolló una aguda lucha de clases.

Los representantes de la burguesía, entonces progresista, plantearon una serie de ideas avanzadas en el campo de la instrucción pública. Sin embargo, éstas casi no fueron llevadas a la practica. Después del golpe revolucionario del 9 de termidor (27 de julio de 1794), cuando llegó al poder la gran burguesía reaccionaria, se estableció un sistema de instrucción pública que respondía a sus intereses. Los trabajadores fueron despojados de las pocas conquistas que durante los años de la revolución habían obtenido en el campo de la educación. Los proyectos más progresistas creados en el período de la revolución sobre la reorganización de la instrucción pública fueron los de Condorcet y Lepelletier. EL PROYECTO DE CONDORCET Juan Antonio Condorcet (l743~l794) fue un destacado filósofo, economista, matemático y físico, y uno de los dirigentes del partido de los girondinos. Presentó un proyecto ante el Comité de Educación Social organizado por la Asamblea Legislativa. Condorcet proclamó que la educación del pueblo es una obligación del estado con respecto a todos los ciudadanos sin excepción; que la educación debe ser general y gratuita en todos los niveles escolares, igual para la juventud de ambos sexos y que la enseñanza de la religión debe ser suprimida. Condorcet proponía el siguiente sistema escolar: 1) La escuela primaria, de cuatro grados. La asistencia es obligatoria a esta escuela; asisten todos los niños y niñas, sin distinción de la clase o profesión de los padres. Estas escuelas se crean en aquellos lugares con una población de 400 personas. El plan de estudios es el siguiente: lectura, escritura, nociones de Gramática, Aritmética y Geometría, familiarización con cuestiones agrícolas y de oficios y rudimentos sobre la situación general de la producción en el país. Además, en ellos se estudian las bases del régimen social y de la moral. En resumen, para la escuela de enseñanza laboral proponía un amplio plan de educación general y de enseñanza laboral. 2) La escuela de segundo nivel, de tres grados. En ella ingresan los que terminan la escuela primaria. Se crea una escuela secundaria en cada ciudad o distrito que cuenta con no menos de

4000 habitantes. El plan de estudio es: Matemática, Ciencias Naturales, nociones de comercio, principios de moral y estudios sociales. Cada escuela debe tener biblioteca y gabinetes con modelos de máquinas, colecciones para ciencias naturales e instrumentos artesanales; además, debe poseer instrumentos para observaciones meteorológicas. Esta 'escuela debe dar una formación efectiva, relacionando los conocimientos con la vida. Peno el número de estas escuelas es bastante limitado. 3) Los institutos son centros docentes de cinco grados donde tiene lugar la enseñanza media y la juventud recibe cierta preparación profesional para participar directamente en la vida. Condorcet proponía abrir solamente 110 institutos en todo el país; es decir, este tipo de enseñanza era prácticamente Inaccesible para el pueblo. según Condorcet con los institutos debe estudiarse no solo lo que sea provechoso para cada ciudadano al margen de su profesión, sino que en ellos se adquieren determinados conocimientos especiales de la agricultura, mecánicos, cuestiones militares, e, incluso, nociones de Medicina necesarias para realizar prácticas obstétricas y de veterinaria. 4) Los liceos son centros de enseñanza superior (once en toda Francia)~ que se crean en lugar de las universidades escolásticas que eran un baluarte de la reacción feudal. Los liceos son escuelas para los elegidos, para la elite de la sociedad burguesa. Condorcet planteaba en su proyecto la idea de una escuela laica única en la cual todos los niveles escolares están interrelacionados, tanto desde. el punto de vista administrativo como docente, ya que los institutos dirigen las escuelas de su departamento, y los liceos, los institutos de su distrito. El Instituto Nacional de Ciencias y Artes centro administrativo y de investigación dirige todo el sistema de centros docentes. Al fundamentar su sistema, Condorcet señalaba que el razonamiento humano esta capacitado para un desarrollo ilimitado, bajo la influencia de la educación. Concedía una importancia decisiva a la ciencia, pues consideraba que de sus éxitos depende el progreso de la humanidad. Condorcet pertenecía al partido de los girondinos, vocero de los intereses de la burguesía

industrial. Su proyecto fue confeccionado en el período en que la burguesía aún no había adoptado posiciones contrarrevolucionarias. Este proyecto es progresista, pero en algunas de sus ideas se reflejan los intereses de la burguesía y no los del pueblo. Así, Condorcet no propuso nada para solucionar el problema del aseguramiento material de los alumnos. El hecho de que la educación fuera gratis en las condiciones de la sociedad burguesa, era insuficiente aún, para realizar la educación general de los trabajadores, ya que los padres pobres no tenían la posibilidad de educar a sus hijos y mantenerlos sin incluirlos en la vida laboral. En lugar de la religión se introdujo un curso de moral burguesa que debía consolidar las principales normas de conducta del nuevo estado. Pero en el proyecto de Condorcet hay ideas muy progresistas: se defiende la escuela. para la vida, se destaca la gran importancia de las ciencias físico matemáticas, se excluye el estudio de la religión y se reconoce la igualdad de la mujer y el hombre en el campo de la educación. El proyecto de Condorcet fue escuchado en la Asamblea Legislativa, pero no fue aprobado y fue entregado a la Convención. El 30 de mayo de 1793, en vísperas de su expulsión de la Convención, los girondinos, que en esta época adoptaban posiciones contrarrevolucionarias, propusieron un decreto en el cual subyacía el proyecto de Condorcet Mediante este decreto se reconocía la obligación del Estado de dar los conocimientos necesarios a todos los ciudadanos en los límites de la escuela primaria, pero no decía nada acerca del carácter gratuito y obligatorio de la enseñanza, sobre la igualdad de ambos sexos en cuanto a su derecho a la educación, ni sobre el carácter laico de la enseñanza. Se consignaba que las escuelas primarias se debían crear en los lugares poblados con un número de habitantes desde 400 a 1 500. De esta manera, los mismos girondinos renunciaban a muchas de las ideas progresistas del proyecto de Condorcet. EL PROYECTO DE LEPELLETIER Cuando los girondinos fueron expulsados de la Convención, el poder pasó por completo a los jacobinos, el partido más revolucionario en aquella época. Ellos aprobaron una serie de medidas

que respondían a los intereses de las masas populares (la lucha contra la especulación y otras ) . Los problemas de la instrucción pública fueron tratados por ellos en una forma distinta. El Comité de Educación Social fue reelegido. En esta época goza de gran popularidad el proyecto de Lepelletier que fue aceptado con entusiasmo por el "Club Jacobino", por las secciones parisienses y valorado favorablemente por' muchos diputados de la Convención. Este éxito se explica por dos circunstancias: en primer lugar, Lepelletier tuvo en cuenta los puntos débiles del proyecto de Condorcet y, de acuerdo con el deseo de los trabajadores aspiraba a que la educación fuera accesible a t9do el pueblo; en segundo lugar; debido a la personalidad del propio autor. Aunque Luis Miguel Lepelletier (1760.1793) pertenecía a una familia aristocrática, se incorporó por con- vicción sincera a los jacobinos y votó por la ejecución del rey. Debido a esto, fue asesinado por un oficial de la guardia real. Después de la muerte de Lepelletier, un hermano suyo, presentó el proyecto confeccionado por él a una comisión para la elaboración de una nueva ley sobre la educación. Esta comisión estaba dirigida por Robespierre, jefe de los jacobinos. En el proyecto de Lepelletier, el documento de este tipo más progresista de su época, se expresa con claridad la intención de establecer una verdadera escuela para todos y hacer todo lo posible por ayudar a "los proletarios cuya única fortuna radica en el trabajo". A un niño pobre, Ud. puede proponerle enseñanza, pero déle primero un pedazo de pan. Precisamente desde esta posición criticaba fuertemente el proyecto de Condorcet. En este proyecto, señalaba Lepelletier, la enseñanza primaria general es sólo una declaración, pero en la realidad es necesario asegurar primero que las clases pobres de la población puedan escribir esa enseñanza. En el proyecto de Condorcet no existe la igualdad ya que las ciudades y los lugares más poblados están colocados en una situación privilegiada en relación con las pequeñas poblaciones con menos de 400 habitantes, donde como norma no habría escuelas primarias. Lepelletier, como fervoroso seguidor de los ilustradores franceses, defendió el importante papel de la educación en la formación de un nuevo hombre. Con este objetivo proponía organizar casas de

educación nacional que se sostendrían de los recursos del Estado y donde recibirían preparación todos los niños; los varones, desde los 5 a los 12 años y las niñas, desde los 5 hasta los 11. Estas escuelas tendrían capacidad para 600 alumnos y existiría una por cada región de las ciudades y una por cada cantón en las aldeas. Siguiendo a Rousseau, Lepelletier consideraba que los niños internados se aislarían de la influencia indeseable del medio. El mal ambiente no podrá ejercer su influencia corruptora en los educandos. Las "casas" pueden ser situadas en los castillos confiscados a los nobles y en los edificios de los monasterios. Una de las fuentes para su mantenimiento sería un impuesto proporcional sobre utilidades. En esta forma "los hijos de los pobres podrían ser educados a cuenta de los ricos". Además, el trabajo de los niños sería una fuente complementaria para el mantenimiento de las "casas". Lepelletier propuso también el programa instructivo y educativo para las casas de educación nacional. Debe prestarse atención, en primer lugar, a la educación física de los niños, pero ésta no se debe limitar solamente a los ejercicios de gimnasia; es necesario organizar el trabajo físico en campos y talleres especiales en forma planificada. En las "casas" no habrá ningún personal de servicio; los propios niños lo harán todo. El trabajo fortalece el cuerpo y los músculos y, lo más importante, "desarrolla el hábito del trabajo". "Yo no me refiero aquí, expresaba Lepelletier, a ningún oficio en particular, sino que demando la educación de la hombría para el comienzo del trabajo, de la energía para su cumplimiento, de la firmeza en su realización y de la perseverancia para llevarlo a su terminación, que caracterizan al hombre laborioso." "Inculque en sus alumnos este amor, desarrolle en ellos ese gusto, esa necesidad, esa costumbre del, trabajo; entonces la existencia de ellos será más ligera y no dependerá de los demás, sino solamente de si mismos. Lepelletier presentó también un extenso programa de educación intelectual. En las "casas" se debe estudiar escritura, cálculo, elementos de Geometría, moral, el régimen social existente (estudio de la "Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano) relatos sobre la historia de los pueblos libres y de la Revolución francesa y fundamentos de agricultura y de economía doméstica.

En resumen, señala Lepelletier, se formará una generación nueva. Los nuevos ciudadanos fueran fuertes, laboriosos, disciplinados y honrados y serán patriotas fervorosos. El proyecto de Lepelletier era, indudablemente revolucionario y democrático, pero era, al mismo tiempo, una utopía pequeño burguesa. Consideraba que la organización de las "casas de educación nacional" permitiría "una revolución breve, pacífica, sin afectar la justicia ni la propiedad, y corregir los vicios de la desigualdad del régimen social mediante la educación de los pobres con los recursos de los más ricos. Sus esperanzas para "proscribir la miseria e igualar la situación social de los ciudadanos mediante la nueva organización de la educación, eran utópicas. Sus ideas sobre el aislamiento de los niños de la vida eran erróneas. Pero a su vez, Lepelletier aspiraba a satisfacer las ansias del estudio de los humildes. e indicó las vías para una decidida democratización de la enseñanza en interés del pueblo. El proyecto fue sometido a crítica en la Convención. En particular. se señalaron las dificultades que surgirían en su ejecución. El 13 de agosto de 1793 el proyecto de Lepelletier fue aprobado pero con la siguiente enmienda: no es obligatorio situar a los niños en las "casas de educación nacional". Conjuntamente con las "casas" se deben abrir escuelas para externos. Pero esa decisión fue variada en octubre de ese mismo año. El destino del proyecto de Lepelletier nos confirma que las grandes iniciativas de la Convención en muchos campos, incluyendo la instrucción pública, no llegaron a su culminación. V. I. Lenin explica que para llevar a cabo estas medidas la Convención "no tenía el apoyo debido, no sabía incluso en qué clase debía apoyarse para poner en práctica una u otra medida"' Tampoco fue resuelto el problema sobre la distribución de la red de escuelas primarias. Aunque en diciembre de 1793, la Convención aprobó un decreto sobre la obligatoriedad de la enseñanza primaria. a mediados de 1794 en lugar de las 23 000 escuelas que se habían establecido, estaban funcionando solamente 8000. LA ESCUELA EN EL PERIODO DE LA REACCION TERMIDORIANA. LAS IDEAS PEDAGOGICAS DE GRACO BABEUF Después del golpe del 9 de Termidor, lo poco que se había logrado en el campo de la educación fue alterado por las nuevas autoridades. A fines de 1794, la enseñanza primaria dejó de ser obligatoria y un año después de ser gratis.

Además, quedó establecido que la mayor parte de los jóvenes no debía aspirar a una educación muy amplia. Se permitió crear escuelas privadas para la burguesía. La educación media se ofrecía en las llama das escuelas centrales (una por cada 300000 habitantes). En el plan de estudios de estas escuelas, que preparaban a los niños burgueses para la actividad industrial", se prestaba gran atención a las ciencias puras a la Física, a la Matemática y a las Ciencias Naturales. Al mismo tiempo se abrió la famosa Escuela Central de Trabajo. Públicos, que enseguida se transformó en la Escuela Politécnica, la cual jugó posteriormente un papel destacado en el desarrollo de las ciencia físico matemáticas. Todo el sistema escolar se reestructuró de tal manera, que la enseñanza era poco menos que inaccesible para los niños de pueblo. En el período de la reacción termidoriana aumentó el descontento de los trabajadores por la situación existente. En los años 1795 y 1796 un grupo de revolucionarios, encabezados por Graco Babeuf comenzó a preparar una sublevación ("El Complot de los Iguales"), con el objetivo de liquidar el directorio y restablecer la constitución de 1793. Babeuf planteó el objetivo de lograr la plena igualdad social de los ciudadanos. Según Engels, Babeuf sacó conclusiones notables de la democracia francesa de 1793. Babeuf y sus seguidores planteaban el objetivo de establecer un régimen comunista como resultado de la toma revolucionaria del poder. Ellos imaginaban que el régimen futuro sería el del comunismo igualitario (nivelador). El comité que preparaba la sublevación planteó también una serie de problemas pedagógicos relacionados con la educación del hombre nuevo. La educación correctamente organizada era considerada por el comité como la base de la igualdad social. La educación debe ser nacional, abarcar a todos los ciudadanos del futuro, estar organizada por el nuevo poder estatal, ser auténticamente general e igual para todos los niños. La función principal de la educación es desarrollar un fervoroso patriotismo y amor a la patria revolucionaria. Los nuevos ciudadanos tendrían una buena educación intelectual y un buen desarrollo físico. En las aldeas deben organizarse las "comunas educativas" donde los niños quedarían aislados de la

sociedad y crecerían como verdaderos ciudadanos comunistas. A pesar de esas valiosas ideas, Babeuf tenía posiciones erróneas, como resultado de la limitación histórica de sus concepciones. No comprendió la importancia de la industria ni el papel que tiene que jugar el proletariado. Hacia referencia a las ciudades en forma negativa y no valoraba a plenitud la importancia de la ciencia en el desarrollo de la sociedad. Las concepciones pedagógicas de Babeuf, y las proposiciones del comité del "Complot de los iguales" para los problemas de la educación, como se ve por lo expuesto, se formaron bajo la gran influencia de Rousseau y de Lepelletier. Las ideas pedagógicas reflejadas en muchos de los proyectos para la reorganización de la instrucción pública en el período de la Revolución francesa, hasta 1794, ejercieron gran influencia en el desarrollo del pensamiento pedagógico progresista en muchos países del mundo. Pero una vez que triunfó, la burguesía renunció a todo lo auténticamente progresista contenido en esos proyectos. CAPITULO IX LA TEORIA PEDAGÓGICA DE JUAN ENRIQUE PESTALOZZI LA ACTIVIDAD PEDAGOGICA DE PESTALOZZI Juan Enrique Pestalozzi (1746 -l827) nació en Zurich, Suiza, en el seno de la familia de un médico. Su padre murió siendo él pequeño, y el niño fue educado por la madre y por una servidora fiel que era una simple campesina. Durante sus vacaciones en la aldea, en casa del abuelo, Pestalozzi conoció de cerca la difícil situación de los campesinos y desde edad temprana sintió una profunda compasión por el pueblo. Pestalozzi recibió educación, primero en la escuela primaria y más tarde en la escuela media latina. Después que terminó la escuela, Pestalozzi ingresó en un centro de enseñanza superior de tendencia humanista, donde estudió en las facultades de Filosofía y Filología. Entre los mejores profesores y estudiantes de ese centro, en las condiciones de la realidad suiza y bajo la influencia de la Ilustración francesa, se desarrollaron en él ideas progresistas y demócratas. Pestalozzi conocía bien las obras de los ilustradores franceses, y a los 17 años ya había leído a

Emilio, de Rousseau. Este libro y El Contrato Social, causaron en el joven una enorme impresión y fortalecieron su intención de servir al pueblo abnegadamente. La juventud progresista de Zurich organizó un círculo bajo el nombre de "La Sociedad Helvética de los Peleteros" (pues sus reuniones se efectuaban en' el local de un taller de curtidores). Los miembros del circulo, que se daban a si mismos el nombre de "patriotas", discutían problemas de moral, educación y política y se ocupaban de desenmascarar a los funcionarios que permitían el abuso y el saqueo a los campesinos. En 1767, el círculo fue prohibido por las autoridades de la ciudad y el joven Pestalozzi, entre otros miembros, fue arrestado. Sin haber terminado sus estudios decidió entregarse a su sueno secreto para mejorar la situación del pueblo. En 1769 comenzó un experimento social. Con su propio dinero compró una pequeña hacienda llamada por él Neuhof ("nueva patria")en la que quería organizar una granja demostrativa para enseñar a los campesinos a llevar a cabo racionalmente su economía Pestalozzi era un administrador inexperto y poco práctico, por lo que arruinó enseguida y se vio obligado a buscar nuevas vías para utilizar sus fuerzas en favor del pueblo. En 1774 abrió en Neuhof la "Institución para pobres" en la cual reunió hasta 50 niños entre huérfanos y vagabundos. Según las ideas de Pestalozzi, su orfanato debía mantenerse con las ganancias logradas por los mismos niños. Los alumnos trabajaban en cl campo, así como en los telares e hilanderías. El mismo Pestalozzi enseñaba a los niños a leer, a escribir y a contar y se ocultaba de su educación. Los artesanos los enseñaban a tejer y a hilar. De esta manera Pestalozzi hacía ensayos en su institución para combinar la educación de los niños con cl trabajo productivo. Pestalozzi escribió que "quería utilizar una parte importante de las ganancias obtenidas en la industria para la creación de verdaderas instituciones docentes que respondieran por entero a las necesidades de la humanidad". Pero la obra comenzada por Pestalozzi, que no fue apoya da por quienes ostentaban el poder político y disponían de los recursos materiales, llegó rápidamente a la ruina. Los niños tenían que cubrir con su trabajo los gastos del orfanato donde vivían y trabajaban, sólo con su trabajo, que era superior a sus fuerzas físicas y el humanista y demócrata Pestalozzi

no podía ni quería explotar a sus alumnos. Él veía en el trabajo infantil, ante todo, un medio de desarrollo de las fuerzas físicas y de las capacidades intelectuales y morales de los niños, y aspi- raba, no a formar en ellos los hábitos correspondientes a un solo oficio, sino a proporcionarles una preparación laboral multifacética. En esto consiste la gran importancia pedagógica de Pestalozzi en Neuhof. Él se vio obligado a cerrar su orfanato debido a que carecía de medios materiales para continuar sus experimentos. Sin embargo, los fracasos sufridos no lo disuadieron del camino elegido por él para ayudar al pueblo. En el transcurso de los 18 años siguientes, Pestalozzi se ocupa de la actividad literaria, aspirando a llamar la atención hacia la solución de la cuestión que para él siempre era actual: cómo restablecer la economía de los campesinos. garantizar su vida y elevar la situación moral e intelectual de los trabajadores. Por entonces publica la novela pedagógico social Leonardo y Gertrudis (1781-1787) en la cual desarrolla sus ideas sobre el mejoramiento de la vida campesina mediante métodos racionales de dirección de la economía y de la correcta educación de los niños. El nombre de Pestalozzi adquiere gran popularidad. En 1792, la Asamblea Legislativa de la Francia revolucionaria condecoró a Pestalozzi, junto a 18 extranjeros más, reconocidos como defensores de la libertad, con la alta distinción de ciudadano francés. Después de haber recibido con mucho entusiasmo esta orden, Pestalozzi juró entregar todas sus fuerzas a la humanidad para llevar a cabo los ideales por los cuales luchaban los franceses. En 1798 ocurrió en Suiza la revolución burguesa y fue creada la República Helvética (Suiza). Cuando en la ciudad de Stanz surgió una sublevación contrarrevolucionaria de campesinos, provocada por la nobleza y el clero católico, muchos niños quedaron abandonados después de la represión, y el nuevo gobierno encomendó a Pestalozzi que organizara para ellos una institución docente. En el local de un antiguo monasterio, Pestalozzi abrió un orfanato para los niños vagabundos en el que ingresaron 80 niños desde 5 hasta 10 años. El estado de los niños, tanto desde el punto de vista físico como moral, era desastroso.

Pestalozzi aspiraba a hacer del orfanato una gran familia. Se convirtió en un padre preocupado para los niños y en su mejor amigo. Algún tiempo después, en carta a uno de sus amigos escribió en relación con su estancia en Stanz: "Desde el amanecer yo era uno más entre ellos... Mi brazo descansaba en el de ellos y mis ojos miraban a sus ojos. Mis lágrimas caían junto a sus lágrimas y mi risa acompañaba a la de ellos. Ellos estaban fuera del mundo, fuera de Stanz; ellos estaban conmigo, yo estaba con ellos. Su alimento era el mío, su bebida, la mía. Yo nada tenía, ni amigos ni sirvientes; los tenía solamente a ellos." Ante la preocupación paternal de Pestalozzi los educandos del orfanato respondían con sincero afecto y amor, lo que favorecía el éxito de la educación moral. Por necesidades militares se pidió el local del orfanato para una enfermería, por lo que fue cerrado. Pestalozzi sufrió mucho con este golpe. Entonces decidió la elaboración de un método para la enseñanza primaria, idea que le había surgido estando aún en Stanz. Desde 1799 comienza a realizar un trabajo experimental en las escuelas de la ciudad de Burgdorf. Pudo demostrar que su metodología para enseñar a los niños a leer, a escribir y a contar tenía muchas ventajas en comparación con los procedimientos tradicionales de enseñanza, y las autoridades le concedieron la posibilidad de emplear esta metodología en una escala aún mayor. En Burgdorf se abrió una escuela media con internado, y junto a ella un departamento para la formación de maestros. Pestalozzi fue designado director de este instituto. A inicios del siglo XIX vieron la luz sus obras Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. El libro de las madres o Guía para las madres sobre cómo enseñar a sus hijos a observar y a hablar; El abecé de la intuición, La enseñanza intuitiva de las mediciones y La enseñanza intuitiva de los números, en las cuales se exponían nuevos métodos de enseñanza primaria. En 1805, Pestalozzi trasladó su instituto a la parte suiza de habla francesa. En Yverdón, en un castillo que se le concedió, fundó un gran instituto integrado por una escuela de enseñanza media y un centro de formación pedagógica. Este instituto tuvo rápidamente fama mundial. Científicos, escritores y personalidades políticas lo visitaban. En él estudiaban muchos hijos de aristócratas y

de burgueses acomodados que se preparaban para la universidad o para la carrera de funcionarios públicos. Pestalozzi estaba muy insatisfecho porque su teoría y su actividad pedagógica no se utilizaban para las masas populares, sino en interés de los nobles y ricos. En 1825, Pestalozzi, desilusionado, regresa a Neuhof donde medio siglo antes habla comenzado su actividad pedagógica y social. Aquí, a la edad de 80 años escribió su última obra: El Canto del Cisne (1828). Pestalozzi murió en 1827, sin haber comprendido por que él, que habla entregado todo su talento y sus fuerzas a los trabajadores, no habla logrado que mejoraran su pésima situación. CONCEPCIONES SOCIO-PEDAGOGICAS Y FILOSÓFICAS DE PESTALOZZI La concepción del mundo de Pestalozzi, aunque de carácter democrático, estaba limitada históricamente. Soñaba con el renacimiento de su pueblo, pero candorosamente creía en la posibilidad de cambiar la vida de los trabajadores mediante su instrucción y educación. Él no com- prendía que la desigualdad social y jurídica de las personas de la sociedad de su tiempo, era el resultado de las relaciones sociales existentes y no veía la fuente de infortunio del pueblo en las condiciones económicas, sino en la carencia de instrucción. Al afirmar que la enseñanza y la educación debían ser patrimonio de todas las personas, Pestalozzi consideraba las escuelas como una de las principales palancas para la transformación social. La solución de los más candentes problemas sociales y las transformaciones sociales más radicales se harán realidad solamente, según él, cuando en cada persona se despierten y fortalezcan todas las. potencialidades humanas. Esto sólo puede hacerse mediante la educación. Según Pestalozzi el trabajo es un importantísimo medio para educar y desarrollar al hombre, no sólo desde el punto de vista físico, sino intelectual y moral. La persona que trabaja, toma conciencia de la gran importancia del trabajo en la vida de la sociedad y de su carácter de fuerza fundamental que relaciona a las personas en una sólida unidad social. Pestalozzi concibió la idea del auto desarrollo de las fuerzas de cada persona y de que a cada una de sus capacidades le es inherente la tendencia a la actividad que las convierte en fuerzas desarrolladas. "El ojo, decía Pestalozzi, quiere mirar; el oído, oír; la pierna, caminar; el brazo, asir. Pero el corazón quiere también creer y amar, y la mente quiere pensar. Esta tendencia del hombre hacia la actividad física y espiritual, fue colocada en él, como suponía

