Silvia N. Roitenburd y Juan Pablo Abratte (Comp.)

Historia de la Educación en la Argentina

Del discurso fundante a los imaginarios reformistas

contemporáneos

V.Ayrolo – L. Aguiar – E. Gelmi – J. Enrico – N. Amestoy – E. Rebolledo – M. Teobaldo- A. Padawer – O. Menin – S. Roitenburd – M. Navarro – G. Gutiérrez – T. Zancov – C. Tcach – L. Inchauspe –

J. Moyano – C. Solis – J. P. Abratte.

© Editorial Brujas

1° Edición.

Impreso en Argentina

ISBN: 978-987-591-234-2

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Título: Historia de la Educación en la Argentina

Del discurso fundante a los imaginarios reformistas contemporáneos

Compiladores: Silvia N. Roitenburd y Juan Pablo Abratte

Autores: V.Ayrolo – L. Aguiar – E. Gelmi – J. Enrico – N. Amestoy – E.

Rebolledo – M. Teobaldo- A. Padawer – O. Menin – S. Roitenburd –

M. Navarro – G. Gutiérrez – T. Zancov – C. Tcach – L. Inchauspe – J.

Moyano – C. Solis – J. P. Abratte.

Revisión y cuidado de esta edición: Tatiana Zancov

Roitenburd, Silvia Noemí

Historia de la educación Argentina : del discurso fundante a los imaginarios reformistas contempo-

ráneos / Silvia Noemí Roitenburd ; Juan Pablo Abratte ; Liliana Aguiar ; adaptado por Silvia Noemí

Roitenburd ; compilado por Juan Pablo Abratte. - 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2010.

390 p. ; 23x15 cm.

ISBN 978-987-591-234-2

1. Historia de la Educación Argentina. I. Abratte, Juan Pablo II. Aguiar, Liliana III. Roitenburd, Silvia

Noemí, adapt. IV. Abratte, Juan Pablo, comp. V. Título

CDD 370.098 2

Al hacer referencia a la necesidad de crear, por extensión me refiero a la necesidad de inventar otras formas de hacer las cosas, formas que pueden ser inéditas o no, pero hacerlas, cuando los análisis aplicados a la situación que se estudia así lo indican. ¿Es esto una utopía? Tal vez, pero convengamos que una idea o propuesta utópica es siempre un salto hacia adelante cargado de memoria

María Esther Saleme de Burnichón “Decires” Cba. 1997

Índice

Presentación ..............................................................................................................1

“Sociedad, Iglesia y Educación en Córdoba durante la primera mitad del siglo XIX” Valentina Ayrolo ......................................................................................................7

Apuntes para una historia de la disciplina escolar historia en nuestro territorio. El período fundante, desde una mirada del interior del país Liliana Aguiar . .......................................................................................................27

La transición de los tiempos de la colonia a la génesis de país. Prácticas y propuestas educativas: El Salón Literario de la Generación del 37 Eda Gelmi ...............................................................................................................43

La mirada del padre, Sarmiento. Biografemas fundacionales de la educación argentina Juliana Enrico ........................................................................................................59

Protestantismo y pensamiento científico en el Río de la Plata; 1867-1901. El caso de las sociedades metodistas Norman Rubén Amestoy . .....................................................................................81

Una mirada a la educación de los Territorios del norte de la Patagonia: Juan Benigar y sus reflexiones sobre educación. 1936 Eunice Rebolledo Fica . ........................................................................................125

De la infancia abstracta a la comunidad viva: la experiencia de Luis F. Iglesias en la escuela rural unitaria Ana Padawer ........................................................................................................143

Normalismo y Escuela Activa En La Provincia De Santa Fe. Ovide Menin .........................................................................................................167

Política, Pedagogía y Reforma Escolar: Entre El Centenario y El Debate de Entreguerras. Silvia N. Roitenburd ............................................................................................175

La Novelística Nacionalista de Taborda y el primer Gálvez. Contribución al estudio del nacionalismo Cultural Argentino Mina Alejandra Navarro ....................................................................................191

Sindicatos docentes - educación y política en la provincia de Córdoba. 1930-1960 Gonzalo M. Gutierrez...........................................................................................211

La relación educación y trabajo. Las escuelas técnicas y la Universidad Obrera Tatiana Zancov ....................................................................................................233

La Terciarización de la Formación de Maestros. Entre Córdoba y la Nación (1967/1970). Una Lectura Histórico-Política. Liliana Aguiar ......................................................................................................243

Génesis y Ocaso del Frondicismo Cordobés César Tchach ........................................................................................................255

La Revolución Argentina, de los propósitos refundacionales al GAN (1966-1971) Leandro Inchauspe ..............................................................................................265

Las movilizaciones estudiantiles en Córdoba durante el siglo XX. Actores, antagonistas, prácticas Javier Moyano ......................................................................................................287

Dictadura, política y sociedad en la construcción de una Córdoba aterrorizada.

Carol Solis .............................................................................................................297

Las reformas educativas de los ’80 y los ’90 en la Provincia de Córdoba. Entre el imaginario democrático y el neoliberal Juan Pablo Abrate ...............................................................................................315

Algunas Ideas Sobre Formación Docente Universitaria. Ovide Menin .........................................................................................................335

Acerca de los Autores ...........................................................................................341

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Presentación

Presentamos un libro que incorpora aportes que reactivan el campo problemático de la Historia de la Educación Argentina. En este bicentenario, un horizonte retrospectivo, desde interrogantes del presente, puede ser una buena forma de incorporar elementos para el análisis de un proceso de formación nacional conflictivo y del rol jugado por el sistema educativo dentro de los discursos políticos.

Los capítulos abarcan un amplio período, desde la colonia hasta historia reciente. Pretenden profundizar en aspectos nodales vinculados a la historia educacional argentina en su inscripción político – cultural.

Si bien en algunos trabajos el análisis se desliza más claramente en una perspectiva histórico- política, mientras que en otros se enfatiza la pedagógica; en todos los casos, se puede advertir el horizonte crítico que orienta a los autores, respecto al tratamiento tradicional de los problemas. Asimismo, en lo referido a historia reciente, se realizan aportes significativos para un período que aún los requiere.

El eje desde Córdoba, si bien no excluyente, se vincula con el propósito de incorporar resultados de los últimos años, producidos por sucesivos proyectos de investigación subsidiados por la SECYT- UNC. Además se han incluido otros aportes, en la convicción de que una historia de la educación argentina requiere perspectivas que amplíen el lugar asignado a las provincias, no sólo en cantidad de información sino en la relación con la totalidad dentro de la que se inscriben. Al respecto, creemos importante estimular un debate en torno a la noción de regional, lo que supone no limitar la posibilidad de establecer relaciones con procesos más amplios de configuración de la Nación. Esto es: se trataría no de sumar información que corroboraría una historia ya definitiva, sino replanear problemas comprendiendo el rol jugado por la conflictiva entre regiones y fracciones del escenario político.

Como puede apreciarse, han sido invitados investigadores procedentes de otras universidades del país y de Latinoamérica, por las conexiones y aportes que sus trabajos representan, de acuerdo a los objetivos que proponemos.

Los autores, se encuadran en diferentes disciplinas académicas y perspectivas teóricas. Es esta diversidad de trayectorias, temas, incluso de estilo en la escritura, sugerente, por diversas razones. Entre otras, porque abren a un análisis interdisciplinario contribuyendo a la renovación del campo problemático que nos ocupa.

El texto si bien se ha organizado atendiendo, en lo posible, a un orden cronológico, no responde a un criterio lineal en la exposición de los temas, sino al abordaje de problemas, de acuerdo al tratamiento encarado por cada autor.

Un primer conjunto de artículos refiere a diversos aspectos del proceso de conformación del Estado Nacional y el Sistema Educativo. En su trabajo, Valentina Ayrolo caracteriza nudos centrales del orden político educativo colonial y de la primera mitad del siglo XIX. El rol de Iglesia Católica y el ejercicio, por parte de la corona del Patronato, remiten a una compleja red de relaciones políticas que abren a nudos de análisis para el proceso de configuración de la Nación, a partir de la segunda mitad del siglo XIX.

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Asimismo, aporta a dar cuenta de acciones procedentes de espacios provinciales a favor de la educación. Nudos vinculados a la conflictiva Nación –Provincias, permiten a partir de este texto, un anclaje que replanee cuestiones en una perspectiva política sobre la formación del sistema educativo nacional y aspectos de las relaciones Iglesia- Estado.

Liliana Aguiar contribuye a desplegar aspectos del campo de problemas vinculado con el rol de la historia como espacio de construcción de los contenidos simbólicos de la tradición nacional. En el texto caracteriza aspectos nodales relativos a la enseñanza de la historia y el lugar ocupado en los diferentes planes, contenidos oficiales, los libros de textos en el Colegio Nacional de Monserrat. En conjunto, aporta nuevas perspectivas vinculadas con la configuración de la historia como disciplina y a la vez, a sus relaciones con la controvertida cuestión de una historia nacional

El trabajo de Eda Gelmi aborda la figura central de Esteban Echeverría, que su autora ubica en la trama de la conflictiva de Europa; asimismo, de las dificultades de la Generación del 37, para pensar una nación. El Salón Literario primero y la Asociación de la Joven Generación Argentina exponen la medida en que un proyecto político es indisolublemente ligado a la formación de un sistema educativo.

En su texto, Juliana Enrico avanza en una caracterización del discurso de Domingo Faustino Sarmiento y el efecto de articulación de los principales significantes de la pedagogía normalista en los orígenes del sistema educativo argentino, organizado en función de su proyecto de inserción al mercado mundial. Reactiva aspectos del modelo normativo de sociedad y del espacio escolar imaginados por Sarmiento, mediante el filtro del paradigma opositivo "civilización o barbarie".

Rubén Amestoy, contribuye al análisis de las posiciones de sectores provenientes del protestantismo y sus convergencias con ciertas fracciones liberales, atravesando los debates científicos y pedagógicos de finales del siglo XIX. Su texto constituye un aporte singular en la literatura especializada, que abre nuevos interrogantes vinculados con la investigación y sus conexiones con el sistema educativo en nuestro país.

Por su parte, Eunice Rebolledo presenta una aproximación novedosa en torno al pensamiento pedagógico procedente de la matriz protestante- liberal, cuya influencia desde el período fundante del sistema ha sido escasamente explorada. Centrada en una experiencia pedagógica desarrollada en Buenos Aires se inscribe en la problemática dada por las controversias políticas sobre el rol de la educación, la libertad religiosa y de pensamiento en la conformación del Estado-Nación y el período que bordea el Centenario.

El artículo de Mirta Teobaldo expone una visión emanada de un inmigrante, en el lejano Territorio del norte de la Patagonia, durante la década de los años ‘30 del siglo XX. Su relato nos aproxima a una perspectiva crítica acerca de las políticas educativas implementadas por el Consejo Nacional de Educación, que permite comprender las problemáticas específicas de los Territorios Nacionales, sus conflictivas relaciones con el Estado, abriendo interrogantes sobre las implicancias de un modelo educativo centralizado.

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Ana Padawer evoca la obra del maestro Luis F. Iglesias, en la provincia de Buenos Aires. Desde su formación como antropóloga, la caracterización de esta experiencia alternativa, es una contribución destinada a vislumbrar conexiones entre otras registradas en el período, en el resto del país y sobre todo en Santa Fe y Córdoba.

Por su parte, en un ida y vuelta desde el siglo XIX hasta historia reciente, Ovide Menin presenta valiosa información sobre la creación de escuelas en la provincia de Santa Fe, inscriptas en interrogantes extremadamente sugerentes desplegados por su autor, cuya trayectoria en el sistema, refuerza el valor de los elementos que el texto aporta. Se destacan observaciones nodales vinculadas con aspectos de las políticas a nivel provincial y sus relaciones con el nacional. Asimismo, las conexiones con las experiencias renovadoras en esa provincia y Córdoba, especialmente la Escuela Normal Superior de Córdoba y la presencia de pedagogas de aquélla en la misma.

Silvia Roitenburd, a partir del escenario político pedagógico que va del Centenario a la crisis de entreguerras, caracteriza aspectos del debate del período, en particular, el cuestionamiento del modelo normalista consolidado registra, en esa trama, discursos en torno a posibles reformas, inscriptas en divergentes propósitos de orden político, destacando las reflexiones de Saúl Taborda que articulaba la Reforma Escolar como un aspecto clave de una reforma cultural.

Mina Navarro, recupera otras facetas –complementarias- de la figura de Saúl Taborda. Contribuye a comprender los alcances de su obra en la conflictiva del Nacionalismo Cultural Argentino, dentro de la que se inscribe la figura de Manuel Gálvez. Aporta, con este enfoque que indaga en su novelística, a profundizar en aspectos de la disyuntiva modernidad vs. tradición, en los inicios del siglo XX. Asimismo, el texto permite interpretar, desde nuevos ángulos, la presencia en la Córdoba del Centenario y del movimiento reformista, de un núcleo intelectual conectado con las corrientes culturales de su época.

El artículo de Gonzalo Gutiérrez analiza la relación entre sindicatos docentes, educación y política en la provincia de Córdoba. El trabajo indaga en los movimientos magisteriales, antecedentes directos del sindicalismo docente, reconociendo las vinculaciones entre discursos y prácticas educativas de posicionamiento crítico respecto a las perspectivas políticas y pedagógicas dominantes, que tienen su máxima expresión en el movimiento escolanovista y sus conexiones con las primeras experiencias sindicales docentes.

Tatiana Zancov, realiza una lectura de la Enseñanza Técnica en la Argentina, destacando su lugar en la política educativa del Peronismo. En un escenario de industrialización creciente, promoción de políticas sociales que re significaron el lugar del Estado en la esfera económica y societal, la constitución de nuevos actores sociales, políticos y educativos, la expansión de la formación técnica en diversos niveles del sistema –particularmente en la esfera de la enseñanza secundaria y universitaria – constituyó una estrategia política fuerte inclusión social y educativa, aunque promoviendo la conformación de circuitos educativos diferenciales, dirigidos a diversos sectores sociales.

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Liliana Aguiar, analiza comparativamente las leyes que regulan la formación de maestros en Córdoba y en la jurisdicción nacional a fines de la década de 1960. Estas reflexiones, basadas en un estudio exhaustivo de fuentes documentales y legales, cuya interpretación se entrecruza con lecturas histórico-políticas sobre las conflictivas relaciones entre Córdoba y la Nación, abren una serie de interrogantes en torno a las políticas de formación docente en las últimas décadas.

Cesar Tcach sintetiza la trayectoria política de figuras vinculadas al sabattinismo cordobés - Antonio Sobral, Santiago del Castillo, Arturo Illia, etc. -cuya obra educativa, en el período precedente al aquí considerado, constituye un hito fundamental tanto en Córdoba como en todo el país. El texto reconstruye la trama política imprescindible para abordar aspectos de las relaciones dentro de la UCR, en el orden nacional y provincial, el acceso de Arturo Frondizi a la presidencia y el clima en el que se desarrollará la lucha crucial por la enseñanza laica vs. la llamada libertad de enseñanza.

Leandro Inchauspe caracteriza el proceso abierto con el golpe de estado de 1966, por la llamada Revolución Argentina en el período en que intentaba reformular las bases del orden político. El análisis de la violencia política de los años 60’ y ’70, y lógica que se profundizaba en las posiciones de los gobiernos de la Revolución Argentina desde su inicio.

Por su parte, el trabajo de Carol Solís analiza las características que asumió la última dictadura militar en Córdoba a partir de 1976, la temprana instalación de prácticas represivas y las modalidades particulares que asumió el régimen de terror otorgando especial atención a los discursos del poder que se hicieron dominantes y a las políticas estatales disciplinadoras.

Estos textos, centrados en un análisis político sobre el avance creciente de un régimen de terror, son imprescindibles para inscribir los problemas de la cultura y la educación, atravesadas en todas las formas posibles por la violencia física y simbólica

Juan Pablo Abratte aborda aspectos nodales de las reformas educativas provinciales en el período post-dictatorial. El texto permite advertir los sentidos que asumió la “democratización” educativa a mediados de los ’80, condensando la recuperación de las instituciones políticas y la vigencia de un modelo bienestarista. En los ’90, puede advertirse una nueva discursividad para la educación provincial, centrada en la “emergencia”, la “estabilidad” y la “urgencia” como expresión de un imaginario neoliberal.

El trabajo de Javier Moyano examina diferentes momentos de movilización estudiantil, a partir de la reforma universitaria de 1918; las disputas en el marco de la lucha por la educación laica a fines de la década de 1950; la militancia estudiantil en los momentos previos y posteriores al cordobazo; las movilizaciones en torno a la recuperación de la democracia en la década del ´80; y a la resistencia a la sanción de la Ley de Educación Superior, a mediados de los ´90. Mediante un análisis de la compleja trama en la que las diversas fuerzas plantearon su militancia, el texto constituye un aporte relevante en un campo poco explorado.

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Por último, el trabajo de Ovide Menin “Algunas ideas sobre Formación Docente Universitaria” presenta una profunda reflexión en torno al problema de la Pedagogía Universitaria que, entendemos, resulta sugerente para el campo de la formación docente en el nivel superior. Reactivar aspectos nodales de la Historia Educativa Argentina, para vincularlos estrechamente con los procesos formativos de maestros y profesores –tanto en el ámbito universitario como en los Institutos de Formación Docente – es uno de los propósitos centrales de esta publicación.

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“Sociedad, Iglesia y Educación en Córdoba durante la primera mitad del siglo XIX”

Valentina Ayrolo

Para comprender la lógica de funcionamiento de Córdoba durante la primera

mitad del siglo XIX resulta imprescindible comprender como se complementaban y se nutrían entre sí las partes mencionadas en el título de este trabajo. Con todo, la imbricación de estos elementos con la política que las atraviesa, quizás sea el mejor punto para observar esta relación. Es por eso que elegimos mirar desde esa relación la dinámica del poder, atendiendo especialmente la importancia de los ámbitos de la educación y la innegable presencia de la “Iglesia”.

Comencemos entonces haciendo memoria de cómo se establecieron los lazos entre las instituciones y como circuló el poder configurando la sociedad del siglo XIX. Para ello debemos remontarnos a la época colonial. Desde la llegada de Carlos III al trono español algunas de las líneas directrices del gobierno monárquico Borbón se acentuaron ayudando a la consolidación de una monarquía que dejó de percibirse y de actuar como un conjunto de reinos y a concebir a sus dominios ultramarinos como colonias, ya no sus iguales. Este cambio, sumado a una crisis general en la monarquía, de los dos lados del Atlántico, forma parte de la explicación de las Independencias americanas y de la conformación de los nuevos estados modernos (también en ambas márgenes del Atlántico).1

La condición de católica (romana)2 que distinguió a la monarquía hispánica no sólo le otorgó un distintivo sino que vino acompañada de una serie de prerrogativas entre las que el ejercicio del Patronato3 y la creación de una inquisición “propia” son quizás los ejemplos más contundentes.4

1 Cf. Halperin Donghi, Tulio Tradición política española e ideología revolucionaria de mayo. Buenos Aires, CEAL, 1984 (1961), Guerra, François-Xavier Modernidad e Independencias Ensayos sobre las revoluciones hispánicas. Madrid, Mapfre, 1993 y Jorge Gelman, “La lucha por el control del Estado: administración y elites coloniales en Hispanoamérica” en Historia General de América Latina, E. Tandeter (dir.) Volumen IV: Procesos americanos hacia la redefinición colonial, Ediciones UNESCO / Editorial Trotta. 2 Sobre el particular puede consultarse: Brading, David “La monarquía católica”. Annino, Antonio; Guerra, François-Xavier (Coord.). Inventando la nación. México: FCE, 2003. 3 En 1508, el Papa Julio II otorgó a los reyes católicos, a través de la bula Universalis Ecclesiae el patronato sobre las Indias, institución fundada en el compromiso que éstos habían contraído y cumplido ampliamente de conquistar y de expandir la fe y doctrina cristiana en el Nuevo Mundo. En 1574, se dispone la Real Cédula de Felipe II, consideraba Cédula magna del Patronato -basaba en dos títulos, uno del derecho de gentes (descubrimiento, adquisición, edificación y dotación) y otro del derecho canónico (concesión apostólica)- en la que los títulos del patronato, eran considerados imprescindibles e inherentes, no a la persona, sino a la misma corona. Como resultando la institución del Patronato se consideraba no una concesión papal sino como algo propio de los reyes por su incorporación de las nuevas tierras al mundo cristiano. Una nueva etapa se inicia con los Borbones, la del Regalismo, basada en la idea de que el Patronato, era una regalía o sea un derecho que le correspondía al rey dada su condición de “soberano”. Sobre esta base construirán su legitimidad los gobiernos americanos independientes. Una nueva etapa va a iniciarse con el Concordato de 1753 en el que el patronato pasa a ser “Patronato Universal sobre las Indias” lo que significa la pérdida, por lo menos en teoría, del contacto directo entre América y Roma. A partir de ese momento todo lo concerniente a la Iglesia pasaba por las manos de la corona antes de llegar

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Este fue el marco en el que se desarrolló el catolicismo en América española y las normas a las que estaba sujeta la Iglesia, pero también la sociedad. El resultado fue un sistema de unanimidad religiosa para el espacio hispanoamericano. Este sistema reposaba en varias cuestiones entre las cuales nos interesa recuperar tres: a) la casi total inexistencia de otras religiones en el territorio dependiente de la corona española, 2) la unidad intrínseca entre “Estado-Sociedad e Iglesia” y 3) la efectiva utilización que hizo la Corona española de los decretos del Concilio de Trento (1545-1563), que apuntaban a sujetar y disciplinar al clero, para, sumado al ejercicio del Patronato, convertir lentamente a la jerarquía eclesiástica y a los sacerdotes en funcionarios reales.5

Esta posición adoptada también por los gobiernos locales luego de la Independencia explica las palabras del norteamericano Juan Antonio King... esperaba ver algún día [a J. M. Paz] presidente de la república, bajo una constitución y con hombres que la respetarían y sostendrían. Sin embargo, esa esperanza no lleva miras de realizarse, mientras el gobierno exista, como hasta el presente, subordinado a una amalgama político-religiosa. Puede parecer fuera de lugar repetir los males que resultan de semejante forma de gobierno. Ha llegado seguramente el tiempo, en que la mezcolanza de tan discordantes elementos, como los religiosos y políticos, no serían tolerados por ningún pueblo inteligente, pero el pueblo de Sud América, de España y muchos otros de Europa, están, en esta materia, por lo menos, dos siglos atrás de la edad presente, por avanzados que puedan estar algunos de ellos en otras concomitancias de la civilización. 6

Veamos entonces como era ese sistema político que tanto llamaba la atención a King.

al Papa y viceversa. A pesar de que esta regalía no indicaba que el Papa deja de ser la cabeza suprema de la Iglesia española, parecería ponerlo en duda por lo menos en la práctica. 4 Instituida en 1478 por los Reyes Católicos, Isabel y Fernando tuvo como primer inquisidor general al tristemente famoso fray Tomás de Torquemada. El objetivo primero de la Inquisición era el mantenimiento de la unidad espiritual de la fe católica, persiguiendo especialmente a judíos, luteranos y demás considerados herejes; a blasfemos, hechiceros y/o adivinos; a invocadores del demonio, astrólogos y alquimistas, y a los que leían o eran poseedores de libros prohibidos. La Pragmática de 1492 y las Instrucciones de 1486 normaron las funciones del Santo Oficio y extendieron la vigilancia del Tribunal al ámbito de la vida privada de clérigos y fieles, con el fin de detectar ritos secretos o costumbres contrarias a la fe y la vida cristianas. En 1575 se dispuso que los inquisidores apostólicos no procedieran contra los indios, cuyo castigo se reservó a los ordinarios eclesiásticos. 5 Como señala Negredo del Cerro “[...] la corte de los Felipes encontró en su identificación con los valores emanados de la Contrarreforma la legitimación que le permitía desarrollar su propia idea de las relaciones internacionales. En esta línea, el proceso de confesionalización hispánico va más allá que el de otros países al producirse una total imbricación de los valores políticos en los religiosos. La praxis de actuación queda supeditada a la moral, una moral reglamentada por la Biblia y explicitada por sus exégetas: los religiosos. Así, el poder político hallaba uno de sus ideales; quizá el más poderoso, en el componente religioso; pero a diferencia de los postulados reformados, a cambio de aceptarle como norte de su actuación”. Negredo del Cerro, Fernando, "Evolución de las relaciones Iglesia-Estado”. Cortés Peña, Antonio (Coord.). Historia del cristianismo. Tomo III: El mundo moderno. Madrid: Trotta; Univ. de Granada, 2006, p. 395-396. 6 J. Antonio King Veinticuatro años en la República Argentina. Vaccario, Buenos Aires, 1921, Pág. 104. Cabe señalar que cuando King escribe estas palabras se encuentra en Córdoba y sus reflexiones son a propósito del gobierno que intenta establecer el General José M. Paz entre 1829 y 1831.

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El sistema político-social: la Provincia-diócesis de Córdoba

Los años que transcurren entre 1810 y 1820, los de la revolución a la autonomía, estarán marcados principalmente por el curso de la guerra y por los variados ensayos de organización político administrativa que se intentaron desde Buenos Aires. Como se recordará, el 7 de enero de 1820, mientras parte del ejército del Norte acampaba en Arequito (provincia de Santa Fe) rumbo a Buenos Aires, uno de sus coroneles, el cordobés Juan Bautista Bustos organizó y protagonizó un levantamiento. Las causas fueron el no estar de acuerdo con las órdenes que desde Buenos Aires les enviaba el director supremo Rondeau, quien los llamaba para combatir las tropas de Artigas que estaban por invadir Buenos Aires.

El 30 de enero el ejército rebelde de Bustos entraba a al ciudad de Córdoba aclamado por una multitud. Entre el 18 y el 20 de marzo de 1820 Bustos era designado como gobernador de la Provincia y la Asamblea provincial declaraba la independencia de Córdoba.7 Bustos gobernó durante dos períodos consecutivos, de 1820 a 1825 y de 1825 a 1829 cuando fue depuesto por el general, unitario, José María Paz.

Llegó al poder por ser un hombre considerado neutro desde el punto de vista político, por ser “paisano” y militar, rasgos todos que daban seguridad a los vecinos. Para su segundo período de gobierno fue elegido por las presiones que ejercía la red de solidaridades que había tejido durante su primer mandato, y que estaban encarnadas en aquellos que deseaban continuar en el poder. En 1825, la presión de los comandantes militares de campaña y de los soldados de la capital cordobesa parece haber sido suficiente para establecer un resultado electoral favorable al Coronel Mayor.

La orientación autoritaria de la que es acusado el gobierno de Bustos, no opacó su obra legislativa y gubernamental. Su objetivo era el arreglo de la administración del estado provincial según el pretendido sistema de república federal y con autonomía del resto de los gobiernos provinciales. La idea de Bustos era la de instaurar una confederación de estados, sistema al que se llamaba federalismo haciendo alusión a la primera organización federal americana según la Constitución de Filadelfia de 1787.8 En el sistema supuesto por Bustos, la independencia / autonomía de la Provincia era crucial.

Fue durante su gestión que se creó una Junta Protectora de la libertad de imprenta, que propició la compra e instalación de una segunda imprenta para la provincia con vistas a divulgar el conocimiento y crear ciudadanos informados. La educación también fue gran preocupación del gobierno. En este sentido, se

7 Cf. Valentina Ayrolo “Juan Bautista Bustos, caudillo del federalismo” Jorge Lafforgue (ed.) Historia de Caudillos Argentinos. Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 1999 y Valentina Ayrolo “La construcción de un sistema político alternativo. Córdoba durante el gobierno de Juan Bautista Bustos, 1820-1829” Jaime Peire (comp.) Actores, representaciones e imaginarios, nuevas perspectivas en la historia política de América Latina: Homenaje a Francois Xavier Guerra, Buenos Aires, Editorial Universidad Nacional de Tres de Febrero, 2007. 8 Sobre este tema resulta interesante leer: Noemí Goldman “Los orígenes del federalismo rioplatense (1820-1831)” en Nueva Historia Argentina. Tomo III. Bs. As, Sudamericana, 1998.

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reformó el plan de estudios de la Universidad (1824) pero también se atendió la educación inicial.

Apenas asumió la gobernación ante el panorama desolador de tan solo dos escuelas en toda la jurisdicción, Bustos creó la Junta Protectora de Escuelas cuya función era ocuparse de la educación, regulando la escuela primaria y exigiendo que, en lo posible, cada curato contase con una escuela y un maestro. Otras acciones fueron la regulación del comercio, ordenando sus derechos, y la organización de las milicias de frontera.

La obra de gobierno de Bustos fue vasta y estuvo dirigida al arreglo de los asuntos interiores de la Provincia. No obstante, dichas cuestiones eran consecuencia de su gran preocupación: la reunión de un Congreso que adoptase una Constitución única. Fue su gran interés, como lo señala en un oficio al cabildo de Buenos Aires en 1820: estrechar los vínculos de la unión por medio de una confederación que las ponga [a las Provincias] a cubierto del abuso del poder que tenga una más que otra por más rica poblada o por su localidad más ventajosa.9 Y es por ello que Bustos propone “no por solio de la soberanía Americana, sino como un punto” que este congreso se celebrase en Córdoba lo antes posible.

Los dos últimos años de su mandato estarán signados por la inestabilidad interior y por la necesidad de defender la frontera. Los ánimos parecían agitados en la Provincia, a causa de las noticias contrapuestas sobre las acciones del unitario Juan Lavalle y de la suerte del gobernador federal de Buenos Aires Manuel Dorrego. La confirmación del fusilamiento del federal llenó de estupor y miedo a los vecinos de Córdoba. Mientras el general Paz, cordobés aliado de Lavalle, se ponía en marcha hacia Buenos Aires para recibir ordenes acerca de sus futuras acciones, en Córdoba las facciones se agitaban nuevamente como adivinando su futuro destino. A la espera de Paz estaban los “unitarios” en la defensa del gobernador Bustos los soldados “federales”.

En marzo de 1829, Paz estaba ya sobre Córdoba. Avanzaba lenta y sigilosamente, sin contar con la aprobación general de las poblaciones, pero tampoco con mucha resistencia. Por ello, luego de vencer algunas parcialidades adictas al gobernador Bustos, el general Paz entra en Córdoba el 13 de abril. La gestión de Paz fue corta. Duró dos años durante los cuales fue poco lo que pudo hacer (abril de 1829 - mayo de 1831). La guerra interior y exterior había extenuado la provincia y como el mismo general Paz decía: ... en el caso presente, no sólo habían disminuido considerablemente los ingresos por la guerra interior y exterior, sino que los gastos habían ascendido inmensamente, tanto por los que demandaba el sostén del ejército cuanto por los que eran necesarios para esos diarios movimientos. Fue, pues, preciso ocurrir a arbitrios extraordinarios (...) no se halló otro que el de los empréstitos forzosos.10

9 Celesia, Ernesto H. Federalismo argentino. Librería Cervantes, Buenos Aires, 1932, Vol. 2, pp. 175-176. Estos son sólo dos ejemplos. Invito al lector interesado a mirar con detenimiento el texto de Celesia en el que abundan citas de archivo que van en contra del argumento del propio autor en cuanto a una concepción federal y en cambio abona la tesis de que la postura de Bustos fue Confederacionista. Especialmente señalo la carta que Bustos escribe al gobernador de Catamarca en 1820 en p. 200-2001. 10 José María Paz Memorias (selección) CEAL, “Capítulo”, Buenos Aires, 1979, pág. 84.

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La política de Paz estuvo marcada por las exacciones forzosas que fueron en parte causa del final de su gobierno y del descrédito que le estuvo unido. Su caída se dio de la mano del santafesino Estanislao López, quien lo venció en mayo de 1831, haciéndolo su prisionero quedando el gobierno, se forma momentánea en manos del Dr. Mariano Fragueiro.

El 5 de agosto de 1831 se eligió como gobernador al terrateniente tulumbano José Vicente Reynafé quien no parecía muy agraciado según la descripción que de él hizo el general José María Paz, era: muy gordo, muy barbado, muy cano; se asemejaba al busto con que suelen representar al Padre Eterno; una especie de serenidad, hija más de la estupidez que del valor, marcaba sus facciones.11 El sustento económico del estado y la situación de sus finanzas, comprometían seriamente el funcionamiento y la administración local. Desde 1824 la tendencia no había cambiado. El grueso de los ingresos se debía a derechos de Aduana. En 1824 había representado el 47,6 % de lo recaudado y en 1836 el 58,9 %. Respecto de los gastos la guerra se llevaba la mayor parte. En 1824 el 64,7 % y en 1836 el 56,7 %.12

El tiempo de gobierno efectivo del propio Reynafé fue breve. En ocasiones a causa de su salud, en otras por la inestabilidad en la frontera a donde se trasladaba para controlar las campañas militares. También durante su gestión se realizaron cambios en el plan de estudios de derecho de la Universidad reforma que fue una de las más importantes obras de su gobierno.

El 16 de febrero de 1835, con el asesinato del caudillo riojano, Facundo Quiroga en Barranca Yaco, provincia de Córdoba, se terminaba el gobierno de Reynafé. Pese a que el gobernador de Córdoba y sus hermanos fueron culpados y se sindicaron como responsables del hecho, siempre circulo la siguiente anécdota. Según el relato del norteamericano Antonio King, quien viviera entre 1817 y 1841 en las Provincias Unidas: Algunas personas que presenciaron la ejecución, me informaron que un momento antes de la descarga fatal, Pérez [Santos Pérez, el hombre que había ultimado a Quiroga] gritó a los espectadores: “Rosas es el asesino de Quiroga!.13 Lo que importa es que este acontecimiento allanó el camino al gobernador de Buenos Aires, Juan Manuel de Rosas para avanzar con su modelo federal sobre el resto de las jurisdicciones.14

En 1836 Manuel “Quebracho” López acólito de Rosas, llega a la gobernación de la provincia puesto en el permanecerá durante diecisiete años.15 Durante su gestión la provincia, se rigió por el Reglamento Provisorio de 1821 que fue

11 José María Paz Memorias, t. II, pág. 305. 12 Cfr. datos con Miron Burguin Aspectos económicos del federalismo argentino. Solar Hachette- Buenos Aires, 1969, cuadro Nº 20, p. 175. 13 J. Antonio King, Veinticuatro años en la República Argentina. Vaccaro, Buenos Aires, 1921, p. 133. 14 En 1838, moría (de muerte natural) el gobernador de Santa Fe Estanislao López dejando libre el camino a Rosas. 15 Manuel López, rico hacendado de la zona del Río tercero, de nació en Pampayasta, Córdoba. En primeras nupcias se casó con Doña Dionisia Pedraza y en 1814 contrajo matrimonio en segundas nupcias con María de los Santos Arias de Cabrera y Abaca con ella tuvo cuatro hijos: Ambrosia (casada con José Agustín Ferreira), José Victorio (casado en 1851 con Emilia Gordon hija del médico inglés residente en Córdoba Enrique Gordon), Manuela Eduarda (casada con Antolín Funes hijo del gobernador José Roque Funes y de Josefa Allende) y José Fausto. Manuel López muere exiliado en la Provincia de Santa Fe el 5 de octubre de 1860. Datos tomados de E. Martínez Paz La formación histórica de la Provincia de Córdoba.

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sometido a pequeñas reformas en los años 1824, 1825, 1826, 1832, 1844. Si bien el gobierno de López, al igual que el de sus antecesores Bustos y Reynfé, tuvo un carácter autoritario estuvo enmarcado en la legislación provincial. Justamente las modificaciones al Reglamento Provisorio se hicieron siempre para ajustar el sistema político al modelo jerárquico y unívoco con el que, desde la gestión de Bustos se gobernaba la Provincia.16 También como en los casos anteriores el uso de la fuerza, la escasa separación entre los tres poderes del estado -que producía un aumento de las atribuciones del ejecutivo- fueron rasgos que compartieron todos los gobiernos.

En lo que se refiere a la economía provincial, sus recursos genuinos siguieron proviniendo principalmente de los impuestos al comercio, que recaían sobre el total de la población, y excepcionalmente se pidió la contribución directa sobre patrimonios e impuestos y alícuotas sobre los bienes de intercambio provincial. Como en los dos gobiernos anteriores los ingresos del estado se destinaban en su mayor parte al financiamiento de gastos militares.17

A este recorte político hay que agregarle la manera en los factores ideológicos se le unieron dando coherencia a una organización “estatal” a la que denominamos Provincia-diócesis como unidad dotada de un sentido y una lógica propia. El substrato ideológico de este estado estuvo dado por la religión católica, principio que hacia gobernable el espacio provincial. La herramienta utilizada con ese fin fue el patronato. Los mediadores, reproductores y funcionarios del modelo fue el clero local. Así lo resumían algunos de los actores del proceso histórico como por ejemplo, Pedro Ignacio de Castro Barros cuando decía, a través de las páginas del periódico “El cristiano viejo” de 1825: En la Iglesia los gobiernos entran como miembros; y en la república civil los ministros de la Iglesia entran como ciudadanos del Estado. Están tan unidos, y estructuralmente enlazadas sus funciones como las del cuerpo con el alma. Esta es la amalgama político-religiosa de la que habla King.

A partir de 1820, y como consecuencia de la paulatina decadencia de las órdenes regulares, el clero secular de Córdoba va adquirir una centralidad hasta el momento desconocida. Por su formación académica y su pertenencia social -sin ocupar el lugar de los seglares pero compartiendo con ellos ese espacio- se convertirán en funcionarios del nuevo estado. Ellos irán tomando en sus manos la casi totalidad de los asuntos que incumbían a la administración y gobierno de la Iglesia diocesana; y además el gobierno provincial hizo mucho para que ellos fuesen la voz del clero. Asimismo, su centralidad se verá favorecida por la funcionalidad que este sector del clero ofrecía al sistema de gobierno imperante.18

16 Este tema ha sido analizado con detalle por Silvia Romano en trabajo “Usage de la force et ordre legal: Córdoba dans la première moitié du XIXème siècle” en Histoire et Société de l ‘Amerique Latine mars, 1997, pp. 69-93. 17 Este tema se aborda especialmente en Silvia Romano “Finanzas públicas de la provincia de Córdoba, 1830-1855” op. cit. pp. 100-102. 18 Sobre esta cuestión puede consultarse: Valentina Ayrolo Funcionarios de dios y de la Republica. Clero y política en las autonomías provinciales. Biblos, Bs. As, 2007.

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La educación como preocupación de los gobiernos en la Córdoba del siglo XIX

Como en todas las ciudades coloniales de Hispanoamérica, en Córdoba, la formación de los niños fue una preocupación. En principio, la instrucción, cuando la había, estuvo a cargo de maestros particulares (clérigos o laicos) que asistían generalmente a los pequeños en sus hogares. Aparentemente, entre los siglos XVI y XVII hubo en Córdoba, tres maestros de primeras letras: Andrés Pajón, Juan Bautista de Mena y Francisco de Cuevas quienes se dedicaron a educar a los niños pertenecientes a la elite local.19 Pero además, existían otros espacios para aquellos que querían adquirir un mínimo de formación inicial: los conventos masculinos de la ciudad, en cuyos claustros se podían tomar algunas clases. En Córdoba, esto ocurría en los conventos de San Francisco y Santo Domingo, por ejemplo.20 Asimismo, en 1623, se creó una escuela elemental que funcionaba anexa a la Alta Casa de Estudios que tenían los Jesuitas en la ciudad de Córdoba. Con la expulsión la escuela cesó. Entre 1786 y 1807, por iniciativa del Gobernador Intendente de Córdoba Marqués de Sobremonte, se vuelve a abrir y se la dota con dinero de las temporalidades jesuitas.

La educación de las niñas fue pensada e impulsada por el Obispo San Alberto con la fundación de una Casa de huérfanas. En el plan original, eran mujeres laicas las que se dedicarían a la enseñanza de las niñas, pero este proyecto tuvo que modificarse por no conseguirse candidatas. Aquí no nos explayaremos sobre este asunto ya que focalizaremos en los varones que es el sector que nos interesa si miramos el tema de la política y el poder. 21

La educación primaria significó para los gobiernos un verdadero problema. Sin medios para solventarla debieron imaginar estrategias tendientes a subsanar dicho escollo. Durante el gobierno de Juan Bautista Bustos, como se mencionó, la educación primaria fue objeto de interés y preocupación. Según un trabajo clásico de Emiliano Endrek22 el panorama escolar sería el siguiente: Tabla n °°°° 1: “Cantidad y tipo de escuelas de la campaña (primera mitad del siglo XIX)”

Escuela23 Tipo Ubicación Cantidad de alumnos24

Del Sr. Manuel Solares

Particular Estancia de Alta Gracia - curato de

19 Juan Probst, “La enseñanza primaria desde sus orígenes hasta 1810” en Levene, R. (dir.) Historia de la Nación Argentina. Desde los orígenes hasta la organización definitiva en 1862, Buenos Aires, Imprenta de la Universidad, 1938, Vol. IV, cap. V, pp. 155-187. 20 Juan Probst, “La enseñanza primaria... “p. 71. 21 Conviene aclarar que a finales del siglo XVIII el obispo San Alberto creo una escuela de niñas Huérfanas. Cf. Ghirardi, Mónica, Celton, Dora y Colantonio, Sonia “Niñez, Iglesia y “política social” La fundación del Colegio de Huérfanas por el Obispo San Alberto Córdoba, Argentina, a fines del siglo XVIII” Revista de Demografía Histórica, año: 2008, Vol.: 26, Número: 1, pp. 125-171 22 Emiliano Endrek Escuela, sociedad y finanzas en una autonomía provincial: Córdoba, 1820-1829. JPHC, Córdoba, 1994 23 Elaboración propia a partir de datos tomados de Endrek Emiliano Escuela, sociedad y finanzas en una autonomía provincial: Córdoba, 1820-1829. JPHC, Córdoba, 1994. 24 Las cantidades indicadas pertenecen al período 1820-1829.

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Anejos Particular San Clemente

25

Particular Anizacate Del Sr. Esteban Chavéz

Particular Chañar-curato de Río Seco

30

Río Seco Fiscal En la Parroquia de Río Seco

23

Tulumba Fiscal Curato de Tulumba 24

De Ischilín26 Fiscal Tulumba

De Santa Rosa Fiscal Curato de Río Primero

43

Del Espinillo27

Fiscal Curato de Río Primero

Capilla de los Remedios

Fiscal Curato de Río Primero

36

Villa del

Rosario28

(Ranchos)

Fiscal Curato de Río Segundo

Entre 40 y 50

Fuerte El Tío Fiscal Curato de Río Segundo

42

Tercero Arriba Fiscal Curato de Río Tercero

Estancia de

Yucat29

Fiscal Curato de Río Tercero

Fraile Muerto,

Tercero Abajo30

Fiscal Curato de Río Tercero

7

Villa de la Concepción

Fiscal Curato de Río Cuarto

Villa de la Carlota

Curato de Río Cuarto

Entre 30 y 40 alumnos

Los Molinos (Sr. Ramón Ferreyra)

Particular Curato de Calamuchita

26

Soconcho Fiscal Curato de Calamuchita

51

Casa Grande Fiscal Curato de Punilla 20

Luyaba31

Fiscal Curato de San Javier

San Juan de los

Talas32

Particular Curato de San Javier

26

Piedras Anchas Particular Curato de Pocho 12 La Palmas Particular Curato de Pocho

25 Las escuelas de San Clemente y Anizacate eran subalternas de la de Alta Gracia y se habían fundado para solucionar el problema de las distancias que los niños debían recorrer para llegar a la escuela. 26 De vida efímera 27 De vida efímera 28 Fue fundada en 1795. 29 De vida efímera. 30 De vida efímera 31 De vida efímera 32 De vida efímera

15

Tabla n°°°° 2: “Escuelas de la ciudad de Córdoba al 1º de diciembre de 1825”33

Escuelas

Alumnos

Total

Varones Mujeres

Que funcionaba en la Universidad

172 172

Que funcionaba en el Convento de Santo Domingo

87 87

Las Huérfanas 103 103

Que funcionaba en el Convento de San Francisco

115 115

Que funcionaba en el Hospital San Roque

129 129

Particular del señor M. Vidal 67 14 81

Total:

570

117

687

También el gobierno de José María Paz, se ocupó de la educación primaria.

En 1830 el gobierno reconocía con zozobra, los límites que el propio estado tenía para garantizar la educación de los niños, situación que se trasparenta en el Registro Oficial de la Provincia y que, dada su importancia, nos permitimos transcribir extensamente: Es el mayor interés de todo gobierno dar a la propagación de las luces la mayor latitud posible; lo es igualmente remover la ignorancia, el primer enemigo de los pueblos, por que desmoraliza y embrútese, a estos fines es necesario aumentar los establecimientos de primeras letras. El gobierno que esta penetrado de este deber, y de toda su extensión, en todos los instantes mira a la campaña de la Provincia donde una particular necesidad reclama el aumento de las escuelas publicas (…) Mas, debiendo transcurrir algún tiempo ínterin se crean los fondos precisos (...) no debe defraudarse al publico del bien que pudieran hacer las escuelas particulares en defecto de publicas; S.E. ha ordenado al infrascripto Ministro de Gobierno, se dirija a los curas, ayudantes de cura, jueces de alzada, y de 1° instancia de campaña, encargando y ordenándoles que penetrados de la importancia de la materia hagan cada uno por si, y en la parte que les corresponde, el cumplimiento de las disposiciones siguientes : 1- Que procuren por todo medio los jueces de alzadas y de Partido que en cada uno de los del curato se establezca una o más escuelas particulares, excitando el zelo y patriotismo de los vecinos más capaces de servirlos, así por sus calidades como por la comodidad que para ello preste la casa de su habitación. 2-Que el expresado Mxto o Mxtros sean pagados mensualmente por un prêt moderado con que los padres de familia mas pudientes puedan contribuir debiendo a mas de enseñar a todos los niños pobres gratuitamente, por cuyo servicio el

33 Tabla tomada de Endrek Emiliano Escuela, sociedad y finanzas en una autonomía provincial: Córdoba, 1820-1829. JPHC, Córdoba, 1994, p. 157.

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Gobierno les acuerda el pago de cincuenta pesos anuales, los que serán mandados abonar por la Junta protectora de Escuelas 3-Que la misma Junta dará las cartillas, cartones, y libros precisos para la primera enseñanza. 4-(…) 5- Que los curas y ayudantes de cura cumpliendo con la sagrada obligación de su ministerio, y muy digna de él, exhorten, persuadan y convenzan a los padres de familia, de la conveniencia que resulta a ellos, y a sus hijos, de educarlos en las primeras letras, y aun de la obligación que tiene de hacerlo.34

El gobierno reconoce la importancia de la instrucción, y considera que este espíritu debe ser contagiado a los padres. Para ello, como así también en tantos otros espacios, la mediación de los sacerdotes era primordial. Su voz no tenía legitimidad comparable.

La impronta de la educación impartida en las escuelas también reflejaba con claridad la cosmovisión de esa sociedad. Esa mirada consideraba al hombre inserto en un orden natural prescripto por voluntad divina, que no debía trastocarse y cualquier actitud que significase una alteración del orden establecido era sancionada. En este aspecto también, nuevamente el clero cordobés no sólo hizo posible que la religión fuese el cemento social y la base moral de la virtud ciudadana, sino que colaboró de forma invalorable e incuestionable con la construcción de la Provincia-diócesis, ayudando a hacerla creíble y viable. La unión indisociable entre la esfera política y la religiosa se evidenció en la defensa que realizaron todos los gobiernos cordobeses de la religión Católica Apostólica y Romana, entendida como basamento cultural e ideológico del estado. Sobre este hecho siempre hubo un acuerdo total. Es coherente, entonces, que el régimen legal haya preservado el sistema cultural de referencia, fundado en la religión católica romana y en su defensa por parte del gobierno.35Esta cuestión nodal queda de manifiesto en las composiciones realizadas por los alumnos de distintas escuelas, que eran reproducidas y enviadas al gobierno en los años del gobierno del federalismo de Quebracho López: Viva la Federación. De la buena moral parte la felicidad del hombre por ella y la educación se forman los jóvenes detestando los vicios y apreciando las virtudes amando a Dios y al próximo, todos los vicios son perjudiciales y degradantes de que debe precaverse el joven y en particular fijarse en los grandes defectos de otros en no ser ladrón no ocioso porque de la ociosidad nacen todos los vicios y quien hace mal no espere bien. De la buena moral parte la felicidad del hombre por ella y la educación se forma la juventud detestando los vicios y apreciando las virtudes amando a Dios y al próximo como así mismo respetando y socorriendo los padres y obedeciendo las autoridades. El niño que reviste recomendables virtudes será para la sociedad un espejo que se miraran sus mismos co-provincianos tendrá una aceptación elevada entre lo político y moral y esto mismo le servirá para lo futuro puedo asegurar hasta después de sus días que los que le sobrevivan no moverán sus

34 Archivo Histórico de la Provincia de Córdoba (AHPC), Gobierno, Registro Oficial, Tomo I, 24/05/1830. 35 Ver Reglamento Provisorio de 1821, Capítulo V, Sección 1ª. Compilación de leyes y decretos..., op. cit. p. 319.

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cenizas sino con elogios y oraciones al eterno y su cenit. La escribió Sisto López en Altagracia. A, B, C, D....36 O esta otra: Viva la Federación. Año 28 de la libertad, 22 de la Independencia y 8 de la Confederación Argentina. Las inclinaciones naturales que si se desordenan llamamos pasiones son inocentes cuando arregladas por la razón nos inclinan a amar el verdadero bien y a aborrecer el verdadero mal, como lo es la inclinación que todos tenemos a ser felices si esta inclinación gobernada por la razón nos lleva a amar la eterna felicidad que Dios nos ha prometido y que es un verdadero bien y a aborrecer la felicidad mundana que es impedimento para ella y es un verdadero mal. Son al contrario viciosas siempre que no se arreglen a la recta razón esto es siempre que nos inclinamos a amar algún falso mal como por ejemplo la inclinación a comer siempre que se ciña i arregle lo suficiente para nuestra propia conservación, será buena y siempre que exceda estos limites y nos lleve a comer mas de lo que necesitamos esto es a amar por si mismo el deleite que es un falso bien y a aborrecer la justa parcimonia que es un falso mal será dicha inclinación viciosa y reprensible y merecerá el nombre de gula. El bien es verdadero, cuando conforme a nuestras obligaciones y cuando es apto para producir alguna ventaja verdadera temporal o eterna.

Es falso bien cuando es contraria a nuestras obligaciones y cuando nos halaga con una ventaja o con un placer momentáneo del cual se nos ha de seguir un mal verdadero en esta vida o en la. Escrita por José Antonio Córdoba a la escuela de la Falda. A, B, C,....; 1, 2, 3,... (72v) Escuela de la Falda de Quins (sic). José Antonio Córdova. Premiado.37

Claro que sería difícil decir donde está el niño y donde el maestro en estos textos pero los contenidos nos permiten ver esta relación estrecha, esta amalgama de la que venimos hablando en estas páginas.

Los niños que habían pasado por alguna de estas experiencias educativas podían aspirar durante su juventud a ingresar a la “Universidad” único ámbito educativo formal que hubo durante mucho tiempo en la jurisdicción cordobesa, pero también en la región.

Como ya he señalado en otro lugar,38 el hecho de que existiera un solo espacio de formación para todos los jóvenes en Córdoba y en la zona aledaña39,

aspiraran o no a la vida clerical, colaboró en la conformación de un grupo cohesionado de intelectuales que fueron quienes nutrieron casi todos los ámbitos de la administración local y regional.40 Esta situación propició que la Universidad, espacio de sociabilidad de élite por excelencia, se convirtiera en un 36 AHPC, Gobierno, Tomo /Caja 149 (1837), f. 57r. Se actualizó la ortografía. 37 Ibídem, f. 72. 38 Cf. Valentina Ayrolo “Los ámbitos de la educación como enclaves de poder. Córdoba del Tucumán entre la colonia y la Independencia.” Rodolfo Aguirre Salvador (Comp.) Iglesia y educación en Hispanoamérica colonial. Instituciones, personajes y prácticas educativas. México, aparición durante el año 2010. 39 Con región aledaña nos referimos especialmente para todo el período tomado a la región de La Rioja. Los jóvenes cuyanos (San Juan y Mendoza especialmente) estudiaban generalmente en Chile y los salteños, jujeños y tucumanos cuando podían lo hacían en Charcas. Los bonaerenses a veces llegaban a Córdoba pero a partir de 1772 con la fundación del colegio Real Convictorio Carolino, muchos seguirán estudiando allí. Para estas afirmaciones nos basamos principalmente en los datos 40 Sobre el caso cordobés para la primera mitad del siglo XIX trabajé el tema en. Funcionarios de Dios y de la Republica. ....

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lugar apetecible de ejercicio del poder y por ende, la existencia casi constante de querellas por ocuparlo, no sorprende.

Haciendo un poco de historia sabemos que en 1621 el Papa Gregorio XV concedió a la Compañía de Jesús, por el término de diez años, que su Colegio Máximo o Mayor otorgara títulos de Teología y Artes pero sólo, a futuros sacerdotes. En 1634 Urbano VIII, confirmó la concesión de 1621 pero esta vez sin límite de tiempo. Más de un siglo después, en 1764, en vísperas de la expulsión, el Colegio Máximo comenzó a admitir estudiantes seglares y sólo a finales del siglo XVIII a otorgar título de doctor a clérigos regulares.

La importancia creciente de la Universidad jesuítica y de su convictorio Monserrat, fue percibida por el obispo Fray Manuel Mercadillo (1699-1704) quien idearía la instalación de otra Universidad en el ámbito del convento dominico de Córdoba, orden a la que él mismo pertenecía. Su idea era que además allí estudiasen los seminaristas de Loreto sustrayéndolos de la influencia jesuita.41 Pese al fracaso de la iniciativa, y al hecho de que en parte haya sido pensada en el marco de una disputa que mantuvo el obispo con diversos sectores de la elite local, interesa considerar que la resistencia al proyecto de Mercadillo, fue eficaz y permitió conservar para la ex Alta Casa de estudios jesuita y luego Universidad de Córdoba su condición de único centro de estudios de la región.

Luego de la expulsión de los padres ignacianos, la Universidad pasó a manos de los franciscanos. Esta decisión estuvo promovida por el obispo del Tucumán, Manuel Abad Ileana, enemigo de los jesuitas. Según se suele argumentar, el obispo consideraba que el clero secular, formado durante el período en que la compañía estuvo a cargo de la formación universitaria, continuaría las enseñanzas de los desterrados y esa explicación habría sido suficiente por aquel entonces.42 Sin embargo, creemos que los motivos que influyeron para que los franciscanos tomaran en sus manos la Universidad fueron, seguramente, muchos otros. Entre ellos, una de las causas podría vincularse con la disponibilidad de hombres preparados, que había en el convento de San Jorge de Córdoba, para asumir las cátedras universitarias y con el hecho de que los franciscanos aceptaron dictar las clases sin exigir ninguna remuneración a cambio, absorbiendo en gran parte los costos de la institución.

En 1785, el obispo San Alberto escribía al virrey Vértiz una esclarecedora carta sobre la situación de la Universidad: Esta Universidad no lo era formalmente y en rigor, no siendo ni habiendo sido sus principios más que unos estudios generales de jesuitas con privilegio pontificio para dar grados, con leyes formadas por el provincial Rada y aprobadas, según se dice (aunque no consta), por el rey nuestro señor.43

41 La idea de Mercadillo es mencionada entre otros por José María Arancibia - Nelson Dellaferrera “El sínodo del obispo Mercadillo, Córdoba 1700” en Revista Teología, (tomo XVI, nº 34) de la Facultad de teología de la Universidad Católica Argentina, 1980, pp. 3-32. 42 Argumentación del Deán Gregorio Funes en su libro Ensayo de la Historia civil del Paraguay, Buenos-Ayres y Tucumán. Buenos Ayres, Benavente y Cia. , 1817. 43 Tomado de Cayetano Bruno La Iglesia en la Argentina. Cuatrocientos años de historia. Estudios Proyectos nº 10, Centro Salesiano de Estudios, Buenos Aires, 1993, pág. 328. En Archivo General de la Nación (Argentina), [En adelante AGN, Argentina] IX, 4,4, exp. 348.

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Los dichos de San Alberto parecen estar en sintonía con lo expresado por el padre Pedro Grenón quien afirmó que con la expulsión de los jesuitas... ni Bucarelli, ni los franciscanos, ni el clero secular cayeron en la cuenta de que la universidad jesuítica había muerto y dejado de existir en la misma noche de la expulsión, al cesar la autorización para otorgar grados académicos, privilegio concedido exclusivamente al colegio máximo extinguido. Es más, prosigue Grenón,...los Padres franciscanos... [estuvieron] confiriendo títulos universitarios totalmente nulos e inválidos durante cuarenta años, pues no tenían autorización de nadie para otorgarlos.44

Recién en 1807, la orden seráfica dejó la Universidad forzada por una orden del Virrey Liniers quien hizo cumplir la real cédula del 1º de diciembre de 1800. Por esa real cédula se volvía a fundar la Universidad llamándola de “San Carlos y Nuestra Señora de Monserrat” ya que se unía la alta casa de estudios, al colegio convictorio y ambas instituciones quedaban en manos del clero secular nombrando como Rector al deán Gregorio Funes. El Rey solicitaba además, que no se atribuyeran más becas que las estrictamente necesarias y que para todo ello se consultaran las resoluciones tomadas por el Rector del colegio San Juan Bautista de la Plata (Charcas) y se concedía a los colegiales, en tanto parte de la Universidad, los fueros académicos.45

Respecto de las materias que se estudiaban en la Universidad, someramente podemos decir que para el período en examen las disciplinas estudiadas en Córdoba eran Artes [“de pensar”] que comprendían las materias de lógica, física y metafísica y Teología cuyas materias eran cánones, moral y teología de prima y vísperas y más tarde escritura e historia sagrada.46 Los primeros grados académicos que se podían obtener eran los de: Bachiller, Licenciado y/o Maestro en Artes; y Bachiller, Licenciado y/o Doctor en Teología.

El 12 de marzo de 1791 se fundó la cátedra de Instituta, sentando las bases de lo que más tarde sería la carrera de derecho. Su primer profesor fue el Dr. Victorino Rodríguez,47 y la primera promoción obtuvo su titulo de bachiller en Leyes en 1796. Los interesados en obtener la habilitación como abogados, debían realizar sus prácticas en el foro durante 4 años y esto sólo era posible en la Academia Carolina de Charcas o bien en la real audiencia de Buenos Aires. La mayoría se inclinaba por la prestigiosa Academia altoperuana porque aquel era un espacio de formación y práctica forense al mismo tiempo.48

Luego de la Independencia de las Provincias Unidas, ocurrida en 1816, en Buenos Aires se fundó una Academia de Jurisprudencia. En 1820, al autonomizarse política y administrativamente la Provincia de Córdoba los aspirantes al foro realizaban sus prácticas en estudios jurídicos locales y luego era el gobernador quien extendía el titulo y licencia respectivos. El 9 de febrero de 1821 se fundó una Academia Teórica y Práctica de jurisprudencia en 44 Pedro Grenón El Montserrat. ... p. 12. 45 Cf. AAC, Córdoba, Argentina, Leg. 12. 46 Norberto Rodríguez Bustamante Debate parlamentario sobre la ley Avellaneda. Buenos Aires, Solar, 1981, Introducción: “Antecedentes de la enseñanza superior en el país hasta 1885”. 47 Había estudiado Jurisprudencia en Charcas y era abogado de la real Audiencia. 48 Sobre esta academia recomendamos consultar: Thibaud, Clément “La Academia Carolina de Charcas: una “escuela de dirigentes” para la independencia”, en El siglo XXI, Bolivia y America Latina, La Paz- Muela del Diablo, IFEA, 1997, pp. 39- 60

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Córdoba pero aparéntenme no nunca entró en funcionamiento.49 El problema para el desarrollo de esta rama de estudios, parece haber sido la falta de libros y de medios para pagar los profesores, sin embargo, una vez fundados siguieron adelante. El 1808 se estudiaban además de Instituta, Derecho Real y Canónico. Entre 1813 y 1815, el plan sufrió una reforma promovida por el rector Funes.50 Según ésta los estudios de derecho constarían de cuatro años en los que se verían: Instituta, según el texto de Daniel Galtier Paráfrasis de Teófilo, Derecho canónico, con el libro de Juan Devoti Institutionen Canonicarum, Leyes del Estado (importantísima reforma) y Derecho Natural y de Gentes, según la versión compendiada de los clásicos Grocio y Puffendorf realizada por Heineccio. Para la parte de retórica se usaba el texto de Carlos Batteux Curso de bellas artes. A partir de 1824 se instaura el grado académico de Doctor en Derecho Civil y Canónico.51

La importancia de este espacio de formación académica, independientemente de sus avatares y sus crisis, fue fundamental en la formación de los cuadros burocráticos administrativos del espacio rioplatense. Esto se refleja, por ejemplo, en el hecho de que la mitad de los congresales que declararon la independencia de las Provincias Unidas en 1816, habían pasado por lo claustros cordobeses. Pero también, puede verse en el ámbito eclesiástico ya que sabemos que de los casi 60 clérigos seculares que ocuparon algún lugar privilegiado en la administración de la Iglesia de la diócesis de Córdoba, entre 1808-1852, el 80% había realizado sus estudios en la Universidad de Córdoba. De forma tal que dicha Universidad constituyó una importante matriz de formación intelectual en la región durante el período que estudiamos.

Hacia el Estado Nacional: Córdoba en el concierto de la Confederación

Luego del 27 de abril de 1852, Córdoba acompañará la nueva etapa política abierta el 3 de febrero ce 1852 con la derrota de Rosas a manos de Urquiza en la batalla de Caseros.

La llegada al poder de Justo José de Urquiza implicó cambios significativos en todos los niveles. Se inauguró el primer intento por organizar un país unificado a partir de la sanción de una Constitución (1852-53) y de creación de las nuevas instituciones para el estado. En este proceso la educación fue señalada como una prioridad. Fue por eso que se crearon nuevas instituciones y una reglamentación acorde que rigiera su accionar. El acento estuvo puesto, como en épocas anteriores, en la educación elemento sociopolítico regenerativo que implicaba la legitimación del propio poder político. En este sentido

49 Más datos pueden consultarse en Carlos Luque Colombres “El grado universitario, el titulo de abogado y la práctica forense en Córdoba” en Carlos Luque Colombres Para la historia de Córdoba. Córdoba, Biffignandi, 1971, T. I, pp. 347-359. 50 El plan de estudios se encuentra reproducido en Estudios, Revista del CEA, nº 3, UNC, otoño de 1994, pp. 217-253. 51 Cf. Enrique Martínez Paz Constituciones de la Universidad de Córdoba. Córdoba, UNC, 1944. Es importante recordar que a partir de 1864 los estudios en la Universidad de Córdoba se renovaran, suprimiéndose por ejemplo la Facultad de Teología y modernizando los de derecho civil. Además, las constituciones y la forma de ocupación de las cátedras quedará supeditada a concursos de oposición. Ver: Buchbinder, Pablo Historia de las Universidades argentinas. Buenos Aires, Sudamericana, 2005.

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apuntalando la educación se pretendía formar cuadros políticos para el nuevo Estado, desarrollar conocimientos que permitiesen el adelanto económico y el al mismo tiempo lograr un cierto diciplinamiento social. 52

En primer término debemos señalar que el gobernador Alejo C. Guzmán, sucesor de López, impuso como obligatoria la educación primaria a partir de la edad de 10 años al tiempo que creaba nuevas escuelas y fomentaba la educación religiosa como forma de complementar su proyecto. En este marco en 1853 se volvió a poner en pie la Junta Protectora de escuelas que había dejado de existir durante las primeras décadas del siglo XIX. Sin embargo, el éxito de este emprendimiento fue escaso sobre todo en las zonas de la campaña local. Recién en 1855 se logró abrir una escuela pública en la ciudad de Córdoba aunque con los mismos inconvenientes: falta de recursos y de instructores idóneos.53

De forma tal que, como a principios de siglo, las escuelas particulares fueron las más desarrolladas y fueron, junto con algunas que tenían lugar en los conventos, la base de la educación formal primaria local. Según un informe de 1854 para aquel entonces la provincia cuenta con 47 escuelas, a las que asisten 1.546 niños atendidos por 51 preceptores: 31 escuelas están en la campaña y 16 en la ciudad: 28 son de niños –con 1.129 alumnos- y 19 de niñas –con 417 alumnas-; costeadas por el Estado, todas en la campaña.54

Con el fin de completar el plan educativo, aunque fuese en parte, el gobierno nacional comenzó a legislar y poner en juego los recursos existentes en el territorio confederal. Por ello, el 29 de mayo de 1854 se decreta la nacionalización del Colegio Convictorio de Nuestra Señora de Monserrat; haciéndole perder su carácter de convictorio y transformándolo en un colegio nacional. Recordemos que el Monserrat, estrictamente hablando era un Colegio convictorio. Nace como una donación del presbítero Ignacio Duarte y Quiroz quien entregó su casa, su estancia de Caroya y todos sus bienes a la Compañía de Jesús a fin de que dotase y mantuviese un Convictorio para que habitaran los alumnos del Colegio Máximo jesuítico.55 La casa de Duarte y Quiroz fue convertida en lo que se denominó Colegio convictorio de Nuestra Señora de Monserrat, donde los estudiantes del Colegio Mayor vivían y estudiaban al igual que lo hacían otros en el de Loreto.56 La existencia de pasantes, estudiantes avanzados que ayudaban a los colegiales con las lecciones, fue una de las principales características de ese colegio desde el inicio.

52 Sobre el particular actualmente deben reconocerse los trabajos de Ana Laura Lanteri quien realiza su doctorado: “Política y poder en tiempos de la Confederación”. Para este trabajo he tomado algunos datos proporcionados por su trabajo: “El ideario y el accionar político en materia religiosa de Facundo Zuviría, en un marco mayor de redefinición de relaciones entre Iglesia y Estado nacional. (La “Confederación”, 1852-1861)” Inédito, Mar del Plata, 2007. 53 Sobre este período consultar: Norma Pavoni Córdoba y el gobierno nacional. Una etapa en el proceso fundacional del estado argentino: 1852-1862.Banco de la Provincia de Córdoba, Córdoba, 1993. Tomo I, pp. 282 en adelante. 54 “Resumen general de las escuelas que tiene la provincia…” Córdoba, septiembre 12 de 1854. Citado por Norma Pavoni Córdoba y el gobierno nacional… op. cit. pp. 285-286. 55 Colegio Máximo que era el Seminario de los Jesuitas al que se le otorgó la potestad de dar títulos académicos a sus estudiantes, como ya lo señalamos. 56 La Casa de Duarte Quiroz fue convertido por el Obispo San Alberto en el Colegio de Huérfanas, mudando el Monserrat al predio actual. El edificio ocupado por el Colegio, había sido las habitaciones de los jesuitas que habían quedado abandonados luego de la expulsión de los jesuitas.

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En 1854, luego de haber convertido al Monserrat en Colegio Nacional, el gobierno de Urquiza, decidió otorgar cinco becas para que estudiantes de otras Provincias pudieran cursar estudios en la Universidad de Córdoba. Los estipendios serían sufragados por el tesoro nacional. Las legislaturas locales debían elegir a aquellos jóvenes que se destacasen por sus cualidades intelectuales y enviar los candidatos para cubrir las becas. En 1855 Zuviría informa que “El excelentísimo gobierno de La Rioja mandó a cargo del vecino de la misma Francisco Herrera, los cinco jóvenes correspondientes a esa provincia.”57 De esta manera se intentaba colmar, en parte, la expectativa de la formación de cuadros políticos federales.58

En 1854, el reglamento se adecua a los nuevos tiempos, como consecuencia de la visita que el Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Facundo de Zuviría, a la institución a pedido del gobierno nacional.59 Sin embargo, el reglamento seguía resaltando los valores religiosos por sobre el resto, como elementos cohesionadores e insistía en la necesaria articulación entre las autoridades civiles y eclesiásticas. El gobierno nacional se reservaba la atribución de elegir el Rector del Colegio legitimando su papel de autoridad de los destinos nacionales en todos los ámbitos.

Con todo, las ordenanzas del Colegio seguían guardando semejanzas con aquellas que habían regido las instituciones educativas durante épocas coloniales.60 Así, se pautaban los tiempos de descanso, de estudio, el aseo y orden de las habitaciones etc. tal como se había organizado el colegio mientras había sido convictorio.61 La diferencia radicaba en que había un cuerpo de profesores asignado para impartir enseñazas dentro del colegio. Entre ellos, el Rector elegía un inspector -cada veinte alumnos- quien debía pasarle un parte diario sobre el desempeño de los jóvenes. La idea era velar por la decencia y cultura de los alumnos, evitar las disputas inmoderadas, los partidos y pequeñas parcialidades que suelen suscitarse entre jóvenes y que desgraciadamente son precursoras de otras más funestas en mayor edad.62 Además, cada tres meses el Rector reunía a los alumnos les daba un discurso moral y religioso para corregir las faltas de dicho trimestre. Tres veces al año recibían los sacramentos de confesión y comunión y se pautaron días para la realización de Ejercicios Ignacianos. Claramente, en esta estructuración de la curricula la religión católica estaba pensada como base moral de los futuros ciudadanos.

57 Informe de F. de Zuviría al Poder Ejecutivo de la Confederación, 1855. Norma Pavoni Córdoba y el gobierno nacional. Op. cit. Tomo 2 Anexos p. 112 y siguientes. 58 Cf. Registro Nacional de la República Argentina. Compilado por el Dr. D. Ramón Ferreira, Op. Cit., pp.119-120. 59 “Reglamento para el colegio Nacional de Monserrat en Córdoba”, Paraná 19 de junio de 1855, Registro Nacional de la República Argentina. Compilado por el Dr. D. Ramón Ferreira, Op. Cit., pp. 222-238. 60 Sobre este tema se recomienda la lectura de Silvano G. A. Benito Moya “La Universidad de Córdoba del Tucumán en tiempos de Reformas. Prácticas culturales y nuevos paradigmas (1701-1810)” Tesis Doctoral, FFYH, UNC, 2009. 61 En este sentido ha sido destacado que el régimen educacional no sufrió una transformación radical sino que en términos generales conservó el tipo antiguo. Martínez Paz, Enrique, La formación histórica de la Provincia de Córdoba, Imprenta de la UNC, “Instituto de Estudios Americanistas” Nº V, Córdoba, 1941, pp. 220-224. 62 “Reglamento para el colegio Nacional de Monserrat en Córdoba”, Paraná 19 de junio de 1855, Registro Nacional de la República Argentina. Compilado por el Dr. D. Ramón Ferreira, Op. cit.

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Rigió también en el Monserrat, un sistema de premios y castigos. Aunque se pretendía evitar los castigos de tipo corporal, estos iban desde permanecer un tiempo en rodillas hasta la expulsión. Anualmente se entregaban menciones a la civilidad y cultura, a la moral y a la aplicación que muestran los valores que el gobierno nacional pretendía exaltar. En agosto de 1855, a dos meses de dictarse este Reglamento, se designó Rector al presbítero José Saturnino Allende quien tenía experiencia por haberse desempeñado anteriormente como Rector del Seminario de Loreto.63 A los cuatro meses de gestión, Allende renunció y en su lugar fue nombrado al Dr. Tiburcio López, también eclesiástico, quien se mantuvo en su cargo hasta 1861, fecha que marca no solo cambios políticos sino también cambios de gran envergadura para el Colegio.64

Además del Colegio de Monserrat, el gobierno intentó hacer del de Concepción del Uruguay otro espacio de formación de los jóvenes que podían devenir en políticos. Allí la curricula se dividió en dos secciones: la carrera mercantil y la carrera literaria, poniendo especial énfasis en las áreas de Aritmética y de Economía Política. También se instauró un Aula Militar –donde estudiaría Roca- y una Escuela de Derecho.65

En lo que se relacionaba con la Universidad, también en ello de había detenido Zuviría en su informe. Planificó una reforma que incluía por ejemplo la reducción de los días festivos por considerar que eran tan funestos a los progresos literarios como lo es a las artes, a la industria, etc….66 Además los cambios que se proponían tomaban en cuenta la modernización de las cátedras y de la forma de enseñar, por ejemplo el latín. Se lamentaba Zuviría de La falta de profesores para el lleno de varias cátedras” y agregaba que tal necesidad “… ha sido suplida por el espontáneo servicio de algunos ilustrados ciudadanos que se han ofrecido y prestado a desempeñarlas.67 Como se ve lejos estaba la Universidad de recuperar su pasado esplendor no obstante ya trabajaba en ello desde una nueva óptica y pasaran varios años hasta que los cambios propuestos y otros se hicieran efectivos.68

El período que se abre con la presidencia de Mitre propondrá varios cambios significados. Entre ellos, en el ámbito que nos importa aquí hay que considerar que fue recién en 1862, cuando el Colegio -cuya rectoría se había confiado a Eusebio Bedoya- se convirtió en un colegio de estudios secundarios dotándose, en 1864, de un reglamento más moderno y adecuado a la enseñaza secundaria. Solo entonces podemos decir que se inicia la historia del colegio que hoy tiene la Universidad Nacional de Córdoba.

63 “Se nombra Rector del Colegio Nacional de Monserrat al Dr. D. Saturnino Allende”, Paraná 28 de agosto de 1855, Registro Nacional de la República Argentina. Compilado por el Dr. D. Ramón Ferreira, Op. Cit., pp.256. 64 “Se nombra Rector del Colegio Nacional de Monserrat al Dr. Tiburcio López”, Paraná 31 de diciembre de 1855, Registro Nacional de la República Argentina. Compilado por el Dr. D. Ramón Ferreira, Op. Cit., pp. 320. 65 Macchi, “Urquiza en la instrucción pública”, Comisión Nacional de Museos y Monumentos Históricos, Ed Castell, Serie III Nº 6 66 Informe de F. de Zuviría (…) op. cit. 67 Ídem. 68 En 1858 todavía se indica la provisionalidad de los cambios. Cf. Enrique Martínez Paz, Constituciones de la Universidad de Córdoba, Imp. de la Universidad, Córdoba, 1944.

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Apuntes para una historia de la disciplina escolar historia en nuestro territorio.

El período fundante, desde una mirada del interior del país.

Liliana Aguiar de Zapiola

I- El problema; claves para su formulación.

Nos proponemos analizar, desde el interior del país, los usos sociales de la disciplina escolar Historia en el nivel medio, en la etapa de consolidación del sistema educativo (fines del siglo XIX / primera década del XX). La bibliografía es constante en afirmar que la escuela es pensada como lugar de homogeneización de una población crecientemente heterogénea y espacio privilegiado para la construcción de un sentido de pertenencia nacional y que, en ese sentido, la Historia ocupa un papel relevante. Sostenemos la necesidad de diferenciar niveles de estudio y espacios institucionales. Acordamos que ésa es la función de la escuela primaria, educación popular/obligatoria y, en ese marco, se inscriben ritos, rituales y narrativas del pasado. Pero el mandato fundante del nivel medio es profundamente diferente, dirigido a una minoría busca formar la burocracia para el estado naciente. Diferencia de sectores a los que está dirigida, distintos objetivos centrales, debe establecerse las especificidades de los varios niveles del sistema educativo. Más aún, partimos del supuesto que tales procesos adquieren, en el interior del país, especificidades que tienen que ver con sus particulares procesos socio-económicos. La historia de la disciplina escolar Historia puede aportar pistas sobre características del nivel educativo en que se inscribe y que, conformadas en procesos de larga duración, muestran tendencias más a la permanencia que al cambio.

El problema planteado lleva a trabajar en dos escalas: una, nacional, -la constitución del nivel medio, las reformas de planes de estudio, la inserción de la historia en esos planes, las propuestas editoriales- y, otra, local/institucional, -adaptaciones de programas, inclusiones y exclusiones de temáticas específicas, trayectorias de autoridades, docentes y estudiantes. Intentaremos deslindar tiempos, actores sociales, marcos institucionales para demostrar la dinamicidad

¿Cuál es el fin educativo de esta enseñanza (la historia)? Desarrollar las facultades del espíritu, el juicio, los sentimientos morales y

formar el carácter.

Acta de reunión de docentes de Historia Colegio Nacional de Monserrat,

Córdoba, 1907

El fin de la historia en la enseñanza es el patriotismo, el cual, así definido es muy diverso de la patriotería o el fetichismo de los héroes militares. La historia propia y el estudio de la lengua del país, darían la conciencia del pasado tradicional, o sea del “yo colectivo”; la geografía y la instrucción moral daría la conciencia de la solidaridad cívica y del territorio […] y con esas cuatro disciplinas la escuela contribuiría a definir la conciencia nacional…” Ricardo Rojas, 1909, La Restauración Nacionalista

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y especificidades que adquieren características que suelen generalizarse en demasía.

Córdoba con una cultura de élite fuertemente influida por su tradición universitaria y la impronta del conservadurismo católico, se presenta como un espacio fértil para analizar las peculiaridades de estos procesos. El Colegio Monserrat, primero del nivel, constituye el espacio institucional ineludible.

I. DESDE EL PODER CENTRAL…,

El Estado forma la Nación, el Nivel Medio, la burocracia.

El sistema educativo, crecido al calor de iniciativas privadas o de gobiernos locales, se conforma en sus características fundacionales, en el período que va de 1860 a 1910. Todo estaba por hacerse, cita Cuesta Fernández (1997) para el caso español y tales palabras describen claramente el ciclópeo esfuerzo argentino –Estado y sociedad civil- puesto en juego en el campo educativo cuando aún estaban abiertas las heridas provocadas por más de setenta años de guerras civiles. Se crean instituciones –de primeras letras, colegios secundarios, escuelas “normales”, técnicas y comerciales-, se establecen planes de estudio y programas; se les introduce sucesivas reformas; se editan y se distribuyen en todo el país, libros de textos que siguen los planes oficiales.

El quehacer legislativo aborda todos los niveles educativos: la Ley Avellaneda -1876- instaura el primer estatuto de la universidad moderna; por su parte, la Ley 1420 de Educación Común -1884-, con su correlato en el territorio nacional, la Ley Láinez -1905-, implican un debate y una tensión, momentáneamente saldados, con el clericalismo que había hegemonizado la educación colonial. Para los estudios secundarios no hay una ley general pero la creación de colegios nacionales y los sucesivos planes de estudio con vigencia en todo el país develan un claro propósito centralizante.

En el marco de ese proceso de consolidación y unificación del sistema educativo ubicamos la etapa constituyente del código disciplinar de la historia1. Por ello, precisando la periodización en función de la problemática bajo estudio, esta primera etapa se extendería desde 1863 -creación de los colegios nacionales y nuevo plan de estudio- hasta 1910 cuando, en el marco del Centenario, se plantea rever el papel de la educación en la conformación de la nacionalidad. Muchas voces se levantan en contra de un sistema que fomenta el cosmopolitismo. En la escuela primaria se inician múltiples e intensas acciones que buscan homogeneizar el mosaico de tradiciones, culturas e idiomas que la inmigración masiva ha llevado a la escuela. En el nivel medio, la lengua, la literatura y la historia son interpeladas con el mismo sentido, y ese es el sentido del informe de Ricardo Rojas, un fragmento del cual se cita en el epígrafe. Hay, entonces, un corte en torno al centenario, contexto en el que es posible cuestionar lo instituido.

1 Cuesta Fernández (1997)., define como tal a una tradición social configurada históricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la función educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la práctica de su enseñanza.

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Sostenemos con Cuesta Fernández (op.cit) que el código de la historia toma, de los estratos profundos de la disciplina, sus características de memorismo, retórica, universalismo y función moralizante. El memorismo, siempre unido a la retórica, constituye parte de la distinción de las clases dominantes, marca anterior a la imprenta se prolonga con múltiples técnicas mnemotécnicas en la enseñanza y el aprendizaje; el universalismo, aporte del cristianismo, organiza el proceso histórico relacionando la historia sagrada con la profana y culmina en la modernidad al imponerse la división cuatripartita: Historia Antigua, Media, Moderna y Contemporánea; la función moralizante atribuida a la disciplina, marca su importancia social al unir la vida de los hombres con las de sus antepasados mediante el recuerdo de hechos ejemplares (“historia magister vitae”, en palabras de Cicerón).

Características propias de la enseñanza de la disciplina que se remontan a la antigüedad greco latina y que, al ingresar en la currícula del nivel medio, en esta etapa de constitución de los sistemas educativos de Europa y América, se impregnan de las notas distintivas del nivel: el centralismo y elitismo. Sólo muy lentamente, al menos en nuestro país, adquiere el uso social nacionalizante con significativos hiatos temporales según los clivajes sociales y culturales –esta es nuestra hipótesis-. Desde la acción de la administración central, ello se hace visible en las sucesivas reformas de planes de estudio y fundamentalmente en el lugar que se le asigna a la llamada “Historia Nacional”. Focalizaremos, pues, en el uso social nacionalizante previa una rápida revisión de las otras dos notas distintivas.

Centralismo,

Al llegar Mitre a la presidencia, existían en nuestro territorio sólo dos colegios nacionales (Monserrat en Córdoba y Concepción de Uruguay en Entre Ríos). En poco más de veinte años, se fundan y organizan dieciséis colegios del nivel. La mera enumeración de las creaciones y refundaciones dan cuenta de la importancia de la labor realizada: -1863: Fundación Colegio Nacional de Buenos Aires; -1864: Reestructuración Colegio Nacional de Monserrat y del Colegio Nacional del Uruguay; Fundación de Colegios Nacionales en Mendoza, Tucumán, Salta, San Juan, Catamarca; -1868, Fundación Colegio Nacional de San Luis; -1869 Fundación Colegios Nacionales en Jujuy, Santiago del Estero, Corriente, La Rioja, Santa Fe; -1874: Fundación del Colegio Nacional de Rosario; -1884: Fundación del Colegio Nacional de la Plata.

El Plan de Estudios del Colegio de Buenos Aires se implanta en todo el país y su estructura organizativa sirve de modelo único. Por otra parte, como parte de su acción centralizante y su intención de cooptar las elites dirigentes provinciales, este primer plan establece: Serán educados, por ahora, en dicho colegio por cuenta de la Nación, cuarenta niños pobres de toda la República. Probablemente, sea a esa realidad a la que alude Miguel Cané en Juvenilia cuando, dando cuenta de enfrentamientos entre provincianos y porteños que perduran más allá de la unificación de las instituciones, recuerda su orgullo

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porteño al sostener: Somos del Estado de Buenos Aires, aunque ellos sean mayoría. El “Nacional Buenos Aires” funciona como caja de resonancia de enfrentamientos sociales de antigua data que resisten la centralización del Estado nacional en proceso de consolidación.

Este carácter centralizante de la política educativa se acentúa en el análisis –que forma parte del presente- del contenido de libros de textos editados en Buenos Aires y utilizados en todos los colegios nacionales, entre otros, en el Monserrat de Córdoba.

...elitismo, …que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque, para gobernarse mejor,

para que la razón pública se forme, para que el gobierno sea la imagen y

semejanza de la inteligencia... (Mitre, B., citado en SOLARI, Manuel, 1978, el resaltado es nuestro).

El nivel medio, conformado en la etapa fundante sólo por los colegios nacionales, está dirigido a un universo constituido por jóvenes varones destinados, por mandato familiar y social, a seguir estudios superiores. En la medida que existe un consenso general sobre ése, su carácter de preparatorio para la universidad, su elitismo subyace en los debates en el Congreso, las Memorias anuales de los Ministros, los informes de inspectores o las fundamentaciones de los proyectos de reforma. Que uno de los deberes del Gobierno Nacional, es fomentar la educación secundaria, dándole aplicaciones útiles y variadas, á fin de proporcionar mayores facilidades á la juventud de las provincias que se dedica á las carreras científicas y

literarias. (Plan de Estudios, 1863, el resaltado es nuestro.) Las posiciones encontradas sólo se dan entre quienes defienden una escuela

única y aquellos que proponen bifurcaciones según la carrera elegida. Existe consenso también sobre el arancelamiento de los estudios secundarios,

lo que nuevamente los diferencia de la “educación popular”, obligatoria y por ello gratuita. Dice el Ministro Carballido, en 1891: No hay precepto del decálogo republicano que imponga al Estado el deber de la enseñanza secundaria gratuita, y haga pagar ese privilegio, no por los privilegiados, sin por la comunidad (Fernández, 1905: 389)

Una matrícula reducida confirma la característica en análisis.

...nacionalismo:

Para la historia oficial, la unidad y organización institucional constituyen la culminación de un proceso independentista iniciado por una entidad nacional pre-existente que se pronuncia, desde Buenos Aires, en los días de mayo. Sin embargo, los aportes historiográficos de las últimas décadas (Oszlak, Chiaramonte, Ansaldi), han mostrado que, en el caso latinoamericano, estado y nación se conforman mutuamente en un largo y complejo proceso cuyos hitos claves son, para el caso argentino, 1810, 1816, 1853, 1861, 1880. Interesa mostrar lo intricado del mismo sin dar por sentadas analogías entre procesos de diferente entidad que se mueven en distintas duraciones. Las luchas en el campo de las ideas políticas a veces preceden, otras se desarrollan en forma paralela a la conformación de políticas e instituciones; en circunstancias, se imponen a

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partir del complejo, tal vez contradictorio, aparato institucional estatal y, en ese movimiento, son aceptadas, adaptadas o resistidas en el campo de la educación.

El análisis de la inclusión de la disciplina escolar historia en los planes de estudio de los colegios nacionales aporta indicios marcando límites espaciales y temporales al uso social nacionalizante de la escuela media. Por factores culturales y sociales en este nivel se opta, en una primera etapa por una formación más universalista que nacional. De ello constituye un claro indicio la enseñanza de la historia: la historia universal (europea) se une a la tradicional historia sagrada y en esa organización curricular, la historia y geografía nacional resultan asignaturas complementarias.

Adicionalmente, es necesario marcar que no existe en este período una narrativa de la historia nacional única que circule en la escuela; la construcción de la historia oficial es paralela al proceso de centralización del sistema educativo y todavía está en germen cuando se crean los primeros colegios nacionales y se unifican los planes de estudio2. En el plano de la academia, recién hacia fines de siglo se funda la Junta de Numismática, luego Academia Nacional de Historia, ambas instituciones creadas y presididas, no casualmente, por Bartolomé Mitre.

Por ende, es recién a fines del siglo XIX que se consolida lo que se ha dado en llamar una historia escolar: un panteón de héroes -próceres elegidos entre quienes nunca representaron facciones en pugna- ficciones orientadores, liturgias festivas que se imponen en la escuela y a través de ella, a toda la sociedad3. Claramente presentes en la educación común, ingresan lentamente en la escuela secundaria. Nuevamente, alertamos sobre el error de generalizar procesos que resultan hegemónicos en la escuela primaria.

Para avanzar en el problema que hemos planteado, analizaremos los textos visibles de la disciplina historia, planes de estudio y textos del nivel medio buscando indicios sobre en qué medida y cuándo adquieren predominio contenidos relacionados con la Nación.

Textos visibles a. La tradición académica4 se impone en los planes de estudio fundantes.

Afirma Wilde, ministro de educación de Roca: Considero que si hubiera de elegir una supremacía, elegiría la de las Ciencias Naturales... (Fernández. Op.cit)

Acorde con esta opinión, predominante en el círculo de ilustrados de su época, la estructura de los planes de estudio fundantes se conforma a partir de una distribución rígida de disciplinas que cubren todos los campos de conocimiento con predominio de las Ciencias Exactas y Aplicadas y gran importancia de las lenguas extranjeras (modernas y clásicas)5.

2La Historia de Belgrano y de la independencia argentina, de Mitre, es de 1876-77 y según Devoto (2006) tarda en ser aceptada en función de los conflictos políticos que persisten hasta fin de siglo. 3 SHUMWAY, Nicolás (1991). 4 En el sentido de Goodson (1995:30), es decir curriculum basado en asignaturas confirmado por el sistema de exámenes 5 El Plan Wilde/Mitre de 1863 incluye: latín, tres idiomas vivos (francés, Inglés, Alemán), amplio estudio de las matemáticas con álgebra, trigonometría y geometría analítica. El tiempo dedicado a las ciencias

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Esto no obsta para que en sus fundamentaciones y en los debates legislativos, se sostenga sin objeción alguna –como las que se introducen con relación a otras asignaturas- la presencia de la historia en el currículo. Cada reforma la incluye y, en todas, es la disciplina predominante entre las “Ciencias del Hombre”. Esto da cuenta que es un conocimiento valorado y que goza de consenso No obstante, los cambios sucesivos en la distribución de sus contenidos, concretos históricos, períodos, denominaciones, permite vislumbrar diversas opiniones sobre los contenidos de mayor validez para la formación de los jóvenes y, por ende, sobre el uso social de la disciplina. b. La conciencia histórica universalista ¿otra marca fundante en los planes de estudio del nivel medio?

En el Plan de 1863, la Historia Nacional se estudia, en los dos primeros años, junto con la geografía. La secuenciación de los estudios históricos parece estar pensada siguiendo el principio de lo cercano a lo lejano, de los tiempos más actuales a los más remotos: Historia de América y de la República en primer año, Moderna de Europa en segundo, de Grecia y Roma en tercero, Antigua en cuarto. En el último año, el Resumen de Historia Universal y Filosófica confirma que se persigue a lo largo de todo el plan la formación de una conciencia histórica de tipo universalista. La escasa relevancia que alcanza la historia nacional refuerza esta interpretación. No parece buscarse a partir del estudio de la historia en el nivel medio, la construcción de un sentido de pertenencia nacional. Devoto (1993:38) interpreta esto diciendo: La modernización y no la identidad nacional, que era probablemente dada por descontada finalizado el proceso de integración territorial y de organización constitucional, era lo que preocupaba prioritariamente a grupos dirigentes dispuestos, por lo demás a valorizar rápidamente doctrinas como el darwinismo que podían inclinarlos hacia un modelo educativo en el que ocupara un mayor espacio la enseñanza de las “ciencias aplicadas” y no de las humanidades.

Hacia fines de siglo, coincidiendo con la consolidación de la historia oficial, la historia del país adquiere un lugar más importante en los planes de estudio, tal vez porque, desde el puerto, los ingentes flujos migratorios parecen poner en peligro la identidad nacional. El de 1884 amplía el número de horas dedicadas a historia argentina, sin embargo, establece para primer año: República Argentina, desde el descubrimiento hasta las invasiones inglesas y, en segundo, con la misma intensidad horaria: Desde las invasiones inglesas hasta el presente. Si el cincuenta por ciento de sus contenidos está destinado a la etapa colonial ¿estaría hablando todavía de una tradición hispanista importante? ¿Tiene relación esto con la idea de una nación preexistente a 1810, concepción que entra en contradicción con la historia oficial que hace nacer la nacionalidad por la voluntad de los hombre de mayo?6

exactas y naturales es más del cien por ciento mayor que el asignado a las ciencias sociales y humanas. El tiempo asignado a los idiomas extranjeros duplica al destinado a la historia y geografía en los cinco años. Cfr. Aguiar, Pérez, Orrico, tesis de licenciatura en Historia (inédito) 6 Según Shumway (op.cit.), dos son las premisas de la historia oficial elaborada por Mitre: Primera: la historia es la obra de los grandes hombres, todos porteños por nacimiento o inclinación. Segunda: la

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Como dijimos, las reformas posteriores cambian permanentemente la ubicación de la historia, su denominación y relaciones interdisciplinarias. Así, en el Plan de 1891, se incorpora en primer año con el nombre de “Revisión del curso elemental de Historia y Geografía de la República Argentina” probablemente, adaptada al primer año del nivel, se trate de una historia narrada que intercala sus contenidos con otros de geografía física (ambos enfoques la historia narrativa y la geografía física, hegemónicos en la época). Nuevamente se aborda historia nacional en Quinto Año, esta vez en forma conjunta con Instrucción Cívica; no hemos podido acceder a programas que permitan inferir el objetivo de este último espacio curricular ¿la formación en valores políticos?

En síntesis, un primer análisis de los planes de estudio de los colegios nacionales en la etapa fundante, permitiría poner en tensión el papel nacionalizante de la historia en el currículo del nivel medio. En esta primera etapa, la tradición académica, la fe en el progreso, limitan su incorporación en un nivel de estudios que prioriza la formación en Ciencias Exactas, Aplicadas, e Idiomas y, en ese marco, la historia es pensada como parte de una formación culturalista y europeizante. Sólo paulatinamente, a medida que se va consolidando la historia oficial y el contexto social se torna amenazante para la elite, la historia nacional aumenta su importancia relativa en los planes de estudio de nivel medio. Por ende, si la historia de la disciplina Historia constituye una pista, el nivel medio en esta primera etapa responde al mandato fundante de formación de elites y no al homogeneizante de la educación popular. Por cierto, estas pistas deben ser cruzadas con otras, programas, trayectorias docentes, textos.

II. DESDE EL INTERIOR DEL PAÍS…, Adaptación y resistencia. ¿Qué nos dice la historia de la Historia?

De la dimensión nacional, -constitución del nivel, planes de estudio-, pasamos a otra institucional-local, -adaptaciones de programas y textos, inclusiones y exclusiones de temáticas específicas, trayectoria de autoridades, docentes y estudiantes- en la primera institución del nivel en Córdoba: el Colegio Nacional de Monserrat. Aquí, el período se prolonga en su inicio y su conclusión. La prehistoria del código disciplinar hunde sus raíces en el período colonial de la Universidad (siglo XVII) y el período fundante avanza, al menos, hasta 1918, año de la Reforma Universitaria que conmociona fuertemente la institución bajo análisis. II.1 La prehistoria disciplinar. La marca en el orillo: institución jesuítica.

Las características medievales de la Universidad de Córdoba reproducen el modelo de las universidades españolas de Alcalá o Salamanca. Durante más de dos siglos los cambios profundos en todos los órdenes no modifican la estructura básica de los estudios pero se reflejan en las vicisitudes políticas de la institución. La universidad pasa de ser jesuita a franciscana con la expulsión de

Argentina no existía antes de que Mayo la hiciera existir por un acto de voluntad, puesto que los hombres de la Argentina colonial, “no se cuentan en el número de los hijos de nuestro suelo”.

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la Orden (1767); “Universidad real” (1800) en el marco de las Reformas Borbónicas; provincial (1821) bajo el gobierno de Juan Bautista Bustos y finalmente nacionalizada en los años de la Confederación (1854).

Si bien los estudios históricos sólo aparecen como apoyatura para la filosofía y la teología, las estrictas regulaciones que aportan las primeras Constituciones dan cuenta de otros contenidos que se reconocen como estratos profundos de la conformación del código disciplinar. La estricta reglamentación de tiempo y espacio propia del ámbito escolar, un sistema eficaz de premios y castigos con el consecuente disciplinamiento de los cuerpos: una metodología de la enseñanza que se apoya en la palabra docente con escasa utilización de textos, horas de dictado, de escritura y de memorización. En el marco de tales regulaciones, los contenidos de historia consolidan las características -apuntadas más arriba- que se han ido construyendo desde la herencia greco-romana. Memorismo y retórica; universalismo (que podríamos mejor describir como europeísmo en la medida que son los períodos europeos los que conforman la considerada historia universal) y función moralizante, son usos sociales relacionados tempranamente con la formación de elites.

El Colegio de Nuestra Señora de Monserrat fundado en 1685 como convictorio, alojamiento para estudiantes de la universidad, no desarrolla inicialmente curso alguno. Puede decirse que recién adquiere cierta entidad de estudios preparatorios, a partir de las reformas del Deán Funes quien, como Rector de la Universidad, elabora un proyecto de plan en el que a los tradicionales estudios en gramática latina y castellana incorpora una iniciación a las ciencias exactas y humanidades7. Pero, a pesar de las reformas, obra particular de sucesivos rectores, no se conforma como nivel medio autónomo hasta que en 1864, bajo la presidencia de Mitre, el Colegio es reestructurado, los estudios se separan de los universitarios, pasa a depender directamente del Ministerio nacional y se adapta el plan del Colegio Nacional de Buenos Aires recientemente fundado. Es el correlato local de una política nacional claramente centralizante que incluye la creación de colegios en las principales capitales de provincia y la aplicación en los mismos de planes de estudio uniformes.

El cambio político impuesto desde el gobierno nacional a partir de Pavón es pragmáticamente asumido por la élite cordobesa cuyo escaso poder económico la hace “sensible” a los cambios en el poder.

Trabajamos los archivos del Monserrat y los de la Universidad, archivos segmentados, pistas indirectas, miramos inclusiones y exclusiones de los programas y los libros de textos; reconocemos actores cuyas prácticas cotidianas llegan a reflejarse en documentos. Sentimos la falta de otros testimonios, la voz de los alumnos se oye circunstancialmente, la del Rector empalidece las de otros protagonistas.

¿En qué medida, desde Córdoba, un grupo de poder en un espacio institucional concreto, siente el mandato de aportar a la construcción de la nación como arco de solidaridades que trasciende lo local?

7 1er y 2º Año: Gramática Castellana, Gramática Latina y Doctrina Cristiana; Facultad de Artes: 3er año: Lógica y Metafísica; 4º año: Matemática; 5º Física General; 6º Ética y Constitución del Estado.

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II.2 Textos visibles: Planes de estudios, programas y textos. a. Intersticios: adaptaciones de planes y programas.

A partir de la presidencia de Mitre, en el Monserrat se aplican los sucesivos planes nacionales pero, analizando sus archivos, no encontramos una rígida aplicación de los mismos. Las fuentes con que contamos -planes de estudio, libros de temas y otros documentos-, nos permiten delimitar, con fines puramente analíticos, tres momentos en los que se hacen evidentes los procesos adaptativos que se realizan: 1864, 1894 y 1907.

Nuevo Plan de Estudio. En 1864, se separan los estudios preparatorios de los superiores y, en consonancia con la acción educativa de unificación del sistema emprendida por el gobierno central, se establece un plan de estudio para el Monserrat que sigue los lineamientos del Plan Wilde/Mitre. Pero es sólo de cuatro años, mientras que el plan nacional es de cinco. Debiendo adaptarse a un tiempo de cursado menor, se reduce el número de materias. La historia cambia su distribución pero no disminuye sus espacios curriculares: en cuarto año hay dos asignaturas históricas.

Libro de temas. Los Archivos del Monserrat conservan completo el libro de temas de 1894, esto nos permite inferir en forma más ajustada los procesos de adaptación. Para ello, se han relevado los temas consignados por los profesores de las distintas asignaturas históricas, focalizando en historia americana y nacional. En primer año, en concordancia con el Plan de 1891, se enseña Historia Argentina; el profesor solamente firma sin explicitar el contenido de las clases; es un profesional de edad, con una larga carrera política que le permitiría posicionarse por encima de todo control. En cuarto, la historia de América es abordada junto con su geografía. Por momentos resulta incomprensible la relación entre temas. Historia trata las revoluciones independentistas intercalando temas como las Guayanas o Brasil, que por la forma que se sintetizan los contenidos abordados, son encarados desde sus aspectos geográficos. En quinto, el programa oficial prevé nuevamente Historia Nacional: el relato político-institucional, más o menos pormenorizado, está cortado con la historia europea sincrónica; así de los acontecimientos de 1820 se pasa al reinado de Carlos X; de Martín Rodríguez a Luis Felipe. En esta presentación de los temas, no encontramos espacios para que la historia argentina sirva de herramienta en la construcción de la nación.

Actas de reuniones docentes. En 1907, en oportunidad de la nueva anexión del Monserrat a la Universidad, el Rector solicita informes a los distintos departamentos. Esto lleva a organizar reuniones docentes con el fin de reestructurar las respectivas asignaturas. Han quedado archivadas las actas de reuniones que en esa oportunidad se desarrollan y que registran debates sobre los fines de las diferentes disciplinas, los docentes de historia se preguntan: “¿Cuál es el fin educativo de esta enseñanza?” Acuerdan: “Desarrollar las facultades del espíritu, el juicio, los sentimientos morales y formar el carácter”. Subyace la concepción que se retrotrae a los estratos profundos del código disciplinar, de la historia “magister vitae”.

¿Y la conciencia nacional? No encontramos espacio donde se incentive su construcción, ni en los temas de las clases ni en los fines de la enseñanza.

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Tampoco registros de actos patrios que, de tener lugar, no entraban en las aulas ni modificaban las prácticas de los docentes de Historia.

b. Los libros de textos reproducen la historia oficial.

Los informes de los primeros rectores de colegios nacionales recogen la carencia de textos para el nivel y solicitan a los profesores que escriban biografías “lacónicas”, retratos y episodios que, a través de la forma narrativa, presenten la historia patria a los jóvenes.

Si bien desde las primeras décadas del período independiente se utilizaron en los estudios preparatorios manuales para la enseñanza de la historia, es hacia fines de siglo XIX cuando se crea un mercado interesante para textos que siguen los programas oficiales: cada capital de provincia cuenta con un colegio nacional y, la Ley de Enseñanza Libre de 1878 (Ley de Exámenes) permite a los alumnos de los colegios privados oficializar sus títulos por medio de exámenes que responden a planes de estudio y programas de los colegios nacionales. En todos se hace explícita la relación entre el contenido de los textos, lo qué se debe enseñar y lo que se va a evaluar.

En un trabajo anterior (Aguiar, 1995), analizamos cuatro libros de historia nacional escritos a fines del siglo XIX y principio del XX, con vigencia en todo el país y sucesivas reediciones que se encontraban en la Biblioteca del Monserrat: Clemente L. Fregeiro: Compendio de Historia Argentina (1ª. edición 1876, hasta 1919 se tiraron diez ediciones); Alfredo B. Grosso: Curso de Historia Nacional, (1893); Martín García Merou: Historia de la República Argentina (1899); Vicente Gambón: Lecciones de Historia Argentina (1907)8.

Al menos el libro de Grosso, cuya primera edición es de 1893, se siguió imprimiendo hasta la década de 1960. Revisado y ampliado, conserva el mismo enfoque lo que muestra, la permanencia de un código disciplinar escolar (al menos con relación a la selección y secuenciación de los contenidos) que refracta los cambios de toda índole que sufre la historiografía mundial y argentina a lo largo de ese período.

Centramos el análisis en contenidos relacionados con la historia oficial: la conformación del panteón nacional; la importancia asignada a la organización /unificación del país; el lugar relativo otorgado a los últimos períodos.

Tres de los cuatro textos en estudio dedican parte importante de sus capítulos al período anterior a 1862: alcanzada la unificación espacial y la organización institucional, el proceso parece terminado: posteriormente todo es “orden y progreso”. En todos, el relato histórico sobre San Martín muestra la construcción de un mito. Se lo llama: patriota puro, esclarecido, primer hombre de la Revolución sudamericana... La postura frente a los caudillos, con matices, es siempre descalificante: los cuatro textos hablan de Artigas como traidor y de Rosas como tirano. Todos coinciden en señalarlos como factores disolventes en la unificación del país. Por los contenidos legitimados y su clasificación en función de la importancia relativa que les otorga podemos concluir que son un claro reflejo de la historia oficial. ¿Qué nos dicen los textos sobre la postura frente a la enseñanza y el aprendizaje?

8 Ramallo (1996) hace una revisión completa de los manuales de Historia en este período.

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Fregeiro es el autor que más espacio le dedica a los aspectos pedagógico-didácticos recomendando una fuerte intervención del docente quien tiene la función de seleccionar y estructurar los contenidos, guiar el razonamiento y marcar las relaciones espaciales y de contenidos. Los otros libros en cambio son sumamente pobres en actividades o reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, la creciente riqueza (en ediciones posteriores) de recursos gráficos sólo busca acentuar la eficiencia del modelo, modelo que requiere del alumno un papel receptor y reproductor.

En los textos, la homogeneización del discurso histórico reproduce la historia oficial, única narrativa que llega a las aulas. San Martín, Belgrano, la bandera, la unidad nacional conforman el polo positivo de la historia; los caudillos, Rosas: la anarquía, la barbarie.

Si bien la primera edición del texto de Grosso es de 1893, queda claro que la multiplicación de textos de gran difusión y sus sucesivas reediciones son del siglo XX; es entonces que los libros de texto colaboran en la difusión de la historia oficial y, con ello, a la conformación de un pasado común. II.3 Textos hecho cuerpos. a. Un vértice de la díada: los docentes.

En su gran mayoría, los profesores del Monserrat pertenecen a familias tradicionales de Córdoba: de un total de ciento siete docentes registrados desde 1864 a 1918 encontramos diez por ciento de apellidos de extracción inmigrante9: son profesores de idiomas extranjeros, materias instrumentales o artísticas; algunos, relevantes figuras de la música y el arte como el pintor portugués Luis G. Cony o el músico italiano Inocente Cárcano (Base de Datos en Aguiar, op.cit).

Un alto porcentaje tiene títulos universitarios. A pesar de lo reducido de los datos podemos marcar algunas pistas. Tomamos como muestra los diecinueve docentes que enseñan Historia. Casi el ochenta por ciento muestra trayectorias como gobernadores, intendentes, legisladores, rectores y altos funcionarios. Este alto porcentaje de docentes que unen, a su labor en el Colegio Nacional, actuaciones destacadas en la vida política, académica y artística de la ciudad se confirma al analizar el listado total de los profesores del Colegio.

¿Cómo se entiende la distinción que implica ser catedrático del Nacional con los bajos salarios, según la queja permanente de los Rectores? Más allá del capital simbólico involucrado se debe considerar que la élite dirigente cordobesa es, en general, un grupo de escasos recursos económicos, por lo que la docencia implicaría la posibilidad de redondear un presupuesto familiar austero.

La forma en que se designan y remueven los docentes da también algunas pistas: la gran mayoría de designaciones son hechas con criterios subjetivos entre grupos reducidos. Más de una vez el Rector, al proponer los candidatos, hace alusión a su conocimiento previo de las personas que promueve; el Ministerio se limita a convalidar las propuestas rectorales.

9Para identificar los apellidos inmigrantes nos hemos apoyado en los datos sobre apellidos troncales proporcionados por Lazcano Colodrero en Los de Córdoba y otra información empírica no sistematizada.

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Surge también el poder de docentes que proponen sus reemplazantes o sucesores10. Esto confirma que Rector y docentes ocupan posiciones similares en el campo social a lo que el Rector suma el poder que deviene de su función y de características personales, entre las que cuenta su fuerte identificación11 con el grupo católico.

El ingreso por concurso no parece ser un mecanismo generalizado, lo encontramos sólo en tres asignaturas en 1914. Se rige por un decreto nacional de 1899 adoptado por el Consejo Superior; del análisis de las actas resulta interesante destacar: 1) No surge de esta instancia un peso apreciable de los antecedentes; 2) En la oposición se evalúa no solo el conocimiento del programa y su metodología (prueba oral y pública) sino también competencias profesionales: en Literatura un trabajo crítico, en Física trabajo en el Gabinete de la Facultad de Ciencias Exactas. Aún en esta instancia, el Rector tiene una cuota importante de poder al integrar todos los tribunales.

También en casos de remoción resulta visible la fuerza del poder rectoral, la sugerencia fundamentada del Rector del Colegio es aplicada inmediatamente por el Ministerio.

Los docentes son pues designados y removidos según sus características individuales. Sin embargo, a finales del período, en el año 1917, encontramos reuniones de profesores sobre agremiación docente convocados por la Asociación Nacional del Profesorado. Esta agrupación, fundada a nivel nacional en 1903, busca consolidar la posición de profesionales universitarios frente a otros que ejercen con títulos habilitantes, o incluso sin poseer ninguno. Los argumentos utilizados para considerar quién debe pertenecer y quién no, están relacionados con características tales como la ilustración y el talento. Las características de esta asociación iluminan lo discutido en Córdoba y confirman algunas de las acotaciones que hemos hecho sobre quiénes son y qué representan los docentes del Monserrat y, por ende, cuáles son sus concepciones sobre el para qué enseñar historia.

b. El segundo vértice de la díada: los alumnos.

Las fuentes son fragmentarias y cubren desigualmente el período. Los alumnos pobremente reflejados, nada dicen de sus inquietudes, expectativas, opiniones sobre la enseñanza, el Colegio o el país. Encontramos pistas indirectas, ¿quiénes son los alumnos y qué esperan del “Nacional”?

Se ha confeccionado una base de datos; casi quinientos nombres, de los cuales sesenta y seis aparecen como de extracción inmigrante, trece por ciento de los registrados12 (Aguiar, op.cit). Analizada la distribución de esos alumnos en tres etapas iguales de dieciocho años cada una: 1864/1882; 1882/1900; 1900/1917 encontramos que del total de 66, sólo uno corresponde al primer

10 En este sentido, resulta interesante aclarar que, frecuentemente, se habla de “cátedra en propiedad”. 11 Libro de Actas 1871/1885. Archivo Monserrat. El rectorado de Rafael García Montaño es de suma importancia en esta etapa del Monserrat por su prolongada duración, 1895 a 1918 y por la fuerte personalidad del Rector. Necesitaríamos más información sobre su trayectoria pero queda clara su pertenencia al grupo católico que por esta etapa se encontraba abiertamente enfrentado con el grupo anti-clerical. 12Los criterios de diferenciación son los mismos que los utilizados en la Base de Datos de docentes.

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período (2%), 24 al segundo (36%) y 41 al tercero (62%). Este último porcentaje marca el retardo del proceso de radicación de inmigración en Córdoba con relación al proceso homólogo en el litoral.

Concluimos pues que la población estudiantil del Monserrat en este período provenía mayoritariamente de sectores tradicionales creciendo la importancia del sector inmigrante a partir de la segunda década del siglo.

Dado el escaso poder económico de la élite cordobesa, esta extracción social no quita que muchos de sus miembros se consideran y son considerados “pobres”. Así lo dicen los Rectores en diferentes oportunidades y, sobretodo, los alumnos cuando solicitan se les acuerden una de las ocho becas establecidas por el Fundador del Colegio. Para ello, atestiguan su situación de “pobres de solemnidad” a pesar de pertenecer al grupo de familias tradicionales.

¿Cómo se adaptan o resisten a la propuesta de enseñanza los alumnos del Monserrat?

Si nos atenemos a la palabra de rectores, los procesos de adaptación parecen prevalecer sobre los de resistencia. Sin embargo, indicios circunstanciales permiten entrever el poder de los alumnos. En 1881 hacen echar al profesor de griego; en 1884 hay expulsados sin que se explique cuáles son las causas; en 1912 hay rebeliones cuya única pista son las persecuciones en la Universidad.

En 1918 se funda el Centro de Estudiantes del Monserrat, que apoya la Reforma Universitaria y la candidatura de Martínez Paz y, a la vez, se inaugura el Centro de Estudiantes Católicos, con lo que vemos prender en los alumnos el conflicto clericalismo/ anticlericalismo presente en la sociedad cordobesa.

Estos acontecimientos muestran que hubo violentos conflictos entre los alumnos ¿fueron las aulas de Historia un espacio para la discusión de estas ideas? Lamentablemente no lo podemos afirmar ni negar, si se hizo fue encontrando esos intersticios que el curriculum no cubre y que, por su clandestinidad, no quedan registrados.

VI. Algunas respuestas y nuevas formulaciones para viejos problemas.

Nada hay más pernicioso que entender lo contingente como necesario y lo mutable por permanente. La frase de Cuesta Fernández da cuenta de nuestro alerta inicial al abordar este tema. Tiene que ver con la temporalidad, con cambios y permanencias y con las especificidades locales de procesos complejos.

El uso social de la historia no es el mismo en los distintos niveles del sistema, en los diferentes espacios locales-institucionales; en los sucesivos períodos. Desde el poder central, el permanente desplazamiento de la historia nacional en los planes de estudio muestra falta de consenso del lugar que debe ocupar en la formación de los jóvenes; no aparece en la etapa constituyente un discurso claro de conformar la nación, como arco de solidaridades por encima de la diferencias. Tal vez, la elite que forma la elite, no encuentra razones para hacerlo. Pero, a partir de la primera década del siglo XX, la historia nacional crece en presencia y los textos homogeneizan un discurso, una versión de la historia nacional que hace escuela y resiste otras perspectivas.

Desde Córdoba el hiato temporal entre la constitución del código disciplinar de la historia y su uso social nacionalizante, se acentúa. El análisis de planes de

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estudio, programas, libros de temas y trayectorias de los profesores del Colegio Nacional de Monserrat, desde 1864 a 1918, no revela indicios de uso de la historia en procura de la conformación nacional que rescate en el plano de lo simbólico su identidad. El contenido de los textos –editados todos en Buenos Aires- y encontrados en la biblioteca del Colegio, no se expresa en los programas ni en los libros de temas. La historia oficial presente, se fragmenta con otros contenidos de geografía o de historia de Europa, poniendo en duda su eficacia simbólica.

Insistimos, no encontramos contenidos que faciliten la construcción de conceptos relacionados con la identidad política ni interacciones que fomenten la formación de esos valores; menos aún surge ninguna forma de rescate de lo regional, ni en lo geográfico ni en lo histórico.

Tal vez, la elite cordobesa, que ocupa los espacios de poder de una tradicional institución educativa, comparte el proyecto político nacional y asume los supuestos de su proyecto ideológico pero la democracia teológica de Córdoba, al decir de Martínez Paz (1940), resiste en los intersticios que el proyecto nacional deja; queda claro en sus discursos y acciones que aún no hay rastros de miedo de fragmentación social. Tal vez por eso, los profesores de historia del Monserrat, casi simultáneamente con el informe sobre el nivel medio que escribe Ricardo Rojas con el sugestivo nombre de “La Restauración Nacionalista”, sostienen para la enseñanza de la disciplina funciones sociales claramente universalistas.

Centralismo, elitismo, nacionalismo, notas distintivas que Raimundo Cuesta Fernández marca para el código disciplinar de la historia que se consolida en la España de mediados de siglo XIX, resultan características que se transmiten a territorios culturalmente dependientes de Europa. Lo que queda claro es la asincronía de tales procesos que da cuenta de resistencias que se enmarcan en especificidades locales, juego de poderes que no pueden ser desconocidos si queremos entender el substrato histórico de nuestras prácticas.

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La transición de los tiempos de la colonia a la génesis de país. Prácticas y propuestas educativas: El Salón Literario de la

Generación del 37

Eda Gelmi

El desplazamiento de la escuela como “tiempo” a la escuela como “establecimiento”

Cuando pretendemos estudiar las formas educativas, estamos haciendo

referencia a las teorías y prácticas referidas al “guiar” (del latín educere) y al “formar” (del latín educare); en la actualidad el mejor camino para investigar el campo educativo parecería ser el de buscar las instituciones “escuelas” existentes y preguntarnos por sus reglamentos, contenidos, métodos de enseñanza, recursos didácticos, evaluación, docentes y estudiantes que pasaron por sus muros; esta “educación institucionalizada” la caracterizamos como formal y sistemática.

Es cierto que la escuela educa, pero no es la única que educa, las propuestas por fuera de la “escuela”, la definimos como informal y asistémica; ¿Cuáles y cómo buscar los elementos específicos del campo educativo por fuera de la “escuela”? ¿Cómo esos elementos específicos se convierten en categorías analíticas que nos muestren la multidimensionalidad, interrelacionalidad de la complejidad1 educativa? o mejor aún ¿Qué es “escuela”?

Si se busca las múltiples significantes del vocablo escuela y sus raíces griegas y romanas, podremos observar que esta palabra “scholé” –en griego- o “schola” –en latín, dan cuenta de un tiempo de ocio en que se cultiva el espíritu. Esta actividad correspondía a los ciudadanos, hombres libres, de allí que el concepto de escuela se utilizaba en relación con la tradición de pensamiento en que se enrolaban los diferentes corrientes filosóficas.2

La acepción de escuela como tiempo de cultivo del espíritu permaneció vigente en la Europa feudal, serán los monjes que usaran el término para dar cuenta de ese tiempo de ocio entre las “verdaderas” labores del monasterio –las tareas manuales y la oración- en que se dedicaban a las lecturas de antiguos escritores profanos.

Será la modernidad cuando se desplace el concepto escuela de tiempo a espacio físico, hasta consagrarse en “establecimiento” como elemento clave a partir de la conformación de los sistemas educativos nacionales de fines del siglo XIX.

El proceso de desestructuración y estructuración del significante “tiempo de” a “establecimiento de” se inicia con el desarrollo urbano europeo a partir del siglo XII, las iglesias abrirán “establecimientos” de primeras letras –llamadas

1 Para un mayor desarrollo de la complejidad ver a Edgar Morin especialmente sus libros Introducción al pensamiento complejo o Método. 2 Bourdieu, Pierre en su libro Meditaciones pascalianas, toma el concepto de scholé desde el tiempo de ocio, en ese sentido es importante pensar la educación desde los procesos instituyente y referenciarlas desde su textualidad social.

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escuelas parroquiales- y establecimientos para estudios superiores por lo general casas de estudios ya que los adolescentes vivían entre sus muros como pupilos. Estas prácticas educativas fueron traídas por los europeos a las colonias, como el caso de la instauración del Colegio Monserrat y su continuidad en el nivel Universidad.

Sin embargo, desde la antigüedad hasta principios del siglo XX, múltiples prácticas educativas seguían manteniendo el espíritu de la escuela como “el tiempo de cultivo del espíritu”, propuestas que permitían a los estudiosos mostrar sus saberes sin necesidad de acreditaciones de establecimientos educativos concretos.

Durante siglos los hijos e hijas de nobles o de ricos mercaderes, banqueros, manufactureros e industriales, se educaban en forma personalizada entre ayas, tutores y maestros particulares con la misión de formar al caballero o la dama que se desempeñará en las esferas más altas de la sociedad en el mundo público como el privado.

Incluso en el siglo XVIII Jean Jacques Rousseau con su libro “Emilio”, será quien revitalizará esta propuesta pedagógica actualizándola en intencionalidades, contenidos y cambios en la relación pedagógica, como alternativas educativas para quienes intentaban formar hombres librepensadores, con responsabilidades políticas sobre los destinos de sus países.

Los salones literarios en el Río de la Plata, la trayectoria educativa de Esteban Echeverría

Entre la educación personalizada y la “presentación en sociedad”, los espacios colectivizados de tertulias, clubes y asociaciones, representaban el escenario de la socialización, en tiempos que la circulación de libros no sólo estaba signada por lo que la iglesia permitía leer, sino también por las posibilidades de obtención y circulación de los materiales escritos, escuchar una lectura era un acontecimiento social y el debate de las lecturas era un preludio de acuerdos o escisiones entre posiciones de lealtades, fundamentos políticos, demandas económicas, peticiones de mano y saberes sobre lo último en moda de la corte en España.

A 1766, los jesuitas habían establecido una imprenta anexa al Colegio Mayor de Monserrat en Córdoba3, la cual fue abandonada con la expulsión de la orden de las colonias españolas y recuperada por disposición del Virrey Don Juan José de Vertiz en 1780 para ser traslada a Buenos Aires al Colegio real de San Carlos, fundado con la venta de los bienes jesuitas, abriéndose la “Real Imprenta de niños expósitos” y cuyas utilidades debían servir para “mantener” a los niños expósito.

3 Diferentes autores mencionan noticias de prensas construidas en diferentes misiones jesuitas guaraníes allá incluso antes del año 1727, pero no habrían logra los permisos reales (la autorización de las autoridades virreinales) para realizar publicaciones, ya que dicho oficio estaba fuertemente reglamentado y controlado, por lo que la producción y la circulación de esos textos habría estado reducida a la clandestinidad entre las misiones, desconociendo su destino a posterior de la expulsión de la Compañía de Jesús.

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En esta pobreza editorial, los libros de “contrabando” y los manuscritos eran literatura muy estimada, como el ejemplar del Emilio de Jean Jacques Rousseau –libro prohibido por la monarquía- y que Mariano Moreno tradujo al castellano y posteriormente publicara en la Gaceta luego de los acontecimientos de Mayo.

Las dificultares en la circulación de libros, no sólo era una realidad en las colonias, Las Monarquías absolutistas y las estructuras jerárquicas de las iglesias de cada estado europeo controlaban el “trafico de ideas”. En el siglo de las “luces” –siglo XVIII- a espaldas de las propuestas educativas hegemónicas, las grandes casonas abrían las puertas de sus salones convocando a intelectuales, políticos, hombres de negocios, banqueros, aventureros y nobles curiosos para construir “tiempos” de circulación de nuevos saberes.

La institucionalización de club y sociedades, definidos como “amigos”, daba un barniz de encuentros sociales festivos lo que eran verdaderas tribunas de debates revolucionarios, como el caso del Marqués de Condorcet, amigo de Benjamín Franklin –uno de los padres de la declaración de independencia de Estados Unidos de Norteamérica, quien funda la “Sociedad de 1789” explicitando que era un club de debate y reflexión.

Las secciones se inauguran con un texto llamado Maneras de tratar los objetos políticos, proclamando que no bastaba una Constitución que respete a la ciudadanía, sino que es más necesario aún la instalación de la Instrucción Pública para formarla, convencido que… Cuanto más ilustrado es un pueblo, más sus votos son difíciles de sorprender (…) incluso bajo la constitución más libre, un pueblo ignorante es esclavo…, escribía en su reporte anual de 1790 (Charles Coutel, 2005:73)

Desde la actividad privada, ya en 1802 Hipólito Vieytes fundaba un Semanario de Agricultura, Industria y Comercio en que difundía las nuevas ideas económicas y políticas, sin olvidar que en 18074 se editó desde Montevideo el periódico diario bilingüe –castellano/inglés- conocido como La estrella del sur/The southem star y que la Audiencia de Buenos Aires prohibió su circulación, mientras que luego de luchas contra los invasores ingleses, Vieytes abría la Jabonera, en cuyo depósito se juntaban todos aquellos que pensaban proyectos de futuros mejores para las colonias americanas y será Mariano Moreno el fundador del primer diario –es decir, de un periódico de tirada diaria- del Río de la Plata, La Gaceta en 1810.

Los salones literarios fueron prácticas educativas que se diseñaban sistemáticamente con fines definidos, contenidos específicos y debate de la lectura como espacio de crítica colectiva. Si tomamos el concepto escuela desde su significación originaria de “tiempo de ocio”, estamos hablando de prácticas “escolares” mayoritariamente realizadas por familias económicamente acomodadas que disponían de tiempo para “cultivar el espíritu”.

Para comprender la complejidad, sistematización y formalidad de estas propuestas político – educativas, analizaremos la “Asociación de la Joven

4 En tiempos de la segunda invasión inglesa, surge este periódico que arengaba a las colonias españolas a independizarse de la Metrópolis, en nombre del libre comercio y recordando que los ingleses eran “amigos” de los criollos americanos que estaban bajo la corona reinante de España, interesante planteo de quienes a su vez todavía pretendían reivindicar sus derechos sobre los territorios del Norte de América.

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Generación Argentina” que ulteriormente se denominará “Asociación de Mayo”, fundada en víspera del 9 de julio de 1838, que la historiografía resume en la nominación de “la generación del 37”, la disponibilidad de fuentes especialmente las memorias de su mentor Esteban Echeverría, son un invalorable aporte a la comprensión de la historia de la educación en nuestro país.

José Esteban Antonio Echeverría (1805, Bs. As.-1851, Montevideo) fue un criollo -tomando este concepto como una identificación étnica que en ese tiempo expresaba ser hijo5 de blancos nacido en tierras americanas-, su vida personal se entrama en el desgarrador devenir histórico del Río de la Plata, si bien no fue protagonista del proceso de lucha de la emancipación de 1810 a 1816 por su corta edad, vivió los progresos de la independencia ya que luego de las primeras letras enseñadas por la madre en casa –práctica habitual de la época- ingresa al recientemente abierto Departamento de Estudios Preparatorios de la Universidad de Buenos Aires6 y a la Escuela de Dibujo, manteniendo su afición a la música, especialmente a la guitarra.

Con veinte años, muerto el padre siendo niño y su madre cuando tenía 17 años, propietario de estancias, después de unos años de vida de “placeres” –como él mismo la definió- parte a Europa para completar sus estudios, en el quinquenio 1825-1830, vivirá en diferentes ciudades, especialmente en París, toma cursos en la Soborna y mantiene una activa vida socio-cultural absorbiendo las ideales del movimiento romántico, en salones literarios de familias amigas francesas.

La primera mitad del siglo XIX: Los tiempos turbulentos de la génesis de los estados nacionales

Desde la definición que toda manifestación educativa es al mismo tiempo manifestación social, es de cabal importancia entender el proceso histórico de la primera mitad del siglo XIX que fue la textualidad multidimensional de las prácticas y pensamientos educativos –pedagógicos, por ello es importante destacar el “mundo” vivido por Esteban Echeverría.

El joven Echeverría presencia las fluctuaciones económicas-políticas de una Francia que desde la restauración de la monarquía luego de la caída de Napoleón Bonaparte en 1815, había intentado centralizar el poder con escaso éxito, ya que los procesos de industrialización habían ubicado a los burgueses liberales en posición de disputar la hegemonía a los sectores conservadores defensores de la monarquía y el dominio de una nobleza que no reconoce a la industria como instrumento “digno” de riqueza y que pretendía recuperar la dirección del

5 Su madre era una porteña doña María Espinosa y su padre José Domingo Echeverría, era de Vizcaya en la actual Comunidad Autónoma del País Vasco. 6 La Universidad de Buenos Aires abrió sus puertas en el año 1821, a un año de la disolución del Gobierno Central Nacional y la Provincia de Buenos Aires como estado soberano y con los ingresos de la aduana para si misma, bajo el gobierno de Martín Rodríguez y su ministro Bernadino Rivadavia organizan la Universidad gratuita con la intención de contraponerse a las instituciones educativas guiadas por la Iglesia Católica, para el caso del departamento de Estudios Preparatorios el plan de estudio incluía Lenguas: vivas y latín, ciencias físicas, matemáticas, economía política y filosofía, cuando Juan Manuel de Rosas toma el poder elimina la gratuidad de los estudios y el pago a docentes con fondos del estado.

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gobierno del país, sin olvidar que mientras se profundizaba el proceso de la industrialización otro nuevo actor social comenzada a conformar su existencia y delinear su propia identidad antagónica a la nobleza conservadora y a la burguesía liberal; el obrero de la fábrica que se aglutina en las ciudades en busca de trabajo para él y su prole: el proletaria, irrumpe para disputar la lucha política.

La Francia que conoce Echeverría, esta signada por los intentos de imponerse nuevamente el absolutismo derrocado en la Revolución Francesa de 1789 a partir del recientemente coronado rey Carlos X cuyo gobierno (1825-1830) fue reaccionario, tanto es así que ante la rigidez del rey los sectores populares y liberales lograrán acordar para desconocer la autoridad del Borbón, quien deberá abdicar a favor de su primo Luis Felipe de Orleans conocido como el rey burgués por sus ideas liberales que logró alinear a la burguesía a favor de la monarquía constitucional con promesas de difundir leyes que beneficiaran el desarrollo industrial de Francia.

La efervescencia económica-social-política, estaba impregnada artísticamente por el romanticismo que tuvo un profundo imparto en el joven criollo, nostálgico por su tierra natal y cuya salud no era muy buena por lo que la actividad literaria le permitía una vida con cierto reposo sedentario y al mismo tiempo será durante toda su vida el arma de lucha.

Siendo niño y adolescente, había conocido un Buenos Aires comprometido con la lucha emancipadora continental primero y con el desarrollo de las luces7 progresistas del primer gobierno provincial bonaerense.

A su retorno el escenario bonaerense está dominado por Juan Manuel de Rosas (1793, Buenos Aires -1877, Inglaterra); este estanciero, con 12 años se había enrolado en la compañía de niños del Regimiento de Migueletes y participó en la defensa de Buenos Aires contra los invasores ingleses tanto en 1806 como en 1807, sin embargo con 17 años cumplidos a los sucesos de mayo no se le conoce participación activa política y militar en la gesta independentista, se sabe que en esos años desarrolló sus actividades ganaderas amasando una sólida fortuna, comprando tierras para sí y administrando las estancias de sus primos Anchorena, incluso abre un saladero, instalándose como el más poderoso exportador de carnes de las llanuras pampeanas, a tal punto que por lucha y convenios marcó y sostuvo el límite con las tribus indígenas al sur del río Salado, con ejército propio el gobierno le reconoce formalmente su regimiento “Los colorados del Monte” y el grado formal de teniente coronel para él, de esta manera se ya se iba perfilando como el más fuerte de los caudillos 8argentinos.

7 El siglo XVIII es conocido como el siglo de las luces, Iluminismo o Ilustración, con esa nominación se pretendía mostrar que el pensamiento europeo anterior había estado a “oscuras” bajo el mando cultural de la Iglesia al no desarrollas las virtudes de la razón y la naturaleza. 8 Para entender cabalmente lo que significó el caudillismo en nuestro país, se puede leer a Rubén H. Zorrilla quien ha investigado profundamente el tema y es posible observar su posición en textos como el titulado ¿Practicaron los caudillos un populismo oligárquico? Que puede ser leído en la página : www.elhistoriador.com.ar/articulos/epoca_de_rosas/practicaron_los_caudillos_un_populismo_oligarquico.php

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Dado el poder que adquiere en el abastecimiento al por mayor de carnes, los minoristas proveedores para la ciudad de Buenos Aires lograron que el Director Supremo Juan Martín de Pueyrredón regulara fuertemente la actividad de los saladeros, Rosas, se ocupó de la producción ganadera desde la campaña, sin parecer preocuparse por los destinos nacionales, ya que ante la crisis de la autoridad nacional por la renuncia del Director Supremo José Rondeau en 1820, la provincia de Buenos Aires eligió gobernador a Martín Rodríguez como estado autónomo, esta vez sí Juan Manuel de Rosas tuvo una activa participación, con sus colorados del monte detuvo el avance sobre Buenos Aires del caudillo Estanislao López y se negó a avanzar sobre la frontera de la provincia de Santa Fe, de esta manera Rosas marcaba claramente su interés localista, en nombre del llamado federalismo mantuvo por los próximos 32 años una poderosa determinación de mantener la autonomía e independencia de la provincia de Buenos Aires, ya de de esta manera regulaba el comercio internacional –y por ende los ingresos monetarios- a través de la aduana del puerto, paso obligado para cualquier mercancía no sólo para esa provincia sino para el resto de los estados provinciales que definido el circuito comercial por el Atlántico quedaban en posición de “el Interior”.

La discusión de la organización relacional entre la jurisdicción gubernamental central con las jurisdicciones gubernamentales regionales –que en nuestro país representan los niveles nacional y provinciales- ha sido uno de los temas centrales de la conformación de los estados del siglo XIX, los circuitos productivos, los grupos sociales enfrentados y los proyectos de país futuro fueron los ejes de la definición del unitarismo, federalismo y confederalismo, veremos cómo esta problemática fue la textualidad de la propuesta de la Joven Generación Argentina.

Incluso el corto interregno presidencial de Bernardo Rivadavia en 1826 que llama a todo el país a la guerra con el Brasil, Rosas permaneció en el control de la frontera sur contra los aborígenes, hasta que el fin de la guerra de Brasil (1826) que representó para el Río de la Plata la cesión de la Banda Oriental para que se convirtiera en el Estado independiente del Uruguay y la obligación de declaración del Paraná como vía libre de tránsito fluvial, estas acciones fueron una ofensa para muchos estancieros bonaerenses. En las confusas páginas de esta lucha civil interna que siguieron, el fusilamiento del gobernado Dorrego por el General Lavalle y las tratativas entre éste último y Rosas para la pacificación de Buenos Aires, en los primeros días de diciembre de 1829 Juan Manuel de Rosas es proclamado Gobernador por la Legislatura provincial, otorgándole al Restaurador de las leyes e instituciones de la Provincia de Buenos Aires todas las facultades ordinarias y extraordinarias que creyera necesarias, hasta la reunión de una nueva legislatura, iniciándose su gobierno con un discurso que anuncia su pensamiento político El rey es como un padre: amar, castigar y recompensar son su tarea …. Esta primera permanencia en el poder será hasta 1832 y es electo para continuarlo Juan Ramón Balcarce, quien pretende llevar adelante una política de tolerancia y proyección de reunificación de las diferentes provincias en un solo país, propuesta que los partidarios del Restaurador de las Leyes no veían con buenos ojos, ya que rompía el “buen

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orden” impuesto por Rosas quien discretamente estaba en el sur para continuar el avance de la frontera blanca por sobre las tribus pampeanas.

A un año de su gobierno, Balcarce debe renunciar por presión de la recientemente fundada Sociedad Popular restauradora y la legislatura, previo ofrecimiento y rechazo del cargo a Juan Manuel de Rosas; nuevamente llama a Juan José Viamonte quien gobierna entre noviembre de 1833 a junio de 1834, acusado por “unitario” como su predecesor, debe renunciar ante los permanentes ataques abiertos de los amigos del restaurador y los disturbios de los mazorqueros rosistas, aunque la renuncia de Viamonte no es aceptada hasta octubre de 1834, hasta que e Manuel Vicente Maza, como presidente de la legislatura asume formalmente el cargo interino, con la intencionalidad de llamar a la realización de un Congreso Nacional que definiera la Ley Magna que unificara a todas las provincias. Su entonces amigo, Juan Manuel de Rosas, estaba convencido que seguiría gobernando a través de él, pero al poco tiempo el caudillo lo declara “privadamente” su enemigo, para el año siguiente, en junio de 1835 y luego del asesinato en tierras cordobesas de Facundo Quiroga, renunciara al cargo por entender que la elección de Quiroga como mediador al conflicto del norte había sido un mandato de Rosas y lo había involucrado a Maza en el homicidio del caudillo riojano, quien se aleja del estanciero, cayendo en desgracia política hasta que en 1839 su hijo es encarcelado por presunto complot contra Rosas, y la noche antes que fuera fusilado en su celda, un grupo mazorquero asesina al padre, a partir de esta acción Maza se convertirá en mártir de la lucha contra el Tirano porteño.

La trastienda de la Librería de Marcos Sastre

Esteban Echeverría en Buenos Aires, descubre la pobreza de propuestas educativas institucionalizadas y la negativa del Estado a fomentarla, la otrora pujante Universidad en la que él había cursado los estudios preparatorios, ya no contaba con el sostenimiento del estado por decisión del gobernador.

Pero, encontrará en diferentes espacios sociales coterráneos que sueñan con la patria grande, un pueblo soberano educado, fue Marcos Sastre (1809, Montevideo – 1887, Buenos Aires) quien luego de estudiar en el Colegio de Monserrat de Córdoba, se instala en Buenos Aires y en 1831 abre una librería –llamada Librería Argentina- luego de escribir su libro “Anagnosia” término griego que alude al Arte de leer, preocupado por las dificultades para ese aprendizaje en los niños de las clases populares y que planteaba la necesidad de empezar con la identificación de los sonidos de las letras (primero vocales y luego consonantes en relación con las vocales) y no con el estudio memorístico de la secuencia del abecedario.

En 1835 mientras gobernaba Manuel Vicente Maza y dado el nivel de confrontación de los grupos en pugna y con la intención de ampliar en círculo de las ideas liberales con sentido nacional amplio, algunos jóvenes que se juntaban en la casa de Miguel Cané, pasan a la trastienda del negocio de Marcos Sastre, este salón literario era frecuentado por adolescentes y jóvenes de la época como el propio Cané, Juan Bautista Alberdi, Vicente Fidel López, Carlos Tejedor, entre otros, pensado que era posible en ese momento discutir nuevamente una

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propuesta de país más allá de Buenos Aires y que contuviera a las provincias del “interior” como una identidad nacional unida.

Testimonio de estos tiempos, El matadero, escrito por Esteban Echeverría muestras las luchas de las fracciones denominadas unitarios y federales, pero la lucha en Buenos Aires la gana Juan Manuel de Rosas, quien al grito de “Viva la Santa Federación, muerte a los salvajes unitarios” será gobernador de Buenos Aires por los próximos 20 años en forma interrumpida y con la suma del poder público, sintetizando en él el poder ejecutivo, el legislativo y el judicial y Echeverría moriría en el otro lado del Plata un año antes de la caída de Rosas.

De la casa de Miguel Cané, a la Trastienda de la Librería Argentina de Marcos Sastre, a dos años del segundo gobierno de Rosas, estos jóvenes que no acuerdan con el Restaurador fundan a puertas abiertas el Salón Literario en el año 1837, en él se estudio, pensó, diseño y enseño un proyecto de país, como toda expresión educativa antagónica con el grupo político gobernante, su vida no puedo ser prolongada.

Espiados, infiltrados y acosados, estaban permanentemente controlados hasta que los franceses en marzo de 1838 inician el bloqueo al Río de la Plata solicitando la liberación de un ciudadano francés preso y la dispensa a los ciudadanos franceses para que no fueran incorporados al servicio militar, la prensa enrolada en el romanticismo no se manifestó en contra de la acción extranjera lo que ocasionó que fueran perseguidos por los mazorqueros, el Salón Literario cierra por orden del Gobernador y en junio los jóvenes de 37 deciden pasar a la clandestinidad con el nombre de “Asociación de la Joven Generación Argentina”, pasando a la historia como la generación del 37, poco a poco los asociados se verán obligados a abandonar el país mientras imponía su poder Juan Manuel de Rosas.

Ambos denominaciones “Salón Literario” y “Asociación de la Joven Generación Argentina” daban cuenta de una identidad cuyo núcleo central era recuperar las prácticas formativas de los protagonistas de mayo por un lado y por otra parte declararse herederos de esa propuesta, convencidos que su postura independentista librepensadora era superadora tanto del federalismo como del unitarismo.