Pestalozzi, desde el nacimiento por el creador mismo, y la educación debe contribuir a desarrollarla. El centro de toda su concepción educativa está en la formación moral; "un ardiente amor al prójimo", es lo que debe guiar al hombre hacia delante en el aspecto moral. Este ardiente amor al prójimo" está condicionado por la "religión natural". La actitud de Pestalozzi era contraria a la religión oficial y a sus servidores, "tramposo, exclama dirigiéndose al clérigo; desde que el mundo existe tú empleas mal la creencia en dios para inclinar a las personas a una idolatría estúpida... Tú, que agitas las banderas del crimen como si fueran las banderas del amor". El' conocimiento, afirmaba Pestalozzi, comienza en la percepción y asciende mediante representaciones hacia la formación de las ideas, las cuales subsisten en la conciencia del hombre como fuerzas organizadas; pero para que se hagan evidentes y cobren vida se hace necesario el material que se obtiene por las sensaciones. La concepción del mundo de Pestalozzi es plenamente idealista, pero tiene un carácter progresista, ya que está penetrada de humanismo, presenta una tendencia democrática y algunos planteamientos son materialistas y dialécticos. OBJETIVOS Y ESENCIA DE LA EDUCACION. TEORIA DE LA ENSEÑANZA ÉLEMENTAL Según Pestalozzi, el objetivo de la educación consiste en desarrollar todas las fuerzas naturales y las capacidades del hombre en forma multifacética y armónica. La influencia del educador sobre el niño debe estar de acuerdo con la naturaleza de éste. El maestro no debe obstaculizar el desarrollo del educando como sucedía en ~a escuela de la época de Pestalozzi, sino dirigir ese desarrollo por la vía correcta, eliminando los obstáculos y las influencias negativas que pudieran detenerlo o desviarlo. El principio fundamental dé la educación, según Pestalozzi, radica en la correspondencia de ésta con la naturaleza. Pero en cada persona la enseñanza debe estar dirigida hacia un objetivo; porque si se le deja a que se desarrolle espontáneamente, abandonándosele a su propia suerte, no se podrá lograr en él, el desarrollo armónico de todas. sus potencialidades humanas que se le

exige como miembro de la sociedad. Pestalozzi no idealizo la naturaleza infantil como lo hizo Rousseau. Consideraba que si la función de la naturaleza en el desarrollo de las potencialidades humanas, se deja sin ayuda, poco a poco se liberan en el hombre sus características animales. La atención que se debe prestar a los niños en el desarrollo de esas potencialidades deben tenerse muy en cuenta en la educación. La correlación que debe existir entre la educación y el desarrollo del niño fue expresada por Pestalozzi, mediante la siguiente imagen: la educación construye su edificio (forma al hombre), sobre una roca grande y sólida (la naturaleza), y cumplirá sus objetivos si siempre tiene en cuenta esta roca y se mantiene firmemente sobre ella. A partir de esta representación de la esencia de la educación. Pestalozzi aspiraba a crear nuevos métodos de enseñanza que ayudaran a desarrollar las fuerzas del hombre en conformidad con su naturaleza. Decía, que se debía comenzar a educar al niño desde el primer día en que vela la luz: "La hora del nacimiento del niño es la primera hora de su educación." He aquí, por qué la verdadera pedagogía debe preparar a las madres con métodos correctos de educación y hacer sencilla esta metodología, de modo que cualquier madre, incluso una sencilla campesina, pueda dominarlo. La educación de acuerdo con la naturaleza, que hubo de comenzarse en la familia, debe continuarse después en la escuela. Pestalozzi cita las escuelas antipsicológicas de su época en las cuales los niños se mantenían durante mucho tiempo separados cruelmente del contacto con la naturaleza, inmersos en un mundo frío y muerto de letras y torrentes de palabras ajenas. Esta situación, que obstaculizaba en el niño sus aspiraciones y su inclinación natural a hacer preguntas, en lugar de desarrollarlo, lo entorpecía. Todas las variadas potencialidades del joven deben desarrollarse, según Pestalozzi, por un camino natural y no nutrirse con el alimento artificial y ajeno impuesto desde fuera. El amor a las personas se forma en los niños sobre la base de sus propios actos infantiles, plenos de benevolencia y afecto, y no mediante explicaciones constantes sobre qué es el amor a las personas y por qué es

necesario amarlas. La razón se arrolla en el proceso de la actividad del propio pensamiento, y no, mediante la asimilación mecánica de pensamientos ajenos. El desarrollo físico del niño y su preparación para el trabajo tienen lugar también, sobre la base de la simple manifestación de sus fuerzas físicas que comienzan a actuar en el hombre por la influencia de necesidades vitales y de exigencias interiores. El proceso de desarrollo de todas las fuerzas y posibilidades humanas comienza por lo más sencillo y, paulatinamente, se hace cada vez más complejo. Las disposiciones, las fuerzas y las aptitudes de cada niño se deben desarrollar desde su nacimiento haciendo ejercicios en una secuencia que corresponda al orden natural, a las eternas e invariables leyes del desarrollo del hombre. La teoría de la enseñanza elemental es el centro del sistema pedagógico de Pestalozzi, de acuerdo con la cual el proceso de educación debe comenzar por los elementos más sencillos y pasar paulatinamente a lo cada vez más complejo. La teoría de la enseñanza elemental de Pestalozzi, incluye la educación física, laboral, moral, estética y la formación intelectual. Propone que todos estos aspectos de la educación tengan lugar interrelacionadamente para garantizar el desarrollo armónico del hombre. La educación física y laboral Pestalozzi consideraba que el objetivo de la educación física del hombre es el desarrollo de todas sus fuerzas y posibilidades físicas, y que la base de la educación física es el deseo natural del niño de moverse que lo induce a jugar, a estar inquieto, a cogerlo todo, es decir, a la constante actividad. Pestalozzi concedía gran importancia a la educación física en la formación de la personalidad, y la consideraba como el primer tipo de influencia racional de los adultos en el desarrollo de los niños. La madre, que alimenta y cuida al niño, debe ocuparse de su desarrollo físico desde el primer momento. Se debe ejercitar y desarrollar las fuerzas físicas de los niños mediante la ejecución de movimientos sencillos como los que él realiza en la vida diaria cuando camina, come, bebe, levanta algo. El sistema de ejercicios que se realizan constantemente, no sólo ejerce influencia en su

aspecto físico, sino que lo prepara para la actividad laboral y le d~ arrolla habilidades para el trabajo. Pestalozzi concedía mucha importancia a los ejercicios militares, a los juegos y a las actividades de construcción. En el instituto de Yverdón, las actividades de carácter militar se combinaban estrechamente con los juegos deportivos, y con las excursiones por el país. La educación física se realizaba en estrecha unión con la educación moral y laboral. Como se ha señalado anteriormente el intento de unir la enseñanza con el trabajo productivo es una de las principales posiciones de la teoría y de la práctica pedagógica de Pestalozzi. Según su opinión (novela Leonardo y Gertrudis), los niños deben emplear todo el día en talleres de hilandería y en los telares Junto a la escuela existe una parcela de tierra y cada niño atiende algún cultivo y cuida de los animales. Los niños aprenden a trabajar el lino y la lana y se relacionan con las mejores granjas de la aldea y también con los talleres artesanales. Durante el trabajo, así como en sus horas libres, el maestro da clases a los niños: les enseña a leer, a escribir y preguntar y les proporciona otros conocimientos necesarios para la vida . Pestalozzi destacó la importancia de la educación laboral para la formación del hombre. Aspira a "reconfortar el corazón y desarrollar el pensamiento de los niños", mediante el trabajo. Y aunque en tal educación laboral la unión de la enseñanza con el trabajo productivo era mecánica y no orgánica, lo importante es que Pestalozzi asignaba al trabajo de los niños una importancia educativa muy grande. Señalaba que "el trabajo enseña a despreciar las palabras que no responden a los hechos", ayuda a formar cualidades tales como la puntualidad y la veracidad; contribuye a la creación de buenas relaciones entre los niños y los adultos y entre los propios niños. El trabajo físico de los niños, correctamente organizado, favorece el desarrollo de las capacidades intelectuales y de las cualidades morales. Pestalozzi proponía elaborar un "compendio básico de habilidades", que recogiera un conjunto de ejercicios físicos seleccionados de los aspectos más elementales de la actividad laboral: golpear, llevar algo, lanzar, empujar, mover, luchar, etc. Después de dominar este conjunto de habilidades

básicas, el niño podría desarrollar sus fuerzas físicas en todas sus fases y además, desarrollar las principales habilidades de trabajo, necesarias para cualquier habilidad profesional. Pestalozzi quería preparar a los hijos de los trabajadores para su trabajo futuro 4'en la industria", es decir, en las empresas industriales. LA EDUCACION MORAL Pestalozzi señalaba que el objetivo fundamental de la educación es formar un hombre desarrollado armónicamente, el cual pueda participar en el futuro en la vida social en forma provechosa. La moral se desarrolla en el niño, mediante la ejercitación constante en todo aquello que beneficie a otros. Según Pestalozzi, el aspecto más elemental de la educación moral es el amor del niño a la madre, que surge como consecuencia de la satisfacción de las necesidades diarias del organismo infantil. En la familia se forman las bases de la conducta moral del niño. Su amor a la madre se extiende poco a poco a otros miembros de la familia. "Hogar paterno, exclama Pestalozzi, tú eres la escuela de las costumbres." El desarrollo posterior de las cualidades morales del niño debe realizarse en la escuela, en la cual las relaciones del maestro hacia los alumnos se desarrollan sobre la base de su amor paternal por ellos. En la escuela se amplía considerablemente el círculo de las relaciones sociales del niño y la función del maestro consiste en organizarla, sobre los principios del amor fervoroso del escolar hacia todos con los cuales entra en relación. Al ampliarse cada vez más sus relaciones sociales deben llevarlo a tomar conciencia de su carácter de parte del gran conjunto de seres humanos y a extender su amor a toda la humanidad. Pestalozzi prefería "el sentimiento vivo de la virtud a disertar sobre ella". Afirmaba que la conducta moral de los niños se forma, no mediante moralejas sino gracias al desarrollo en ellos de sentimientos morales y a la creación de tendencias morales. También consideraba importante ejercitar a los niños en actos morales, los cuales exigen de ellos el dominio de sí mismo y la formación de la voluntad.

La educación moral en Pestalozzi está estrechamente relacionada con la religiosa. Pero al criticar los ritos religiosos, habla de una religión natural. El entendía por tal, el desarrollo de elevados ritos morales en las personas. Según su experiencia personal, él buscaba a dios "donde las personas se profesaban amor unas a otras". Si el hombre ama a dios, entonces amará a todas las personas que son para él hermanos y hermanas como si fuesen hijos del mismo padre. La actitud de Pestalozzi hacia la religión testimonia su concepción idealista del mundo y su limitación social burguesa. Exhorta en todo momento a los educadores al amor y al espíritu humanitario, pero no contempló en la educación de los niños una actitud de protesta contra la injusticia social. LA FORMACION INTELECTUAL La teoría de Pestalozzi hacia la formación intelectual es rica en contenido. Parte de la idea central del desarrollo armónico del hombre y relaciona estrechamente la formación intelectual con la educación moral y plantea la necesidad de lograr la educación mediante la enseñanza, Los puntos de vista de Pestalozzi sobre la formación Intelectual están determinados por su concepción gnoseológica . Como ya se ha expresado, él plantea que el proceso de conocimiento comienza por las percepciones, las cuales se reelaboran posteriormente por la conciencia con ayuda de las Ideas anteriores (ideas a priori). Pestalozzi expone que cualquier tipo de enseñanza debe basarse en la observación y la experiencia y elevarse después a conclusiones y generalizaciones. Como resultado de la observación, el niño recibe sensaciones visuales, auditivas y otras, que despiertan en él la idea y la necesidad de hablar. Las representaciones obtenidas por el hombre sobre el mundo exterior por medio de los órganos de los sentidos, al principio son confusas y vagas. Es necesario ordenarlas y precisarías de modo que lo lleven a obtener conceptos claros. Es necesario hacer "de las ideas desordenadas, ideas determinadas, de las determinadas, ideas claras y de las claras, ideas evidentes". La enseñanza hace posible, en primer lugar, que a partir de la experiencia directa, el alumno acumule determinado bagaje de conocimientos y, en segundo lugar, que desarrolle sus capacidades intelec-

tuales. Es necesario "incrementar en profundidad, las potencialidades de la inteligencia, y no solamente enriquecer las representaciones en extensión" Esta forma amplia de plantear, en esa época, el carácter bilateral del proceso de enseñanza es progresista desde el punto de vista histórico. Este planteamiento no ha perdido importancia en la actualidad. Pero en ocasiones, Pestalozzi aislaba en forma artificial ambas cuestiones y colocaba en primer plano, incorrectamente, el desarrollo formal del pensamiento del niño. Pestalozzi pretendía llevar a cabo la formación intelectual de los niños, mediante un sistema de ejercicios escogidos para cada nivel de enseñanza, los cuales desarrollarían las potencialidades intelectuales y las capacidades de cada individuo, si se llevan a la principio en forma ordenada. Con la idea de simplificar y dar una base psicológica a la enseñanza, Pestalozzi planteó que existen elementos muy simples de cada cocimiento sobre las cosas, los cuales, al ser asimilados por el hombre, permiten que éste conozca el mundo que le rodea. Consideraba que esos elementos eran el numero, la forma y la palabra. En el proceso de enseñanza, el niño llega a dominar la forma mediante la medida, el número, mediante el cálculo y la palabra gracias al desarrollo del lenguaje . De este modo, la enseñanza elemental desarrolla, fundamentalmente, las habilidades para medir, contar y usar el lenguaje. Pestalozzi transformó radicalmente el contenido de la enseñanza de la escuela primaria de su época. Al introducir en ella la escritura, la lectura, la Aritmética con nociones de geometría, la medición, la pintura, el canto, la gimnasia, así como conocimientos elementales de Geografía, Historia y Ciencias Naturales, amplió sustancialmente el plan de estudios de la escuela primaria. Asimismo, creó una nueva metodología de la enseñanza qué permitió enriquecer los conocimientos de los niños y desarrollar sus potencialidades intelectuales y sus capacidades. Según Pestalozzi, la base fundamental de la enseñanza, está en la intuición. Sin el empleo de la intuición, en el más amplio sentido de la palabra, no se pueden obtener representaciones correctas del mundo exterior, ni desarrollar el pensamiento y el lenguaje. Pestalozzi conocía algunas de las obras de Comenius, pero no así su sistema en general. Esto le

permitió afirmar: "Cuando en la actualidad miro hacia atrás me pregunto: ¿qué he realizado ya, particularmente, en pro de la educación de la humanidad?, encuentro lo siguiente: he establecido el principio fundamental y rector de la enseñanza, la intuición, como la base absoluta de cualquier conocimiento." En realidad, Pestalozzi dio a la intuición una fundamentación psicológica más profunda que Comenius. Pestalozzi concibió el proceso de enseñanza mediante el tránsito paulatino y ordenado de la parte al todo, e intentaba que este modo de enseñar fuera universal, lo que es incorrecto: la enseñanza puede tener lugar, tanto mediante el tránsito de la parte al todo, como del todo a la parte. La enseñanza, decía, debe desarrollarse en una secuencia rigurosa. No se puede privar al niño de aquello para lo que está preparado plenamente, pero no se le debe ofrecer aquello que no está en condiciones de cumplir. También es necesario desarrollar hábitos prácticos junto con la habilidad de pensar. Pestalozzi estaba convencido de que adquirir conocimientos sin la habilidad para emplearlos es un gran error. Pestalozzi luchaba denodadamente contra el verbalismo y se indignaba con "la argumentación verbal en la educación, que sólo contribuye a formar charlatanes vacíos". La razón, señalaba, se desarrolla mejor por medio de actividades que se relacionan con el trabajo y la práctica. En esta forma inmediatamente se pone de manifiesto cualquier error, mientras que, por el contrario, la enseñanza sobre la base de opiniones y cuestionarios librescos puede convertirse en una forma de rumiar las mismas palabras por toda una eternidad. Él consideraba que al desarrollar las capacidades de los niños y al nutrir su inteligencia con conocimientos, la escuela, obligatoriamente, tiene que desarrollar en ellos habilidades y hábitos. De la habilidad del hombre para actuar, afir- maba, depende la posibilidad de realizar lo que le exige su mente desarrollada y su noble corazón. La habilidad del hombre para actuar, se desarrolla con ejercicios sistemáticos especialmente preparados y ordenados, de acuerdo con el grado de dificultad: "de hábitos que corresponden a actividades extremadamente simples a hábitos de máxima complejidad". Pestalozzi destacó el importante papel del maestro. El maestro no es solamente una persona

educada, preparada para trasmitir sus conocimientos a los niños. Sus funciones son más complejas y de mayor responsabilidad. Ante todo, debe amar sinceramente a los niños, sentirse como si fuera su padre y considerar que todo lo necesario para su educación y desarrollo debe estar incluido entre sus deberes. El niño es activo por naturaleza. Por eso la función del maestro, según su opinión, es ofrecer al alumno el material necesario para ejercitar las fuerzas que alimentan esa actividad. Esto es posible solamente, si el maestro fundamenta la educación en el conocimiento de las características físicas y psicológicas de los alumnos. CREACION DE METODOS PARTICULARES PARA LA ENSEÑANZA PRIMARIA Aparte de sus posiciones didácticas generales, Pestalozzi elaboró los fundamentos de métodos particulares para la enseñanza primaria. Consideraba Pestalozzi, que la función fundamental de la enseñanza de la lengua materna es el desarrollo del lenguaje del niño y el enriquecimiento de su vocabulario. Propugnó el uso' del método fónico para la enseñanza de la lectura, lo cual tuvo mucha importancia en su ¿poca cuando predominaba aún el uso del método alfabético. Pestalozzi dio valiosas indicaciones para aumentar el vocabulario de los niños, relacionando estrechamente la enseñanza de la lengua materna con la intuición y con la enseñanza de nociones de Ciencias Naturales, Geografía e Historia. Sin embargo, en la práctica, sus clases se reducían a ejercicios formales con oraciones en las cuales se expresaban una serie de características externas de los objetos. Aspiraba a desarrollar en los niños la capacidad de observar, mediante una serie de ejercicios fatigosos y bastante monótonos, sobre la determinación de los rasgos de un objeto o de un fenómeno; con lo que se aspiraba también a formar los hábitos para describir un objeto con precisión y en todos sus detalles. La concepción en si de tales actividades es correcta y su importancia es indudable, pero su cumplimiento en la práctica, por lo regular, tenía un carácter formal. Para adquirir los hábitos de escritura, Pestalozzi recomendaba efectuar ejercicios preliminares de rectas y curvas (los elementos de las letras>. Pestalozzi, relacionaba la enseñanza de la escritura

con la medición de objetos, con el dibujo y con el lenguaje. Prestaba gran atención a la ortografía en los primeros anos escolares. Para enseñar a medir, Pestalozzi recomendaba trazar un segmento de recta, un ángulo, un cuadrado... y dividirlos en partes (en dos, en cuatro, etc.). El maestro debe mostrar a los alumnos diferentes figuras geométricas y nombrarlas. Se observan, se estudian sus propiedades y nombres y se aprenda a medirlas. El niño debe comenzar a dibujar el resultado de las mediciones. Estos ejercicios constituyen una buena base para la enseñanza de la escritura. Al objetar los métodos tradicionales para la enseñanza de la Aritmética, basados en la memorización de reglas, Pestalozzi propuso su método para el estudio de los números comenzando con la unidad como el componente más simple de un número entero. Sobre la base de representaciones gráficas y de la combinación y separación de las unidades, los niños adquieren una comprensión realmente clara de las propiedades y relaciones de los números. Muchos conceptos aritméticos deben adaptarse durante los juegos. Del estudio de las unidades, los niños pasan al de las decenas. Para enseñar las fracciones, Pestalozzi tomaba un cuadrado y, considerándolo como unidad, señalaba sus partes en relación con el todo. Sobre la base de estas ideas, los seguidores de Pestalozzi introdujeron en la práctica escolar la llamada caja aritmética que se emplea todavía en la escuela actual. Pestalozzi dio una serie de indicaciones para la enseñanza de la Geografía. Conduce a los alumnos de lo cercano a lo lejano, de las observaciones del lugar que les rodea a representaciones más complicadas. Los niños, al familiarizarse con la parcela escolar y con su aldea adquieren nociones geográficas, que posteriormente se amplían y después reciben nociones sobre toda la tierra. Al estudiar los países lejanos, continuamente hay que hacer referencia a las primeras nociones recibidas. Pestalozzi recomendaba combinar el estudio del país natal con nociones de Ciencias Naturales. Recomendaba, asimismo, modelar en arcilla relieves del terreno y pasar posteriormente al mapa. IMPORTANCIA DE LA TEORIA Y LA PRACTICA PEDAGOGICA DE PESTALOZZI

Pestalozzi fue un destacado teórico de la pedagogía de la burguesía democrática, que llevó a la práctica sus teorías. Se entregó abnegadamente a la causa de la educación de los hijos de los pobres. Un mérito indudable de él es que puso de manifiesto el papel de la educación en el desarrollo del niño, y señaló la necesidad de llevar a cabo una educación planificada en la familia y en la escuela. Pestalozzi asignó a la educación una función progresista: la de desarrollar armónicamente en el hombre todas sus potencialidades naturales y sus capacidades. Elaboró la teoría de la enseñanza elemental, que jugó un gran papel en la lucha contra la enseñanza dogmática y la memorización mecánica, lo que contribuyó al desarrollo de las escuelas públicas. Planteó ideas valiosas sobre la educación física, laboral, moral e intelectual del niño. Era partidario de la ampliación del contenido de la enseñanza en la escuela primaría, de hacerla más accesible al pueblo, de vincularla más estrechamente a la vida y a las necesidades de las masas populares. Prestó gran atención a la enseñanza laboral de los niños y a su preparación para la vida. Pestalozzi elaboró las bases generales de la enseñanza primaría y un conjunto de métodos especiales para ella. A causa de la limitación teórica de su concepción del mundo, no pudo dar una solución correcta a la unidad del proceso de asimilación de los conocimientos por los alumnos y el desarrollo de sus capacidades intelectuales. Con frecuencia sobrevaloraba el papel de los ejercicios mecánicos en el desarrollo del pensamiento. Al separar este desarrollo de la acumulación de conocimientos en sí, adoptó una posición de defensa de la teoría de la enseñanza formal. Este aspecto de la teoría de Pestalozzi fue desarrollado especialmente por algunos de sus discípulos. Pero es indudable que la concepción de la enseñanza, planteada y desarrollada por Pestalozzi, ejerció una influencia positiva en el des. arrollo posterior de la teoría y de la práctica pedagógica de orientación progresista. CAPITULO X LA TEORIA PEDAGOGICA DE JUAN FEDERICO HERBART Juan Federico Herbart (1776 – 1841 ), nació en Alemania, que en esa época era un estado atrasado y fragmentado, y el baluarte de la reacción contra las revoluciones burguesas.

"En Prusia y en Alemania en general, los terratenientes no permitieron que su hegemonía se escapara de sus manos durante las revoluciones burguesas, y 'educaban' a la burguesía a su imagen y semejanza," escribía V. I. Lenin. Herbart recibió educación elemental en una escuela clásica latina y, posteriormente, en la Universidad de Jena. Trabó conocimiento con las teorías de los representantes de la filosofía idealista alemana como Kant y Fichte, pero en él ejercieron mayor influencia las concepciones del filósofo antiguo Parménides, el cual sostenía que todo en el mundo es único e invariable. Después de terminar la Universidad, Herbart fue preceptor de los hijos de un aristócrata suizo. En 1800 visitó el instituto de Pestalozzi en Burgdorf. Sin embargo, no asimiló la dirección democrática de los puntos de vista del gran pedagogo. Desde 1802, Herbart trabajó como profesor en las universidades de Kónigsberg y Gótingen. En ellas desplegó una gran actividad pedagógica; ofrecía conferencias dé psicología y pedagogía y dirigía un seminario para la preparación de maestros. Anexo al seminario, fundó una escuela experimental en la cual él mismo enseñaba Matemática. Las ideas pedagógicas de Herbart se expusieron en sus obras: Pedagogía general derivada del un de l educación (1806); Manual de Psicología (1816); Cartas sobre la aplicación de la Psicología (1831; Bosquejo para un curso de Pedagogía (1835): y otras. BASES FILOSOFICAS Y PSICOLÓGICAS DE LA PEDAGOGIA DE HERBART Herbart intentó elaborar un sistema científico de Pedagogía sobre la base de principios filosóficos idealistas, especialmente de ética y psicología. Por su concepción del mundo Herbart era metafísico. Afirmaba que el mundo estaba formado de una cantidad infinita de entes eternos e invariables (reales), inaccesibles al conocimiento del hombre. Decía que las ideas de las personas sobre la variabilidad del mundo es ilusoria y que la existencia y la esencia de la existencia son invariables. Herbart tenía una actitud negativa hacia la Revolución francesa y hacia el movimiento de vanguardia que surgió bajo la influencia de aquella en las capas progresistas de la sociedad alemana. Soñaba en que llegara una época, en que terminaran las revueltas y los cambios, y que

se estableciera "un orden estable y una vida regulada y medida'9. Esperaba contribuir a este orden de vida estable, mediante su actividad en el campo de las ciencias filosóficas (entendía por tales a la Psicología, la Ética y la Pedagogía). Herbart extrajo su concepción de la esencia de la educación, de la Filosofía (idealista), y el objetivo de la educación, de la Ética. Elaboró una teoría ética eminentemente metafísica. Afirmaba que la moral social e individual se basan en ideas morales determinadas, eternas e invariables. Estas ideas, según Herbart, constituyen la base de la moral general, que debía fortalecer las relaciones sociales, y de las normas morales que normaban la monarquía prusiana. La teoría psicológica de Herbart, basada en una filosofía idealista y metafísica, es anticientífica en su conjunto, pero algunos pronunciamientos aislados suyos en el campo de la psicología, tienen cierto interés científico. Al igual que Pestalozzi que aspiraba a encontrar los elementos constituyentes de todo fenómeno complejo, Herbart intentó descomponer la actividad psicológica del hombre en sus partes integrantes y trató de aislar lo que él consideraba el elemento primario más simple. Para Herbart, ese elemento primario es la representación'. Afirmó, incorrectamente, que todas las funciones psicológicas del hombre: la emoción, la voluntad, el pensamiento, la imaginación, etc., eran representaciones modificadas. Herbart consideraba que la Psicología era la ciencia de las representaciones, de sus manifestaciones, de sus combinaciones y de su desaparición. Consideraba que, en un principio, el alma del hombre no tenía ninguna propiedad y que el contenido de la conciencia humana esta determinado por la formación y el movimiento posterior de las representaciones que entran en determinadas interrelaciones según las leyes de la asociación; Los conceptos de apercepción y asociación, introducidos por Herbart, se mantienen en la psicología actual. De acuerdo con Herbart, una masa de representaciones, canso un avalancha en el alma del hombre trata de penetrar en el campo de su conciencia. Pero penetran solamente aquellas que son afines a las que ya están en ese campo. Aquellas que no encuentran alguna representación afín a

ella, se debilitan, se hacen insignificantes y salen de los umbrales de la conciencia. Toda la vida intelectual del hombre depende según Herbart, de las representaciones iniciales que son fortalecidas por su experiencia, sus relaciones y su educación. Así, la comprensión esta condicionada por la interrelación de las representaciones. El hombre comprende cuando el objeto o la palabra despiertan en su conciencia cierto cúmulo de representaciones. Si como respuesta no surge ninguna representación, aquellas permanecen incomprensibles. Mediante las relaciones de las representaciones se explican también todos los fenómenos de la esfera emocional de la psiquis y de las manifestaciones volitivas. Según Herbart, los sentimientos no son otra cosa que las representaciones retenidas. Cuando en el alma existe armonía en las representaciones surge el sentimiento de lo agradable, pero cuando las representaciones no armonizan unas con otras entonces surge el sentimiento de lo desagradable. El deseo, como en el caso de los sentimientos, constituye otro caso en que se reflejan las relaciones entre las representaciones. La voluntad es el deseo al que se une la representación del logro de un objetivo planteado. Es así que Herbart ignora las peculiaridades de los diferentes aspectos de la psiquis del hombre. Reduce incorrectamente el proceso complejo, variado y profundamente dialéctico de la actividad psíquica, a las combinaciones mecánicas de las representaciones. Al influir en las representación es del niño, estima que se ejerce asimismo la influencia correspondiente en la formación de sus sentimientos y de su voluntad. De esto se desprende que, para Herbart, cuando la enseñanza tiene lugar correctamente, cumple una función educativa. LA ESENCIA DE LA EDUCACION, SUS OBJETIVOS Y TAREAS Herbart subraya constantemente, que el trabajo pedagógico tiene mayor éxito si le antecede el dominio de la teoría pedagógica. Decía, que el pedagogo necesita sólidas concepciones filosóficas para que el trabajo docente cotidiano y la limitada experiencia individual no redujeran su horizonte. El maestro adquiere el arte de la educación en la actividad pedagógica diaria; pero lo logrará más rápidamente en la medida en que domine la teoría de la educación con mejor fundamentación y

mayor profundidad. "Solamente en el trabajo se aprende el arte y se alcanzan el ritmo, las habilidades, los hábitos, la destreza y la maestría; pero también en el trabajo aprende ese arte sólo aquél que estudió previamente las ideas de la ciencia, las asimiló, se definió gracias a ellas, y se preparó para las futuras impresiones esperadas por parte de la experiencia", expresó Herbart. Naturalmente que el estudio de la teoría pedagógica no pertrechaba al educador con recetas preparadas para las diferentes situaciones; se prepara a si mismo para percibir, comprender y valorar correctamente los fenómenos que se le presentan en su trabajo cómo maestro. El dominio de la teoría pedagógica, le da al maestro la posibilidad de evitar errores en la valoración de los educandos, de los estímulos y de los motivos de su conducta y de la importancia y esencia de sus actos. Los alumnos no podrán así sorprender e intimidar a su educador con planteamientos inesperados. Herbart concedía gran importancia a la determinación del objetivo de la educación, en dependencia del cual están los medios educativos. De acuerdo con su teoría ética, cuyas bases están dadas, como se señaló anteriormente, por ideas morales, eternas, Herbart consideraba que el objetivo de la educación es la formación de un hombre virtuoso. Al considerar que este objetivo era eterno e invariable, señalaba que había que educar a las personas de modo que pudieran adaptarse a las relaciones existentes, que respetaran el orden establecido y que se subordinaran a él. El pedagogo debe plantear a los educandos los mismos objetivos que ellos se plantearán así mismos cuando ya sean adultos. Estos objetivos pueden ser agrupados en: 1) objetivos posibles y, 2) objetivos necesarios. Los objetivos posibles son aquellos que el hombre puede plantearse a sí mismo en el campo de determinada actividad. Los objetivos necesarios son aquellos imprescindibles al hombre en cualquier campo de su actividad. El logro de los objetivos posibles supone el desarrollo en el hombre de una receptividad variada y multifacética hacia un círculo amplio de intereses, de acuerdo con sus inclinaciones y hacia un