La impronta del Romanticismo en la Asociación de la Joven Generación Argentina

El paso a la clandestinidad no fue una acción espontánea, por el contrario formó parte de un plan meditado, ribeteado por los postulados del romanticismo.

En la primera mitad del siglo XIX fermentó el movimiento romántico, como una respuesta en contra la devoción de la ilustración por la “Diosa Razón”, manteniendo el eje en la naturaleza no sólo como fuente de conocimiento científico, sino también como expresión de los sentimientos, incorporando el paisaje autóctono a la prosa y la poesía, como lo expresa nuestro poeta … el racionalismo, considerándolo como una potencia virtual y solidaria, debía concluir que el hombre es sensación, sentimiento y conocimiento invisiblemente unidos, porque de estos tres modos se manifiesta la trinidad de su alma, era preciso que estudiando al hombre en su estado natural de vida de relación con sus semejantes y

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el universo, la filosofía prepare otra solución que unida a la solución psicológica nos diese una definición completa del hombre en todas sus relaciones… (Esteban Echeverría, 1928: 268, en el texto original escrito en letra de imprenta, lo marcado en negrilla está destacado en cursiva).

En contra del sentido cosmopolita del siglo de las luces y a favor de las lenguas nacionales y locales, el nacionalismo se convierte en el tema central de la expresión artística, mientras que la libertad sentida luego de la caída de Napoleón Bonaparte se convierte en el principio rector; muestra de ello fue la fundación de la asociación de la Joven Italia por el poeta Guseppe Mazzini (1805-1872) en el año 1831 que Esteban Echeverría cita como antecedente de la Joven Generación Argentina, poniendo de manifiesto que él admiraba al italiano por todo lo que hacía teniendo su misma edad, …La noche 8 de Julio volvimos a reunirnos. El que suscribe presentó una fórmula de juramente parecida a la de la Joven Italia…. (Esteban Echeverría, 1928: 96)

Cierto es que en el tiempo que viviera en Francia, este rioplatense había conocido el movimiento santsimoniano; en un recorrido de la historia de las ideas debemos ubicar a Henri de Saint Simon (1760-1825) como una de las figuras claves –conjuntamente con Robert Owen (1771-1858) y Charles Fourier (1772-1837)- del socialismo utópico, etapa anterior al socialismo desarrollado por Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-1895).

Los pensadores socialistas utópicos, se sentían continuadores de lo mejor de la lucha de la Revolución Francesa (1789) reconociendo de la frase simbólica “Igualdad, Libertad y Fraternidad” a la hermandad como el elemento bisagra para la realización de las dos restantes, criticaban fuertemente la sociedad industrial de la primera mitad del siglo XIX, denunciando la explotación de la clase trabajadora, el abuso de la concentración de la propiedad privada y la falta de redistribución de las riquezas, de allí que las propuestas estaban orientadas a la abolición de la herencia y de la limitación de la concentración de la propiedad privada, hacer un uso racional y social de la propiedad; Owen será el fundador de la práctica y pensamiento cooperativista, habrá llamados a la vida colectiva como en los falansterios propuesto por Fourier o la idea de que la obligación del Estado era planificar la producción por lo que se debía constituir un gobierno cuyo parlamento conformado por industriales, entendido como tales a obreros, ingenieros, matemáticos, físicos, economistas, etc. tendría como funciones establecer las prioridad, legitimación y ejecución de las obras productivas y sociales que beneficiaran a los sectores más pobres.

Esteban Echeverría creía firmemente en el principio rector de la escuela sansimoniana que…El paraíso terrestre está delante de nosotros… (Ídem: 269) y que era posible pensar, caminar…a la democracia, es decir, a la igualdad de clases. La igualdad de clases, dijimos, envuelve la libertad individual, la libertad civil y la libertad política: cuando todos los miembros estén en posesión y absoluta de estas libertades y ejerzan de mancomún la soberanía, la democracia se habrá definitivamente constituido sobre la base incontrastable de la igualdad de clases… (Ídem: 119)

Desde este posicionamiento revisa la división de unitarios y federales que ha dominado en forma violenta los destinos del río de la Plata desde la lucha por la independencia…Convencido de construir una propuesta alternativa de unitarios y

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federales, que…habían llegado con diversos procederes al mismo fin: el aniquilamiento de la actividad nacional: los unitarios sacándola de quicio y malgastando su energía en el vacío; los federales sofocándola bajo el peso de un despotismo brutal; y unos y otros apelando a la guerra… (Ídem: 104)

Sostenía como teoría social del pensamiento de la Revolución de 1810, era la construcción de la democracia9; pero para su realización era necesario que fuera transmitida, “enseñada” para la concreción del destino nacional de los habitantes de estas tierras.

La multidimensionalidad educativa de la Asociación de la Joven Generación Argentina

El Salón Literario primero y la Asociación de la Joven Generación Argentina después, fueron pensados como propuesta política - pedagógica y ejecutada como práctica educativa. Muestra de ello son las propias palabras de presentación con que Echeverría inicia la publicación del Plan Económico (segunda lectura): Señores: En la anterior lectura bosquejando el estado de nuestra cultura intelectual,… (Esteban Echeverría, 1928: 249) estas “lecturas” eran el material de estudio de de la Generación del 37, así se presenta, convencido que… la prensa doctrinaria, la prensa de verdadera educación popular debe tomar la forma de libro para tener acceso en todo hogar. … (Ídem, 1928: 245)

Ya que los estados provinciales dirigidos por los caudillos no desarrollaban un plan sistemático de creación de establecimientos educativos republicanos los hogares se convertían en ellos, como lo fuera la casa de Miguel Cané.

En los fragmentos que han perdurado de estas lecturas escritas, podemos realizar un análisis profundo de la propuesta escolar, tomando este concepto en su significante etimológico originario como fue practicado por la Generación del 37; es decir, como tiempo dedicado al cultivo del espíritu.

En 1846 en exilio, Esteban Echeverría publicará en el Nacional de Montevideo el Dogma Socialista, cuya primera parte será una ojeada retrospectiva sobre el movimiento intelectual en el Plata desde el año 37, testimonio de su propuesta de país en clave educativa; … el que suscribe, desconociendo la juventud de Buenos Aires por no haber estudiado en sus escuelas, comunicó el pensamiento de Asociación que lo preocupaba a sus jóvenes amigos D. Juan Bautista Alberdi y D. Juan María Gutiérrez, quienes lo adoptaron al punto, y se comprometieron a invitar lo más notable y mejor dispuesto de entre ella. En electo, el 23 de junio de 1837 por la noche se reunieron en un vasto local (Ídem: 95). Prosigue su relato explicitando claramente la finalidad de esta iniciativa: …Pero se trata de ensanchar el círculo de la asociación, de ramificar por la campaña, dondequiera que hubiese patriotas; de reunir bajo una bandera de fraternidad y de la patria, todas las opiniones…promover la formación en las provincias motrices… de hacer todo esto con el sigilo y la prudencia que exigía la vigilancia de los esbirros de Rosas y de sus procónsules del interior… (Ídem: 96).

9 En el texto original “Democracia” siempre está escrita con la letra inicial en mayúscula, lo cual da cuenta de la importancia que para el autor adquiría esta propuesta política.

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Obsérvese como en este párrafo la presencia del pensamiento socialista utópico que explicábamos anteriormente con el reconocimiento de fraternidad unida a una bandera.

En cuanto al esquema organizativo de la graduación de las acciones a emprender, se conserva la carta que Echeverría enviara a la Asociación en donde establece las tareas que él consideraba para el grupo: … la Asociación…trabajará con tesón en formarse un cuerpo sistemado de doctrina política que abrace principalmente todas las cuestiones más útiles y necesarias a nuestra sociedad… (Ídem: 99), es el propio autor que utiliza el concepto de sistemado, es decir que desde el inicio la intención de sistematizar la propuesta esta presente, ya que entiende la necesidad de ordenar secuencialmente las tareas de los activistas.

En la actualidad, cuando se habla sobre las diferencias entre educación formal y la educación informal, se toma como indicador de diferenciación la sistematización de propuestas y puestas en práctica de esas formas educativas, como vemos en este caso la sistematización es una herramienta pensada con detalle, sin dejar nada al azar.

Al mismo tiempo, el propio texto informa sobre el orden secuencial que la propuesta educativa seguirá: …determinar primero lo que somos y aplicando después los principios buscar lo que debemos ser, hacia qué punto debemos encaminarnos…(Ídem: 101), convocando al estudio del espíritu de la prensa periodística durante la revolución … bosquejando nuestra historia militar …Estudiar nuestra historia parlamentaria y examinar, analizar y apreciar todas nuestras leyes … la cuestión de los impuestos, la soberanía del pueblo, la democracia representativa…(Ídem: 100-101).

Incluso hay premeditación en el uso de la nominación de “dogma”, nuevamente recurrimos a Echeverría para dar cuenta de los motivos de la determinación del término…Como instrumento de propaganda, debía ser inteligible a todos. En pequeño espacio debía abarcar los fundamentos o principios de todo un sistema social… Debía, en suma ser un credo, una bandera y un programa… (Ídem: 103)

Como estrategia de enseñanza opta por la estructura de catequesis, si bien esta palabra esta asociada a la religión, la acepción etimológica de su significante deviene de instrucción memorística de preguntas y respuestas;…las ventajas de esta modalidad es la facilidad de fijarse en la mente de las personas ya que los mensajes llegan breves, claros, esquemáticos… (Emilio J. Corbiére, 2000: 10-11) de esta manera se adoctrina con textos breves y prescriptivos.

Lo económico como dimensión de contenidos educativos

Entre las responsabilidades de la Asociación el disponer de un conocimiento actualizado de la situación económica contemporánea resultaba…Útil e interesante sería indagar las transformaciones que ha sufrido el valor de la propiedad rural y el ganado desde fines del siglo pasado hasta hoy; calculando el número de haciendas que existía entonces en nuestros campos…el consumido en este período…averiguar la población de entonces y de ahora…Si el sistema prohibitivo colonial era más productivo de riqueza que el comercio libre, etc.… (Ídem: 256),

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Aún titulando su obra como Dogma, se niega a iniciar acciones presuponiendo teorías que vienen de Europa, sino construir opciones propias a partir de la observación científica de nuestra realidad, por eso afirma que…Estos datos y otros muchos podrían engendrar con el tiempo una ciencia económica verdaderamente argentina… (Ídem: 256)

Partidario de la industrialización como…fuente de riqueza y poder de las naciones… (Esteban Echeverría, 1928: 252), especificando que la industria… está siempre en relación con las necesidades de un pueblo y es hija de la necesidad… (Ídem: 252), no estaba de acuerdo con “copiar” el desarrollo industrial europeo, por el contrario es partidario de…circunscribirlas a la vida actual de nuestra sociedad… (Ídem: 251) …La industria es el trabajo o la actividad humana aplicándose a modificar y transformar la materia, a remover los obstáculos que la estorban y a hacer propio y útil a su bienestar cuantas cosas le brinda la creación inerte y la organización… (Ídem: 252)

En estas palabras nuevamente podemos visualizar la influencia socialista utópica, por un lado tomando a los procesos de elaboración de los recursos naturales envolviendo el proceso homínido total y no sólo las formas de trabajo impuestas en el siglo XIX y por otra parte, pone a la producción al servicio del bienestar de toda la sociedad, no al hombre individual como otro eslabón más de producción.

Entender el contexto en que se inscribe la actividad industrial es la clave de este pensamiento,…La industria, además, está en relación con las localidades… (Ídem: 253)…nosotros enriquecemos con nuestras pieles y granos, y aglomeraremos capital para llevar con el tiempo nuestra actividad a otra clase de industrias… (Ídem: 253), pero…Debemos esa riqueza más a la naturaleza que a nuestra industria y trabajo… (Ídem: 253-154)…Doloroso es ver que nuestra industria rural, ahora como antes de la revolución, esté sujeta a los movimientos de la atmósfera… lo que la industria requiere para prosperar no son restricciones y trabas sino fomento y libertad… (Ídem: 256),

Esta mirada de su época le lleva a plantear la necesidad de introducción cambios en las actividades de cría animal y mejoras en la siembra y cosecha propio de la actividad particular, pero acentúa la responsabilidad del estado para crear los espacios educativos para esos aprendizajes y para diseñar políticas de incentivo a la producción.

Lo político como dimensión de contenidos educativos

Para Echeverría, los contenidos políticos para aprender y enseñar en la asociación pueden ser enmarcados en dos líneas, por un lado la responsabilidad del Estado en el desarrollo de estrategias de bienestar económico, social de los habitantes y por otra parte la extensión de la ciudadanía. …¡Qué pediremos, pues, nosotros para la industria? Libertad, garantías, protección y fomento por parte de los gobiernos. Sólo a estas condiciones nuestra industria puede progresar… (Ídem: 256). Legislar sobre la industria en nuestro país debe ser el compromiso máximo de los políticos, pero para hacer leyes es necesario estudiar la realidad propia…Hemos visto, en nuestras asambleas …cuando se trataba de fundar un impuesto, de establecer Bancos, etc., echar mano de la economía europea

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para deducir la economía argentino sin tener en consideración nuestra localidad … Así las providencias de nuestros legisladores unas veces han sido ineficaces o ilusorios, otras han producido más mal que bien…(Ídem: 257),

Para que la actividad legislativa sea una contribución positiva al desarrollo de la nación no sólo debe fundarse una ciencia económica argentina, sino que también una economía política local; por ello su denuncia es terminante… ¿Pero cuándo nuestros gobiernos, nuestros legisladores se han acordado del pueblo, de los pobres? …(Ídem: 258).

Reivindicando como propia la gesta revolucionaria de 1810 ratifica lo realizado en nombre del pueblo soberano… y por pueblo entendemos hoy como entonces, socialmente hablando, la universalidad de los habitantes del país; políticamente hablando, la universalidad de los ciudadanos: porque no todo habitante es ciudadano, y la ciudadanía proviene de la institución democrática… (Ídem: 106), los sistemas educativos nacidos en las últimas décadas del siglo XIX tendrán como mandato fundante la formación de ciudadanos, bajo la máxima de “educar al soberano”, es importante remarcar que el concepto de pueblo en estos intelectuales estaba presente como sinónimo de nación, habitantes del territorio nacional, para evitar confundir el concepto de pueblo en otras acepciones como sectores subalternos, pobres, que en ese caso utiliza el término de “masas”, como cuerpo que no logra identificarse como individualidades. …Ilustrar las masas sobre sus verdaderos derechos y obligaciones, educarlas con el fin de hacerlas capaces de ejercer la ciudadanía y de infundirles la dignidad de hombres libres, protegerlas y estimularlas para que trabajen y sean industriosas, suministrarles los medios de adquirir bienestar e independencia. –he aquí el modo de elevarlas a la igualdad… (Ídem. 192).

Esta determinante postura la fuerte influencia de los planteos que se debatieran en la Revolución Francesa, en que la producción ideológica burguesa liberal ilustrada sirvió como pensamiento, bandera y justificación.

El contenido a adoctrinar es la democracia, que implicaba progreso continuo, síntesis de la fraternidad, la igualdad y la libertad …Queríamos, además como instituciones emergentes, la democracia en la enseñanza, y por medio de ella en la familia; la democracia en la industria y la propiedad raíz (10); en la distribución y retribución del impuesto; en la organización de la milicia nacional; en el orden jerárquico de las capacidades; en suma; en todo el movimiento intelectual, moral y material de la sociedad argentina… (Ídem: 105)

Lo laico y lo religioso El ojo de la tormenta

En el capítulo “Ojeada Retrospectiva” de la publicación en 1846, se puede comprobar que en todos los temas Esteban Echeverría deja constancia del acuerdo unánime de los miembros de la Asociación, salvo cuando discuten sobre temas que puedan cruzarse lo religioso con la ética como es el campo de la moral, trofeo de disputa entre la Iglesia y la filosofía.

10 La propiedad raíz hace referencia a la propiedad de la tierra.

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Como posición crítica a unitarios y federales por igual, expone a los unitarios por no haberse ocupado de la religiosidad del pueblo que en ignorancia es una masa desbocada, reclamando que … ¿Creéis, vosotros que habéis estado en el poder, que si el sentimiento religioso se hubiera debidamente cultivado en nuestro país, ya que no se daba enseñanza al pueblo, Rosas lo habría depravado tan fácilmente, ni encontrado en él instrumentos tan dóciles para ese barbarismo antropófago que tanto infama el nombre argentino? …A vosotros, filósofos, podrá bastaros la filosofía, pero al pueblo, a nuestro pueblo, si le quitáis la religión ¿Qué le dejáis? Apetitos animales, nada que lo consuele ni estimule a obrar bien… (Ídem: 108)

Enaltece el sentimiento religioso cristiano… ¿Cómo no hablar de religión en nuestro dogma socialista? ¿No era caer en la aberración del partido unitario y el federal desconocer ese elemento importantísimo de sociabilidad y de progreso?... (Ídem: 111) e inmediatamente diferencia la religión de la jerarquía eclesiástica y los sacerdotes, no sólo los clérigos conservadores sino también los revolucionarios …los sacerdotes hallaron más agrado y provecho en los debates de la arena política … y últimamente los ha visto predicar venganza y exterminio para congraciarse con el tirano de su patria …(Ídem: 110) Los eclesiásticos deben ocuparse de lo que corresponde, que es el mundo espiritual y no el terreno y…como los demás ciudadanos estarán sujetos a las mismas cargas y obligaciones… Todos los hombres son iguales; sólo el mérito y la virtud engendran supremacía… (Ídem: 198).

Limitando el poder temporal la libertad religiosa se presenta como la única posición a defender.

Establece como máxima en el Dogma Socialista que: …La moral regla los actos del hombre privado; el honor, los del hombre

público… (Ídem: 198); el Honor se convierte en el contenido de la conciencia social en diálogo con la moral que siempre es individual y es necesario logar la emancipación del espíritu americano…que se resume en estos dos problemas: emancipación política y emancipación social. El primero está resuelto; falta resolver el segundo… (Ídem: 216)

De esta manera Echeverría plantea la superación de las luchas de fracciones, otorgándole a cada uno funciones específicas ancladas en el bien común, persuadido que los individualismos, las apetencias de acumulación de riquezas y poder, debía ser superado en el estudio y la comprensión de la identidad nacional americanista. El fin de lo Utópico

La Generación del 37, representó el intento de una puesta en práctica de un proyecto de país original, basado en el estudio, el conocimiento y el entendimiento de lo social, desde la utopia de lo que es posible, reivindicando la necesidad de políticas educativas que comprometieran el desarrollo integral de las personas como síntesis de humanidad, por ello ofrecían un plan holístico para aprehender y para enseñar que iba de lo económico, social, político, filosófico, artístico y religioso.

…Sancionado nuestro Dogma con el carácter de provisorio, como vínculo de unión y como instrumento de propaganda; hecha la distribución de las cuestiones

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del programa entre los miembros de la Asociación, no era ya necesarias frecuentes reuniones. Sabíamos que Rosas tenía noticia de ellas, y que nos seguían la pista sus esbirros… Resolvimos no reunirnos sino cuando el presidente, por sí o por solicitud de algún miembro, hiciese convocatoria. La Francia estaba en entredicho con Rosas. La mazorca mostraba el cabo de sus puñales en las galerías mismas de la sala de Representantes, y se oía doquier el murmullo de sus feroces y sarcásticos gruñidos… la vida en Buenos Aires se iba haciendo intolerable… (Ídem: 120)

Corre el año 1846, sólo nueve años y así inicia un largo y desgarrador relato sobre cómo poco a poco van emigrando los activistas del 37, incluso incluye la emigración hacia Montevideo del Dogma escondido entre las cosas de Alberdi, recuerda con admiración a algunos caídos y otros que mantienen sus ideales en el campo de la literatura, para otros van palabras de pena porque estima que se han desviado de la senda de…una doctrina social… (Ídem: 143)

Incluso él mismo pasa de aislado en una estancia de su propiedad lejos de la ciudad, pero corriendo riesgo su propia vida decide irse a Montevideo obligado a vivir de la literatura y allí muere en 1851, fijando su vista en Buenos Aires desde la otra orilla del Plata. Un año más tarde el caudillo y gobernador de Entre Ríos Justo José de Urquiza derrotaba a Juan Manuel Rosas quien también terminaría su vida como exiliado sólo que en Inglaterra y curiosamente en una granja que el gobierno ingles le regalara.

El año 1853, se inaugura con la convocatoria, actividad del Congreso Nacional que sancionaría la Constitución Nacional, la Provincia de Buenos Aires permanecerá dividida de ese país cuya capital fue Paraná bajo la Presidencia de Justo José de Urquiza y algunos mayores que habían participado de aquel salón Literario, volverán para formar parte de la construcción de la organización nacional

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La mirada del padre, Sarmiento. Biografemas fundacionales de la educación argentina

Juliana Enrico

“… Pero vendrás esta primavera para no separarnos nunca.” (Sarmiento, carta a su hijo Dominguito)

El inmortal padre de la educación argentina, Domingo Faustino Sarmiento1,

escribe para la historia sus “memorias” pedagógicas con el estilo poético-literario de las reminiscencias proustianas. Mediante este acto de escritura, inscribe la posibilidad de reconstruir y significar históricamente su propia experiencia subjetiva y política, en el contexto del momento posterior a la Revolución de Mayo de inicios del siglo XIX.

Los ecos de este escenario se extienden a lo largo de casi todo el siglo, en una nación aún inexistente sumida en la oscuridad de un presente institucional precario y conflictivo, sembrado de antagonismos que condensan diferentes modelos de identidad nacional en plena confrontación.

Para la contemporaneidad, dos siglos después, es un ejercicio denso (Walzer, 1994) pensar esas condiciones culturales e históricas que constituyen una profunda lejanía respecto de las nociones ilustradas en las que nacimos ya inscriptos en el siglo XX: la nación, la ciudadanía, la educación modernas, que en el siglo XXI muestran sus fisuras fundacionales -si coincidimos en puntualizar, con Foucault, más que una incisión originaria en nuestra historia educativa, unos comienzos plurales que indagaremos a la luz de las relaciones que hicieron posible su acontecimiento-

En tal sentido, intentaremos trazar un cierto “paisaje de época” (Arfuch, 2006) en tanto determinadas especificidades narrativas que definen los entramados y relieves del paisaje muestran una relacionalidad social que da cuenta de la recuperación de diferentes textualidades históricas; y en tal sentido el intertexto social da cuerpo a la propia escenificación subjetiva.

En particular, indagaremos cómo la trama sarmientina reitera su escenario contemporáneo en la emergencia de una nueva discursividad que transforma los imaginarios culturales de su época -o lo que podemos considerar como los textos de nuestra episteme2 moderna en relación con el ordenamiento del espacio social del momento-.

1 Domingo Faustino Sarmiento (1811 - 1888) funda el sistema de instrucción pública argentino a instancias de sus funciones en la presidencia de la nación (1868 - 1874), instaurando un nuevo paradigma de ciudadanía letrada que se extenderá a todo el territorio nacional. Desde mediados del siglo XIX Sarmiento interviene en la escena política argentina y latinoamericana participando en los principales círculos intelectuales del momento y en diferentes cargos ejecutivos y legislativos provinciales y nacionales, e inclusive cumpliendo funciones diplomáticas a nivel internacional. Su obra es prolífica en lo relativo a temas de educación comparada, políticas educativas y tratados pedagógicos; publica libros y escritos periodísticos en diferentes medios de prensa de la época, en el país y en el exterior. Su texto paradigmático es “Facundo” (1845), escrito desde su exilio en Chile. 2 Seguimos las conceptualizaciones foucaultianas, en el sentido de interpretar las epistemes como formas de cristalización del pensamiento de una época a partir de los regímenes de luz y de visibilidad que

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Herencias y transmisión: el hijo, el padre

La incisión en el registro histórico que da lugar a la matriz educativa moderna, de corte liberal y laicista3, nos lleva a una pregunta que se extiende hasta un Sarmiento no nacido aún, anterior al hijo y anterior al padre de la educación nacional. Extraña circunstancia que lo ubica como padre del sistema educativo, al tiempo que se construye la infancia4 de la nación desde las voces revolucionarias de principios de siglo.

La posibilidad simbólica misma de esta narrativa histórica se condensa en la figura de Sarmiento, signado como el “hijo de la Revolución” (en sus propias palabras), condensación semántica que será una figura central en la transformación del juego discursivo de la historicidad del momento, del tiempo nuevo, adviniendo en un nuevo ordenamiento racional de la temporalidad, del espacio social, de las valoraciones subjetivas.

Las memorias pedagógicas de Sarmiento invisten las memorias de toda su vida, porque todas sus vivencias (las relaciones políticas, los exilios, los viajes, los amores, los libros) se le aparecen significadas como una instancia de lectura profunda de su tiempo que consiste en una transformación o dislocación de las identidades históricas, es decir: del sí mismo en tanto ipseidad o alteridad (Ricoeur, 2006) o en su dimensión de sujeto clave de la historia atravesado por las contingencias y escisiones de una nueva temporalidad que se anuncia e instituye en su discurso, con eje en una necesaria transformación educativa que implicará un cambio cultural de profunda significancia, centrado justamente en el nuevo canon letrado del mundo occidental.

Esta narrativa de cruce entre la estructura histórica de determinados relatos o imaginarios sociales que cristalizan en su tiempo, y un determinado acontecimiento discursivo-temporal encarnado en la figura sarmientina, irradia el efecto de verdad epocal que logra investir como personaje público atravesado por una densidad política que toma cuerpo en actores centrales de la intelectualidad rioplatense.

En su obra teórico-política-literaria la tesis “cultural” adquiere especial relevancia en tanto constituye la relación fundamental entre la educación y las transformaciones sociales del siglo XIX que dan origen a lo que luego se

organizan los discursos y se instituyen mediante dispositivos específicos, lo cual configura determinadas condiciones de posibilidad y modos de existencia de los acontecimientos discursivos en una cultura. Nos referimos en particular a la investigación arqueológica que realiza Foucault (2007) respecto de lo que considera “dos grandes discontinuidades en la episteme de la cultura occidental”: la que inaugura hacia mediados del siglo XVII la época clásica, y la que a principios del siglo XIX signa el umbral de nuestra modernidad. Desde la perspectiva histórica de una arqueología del saber, el análisis foucaultiano distingue las formas mismas en las que cada época define sus propios criterios epistémicos de verdad al establecer las condiciones de posibilidad y de existencia de sus propios discursos, objetos, subjetividades. 3 Hemos nombrado este momento histórico como la narrativa fundacional del sistema educativo moderno que se instituye entre fines del siglo XIX e inicios del siglo XX (Puiggrós, 1992, 1996; Roitenburd, 1996, 2000; Carli, 1992, 1996) diferenciándolo “diacrónicamente” de las dos siguientes “matrices educacionales”: la matriz reformista crítica de inicios del siglo XX y la neoliberal de fines del siglo XX. Ver estos desarrollos realizados desde el Programa de Investigación “Historia, política y reforma educativa: crítica y prospectiva” (CEA UE CONICET, UNC) en Roitenburd, Abratte, Enrico; diversas publicaciones, 2005 a 2009. 4 In-fans, en el sentido de Agamben (2001): estadio de pasaje del lenguaje a la palabra, que permite la constitución discursiva de la subjetividad.

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denominara su perspectiva “educacionista”, que logra instaurarse como discursividad hegemónica en la instancia fundacional del sistema educativo nacional moderno (Puiggrós; Roitenburd).

Para analizar algunos de estos conceptos, intentaremos en principio referir a sus textos más específicamente autobiográficos, como heredad que expresa una articulación central entre las condiciones epistémicas que le permiten ciertas relaciones epistemológicas y sociológicas, al asumir un posicionamiento político y teórico (ilustrado, liberal, romántico) avant garde o avant la lettre (Halperín Donghi; Lacay) en el contexto del escenario histórico-educativo latinoamericano de su tiempo.

Regresemos, entonces, a sus relatos en Recuerdos de provincia, analizando el gesto fundacional de inscripción simbólica de Sarmiento en el imaginario político que hace posible en el curso del siglo XIX la liberación de nuestro pueblo americano respecto de la dominación de la corona española sobre el territorio del Río de la Plata: Extrañas emociones han debido agitar el alma de nuestros padres en 1810. La perspectiva crepuscular de una nueva época, la libertad, la independencia, el porvenir, palabras nuevas entonces, han debido estremecer dulcemente las fibras, excitar la imaginación, hacer agolpar la sangre por minutos al corazón de nuestros padres… Yo he nacido en 1811, el noveno mes después del 25 de mayo, y mi padre se había lanzado en la revolución, y mi madre palpitado todos los días con las noticias que llegaban por momentos sobre los progresos de la insurrección americana… (Sarmiento, 1989c: 165)5

Tenemos aquí los rasgos de un gesto político de inscripción en el imaginario de la Revolución de Mayo de 1810, decíamos. Este acontecimiento, que se reitera en las figuras de la Revolución y de la Independencia, es el “momento augural en la búsqueda de la representación de los pueblos en el Río de la Plata” (Garavaglia, 2004) en un sentido propio -es decir, soberanamente- dando inicio al proceso de las independencias de las naciones latinoamericanas en el siglo XIX, y al posterior surgimiento de los estados democráticos nacionales.

En esta trama se inscribe el horizonte histórico-cultural de la Revolución de mayo de 18106 en relación con la historia educativa de nuestro país (desde que el territorio se libera del modelo colonial para fundar su propia “nacionalidad” mediante un gobierno expresivo de la voz inminente del pueblo): tal “puntuación” consiste en un mito fundacional que instaura un nuevo escenario (Dussel, Southwell, 2009).

La unidad nacional de la Argentina moderna es posible luego de décadas de luchas externas e internas que atraviesan casi todo el siglo XIX, y su

5 El texto original es de 1855, y este fragmento autobiográfico se titula “Mi educación”. 6 La Revolución de Mayo de 1810 significa el surgimiento de los cimientos políticos del Estado argentino (mediante la caída y disolución del Virreinato del Río de la Plata y la creación de la Primera Junta de Gobierno propio de nuestro pueblo). Sin proclamarse aún la independencia formal de nuestro territorio nacional, se inicia e instaura el contexto independentista que se consagra en 1816, hacia la fundación e institucionalización de la Nación Argentina mediante su integración como sistema político. Esta nueva formación histórica se irá consolidando luego de constantes enfrentamientos internos a lo largo de casi todo el siglo XIX.

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institucionalización se centra en el proceso de despliegue histórico del sistema público de educación, espacio por excelencia en la constitución de una nueva ciudadanía letrada. Es decir, de valores culturales comunes para todo el pueblo en relación con la construcción de una identidad nacional atravesada por las formas del mundo civilizado, y con la inserción de nuestro territorio en el contexto internacional de intercambio económico, simbólico, social (Halperín Donghi, 2004).

Esta nueva relacionalidad es constituida mediante la configuración de un sistema de significación que establece un nuevo pacto subjetivo o una nueva matriz identitaria, visibles sociológicamente en la transformación institucional de la Argentina moderna.

Intentaremos pensar en perspectiva histórica cómo se fueron produciendo en la experiencia sarmientina estas subjetivaciones que dieron forma a sus diagramas teórico-educativos en el contexto de sus intervenciones político-culturales a lo largo del siglo XIX, las que permanecen significativamente como fundantes en nuestra historiografía educativa nacional. La mirada educativa en Sarmiento: algunos “biografemas”

Domingo Faustino Sarmiento nace en la provincia argentina de San Juan en 1811.

Es el fruto de la relación de dos familias empobrecidas, no obstante ligadas por las redes del linaje con familiares de cierta posición en la sociedad sanjuanina del momento, según lo describe Altamirano (2005). Su origen económicamente pobre se reinscribe simbólicamente en una relación de sangre privilegiada que constituye la posibilidad de su ascenso social. Sarmiento conoció desde la infancia las tribulaciones de una vida mantenida en la penuria. Los nueve años en que concurrió a la Escuela de la Patria le proporcionaron la única enseñanza regular que habría de recibir… … Para hacerse de un nombre en la sociedad y en la vida pública elegirá el cultivo y la difusión del saber letrado, la carrera del talento, que emprendió con la pasión de un autodidacta voluntarista e insaciable. (Altamirano, 2005: 27)

En cuanto a las condiciones iniciales de su historia pedagógica, Sarmiento tiene una temprana vocación docente al ser educado en los principios de la religión y en los valores universales del mundo letrado por su tío, el obispo Oro -lo que permite su experiencia de una formación “no escolar” privilegiada- convirtiéndose prematuramente en “maestro” de sus hermanas y de sus primos.

En 1825, a la edad de 14 años, funda una escuela de primeras letras en San Francisco del Monte, San Luis, Argentina.

En 1831, en su primer exilio político en Chile, se dedica a la enseñanza en la Escuela de los Andes y luego en Pocuro.

En 1839, con 28 años y muy maduro intelectual y humanamente, funda el Pensionado de Señoritas o Colegio de Santa Rosa de Lima en su provincia natal, San Juan.

Según Montenegro (1989b), el documento fundacional de esta institución, denominado “Prospecto de un establecimiento de educación para señoritas dirigido por D. Domingo Faustino Sarmiento”, publicado por la imprenta del

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gobierno de San Juan en 1839, y las “Constituciones” o reglamento general de funcionamiento de este espacio, constituye “el primer ensayo pedagógico orgánico del maestro sanjuanino sobre educación de la mujer, como medio idóneo para una reforma moral de la sociedad y para unir en un mismo propósito civilizador a la escuela, el hogar y la comunidad”. Gesto de tal liberalismo que es muy controversial para su época, al darle a la mujer un lugar de relevancia pedagógica y sociocultural.

En 1842 funda en Santiago de Chile la Escuela Normal de Preceptores, la primera en América del Sur, luego de dos años de inaugurada la de Estados Unidos. Sarmiento dirige esta escuela y se constituye en un renovador de los métodos pedagógicos existentes hasta entonces. Su “Método de lectura gradual” enseña a leer en principio a 2 millones de niños en su época; perfecciona la enseñanza de la lectura y de la escritura al reformar el sistema de aprendizaje de la ortografía; escribe cartillas, silabarios y textos que reorientan la educación infantil: en este sentido su influencia pedagógica es crucial, al instituir, en expresiones de Bombini (2009), las primeras políticas educativas nacionales modernas de lectura y escritura que trascienden su contemporaneidad e incluso el propio espacio escolar, como lógicas privilegiadas de acceso a la cultura.

En 1843 crea la Universidad de Chile y es nombrado miembro de la Facultad de Filosofía y Humanidades; integra a este espacio académico su reforma de la ortografía, propuesta que es elogiada por el humanista venezolano Andrés Bello.

En 1845 el Ministro de Educación de Chile, Montt, lo nombra comisionado para estudiar la organización de la educación primaria en Europa y en los Estados Unidos (considerando la inmigración y la colonización, entre otros datos de central valor estadístico que orientan las políticas educativas).

Al regreso de su viaje, publica en 1849 Educación Popular, donde enuncia sus principios educacionales en función de las investigaciones de los sistemas de instrucción pública de Europa y Norteamérica, resaltando fundamentalmente los modelos francés y prusiano en Europa y la obra llevada adelante por Horace Mann en Estados Unidos o “los Estados del Norte”.

Analiza Montenegro que Educación Popular, el principal legado teórico pedagógico sarmientino -y también su mejor legado “espiritual”- en tanto género pedagógico no tiene un destino académico siendo que no posee la sistematicidad de una obra científica (respecto de su objeto y articulaciones teórico conceptuales), no obstante el manejo erudito y crítico de tal vastedad de obras intelectuales y su estudio comparado de diferentes sistemas educativos “no había sido ensayado todavía con esa magnitud en la América de habla española”. Su principal objeto político es la reforma de la sociedad hispanoamericana, y el centro de transformación de este proyecto es constituido por el sistema escolar.

Las ideas pedagógicas de Sarmiento adquieren en este texto una estructuración, una generalidad y una especificación rigurosas; la filosofía democrática de la educación también aparece por primera vez en un pensador americano, al concebir un sistema de instrucción pública centralizado por el Estado, como eje de una reforma estructural, tanto de la institución escolar como de la sociedad.

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Todas las reflexiones teóricas sarmientinas, expresa Montenegro, se materializan en la práctica escolar, es decir que la construcción pedagógica encuentra su justificación en la propia instancia del espacio educativo, organizando las lógicas de la vida pública social y una nueva relacionalidad subjetiva. Sostiene: … el pedagogo, con visión prospectiva, se adelanta hacia el futuro y anticipa una moderna definición del objeto de la educación, comprensiva de lo individual, lo social y lo nacional. El poder, la riqueza, y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que aumentar estas fuerzas de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez el número de individuos que las posean. (Sarmiento, 1989b)

El programa político educativo sarmientino excede claramente los límites del campo intelectual y del campo pedagógico, en tanto pretende configurar los fundamentos relacionales (políticos, sociales, institucionales, subjetivos) de todo el sistema de educación popular, necesarios para la constitución de una nación civilizada moderna.

En tal sentido tiene la intención de realizar una reforma escolar y social que se plasme jurídicamente, de modo de instituirse en una multiplicidad de espacios formales (el orden legal, el Estado y su sistema de alfabetización o de instrucción pública, el propio dispositivo del sistema de escuelas, la formación de maestros, los programas pedagógicos, las metodologías didácticas).

Como lo sostiene Bombini (2009), para Sarmiento la presencia material de los libros (como todo elemento representativo de la institución escolar) se constituía en la “objetivación de la cultura letrada”7 dentro de un determinado espacio cultural, condición necesaria para la formación de lectores y para la formación de ciudadanía. Su concepto de educación popular no se restringía a la alfabetización y la escolaridad básica, sino que “penetraba toda la esfera social y cultural de su tiempo”.

Sarmiento fue Director del Departamento de Escuelas en la provincia de Buenos Aires (Argentina), Gobernador de la provincia de San Juan, Embajador en los EE. UU., Presidente de la Nación Argentina desde 1868 hasta 1874, Senador Nacional, ocupando importantes cargos políticos tanto a nivel ejecutivo como a nivel legislativo.

A instancias de su presidencia creó el sistema de Escuelas Normales y fundó Colegios Nacionales en todo el país; fundó también la Academia Nacional de Ciencias, el Observatorio Astronómico y la Oficina Meteorológica en la provincia de Córdoba, importantes instituciones científicas de gran reconocimiento a nivel nacional e internacional.

El pensamiento sarmientino materializado en Educación Popular respecto de los sistemas de instrucción primaria, y sus principios pedagógicos democráticos y civilizadores, se extendieron luego a todos los niveles del sistema de enseñanza al ejercer Sarmiento la primera magistratura de la nación argentina, trascendiendo sus postulados al espacio social mismo en toda su complejidad, reconfigurando las lógicas de la vida pública y privada.

7 Altamirano y Sarlo (1997) realizan una lectura equivalente.

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Asumió públicamente la defensa de un modelo de educación laica -fundado en el principio de tolerancia religiosa- lo cual en su época significó fuertes enfrentamientos con la Iglesia, una institución central hasta el período colonial en la constitución del orden social a través de la formación de las subjetividades, del espíritu y las prácticas culturales asociadas a la educación bajo los preceptos morales del catolicismo, transformando el imaginario y el socius del mundo colonial y católico en la posibilidad y el horizonte de un nuevo mundo moderno, laico, letrado y popular, basado en la igualdad de derechos en los que se centra la fundación de la ciudadanía -otro de sus gestos políticamente tan controversiales para el imaginario social predominantemente católico y conservador de su época-.

Tal “reforma en el mundo de las cosas” era inseparable de una transformación moral que evaluaba como condición necesaria para el surgimiento de una nueva sociedad latinoamericana. Al respecto, sostiene Roitenburd: Es muy posible que la trayectoria intelectual de Sarmiento hubiera recibido la influencia de la experiencia de la revolución americana, probablemente a través de sus variadas lecturas y del particular interés que, desde muy joven, despertara en él Benjamin Franklin. La posibilidad de un desarrollo capaz de evitar la pobreza –hasta entonces evaluada como dato ineludible de cualquier orden social–, la conveniencia de un grado de equilibrio entre los más favorecidos y pobres, nunca indigentes, parece haber ejercido un intenso impacto. Al respecto, hay que recordar las diferencias entre el proceso de la creación de colonias en los EE. UU. y la conquista de la América española. Esta perspectiva revela una visión extendida del escenario en el que planteaba su proyecto –un territorio que debía ser integrado para incorporarse al mercado mundial – y, como clave nodal, la difusión masiva de la educación. Escenario extendido en más de un sentido: no sólo económico sino en su vinculación con la cultura universal... (Roitenburd, 2009: 4-5).

En tal sentido, leemos en los “Viajes…” de Sarmiento: … Como la sociedad, aunque naciendo en el seno de los bosques, es hija y heredera de todas las adquisiciones de la civilización del mundo, aspirará a tener desde luego… caminos, puertos, ferrocarriles, telégrafos, etc. y de pieza en pieza… el arado, el vestido, los utensilios de cocina… el último resultado de la ciencia humana para todos, para cada uno. Estos detalles, que pueden parecer triviales, constituyen, sin embargo, un hecho único en la historia del mundo. Vengo de recorrer la Europa, de admirar sus monumentos, de prosternarme ante su ciencia, asombrado todavía de los prodigios de sus artes; pero he visto sus millones de campesinos, proletarios y artesanos viles, degradados, indignos de ser contados entre los hombres… los harapos y andrajos de que visten, no revelan bastante las tinieblas de su espíritu; y en materia de política, de organización social, aquellas tinieblas alcanzan a oscurecer la mente de los sabios, de los banqueros y de los nobles. (Sarmiento, 1989a: 405 - 406)

El imaginario sarmientino: ilustración, liberalismo, romanticismo

Para analizar los diversos significantes centrales que irradian sus efectos de verdad en los discursos de su tiempo, intentemos mencionar brevemente el

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contexto que hace posible la articulación específica en esta época entre intelectualidad, política y educación, espacio de atravesamientos en el que se produce la figuración de un nuevo paradigma histórico cuya simbología se remonta al contexto de surgimiento de Facundo8 o “Civilización y Barbarie”.

Sarmiento fue un intelectual perteneciente a la denominada Joven Generación Romántica argentina, o Generación del ’37 -caracterizada por su formación ilustrada, liberal y romántica, y por su resistencia a la tiranía del rosismo en relación con la creación de una matriz de identidad nacional centralista hegemonizada desde Buenos Aires-. Como perseguido político de este régimen de gobierno debe exiliarse en Chile, y en tales circunstancias escribe y publica en 1845 su primer gran texto, Facundo, fruto de sus lecturas sociopolíticas de la realidad argentina y latinoamericana desde la diáspora de los pensadores críticos.

Las memorias sarmientinas desde el exilio no podrían ser sino un fragmento transparente de la historia (un reflejo “natural” del territorio de las pampas) de acuerdo con la concepción iluminista del conocimiento. No obstante, persiste un desplazamiento donde se funda, justamente, la creación histórica literaria, desde una no coincidencia con las imágenes naturalistas del presente.

Sarmiento es el cuerpo iluminado en el que se inscribe y despliega, en tal sentido, un nuevo imaginario epocal, transcribiendo una verdad que le restituye su centralidad como figura histórica que condensa el espíritu de su tiempo. En esta trama narrativa podemos ver un nuevo orden discursivo que organiza las subjetividades en torno de los significantes centrales de su versión de la historia.

Describe su propio origen mítico, decíamos, como alegoría asociada a las figuras simbólicas del contexto revolucionario. Él es hijo de este crucial acontecimiento histórico: fue gestado por el espíritu de la Revolución de Mayo de 1810, por lo cual hay algo de “natural” y de inexorable que lo liga a una función clave en la memoria latinoamericana, cargando su figura de misticismo revolucionario y religioso.

También dice Sarmiento ser como la imagen del Emilio de Rousseau, siguiendo sus principios pedagógicos en la problematización de la escisión fundamental entre la formación del ciudadano y la del hombre sensible. Hijo de la Ilustración y del romanticismo rousseauniano, se constituye en el paradigma del Emilio, su alteridad ideal (como modelo formativo) y su traductor al espacio de la cultura moderna, en el cruce de la diversidad de atravesamientos de las corrientes pedagógicas y filosóficas del momento, que constituyen su especial posicionamiento teórico y político.

Aquí va desplazándose en su fantasmática a la función del Padre9, pasando

8 Facundo (que en algunas de sus primeras ediciones lleva el título Civilizacion i Barbarie: vida de Juan Facundo Quiroga. Aspecto físico, costumbres i mitos de la República Argentina), es considerada la primera gran obra teórico-literaria de Sarmiento. 9 Seguimos las teorizaciones de Lacan en su Seminario Las formaciones del inconsciente (Lacan, [1957-1958], 1970), en relación con su revisión del mito de Edipo y su conceptualización central de la función paterna que atraviesa los tiempos lógicos necesarios en la estructuración del sujeto (tiempos implicados en los registros Real, Simbólico, Imaginario); en particular sus nociones de Metáfora Paterna o Padre Simbólico como inscripción de un nombre o función que instituye la ley primordial para el sujeto, y que “subsiste a nivel del significante”.

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del cumplimiento de la ley filial (origen prematuro de la palabra) a su habilitación, es decir: a la institución de la ley paterna.

Desde su escritura romántica construye esta realidad metafórica que reafirma y reinscribe el origen mítico del personaje histórico. Cuando he logrado surgir para mi patria, ella se hunde bajo mis pies, se me evapora, se me convierte en un espectro horrible, sostiene. (Sarmiento, 1989c: 19)

El exilio representa, justamente, la más profunda simbología de un sentimiento de infancia frente al peligro, las amenazas de muerte, la desprotección, el abandono, la violencia, la huída, los pesares del destierro: imágenes sacrificiales que vuelven sublime la acción humana.

La condición de supervivencia de Sarmiento lo aleja de su tierra, lo cual románticamente la afirma y la densifica como por invocación de un destino superior que implica el rasgo necesario del sacrificio en su dimensión religiosa o cristiana, que idealmente “refleja” la vida terrenal como un arduo camino hacia la trascendencia espiritual.

Durante toda su vida política Sarmiento reescribe en otra escena la imagen sublime de su patria o el ideal de la nación (que históricamente se le representa como un “espectro o monstruo horrible”), en la clave de su propia escenificación psíquica que cancela o desplaza el horror y la soledad del fading o desvanecimiento subjetivo (Barthes, 1999), recreando otra imagen posible que armonice los efectos del mal, transformándolos en la condición de posibilidad de una nueva identidad social y de un nuevo territorio. He abrazado con el calor y el fanatismo de una religión los principios políticos que han sucumbido hoy en mi patria; todo lo he pospuesto, reposo, familia, cuidados de fortuna, todo. En quince años de mi vida de adulto, sólo he estado cuatro en la casa paterna; los restantes los he pasado en el destierro, en los campamentos, en la emigración, en los ejércitos. (Sarmiento, 1989c:32)

Ante el objetivo de precisar la especificidad de diferentes formaciones históricas en este contexto de transformaciones luego de la etapa post-revolucionaria, Celina Lacay expresa que puede llamarse, de forma tentativa, “de transición” la etapa que se extiende desde la Revolución de Mayo de 1810 hasta la Batalla de Pavón (1852) que culmina con el rosismo.10

Esta transición histórica, analiza la autora, señala el pasaje entre una formación económico-social y político-ideológica determinada (que indica la ruptura con el orden colonial y el inicio de una trasformación cultural de gran importancia) a otra formación en la que este tipo de relaciones no se encuentran definidas. Tal proceso implica determinadas articulaciones hegemónicas que se irán produciendo a medida que se definan, justamente, los valores centrales y los actores centrales de este escenario de transformación espaciotemporal.

En tal sentido es que Laclau y Mouffe11 consideran que, en el espacio de las relaciones hegemónicas, es justamente el privilegio que adquiere el “momento político” en la estructuración de lo social el que delimita las equivalencias y diferencias entre los sistemas de identidades en juego, en tanto se produce una

10 Ver en tal sentido los aportes de Roitenburd (2000). 11 Seguimos estas formulaciones sobre la teoría de la hegemonía en Laclau, Ernesto y Mouffe, Chantal (2006).

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determinada articulación contingente de la que derivan posiciones centrales que definen la subjetividad, los temas y relatos legítimos de una época.

Las particularidades que asumen provisoriamente la representación de una universalidad -universalidad que permanece inconmensurable porque nunca constituye una plenitud- es lo que definen como una relación de hegemonía en la que cierto significante (en nuestro caso, la noción nodal de Civilización en Sarmiento) se condensa centralmente y representa una totalidad de equivalencias identitarias y de diferencias que lo trascienden en la cadena del sentido, logrando estructurar un determinado campo discursivo al articular sus elementos significantes en relación con determinadas significaciones centrales. Si la construcción capitalista supuso en Europa el avance de la burguesía y el retroceso de la nobleza, en la Argentina del Siglo XIX, ¿es correcto plantear que existieron las fuerzas sociales que promovieron la construcción capitalista y otras que opusieron resistencia? (Lacay, 1986: 37). Expresarlo de esta forma supone, según la historiadora, utilizar categorías de análisis que no contemplan la especificidad de la formación capitalista argentina luego del período colonial.

La transición hacia las formas institucionales de la Argentina moderna necesariamente implicaba “atravesar el antagonismo civilización o barbarie” trazado por Sarmiento en el Facundo, lo cual significó revisiones y transformaciones en todo el imaginario político e intelectual de la época.12

Sarmiento construye en este texto una descripción de la relación “orgánica” entre los habitantes de nuestras tierras y el medio natural (Altamirano, 2005) coincidente con la concepción romántica de la historia.

En este sentido, realiza algo así como una pintura impresionista o naturalista al describir los paisajes y las condiciones materiales, espirituales y subjetivas -que devienen de la configuración de la tierra, del clima, del desierto- como el reflejo de una unidad originaria entre la naturaleza -o el medio físico- y el medio social o histórico que le superpone su sensibilidad.

La imagen de la campaña representa un tipo de vida configurado por la llanura extensa e inhabitada, donde por años se cruzaran los indios y los españoles en tiempos de la colonización, creando un modo de vida que difiere del de los núcleos urbanos, y cuya principal característica diferencial es su estado de “oscuridad” o de naturaleza in-mediata, en tanto la propia naturaleza es la que establece la lógica “a-simbólica” y la temporalidad de los vínculos comunitarios, o una plena realidad natural, salvaje, como estado de vida predominante. Primitivo, áspero, expuesto a la presión inmediata de la naturaleza y a las arbitrariedades de la fuerza, alejado de la ley y las doctrinas de la ciudad, el modo de vida de la campaña pastora había engendrado sus costumbres y sus tipos sociales… Éste era el ambiente de la barbarie, un término que en el lenguaje ideológico de la época, es decir, no sólo en Sarmiento, representaba tanto un concepto como una invectiva.

12 Desarrollamos estos análisis en Enrico, 2006, 2008.

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La antítesis del espacio bárbaro es la ciudad… la ciudad es el ámbito de las leyes y de las ideas, el núcleo de la civilización europea rodeado por la naturaleza americana…” (Altamirano, 2005: 47)

Cada una de estas dos “sociedades” analizadas por Sarmiento -afirma el autor- contenían sus propios y diferenciales espíritus y principios de exclusión: la ciudad, el de la civilización europea; y la campaña o el desierto, su principio antagonista, es decir, el de la barbarie, cada una desenvolviéndose en su escenario propio, hasta que la Revolución de 1810 las puso en activo contacto. La revolución de la ciudad, que fue impulsada por el “espíritu del tiempo” o por el imaginario europeo que expandía sus ideas de libertad y progreso, al ingresar en la campaña produjo que ésta introdujera un “tercer elemento” que transformó el cuadro revolucionario clásico (Altamirano, 2005).

Intentemos analizar entonces, siguiendo estas lecturas, cuál es esta terceridad que aparece como disruptiva al ser enfrentada por las otras dos fuerzas existentes en conflicto, revelándose finalmente como el antagonismo que indicia la precaria constitución de las identidades en formación, para dar lugar a una nueva forma de relación identitaria. Sobre el fondo de este esquema de las dos sociedades en presencia, que desde la revolución ya no se ignoran mutuamente, Sarmiento formula la interpretación que revela el secreto de las convulsiones argentinas. El movimiento revolucionario activó una doble lucha: una, la guerra de las ciudades, la que libraron contra el orden español los que buscaban abrir paso al progreso de la cultura europea; otra, la que libraron los caudillos, representantes del espíritu de la campaña, contra las ciudades. El objeto de esta otra guerra no era poner fin a la autoridad española, sino a toda autoridad y a todo ordenamiento civil… El enigma de las guerras civiles y del poder de los caudillos hallaba, pues, su respuesta en la revolución de la independencia y en el dislocamiento que ella había producido en los cuadros sociales del Antiguo Régimen… (Altamirano, 2005: 49)

Sarmiento esclarece los efectos de este “secreto inicial que desgarra la vida política argentina”, bajo la fórmula interpretativa que sostiene que, a partir de la revolución, las ciudades triunfan de la colonia española, y las campañas de las ciudades (Altamirano, 2005); y esta relación de antagonismo constitutivo permanece en torno de diferentes proyectos de “nación”.

Aquí se origina el relato sarmientino de la vida de Juan Facundo Quiroga, articulando el carácter y el destino del caudillo -representativo de la imagen de la barbarie- con el escenario epocal y con la historia en la que se inscribe su itinerario político, enfrentándose al ideal civilizatorio al desplegar su especificidad fuera de su espacio natural, es decir: al “invadir” el espíritu del “desierto” las ciudades.

Expone el autor que Desde el siglo XVIII, cuando entra a formar parte del vocabulario intelectual occidental, la idea de civilización, indisociable de la idea de progreso y de perfeccionamiento secular, suponía la marcha ascendente del género humano, que se desprendía de la barbarie, hacia formas superiores de convivencia13.

13 Cita Altamirano al respecto un análisis de Félix Weinberg en un artículo publicado en París, titulado “La dicotomía civilización-barbarie en nuestros primeros románticos”. Menciona Weinberg, en la cita referida, que los términos civilización y barbarie formaban parte del lenguaje del las elites letradas

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En relación con este paradigma -continúa- lo que ofrece la ciudad a diferencia de la campaña son “sitios regulares” en los que los hombres puedan relacionarse, moderando los impulsos del estado de naturaleza y generando el sentido y el interés de lo público; esto distingue radicalmente los “modos de ser” civilizados y cultos de la ciudad (las buenas costumbres, el refinamiento, el cultivo de las letras, la educación, es decir: el orden cultural que significa la Civilización) respecto de la barbarie inculta sumida en un estado irreflexivo, en tanto la naturaleza desarrolla ciegamente los impulsos y las pasiones, sin orden y sin ley.

La educación popular en el paradigma sarmientino

Habiendo sembrado esta discusión sobre la oposición o disyunción necesaria (excluyente) entre el modelo de identidad de la Civilización frente al modelo de la Barbarie (y siendo el texto del Facundo elogiado por la intelligentsia nacional e internacional ilustrada) Sarmiento viaja luego al Viejo Mundo, y tras dos años de estudio en los que conoce, analiza y describe los sistemas de educación de Francia, Suiza, Prusia, España, Alemania, Inglaterra, es en Inglaterra justamente, casi de regreso a Chile, que se encuentra con el Informe de un viaje educacional en Alemania, Francia, Holanda y Gran Bretaña, de Horace Mann, el “padre” fundador del sistema educativo norteamericano.

Admirado por los supuestos político-ideológicos y por la sistematicidad de los estudios de Mann, decide conocer el sistema de educación pública estadounidense, dado este cruce del destino con su obra pedagógica. Otro cruce del destino (la “Providencia”, la llamaría Sarmiento) le permite embarcarse hacia Estados Unidos -que entonces se encontraba por fuera de su itinerario inicial y de sus previsiones económicas- al encontrarse con un viajero chileno en el puerto de Liverpool, quien le financia su viaje hacia New York.

Al llegar a las tierras del norte, queda fascinado por el sistema desarrollado por Horace Mann (luego designado y recordado por siempre como el “padre de la educación norteamericana”) en el Estado de Massachusetts, y en particular en Boston14 y en New England.

Sarmiento dirá que, a partir de su encuentro con el célebre educador (tan visionario, viajero y filántropo como el propio Sarmiento, ávido de experiencias en sistemas y métodos de enseñanza; ambos de origen pobre y de vida austera), Nueva Inglaterra se constituye en su “patria de pensamiento”, siendo que allí ve

rioplatenses desde comienzos del siglo XIX, apareciendo en publicaciones como El Telégrafo Mercantil, en el Semanario de Agricultura, Industria y Comercio y en el Correo de Comercio, los tres primeros periódicos que vieron la luz en Buenos Aires en pleno virreinato. Según el autor, la dicotomía civilización-barbarie aparece por primera vez hacia 1827, en la publicación periódica de tendencia rivadaviana El Mensajero Argentino. Ver Altamirano, 2005, pág. 50. 14 En los relatos de sus Viajes, Sarmiento expresa que en Boston, la ciudad puritana capital del Estado de Massachusetts, “… Vive aún la encina a cuya sombra se reunieron los Peregrinos para darse las leyes fundamentales. En Boston se dictó aquella famosa ley de educación pública general y obligatoria en 1676, que ha preludiado a la habilitación del género humano.” “… El principal objeto de mi viaje era ver a M. Horace Mann, el Secretario del Board de Educación, el gran reformador de la educación primaria, viajero como yo en busca de métodos y sistemas por Europa, y hombre que a un fondo inagotable de bondad y filantropía reunía en sus actos y en sus escritos una rara prudencia y un profundo saber…” (Sarmiento, 1989a: 468-469; 470)

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el despliegue majestuoso del sistema que desea ver nacer en la Argentina, basado en el principio de igualdad de una educación primaria para todo el pueblo, ya creciente en Norteamérica.

Por dos meses Sarmiento recorrió más de veinte estados de los Estados Unidos y parte de Canadá; conoció una clase trabajadora fuerte; vio triunfar el abolicionismo y vivió el crecimiento incomparable del sistema de instrucción pública, al tiempo que crecía el respeto por la igualdad de derechos de toda la ciudadanía con acceso al universo de la cultura letrada, en medio de una “universal pasión por el saber”: era el ideal de plenitud sarmientino, que constituía la totalidad imaginaria del sistema que debía instituirse en nuestro territorio.

Un par de décadas más tarde, Sarmiento logra instaurar en la Argentina el sistema público de educación nacional mediante la fundación de las primeras escuelas normales de formación de maestros -sistema basado en sus teorías sobre la Educación Popular15 que recuperan las herencias europea y estadounidense16-, por lo cual la historia lo recuerda como “el padre de la educación argentina”.

La importante influencia de Mann consiste en la centralidad de jerarquizar la responsabilidad del Estado en la obtención de fondos para financiar las escuelas públicas -en mejores condiciones estructurales, edilicias, de enseñanza, incluyendo la creación de bibliotecas populares- lo cual resulta crucial en la orientación de las políticas educativas sarmientinas, implicando fundamentalmente los principios democráticos de laicidad de la enseñanza y de igualdad en el acceso al sistema de instrucción pública, para garantizar el crecimiento moral, cultural y económico de la nación.

El presupuesto filosófico fundamental de estas acciones es la función transformadora de la educación respecto de las condiciones subjetivas y sociales de todo pueblo en términos de su identidad y de su crecimiento.

Todo este imaginario político se va cristalizando en Sarmiento al tiempo que cumple funciones diplomáticas en el exterior, escribe en la prensa, tiene a su cargo las escuelas de la provincia de Buenos Aires, es gobernador de la

15 En este sentido, su programa educacionista para todo el pueblo difiere del de la formación de los Colegios Nacionales para élites -el proyecto y el ideal mitrista- y del proyecto alberdiano. Veamos algunos de los principios sarmientinos “universales” en Educación Popular: “La instrucción pública, que tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de la inteligencia individual... es una institución puramente moderna, nacida de las disensiones del cristianismo y convertida en derecho por el espíritu democrático de la asociación actual...” “Hasta ahora dos siglos había educación para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no formaba... parte activa de las naciones.” “Y esta igualdad de derechos acordada a todos los hombres, aun en los países que se rigen por sistemas tutelares, es en las repúblicas un hecho que sirve de base a la organización social… De este principio imprescriptible hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer de educación a las generaciones venideras…” (Sarmiento, 1989b, pp. 55 - 56) 16 La primera Escuela Normal para formación de maestros de EE. UU. fue fundada en 1839 por Mann en Lexington a instancias de sus funciones como Secretario del Consejo de Educación de Massachusetts (basada en el modelo prusiano y en las teorías pedagógicas modernas, que también admira Sarmiento). Nuestro equivalente es la Escuela Normal de Paraná, fundada por Sarmiento en 1870 siendo presidente de la Argentina, espacio en el cual fue nombrado como director George Stearns, protestante norteamericano a quien conoció Sarmiento mediante las gestiones de Mary Mann, al igual que a las 65 maestras norteamericanas llegadas desde 1869 a nuestras tierras del sur.

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provincia de San Juan (su tierra natal), y finalmente -luego de sus exilios y de sus viajes por el exterior- accede al cargo de presidente de la nación Argentina, en una multiplicidad de experiencias que van texturando con el tiempo sus tesis educacionistas.

Como lo mencionáramos anteriormente, ya en el horizonte de su primer escrito político-literario, Facundo (1845), aparece en su obra esta mirada sobre la formación de ciudadanos iguales y libres que le corresponde a los Estados nacionales civilizar o normalizar desde el dispositivo central de la escuela pública.

En una carta que le escribe a Mary Mann, recordando su primera visita a West Newton en 1847, le expresa su deseo de “establecer un sistema de escuelas primarias en la Argentina, para que todos los niños, ya fuesen de la más pura sangre española, indios, mestizos o inmigrantes europeos, pudieran adquirir una educación elemental…”17

En relación con las dificultades que Sarmiento dimensiona en especial en sus viajes al exterior, y en particular en sus estancias en el Viejo Mundo -donde ve una gran desigualdad social (lo cual lo lleva a admirar el sistema educativo norteamericano)- analiza Roitenburd: El impacto que provocaran en Sarmiento las Revoluciones en Europa y El Manifiesto Comunista de Marx, contribuyeron a profundizar sus dudas acerca de los riesgos que conllevaría la inserción al mundo capitalista. Los múltiples conflictos ocasionados por la Revolución de 1848, la radicalización y organización de la clase obrera, el fantasma de una inminente “revolución social” -que parecía una no lejana perspectiva- produjeron el efecto de cierta cautela sobre las consecuencias de los cambios que proponía. No sólo los indios, los gauchos, también la población inmigratoria podría ser portadora de la barbarie. Si embargo, marcando sus controversias con las fracciones más conservadoras del espectro político, llegó a la conclusión de que la educación dirigida a valores compatibles con el trabajo, la producción y un orden que los garantizara, permitiría superar esos efectos. (Roitenburd, 2009: 3-4)

En este marco valorativo (desde sus escritos políticos del Facundo hasta su presidencia, en una misma línea ideológica que se despliega a los largo de casi tres décadas) Sarmiento imagina la estructuración social y su cohesión mediante la educación popular, es decir: mediante el desarrollo del sistema de instrucción pública nacional que permitirá la definitiva entrada del país en el orden simbólico de la civilización, y su futura inserción y desarrollo a nivel internacional.

Pero hay un antagonismo preciso, un exterior irreductible a estas articulaciones discursivas, que lleva a su propio límite al pensamiento civilizado: tal exterioridad es lo que Sarmiento llama la “sombra terrible”: eso

17 Citado por Houston Luiggi, Alice (1959:30); la correspondencia mencionada entre Sarmiento y Mary Mann se inicia hacia 1865, luego de la muerte de su esposo, Horace Mann; ver referencias en este mismo texto.

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que habla y aparece dislocando todo orden sostenible (fantasma infantasmable18) más allá de la muerte.

Ante esta imagen analizada por Sarmiento -la que representa las amenazas y el mal de la extensión y de la naturaleza bárbara del desierto en el momento de “salvajismo legal” que impregna el territorio argentino- se esgrime la imagen de una organización posible, civilizada y culta de la nación que debe ser fundada y cohesionada a través del sistema educativo, mediante la educación inicial de todo el pueblo.

Frente a la posibilidad de esta gramática igualadora de las profundas diferencias sociales y culturales de la época, se afirma una diferencia “inerradicable” para el pensamiento de los intelectuales y políticos de esta formación histórica: la “sombra terrible” de la barbarie conceptualizada por Sarmiento debe ser simbólicamente cancelada (o físicamente eliminada) para que sean limitados sus efectos. Es decir, para que puedan garantizarse la vida en las ciudades (mediante la muerte de los “salvajes” en el desierto y en las pampas) y el orden social de la civilización moderna: un orden letrado, culto, normalizado, legal.

Es de tal impacto la configuración de esta interpretación de lo bárbaro y de lo salvaje como “anormalidad” o diferencia radical, que no hay inclusión vital o cultural posible. Se afirma, en tal sentido, una nueva separación paradigmática (o una nueva relación fantasmática ante un enemigo cada vez más monstruoso).

El efecto “necesario” de tal ideologización es un exterior más terrible que la propia sombra terrible: el sacrificio de los cuerpos que traen los fantasmas desde la profunda oscuridad irreductible del estado de naturaleza salvaje.19

Respecto de la figura literaria de Facundo (simbología que condensa diversos aspectos y rostros de la barbarie en el discurso sarmientino), Sarmiento enuncia “no, no ha muerto… el vendrá…”20, oscura imagen del regreso de lo siniestro que amenaza todo equilibrio psíquico y social.

El nuevo sentido del pensamiento latinoamericano moderno, reflejo de la imagen civilizada de Europa y de Norteamérica, se opone a la imagen oscura de la barbarie nativa, irracional, amenazante como una sombra: la de su propio

18 Pensamos en este sentido lo infantasmable o lo inconceptualizable, el límite de todo pensamiento, como la forma de un acontecimiento puro, o de la diferencia radical en Deleuze, o como lo espectral en Derrida: traza innombrable que adviene desde un más allá del sentido. 19 Desarrollamos estos análisis (en especial en torno de la postura racista en Sarmiento y en los pensadores de su época en este momento “filicida” de nuestra prematura nación) en Enrico, 2006, 2007. 20 Dice el texto del Facundo, en alusión al asesinato del caudillo (que representa las luchas federales del interior) cuyo instigador sería, según Sarmiento, su enemigo y anterior aliado, Rosas (que representa la dominación central del gobierno de Buenos Aires) -cabe recordar antes que los dos exilios políticos de Sarmiento a Chile se deben a ambas figuras; el primero se produce en 1831 luego de una invasión de Juan Facundo Quiroga (“Facundo”) a su provincia; el segundo en 1840 como exiliado del régimen de Rosas-: “…Facundo no ha muerto; está vivo en las tradiciones populares, en la política y revoluciones argentinas; en Rosas, su complemento: su alma ha pasado a este otro molde, más acabado, más perfecto; y lo que en él era sólo instinto, iniciación, tendencia, convirtióse en Rosas en sistema, efecto y fin. La naturaleza campestre, colonial y bárbara, cambióse en esta metamorfosis en arte, en sistema y en política regular capaz de presentarse a la faz del mundo, como el modo de ser encarnado en un hombre, que ha aspirado a tomar los aires de un genio que domina los acontecimientos, los hombres y las cosas. Facundo, provinciano, bárbaro, valiente, audaz, fue reemplazado por Rosas, hijo de la culta Buenos Aires, sin serlo él; por Rosas, falso, corazón helado, espíritu calculador, que hace el mal sin pasión…” (Sarmiento, 1967:7)

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pasado, la de su origen “inferior”, sombra que en tanto contemporánea a la época en la que es analizada y definida como tal la “barbarie” para Sarmiento, no puede sino, en nombre del espíritu de las letras y de las ciencias, constituirse en un mal ya “anacrónico” en su propio presente, cuyo destino es, necesariamente, su destrucción -en tanto amenaza el paradigma no solamente de la cultura y del orden social, sino de la “vida” misma-.

Es decir: este antagonismo se constituye en un orden que podría pensarse como “pre-ontológico”, en tanto la “eliminación” del peligro “exterior” garantiza la existencia de la vida, en principio; por otro lado, la articulación de los sistemas de diferencias y equivalencias a los significantes del nuevo discurso civilizatorio -ya establecida la regulación de la vida en la legalidad de la episteme de la época, es garantizada a partir de la conformación de los Estados modernos-.

Desde el “invencible” dispositivo legal formal del espacio jurídico político, se establecen, entonces, específicas formas de sociabilidad y específicas relaciones subjetivas civilizadas y “normales”, que disipan los espectros de un instinto de muerte ancestral.