ideal de perfección. El logro de los objetivos necesarios supone la formación moral del hombre sobre la base de las ideas de benevolencia, derecho y justicia; o como decía Herbart, la creación en el hombre de un carácter plenamente moral. Al considerar que la esencia de la educación está en enriquecer el alma del niño con representaciones, Herbart quiere inculcar en ella ideas y motivos de la conducta virtuosa y formar un carácter moral en el educando. Herbart considera tres aspectos en el proceso de educación: la dirección, la instrucción y la educación moral. La dirección La función de la dirección no se refiere al futuro del niño, sino al mantenimiento del orden en el momento mismo en que tiene lugar la educación. La función de la educación está en refrenar la "vivacidad salvaje" de los niños , la que es muy propia de ellos, según consideraba Herbart. Al mantener el orden en lo externo, crea las condiciones para que tenga lugar la educación. La dirección por sí sola no realiza la educación, es solamente un requisito indispensable para que ella tenga lugar. El primer recurso para ejercer la dirección es la amenaza. Pero por medio de ella, no siempre se logra el efecto necesario. A los niños fuertes de carácter no se les amenaza con nada y "se aventuran a cualquier cosa". A las naturalezas débiles no les llega la simple amenaza y continua actuando según su deseo. Por eso, la amenaza debe complementarse con la vigilancia que según Herbart, es muy efectiva en los primeros años. Sin embargo, la más severa vigilancia puede que no dé el resultado necesario: el que se siente vigilado busca la manera de huir de esa vigilancia. Se hace necesario emplear una serie de prohibiciones y órdenes que deben ser exactas y concretas. Para los niños que violan las reglas establecidas se debe utilizar el libro de multas. Herbart propone que este tipo de registro se utilice también en la educación familiar, donde a veces es útil. Y, por último, Herbart concede a los castigos, incluyendo los corporales, un lugar muy importante entre los medios de dirección. Elaboró un minucioso sistema de castigos que se empleó

mucho en los gimnasios alemanes y rusos, en los liceos franceses y en los centros de enseñanza media de otros países. El reaccionario Arakcheiev, famoso por su crueldad, cuando elaboraba las disposiciones para las escuelas en las unidades militares, tuvo en cuenta el sistema de dirección elaborado por Herbart, especialmente los castigos. Herbart considera que la autoridad y el amor son medios auxiliares de dirección, pero añade que se salen de los límites de la misma. El espíritu del niño se inclina ante la autoridad que dirige la voluntad naciente del educando hacia lo bueno, desviándolo de lo malo. Pero el educador debe actuar sin preocuparse de la aprobación o desaprobación de sus actos por parte de la voluntad infantil, que es la más débil. Mediante la dirección se debe tratar que todo el tiempo del niño esté ocupado. "La base de la dirección está en mantener los niños ocupados sin tener en cuenta en lo absoluto la utilidad que para su desarrollo espiritual pueda tener esa ocupación, su tiempo debe estar siempre cubierto con el único objetivo de que no cometan estupideces." La ocupación de los niños debe distraerlos de cualquier travesura. Todo el sistema de dirección de los niños, con el propósito de apartados del desorden y de que no quebranten la disciplina, fue elaborado por Herbart sobre la base del empleo de la coacción. Exponía, que el niño no tiene conciencia hasta que no adquiere, mediante la instrucción sistemática, un circulo determinado de representaciones. Sobre esta base, separaba incorrectamente, la dirección de la educación moral, al considerar la disciplina sólo como una condición de la educación, cuando en realidad la disciplina no es solamente una condición, sino un medio y un resultado de la educación. La instrucción Herbart concedía gran importancia a la formación intelectual en la educación. Consideraba que la instrucción es el medio esencial de la educación. Introdujo en la Pedagogía la expresión instrucción educativa . Decía que no había educación sin instrucción y que no reconoce como instrucción aquella que no tenga efectos educativos. Sin embargo, al considerar esta valiosa idea en los

pedagogos que le precedieron, en particular en Pestalozzi; Herbart le daba una interpretación unilateral. Herbart sustituyó indebidamente el complejo proceso de la educación por el de instrucción, sin tener en cuenta la influencia del medio social y la importancia del factor emotivo en la educación moral. Consideraba, incorrectamente, que los sentimientos y la voluntad no son manifestaciones independientes de la psiquis, sino que son solamente modificaciones de las representaciones. Según Herbart la instrucción debe basarse en la multiplicidad de intereses, unos dirigidos al conocimiento de la realidad circundante, y otros al conocimiento de la vida social. Herbart distingue seis tipos independientes de intereses. En el primer grupo coloca: el interés empírico, que respondería a la pregunta ¿qué cosa es esto?, y despierta la tendencia a la observación; el interés especulativo, que responde a la pregunta ¿por qué esto es así?, y que predispone a la reflexión; y el interés estético, que se caracteriza por la valoración artística de los fenómenos. Al segundo grupo corresponden, el interés afectivo (simpático), dirigido a los miembros de la familia y el círculo más Cercano de conocidas; el interés social, que corresponde a un círculo más amplio de personas, a su pueblo, a la sociedad y a toda la humanidad. En este mismo grupo Herbart ubica el interés religioso, dirigido a la comunicación con dios. Al reconocer el valor de la recomendación de Herbart de que la instrucción sea multifacética, es necesario destacar lo que hay de fantasía personal en la clasificación de los intereses establecida por él. Según Herbart, una de las más importantes funciones de la instrucción consiste en despertar múltiples intereses en los niños. El consideraba que esta tarea podía resolverse creando en los alumnos grupos variados y dinámicos de representaciones mediante el estudio de distintas asignaturas. Proponía comenzar el estudio desde los más antiguos períodos de la historia, pues estimaba que la vida de los hombres primitivos y de los pueblos antiguos es el mejor material para los niños. Planteaba que en la juventud de la humanidad se manifestaron los mismos intereses y

las mismas ocupac4ones, que son propias de los niños y de los jóvenes. Por eso según él, se debe ofrecer a los alumnos un círculo de conocimientos cada vez más complejo, sobre la humanidad, que se concentren alrededor de la historia y de la literatura de los pueblos antiguos. Herbart asignaba un alto valor a los Idiomas clásicos y a la Matemática, fundamentalmente como un medio de desarrollo del pensamiento, como si fuese "la gimnasia recia del espíritu". Herbart solucionaba el problema del sistema escolar de acuerdo con su posición social conservadora. Proponía crear los siguientes tipos de escuela: la elemental, la urbana y el gimnasio. Entre días no había articulación, cada una de ellas existía independientemente . Se de las otras. Los egresados de las dos primeras podían ingresar solamente en las escuelas especiales, y los del gimnasio, en los centros de enseñanza superior. De aquí se desprende, que Herbart era contrario al sistema único de enseñanza. Era un fervoroso partidario de la enseñanza clásica, ya decadente. En su opinión, en la escuela real deben estudiar los que se dedicarán al comercio, a la industria, a los oficios y a otros tipos de actividades prácticas. Para aquellos que se destinaban a las actividades intelectuales, a la dirección, a la administración, es decir, para los escogidos, Herbart recomendaba la enseñanza clásica. Herbart prestaba gran atención al problema del interés como una condición importantísima y un medio para el éxito en la enseñanza. Al responder a la pregunta de, cómo despertar y mantener el interés de los alumnos por el material de estudio, decía: "Todo lo que se estudia con satisfacción se hace con rapidez y se asimila con fundamento." Herbart consideraba indispensable conducir la enseñanza de tal manera, que al encuentro de las nuevas impresiones provocadas por el maestro en el alma del alumno viniesen como a recibirlas, una serie de representaciones que ya él tenía. El llamó apercepción a la asimilación por el alumno de nuevas representaciones sobre la base de la experiencia anterior que ya tenia. A la apercepción él le concedía una gran importancia para la instrucción y la relacionaba estrechamente con el interés y la atención. Herbart distinguía los siguientes tipos de atención: atención primitiva, que es el primer tipo de atención involuntaria, y que es propia de los niños pequeños. Está dirigida al objeto,

independientemente de la voluntad del sujeto, gracias a la fuerza de la impresión que produce, a la brillantez del color o a la intensidad del sonido. El segundo tipo de atención involuntaria es la atención aperceptiva, que hace surgir aquellas representaciones que son necesarias para la asimilación y fijación de las nuevas. De la atención involuntaria distinguía la atención voluntaria que depende de un propósito que se ha establecido anteriormente, y de los esfuerzos del propio alumno. Herbart destacaba que el desarrollo de la atención voluntaria en los alumnos y de la tendencia a concentrar grandes esfuerzos para estudiar, no es una función de la instrucción solamente, sino también de la dirección y de la educación moral. Herbart dio valiosos consejos didácticos acerca de cómo desarrollar y mantener el interés y la atención a sus alumnos. Citemos alguno' de esos ejemplos. Aun antes de que asista a la escuela y en las primeras etapas de la enseñanza, deben formarse representaciones en los niños que los ayuden a la asimilación de los nuevos contenidos. Inmediatamente antes de que el maestro empiece la explicación de un nuevo contenido, debe despertar en la mente de los alumnas aquellas representaciones que son necesarias para la asimilación le ese nuevo contenido. La intuición debe tener una gran utilización en la enseñanza. Cuando no se puede mostrar el objeto mismo que se estudia, debe llevarse una representación de él. Sin embargo, no debe mostrarse lo mismo durante mucho tiempo pues esa monotonía agota a los alumnos. En la exposición del maestro debe haber ilación; las pausas inoportunas, la introducción de elementos ajenos (frases demasiado trilladas, adornos retóricos, desviaciones de la idea central, carencia de lógica, etc.), destruyen la libre corriente del mecanismo aperceptivo y dispersan las representaciones. La enseñanza no debe ser demasiado difícil, pero si se abusa de su facilidad resulta también perjudicial. Ante la extrema facilidad desaparece la apercepción y no hay que realizar esfuerzo alguno. Herbart dio también valiosos consejos sobre la memorización. Señalaba atinadamente la necesidad de la lucha contra el olvido de lo aprendido. Consideraba que el mejor ejercicio para lograr esto, es que los alumnos empleen constantemente lo que han aprendido en relación con lo que les interesa y con lo que le llama la atención.

LOS PASOS FORMALES DE LA INSTRUCCION La formación multilateral, señalaba Herbart, no sólo no debe ser superficial, sino que debe ser integral y única. La flor no debe deshojar su cáliz, decía él, para subrayar la idea de que la instrucción debe representar las imágenes en la mente del alumno como un todo único. Herbart elaboró la teoría de los pasos formales de la instrucción que se hizo muy famosa entre los pedagogos de todos los países. Intentó llevar a cabo la instrucción en correspondencia con las leyes de la actividad psíquica del niño, la cual él entendía como el mecanismo del proceso aperceptivo. Según Herbart, la instrucción transcurre, necesariamente; mediante la profundización en el material que se estudia (profundizaciones>, y mediante la profundización que el alumno hace en si mismo (toma de conciencia). A su vez, estos dos momentos (profundización y toma de conciencia, pueden tener lugar, bien en estado de reposo del alma, o bien en estado de movimiento. De aquí se sigue que existan Cuatro pasos de la instrucción, que Herbart llamó: 1) claridad, 2) asociación, 3) sistema y, 4) método. El primer paso, claridad, es la profundización en estado de reposo. Lo que se estudia se destaca de todo con lo que está relacionado y se examina profundamente. En sentido psicológico en este paso se requiere movilizar la atención. En sentido didáctico es la presentación del nuevo conteniendo por el maestro con utilización de la intuición. El segundo paso, asociación, es la profundización en estado de movimiento. El nuevo contenido entra en relación con las representaciones que los alumnos ya tienen, y que se obtuvieron en clases anteriores, mediante la lectura, en actividades de la vida cotidiana. etc. Puesto que todavía los alumnos no conocen lo que se obtendrá como resultado de relacionar lo nuevo con lo viejo, Herbart consideraba que, en sentido psicológico, en este paso tiene lugar la expectación, y que en el plano didáctico deben realizarse coloquios y conversaciones abiertas entre el profesor y los alumnos. El tercer paso, sistema, es la toma de conciencia en estado de reposo y se caracteriza por la

búsqueda de conclusiones, definiciones y leyes que realizan los alumnos, bajo la dirección del maestro, sobre la base de los nuevos conocimientos que se han relacionado con las viejas representaciones. Psicológicamente este paso corresponde, según Herbart, a la' "búsqueda". En el plano didáctico consiste en la formulación de conclusiones, reglas y definiciones. El cuarto paso, método, es la toma de conciencia en estado de movimiento, y consiste en la aplicación de los conocimientos adquiridos en nuevos hechos, fenómenos y sucesos. Desde el punto de vista psicológico esta fase exige acción y en el plano didáctico supone la realización de ejercicios de diferentes tipos, que requieran de los alumnos la aplicación amplia de los conocimientos adquiridos y la habilidad de pensar en forma lógica y creadora. Según Herbart, estos pasos determinan la secuencia de la instrucción. Son pasos formales porque no dependen de ningún contenido concreto, ni de la edad de los alumnos, ni de la función didáctica de la clase. Este esquema universal del curso de la instrucción, establecido por Herbart, fue transformado posteriormente por discípulos suyos en un esquema aplicable a cualquier clase. La pedagogía científica rechaza semejante solución de este problema y considera que el desarrollo de una clase se determina por una serie de circunstancias como son: la edad y el nivel de desarrollo de los alumnos, el carácter especifico de cada contenido y otras. Herbart distinguía tres tipos de enseñanza: la descriptiva, la analítica y la sintética. La enseñanza descriptiva tiene un uso muy restringido, pero es muy importante dentro de sus propios limites. Tiene como objetivo poner de manifiesto la experiencia del niño y complementarla. Mediante un relato vivo y motivador el maestro amplia los conocimientos de los alumnos. En esta actividad juegan un gran papel los medios visuales de enseñanza. El maestro debe llevar el pensamiento de sus alumnos más allá del círculo de sus observaciones directas del medio que le rodea, contándole sobre países lejanos, hechos ocurridos en el pasado, fenómenos de la naturaleza que los propios alumnos no pueden observar. Los objetivos de la enseñanza descriptiva se logran mejor aprendiendo de memoria los contenidos de la instrucción y el material literario pre- sentado.

La enseñanza analítica tiene como objetivo descomponer a la vez el medio como un todo en objetos aislados, éstos en sus partes componentes y estas últimas, en sus características. Los niños llegan a la escuela con muchas representaciones, pero éstas están dispuestas en forma desordenada en su conciencia. La tarea consiste en analizar estas reservas del pensamiento de los alumnos, corregirlas y perfeccionarías bajo la dirección del maestro. Al destacar la importancia de la enseñanza analítica, Herbart explica detalladamente cómo la instrucción tiene en cuenta los distintos aspectos de los intereses y qué es lo que hace con ellos. Una forma de la enseñanza analítica, como la clasificación, tiene relación con el interés empírico. El interés especulativo se estimula mediante observaciones y experiencias para la búsqueda de regularidades en la naturaleza y en la vida social (en la historia). La enseñanza apolítica estimula el interés estético, al descomponer lo bello en sus elementos más simples y al mostrar cómo un todo complejo consta de partes aisladas. Cuando el maestro ayuda al alumno a analizar el estado de su propia alma, lo prepara para que comprenda los sentimientos de otras personas y con ello sirve a los objetivos del interés afectivo. De la misma manera, al mostrar a los alumnos que su existencia está condicionada y depende de la sociedad, la enseñanza analítica educa el interés social en los alumnos. La enseñanza sintética se emplea principalmente en los grados superiores. Cuando el maestro expone un nuevo contenido, no se limita a su descripción, sino que hace generalizaciones, sintetiza en un todo lo que los alumnos conocen por partes, los elementos que se encuentran aisla- dos en su conciencia. Herbart concedía gran importancia a la enseñanza sintética. Sólo la síntesis, según sus palabras, "puede edificar el sistema armonioso de pensamiento que exige la educación". Tiene gran valor el hecho de que Herbart prestara tanta atención a la creación de un sistema de conocimientos en los alumnos. La descripción, el análisis y la síntesis, según Herbart, no representan métodos aislados de enseñanza que se introducen en su proceso en determinada secuencia, y que asimismo, son

sustituidos unos por otros. El proceso de enseñanza debe garantizar la unidad de estos tres tipos de enseñanza. LA EDUCACION MORAL Herbart elaboró un sistema de educación moral que se distingue por su excesivo intelectualismo. En su sistema ocupa un lugar fundamental la actividad del maestro, en la implantación de procedimientos de enseñanza para la formación de conceptos morales en el escolar. Debe tenerse en cuenta que Herbart separa la educación moral de la función de dirección. Se esfuerza por destacar la diferencia fundamental que existe entre la educación moral y la función de dirección. Ésta está llamada solamente a mantener el orden en cada momento. Pero no pudo establecer esta diferencia de manera convincente. No le fue posible, porque la disciplina es a la vez una condición y un resultado de la educación. Herbart prestaba gran atención a la educación religiosa, era partidario de que en los niños se despertara el interés por la religión lo más temprano posible y que se desarrollara constantemente para que "en años posteriores el niño, sin rebeldía, viviera plácidamente en su religión". La religión, según Herbart, requiere "el sentimiento de resignación que es necesario como un principio de contención". El maestro está obligado a llamar al orden a cualquier alumno que se permitiera tener una actitud crítica hacia la religión. A diferencia de la instrucción, la educación moral influye directamente en el alma del niño, dirigiendo sus sentimientos, sus deseos y sus actos. Los principios de la educación moral en Herbart son opuestos a los principios de la dirección. Mediante esta, se reprimen las manifestaciones de la voluntad y la conciencia del niño. Pero en el sistema de la educación moral todos los métodos deben apoyarse en lo bueno que tenga el escolar. La educación moral debe procurar "elevar a los ojos del educando su propio yo", de modo que tenga una profunda aprobación por su parte. El educador tiene la obligación de hallar en el educando, incluso en alguno considerado perverso, rasgos positivos y no desanimarse si esto no se logra enseguida. En el sistema de la educación moral "una chispa puede provocar otra instantáneamente".

Al referirse a los medios de la educación moral en el propio sentido de la expresión, Herbart planteaba lo siguiente: 1. Reprimir al educando. A esto contribuye el sistema de dirección cuando le enseña a obedecer. Es necesario establecer los límites de la conducta de los niños. 2. Condicionar al niño: es decir, situarlo en, condiciones de que comprenda que "la desobediencia provoca grandes sufrimientos", no sólo por las amonestaciones del educador, sino también por experiencia propia. 3. Establecer normas precisas de conducta. 4 Al mantener "el sosiego y la claridad en el alma del educando", es decir, no ofrecer oportunidades para que el educando dude de la verdad . 5. "Conmover" el alma del niño con la aprobación y la amonestación. 6. "Exhortar" al educando a obrar bien, señalarle sus errores y corregírselos. En la educación moral se debe recurrir a los castigos; pero los castigos educativos, a diferencia de los disciplinarios, no deben evocar la idea de represalia, sino que el educando los vea tomo advertencias benévolas. Puesto que los niños no tienen una voluntad firme y el educador tiene que formarla, no se puede permitir, según Herbart, que los alumnos tengan la posibilidad de manifestar sus malas inclinaciones. Esto se debe evitar mediante severas medidas. Es importante crear un régimen de vida sencillo, comedido y estable que no presente alteraciones en cuanto a lo establecido. La escuela debe apoyar a los padres que mantienen un régimen correcto de vida para sus hijos. Es muy peligroso que se desarrolle en el educando la conciencia de que él es independiente en sus acciones. Es necesario observar con mucho cuidado la vida del educando en la sociedad: "la corriente de la vida social no debe distraer al niño, ni ser más fuerte que la educación". Herbart exigía que se estableciera la autoridad innegable del educador y expresaba que esa autoridad siempre debe ser para el niño "el criterio general", pues es esencial que el educador tenga una gran autoridad, al lado de la cual el educando no consideraría nunca que otra pueda ser mayor que esa. Todas estas expresiones constituyen manifestaciones del carácter conservador de la teoría de Herbart.

Las concepciones pedagógicas de Herbart no se divulgaron mucho durante su vida. Después de la derrota de la revolución de 1848, la burguesía de Europa occidental, que había traicionado a las masas trabajadoras, se interesó por su teoría, que contribuía a consolidar el orden establecido. Las ideas de Herbart comenzaron a gozar de gran popularidad en Alemania, Rusia y otros países de Europa occidental. También se generalizó en Estados Unidos. La escuela media clásica de Europa y Estados Unidos se constituyó, en gran medida, sobre las bases de la pedagogía herbartiana. El sistema de dirección de los niños elaborado por Herbart, que estaba encaminado a reprimir sus iniciativas y a la subordinación absoluta a los mayores, alcanzó gran divulgación. Pero a su vez, Herbart hizo una gran contribución a la elaboración de la Pedagogía como una disciplina científica. Señaló que la Pedagogía tiene su propio sistema de conceptos, pero partía del enfoque idealista de la ética, se basaba en la religión y en la metafísica y en la psicología asociacionista elaborada por él, en la cual el contenido de la actividad psicológica está presentado en forma muy simple, como el mecanismo del movimiento de las representaciones. Mucho en la conciencia del hombre puede ser explicado por la apercepción, y son valiosos los planteamientos de Herbart sobre el papel de las asociaciones en la enseñanza; pero es incorrecto reducir todo el contenido de la conciencia a las representaciones. Tuvo gran importancia el tratamiento dado por Herbart a los problemas de la Didáctica. Sus pronunciamientos acerca de la multiplicidad de intereses, sobre el carácter sistemático de la enseñanza y sobre el desarrollo del interés y de la atención en los alumnos, son de indudable valor. Los intentos de Herbart para determinar la relación entre la enseñanza y la educación, y el principio de la instrucción educativa, que él defendía, merecen una valoración positiva; aunque, en general la solución que les dio no puede considerarse como científica. CAPITULO XI LA ACTIVIDAD Y LAS CONCEPCIONES PEDAGOGICAS DE ADOLFO DIESTERWEG LA VIDA Y LA ACTIVIDAD SOCIO PEDAGÓGICA DE ADOLFO DIESTERWEG

El destacado pedagogo alemán Federico Guillermo Adolfo Diesterweg (1790 - l866) es un representante progresista de la pedagogía democrático burguesa alemana de mediados del siglo XIX. Nació en la pequeña ciudad de Siegen, Westfalia, en el seno de la familia de un funcionario jurídico. Según reconoce el propio Diesterweg, desde la escuela media tomó aversión a la enseñanza dogmática para toda su vida. En 1808 ingresó en la Universidad de Gerbornski donde estudió Matemática, Historia y Filosofía y más tarde se trasladó a Tubingen donde terminó sus estudios en 1811, y posteriormente obtuvo el grado de doctor en Filosofía. En sus años de estudiante, conoció las ideas pedagógicas de Rousseau y de Pestalozzi. Sus años de actividad (l813 – 1818), en la escuela modelo de la ciudad de Frankfurt, en la cual trabajaban discípulos de Pestalozzi, ejercieron una influencia decisiva en la formación de sus convicciones pedagógicas. A diferencia de Herbart que, como ya hemos señalado, permaneció indiferente ante las concepciones democráticas de Pestalozzi, Diesterweg se convirtió en un fervoroso partidario de las convicciones sociales y pedagógicas progresistas del pedagogo suizo. Decidi6 dedicarse a la causa de la instrucción del pueblo y durante largo tiempo encabezó seminarios para maestros, primero en Mierse na Rieynie, y posteriormente en Berlín, logrando en ellos buenos resultados. En los seminarios enseñaba Pedagogía, Matemática y Alemán y al mismo tiempo era maestro en las escuelas primarias experimentales anexas a los seminarios. Diesterweg simultaneaba con éxito su fructífera actividad pedagógica con una buena producción literaria y metodológica. Publicó Guía para la formación de los maestros alemanes (1835), donde expuso sus criterios progresistas sobre las lecciones generales y los principios de la enseñanza, así como más de 20 manuales y guías de Matemática, Alemán. Geografía, Geografía Matemática y Astronomía que gozaron de gran popularidad en Alemania y otros países. En Rusia eran bien conocidas estas obras aun en vida del autor. En 1862 se publicó en idioma

ruso su Geometría Elemental, la que fue reconocida entre los pedagogos más progresistas como la mejor guía para la enseñanza elemental de la Geometría. En 1827, antes de morir publicó Los impresos del Rin para la educación y la enseñanza. En esta revista publicó más de 400 artículos sobre los más variados problemas pedagógicos. Diesterweg era partidario de que se mejorara radicalmente la preparación de los maestros de las escuelas primarias. Contribuyó en gran medida a la unión profesional de los maestros alemanes. Diesterweg protestó con calor contra la enseñanza confesional (religiosa), que aún existía en Alemania desde el siglo XVI y que hacia que los hijos de los católicos y de los luteranos estudiaran en escuelas separadas. Era partidario de que cesara la tutela de la Iglesia sobre la escuela y que el control de la misma no estuviera en manos de sacerdotes, sino de pedagogos especializados. Por sus valientes pronunciamientos, Diesterweg provocó un gran descontento en el gobierno y en los circul9s reaccionarios de la sociedad alemana. En 1847, cuando el gobierno reaccionario de Prusia se esforzaba por evitar la revolución burguesa, que ya estaba en sazón, fue expulsado del cargo de director del seminario de Berlín, y en 1850, después del fracaso de la revolución de 1848, se vio obligado a jubilarse. No obstante, la reacción no pudo reprimir al pedagogo progresista. Diesterweg continuaba siendo dirigente de los maestros populares que desde el principio lo hablan elegido presidente de la Unión de Maestros Pangermánicos y posteriormente su representante en la cámara de diputados de Prusia. Aun en vida, se le otorgó el titulo honorífico de "Maestro de los maestros alemanes" Desde 1851, al mismo tiempo que Los impresos del Rin publicó Los Anuarios Pedagógicos en los que desenmascaraba valientemente las fuerzas de la reacción. En especial actuó en forma enérgica después que en 1854 salieron las famosas Regulaciones Prusianas, que eran leyes escolares reaccionarias mediante las cuales el gobierno procuraba eliminar de la escuela cualquier manifestación de libertad de pensamiento, subordinaría enteramente a la influencia de la Iglesia. Las Regulaciones reducían considerablemente el volumen de conocimientos para la escuela primaria y situaban en primer plano el estudio de la ley divina con una gran cantidad de materiales

para que se aprendieran de memoria. Las Regulaciones reducían también el volumen de conocimientos para los seminarios magisteriales, por lo que disminuía el nivel de preparación científica de los maestros de la escuela popular alemana. Los señalamientos de Diesterweg, contra las Regulaciones en la prensa y desde la tribuna de la Cámara de Diputados, encontraron apoyo en los círculos de la opinión pública progresista y obligaron al gobierno a editar, en 1859, una circular que morigeró considerablemente el contenido de las Regulaciones. Diesterweg desarrolló una actividad socio pedagógica progresista hasta sus últimos días. Murió de cólera en 1866. Diesterweg participó activamente en la lucha que tenía lugar en Alemania, entre los partidarios de la escuela clasista y los que propugnaban la escuela única. Los partidarios de la escuela clasista consideraban que en el sistema de instrucción pública de. Alemania, para cada capa de la población, debía haber una escuela especial: para la población más pobre, la escuela popular; para los burgueses, la escuela media real; para los nobles y los funcionarios, el gimnasio clásico. Los partidarios de la escuela única, entre los cuales se encontraba Diesterweg, propugnaban la fundación de un solo tipo de escuela que fuera accesible para todos los niños por igual. LA ESENCIA DE LA EDUCACION, SUS OBJETIVOS Y SUS PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Diesterweg propugnaba la idea de la educación para toda la humanidad por lo cual luchaba contra el enfoque clasista y chovinista en este campo. Según él, la función de la escuela consiste en educar a personas humanitarias y conscientes y no a "auténticos prusianos". El amor a la humanidad y a su pueblo debe desarrollarse en la más estrecha unidad. Hombre es mi nombre, alemán mi apodo, decía Diesterweg. Diesterweg consideraba, como Pestalozzi, que el principio fundamental de la educación es el de la concordancia con la naturaleza. La educación en concordancia con la naturaleza consiste, según él, en observar el proceso de desarrollo natural del hombre y en tener en cuenta las particularidades individuales y por edades del niño. Exhortaba a los maestros a que estudiaran cuidadosamente las peculiaridades de la atención de ~a memoria y del pensamiento infantiles. El

veía en la Psicología "la base de la ciencia de la educación". Un gran mérito de Diesterweg está en su actitud hacia la experiencia pedagógica, que la considera como la fuente del desarrollo de la Pedagogía. Señalaba la necesidad de estudiar la práctica de la educación de los niños y la labor de los maestros en la actividad pedagógica. Como complemento del principio de conformidad con la naturaleza, Diesterweg planteó que el carácter de la educación debe estar en correspondencia con el de la cultura. Decía que "en educación se debe prestar atención a las condiciones del lugar y del tiempo en los que ha nacido el hombre, y donde tendrá que vivir; es decir, a toda la cultura contemporánea en el sentido más amplio y universal de la palabra..." El hecho de que interpretara de una forma idealista la naturaleza del hombre y el curso del desarrollo histórico obstaculizó que comprendiera plenamente la esencia social de la educación. Pero Io importante es que él se apartó de la interpretación individualista que dio Rousseau al principió de conformidad con la naturaleza, y que subrayara la necesidad de establecer una estrecha relación entre la educación y la vida de la sociedad. Al señalar la necesidad de tener en cuenta la naturaleza del niño, Diesterweg insistía, al mismo tiempo, en elevarla al nivel del desarrollo contemporáneo de la humanidad, de acuerdo con las exigencias de la vida social que se iba transformando. Una de las principales exigencias que la realidad contemporánea plantea a la educación debe ser, según Diesterweg, el desarrollo de la independencia en los niños. Pero en la persona joven esto es positivo sólo en el caso que se esté orientado a lograr un fin determinado, que constituya un aspecto objetivo de la educación. Diesterweg consideraba que el fin más elevado de la educación estaba en "la propia independencia en servicio de la verdad, la belleza y el bien". A pesar de la imprecisión de esta fórmula, la misma contiene ideas progresistas. Diesterweg despertaba en el magisterio la aspiración hacia algo mejor en comparación con la turbia realidad de Prusia. Además, a diferencia de Herbart consideraba que la verdad, el bien y la belleza son conceptos que cambian en el curso de la historia. "La verdad, según palabras de Diesterweg, se halla en eterno movimiento junto con el género humano. Nada es permanente, aparte de los cambios."