Las huellas sarmientinas en el contexto latinoamericano

Recuperando entonces lo expuesto hasta el momento, insistimos en que la figura de Domingo Faustino Sarmiento representa para la mirada histórica una de las grandes discursividades estructuradoras de las repúblicas americanas liberadas del colonialismo en el siglo XIX, al haberse constituido en el fundador de los primeros sistemas de educación pública estatales.

Es decir: su discurso es central en la génesis política e histórica de las instituciones fundacionales del moderno sistema educativo de los nacientes Estados nacionales latinoamericanos.

Al inaugurar, a instancias de su presidencia de la nación argentina, la primera Escuela Normal Nacional de Formación de Maestros, espacio educativo que se constituye en un modelo o dispositivo21 de subjetividad que luego se irradia a

21 Nos referimos a la noción de dispositivo en Foucault no en el sentido de un sistema de represión o de disciplinamiento, sino como un sistema productivo que organiza una verdad histórica, mediante una lógica relacional que produce instituciones, objetos y sujetos “ardientemente” al aplicarles su verdad, y diferenciamos metodológicamente esta noción de la de episteme. Siguiendo a Foucault (1983) y a Macherey (1990) la episteme se refiere más específicamente a una cierta forma del pensamiento de una época que organiza tanto lo pensable como lo enunciable en términos de un saber teórico y social; mientras el dispositivo21 se refiere a una noción de orden más práctico en la constitución de una formación histórica determinada. Foucault distingue metodológicamente que un dispositivo es “un conjunto resueltamente heterogéneo, que implica discursos, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo. El dispositivo es la red misma que puede establecerse entre estos elementos” (Foucault, 1983: 184) por lo cual destaca justamente la importancia analítica de la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos componentes heterogéneos; relación o red que constituye el dispositivo al “unir” estos elementos en un juego de vinculaciones y posiciones cambiantes, diferenciales. Coincidimos (lo hemos desarrollado en otros artículos) con la crítica a la distinción entre formaciones discursivas y no discursivas que entraña la diferencia entre episteme y dispositivo en las conceptualizaciones foucaultianas, a partir de las observaciones realizadas en particular por Laclau y

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nivel de todo el territorio argentino -e incluso constituye un ejemplo central para toda América Latina- logra refundar un nuevo paradigma moral y social en la constitución política de una nueva identidad nacional civilizada y culta.

Sostiene Montenegro en el prólogo a Educación Popular que Sarmiento logró constituir “un magisterio de excepcional textura ética y profesional”. En toda su historia pedagógica, dice, … nunca apartó su mente de la idea que dio definitiva consistencia a su filosofía de pensador y de hombre público: la idea de que no hay república posible, ni democracia digna de ese nombre, sin educación popular organizada y distribuida con equidad y justicia en todo el suelo de la patria. La visión del adolescente tempranamente conmovido por el desamparo y la pobreza de la sociedad provinciana, que él sentía en carne propia, y que lo mueve a encontrar el camino para remediarla, es la misma que acompaña a Sarmiento presidente de la nación, que proclama enfáticamente: ‘Necesitamos hacer de toda la República una escuela’ ”. (Montenegro, 1989b:11-12)

Analizando las argumentaciones sarmientinas, cuyos principios se centran en el progreso sociocultural, Halperín Donghi afirma que el “desgarrado estilo político” de Sarmiento logra constituir -frente al proyecto de la “república posible” de Alberdi- el pasaje fundamental del pasado colonial a un estadio postrosista que posibilite una definitiva organización y estructuración (económica, social y política) de la nación.

En tal sentido, menciona que al estudiar Sarmiento las condiciones de desarrollo de la realidad norteamericana -o las condiciones “culturales” que posibilitan un determinado crecimiento económico, traducible a nuestras tierras- dimensiona el valor de este modo de inscripción y de transmisión de la ley y de la cultura. …La importancia de la palabra escrita en una sociedad que se organiza en torno de un mercado nacional… se le aparece de inmediato como decisiva: ese mercado sólo podría estructurarse mediante la comunicación escrita… indispensable para este nuevo modo de articulación social. (Halperín Donghi, 2004: 50)

A partir de la institución de este dispositivo, se gestará una gran masa letrada mediante la educación popular, sistema que resultará hegemónico y extensivo a todo el espacio social respecto de la configuración de una nueva identidad nacional.

Tal transformación en la cultura supone la instauración histórica de un nuevo orden discursivo al producirse una profunda ruptura en las sociedades coloniales latinoamericanas (predominantemente orales e iletradas) hacia fines del S. XIX y principios del S. XX, y este lento acontecimiento significa un pasaje cultural y simbólico determinante en el nuevo orden de las naciones latinoamericanas en el escenario moderno mundial. Este nuevo escenario será instituido mediante la instauración de los nacientes sistemas nacionales de instrucción pública, que

Mouffe (1987) y por Buenfil (1994, 2004) desde la perspectiva teórica del Análisis Político del Discurso; los autores introducen una noción de discurso que desustancializa y dessedimenta acepciones de lo discursivo vinculadas con contenidos textuales o de naturaleza exclusivamente lingüística, considerando por el contrario como discursiva toda instancia social que produce significación, es decir, efectos pragmáticos que trascienden los contextos de enunciación y que incluso no se derivan necesariamente de la superficie representativa de los enunciados textuales (i.e. los efectos de lo figural, lo fantasmal, la lógica del inconsciente, lo real irrepresentable).

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fundarán una nueva identidad social a partir de las relaciones constitutivas del universo cultural signado por la escritura.

Instaurado el modelo cultural de la “Civilización”, uno de los principales obstáculos con los que se encuentra Sarmiento al asumir la presidencia de la nación Argentina hacia 1868 consiste en recibir un país endeudado y con la Guerra del Paraguay en pleno desarrollo, lo cual implicaba un profundo problema tanto político como económico.

Pero el peor efecto de esta guerra, para Sarmiento, es definitivamente la muerte temprana en combate de su hijo Dominguito en 1866, a los 21 años, luego de lo cual inicia el camino de su ocaso político -aún al atravesar los momentos históricos que más felicidad podrían haberle causado en otras circunstancias-. Sarmiento estaba en EE. UU. al recibir la noticia de la muerte de su hijo, lo cual lo deja completamente desolado. “Para mí era todo -le dice en una carta a su amiga Mary Mann- y una muestra de lo que puede la educación”22 (en Bombini, 2001).

Poco antes de asumir su cargo como presidente del poder ejecutivo nacional, Sarmiento es invitado a un acto en la creciente ciudad de Chivilcoy, en la provincia de Buenos Aires. Las palabras que pronuncia en su discurso, adquieren un sentido fundamentalmente realista y esperanzado, pero también “desgarrado”, en relación con el despliegue institucional de las naciones modernas en la escena latinoamericana: … esta es la diferencia entre el filósofo que contemplaba civilizaciones muertas en mundos antiguos, y la imaginación del estadista americano, que está improvisando sobre esta tierra virgen mundos nuevos, sociedades viriles, ciudades opulentas, campiñas floridas. ¡Quién no tiene sus rasgos de poeta y sus predilecciones… hasta que viene la realidad prosaica de nuestra vida agitada, y nos borra con ruda mano el bello cuadro que nos habíamos forjado! (Sarmiento, Discurso de Chivilcoy del 3 de octubre de 1868, 2000: 86)

Legados en el horizonte: reflexiones y preguntas finales

Finalmente, intentaremos articular lo analizado en general hasta el momento, con algunas interpretaciones sobre los presupuestos ideológicos que sustentan la concepción “educacionista” del pensamiento sarmientino -dimensión fundamental que configura toda su actividad política- a lo largo de su vida.

Por un lado, un marcado racismo y una posición que podríamos llamar “eugenista” respecto de las relaciones entre los pobladores nativos de nuestra tierra y las nuevas configuraciones del mercado internacional; por otro lado, las equivalencias y oposiciones del paradigma “Civilización o Barbarie” en relación con la idea de “frontera” en tanto separación cultural y simbólica; finalmente, la forma de sociabilidad escolar como el discriminador y organizador moral y político excluyente en la configuración de la civilización.23

22 No siendo Dominguito en principio su hijo “natural” (al menos quedan dudas para la historia sobre la posible paternidad “real” de Sarmiento, quien adopta al niño teniendo el mismo unos tres años, luego de que su madre, Benita Martínez Pastoriza -con quien se casa entonces- enviudara) estaría sosteniendo Sarmiento la función subjetiva y social “redentora” de la educación. 23 Desarrollamos estos argumentos en Roitenburd (2009), Enrico (2008, 2009).

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Recuperando el “fuerte legado” de la imagen literaria sarmientina del Facundo, Garavaglia (1999) se pregunta: ¿es posible la sociedad en el “desierto”?24

Del mismo modo podemos preguntarnos si es posible la educación en el desierto, ante lo cual podríamos responder, siguiendo al propio Sarmiento, que la educación es el espacio que garantiza, justamente, la “desaparición” del desierto, en tanto este espacio es transformado en una instancia habitable, organizada, regulada por la temporalidad del orden del trabajo y por la sociabilidad moderna del mundo civilizado. Una educación, en fin, para la vida pública.

La estructuración significante producida por esta interpretación de lo cultural (en el horizonte de la necesaria instancia de escolarización homogeneizadora y normalizante de las profundas diferencias simbólicas a nivel poblacional) logra hegemonizar la transformación de la sociedad de la época, instaurándose un nuevo orden discursivo que delimita una profunda ruptura en las sociedades coloniales latinoamericanas (predominantemente orales e iletradas) hacia fines del S. XIX y principios del S. XX.

El antagonismo sarmientino significa, entonces, la posibilidad histórica de esta transformación fundante de un nuevo orden discursivo (es decir, de una nueva relacionalidad social), en tanto condensa los rasgos y las divisiones y exclusiones fundamentales necesarios para la constitución política de una identidad moderna centrada en su noción de civilización, por oposición al espacio de la barbarie (que debe ser erradicado y eliminado del orden cultural legítimo).

Ante esta fatal amenaza, la sombra terrible que aparece espectralmente en la imagen de barbarie del “desierto” puede pensarse también como el espectro que en la civilización permanece indestructible: el ideal atemporal e imposible de una subjetividad moderna cuya episteme está signada por la fragilidad de su objeto de conocimiento, por la propia fragilidad humana, y por el “fondo de barbarie” (de horror y de muerte) que es inherente a la humanidad, en expresiones de Benjamin.

Uno de estos enunciados fundacionales que expresan la inconciliable y necesaria relación del paradigma sarmientino, intenta figurar la “fatal naturalidad” del insondable desierto argentino, viciado de irregularidades y de incertidumbres, de desolación.

En contraposición a estas imágenes, aparecen las referencias y regularidades de la ciudad, donde las condiciones de organización mediante la educabilidad parecen limitar lo incierto de una heterogeneidad perturbadora, al advenir una identidad “moderna”, culta, organizada.

Pero no obstante este orden, una otredad del orden de la muerte amenaza toda identidad.

Muertos el desierto, los fantasmas, la diferencia radical, las pasiones, el azar natural… ¿qué queda? Una densa imagen cultural que debe construirse sobre los cimientos vivos del pasado.

24 Ver Garavaglia, J. C. “Ámbitos, vínculos y cuerpos. La campaña bonaerense de vieja colonización”. En Devoto, F. y Madero, M. (Dir., 1999).

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¿Por qué la raza sajona tropezó con este pedazo de mundo que tan bien cuadraba con sus instintos industriales, y por qué a la raza española le cupo en suerte la América del sur donde había minas de plata y de oro, e indios mansos y abyectos, que venían de perlas a su pereza de amo, a su atraso e ineptitud industrial? ¿No hay orden y premeditación en todos estos acasos? ¿No hay Providencia? ¡Oh! amigo, Dios es la más fácil solución de todas estas dificultades. (Sarmiento, 1989a: 356)

Muerto Dios, predomina entonces la fragilidad humana que debe ser organizada culturalmente desde la instancia de lo público para erradicar todo resto irredento de los cuerpos y de las almas en pena que aguardan un símbolo en el nuevo orden social del presente.

En una carta que le escribe a su amada Aurelia Vélez Sarsfield en 1862, le dice: … padezco de la ausencia y el olvido posible, la tibieza de las afecciones me alarman. Tanto, tanto hemos comprometido, que tiemblo que una nube, una preocupación, un error momentáneo, hagan inútiles todos los sacrificios… (Sarmiento, en Bombini, 2001: 75)

En otra carta sin fecha (atemporal) a su hijo Dominguito -luego muerto tan joven en la guerra contra el Paraguay, decíamos- reclamándole cartas y afecto en su soledad y a la distancia, lo bendice, desde el fondo de su alma cristiana y de su laicidad: Te envío, Dominguito, la bendición de tu padre, a fin de que te ayude a ser bueno. Tanto hemos perdido, diría finalmente…

La bendición del padre y al padre mismo en el intento, al hijo y al padre en el nombre del padre, relación ficcional que instituye la legalidad (fundante) de todo simbolismo más allá de los lazos de sangre y contra la muerte.

Palabras que nos llevan a compartir una breve reflexión final: cuántas de estas afirmaciones vitales, necesarias, ambiguas y frágiles, con y sin Dios, con y sin ley, hablan sobre la inconmensurable y urgente función de lo educativo en la organización de toda relación humana y social.

“… ¡No; no ha muerto! ¡Vive aún! ¡Él vendrá!” (Sarmiento, Facundo)

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Protestantismo y pensamiento científico en el Río de la Plata; 1867-1901.

El caso de las sociedades metodistas.

Norman Rubén Amestoy.

En el marco del proyecto reformista impulsado por el protestantismo en el Río de la Plata, se inscribió el esfuerzo realizado en favor de la extensión de la educación popular democrática y la difusión desde la sociedad civil de iniciativas pedagógicas tales como: escuelas elementales, clubes literarios, bibliotecas, cooperadoras escolares, ligas de templanza, etc. Toda esta diversidad de propuestas se explica por el hecho de que las sociedades protestantes1 (en especial, metodistas, presbiterianos, anglicanos y bautistas) concebían a la educación como un instrumento imprescindible para la propagación de la reforma religiosa, cultural y social que defendían2. La extensión masiva de la educación era percibida como la herramienta más eficaz en el proceso de cambio social y modernización, y como agente fundamental para acceder a la civilización. En esta dirección, la educación no fue entendida sólo como una herramienta de captación evangelizadora o por el aprecio de la instrucción escolar frente a la ignorancia, sino que en su comprensión abarcaba el propósito de formar “buenos ciudadanos” 3.

Para ello, según los protestantes era necesario prestar una particular atención a la formación del carácter inculcando los principios éticos y religiosos que emanaban de las sagradas escrituras. Sin embargo, la defensa de la educación moral y religiosa, no les impidió a los pedagogos disidentes bregar por una educación integral y emancipadora que prestaba atención a la educación musical, la instrucción física, el estudio de idiomas y la enseñanza científica – sobre todo en el campo de la geología, astronomía y física-. Estos ramos de la enseñanza, cabe aclarar, tenían un carácter innovador por lo poco extendidos que se hallaban en las escuelas estatales.

Esta preocupación por la difusión de una educación intelectual que incluía los conocimientos científicos, no sólo se explica por el valor que las sociedades protestantes le acordaban a las ciencias como instrumentos del desarrollo industrial, la prosperidad económica y el progreso general de la nación, sino que además se hallaba motivada por la inquietud que sus líderes religiosos sentían

1 Con J. P. Bastian retomamos el concepto de sociedades de ideas, según el cual una sociedad de idea es "una forma de socialización, cuyo principio consiste en que sus miembros deben, con el fin de conservar el papel que en ellas representan, despojarse de toda particularidad concreta y de su existencia social real. La sociedad de idea se caracteriza por el hecho de que cada uno de sus miembros solamente tiene relación con las ideas. En este sentido, esas sociedades se anticipan al funcionamiento de la democracia, pues esta última iguala a todos los individuos aplicando un derecho abstracto que basta para constituirlos como tales: la ciudadanía que contiene y define la parte de soberanía que corresponde a cada uno". Furet, Francois, Pensar la Revolución Francesa, Ediciones Petrel, España, 1978, p. 220. 2 Bastian, Jean Pierre, Historia del Protestantismo en América Latina; Cupsa Ediciones, México, 1990, p. 143 y ss. También Bastian, Jean Pierre, 3 Guelfi de Bersiá, Dos Vidas Fecundas, Buenos Aires, La Aurora, 1940, p. 80.

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por el ímpetu que iban ganado las corrientes secularizadoras, el naturalismo y el evolucionismo, sobre todo ni bien finalizada la Guerra Civil norteamericana en 1865.

El sueño de una “América Cristiana” - y protestante-, después de los esfuerzos recristianizadores que habían significado los “avivamientos” de finales de la década de 1850, había comenzado a retroceder por la aparición de diversos factores, atenuando el optimismo de dicho proyecto cultural. El desarrollo de las nuevas teorías científicas había introducido importantes debates y desafíos al interior de los principales cuerpos denominacionales norteamericanos.

Desde este enfoque, resulta comprensible que al ingreso en el Río de la Plata, los líderes de las sociedades religiosas intentaran difundir no sólo su proyecto reformista – convergente con el de los sectores liberales-, sino también todas las prevenciones – fundamentalmente teológicas - que traían de su propio contexto de origen. De hecho, un aspecto esencial en el debate – y donde se produjeron los mayores disensos- con el racionalismo, el liberalismo y posteriormente el positivismo, fue el tema de la razón más conveniente para que las repúblicas del Plata ingresaran a la civilización, el progreso y la modernidad.

En este dirección, nos parece importante intentar comprender en primer término los procesos del pensamiento científico norteamericano a partir de mediados del s. XIX, dado que constituyeron el trasfondo en el cual se formaron las mentalidades misioneras y se fijaron los términos del debate científico-teológico. A continuación procuraremos evaluar la actitud de las sociedades protestantes en el contexto de la historia social de las ciencias en el Río de la Plata. Por último, cabe aclarar que a través de este trabajo buscamos establecer algunas líneas interpretativas que intentan motivar el desarrollo de futuras investigaciones.

I. El trasfondo del pensamiento científico norteamericano.

En la segunda mitad del siglo XIX el pensamiento teológico protestante en los

Estados Unidos, comenzó a experimentar fuertes desafíos por parte de los avances que se estaban operando en particular en el campo de las ciencias físicas y biológicas4. Cabe recordar que la teología revelada postulaba que Dios era el creador de todo lo existente, y como tal no sólo se hallaba por encima de las leyes de la naturaleza, sino que también participaba e intervenía directamente en los acontecimientos naturales, en la historia del hombre y sus civilizaciones.

Durante el transcurso del siglo XIX, con el progresivo avance científico y tecnológico, el pensamiento teológico sobrenatural, a pesar incluso de los "Aviva-mientos" y despertares espirituales5, fue menguando lentamente en cuanto a su

4 Míguez Bonino José, Rostros del Protestantismo Latinoamericano, Buenos Aires-Grand Rapids, Nueva Creación y W.B. Eerdmans Publishing Comapny, 1995, pp. 36-37. 5 Nos referimos al Second Great Awakening que se extendió en sucesivas oleadas de renovación religiosas en las principales denominaciones protestantes entre 1792 y 1858. La predicación revivalista no tenía aristas que lo identificaran con un discurso socialmente radical, sin embargo al defender la templanza y la moralidad, propiciar cierta democratización de la religión, favorecer la participación de la mujer, oponerse a la esclavitud, estimular las iniciativas filantrópicas en el terreno educativo y social, algunos predicadores

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área de influencia. Las razones de este retroceso son diversas, y deben verse dentro del contexto de los complejos factores culturales y teológicos que presionaban las sensibilidades y mentalidades protestantes.

Los avivamientos de 1857-58 fueron los últimos grandes intentos que buscaron propiciar “despertares” religiosos capaces de poner límites al deísmo y sostener el consenso evangélico de una “América Cristiana”, por los cuales se procuraba permear la totalidad de la cultura. Sin embargo, el estallido de la Guerra Civil (1861-1865) inició el derrumbe de aquella visión protestante previa al conflicto6. De partida, hay que señalar que dentro del campo religioso protestante no existía una postura univoca en torno a la esclavitud, sino que por el contrario, esta era motivo de conflictos que fragmentaban a las principales sociedades religiosas; La inmigración ultramarina, de trasfondo católico y posteriormente judío, desquiciaba toda posibilidad de diseñar una nación cristiana, entendida como protestante, instando a nuevas comprensiones acerca de la tolerancia y lo que significaba la construcción de un orden social pluralista en materia religiosa. El crecimiento de la urbanización y el industrialismo - que desde tiempo atrás venían manifestándose- , hicieron cada vez más complejo el contexto social y acentuaron la diferenciación de las clases no solo al interior de las denominaciones, sino también en una sociedad que hasta no hacía mucho había insinuado acentuar los principios igualitarios jacksonianos.

Si a estos factores, le agregamos que las tendencias secularizadoras habían conquistado mayores espacios desplazando los estilos evangélicos anteriores a la guerra, estamos en condiciones de entender que el desarrollo de las ciencias, con sus innovadoras periodizaciones geológicas y la teoría darwiniana de la evolución, no sólo venía a introducir nuevas tensiones en un contexto de excesiva complejidad, sino que además era percibido como una amenaza para la teología cristiana.

El sistema newtoniano, luego de los desafíos que le había planteado al pensamiento teológico puritano y pietista, fue aceptado de manera creciente por estos. Esta asimilación instaló en los ministros, maestros de los institutos teológicos y a través de ellos, en gran parte de las sociedades y congregaciones religiosas, una significativa estima y consideración por las ideas de la ley natural, el principio de causa efecto, como así también por la necesidad de control - mediante el conocimiento- de lo que había de impredecibilidad en la naturaleza.

Así, ante el influjo del espíritu científico y tecnológico, y la influencia de corrientes ilustradas y románticas, la incidencia de las ideas newtonianas, con su concepto de un universo mecanicista, se hizo cada vez más notoria dentro del campo evangélico. Por cierto, muchos se corrieron al deísmo de la religión natural, aunque otros se mantuvieron fieles a su ideario teológico por los diques que periódicamente los "revival" lograban poner al racionalismo “exagerado”.

El deísmo y posteriormente las corrientes del “Libre Pensamiento”, si bien no llegaron a contar con la adhesión popular masiva, en los Estados Unidos lograron

ligados al revival ayudaron a preparar el terreno para el desarrollo de valores intelectuales y así ejercieron una influencia notoria en la vida espiritual. 6 Donald W. Dayton, Raíces Teológicas del Pentecostalismo, Buenos Aires – Grand Rapids, Nueva Creación – William B. Eerdmans Publishing Company, 1991, p. 48 ss.

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constituir una sociedad religiosa canalizada en el unitarismo. Estos sin rechazar del todo el pensamiento sobrenatural, limitaban sus funciones y extensión7. Con todo la influencia del racionalismo deísta ejerció una enorme presión sobre las ideas teológicas de las sociedades religiosas protestantes morigerando en algunos casos las ideas del carácter absoluto de Dios y su soberanía en cuanto a la posibilidad de asumir una participación imprevisible contraviniendo el desarrollo regular de las leyes naturales.

Incluso el pensamiento newtoniano, que en otro momento era el paradigma científico dominante comenzó a sufrir modificaciones. Así la hipótesis nebular hizo menguar la doctrina fijista y absoluta del orbe de movimiento mecánico. En el campo biológico, las enseñanzas de Charles Darwin y de Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829), impulsaron en las clásicas clasificaciones de Linneo una conceptualización evolucionista. A partir del segundo tercio del siglo XIX, Sir Charles Lyell (1797-1875) comenzó a proponer la evolución gradual, a través de períodos históricos de muy larga duración. Todos estos desarrollos científicos venían en una u otra medida a reemplazar el paradigma newtoniano que pregonaba la creación del universo producto de un fiat del “Divino Arquitecto”, como así también a las doctrinas cristianas proclives a una teoría fijista de la creación.

II. El desarrollo del conocimiento astronómico, físico y geológico.

Una vez finalizada la Guerra Civil y sobre todo a partir del último cuarto de siglo, era evidente que los cuestionamientos a la teología se debían a la irrupción acelerada del naturalismo, y las concepciones implícitas en las nuevas teorías científicas de la evolución orgánica, y en menor medida por la teoría de la correlación de fuerzas.

Sin embargo el panorama se hacía más complejo en la medida que el pensamiento teológico sobrenaturalista debió enfrentar otros desafíos provenientes de los nuevos modos de vidas que planteaba la urbanización de las áreas metropolitanas y la creciente industrialización, como así también por la aparición de renovados conocimientos y formas de pensar 8.

En 1851, previamente a la publicación de su Linear Associative Álgebra (1871), el matemático Benjamín Peirce (1809-1880) de la Harvard University afirmaba que Al abordar los límites prohibidos del conocimiento humano, es conveniente marchar con cautela y circunspección. Las especulaciones del hombre deberían ser guardadas de toda temeridad y extravagancia acerca de la presencia inmediata del creador. Y una filosofía sabia se cuidará de fortalecer los brazos del ateísmo, al aventurarse demasiado audazmente en un campo de la especulación tan remoto y tan oscuro como el del modo de Creación que fue adoptado por el Divino Geómetra9.

7 Hacia mediados del siglo XIX, el ministro racionalista Theodore Parker se constituyó en uno de los exponentes más radicales del unitarismo ya que el sobrenaturalismo dentro de su pensamiento teológico no tenía ningún espacio. 8 Para un análisis general del periodo, véase, Nevins Allan, Commager Henry y Morris Jeffrey, Breve Historia de los Estados Unidos, Fondo de Cultura Económica, Mexico, 1994, pp. 371-382. 9 Benjamin Peirce, “On the Constitution of Saturn´s Ring”, The Astronomical Review, II (16 de Junio de 1851), p. 19. A continuación vendría su obra Physical and Celestial Mathematics, Boston Little, Brown and Company, 1855.

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Esta profesión teísta representativa de gran parte de la comunidad científica de mediados de siglo, sufriría considerables cambios a partir de los desarrollos registrados en la astronomía y la física europea y de los cuales los norteamericanos recibirían importantes aportes.

En la astronomía, los estudios de Struve y Herschel demolieron la antigua convicción de que las estrellas formaban sistemas estables en el sentido de que el sistema solar era inmutable. Con ello, la concepción newtoniana de un sistema permanente de movimiento de las estrellas, de acuerdo a las leyes fijas de la gravedad, ya no constituía una razón explicativa convincente para los astrónomos. Las constelaciones estelares y las nebulosas sólo aparecían como fijas en comparación con la acotada historia de las civilizaciones, pero si se las ubicaba en referencia con su propia historia milenaria, resultaban tan cambiantes como los hombres.

Como consecuencia de la búsqueda del desarrollo de una nueva astronomía superadora de la astronomía de las posiciones fijas y la exploración por medio de renovados instrumentales y fórmulas matemáticas, la estructura física de los planetas y las estrellas para los astrónomos dejó de ser materia de especulación para constituirse en un conocimiento concreto. Como se entenderá, la concepción bíblica que hablaba de una creación fija y terminada del firmamento fue impelida a acordar mayor espacio a una concepción evolucionista.

Las nuevas concepciones sobre el cielo investigadas por los astrónomos norteamericanos constituyeron un aporte significativo al conocimiento del universo. En 1877, Edward Pickering (1846-1919) a cargo del Harvard College Observatory, reconoció que la física le ofrecía a la nueva astronomía de la estructura y la evolución estelar elementos para su estudio; haciendo aplicación de la misma E. Pickering llegó a catalogar cuarenta mil estrellas estableciendo no sólo su magnitud sino también su brillantez. Junto a John Draper (1811-1882) y otros astrónomos, Pickering también efectuó trabajos innovadores al utilizar los recursos que le brindaba la fotografía en sus investigaciones de los cielos. Hacia 1885, el Harvard College Observatory principió sus Cartas de los Cielos, al realizar registros fotográficos permanentes que acopiados a lo largo de décadas proveyeron de una amplia base de información para la investigación, tanto de la posición como la composición, temperatura y condiciones físicas de la red estelar.

En 1889, Edward Barnard (1857-1923) investigador del Lick Observatory en California, comenzó a compartir los estudios realizados de la Vía Láctea hasta entonces poco conocida, por medio de fotografías que daban cuenta de su compleja estructura. En el Allegheny Observatory, el Prof. Samuel Langley (1834-1906) en 1878 realizó mediciones espectrales de las radiaciones lunares y solares mediante el uso del bolómetro. De esta manera fue posible calcular la distribución del calor en el espectro solar y establecer la transparencia de la atmósfera de varios rayos solares10.

Tal como lo había predicho Edward Pickering en el último tramo de la década del ´70, la nueva astronomía fue particularmente afectada por los avances en el

10 Acerca de los nuevos desarrollos de la astronomía ver de Samuel P. Langley, The New Astronomy, Ticknor and Co, 1881.

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campo de la física. En el viejo continente las investigaciones de Hermann L. Helmholtz (1821-1894), James P. Joule (1818-1889) y Lord Kelvin (1824-1907) permitieron establecer nuevas certezas acerca de la indestructibilidad de la energía y la mutua convertibilidad de las fuerzas de la naturaleza. En 1851, las afirmaciones de Lord Kelvin sobre el principio de la conservación de energía fue corroborado de tal modo que obtuvo dentro del ambiente científico una rápida y generalizada aceptación. Por otra parte, planteó la llamada segunda ley de la termodinámica por la cual, el resultado inevitable del hecho de que ninguna energía nueva podía ser creada era la disipación final, en lo que a la tierra se refiere, del calor del sol, a medida que éste se esparcía hacia espacios remotos.

Los conceptos que se hallaban detrás de estos planteamientos teóricos implicaban cuestionamientos significativos para la teología revelada de los protestantismos. El hecho de que la fuerza física era indestructible y la materia era no menos permanente, es decir que no sufrían cambios relevantes salvo en el marco de definidas leyes naturales, la fe sobrenatural acerca de la preponderancia del espíritu por encima de la materia parecía insalvable. Del mismo modo, si el carácter infinito del tiempo y el espacio dentro de las leyes naturales gobernaban tanto a las fuerzas físicas, como a la materia, el espacio para conceptualizaciones sobrenaturalistas acerca del origen y el desarrollo del universo quedaba fuertemente restringido. La segunda ley de la termodinámica parecía a todas luces incompatible con las ideas bíblicas. En caso de que se produjera un eclipse total y perpetuo, el sol era posible que fuera consumido hasta su misma base; de concretarse semejante hipótesis, resultaba difícil pensar que un creador lleno de sabiduría, cuya obra respondía a un plan perfecto en relación con el hombre pudiese estar detrás de todo lo creado.

En general, la búsqueda de nuevas respuestas y las adaptaciones propiciadas entre la doctrina cristiana a los nuevos desarrollos de la física, dejaban ver como la antigua fe presente en el sistema mecanicista tenía cada vez mayores lagunas que llenar, lo cual conmovía la fe tradicional en el progreso y la providencia.

Todas estas ideas, teorías e instrumentales innovadores, junto con los descubrimientos de Darwin, tuvieron repercusiones sobre los estudios e investigaciones en el campo de la geología. Los geólogos trabajando bajo la cobertura de los estados y el Levantamiento Geológico de los Estados Unidos de 1879, continuaron adentrándose en áreas cada vez más amplias de conocimiento. Las investigaciones de Thomas C. Chamberlain (1843-1928) profesor de la University of Chicago y otros geólogos terminó por modificar la antigua teoría de la glaciación, al establecer con una gran medida de certeza que ya no era posible hablar de solo un solo período glaciar, sino al menos de cinco grandes períodos que habrían formado la superficie terrestre. Esto con todo, fue menos controversial para la fe cristiana que la “hipótesis Planetesimal” que el mismo Chamberlain desarrolló en 1898, y por la cual la tierra debía su nacimiento a la desintegración del sol ante la aproximación de algún otro astro, con la consiguiente expulsión de masa amorfa. De esta explicaba, se habría formado la tierra, después de que un número incalculable de partículas minúsculas arremolinándose alrededor del sol, efectuaron su enlace final. Esta teoría a pesar de no contar con todo el consenso de la comunidad científica, junto con otros aportes sobre la evolución de los climas

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geológicos y atmosféricos, ubicó en una nueva perspectiva los estudios geológicos.

III. El darwinismo y sus desafíos a la teología.

Si los estudios exegéticos y literarios con la aparición de la “Alta Crítica” y las investigaciones de las religiones comparadas y la astronomía, la física y la geología hicieron una notable contribución para socavar las fortalezas de la teología revelada, la teoría de la evolución orgánica fue de manera indiscutida, la principal doctrina que insidió en su desmoronamiento. En el momento en que apareció The origin of species de Darwin (1809-1882), en 1859, gran parte de los pensadores y teólogos más educados entre las mentalidades protestantes, junto con la mayor parte de los naturalistas, habían aceptado las doctrinas implícitas en los estudios geológicos de Charles Lyell11. Para el geólogo británico, la tierra no había sido hecha en siete días, sino que se había desarrollado a través de eones12 de tiempo, lo cual llevó a Henry Adams a señalar que Lyell había destruido el Jardín del Edén. El trabajo de Ch. Lyell había servido para preparar el camino para la evolución orgánica, sin embargo, el darwinismo, era la culminación de una corriente de ideas que ya llevaba mucho tiempo en desarrollo, y resultó más perturbador para la teología tradicional que lo que habían sido las conclusiones de Lyell con respecto a la edad de la tierra.

Al reunir pruebas en contra de la realidad de las especies fijas, Darwin y su escuela quitaron las columnas de la creencia sobrenatural de que el hombre había sido creado por Dios a su imagen. Si el darwinismo tenía razón, el muro que separaba el reino animal del dominio del hombre se derrumbaba por completo. Si la teoría de evolución orgánica era aceptada, la Biblia estaba errada al sostener que el hombre había caído de un estado elevado; más bien había ascendido de manera pausada, desde los simples orígenes animales. Si el hombre se había desarrollado a través de la evolución natural, si la sobrevivencia y la adaptación, la variación y la lucha gobernaban el curso del desarrollo, resultaba difícil sostener que un Dios de sabiduría y bondad superior había presidido un simple acto de la creación. Desde que en la articulación del sistema teológico del designio, las plantas y los animales se constituían en los eslabones más fuertes aplicables a la cadena del designio, las nociones de mutación de las especies, de disputa, adaptación y sobrevivencia parecían arruinar en su totalidad dicha concepción.

Con todo el conflicto entre la doctrina de la evolución y la teología revelada era más profundo. Por un momento, el tembladeral en el mundo de las ideas fue tan marcado, que todo el método apriorístico para llegar a la verdad, parecía que debía ser descartado si el darwinismo era aceptado. Por otra parte, el darwinismo amenazaba despojar a los feligreses protestantes de toda sensación de seguridad, en un tiempo donde la seguridad era necesaria en un contexto que estaba

11 Gribbin, John, Historia de la ciencia, 1543-2001; Crítica, Barcelona, 2005, p. 267-275; Secord, James A, "Introduction" to Charles Lyell's Principles of Geology, Penguin, Londres, 1997.. 12 En geología, los eones son los períodos en los que se encuentra dividida la historia de la tierra desde el punto de vista geológico y paleontológico. Equivalen a mil millones de años.

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cambiando rápidamente su dinámica rural hacia otra industrial y urbana. Los cimientos de la existencia parecían estar tambaleando. Si el darwinismo representaba una nueva piedra angular, la doctrina parecía convertir a la vida en una mera variante de la materia, sin misterio ni significado espiritual.

En vista del influjo de los valores religiosos entre las grandes mayorías nor-teamericanas, incluidos los naturalistas y científicos, resulta poco sorprendente que el darwinismo tropezara al principio con la repulsa general.

En ese primer momento, el mayor adversario fue Louis Agassiz (1807-1873), quien reunió argumentos científicos contra la doctrina de la evolución orgánica. Señaló, por ejemplo, que no todos los órganos primitivos eran simples o explicables en términos del desarrollo gradual. Pero fundamentando su oposición al darwinismo, estaba su previo rechazo del lamarckismo, una teoría predarwiniana de la evolución que insistía en la herencia de los caracteres adqui-ridos. En su An Essay on Classification (1859)13, Agassiz había insistido en que la gran diversidad de las especies provenía de las repetidas creaciones de Dios, después de los cataclismos sucesivos que separaban una era geológica de la otra, y que las especies, siendo ideas de Dios, eran inmutables. Hasta su muerte, en 1873, se negó a aceptar las nuevas doctrinas de Darwin.

También la lealtad a la religión explicó, en parte, la oposición de James Dwight Dana (1813-1895), poseedor del Premio Copley (1877), de la Royal Society of London, y el geólogo más destacado de los Estados Unidos. Hombre religioso, reverenciaba los misterios de la naturaleza, Dana halló los mejores testimonios de un Dios que todo lo abarcaba en la doctrina de que Dios había planeado y desarrollado el reino orgánico paso a paso, de acuerdo a un plan preestablecido. Sólo gradualmente modificó esta posición. De hecho, no fue antes de la edición final de su famoso Manual of Gealogy (1895), que aceptó el darwinismo. Otros hombres de ciencia de mentalidad religiosa, se abstuvieron de aceptar la nueva doctrina en razón de su ortodoxia en materia de teología revelada. El presidente del Columbia College, Barnard, un distinguido hombre de ciencia, escribió en 1873 que la existencia de Dios y la inmortalidad del alma no podían ser sostenidas si la evolución orgánica era cierta.

La influencia de la fe y las mentalidades religiosas explican la tendencia de los primeros hombres de ciencia que aceptaron el darwinismo a insistir en que no era en absoluto incompatible con la creación y el gobierno del universo por la divinidad. Asa Gray (1810-1888), el distinguido botánico de Harvard con quien Darwin había mantenido correspondencia antes de que apareciera The origin of species, rápidamente echó a un lado sus primeras dudas y reservas y se convirtió en el descollante campeón científico de la nueva doctrina. Pero incluso Gray, en sus primeros ensayos sobre la teoría de Darwin que aparecieron en The Atlantic Monthly 14en 1860, dio gran importancia al argumento de que la selección natural no era incompatible con la teología natural. Al sostener que la selección natural no excluía la doctrina del designio, y argüir que en consecuencia la

13Agassiz Louis, An Essay on Classification, London, Longman, Brown, Green, Longmans, & Roberts, 1859. 14 The Atlantic Monthly fue una revista literaria y cultural fundada en Boston en 1857 por un grupo de escritores entre los que se destacaban Ralph W. Emerson, Henry W. Longfellow y Oliver W. Holmes.

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nueva posición no era idéntica al escepticismo y el materialismo, Gray abrió el camino para armonizar protestantismo y darwinismo. Gracias al peso de su autoridad, su opinión fue en alguna medida decisiva e hizo posible que los hombres de ciencia con ideas religiosas aceptaran la doctrina. Entre otros hombres de ciencia que recogieron la idea de que el fiat omnipotente no excluía la teoría del desarrollo y las causas secundarias, George Frederick Wright (1838-1921), geólogo en Oberlin, fue especialmente importante. Wright, que era religioso y a la vez geólogo, dio una vasta popularidad entre los creyentes ortodoxos a las interpretaciones de Gray acerca del darwinismo. Lo mismo hizo Alexander Winchell (1824-1891) en Ann Arbor y Joseph Le Conte (1823-1901) en Berkeley.

En general los líderes teológicos liberales aceptaron la posición de que la evolución se hallaba en armonía con los puntos esenciales de la fe cristiana. La adhesión del pastor congregacionalista, Henry Ward Beecher (1813-1887), a esta corriente fue un aporte inestimable, dado que su ministerio contaba con vastos auditorios. En Evolution and Religion (1855), el predicador de Brook1yn declaró que la evolución era meramente "la interpretación del pensamiento de Dios tal como está revelada en la estructura del mundo"15. La predicación de Beecher en New York, era similar a la enunciada por Washington Gladden (1836-1918) en los púlpitos de Ohio16. Mientras tanto, en Boston, el influyente reverendo episcopal, Phillips Brooks (1835-1893) y rector de Trinity Church, intentó no dar relevancia a la evolución, pero al enseñar que aun cuando la teoría fuera cierta, en modo alguno militaba contra el mensaje de Cristo. Esto permitió que sus feligreses quedaran liberados para la aceptar el darwinismo.

En 1887, Henry Drummond (1851-1897), hombre de ciencia y ministro evangélico escocés, conocido por su Natural Law in the Spiritual World, pronunció algunas ponencias en las conferencias de educativas de Chautauqua, como asimismo en los principales colegios y universidades. Drummond predicó la identidad esencial entre la evolución y el cristianismo. Ambos, insistía, tenían el mismo Autor, el mismo espíritu, y el mismo fin; el cristianismo adoptaba el cuerpo, la mente y el alma del hombre en el punto exacto a que la evolución orgánica las había llevado, y luego proseguía su obra mediante el gradual pro-ceso espiritual que daba los toques finales a la perfección del hombre.

Con todo, el mérito principal por la conciliación entre la teología revelada y la evolución, como así mismo, por la difusión masiva de sus resultados, correspondió a John Fiske (1842-1901). A partir de sus conferencias en Harvard en 1869, jamás escatimó esfuerzos en su propósito de persuadir a sus auditorios que la evolución era inmanente al plan del universo, y que era el camino elegido por Dios para alcanzar sus propósitos espirituales. La obra de Fiske, Outlines of Cosmic Philosophy (1874), en la cual adelantaba estas ideas, alcanzó las dieciséis ediciones. Sus obras posteriores, más penetrantes y populares, lo erigieron como uno de los representantes más entusiastas de la conciliación entre la fe y el pensamiento científico. A su entender, la ley natural estaba

15 Beecher, Henry Ward, Evolution and Religion, Fords, Howard and Hulbert, 1885, pp. 45-46. 16 Gladden fue pastor congregacionalista identificado con el Social Gospel. En esta dirección, hay que señalarlo como pionero de la sindicalización obrera y un opositor a la segregación racial.

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dotada de un claro propósito: la evolución espiritual del hombre constituía el horizonte indiscutido de todo el desarrollo pasado y presente, al punto de calificar al cosmos de teísta.

En el ámbito del protestantismo, el reverendo Lyman Abbott (1803-1879), sucesor de Beecher en Brooklym, fue quien enseñó de una manera más refinada las interpretaciones evolucionistas formuladas por Fiske. Tanto desde el Illustrated Christian Weekly, donde se desempeñaba como editor, como de la redacción del Christian Unión de H.W. Beecher, Abbott no solo hizo gala de su exquisito estilo defendiendo el liberalismo teológico, sino también el Social Gospel y el evolucionismo.

Otros renombrados eruditos favorecieron la adaptación del pensamiento cristiano a la doctrina de la evolución. Al demostrar los anacronismos en los que había incurrido históricamente el cristianismo a cada innovación científica, volviéndolo irrelevante, John W. Draper y el historiador Andrew D. White (1832-1918), socavaron en gran medida la posición de los que combatían al darwinismo. La History of the Warfare of Science with Theology in Christendom (1896), del presidente de Cornell, fue extensamente leída y convenció a algunos críticos de la evolución de que los obstáculos no sólo resultarían infructuosos, sino además dañinos para el cristianismo.

Con la “revolución darwiniana”, se habían establecido nuevas perspectivas, inventado instrumentos de incalculable potencialidad e incluso formulando nuevas concepciones acerca de la naturaleza del conocimiento y de la realidad misma, además de haber desafiado de manera irreductible y definitiva los límites de la teología revelada y el “sobrenaturalismo”17.

IV. Las actitudes del protestantismo rioplatense hacia las ciencias.

Previo a considerar la actitud de las sociedades protestantes, es menester señalar que a partir de las luchas por la emancipación, en el Río de la Plata se establecieron nuevas condiciones en materia política e institucional que favorecieron cambios filosóficos e ideológicos en la línea de ideas ilustradas y que redundarían en una actitud más propicia al desarrollo científico. Desde entonces, los historiadores de las ciencias refiriéndose a América Latina coinciden en afirmar que Los nuevos estados independientes, como parte de la reforma liberal que animaba a sus líderes, no dejaron de hacer explícito su interés por el desarrollo de la educación, la ciencia y la tecnología, así como su decisión de apoyarse en ellas para lograr los fines sociales y políticos que se proponían18

Con las revoluciones emancipadoras se estableció una ruptura fundamental con el período colonial; ahora la ciencia y la tecnología dejaban de ser una preocupación ligada a la esfera privada para transformarse en un tema público y de incumbencia estatal. En consonancia con este contexto, en el Río de la Plata los nacientes estados nacionales buscaron impulsar la extensión de la educación

17 Schlesinger Arthur M. “A critical period in American religion, 1875-1900”; Proceedings of the Massachusetts Historical Society, LXIV (Junio, 1932) 18 Saldaña, J, “Ciencia y Libertad: La ciencia y la Tecnología como política de los nuevos estados americanos”, en Saldaña, J; Historia Social de las Ciencias en América Latina, México, Grupo Porrua Editor, 1996.

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popular y el desarrollo científico teniendo como punto de mira: la creación de instituciones para alcanzar el bien común19. Sin embargo, las iniciativas diseñadas por B. Rivadavia en materia científica no alcanzaron las metas propuestas, debido a la inestabilidad institucional producto de las guerras civiles, la anarquía de las sociedades y el desquiciamiento de las economías.

Fue recién a partir de la segunda mitad del siglo XIX, el momento en el cual se desarrollarían actividades científicas e instituciones pioneras en un sentido moderno. Superada la anarquía post independentista, las élites del liberalismo luego de establecer su preeminencia sobre las corrientes conservadoras en la conducción de la organización nacional, buscaron con los medios a su alcance, crear las condiciones de posibilidad para modernizar el Estado y sus instituciones rectoras.

A partir de 1880, las élites dirigenciales enmarcadas en el liberalismo e influidas por el positivismo europeo ligaron de manera indisociable la noción de progreso a la idea de la modernización, para concluir que únicamente el positivismo constituía la: “filosofía del orden” que “podía encaminar al país hacia el progreso”20. En este sentido, la introducción y el trasplante de los desarrollos científicos modernos alcanzados en Europa occidental y moldeados a partir del pensamiento naturalista, evolucionista y positivista, fueron percibidos por los liberales rioplatenses como un ingrediente capaz de modernizar la vida cultural, política y económica de la nación. En esta dirección, es entendible que la promoción de las ciencias estuviera organizada en varios contextos institucionales predominantes: la Universidad, el instituto de investigación, el museo de ciencias, el observatorio, la revista científica, etc”21

Así la difusión científica durante el período estudiado fue posible gracias al apoyo del estado nacional, quien a su vez fomentó la contratación de investigadores y científicos norteamericanos y alemanes.

En cuanto al protestantismo, es necesario precisar que aún antes que las sociedades misioneras iniciaran la predicación en castellano a partir de 1867, ya algunos de sus dirigentes más representativos e influyentes manifestaron inclinaciones personales por los estudios científicos propiciando su divulgación tanto en los espacios congregacionales, como apoyando las políticas gubernamentales que impulsaban la creación de instituciones científicas y la incorporación de científicos extranjeros.

En este marco, es significativo destacar algunas facetas de labor realizada por el pastor William Goodffelow, superintendente de las sociedades metodistas en el Río de la Plata durante el período 1857-186922.

Más allá de sus dotes organizativas, W. Goodfellow, mostró durante su ministerio una particular sensibilidad por los problemas sociales y culturales que afrontaban las nuevas repúblicas y en coincidencia con las clases dirigentes

19 Sandra Sauro; “El Museo Bernardino Rivadavia, Institución Fundante de las Ciencias Naturales en la Argentina del Siglo XIX”, en Marcelo Monserrat (compilador), La Ciencia en la Argentina entre Siglos, Textos, Contextos e Instituciones, Buenos Aires, Ediciones Manantial, 2000, p. 330. 20 Weinberg, G, “La Ciencia y la Idea de Progreso en América Latina”, 1860-1930, en Saldaña, J, op. cit. p. 378. 21 Sauro, (2000), op. cit. p. 331. 22 Daniel Monti, Ubicación del Metodismo en el Río de la Plata, Buenos Aires, La Aurora, 1976, p. 30.

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liberales le atribuía a la educación un valor superlativo en la prosperidad y modernización de los pueblos. Por el testimonio personal de Domingo F. Sarmiento en sus Obras Completas, sabemos de su afición por los estudios geológicos y de la divulgación propiciada al interior de la congregación metodista porteña23. Este interés, en alguna medida, también estaba motivado por la intención de evitar deserciones en las filas de las sociedades religiosas. Sabemos del caso de algunos feligreses, que movidos por un interés de estar a tono con los nuevos conocimientos científicos terminaron siendo influidos a tal punto que abandonaron sus creencias religiosas.

El primer antecedente de este tipo en el metodismo argentino, fue el caso de William Henry Hudson, autor de la obra “Allá Lejos y Hace Tiempo” aparecida en Londres en 191824 y primer lector de “El origen” de Darwin en el país25. Bautizado en el templo de la calle Cangallo26, era hermano de Alberto M. Hudson, el precursor de la himnodia evangélica rioplantense y profesor del Colegio Nacional de Buenos Aires27, por influencia de W. Goodfellow.

Más allá de los vínculos amistosos que unían a W. Goodfellow con D. Sarmiento, o el reconocimiento que este le prodigara junto a Gould, Hill y Agassiz entre sus “mejores relaciones”28, se hallan los esfuerzos realizados por ministro metodista en apoyo a las estrategias estatales en materia educativa. En esta dirección, Goodfellow aceptó la comisión otorgada por D. Sarmiento tendiente iniciar una pesquisa entre las redes de las sociedades misioneras norteamericanas a fin de interesar maestros y científicos dispuestos a cooperar con el movimiento educativo impulsado en el país29. Así fue que procedentes de los Estados Unidos llegaron en 1869 las primeras maestras30 y en septiembre de 1870, el Dr. Benjamín Gould, y su núcleo de colaboradores, quienes en octubre de 1871 establecieron en Córdoba el Observatorio Nacional.

Después de la salida de W. Goodfellow, la actitud del protestantismo hacia las ciencias estuvo guiada a partir de la década de 1870, por las opiniones que esta materia vertiera Tomás B. Wood, particularmente desde el periódico El Evangelista (1877-1886) y que sería el primer semanario protestante en

23 Domingo Faustino Sarmiento, Obras Completas, T. 28, p. 337. El diario El Nacional aparecido del 19 de mayo de 1858, a través un suelto de redacción daba cuenta de que:“Anoche tuvo lugar la apertura en la capilla metodista (Calle Cangallo al 300), de un curso de lecturas sobre la geología por Mr. Goodfellow, con asistencia de una numerosa concurrencia de ambos sexos”. 24 William Henry Hudson, Far Hawai and Long Ago, Londres, J.M. Dent and Sons Ltd, 1918. La obra fue editada en el transcurso de 1918 en New York por E.P. Dutton and Co. En 1922 integró la Collected Edition de las obras del Autor aparecida en veinticuatro volúmenes.. 25 Marcelo Monserrat, “La Sensibilidad Evolucionista en la Argentina Decimonónica”, en Monserrat, (2000), op. cit. pp. 204-205. Sobre abandono de la fe y la adhesión al darwinismo por parte de W.H. Hudson, ver el capítulo XXIV, Ganancias y Pérdidas, pp. 275-278. 26 Daniel Monti, Presencia del Protestantismo en Río de la Plata, Buenos Aires, La Aurora, 1969, p. 84. “Hudson fue bautizado en la Iglesia Metodista, sita en la calle Cangallo. Fue el primer niño bautizado en ella”. 27 Alberto M. Hudson se convirtió al metodismo junto con Juan F. Thomson bajo el ministerio de W. Goodfellow en enero de 1857 durante la semana de oración. Según y bajo el ministerio de W. Goodffelow , sería el precursor de la himnodia evangélica en el Río de la Plata 28 Monti, (1976), op. cit. p. 34. 29 Charles W. Drees, “Methodist Episcopal Missions in South America”, en El Estandarte Evangélico, Número del Jubileo, Buenos Aires, 1911, p. 41. 30 Monti, (1969), op. cit. pp. 257-258.

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castellano en toda América Latina. Desde las páginas de esta publicación el superintendente de la misión se transformaría en un divulgador de los conocimientos científicos producidos en el campo de la geología y la astronomía, como así también en un polemista contrario a las tendencias “exageradas” y “escépticas” difundidas en el Río de la Plata.

El pastor T. B. Wood, había nacido en Lafayette, Indiana, en 1844. Antes de iniciar sus estudios teológicos, había realizado estudios superiores en la Indiana Asbury University, graduándose como doctor en Letras; a continuación pasó a la Connecticut Wesleyan University (Middletown), donde recibió el grado de doctor en Leyes. A partir de entonces se dedicó a la docencia, y durante tres años enseñó, Historia Natural y Alemán en la Wesleyan Academy de Wilbrahan (Massachusets); continuando su labor docente en el Colegio Valparaiso, donde enseñó: física, astronomía y matemáticas.

Designado por la Sociedad Misionera, llegó al Río de la Plata en 1871, para instalarse en Rosario de Santa Fe. Allí tuvo una intensa actividad pastoral y docente. Sus conocimientos científicos le abrieron las puertas a los círculos intelectuales de la ciudad, ingresando al Colegio Nacional de Rosario, como profesor de física, astronomía e inglés. Dictó conferencias sobre astronomía, dado que este ramo de la enseñanza era una de sus especialidades. Incluso poseía un "pequeño telescopio"31, para sus estudios. Hacia 1872, y como reconocimiento a su autoridad en este campo, fue nombrado corresponsal del Observatorio Nacional de Córdoba.

Posteriormente la misión le asignó un nuevo nombramiento como superintendente, radicando su sede en Montevideo. Para T. Wood, la escuela era imprescindible para construir la república, dado que la educación popular tenía la virtud de consolidar el "gobierno republicano"32, asegurando las "libertades" que el sistema ofrecía, pues desarrollaba la "inteligencia de sus ciudadanos"33. Este optimismo pedagógico, -común a toda la docencia protestante decimonónica-, fue el que lo impulsó hacia 1879 - luego de afianzar su presencia congregacional e institucional-, a constituir junto a la difusión de nuevas congregaciones, obras de extensión y escuelas dominicales, una red educativa ejemplar en los barrios populares de la capital donde las asociaciones religiosas alcanzaban un considerable desarrollo.

En estas redes escolares regían los programas nacionales y se usaban los textos aprobados por la Dirección de Instrucción Pública. Sin embargo las principales distinciones aparecían en torno a la incorporación de la Biblia como fuente de valores éticos-culturales y formadora del carácter, una relectura de la historia nacional en el contexto histórico occidental, la capacitación docente como llave la ampliación de la participación femenina, el impulso de prácticas pedagógicas democráticas y participativas y incorporación de la enseñanza científica.

La relevancia del evangelio se hallaba en que era portador de "el derecho y la libertad"; introducía a las naciones "en la senda del progreso"; forjaba republicas con "gobiernos democráticos" y hacía "al hombre laborioso y noble". Por otra parte el

31 Alberto Piquinella, Boletín del Centenario, Montevideo, 1978, S/n. 32 El Evangelista, T. I, Nº 23, 2 de Febrero de 1878, p. 198. 33 Ibíd. p. 198.

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proyecto reformista emanado del Evangelio favorecía en el contexto rioplatense el: impulso y vigor á las industrias inteligente y al progreso económico, apoyado por los descubrimientos científicos34 . En correspondencia con estos conceptos, la maestra Consuelo Portea, afirmaba que la educación: manifestada en ciencias, artes, ferro-carriles, telégrafos, vapores... es la vida, el corazón de los pueblos...centro de todas las fuerzas vitales de nuestra economía35.

A partir de estas afirmaciones es comprensible que la educación intelectual no fuera despreciada. Por el contrario, en el marco de la lucha religiosa y la competencia educativa que estableció con el catolicismo durante todo el período, el protestantismo se preocupó por resaltar que las Escuelas Evangélicas no solo estaban a tono: con las corrientes progresistas del siglo, difundiendo los conoci-mientos por los métodos más modernos36, sino que además pugnaban por "iluminar las inteligencias", con "los conocimientos puros del Evangelio” pero a la vez trata-ndo de esparcir "la luz de la verdadera ciencia"37.

En el marco de la pedagogía nueva en que Tomás B. Wood buscó alinear a la docencia protestante, fue él, quién favoreció el aprendizaje y la participación de alumnos y simpatizantes en las sociedades científico-literarias que establecía la Iglesia. En este sentido, en diciembre de 1877, fundó el Club Literario; en Abril de 1884, el Club Cristiano de Montevideo38; y en junio de 1885, bajo su superintendencia, creaba el Club Cristiano de Trinidad, que constituyeron espacios privilegiados para propiciar una educación permanente, no acotada al aula.

Fue en estos ámbitos destinados a cultivar las simpatías cristianas, la literatura, y las artes y ciencias39, donde más allá de compartir alguna que otra "preciosa pájina de Víctor Hugo" (sic)40, el Vice-Presidente del Club Cristiano de Montevideo, Rafael Pose y Blanco podía dar:"lectura á un interesante trabajo, que evidenció su erudición y apasionamiento en la materia astronómica"41.

En la difusión de los conocimientos científicos, T. B. Wood, no se limitó al dictado de conferencias como la ofrecida en la Iglesia Americana, en 1890, sobre: "El Planeta Saturno"42, sino que aprovechó las páginas de El Evangelista, para divulgar entre sus suscriptores los descubrimientos y adelantos producidos en la geología y la astronomía43. Su actitud y la línea adoptada por El Evangelista, estu-vo marcada por la apertura y la búsqueda de una relación renovada entre la ciencia y la fe, aunque como es comprensible, esta posición no estaba exenta de una

34 Ibíd. p. 81. 35 El Evangelista, T. IX, Nº 44, 30 de Octubre de 1886, p. 347. 36 El Evangelista, T. VII, Nº 22, 31 de Mayo de 1884, p. 171. 37 Ibíd.. p. 170. 38 El Evangelista, T. VII, Nº 14, 5 de Abril de 1884, p. 112. 39 El Evangelista, T. VIII, Nº 23, 6 de Junio de 1885, p. 183. 40 El Evangelista, T. VIII, Nº 12, 21 de Marzo de 1885, p. 95. Ver: El Evangelista, T. I, Nº 2, 8 de Setiembre de 1877, p. 16; T. I, Nº 31, 30 de Marzo de 1878, pp. 262-263. El Estandarte Evangélico, Año VII, Nº 324, 27 de Setiembre de 1889, p. 1. 41 Ibíd. p. 95. 42 El Estandarte Evangélico, Año VIII, Nº 153, Viernes 18 abril de 1890, p. 4. 43 El Evangelista, T. IV, Nº 19, 8 de Enero de 1881, pp. 163-164.

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mirada atenta al desenvolvimiento y las consecuencia de los avances científicos, en especial, la teoría darwinista44, para la fe cristiana45.

Para T. B. Wood, las ciencias debían ser aceptadas por el valor que tenían en sí mismas y en relación con el desarrollo de la civilización y el progreso material de las repúblicas del Plata. Estas ideas, eran expuestas desde los primeros números del semanario, pues al exaltar la importancia de la geología, enfatizaba que su estudio era de vital importancia para las economías nacionales.

La geología, permitía obtener un conocimiento cierto sobre: las capas de la tierra y los depósitos de minerales que contiene su territorio, y por lo mismo con-tribuía: "al desarrollo de las riquezas"46. Al igual que las élites liberales, T. Wood ligaba el progreso y la modernización cultural, política y económica de la nación a la promoción de las ciencias. Así en lo referido a la geología, Wood entendía que: Sus relaciones con la economía son de una importancia que apenas puede ser exagerada, de aquí que: En estas repúblicas no debe tardar la inauguración de estudios del mismo género. Sabio será el gobierno que lo introduzca en debida forma. Además la geología tenía los encantos raros, de una pura ciencia... sublime como la astronomía, es sencilla como la mecánica. Sin necesidad de laboratorios ó gabinetes, revela fenómenos tan sorprendentes como los de la química ó la física. Sus rudimentos pueden estudiarse por el niño de escuela.."47.

Al analizar los estudios geológicos, Wood, señalaba que la geología hacía un aporte a las "creencias", pues desde su función de "crisol destructor ó refinador", podía establecer: el punto de contacto más importante entre la ciencia moderna y el cristianismo48. Esto que para muchos era: "un punto de conflicto", para el pastor metodista, era el modo en que: "las ciencias...están contribuyendo poderosamente á confirmar lo verdadero y eliminar lo falso en las ideas prevalecientes acerca de la religión"49. Por ello, no sólo daba la bienvenida a las ciencias en el Río de la Plata, sino que además se comprometía en la construcción de un ambiente propicio para la recepción de las mismas Como amantes y defensores de la verdad, no podemos menos que mirar con interés el gusto para las cuestiones científicas que se desarrollan entre nosotros...50.

Una de las características de las sociedades misioneras metodistas que ingresaron en el Río de la Plata fue una mentalidad que si bien estaba moldeada en el pensamiento pietista y la apologética surgida de los Avivamientos, también había adquirido de las corrientes románticas norteamericanas ciertos rasgos de moderación y tolerancia por la influencia del espíritu ilustrado, la búsqueda del “perfeccionismo” humano y el afán por popularizar los conocimientos entre las grandes mayorías51. Esto explica la medida confianza y el afán de ajustarse al

44 El Evangelista, T. I, Nº 16, 15 de Diciembre de 1877, p. 131. “Louis Agassiz y el Darwinismo”. 45 El Estandarte Evangélico, Año VIII, Nº 344, Viernes 14 de Febrero de 1890, p. 1, "La ciencia". 46 El Evangelista, T. I, Nº 2, 8 de Setiembre de 1877, p. 9. 47 Ibíd. p. 9. Véase además Domingo F. Sarmiento, Educación Popular, Santiago, 1855. "Influencia de la Instrucción Primaria en la Industria y el Desarrollo General de la Prosperidad Nacional", p. 46. 48 Ibíd. p. 10. 49 Ibíd. p. 10. 50 Ibíd, p. 10. 51 Amestoy, Norman Rubén, “El reformismo social metodista en el Río de la Plata y sus raíces ideológicas”, Cuadernos de Teología, ISEDET, Buenos Aires, Vol. XX, 2001, pp. 343-360.

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método científico, considerado como un camino válido para la prosecución de la verdad. Después de todo, la importancia de los descubrimientos científicos y la aplicación exitosa de las ciencias en el dominio práctico de la naturaleza resultaban incontrastables52.

Por otra parte, las mentalidades protestantes decimonónicas, la filosofía y las ciencias no podían conocer nada que estuviera en contradicción con la fe. En este sentido, las sagradas escrituras constituían la verdad: Y cuando los hombres científicos con orgullo vano y mal pensado enuncian el descubrimiento de una desavenencia entre ellas, podemos estar seguros de que la culpa no es del testigo ni de sus archivos, sino del gusano que pretende interpretar un testimonio que no es capaz de comprender53.

De lo dicho resulta claro que la verdad filosófica y la verdad científica eran en último caso parte de la verdad de la fe. Es en esta clave teológica que el protestantismo entendió sus relaciones con las ciencias y fundamentó sus protestas toda vez que los desarrollos científicos establecieron alguna distinción entre las verdades de los descubrimientos y la verdad revelada en las escrituras.

Esta actitud, a nuestro entender se explica porque la intelectualidad protestante en cuanto a la relación con las ciencias, se hallaba inscripta dentro de la escuela filosófica escocesa del “Realismo del Sentido Común”. Esta era por entonces una de las corrientes protestantes que mayor resistencia opuso al escepticismo pregonado por David Hume (1711-1776)54. Para los “realistas del Sentido Común”, el mundo era completamente independiente y separado de la mente humana, pero la mente del hombre podía comprenderlo por medio del sentido común. La unidad de la teología protestante con esta forma de pensamiento filosófico, les permitió proteger la creencia en los milagros. El realismo escocés había surgido como una reacción al escepticismo de los filósofos renacentistas o el idealismo radical del anglicano George Berkeley (1688-1753), quienes daban poco lugar a la idea de un mundo real creado por Dios y abierto al conocimiento humano con cierto grado de confiabilidad.

Los principales referentes de esta corriente de ideas fueron su fundador Francis Bacon (1561-1626) y Sir Isaac Newton (1643-1727) el articulador del pensamiento en el campo de las ciencias.

El realismo escocés no solo fue utilizado para la defensa apologética, sino que además le permitió a los teólogos confiar en la razón y la observación sin tener que ceder ante las tendencias escépticas o idealistas radicales. Mediante la confianza en los sentidos, el creyente protestante podía vivir una vida de fe normal confiando en la dirección de sus sentidos, evitando las experiencias místicas y utilizando el sentido común en la evaluación doctrinal.

El “Realismo del Sentido Común fue introducido en los Estados Unidos por John Witherspoon (1723-1794) al ser designado este como rector de la Princeton University en 1768, el realismo escocés vino a suplantar al idealismo radical de

52 Según Dillenberger – Welch, El Cristianismo Protestante, Buenos Aires, La Aurora, 1958, p. 200. 53 El Evangelista, T. II, Nº 1, 7 de Setiembre de 1878, p. 5. 54 La obra polémica de David Hume, “On Miracles” An Enquiry Concerning Human Understanding, se constituyo en una de las principales argumentaciones contrarias a las creencias en los milagros. Con antelación el pastor anglicano Conyers Middleton había expuesto ideas deístas similares.

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G.. Berkeley como corriente dominante de la institución55. Por cierto, los seminarios ligados al liberalismo teológico incorporaron a partir de la segunda mitad del siglo XIX el pensamiento hegeliano, pero los seminarios más evangélicos provenientes de los avivamientos continuaron ceñidos al Realismo escocés hasta mucho después. A pesar de las contribuciones que el “Realismo del Sentido Común” realizó a la teología protestante, también trajo aparejados otros elementos que recibirían fuertes cuestionamientos.56

Durante su existencia El Evangelista (1877-1886), salió al cruce cuantas veces fue necesario de las opiniones tendientes a dar por tierra la armonía entre la fe y la ciencia, y para ello compulsó las ideas de sabios reputados del ámbito científico afines a sus conceptos. En esta dirección, el semanario se lamentaba como luego que los hombres científicos se apoderaban de un hecho, inmediatamente procuraban representarlo en oposición con la palabra de Dios57.

La referencia apuntaba de modo directo a Sir Charles Lyell, quien como ya vimos más arriba, con sus estudios geológicos había cuestionado algunos principios supernaturales al plantear la evolución gradual de la tierra a través de extensos períodos de tiempo, poniendo en cuestión la concepción newtoniana del universo y el creacionismo fijista asumido por considerables denominaciones protestantes.

Del análisis de la relación entre ciencia y religión para el redactor de El Evangelista resultaba claro que Hechos positivos no aseveraron que fue falso el cristianismo. Si acordaran la distinción entre teoría y hecho, acordarían (los científicos) que no se les fue dada la Biblia para inculcarles la ciencia; mas,... les fue dada para mostrarles el camino del cielo y no como caminan los cielos58

Hacia fines de la década de 1870 El Evangelista, siguiendo al Prof. Tyndall (1820-1893) afirmaba que La evolución es la manifestación de un poder inescrutable para la inteligencia del hombre59. Esta comprensión al advertir sobre el carácter “inescrutable” ponía límites al evolucionismo radical. De hecho, T. B. Wood combatió sin eufemismos la “verdad de la generación espontánea” que cuestionaba conceptos fundamentales del cristianismo60. La polémica estalló cuando El Oriental de Mercedes (R.O), salió a difundir la idea del origen sin operación externa como inicio de la bancarrota del “gran castillo levantado por los frailes”61. Según T. Wood no existían evidencias contundentes para realizar semejantes afirmaciones. Los sabios científicos que han debatido ese punto, nunca han propuesto como verdad que la generación espontánea sea posible, sino simplemente como hipótesis, - y como hipótesis nadie ha podido demostrarla, sino por el contrario la ciencia

55 Mark A. Noll, Princeton and the Republic, 1768-1822, Princeton, N.J, Princeton University Press, 1989. En esta obra el autor señala la gran influencia del Realismo Escocés de Witherspoon sobre el evangelicalismo norteamericano. 56 Sydney E. Ahlstrom, “The Scottish Philosophy and American Theology” , en Church History 24 (Setiembre de 1855), pp. 257-272. 57 El Evangelista, T. I, Nº 51, 17 de Agosto de 1878, p. 425. 58 El Evangelista, T. II, Nº 20, 18 de Enero de 1879, p. 160. 59 El Evangelista, T. I, Nº 19, 5 de Enero de 1878, p. 170. 60 Amestoy, Norman Rubén, “Protestantismo y racionalismo en el Uruguay”, Fraternidad Teológica Latinoamericana, Boletín Teológico, Año 27, Nº 57, marzo 1995, pp. 7-44. 61 El Evangelista, T. II, Nº 17, 28 de Diciembre de 1878, pp. 134-135.

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explica de otros modos más razonables todos los fenómenos que han parecido favorecerla62.