LA FORMACION INTELECTUAL Diesterweg planteaba, al igual que Pestalozzi, que la función principal de la enseñanza es el desarrollo de las potencialidades, intelectuales y de las capacidades de los niños, pero dio un paso de avance en comparación con Pestalozzi, al señalar que la enseñanza formal está insepara- blemente relacionada con la material. Diesterweg subrayaba, que generalmente no existía una enseñanza puramente formal y que sólo tienen valor aquellos conocimientos y hábitos que adquiere el alumno mediante su actividad independiente. La enseñanza debe contribuir al desarrollo multifacético del hombre y a su desarrollo moral. Cada asignatura, además de su valor instructivo, lo tiene también moral. Diesterweg concedía gran importancia a la enseñanza de la Historia patria de la Geografía, de la lengua materna y de la Literatura. Concedía un alto valor a las Ciencias Naturales y a la Matemática, en las que veía el medio fundamental del desarrollo intelectual de los niños y consideraba que estás ciencias deben enseñarse en todos los tipos de escuela de enseñanza general. Además insistía en que, de cierta manera, las Ciencias Naturales y la Matemática proporcionaban a los alumnos los conocimientos necesarios y los preparaba para la actividad práctica. Según Diesterweg, en la escuela primaria es necesario dirigir la atención a la formación de hábitos y al desarrollo de las potencialidades intelectuales y de la capacidad de trabajar independientemente para la apropiación del contenido de la enseñanza. El maestro debe prestar atención especial al desarrollo de todos los órganos de los sentidos de los amos mediante la enseñanza intuitiva. En la escuela media "se abre paso poco a poco un objetivo concreto": hacer que los alumnos se apropien de profundos y variados conocimientos científicos. Diesterweg exigía que se ampliara el plan de estudios, incluyendo Ciencias Naturales, nociones de Física, de Geometría Práctica y de Geografía. Fue un ferviente defensor de la enseñanza real en la escuela media y cuestionó los gimnasios clásicos de su tiempo. Diesterweg creó la didáctica de la enseñanza que desarrolla, cuyos principales requisitos los

expuso en forma de 33 leyes y reglas de enseñanza. Ante todo, hacía énfasis en la enseñanza conforme a la naturaleza, en correspondencia con las particularidad de la percepción infantil. Se debe ir de los ejemplos a las reglas, de los objetos y de sus representaciones concretas, a las palabras que los designan. Concedía gran importancia a que los niños se familiaricen con aquellos objetos directamente accesibles a sus sentidos y, en relación con esto, subrayaba la necesidad de que el niño tome conciencia y reflexione sobre todo el material que percibe. Para él, la enseñanza intuitiva esta relacionada con reglas tales como: "de lo cercano a lo lejano", "de lo simple a lo complejo", "de lo fácil a lo difícil", "de lo conocido a lo desconocido..." Estas reglas, que fueron formuladas también por Comenius, Diesterweg las somete a una elaboración posterior y previene al pedagogo contra su empleo formal. Diesterweg concede gran importancia a la asimilación consciente del contenido de enseñanza. Uno de los Indices de esta asimilación es la capacidad que logren los alumnos para exponer con claridad y precisión la esencia del asunto. Diesterweg presta gran atención a la fijación del contenido. Plantea la siguiente regla: "Hay que preocuparse porque los alumnos no olviden lo que han aprendido", y aconseja volver con frecuencia a lo ya estudiado para que no se borre de la memoria. "No te apresures cuando estás estudiando lo que se refiere a los fundamentos", reza una de sus reglas. Diesterweg estaba convencido que la buena enseñanza siempre tiene carácter educativo. No solamente desarrolla las potencialidades intelectuales del niño, sino que forma toda su personalidad: su voluntad, sus sentimientos y su conducta. La efectividad de uno u otro método de enseñanza se determina, según Diesterweg, por el grado en que logra despertar las potencialidades intelectuales de los alumnos. "Cualquier método es malo si obliga al alumno a la pasividad y a la simple receptividad, y es bueno, si se despierta en él la iniciativa y la independencia personal." Para la enseñanza primaria recomienda el método que desarrolla, o "elemental" que despierta las fuerzas morales de los alumnos, les da la posibilidad de "buscar, actuar, razonar y, finalmente, encontrar". Según Diesterweg "el mal maestro informa la

verdad, y el bueno enseña cómo encontrarla". EXIGENCIAS AL MAESTRO El desarrollo de la independencia y de la iniciativa personal y la apropiación de conocimientos por los alumnos en el proceso de enseñanza puede lograrse solamente bajo la dirección del maestro. Al igual que Comenius, concede gran importancia a la elaboración de un buen plan de estudios redactado con claridad, y de buenos libros de texto, pero a diferencia del pedagogo checo, subraya que, en definitiva, el éxito en la enseñanza está determinado por el maestro y no por el método o por el libro de texto. Un buen maestro debe dominar a la perfección su asignatura y amar su profesión y a los niños. Es necesario que en la clase reine una atmósfera animosa para que la fuerza y la actividad de la enseñanza desarrolle las potencialidades intelectuales de los alumnos, fortalezca su voluntad y forme su carácter. Durante todo el tiempo los alumnos deben sentir que progresan. Un buen maestro, dice Diesterweg, lleva a la práctica sus principios de forma abnegada y firme, sin apartarse nunca de ellos y trabaja constantemente en su perfeccionamiento. Sólo en estas condiciones puede desarrollar en los niños la firmeza necesaria para la apropiación de conocimientos y la habilidad para vencer cualquier dificultad que surja en el camino. Habla, asimismo, de la importancia que tiene para la educación, el hecho de que el maestro posea una fuerte voluntad y un carácter firme. Aunque severo y exigente, el maestro también debe ser justo; solo así podrá tener autoridad entre sus alumnos. El maestro debe ser un buen ciudadano, tener convicciones progresistas y valor cívico. Diesterweg concedía gran importancia al trabajo sistemático del maestro sobre si mismo. Dirigiéndose al maestro, le dice: "Tú solamente estarás capacitado para contribuir a la formación de otros cuando trabajes sobre tu formación personal." Dio a los maestros una serie de valiosos consejos en relación con su autoeducación. En primer lugar, les recomendaba trabajar en todo lo relacionado con su asignatura. Además, le señalaba que debía conocer historia y literatura y

buscar todos los trabajos que se publicaran sobre pedagogía, psicología y métodos de enseñanza, y mantenerse al día con respecto a ellos. Concedía gran importancia a que el maestro tuviese habilidades y hábitos prácticos en pedagogía. La didáctica de la enseñanza que desarrolla, de Diesterweg y sus libros de texto, ejercieron gran influencia en el desarrollo posterior de la escuela primaria. Sus ideas progresistas alcanzaron gran divulgación a mediados del siglo XIX, en particular en Rusia. Sin embargo, en la propia Alemania, el pedagogo demócrata Diesterweg no fue aceptado en los círculos oficiales. Actualmente Diesterweg goza de merecido reconocimiento en la República Democrática Alemana. El gobierno creó una condecoración en honor suyo con la que se galardona a los mejores maestros y personalidades destacadas en la enseñanza. En la RDA se editó, por primera vez una colección completa de sus obras. CAPITULO XII CONCEPCIONES Y EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS DE ROBERTO OWEN CARACTERISTICAS GENERALES DEL SOCIALISMO UTOPICO La ruina del campesinado y de los artesanos y el empobrecimiento de los trabajadores en general fueron consecuencia del impetuoso desarrollo del capitalismo después de la Revolución Francesa y de la Revolución Industrial. La sustitución del trabajo manual por el de las máquinas dio lugar al desempleo. Aumentó la explotación de los obreros. La duración de la jornada de trabajo llegó en Inglaterra hasta 14 y 15 horas diarias a principios del siglo XIX. Los capitalistas atraían a sus empresas a las mujeres y a los niños a quieres pagaban salarios ínfimos. Al caracterizar esta época, Engels expresaba que, el rápido desarrollo de la industria sobre bases capitalistas hizo que la pobreza y el sufrimiento de las masas obreras fuera una condición indispensable para la existencia de la sociedad. El régimen capitalista, que habla sustituido al feudal, resultó ser todo lo contrario de lo que se habían imaginado los ideólogos de la revolución burguesa, los ilustradores del siglo XVIII. "Faltaban sólo las personas capaces de constatar ese desengaño, y esas personas surgieron en los albores del nuevo siglo." Eran los socialistas utópicos: Fourier, Saint Simon y

Owen. Ellos criticaron duramente el sistema capitalista, al comprender que en este sistema el trabajo es "la maldición del hombre", que está basado en la necesidad, la violencia y la amenaza de morirse de hambre. Los socialistas utópicos concibieron la idea de un régimen socialista nuevo, basado en los principios de la razón y la justicia, donde no existiera la explotación del hombre por el hombre. Al protestar contra la injusticia social los socialistas utópicos "soñaban con la transformación pacífica de la sociedad moderna por el socialismo, sin tener en cuenta cuestiones tan vitales como la lucha de clases, la conquista del poder político por la clase obrera y la destrucción de la clase dominante por los explotadores". Al igual que los ilustradores del siglo XVII, los socialistas utópicos pensaban que era necesario ilustrar y reeducar a las personas para que la sociedad se elevara a un nivel más alto, a la sociedad socialista. Concedían gran importancia a la influencia del medio en la formación del hombre, pero, al igual que los materialistas franceses, consideraban a las personas como un producto pasivo de las circunstancias y ~e la educación. El carácter utópico del socialismo de Fourier, Saint Simon y Owen se debía a que, a finales del siglo XIX, el proletariado. era simplemente una clase y no estaba capacitado para realizar acciones políticas independientemente. LA ACTIVIDAD DE OWEN EN NUEVA LANARK (ESCOCIA) Roberto Owen (1771-1858) nació en el seno de la familia de un artesano y desde temprano comenzó a vivir de su trabajo. Se destacaba por su talento poco común y a la edad de 20 años ya dirigía una gran empresa. El pudo apreciar las terribles condiciones en que vivían los trabajadores. Owen entendía que el capitalismo provocaba sufrimientos a las masas populares y concibió planes de reformas que debían mejorar la situación de los trabajadores. Desde 1800, Owen dirigió una fábrica de hilados de Nueva Lanark, Escocia. Las condiciones de trabajo en esa fábrica eran similares a las condiciones existentes en las restantes fábricas de aquella época: la jornada de

trabajo tenía una duración de 13 a 14 horas, el salario era ínfimo y las condiciones de las viviendas eran horribles. El nivel cultural y moral de los trabajadores era bajo. En la fábrica se empleaba ampliamente el trabajo de los niños, muchos de los cuales trabajaban ya desde la edad de 6 y 7 años. A partir del criterio de que cada persona es un producto del medio que le rodea, Owen decidió mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los obreros. Redujo la jornada laboral a diez horas y media, elevó en forma apreciable los salarios, construyó nuevas viviendas para los trabajadores y organizó su descanso en forma racional. Owen prohibió categóricamente que los niños menores de 10 años trabajaran en la fábrica y creó una serie de instituciones de educación para los niños: "la escuela de los niños pequeños", de uno a seis años, que incluía una casa cuna, un jardín infantil y un campo para sus juegos; la escuela primaria, para niños de 6 a 10 años; la escuela vespertina para los jóvenes que trabajaban en la producción. Para los obreros adultos y sus familias se orga- nizaban por las noches conferencias, charlas y actividades culturales y de recreación. Owen se preocupaba mucho por la "escuela para los niños pequeños". Desde edad temprana los niños aprendían a cantar, a bailar y pasaban mucho tiempo al aire libre. Se prestaba especial atención a la educación física, la gimnasia y los ejercicios militares en los que participaban los niños y las niñas. Se concedía gran importancia a la formación del espíritu colectivista en los niños y se les explicaba cómo debía ser su conducta y que no debían ofender a sus compañeros, sino respetarlos y prestarles ayuda cuando fuera necesario. En esta escuela no se llevaba a la práctica la enseñanza sistemática de la lectura y de la escritura, sino que se efectuaban charlas sobre la naturaleza y sobre los objetos y fenómenos circundantes. Asimismo> se prestaba gran atención a la educación estética y a las actividades rítmicas y musicales. Además, Owen indicaba que no debía ponerse en manos de los niños textos penetrados por la religión y que los mismos debían considerarse como no utilizables. Owen invitó a obreros y obreras jóvenes para educar a los niños pequeños pues, aunque no tuvieran preparación pedagógica, podían prestar a los niños una atención tierna y cuidadosa.

En la escuela primaria los alumnos estudiaban la lengua materna, Aritmética, geografía, Ciencias Naturales e Historia. En otras palabras el plan de estudio de esta escuela primaria era considerablemente más amplio que en todas las otras escuelas primarias inglesas. Además, exclu- yó de la escuela la enseñanza religiosa tan común en aquella época. Aspiraba a que los conocimientos fueran asequibles a los niños de acuerdo con su edad, y a desarrollar su pensamiento. Toda la enseñanza se realizaba sobre la base de la intuición. Las paredes de las escuelas estaban cubiertas con dibujos que representaban animales y plantas y en las clases se utilizaban diferentes medios de enseñanza. Owen concedía gran importancia a la enseñanza laboral. Desde pequeños los niños velan el trabajo de los adultos y en la escuela adquirían algunos hábitos de trabajo por sí mismos. Los niños llegaban a dominar los procedimientos más simples del trabajo artesanal y se ocupaban de la ganadería, y las niñas aprendían a hilar, a tejer y a cocinar. Desde los 10 años asistían a la escuela vespertina y por el día trabajaban en la fábrica. Owen llevó a la práctica la combinación de la enseñanza con el trabajo productivo de los niños en las fábricas. A principios de 1816, Owen creó en Nueva Lanark el "Nuevo Instituto para la Formación del Carácter" que reunía todas las instituciones que él habla creado anteriormente. Es así que Owen, por primera vez en la historia, creó instituciones preescolares (casa cuna, círculo infantil), y una escuela primaria para niños obreros con un amplio plan de enseñanza. Para los niños mayores de 10 años y para los jóvenes que se 'ocupaban de la producción fundó la escuela vespertina, combinando la enseñanza con el trabajo productivo en la industria y organizó para los adultos los clubs de obreros donde se efectuaban actividades culturales Toda la vida en Nueva Lanark, como expresó Engels, se transformaba en forma positiva. En la combinación de la enseñanza con el trabajo productivo realizada por Owen, vela Marx el embrión de la educación del futuro, cuando para todos los niños el trabajo productivo se combine con la enseñanza y la gimnasia, no sólo como uno de los medios para aumentar la productividad social, sino también como el único para lograr hombres multifacéticamente desarrollados. La actividad de Owen en Nueva Lanark gozaba de gran popularidad. El "Nuevo Instituto" se

consideraba una institución filantrópica. Era visitado por capitalistas destacados, por aristócratas y por distintas personalidades estatales y científicas. Owen propagó sus logros ampliamente y aspiraba a darles un carácter universal. POSICION DE OWEN CONTRA LA RELIGIÓN Una peculiaridad de las instituciones educativas de Owen era que en ellas no se desarrollaban la enseñanza religiosa tradicional. Poco a poco crecía su actitud negativa hacia la Iglesia. Owen transitó el camino desde la "religión de la razón" hasta el ateísmo. En una intervención' pública en 1817, expresó que la religión había hecho del hombre un pobre con una existencia miserable, un fanático y un hipócrita. En intervenciones posteriores, manifestó en forma decidida que la religión había convertido al mundo en una enorme casa de locos. Pero para luchar contra ese mal, Owen proponía ingenuamente, dirigir una petición colectiva al rey para que eliminara la religión. Con la intención de que el pueblo se instruyera,. Owen exigía la implantación de la enseñanza primaria general, la eliminación de la influencia del clero y de las organizaciones religiosas en la escuela y el traspaso de todo el sistema de instrucción pública a manos del Estado. Estas exigencias democráticas no se han realizado en Inglaterra ni siquiera en nuestros días. OWEN Y LA FORMACION DEL CARÁCTER En 1813, Owen publicó su trabajo Una nueva mirada a la sociedad o Experiencias sobre la formación del carácter del hombre en el que afirma, que el carácter del hombre se determina por las condiciones del medio que le rodea, e independientemente de su voluntad. Los vicios y los errores de las personas, y todos sus actos, están condicionados por las condiciones en que viven. El hombre, decía, nunca ha formado su carácter, y no puede formarlo. Planteaba que si se cambian las condiciones del medio y de la educación, se puede formar cualquier carácter. Se puede alcanzar una nueva organización de la sociedad, pues, por medio de la instrucción y la educación del pueblo. Y surgirán nuevas personas, las cuales, de una forma pacífica, establecerán relaciones socialistas.

Los fundadores del marxismo valoraron esta interpretación de Owen, como tomada de los estudios de Helvecio sobre el hombre, que consideraba a éste como producto del medio y de la educación y como materialistas, destacaron su positiva significación histórica. Al mismo tiempo pusieron de manifiesto la estrechez de esta concepción, que considera al hombre como un producto pasivo del medio. Carlos Marx planteó que los hombres son participantes activos en la historia, y que, en el proceso de la práctica revolucionaria, transforman las relaciones sociales y al mismo tiempo su naturaleza particular. OWEN Y LAS COLONIAS COMUNISTAS. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LA COLONIA "NUEVA ARMONIA" Hacia el año 1817, Owen se percató de que no pedía convencer a los capitalistas y al parlamento inglés para cambiar el régimen social y establecer el socialismo. Entonces pasó a criticar abiertamente al capitalismo y a propagar las ideas comunistas. Engels expresó que el tránsito hacia el comunismo constituyó un punto crucial de cambio en la vida de Owen. Mientras él fue sólo un hombre rico que practicaba la filantropía, gozó de popularidad y del reconocimiento general, pero tan pronto manifestó sus concepciones comunistas, lo segregaron de la sociedad oficial. En sus manifestaciones, Owen sometió a una dura crítica al régimen capitalista que estaba basado en la desigualdad, en la explotación y en la falsedad. Consideraba que habla que luchar contra la "trinidad del oro": la propiedad privada, la forma burguesa del matrimonio y la religión. Puesto que sus concepciones eran utópicas, entendió que el nuevo régimen no seria creado mediante una revolución, sino por medio de la formación de colonias comunistas y cooperativas, por el intercambio justo entre los productores y, en particular, por la educación organizada correctamente. En la nueva sociedad comunista la educación será multilateral y la enseñanza será completamente científica. La' formación intelectual estará combinada con la educación física y con el trabajo productivo que se realizará "con la contribución mecánica y de la química". Los niños y los jóvenes participarán activamente en los trabajos que ellos puedan realizar y se familiarizaran con todas las

formas del trabajo agrícola e industrial. La educación moral se realizará sobre la base del espíritu colectivista. A Owen comenzaron a perseguirlo por su aguda crítica al capitalismo y por sus ideas comunistas. Y entonces emigró a un país que él consideraba libre: los Estados Unidos. Con la colaboración de sus seguidores fundó allí, en 1825, una colonia comunista: "La Nueva Armonía" en la que se estableció una. organización especial que era expresión de sus concepciones sobre la nueva sociedad comunista. En la colonia, la propiedad era social, se practicaba el trabajo común y, de acuerdo con el trabajo realizado se distribuían los productos. Todos los miembros de la colonia tenían derecho a una alimentación igual, y lo mismo sucedía con la ropa, con la vivienda y con la educación. De acuerdo con los principios de Owen, se abrieron escuelas en la que se ofrecía una formación intelectual sistemática, basada en conocimientos científicos; educación moral, sobre la base de las nuevas formas morales. Además, se ofrecía educación física y laboral. En "La Nueva Armonía" se estableció la combinación de la enseñanza con el trabajo productivo en el campo de la agricultura y de la industria. La experiencia de la creación de este tipo de colonia comunista en las condiciones de un país capitalista como lo era Estados Unidos, estaba expuesta al fracaso. Los propios colonos estaban poco preparados para tal "experimento social". Enseguida dividieron los bienes sociales, comenzaron a enemistarse unos con otros y apareció la aspiración del enriquecimiento personal. En 1828 Owen regresó a su patria. "Apartado de la sociedad oficial, ignorado por la prensa y acusado por los resultados infructuosos de sus experiencias comunistas en América, con el sacrificio que todo esto significó para su situación, Owen se incorporó directamente a la clase obrera en medio de la cual continuó su actividad durante 30 años. Todos los movimientos sociales que tuvieron lugar en Inglaterra a favor de la clase trabajadora, dice Engels, y todos sus logros efectivos estuvieron relacionados con el nombre de Owen."'

IMPORTANCIA DE LA EXPERIENCIA Y DE LAS IDEAS PEDAGOGICAS DE OWEN Los clásicos del marxismo asignaron un alto valor a las ideas de Owen sobre el desarrollo multifacético del hombre. Ellos velan "el germen de la educación del futuro" en la práctica realizada por él, sobre la combinación de la enseñanza con el trabajo productivo en la industria. Roberto Owen fue el primero en crear y llevar a la práctica la idea de la educación social de los niños desde los primeros años de su vida, y creó la primera institución preescolar en el mundo para los hijos del proletariado. En sus instituciones educativas se practicaba la educación física y la intelectual y los niños se educaban en el espíritu del colectivismo. Muchas personalidades progresistas se han expresado en forma muy positiva de estas instituciones, en particular los revolucionarios demócratas rusos A. I. Herzen y H. A. Dobroliuvov. Owen no sólo eliminó la religión de sus instituciones escolares, sino que luchó contra las concepciones religiosas que, según él, obstaculizaban la verdadera instrucción del pueblo. Tuvieron gran importancia también las institu- ciones culturales que él fundó para los obreros adultos. Owen, consecuente consigo mismo, criticó agudamente el régimen capitalista y la educación en la sociedad burguesa. Sin embargo, él no comprendió el papel de la lucha de clases en la transformación de la sociedad y no entendía que sólo mediante la revolución proletaria se podría alcanzar el régimen comunista y desarrollar una educación racional. Asimismo, Owen y otros socialistas utópicos desarrollaron una serie de ideas importantes, incluyendo el campo de la educación que fueron utilizadas por Marx y Engels en forma crítica para concebir un verdadero sistema de educación comunista. CAPITULO XIII TEORIAS DE LA EDUCACION DE C. MARX Y F. ENGELS EL SURGIMIENTO DEL MARXISMO Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO DE LA CIENCIA PEDAGÓGICA El marxismo, como ideología del proletariado, como expresión científica de sus intereses radicales surgió en la década del 40 del siglo XIX en la época en que en la Europa occidental se desarrollaba el régimen capitalista, se agudizaban en contradicciones de clase entre la burguesía y el proletariado y éste actuaba en la lucha como tina fuerza independiente. Carlos Marx (18181883> y Federico Engels (l82~1895) fueron los fundadores del comunismo

científico. Ellos crearon la filosofía del proletariado revolucionario: el materialismo dialéctico y el materialismo histórico. La aparición del marxismo constituyó una revolución en el campo de la filosofía y de otras ciencias, y jugó un enorme papel en el desarrollo de la Pedagogía. Marx y Engels reelaboraron y utilizaron en forma crítica lo mejor que había creado el pensamiento humano hasta ese momento. Todo el genio de Marx, expresaba Lenin, consiste precisamente, en que dio respuesta a las cuestiones que la mente progresista de la humanidad había planteado. Su doctrina surgió como continuación directa e inmediata de las teorías de los mas grandes representantes de la filosofía, de la economía política y del socialismo."' La concepción marxista del mundo y el método dialéctico marxista dieron la posibilidad a la ciencia pedagógica de resolver, sobre una base científica, los complicados problemas de la Pedagogía, lo que no pudieron hacer con anterioridad notables pensadores de la humanidad. La doctrina de Marx y Engels sobre la educación es una parte orgánica del comunismo científico. Los fundadores del marxismo demostraron que las fuentes de donde proceden las ideas sociales y las teorías no deben buscarse en las propias ideas y teorías, sino en las condiciones de la vida material de la sociedad. Ellos establecieron la condicionalidad de la conciencia social por la vida social, y esta daba la posibilidad de esclarecer la naturaleza social de la educación y su carácter histórico de clase. Pusieron de manifiesto el carácter vicioso y la inexactitud de las teorías idealistas, que consideraban la educación como una categoría invariable, independiente de las relaciones sociales. Marx y Engels demostraron la importancia que tiene armar al proletariado de conocimientos, de educarlo en el espíritu del socialismo, de desarrollar en él altas cualidades morales y de fortalecer su voluntad, de modo que se prepare para la lucha revolucionaria que plantea ante él, el cumplimiento una misión histórica: el derrocamiento del capitalismo y la construcción de la sociedad socialista. El proletariado, encabezado por el partido comunista, es una clase social de avanzada, portadora

de ideas progresistas. El partido comunista organiza su lucha contra la burguesía, sobre la base de la teoría marxista revolucionaria, la que, según palabras de Marx "se convierte en una fuerza material tan pronto es asimilada por las masas". En relación con esto decía que, "los obreros más progresistas toman plena conciencia de que el futuro de su clase, y por consiguiente de la huma- nidad, depende por completo de la educación de la nueva generación obrera La toma de conciencia de las masas, después del triunfo de la revolución proletaria, es una condición necesaria para la construcción de una sociedad socialista. Por eso, la educación en la sociedad nueva, sobre la base de una teoría verdaderamente científica, posee una gran fuerza creadora. Los fundadores del marxismo, al precisar la esencia de la educación y su subordinación a las condiciones materiales de vida de la sociedad, pusieron de manifiesto su papel y lugar en la vida social, tanto en el capitalismo como en las condiciones del régimen socialista. CARÁCTER CLASISTA DE LA EDUCACION EN UNA SOCIEDAD DE CLASES . CRÍTICA A LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD BURGUESA En El manifiesto comunista Marx y Engels demostraron que la educación está determinada por las relaciones sociales. Ellos aclararon que los objetivos y tareas de la educación, así como su contenido y sus métodos, cambian en las diferentes épocas, y que en una misma época se entiende de manera distinta por las diferentes clases sociales. Marx y Engels hicieron una crítica profunda a los distintos aspectos de la educación burguesa. Plantearon que las clases explotadoras dominantes convierten la educación en un arma de opresión de los trabajadores y en un medio para fortalecer su poderío de clase. A partir del estudio de una gran cantidad de información basada en hechos, Engels, en La situación de la clase obrera en Inglaterra, y Marx, en El capital, dieron un enfoque correcto a la educación que reciben los hijos de los trabajadores en la sociedad capitalista y de las terribles condiciones de vida de esos trabajadores y de sus familias. El trabajo en las fábricas, superior a las fuerzas de la mujer, las agotaba y conducía inevitablemente a la destrucción de la familia. Al no poseer las condiciones mínimas para la existencia, los proletarios se veían obligados a entregar a sus hijos en arriendo a los capitalistas, desde edad temprana. Marx escribe que en las