A continuación el ministro se lamentaba que el marco de la lucha religiosa que el racionalismo había emprendido contra el integralismo católico, la repugnancia que surge en todo espíritu generoso al contemplar las explotaciones del catolicismo, produjese una tendencia poderosa hacia la incredulidad exagerada63. Según Wood, no existían motivos de peso para resaltar la incompatibilidad entre la ciencia y el “verdadero” cristianismo, y por ello se preocupaba en propiciar una relación de complementariedad. Desde su óptica la coexistencia era posible porque: las invenciones científicas han caminado siempre de acuerdo con la revelación de las verdades espirituales64. La concordancia se basaba en que las verdades científicas, como las espirituales, han descendido al hombre del cielo. A partir de aquí, T. Wood se lanzaba contra la “ciencia escéptica” que a su entender se refugiaba en la teoría que por conveniencia llama progreso65. La oposición no era contra el progreso en sí mismo, sino contra el progreso sin religión que planteaba el racionalismo. Esta corriente escéptica caía en un grave error al limitar: su creencia por los descubrimientos y por las conclusiones imperfectas de la razón humana, sin la ayuda de la revelación divina, privándose de la fuente verdadera del saber66.

En una sonada polémica con el periódico La Razón, T. Wood justificaba su disenso con el racionalismo dado que estos a su entender “descreen sin examinar”67. Por otra parte, las consecuencias del racionalismo en todas sus variantes eran igualmente destructoras. Hijo de la corrupción y del orgullo del corazón humano, educado por una filosofía falsa, su fin viene a ser el egoísmo y la soberbia68.

En otro artículo, El Evangelista abordaba el análisis de la voluntad humana y la divina y de la comparación resultaba que mientras la creación se volcaba al cumplimiento de la voluntad de su creador, el hombre obedecía a los dictados de su “razón”. La consecuencia de esta actitud transformaba al racionalismo “irracional” en el responsable directo de un mundo repleto: de mentiras, de manchas, de violencias, de crueldades, de angustias, y de desconsuelos69.

Para el protestantismo la aceptación de las fuentes bíblicas era un asunto crucial, por ello en otro artículo siguiendo al físico Benjamín Silliman (1779-1864) se esforzaba en explicitar que La relación que tiene, tanto con la geología como con la astronomía, cuando ambas son comprendidas, es la de la más perfecta armonía70

A comienzos de siglo, el pastor Juan F. Thomson continuaba manifestando el mismo afán de debatir con las ciencias que el protestantismo ya había mostrado en los inicios de la misión cuando intentó armonizarla con la fe cristiana. En esta

62 Ibíd. p. 135. 63 Ibíd. p. 135. 64 El Evangelista, T. I, Nº 49, 3 de Agosto de 1878, p. 411. 65 Ibíd. p. 411. 66 El Evangelista, T. I, Nº 27, 2 de Marzo de 1878, p. 231. 67 El Evangelista, T. II, Nº 12, 23 de Noviembre de 1878, p. 94. 68 El Evangelista, T. I, Nº 27, 2de Marzo de 1878, p. 232. 69 El Evangelista, T. I, Nº 43, 22 de Junio de 1878, p. 363. 70 El Evangelista, T. II, Nº 11, 16 de Noviembre de 1878, p. 84.

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dirección, el pastor Thomson ofreció durante 1900, una conferencia científico-religiosa que versaba acerca de "El Testimonio de los Atomos"71. Según un discípulo suyo del movimiento intelectual de El Atalaya de Montevideo, el Dr. Manuel Núñez Regueiro, El Dr. Thomson ha comprendido bien su misión, predicando a Dios con argumentos y razones de sana filosofía científica... Su "Testimonio de los Átomos" es un razonamiento claro, de inducción que nos lleva a reconocer a un ente divino e infinito. "Lo infinito es todo, dice A. Ahrens, lo finito es una parte del todo y es evidente que lo finito no podría existir sin lo infinito"; y esto infinito demostró el doctor que no es eter material, sino Dios...72.

Concluyendo estas indagaciones, es posible afirmar que el protestantismo, especialmente a través de liderazgo metodista, tuvo una actitud de apertura hacia las ciencias, lo cual le permitió introducirse en el debate para emprender la armonización de sus principios bíblicos con los desarrollos científicos. En este sentido intentó diferenciarse de las posiciones creacionistas-fijistas que ignoraban la existencia de teorías científicas opuestas, para identificarse en una tendencia creacionista-fijista proclive a la discusión con el evolucionismo. Por otra parte, sus principales líderes hicieron una auténtica valoración de las ciencias por lo que significaban en sí mismas y como aporte al progreso de la nación. Esta postura contribuyó de modo favorable para que en los círculos académicos de la Universidad de Montevideo, el Club Universitario, el Ateneo del Uruguay, el Colegio Nacional de Rosario y Buenos Aires, el metodismo fuera considerado un interlocutor válido. Así W. Goodfellow, Juan F. Thomson y T.B. Wood pudieron participar de los debates acerca de la razón más conveniente para el nuevo orden que se buscaba instaurar. Una vez instalado en el debate, estos protestantes expusieron su propia “racionalidad” e intentaron la defensa de la revelación sacando a relucir la cristología soteriológica que vertebraba su discurso. En esta encontró los argumentos - aunque acotados por las propias limitaciones de su teología - para criticar a la razón burguesa que por su carácter escéptico negaba toda incidencia en el orden nuevo a las religiones positivas. A partir de sus interpretaciones de trasfondo pietista enfrentó a las teorías evolucionistas más radicales por su “materialismo” exagerado; continuó defendiendo una concepción antropológica donde el hombre creado en una condición de perfecta inocencia, caído en pecado, luego era redimido por el sacrificio vicario de Cristo. De este modo, colocaban límites precisos al evolucionismo y a las reinterpretaciones de la teología liberal que hablaban de una redención más proclive a un proceso pedagógico del “maestro”, que a la muerte vicaria del Mesías.

Los rasgos fundamentales de la actitud adoptada por W. Goodfellow, T. Wood y J.F. Thomson hacia las ciencias no sólo permitieron delinear un discurso coherente y racional en los vastos auditorios a los que lograron acceder, sino que a partir de la valoración de las ciencias y el intento de armonizarla con la fe, permitieron a las nuevas generaciones una vez entrado el siglo XX, comenzar a considerar a la evolución como teoría explicativa de la voluntad creadora de Dios. La verificación de que el hombre había surgido como

71 Juan Varetto, , El Apóstol del Plata, Juan F. Thomson, Buenos Aires, La Aurora, 1943, p. 164. 72 Ibíd., p. 169.

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resultado de un muy largo proceso evolutivo desde formas inferiores, por cierto les instaba a modificar sus conceptos tradicionales en cuanto a la modalidad empleada por Dios en la creación del mundo y el hombre, pero dejaba intacta la certeza de un Dios creador y con propósitos

El cambio en las mentalidades sería significativo; atrás quedaba el “realismo del sentido común” con sus esfuerzos de hallar concordancias y cuando estas no fueran posibles descalificar las teorías científicas o las exégesis erróneas. Ahora era el tiempo de evitar concepciones fundamentalistas retrógradas y distinguir los diferentes niveles del discurso científico y el discurso teológico. Así frente al conflicto desatado en Estados Unidos por el “Caso Scopes”73, Manuel Núñez Regueiro, publicaba un extenso artículo en el semanario La Reforma donde afirmaba: No se trata de saber si la Biblia es contraria a la evolución; ella ni la condena ni la afirma; es un libro religioso y no científico; las teorías científicas no le interesan74.

A su entender el verdadero nudo gordiano de la confrontación entre fundamentalistas y evolucionistas era que Para los que creen que la Biblia es un libro infaliblemente científico, está demás la ciencia; sobra por innecesaria. Los que respetan y aman la ciencia, considerándola un todo independiente de la verdad escrituraria del Antiguo y Nuevo Testamento, la ciencia es necesaria como sal de la vida, pues ella no excluye lo divino en lo humano. Un Cristiano en el sentido del Evangelio, no debe alarmarse jamás de las hipótesis o teorías científicas, cualesquiera sean sus afirmaciones o linaje: es la ciencia la que deberá confirmarlas, o transformarlas o destruirlas75.

Hacia 1925 -parece evidente- los protestantes liberales o identificados con el Social Gospel, en las antípodas del fundamentalismo teológico, y ya habían cambiado sus propias mentalidades, ahora el darwinismo nos los alejaba de Dios.

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73 Entrado el siglo XX, algunos estados intentaron prohibir legalmente la enseñanza de la evolución como verdad establecida en las escuelas y los colegios públicos norteamericanos. En 1925, William Jennings Bryan atrajo la atención del mundo entero en un proceso al maestro de Dayton, John Scoppes, al sostener la versión bíblica de la reación en el sonado “Juicio del Mono”. Sin embargo, estos hechos eran solo un remezón contra la corriente principal y dominante. 74 La Reforma, “El Caso del Maestro Scopes; Darwin, la Biblia y la Ciencia”, Buenos Aires, 1925, p. 25. 75 Ibíd., p. 26.

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Las Escuelas De William C. Morris Los protestantes liberales en el debate político-educativo de

principios del siglo XX.1

Eunice Noemí Rebolledo Fica El presente trabajo intenta aportar a la reflexión de los procesos educativos que se constituyeron en el entramado político, social y cultural de principios del Siglo XX, época de grandes definiciones para la construcción de la identidad nacional. Nos aproximaremos al pensamiento pedagógico de protestantes liberales y en particular a una experiencia pedagógica desarrollada en Buenos Aires que fue partícipe del debate sobre la cuestión educativa, problemática enmarcada en una serie de enfrentamientos políticos y sociales que giraron en torno a la conformación del Estado-Nación. Entre los actores que hegemonizaron el debate ideológico educativo decimonónico, los sectores liberales-laicistas, encontramos a intelectuales y pedagogos de extracción protestante, con una particular manera de mirar lo educativo y su función en ese contexto histórico. Este sector enarbolando las banderas de la modernidad impulsaba una reforma social, cultural, moral y religiosa en la que la educación constituía la herramienta fundamental de la época para socavar los resabios del oscurantismo colonialista. Disputaron principalmente con la Iglesia Católico Romana la cual monopolizaba los bienes simbólicos legítimos como religión del Estado y a la que los liberales le atribuían los “males sociales y políticos” de la Argentina del momento. Según Bastian las bases ideológicas de los proyectos educativos protestantes en América encontraron un terreno propicio para su desenvolvimiento en la minorías liberales radicales cuyas ideas encontraban eco en el ideario de los protestantes también liberales que en diversas ocasiones aunaron esfuerzos en sus luchas anticatólicas, aglutinándolos en torno a sociedades de ideas. Las mismas constituían “nuevas formas de sociabilidad que surgieron en el siglo XIX como formas prepolíticas de asociación y que precedieron la conformación de los partidos políticos en el sentido moderno de la palabra” 2 Sin embargo, estas formas de socialización no se limitaban a constituirse como un frente anticatólico, sino como espacios con características modernas que se oponían a la sociedad tradicional corporativa. En esta línea el autor sostiene que el surgimiento de las congregaciones y sociedades protestantes en América Latina en el período de confrontación entre la Iglesia y el Estado liberal radical no respondió a una penetración ni a una invasión o pretendida conspiración

1 Este trabajo se enmarca en el proyecto de Iniciación en la Investigación (SECYT, FFYH, UNC): Educación y ciudadanía en el ideario pedagógico del protestantismo liberal. Revista: “La Reforma” (1900-1910) dirigido por el Dr. Juan Pablo Abratte. 2 Jean-Pierre Bastian (compilador): Protestantes, liberales y francmasones. Sociedades de ideas y modernidad en América Latina, siglo XIX., Fondo de Cultura económica, México, 1.990. El término Sociedades de Ideas corresponde a los historiadores franceses Agustín Cochin y Francois Furet. Constituyen formas modernas de sociabilidad en contra de la sociedad tradicional del Antiguo Régimen. Estructuraban nuevas formas de organización de lo social centradas en el individuo como actor político y social, circunscribiéndose la relación entre éstos en torno a las ideas o los fines.

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de origen exógeno, sino a las propias demandas de los sectores liberales radicales ultraminoritarios.3 Profundizar la comprensión de esta articulación entre las asociaciones protestantes y el liberalismo radical y demás sociedades de ideas que impulsaron una política democrática y secularizadora contribuiría a comprender las particularidades que adquiere la inserción de las asociaciones protestantes, y la construcción de cuerpos ideológicos que darían cuenta de un sincretismo conformado por los líderes del protestantismo como Calvino, Lutero o Wesley y los héroes liberales de las luchas anticonservadoras. En este contexto se situaría el debate ideológico-político la construcción de la ciudadanía, el civismo, la patria, el papel de la educación y el trabajo.

Para el caso argentino, mediante una compleja dinámica que articulaba práctica y reflexión, los protestantes fueron entretejiendo un cuerpo de ideas que defendieron en distintos ámbitos y de alguna manera sustentaron el proyecto educativo al que nos aproximaremos.

Uno de sus representantes más destacados fue el inglés William Case Morris, quien creó una serie de escuelas en barrios de Buenos Aires, que hacia el 1900 conformaban la “zona roja” de la ciudad, donde no existían instituciones escolares de ningún tipo4. Morris, además de cumplir funciones pastorales primeramente en la Iglesia Metodista y luego en la Iglesia Anglicana, se dedicó a tareas educativas y de asistencia a niños, jóvenes y adultos, de ambos sexos. A lo largo de tres décadas fue conformando una red escolar compuesta por escuelas primarias de niños y adultos, y escuelas de artes y oficios: talleres de carpintería, ebanistería, herrería, mecánica, electricidad, lonería, escobería, zapatería, sastrería telegrafía y taquigrafía. Durante ese período, las escuelas transitaron por diversos procesos de autogestión y co-gestión con el Estado para ser finalmente absorbidas por éste en la década del 30. Desde una de las escuelas de artes y oficios y con el uso de la imprenta se publicaba mensualmente desde el año 1900 hasta aproximadamente 1930: “LA REFORMA” (Revista de Religión, Educación, Historia y Ciencias

Sociales), dirigida por el mismo Morris. Esta publicación y las Conferencias para Maestros conformarían ámbitos de difusión, formación, discusión y debate de diversas temáticas entre ellas, las referidas a educación, en las que participaban un amplio espectro de intelectuales.

En esta línea nos preguntamos en nuestra investigación si el imaginario educativo que sostenía el proyecto de las escuelas que estamos considerando podría enmarcarse dentro de la categoría de “alternativas”5 y en caso de que así fuera cuáles fueron los rasgos que la diferenciaron de la pedagogía dominante y de

3 Jean Pierre Bastian: Historia del Protestantismo en América Latina, Ediciones Cursa, México, 1.990, Pág. 123 4 Ismael Vago: Morris, La Aurora, 1947 Pag. 29 5 Puiggrós define como “alternativas”, aquellas en las que en alguno de sus aspectos (educadores, educandos, ideología pedagógica, objetivos, metodologías, técnicas) alteraban el modelo educativo dominante. Sostiene que esta categoría, debe ser definida en un escenario de luchas por la hegemonía y analizadas “en el marco de sus condiciones de producción, circulación y uso y en la plenitud de su historicidad”. En este sentido la autora recupera de Hartwig Zander el concepto de alternativas: los intentos por crear otra normalidad contra la normalidad existente. En Adriana Puiggrós: Sujetos, Disciplina y Currículo, Tomo I (1.990) Adriana Puiggrós: Sujeto, disciplina y currículo. Tomo I Edit. Galerno, Bs As, 1.990, pp.22

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otros discursos vigentes, a qué aspectos se referían, cómo se articulaban con el proyecto dominante y con la Iglesia Católica Romana6, sector con el que específicamente confrontaba.

En este articulo intentaremos aproximarnos a través del corpus documental a las bases ideológico-políticas que sustentaron el proceso de conformación de la red de Escuelas Evangélicas Argentinas durante la primera década del siglo XX, período en que se sientan las bases del proyecto educativo que perduraría por más de treinta años. Nos proponemos mostrar su desarrollo a lo largo de la primera década desde la fundación de las primeras escuelas y dar cuenta de los principales ejes que constituían su ideario.

Un escenario conflictivo para la construcción de bases de sustentación del proyecto educativo

El proceso de implementación del proyecto impulsado por William Morris se desarrolló en un contexto conformado por condiciones políticas, sociales y culturales particulares que afectaron los sentidos que adoptaba, así como su identidad. Las posibilidades de concreción del mismo resultaron de las alianzas de distintos sectores sociales, políticos y religiosos representados por el liberalismo radical, sectores empresariales que formaban parte de la oligarquía porteña ligada al capital inglés, sectores religiosos principalmente protestantes y grupos sociales excluidos conformados mayoritariamente por inmigrantes. Si bien los intereses eran diversos, coincidían en adjudicarle a la educación un indiscutible poder para conformar al sujeto social y se conjugaron de manera particular en la implementación del proyecto educativo de Morris. Creemos que es posible reconocerlos en los sentidos que adoptarían las escuelas y en las tensiones que en su devenir se dirimían.

Desde la perspectiva de la democratización social el liberalismo radicalizado aspiraba a conformar desde la educación un sujeto de derechos para consolidar la república en contra de las fuerzas conservadoras y tradicionales que perpetuaban una sociedad autoritaria. Con su mirada puesta en el desarrollo político y social alcanzado por las sociedades europeas y norteamericana vieron en las características del proyecto educativo las posibilidades de producción de sujetos sociales funcionales a la sociedad democrática que aspiraban consolidar.

Creemos que los protestantes liberales, que impulsaban una reforma educativa y social particularmente en Argentina, estuvieron influenciados por corrientes del pensamiento religioso protestante norteamericano que se amalgamaron con principios del liberalismo y adquirían sentidos particulares en la interacción con las condiciones sociales, culturales del contexto en el que se inscribían. En principio identificamos elementos de la línea del liberalismo denominada el evangelio social7 que vinculaba el concepto de Reino de Justicia y las ideas socialistas cooperativistas en un intento por responder críticamente al marxismo y al movimiento obrero radical y a las consecuencias del capitalismo llevado a su

6 En adelante ICR 7 Con un marco teórico importante en este movimiento se destacan Francis Pebody, profesor de Harvard, Shailer Mathews, Josiah Strong, organizador del movimiento y Walter Raushenbush, el más destacado teórico. En Bastian Jean Pierre, Op. Cit.

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extremo. Promovía la reconciliación del capital y el trabajo sobre la base de un respeto mutuo que pusiera fin a las injusticias sociales aunque sin concebir un programa político.

En este sentido sostenemos que la identidad de las EEA se fue construyendo en los debates propios del protestantismo decimonónico, los debates educativos del contexto y la búsqueda por dar sentido a la nacionalidad, la constitución del ciudadano en un escenario de avance de la economía emergente, que requería desde la percepción liberal una reforma social en valores. Este cambio requería de una reforma religiosa que revirtiera la cosmovisión católica corporativa anteponiendo un modelo donde los sujetos, con un fuerte contenido individualista y cívico, lograran una transformación progresiva y pacífica de la sociedad. Los mismos eran apoyados por protestantes ingleses quienes mediante políticas de expansión a través de las sociedades misioneras promovían iniciativas que difundieran valores para conformar una “conciencia protestante latinoamericana” (Bastian J.P. 1986). Asociada a la aspiración de convertir a sectores sociales desatendidos a los principios religiosos protestantes, las sociedades misioneras ofrecían servicios educativos que promovieran el progreso social. Si bien surgían vinculados a propuestas religiosas, los proyectos educativos adoptaban un carácter filantrópico8 en tanto organizaciones voluntarias que nucleaban diferentes sectores de la sociedad estableciendo vinculaciones tanto con el sector público como con sectores económicos. Sus características respondían al “asociacionismo” norteamericano fuertemente vinculado al liberalismo desde el ideario de Tocqueville que suponía en su interior relaciones de horizontalidad que en las sociedades latinoamericanas confrontaron fuertemente con sistemas verticalizados como los caudillismos o los padrinazgos y el fuerte influencia de la Iglesia Católica. (Thompson Andrés, 1994)

En el caso de la Red de Escuelas, otro sector social que funcionaría como soporte ideológico y político vinculado al protestantismo y el liberalismo, sería el representado por la francmasonería, que en momentos de álgida disputa con los sectores más recalcitrantes de la ICR, apoyaron el proyecto en el escenario político donde se debatía su legitimidad educativa. En la revista es posible advertir las vinculaciones con miembros importantes de estas asociaciones que ofrecían una red de vínculos y relaciones que contribuían de diferente forma al proyecto educativo. La visión compartida entre estos sectores acerca del poder de la educación para la producción de un nuevo sujeto social se tradujo en un apoyo sistemático al proyecto que defendieron en ámbitos políticos y sociales. Diputados, personalidades del ámbito intelectual, Inspectores de escuelas, conformaron una red de sostenimiento político que se potenció en diferentes etapas de la concreción del proyecto educativo.

8 Rodríguez Doldán (1984) analiza el caso uruguayo en el que el liberalismo influyó notablemente, a partir de mediados del siglo XIX, en la construcción del orden social. Encuentra claras distinciones entre dos concepciones de la acción social, que hasta se consideraban enemigas mutuas: la caridad, como virtud cristiana, y como expresión propia de los que actuaban dentro del catolicismo; y la filantropía, como virtud humanista, expresión usada por todos aquellos identificados como anticlericales -entre los que se incluyen racionalistas, liberales y masones. Por otro lado, señala la beneficencia como la expresión utilizada por el gobierno, sin comprometerse con ninguna de las dos anteriores. En Thompson Andrés: El Tercer Sector en la Historia Argentina, 1994.

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Así también atravesando el proceso de implementación podríamos identificar los intereses de los sectores económicos que sostenían la Red de Escuelas. Nos preguntamos acerca de la posible vinculación entre el financiamiento que proporcionaban las Sociedades Misioneras y las economías de enclave vinculadas a capitales extranjeros, especialmente ingleses. Creemos que para estos sectores empresariales de la oligarquía burguesa, la vinculación entre educación y trabajo favorecía la reproducción de la mano de obra con cierta calificación y disposiciones para el trabajo, por lo que el proyecto era funcional a sus intereses9 Es probable que estas políticas se articularan con la preocupación por la contención de los sectores de argentinos pobres e inmigrantes, la conservación del orden social, más que por su protagonismo ciudadano y su ascenso social.

Los sectores sociales que acudían a las escuelas manifestaron una demanda creciente a lo largo de la década atraídos por una propuesta educativa, asistencial y con posibilidades de inserción laboral, ascenso e integración social. La confluencia y tensiones entre las motivaciones de estos diversos sectores adjudicaron sentidos divergentes al proyecto que intentamos reconstruir. Resulta complejo dilucidar como jugaron y las presiones que ejercieron en las decisiones que fue tomando William Morris, pero al menos en la primera década del proyecto es posible identificarlos en alianza u oposición, constituyendo la trama de relaciones sociales y políticas que sirvieron de marco para su desarrollo.

La educación popular como educación estatal. En búsqueda de legitimidad y sostenimiento.

Morris fue un férreo defensor de la educación popular a la que identificaba con el sistema de instrucción pública, es decir con la indelegable función del Estado en el proceso de conformación de la República, coincidente con el liberalismo sarmientino. El Estado constituía el mejor garante para que el pueblo se educara y se trastocara la reproducción en los hogares de una cultura tradicional y estancada, los que debían unificarse en torno a una causa común: la conformación de una república democrática. Por medio de la escuela pública el Estado puede operar esta transformación. Ningún otro medio adecuado tiene suficiente autoridad, ni promete alcanzar el éxito necesario.10En este sentido la educación obligatoria y universal puede hacer que los mejores ideales sean los ideales de todos y de este modo se sentarían las bases del progreso y la transformación social. La vinculación entre el estado y la familia se relacionaba con el optimismo republicano, el poder que los liberales reconocían en el ámbito público para afectar la vida social. Morris siempre reconoció el poder del Estado y aunque públicamente expresaba sus críticas porque no lograba satisfacer las necesidades educativas de la época (“la educación obligatoria existe en la letra de la ley pero no en la práctica”11) concibió su proyecto en colaboración con él.

9 El apoyo económico era fluctuante por épocas lo que ocasionaba incertidumbre e inestabilidad en relación a su continuación por lo que se apelaba al Estado para el incremento presupuestario o a donaciones de la sociedad mediante solicitadas en los diarios nacionales de mayor trascendencia publica. 10 La Reforma, I, 12 Pág.507 El hogar y la escuela. Traducido de The Canadian Teacher para La Reforma. 11 La Reforma, IV, 5

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La cuestión de la obligatoriedad escolar considerada como estrategia de sujetación del niño a la civilización moderna12, no podía ser realizada en tanto no existían condiciones para sostenerla por parte del Estado. Al respecto Sandra Carli considera que las dificultades no parecían radicar tanto en el cumplimiento por parte de las familias, sino en el alcance social de la escuela y la confrontación entre interpretaciones disímiles, la liberal-oligárquica y la popular a favor de la escolaridad pública. Mientras que para la primera, el origen social del niño limitaba su acceso al sistema, para la otra la educación de los niños pobres debía ser el pilar de la educación pública.

A juzgar por los discursos, Morris se inscribiría en esta segunda interpretación13 en la que reconcía a la educación como un derecho social y la necesidad de la incluir desde una perspectiva democratizadora a los sectores sociales más empobrecidos. Aunque Morris contaba con financiamiento de organizaciones privadas, apelaba a que el Estado asumiera una política de sostenimiento de las escuelas lo que redundó en un fuerte conflicto con el nacionalismo católico que veía amenazadas sus pretensiones hegemónicas en el campo educativo.14

Un proyecto educativo: Las Escuelas Evangélicas Argentinas15 Características de la población escolar.

El proceso de inserción dependiente al mercado capitalista mundial estuvo acompañado por el acelerado crecimiento de la ciudad de Buenos Aires. En su estructura social se fueron operando profundas transformaciones con el impacto de la inmigración y el consiguiente crecimiento poblacional, la dinámica actividad comercial del puerto y el surgimiento de tareas vinculadas a los servicios requeridos por el creciente proceso de comercialización.

Hacia fines del siglo XIX en los suburbios de Buenos Aires se asentaba un heterogéneo conglomerado social que representaba el mundo del trabajo y el de los pobres marginales sin medios de vida solventes. Autores como Leandro Gutiérrez y Ricardo González16 consideran que la conformación de este submundo marginal estuvo íntimamente ligada al acelerado y desparejo crecimiento urbano, debido a que el ritmo de la población no fue alcanzado en su magnitud por el de los servicios e infraestructura urbanas. En este sentido sostienen que el origen de este sector se vinculaba a las deficientes condiciones de habitación, como a las características que asumía el mercado del trabajo, fluctuante e incierto en sus rumbos.

Entre estos pobres marginales un grupo importante era el constituido por menores que deambulaban por las calles, realizaban trabajos ocasionales

12 En Niñez, Pedagogía y política Sandra Carli sostiene que la obligatoriedad escolar constituyó un principio articulador del sistema educativo al que refiere en los términos destacados. 13 La Reforma, IV, 6, p. 1828 Morris. Carta dirigida a la Srta. Doctora Petrona Eyle publicada en La Nación, Mayo 30 de 1904. 14 La efervescencia de este conflicto se refleja claramente en el debate parlamentario a fines de 1901 frente a la solicitud por aumentar el financiamiento del Estado a las EEA, propuesta apoyada por diputados liberales y combatida por un representante de la ICR, diputado y clérigo Monseñor Romero. 15 En adelante las EEA 16 Gutiérrez Leandro, González Ricardo: Pobreza marginal en Buenos Aires, 1880-1910.

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(encomenderos, lustrabotas, vendedores de diarios) y con frecuencia formaban parte de pandillas que cometían actos delictivos. Las reacciones de los distintos sectores ante esta problemática eran diversas y fluctuaban entre el enojo, la sorpresa o la compasión.

Morris, entró en contacto con esta realidad social en La Boca a su llegada a Buenos Aires, mientras se desempeñaba en tareas laborales no calificadas a la par de miles de inmigrantes que conformaban la mano de obra en el sector del puerto. En zonas de la capital desprovistas de instituciones educativas del Estado y con una importante población de inmigrantes que sobrevivían en difíciles condiciones, levantó las primeras escuelas que conformarían la Red de Escuelas Evangélicas Argentinas. Desde su surgimiento estas iniciativas tendrían un carácter educativo y filantrópico17. Según consta en los informes el régimen de ingreso era amplio sin considerar ni la religión a la que se adscribiera, ni nacionalidad, ni sexo. Para ese entonces según fuentes oficiales se sostenía que existían en capital federal más de treinta mil niños desescolarizados por la insuficiencia de escuelas.18 En este momento Morris ya contaba con algún respaldo que le ayudaría a concretar las primeras experiencias, otorgado por la Sociedad Misionera Americana.

De esta manera se fue conformando la población que aceptaba y cada vez con mayor demanda la oferta educativa de Morris. Si bien prevalecía el alumnado era de origen argentino, sus padres eran extranjeros, sobre todo italianos y españoles. La modalidad de abordar educativa y asistencialmente a la población aproximaba a Morris a su problemática social y a las familias desde donde surgían otros potenciales educandos.

La oferta educativa progresivamente comenzó a dar respuestas a las demandas de sujetos sociales como agentes de policía analfabetos que comenzó a cubrirse con la modalidad de escuelas nocturnas para adultos. A lo largo del período, Morris fue alcanzando una ampliación del apoyo político y económico del Estado para su proyecto, así como un prestigio y reconocimiento a nivel nacional e internacional.19 El proceso de crecimiento de las escuelas fue compulsivo y acelerado tal como lo podemos apreciar en el siguiente cuadro:

Cuadro estadístico del desarrollo escolar y matricular20

Fuentes: Informe de las Escuelas Evangélicas Argentinas 1898-1899; 1902; 1905-1906; 19l0 21

18 González Arrilli , Op. Cit Pág. 30. 19 Se publican notas de reconocimiento a Morris en la prensa nacional e internacional como: La Nación. La Prensa, El País (España) , Italia, etc. La Reforma, II, 2 p. 608-610. 20 Amestoy Rubén: Las Escuelas Evangélicas de William Morris, 1898-1910, Cuadernos de Teología Volumen 23, ISEDET (2004) Pág. 144 21 Informe... (1898-1899), Op Cit Pág. 2.

Año Escuelas Alumnos 1899 3 588 1902 6 2.050 1906 11 4.017 1910 14 5.600

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A medida que avanzaba la década las escuelas incluirían otros trabajadores sin formación, entre ellos mujeres. La formación elemental se complementaría con la formación en los Talleres de Artes y Oficios. Niños, jóvenes y adultos conformaban la población de las EEA, planteando una demanda que en ocasiones se tornaba difícil de responder. Creemos que la rápida expansión de la población escolar de las EEA no puede deslindarse de las condiciones del mercado de trabajo y de las vinculaciones que Morris mantenía con el sector comercial y empresarial que sostenía el complejo educacional.

La Red de escuelas. Organización en niveles y modalidades.

El proyecto educativo de Morris se organizó fundamentalmente en tres niveles. El correspondiente al Jardín de Infantes o kindergarten, el nivel primario o elemental y la opción al ingreso en los Institutos de Artes y Oficios. Algunos indicios como, la incorporación de personal docente con trayectorias educativas significativas, su fuerte impronta cientificista, muestran que las escuelas elementales procuraban ofrecer una buena calidad educativa que les permitía a los alumnos ingresar en las entonces escasas escuelas medias de la capital. a) Las escuelas elementales: Morris se abocó primeramente a la creación de escuelas primarias para los distintos sexos. Sin embargo al poco tiempo de iniciado el proyecto la propia demanda instalaría la necesidad de crear otras modalidades. La primera escuela fundada en 1898 adoptó las características de asilo. Dicha iniciativa, confirmada oficialmente por el Consejo Nacional de Educación, se lograba concretar con el apoyo de la Sociedad Misionera Americana de la Iglesia Anglicana en libras esterlinas, donaciones de particulares en pesos y mobiliario y la mencionada entidad estatal que contribuyó con mapas y carteles de lectura. Si bien las características de “asilo” se fueron abandonando, mantendría junto a la oferta educativa, la asistencia mediante la cobertura en alimentos, ropa, útiles escolares para sus alumnos, rasgo identitario del proyecto que perduraría lo largo de los años. En pocos años junto a estas escuelas se irían levantando otras mixtas, jardines e institutos de artes y oficios. Para 1907 Morris ya ... había logrado crear dieciséis escuelas e institutos en las que se incluían las escuelas nocturnas, de música instrumental, de artes y oficios, de telegrafía, museo, biblioteca y salas de lectura- ha podido reclutar 4.000 niños, 3.000 de los cuales no sólo han recibido educación teórica o práctica, sino auxilios médicos, de vestido, alimento o de empleos remunerativos.... 22 Al llegar a 1910, la red escolar llegaba a catorce establecimientos con una matrícula total de 5.600 alumnos. 23 b) Los Jardines de Infantes: Especial atención merecen los Jardines de Infantes que conformaron parte de la propuesta educativa. Dicha demanda crearía la necesidad de reajustes en la organización escolar contemplando la creación del Jardín de Infantes y grados inferiores que adoptaban la co-educación como modalidad. Estas instituciones adquirirían un reconocimiento significativo a través de maestras y directoras destacadas, que trascendieron el ámbito de las EEA y

22 La Reforma, VII, 12. Discurso del Dr. Alfredo J. Ferreira pronunciado en la Fiesta de Fin de Año Escolar. 23 La Reforma Xl 3 Pág. 243-248.

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participaron en los debates no sólo en torno a la importancia de la difusión de este nivel por parte del Estado, sino en una demanda explícita para implementarlo.

Una de las críticas que se debían afrontar, se refería al problema de la articulación entre los jardines y el nivel primario. Planteaba las dificultades de adaptación de los niños al pasar de uno a otro. En este sentido Ana Toedter24 señalaba las deficiencias de la escuela tradicional. Tomando como referencia las experiencias norteamericanas observaba que ...en una escuela primaria, donde la rigidez y el militarismo en la disciplina cedían su lugar a una actividad vital interesante, he observado que el niño del kindergarten esta más en armonía con su medio ambiente, tiene mas confianza en si mismo, es más diligente, enérgico y expresivo. Desde los mismos comienzos responde más eficazmente a los estímulos educativos de la clase.... (...)... aquí necesitamos jardines de infantes adaptados al ambiente y al espíritu argentino. No debemos olvidar que no son los grados áridos y desiertos de las escuelas primarias los que completan la obra del kindergarten sino aquellos donde hay luz, donde impera el afecto, donde reina la armonía, donde se aprende con deleite y se vive con el alma25

Es posible advertir la crítica a la escuela tradicional, y el planteo de la necesidad de reformar la misma desde postulados escolanovistas. En el artículo la profesora reivindica los jardines basándose en la experiencia que realizaban en Palermo, y destacaba la opinión de las maestras normales quienes notaban la diferencia entre los niños que ingresaban al nivel primario provenientes del kindergarten y quienes no lo hacían. c) Los Institutos de Artes y oficios: La problemática social producida por el acelerado ritmo de crecimiento urbano, impactaba fuertemente a sectores sociales que a través de distintas asociaciones civiles y religiosas intentaban generar algún tipo de respuestas frente a los “menores vagabundos”26 . Algunas de estas instituciones asistían a los niños ayudando a los padres en el mantenimiento de los hijos menores, otras los asistían durante el día, planteándose como uno de sus principales objetivos la enseñanza de oficios o habilidades de diverso tipo y por último otros establecimientos los recluían totalmente. .

Los poderes públicos comenzaron a debatir en el diseño de políticas, partiendo de considerar a los niños pobres como fuerza de trabajo futura para lo cual era necesario educarlos y capacitarlos. La cuestión de una formación del carácter más utilitario, era un tema impulsado fundamentalmente por los sectores pro-industrialistas, propensos a formar mano de obra para la pequeña y mediana industria. En este contexto Morris encararía a la par de las escuelas elementales la creación de talleres de artes y oficios. En 1901 se inauguraba el Instituto Evangélico Industrial de Artes: ofrecía una formación laboral dirigida a los alumnos que ya habían recibido enseñanza elemental para aprender diferentes

24Ana Toedter sería durante muchos años la directora de estas experiencias y difusora, entre otros de los maestros de las EEA, de un pensamiento pedagógico renovador que no solo nutría los jardines sino que se proyectaba hacia la renovación pedagógica del nivel primario. 25 La Reforma, Marzo de 1906,. “Los Jardines de Infantes” por la Profesora Señorita Ana Toedter Pág. 3033 26Tipología empleada para designar a un grupo importante de pobres marginales que ocupaba la atención pública compuesto por pequeños pilluelos, a veces rateros, nucleados con frecuencia en pandillas. Generalmente eran niños pero hay referencias de “muchachotes” presumiblemente adolescentes. En Leandro Gutiérrez y Ricardo González: Pobreza marginal en Buenos Aires, 1880-1910

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oficios: carpintería, herrería, mecánica, electricidad, zapatería, sastrería, lonería, escobería y tallado en madera. A medida que se consolidaban estos institutos fueron ampliando su oferta hacia estudios contables, dactilográficos, taquigráficos, corte, confección y bordado, inglés y cocina, e incluso la Escuela de Telegrafía27. Todas las escuelas funcionaban en turnos vespertinos y nocturnos, para jóvenes y adultos. Por otra parte, la tarea de los talleres también respondía a la producción de insumos necesarios para las escuelas, ofreciendo al mercado los productos que se elaboraban en los institutos a pedido o ubicándolos para la venta al público en comercios de la ciudad. 28.

Por otra parte, los contactos de Morris con el sector empresarial que apoyaba el proyecto educacional favorecían la inserción laboral de muchos de sus alumnos. El prestigio de las escuelas radicaba, además de la capacitación técnica en la formación moral que ofrecía. 29 No contamos con elementos suficientes para analizar el tipo de vinculaciones que establecieron las EEA con el sector empresarial; si existían condicionamientos a cambio de apoyo económico; si estos giraban en torno a la producción de la mano de obra o como jugaron estos intereses en la apertura de los oficios que se fueron incorporando a la propuesta de formación laboral. Lo que podemos afirmar es que las escuelas transmitían un valor ético y económico del trabajo que tendría eco en el naciente proletariado industrial y las emergentes clases medias en búsqueda de ascenso social. Entre estos sectores se incorporaba a la mujer en los oficios que por ese entonces se promovían, de acuerdo a la función social que se le asignaba pero que la desplazaban del enclaustramiento del hogar y el cumplimiento de la “sagrada” misión de ser madre, hacia otros ámbitos sociales vinculados al trabajo.

La articulación del pensamiento pedagógico y el proyecto educativo.

La Reforma, refleja la participación del protestantismo liberal en el debate pedagógico referido al currículo en tanto propuesta político-educativa que se constituyó en las controversias de fin de siglo en torno al ciudadano que se debía formar. Para su análisis retomamos la conceptualización de Alicia de Alba quien lo concibe como síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, costumbres, hábitos) que forman una propuesta político-educativa 30 Su carácter contradictorio y diverso implica aprehenderlo en la lucha por la hegemonía, en la que se fue conformando en su probable pretensión de constituirse en propuesta alternativa. Particularmente en este trabajo31 nos centramos en aspectos vinculados

27 Informe Especial, elevado al Consejo Nacional de Educación para ser presentada en el Honorable Senado de la Nación Dr. Bismarck Lagos, Buenos Aires (4/1/1902). 28 La Reforma VI 3 (marzo/1906). p. 3035. En este artículo se reproduce del periódico La Patria Degli Italiani quien afirma: Las principales casas de comercio Gath y Chaves: Cabezas. etc, encargan al taller mucho trabajo y están satisfechas. También dr. La Reforma Viii 7 (julio/1908). p. 5014-5O15: allí se menciona al comercio de Guerrico y Willians. Otra modalidad de venta eran las exposiciones que se realizaban durante las fiestas cívicas y las navideñas: en este sentido cfr. La Reforma III (enero/1902). p. 562: II 6 (junio/1902). p. 788: iv 1 (enero/1904) p. 1596. 29 González Arrili. op. cit, Pág. 35. 30 De Alba Alicia: Currículo: crisis, mito y perspectivas, Miño y Davila, Bs As. 1998, Pág. 50 31 Si bien en nuestra investigación hemos considerado otros aspectos del debate pedagógico desarrollado en “La Reforma” (como por ejemplo la formación moral, religiosa y para el trabajo) los mismos no serán desarrollados en el presente artículo.

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con el pensamiento de la pedagogía escolanovista que se difundieron en la revista e impactaron en el currículo de la Red de Escuelas de Morris como son: el carácter cientificista del currículo, la educación artística, la cuestión del método y su relación con la formación moral, los que confluyen en la formación del ciudadano.

Un núcleo central en diversos artículos difundidos de La Reforma es la valoración de la ciencia como forma de legitimación del pensamiento y una de las condiciones fundamentales para el desarrollo social. 32 Se enfatizaba en su utilidad para analizar y comprender el mundo, desarrollar la inteligencia, y al mismo tiempo contribuir al juicio independiente. En este sentido proliferaban discursos que intentaban dar legitimidad de las argumentaciones sobre diferentes problemáticas sociales, atravesados por la mirada de las disciplinas, que en ese período se encontraban en plena producción teórica, tanto desde la Ciencias Humanas (Psicología, Historia, Sociología)33 como de las Ciencias Naturales y la Pedagogía34. Particularmente, para los protestantes la importancia de la ciencia tenía fundamentos que se derivaban de concepciones religiosas propias de la Reforma Protestante del siglo XVI35 y que se resignificaban en la trama de las relaciones sociales y políticas de los contextos particulares. La idea del librepensamiento que se instalaba en la Reforma implicaba una actitud intelectual de reflexión conciente que abría la puerta a procesos de racionalización de la misma religión que acompañaron simultáneamente al desarrollo de la ciencia. Particularmente, el calvinismo que impactaba fuertemente en la cultura anglosajona, abría las puertas al enjuiciamiento práctico, libre, utilitarista y espontáneo de todas las cosas, poniendo el acento en el individuo, lo real-fáctico que se plasmaba en las tendencias empiristas y positivistas anglosajonas. (A. N. Bertrand, 1.931)

La revista La Reforma como práctica discursiva se adscribía a la “cultura científica” de la época en tanto conjunto de intervenciones teóricas que reconocen el prestigio de la ciencia como dadora de legitimidad de sus propias argumentaciones. 36 Prevalecía la identificación la ciencia con la cultura, enfoque en el que se negaba la tradición como fuente legitimación cultural.37 La tradición originaba el mundo de la ignorancia, el prejuicio y el oscurantismo que alimentaba el miedo a lo

32 Esta política editora creemos que respondía a la necesidad de hacer circular y poner en contacto para la formación una cuidadosa selección, algunos de los cuales eran inéditos o eran traducciones que el mismo W. Morris realizaba a los fines de difundirlos. 33 Se publica entera la obra La Sociedad Primera y sus Leyes de Lamenais. 34 Queda pendiente la profundización en los debates y las diferentes corrientes pedagógicas que se difunden y que darían cuenta de la conformación del campo pedagógico en este periodo. 35 El protestantismo, en general, se posicionó en la cultura occidental a favor del desarrollo de la ciencia. Esta relación es posible rastrearla en las implicancias que tuvo la Reforma Protestante en movimiento cultural del la modernidad y el surgimiento del carácter científico-racionalista de la cultura moderna. La ciencia autónoma moderna si bien no nació del protestantismo, nació fusionada con él. A partir de la Reforma el pensamiento protestante se expresó como un esfuerzo intelectual “secularizado”, emancipado de las autoridades de la ICR al contribuir al derrumbe de la ciencia eclesiástica precedente y secularizar los institutos de formación especialmente los jurídicos. En este sentido se creaban posibilidades para que los nacientes estados pudieran cultivar la ciencia según sus propios intereses y proceder así de manera autónoma. (Troeltsch Ernst, 1958) 36 Oscar Terán: Vida intelectual en Buenos Aires fin de siglo (1880-1910) Derivas de la “cultura científica”. Fondo de cultura económica. Bs As 2000.p.9

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desconocido, la pobreza y la enfermedad. 38 El status del conocimiento científico como forma de conocer y explicar el mundo constituiría uno de los conflictos medulares con la cosmovisión católica imperante, que asentaba su legitimidad en la perpetuación de la tradición dogmática y las enseñanzas transmitidas por el Magisterio Docente de la Iglesia. 39 En línea con estas concepciones, se resaltaba la importancia atribuida a la ciencia para la educación del ciudadano en las sociedades modernas que impactaría en las características del currículo que se proponía para la educación en general y para las EEA. Esta impronta coincidía con las tendencias de los países anglosajones, que se inclinaban a adoptar preferentemente un currículo de carácter cientificista y en el que se establecían articulaciones con la formación moral y religiosa.

En la Reforma predominaba la idea de pensar un currículum integral en la línea del positivismo de Herbert Spencer.40 Para este pedagogo, la educación tenía como fin “preparar para una vida completa”, lo cual debía implicar todas las facultades del individuo para desenvolverse en la vida familiar, laboral, social y política. Este influjo marcaba las tendencias empiristas y positivistas del espíritu anglosajón que se amalgamaban con el contenido moral. …la ayuda que la educación presta al niño, ya para excitar, ya para moderar sus facultades, será proporcionada exactamente a las condiciones de la naturaleza, y a los cambios que se realizan en el alma con el transcurso del tiempo; acompañará el espíritu en todos sus progresos, y se plegará a todos sus movimientos siendo como dice Spencer “La correspondencia objetiva del desarrollo subjetivo del espíritu.41

Es posible inferir en estas afirmaciones el pensamiento evolucionista darwiniano, que planteaba el perfeccionamiento intelectual y moral en una transformación semejante a la que se operaba en las especies animales por las influencias del medio ambiente, que en el caso del individuo se trasladaba a la acción pedagógica. Desde esta perspectiva se rescataba la experiencia “sensible”42 del alumno privilegiándose los sentidos de la vista, oído y tacto para obtener el “maximum de rendimiento útil” en función de su aprendizaje.

Aún cuando los lineamientos oficiales ya evidenciaban una impronta positivista43, parecían ponerse en evidencia las contradicciones que se generaban en la práctica educativa cuya causa, desde diversos artículos de la revista, se

38 En la Sección Notas aparecen reiteradas críticas a prácticas religiosas católicas basadas en la tradición que contribuían a la propagación de enfermedades. Ejemplo: el uso del “agua bendita” en la entrada de las iglesias difundía enfermedades contagiosas a través de las mucosas. 39 Uno de los temas álgidos del momento constituía la teoría de la evolución de Darwin a la que Morris adhería, y que provocaba fuertes reacciones contrarias por parte de la ICR. 40 Ver en Dussel Inés: ¿Existió una pedagogía positivista? La formación de discursos pedagógicos en la segunda mitad del siglo XIX en “ La Escuela como Maquina de Educar”, Piados, 2005 41 La Reforma, IX, 9, Enseñanza objetiva o lecciones de cosas. Por Juan Díaz, Maestro de la Escuela Evangélica Argentina de Varones. Pág. 6428 42 Desde la concepción positivista se desechaba por incognoscible todo aquello o que no podía ser experimentado a través de los sentidos. El sujeto cognoscente debe atenerse a “los hechos”, a los fenómenos accesibles a la experiencia. 43 En 1887, a través del Reglamento General de Escuelas definía “…En cuanto a la metodología de enseñanza, se adopta el sistema simultáneo y la enseñanza intuitiva y práctica basada en “la observación de objetos sensibles para elevarse a la idea abstracta, a la comparación, el raciocinio. Queda expresamente prohibida la enseñanza empírica fundada en la memoria.” Marengo Roberto: Estructuración y consolidación del poder normalizador, Pág., 117. En Adriana Puiggross: Historia de la Educación Argentina II; Galerna, 1991.

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adjudicaba a la deficiente formación de los maestros. En este sentido, se criticaban la metodología que se implementaba, en tanto intentos que si bien se abocaban a superar la enseñanza tradicional, desvirtuaban la profundización del conocimiento científico de los objetos.44

Esta adscripción cientificista al mismo tiempo incorporaba la crítica a sus excesos. En relación a los programas educativos canadienses se sostenía: Todo hoy esta subordinado a la ciencia, la ciencia la ciencia!…con el propósito fijo y fuerte de procurar alguna utilidad fría, práctica y material…el producir genios comerciales, no es todo lo necesario si es que deseamos hacer nuestra pequeña parte para el elevar el nivel de vida de la humanidad 45

La mirada crítica a las proyecciones sociales de un materialismo llevado al extremo, podría vincularse con las críticas a los excesos del capitalismo que se estaban presentes en diversos artículos de la revista. El contrapeso a tales posturas parecía encontrarse en las líneas pedagógicas sustentadas en el espiritualismo y el romanticismo. A lo largo de la década se publicaron artículos enmarcados dentro de las pedagogías renovadoras de diferentes pedagogos y maestros que aportaban a la reflexión pedagógica. Uno de los autores preferidos de Morris era Leon Tolstoy de quien rescataba su perspectiva filantrópica cristiana, sin soporte dogmático y asentada en la compasión46. Se lo presentaba como: apóstol de la paz, de suaves contornos cristianos, que quiere una sociedad renovada por el amor, que estudia con profunda inteligencia el problema pedagógico... que enarbolando el pendón humanitario de la emancipación de los siervos de la gleba, piensa en educarlos …lucha esforzadamente por un grande ideal, que justamente la escuela debe realizar, convirtiéndose en un verdadero laboratorio fisiológico confiado a los maestros que “sepan”, y sean rodeados de prestigio y decorosamente retribuidos”47 El acento se ponía principalmente en la tarea redentora de la educación donde aparecía un sujeto clave, el maestro, quien debía estar suficientemente capacitado y reconocido para tan importante tarea. Así mismo se publicaron varios artículos especialmente promovidos por las maestras de las escuelas ligados a la formación integral desde Fröebel48. El niño debía comenzar siendo atendido educativamente en el hogar para luego completarse en la intervención de la escuela. En este sentido se continuaban los legados pedagógicos de Rousseau y Pestalozzi, precursores de los discursos escolanovistas: en esta línea se le adjudicaba al niño la condición de sujeto, y se planteaba su necesaria incorporación social. Estos discursos se enriquecían con los avances en el conocimiento de la infancia como

44 Ver La Reforma: X, 5. Op. Cit.. 45 La reforma; II, 6. La fuente de lo sublime. Disertación a maestros por un maestro, profesor H.S. Moore de Glasgow, Pág. 776 46 Leon Tolstoy cristiano, en La Reforma V, 1,La doctrina cristiana de Leon Tolstoy, La Reforma:V, 2 47 Se publica Leon Tolstoy Educador por Pedro Gobbi (Traducido expresamente para la Reforma). La cita corresponde al prólogo de la obra de Stoppoloni dedicada a Tolstoy, Pág. 2.103 48 Se publican una serie de artículos, algunos de los cuales resultan traducciones directas para la revista: El niño y su naturaleza. Un nuevo método en educación (Exposición de las doctrinas de Fröebel sobre la enseñanza por la Baronesa Marenholtz- Bülow) Traducido por la profesora Sara Eccleston- Influencia del kindergarten sobre el carácter. Elvira Rawson de Dellepiane- ¿Qué es el kindergarten? W.N.Hailmann. Traducido por la Srta Rita T. Latallada- . At home. Conferencia leída en la Escuela Normal de Catamarca por Rita Latallada de Victoria- El Kindergarten en el Hogar. Un manual practico para las madres. Por Emily Shireff. Presidenta de la Asociación Fröebel de Inglaterra. (La Srta. Latallada y Toedter eran directoras de las EEA)

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etapa de desarrollo con características particulares, donde se resaltaba su condición de educable, que era posible a partir de la creación de un ambiente propicio mediante el juego, la estimulación de sus sentidos, el respeto de sus intereses, como base de su ingreso a nuevas adquisiciones. Tal como desarrollamos anteriormente este pensamiento sustentaba la difusión y creación de los jardines de infantes desde una perspectiva de democratización de la educación..

Hacia el final de 1910 comenzó a hacerse presente en la revista el pensamiento del pragmatismo norteamericano con publicaciones de William James49. En la década posterior esta línea se intensificará con la difusión del pensamiento de John Dewey. Los artículos pedagógicos que se proponían desde la revista, se fundaban principalmente desde la crítica a la escuela tradicional: No parece evidente que se pueda considerar como ideal aquella escuela que “obliga” al niño a aplicarse por horas y horas a cosas que nada tienen que ver con sus vida; no solamente, sino que “obliga” hasta cuarenta, cincuenta niños de las más opuestas tendencias y de las más variadas inclinaciones a proponerse idénticos objetos como si fueran fantoches automáticos, dóciles a la acción de un resorte idéntico; la irracionalidad de estos sistemas, que dominan desgraciadamente aún en las escuelas, es evidente, y los estudiosos concordemente la estigmatizan…50

Se cuestionaba la relación de imposición que se establecía entre la escuela y el niño, y el sistema simultáneo de enseñanza que al plantearse desde criterios homogéneos no consideraba los intereses particulares de los niños. En este sentido las consecuencias se proyectaban al plano de lo social cuando se prevenía…el niño, cuyas inclinaciones son de tal modo coartadas, se hará un concepto de pensamiento mezquinamente autoritario, sin amplitud de vistas y sin capacidad de tolerancia Desde esta mirada crítica a la educación tradicional, se identificaban valores contrarios al liberalismo, como el autoritarismo, la intolerancia y la estrechez de pensamiento.

Por otra parte en la década estudiada es posible encontrar expresiones que aluden a vincular la autonomía moral y la autonomía intelectual de los estudiantes por más capaces que sean los maestros, la educación de este dependerá básicamente de sí mismo. Herbert Spencer dice que en la educación se debe alentar todo lo que sea posible el proceso del propio desarrollo: los niños deben ser alentados a efectuar sus propias investigaciones y a hacer sus propias deducciones…e inducirlos a que descubran todo lo que puedan. La humanidad ha progresado lentamente por medio de la propia instrucción, y para llegar a los mejores resultados cada mente debe progresar más o menos de la misma manera”51

En este sentido encontramos relación con algunos aspectos del pensamiento de Carlos Vergara52 en el que se destaca la idea de un evolucionismo que implicaba el desarrollo de las capacidades innatas de un sujeto concebido integralmente, mediante el estímulo de la educación. Se daba un margen de libertad al alumno que lo desligaba de la sujeción del adulto para experimentar su propio andar en el

49 La Reforma: V, 9. Inflamad el temperamento cívico. Por el profesor William James de la Universidad de Harvard. 50 La Reforma, IV, 11, Leon Tolstoy Educador, por Pedro Gobbi, Pág.2103

51 La Reforma II,10. La educación propia de la revista mensual de Higiene “La Salud” 52 Ver en Adriana Puiggrós: Sujetos, Disciplina y Currículo, Galerna, Bs. As, 1990

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aprendizaje. Se debe alentar a los niños a formar opiniones propias, a hacer sus propios planes en cuanto a los asuntos de su propio pequeño mundo, llevar a efecto esos planes de manera propia y por sus propios métodos, y educarlos para cargar con la responsabilidad del éxito o del fracaso53.

El problema de crear condiciones de desarrollo integral del niño se resolvía desde la perspectiva del método, mediante el que se establecía la vinculación del sujeto con el conocimiento, pero a la vez se articulaba con la formación moral. …del carácter que se dé a la instrucción depende el carácter que se dé al individuo… (…)…Cuando para dar conocimientos al niño se le coloca no delante de los libros, sino delante de los hechos mismos a fin de que los juzgue según su propio criterio y saque de ellos las conclusiones que se brinden espontáneamente a su espíritu, se puede adelantar que el niño desplegará una fuerza de atención que es muy difícil obtener por otros medios. Esa atención es ya un elemento moralizador, por lo mismo que habitúa a considerar largamente las cosas antes de formular un juicio; es un principio moralizador también porque engendra la perseverancia y la paciencia, bases de todo estudio como así mismo de toda empresa; y por último es un principio moralizador porque disciplina la voluntad obligándola a orientarse en el sentido conveniente, lo que es ya el elemento constitutivo del futuro carácter. Por otra parte la observación de las leyes que rigen los hechos, lo mismo en el orden físico que en el orden moral, desenvuelve el espíritu de precisión, lo inicia en la idea de orden y de economía. Y finalmente la apreciación mediante su propio esfuerzo de la obra gigantesca de los grandes obreros de la ciencia, despierta el espíritu de tolerancia para los errores, de simpatía hacia los que luchan por una idea, sentimientos que lo vinculan a la sociedad. No con los meros lazos de la conveniencia, sino con los más fuertes de la solidaridad y del afecto. Por otra parte, la aplicación de un método de natural observación, dejando al niño en plena libertad para que haga su aprendizaje en medio de los hechos mismos, lo habitúan a la reflexión y al juicio, como asimismo desenvuelve en él la confianza en sus propias fuerzas…54

Las habilidades que se desarrollaban a partir de favorecer el aprendizaje en el niño, mediante la creación de condiciones que promovieran su actividad en torno al conocimiento, se planteaban estrechamente vinculadas a la formación de ciertas disposiciones, que favorecían la formación de capacidades del sujeto social que debía conformar las sociedades modernas. En este sentido, creemos que en la vinculación del sujeto con el conocimiento se planteaba la integración de principios morales a la vida, mediante el juego que articulaba la reflexión y la práctica social. De esta manera se contribuía al proceso de individuación y constitución de un sujeto capaz de “gobernarse a sí mismo” que podía proyectarse social y políticamente como soberano de sí, cuestión que tendría derivaciones sociales. El método en sí mismo aparecía como contenido de formación para tal fin. No obstante si bien se proponía el desarrollo de “las facultades de adquisición” para “…multiplicar su fuerza intelectual” se planteaba un énfasis en fijar un derrotero moral previamente establecido por el mundo de los adultos lo que

53 La Reforma X, 5 La individualidad del alumno de The educational Record, Canadá. Pág.7486

54 La Reforma IV, 5 Conferencia de la Dra. Ernestina López en la Conferencia General de Maestros. (26 de Marzo de 1904) Ernestina López, luchadora feminista era esposa de Ernesto Nelson de quien también se publican artículos en la revista.

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planteaba cierto alejamiento con los planteamientos de la escuela nueva: …la escuela, según él (Tolstoy) no tiene derecho ni de castigar, ni de premiar y debe dejar al alumno la libertad absoluta de aprender, de estudiar, de hacer todo lo que se le antoje. Cualquiera ve fácilmente por sí mismo las exageraciones que entrañan estas ideas… Trátase de una cuestión de método: educar-por cuanto Tolstoy afirme lo contrario- debe ser siempre la primera incumbencia de la escuela; saber dirigir las fuerzas interiores del niño, hacerlas convergir en el mare mágnum de las ideas nobles y grandes, vigorizarlas suscitando su empuje frente a frente de las altas virtudes…55

La formación con una fuerte carga moral planteaba el disciplinamiento, desde la sujetación del niño al adulto reivindicando el orden como premisa que regulara la experiencia educativa lo que significaría un distanciamiento respecto de las pedagogías renovadoras. El vínculo pedagógico se establecía en el aula mediante el ordenamiento de los cuerpos pero también de la subjetividad de los sujetos mediante un sistema de valores, en este caso propio del protestantismo, que fijaban las prácticas y rutinas escolares. No se necesita mucho ruido, ni mucha ostentación de autoridad: bastan el cariño y una voluntad disciplinada para sostener la atención y guardar el buen orden. Una clase quieta, pero sin estancamientos; entusiasta pero sin necesaria algazara, ofrece un campo riquísimo para la germinación de la buena simiente.56

Sin embargo en relación al énfasis puesto en el interés del niño y su particular impacto en el método que debía favorecer el desarrollo de su personalidad en tanto sujeto autónomo, en los artículos de la revista, aparecían discrepancias en relación al problema del disciplinamiento. En este punto encontramos las mayores tensiones con el pensamiento de la pedagogía renovadora. Por ejemplo, en la revista se incluye un artículo de Miguel Cané que reflejaba un posicionamiento ideológico atravesado por el imperativo normalizador. En su crítica cultural a la sociedad argentina sostenía: En los colegios escandinavos, alemanes e ingleses, la preocupación de la disciplina prima casi sobre la de la instrucción. Es de ver en Alemana como el maestro vigila constantemente al niño, le insinúa y acaba por imponerle definitivamente- y para siempre- hábitos de orden, no solo en la exposición de sus ideas, sino hasta en la manera de guardar sus útiles de trabajo, libros, cuadernos, instrumentos, etc”57

Según lo que podemos apreciar la reflexión pedagógica se nutría de una amplia variedad de producciones que alimentaban las búsquedas por construir respuestas en relación a cómo formar al ciudadano capaz de protagonizar un orden social diferente de acuerdo a la utopía liberal. Desde la perspectiva que concibe el currículo como práctica social que contiene la lucha social y la resistencia, nos preguntamos cómo se habrán resuelto en la implantación del proyecto estas tensiones, según los niveles, la formación de los maestros y fundamentalmente como se resolvían las contradicciones que se producían entre un ideario político que aspiraba la democratización social y la imposición de pautas que favorecían un orden restrictivo. Y por otra parte ¿Cómo eran resignificadas las propuestas de la pedagogía renovadora en la lucha ideológica en torno al currículo? ¿Cómo se posicionaba Morris en su vinculación con un Estado que en lo educativo asumía

55 La Reforma VIII, 3 Achaques pedagógicos de El Estudiante Pág.4691 56 La Reforma, VIII, 3 Achaques pedagógicos de El Estudiante 57 La Reforma, II, 12 El niño sin disciplina por Miguel Cané de La Nación Pág. 1016

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rasgos restrictivos, de control y centralización? ¿Qué renuncias se efectuaban? ¿Qué aspectos se defendían? ¿Qué desplazamientos ideológicos se producían en sus lineamientos? ¿Cómo se posicionaba en estos debates con su personal docente que promovía cambios en las prácticas pedagógicas y la democratización del conocimiento? ¿Cómo se definían los lineamientos curriculares de las escuelas?

Pareciera que Morris, haciendo uso de cierto margen de autonomía pudo formular su propia propuesta curricular y hacia el final de la década paralelamente a la implementación de una política fuertemente regulativa a las Escuelas Particulares, elaboraba un Estatuto propio para el funcionamiento de las escuelas. Es de notar que frente a la expansión del sistema y la necesidad de dar mayor cobertura a la población se instauró el horario alterno o doble turno para las escuelas del estado y principalmente en las zonas más pobres de la capital. Sin embargo, se mantuvo en la defensa al horario discontinuo, oponiéndose a “restarle horas al estudio” cuestión que se reflejaba en artículos publicados en la revista. En este sentido, se destaca la preocupación por favorecer con una mayor permanencia de los alumnos en las escuelas lo que estaría planteando una estrategia de diferenciación en relación a las políticas de Estado con los sectores sociales más pobres. (Marengo Roberto, 1991)

Inferimos de los artículos la promoción de otras prácticas desde el currículo que argumentan a favor de la preocupación de Morris por promover el acceso a “la cultura” y a “la civilización” de los sectores sociales que atendía. La promoción de la lectura, la formación permanente, la formación artística, aunque sesgados por una concepción europea de superioridad cultural constituyeron factores que probablemente favorecieron procesos de democratización social del conocimiento y la educación. La mirada puesta en los sistemas educativos europeos, especialmente el inglés y norteamericano dan cuenta de una búsqueda por emularlos en sus propuestas, lo que les imprimió a las escuelas rasgos culturales de los mismos. Las selecciones que se hacían de estas formaciones correspondían a las manifestaciones culturales de la burguesía europea, por lo que se promovía la “formación del gusto” de la música, las artes plásticas y literarias en esa dirección, articulándose metodológicamente con propuestas cientificistas. Ejemplo de ello fue la incorporación de la Música en las EEA, que constituyó uno de sus rasgos característicos. La creación de la Banda de Música con claras intenciones de diferenciación de las bandas populares que abundaban en aquella época, planteaba la difusión de expresiones culturales diferentes a las del “pueblo.” La enseñanza de la música tenía repercusiones en lo moral del niño creando el gusto, provocándolo y facilitándolo. Además de consistir en una forma de representación de la institución para enviar a actos públicos, a demostraciones, a recibimientos, resaltaba su función directamente educativa, para complementar el trabajo pedagógico y familiarizar a los alumnos con lo más grande, lo mas bello...se acostumbraran a buscar siempre las alturas análogas en las demás manifestaciones de la inteligencia y de la vida.58

El valor del arte en la formación debía fomentarse desde el hogar. Si bien esta expresión es un rasgo que identificaba este nivel de acuerdo a los principios fröebelianos, creemos que repercutía en la curricula de las escuelas elementales

58 La Reforma , V, 10 Pág.. 2737

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donde se ponía al niño en contacto con representaciones artísticas. Por otra parte, en el CNE recién en el 1900 comenzaba a discutirse la

enseñanza del dibujo en las escuelas. Mientras tanto en las EEA ya se enseñaba el dibujo lineal y natural. Es probable la influencia de los postulados del pragmatismo norteamericano, que prevaleció en la segunda mitad del siglo XIX en Norteamérica. El arte concebido como dibujo debía utilizarse para hacer frente a las necesidades prácticas de la vida. El sentido utilitarista del dibujo se ligaba con las necesidades del mercado de trabajo Se consideraba que el adiestramiento de la mano y del ojo que se conseguía mediante el dibujo era una de las mayores ventajas para el trabajador en muchas ocupaciones por lo que generaba oportunidad de conseguir empleos útiles y bien remunerados. (Elliot Eizner, 1995) En este sentido, es posible observar la impronta positivista plasmada también en la enseñanza de las artes plásticas que debía realizarse “con bases científicas”, introduciendo medios racionales en la educación artística y el trabajo manual. En oposición a clases pasivas, con niños inactivos se proponía acceder al conocimiento a través del dibujo. Si no se hace uso del dibujo como un medio para expresar el pensamiento no debiera tener lugar alguno en el trabajo escolar… puede ser utilizado para simplificar y para unificar el curso de estudios.

Se promovía desde el arte en sus diferentes manifestaciones la reproducción lo más fielmente posible de la realidad mediante la articulación entre pensamiento y acción. El artista más que nadie, requiere la unión completa del pensamiento y la acción. El más que todos tiene la necesidad de la potencia de la observación correcta, la percepción penetrante, la sana apreciación y la acción enérgica para la realización de sus ideales…las más sublimes expresiones de su cultivada imaginación 59

Para el desarrollo de la experiencia artística se proponía por ejemplo el tallado en madera y el modelado de arcilla, donde el método como contenido de enseñanza era formador de disposiciones para el trabajo y la vida. En la fabricación de estas cosas, fabrica al mismo tiempo ideas, esta formando también en sí el hábito del trabajo, estrechando firmemente la unión entre pensamiento y acción y adquiriendo pulidez el elemento inventivo y la capacidad creativa. Por medio de estos métodos (se destallan en el artículo)…los niños llegan a ser con frecuencia los mejores trabajadores. El buen maestro hará uso de la vaga curiosidad en el niño, y la transformará en atención y por medio de la aplicación y el afán desarrollará el deseo profundo y enérgico60.

Creemos que la presencia del arte en la perspectiva del currículo que intentaba conformarse respondía a la influencia del positivismo spenceriano, desde la concepción de la educación integral y algunos representantes del escolanovismo que se tomaban como referentes. Esta formación, de cuyos indicios de implementación en la práctica hemos dado cuenta, constituyó uno de los aspectos que otorgaron mayor prestigio público a las escuelas de Morris y que pudo haber sido también motivo de atracción para otros sectores sociales menos marginados que demandaban la educación de las escuelas.

Morris interaccionaba con la intelectualidad vinculada a la clase dirigente, que en relación a la educación manifestaba fracturas e incapacidad para acordar un

59 La Reforma, II, 4. La educación artística elemental por Liberty Taad de EEUU Pág. 687 60 La Reforma, II, 4 Pág. 695

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proyecto de país que articulara los intereses de los diversos sectores. (Puiggrós, 1990) En esta relaciones sobre todo con los sectores que sostenían una perspectiva de Estado fuertemente centralizador con características autoritarias y normalizadoras, los componentes se la pedagogía renovadora se fueron reformulando, resignificando, y probablemente alejándose en algunos rasgos que la constituyeron como intento sustentado en la ética protestante que promovía a un sujeto activo, productivo y autónomo, que apelaba a la reforma pedagógica coexistiendo con un positivismo fuertemente vinculado al Estado y a las políticas normalizadoras. Este supuesto podría asentarse en las lecturas y posicionamientos que se fijaron en relación a la “cuestión social” que derivaron en fluctuaciones en las estrategias de disciplinamiento que ingresaban en la revista, en tanto intentos de control del manejo del cuerpo, del espacio y del tiempo, por parte de los educadores, y que limitaban las postulaciones en relación a la autonomía del individuo. Sin embargo es probable que en los intersticios en torno al currículo y las prácticas educativas, circularan elementos de promoción del sujeto educable, sus derechos, la modernización de la cultura, la defensa de la integralidad de la educación y sobre todo el carácter cientificista del currículo que también era reivindicado por el conservadurismo progresista en cuyas filas se ubicara Joaquín V. González61 con quien Morris entablaba relaciones.

En síntesis, creemos que es posible establecer diferenciaciones entre el currículo oficial y el que se desarrolló en las EEA; en tanto se planteaban estrategias disímiles respecto a la oferta del Estado para estos sectores sociales mediante la incorporación del arte; el énfasis en el cientificismo, la promoción de la lectura y la formación permanente; así como la construcción de una ética de la civilidad que incluía el trabajo como estilo de vida desde el ideario protestante tanto en el sentido físico como intelectual. Frente a la cercanía del Estado62 y a las políticas oficiales, Morris trató de conservar su espacio y una identidad, que al menos en este período, conservó sus rasgos iniciales. Pero frente a la consolidación de la perspectiva normalizadora, quizás los aspectos más progresistas de su propuesta que se nutrían de las corrientes escolanovistas se hayan ido debilitando. No obstante los esfuerzos por conservar las líneas directrices de su utopía reformista podrían explicarse en los acercamientos de Morris hacia posturas más progresistas dentro de la propia oligarquía porteña.

Por último nos preguntamos si esta perspectiva curricular podría considerarse una alternativa, o en qué aspectos alteraba el modelo educativo dominante. En el pensamiento pedagógico difundido en La Reforma encontramos líneas que desafiaban el modelo educativo en sintonía con otras iniciativas del liberalismo radicalizado. La difusión de la pedagogía escolanovista si bien no era exclusiva del protestantismo, lo tuvo como principal promotor, destacándose entre sus filas Juana Manso y Sara Eccleston. La Reforma podría ser considerada como continuadora de esta línea de propagación, como estrategia de producción de otra hegemonía política. Considerando el proyecto educativo que Morris desarrollaba, es probable que la tensión entre la autonomía del individuo y la imposición del

61 Joaquín V. González impulsaría proyectos de Reforma de la Enseñanza Media promoviendo el carácter cientificista del curriculum de acuerdo a las necesidades de la vida. (Puiggrós, 1990) 62 En 1910 aparece Ramos Mejía formando parte del Directorio de las EEA.

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orden escolar se haya resulto a favor de la segunda. Sin embargo otras prácticas sociales promovidas por los protestantes vinculadas con la valoración del individuo, los aprendizajes vinculados a los derechos como ciudadanos, la autonomía del pensamiento, las prácticas asociativas, promovían un sentido de ciudadanía que abría el imaginario de los alumnos y sus familias hacia otros horizontes, entre ellos, el de la democratización social y política. Al preguntarnos sobre los niveles y formas en las que el proyecto pedagógico pudo haber alterado la normalidad existente, encontramos pistas que nos permiten apreciar los intentos por afectarla desde una identidad en formación que se debatía en la tensión entre la reproducción de modelos europeos, especialmente el inglés y la necesidad de adquirir rasgos propios del contexto argentino, para la consolidación de una praxis republicana según el ideario de las sociedades modernas.

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Una mirada a la educación de los Territorios del norte de la Patagonia: Juan Benigar y sus reflexiones sobre educación. 1936.

Mirta Teobaldo

Lo que a continuación presentamos es un estudio preliminar sobre el capítulo

destinado a la educación del libro La Patagonia piensa de Juan Benigar1. El mismo, como su título lo indica, es una aproximación al pensamiento del

autor sobre distintos aspectos del campo educativo en la región de la Patagonia norte.

En su libro, en el capítulo denominado “Las Escuelas”, Benigar despliega un amplio panorama de la educación en los territorios realizando un análisis intensivo de los problemas que la atraviesan. Creemos que la presentación de estos escritos reviste una importancia fundamental porque no es frecuente encontrar documentos tan desarrollados y explícitos sobre la problemática educativa, que hayan sido elaborados por un sujeto erudito sin pertenencia institucional alguna. Juan Benigar, por elección y compromiso vital optó por establecerse en la Patagonia, conviviendo con las comunidades mapuche a las que se asoció por relaciones familiares.

Nuestro propósito, entonces, además de brindar una interpretación posible sobre su pensamiento en la materia, es dar a conocer la mirada minuciosa y crítica de este poblador, acerca de las políticas educativas que aplicaba el Consejo Nacional de Educación, CNE, institución centralizadora de las decisiones y acciones del gobierno nacional en los Territorios del norte de la Patagonia, durante los años de la década del `30.

En esta línea, analizamos específicamente sus notas sobre la cantidad y calidad de escuelas en el Territorio Nacional de Neuquén, el tipo de alumno que asistía a ellas, la función de los inspectores escolares, el desempeño de los maestros rurales y la escuela nacionalista.

Para desarrollar los puntos mencionados tomamos la decisión metodológica de confrontar las opiniones del autor con otros documentos de la época, como las memorias de gobernadores y la literatura afín al tema en cuestión. Asimismo y a los efectos de hacer inteligible el análisis propuesto decidimos iniciar el estudio, dando a conocer las particularidades del campo educativo de Neuquén en el período en que Benigar escribió su libro, para luego introducirnos en la problemática planteada arriba.

1Juan Benigar nació en Zagreb en 1883 y murió en Neuquén en 1950. Luego de su graduación en Praga como ingeniero civil llegó a la Argentina en 1908. En 1910 se casó con la indígena Eufemia Barraza con la que tuvo once hijos. Al fallecer su esposa contrajo matrimonio con una mujer de la tribu de Aigo que le dio cuatro hijos más. Vivió en Río Negro hasta 1925 y luego en Neuquén, hasta su muerte. Construyó en la Patagonia los primeros canales de riego, el puente sobre el río Aluminé y una industria textil cuyas telas lograron el reconocimiento regional. Erudito reconocido a nivel nacional e internacional de amplia formación humanística (hablaba 14 idiomas). Escribió numerosos trabajos científicos como lingüista y sociólogo

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Algunas características de la educación en los territorios de la Patagonia Norte

El proceso de territorialización y construcción de la nación en la Argentina definió espacios sociales entre los cuales la escuela, una de las herramientas más efectivas de “argentinización”, ocupaba un lugar primordial para clasificar, ubicar a los “otros internos” en el simultáneo proceso de homogeneización y de creación de heterogeneidad (Del Río, 2005; Briones, 1998; Quijada 2000).

El desarrollo de la educación fue adquiriendo algunas particularidades marcadas que se cristalizaron más allá de las políticas aplicadas por los distintos gobiernos que atravesaron el período de 1884 a 1957. Estas particularidades se fueron conformando sobre la base de las características de una región que se distinguía por tener una mayor proporción de población rural y una débil densidad demográfica. Una de estas características fue la constitución étnica de la población escolar. La mayoría de los alumnos pertenecían a las comunidades aborígenes y si bien es cierto que este dato no siempre se reflejaba en los censos oficiales debido a estrategias de invisibilización y destribalización, los problemas educativos como el ausentismo, la deserción y el analfabetismo aparecían con claridad instalados en la documentación de la época como una consecuencia de la composición de la matricula.2

Del análisis de las fuentes consultadas se desprenden una serie de factores que concurren a la explicación de los problemas señalados: las distancias; la inadecuación y la escasez de los medios de transporte; la crudeza del clima y el pauperismo fisiológico (Ygobone, 1948); la economía basada en el sistema de invernada y veranada, única posibilidad de proveer al ganado de pastizales aptos y la consecuente transhumancia del grupo familiar; la dispersión de la población escolar y el ausentismo de los niños generalmente encargados del cuidado de los animales; las formas de sociabilidad ajenas y hasta incompatibles con la ritualidad escolar; la ausencia del bilingüismo que dificultaba en los niños la comprensión de los códigos pedagógicos y en los maestros la comprensión de la cultura de las comunidades; y la concepción evolucionista predominante, durante el período territoriano, acerca del alumno indígena que determinaba un tratamiento particular, basado en acciones diferenciadas y diferenciadoras por parte del cuerpo docente.3

Además de las características señaladas arriba, es importante mencionar el importante papel que cumplió la sociedad civil en la conformación del campo educativo mediante sus demandas al Estado, tanto para la creación de escuelas como para la designación de maestros y la provisión de útiles y muebles. A partir de la institucionalización de la escuela primaria organizada por la ley 1420, en no pocas ocasiones, por no decir con llamativa frecuencia decidió y operó en consecuencia, adelantándose al Estado para satisfacer sus necesidades

2 Nicoletti, M. ; Teobaldo, M. (En Prensa). “La Conformación Del Sistema Educativo Oficial Y Salesiano En La Época Del Territorio”, En Ruffini, M.; Masera R. (Coord.) Horizontes En Perspectiva. Política, Economía Y Actores Sociales En El Territorio De Río Negro. Legislatura De Río Negro Y Fundación Ameghino, Viedma. 3 Ibidem. (En Prensa)

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educativas.4 Sin embargo, no todos los habitantes veían de igual manera los problemas que aquejaban a la Patagonia. Juan Benigar radicado en la región escribía, en 1936 desde Aluminé, sus reflexiones sobre la educación en el territorio. En ellas criticaba al gobierno central no ya por faltas de escuelas sino por las políticas que, elaboradas e implementadas desde la capital del país en su empeño por homogeneizar, desconocían las condiciones físicas, sociales, políticas y culturales de los territorios. Al respecto decía: mucho se ha errado con uniformar los medios sin tomar en cuenta las diferentes modalidades de parajes existentes en los territorios5 En este sentido, el problema educacional de la Patagonia Norte no era para él un problema de cantidad sino de calidad: Los territorianos no podemos quejarnos de la remisión de los gobiernos nacionales en la creación de escuelas por medio del Consejo Nacional de Educación. Han respondido con amplitud al clamor por institutos de enseñanza elemental, que era general cinco o seis lustros ha… Por lo menos en el Territorio del Neuquén, creo que ya son pocos los puntos donde cabe una escuela con suficiente población escolar dentro del radio de la concurrencia obligatoria, que es de una legua… el conocimiento personal de las realidades y el estudio de hechos reflejados por la estadística indícanme que las exigencias escolares apremiantes ya no son de cantidad, sino de calidad”6

Otras fuentes elaboradas en la misma fecha acuerdan con este punto de vista, es decir que la solución no radicaba para sus autores en la creación de escuelas, sino en la aplicación rígida de una ley que no se adaptaba a las condiciones regionales de los Territorios. Este problema no era nuevo, ya el Inspector Nacional Raúl B. Díaz lo había denunciado a principios de siglo. …nuestra legislación escolar, a pesar de su sabiduría no se adapta, en todo a la difusión y fomento de la instrucción primaria en las Gobernaciones (...). Urge, pues dictar disposiciones generales que se avengan a las necesidades de los pueblos en que se hallen establecidas las escuelas, aunque las disposiciones se opongan en algo a la letra de la ley actual de educación. 7

Un año antes que Benigar plasmar sus ideas en el libro, en 1935, el Coronel Sarobe, refiriéndose, también, a todo el territorio patagónico decía respecto de la cantidad de escuelas existentes en las vastas extensiones: Son alrededor de 250 escuelas diseminadas en una superficie total de 858.000 Kilómetros cuadrados. Es decir que, cada una de esas escuelas comprende un promedio de 3.432 km2 dentro de su jurisdicción Ello explica que en la práctica resulte irrelevante extender el beneficio de la educación escolar a muchos distritos

donde el inconveniente de la distancia se opone a la concurrencia diaria de los

alumnos a las aulas, a lo cual se suma las dificultades del clima y la falta de comunicaciones en algunas comarca.8 (El subrayado es nuestro)

4 Teobaldo, M.; García, A.B. (1993) “Estado, Sociedad Civil Y Educación En El Territorio Nacional De Río Negro”, En Puiggrós, A. (Dir) Historia De La Educación En Las Provincia. T. Iv. Galerna, Bs. As, P. 344 Y Ss. 5 Benigar, J. (1936) La Patagonia Piensa. Aluminé. Manuscrito Original, P.1. 6 Ibidem, P.1. 7 DÍAZ, R. B. (1890-1904) La Educación en los Territorios y Colonias Federales. Informes Generales. Tomo I, pp. 14 y 16. 8 SAROBE, J.M. (1935) La Patagonia y sus problemas, Aniceto López, Bs. As. , p.348.

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El primero, a pesar de ser un funcionario del Consejo Nacional de Educación, apelaba a superar el principismo legal, fundamentándose en el profundo conocimiento de la región que frecuentemente visitaba, a fin de adaptar la enseñanza a las condiciones del ambiente físico y social. La región de la Patagonia norte tenía necesidades e intereses particulares y diferentes a la Capital Federal, no contemplados en la reglamentación de la Ley 1420. El segundo, marcaba un problema que perduraría por años sin resolución efectiva: las escuelas, instaladas según los rígidos preceptos legales dejaban sin educación a muchos potenciales alumnos. A menudo, el irracional aunque legal trazado de cada jurisdicción escolar no atendía el problema de las enormes distancias que debían recorrer los niños a pie o en flacas cabalgaduras, únicos medios de movilidad disponibles para estos sectores.

Cuarenta años después a estos planteos, el panorama educativo no se había modificado. Aquiles Ygobone coincidía con este mismo análisis pero aplicado a todo el territorio patagónico. Resaltaba la situación al señalar que el problema no era precisamente de cantidad de escuelas, sino por el contrario, radicaba en la aplicación rígida de la ley y en la ausencia de una planificación acorde a la realidad de los territorios: Existen alrededor de 500 escuelas diseminadas en una superficie de aproximadamente 787.000 Kilómetros cuadrados, es decir que cada una de ellas abarca un promedio de 1.574 Km2 .Podría afirmarse que el único sistema seguido

por las autoridades oficiales a través de casi medio siglo ha sido el de crear

escuelas, de acuerdo con un rígido precepto legal, pero desprovistas de los elementos esenciales de orden cultural y práctico para que aquellos cumplieran con la elevada finalidad social en el medio regional con un sentido profundamente argentino. Sólo cabe imputar el fenómeno (el retardo en que se encuentra la escuela del sur) a la falta de unidad de pensamiento…y a la ausencia de un plan racional y bien coordinado que permitiera enfocar los múltiples problemas educativos para resolverlos con propiedad y firmeza. 9 (El subrayado nos pertenece)

A lo ya citado, Benigar agregaba otro ingrediente, para densificar el análisis, al destacar que la economía de subsistencia, característica de los espacios casi deshabitados, hacía innecesaria la instalación de más escuelas: No cometeré la simpleza de pretender que esta extensión 3.100 leguas que carecen de escuelas represente 500 distritos escolares, porque la dispersión de la población no es uniforme y quizá la tercera parte de las 3.100 leguas carece habitantes del todo, por su carácter desértico, o durante la mayor parte del año, como es el caso de las veranadas serranas[…] No se puede exigir el establecimiento de costosas

escuelas nacionales para grupos de veinte, diez o cinco alumnos […] La

desventaja que las distancias crean en regiones poco pobladas no puede ser

vencida por los medios comunes empleados en localidades densamente habitadas, porque la prudencia gubernativa no permite que el costo sobrepase un límite máximo razonablemente determinado.10(El subrayado es nuestro)

El criterio economicista recorre la obra de Benigar. Para él no se debían malgastar los fondos públicos en obras poco funcionales y como en la economía de una casa de familia, los gastos no debían superar el presupuesto asignado.

9 YGOBONE, A. (1948) El Problema Educacional de la Patagonia. El Ateneo, Bs. As. , pp. 14 - 16. 10 BENIGAR, J, Op. Cit., p.19.

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Esta misma opinión la sostiene el gobernador Pilotto. En la memoria de 1940 menciona el informe del Inspector Seccional, Adolfo Antoni, para señalar que la deserción y el ausentismo son los dos grandes problemas determinantes de la inestabilidad educativa, cuyas causas residían en las enormes distancias y en la dispersión de la población existente en la zona rural: La primacía absoluta de la población rural (75,36%) sobre la urbana es agravada en este territorio por su inestabilidad, el Neuquén se mueve periódicamente a través de las estaciones climatéricas unas veces, y otras al régimen de las lluvias en búsqueda de pastos para sus rebaños [...] A estos fenómenos migratorios, interiores y exteriores debe agregarse la extraordinaria dispersión característica de las zonas en que se cría el ganado lanar. Sólo una cuarta parta de la población (3.220 niños) está nucleada en centros mayores de 500 habitantes, el resto (9.848) deambula en una extensión de 94.350 Km2. [...] la distancia legal de 5 Km. establecida como límite de la obligatoriedad escolar se halla interrumpida por cerros y torrentes.

Pero además de lo ya señalado existían, a juicio de estos mismos actores, otras cuestiones a tener en cuenta: los intereses políticos espurios y la ineficiencia de los funcionarios. En este sentido, Benigar sostenía que el número exigido de alumnos para crear escuelas se conseguía a veces artificialmente incluyendo, también, los niños que vivían dos leguas o más de distancia del establecimiento escolar al sólo efecto de la figuración pública de ciertos funcionarios porque como el pellejo no les da para palpar en las profundidades de la vida territorial sus verdaderas necesidades, siguen la pauta ya tradicional y aprendida de memoria: Derechos políticos, comunicaciones y más escuelas.11

Por otro lado, pero en el mismo sentido, condenaba severamente la forma de actuar de estos agentes frente a las demandas de las comunidades y criticaba la falta de atención prestada a los problemas de la gente; pero sobre todo, hacía notar el favoritismo oficial hacia los propietarios de grandes extensiones de tierras. Todo es infructuoso – decía refiriéndose a la escuela de Aluminé- cuando la población indígena- con casi 100 chicos en edad escolar- pide para reabrir la escuela que se quemó hace 11 años12. Tan infructuoso fue el pedido que finalmente “los indígenas” –en palabras del autor- decidieron construir por su cuenta un modesto rancho, pero como no respondía a los cánones edilicios establecidos por el gobierno escolar debieron aceptar, mientras tanto, durante muchos años, la espera impuesta de una escuela mejor.

El problema de la ubicación de la escuela y “la cuestión indígena”

La realidad educativa no podía ser considerada separadamente de las condiciones sociales que surgían a partir del problema de la tenencia de tierras. En este punto, el Estado basaba la solución de “la cuestión indígena” a partir de distintas perspectivas. Por un lado, el gobierno central invisibilizada al “otro interno” cuando éste se incorporaba a la “vida ordinaria” y a la escuela oficial, pero por otro, construía su visibilidad al hacerlo objeto de políticas de integración, vinculadas a la creación de reducciones, colonias o aldeas ubicadas en lotes fiscales, concedidos a título precario, pero sin posibilidades de acceso a

11 Ibidem, p.1. 12 Ibidem, p .8.

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la propiedad (Del Río, 2005) y de escuelas “especiales”, como fueron, por entonces, los internados.

A partir de 1930, la Comisión Honoraria de Reducciones de Indios, sin modificar la mirada diferencial sobre “el otro interno” (Del Río, 2005) disponía resolver el problema indígena asegurando la posesión de la tierra y la instalación de la escuela como centro de civilización. No obstante, la situación no varió en nada respecto del primer punto y casi nada, si exceptuamos contados casos, respecto del segundo.

En este contexto histórico, Juan Benigar asumió personalmente con éxito dispar una frontal batalla con los agentes del Estado para evitar, en no pocas ocasiones, el desalojo de las tribus de sus tierras. En 1939, junto a Martín Etcheluz, periodista de Zapala, enfrentó una disposición del gobierno central por la cual 500 familias indígenas tenían que abandonar sus predios. Las gestiones consiguieron del Ministro del Interior, Dr. Merlo, la anulación de la medida.

En lo que respecta a la instalación de las escuelas planteó como solución partir necesariamente de datos verídicos procedentes de un estudio estadístico serio y de la verificación de los mismos mediante la vigilancia de las autoridades superiores, pero sobre todo, la de los padres. Si bien, la escuela se levantaba en la cabecera de los departamentos, debido a que el número de integrantes del grupo humano así lo justificaba, con frecuencia el lugar elegido era inadecuado por las irregularidades del terreno o por otras razones más espurias. Al respecto, Benigar sostenía que nos encontramos en presencia de la falta más perfecta de rumbo en las disposiciones atingentes.13 En la campaña abierta, al parecer se dejaba librada la elección al maestro que, a menudo, no tenía otro criterio que el de la conveniencia personal. En el caso de la escuela de Ruca Choroy, por citar un ejemplo, el docente decidió instalar el edificio en un sitio elegido por la belleza del entorno, sin tener en cuenta que quedaba al final de una “larga chorrera de poblaciones”, dificultando en consecuencia la asistencia de los niños de los caseríos más alejados.

La solución al problema de la ubicación no resultaba difícil para Benigar: No es necesaria mucha sabiduría- decía- para dar a una escuela la ubicación más conveniente. Cada conjunto de poblaciones tiene un punto desde donde la suma de distancias media es un mínimo.14

Por lo que, tomando en cuenta este punto y las dificultades de acceso, debía buscarse el lugar más cercano y apto para una escuela, porque según su criterio: Todo procedimiento que descuide estos principios casi numéricos aumenta las distancias que después de la negligencia oficial, son el principal obstáculo al buen funcionamiento.15

De este manera, contrariando la opinión generalizada de los agentes del Estado, en particular la de los maestros y directores, compartida a menudo por los sectores dirigentes de la sociedad civil, quitaba de las espaldas del indígena y del criollo el peso de la acusación sobre la falta de interés por la educación, asignándoles la responsabilidad exclusivamente a los funcionarios estatales:

13 Ibidem, pp. 9, 13. 14 Ibidem, p. 11. 15 Ibidem. P. 3

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Que mal hacen -decía- los que reprochan al campesino criollo o indio la desidia y mala voluntad para la escuela. Son calumnias de ociosos que juzgan sin previo examen. Pese a las distancias y a los caballejos eternamente flacos, los niños concurrían con ejemplar regularidad. Hay muy pocos padres refractarios a la

escuela, tan pocos que no he encontrado ninguno en los largos años de mis

observaciones... por lo general los padres y los indios quizás en primer lugar observan y encaminan el adelanto de sus hijos….16(El subrayado nos pertenece)

También, evaluaba críticamente otras opciones para solucionar el problema de las distancias y de la asistencia escolar. No veía con buenos ojos la propuesta del Coronel Sarobe de construir internados como medio de paliar la dispersión de la población en edad escolar. Fundamentaba su desacuerdo en varios planos: en el sostenimiento económico financiero que podía demandar nuevos impuestos; en los materiales propuestos para la construcción porque: …las construcciones en madera se consideran en la ingeniería como provisionales”; en los costos consecuentes “porque, si el costo inicial de un edificio en madera quizá sea menor que el de un edificio en mampostería, los gastos de conservación son siempre mayores en el primer caso; y fundamentalmente en la propuesta inadecuada para países de mala administración: No sé de qué modo se portarían como instituciones oficiales en un medio de desidia como lo es el muestro. Desgraciadamente – decía- vivimos en la Argentina de 1936.

17 Pero, más allá de cuestiones materiales basaba su posición en consideraciones sociales y pedagógicas. Respecto de las primeras, sostenía que los niños eran eficaces ayudantes para sostener la economía de la familia por lo que era inadecuado separarlos de ella; en cuanto a las segundas, consideraba que el trabajo físico de los alumnos, como medio para sostener el internado con lo producido en la granja, era incompatible con el estudio y la formación intelectual, objetivo primordial de la escuela primaria: el esfuerzo muscular y moral que pide la granja para conseguirlo, no es compatible con el estudio, que es la finalidad primordial de los institutos proyectados.18

En lugar de estos internados, Benigar proponía como solución una escuela rural que fuera ambulante y supeditada a prolijos censos.19 Según su criterio, debían considerarse tres formas de escuelas: la primera de dos años de nueve meses cada uno; la segunda de tres años de seis meses y la tercera de cuatro años de cuatro meses. La primera debía instalarse en las regiones de población estable durante todo el año, las otras dos cubrirían las necesidades de la población nómada. La escuela de tres años debía funcionar en las zonas de travesía, donde los ganaderos permanecían seis meses completos en un mismo lugar; la de cuatro debía estar destinada a las veranadas donde se concentraba la población dispersa durante el resto del año. Estas últimas debían ser atendidas por los mismos maestros de las escuelas invernales por lo cual debían trabajar 10 meses al año, aunque la desproporción en la cantidad de ambas clases de escuela permitiría resarcirlos oportunamente con vacaciones de seis meses.

16 Ibidem, pp. 10 y 27. 17 Ibidem. Pp.14, 15. 18 Ibidem, pp. 63 y ss. 19 Ibidem, pp. 70 y ss.

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La construcción del primer tipo, destinada a alojar al mayor número de alumnos, debía ser construida en sólida mampostería para defenderse “de la acción demoledora de la naturaleza”. Además, debía ser “decente y hasta bella (sin lujo alguno) para que no desmerezca el decoro nacional”20; en cambio, para las ambulantes que alojarían un número entre diez y veinte alumnos la construcción podía ser de zinc y madera y desmontables para posibilitar su traslado.

Acerca de los alumnos

Como decíamos en otra parte de este trabajo, en las políticas oficiales pervivía la concepción acerca de “la cuestión indígena” en la que el problema de la integración se resolvía, por un lado, mediante la aplicación de una política homogeneizadora sustentada en las corrientes evolucionistas en boga que establecían que la articulación de las características fenotípicas y del ambiente determinaban/mostraban la inferioridad de la raza y la condenaban a su desaparición; y por otro, mediante la naturalización de las desigualdades sociales, procedimiento funcional a “la invención de una nación de raza blanca de la cual participaron las Ciencias sociales y [que tuvo] su costado disciplinar en la tesis determinante de nuestro país como un país sin indios”.21 Según Mónica Quijada, existieron distintas políticas para la exclusión del indígena: la “exclusión por fusión” o por “superación numérica” y el exterminio. Ambos métodos basaban su justificación teórica en los discursos científicos de la época que consideraban al indígena como un ser incapaz de ser civilizado porque pertenecía a los peldaños inferiores de la escala biológica de las razas humanas. En consecuencia, la violencia de las armas y el desplazamiento de aquellos que no murieron a las clases bajas de la sociedad capitalista contribuyeron a la invisibilización del “otro interno”, a la alienación de la soberanía y a la consecuente exclusión de la formación ciudadana;22 como así también, a la arqueologización, a la paleontoligización y a la remisión a un pasado remoto (Navarro Floria, 2006) sólo recuperable por la mediación de los museos y los libros de textos escolares.

Esta concepción sobre los pueblos originarios orientó la ideología y sostuvo los prejuicios de no pocos maestros y funcionarios sobre los alumnos que asistían a las escuelas rurales de los territorios. En numerosos informes elaborados por Directores e Inspectores se señalaba la dificultad que tenían estos niños para el aprendizaje, debido a las particularidades de su raza y al ambiente incivilizado en el que crecían y lo complejo de la tarea docente que con esfuerzo, a menudo infructuoso, debía al menos intentar superar aquellas condiciones.

Frente a esta concepción acerca de la “cuestión indígena”, Juan Benigar defendía una postura moral diferente al pensamiento hegemónico de la época,

20 Ibidem. 21 AZAR, P.; NACACH, G (2006) “De eso no se habla Los resabios de la humanidad. Antropología, Genocidio y olvido en la representación del Otro étnico a partir de la conquista. Ponencia presentada en las 2das Jornadas de Historia de la Patagonia. Gral. Roca. Río Negro, p. 4. 22 QUIJADA, M. et alt. (2000) Homogeneidad Nación, con un estudio de caso: Argentina, siglos XIX y XX. CSIC, España, p.31.

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aunque en parte coincidente con él cuando le atribuía al indígena más grandeza de corazón que posibilidades de ideación o de pensamiento abstracto. Cierto es que, para él, este último punto debía someterse para su validación o refutación a estudios científicos inexistentes hasta el momento de sus reflexiones. He oído, sí, echar la culpa del poco aprovechamiento de la enseñanza a los cortos alcances de los niños camperos. Conozco un caso que llegó a indignarme…Hay en cierta región del territorio del Neuquén una escuela concurrida exclusivamente por niños indígenas. Más razón para prevenciones infundadas en un ambiente donde se mira al indio sólo como una rara curiosidad... Repetidas veces les he oído decir (a los padres indígenas) que el maestro desatiende la enseñanza por atender sus tejemanejes a través de la frontera chilena. El indio, por lo general, es demasiado prudente para ser chismoso… Sin embargo, como el inspector en unas de sus visitas reparara en el pobre adelanto de los pupilos, el maestro se disculpó con la absoluta

falta de memoria de los indiecitos. Admito: la ideación indígena, tan distinta de la

nuestra, quizá impida al indio mantener el paso en los estudios superiores. …No es igual el caso del aprendizaje inferior, donde la ideación no entra en el juego para nada, y, sí, la memoria en todo y para todo. Pues, bien quisiera yo poseer la retentiva de los indiecitos y se la deseo a aquel maestro y al inspector en primer lugar.23 (El subrayado nos pertenece)

El reconocimiento acerca del problema planteado por las diferencias está presente en toda su obra. En el apartado “Vida y Escuela” realiza una comparación entre el niño rural y urbano, exaltando las cualidades del primero en desmedro del segundo. Sostiene que el niño rural es un eficaz ayudante para sus padres porque comienza su trabajo “cuando ya pisa con firmeza”, ahorrándole personal a sueldo “que en la gran mayoría de los casos no tendrían con que pagar”. En cambio, ubica al niño urbano en una situación de inferioridad y de dependencia marcada, siendo “más bien” por su condición, un estorbo para sus padres. La educación del primero radicaba, también, en la imitación de sus mayores por lo cual, en otro capítulo de su libro, sostiene “la inutilidad” de la enseñanza práctica de oficios en las escuelas porque los niños aprenden en la vida cotidiana las tareas que necesitan para su supervivencia: Hasta la mayor parte de sus juegos son una seria preparación para los quehaceres de la vida adulta. Para él apenas tienen sentido los millares de costosos juguetes que fabrica una fuerte industria, alimentada por la necesidad de distracción de los niños urbanos, víctimas del aburridor encierro.24

No sólo Benigar marcaba la diferencia existente entre los niños, según su lugar de residencia, sino también, la inadecuación de los planes de estudios de la escuela rural que el C.N.E pretendía aplicar. Como problema asociado a los dos anteriores, destacaba el “encierro” como cuestión importante a tener en cuenta. El niño de la ciudad era víctima de un doble encierro, el de su casa y el escolar; por lo tanto, las escuelas urbanas reforzaban, según su criterio, el modo de vida del niño citadino. Ellas debían atender a “niños aburridos”, considerados “un estorbo” desde el momento en que no podían intervenir en la economía familiar y a niños “encerrados” que no tenían la posibilidad de conectarse con la naturaleza. Por el contrario, en la escuela rural “el encierro” era necesario y

23 Benigar, J. Op. Cit., P.31. 24 Ibidem, P. 22.

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cumplía una función positiva, porque habituado el niño campesino a vivir al aire libre y a intervenir en la economía de subsistencia, necesitaba de espacios cerrados y cómodos para alfabetizarse en la lengua del Estado.

Su opinión sobre los Inspectores

En la misma línea crítica ejemplificada arriba, encontramos la voz de Juan Benigar para referirse a los Inspectores, esta vez, desde el lugar de padre de niños que asistían a las escuelas del territorio. Bajo el muy sugestivo título de El ojo del amo... inspectores, plantea diferentes situaciones relacionadas con la Inspección. Entre las que destaca la insuficiente cantidad de visitas a las escuelas y la brevedad del tiempo destinado a cada una de ellas: Parece [decía] que, a más de los alumnos fantasmas, los territorios poseyeran también la curiosidad de algún inspector fantasma, con el agravante que éste gana un buen sueldo. También se explaya Bénigar sobre las funciones de la Inspección, sobre la diferencia entre inspeccionar y vigilar, y sobre las desiguales condiciones de vida y de sueldos de los Inspectores y los maestros, entre otros temas. El ojo del amo… inspectores He visto solamente que cada escuela recibe a su visitador una vez por año […] Pero

sus visitas me han parecido algo breves, como si se tratara claramente del cuidado

de las apariencias. Puedo engañarme. Por eso no me atrevo a juzgar si bastan o no para verificar el funcionamiento docente. Doyme cuenta, por lo pronto, que todo inspector es en el primer término un

hombre como cualquiera de nosotros, y que como tal se compadece de la miseria ajena, Pero, si entiendo que un perdón (al maestro incumplidor) es pasable y hasta plausible, no concibo la necesidad ni la conveniencia de perdonar cinco, ocho,

diez veces, porque por encima del funcionario hombre está la función, que es un

deber por el cual se recibe retribución, por cierto no mezquina.

He ahí porqué no sé, si los inspectores no ven o no quieran ver, o bien, si nuestros maestritos son tan duchos que los engañan…. He oído, sí, echar la culpa del poco aprovechamiento de la enseñanza a los cortos alcances de los niños camperos. Conozco un caso que llegó a indignarme… como el inspector en unas de sus visitas reparara en el pobre adelanto de los pupilos, el maestro se disculpó con la absoluta

falta de memoria de los indiecitos… Pues, bien quisiera yo poseer la retentiva de

los indiecitos y se la deseo a aquel maestro y al inspector en primer lugar”25 (El subrayado nos pertenece)

Ateniéndose a sus propias observaciones sobre las prácticas y los discursos de los Inspectores, el autor pone de relieve en estos párrafos la ineficiencia del “servicio inspeccional”, “por el cual se recibe retribución, por cierto no mezquina”. Así, al dejar pasar los errores y no aplicar el castigo oportuno al maestro incumplidor e irresponsable se cometía, a su criterio, un acto de inmoralidad y de incumplimiento de un deber por el cual el Inspector recibía un sueldo inmerecido. Por otro lado, considera que el desconocimiento de “estos funcionarios”, acerca de las características psicológicas y culturales de los niños, los llevaba a emitir juicios y a actuar de acuerdo con las posturas evolucionistas propias de los sectores dirigentes de la sociedad civil, inclinadas a atribuir una

25 Bénigar, J. La Patagonia piensa, p 33.

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exclusiva responsabilidad al indígena y al criollo por el escaso éxito de la educación entre ellos. Frente a lo cual, como decíamos en párrafos anteriores, Benigar adoptaba una posición ética y política diferente, otorgando la responsabilidad del fracaso escolar en los funcionarios estatales.

En párrafos siguientes del mismo apartado pone sobre el tapete la cuestión del control. Con la sentencia de que “inspeccionar no es espiar”, señala la construcción de una operación que tuvo muchísima fuerza, si no en los discursos, al menos sí en las prácticas de Inspección: La inspección puede ser temida para los malos cumplidores de deberes, pero es reconfortante para el hombre que puede enorgullecerse con los frutos de su actividad. Nunca es deprimente y a menudo es preventiva o correctiva. El

espionaje, en cambio, no produce ningún bien moral, ni cuando está al servicio de

nobles causas…26 (el subrayado nos pertenece)

Benigar distingue, de este modo, una y otra acción, atribuyéndole a la primera, efectos benéficos -porque era “correctiva”- y a la segunda, consecuencias negativas, por su “carácter humillante”. Pero además, criticaba el “espionaje”, por reducirse a la mera evaluación del acontecer espontáneo: Y su eficiencia no debe ser juzgada por el hecho casual, sino por el grado de aprovechamiento de su enseñanza que muestran los alumnos. Parafraseando a Foucault (2006), la visita sorpresiva de los Inspectores controlaba, si bien no en un contexto de panóptico, mediante acciones simultáneas, la instantaneidad en la mirada vigilante y la observación espontánea del hecho casual. [Los Inspectores] suelen llegar a las escuelas por sorpresa, o, en todo caso, sin

previo aviso, donde aquella no es posible por la comunicación corriente de noticias. No sé si se trata de una costumbre inconsulta o de una concepción improcedente de la inspección. Fuere como fuere, lo cierto es que la inspección y el espionaje son dos casos de la

vigilancia, pero no son equivalentes ni reemplazables mutuamente.27 (El subrayado es nuestro.)

Los mecanismos de la normalización disciplinaria (Foucault, 2006) están planteados en los párrafos citados. Una vez analizados y definidos los dos términos que para Benigar constituyen la dicotomía Inspeccionar vs. espiar, los clasifica, incluyendo a ambos en la misma categoría de “vigilar”; y si bien es cierto, que aclara la no equivalencia de los mismos, la lógica queda en entredicho como discurso explicativo.

En ese mismo texto, nuestro autor realiza una comparación entre las tareas, los estilos de vida y los sueldos de los maestros rurales y los Inspectores, mostrando con crudo realismo las condiciones de vida en los Territorios y las diferentes situaciones a las que estaban sometidos tanto unos como otros. Pues bien: si encuentro respetables atenuantes para el maestro rural que descuida sus obligaciones, mi mejor buena voluntad no halla asidero para disculpar al inspector que permite la asistencia y la continuación de irregularidades. El no

sufre las consecuencias del aislamiento social, desde que su sede habitual está en

los mayores centros territoriales. La visita anual de cuarentena de escuelas no constituye mucha carga de trabajo… Sus viajes de inspección no son comparables

26 Idem. 27 Idem. p.33 y ss.

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con el trabajo fatigante y aburridor del maestro, sino, por lo contrario, ofrecen la ventaja de la distracción. No desprecio los sufrimientos en los caminos

territoriales. Pero ellos no son enervantes para un hombre completo, como debe

serlo el inspector rural, sino vivificantes y fuentes de satisfacciones continuamente renovada.28 (El subrayado es nuestro)

Para Benigar, el aislamiento social y “el trabajo fatigante y aburridor” eran las desfavorables condiciones a las que los maestros estaban sometidos; no así los Inspectores, cuyas ventajas quedaban reflejadas en los viajes estimulantes y entretenidos, en las importantes sedes que tenían como residencia y en los buenos sueldos cobrados.

En el mismo texto, presenta su idea de lo que debe ser un Inspector: un “hombre completo” por su formación y por su moral, “excelentes funcionarios en circunstancias más favorables”. Y no abandona su crítica sobre el “mal funcionamiento inspeccional” y el “espíritu oficinesco, que rige en el país de empleados superfluos”, atribuyendo a la Inspección la absoluta responsabilidad por los males que sufre “[la] vida escolar y su prolongación indefinida”. Sin embargo, considera que “El mal no es individual, sino social. Es consecuencia de la ligereza despreocupada, característica del hombre argentino medio”. Como puede apreciarse en esta última expresión, su mirada de extranjero concibe la idiosincrasia argentina desde una perspectiva etnocéntrica, con el mismo contenido ideológico que revela el discurso civilizador.

Benigar propone como solución a los problemas planteados, un proyecto de Inspección alternativo al vigente en el momento en el que escribe sus reflexiones. En la fundamentación, expresa: Solamente el interesado puede ejercer buena vigilancia o contribuir y cuidar que ésta se efectúe. Ahora los interesados directos en los asuntos escolares son los

niños y los padres. Los niños no deben ser escuchados, sino en casos de extrema

gravedad, por el respeto que deben en su preceptor… Dése, por lo tanto, la

palabra a los padres. (El subrayado nos pertenece) Más abajo, continúa en detalle con la propuesta: El proyecto es de fácil realización. A su llegada al distrito escolar, el inspector invitaría por escrito a los padres, uno por uno, que a hora fijada se presenten en el local escolar si desearen discutir alguna opinión acerca de la enseñanza de sus hijos. En las invitaciones debiera constar en letra imprenta que tienen derecho a

quejarse contra los procedimientos del maestro, y que sus quejas deben ser

atendidas y contestadas por el inspector, y también que les asiste la facultad de

recurso a la autoridad central, si consideraren que no habían sido debidamente

atendidos. Después del examen de los niños, alumno por alumno, el inspector reuniría a los padres presentes y los invitaría a que pasen al escritorio, si tienen algo que decir. A esto se escucharía en ausencia del maestro no solo para evitar

enojosos rozamientos vecinales, sino también para impedir que su presencia los

inhiba. Sin más gastos que los de algunos papeles baratos, conseguiríase así que el maestro no pudiera engañar la vigilancia con alguna excusa inconsistente. Obtendrías, por otra parte, un medio para contralorar(sic) la actuación inspeccional. … no diré que la realización del proyecto eliminaría todas las

28Idem, pp. 35, 36.

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irregularidades... Pero, sin duda, quedarían eliminados los casos más

escandalosos una vez que los padres se acostumbren a la hacer uso de sus derechos.29 (El subrayado nos pertenece)

El planteo y la propuesta presentan cuestiones interesantes e innovadoras para la época: la posibilidad del ejercicio de la ciudadanía, mediante la participación de los padres en el control de la educación brindada a sus hijos y, en particular, a través de la supervisión del cumplimiento de las responsabilidades del maestro y de los Inspectores. Plantea también, la posibilidad de hacer escuchar sus voces y de apelar, cuando correspondiera, al recurso de alzada. La sociedad civil encontraría, de este modo, un camino institucional, no sólo para satisfacer sus demandas, sino también para gestionar la adecuación de las políticas a la realidad del Territorio.

La escuela nacionalista

En este apartado, el autor realiza un análisis impactante por su crítica despiadada a la política de los gobiernos nacionales en su afán de imposición del nacionalismo.

El objetivo y la función de la educación desde los tiempos de la institucionalización del campo educativo con la Ley 1420 y la creación del sistema, fueron prioritariamente argentinizar y homogeneizar, uniformando sobre la base de una única cultura aceptable, es decir de aquella que impusiera una identidad nacional insospechada, necesaria para formar al ciudadano. En la década del `30, momento en el que el autor desarrolla su obra, cuando los nacionalismos se imponían mediante las políticas de Estado en todos los ámbitos de la sociedad civil para confrontar lo que ellos calificaban como ideologías foráneas: el liberalismo, el anarquismo y el comunismo, se agudizó la necesidad de nacionalizar, formando y controlando al otro externo- ya sometido, desde principios de siglo, a las leyes de Residencia y de Defensa Nacional - y a sus hijos mediante la escuela argentinizadora.

En ese contexto, Benigar expresa sin ambigüedades su opinión sobre la política nacionalizadora, identificándose desde su posición de extranjero, pero también, como argentino: “Estoy algo cansado de leer en innumerables papeluchos, muchos de ellos no muy limpios, la necesidad de una escuela territorial nacionalizadora”. De esta manera pone en evidencia su descontento frente a la desconfianza de los dirigentes que acusan al extranjero “de bizquear para el lado de afuera de las fronteras patrias” 30. Desconfianza que a su criterio, además de inmerecida es ofensiva porque desconoce el sacrificio del inmigrante de haber llegado desde “lejanas tierras transmarinas”, abandonando a los seres queridos, en busca de nuevos ideales, no precisamente asociados al “lucro fácil”. Evidentemente ofendido escribe: Después que abonamos el suelo argentino con todos los juegos de nuestra juventud y nuestra hombría corremos el riesgo de vernos tildados de indeseables por el primer tinterillo inútil que hace la patria a gritos…31

29Idem, p. 38. 30 Idem, p. 80 31 Idem .p.81

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La marcación de la diferencia entre los que hacen, trabajan y conocen el suelo y los que hablan, gritan o escriben desde las oficinas de las ciudades recorre todo este apartado, para señalar y defender el lugar del hombre territoriano. No éramos indeseables cuando nos llamaban… porque en nueve casos de diez (extranjeros) cuando menos, supimos hacernos dignos merecedores de aquella hospitalidad pagándola con creces. Y aún nosotros nos hicimos argentinos de corazón, cuando no de la ley escrita …porque vinimos de las tierras mártires de patriotismo exaltados excluyentes y al ver a nuestros hijos irremediablemente argentinos por la ley de la cultura, no pudimos sino amar la tierra que les dio el ser …¿ Queréis acaso , oh! patriotas fáciles y héroes de ratoniles corazones que de

patriotas argentinos nos convirtamos en enemigos para daros pretexto para

nuestra expulsión Son vanos vuestros intentos porque la parte del pueblo argentino con que convivimos en comunas… nos conoce, nos respeta, nos ama y nos admira nuestras cualidades deseando que con nuestro ejemplo- no con palabras que no son nuestro fuerte- los multipliquemos.32 (El resaltado nos pertenece)

En los párrafos siguientes, Juan Benigar señala las particularidades distintivas que asume la clase dirigente en la consideración de los diferentes tipos de extranjeros, cuando hace mención a lo que hoy los historiadores y antropólogos denominan: el otro externo y el otro interno (Del Río, 2005, Briones: 1998) Al respecto manifiesta que existen en los territorios patagónicos otros extranjeros con numerosa prole que no llegaron de allende los mares, sino desde la cordillera, refiriéndose precisamente a los chilenos: Son hermanos vuestros de raza y nuestros porque nos tocó habitar la misma tierra ajena.

El trato imprudente y diferente que éstos reciben como “indeseables y nocivos intrusos” es, según el autor, de “brutal guaranguería” agravado por la falta de “disimulos” que usan con los extranjeros europeos. Cual si el cariño a la patria chilena, la de origen, fuese incompatible con el amor a la patria argentina, la adoptiva33

Y es precisamente en este punto donde retoma el papel del maestro y de la escuela, como reproductores de la política de exclusión y de imposición de una noción de patria, ajena a los habitantes territorianos. Por la importancia de los conceptos transcribimos la siguiente cita: El maestro puede instruir a los niños acerca del presente y del pasado de la patria. Podrá hasta adornar la instrucción con exagerados relatos de hazañas de dudosa veracidad. Enseñará a los infantes a cantar himnos patrios y a gritar vivas a la celeste y blanca. Pero el resultado de tal esfuerzo superficial no será el amor patriota acendrado y tranquilo que con su paciente empuje mueve montañas. Porque tales manifestaciones ampulosas y estrepitosas se han inventado puramente para la exaltación artificial y momentánea de las almas. Aquella labor maestril nunca podrá borrar la impresión desastrosa que nuestro humilde hombre territoriano de los únicos hechos a su alcance en que se manifiesta lo que llamamos patria34.

32 Idem, pp. 80, 81. 33 Idem, p.82. 34 Idem, p.82.

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Y es precisamente mediante la acción de la escuela que se pretende crear una tradición, una comunidad imaginada (Benedict Anderson;), ocultando, invisibilizando algunos hechos que por su fuerza imprimen con mayor fuerza la idea de patria en estos habitante. Para citar algunos, el maestro que según Benigar por lo común y cuando más a regañadientes cumple con la forma de las horas obligatorias”; el comisario de policía que “cual si fuesen sus enemigos jurados los tratan con desprecio y empujones, llegando a torturas inquisitoriales”; el juez de paz que se muestra solícito con el vecino estanciero “pero displicente y brusco con los andrajos haciéndolos esperar días enteros;

… el cobrador de pastajes que los trata de intrusos; en el guardabosque que le exige el pago de la leña que recogen para subsistir; en el bolichero que amparado por las autoridades nacionales “se le viene encima…”

No obstante, tras esta cruda descripción de los hechos, reconoce pero no sin ironía las fiestas patrias y los ritos escolares como mecanismos de imposición de la idea de patria: Pero hay también lucecitas los festejos patrios del veinticinco y el nueve de julio fiestas en que hasta el comisario y el juez tiene caras más alegres. En los festejos la patria se presenta engalanada risueña y cantora… y permite al pobre paria olvide por algunas horas sus calamidades y penas en las densas nebulosas del alcohol ¡Viva la Patria!35

Asimismo, a modo de marcar la hibridación de las costumbres de un territorio fronterizo dinámico, incluye, también, para la construcción de la idea de patria a las fiestas chilenas: ...esa generosidad de la patria argentina queda algo empañada por la mano abierta de la patria chilena que también en nuestro suelo reparte sus dones el 18 de septiembre… Bueno, viva también la patria chilena!36 Llegará el día, cuando borraremos de consuno y para la alegría de ambas patrias la línea punteada que en los mapas marca el eje cordillerano…Entretanto, sigue cada vez más intensa la descaminada tendencia nacionalizadora por medio de las escuelas..37

En el comentario citado refuerza la responsabilidad de las escuelas y de los maestros, pero sobre todo refuerza la diferencia existente entre una patria vivida, encarnada en el pueblo y una patria declamada en los rituales escolares: Pues en las escuelas querrán borrar tales impresiones penetradas en la carne viva. No lo conseguirán señorcitos engominados… ¿Ingenuos y aturdidos! Pero no os entristezcáis. Porque con todo y a pesar de todo eso los muchachotes nuestros, hijos de criollos, de indios de chilenos y de otros extranjeros sin distinción arden en deseos de vestir el uniforme patrio…38

Finalmente cierra este acápite con su propia definición de patria con esta frase: Y para terminar diré que aún no se ha inventado mejor procedimiento para hacer patria que el que aconseja que cada uno cumpla con sus deberes particulares y públicos de la mejor manera posible y empeñado en ella toda su alma39.

35 Idem. 36 Idem 37 Idem, p.86. 38 Idem, p.84. 39 Idem, p.86.

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A manera de cierre

En los capítulos de La Patagonia Piensa, dedicados a educación, Juan Benigar plantea una serie de cuestiones relacionadas a las dificultades que para él atraviesan el campo educativo en los Territorios Nacionales de la Patagonia Norte, atendiendo a las particularidades de un terreno que se distinguía por tener una mayor proporción de población rural y una débil densidad demográfica. La mayoría de los alumnos pertenecían a las comunidades originarias, y si bien es cierto que este dato no siempre se reflejaba en los censos oficiales debido a estrategias de invisibilización y destribalización, los problemas educativos como el ausentismo, la deserción y el analfabetismo aparecían prioritariamente atribuidos, en la documentación oficial de la época, a la composición de la matricula, a las características de la población, al clima y a las distancias.

Las problemáticas que preocupaban a Benigar como la cantidad y calidad de escuelas en el Territorio Nacional de Neuquén, el tipo de alumno que asistía a ellas y la función de los Inspectores, plantean cuestiones fundamentales que cruzan en realidad toda su obra y que marcan la ruptura con el pensamiento hegemónico. Desde una postura crítica interpela al Estado, en particular al Consejo Nacional de Educación y a sus funcionarios por no cumplir con los deberes correspondientes a sus cargos y por aplicar una política educativa impropia e inadecuada al desarrollo de la nación. La solución no radicaba, según su opinión, en aumentar el número de escuelas porque la economía de subsistencia, entre otros factores, característica de los espacios casi deshabitados junto con otros factores como las inmensas distancias, el trazado erróneo de las jurisdicciones escolares, las dificultades del terreno, para citar algunos, hacía innecesaria la instalación de más edificios. Por el contrario, se debía fomentar y proteger la calidad de la educación, planeando buenos pero austeros edificios en radios escolares determinados con una lógica de inclusión y que contemplara los intereses y las virtudes de los niños rurales. En este sentido, acusa a los funcionarios por desconocer la realidad de los territorios, por aplicar las medidas desde una externalidad y jerarquía que oprimía e invisibilizaba las diferencias, por priorizar sus propios intereses ligados al clientelismo con los terratenientes, en desmedro de las necesidades de los pobladores nativos a los que evaluaban como sujetos destinados a la extinción por el primitivismo de su raza y de su cultura. Su patriotismo –dice refiriéndose a los funcionarios docentes- no llega hasta el calor del sacrificio porque cuando existe es el simplista y estéril, si no contraproducente, de las glorias inventadas, que por un desvío de la comprensión constituye la base de la enseñanza oficial. En función de lo analizado afirmamos que Juan Benigar sostenía una postura moral diferente al pensamiento hegemónico de la época, respecto de la consideración de los pueblos originarios. Aunque, si bien predominaba en él la visión positiva, inclusora y de exaltación de las virtudes positivas de la raza, en algunos puntos de su discurso se conecta con aquél, al atribuirle al indígena más grandeza de corazón que posibilidades de ideación o de pensamiento abstracto. Respecto del tipo de alumnos que asistían a las escuelas de la zona, señalaba que la diferencia no la marcaba la raza sino el lugar físico en el que se desenvolvían los niños, pues el ambiente determinaba hábitos y comportamientos particulares y específicos según se

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tratara del niño rural o del niño urbano. De este modo, según su criterio, el primero corría con mayores ventajas que el segundo porque el ambiente lo preparaba para ser autónomo y útil mucho antes que al niño de la ciudad.

Para cerrar, como decíamos arriba la escuela nacionalizadora también fue objeto de incisivas críticas. A nuestro criterio, las más duras encontradas a lo largo de su libro, porque pone en cuestionamiento la idea de patria formal, impuesta por los ritos escolares culpando por ello a los maestros y agentes del Estado y revalorizando por el contrario, la patria encarnada en las costumbres vividas, y sobre todo su propia idea de patria centrada en el trabajo honesto y responsable del hombre territoriano.

Aunque este trabajo puede ser profundizado, creemos que es un primer avance que intenta mostrar la relevancia de los escritos de Juan Benigar por las razones aducidas al comienzo y porque además, sus notas nos permiten ver las particularidades que tenía la educación en los territorios, más allá de las políticas educativas: los problemas de la economía, del clima, del terreno, la intervención de la sociedad civil, los conflictos personales, etc. Pero también, creemos que estos documentos permitirán, en sucesivas aproximaciones, variadas lecturas según nos posicionemos en la mirada del padre de familia, en la del intelectual extranjero y en la del hombre comprometido, entre otras. Fuentes Benigar, J. La Patagonia Piensa. Aluminé, 1936. Manuscrito Original. Ygobone A. El Problema Educacional De La Patagonia. El Ateneo, Bs As., 1948. Sarobe, J. M. La Patagonia Y Sus Problemas, Aniceto López, Bs. As. 1935. Díaz, R. La Educación En Los Territorios Y Colonias Federales. Informes Generales. 1890-1904. Tomo I. Memoria Del Gobernador Pilotto, E., Año 1940. Bibliografía Andermann, Jens (2000), Mapas De Poder. Una Arqueología Literaria Del Espacio Argentino, Buenos Aires. Viterbo. Anderson, Benedict (1998) Comunidades Imaginadas. Refelexiones Sobre El Origen Y La Difusión Del Nacionalismo, Buenos Aires, F.C.E. Artieda, Teresa (2004) “El ‘Otro Más Otro’ O Los Aborígenes Americanos En Los Textos Escolares. Una Propuesta De Análisis”, En: Guereña, L, Ossenbach, G Y Del Pozo, M.M (Eds.), Manuales Escolares En España, Portugal Y América Latina (Siglos Xix Y Xx), Madrid, Uned (Serie "Proyecto Manes"). Briones, Claudia Y Delrio, Walter (2002), “Patrias Sí, Colonias También. Estrategias Diferenciadas De Radicación De Indígenas En Pampa Y Patagonia”, En Teruel, Ana Y Otros (Comp), Fronteras, Ciudades Y Estados, Córdoba, Alción. Delrío, Walter (2005). Memorias De Expropiación. Sometimiento E Incorporación Indígena En La Patagonia, 1872-1943, Buenos Aires, Universidad Nacional De Quilmes. Lacoste, Pablo (2001) “Mapas Territoriales E Imagen Del País Vecino: El Caso De Argentina Y Chile”, Bandieri, Susana, Cruzando La Cordillera. La Frontera Argentino-Chilena Como Espacio Social, Neuquén. Unc, León Solís, Leonardo Y Villalobos, Sergio (2002), “Tipos Humanos Y Espacios De Sociabilidad En La Frontera Mapuche De Argentina Y Chile (1890-

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De la infancia abstracta a la comunidad viva: la experiencia de Luis F. Iglesias en la escuela rural unitaria

Ana Padawer

Presentación

Este artículo presenta una historia de vida de Luis F. Iglesias, un maestro que

se desempeño entre 1938 y 1957 en una escuela rural de la provincia de Buenos Aires. La recuperación de su experiencia permite describir, en sus especificidades históricas y en su potencialidad actual, una perspectiva crítica a la escuela común y uniforme que refuerza desigualdades sociales, frente a la cual este maestro propuso modificaciones en la enseñanza1.

Su objetivo era que los niños campesinos pudieran aprender sin condicionamientos, aprovechando entre otros recursos la ayuda mutua, la flexibilidad de agrupamientos para la realización de actividades y el autocontrol. Estos recursos renovaron sustantivamente su práctica docente y constituyen, a 50 años de su elaboración, una propuesta renovadora para las aulas en cualquier contexto social. Esta potencialidad se vincula con que Luis Iglesias intentaba solucionar los problemas pedagógicos de la escuela rural unidocente pero reivindicaba la escuela única, en el sentido en el que la reclamaba A. Gramsci (1998) cuando cuestionaba el método Dalton.

Por otra parte, sus aportes específicos respecto de la enseñanza en contextos agrarios tienen también vigencia, especialmente en Argentina donde la recientemente sancionada Ley de Educación Nacional (2006) estableció la Modalidad de Educación Rural en todo el país. Al respecto, su contribución ha sido la de mostrar, a través de su propia experiencia, como las posiciones que habitualmente se presentan como antagónicas pueden sintetizarse: los contenidos que proponía a los alumnos debían ser generales, pero recuperando las especificidades de lo local-agrario como estímulo para aprender y otorgar relevancia social a los conocimientos.

Este artículo se propone analizar el momento de formulación de la experiencia de Luis Iglesias en sus coordenadas histórico-políticas, y la configuración de antagonistas políticos y pedagógicos que fundamentaron la transformación escolar de la escuela rural unitaria. Para ello se recurre en primer lugar a los investigadores que en el campo de la historia de la educación han abordado el período correspondiente, ya que a partir de esta reconstrucción es posible contextualizar el relato retrospectivo del maestro que se presenta a continuación.

La primera consideración a efectuar es que la propuesta de Luis Iglesias fue elaborada en un momento en el que la escuela nueva enfrenta al normalismo de cuño positivista. El antagonista de Luis Iglesias lo constituyó la reacción, y proponer una experiencia pedagógica de estas características implicó apartarse y

1 Este trabajo forma parte de la tesis doctoral aprobada en 2007, referida a una iniciativa docente contemporánea –la escuela no graduada- y sus antecedentes históricos. Una versión completa puede consultarse en Padawer (2008).

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distinguirse de la escuela que él mismo llevaba adelante hasta ese momento2. Esa distinción se expresó en términos pedagógicos y políticos: los ascensos y los reconocimientos, las reubicaciones y exoneraciones expresaron resultados parciales de esas discusiones en su trayectoria como docente.

La escuela nueva o activa se desarrolló en Argentina como parte de cuestionamientos al positivismo, que ya a principios del siglo XX era objeto de discusión en escenarios políticos e intelectuales diversos. Docentes con perspectivas político-pedagógicas democráticas articularon el espiritualismo del filósofo alemán Karl Krause con el positivismo -que se hallaba extendido en la formación proporcionada en las Escuelas Normales de formación de maestros (Puiggrós, 1996: 77; Narodowski, 1996: 47). La crisis del positivismo y las nuevas corrientes espiritualistas fueron centrales para la producción pedagógica de la escuela nueva: mientras algunos acercaron la pedagogía a la biología y el psicoanálisis, otros se apoyaron en los filósofos vitalistas (Carli, 2002: 190)

Las ideas pedagógicas de este movimiento tuvieron un impacto notorio en el país durante las primeras décadas del siglo XX, ya que se introdujeron en la formación de maestros, favorecieron la producción de numerosas experiencias educativas y se constituyeron en insumo para reformas parciales del sistema educativo. Las prácticas pedagógicas de la escuela nueva se diferenciaron del normalismo antecedente a partir de la argumentación de la necesidad de que los alumnos ocupen una posición más protagónica en la relación escolar, bajo principios políticos democráticos; esto implicó una crítica a la hegemonía del maestro –paidocentrismo- y a la didáctica positivista, anclajes en la psicología del niño y creaciones de experiencias de autonomía y gobierno infantil (Carli, 2002: 187 y 189).

En la Argentina, el escolanovismo estuvo estrechamente vinculado al nacimiento del sindicalismo docente, en un principio surgido del mutualismo y luego del anarquismo y especialmente del socialismo. Algunas dirigentes reconocidas del magisterio como Leonilda Barrancos en Buenos Aires y Florencia Fossatti en Mendoza introdujeron, por ejemplo, a autores como María Montessori, Ovidio Decroly y otros pedagogos europeos de la escuela nueva (Puiggrós, 1996: 77-78). Fossatti condujo, por ejemplo, una de las experiencias más radicales de autonomía de los niños a partir del gobierno propio infantil, que incluía actividades de aula, creación de un centro de alumnos, tribunales infantiles -inspirados en una iniciativa inglesa de jurados infantiles-, una comisión deportiva y una cooperativa; se realizaban asambleas semanales para resolver cuestiones tales como fiestas, cuestiones disciplinarias o de evaluación del funcionamiento general de la escuela (Carli, 2002: 219 y 222).

2 De acuerdo a A. Hirschman, el término reacción así como su pareja acción se hicieron de uso corriente con la popularización de la ciencia mecánica y en particular de la tercera ley del movimiento de Newton, que declaraba que a toda acción corresponde una reacción igual. Estos conceptos se utilizaron ampliamente en otros terrenos como los del análisis de la sociedad y de la historia durante el siglo XVIII, por ejemplo en el análisis del Estado de Montesquieu. Su uso despectivo y asociado a aquello que conspira contra el progreso humano se ha ubicado en la revolución francesa, entre otros en el documento de Benjamín Constant escrito en 1797: De las reacciones políticas, donde se plantea la antítesis entre posiciones progresistas a las que se les atribuye inherentemente un valor positivo, contrapuestas a la reacción, de valor negativo, que retrasa la mejora de la humanidad (Hirschman, 1991: 119-20)

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Esta cercanía entre ideas progresistas en educación y política había estado presente en los primeros desarrollos europeos extra continentales. Como señala Menin (1996: 8-9), Cecil Reddie propuso en Inglaterra la educación progresiva al tiempo que se incorporaba, en 1883, al movimiento de principios socialistas Fellowship of the New Life. De acuerdo a Menin (1998:2), la escuela nueva en Argentina se llamó preferentemente escuela activa, en tanto fue importante la influencia de la bibliografía de origen francófono de Adolphe Ferrière y Edouard Claparède, quienes destacaron la importancia de la actividad infantil en el proceso del aprender, en su doble carácter de pensamiento y acción (locomotiva y estructural cognoscitiva).

A diferencia de Brasil, donde la presencia de Dewey y el pragmatismo norteamericano fue determinante, en Argentina se recibió la influencia de los pedagogos francófonos mencionados precedentemente, además de Decroly, Montessori y de la línea anglosajona, tanto la oriunda de Inglaterra (recogida desde varios enfoques por la Universidad Nacional de La Plata en su período fundacional, entre 1905 y 1920), como la sustentada por el pragmatismo y la filosofía educacional de Dewey, que recién a comienzos de la década de 1960 adquiere una mayor presencia institucional en la formación de profesores de Argentina (Jafella, 2002: 2-3).

La difusión de este movimiento en Argentina recibió un impulso considerable cuando José Rezzano (delegado de la Liga Internacional para la Nueva Educación, creada en 1920) y Clotilde Guillén de Rezzano (introductora de la pedagogía de Decroly desde su cargo de directora de una Escuela Normal de la Capital Federal) fueron designados funcionarios del Consejo Nacional de Educación3. Ellos promovieron una reforma de aplicación en los territorios nacionales en 1936 a través de la implantación de los “Programas de Asuntos”; con la que se perseguía establecer un sistema integral de educación y trabajo, con talleres y laboratorios, considerando las clases como grupos sociales y de labor colectiva, el estímulo de actividades al aire libre, entre otros componentes (Puiggrós, 1996: 83; Carli, 2002: 196).

Sandra Carli señala que la defensa de las labores de los niños y los maestros propuesta por José Razzano se distinguía de las identidades configuradas en el espacio laboral, de manera que no pueden asimilarse a un trabajo productivo en el sentido marxista sino a ensayos a escala escolar para dar lugar a las actividades de los niños. El enfoque de Razzano recuperaba ideas de Pestalozzi y Dewey, vinculando la escuela con el mundo social y favoreciendo la experimentación pedagógica, recuperando el pragmatismo y discutiendo versiones utilitaristas que se habían popularizado en la década del 30. La idea de laboriosidad infantil tuvo varios puntos de articulación con el principio de actividad infantil, base de los desarrollos de Clotilde Guillen de Razzano (2002: 197-198).

Narodowski señala que la escuela nueva ha tendido a ser ubicada como un ensayo marginal por la historiografía tradicional, centrada teórica y metodológicamente en los hitos de las políticas educativas bajo las figuras

3 Asimismo contribuyó a la difusión de estas ideas en Argentina, la edición de la Biblioteca Pedagógica de Editorial Kapelusz, que ambos dirigieron.

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presidenciales o las normativas orgánicas. Sin embargo, con un enfoque teórico y metodológico de la historia de la educación centrado en las instituciones, la propuesta de Guillen de Rezzano así como los distintos desarrollos escolanovistas, adquieren una dimensión política y pedagógica altamente significativa (1996: 52).

En tal sentido, e inspirada especialmente en las obras de John Dewey, Ovidio Decroly y Johann Heinrich Pestalozzi, Guillén de Razzano se propuso diferenciar el campo técnico-profesional en distintas especialidades y tareas, dar prioridad a las necesidades biológicas y psicológicas de los niños y combatir la dispersión provocada en los alumnos por la organización curricular positivista, estableciendo un proyecto donde el lenguaje práctico y lúdico ocupaban un lugar central (Puiggrós, 1996: 83-84).

De la misma manera, en la Escuela Normal Provincial de Córdoba, fundada en 1942 y dirigida por el educador y legislador Antonio Sobral (cuyo Instituto Pedagógico anexo fuera dirigido por el filósofo y pedagogo Saúl Taborda), se propuso una reforma inspirada en Montessori, Decroly, en las escuelas Winnetka de Chicago, Dewey, Coussinet y Ferrière (Roitemburd, 1996: 126).

En la propuesta cordobesa se apeló a la creatividad infantil por sobre la disciplina moral autoritaria del dogmatismo católico, la participación activa de los niños a partir del desarrollo del juicio propio, la coeducación de niños y niñas, la articulación hogar-escuela y la defensa de la autonomía y particularidades del ámbito local para incorporar, mediante experiencias y estímulos, el saber y la capacitación para el trabajo. La propuesta fue ampliamente resistida por el nacionalismo católico cordobés, que en consonancia con la orientación antilaicista del Ministro Gustavo Martinez Zubiría (quien deroga la Ley 1420 en 1943), logra el reemplazo de Sobral y la anulación de la iniciativa al año siguiente de su implantación (Roitemburd, 1996: 131, 136 y 164).

El contexto rural y de pobreza en el que Luis Iglesias formuló su experiencia tiene estrecha relación con la propuesta pedagógica, de modo similar a lo que sucediera con la Escuela Nueva en Europa. J. Varela (1992: 17) señala que ésta se desarrolló en primer lugar en las instituciones que surgieron a principios del siglo XX para atender a la infancia “inadaptada”, es decir, la que no respondía a las pedagogías disciplinares surgidas a fines del S. XVIII y consolidadas durante el S. XIX. Se trataba de nuevas técnicas y métodos, materiales, dispositivos espacio temporales, una visión diferente de la infancia y el saber.

Varela considera que tanto María Montessori como Ovidio Decroly aceptaron, como la mayoría de los representantes escolanovistas, que para lograr un buen hombre-civilizado era necesario que se desarrolle un niño-buen salvaje; de ahí sus críticas a los horarios inflexibles, los espacios rígidos, los programas sobrecargados de las pedagogías disciplinares. Adolphe Ferrière, por su parte, cuestionó los exámenes como expresión máxima de la estereotipación, en tanto suponían que los niños de una edad y un grado similar debían ser todos iguales. Estas pedagogías se enriquecieron con elementos de la psiquiatría y la psicología clínica para proponer la ubicación del niño en el centro de la tarea

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educativa, del aprendizaje a través de la acción, de la adaptación a los intereses y tendencias naturales de los niños (1992: 18).

Como se verá más adelante, este maestro comparte con los pedagogos europeos que lo antecedieron la preocupación por niños que por distintas razones, y en distintos contextos, no responden a los patrones de normalización de la pedagogía vigente. Luis Iglesias se propuso lograr que la escolarización de los niños campesinos se adecuara a sus condiciones de vida, fundamentalmente su alternancia con el trabajo rural, para ello elaboró variados instrumentos, los que permitían un trabajo autónomo de los alumnos fuera del ámbito escolar.

Los instrumentos elaborados por Iglesias complementaban una propuesta pedagógica más amplia, consistente en la disposición de una escuela atractiva donde la ayuda mutua y la autoconducción mediante guiones permitían un trabajo sin la intervención constante del maestro, y donde la expresión de vivencias personales era el punto de partida para la enseñanza.