manufacturas textileras de Londres, niños de 9 años trabajaban recibiendo sólo un céntimo. Las madres arrendaban sus hijos al primero que encontraban por dos chelines y seis peniques a la semana. Una parte de los hijos de los obreros nacían débiles, debido a las condiciones anormales en que transcurría el embarazo. En la familia de los obreros la alimentación para los niños pequeños no es la más conveniente, y los obreros carecen de tiempo y de medios para poder dar a sus hijos una alimentación más apropiada. Las viviendas de los obreros estaban ubicadas en barriadas aparte, donde el medio ambiente era dañino a la salud. La estrechez en que se vivía en cada habitación era tanta que por la noche era casi imposible respirar. Los trabajadores "...están ubicados en habitaciones húmedas, en sótanos, en los cuales el agua penetra por debajo, o en buhardillas, donde penetra por arriba. Es así que se construyen sus casas en las que el aire está viciado y estancado". Durante el tiempo en que el padre y la madre trabajan en la fábrica, los niños quedaban sin cuidado alguno, por lo cual sufrían, y morían con frecuencia de accidentes. Los obreros y sus hijos estaban privados de un verdadero servicio médico, como resultado de lo cual la tasa de mortalidad era extremadamente alta entre los hijos de los trabajadores. Así, en la región industrial de Manchester, en Inglaterra, más del S7 % de los hijos de los obreros morían antes de alcanzar los 5 años. De los niños de esa edad, pertenecientes a grupos más acomodados de la población moría el 20 %. Con justicia señalaba Engels, el culpable de la muerte masiva de los hijos de los obreros era el régimen capitalista. Las condiciones de trabajo de los niños eran horribles. Con frecuencia los pequeños obreros trabajaban de 12 a 15 horas al día y a veces también por la noche. Los capataces obligan a los niños a levantarse desnudos, los azotan para que vayan a las fábricas con la ropa en la mano..." Por la noche los niños están demasiados cansados .... para ir a su casa; entonces se reúnen en el secadero y se disponen a dormir bajo la ....." De aquí los expulsan a correazos. Cuando los niños llegan a la casa apenas pueden comer debido a la fatiga y los padres los encuentran dormidos de

rodillas junto a la cama mientras rezan .... Es imposible no indignarse, es imposible no odiar a esta clase, Engels se refería a la burguesía (Nota del autor), que se sujeta de su humanidad y abnegación mientras que su única aspiración es llenar sus bolsas a cualquier precio." Los obreros se veían obligados a entregar sus hijos para que trabajasen en las fábricas, en condiciones similares a las de presidiarios debido a la deplorable vida que llevaban... Las acusaciones que algunos burgueses hacían a los obreros en relación con sus hijos por el abuso que hacían de su patria potestad eran calumnias conscientes. Según Marx,"... No fue el abuso de la patria potestad lo que creó la explotación dice de las fuerzas juveniles de trabajo por el capital, sino que, por el contrario, el modo capitalista de explotación, una vez que destruyó la base económica que correspondía a la patria potestad, la convirtió en un abuso."' Los fundadores del marxismo establecieron que los niños proletarios, que desde temprana edad trabajan en las fábricas se convierten en simples máquinas para la formación de la plusvalía y no tienen posibilidades de desarrollar, en forma debida, sus fuerzas espirituales. Marx y Engels hicieron evidente el verdadero carácter de la enseñanza que recibían los hijos de los obreros. Expresaron que la ley promulgada por el parlamento inglés, en 1834. sobre la obligatoriedad de la enseñanza de los niños que trabajaban en las fábricas no se cumplió. La red de escuelas fabriles era muy limitada y la enseñanza que en ellas se desarrollaba era mala. Con frecuencia los maestros eran semianalfabetos y trabajaban en las escuelas porque en otro lugar no podían encontrar trabajo. Después de estudiar varios años en estas escuelas los niños casi no sabían leer, escribir, ni contar. Según testimonio de Marx, un niño de 12 años respondió a la pregunta de un inspector escolar que 4 veces 4 era igual a 8. En los informes de la comisión del parlamento que había investigado la forma de vida de los obreros y las condiciones de su trabajo, se señalaba que como resultado de la enseñanza que se ofrecía en las escuelas fabriles, los niños aprendían a leer con dificultad. Con frecuencia se reconocía como personas alfabetizadas a los que conocían solamente las letras. Algunos adolescentes obreros sabían escribir, pero ninguno sabia hacerlo correctamente. En las escuelas dominicales las cabezas infantiles se atiborraban sólo de rezos y de cuestiones

religiosas. La educación moral que se desarrollaban en las escuelas tenía como objetivo principal, según Marx, inculcar los principios burgueses. Después de estudiar Engels una amplia información apropiada, y que ilustra la deplorable enseñanza que los hijos de los obreros reciben en el capitalismo, enuncia la siguiente sentencia: "Si la burguesía se preocupa de la existencia de los obreros sólo en la medida en que le es necesario, no debemos asombrarnos si los instruye solamente en la medida en que ello responde a sus intereses . Marx y Engels determinaron el carácter clasista de la educación en una sociedad de clases. Después de haber mostrado que en el capitalismo para una inmensa mayoría, la educación no es más que una forma de convertirlos en máquinas, se enfrentaron con decisión a los corifeos de la burguesía que cuestionaban la naturaleza de clase de la educación burguesa En El manifiesto comunista expresaban "Y vuestra educación ¿no está también determinada por la sociedad, por las condiciones sociales en que educais a vuestros hijos, por la intervención directa o indirecta de la sociedad a través de la escuela, etc.? Los comunistas no han inventado esta injerencia de la sociedad en la educación; no hacen más que cambiar su carácter y arrancar la educación a la influencia de la clase dominante." En las condiciones de la sociedad capitalista, la clase obrera arranca a la burguesía algunas concesiones en el campo de la instrucción mediante la lucha organizada. Con frecuencia, la burguesía explica la implantación de la enseñanza primaria general por sus posiciones democráticas y porque aspiran a "elevar el nivel de las masas populares". Marx y Engels revelaron el carácter hipócrita de estas manifestaciones y demostraron que la burguesía se ve obligada a realizar algunas medidas en relación con la instrucción de las masas populares bajo la presión del movimiento obrero, y también debido a que necesita obreros calificados. Pero al ofrecer los conocimientos elementales a los obreros, la burguesía mantiene en sus manos la escuela y la prensa, y utiliza la vía de la instrucción de los obreros para divulgar su ideología en el medio proletario.

F. Engels subraya con energía la gran afición del proletariado por el estudio. Los obreros, escribe, dan valor a una 'sólida instrucción' cuando se les ofrece sin la mezcla interesada de la sabiduría burguesa."3 Asisten gustosamente a las conferencias sobre diferentes temas científicos y literarios que organizan las instituciones proletarias. Cuando se han asociado, organizan para si centros culturales. Engels expresaba que él tuvo la oportunidad de encontrarse con obreros que tenían sólidos conocimientos sobre Geología, Astronomía, etc., más profundos que muchos burgueses cultos. "... Las obras más destacadas de la filosofía contemporánea, de la literatura política y de la poesía son leídas, según sus palabras, casi exclusivamente por los obreros."' Los obreros, señala Engels, leen obras de Helvecio, Holbach, Diderot, Schiller, Byron y otros, y organizaban sus escuelas y sus salas de lectura. Marx estaba convencido de la victoria definitiva de los principios formulamos en El manifiesto, " . que se propone el pleno desarrollo intelectual de la clase obrera" ; tal y como fue señalado por Engels, en el prefacio a la edición alemana de 1890 de El manifiesto comunista. TEORIA DE LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD HUMANA Y DE SU DESARROLLO MULTIFACÉTICO Al someter la educación burguesa a la crítica, el marxismo resolvió de una forma nueva el problema de la formación de la personalidad humana y de su desarrollo multifacético. Como se sabe, los materialistas franceses del siglo XVIII en la persona de Helvecio, plantearon una teoría de acuerdo con la cual, el hombre es un producto pasivo del medio circundante y de la educación. Ellos sostenían la idea de la omnipotencia de la educación y de la igualdad de las capacidades espirituales del hombre. Los fundadores del marxismo concedieron un alto valor a la afirmación de que el hombre es un producto de las circunstancias y de la educación, y constataron que en Helvecio el materialismo se aplica directamente a la vida social. Al mismo tiempo reconocían la existencia de diferencias naturales en las personas, considerando estas diferencias como resultado de determinado desarrollo histórico. Los fundadores del marxismo señalan que el hombre está dotado por la naturaleza, no con

capacidades ya formadas o con determinadas propiedades del intelecto, de la voluntad o del carácter, sino solamente con disposiciones, que son premisas para el desarrollo de esas capa- cidades. De las condiciones sociales y de la educación depende que "la capacidad que existe en los individuos y que hasta este momento se ha manifestado en ellos en calidad de una disposición, comience a funcionar como una fuerza real. ."'. Marx y Engels mostraron con ejemplos concretos que las condiciones, favorables contribuyen al desarrollo de diversos talentos. la esencia humana, escribía Marx, no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en realidad, el conjunto de las relaciones sociales" Como se sabe, los materialistas franceses, y mas tarde los socialistas utópicos, afirmaban que el hombre (sus criterios, su carácter y sus costumbres) es un producto del medio. De esto se desprendía que para cambiar al hombre se hacía necesario cambiar el medio. Al mismo tiempo planteaban que el propio medio depende de los criterios de las personas y de aquí llegaban a la conclusión de que para cambiar el medio, era necesario cambiar a las personas mediante una educación racional. Surge así un círculo vicioso. El marxismo encontró una salida al análisis de la teoría de los materialistas franceses y de los socialistas utópicos acerca del hombre como un producto pasivo de las circunstancias y de la educación. A ello está dedicado la tercera tesis de Marx sobre Feuerbach, en la cual se dice. "La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educa- ción distinta, olvida que las circunstancias se hacen cambiar precisamente por los hombres y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad (así, por ejemplo en Roberto Owen )."' De esta forma, C. Marx descubre el carácter unilateral y mecanicísta del materialismo metafísico acerca de que los hombres son un producto pasivo de la circunstancias y de la educación.

Marx y Engels consideraban que las personas son productoras de sus representaciones, de sus ideas, etc., " .. pero se trata de personas concretas, actuantes, condicionadas por un determinado desarrollo de sus fuerzas productivas y por las relaciones que corresponden a ese desarrollo..." Después de establecer que las circunstancias, en cierta medida, crean a las personas, y que, en cierta medida las personas crean las circunstancias, plantearon su concepción de que las personas, en el proceso de su influencia activa en la naturaleza y en la sociedad, cambian su naturaleza particular. En la tercera tesis sobre Feuerbach, Marx escribía: "La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria."3 Por eso subrayó la importante posición sobre el papel activo de las personas en la transformación del mundo que les rodea, así como en la modificación de su naturaleza individual, y llegó a la conclusión de que en la práctica revolucionaria, las personas, de una forma radical, transforman las relaciones sociales existentes. Marx también demostró la inconsistencia de los materialistas franceses y de los socialistas utópicos cuando planteaban que ellos querían librar a las personas de todos los vicios y debilidades engendrados por las relaciones sociales, solamente por medio de la acción educativa. Los socialistas utópicos consideraban que mediante una correcta educación, se podían formar en las personas "características racionales" en el manco de la corrompida sociedad capitalista. Los fundadores del marxismo mostraron que para formar a las personas sobre una nueva base se hacía necesario un cambio revolucionario de las propias relaciones sociales como resultado de la lucha de clases del proletariado, y que solamente una activa participación de las personas en la reestructuración revolucionaria del viejo sistema conducirá a su reeducación. Consideraban que la revolución es necesaria no solamente porque de ningún otro modo se podría derrocar a la clase dominante, sino porque, la clase que derroca, sólo en la revolución puede arrojar de si toda la antigua ignominia y ser capaz de crear la nueva base de la sociedad." Al señalar la influencia positiva del medio social sobre las personas en el régimen socialista, Marx y

Engels estimaban como factor decisivo en la formación de la nueva personalidad, un sistema de educación, planificadamente organizado en la nueva sociedad para formar personas multifacéticamente desarrolladas. Ellos plantearon la enorme importancia y la necesidad histórica del desarrollo multifacético de las jóvenes generaciones. y que, como la gran industria pesada posee una base técnica revolucionaria. el empleo de las máquinas y de la Química provoca cambios técnicos constantes en la producción. Como consecuencia cambian las funciones de los obreros y crece el carácter variado de su actividad, lo que condiciona la necesidad del carácter multifacético de los mismos. Los fundadores del marxismo señalaron la profunda contradicción que existe entre la necesidad que tiene la industria pesada de personas desarrolladas en forma multifacética y el sistema capitalista de producción que convierte a los obreros en apéndices de las máquinas. Esta contradicción puede ser eliminada solamente por un nuevo modo de producción, el socialista, que se realiza en forma planificada y de acuerdo con los intereses sociales. El desarrollo de la ciencia y de la técnica en estas condiciones debe de estar acompañado de la organización de la educación para el desarrollo multifacético del hombre. En Principios de comunismo, Engels escribe: "...para aumentar la producción industrial y agrícola no son suficiente sólo algunos medios mecánicos y químicos auxiliares. Es necesario desarrollar también las capacidades de las personas que pondrán en funcionamiento esos medios".' Como resultado del desarrollo de la sociedad comunista, en su fase superior será eliminada definitivamente la contradicción predominante en la sociedad capitalista entre el trabajo físico y el trabajo intelectual. Cada persona podrá desarrollar sus fuerzas y capacidades en todos los sentidos y las podrá utilizar en forma muy diversa. EXIGENCIAS DEL PROLETARIADO EN EL CAMPO DE LA INSTRUCCION PUBLICA El marxismo armó al proletariado con un programa de luchas en pro de la instrucción pública en el capitalismo, y señaló las posiciones necesarias que debían ser la base para resolver el problema de la instrucción pública en el socialismo. Los fundadores del marxismo consideraban que en la sociedad burguesa el proletariado debe

luchar organizadamente por el derecho al estudio. Ellos asignaban un alto valor a las iniciativas de los trabajadores dirigidas a la formación de instituciones culturales, y consideraban necesario que el proletariado logre la aprobación de leyes que garanticen a la juventud que trabaja en las distintas empresas la posibilidad de recibir instrucción. Marx consideraba que la organización fabril de Inglaterra, aunque pobre, era la primera conquista arrancada al capitalismo. Señalaba la enseñanza positiva de la ley de 1834 que limitaba la jornada laboral de los niños de 9 a 13 años, a 8 ó 9 horas diarias de trabajo físico, e introdujo para ellos la enseñanza durante dos horas diarias. "Por muy limitados que sean, escribía, los artículos del acta fabril que se referían a la educación, en ellos se declaraba que la enseñanza primaria era una condición indispensable del trabajo. Su éxito mostró por primera vez, la posibilidad de combinar la enseñanza y la gimnasia con el trabajo físico y, por consiguiente, del trabajo físico con la enseñanza y con la gimnasia."' Marx consideraba que la incorporación de los niños a la producción social era un fenómeno progresista y saludable, pero al mismo tiempo 'consideraba necesario luchar con aquellas formas inadmisibles que este fenómeno adquirió en el capitalismo. Marx no pudo asistir al congreso de la 1 Internacional, que se celebró del 3 al 8 de septiembre de 1866 en Ginebra y confeccionó para los participantes londinenses la Instrucción a los delegados del Comité Central provisional sobre algunos problemas. En esta instrucción, Marx subrayaba que en un régimen social racional, es decir, en el socialismo, cada niño debía convertirse en trabajador productivo desde los 9 años. Consideraba necesario establecer en el capitalismo, en una orden legislativa, las normas de trabajo de los niños y de los adolescentes. Según su criterio, el trabajo para los niños de 9 a 12 años debía limitarse a dos horas díarias1 el de los adolescentes de 13 a 15 anos, a 4 horas, y el de los de 16 a 17 anos a 7 horas, con una hora de receso para la comida y el descanso. Y comenzar la enseñanza primaria preferiblemente antes de los 9 años. Consideraba que estos requisitos eran realmente necesarios. Marx escribía que ni a los padres ni a los

empresarios, en ningún caso, se les podía permitir el trabajo de los niños y los adolescentes si no se combinaba con la educación. Marx entendía por educación tres cosas: "En primer lugar, la educación intelectual. En segundo lugar, la educación física, tal como se ofrece en las escuelas de gimnasia por medio de los ejercicios militares. En tercer lugar, la enseñanza técnica, la que hace que el niño trabe conocimientos con los principios fundamentales de todos los procesos de producción y, simultáneamente, forme en el niño y en el adolescente los hábitos para emplear los instrumentos más simples de los distintos tipos de producción."' A la distribución de los niños y adolescentes por edades deben corresponder los cursos de educación física e intelectual y de enseñanza técnica que paulatinamente se hacen más complejos. Marx señalaba que "la combinación del trabajo productivo retribuido y de la educación intelectual, de los ejercicios físicos y de la enseñanza politécnica, elevará la clase trabajadora a un nivel significativamente más alto que el de la aristocracia y la burguesía". M luchar por el derecho a la enseñanza para todos los niños y adolescentes trabajadores, los fundadores del marxismo se pronunciaron como decididos partidarios de la organización social de la educación. Llegaron a la conclusión de que el modo capitalista de producción destruye la familia proletaria y consideraban que era necesario establecer la educación social de todos los niños desde el momento en que se puede prescindir del cuidado materno. Al considerar la educación social de los niños como una forma progresista de educación, asignaban un alto valor al papel educativo de la nueva familia en el socialismo. En El manifiesto comunista, C. Marx y F. Engels, al referirse a la burguesía, expresaban que sus representantes se pronuncian como si los comunistas, al sustituir la educación doméstica por la social, quisieran aniquilar las relaciones más caras al hombre. "Las peroratas burguesas acerca de la familia y la educación, acerca de las tiernas relaciones entre los padres y los hijos, se dice en El Manifiesto, provocan más indignación, mientras más se destruyen los lazos familiares en el medio proletario gracias al desarrollo de la gran industria mientras los niños se convierten cada vez más

en simples objetos de comercio y en instrumentos de trabajo." Marx planteó una serie de proposiciones sobre los problemas de la instrucción pública, en la Crítica al Programa de Gotha, y Engels en la Crítica 'al programa de la social democracia alemana de Erfurt. En el proyecto del Programa de Gotha del partido socialdemócrata alemán (1875), se planteaba la idea de la instrucción pública general en dependencia de la monarquía prusiana. Marx llamó a estas exigencias, "cháchara democrática". Al señalar que era necesario limitar las funciones de ese estado, mediante la asignación de medios para la instrucción pública, la determinación de la calificación de los maestros y el establecimiento de un programa de enseñanza, aspiraba a eliminar la influencia ideológica de la sociedad burguesa y de la Iglesia ,sobre la escuela. Estaba también en contra, decididamente, del planteamiento del Programa de Gotha acerca de la enseñanza superior gratuita en el Estado burgués, y señalaba que esto sería un regalo a las clases pudientes, cuyos hijos son solamente los que podían recibir enseñanza superior. Esta enseñanza se desarrollaría, prácticamente, a costa de los recursos del pueblo. En el Programa de Gotha se planteó prohibir el trabajo infantil. Marx reconoció que en la práctica esto no se podía cumplir, y que era reaccionario, ya que, en la dedicación de los niños al trabajo, en la regulación del tiempo laborable de acuerdo con la edad y en la observación de medidas preventivas para defenderlos de la explotación capitalista, el veía uno de los medios más poderosos para la reestructuración de la sociedad contemporánea. Al igual que Marx, Engels sometió a crítica el proyecto del Programa de Erfurt de la social democracia alemana confeccionado en 1891 por Kautsky. En particular impugnaba la fórmula oportunista, la cual planteaba que la religión era un asunto particular, y exigía la separación total de la Iglesia del Estado y de la escuela. Los fundadores del marxismo sometieron 'también a una crítica aplastante, los criterios de los anarquistas en la I Internacional que disminuían el papel de la esencia en la enseñanza, y consideraban el trabajo de los pequeños artesanos como el principal medio de educación. Por el contrario, Marx y Engels hacían énfasis en el papel de la ciencia en la formación de los trabajadores y señalaban la necesidad de combinar la enseñanza con el trabajo productivo de los

niños sobre la base de una industria desarrollada. En El manifiesto comunista, los fundadores del marxismo formularon las exigencias que debía llevar a ¡a práctica el proletariado en 81 campo de la educación inmediatamente después que tomaran el poder. Estas exigencias son: "Educación pública y gratuita para todos los niños; eliminación del trabajo de éstos en las fábricas tal como se practica hoy; régimen de educación combinado con la producción material etc."' En Principios de comunismo, Engels planteó una concepción acerca de la enseñanza pública y general de los niños. "La educación de todos los niños en las instituciones estatales y a cargo del Estado, desde el momento en que se pueda prescindir del cuidado materno."' La educación pública desde edad temprana constituía una condición necesaria para garantizar a las mujeres la posibilidad de participar en la actividad productiva y social, al igual que los hombres. En la nueva sociedad el hombre se desarrollará integralmente. C. Marx y F. Engels trabajaron con profundidad en los problemas de la educación intelectual, de la enseñanza politécnica y de la educación física y moral. La educación intelectual Al hablar Marx sobre lo que él entendía por educación, planteó en primer lugar, la educación intelectual. Los fundadores del marxismo concedían gran importancia al dominio de la teoría, a la ciencia y a la instrucción. Según expresara Engels, la ciencia era para Marx una fuerza revolucionaria motriz, históricamente considerada. La misma importancia concedía Engels a la teoría y a la ciencia. En el Anti Dühring, Engels manifiesta sus criterios sobre el contenido y los métodos de enseñanza. Al criticar los puntos de vista de Dühring, que consideraba que la escuela popular de la sociedad del futuro le ofrecería a los alumnos "lo que pueda ser atractivo e importante para el hombre", destacó el contenido y algunos problemas de los métodos de enseñanza en la escuela. Al analizar las confusas expresiones de Dühring de que en la escuela los niños aprenderían "las bases y los resultados fundamentales de cuantas ciencias tocan la concepción del mundo y de la

vida" Engels exigía una enseñanza sistemática y en secuencia lógica. Es imposible enseñar a los niños guiándose solamente por lo que pueda tener atractivo "para él, como quería Dühring. Cada objeto tiene su ordenamiento lógico y sus dificultades que es necesario aprender a superar. Según la opinión de Dühring, en la escuela popular del futuro se debía enseñar una cierta "matemática global". Engels considera que esta proposición es realmente inaceptable y señala, con razón, que los niños, mediante esta forma de enseñanza, no aprenderían nada. Subraya que en el sistema de enseñanza general se debe prestar atención no sólo a la Matemática, sino también á la Física, a la Mecánica, a la Astronomía y a la Química. Engels consideraba que era inadmisible que Dühring excluyera la Química del plan de estudios. Se opone también a que la Botánica y la Zoología se enseñen s6lo en forma descriptiva y como temas de conversaciones amenas. Engels planteaba la exigencia de que cada ciencia se estudiara p~ funda y seriamente, destacaba los grandes avances de las Ciencias Naturales y adoptaba una posición francamente contraria a su enseñanza en forma puramente descriptiva. Al examinar el problema de la enseñanza de la literatura, Engels considera viciosa la concepción de Dühring de que en la escuela de la futura sociedad seria excluida la literatura contentiva de "misticismo poético" (según expresión en Dühring). En cuanto a esto, Engels destaca irónicamente que, por lo visto, el propio señor Dühring tendrá que crear "imágenes poéticas" para la sociedad del futuro. Engels concedía gran importancia al estudio de la lengua materna y de los idiomas extranjeros. El decía que los idiomas extranjeros son necesarios como medio de comunicación internacional y que ellos ayudan a conocer la cultura de la humanidad. Destacaba también la importancia del estudio de las lenguas muertas, en particular del latín; pues ampliaban los conocimientos del hombre y abren horizontes comunes un poco más vastos a las personas de formación clásica de todos los países. Mediante la insistencia y la obstinación, el saber adquiere un enfoque superficial inadmisible, en la asimilación del mismo. "En la ciencia no existen caminos reales, escribía Marx, y sólo puede alcanzar su brillante cúspide quien, sin temer al cansancio, escale sus senderos pedregosos"

Pero C. Marx y F. Engels advirtieron que lo importante no era "la ciencia por la ciencia", sino la ciencia sólidamente relacionada con la vida, con la lucha por un futuro mejor de la humanidad. Ellos relacionaban la asimilación de los conocimientos de formación general con la elaboración sobre la base de la concepción del mundo dialéctica materialista, e instaban a luchar activamente contra la religión. En la enseñanza se debe marchar no sólo por la vía inductiva, sino también por la deductiva ya que la inducción y la deducción están tan relacionadas como la síntesis y el análisis . Es necesario utilizar cada método donde éste sea necesario y esto sólo se puede lograr en el caso en que se tenga en cuenta su interrelación y la forma en que se complementan unos con otros".' La enseñanza politécnica la enseñanza politécnica es uno de los elementos de la teoría sobre el desarrollo multifacética de la personalidad de Marx, al hablar sobre la enseñanza técnica (politécnica), consideraba que ésta debía dar a conocer los principios fundamentales de todos los procesos de la producción y al mismo tiempo dar al niño y al adolescente hábitos para manipular los instrumentos más sencillos en este proceso. C. Marx expresó que la industria pesada requiere obreros desarrollados multifacéticamente que sean útiles en tipos variados de trabajo y capaces de cambiar de actividad laboral. Esta tendencia ~ hace completamente clara ya en el capitalismo. Sin embargo, solamente en el socialismo y el comunismo el hombre, de apéndice de la máquina, se convierte en el dueño de la máquina: sabe trabajar en ella y puede desarrollarse correctamente en todo el sistema de la producción moderna. Es así, que con relativa facilidad puede pasar de una rama de la producción a otra. Sobre la base de un cuidadoso estudio del desarrollo de la industria en Inglaterra, Marx llegó a la conclusión de que la combinación de la enseñanza con el trabajo productivo industrial en las condiciones del capitalismo ya constituye el germen de la educación del futuro. Desde este ángulo consideró muy valiosa la experiencia de Owen en Nueva Lanark. Marx muestra en El capital que en Inglaterra, mediante la legislación fabril tiene lugar la

combinación del trabajo industrial sólo con la enseñanza elemental. Pero" no ofrece ninguna duda que con la inevitable conquista del poder político por la clase obrera, logrará su lugar adecuado en las escuelas de los obreros y en la enseñanza tecnológica, tanto teórica como práctica . De este modo, sólo en la sociedad del futuro es posible realizar completamente la enseñanza politécnica. En la sociedad socialista los niños y los jóvenes deben adquirir profundos conocimientos en el campo de la Mecánica, de la Física, de la Química... las cuales le ayudaran a comprender los principios científicos de los fundamentos de la producción mediante máquinas. La enseñanza politécnica supone además de los conocimientos teóricos de los principios de la producción, la formación de hábitos en el manejo de los instrumentos más simples de la producción, ya que en la estructura fundamental de todas las máquinas, hasta de las más complicadas, hay elementos, aunque de variadas formas, que se combinan de diferentes maneras. En la sociedad socialista donde se crean todas las premisas para eliminar la contradicción entre el trabajo físico y el trabajo intelectual, la joven generación debe participar en la producción social desde una edad determinada. Según palabras de Engels, en la sociedad socialista se combinarán la educación y el trabajo y de esta manera se garantizará a las jóvenes generaciones la enseñanza politécnica integral". Sólo en el socialismo es posible "... cambiar la monstruosidad de la desdichada población trabajadora de reserva que se sostiene cómo tal para las necesidades contingentes del capital en explotación, por la utilidad absoluta del hombre para las necesidades cambiantes del trabajo; sustituir al obrero parcial, al simple portador de cierta función social parcial, por un individuo multifacéticamente desarrollado, para el cual las diferentes funciones sociales son las formas de actividad vital que pueden cambiarse unas por otras educación física El hombre desarrollado integralmente debe recibir una educación física adecuada. La división del trabajo en la producción capitalista hizo que el desarrollo físico de los hombres fuese unilateral: de acuerdo con el tipo de trabajo se ejercitaban unos y Otros grupos de músculos. Solamente una gimnasia correctamente organizada como medio de educación física eliminará esta unilateralidad.