El relato biográfico con el que Luis Iglesias dio cuenta de su vida profesional se articuló mediante sucesivas entrevistas efectuadas durante 1998. (Saltalamacchia, 1983; Piña, 1986; Hoffman, 1987; Schwarzstein, 1991; Grele, 1991; Garcia-Bores Espí, 1995). Como es habitual en las historias de vida esta narración incluyó otras etapas; sin embargo, su eje articulador está constituido por la experiencia docente que llevó adelante en una escuela rural entre 1938 y 1957. Es por ello que en el texto que se presenta a continuación, se incluirán otros momentos de su biografía pero esta etapa de su vida ocupará un lugar central. Este foco responde a la intención del maestro pero permite, por otra parte, atribuirle un sentido político y pedagógico a su experiencia4.

Luis Iglesias y la Escuela Normal

Luis Iglesias nació en el pueblo bonaerense de Tristán Suárez en 1915, y recuerda cómo su padre, carpintero y herrero, lo introdujo en el placer de la lectura y la rebeldía: Mi padre había sido minero, herrero de minas en Galicia; era rebelde, y gran lector. Leía la prensa en voz alta para toda la familia, y yo seguía todo eso: hacía los mapas que salían en La Prensa, sobre todo los viajes en los aviones, que habían comenzado en esa época. Hacían por ejemplo viajes de Europa a Asia, y era toda una semana de mapas y comentarios... eso lo hacía todo en mis cuadernos, con colores y demás.

Con su madre, en cambio, conoció la impotencia de no poder transmitir los sentimientos mediante la escritura, aprender y acercarse a seres queridos mediante la lectura: Mi madre nació en una aldea del campo gallego, donde no había escuela; nadie le enseño el arte de leer y escribir. Y cuando vino a la Argentina, dos hijas pequeñas quedaron con los abuelos en prenda de regreso. En los años que vinieron después, aunque muy espaciadamente, a nuestra casa llegaban cartas que mis hermanos

4 Como criterio general de esta sección y para facilitar la lectura, las consideraciones de Luis Iglesias provenientes de material de entrevista se indican en letra cursiva, con el mismo formato que se identifican sus textos (estos se distinguen por la referencia a la publicación entre paréntesis). Para un desarrollo del sustento metodológico de este trabajo ver Padawer (2008).

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mayores leían en voz alta, para toda la familia. Y era en esos días cuando mi madre, enloquecida de impotencia y ante nuestro terror de niños, golpeaba su noble cabeza contra los muebles y las paredes de la casa; bloqueada pos ambos caminos, no podía leer y releer por sí y para si los magros mensajes que traían noticias de sus hijas y tampoco podía transmitirles, palabra por palabra, línea por línea, sus profundas conmociones de cariño, de dolor, de esperanzas (Iglesias: 1979; dedicatoria).

Desde su origen rural y obrero, haber logrado estudiar entre 1930 y 1935 en la Escuela Normal de Lomas de Zamora constituyó un hecho extraordinario, que atribuye al apoyo de una docente de su escuela primaria. Con el Partido Conservador en el gobierno de la Provincia de Buenos Aires (1930-1943), este joven estudió con hijos de familias acomodadas y futuros cadetes de la escuela militar. Así comenzó a conocer el mundo de la docencia y sus diferencias teóricas e ideológicas: mientras la formación que recibía de la mayoría de sus docentes era positivista, teórica y rutinaria, aprendía a pensar la educación creativamente y también a escribir a partir del impulso de una docente socialista, romántica, pacifista: Isolina Maffía.

La persecución de educadores socialistas, demócrata progresistas, liberales democráticos y comunistas se articulaba en ese momento con una fuerte división entre normalistas laicos y maestros confesionales, ya que la orientación nacionalista de la iglesia católica, desde el Congreso Eucarístico de 1934, enfocó su interés en la educación pública. Así es como en la Provincia de Buenos Aires el Gobernador Manuel Fresco (1936-1940), y su Ministro de Educación Roberto Noble incluyeron los principios de moral cristiana en la educación común (Puiggrós: 1996, 91-92).

España fue el país de origen de sus padres, y también constituyó una puerta de entrada a colecciones de pedagogía, fundamentalmente a través de las publicaciones de Editorial Losada a cargo de Lorenzo Luzuriaga, exiliado del franquismo. Desde los clásicos como Johann Heinrich Pestalozzi y Friedrich Froebel, hasta la línea renovadora de la Escuela Activa, con estos materiales y estas discusiones pedagógicas Iglesias enfrentó su trabajo como docente novel, designado en 1936.

Luego de enseñar brevemente en una escuela urbana de Monte Grande, fue asignado al establecimiento donde había realizado sus estudios primarios en Tristán Suarez. Allí confrontó con las autoridades a través de un discurso pronunciado en un acto escolar y fue enviado, como castigo, a una escuela rural del distrito, localizada a 8 km. del pueblo (Piña, 1990: 19-20). Este evento constituyó un hito dentro de la historia de Luis Iglesias, allí su destino cambió para siempre: Canale, el industrial, construyó en el pueblo la iglesia y la escuela. Entonces me pidieron que yo lo recibiera, y yo hice un discurso que todavía lo tengo escrito. En el discurso decía, con mucha ingenuidad, una cosa que era cierta: en buena hora el industrial le daba una escuela al pueblo. En ese momento yo concurría mucho a los cines de noticias y se veía lo que estaba sucediendo, eran los comienzos de la guerra europea; entonces, un gran industrial que había pagado el armamento de Hitler, aparecía en la pantalla huyendo de Londres a París, porque después Hitler lo persiguió. Era dramático. Entonces yo dije precisamente que Canale,

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afortunadamente no donó dinero para armas sino para escuelas; hice una metáfora en ese sentido. Inmediatamente vino la inspección, me hicieron un pre-sumario, porque eso era meterse en política. Ese hecho me ubicó... definitivamente a la izquierda, y la intención fue exonerarme. No pudieron, no era el momento, no les convenía a los conservadores; entonces me mandaron a la peor escuela del distrito. Recuerdo que el farmacéutico del pueblo me vino a decir: - mire Luisito: hay una noticia fea en el diario, yo se lo traje. Lo nombraron en la escuela 11. Y yo saltaba de alegría porque realmente me di cuenta de que esa era una oportunidad. Llegué a la escuela, empecé a hacer mis cosas... y me quedé veinte años.

Luis Iglesias vivió en Tristán Suárez, el pueblo de su infancia, hasta el año 1947, en el que trasladó su vivienda a la Capital Federal; sin embargo su trabajo en la escuela rural de Esteban Echeverría convirtió el hogar de sus padres, en su pueblo natal, en sitio de concurrencia diaria para la preparación de materiales por diez años más, hasta que fue ascendido a Inspector y así dejó la escuela rural.

En pleno campo5

En la escuela rural, Iglesias trabajó más aislado de los controles burocráticos, pero en permanente observación e interacción con el contexto político y pedagógico. Se opuso al ascenso del peronismo como otros pedagogos de orientación socialista, comunista, del liberalismo conservador tradicional, la democracia progresista, y el radicalismo. El espiritualismo de muchos de ellos se distinguía claramente del nacionalismo católico que fue consolidando su poder en educación desde mediados de los 30, y que ya a mediados de los 40 se encontraba en su apogeo (Puiggrós, 1996: 97-98).

Con una técnica de hectografiado, cosido y encuadernado por los alumnos, Iglesias editó Viento de Estrellas, Antología de creaciones infantiles, en 1942. Con este libro tuvo un primer testimonio de su trabajo experimental, en cuyo origen ubica un acontecimiento que transformó sus ideas respecto de la educación. Un día vino a la escuela un campesino, grandote, Santiago se llamaba, y me dice: -mire maestro, yo vengo a saludarlo, muy respetuosamente... mis chicos, usted sabe, los cuatro chicos míos que vienen a la escuela están encantados de venir acá... porque acá los tratan de una manera distinta y ellos están encantados. Eso se lo agradecemos muchísimo toda mi familia, pero... ahora usted está empezando a hacer una cosa que no estoy conforme. Con mucho respeto me hablaba: -maestro, disculpe pero se lo tengo que decir, resulta que usted ahora está trabajando, enseñándoles... la vida del campo a través de la tierra, criando animales y demás. Y ahí si que estoy en desacuerdo, porque de eso... le enseñamos, nosotros. Le enseño yo, le enseña mi señora, le enseña la abuela, los peones... todos 5 El prólogo del primero de los libros que publica Luis Iglesias indica: La Escuela Rural N. 11 de Esteban Echeverría se halla ubicada en pleno campo, dos leguas al Este del pueblo bonaerense Tristán Suarez (Iglesias, 1980a: III)

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les enseñan eso; y va a perdonar maestro pero yo estoy seguro que mis hijos saben más que usted, de estas cosas. Y era cierto!.Recuerdo que estábamos bajo un árbol, al lado de la escuela, Santiago me dice: -Lo que usted les enseña a mis hijos allá adentro no les podemos enseñar ni yo, ni mi señora, ni los peones, ni nadie. Y si usted no lo hace mis chicos van a salir de acá como llegaron. Para mi fue como un golpe en la nuca; una advertencia importante porque yo me di cuenta de que estaba haciendo lo que no sabía, y lo que no tenia que hacer. Y ese hombre me lo acababa de decir!; para mi fue un cambio total.

Este encuentro desencadenó una transformación decisiva en su trabajo, a partir del cual cuestionó un movimiento pedagógico del momento, denominado educación de la comunidad: allí se postulaba la enseñanza agraria para el medio rural; en una polémica que se extendió por años e incluyó a otros países latinoamericanos: Eso fue lo que algunos me criticaron: decían que yo ponía la escuela dentro del aula y ellos la llevaban a la comunidad. Era gracioso, porque yo a través de los chicos no me encerraba sino que por el contrario me metía en las casas. En esa época en toda América se trabajaba en la formación de un maestro que supiera hacer las cosas del medio rural; y claro, la educación rural necesita que la gente tenga instrucción de todas las cosas que necesita: pero eso no lo puede hacer la escuela primaria, y menos la escuela pequeña. La escuela pequeña tiene que dar las bases fundamentales para que el chico pueda leer, pueda buscar, saber qué tiene que buscar para aprender agricultura, o ganadería. En las escuelas normales decían que el maestro rural debía enseñar asistencia medicinal, enseñar a cultivar, a criar animales. Hay una corriente que todavía sigue sosteniendo esto. Pero ocurre que si el maestro hace eso, ¡no puede hacer lo otro!

La visita del campesino hizo que Luis Iglesias pensara en la enseñanza en un contexto de pobreza rural como la construcción de un espacio con múltiples materiales, actividades e intereses para los niños. La escuela se fue proveyendo así de una juegoteca, dos bibliotecas, una estación meteorológica, un rincón de medidas, un sector de meditación, un herbario, una zona de peceras, espacios con material de trabajo, una revista y un diario murales, un laboratorio, un tocadiscos, una máquina de proyecciones, así como una sección específica para los niños de 1er grado (Piña, 1990: 29). Esto le permitió que la escuela se convirtiera en una atracción para los niños: Estos chicos de tanto sacrificio, entraron en el mundo de la escuela. Porque la escuela se hizo una comunidad viva; tenían de todo. Y lo que más me preocupó fue darles todas las oportunidades además de hacer una enseñanza seria, que realmente no los hiciera desertores, sino que los entusiasmara para toda la vida. Porque así fue: se entusiasmaban tanto, había tanta alegría en la vida de la escuela, hacían tantas cosas de las que estaban tan orgullosos, que la escuela se convirtió en un imán para ellos. Los más chicos que no venían a la escuela estaban soñando venir porque sabían, por sus hermanos, lo que vendría; ya al ingresar tenían una Biblioteca Menor, es decir una biblioteca para los más chiquitos: en la Biblioteca Menor estaban todos los libros, sin forros, con las tapas a la vista que los atraían.

En 1963 Iglesias publicó, por primera vez, un libro escrito quince años antes: Diario de Ruta. Los trabajos y los días de un maestro rural; al que luego en una

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segunda edición en 1973 incorporó fotografías, dibujos y acuarelas de los alumnos, como parte de un libro más extenso: Pedagogía Creadora, que constó de 4 tomos. En ese material Iglesias realizó un relato casi diario de eventos significativos de cada jornada de trabajo con una treintena de niños a cargo y la totalidad de los grados en funciones (Iglesias, 1980: 12). Estas narraciones breves se asociaban a reflexiones sobre la enseñanza en general, las peculiaridades del medio rural, la infancia, sus lecturas del momento de J. E. Pestalozzi, de A. Ferriere, de F. Froebel, de V. Mercante, de A. Ponce: Junio 30: Como no podemos llegar a la escuela porque la lluvia de anoche anegó campos y caminos, Albor viene a hablar conmigo, en el pueblo. - ¿Tienes trabajo? - Si: "Ayolas e Irala" - ¿Qué? ¿Te gusta? ¿Lo leíste? - fenómeno. En cuanto llegué de la escuela ayer, ya me puse a leerlo. Todos los capítulos de historia los leo en cuanto llego. Luego me cuenta. Regusta con fruición cada aventura, cada descubrimiento, cada personaje. (...) Estos capítulos hermosamente ilustrados, con mapas y dibujos a todo color, atrapan el interés desde la primera ojeada. Y esta es la manera más justa de aceptar la historia en nuestra escuela. Ni acorsetada en mamotretos de rigidez científica, ni azucarada en ñoñería. No. Sino interesante, aventurera y cálida. (Iglesias, 1980b: 130)

Para Iglesias, los avances de la pedagogía provienen de la articulación de teoría y práctica ante problemas diarios a resolver, más que de las abstracciones. De ahí su propia identificación con la figura de maestro, pese a haber ocupado cargos de mayor jerarquía: El maestro de la escuela primaria ciertamente es el soldado nato y de vanguardia en el que la pedagogía encuentra, en sentido unamunesco, su carne y sus huesos. Y cuando se trata del maestro de una lejana escuelita unitaria, todo él es también toda

la pedagogía. Ésta, sacudida su hojarasca, es entonces un angustioso reclamo de salidas transitables en las tinieblas del cómo hacer, urgente y concreto. Así, al menos, lo fue para nosotros; junto al banco de cada uno de nuestros niños de campo, rotundos de realidades, el combate de todos los días nos fue despojando despiadadamente de infinitas proposiciones teóricas, enhebrada en prestigiosa tela –antigua o modernísima, tanto da- con los datos generales de una infancia abstracta inhallable. (Iglesias, 1980b: 12; negrita original)

Iglesias define su transformación en la escuela 11 como un ensayo de proyecciones mayores; esto implica retomar las características de la educación del país, ser compartida por todos los establecimientos, y estar asociada con un proyecto de nación democrática: El problema es el enfoque para mi más ambicioso de mi trabajo pedagógico; yo he trabajado no por esos chicos de la escuela rural número 11... Claro que fue un enriquecimiento en la vida de ellos, pero yo he trabajado preocupado por lograr que con las situaciones actuales, con nuestros medios, con nuestra escuela, se pueda hacer algo que levante el nivel de todos; y no que levante el de unos pocos, o en esa escuela en particular. No, nosotros tenemos que tener una escuela, que tenga la ambición, que esté integrada en un país donde el crecimiento no sea de unos pocos sino de todos.

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Las ideas de igualdad y solidaridad tienen como referente las dificultades de los niños campesinos para concurrir a la escuela; no sólo por las grandes distancias propias del medio rural sino por su alternancia con largas jornadas de trabajo: Esa es una zona tambera, los chicos tienen costumbre de ir a caballo, también a la escuela. Muchos se levantaban a las 3 y 4 de la mañana para buscar las vacas, son los boyeritos, los que hacen el trabajo más sencillo de llevar las vacas al corral para que después los ordeñadores saquen la leche. La mayoría iba a la escuela a la vuelta de esas actividades; salían por ahí cuando todavía era de noche: con faroles, el frío... era una vida de trabajo, muy rudimentaria. La familia de campo es una familia de mucho trabajo, en general medieros con una vida muy precaria.

La desigualdad social se define a través de las dos infancias, las de sus alumnos y las de los grandes propietarios, identificados en la familia del escritor Bioy Casares: La zona de la escuela rural N. 11 es lindera con Vicente Casares, la región de La Martona. Ahí hay mucha riqueza, y yo ví cómo creció con el trabajo de la gente de pueblo. Los Casares son una institución: recuerdo que hace poco leí una entrevista a Bioy Casares, al que considero un gran escritor; él contaba que tuvo una infancia extraordinaria, que su abuelo le había traído unos ponys de Europa, en fin, le daban todos los gustos. Sentí una indignación muy grande, porque en la misma zona los chicos míos en esa época se levantaban a las 4 de la mañana para trabajar, no tenían lo elemental. Mis chicos vivían en una zona muy rica, tambera; ¡y sin embargo a veces no tenían caballos para venir a la escuela! Marzo 20 (...) –Los Barral no vienen. No tienen caballo para el charret –informa alguien. -pero cómo!- grito. Todos los años, para responder a guiones de trabajos de investigaciones geográficas, estos chicos hacen un rudimentario censo de bienes de la zona. En sucesivas ocasiones, en obligado Oficial Censista, he confirmado y ampliado las cifras del recuento. Resulta de esto que nos sabemos rodeados por una fabulosa riqueza en ganado, tierras y cosechas. Como estos chicos son hijos y nietos de los que producen, vigilan y acrecientan tamaños intereses, ahora me brota un –pero como!- violento, cargado de sorpresa e indignación. Porque riqueza y miseria –en toda la desnudez brutal y despiadada del rotundo contraste- de improviso están aquí, sobre la mesa de trabajo de nuestra escuelita, desde los primeros días. (Iglesias, 1980b: 19)

La gente del campo fue un otro conocido, vecinos de su infancia que no pudieron acceder a la cultura que brinda la lectura y la educación formal, dedicados totalmente al trabajo rural. Iglesias participó de la forma histórica de sentido conformada por la antítesis barbarie-civilización, que como se dijo en el Capítulo VI, se hallaba presente en la obra de Domingo Faustino Sarmiento pero recorre distintas configuraciones ideológico-políticas y se sintetiza en la oposición interior-capital. Es así que los padres que recuerda Iglesias concurrían a la escuela N. 11 en contadas oportunidades; eran muestra del rigor del trabajo, la rusticidad, la monotonía que les deparaba a sus alumnos el futuro como medieros, trabajadores del campo con una economía doméstica de subsistencia y excluidos de la cultura:

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Marzo 16: Ya desde estos días iniciales el aula tiene por momentos el aspecto de infernal pajarera. Cuando me parece que están tomando excesiva confianza, voy de un lado a otro, exigiendo la vuelta al orden y al silencio. Pero es inútil. Con el ritmo in crescendo de El aprendiz de brujo de Dukas, las tímidas vocecitas aquí y allá recomienzan; luego, natural y vertiginosamente aumenta el rumoroso parloteo hasta hacerse un torrente todopoderoso, incontenible. Pero es que estos niños vienen del silencio de la soledad de los meses sin clases. El reencuentro es, pues, una oportunidad feliz que se abre ante ellos y la aprovechan. Hablan, ríen, preguntan, responden; y al mismo tiempo trabajan como si el bullicio fuera el clima natural y propicio para dedicarse alegremente a los suyo. (Iglesias, 1980b: 17) Marzo 30: (...) acaban de llegar y se encontraron después de unos pocos meses de tropelías en convivencias con gentes bravas, peonadas, tíos y demás. Para mí vuelven desconocidos, me desconciertan y aturden. Son los mismos? Es posible? Es que también la cristalina transparencia de Abel, de Junco, de Juan Carlos, llegarán a confundirse en esa turbiedad brutal? (Iglesias, 1980b: 24) Abril 17: En el pueblo, el cartero me entrega la solicitud de pases de Fermín y Armando Barral. Son hijos de medieros y andan rodando con sus padres, desde que nacieron. Por la escuelita pasó hace ya tiempo la hermana mayor, Amalia. La recuerdo porque era vivaz y hacía sentir bien su presencia. Por entonces trabajaba en un tambo, a cuatro leguas de su familia. Llegaba a la escuela después de dejar el almuerzo preparado y al regreso, la esperaba el lavado de platos y calderos. Faltaba mucho y, cuando venía, se apuraba a recoger cuanto estaba a su alcance -saber, alegría, voces, impresiones-. Un día de otoño, de sol brillante, la oímos decir: -Que bien está una en esta escuelita! Me gustaría quedarme siempre aquí... Pero el viento miserable de su pobreza la arrancó del tercer grado mal cumplido y se la llevó rodando, como el viento de agosto se lleva los abrepuños escuálidos por el camino ancho. Ahora, justamente Amado se va del Tercer Grado. Pasó por nuestra escuela tan breve e irregularmente como por varias otras. Más que un escolar, es boyero, carrero, mandadero. La escuela es en su vida un tropiezo molesto, al que se deja de lado cuantas veces hay algo más importante que realizar. Y ganarse el pan todos los días, braceando junto al padre y a la madre desde la medianoche, es algo importante, sin duda, y que lo quieran o no los pontífices doctorales de ciertas doctrinas y filosofías, está antes que el espíritu, antes que la misma cultura. (Iglesias, 1980b: 18)

Viento de Estrellas, que como se dijo fue su primer publicación en 1942 efectuada mediante técnicas artesanales que realizaron los alumnos, fue editada en 1950 y de esa manera circuló con mayor amplitud en medios educativos. En su introducción se advierten las ideas escolanovistas que asimilaban a los niños al buen salvaje, a la vez que se sospecha del progreso y se asienta el ideal de la actividad y la expresión de pensamientos y sentimientos propios en el aula como impulso del conocimiento: En esta antología de dibujos y narraciones libres recogemos la expresión creadora de esos niños que nos llega con una incalculable riqueza de formas, ritmos, e imágenes, y a quien nosotros hemos alentado fervorosamente desde sus primeros

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balbuceos y recibido en un clima natural y sereno, cortando de cuajo al mismo tiempo toda posibilidad mistificadora. En sus cuadernillos diarios nos traen desde hace diez años todo el mundo de su infancia campesina recorridos con ojos de puro asombro y alegría: todo el campo, su verde geografía, el inmenso cielo de la llanura, las estrellas, los pájaros; toda la casa, con el perro, los gallos, la risa y los hermanos, el abuelos, los árboles, la noche y el miedo, la lámpara y el sueño; toda la aventura inesperada de los descubrimientos, de lo que se ve y se huele por primera vez con infinito jubilo (...) Para encanijarle y alicortarle –usando palabras de Unamuno- para hacerlo dócil a una sociedad que ya no tiene ni el fervor ni la intrepidez de su hora ascensional, la gente adulta se adelanta a organizarle el escenario y la trama con un criterio descolorido y ramplón de hombres que ya no saben ni ver ni oír como vieron y oyeron “hace lejos y hace tiempo”. Pero el niño no se deja atrapar fácilmente; el programa y el maestro pueden señalarle el tema, el texto, la pagina y párrafo: el prefiere ir saltando de aquí para allá como un grillo, movido por su vehemente curiosidad de asomarse cuanto antes a lo desconocido. Entonces nos lo dice impaciente: Hay tantas cosas para ver! Eso ya lo vi... (Iglesias, 1980a: III-IV)

Viento de Estrellas incluyó una breve presentación de cada niño, seguido de una selección de frases, narraciones breves, entradas de diarios e ilustraciones, que el maestro seleccionó en dos o tres años de trabajo. Mediante estas presentaciones, el maestro señalaba algunos rasgos singulares de la personalidad del niño y sus condiciones de vida, que marcaban la posibilidad de permanencia en la escuela: Julián Jaureguiber Cuando salió de tercer grado, a los 11 años, ya era boyero. Boyero: tremenda escuela de aplanamiento, cruel y embrutecedora, que recoge al niño tiernísimo en nuestros campos y lo devuelve adolescente escurridizo, entumecido, agotado. Julián. Nuestro Julianito menudo y heroico, se resistió entablando un pausado diálogo con la áspera realidad de todos sus días, a la que intentó mellarle su perfil filoso. Así nos llegaron sus monigotes inverosímiles y sus narraciones de aparente intrascendencia. Y ya fuera de la escuela –nunca admitió estarlo definitivamente- siguió enviándonos sus páginas, a las que pertenece Diario de un día de octubre, acta de acusadora frustración y conmovedora despedida (...) Diario de un día de octubre Me levanté y estaba lloviendo. Me puse un saco y fui a buscar las vacas. Por el camino las lechuzas me chillaban, y como yo las imitaba, más se enojaban. Volví al corral y apoyé; una vaca, cuando la estaba maneando me tiró una patada y le pegó a su ternerito. Después, cuando largamos el tambo, traje los caballos. A la tarde le saqué las cepas a la alfalfita. Enseguida fui a trasplantar repollitos. Me subí la planta de mimbre y corté una varita. Cuando sacaba las vacas del monte, una perdiz silbaba lejos y a mí me parecía que estaba al lado mío. Al oscurecer miré hacia mi escuelita y me pareció una calandria volando en tiempo de primavera. Julián Jaureguiber, 12 años. (Iglesias, 1980a: LVII-LX)

Este texto fue resultado de una concepción pedagógica donde los atractivos visuales y la comunicación gráfica se combinaban con una didáctica del lenguaje escrito donde la libre expresión era el eje central. En el trabajo cotidiano de la escuela recurría con este fin a los Cuadernillos de Pensamientos Propios, destinados a que los alumnos desarrollaran y preservaran su identidad,

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escribieran y dibujaran permanentemente en función de sus vivencias y experiencias, produciendo un material que a diferencia de los diarios íntimos, estuviera destinado tanto a la afirmación personal como a la vida colectiva (Bianco, 1992: 36-37). En este aspecto su pedagogía se vinculaba con la experiencia de Jesualdo, de las hermanas Cossettini y demás pedagogos de la época: Olga Cossetini y Leticia, la hermana, le incorporaron a su experiencia un aspecto muy importante que es todo el mundo del arte, de la creatividad. Yo sostengo que no hay pedagogía, si no que hay ciencia y arte de la pedagogía, ese es mi criterio. Porque la ciencia es el pensamiento, la inteligencia, y el arte es el sentimiento; y la educación es eso, sentimiento e inteligencia. Octubre 14: Por intermedio de Betti, llegan unas líneas de Haydee que se ha quedado en el tambo reemplazando a su hermano mayor. Pide un texto para concluir su Capítulo de historia y nos envía varias acuarelas. (...) Cesar observa el trabajo detenidamente y estudia las combinaciones de tonos que tanto lo vienen preocupando. -Aquí usó el violeta suave, para dar color al suelo. Que bien queda. Yo no hubiera creído -dice. (...) Extiendo ante sus ojos diversas acuarelas de Haydée, aquellas de sus búsquedas, y otras más avanzadas de su serie. De páginas de un solo color puro y fuerte, Haydée fue pasando por combinaciones rudimentarias hasta la claridad y transparencia de sus últimas realizaciones. Nos pasamos impensadamente el intermedio del descanso estudiando y discutiendo cielos (Iglesias, 1980b: 227)

En su introducción al volumen Didáctica de la Libre Expresión, Iglesias se refirió específicamente a los trabajos de Olga Cossettini y Jesualdo Sosa (Iglesias, 1979: 26-27), e incluyó como anexo una pequeña antología, donde presentó las expresiones libres (gráficas y escritas) de varias experiencias similares, previas y posteriores a la suya: De las escuelas de Olga Cossettini; De la escuela de Jesualdo; De las escuelas Freinet en Francia, Bélgica y España; De la Escuela Experimental Freinet, San Andrés, México; De los niños españoles refugiados en Francia (1939-1944), De las experiencias de Mario Lodi en escuelas de Italia; De los niños de la escuela N. 103 de Cholila, Lago Rivadavia, Chubut; De la experiencia mexicana de alfabetización de adultos por la libre expresión de José Acosta Lucero. (Iglesias, 1979: 387-464)

De estas experiencias, nos referiremos brevemente a la de las hermanas Cossettini, dado que es aquella con las que Iglesias tuvo mayor contacto y referencia. La experiencia de Olga y Leticia Cossettini se inició en Rosario en 1935 con el nombre de la escuela viva, tras una experiencia anterior que Olga realizara en Rafaela unos años antes junto con Amanda Arias, y que se conoció como la escuela serena. En ambas experiencias se proponía establecer un ambiente de confianza y respeto para que el maestro pudiera guiar el aprendizaje en base a una comunicación fluida y libre. Esto implicaba el respeto de las inquietudes de los alumnos y a la vez una planificación minuciosa de las actividades. Los maestros llevaban diarios con los cuales podían exponer su trabajo y analizar sus errores (Bianco y Batallán, 1991: 12-14; Menin, 1998: 2-3; Carli, 2002: 214).

Con lecturas de Lombardo Riadice, Jean Jacob Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Froebel, John Dewey, María Montessori, Ovidio Decroly y

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más tarde Jean Piaget, Olga Cossettini asumió la dirección de la escuela Gabriel Carrasco, en el barrio Alberdi de Rosario, la que adquirió rápidamente el carácter oficial de experimental. (Bianco, 1996: 28)

Partiendo de la afirmación que incluyó en su ensayo publicado por la editorial del Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral en 1935, que indicaba que el ambiente de la escuela serena es el mundo, cuya exploración se inicia en el conocimiento natural y social de la escuela (Cossettini, 2001: 32), la propuesta de la escuela Carrasco implicó el abandono del confinamiento al espacio del aula y los horarios rígidos, que los maestros salieran con los niños a la calle y observaran y conversaran con las personas de diversos oficios y ocupaciones, que recogieran impresiones del ambiente físico y natural y expresaran libremente estas experiencias en el aula. (Bianco, 1996: 32)

Los programas contemplaban los temas propios de las distintas asignaturas pero la enseñanza era fundamentalmente interdisciplinaria, realizada a partir de centros de interés, trabajos en subgrupos homogéneos y a la vez flexibles en función de la asignatura y tarea, la ayuda mutua y la autocorrección, la discusión libre, el diálogo entre maestra y alumnos a partir de comentarios en cuadernos, el estímulo de la expresión libre y creadora a través de la ilustración, la escritura y la música (Bianco, 1996: 38, 47-49, 56).

Formaban parte de esta experiencia las misiones infantiles de divulgación cultural, donde niños entre 8 y 13 años realizaban variadas actividades con los vecinos: elaboración de jabón y muñecas de trapo, análisis de agua estancada, funciones de canto o títeres (Bianco y Batallán, 1991: 15). Además de esta actividad específica se establecieron vínculos de la escuela con los padres y el barrio a través de una Sociedad Cooperadora, un Centro de Cooperación de la Mujer, un Centro de ex alumnos, un Taller de Costura, una Comisión de Madres y una Comisión de Ayuda Social (Bianco, 1996: 44).

La experiencia de Olga Cossettini finaliza en 1950 cuando fue cesanteada, si bien ya en ese momento había logrado un amplio reconocimiento en el país y el exterior, viajando a México, Chile, Italia, Inglaterra, Francia y Estados Unidos, donde obtuvo una beca Guggenheim en 1941. Seis años después fue reincorporada y en 1958 fue nombrada Directora General de Escuelas en la Provincia de Buenos Aires, luego de lo cual le sucedieron otros nombramientos oficiales en la Universidad Nacional del Litoral, la filial Rosario del Colegio Libre de Estudios Superiores, la Editorial Universitaria de Buenos Aires, falleciendo en 1987 (Bianco, 1996: 74-76).

De modo similar a lo acontecido con Iglesias, la experiencia Cossettini es recuperada en variadas iniciativas docentes, no sólo en la provincia de Santa Fé. En setiembre de 2002 se creó un seminario permanente, para el cual se propuso la lectura bibliográfica de trabajos sobre la escuela nueva, así como clásicos como Dewey, Ferriere, Cousinet o Decroly.

Como se expresó anteriormente, el activismo y pragmatismo pedagógicos en Argentina no fueron expresión directa de sus fuentes europeas y norteamericanas, y la combinación de antecedentes fue muy diversa en los distintos docentes que las utilizaron. Iglesias elaboró su propuesta pedagógica buscando permanente materiales, y se distingue del uso magisterial de textos en

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tanto autor de obra (Rockwell: 1992a). Su pedagogía se inició en la escuela y se nutrió en la calle Corrientes de la Ciudad de Buenos Aires, a la que visitaba asiduamente buscando materiales.

Su pedagogía se vinculaba con la escuela activa en tanto las actividades posibilitaban el pensamiento; sin embargo tomaba distancia de algunas de sus versiones desarrolladas en las escuelas en la Argentina: La escuela activa es un resultado de la intervención, de innovaciones muy arraigadas en los avances de la Psicología infantil. En ese tiempo se descubre que el niño es un ser con autonomía, y se la estudia. Se cometen muchos errores, y muchas exageraciones, pero se le dio importancia al niño. Entonces se comprendió que la actividad juega un papel importantísimo, que el chico no puede ser ese ser silencioso, quieto, que estaba en el aula. Eso fue de los años 20 en adelante. Pero ya había antecedentes, había algunos intentos como el de Carlos Vergara. El trabajó sobre todo la comunidad activa en el aula. Después vinieron exageraciones, una casi errónea interpretación de la actividad: establecieron la orden casi de trabajar, de hacer actividad por la actividad misma!. No se trata de que el chico esté en movimiento, que vaya, se levante, se siente, se trata de que el chico disponga de todas las posibilidades para hacer cosas y pensar, sobre todo. Por eso yo trabajé veinte años en mi experiencia; trabajaba activamente, sin rigideces. En mi escuela los chicos tenían todas las libertades que tiene el ser humano cuando aprende, cuando lee, cuando escribe. Podía levantarse, consultar, abrir cosas, copiar. Hay una enorme diferencia cuando uno escucha: -hace 40 años yo trabajé con la escuela activa. Y yo respondo: Si!, trabajó con la escuela activa pero... en que sentido? Yo lo hice en ese sentido creativo y científico.

Como se dijo, la Escuela Nueva en la Argentina se desarrolló en una primera etapa de apropiación en la década del 20, adecuándose a las perspectivas vigentes en el país (Menin, 1996:7). Si bien estas experiencias ingresaron por distintas vías (en algunos casos integradas con el espiritualismo), hacia 1930 pueden distinguirse dos posiciones antagónicas: una de ellas representada por algunas vertientes del discurso oficial y textos que se incorporaron a las Escuelas Normales, y otra por aquellos docentes con posiciones políticas críticas desde el punto de vista social, laicista (Carli: 1992; Gvirtz, 1996: 85). Entre estos últimos es posible ubicar a Luis Iglesias.

En la trayectoria de Iglesias es posible reconocer distintas etapas, la primera de ellas asociada a la escuela activa y el espiritualismo, que en sus comienzos como maestro lo llevaron a escribir el ensayo La Escuela Emotiva así como Viento de Estrellas. Posteriormente se ubicó en una perspectiva más cientificista y materialista, probablemente por su alineación política de oposición al peronismo, que en función de los antagonismos en vigencia fue asociando progresivamente al espiritualismo con el nacionalismo católico6.

6 Juan Emilio Cassani y Hugo Calzetti fueron figuras pedagógicas centrales del espiritualismo católico de principios de los 40, que recuperó de la Escuela Nueva europea a Adolphe Ferriere, así como a Giovanni Gentile, primer Ministro de Educación de Benito Mussolini (Puiggrós, 1996: 99). Ambos fueron recuperados por el espiritualismo en sus vertientes socialistas, por ejemplo por Olga Cossettini, pero la trayectoria de Iglesias muestra que en la medida en que el espiritualismo fue asociado con el

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Las actividades en la escuela rural N. 11 eran en gran medida grupales, y se orientaban mediante los guiones didácticos. Iglesias concibió a estos materiales como una técnica de trabajo, consistente en indicaciones escritas que encaminan las actividades y esbozan la estructura general del informe con el que finaliza cada tarea del alumno (Iglesias, 1995: 49). La importancia de esta herramienta radicaba en que permitía realizar las tareas escolares sin la orientación permanente del maestro, cuestión central en las escuelas rurales de maestro único.

Si bien Iglesias señala que denominó a los guiones de esa manera por su semejanza con los libretos usados en radio, cine y televisión, de la lectura de varias de sus obras donde estos aparecen reproducidos surge que los guiones no tenían una estructura y elementos fijos, como sí los poseen sus referentes de los medios de comunicación. Los guiones didácticos podían incluir indicaciones, preguntas, oraciones incompletas, esquemas, información, con los que el maestro orientaba por escrito el trabajo individual y colectivo que se desarrollaba entre el aula, la biblioteca, el museo, el exterior de la escuela7.

Estos guiones eran ampliados y reformados con el uso, y el docente aprovechaba la experiencia de cada año para consolidarlos hasta que los consideraba provisoriamente aceptables y adquirían una compaginación más definitiva. Sin embargo, para cada tema y área los recursos no estaban prescriptos ni se repetían necesariamente. Probablemente las guías de actividades que se encuentran en los manuales de las editoriales en la actualidad, o las series de fichas que son recursos pedagógicos extendidos ya hace varias décadas en las escuelas, se asemejen a la matriz industrial de los guiones cinematográficos: se establece una estructura sistemática de construcción de las actividades, se utilizan una serie de recursos que se reiteran en cada una de ellas, etc.

En los grados inferiores, los guiones requerían de un desarrollo verbal inicial a cargo del maestro o los niños de grados superiores: de este modo se guiaba la observación de ilustraciones o esquemas, se orientaban los trabajos manuales y se expresaban oral y colectivamente las conclusiones. Luego de este trabajo, en el momento de realizar el informe escrito los niños podían realizarlo con autonomía (Iglesias, 1995: 51). En todos los casos, el maestro utilizaba para integrar lecturas y elementos gráficos las tarjetas de conocimiento, que podían ser leídas y estudiadas de forma individual y colectiva. De este modo se desarrollaba, por ejemplo, el guión del Tema 25: La máquina de vapor, de la unidad Los transportes para 3er grado (esta unidad constaba de 30 temas para el año):

Los transportes - N. 25 - La máquina de vapor. Lee las tarjetas que acompañan a este guión estudiando detenidamente sus

nacionalismo católico, los pedagogos críticos fueron distanciándose progresivamente de estas ideas (Menin, 1998: 5). 7 Si bien los guiones cinematográficos también son escrituras técnicas producidas desde una práctica profesional, es interesante señalar la lógica implícita de estandarización con rasgos industriales en el cómo hacer un guión cinematográfico (aún con sus aspectos de creación artística), que contrasta con una intención artesanal que se percibe en los guiones pedagógicos.

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esquemas e ilustraciones. Las tarjetas son las siguientes: I) La fuerza del vapor de agua II) Máquina de vapor III) Historia de la máquina de vapor En el laboratorio realiza con tus compañeros la experiencia de la tarjeta I, demostrativa de la fuerza del vapor del agua. En el pizarrón, con tus compañeros, dibuja el esquema de la máquina de vapor (Tarjeta II). El dibujo tiene que ser muy claro, de gran tamaño, coloreado y con los nombres correspondientes. Cada uno de tus compañeros tiene que explicar cómo funciona esa máquina, siguiendo el esquema del pizarrón. Escribe en un costado del pizarrón los nombres completos de Papin – Watt – Cugnot – Fulton - Stephenson Para toda la clase tienes que explicar, con tus compañeros, que inventó cada uno de ellos. (1995: 53)

En los grados superiores los temas eran más extensos y se realizaban en varios días, ininterrumpidamente, en la escuela y/o en la casa. A diferencia del horario mosaico tradicional de la escuela, donde el docente determina una estructura fija de asignaturas para cada día, aquí los niños mayores conocían los trabajos pendientes mediante planillas de autocontrol, de modo que podían organizar su jornada autónomamente eligiendo, por ejemplo, dedicar días enteros a la finalización de un tema, si lo consideraban necesario. El material de los grados superiores, por su volumen, se entregaba en carpetas con un índice de contenido:

Iglesias distinguía el guión del cuestionario habitualmente usado en las

escuelas, porque consideraba que en el segundo el aprendizaje se rutinizaba dirigiendo al alumno a la copia textual. El trabajo en grupos o individual a partir de actividades, propio de ensayos fallidos de la escuela nueva, adolecía a su juicio de la misma dificultad. Sus debilidades radicaban en la suposición de un sujeto prototípico, en situaciones descontextualizadas. Con inspiración en el constructivismo piagetiano, este maestro tempranamente propuso que mediante los guiones, el grupo de investigadores escolares se ocupe activamente de los hechos que tiene entre sus manos, para buscar y realizar las soluciones adecuadas (Iglesias, 1995: 61-63).

Geografía Americana – Cap. 4 - Meseta brasileña Esta carpeta contiene: Capítulo de Geografía Americana (17 páginas ilustradas) Mapa Atlas Láminas Billiken A, B y C El Brasil, 1950 (folleto ilustrado) Líneas Aéreas brasileñas (folleto ilustrado) Dos acuarelas del pintor J. Larco Guión (cuadernillo de 16 páginas) (1995: 37)

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En esta investigación, cada niño inicia su tarea como un buceador solitario; sin embargo, a poco de andar, se establece el diálogo con el compañero y la conversación con el grupo (…) ellos no se sorprenden si en lo más acalorado de sus debates intervenimos con nuestro punto de vista (se refiere al maestro), cuando parecíamos ajenos y lejanos. Si el guión conduce a la biblioteca, al diccionario o al archivo, en el momento en que lo necesitan ellos realizan las consultas sin autorización previa (…) raras veces falta entre ellos el que sabe cómo se maneja un termómetro, cómo se busca una palabra en el diccionario o se interpreta una vértebra de una vaca (Iglesias, 1995: 63-64).

Los compromisos y las planillas de autocontrol permitían el trabajo de los alumnos durante el receso de verano, las temporadas de mal tiempo o los períodos en que los niños no concurrían a la escuela porque se intensificaba su aporte al trabajo familiar. La ayuda mutua y la autonomía fueron pilares de su propuesta, en la que estimulaba tanto la consulta permanente a los materiales y compañeros como el juicio personal y la ampliación en el momento de redactar los informes escritos.

El trabajo en colaboración se articulaba con una idea de individualización de la instrucción que recuperaba, como se dijo, el papel de las propias experiencias y vivencias como incentivo para conocer. La perspectiva de Iglesias combinó estrategias de trabajo individual y grupal para cuestionar la uniformidad y reducción que derivan de la organización graduada: Este niño, narrador autobiográfico por excelencia, nos abre de par en par las puertas de sui individualidad; nunca conoceremos tanto de él por otro camino, ni existe otro instrumento más eficaz para concluir con los grados escolares cortados a guillotina, mudos, sordos y parejos como paralelepípedos. Solo la escuela que acoge y alienta con optimismo cada intento de afirmación personal eleva el clima de su pedagogía donde son posibles los milagros y donde el maestro llega a ser el amigo más querido y mejor comprendido (Iglesias, 1980a: VI).

Esta perspectiva no eludía, por lo tanto, el seguimiento del trabajo de los alumnos a nivel individual; y para ello implementó planillas de autocontrol, a las que se refirió en varias de sus publicaciones: Segunda jornada. 21 de julio: Es un día frío este de la reiniciación. Llega con nosotros sólo un grupo muy reducido, pero poco a poco crece y adquiere su número habitual. Algunos, todavía no volverán sino después de pasados varios días más. (...) Ocupamos casi todo el día en recoger y comentar los trabajos de vacaciones, constatando el cumplimiento de los compromisos firmados. (...) En el aula se lee uno por uno cada compromiso, se informa sobre las tareas realizadas, asentando en detalle -firmado y sellado- esto último, en el reverso de cada documento. Si el informante está en condiciones de declarar: "... y por lo tanto he cumplido mi compromiso", un clamoroso aplauso premia y corona su triunfo. En realidad, las ganas de aplaudir en un día frío como el de hoy, los tiene poseídos. (...) - qué te pasa Raulito? - preguntan grandes y chicos, asombrados. Raulito, extrañamente silencioso, mustio, quieto, como cansado, ni siquiera responde. (...) pero yo estoy en su secreto. Demasiado precipitadamente pasaron para él los diez días, tentadores de aventuras y juegos. En la mañana de hoy, bruscamente se dio de boca con la realidad: volvíamos a la escuela y el no había concluido su libro Robin

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Hood, ni había compaginado su carpeta de rotograbado (...). Muy dificultosamente lo trajimos con nosotros, luego sufrí con el la escuálida carnadura de su informe y hube de decir unas elegidas palabras de reclamo y reprobación. Le dolió sin duda todo esto, y más aún, su final sin aplausos, en medio de la indiferencia de los suyos. Y entró en crisis; crisis de rectificación y crecimiento, camino por donde casi siempre se afirman en él las conquistas positivas de su ríspido carácter. (Iglesias, 1980b: 137)

Iglesias desarrolló una serie de estrategias adicionales que involucraban personalmente al niño con el trabajo escolar y lo mantenían activo aún en períodos de receso escolar, como la distribución de responsabilidades para el mantenimiento del aula y la comunicación epistolar en períodos de vacaciones. Sus técnicas pedagógicas se articularon fuertemente con una idea de comunidad entendida como sociedad igualitaria: La escuela era una comunidad; había trabajo de grupo. No de equipo, donde cada uno toma una responsabilidad parcial, de acuerdo a su capacidad. Todos tenían que saber hacer todas las tareas, sin que eso quite que el que pueda dar más dé más. No buscábamos formar líderes porque eso conduce a formar capataces (Iglesias en Muslillo: 1995). Me preocupa que cuando tengan posibilidades psicológicas, intelectuales o económicas mayores, se trate de que el chico siga rápidamente con lo suyo. Se le quita a la escuela la posibilidad de que el chico trabaje dentro de la escuela para ayuda de todos los demás. Mi criterio es el de comunidad escolar, y no de individuo, y allí está la diferencia. El desarrollo del individuo es un criterio capitalista, de nuestro tiempo, está bien a la vista: cuanto más rápido crezca el personaje mejor, que se vaya y a no atenderse con los otros. A mi me interesan tal vez mucho más los otros, es decir que haya una ayuda para todos; y la demostración está en los chicos míos, no había chicos que quedaran retrasados, todos tenían posibilidad porque se ayudaban entre ellos, porque la comunidad los ayudaba a levantar. Y este es un valor que habría que destacarlo: que la comunidad escolar juega un papel importantísimo; el grupo es mucho más importante que el individuo, en este punto de vista. Un maestro autor

El reconocimiento de la autoría de una propuesta pedagógica implica

distinguir un aporte original al que otras experiencias reconocen como antecedente; esto constituye una tensión con la intención de conformar movimientos pedagógicos: Creo que la experiencia fue original en su momento y hasta hoy, aunque es algo que todos los docentes hacen en mayor o menor medida cuando construyen sus experiencias pedagógicas. Mi trabajo tuvo que ver con la experiencia cultural del país, y fue posible sólo porque estaba en la escuela pública, por esas razones me interesa que se conozca, no por una cuestión de vanidad. Muchas veces me presentan como un héroe de la escuela rural; no es así... si bien yo dedique mi vida, y sigo dedicándola, a las necesidades pedagógicas del país.

Para Iglesias esa tensión se presentó ante las experiencias de Olga y Leticia Cossettini en Rosario y Jesualdo Sosa en Uruguay. En su relato son vidas paralelas con diferencias y similitudes marcadas en cuanto a la pedagogía, la

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participación política y la trascendencia pública; con contactos epistolares y encuentros cara a cara que ocuparon un lugar importante en su relato: En la escuela de Olga y en la de Jesualdo lo que hacían los chicos era de mucha calidad; Viento de Estrellas se diferencia de lo de ellos en que lo mío es un lenguaje muy común, que el chico usa habitualmente. En cambio especialmente Jesualdo llegó a perfeccionar, a trabajar sobre los poemas de ellos. Para mi no es imprescindible que todos los chicos escriban en ese tono, porque llegó a hacerse un lenguaje muy poemático, y no es el lenguaje que utilizan los chicos en la vida. Yo fui posterior a Olga. Olga venía trabajando desde los años 30 y yo empecé a trabajar desde los años 40 más o menos. En el año 1941 hice un artículo en el que hablaba de la pedagogía de Olga Cossettini. El libro La Escuela Serena, que Olga publicó en la universidad, es del año 35; pero ya antes ella trabajaba con los 20 maestros. Ella no trabajaba sola: esa es una diferencia que tiene lo de ella con lo mío; yo trabajé solo y ella trabajó con 20 maestros que eran vulgares y silvestres, pero con ella se hicieron extraordinarios maestros. Después del 55 la nombran en la escuela de Ezeiza, la intención era hacer una escuela experimental, y a ella la nombraron directora. Después vinieron todas esas cosas que sucedieron en la política, la sacan de ahí... Olga fue muy perseguida. Si bien no tenía una militancia política, era más o menos socialista; liberal, en el sentido general como fueron tantos: Sarmiento, Pablo Pizzurno, en fin todos los que intervinieron en la educación y tenían un sentido democrático. (...) Terminaron exonerándola.

La circulación de ideas pedagógicas en las conferencias, el mantenimiento de correspondencia y otros medios más informales difunde y a la vez disipa la autoría de las propuestas pedagógicas; esto contrasta con la circulación mediante los libros, donde existen disposiciones legales destinadas a garantizar el mantenimiento de la propiedad intelectual. Sin embargo para Iglesias como maestro y autor esto significaba una preservación o una restricción, de acuerdo al momento: Las revistas cubanas de educación en los 60 me piden que yo siga contando y escribiendo mis experiencias. Y yo les digo:- pero ahí están mis libros! En mis libros está lo mejor que puedo decirles! Cuando les contesto esto ellos se asustan un poco, porque los libros tienen un tremendo y lapidario registro: “Prohibida la Reproducción”. Entonces yo mando a decirles: -publiquen todo!. Ahora con la nueva edición ya no puedo decirles eso; Editorial Magisterio está a cargo de ellos y no me lo va a permitir. Pero como yo lo digo en el prólogo de mi primera edición: mi ambición es que pase a ser material de artesanía anónima. Quiero que los maestros tomen mis cosas y las usen en la medida que les sean útiles: a veces una forma de enfocar la enseñanza, o sencillamente un dato, el cartel de juegos del recreo, esas cosas se van reproduciendo sin nombrar al autor.

De maestro a educador

La Escuela Rural Unitaria. Fermentario para una pedagogía creadora (1995), fue el segundo libro publicado por Iglesias, posteriormente a Viento de Estrellas y anteriormente a Diario de Ruta. Se editó por primera vez en 1957, al concluir su trabajo en la escuela N. 11, y se trata del texto de Luis Iglesias que

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tuvo más trascendencia pública y el que el maestro considera más importante, no en vano se lo dedicó a su esposa e hijos. Poco después de su publicación fue designado Inspector y se desempeñó en ese cargo jerárquico durante las presidencias de Arturo Frondizi y José María Guido. A fines del gobierno de Arturo Umberto Illia (1963-1966) fue ascendido a inspector jefe.

En este texto se explicitaron por primera vez sus formas de trabajo, y además de las que ya se han mencionado en este capítulo, es importante a los fines de esta Tesis detenerse en las consideraciones respecto del horario escolar y los tiempos de aprendizaje, en algunos casos determinados por el carácter multigrado de la escuela rural, pero en otros aplicable a las escuelas masivas urbanas, y por lo tanto de interés para las escuelas no graduadas objeto de este trabajo. Al respecto, Iglesias señalaba: El maestro de la escuela unitaria tiene que organizar su trabajo de manera que disponga del tiempo necesario para detenerse con serenidad y conversar con cada grupo, y aún con cada niño, diariamente. Todo apresuramiento conduce a una lamentable esterilización de su tarea pedagógica. En este sentido, los horarios mosaicos le imprimen a la enseñanza escolar una celeridad y obligan a una dispersión de energía con cada nueva adaptación, que afortunadamente la escuela unitaria no puede darse el lujo de practicar. (...) Nuestros años de experiencia pedagógica nos han librado de la impaciencia, tan común entre maestros, de ver los grados parejos con niños de igual desarrollo e idéntico aprendizaje. Sabemos bien que cada uno tiene su propio ritmo; esperamos y exigimos los máximos esfuerzos, pero no nos paseamos por la clase con el cartabón y las podaderas (...) Entre los mayores todos los años se repiten marcados desniveles en las planillas de autocontrol. Si al finalizar el curso los programas de aritmética o los capítulos de historia han quedado rezagados, en el siguiente cada niño retoma el trabajo en el último punto tratado, para asegurar una lógica continuidad. (Iglesias, 1995: 20-21)

Como se desprende de este fragmento, y las consideraciones efectuadas precedentemente en relación a los guiones didácticos, para este maestro los grados se mantenían, pero la flexibilidad de los agrupamientos y las tareas permitía no reiterar a los alumnos retrasados las tareas y temas ya abordados, tal como treinta años después se propondrían las escuelas no graduadas bonaerenses.

En 1961 comenzó a editarse el periódico Educación Popular, que Iglesias dirigió junto a Ricardo Nervi. A través de este medio difundió ideas pedagógicas, políticas y sociales; así como también amplió sus vínculos con los ámbitos universitarios y gremiales. En abril de 1962, con enfrentamientos políticos y militares en el centro de la escena nacional, Iglesias fue detenido en la cárcel de Caseros.

En este período y como inspector Iglesias creó escuelas y organizó talleres que le permitieron una difusión directa de su experiencia en las escuelas bajo su jurisdicción. Pero además realizó viajes a varios países latinoamericanos dictando cursos y participando en congresos, comenzó su vínculo con organismos internacionales como UNESCO, publicó otros tres libros: Didáctica de la Libre Expresión (1979), Los Guiones Didácticos (1988); Aprendizaje Vivencial de la Lectura y Escritura (1987). Este perfil profesional transformó a

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Iglesias en educador, un maestro con interlocutores y una audiencia más amplia, con proyecciones nacionales e internacionales.

A fines del gobierno de facto del General Juan Carlos Onganía (1966-1970), Luis Iglesias fue destituido del cargo de Inspector Jefe, y decidió retirarse de la docencia. En 1978 cierra el periódico Educación Popular. El retorno a la escena pública se produce con el retorno de la democracia a fines de 1983 y especialmente el Congreso Pedagógico de 1987, donde se incorporó a los debates y recibió innumerables reconocimientos.

Iglesias recibió a partir de ese momento varias distinciones: entre ellas el Premio Konex de Platino (1986) y el de la Fundación Navarro Viola (1988); la medalla de Honor de la Fundación Ricardo Rojas-Karakachoff de La Plata (1992) y el título de Doctor Honoris Causa de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (1994). El mismo año el 2do Congreso Ibero-americano de Historia de la Educación Latinoamericano realizado en Brasil le otorgó un reconocimiento junto a Paulo Freire y José Lunazzi, como los mejores educadores vivos de América Latina.

En el Encuentro Pedagogía 95 realizado en La Habana, Cuba, se lo nombró Profesor Titular Adjunto del Instituto Superior Pedagógico Enrique Varona y del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (1995). En setiembre de 1996 fue designado emérito del Congreso Argentino de Educación y distinguido como Ciudadano Ilustre de la Ciudad de Buenos Aires por el Concejo Deliberante. En ese momento se implementó la distribución masiva, por primera vez en el país, de uno de sus libros (Didáctica de la Libre Expresión) a los docentes de la provincia de Buenos Aires.

El sentido político-pedagógico de la figura del maestro Iglesias

En la narración biográfica Iglesias presentó un relato fuertemente orientado por la construcción de una figura, el maestro Iglesias, que tiene continuidad con las entrevistas gráficas y televisivas, así como los relatos incluidos en sus propios libros. En ellos se presenta a un docente innovador, autodidacta, ajeno al poder, preocupado por la pobreza de sus alumnos campesinos, interesado en difundir su experiencia a otros docentes. Si bien en su etapa de educador asume una posición política explícita, esta no es frecuentemente rememorada en primera instancia.

En esta historia de vida se sostiene una interpretación sobre este protagonista que intenta complejizar esa figura pública ya establecida. Para el maestro Iglesias han existido varias oposiciones en el transcurso de su vida: los republicanos frente a los nacionalistas españoles, los intelectuales de izquierda ante al peronismo, la escuela activa y el espiritualismo contra el positivismo, la escuela laica y común frente a la educación privada y confesional.

Retrospectivamente, Iglesias atribuye un sentido global a esas confrontaciones en una trayectoria personal de vida en lucha contra la reacción. Esta podría ser definida como el antagonista de los maestros democráticos, sarmientinos, laicos, de izquierda. Con ese sentido político e ideológico este maestro produce su experiencia innovadora, desde un imaginario de igualdad que supone la transformación de la educación común. En esas claves el maestro

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Iglesias elabora el resto de su trayectoria, previa y posterior: sus años en la Escuela Normal y su período como Inspector y educador.

El momento biográfico definitorio en la vida de este maestro fue, sin duda, el periodo en que realizó su experiencia en la escuela rural. Sin embargo, para complejizarlo es posible recurrir a un análisis de su trayectoria previa y posterior, especialmente aquella en que edita el periódico Educación Popular, donde las relaciones entre pedagogía y política son explicitadas y están documentadas. De esta manera es posible conocer algunos aspectos novedosos sobre la vida del maestro, no abordados en enfoques anteriores -ya sea histórico o periodístico-, y a la vez mantener la expresión de su propia voz, irreemplazable para retratar con profundidad aspectos específicos y distintivos de su experiencia.

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Normalismo y Escuela Activa En La Provincia De Santa Fe.

Ovide Menin

La formación de los maestros para la enseñanza básica que tradicionalmente hemos llamado primaria – por aquello de lo primero, así como de las primeras letras y las primeras cuentas que los norteamericanos llamaban las tres “r”- tiene en la provincia de Santa Fe una larga y estimable tradición. Las referencias concretas – en todo caso las mas reiteradas – dan cuenta, en principio, de la creación en el año 1879, de la histórica Escuela Normal Nacional de Rosario, por el presidente Nicolás Avellaneda, cuyo nombre posee en la actualidad.

Su primera directora fue la norteamericana Elizabeth Bischoff de Coolidge. Empezó a actuar en 1880 y graduó, a los dos años, las diez primeras maestras, entre las que se suelen destacar, por trascendencia en el medio, a Juana Elena Blanco, Graciana Burucúa y Manuela Ugarte.

Antes de ellas se graduaron, en el Colegio Nacional de Varones, por efectos de un Plan de Estudios “ad-hoc”, un número muy limitado de jóvenes rosarinas. Nadie las recuerda; pero fueron pioneras en aquel Rosario decimonónico no mucho mayor que una aldea. Desde entonces hasta ahora, aquella Escuela Normal Nacional Nº 1 - todavía se la reconoce con ese nombre - sigue siendo, para el grueso de la población,“el Normal uno de Rosario.”

En el ámbito provincial le sucedieron otras Escuelas Normales Nacionales, muy pocas, creadas, una en Santa Fe Capital; dos más en Rosario, una en Esperanza y una última en San Justo. El gobierno nacional no volvió a crear ninguna más. Pero el gobierno provincial, al amparo de la autonomía que le concede la Constitución Nacional y sus Leyes reglamentarias, crea desde temprano sus propias Escuelas Normales, llamadas unas veces rurales, otras veces populares y por fin provinciales.

Hoy, esas Escuelas Normales Provinciales desaparecieron como tales. Están en pie, eso si, los edificios que las albergaron. Los más de ellos, de bella y sólida arquitectura; como el de la fantasmática Escuela Normal “Alberdi” de la ciudad de Córdoba, de cuya existencia nadie ha sabido darnos cuenta. Córdoba mismo, salvo la siempre recordada Escuela Normal Superior “ Agustín Garzón Agulla”, no creó tantas Escuelas Normales como nuestra Provincia. Tampoco las restantes provincias argentinas siguieron esa política.

Pero las Escuelas Normales Provinciales de Santa Fe, desmembrada su organización interna, trataron de convivir y solucionar los problemas que acarrea inevitablemente la convivencia, en un espacio acotado, de tres y hasta cuatro direcciones independientes. Direcciones que hasta ayer constituían un “complejo educativo”- organización institucional recomendada nuevamente por muchos especialistas - pero que la Provincia “destripó” sin miramientos históricos en la última dictadura, como veremos. Lo curioso es que la comunidad, pese a todo, les sigue llamando “la Escuela Normal.” Es probable que por largo tiempo las siga llamando así, no solo por su continente externo, sino por el recuerdo de su filosofía educacional. Es que estas escuelas han tenido tal arraigo popular, que las gentes no pueden olvidar hechos y experiencias que

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trascendieron de lo que una de sus más conspicuas directoras, Amanda Arias de Clotet, llamaba “las solemnes cuatro paredes del aula.”

En el año 1969 la dictadura del General Juan Carlos Onganía, por consejos de su ministro de educación Ricardo Malek, instala una supuesta reforma modernizante que no fue tal, como veremos, llevando la formación de los maestros de enseñanza primaria y preprimaria al nivel superior que llaman terciario para distinguirlo del superior universitario. El cerebro gris de dicha reforma fue el Profesor Emilio Mignone; conviene no olvidarlo; por múltiples razones. Es que los “cursillistas”- así se reconocían a sí mismos los tecnócratas del “Opus Dei” que integraban los equipos técnicos de aquel gobierno – volvieron por sus antiguos fueros: un odio profundo por el positivismo; filosofía en la que abrevaron la mayor parte de aquellas escuelas. La escolástica volvía a casa bajo ropajes diversos.

Nuestra provincia, como es obvio, también terceriza la formación docente, pero mantiene integro, sin desintegrarlo todavía, el establecimiento educativo.

De las Escuelas Normales Provinciales de la Provincia de Santa Fe quiero hacer una breve historia que se emparienta con innovaciones admirables, cuyas raíces mas profundas tienen mucho que ver con el movimiento llamado de “escuela activa.”

En principio cabe decir que la primera escuela de esa naturaleza y de la cual se tiene noticia es la “Escuela Práctica Normal”, que en realidad no pasó de ser un aditamento temporal de la antigua “Escuela Graduada de Niñas” creada por el Dr Simón de Iriondo en su segundo mandato como gobernador (1878-1882). Lo que hoy llamaríamos un “Plan de Estudios Complementarios.”

Eudocio Giménez dice que “concurrían a ella hasta las señoritas del Barrio Sur que realizaban el curso primario (que por entonces era de cuatro años) y luego recibían enseñanza especial de labores (…) dedicándose luego, las que no contaban con mayores recursos, a cubrir las vacantes de ayudantes que siempre existían en las escuelas de mujeres” El mismo autor hace referencia a un cierto Reglamento, tal vez el primero de ese carácter, así como de un incipiente Programa de preparación, redactado por Isidoro Aliau.“Pero estas señoritas no recibían preparación pedagógica de ninguna clase.¿Quién iba a impartírselas en aquella época?”, se pregunta.

Con el tiempo este Programa dio pie a un Plan mas exigente, a punto tal que las estudiantes – acota el mismo historiador – después de completar un ciclo breve de preparación, debían rendir un examen ante un tribunal designado por el Consejo General de Educación. Hay que recordar que esto ocurría por los años 80 del siglo XIX. El título mayor que se les otorgaba era el de Maestra Superior de Instrucción Primaria; pero existía, también, el de Maestra Elemental y el de Ayudante. También el de Maestro Urbano y el de Maestro Rural.

Estos Tribunales funcionaron por largo tiempo, no solo en nuestra provincia, sino también en el resto del país. Los habilitaban tanto los Consejos Generales de Educación cuanto el respectivo Consejo Nacional. El autor de este trabajo recuerda que su maestra de primer grado, doña Lilia Sobrero Copes de Decorte, uruguaya, en 1935, con sólo sexto grado aprobado, estaba habilitada para el ejercicio docente hasta el tercer grado, por un Tribunal similar. Su madre, doña

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Angela Piatti de Menin, con quien aprendió las primeras letras lo hizo sin ninguna habilitación. Pero en cambio doña Salvia Mendoza, en esa misma escuela de Cañada Rosquín, estaba habilitada para desempeñarse en todos los grados. El director de la escuela don Pedro Busquetti, que posteriormente llegó al cargo de Inspector Seccional por concurso, no tenía más certificado que el de sexto grado.

Aún más, siendo docente en Ceres, en 1949, tuvo dos compañeras en igual situación: doña Carolina Medina de Carena y doña Amelia Pirola de Santillán que llegaron a desempeñarse en cargos directivos. Podría abundar en ejemplos de docentes (s/t) que en pleno siglo XX convivieron con maestros titulados siendo ejemplo de vocación. Cabe observar que a la falta de formación inicial, siempre hubo una suerte de formación complementaria que con el tiempo fuimos llamando “formación permanente” y/o “formación continua.”que el sistema educativo, tanto nacional como provincial, aprovechó con creces. Desde la época de Domingo Sarmiento y Juana Manso hasta nuestros días, ese sistema de formación permanente, de acuerdo a cada época, tuvo existencia real y efectiva. El muy mentado “Monitor de la Educación Común”, los “Boletines Educativos” al que habría que agregar el efecto de una revista tan pragmática en su sentido como “La Obra” y muchos otras, hicieron lo que ahora hace la tecnología de avanzada y los innumerables congreso, jornadas, ateneos, estudios de postitulo y estudios de posgrado. Pero esto no es cuestión que importe tanto para nuestro tema.

Las dos primeras Escuelas Normales Provinciales, si bien de corta vida – la primera más breve que la segunda – fueron creadas por el gobernador Juan Manuel Cafferatta y su ministro de educación José Gálvez en las ciudades de Santa Fe y Rosario, en el año 1893. Ambas de niñas.

Si se tiene en cuenta que la primera creación la realiza Sarmiento, de común acuerdo con Urquiza, creando una “Escuela de Preceptores” que debía funcionar en el Colegio Nacional de Concepción del Uruguay, pero que nunca se pudo poner en marcha – hoy le llamaríamos un Curso Anexo al Colegio Nacional – las políticas de fomento de la educación, interesada en una adecuada formación de sus propios maestros, con particular sentido regionalista, ubican a San Juan primero y Santa Fe después, entre las provincias pioneras. Córdoba lo hará bastante después, como queda dicho.

No puedo dejar de señalar que el título de Maestro Normal Provincial acarreó muchos dolores de cabeza, por años, a quienes querían trabajar en escuelas llamadas nacionales o de otras provincias. La bendita “nacionalización del título” desgraciado señuelo de muchos maestros incautos, dio lugar a corruptelas y corrupciones increíbles. La politiquería más degradante registra hechos, casos y cosas largo de contar. Hasta que en los años 50 el gobierno peronista de entonces, mediante Decreto Nacional, rompe con el vergonzoso trámite de homologación de títulos al que eran sometidos hombres y mujeres de nuestra provincia.

De cualquier manera, la formación – ligeramente diferenciada por sus Planes de Estudio, las Metodologías de Enseñanza y la Convocatoria periódica, tanto de los estudiantes cuanto de los docentes – se realiza con no pocas dificultades que

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generaron, en algunos momentos, memorables luchas históricas, como veremos. Por ahora digamos que hubo varios momentos significativos en la política de formación de maestros para la enseñanza primaria en los cuales estas Escuelas Normales aportaron ideas innovadoras y fuerte empeño autogestionario.

El primer período que tenemos registrado, de carácter fundacional para nosotros, no exento de empirismo, es la creación ya señalada del gobierno de Simón de Iriondo. Por entonces, en un alarde de efectiva autonomía y de avanzada sobre el recurso humano, local, disponible, el gobierno provincial contrata maestros españoles que al decir del citado Eudocio Giménez (eran) “casi todos hombres formales que por exigencias contractuales debían tener más de 25 años y menos de 45 y debían profesar la religión católica”. Y aún cuando no poseyeran título profesional – dice – “venían poseídos del mayor entusiasmo y llenos de voluntad (…)”

Fueron cuarenta maestros que se distribuyeron en los principales centros poblados; preferentemente en zonas rurales. “Con ellos – acota Giménez – el gobierno resolvía un gran problema: la difusión del idioma patrio.”

El segundo período fue el de la creación, en 1892, por el gobernador Juan Manuel Cafferatta, de sendas “Escuelas Normales de Señoritas” en Santa Fe y Rosario. La primera, según Giménez, sobre la base de la “Escuela Graduada de Niñas” del Sud; con la dirección de una maestra extranjera, la señorita Anavon Moers y la segunda, sobre la base de una escuela similar que dirigía la señorita Graciana Burucúa. Obsérvese que por ese entonces Rosario ya contaba con una Escuela Normal Nacional creada en 1879; la “Escuela Normal Nacional Superior “Nicolás Avellaneda.” Así la siguen llamando los rosarinos.

“La primera pasó sin pena ni gloria a causa de la carencia de energía y suficiente incorporación (sic) pedagógica de su directora, suplantada sucesivamente por la española Teresa Vuilloz y posteriormente por Macedonia Amavet; brillante graduada en la Escuela Normal de Paraná. La segunda, dirigida por Burucúa, sería la mas exitosa”; según dice el autor que nos sirve de referente histórico.