En El capital, C. Marx subraya, en reiteradas ocasiones la importancia de la gimnasia como medio de educación. Concedía gran importancia también a los ejercicios militares. En el articulo ¿Puede Europa desarmarse?, Engels arrojaba luz sobre la cuestión de la educación física de la juventud. Recomendaba que en las escuelas se enseñara la gimnástica y el régimen militar, estimando que esto desarrollaría a los alumnos en el aspecto físico y se contribuiría a su preparación militar, y que la solución de los problemas tácticos durante las maniobras militares favorecería el desarrollo intelectual de los alumnos. Los fundadores del marxismo al apoyar la educación física multifacética aspiraban a crear una joven generación de proletarios decidida y valiente, que durante las batallas revolucionarias futuras lograra importantes victorias y pudiera luchar frente a la contrarrevolución. LA EDUCACION MORAL El problema de la educación moral encuentra su solución en la teoría de los fundadores del marxismo sobre el surgimiento y la esencia de la moral. A diferencia de los filósofos burgueses, que consideran la moral como un conjunto de normas eternas e invariables inherentes a la conciencia humana, Marx y Engels establecieron que la moral es un producto del desarrollo histórico y, como toda ideología, está condicionada por determinadas relaciones sociales. En las condiciones de la sociedad de clases, la moral tiene un carácter clasista. En su obra Anti Dühring, Engels señala que en la sociedad burguesa existen tres tipos de moral: la moral del pasado, heredado del feudalismo, es decir, la moral de la clase aristocrática; la moral de la clase dominante, o sea, la moral burguesa; y, finalmente la moral proletaria, a la cual pertenece el futuro. En El manifiesto comunista, Marx y Engels hicieron patente la esencia de clase de la moral burguesa, en la que subyace el interés de acumular capital, "dinero constante y sonante" En la sociedad burguesa se desarrolla una lucha constante de todos contra todos. Los fundadores del marxismo fundamentaron la teoría de la moral comunista. Para un comunista, señalaban, para revolucionar el mundo existente, lo más importante es actuar contra la situación

imperante y cambiar esa situación. En el proceso de lucha por un nuevo sistema social se forman también los elementos de la nueva moral. El proletariado se plantea como tarea aniquilar la división de la sociedad en clases. Por eso la moral proletaria, que adquiere su pleno desarrollo después de la victoria de la clase obrera y habrá de responder a los intereses de todos los hombres, se convertirá en la moral de toda la humanidad. La abolición de la propiedad privada conducirá a la liberación de todos los sentimientos humanos y de sus propiedades. En la nueva sociedad el hombre se convertirá en un verdadero ser social y se lograrán auténticas relaciones humanas. Entonces, según Engels, cesa la lucha por la existencia egoísta. " Por lo tanto, ahora, en cierto sentido, el hombre se separa totalmente del reino de los animales y de las condiciones salvajes de existencia y pasa a condiciones realmente humanas."' En las condiciones del capitalismo, el proletariado no tiene patria, pero después de arrebatar la patria a la burguesía y de ponerse al frente de ella, la clase obrera creará su propio Estado, su verdadera patria, su verdadero hogar. Y, en caso de que en los estados enemigos del comunismo desaten una guerra, contra el país socialista, el proletariado luchará con entusiasmo, con valor y con firmeza... defendiendo su patria, escribía Engels en 1845, en los Discursos de Elberfeld. Al mismo tiempo relacionaba estrechamente patriotismo socialista con el internacionalismo proletario. Proletarios de todos los países, unidos es la consigna rectora de los comunistas. Marx y Engels consideraban que el rasgo fundamental de la nueva moral ha de ser el colectivismo. En la sociedad burguesa existe un espíritu colectivo mínimo ya que, en realidad, sólo los representantes de la clase dominante gozan de verdadera libertad. Sólo en la sociedad socialista habrá un verdadero colectivismo, y solamente ,con el colectivo el individuo obtendrá los medios que le dan la posibilidad de desarrollar sus aptitudes en todos los sentidos y, por consiguiente, solamente en el colectivo es posible la libertad individual. La clase obrera lucha por los grandes ideales del comí mismo los cuales hacen feliz a toda la humanidad. Solo la educación comunista es auténticamente moral. CRITERIOS DE MARX SOBRE LA POLITICA CULTURAL

DE LA COMUNA DE PARIS Los fundadores del marxismo consideraban que la comuna de París era la primera experiencia para establecer la dictadura del proletariado. La Comuna, por primera vez en la historia, decía Marx, "... fue en realidad un gobierno de la clase obrera, el resultado de la lucha de la clase productora contra la clase usurpadora. Ella fue, en fin, una forma política abierta en la cual podía culminarse la liberación económica del trabajo". Como es conocido, la Comuna duró solamente 72 días, pero en esos días se llevaron a cabo verdaderas transformaciones revolucionarias, incluyendo el campo de la enseñanza pública. Los obreros progresistas franceses y muchos dirigentes de la Comuna conocían algunas obras de Marx y de Engels. Entre los comuneros había muchos participantes de la 1 Internacional que conocían las posiciones de los fundadores del marxismo. Esto dejó cierta huella en las medidas de la Comuna en el campo de la enseñanza pública. La Comuna determinó que la enseñanza fuese laica; general y gratuita. Consideró la protección de la maternidad y de la infancia como una importantísima tarea estatal, por lo que elaboró un proyecto para la organización de las casas cuna y creó una serie de internados para niños huérfanos, víctimas de la guerra civil y de la franco prusiana . Había tina gran preocupación por los educandos y se deseaba desarrollar en ellos el amor a la patria, la entrega a la revolución y el amor al trabajo. La escuela también fue reconstruida y, en la medida de lo posible, se convirtió en una escuela democrática. En primer lugar, se planteó la idea de una enseñanza multifacética y científica. De los planes de estudios se excluyó el material religioso y la escuela se separó de la Iglesia y pasó a ser laica. Asimismo, la Comuna tomó medidas para llegar a cabo la idea de combinar la enseñanza con el trabajo. Los comuneros aspiraban a que la ciencia estuviera al alcance de todos los trabajadores. Como mostró la actividad cultural de la Comuna de París, la elaboración de la instrucción en interés del pueblo es posible sólo después que el proletariado conquiste el poder político. Al referirse Marx ; a la política cultural de la Comuna de París, expresó que ella comenzó inmediatamente a destruir los

instrumentos de opresión espiritual, del poder del clero ... Todos los centros docentes pasaron a ser gratuitos; fuera de la influencia de la Iglesia y del Estado. De este modo, no sólo se hacia accesible a todos la enseñanza, sino que se rompieron las cadenas de la ciencia, que estaba atada por los prejuicios de clase y el poder estatal". La Comuna de París fue precursora de la República de los Soviets que se estableció después de la Gran Revolución Socialista de Octubre. IMPORTANCIA DE LA TEORIA DE MARX Y ENGELS SOBRE LA EDUCACION Los fundadores del marxismo elaboraron una teoría acerca de la educación que constituye una parte inseparable del comunismo científico. Revelaron la esencia de la educación como fenómeno social, pusieron de manifiesto su papel en el desarrollo social en diferentes formaciones históricas: en el capitalismo y en el socialismo; establecieron el carácter clasista de la educación en la sociedad de clases y sometieron a un profundo análisis crítico la educación en la sociedad burguesa, haciendo evidente sus contradicciones. Marx y Engels crearon una teoría verdaderamente científica sobre la formación de la personalidad y el desarrollo multifacético del hombre. Trabajaron sobre el problema de la formación intelectual y moral y, por primera vez, plantearon y fundamentaron detalladamente una teoría de la enseñanza politécnica y aclararon con profundidad el problema de la educación física. Elaboraron el programa de lucha del proletariado por el mejoramiento de la educación de los trabajadores en el capitalismo y trazaron el plan de la realización de la educaci6n en el socialismo. La teoría de los fundadores del marxismo sobre la educación arma al proletariado de todo el mundo para la lucha por la instrucción y la escuela para el pueblo, lo que por vez primera se realizó, en forma incompleta, por la Comuna de París. La teoría de Marx y Engels sobre la educación, creadoramente desarrollada por V. I. Lenin y por el Partido Comunista de la Unión Soviética, de acuerdo con las nuevas condiciones históricas, ha sido plasmada en maravillosa realidad en la URSS y en otros países socialistas. Parte 3. LA ESCUELA Y LA PEDAGOGIA

EN EL PERIODO DEL IMPERIALISMO CAPITULO XIV EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO A FINES DEL SIGLO XIX Y PRINCIPIOS DEL SIGLO XX EN EUROPA OCCIDENTAL Y EN EE.UU. INFLUENCIA DE LOS RASGOS CARACTERISTICOS DEL IMPERIALISMO EN EL DESARROLLO DE LA ESCUELA Y DE LA PEDAGOGIA A finales del siglo XIX comienza el período de transformación del "viejo y libre" capitalismo en imperialismo. En esta época, en los países de Europa occidental crece el capitalismo monopolista y en los albores del siglo XX, comienza el dominio del capital financiero. El mundo estaba ya repartido entre los países capitalistas y en el orden del día se planteaba la cuestión de una nueva repartición del mundo, lo que condujo a las guerras imperialistas. Lenin subrayaba que el imperialismo significaba la ofensiva de la reacción tanto en la política como en la ideología. En las condiciones de agudización de las contradicciones de clase en el período del imperialismo, las teorías burguesas sufren una crisis. Los ideólogos de la burguesía reaccionaria imperialista tratan de justificar la creciente explotación de los trabajadores, la exacerbación del nacionalismo, del militarismo y de las guerras de conquista, y procuran demostrar, por cualquier vía, la eternidad, la justicia e inmutabilidad del régimen burgués. La reacción ejerce también una influencia directa en la ciencia pedagógica burguesa, en el contenido de la enseñanza, en la política y en la educación, Sin embargo, en los países capitalistas desarrollados (EE.UU., Francia, Inglaterra, Alemania, se vio obligada a mejorar y ampliar la enseñanza, ya que necesitaba trabajadores calificados que supieran manipular máquinas complejas. Al mismo tiempo el número de proletarios crece, se fortalece la lucha organizada contra los explotadores y la resistencia de las masas populares a la opresión capitalista. El proletariado exige constantemente reformas en la escuela y en la instrucción, en interés del pueblo. La Gran Revolución Socialista de Octubre dio inicio a la crisis general del capitalismo. Los grandes éxitos alcanzados por cl pueblo soviético en la causa de la construcción del socialismo, movilizan al proletariado de los países capitalistas y a todas las fuerzas progresistas en la lucha por un futuro

mejor y por el derecho a la educación del pueblo. LA LUCHA DE LOS SOCIALDEMÓCRATAS REVOLUCIONARIOS POR LA ESCUELA Y LA INSTRUCCION PARA EL PUEBLO A partir de las teorías de los fundadores del marxismo, los socialdemócratas revolucionarios llevaron a cabo una lucha activa por la instrucción de los trabajadores y la formación plena de sus hijos. El socialista francés Pablo Lafargue (1842-1911) acogió calurosamente la Comuna de París como el primer gobierno obrero, y por su experiencia en el campo de la instrucción. Durante toda su vida actuó contra la ideología enemiga del proletariado, contra la religión, por una escuela laica y por una escuela accesible al pueblo. Augusto Bebel (1840 - l913), uno de los fundadores de la socialdemocracia alemana en las condiciones de la más cruel reacción, en el periodo de la guerra franco prusiana, levantó su voz como diputado al reichtag en defensa de la Comuna de París y apoyó las medidas que ésta realizó. Declaró valientemente que "todo aquel que conserve en el alma el sentimiento de la libertad e independencia contempla con satisfacción a París. El futuro pertenece a los oprimidos". Al conceder gran importancia a la teoría, Bebel exigía que a los trabajadores se les ofreciera una enseñanza extensa y profunda, fundamentada científicamente. Se pronunció enérgicamente por el derecho de los trabajadores a la enseñanza y defendía los derechos de 'la parte oprimida de la humanidad: las mujeres. Consideraba que la instrucción actual del pueblo será posible solamente después de la revolución proletaria. Clara Zetkin (1857-1933), destacada dirigente de la socialdemocracia alemana, desde la década del 80 del siglo XIX actuaba como luchadora abanderada por la revolución proletaria, por la liberación de las mujeres de las cadenas que le imponía el capitalismo, por la dictadura del proletariado y por la nueva escuela. En una serie de trabajos suyos .El problema escolar y la clase obrera, La mujer y su situación económica . La mujer y la educación de los niños, etc.), analizó la

situación de la instrucción en Alemania desde posiciones marxistas y sometió a una dura crítica la escuela y la cultura burguesas. Consideraba que la sociedad burguesa rebajaba la cultura al nivel de un artículo que puede ser comprado por todo aquel que tenga dinero. Clara Zetkin consideraba que el estado de la escuela alemana en los albores del siglo XX era insatisfactorio: sobre la base de un gran material práctico, demuestra la estrechez y la dirección chovinista de la enseñanza en las escuelas populares, la inaccesibilidad a las escuelas media y superior, el bloqueo de la conciencia de los niños y de la juventud por el propio contenido de la enseñanza en todos los niveles de la escuela. Solamente la revolución socialista puede cambiar, decididamente, la pedagogía y la escuela. Esto no significa, sin embargo, que antes de que llegue la revolución, el proletariado no debe luchar porque se mejore la organización de todo lo concerniente a la instrucción y a la escuela, por el cambio en el contenido de la enseñanza, y que los trabajadores tengan acceso a todos los niveles de la enseñanza. Clara Zetkin exigía la enseñanza primaria, gratuita y obligatoria, y que el Estado se ocupara de la alimentación, de los materiales escolares y del vestuario de los niños pobres. Era partidaria de que la religión se erradicara definitivamente de la enseñanza. Propuso reestructurar los planes de estudio y los programas de la escuela media y en primer lugar los de Historia y Ciencias Naturales. Clara Zetkin señaló que la enseñanza de la historia debe liberarse del chovinismo, y que la enseñanza de las Ciencias Naturales debe ser depurada de las leyendas bíblicas y del dogmatismo eclesiástico y convertirse en científica. Destacaba que la enseñanza de la literatura es utilizada por la burguesía para sus objetivos de clase, por lo que se presenta a los alumnos en forma distorsionada; que era necesario luchar decididamente contra todo esto, y mostrar a los niños la verdadera vida que se refleja en la literatura progresista, así como enseñarles el camino de la lucha y no del sometimiento. La escuela debe luchar por la igualdad de las mujeres. En este sentido consideraba que la coeducación debe jugar un gran papel político. Mientras más posibilidades tenga la mujer para desarrollar sus fuerzas naturales latente, más pronto podrá participar en la lucha por la liberación

del proletariado. Es necesaria la más amplia incorporación de la mujer a la vida social y, por eso es también necesario, un amplio desarrollo de la educación social de los niños que en el futuro tendrá un reconocimiento universal. Clara Zetkin luchaba por el desarrollo de. una amplia red de casas cuna, de jardines de la infancia y de otras instituciones infantiles. Exigió la construcción de edificios modernos para las escuelas y para los jardines de la infancia, que fueran modelo desde el punto de vista arquitectónico e higiénico. Luchó toda su vida por la instrucción pública. Fue una teórica destacada de la pedagogía marxista. Estuvo en la Unión Soviética, donde tuvo oportunidad de estudiar la experiencia de la escuela soviética. Carlos Liebknecht (1871-1919), uno de los dirigentes del ala izquierda de la socialdemocracia alemana y uno de los fundadores del Partido Comunista de Alemania, realizó una destacada actividad político cultural entre la juventud, educándola en el espíritu del socialismo y del inter- nacionalismo, y en la intransigencia contra el chovinismo y el militarismo. En sus discursos Carlos Liebknecht demostró que, en el curso de la historia, las clases dominantes han utilizado la instrucción con fines egoístas y han mantenido a las masas en la ignorancia y la oscuridad. Carlos Liebknecht señaló que aún no ha existido una sola clase dominante que haya utilizado sus conocimientos y su poder para educar a quienes dirigen, y que, por el contrario, todas las clases dominantes han tratado de reducir la formación verdadera que los haría verdaderamente libres. Los socialdemócratas revolucionarios exigían que se eliminara de una vez la enseñanza de la religión en la escuela. Carlos Liebknecht estimaba que la religión en la escuela constituía un serio peligro, pues contribuía a educar a los niños y jóvenes en el espíritu de la esclavitud. Clara Zetkin criticó agudamente la posición de los liberales partidarios del compromiso de la iglesia con la escuela. Pablo Lafargue desenmascaró las posiciones de los católicos contra la escuela laica francesa.

Los socialdemócratas revolucionarios estaban plenamente convencidos del triunfo del proletariado. Solamente con el triunfo del proletariado, en la sociedad socialista los conocimientos estarán al alcance de las masas trabajadoras y se crearán todas las condiciones para el desarrollo multifacético del hombre. Pero al mismo tiempo, propugnaban la implantación de un buen programa para la democratización de la instrucción pública en las condiciones de la dominación burguesa. El Partido Socialdemócrata Ruso (Bolchevique), encabezado por Lenin, presentó y llevó a la práctica un verdadero programa para la reestructuración y de la instrucción en beneficio de todos los trabajadores. POSICION DE LOS OPORTUNISTAS CONTRA LAS CONCEPCIONES PEDAGOGICAS DE LOS DIRIGENTES DEL MOVIMIENTO REVOLUCIONARIO PROLETARIO En una parte de la socialdemocracia alemana, y posteriormente de la internacional, se fueron formando gradualmente criterios revisionistas sobre un conjunto de problemas importantes. Desde 1875 hasta 1891 el Programa de Gotha fue el programa del Partido Socialdemócrata Alemán. Como se ha señalado anteriormente, Marx examinó detalladamente este programa en su trabajo crítica al Programa de Gotha Kautsky, que tenía posiciones oportunistas, confeccionó un nuevo programa que se aprobó en 1891 en el congreso del partido en Erfurt. El proyecto de programa fue enviado a Engels para que emitiera su juicio y este lo sometió a una profunda crítica tendencia para llegar a un acuerdo con la burguesía, que participaba ya en el Programa de Erfurt, se fortalecía cada vez con el decursar del tiempo. Lenin subraya que la ausencia en este programa de una tesis acerca de la dictadura del proletariado no era casual. En el Congreso del Partido Socialdemócrata Alemán celebrado en Mannheim, en 1906, en el cual se presentaron las tesis sobre los problemas de la instrucción publica, tuvo lugar una aguda lucha sobre los problemas de la educación y la enseñanza. Y aunque estas tesis no se debatieron, fueron recogidas en la plataforma del partido sobre la instrucción pública. Clara Zetkin, al intervenir

en el congreso mostró un ejemplo de una resolución verdaderamente marxista sobre el problema de la educación. El reconocido ideólogo del Partido Socialdemócrata Alemán G. Schulze mantenía posiciones oportunistas. No dijo nada acerca de la dictadura del proletariado ni sobre la lucha revolucionaria por la instrucción del pueblo. Su orientación reformista se puso de relieve al enfocar la religión como un asunto particular de la socialdemocracia y el no querer reconocer que los militaristas emplean la escuela para preparar a la juventud para la guerra imperialista. Al exigir la educación laboral de la juventud, no desenmascaró las teorías burguesas sobre la educación laboral, y no destacó el importante papel que concede el marxismo a la formación intelectual de los niños y los jóvenes. Posteriormente los criterios de Schulze se fueron tornando cada vez más reaccionarios. Así en 1911, afirmaba que "la acusación" de los socialistas en relación con la lucha contra el militarismo era un reproche infundado, que los socialdemócratas eran "verdaderos patriotas"' que estaban a favor de la guerra de la Alemania imperialista y por ello, a favor de la preparación militar de los alumnos en las escuelas. Es característico el hecho de que después de la Primera Guerra Mundial Schulze ocupó altos cargos gubernamentales y rompió en definitiva con el marxismo. La alta dirigencia del Partido Socialdemócrata Alemán, en el período de la Primera Guerra Mundial reconoció la comunidad de sus intereses con los del gobierno imperialista. Esta posición fue adoptada también por una parte de los laboristas ingleses y los socialistas franceses, quienes apoyaban a sus gobiernos y a la burguesía en sus saqueos coloniales, y explicaban esa cruel explotación de sus colonias como "la misión del hombre blanco" que lleva la cultura a los pueblos salvajes. Uno de los dirigentes de la II Internacional, apoyó por todos los medios la actividad civilizadora de los monjes católicos y señaló la necesidad de pasar a manos de éstos toda la labor de la instrucción en los países coloniales, en particular en el Congo Belga. Encubriéndose con sus charlas sobre la lucha por los intereses del proletariado, el socialismo y la

educación del "hombre integral", los oportunistas corrompían la conciencia de cierta parte de la clase obrera, y fortalecían el dominio de la burguesía. Las teorías pedagógicas burguesas de fines del siglo XIX y principios del XX Las teorías pedagógicas burguesas de este periodo son extremadamente variadas, pero sus funciones más importantes eran, por una parte, fundamentar la organización de la enseñanza de las masas de acuerdo con los intereses de la burguesía, y por otra, favorecer la preparación de los hijos de la clase dominante para dirigir la sociedad y el Estado. Con el objetivo de crear escuelas que satisficieran las exigencias de la gran burguesía surge la corriente de la llamada "escuela nueva" que tuvo un gran desarrollo. En Ginebra se fundó la Unión Internacional de Escuelas Nuevas "que formuló los requisitos generales de las escuelas de este tipo que hablan surgido en Inglaterra, Francia, Bélgica, Suiza, EE.UU., y otros países." Las escuelas nuevas son centros docentes, con régimen de internado, organizados por particulares o por organizaciones pedagógicas burguesas. La cuota para estudiar en ellas es muy alta y solamente personas privilegiadas pueden pagarla. En estas escuelas se emplean los llamados métodos "libre y activos" de enseñanza y educación. En comparación con las escuelas corrientes para las masas, el trabajo que se realiza en estas escuelas es mejor: se lleva a cabo la enseñanza colectiva, la educación física se sitúa en un lugar relativamente alto; para desarrollar las clases se contratan maestros altamente calificados, los gabinetes y laboratorios están bien equipados y se presta mucha atención a la educación estética. En algunas de estas escuelas existe la autonomía de los alumnos según el patrón de los parlamentos burgueses. Se desarrollan clases de trabajo manual (tornería, carpintería), los alumnos participan en trabajos hortícolas, por lo que se familiarizan con la agricultura. Sin embargo, estas escuelas no preparan a los alumnos para actividades relacionadas con el trabajo físico: esa tarea constituye el destino de los hijos de los trabajadores que no pueden estudiar en estas escuelas. Los edificios de estas escuelas están situados en hermosos lugares. El principal teórico y organizador de estas escuelas lo fue el pedagogo francés E. Demolins, quien se indignaba de que en las ciudades se "desencadenaba una batalla alrededor del niño a quien se

trataba de situar en un grado u otro". La educación y la enseñanza, según él, deben estar por encima de los grados. Demolins no se pronunció en contra de que las "escuelas nuevas" sirven solamente a los hijos de la parte acaudalada de la burguesía. Según el criterio del conocido teórico de estas escuelas, el pedagogo suizo A. Ferriere las "escuelas nuevas" son laboratorios de la pedagogía práctica. En las mismas se procura formar la mente de los niños, no tanto por la acumulación de conocimientos, sino por el desarrollo general de sus capacidades intelectuales. Los alumnos aprenden a observar, a plantear hipótesis, a comprobar y revisar sus proposiciones. Toda la enseñanza está basada en los hechos y en la experiencia, y en la formación de la iniciativa y de la independencia del niño. Ferriere considera necesario tener muy en cuenta las particularidades de los alumnos según su edad, estudiar a cada uno de los alumnos, destacar sus cualidades positivas y desarrolladas. Las "escuelas nuevas" se diferencian con ventaja de los centros docentes estatales por la forma de Organizar la enseñanza y la educación. Pero en ellas, realmente, se preparan dirigentes de la industria capitalista y futuros "colonialistas", y como responden a los intereses de la clase dominante, gozan de gran popularidad en los círculos burgueses. N. K. Krupskaia hizo una correcta valoración política de las escuelas nuevas: "Frecuentemente idealizamos las 'escuelas nuevas' burguesas, prestando atención a las apariencias e ignorando el espíritu imperante en muchas de ellas, ajeno por completo a la democracia e impregnado totalmente de fariseísmo. Las clases se realizan al aire libre, el canto y el dibujo están admirablemente organizados, se hace trabajo manual, se da libre curso a la independencia infantil, el trato hacia los niños es educativo, etc. Pero en estas escuelas se enseña a los niños a rendir pleitesía al chovinismo, se les inculca que la religión es buena para el pueblo ignorante y se les hace ver que sin diploma no hay salvación. A fines del siglo XIX y comienzos del XX surgen una serie de teorías pedagógicas que continúan ejerciendo influencia en los pedagogos de los países burgueses en los primeros decenios del siglo XX.

LA PEDAGOGIA DE LA "EDUCACION CIVICA" Y DE LA "ESCUELA DEL TRABAJO" La teoría pedagógica de Jorge Kerchensteiner gozaba. de gran popularidad en Alemania y en otros países a principios del siglo XX. A Kerchensteiner se deben las ideas de la "educación cívica" y de la "escuela del trabajo". Según su opinión, la escuela debía ponerse por completo al servicio de la Alemania imperialista. La "educación cívica" debe enseñar a los niños a obedecer incondicionalmente al Estado. Debe llevarse a cabo por medio de la escuela popular masiva. A fines del siglo XIX y comienzos del XX se desarrolló rápidamente la economía de Alemania, la burguesía necesitaba obreros técnicamente calificados y educados políticamente de acuerdo con sus intereses y Kerchensteiner elaboró una pedagogía que satisfizo esos intereses. La teoría de la "escuela del trabajo" y la preparación de la juventud para su futura actividad profesional, está relacionada con sus criterios sobre la "educación cívica". A Kerchensteiner le inquietaba el crecimiento de la conciencia del proletariado y el fortalecimiento del movimiento obrero. El expresa que contra los "enemigos internos", contra los portadores de la conciencia proletaria, no ayudan ni los cañones, ni los acorazados ni las bayonetas de todo un ejército. Es necesario utilizar otra arma más sutil, pero más segura y que actúe con vigor; la educación política, que le inculca a los alumnos la comprensión de las funciones del Estado, la conciencia del deber ciudadano que de ello se deriva, y el amor a su patria. Kerchensteiner sobrentiende que la educación chovinista de los trabajadores y su capacitación como obreros y soldados obedientes, responde a esos fines. Consideraba que seria un error abreviar la estancia de los niños trabajadores en la escuela y se pronunció por la necesidad de "reformarla" y hacerla "del trabajo". Estimaba que en esta escuela los alumnos debían realizar trabajo manual, adquirir hábitos técnicos, y la habilidad de trabajar con diferentes materiales, sirviéndose para ello de distintos instrumentos. Para ello cada escuela debe contar con talleres, jardín y cocina. Al trabajar en la escuela, los educandos debían educar en sí mismos las cualidades necesarias para un mejor trabajo, aprender a ser más cuidadoso, honestos,

escrupulosos y a realizar con mayor reflexión los procesos del trabajo manual. Además, la escuela popular debía dar a los alumnos una preparación laboral general para su futura actividad profesional. Kerchensteiner consideraba que en la escuela popular no debía ofrecerse una formación general muy extensa. Según sus palabras, la esencia de la "escuela del trabajo" consiste en armar a los alumnos de un mínimo de conocimientos y de un máximo de habilidades, hábitos y amor al trabajo, así como con las correspondientes convicciones cívicas. El planteamiento de reducir el nivel de conocimiento a los hijos de los trabajadores es, sin lugar a dudas, reaccionario. Kerchensteiner pudo llevar adelante sus planteamientos en cuanto a la "educación cívica" en Munich, donde dirigió durante años la sección de instrucción pública. Allí, junto a las escuelas populares, organizó las llamadas escuelas complementarias. Estas escuelas debían atender a los obreros de la industria pesada, media y ligera de diferentes especialidades y perfiles, desde los que trabajaban en los tornos hasta los que trabajaban en las barberías. Durante dos o tres años los dueños de las empresas debían liberar cada semana a los obreros para que recibieran ocho o diez horas de clase. Los conocimientos generales que se ofrecían en las escuelas complementarias eran muy pobres. Se daban clases de lectura, de escritura, de cálculo y de Ciencias Naturales (referentes a la profesión). Así, por ejemplo, para los jóvenes que trabajaban en la industria cervecera, se reducían a cuestiones relacionadas con la fermentación de la cebada, y así por el estilo. Kerchensteiner consideraba que la incorporación de los jóvenes obreros a las escuelas complementarias fortalecería su "educación cívica" y los desvincularía del movimiento obrero. En realidad, Kerchensteiner era partidario del sistema dualista de instrucción pública. Su "escuela popular", que preparaba obreros obedientes y sensatos, no estaba relacionada en forma alguna con la escuela media (los gimnasios y los colegios reales). Casi no divulgó su "principio laboral" en la escuela media. Así, planteaba que en los colegios reales el trabajo puede realizarse en los laboratorios y que la actividad laboral en los gimnasios se limitara al trabajo con los libros.

Kerchensteiner odiaba el socialismo y el movimiento revolucionario, y consideraba que la educación que él propugnaba "puede constituir una defensa sólida" contra aquella gente que siembra el odio hacia la sociedad burguesa. Su sistema de educación estaba dirigido, como expre- saba abiertamente, contra la dictadura "de eso que llaman proletariado". Las formas que Kerchensteiner proponía para la preparación de la juventud trabajadora y sus criterios pedagógicos gozaban de gran popularidad en la Alemania imperialista, donde, por el ejemplo de Munich a comienzos del siglo XX, comenzaron a abrirse escuelas complementarias en muchos lugares. N. K. Krupskaia valoró justamente los criterios de Kerchensteiner "...él está lejos de cualquier tipo de democracia. Se inclina ante el estado burgués, vela por sus intereses y por ellos orienta su actividad pedagógica... El quiere una escuela que con ayuda de nuevos métodos persiga antiguos objetivos... Los nuevos métodos, en manos de los partidarios de Kerchensteiner, son solamente un medio más sutil y perfeccionado, elaborado sobre el conocimiento de la individualidad del niño, para influir en sus sentimientos y en su concepción del mundo y para impregnarlo de la ideología correspondiente".1 LA PEDAGOGIA "DE LA ACCION" Por aquellos mismos años desplegaba su actividad en Alemania otro importante pedagogo burgués: Guillermo Augusto Lay (1862-1926) que gozó de gran fama, no solamente en su patria, sino' también en otros países, y en particular en la Rusia prerrevolucionaria. Lay intentó dar una base biológica a la pedagogía. Interpretaba en forma mecánica el proceso de la educación y planteaba que cualquier irritación externa provoca en todos los organismos, desde los protozoarios hasta el hombre, un movimiento de respuesta o reacción. Es así, que el acto reflejo transcurra siempre según el mismo esquema: percepción, elaboración y expresión (o representación). Lay .también seguía este esquema para explicar el proceso de la educación y de la enseñanza, el

cual, según su criterio tiene lugar por la influencia en los alumnos de sus propias reacciones. Inicialmente, y mediante la observación los alumnos reciben impresiones y percepciones, las que posteriormente se reelaboran en la conciencia y, finalmente tiene lugar la expresión de lo percibido y reelaborado en forma de acciones diversas. Lay expresaba que el educando es un miembro del medio que le rodea, cuya influencia siente y a la cual él a su vez, reacciona .Por eso la base de toda la educación está dada por reacciones innatas y reacciones adquiridas. Las impresiones percibidas y elaboradas de acuerdo con las normas de la lógica, de la estética, de la ¿tica, así como de la religión deben complementarse con la representación externa en todos los campos y en todos los niveles de la educación. Concedía gran importancia a esta representación o expresión en el proceso docente, puesto que es precisamente aquí donde el alumno tiene la posibilidad de manifestar toda su actividad, es decir, actúa. De aquí el nombre de toda su teoría: "la pedagogía de la acción". Según Lay los distintos tipos de actividades de expresión: el dibujo, el modelado, el dibujo lineal, la dramatización, el canto, la música, el baile, así como la atención a las plantas y los animales, la experimentación, los trabajos prácticos y orales, etc., son los medios de expresión en el proceso docente. Lay proponía que toda la enseñanza debía realizarse sobre la base de estos principios. Así, en el estudio de las Ciencias Naturales, las parcelas escolares dan la posibilidad de organizar siembras, cultivar plantas, etc. Si esto no es posible por cualquier motivo, entonces en el aula o en la escuela debe haber macetas con flores y los alumnos deben atenderlas y cuidarlas. En las clases los niños deben dibujar bulbos, tubérculos, ovarios, capullos, etc., y hacer "representaciones" en la clase de modelado. Al proponer variados medios de representación, Lay consideraba que el trabajo debe ser' no algo aislado, sino un principio de enseñanza y el eslabón final de todo el proceso biológico de la reacción. Sobre la base del proceso docente propuesto por él, elaboró un "plan orgánico de

estudios". Subdividió toda la enseñanza en "observación de la realidad" y "representación formal". En la primera incluía todo lo que se refiere a la "percepción": lo relacionado con la naturaleza (Historia Natural, Física, Química y Geografía); la vida del hombre (Historia, Cívica, Economía, Moral, Filosofía y Pedagogía). Con la segunda relacionaba todo lo que, según su criterio, constituía material para la "expresión": la representación física, los experimentos, el cuidado de los animales, representación matemática, la representación verbal (el lenguaje), la representación artística, "la creación en la esfera de la moral, la conducta en la comunidad escolar", etc. De acuerdo con su concepción, lo primero en la enseñanza es el material de observación, el cual en las clases se somete a elaboración y a su representación formal. Con esta subdivisión superficial del contenido de la enseñanza, la historia natural de Lay cae bajo el rubro de enseñanza de "observación de la realidad" y el cuidado de las plantas y de los animales está incluido en la enseñanza de "representación formal". Como se señaló anteriormente, Lay dio una base biológica a la Pedagogía. Pero la educación es un fenómeno social y no puede explicarse sólo por leyes biológicas. Lay consideraba la "expresión" como lo principal y subestimó la importancia del trabajo intelectual. Convirtió la "escuela de la acción" en una escuela de ilustración donde los alumnos pasan una parte considerable de su tiempo en el dibujo, el modelado, la dramatización, etc. Esta actividad plástica excesiva los desviaban en gran medida del trabajo docente sistemático lo que daba lugar a que disminuyera el nivel de la enseñanza general. En los últimos años de su vida, Lay adoptó posiciones abiertamente reaccionarias y destacaba en sus trabajos la importancia de la religión y de la raza en la educación. Al considerar que la supremacía corresponde a la raza alemana, contribuía a inflamar el nacionalismo alemán. LA PEDAGOGIA EXPERIMENTAL Desde fines del siglo XIX en Alemania, Inglaterra y EE.UU, ocupó un lugar importante la llamada pedagogía experimental. La misma se planteaba el objetivo de encontrar nuevos métodos de

enseñanza median te el experimento y renunciaba a otros métodos de investigación científico pedagógico. Un aspecto positivo de la actividad de los pedagogos de esta corriente fue la realización de una serie de experimentos que contribuyeron a una comprensión más profunda de algunos aspectos del proceso docente. Pero es necesario destacar, que se situaba al niño fuera del contexto social, pues se consideraba la educación, no como un fenómeno social, sino biológico. Los representantes de la pedagogía experimental destacaban que su actividad científica estaba al margen de cualquier clase social, que no tenla partido y que, por lo tanto era "apolítica", mientras que la pedagogía "filosófica" bajo este nombre situaban toda la pedagogía burguesa restante), es subjetiva y no se apoya en datos estrictamente científicos obtenidos por métodos exactos. En realidad la pedagogía experimental procuraba encontrar medios de influencia "en el alma" del niño con el objetivo de educarlo en el espíritu de la ideología burguesa. Los propios métodos que ella proponía no eran objetivos ni exactos. En la mayoría de los casos los experimentos se realizaban en condiciones artificiales, y daban los resultados que convenía a las clases dominantes. Para la investigación de las dotes intelectuales se utilizaba mucho "cl método de tests". Estos eran cuestionarios y tareas que se confeccionaban de forma tal que con frecuencia desorientaban al niño por su complejidad. Los tests pretendían ser universales, como si estuviesen destinados para algún "niño abstracto". En realidad estaban adaptados a las posibilidades de educación de los niños de las capas burras de la población. Sobre la base de 'a pedagogía experimental a finales del siglo XIX surgió en EE.UU. la Paidología, que se difundió rápidamente por los países de Europa y que también fue introducida en Rusia. Los paidólogos consideraban el destino de los niños como condicionado por la fatalidad de la herencia y por el medio social al que consideraban como algo invariable. Esta tesis reaccionaria permitía a los paidólogos incluir en forma arbitraria a una gran cantidad de niños en la categoría de retrasados mentales, diferenciados, y "difíciles". Con el USO in extenso de tests anticientíficos, los

paidólogos juzgaban a su antojo las posibilidades intelectuales de los niños, especialmente de los hijos de los trabajadores. Pero un grupo de científicos burgueses se mostró muy cauteloso ante estas "investigaciones", en particular el pedagogo anteriormente estudiado. Lay, quien pertenecía a la corriente de la pedagogía experimental. Estableció con suficiente claridad la delimitación entre la experimentación psicológica y la pedagógica. Según su criterio, la primera debe realizarse en el laboratorio, y la segunda en la situación normal de las clases, destacando que es neeesari3 estudiar profundamente la actividad docente. Un destacado representante de la pedagogía experimental alemana fue Ernesto Meumann (1862- 1915); el autor de Conferencias para la introducción de la pedagogía experimental, tratado sistemático en tres tomos. Con el objetivo de estudiar al niño en todos sus aspectos, acopió datos de pedagogía, psicología, psicopatología, anatomía y fisiología. Hay que reconocer que la aspiración de Meumann de estudiar al niño en todos sus aspectos, era correcta. Sin embargo este estudio se realizaba con imprecisión mediante experimentos artificiales. A diferencia de Lay, Meumann se manifestaba en contra del experimento pedagógico en el ambiente normal del aula. Asimismo, consideraba que además de las ciencias señaladas anteriormente, la base de la Pedagogía era la ética burguesa, la estética y una cierta ciencia de la religión, lo que hacía que sus conclusiones tuvieran un carácter reaccionario. Sin embargo, actualmente presentan gran interés las ideas de Meumann sobre la educación intelectual, sus consideraciones sobre higiene escolar y sobre la influencia de la vida escolar y extraescolar en el trabajo del alumno. También merece atención su planteamiento sobre la necesidad de crear la didáctica experimental. Pero el propio Meumann no estudió al niño en su totalidad, sino que analizó aisladamente sus funciones (1a atención, la memoria, etc.). Asimismo, señaló que los escolares no debían ser estudiados por los maestros, sino preferiblemente por psicólogos (dicho en otras palabras, por paidólogos). Esto privaba al maestro de la posibilidad del estudio diario de sus alumnos en el proceso de educación y enseñanza. A principios de la Primera Guerra Mundial Meumann escribió artículos de carácter

chovinista y racista. La pedagogía experimental alcanzó gran difusión en EE.UU. Eduardo L. Thorndike (l87~l949) es un destacado representante de esta corriente. Él partía de la teoría behaviorista (conductista), según la cual la conducta del hombre consiste simplemente en las reacciones externas del organismo provocadas automáticamente por los estímulos y fijados por reiterados ejercicios mecánicos. De esta manera toda la educación se reduce al desarrollo, mediante el entrenamiento, de reacciones deseables ante determinados estímulos El trabajo pedagógico experimental de Thorndike y sus seguidores se redujo prácticamente a la aplicación de tests. Además de los tests ya existentes para determinar el cociente de inteligencia, se crearon otros de aprovechamiento para determinar el grado de desarrollo del en una asignatura dada. Este enfoque se difundió mucho por los anos 40 y 50 de este siglo no solamente en EE.UU., sino en Inglaterra y Francia. Los tests, que pretenden ser "una prueba objetiva", con frecuencia sirven, en realidad, como un medio de selección de aquellos que a la burguesía le interesa que continúen sus estudios y como un medio de dificultar él acceso de los hijos de los trabajadores a la enseñanza superior. No obstante, la pedagogía experimental contribuyó, en cierta medida, al desarrollo de las cuestiones relacionadas con el estudio del niño. Con ayuda de la experimentación y la utilización de instrumentos esenciales se aclararon algunas regularidades del crecimiento y desarrollo de los niños, la correlación entre el desarrollo de sus órganos en diferentes edades, los cambios en la respiración y en la circulación... Se estableció la desigualdad en el desarrollo de los niños en las diferentes edades. Se lograron resultados positivos en el estudio de la vista, el oído y el tacto, lo que ofreció la posibilidad de elaborar orientaciones para la educación sensorial y para la solución de problemas relacionados con la percepción directa de la realidad. se lograron algunos resultados en el estudio de la atención a la memoria de los niños y sobre algunas cuestiones aisladas del trabajo intelectual (ejercicios para la educación de la memoria>, y también en relación con la representación de los colores, etcétera.

LA PEDAGOGIA PRAGMATISTA En los años 40 del siglo XIX surgió y floreció después la "filosofía pragmatista". Los teóricos del pragmatismo proclaman que su filosofía está por encima del idealismo y del materialismo, que la verdad objetiva no existe y que el hombre no puede llegar a ella. En 1908 Lenin escribió lo siguiente: "El pragmatismo (del griego pragma, acción; filosofía de la acción) es casi la 'última moda' de la novísima filosofía norteamericana. Las revistas filosóficas hablan del pragmatismo casi más que de otras cosas. El pragmatismo pone en ridículo a la metafísica y al materialismo y al idealismo, exalta a la experiencia y sólo a la experiencia, reconoce a la práctica como único criterio, sigue la corriente positivista en general, se apoya especialmente en Ostwald, Mach, Peirce, Poincaré.... en el hecho de que la ciencia no con la copia absoluta de realidad y saca de todo esto a dios con fines prácticos, sólo para La práctica, sin ninguna metafísica, sin salirse ni un tanto de los límites de la experiencia . Los pragmatistas reconocen como criterio de la verdad la utilidad, y la importancia de esa utilidad se determina mediante el sentimiento de "la satisfacción interna" o la autosatisfacción. El filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey (l859 - l952) fue un destacado representante de una de las tendencias del pragmatismo moderno, del llamado "instrumentalismo", que afirmaba que cualquier teoría, cualquier idea, si es útil a un individuo dado debe considerarse como "un instrumento de acción". La pedagogía elaborada sobre tal filosofía necesariamente tiene un carácter "mercantilista", sin principios. En resumidas cuentas el ideal de Dewey era "la buena vida". Dewey enmascaraba tanto su sociología como sus ideas acerca de la educación, que respondían a los intereses del imperialismo norteamericano con la crítica demagógica a algunos aspectos del capitalismo. Sus posiciones acerca de los problemas de la pedagogía cambiaron varias veces en el curso de su vida, aunque la base fundamental se mantuvo invariable. La crítica de Dewey a la escuela a fines del siglo XIX fue considerada por muchos como una oposición a la escuela burguesa, como "la nueva palabra" en pedagogía y en particular, en el campo de la educación

laboral y de la relación de la escuela con la vida. La valoración positiva que hizo de la escuela soviética a comienzos de los años 30, sus viajes a la URSS, la valoración favorable que hizo de la actividad del estado soviético en la esfera de la instrucción, le dieron fama entre la opinión pública mundial progresista. Pero después de la Segunda Guerra Mundial, con el incremento de la reacción en los EE.UU. su actitud hacia la URSS cambia completamente. Sus concepciones políticas se tornan cada vez más reaccionarias. De sus concepciones pedagógicas se llega a la conclusión de la necesidad de reducir la formación intelectual de los alumnos ("método de proyectos", la llamada teoría de "la educación progresista ,etc.). Se convierte en un enemigo de la Unión Soviética y en los últimos años de su vida expresó una clara simpatía hacia el fascismo. Dewey afirmaba que una vez que las condiciones de vida cambian radicalmente, así mismo debe cambiar la enseñanza. Pero, ¿cuáles deben ser estos cambios? "La educación intelectual", según Dewey, se justificaba solamente cuando era recibida por una minoría de la sociedad (es decir los hijos de las clases dominantes), aquellos que poseen impulsos, tendencias e inclinaciones intelectuales. Debido a que los hijos de los trabajadores sólo tienen "impulsos, tendencias e inclinaciones prácticas" el nuevo sistema de enseñanza para las escuelas masivas debe estar organizado de modo que permita el desarrollo de los "impulsos prácticos"; Dewey decía que "la aspiración y los impulsos" de los trabajadores consisten en "trabajar en algo y en hacer algo" lo que supone estar asalariado y producir ganancias para los dueños. De esta manera Dewey afirma que los trabajadores no necesitan conocimientos sistemáticos. La gran mayoría no tiene la base social directa para la adquisición de conocimientos puros, y de todos modos no habría ningún provecho especial aun en el caso de que se tenga éxito. Los "impulsos" de la clase obrera están orientados a otra cuestión: la preparación práctica para la vida. La función de la escuela es aliviar directamente las contradicciones de clase mediante la educación y la enseñanza de la nueva generación, ya que "el aumento del número de personas interesadas en la

vida social es equivalente a la eliminación de las clases". Dewey concedía a la herencia gran importancia en el desarrollo de los niños, lo que evidencia su posición reaccionaria. Según sus palabras la teoría de la herencia hizo de general aceptación la concepción de que el conjunto de propiedades intelectuales y físicas del individuo es patrimonio de la raza y se trasmite en forma hereditaria. Según Dewey la educación debe apoyarse en la herencia y partir de los intereses de la experiencia práctica del niño. Ella constituye una ampliación inseparable y una profundización de esa experiencia. La figura central en el proceso de educación es el niño. Él es el sol alrededor del cual gira todo el proceso educativo. Todo se centra en el niño. Sus fuerzas deben manifestarse, sus intereses deben ser satisfechos y sus capacidades deben ejercitarse. El llamado de Dewey para que se prestase atención al niño, en el proceso educativo y para que se elabore la enseñanza solamente a partir de los intereses del niño condujo, en resumidas cuentas, a la renuncia de la enseñanza sistemática, a la disminución del papel de los conocimientos serios y ordenados en la educación de los niños. Al subestimar los conocimientos sistemáticos, Dewey consideraba que solamente "la enseñanza mediante el afecto" puede relacionar a los niños con la vida. Decía que "las clases relacionadas con el trabajo se convierten en el centro de la vida escolar. Por cuanto en la vida existe variedad de trabajos, los alumnos deben trabar conocimientos con sus variadas formas. El trabajo debe ser variado y debe llevarse a cabo en el huerto, en el jardín, en el comedor, en la cocina, en diferentes talleres industriales equipados con máquinas modernas. Las clases deben organizarse alrededor de una tarea, por ejemplo, la construcción de una casita. Al principio los niños se ocupan del dibujo de los planos; en la clase de Aritmética se calcula el costo del material para la casita, en la clase de lengua materna estudian la escritura correcta de las palabras relacionadas con la casita y en las clases de pintura y modelado se preparan los decorados para la casita. El estudio de todos los aspectos se realiza teniendo en cuenta la edad y los intereses de los niños.

Al subrayar acertadamente la gran importancia de la educación laboral, relacionada con la vida, escribía que los niños se tornan vivarachos y activos olvidando la pasividad que es característica cuando se realiza una sola actividad. Pero su posición en cuanto a la "enseñanza mediante el efecto", conduce a subestimar la teoría, de reducir el papel del maestro, quien, según Dewey es un organizador, un consultante, pero no una persona que trasmita conocimientos y que garantice que estos sean asimilados, ni tampoco un dirigente en si del proceso de enseñanza. Según palabras de Dewey, cada maestro está obligado a tomar conciencia de lo elevado de su vocación, de que cumple una función social especial orientada a sostener el orden social y asegurar el crecimiento social normal. "De esta manera, según su expresión" el maestro es profeta del dios verdadero y un portero del verdadero reino de dios. (Aquí Dewey, como señaló Lenin, cita "a dios con objetivos prácticos , solamente para la práctica, sin ninguna metafísica". Según opinión de Dewey, la escuela es el medio organizado, es la propia vida. En otras palabras, se borran las fronteras que existen entre la escuela y la vida. Según sus ideas la escuela no debe tener ni clases intensas, ni programas ni horarios. Al destacar el interés del niño como un principio básico, Dewey obstaculizaba la organización planificada del trabajo de la escuela y si luchaba por las investigaciones independientes de los alumnos lo hacia sin ofrecer suficientes conocimientos sistemáticos. Dewey no planteó el "método de proyectos", pero sus ideas fueron utilizadas en la elaboración de este método de enseñanza. CAPITULO XV El estado de la enseñanza y la escuela en los países capitalistas a mediados del siglo XX RASGOS CARACTERISTICOS DE LOS SISTEMAS BURGUESES DE ENSEÑANZA Los sistemas de enseñanza de los países capitalistas desarrollados fueron creados en los siglos XIX y XX, de acuerdo con las condiciones y particularidades históricas, económicas, socio políticas y culturales de cada país, teniendo al mismo tiempo dichos sistemas tendencias y rasgos característicos comunes. Como rasgos comunes de los sistemas de enseñanza de los países capitalistas desarrollados

podemos señalar: el carácter clasista de la escuela, la discriminación racial, nacional y religiosa y la existencia de escuelas privadas privilegiadas. Se halla ampliamente difundido el criterio sobre la deficiencia intelectual de los hijos de los trabajadores, basado en la teoría de las "dotes intelectuales", dirigida a privar a esos niños de una educación completa. Las fuerzas dominantes ( los dirigentes del Estado y los monopolios, los representantes del complejo militar industrial) tratan de educar a las jóvenes generaciones en el espíritu del anticomunismo y de la adaptación a las relaciones capitalistas existentes, inculcando constantemente en los alumnos el odio por la Unión Soviética y demás países socialistas. el carácter clasista de la escuela burguesa se pone de manifiesto consecuencia de forma velada. Formalmente todas las capas de la población tienen acceso a la enseñanza y existen leyes sobre la instrucción gratuita que en la práctica no se cumplen. En este sentido se expresó V. I. Lenin, a fines del siglo XIX, al señalar que para la escuela burguesa sólo existen ciudadanos, sin tener en cuenta la clase social a la que pertenezcan. A diferencia de la época feudal ea la que la escuela tenía un carácter clasista y en ¡a que para cada clase social había un tipo determinado de escuela, en el capitalismo se proclama formalmente una escuela única, accesible a todas las capas de la población, aunque en realidad existe desigualdad en el campo de la educación. En comparación con la escuela feudal, la escuela burguesa dio un paso adelante en la difusión de la instrucción, pero no hizo accesible a todos. No todos los hijos de los trabajadores pasan la escuela media y muy pocos hacen estudios superiores. Incluso en aquellos países en los que la enseñanza media es gratuita, no todos los hijos de los trabajadores pueden disfrutan de ese derecho, ya que carecen de medios materiales para adquirir libros de texto, para pagar las prácticas deportivas y los trabajos de laboratorios y para mantenerse durante sus estudios. A los sistemas burgueses de enseñanza les es inherente un doble carácter. Aunque oficialmente proclama la igualdad de instrucción para todos, de hecho existen dos sistemas diferentes: una para la elite, otro para personas de pocos recursos. El tránsito de los niños de un sistema a otro es poco menos que imposible los hijos de los trabajadores estudian generalmente en escuelas y centros

profesionales de nivel inferior, que no ofrecen los conocimientos necesarios para continuar los estudios medios, sino que los prepara para el trabajo físico. los hijos de empresarios y comerciantes, de altos funcionarios y de una parte privilegiada de la intelectualidad tienen la posibilidad de hacer estudios medios y superiores. En muchos casos prefieren escuelas estatales en las que deben abonar elevadas cuotas, pero que cuentan con buenas instalaciones y profesores calificados. Estos niños se preparan para ocupar en un futuro altos cargos en la industria, el comercio o el aparato estatal. En las instalaciones docentes superiores de Francia, el número de estudiantes de procedencia obrera es cinco veces menor con relación a la proporción de obreros en la población del país, mientras que los estudiantes de las capas privilegiadas sobrepasan seis veces la de su grupo social. La discriminación racial, nacional y religiosa sirve también de limitante al acceso de los trabajadores a la escuela media y superior en los países capitalistas. En especial, se ha hecho más aguda la discriminación basada e~ el color de la piel de las personas. En los países capitalistas existe asimismo discriminación religiosa en la esfera de la educación. Si en el período de su lucha revolucionaria contra el feudalismo, la burguesía luchó por la enseñanza laica y por la separación de la iglesia y de la escuela, una vez alcanzado el poder no se estableció por completo este tipo de enseñanza. Actualmente, en los países capitalistas es cada vez mayor la influencia de la Iglesia sobre la escuela, y se hacen más' sólidas las posiciones del clero en la esfera de la educación. Un número considerable de escuelas privadas pertenece a organizaciones religiosas y en ellas, por regla general, se admiten niños que profesan una religión determinada. Las diferencias en las creencias religiosas llevan en si, por tanto, preferencias las limitaciones en el campo de la educación. En la década del 60 de nuestro siglo, y bajo la influencia de la actividad social de los trabajadores, de los éxitos de los países socialistas y de la creciente revolución científico técnica, que exige personas mejor preparadas, las clases dominantes de los países imperialistas se han visto obligadas a realizar transformaciones indispensables en los sistemas escolares.

Las exigencias a la educación, formuladas con la activa participación de los partidos comunistas de estos países, han entrado a formar parte del programa de la lucha, cada vez mayor, de los trabajadores por sus derechos. Pero la última palabra en la determinación de las perspectivas de desarrollo de la escuela pertenece, en fin de cuenta, a los representantes de los monopolios, los que tratan de emplear toda innovación para fortalecer sus posiciones y debilitar la de las masas populares. La política del complejo militar industrial, de los dueños de consorcios , firmas y monopolios, provoca una agudización cada vez mayor de la lucha de clases, la cual no habla alcanzado anteriormente un grado de tensión tal como en nuestros días. La actividad de los maestros progresistas se hace más intensa en la gran tensión de la batalla clasista de los trabajadores contra la carrera armamentista, la provocación de conflictos militares, el aumento de la miseria, de la carga fiscal y la explotación. Conjuntamente con las exigencias de un mejoramiento de las condiciones de trabajo y de un aumento de sueldo, los maestros se pronuncian por la eliminación de la discriminación racial, por la supresión de los impuestos militares y por el incremento de las asignaciones escolares. Un gran auge ha adquirido también el movimiento oposicionista del estudiantado, el que, al tiempo que exige reformas democráticas en la enseñanza, se pronuncia en contra de la política interior y exterior de los gobiernos imperialistas. EL ESTADO DE LA ENSEÑANZA Y LA ESCUELA los rasgos característicos de la escuela burguesa contemporánea, anteriormente señalados, se ponen de manifiesto, a su modo, en los limites de determinados sistemas de enseñanza, históricamente formados en cada país capitalista. Veamos el sistema de enseñanza en algunos países capitalistas desarrollados. Inglaterra La estructura del sistema inglés de enseñanza ha sido determinada por la ley de 1944, es decir, por la llamada "Acta de Instrucción". Esta ley, promulgada en el período del auge del movimiento democrático de postguerra, estipula la unificación del sistema escolar, la ampliación de las

posibilidades de todos los ciudadanos de obtener una formación media, el mejoramiento de la preparación de la juventud en el campo de las ciencias naturales y la técnica, el desarrollo de los intereses y las capacidades de los escolares. En realidad, estas importantes tareas fueron resueltas atendiendo ante todo a los intereses de las clases dominantes. La base del sistema de enseñanza en Inglaterra la constituye la escuela primaria, a la cual asisten los niños desde los 5 hasta los 11 años y que consta de dos niveles: la escuela de dos años para niños de 5 a 7 años y la escuela primaria propiamente dicha de 4 años para niños de 7 a 11 años. En la escuela primaria se enseña lectura,- escritura, cálculo, trabajo manual, economía doméstica y religión. En los primeros grados se practica educación física y estética y en los superiores se dan nociones de Ciencias Naturales, Geografía e Historia. M ingresar en la escuela los niños deben responder una serie de tests que determinarán su capacidad intelectual. En dependencia del cociente de inteligencia se divide a los niños en aptos y no aptos para el trabajo intelectual y se les ubica en diferentes grupos: a los más capacitados se les ubica en el grupo A, los medios en el B y lo menos capacitados en el C (a veces en el D o E). En los distintos grupos se realiza la enseñanza por programas y métodos diferentes. En los grupos A y B la atención se centra en el estudio de conocimientos teóricos, y en los Otros grupos, en la elaboración de hábitos prácticos y laborales. Como resultado de todo esto los niños que terminan la escuela primaria tienen diferente nivel de desarrollo y de preparación. A los 11 años los niños son sometidos nuevamente a pruebas que determinarán su cociente de inteligencia y de acuerdo con los resultados ingresarán en escuelas medias de diferentes tipos. El "Acta de Instrucción" de 1944 estableció tres tipos de enseñanza media: la escuela media de gramática con una duración de 7 u 8 anos, la escuela técnica media de 5 ó 7 años y, finalmente, la llamada escuela moderna de 4 años. Todas estas escuelas, denominadas medias, se diferencian ostensiblemente unas de otras por si'

duración, sus objetivos, su contenido y sus métodos de enseñanza, así como por los derechos que dan a sus egresados. Las escuelas de gramáticas, que existen en Inglaterra desde la época del renacimiento y que tradicionalmente dan preferencia al clasicismo y a las humanidades son las únicas que ofrecen preparación media completa y preparan para el ingreso en la universidad. En estas escuelas ingresa algo más de la tercera parte de los alumnos que terminan primaria de los grupos A y B. En la escuela de gramática estudian fundamentalmente los hijos de los burgueses y de la intelectualidad acomodada. La masa fundamental de alumnos sale de esta escuela después de terminar el quinto grado y va a trabajar en firmas, oficinas, etc., o continúa estudiando en escuelas profesionales. El resto de los alumnos adquiere conocimientos sólidos durante 2 ó 3 años en los grados superiores de la escuela de gramática y obtiene un certificado de "alto" nivel (certificado de terminación de la enseñanza media), que les da derecho a ingresar en instituciones docentes superiores. En las escuelas de gramática tiene lugar una enseñanza diferenciada. En los planes de estudio de los grados inferiores se emplea del 60 al 65 % del tiempo en asignaturas del ciclo de humanidades (el Inglés, el Latín y una lengua moderna, Historia, Geografía, Música y Arte); la Matemática y las Ciencias Naturales ocupan del 20 al 25 % del tiempo, la Educación Física del 10 al 13 % y, finalmente, la religión ocupa el 3%. A las niñas se les da Economía Doméstica y los varones hacen trabajos en madera y metal. Desde el tercer o cuarto grado los alumnos adquieren conocimientos del perfil profesional por ellos seleccionado (de Humanidades, de Ciencias Naturales, de Matemática, etc.), limitándose a esa esfera en detrimento de su formación general. En el sexto grado (el final), nuevamente se hace necesario elegir una rama determinada: de Humanidades, de Ciencias Naturales, de Matemática, de asignaturas Socio Económicas o Técnicas, de Economía Doméstica, etc., donde cada alumno estudiará con mayor profundidad un reducido número de materias escogidas por él Las escuelas de gramática cuentan con buenas instalaciones y con un cuerpo profesional calificado. En los últimos veinte años se ha incrementado algo el número de alumnos de las escuelas de

gramática. Si en la década del 50 sólo un poco más del 8 % de los jóvenes de 18 años poseía la preparación necesaria para ingresar en la escuela superior, actualmente alrededor del 20 % recibe enseñanza media completa y un 15 % sigue estudios superiores. La reforma del contenido de la enseñanza ha elevado el peso de las ciencias naturales en el plan de estudio de las escuelas de gramática. Sin embargo, bajo la influencia de las tradiciones de la "nueva educación" y del pragmatismo, tiene lugar un desmedido entusiasmo por las investigaciones" independientes y los "descubrimientos" de los estudiantes, en detrimento de la asimilación del material de estudio teórico y de la información de conocimientos científicos sistemáticos a los alumnos. En las escuelas técnicas medias (relativamente poco numerosas) ingresan aquellos alumnos que terminan la escuela primaria y que manifiestan una gran capacidad para las ciencias naturales y la técnica. Estos alumnos constituyen aproximadamente el 6 % del total de egresados de la escuela primaria. Las escuelas técnicas medias dan sólidos conocimientos a aquellos que se disponen a continuar sus estudios en instituciones técnicas superiores. La mayor parte de los que terminan la escuela primaria (del 60 al 70 %) ingresa en las escuelas "modernas" de cuatro o cinco años de enseñanza. Estas escuelas son las de alumnado más numeroso y cuentan con el porcentaje más elevado de hijos de trabajadores. Las mismas se mantienen con medios locales y no reciben asignación gubernamental. En ellas se dedica al estudio del idioma ingles de 960 a 1100 horas; a las Ciencias Sociales, 560; a Lenguas Extranjeras, 480; al ciclo de Ciencias Naturales y Matemática, de 920 a 960 , a trabajos manuales y Dibujo Técnico, 600 horas. Alrededor del 10 % del tiempo se dedica a la Educación Física y un 6 % a la religión. No obstante, el nivel, el volumen y el carácter de los conocimientos que reciben los alumnos dependen del grupo en que estudian. Sólo del 16 al 20% de los alumnos pasan el examen de terminación de la enseñanza media, los restantes reciben un certificado que no les da derecho para seguir estudios superiores. En lugar de conocimientos teóricos de los fundamentos de las

ciencias, a la mayoría de los alumnos se les da información de carácter aplicado. El sistema de enseñanza en esta escuela se distingue por su extremo utilitarismo , no favoreciendo la formación de intereses espirituales en los alumnos, pues, se supone que se trata de personas de bajo cociente intelectual, capaces sólo de actividades prácticas. El bajo nivel de los conocimientos de los alumnos de estas escuelas está condicionado también por la sobrecarga (le trabajo, la ausencia de equipos necesarios y la insuficiente preparación de los maestros. En la última década, bajo la influencia de la creciente oposición a la teoría de las dotes intelectuales y a la división de los alumnos en grupos, comenzaron a crearse las llamadas escuelas "unificadas", que constan de tres secciones: de humanidades, de técnica y de física y matemática. Algunas escuelas unificadas tienen, en los grados superiores', secciones profesionales, en las cuales los alumnos se especializan como mecánicos, constructores fontaner9s, etc. En estas escuelas la selección mediante tests es menos severa, La opinión pública progresista lucha por un mayor desarrollo de estas escuelas. El gobierno conservador, que arribó al poder en 1970, y cuya política escolar es favorable a los intereses de los monopolios, se opone a este movimiento. Algunos cambios, relativos a un mayor valor científico. del contenido de la enseñanza en las escudas "modernas", alcanzan sólo a los alumnos considerados como capacitados. La particularidad específica del sistema inglés de enseñanza la constituye la existencia de escuelas internados privadas, muy caras, llamadas Public Schools. Estos centros tradicionales aristocráticos, surgidos entre los siglos XVII y XVIII, gozan de gran prestigio en los círculos de la burguesía inglesa, la cual salvaguarda su posición privilegiada de centros modelos de la educación inglesa. La tarea fundamental de estas escuelas es la de preparar a los estadistas y políticos. La mayoría de los dirigentes del Estado inglés actual terminaron la Public School y después estudiaron en las universidades de Oxford o de Cambridge. Al disponer de grandes recursos (la cuota anual es de 300 a 400 libras esterlinas) y gozando del enorme respaldo de la aristocracia y la burguesía inglesas, las Public Schools pueden garantizar a sus educandos las condiciones necesarias para su desarrollo y educación.

El sistema de la enseñanza profesional de Inglaterra incluye varios niveles, de los cuales el inferior es organizado principalmente por firmas comerciales e industriales. La enseñanza superior se da en las universidades y tiene una duración de tres anos. La preparación de los maestros para la escuela primaria y la "moderna " se realiza en centros (Colleges) pedagógicos de dos años y en las universidades (al terminar cualquier facultad, el futuro maestro debe estudiar en la sección pedagógica de un año, anexa a la universidad). En la enseñanza superior tradicionalmente se da preferencia a las humanidades. Esta tradición conservadora se mantiene obstinadamente, a pesar de que Inglaterra sufre en la actualidad un enorme déficit de técnicos, ingenieros, de personal especializado en física y matemática. Estados Unidos En los EE.UU. la dirección de la enseñanza está en manos de cada estado, los cuales tienen sus propios órganos de administración escolar, compuestos generalmente por industriales, banqueros y funcionarios y no por personal pedagógico. Cada estado se divide en distritos escolares, diferentes por su territorio, por sus condiciones materiales, etcétera. El órgano central de dirección de las escuelas es la Dirección de Educación de EE. UU., que forma parte de la Secretaría de Salud Pública, Educación y Seguridad Social, y que cumple funciones de consulta e información, aunque en los últimos años se ha incrementado la intromisión del gobierno federal en los asuntos escolares. También se ha hecho mayor el financiamiento de los gastos escolares. La descentralización existente en la dirección y el financiamiento, que en parte ha favorecido al desarrollo de la iniciativa social, aumenta la desigualdad de las condiciones materiales de las escuelas de los diferentes distritos escolares. En las condiciones actuales de incremento de las posiciones imperialistas, anticomunistas y racistas, dicha descentralización lleva en sí, el fortalecimiento de la influencia de las fuerzas reaccionarias regionales sobre la escuela (un ejemplo característico lo constituye la actitud hacia los negros por parte de los racistas de los estados sureños que mantienen férreamente la segregación escolar, a pesar de la resolución del tribunal

supremo en relación con la enseñanza conjunta de niños blancos y negros), En el sistema de enseñanza ocupa el lugar principal la llamada escuela única de enseñanza general. La enseñanza primaria se da en las escuelas elementales de seis u ocho años de duración a niños desde los seis hasta los doce o catorce años. En las poblaciones pequeñas existe el sistema 8 + 4, es decir, la escuela elemental de 8 años y a continuación la escuela media de 4 años. Un mayor desarrollo han tenido los sistemas de 6 + 3 + 3 y 6+ 6, que han sido establecidos en ciudades y poblaciones importantes. En el primer sistema (6 + 3 + 3) entra la escuela elemental de seis años, la escuela media inferior de tres años y la escuela media superior de tres años. Las escuelas medias inferior y superior pueden ser independientes de la primaria, unidas en una escuela de seis años (6 + 6). También existen en los EE.UU. escuelas privadas, en las cuales estudia entre el 12 y el 13 % de los niños de edad escolar. Estas escuelas pertenecen, por regla general, a organizaciones religiosas, principalmente católicas. En estas escuelas la enseñanza no es gratuita y en ellas ocupa un lugar importante la religión. La estructura interna de las escuelas estadounidenses se distingue por numerosas particularidades. Además de la división de los niños en grupos según su cociente de inteligencia, como en Inglaterra, los alumnos de un grado se desarrollan con frecuencia en otros tipos de grupos en dependencia del nivel de los conocimientos que posean de una asignatura cualquiera. El caso es, que en las escuelas estadounidenses no se hacen exámenes de pase de grado y todos los alumnos pasan de grado en grado, independientemente de ,su aprovechamiento. Cuando se pone de manifiesto que algunos alumnos de un grado no pueden asimilar un nuevo material de estudio, se forman otros grupos con esos alumnos. En la organización del estudio se da preferencia a las formas individuales antes que a las colectivas. Se prefieren los trabajos independientes de los alumnos por tareas y "proyectos" antes que las clases conjuntas y las explicaciones del maestro. En relación con estas peculiaridades de la organización de la escuela, un mismo alumno puede estudiar diferentes asignaturas en diferentes grupos y los alumnos de un grupo pueden diferenciarse unos de otros por sus conocimientos.

La organización de la enseñanza y la estructura interna de la escuela media se distinguen por su gran complejidad. Los planes de estudios de las escuelas medias no son estrictamente obligatorios para los alumnos. Conjuntamente con unas pocas disciplinas obligatorias existen numerosos cursos que se seleccionan libremente. En los grados superiores se efectúa la enseñanza diferenciada y existen diferentes secciones llamadas "perfiles". Si en los grados 7mo. y 8vo. de las escuelas medias (en los sistemas de 6 + 3 + 3 ó 6 + 6) todos los alumnos de un grupo dado (A, B, C) estudian las mismas asignaturas, ya a partir del noveno grado estudian, además de las asignaturas obligatorias. disciplinas o cursos facultativos. En los grados del noveno al duodécimo entre las asignaturas obligatorias se encuentran la Lengua Materna y la Literatura (se estudian tres o cuatro años), la Historia de los EE.UU. (un año), Educación Física (uno o dos años). En el noveno grado cada alumno está obligado a estudiar un curso de Matemática (Algebra, Geometría, a veces Matemática con Física, o con Geografía). Los alumnos escogen las otras asignaturas entre los cursos y perfiles que se estudian en dicha escuela. Los cursos suelen ser de un año o de seis meses, lo que resulta menos Frecuente Por selección, cada alumno debe estudiar anualmente cuatro de estos cursos y 16 durante los grados del noveno al duodécimo. Entre estos cursos, conjuntamente con las disciplinas académicas que constituyen ciclos de conocimientos de los fundamentos de las ciencias, puede haber también cursos de conocimientos prácticos, tales como "La química en la vida", "Aritmética comercial", o para muchachas incluso el curso "El arte de gustar". De esta forma, el escolar estadounidense, que ha finalizado la escuela media por los planes de estudios y programas tradicionales, puede no poseer conocimientos sistemáticos de Historia General, Biología, Física, Química y de otras ciencias. En los EE.UU. se ha reconocido oficialmente que en las escuelas medias una parte pequeña de los alumnos estudian Física, Química, Geometría o Biología, la enseñanza de las Ciencias Naturales en la mayoría de las escuelas 5', encuentra en nivel muy bajo debido a la insuficiencia de profesores calificados, de equipos de estudio y al poco prestigio de que gozan dichas ciencias.

En los grados superiores los escolares estadounidenses se agrupan, como hemos señalado, en diversos perfiles, entre los cuales los más difundidos son: el académico (incluye sólo a los alumnos de los grupos A y B y prepara para la escuela superior); el comercial (prepara empleados de poca importancia para diferentes firmas, compañías y agencias). y el perfil general, que no (la formación media completa. Este perfil prepara al alumno para una actividad práctica, pero no le da una especialidad concreta. En algunos distritos, en los que predomina la economía agrícola, se organizan perfiles afines a esta actividad, con el objetivo de preparar a los alumnos para el trabajo en las granjas de sus padres o en las grandes haciendas capitalistas. En el perfil académico estudia alrededor del 30 % de los alumnos, en el comercial entre el 8 y 10 %, y en general, entre el 40 y el 45 %. De esta forma, casi la mitad de los alumnos que terminan la escuela media, recibe una formación práctica, utilitaria, que tiene como objetivo la preparación de fuerza de trabajo para labores de baja retribución. En la escuela estadounidense única y de muchos perfiles existe una diferencia clasista. Por regla general, los hijos de padres ricos se preparan en el perfil académico para su ingreso en la escuela superior, los de la llamada clase media alcanzan generalmente el perfil comercial y en el perfil general estudian los hijos de obreros y granjeros, de los cuales alrededor de la mitad abandonan los estudios, pasando a ingresar frecuentemente las filas de los desempleados. Los alumnos de este último perfil no reciben ni una formación general seria ni una preparación profesional suficiente. Así, en la escuela media de los EE.UU., que consta de diferentes perfiles, constituye un conjunto de diversos caminos desiguales de formación, y la distribución de sus alumnos en los distintos perfiles corresponde a la' estructura clasista de la sociedad burguesa estadounidense contemporánea. En los últimos años los planes de estudios y programas en la escuela media han sufrido alguna variación sobre la base del "Acta acerca de la educación a los fines de la defensa nacional" y del

"Acta acerca del desarrollo de la enseñanza elemental y media", que fueron el resultado del enorme movimiento de los trabajadores y fuerzas progresistas, que obligaron al gobierno a introducir algunos cambios en el trabajo escolar. En relación con la promulgación de estas leyes aumentó algo el presupuesto del gobierno federal para el financiamiento de los gastos escolares. En algunas regiones, donde vive población negra, se mejoró la enseñanza de la lengua y la aritmética en los primeros grados y se está dedicando una mayor atención al estudio de los fundamentos de las ciencias naturales. En la organización y el contenido de la enseñanza media, los cambios sustanciales tuvieron lugar en los sectores destinados a los "académicamente capacitados". En la confección de los programas de los fundamentos de las ciencias, destinados a los alumnos, tomaron parte centros de investigación científica, diferentes sociedades científicas y profesores universitarios. Grandes esfuerzos fueron aunados para la creación de los nuevos programas y de los libros de texto de las disciplinas ,de física y matemática y de lenguas extranjeras. Alrededor de estas serias cuestiones, al igual que en la elaboración de las ideas de la enseñanza programada y del empleo de medios técnicos de la enseñanza, surge una situación malsana de competencia y agio, que reduce a la nada muchos esfuerzos. Los nuevos materiales de estudio están calculados para los "capacitados", es decir, para aquellos que también antes tenían mejores condiciones para el desarrollo y la enseñanza, y por dichos materiales estudia una pequeña parte de los alumnos de las escuelas privadas y de las escuelas estatales situadas en distritos con una población acomodada. La reforma apenas roza el sistema de enseñanza de la mayoría de los alumnos, que anteriormente no se encontraban entre los capacitados. Cada vez se da menos importancia al sistema de clases, tratando de sustituírsele por el trabajo individual y la enseñanza en pequeños grupos, para que cada alumno avance a su ritmo. En un documento oficial se señala que "el estudio es un proceso individual y cada niño debe hacer el suyo".

La red de instituciones docentes profesionales en los EE.UU., es muy variada e incluye centros de niveles y especialidades diferentes. En dicha red entran escuelas y cursos de diferentes períodos de duración que pertenecen al Estado o a organizaciones privadas. Conjuntamente con la enseñanza diurna existe la enseñanza nocturna para trabajadores. El lugar predominante en la enseñanza profesional pertenece a las escuelas y cursos industriales, agrícolas y comerciales. La enseñanza superior en los EE.UU. se ofrece en las universidades, en los colleges y en diferentes institutos profesionales. Más de las dos terceras partes de las instituciones superiores son privadas o confesionales. Las mismas son financiadas por monopolios y compañías y se encuentran en dependencia directa de éstas. Los estudiantes abonan grandes sumas por estudiar en la escuela superior, lo que a su vez determina la composición social del estudiantado estadounidense. Debido a que el pago anual por los estudios superiores sobrepasa el ingreso de la familia media norteamericana, de hecho dicha enseñanza es sólo accesible a personas de posición acomodada. Las escuelas de Francia El eslabón principal del sistema de enseñanza en Francia lo constituye la escuela primaria de cinco años, en la cual ingresan todos los niños que han cumplido los seis años (es el llamado ciclo elemental de enseñanza). Sobre la base de esta escuela existen diferentes instituciones docentes: los grados superiores de la escuela primaria, los colleges de enseñanza general (escuelas medias incompletas), en las cuales se culmina la enseñanza obligatoria de ocho años para adolescentes de entre 11 y 14 años, y los liceos, en los que se da enseñanza media completa a adolescentes y jóvenes de entre 11 y 19 años. Los egresados de la escuela primaria estudian después en institutos técnicos profesionales o pasan a la esfera del trabajo no calificado. los que terminan el college ingresan en instituciones docentes especiales de nivel medio o comienzan a trabajar en la esfera de los servicios. Solamente los liceos abren el camino hacia los estudios superiores. De esta forma, el futuro del estudiante se decide al cumplir los once o doce años En dependencia de sus capacidades y

también de sus posibilidades materiales y posición social, los alumnos seleccionados por recomendación de la dirección de la escuela primaria y del inspector del distrito, la institución docente donde continuarán sus estudios. Por regla general, en los grados superiores de la escuela primaria predominan los hijos de obreros y campesinos, en los colleges de enseñanza general, niños provenientes de las capas medias de la población, y en los liceos, la elite social. Entre los egresados de los liceos el porcentaje de hijos de obreros es muy pequeño. En las escuelas francesas los niños y las niñas estudian separados. Los liceos se dividen en clásicos (de humanidades) y reales (de ciencias naturales). La enseñanza media completa se divide en dos ciclos: en el primero se incluyen los grados cuarto y tercero. y en el segundo ciclo los grados segundo, primero y el grado de terminación de estudios (la designación de los grados se hace en sentido inverso). A su vez la sección clásica se divide en dos ciclos a partir del tercer año. En el segundo ciclo, la enseñanza media se realiza en siete u ocho secciones, en cada una de las cuales hay una correlación diferente de las horas que se dedican a Lenguas, a las Humanidades y a las asignaturas de Ciencias Naturales. Al terminar el primer grado los alumnos hacen la primera parte del examen de bachillerato y los que lo aprueban pasan al grado final, que consta de las secciones de Filosofía, de Física y Matemática y donde se preparan para el ingreso en las correspondientes facultades de la universidad. Al finalizar este último grado deben hacer los exámenes ante comisiones adjuntas a las universidades y la segunda parte del examen de bachillerato, pudiendo ingresar posteriormente en la universidad aquellos que son aprobados. De esta forma, en las escuelas medias actúa el sistema de la eliminación constante de los indeseables y la selección de los "capacitados", que son, por regla general, niños de las clases pudientes. La enseñanza media se distingue por una gran unilateralidad : el lugar predominante lo ocupan las humanidades. Después de la segunda Guerra Mundial las fuerzas sociales progresistas trataron de cambiar el carácter clasista y aristocrático de la enseñanza francesa, de asegurar su democratización y de establecer la unidad y la articulación de las escuelas. En 1947, fue creada la comisión Langevin-

Wallon, la que elaboré un valioso proyecto de reforma escolar que nunca fue puesto en práctica. En 1959, se realizó una reforma escolar que extendió la enseñanza obligatoria hasta los 16 años y que estableció para el estudio de todos los alumnos de entre 11 y 15 años, "un ciclo de observación y orientación". En este periodo, los pedagogos de todas las escuelas deben estudiar las aptitudes y los intereses de los niños, no s6lo mediante tests que establezcan su nivel intelectual, sino también utilizando otros métodos. La vida ha demostrado que esta reforma no eliminé el carácter dual de la escuela francesa ni la diferenciación social de los alumnos en el seno de escuelas de diferentes tipos. En 1965 varié un tanto la diferenciación en los grados superiores del liceo (segundo y primero) y se aproximaron más las secciones clásica y moderna, pero al mismo tiempo, en el grado primero y en el de terminación de estudios del liceo se introdujeron más secciones, fortaleciéndose la especialización en cada una de ellas en detrimento de los conocimientos generales. La enseñanza profesional se da en diferentes escuelas y en distintos niveles. E¡ tipo de nivel inferior más difundido son los centros estatales y privados, cuya duración fluctúa entre uno y tres años. Inicialmente los alumnos estudian de Forma consecutiva en talleres y después trabajan de acuerdo con el perfil escogido. Los hijos de campesinos. generalmente asisten a cursos agrícolas de tres años, que son obligatorios para los jóvenes de entre 14 y 17 años que no continúan sus estudios. El sistema de enseñanza profesional media incluye centros técnicos y escuelas de artesanía. Los centros técnicos preparan cuadros de nivel medio para la industria y el comercio y dan derecho a ingresar en instituciones técnicas superiores. Las escuelas de artesanía son escuelas sin salida, cuyos alumnos adquieren una especialización mínima y no tienen derecho a continuar sus estudios en la escuela superior. Entre las escuelas profesionales de nivel medio se encuentran las llamadas 4'escuelas normales", donde se preparan los maestros primarios . La enseñanza superior se realiza en las universidades y en las llamadas " grandes escuelas" que preparan personal para la administración superior. En estas escuelas se admiten oyentes que se seleccionan a través de concursos difíciles, no permitiéndosele la asistencia a las mujeres.

Las escuelas de la República Federal Alemana La enseñanza en la RFA, se encuentra bajo la dirección de diez regímenes y en cada una de ellas ha sido creado un ministerio que conoce de las cuestiones de la cultura, la instrucción y las creencias religiosas. Como órgano federal general actúa la Conferencia Permanente de Ministros de Cultura, de la que forma parte el Comité Alemán para la instrucción y la educación. El carácter general, la dirección y el contenido del trabajo de la escuela son determinados por diferentes leves, promulgadas después de 1946. En 1955 la Conferencia Permanente aprobó una "Declaración", que en cierta medida uniforma el trabajo de todas las escuelas de la RFA. El sistema de enseñanza general incluye las escuelas primarias, escuelas medias incompletas y los gimnasios. La escuela primaria admite niños desde los seis años y se divide en dos etapas: 1) la escuela básica (del primero al cuarto grado), a la que están obligados a asistir todos los niños y 2) la etapa superior de la escuela primaria (del quinto al octavo grado, a veces el noveno), que desde 1965 se llama "principal". Una vez terminada la etapa obligatoria se hace la distribución de los niños sobre la base de "sus capacidades" y por los. resultados de exámenes de concurso- Entre el 75 y el 80 % de los niños terminan sus estudios en la etapa superior y después se ocupan fundamentalmente del trabajo físico. Muy pocos de estos alumnos ingresan en escuelas profesionales de nivel superior y menos aún en grados preparatorios especiales, de donde pueden pasar a gimnasios de enseñanza abreviada (del grado nueve al once). Del 20 al 25 % de los alumnos de la escuela básica, considerados como aptos para continuar sus estudios y que han aprobado los correspondientes exámenes, pasan a escuelas medias incompletas de seis años (desde 1965 se llaman "reales") o a los gimnasios clásicos de nueve años. El gimnasio constituye el tipo fundamental de la escuela media, siendo el único que prepara a los alumnos para la enseñanza superior. Las escuelas están organizadas siguiendo un principio de carácter confesional y se dividen en

católicas, evangelistas, etc. La división de las escuelas según las diferentes religiones conducen a un gran fraccionamiento. En la escuela existe un complejo sistema de enseñanza, prestándose gran atención al trabajo manual, la jardinería y la horticultura; en estrecha relación con estas ocupaciones se estudian las Ciencias Naturales, cuya enseñanza tiene una tendencia práctica muy marcada. La religión ocupa un gran lugar en el trabajo docente educativo y a su enseñanza se dedican de dos a cuatro horas semanales. Los gimnasios se dividen en clásicos, de lenguas modernas y de Ciencias naturales y matemática. En el gimnasio clásico se estudia el latín , el griego y una lengua moderna. El plan de estudios de los otros tipos de gimnasio es común para los grados del quinto al décimo. En los grados superiores se presta mayor atención a las disciplinas relacionadas con los perfiles. En todos los tipos de gimnasio la atención principal está dirigida a la enseñanza de idiomas y de la matemática. La mayoría de los alumnos de los gimnasios proceden de la capa burguesa de la población, pero no todos los terminan, debido a la estricta selección que tiene lugar en los últimos grados. Solamente del 25 al 30 % de los alumnos recibe el certificado de terminación de la escuela media, cifra que representa aproximadamente el 5 % de toda la juventud de esa edad. De esta forma, en la RFA, sólo una parte insignificante de la juventud recibe formación media completa. La escuela media incompleta de seis años (la real> prepara cuadros de nivel medio y está destinado a aquellos niños que parecen poseer. "capacidades teórico prácticas ". En esta escuela ingresan fundamentalmente niños de la pequeña burguesía y de trabajadores de altos ingresos. En su plan de estudios se incluyen las siguientes asignaturas facultativas: Latín, Francés, Ciencias Naturales, Música, Cultura Física. Trabajo Manual, Economía Doméstica y otras. Todas estas asignaturas tienen un carácter aplicado, utilitario, y se plantean como objetivo preparar a los alumnos para una actividad práctica. Los egresados de estas escuelas tienen derecho a ingresar en una institución técnica media, después de pasar la escuela profesional y de trabajar en la producción durante dos años. El sistema de enseñanza en la RFA tiene un carácter abiertamente clasista. La distribución de los

alumnos por tipos de escuelas corresponde a la estructura clasista de la sociedad germano - occidental. La enseñanza profesional incluye distintos tipos de escuelas, entre las cuales hay muchas de nivel inferior que trabajan sobre la base de la escuela primaria con una limitada especialización. Otras escuelas profesionales asimilan a los egresados de décimo grado de las escuelas medias incompletas, o de los gimnasios y dan derecho a ingresar en instituciones técnicas superiores. La enseñanza superior se da en las universidades e institutos especiales. los maestros, sobre la base del gimnasio, se preparan en academias e institutos pedagógicos de tres años de estudio. Una vez que han finalizado hacen el primer examen y pasan a hacer su práctica docente en las escuelas primarias. Después de trabajar durante dos o tres años hacen el segundo examen y es entonces que se reciben de maestros. Los profesores de los gimnasios se preparan en las universidades. Reciben derechos completos para ejercer su profesión después de un trabajo práctico de dos años y de aprobar el segundo examen para la obtención de su título.