Trasladado Joaquín Argüelles con escuela y todo a Rosario, en su carácter de director de la Escuela Normal Nacional de Varones - de efímera existencia en Santa Fe – el gobernador Luciano Leiva y su ministro Pedro Alcácer salvan el vacío creando en 1895, en la Capital de la Provincia, una Escuela Normal Provincial de Varones. Cabe decir que el gobierno de Leiva fue un gobierno decididamente renovador de la pedagogía de entonces. No obstante, aduciendo razones presupuestarias, el gobierno de Juan B. Iturraspe, que le sucede, clausura en 1901, ambas Escuelas Normales Provinciales.

El tercer período se inicia con la creación de la “Escuela Normal Mixta de Maestros Rurales” de Coronda, en 1909, durante el gobierno de Juan Pedro Echagüe y su ministro Juan Arzeno. Pero el Proyecto de creación se debe al diputado por el Departamento Castellanos, don Carlos Arguimbau, amigo entrañable del ministro.

La nueva escuela comienza siendo exclusivamente de niñas, pese a su clara denominación; pero al año siguiente se hace mixta. Los primeros varones en ingresar al año siguiente fueron nueve y hay que decir que fue una lucha

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lograrlo, debido a las aprensiones del gobernador y la presión de la curia local, según escribió nuestro referente en el diario “El Orden” en mayo de 1934 y dio a entender, posteriormente, en su bello libro “Los maestros del terruño.”

A los corondinos les gusta recordar que en la primera camada de graduadas con el título de Maestra Normal Rural, en 1910, estuvo la poetisa Alfonsina Storni. Pero hay que admitir que en esa escuela se graduaron, posteriormente, normalistas de prestigio no solamente en el ámbito nacional, sino internacional, como Olga Cossettini, por ejemplo.

El cuarto período, en el año1916, con la creación de seis nuevas “Escuelas Normales Mixtas de Maestros Rurales” instaladas en Cañada de Gómez; Casilda; Rafaela; Reconquista; Venado Tuerto y Villa Constitución., mediante Ley 1853 impulsada por el primer gobernador radical, Manuel Menchaca y su ministro Enrique Mosca. Esta vez, todas fueron mixtas desde su inicio.

Como se ve, las instalaron en las cabeceras departamentales de la Provincia y en muchos casos absorbieron a las llamadas “Escuelas Normales Populares” que venían funcionando, sostenidas por las comunidades locales, con más fervor que capacidad teórico metodológica.

En plena primera guerra mundial (1914-1918), cuando el gobierno de Hipólito Irigoyen (1916-1922) instala el país dentro del marco de una política pacifista de no intervención; con el flujo inmigratorio lentificado y los hijos escolarizados de aquellos inmigrantes y de los criollos pocos letrados que piden mayor participación en la agenda, el gobierno provincial del Dr Menchaca realiza, con un golpe de audacia presupuestaria, la gran hazaña de esta séxtupla creación. Una cierta concepción liberal-democrática hacía posible pensar en el mejoramiento de la educación popular mediante la formación de maestros con decidido sentido regionalista. Creo que ese objetivo se logró a medias. Todas estas escuelas terminaron, a la larga, aplicando el currículo diseñado por el gobierno nacional. Priorizaron lo urbano a lo rural.

Hasta la mencionada tercerización, el Plan de Estudios estaba estructurado mediante un Ciclo Básico Común (CBC) de tres años de duración y un Ciclo de Formación Docente (CFD) de dos años. Hubo también una corta experiencia, entre 1946 y 1947, que alargó este Ciclo a tres años y se le concedía al graduado dos títulos: Maestro Normal Provincial y Bachiller. Igual que en el orden nacional. No se conocen evaluaciones sobre el resultado de la experiencia, ni las razones de la supresión. Supongo que fueron puramente políticas y oportunistas, como ocurre casi siempre en estos casos.

La última etapa de creación de Escuelas Normales en la Provincia de Santa Fe si bien se inicia con un decidido carácter innovador, sucumbe al poco tiempo a las exigencias de reconocimiento que imponía la Nación. Se inicia a la caída del peronismo, en 1956, con la creación de la “Escuela Normal Experimental “Almirante Brown” de Santa Fe. Gobernaba como interventor, impuesto por la llamada “Revolución Libertadora”, el contralmirante Carlos A. Garzoni cuyo ministro de educación era Eduardo Simoniello.

De cualquier modo el caso de esta Escuela Normal Provincial resulta, a nuestro juicio, un caso singular de “normalismo.” Contra el severo formalismo – uniformidad, tratamiento, ideología, lenguaje, comportamiento, manuales,

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etcétera - en el cual se inscribía tradicionalmente este tipo de escuelas, que muchos pretendían “modélicas”, si bien con las rupturas ya señaladas, en el contexto social, cultural y organizativo en el que se venían desenvolviendo las demás instituciones de su género, se vuelvió un caso “mirado de reojo” por muchos conspicuos pedagogos santafecinos. Allí iban a parar, al principio, los muchachos y las chicas “expulsados” de las otras escuelas secundarias, por innumerables razones, entre ellas, los bajos promedios que no les permitía acceder al ciclo de formación docente. Su creación reflejaba en el Proyecto Curricular y su Organización Escolar no solo el historial del movimiento de escuela nueva, basado en la psicología de la actividad recreadora de media Europa, sino que – por lo que hemos comprobado – recogía la formidable experiencia de la Escuela Normal “Garzón Agulla” de Córdoba. No en vano entre los miembros de la Comisión Asesora que tuvo a su cargo la elaboración de lo que Juan Carlos Dávila llama “el estudio y consideración de la estructura orgánica y funcional de la Escuela Normal Nº 8” estaban dos antiguas profesoras de aquella escuela cordobesa: Delia Travadello y Ana María Caffaratti. El primer director organizador de esta escuela fue don Carlos Carnevale; inspector jubilado quien desempeñó su cargo ad-honorem al igual que los 28 profesores que durante dos años trabajaron sin cobrar un peso hasta que se consiguieron los cargos.

Para terminar quiero decir que este último período creador, al que vengo haciendo referencia, culmina con el gobierno de Carlos Sylvestre Begnis (1958-1962) y su ministro de educación Ramón Alcalde. En efecto, las dos últimas escuelas de ese género, son las de Helvecia y Tostado; creadas también, como las de principio de siglo, en cabeceras departamentales. Con ellas se cierra el último ciclo fundacional del normalismo santafecino. Por lo que pude investigar, nada innovador aportaron a la formación docente de entonces, salvo un tesón enorme por el trabajo en el aula y su dintorno, el conocimiento actualizado de las metodologías de la enseñanza, con alguna que otra iniciativa seductora de los docentes. Lo que se dice dos Escuelas Normales nuevas pero ajustadas a las exigencias formales del modelo central. De ellas dijo, diez años después de sus creación, el citado inspector Virgilio Cordero: “La Nº 9 de Tostado no tuvo nunca el carácter de experimental que le corresponde, carece de edificio y funciona con penurias que sólo puede superar el espíritu docente y la fuerza de la organización de la enseñanza media de la provincia. La Nº 11 de Helvecia, está como huérfana de todo, menos de personal, alumnos y apoyo de la comunidad.”

En términos algo parecidos se expresa el también mencionado Juan Carlos Dávila cuando dice, en un discurso leído en la “Almirante Brown” el año 2006, que: “Para la formación de maestros rurales se proyectó más tarde la Escuela Normal Rural Regional, con internado, para el Departamento 9 de Julio; dictándose una ley de creación que durante la Inspección General de Enseñanza Secundaria del profesor Tomás Vasconi fue completamente desvirtuada al convertir la Escuela Primaria Nº 417 en la Escuela Normal Nº 9” de Tostado.

Después vino el “destripamiento” impiadoso de todas – absolutamente todas – estas Escuelas Normales Provinciales llevado a cabo, diz que por una muy

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piadosa subsecretaria de educación, durante los fatídicos años de la mas feroz de las dictaduras que sufrió nuestro país, entre 1976 y 1983. Gobernaba la Provincia de Santa Fe, el vicealmirante Jorge Desimoni con su ministro de educación, el capitán de navío Eduardo Carreras. Los ayudaba la muy piadosa subsecretaria de educación, doña Zulma Lagrange.-

Rosario, 06 de febrero del 2007.-

Bibliografía:

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Política, Pedagogía y Reforma Escolar: Entre El Centenario y El Debate de Entreguerras.

Silvia Noemí Roitenburd

Introducción

En este breve delineado, presento algunas consideraciones sobre diagnósticos

negativos referidos al modelo escolar consolidado, que se despliegan en el Centenario, procedentes de diversas figuras del espectro político pedagógico. En adelante, enfoco el análisis en la siguiente dirección: las elites de matriz clerical, y las inicialmente ligadas al liberalismo –cada vez más conservadoras- tendieron a reforzar los trazos más restrictivos del rígido modelo normalista - normalizante instaurado que tendió a ser hegemónico. El expreso propósito de control social se expuso a través de un manifiesto rechazo por la formación autónoma, desarrollo del juicio crítico y estímulo a la creatividad. Una noción restrictiva de la ciudadanía y la formación patriótica con rasgos de xenofobia subordinó todo objetivo pedagógico no directamente ligado con el disciplinamiento.

Esto supone dejar planteado un punto de partida: ya a fines del siglo XIX y en la Argentina del Centenario, se formularon, por motivos muchas veces divergentes, diagnósticos que apuntaban al deterioro de todos los niveles del sistema. La expectativa de una reforma, estaba presente en discursos procedentes de un amplio espectro ideológico.

En cuanto a la Universidad de Córdoba, tanto, por ejemplo, Ramón J. Cárcano, desde 1884, como Joaquín V, Gonzalez, plantearon una amplia gama de objeciones que, sobre todo, aludían a su anquilosamiento y, consecuentemente, a la demanda de laicización y de incorporación del pensamiento científico en sus aulas.

De tal modo, algunos postulados centrales que aparecieron en los propósitos del movimiento reformista venían siendo materia de diagnósticos negativos. Un interrogante clave sería ¿dentro de que discurso/s se inscribía/n esos cuestionamientos?..

Frente al avance de una cultura restrictiva, se vislumbran discursos alternativos. En este complejo escenario, uno de los interrogantes que organiza estos lineamientos se puede plantear en estos términos. ¿De quién/quienes hubiera cabido esperar la apertura de un amplio intercambio, capaz de articular un proyecto de reforma democrática? Para avanzar en torno a este, propongo incluir -en forma preliminar- el análisis de una franja dentro del espectro de la izquierda,. Esto es decir, abordar aspectos de las relaciones conflictivas perceptibles entre el reformismo crítico y núcleos que afirmaban su defensa sobre los grupos marginados de la cultura.

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Bordeando El Centenario

En el Centenario, los diagnósticos negativos sobre el modelo escolar, provenientes de las fracciones más restrictivas del espectro político –de matriz clerical o de liberales cada vez más conservadores- se inscribieron en el escenario de la cuestión social y del temor por parte de las elites a las demandas de participación política y acceso a la educación.1

En cuanto a los nudos centrales del debate de época, que refería a quiénes tendrían derecho y cuáles serían los límites de su acceso a la cultura, las posiciones -tanto de elites de matriz liberal como las vinculadas al clericalismo2- adhirieron, -con diversos matices que deben ser registrados- a restricciones al acceso a las mayorías a una educación para la participación. En las vetas más restrictivas de la matriz positivista, se difunden propuestas, provistas de fundamentos que priorizan dispositivos de control. La consolidación del normalismo, requiere el registro de las estrategias por parte del estado –y la lucha de fracciones internas- para fijar un modelo con propósitos vinculados a sus objetivos –el progreso, la homogeneización de la población, educación para el trabajo, etc-.

En el discurso clerical, hegemónico, la reforma escolar fue discursivamente construida como una expresión más del enemigo que debía ser eliminado3. Esta posición extrema de rechazo, se mantendrá en el curso del proceso político educativo posterior y manifiesto en su participación activa en todos los golpes de estado desde el año 1930, y la consiguiente regresión en el campo de la cultura y la educación.

En cuanto a la ofensiva laicista4, que apuntaba a una incorporación de la investigación científica y cultura moderna, no necesariamente implicó propósitos de inclusión política ni educativa. Fracciones de las elites liberales que promovieron la inserción al mercado mundial y la laicización, contribuyeron a la consolidación de un modelo escolar –extendido a todos los niveles del sistema- rígido y autoritario. Sus propias vacilaciones en cuanto a la integración de las grandes mayorías fue compatible con políticas educativas más tendientes al disciplinamiento que a la formación.

De este modo el genéricamente llamado liberalismo de los 80, en adelante, irá moderando los alcances de los postulados más avanzados del laicismo, tendiendo a conciliaciones con la fracción clerical.

La ley de sufragio universal5 - impulsada por un núcleo más flexible dentro de la llamada oligarquía en el poder que propiciaba una reforma política -

1 Ver, Roitenburd, 2000 2 Clericalismo alude a una fracción de la Iglesia Argentina, manifiesta en Córdoba desde el período de formación nacional, a mediados del siglo XX que asumió una estrategia frente al avance liberal desde el principio de que los valores del Derecho Canónico Tridentino debían regir el criterio de legitimidad aplicable a los valores vigentes y la legislación en todo el ámbito de la educación y la cultura. 3 Roitenburd, S, Nacionalismo Católico. Educación en los dogmas para un proyecto global restrictivo. Córdoba (1862-1943), Ferreyra Ed., Córdoba, 2000. 4 Durante la década de los 80 del siglo XIX, avanza una ofensiva laicista encarnadas en la ley 1420 (1884), la de matrimonio civil (1889). 5 Ley de sufragio universal (1912) dictada bajo la presidencia de Roque Saenz Peña, “universal” aunque excluía del voto femenino.

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provocó temores que reubicaron el rol de la escuela, no siempre en beneficio de los sujetos. Tampoco de la revisión del normalismo rígido consolidado. Cuando se incorporaba como objetivo, la formación para la ciudadanía, era entendida en los límites del mero electoralismo En cuanto a este, a su vez objetivo vacilante, ante .las dudas nunca resueltas por fracciones del espectro conservador sobre la propia ley de sufragio universal.

En esa trama, es posible registrar uno de los rasgos centrales de los discursos restrictivos: la: desestimación de los sujetos en lo referido a una formación autónoma que los habilitara para el desarrollo de su propia individualidad.

Intelectuales como Ricardo Rojas, escritor y funcionario del sistema educativo, contribuyen desde un imaginario restrictivo a pensar en una reforma del curriculum escolar. Reforma vertebrada en el temor al desorden, se fundamenta en un diagnóstico negativo de las amplias masas de inmigrantes, al rechazo por los reclamos del movimiento obrero, a lo que, en síntesis, se dará en llamar la cuestión social.

La reforma que propugna alude a planes y programas tendientes a fijar un sentido de nacionalidad prescriptivo. Propone consagrar una historia y una identidad, en una búsqueda de la que dio cuenta en escritos como La Restauración Nacionalista, Amerindia, etc intentando trasladar sus contenidos, en especial en el área de historia, geografía y civismo.

Los aspectos pedagógicos vinculados con la formación, para la autonomía –tanto del docente como del alumno- quedaban excluidos en el no desmentido propósito de una revisión cuyo único fin era reforzar el control social, en el contexto de la crisis del Centenario.

Es posible sostener que, pese a que Ricardo Rojas fue un escritor consagrado en la historia de la literatura argentina, su rol dentro del sistema exponía los alcances –y los estrechos límites- que, como funcionario asignaba, en términos pedagógicos a la cuestión escolar. Lo mismo se puede argumentar sobre Manuel Gálvez, Leopoldo Lugones6, y otros, cuya presencia en el espacio educativo operó dentro de las pautas de disciplinamiento de la escuela que tendió a hegemonizar en el largo plazo el curriculum escolar.7

En la primera década del siglo XX, se profundiza, en la gestión Ramos Mejía, la expansión de un biologicismo e higienismo con vetas discriminatorias. Bajo la pretendida propuesta de promover la investigación científica y el verdadero método didáctico, un positivismo restrictivo se difunde en el espacio escolar.

6 Leopoldo Lugones (Córdoba 1874 –Buenos Aires 1938). Escritor que transitó de las filas del movimiento reformista, desde posturas socialistas hasta la derecha activa en el golpe del 30. En 1901 ocupó el cargo de inspector de secundaria y normal bajo las órdenes de Pablo A. Pizzurno y Virgilio Magnasco. Posteriormente asumió la inspección general donde concretó varias de las ideas plasmadas en su estudio sobre la "Reforma educacional”. En 1915 se hizo cargo de la dirección de la Biblioteca Nacional de Maestros que ejerció hasta su muerte. 7 Para tomar el período del autoritarismo profundizado con el golpe de estado de 1943, se destaca la figura de Hugo Wast (Gustavo Martínez de Zuviría) escritor quizás uno de los más difundido en el sistema educativo, Ministro de Educación que derogara la ley 1420, en 1945, confeso adherente al nazi-fascismo, sería expresión de la capacidad hegemónica del clericalismo en su antillacismo militante, racismo declarado y su rechazo por la diferencia.

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Ejemplo elocuente es la producción de Víctor Mercante. Entre 1906 y 1914, fue el encargado de la Sección de Pedagogía de la Universidad de La Plata, que algunos años después, se convirtió en la Facultad de Ciencias de la Educación. A mediados de la década de 1910, es designado Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, a cargo de Carlos Saavedra Lamas. En esa función, Mercante participó en la elaboración de un proyecto de Reforma de la enseñanza secundaria, en la que incorporaba elementos de formación para el trabajo,- proponiendo tareas de granja, talleres, ejercicios físicos, etc- a partir de una caracterización de la actividad en la escuela dentro de una propuesta con elementos discriminatorios. Las taxonomías para la definición de los sujetos, son absolutamente prescindentes de las condiciones sociales, de la internalización de roles –femenino y masculino- del capital cultural de las múltiples determinaciones que afectaban las posibilidades de aprendizaje, el rendimiento escolar, etc.

Sus fundamentos –pretendidamente científicos- con aplicación de estadísticas fuera de todo análisis socio-económico y/o cultural, fueron desplegados en su obra La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas. .Los dispositivos aplicados para taxonomizar científicamente el lugar de cada alumno en los parámetros de la normalidad y/o de las diferentes formas de su no cumplimiento, aún se encuentran como piezas de museo. Las consecuencias, dentro del espacio escolar de estos dispositivos, -más allá de su dudosa validez científica- tuvieron largo alcance. Aún en épocas recientes, los vestigios positivistas de esta matriz, para las evaluaciones sobre el rendimiento de los alumnos y la calidad de la enseñanza y la responsabilidad de los docentes, son bien perceptibles...

Su trayectoria revela complejas conexiones entre rol de científico al servicio de objetivos no concordantes con una pedagogía democrática, que se deslizaban entre políticas de gobierno y probables demandas de formación para el trabajo8. Subyacentemente, se advierte la pretensión de sofocar las expectativas de

8 En cuanto a los problemas vinculados con las relaciones entre formación para el trabajo y/o la formación de la personalidad, partiendo del niño hasta el umbral de la elección profesional. En este período el estudio, o la mayor parte del mismo debe ser ( o aparecer de ese modo a los discípulos) desinteresado, o sea rico en nociones concretas. En la escuela actual, a causa de la profunda crisis de las tradiciones culturales y de la concepción del hombre y de la vida, se cumple un proceso de creciente degeneración: las escuelas de tipo profesional, preocupadas por satisfacer los intereses prácticos inmediatos, están aventajando a la escuela formativa inmediatamente desinteresada. El aspecto más paradojal es que este nuevo tipo de escuela aparece y se proclama como democrático mientras que aquélla no sólo está destinada a perpetuar las diferencias sociales sino que las cristaliza en formas ininteligibles. La escuela tradicional ha sido oligárquica porque estaba destinada a la nueva generación de los grupos dirigentes, destinada a su vez a convertirse en dirigente, pero no era oligárquica por el modo de la enseñanza. Lo que da la característica social de un tipo de escuela no es la capacidad de formar elementos directivos ni la tendencia a formar hombres superiores. La característica social está dada por el hecho de que cada grupo social tiene un tipo de escuela, destinado a perpetuar en estos estratos una determinada función tradicional, directiva o instrumental. Si se quiere romper esa trama no se deben multiplicar y graduar los tipos de escuela profesional, sino crear un tipo único de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al jovencito hasta el umbral de la elección profesional, formando al mismo tiempo una persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar al que dirige. (Gramsci, Los intelectuales y la Organización de la Cultura, Ed. Nueva Visión. Bs. As, 1972, 127)

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ingreso a la Universidad, que son perceptibles en amplias capas de las clases medias, surgidas al calor de la corriente inmigratoria.

Respecto a la incorporación, en los años 20 y 30, de elementos de la escuela nueva –en un amplio sentido- no necesariamente respondió, en todas sus expresiones, a una concepción democrático-incluyente. Hubo elementos de matriz activista en la escuela del fascismo mussoliniano9. También tenemos experiencias en nuestro país como la que en los años 30 implementara el gobernador Fresco en la provincia de Buenos Aires. Lo mismo podemos decir de la que asumiera Clotilde Guillén de Rezzano quien, en la Escuela Normal de Maestras Nº 5 introdujera elementos de la escuela activa que fueron, en la medida del avance autoritario en nuestro país, articulados a elementos disciplinantes de una rigidez creciente. Tras una abundante retórica escolanovista se resignificó un discurso escolar, en la forma de prescripciones disciplinantes.

Mención aparte, en esta lucha por la hegemonía, merecen algunas figuras que, entre el normalismo-normalizante y el más amplio horizonte de matriz crítica, elaboraron diagnósticos producidos a partir de su experiencia en el sistema y propuestas que permiten advertir matices y aportes para una revisión de aspectos del modelo escolar.

En 1915, un Inspector del Enseñanza Media, Ernesto Nelson, produce un Informe, según la burocracia escolar ordenaba. Sin embargo, lo que podría haber sido un escrito rutinario, como tantos otros, se convierte en un material de gran interés para advertir la presencia, poco visible, de figuras que asumían su rol con un alto grado de compromiso y visión crítica. A través de este material, Nelson cuestiona aspectos específicos que, a su juicio, afectaban al modelo escolar, en este caso, apuntando al nivel medio. Rigidez del modelo, pasividad de los alumnos, docente como mero repetidor, sujeto pasivo al que se le niega toda participación en el curriculum y en la práctica de la que, sin embargo, se lo declara responsable, el examen como medición, etc... Como correlato: la deserción que, ya entonces, denunciaba como unos de los males que afectaban, al sistema educativo,

Su indudable matriz en Dewey, se vislumbra en las relaciones que establece entre democracia, educación y trabajo. Aún las dudas que surgirían sobre sus posibilidades de aplicación, en un contexto como el de la Argentina de desarrollo económico bien diferente al de los EEUU, no deben ocultar el valor de esta mirada. Visión enfocada hacia los sujetos –el alumno, el docente- cuyos matices, si la comparamos con las provenientes de los impulsores del modelo hegemónico vigente, no deben pasar desapercibidos.

En el caso de Nelson, se trata de una obra comprometida con la educación que, aún en sus límites, expuso un diagnóstico –cuyos trazos conservan

9 No se ha tenido en cuenta que las ideas de Rousseau son una violenta reacción contra la escuela y los métodos pedagógicos de los jesuitas y en cuanto tales representan un progreso, pero posteriormente se ha formado una especie de iglesia que paralizó los estudios pedagógicos y dio lugar a curiosas involuciones (en las doctrinas de Gentile y de Lombardo Radice). La espontaneidad es una de esas involuciones…Ver Gramsci,( 1972), Notas dispersas, p. 131. Al respecto, la Lic, Eda Gelmi desarrolla una investigación sobre el problema que presenta sugerentes aportes para el análisis más allá de la propia Italia mussoliniana. Ver, La escuela serena de Lombardo Radici, mimeo

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vigencia- tendiente a reubicar a los sujetos, que fue desestimado. Esta circunstancia –su relegamiento y olvido- es un interrogante más que ilustra acerca de la medida en que las fracciones hegemónicas en el espacio ideológico educativo, arrasaron con expresiones que, en diversa medida, planteaban la superación del normalismo vigente.

Por cierto, los límites de sus críticas10, sobre las que vale la pena detenerse, no deben ocultar las posibilidades que se abrían con la presencia, dentro del sistema de figuras de un perfil más flexible a transformaciones. Sobre todo, por su apertura a la creación de espacios tendientes a promover la autonomía del alumno como centro de la atención. Y, consecuentemente, a un replanteo del rol docente.

Reforma y critica de la cultura. Saul Taborda

Los estudios sobre el movimiento reformista se han circunscripto, en lo fundamental, a tomar en consideración su impacto sobre las Universidades. Sin embargo, dar cuenta de sus alcances requiere un análisis más allá del acontecimiento, en 1918, y la caracterización de una corriente intelectual que amplió sus reflexiones al campo cultural educativo destacando su inscripción dentro del debate en torno a la Reforma Escolar como un aspecto clave de una reforma cultural11.

En el clima de época signado por la Revolución Rusa, la cuestión pedagógica fue uno de los nudos del debate -incluidas intensas controversias- que se mantuvieron en torno a las relaciones entre la escuela y la transformación de la cultura.

En ese sentido, es posible afirmar que una vertiente crítica del movimiento reformista, compartiendo con el liberalismo de los 80, la defensa del laicismo, sostuvo más amplios objetivos. Entre ellos, avanzar en una reforma educativa en el horizonte de una crítica social profunda., en conexión con más amplios propósitos en el orden de la cultura.

La reflexión, dentro de un campo problemático en el que lo político se articulaba con lo pedagógico, tuvo en la figura de Saúl Taborda12 una expresión poco frecuente dentro del espacio nacional..Sobre el Centenario, inicia su trayectoria intelectual y la publicación de una obra de reflexión de singular envergadura13.

10 Si lo comparamos con los aportes de singular profundidad procedentes del reformismo crítico, en particular de Saúl Taborda. 11 Para una profundización de la figura de Saún Taborda en el campo cultural ver: Rocca, M. C, 2009: “Por una modernidad artística en la Córdoba de los años ‘30: Horacio Juárez en la crítica de Saúl Taborda”. Avances. Revista del Area Artes del CIFFYH-UNC. Nº 13. p. 139-154. 12 Para profundizar sobre una trayectoria de temprano nacionalismo democrático y sus conexiones con los problemas de la cultura, ver, en este volumen, La novelística nacionalista de Taborda y el primer Gálvez.Contribución al estudio del nacionalismo cultural argentino de Mina Alejandra Navarro 13 En sus Investigaciones Pedagógicas, publicada en 1951, se recogieron diversos escritos elaborados entre 1930 hasta su muerte en 1943. Pese a su título, se trata de un complejo material de reflexión en el que los problemas de orden más específicamente pedagógicos, se articulan a la política y a la filosofía. Previamente, había publicado diversos escritos más directamente ligados a la situación política, como sus Reflexiones sobre el ideal político de América, entre los más relevantes.

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Reacio al encuadramiento, conectado con las más diversas corrientes del pensamiento de su época, mantuvo, dentro del país, contacto intelectual con Carlos O Bunge, José Ingenieros –a quien llamaba “su maestro”- Alejandro Korn, Franciso Romero, etc. Rechazó, expresamente, el rígido positivismo que impregnaba la cultura y la educación, en la Argentina de su época. Incluía en sus objeciones en ese sentido, a fracciones de la izquierda que sostenían posiciones afines.14.

Su trayectoria se desplegó con independencia de cualquier partido político, lo que lo convirtió en blanco de confrontación, tanto en el espectro de la derecha cuanto de la izquierda. No obstante, asumió un claro compromiso con la política, entendida como acción tendiente en diversos espacios a la transformación de una sociedad en crisis y expresamente orientado por objetivos de inclusión.

Se pueden advertir en su discurso, elementos afines al pensamiento crítico del período de entreguerras, y, como uno de los nudos de reflexión, los aspectos vinculados con la normalización impuesta por la sociedad15. La cuestión vinculada a la revisión de la escuela, tuvo conexiones con esa preocupación. En esa línea, su cuestionamiento al normalismo consolidado, superaba –aunque los incluía- los marcos de la escuela, de las políticas educativas, del rol de los funcionarios y docentes.

Las reflexiones en torno a la pedagogía se inscribieron en un diagnóstico poco complaciente con Europa y la crisis manifiesta de la civilización erigida en su nombre. Los conflictos sobre los que reflexionaba, fueron formulados a partir de la crítica al avance totalitario nazi-fascista.

No menos significativas fueron sus dudas en las que aludía a los límites de la Europa que se nombraba como democrática.

En esa trama, al avance, en el país, de las fracciones de la derecha fascista –alguna de cuyas expresiones fuera la Liga Patriótica16- proceso que culminara con el golpe de 1930.

El desafío de pensar en una reforma, se planteaba desde un crítica dirigida a la llamada Generación del 80 y los límites de su liberalismo laicista, así como a la fracción de matriz clerical, hegemónica en la Iglesia Católica de la Argentina.

La escuela fue concebida, en afinidad con otras corrientes de su época, como un ámbito privilegiado para la obra de transformación de la cultura. Fuera de todo mecanicismo el proceso complejo de la formación integral, suponía una atención sobre etapas formativas que superaban la expectativa de resultados inmediatos.

De tal modo, la Reforma Escolar mucho más que una consigna, fue el punto de partida para la apertura de interrogantes sobre la crisis de la cultura,

14 Ver Roitenburd, 2007. 15 ...la sociedad espera de cada uno de sus miembros una cierta clase de conducta, mediante la imposición de innumerables y variadas normas, todas las cuales tienden a normalizar (cursiva HA) a sus miembros, a hacerlos actuar, a excluir la acción espontánea o el logro sobresaliente. Ver Arendt H, La condición humana, Paidós, 2007, pág. 51 16 Ver Roitenburd, 2010,

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configurando un campo que se abría a un amplio espectro de problemas de orden pedagógico atravesados por un horizonte político. No queremos negar que la pedagogía tenga un acentuado sentido político (...) Todo lo contrario. Porque reconocemos que el hombre es hombre en tanto es político en el más alto sentido de la palabra es que afirmamos que el abandono de la realidad educativa en que ha caído la falsa pedagogía oficial envuelve el más serio obstáculo para el advenimiento del hombre político prometido por el recto y amorosa tratamiento escolar de la niñez..(I.P, Tomo III, 1951,212)

Lo mismo que todo el pensamiento crítico de su época, no era nada benigno, en su caracterización del rol asignado a la escuela por las clases dominantes. Lo que, por una parte, suponía admitir que la escuela tenía, en la modernidad un rol disciplinante: durante siglos la educación ha sido una violencia a la naturaleza del niño (Taborda, 1951, Tomo I)

Violencia que “preparaba” para una sociedad desigual, no para la inclusión y la formación en la diferencia. Mediante un análisis retrospectivo, llegaba a un desencantado diagnóstico del estado de la cuestión, a la sazón. Su rechazo por las prácticas rutinarias, sobre la ausencia de un estímulo a la actividad entendida como capacidad de recreación, abría un amplio conjunto de aspectos ampliamente desarrollados en su obra. La enseñanza primaria se ha guiado siempre (...) sin haberse propuesto jamás el problema que consiste en saber cómo y de qué modo el inventario de ciencia de un hombre formado puede relacionarse con el inventario del mundo casi impenetrable de la niñez (...) La enseñanza secundaria no escapa a la acusación que aquí se formula a la enseñanza primaria. (...) mediante prácticas rutinarias (...) se afana por introducir desde fuera en el espíritu del docendo todo el acervo de conocimientos hechos y digeridos, en un término de cinco años de estudios preparatorios (...) mediante el enorme cúmulo de materias que quiere meter en el espíritu en formación, (...) una ciencia hecha, dosada, medida, susceptible de ser calculada para nueve o diez meses de clases impuesta a la mente del educando en lugar de pensar que debe ser reinventada y recreada por éste..” (T I, 10)

En esa perspectiva desplegó, por una parte, los problemas más directamente vinculados con la consolidación del normalismo y su replanteo17. A partir de esa premisa, se desplegaron complejas reflexiones en las que se inscribieron los problemas referidos a la niñez, adolescencia y juventud, relaciones dentro de la escuela, rol del docente -como sujeto activo- rol de la familia, etc. A través de su obra, formulaba sus controversias con una práctica política que hacía de “la familia tradicional” y de la escuela prescriptiva espacios decisivos de “socialización bajo control”.sobre la niñez, adolescencia, juventud, en sentido contradictorio con el ejercicio de la Individualidad, la formación para la autonomía y el respeto por las diferencias.

Formulaba los interrogantes relativos a las relaciones individuo - comunidad, a las implicancias de la autoridad –del docente, en la promoción de la autonomía –del alumno- involucradas en el vínculo pedagógico, planteando dudas, respuestas tentativas en un análisis sobre la cuestión pedagógica, sólidamente anclado en una perspectiva histórica.

17 Queda pendiente el análisis referído a las transformaciones culturales que incluían la conflictiva abierta por la difusión de medios como el cine, la radio, etc.

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Una faceta de la figura de Taborda se resume en su relación, conflictiva pero no enemiga, con el campo marxista. Pero tanto su inicial y nunca desmentido entusiasmo por la Revolución Rusa, su rechazo por la guerra y los totalitarismos, no obstaron su convicción sobre la necesidad de pensar desde su país y la medida en que la crisis general se manifestaba, a nivel local, en el avance de una cultura autoritaria.

No es difícil advertir, en amplios fragmentos de su obra, las huellas de un debate que refería a la experiencia soviética, su interés – y posterior desencanto-por el curso regresivo manifiesto al calor del avance de la cultura estalinista18. En su época, el debate sobre el avance de la educación en la URSS19, ocupó amplio espacio dentro de los intelectuales, aún de aquéllos inicialmente afines a la revolución y aún dentro del marxismo, ante una evidencia: los problemas de la pedagogía vinculados con la creatividad eran desechados en un modelo que avanzaba hacia la homogeneización. Estas controversias se reflejaron en la Argentina y, en el pensador que nos ocupa, Particular énfasis adquirió el nudo referido a la relación educación-trabajo, que a su juicio, no podía quedar desvinculada de la formación para la autonomía y el derecho a la individualidad..Dentro del mismo se exponían sus objeciones a la Reforma Saavedra Lamas, y a su autor intelectual, Victor Mercante

La obra de reflexión de Saúl Taborda, culminó, ya muy cerca del fin de su propia vida, con su participación en el proyecto y apertura de la Escuela Normal Superior de Córdoba, en 1942.

Las experiencias alternativas frente al Modelo Hegemónico

Si analizamos la concepción de democracia propia de algunas alternativas pedagógicas veremos que quienes las implementaron no fueron ajenos a la cuestión de cómo significarla en una totalidad discursiva acorde a propósitos de inclusión social. Lo que, a su vez, suponía una reflexión que específicamente abordara los problemas de su aplicación al espacio escolar. Entre los múltiples desafíos, se trataba de educar ciudadanos participativos, replantear el vínculo docente - alumno, dar cuenta de la medida en que la cultura escolar transmitía valores cristalizados, que afectaban según la procedencia social, regional, capital cultura, el rol de la mujer, etc. Pero.... cómo una experiencia pedagógica podía transmitir estos valores?... se constituía en uno de los interrogantes centrales.

Disponemos, en la Argentina, de suficientes elementos para dar cuenta del rol que jugó la reforma escolar en el discurso crítico, que es posible datar desde

18 Ver Crespo, Horacio, Poética, Política, Ruptura, en Noe Jitrik, director, Susana CElla directora de volumen, Historia Crítica de la Literatura Argentina, EMECÉ ED., Buenos Aires, 1999. 19 A grandes rasgos, el panorama que exhibía la educación soviética -subordinada a los objetivos de industrialización y modernización del estado- tuvo tendencias crecientemente regresivas Proceso que, “curiosamente” volvió sobre los pasos del autoritarismo borrando todo intento de crear las condiciones, que inicialmente se proponían, para una educación democrática, significada como la que promovía la autonomía de individuos ligados a una comunidad y recreadores de cultura. Los textos prescriptivos, la transmisión pasiva de saberes bajo control oficial, quedaron subordinados a los objetivos economicistas del estado como prioridad excluyente. Las críticas que formulara Taborda en sus escritos de los años 30, remiten al panorama más general que ofrece Bowen, J, en su Historia de la Educación Occidental.

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fines del siglo XIX, el Centenario, y expresiones en los años 20, 30 hasta el golpe de estado del 43..

De algún modo, la difusión, entre los años 20 y 30 de diversas expresiones de reforma escolar en la Argentina, remite a una pedagogía integrada en un imaginario democrático-incluyente, Desde fines del siglo XIX se registran propósitos de superación del modelo normalizante que cristalizaba. Experiencias como por ejemplo la de Carlos Vergara, las hermanas Cossettini, Rosita Ziperovich, etc20.

La Escuela Normal Superior de Córdoba- Reforma Escolar En Una Matriz Crítica

Es posible sostener que la creación de la Escuela Normal Superior de Córdoba fue, quizás, la más acabada experiencia en la Argentina, por razones que enumero sucintamente. En primer lugar, emana de propósitos en el campo de la cultura, afines a la matriz del reformismo crítico. La presencia de un núcleo intelectual, como se ha indicado, se manifestó en intentos de creación de espacios que superaran los límites de la escuela.

En esa dirección, en los años 20, la experiencia en Villa María, bajo la iniciativa de Antonio Sobral, fue precursora. Escuela, Biblioteca Pública, Conferencias, conciertos, etc dirigidos a la comunidad, apuntaban a replantear los postulados que pautaban el lugar de la familia, y las relaciones entre la comunidad y el espacio escolar.

Durante todo el período que va desde su creación, Antonio Sobral participa activamente en los objetivos, compartidos con gremios docentes, maestros, legisladores, de dictar una ley de educación que contemplara transformaciones, mediante su propio diagnóstico crítico del modelo vigente. Sobral, que había conocido experiencias llevadas a cabo en su época, lector interesado en la educación, argumentó con elementos de diversas corrientes político- pedagógicas. Los debates en torno a la ley recogían un amplio espectro de problemas de orden político y del campo pedagógico, que por sí mismos, constituyen material sugerente, vistos desde interrogantes del presente.

Las dificultades para el dictado de una ley se vincularon con la oposición confrontativa procedente de los núcleos clericales.

La Escuela fue abierta en 1942, luego de una larga lucha, como experiencia piloto con el propósito de su futura extensión a todo el ámbito provincial y aún, impulsando políticas nacionales, en los términos de una alternativa pedagógica democrática. Su apertura fue un objetivo fundamental del programa de los gobiernos sabattinistas.

El propósito de desplegar una experiencia destinada a la democratización entendiendo por tal la inclusión se manifestó en un curriculum en el que se pusieron en juego las reflexiones de Taborda que referían al modo de incorporar la actividad, el estímulo a la creatividad, la capacidad de búsqueda autónoma. Aspectos que se materializaron en los talleres, teatro de títeres, pintura, 20 Alternativas pedagógicas democráticas, alude a los diversos intentos de llevar a la práctica experiencias en el aula y la escuela, revisoras de los aspectos rígidos que se cuestionaban.Ver Puiggrós, A, Historia de la Educación en la Argentina

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escritura. etc. Se plantearon también, los conflictos vinculados a la individualidad, y a las relaciones dentro de los miembros de la comunidad educativa.

El curso de la experiencia, pensada como algo que debía ser replanteado en forma permanente, sin respuestas definitivas, encontró en el Instituto Pedagógico a cargo de Saúl Taborda, el espacio destinado a la investigación – experimentación. Es innecesario destacar las infinitas sugerencias que, en su época, tuvo la experiencia 21 y aún su posible reactivación en el presente.

Hay que destacar: las críticas, específicas y decididas contra los rasgos del normalismo - normalizante, no obstaron la recuperación de una tradición que tenía sus aspectos rescatables. Como se aprecia, la institución creada no desechaba mantener la condición de escuela normal..Esto no obstó para que asumiera un cambio sustancial en un curriculum que rechazaba la rigidez, la pasividad de docentes y alumnos, los planes y programas homogeneizantes. Planteaba, en cambio, el desafío de que cualquiera fuera la procedencia social y regional de los alumnos22, pudieran acceder a todos los niveles de una formación que los habilitara para la autonomía.

Así, tanto la reflexión y obra escrita de quienes tuvieron un rol protagónico –Antonio Sobral, Saúl Taborda, Luz Vieira Mendez- convergieron, en definitiva, en una participación activa en experiencias pedagógicas vistas como dimensión de un amplio propósito cultural.

Que esta obra fuera estimulada por gobiernos provinciales que se sucedieron entre 1935 hasta el golpe de estado de 194323, ilustra sobre relaciones posibles entre estado-cultura-educación, en un horizonte democrático. En particular en la Historia de la Educación en la Argentina que presenta excepcionales ejemplos de un gobierno efectivamente comprometido con la reforma educativa.

La dura confrontación del clericalismo, hegemonizando a diversos núcleos del espectro conservador de su provincia, fue decisivo para la represión que acabara con la experiencia en el período inmediatamente posterior al golpe de 1943.

El Salto al Futuro24

¿Quiénes serían los interlocutores de este amplio espectro de problemas? Es casi innecesario reafirmarlo: el impacto de la Revolución Rusa era punto inevitable de referencia dentro del espectro de la izquierda. Y sus huellas son

21 Ver, en este volumen, el texto de Ana Padawer, De la infancia abstracta a la comunidad viva: la

experiencia de Luis F. Iglesias en la escuela rural unitaria en la provincia de Buenos Aires. Al respecto, cabe agregar que según testimonio de su protagonista, las reflexiones de Saúl Taborda representaron una guía inspiradora para su readecuación en el contexto en el que llevó a cabo su experiencia. 22 De hecho, los testimonios indican que era mencionada como la escuela de las sirvientas. Entre otras, entrevista al Prof. Jorge Peyrano, 1998. 23 Ver Tcach, C, 1991 24 Así nombra Saúl Taborda , en su obra del período de avance de la cultura estalinista, a los postulados mecanicistas que se extendieron como doctrina e incidieron decisivamente en el desprecio por las diversas expresiones de reforma escolar.

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perceptibles en las controversias del período de entreguerras. Estas referían al modo de pensar una reforma escolar enlazada a una reforma de la cultura.

En ese mismo contexto, -el período posterior a la Reforma del 18, los años 20 y la crisis de entreguerras- desde una perspectiva signada por el eurocentrismo, la oposición por parte de núcleos de la izquierda ante la obra de Taborda y la experiencia de la Escuela Normal Superior de Córdoba impidió la elaboración conjunta de un proyecto educativo-cultural superador.25

La reforma escolar, en el universo de la reforma cultural fue, a partir de la segunda mitad de los años 20, excluida del proyecto revolucionario. Esto produjo un impacto directo sobre las posiciones asumidas -en el terreno de la cultura- por los sectores afines de la Argentina y el apoyo incondicional al modelo estalinista26 en la URSS. Enfatizo la medida en que este proceso tuvo una aplicación desvinculada de las especificidades de la situación nacional. Esto conllevó consecuencias paralizantes; sobre todo para la crítica de los valores, la incorporación de nuevas corrientes culturales y la educación. Asimismo, para el rechazo tanto a reflexiones vinculadas a los conflictos en debate - inclusión de los sectores desfavorecidos, modelo de familia, rol de la mujer y su incidencia en el curriculum escolar, coeducación, etc- cuanto en su aplicación en experiencias alternativas. Esta posición se condensó en la teoría del derrumbe, que se traducía en la postergación –hasta la supuesta inminente revolución- de los diversos aspectos que incluían los problemas de la pedagogía y las posibilidades para su anclaje en el espacio nacional. La guerra europea que aceleró la decadencia de la sociedad capitalista ha planteado los problemas actuales en términos extremos: o burgués o proletario (...) o la derecha del fascio o la izquierda de la hoz y el martillo 27

El reductivismo, aplicado a la educación, queda corroborado por las argumentaciones que se acompañan en una búsqueda de una sociedad primitiva, basada en las teorías de Morgan y un salto al futuro que, presuntamente, se produciría a partir de la toma del poder del estado. Los propios enunciados sobre el hombre nuevo quedaban circunscriptos a las relaciones educación- trabajo, en los límites rígidos impuestos por el economicismo que organizaba el discurso estalinista. Un nudo central de las controversias con Taborda,

Es posible advertir que, aún un intelectual de singular erudición28, omitía una compleja gama de controversias, desplegadas en su época por representantes relevantes de la intelectualidad del mundo.

Las certezas extendían sus efectos, incluso, a las posibilidades de pensar el campo pedagógico en su relativa autonomía; subordinado a las pautas indicadas 25“Durante las décadas del treinta y del cuarenta la cultura marxista (en la Argentina) aparecía ligada fundamentalmente al Partido Comunista. El comunismo argentino contaba entonces con un aparato de difusión cultural de notable envergadura, por lo que, durante décadas, la edición de los clásicos del marxismo y en gran medida su interpretación, fue casi monopolio de este sector.” (Tarcus, 1999, 467) 26 Sobre el realismo y la cultura estalinista, ver Crespo, 1999 27 Ponce, A, Apuntes de viaje, Madrid, marzo de 1927, en Obras Completas, Edic. El viento en el mundo, 1970, 36) 28 Como Aníbal Ponce, vocero relevante de estas posiciones cuyas argumentaciones sustentaron las posturas reacias a las experiencias alternativas del período..

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por la teoría del derrumbe. En esta trama, quedaban soslayados conflictos relativos a la niñez, adolescencia, juventud y su aplicación posible dentro de una transformación de la escuela. Consecuentemente, la Reforma –las consignas de 1918 y todas sus manifestaciones- quedaron subsumidas en su presunta condición burguesa. Bajo tal acusación fueron desestimados tanto los aportes de pensamiento cuanto las experiencias alternativas que, en esa misma época, se desplegaban.

En esa dirección, la especificidad del campo se diluía en el automatismo según el cual la toma del poder, y el objetivo de fijar una sociedad definitivamente dada, eliminaría la escuela. En esta utopía, la homogeneidad originaria, presentada como ideal deseable, descartaba todo propósito de estímulo a la creatividad y a la autonomía. Se tradujo, más allá de la escuela, en una postura doctrinaria adversa a expresiones intelectuales no pautadas por el realismo29 - música, literatura, pintura, vanguardias, etc30

El rechazo de un examen detenido sobre el significado del individualismo en diversos discursos, se desentendía de los debates que, en su propia época, se plantearon dentro del campo vinculado al marxismo no ortodoxo, acerca de la individualidad y la autonomía. La heterodoxia de pensar, aún en sus ineludibles tensiones los problemas de la individualidad31, siempre desde un enfoque crítico del economicismo -liberal o de ciertas interpretaciones del marxismo- que ubicaba al homo faber, como sujeto central de todo proyecto educativo, obturaron un debate sobre los problemas de la formación. Los propios alcances sobre el hombre nuevo quedaban circunscriptos a las relaciones educación- trabajo, en los límites rígidos impuestos por los planes en aquélla dirección.

Mientras tanto la adhesión acrítica paralizó las posibilidades de participar en una lucha por la hegemonía, dentro de la Argentina, que, en el espacio educativo se manifestó con el avance autoritario impregnado por la matriz del nacionalismo católico.

Reflexiones Finales

Un interrogante central que organiza este escrito refiere, por una parte, a los problemas referidos al rol de la escuela en la transformación de valores y a las posibilidades de plantear una reforma dentro de los márgenes de un orden social cuestionado. En la Argentina, sobre fines del siglo XIX, principios del XX, se generalizan los cuestionamientos ante el modelo normalista consolidado…no siempre las críticas se inscribieron en propuestas de inclusión. La falta absoluta de fundamentos en la pedagogía moderna -que se evidencia en los escritos de algunos de los intelectuales –en muchos casos, escritores que ocuparon cargos

29 Ver la ya citada obra de Horacio Crespo. 30 A partir del año 30 la obra de Freud fue interdicta en la URSS y en 1933 sus libros fueron quemados por los nazis en Berlin. Asimismo, cabe registrar las dificultades en sus relaciones con el estado de un cineasta que transformó el lenguaje cinematográfico como fuera Serguei Eisenstein, muerto en 1948 en conflicto con la cultura estalinista. 31 Estos interrogantes se encuentran, entre otros, en la obra de Gramsci y el joven Benjamin que, en la misma época, planteaban la necesidad de diferenciar el derecho a la individualidad, del individualismo burgués.....

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en el sistema educativo-, a los que se puede agregar unos cuantos nombres “prestigiosos”- debe ser analizada en su inscripción dentro de estrategias de control.

Desafiando las imposiciones que tendían a cristalizar un normalismo normalizante, se destaca la trayectoria de quienes asumieron experiencias alternativas, desde fines del siglo XIX, los años 20 y 30 en adelante.

Como se ha señalado, la trayectoria de Saúl Taborda, representante de una vertiente de matriz crítica del movimiento reformista de Córdoba en 1918, configuró bases de sustentación de proyectos educativo-culturales. Entre otras, la que se concretó con la apertura de la Escuela Normal Superior de Córdoba. Experiencia que, en sus alcances fue suprimida por efecto de la oposición de fracciones restrictivas a partir del golpe de estado de 1943.

Las reflexiones de orden político-cultural de Taborda, se inscribieron en un campo problemático en el que la educación se formuló dentro de propósitos de transformación social. Estos, partían de un diagnóstico elaborado a la luz de la crisis de la Europa “democrática”, del avance totalitario; no menos, de las dudas respecto al proceso que avanzaba en la URSS.

Una problematización central, en el período posterior al movimiento reformista, signado por las expectativas abiertas por la revolución refiere a las dificultades para articular un proyecto político- pedagógico, emanado de los sectores que podríamos nombrar, de acuerdo al lenguaje de su época, como progresistas. La Revolución Rusa era el horizonte. Sin embargo, las posiciones divergían en un punto: se trataba de acatar el modelo o formular una revisión acorde en cada espacio?

Algunos interrogantes abiertos se vinculan con las dificultades para un diálogo capaz de estimular un proyecto acordado con el espectro de una izquierda que manifestaban su acuerdo con un orden social democrático-incluyente.

Si las posiciones con relación a Europa, y los alineamientos tácticos en las guerras mundiales ocupaban espacio en todo el espectro político, el problema en el debate cultural educativo de la izquierda, refería al modo de procesar el curso del estalinismo y el análisis sobre los problemas específicos de la cultura “nacional”.

Las experiencias de Reforma escolar formuladas en la trama de un imaginario democrático incluyente fueron eliminadas o distorsionadas por la dura oposición de un hegemónico clericalismo que pudo interpelar exitosamente a las fracciones cada vez más conservadoras de las elites liberales. La confrontación sistemática y/o la represión, fueron decisivas para la frustraron de experiencias que avanzaban con logros significativos, como es el caso de la Escuela Normal Superior de Córdoba.

Pero también, y este es un interrogante central para futuras exploraciones, remite a núcleos de la izquierda procedente del marxismo ortodoxo. La reforma descalificada en su equivalencia con burgués; en última instancia, no era sustancialmente diferenciada de los exponentes de la matriz nacionalista restrictiva. La elusión de un análisis diagnóstico –aún para el planteo de controversias- se manifestó en el rechazo por un debate sobre los problemas de

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la cultura pensado desde cada espacio –Latinoamérica, Argentina, regiones, etc- en relación a los diferentes sujetos, niñez, adolescencia, juventud, atravesados por su condición de clase.

Frente al objetivo de producir reformas, desde un imaginario de democracia incluyente, las diferencias inconciliables con ciertos núcleos de la izquierda, reflejan las dificultades para concretar un proyecto educativo enfrentado al modelo hegemónico normalizante.

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La Novelística Nacionalista de Taborda y el primer Gálvez. Contribución al estudio del nacionalismo Cultural Argentino

Mina Alejandra Navarro

La figura de Saúl Alejandro Taborda (1885-1944) es ambigua, enigmática y

diversa, como lo es también su propio recorrido personal y la multiplicidad de referencias sobre su pensamiento. A pesar de que su nombre es familiar por su participación protagónica en la Reforma Universitaria de Córdoba en 1918, su obra política y filosófica, aunque visitada, dista de ser considerada entre las manifestaciones medulares de la intelectualidad argentina.

Con el objeto de contribuir a esta tarea, el presente artículo reflexiona y profundiza el proceso intelectual por el que atravesó Taborda frente a los festejos nacionales argentinos a partir de su primera y única novela, Julián Vargas, cuyo relato sin ser autobiográfico, suscita el paralelismo entre las ideas, reflexiones y posiciones ideológicas entre el personaje principal y su autor, en la disyuntiva modernidad vs. tradición, en los inicios del siglo XX. La novela fue publicada en 1918, escrita dos años antes y nos refiere el Buenos Aires en las vísperas de los festejos del Centenario, en 1909.

A mi modo de ver es decisivo comprender el temprano periodo, breve, conciso, de la obra escrita de Taborda, en las vísperas de los festejos del Centenario de la Revolución de Mayo, para entonces poder visualizar la sensibilidad americana que se desata en él tras el derrumbe de la civilización europea en la gran guerra de 1914-1918.

En la literatura de fines del siglo XIX y principios del XX se escribieron relatos novelísticos semejantes al de Julián Vargas, que expresan cómo se vivió y se pensó la tarea ineludible del nacionalismo argentino. Acorde a la novela de Taborda, existe un relato cuya familiaridad y complementariedad viabiliza el diálogo de dos miradas con una posición crítica frente al escenario cosmopolita que se vivía en la ciudad de Buenos Aires por esas fechas.

El mal metafísico, de Manuel Gálvez, una novela en clave, fue publicada en 1916. A diferencia de la novela de Taborda, es una obra literaria con una trama más compleja, narración más desarrollada y una descripción del ambiente y de las formas de vida cotidiana mejor documentadas. En ella, Gálvez se centra también en la ciudad de Buenos Aires y el periodo comprendido en su relato abarca de 1903 a 1910, más prolongado que el de Taborda, cuyo relato abarca tan sólo unos meses de 1909 y solamente se hace referencia al festejo nacional, próximo a conmemorarse.

Hacia la década de los sesenta Roberto Giusti, uno de los creadores de la revista porteña Nosotros, distinguió inesperadamente, a Taborda entre otros, como parte de la generación del 900. Al margen de que el carácter ambiguo e impreciso de la trayectoria intelectual de Taborda rebase la teoría de las generaciones, ciertamente la exploración generacional del 900 nos aproxima a la recreación del mundo intelectual porteño de principios de siglo XX y del ambiente que merodeaba entre los jóvenes que se decían ser los primeros nacionalistas. En este sentido establecemos la interlocución con la novela de

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Gálvez, apreciando el trabajo documental en El mal metafísico, que complementa y esclarece la trama de Julián Vargas. Gálvez precisó en el primer volumen de sus Recuerdos de la vida literaria, Amigos y maestros de mi juventud1 La historia de mi generación está contada en mi novela El Mal Metafísico. Naturalmente que, por exigencias novelescas, he debido deformar muchas cosas. Algunos personajes reales han tenido que ser caricaturizados. Pero todo lo esencial está allí: nuestra vida cotidiana, nuestras inquietudes, nuestras ilusiones, nuestras tristezas.2

Las manifestaciones escritas de los intelectuales en torno al nacionalismo cultural fueron paralelas a las tareas que emprendió el gobierno argentino.3 A través del Consejo General de Educación, el gobierno encomendó algunas tareas en las que intelectuales como Ricardo Rojas o Ernesto Quesada estuvieron involucrados. En el caso de Rojas, a pesar de que su informe fue publicado en 1909, no fue sino hasta años después, en 1922 bajo el sello editorial de La Facultad, que su difusión fue mucho más amplia.4

Entre estas manifestaciones nacionalistas, algunos de los intelectuales jóvenes, en franca oposición al cosmopolitismo y al proceso de modernización que se vivía principalmente en Buenos Aires, seguida por Rosario –las ciudades más fabriles–, optaron por mirar hacia lo argentino. Situamos aquí algunos ejemplos: Taborda, Julián Vargas (novela, 1918) y La sombra de Satán (drama, 1909); Gálvez y sus novelas: Gabriel Quiroga. Opiniones sobre la vida argentina (1910), El solar de la raza (1913), El mal metafísico (1916); la serie de conferencias El Payador, de Leopoldo Lugones (escenificadas en 1913 y publicadas en 1916).

El nacionalismo institucional argentino

Desde un sentido institucional, la instauración de la enseñanza obligatoria y laica, en 1884, como la del servicio militar obligatorio, en 1904, habían resultado inefectivas en el tema nacionalista, fundamentalmente porque se había estado, hasta este momento, dotando a la Argentina de una idea de patria que no era precisamente de la tierra, los hombres, la tradición, que otorgan a la patria su fisonomía particular y constituyen su razón de ser, según los cánones nacionalistas que comenzaban a estar en boga.

La tarea fue emprendida por el Estado liberal oligárquico. Los instrumentos del proyecto nacionalista y “argentinista” se efectivizaron mediante la enseñanza de la historia argentina y la evocación patriótica. No obstante, la empresa dedicada al culto nacional según Halperín Donghi, fue aprehendida de forma

1 Recuerdos de mi vida literaria, sus memorias, se compone de 4 volúmenes: Amigos y maestros de mi juventud, 1944; En el mundo de los seres ficticios, 1961; Entre la novela y la historia, 1961; En el mundo de los seres reales, 1961. 2 GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Recuerdos de la vida literaria, tomo I, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 43. 3 Las tareas fueron iniciadas por el presidente Manuel Quintana (octubre 1904 – marzo 1906) y a su muerte, continuadas por su sucesor, José Figueroa Alcorta (marzo 1906 – octubre 1910). 4 ROJAS, Ricardo, La restauración nacionalista, Buenos Aires, La Facultad, 1922. La tercera edición fue publicada en 1971 por A. Peña Lillo Editor.

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más nítida por los mismos inmigrantes, curiosamente quienes incitaron la necesidad de edificar una conciencia argentinista.5 Fue precisamente la desproporción poblacional entre nativos e inmigrantes la que llevó a la república oligárquica a comenzar a diseñar un proceso de democratización de la vida pública, alcanzado en 1912 con el establecimiento del sufragio universal, secreto y obligatorio a través de la confección de un padrón electoral mediante la conocida Ley Sáenz Peña (ley 8,871 General de Elecciones). El carácter universal de la Ley Sáenz Peña incluía a los hombres argentinos nativos, dejando fuera a la mayoría de los obreros, que eran extranjeros. Sin embargo, a pesar de esto, en 1916 se celebraron las primeras elecciones democráticas de la vida política argentina, asumiendo el poder el radicalismo, con la figura del carismático Hipólito Yrigoyen.

Volvamos a 1909. Con el fin de documentarse acerca del modo en que algunos países recurrían a la historia como propulsor del sentimiento nacionalista, el Consejo Nacional de Educación envió comisiones a diversos países europeos, entre ellos España, Francia, Alemania e Italia. Los resultados de dichas misiones fueron expuestos por Ricardo Rojas, La restauración nacionalista en 1909 y por Ernesto Quesada, La enseñanza de la historia en las universidades alemanas, en 1910.6

Además de su vigorosa crítica al liberalismo en la educación, los esfuerzos de Rojas en la tarea de “argentinización” también se vieron reflejados en la monumental obra Historia de la Literatura Argentina, una síntesis del patrimonio literario argentino en cuatro volúmenes, publicados entre 1917 y 1922,7 y la creación de la primera cátedra de Literatura Argentina en la Universidad de Buenos Aires. Sin duda alguna, ambas obras constituyen la mejor definición de las características e intenciones del proyecto cultural y político de Rojas y el cumplimiento de su cometido al nacionalizar la cultura a través del campo literario argentino, entre quienes inclusive dudaban de su originalidad. Imaginemos el ambiente de una incipiente ciudad cosmopolita, que velozmente comenzó a desplegarse en Buenos Aires, en un lapso de tiempo relativamente corto y en la que, además, en cuanto a la literatura, la referencia inmediata era regularmente la europea, en particular la francesa.

El sentimiento patriótico oficial en las escuelas argentinas se hizo palmario con la creación de manuales de historia, el calendario de las fiestas patrias, el culto dedicado a los padres fundadores de la patria. San Martín, Belgrano, Mariano Moreno, Rivadavia, Sarmiento, Alberdi, Mitre fueron algunos de los grandes hombres que conformaron el Panteón Nacional. La exclusión de Rosas y los caudillos federales fue manifiesta, un verdadero “tabú” en la enseñanza escolar oficial argentina, dominada por la escuela histórica liberal “mitrista” y por la herencia de Caseros y Pavón.

5 HALPERÍN DONGHI, Tulio, "¿Para qué la inmigración? Ideología y política inmigratoria en la Argentina (1810-1914)", El espejo de la historia, Buenos Aires, Sudamericana, 1987, pp. 189-238. 6 ROJAS, Ricardo, La restauración nacionalista, primera edición, Buenos Aires, Ministerio de Justicia y de Instrucción Pública, 1909. QUESADA, Ernesto, La enseñanza de la historia en las Universidades Alemanas, 2 vols., La Plata, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, 1910. 7 ROJAS, Ricardo, Historia de la literatura argentina, 4 vols., Buenos Aires, La Facultad, 1917-1922.

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El presidente del Consejo Nacional de Educación, José M. Ramos Mejía, aprobó “La educación patriótica” en 1908,8 informe del inspector general Pablo A. Pizzurno, en el que se especificaban las disposiciones para la formación de conciencia nacional en los alumnos a través de la enseñanza de historia. Derivado de esto se instituye, a partir de ese mismo año, el izamiento de la bandera y canto en su honor a la entrada de la escuela, tanto en el nivel primario como en el secundario, y también la consagración en casi todos los meses del calendario escolar un día específico a una fiesta patria, entre ellos: el 25 de mayo a la creación de la primera junta de gobierno; el 20 de junio al día de la bandera nacional y homenaje a su creador, el general Belgrano; el 9 de julio a la declaración de la Independencia; el 17 de agosto a la muerte de San Martín; el 11 de septiembre a la muerte de Sarmiento y también, Día del Maestro.

Ciertamente la historia, desde su instrumentalización y profesionalización, estaba cumpliendo un papel estratégico en la definición del culto patriótico argentino, en un país donde la inmigración se había convertido en el sector mayoritario –efectivamente– en la población de Buenos Aires, en proporción con los nativos. Sin embargo, el carácter que la conciencia nacional asumía era estereotipado y cerrado, impidiendo cualquier tipo de reflexión, crítica o debate. La orfandad patriótica había sido resuelta a partir del reconocimiento de los padres fundadores en su condición no menor que heroica. Por un lado se había conseguido aclarar el pasado y a la vez, unificar la perspectiva nacional desde el presente; por el otro, en su condición heroica, los hombres ilustres fueron ubicados en el panteón nacional orquestando en conjunto la historia oficial.

En torno a las disposiciones en cuyo caso la historia tomó parte como formadora de conciencia nacional, vale la pena resaltar que fue Yrigoyen quien introdujo la conmemoración de la llegada de Cristóbal Colón a América, quedando así el 12 de octubre como el “Día de la Raza”. Vemos aquí un interesante viraje de anclajes políticos en el tema de la conciencia nacional, transitando del eurocentrismo al hispanismo. De acuerdo al texto del decreto, Yrigoyen concebía España como la progenitora de las naciones a las cuales ha dado con la levadura de su sangre y la armonía de su lengua una herencia inmortal.

Los intelectuales y el nacionalismo cultural

Los festejos del Centenario significaron también expresión de euforias y nostalgias nacionalistas en el ámbito de las humanidades. Frente a la inexistente cultura nacional, los temas de “cultura y nacionalismo”, e “historia y nacionalismo” pulularon en las conferencias, debates y textos de diversos círculos intelectuales desde principios del siglo XX.9 Cito Canto a la Argentina, de Rubén Darío, compuesto de mil y un versos, encomendado por el diario La Nación expresamente para la conmemoración. Su publicación se llevó a cabo en el número extraordinario del 25 de mayo de 1910, ocupando tres páginas del

8 Este informe se publicó en El Monitor de la Educación Común, Buenos Aires, Órgano del Consejo Nacional de Educación, año XXVIII, núm. 421, 31 de enero de 1908. 9 QUATTROCCHI-WOISSON, Diana, Los males de la memoria. Historia y política en la Argentina, trad. César Aira, Buenos Aires, Emecé Editores, 1998 [1992], p. 39.

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periódico; de Enrique Banch, Oda a los padres de la patria, un canto a los héroes cotidianos personificados en los hombres de trabajo: el herrero, el farolero, el panadero, y Los gauchos judíos de Alberto Gerchunoff, un ejercicio nacionalista a la inversa en cuanto a que se trata del testimonio de los que ven en la tierra argentina la tierra prometida.

Hubo también una expresión nacionalista nostálgica crítica. En 1944, Manuel Gálvez precisó que fue su generación, la del ‘900, “la primera que miró hacia las cosas de su tierra. Es verdad que Sarmiento, Lucio López, Julián Martel, Payró y Lugones hicieron obra argentina; pero sus trabajos fueron aislados y cada uno de ellos perteneció a una generación diferente.” Efectivamente en 1883, Sarmiento se cuestionó acerca de la identidad nacional: Es acaso ésta la primera vez que vamos a preguntarnos quiénes éramos cuando nos llamaron americanos, y quiénes somos cuando argentinos nos llamamos. ¿Somos europeos? […] ¿Somos indígenas? […] ¿Somos nación? […] ¿Argentinos?”10 Pero Gálvez se refería al carácter nacionalista de toda una generación: “Mi generación, pasado el europeísmo inicial, fue ardientemente ‘nacionalista’, dando a esta palabra un vasto significado, no el restringido que tiene ahora.11

Aquí Gálvez diferenciaba el nacionalismo fundacional de la nación, materia de este trabajo, del nacionalismo surgido del revisionismo histórico a partir de los años veinte, con un sentido mucho más político y partidista, características muy acentuadas en el momento en que Gálvez escribió Amigos y maestros de mi juventud. Estas características eran consonantes al nacionalismo estridente del golpe de estado ocurrido el 4 de junio de 1943.

En esta misma línea “nostálgica”, entiéndase como nacionalismo cultural, reiterado ha sido el consenso acordado por la crítica en cuanto a ser algunos jóvenes de la generación del 900 los precursores del nacionalismo cultural. A finales de los setenta, Carlos Paya y Eduardo Cárdenas situaron un primer nacionalismo argentino en las figuras de Ricardo Rojas y Manuel Gálvez, a razón de sus obras: La restauración nacionalista y El diario de Gabriel Quiroga, respectivamente.12 Sin que esto signifique, como ya lo vimos en Gálvez, que previamente no haya habido otras manifestaciones de nacionalismo.

Además de Gálvez y Rojas, otra de las manifestaciones nacionalistas del 900 fue el artículo de Emilio Becher, publicado en 1906 en La Nación. Becher, una figura poco sonada por su temprana muerte en 1921, apeló a estas mismas ideas sin emplear la palabra “nacionalismo”: “Todo debe, pues, inclinarnos –decía Becher– a defender el grupo nacional contra las invasiones disolventes, afirmando nuestra improvisada sociedad sobre el cimiento de una sólida tradición.”13

Más allá de que las obras que han publicado Paya y Cárdenas se han enfocado en la generación del ‘900 y en algunos de sus miembros, en los temas que conciernen a la historia de personas y familias argentinas de principios de

10 SARMIENTO, Domingo Faustino, Conflicto y armonías de las razas en América, tomo primero, Buenos Aires, Editor S. Otswald, 1883 (www.proyectosarmiento.com.ar , última consulta abril 2010). 11 GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 37. 12 PAYA, Carlos y Eduardo CÁRDENAS, El primer nacionalismo argentino en Manuel Gálvez y Ricardo Rojas, Buenos Aires; A. Peña Lillo Editor, 1978, p. 18. 13 GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 37.

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siglo XX, entre ellos Manuel Gálvez, Ricardo Rojas, Emilio Becher, Octavio Bunge, ciertamente ellos tomaron la expresión sistemática y consistente de una expresión de nacionalismo cultural generacional.

Dicho lo anterior, se trata de un grupo de jóvenes, identificados generacionalmente. Por ello resulta aun más enriquecedor hacer la delimitación nacionalista en el sentido que la sugieren Beatriz Sarlo y Carlos Altamirano: que la generación del 900 desarrolló una actividad literaria propagandística en torno a los temas del nacionalismo cultural, sin perder de vista la aclaración de Paya y Cárdenas, que fueron los textos de Rojas y Gálvez, en particular, los que mejor reflejaron la inquietud nacionalista de la época. No debemos restar importancia al hecho de que estos jóvenes gozaban de su propio órgano difusor, la revista Ideas.14 Por ello, resulta natural pensar que el tema del nacionalismo, entre otros, fuera centro de debate entre ellos y que la interlocución formara parte de la elucidación que cada uno realizó y reflejó en sus escritos.

Además de contar con un órgano difusor de sus ideas, fueron estos jóvenes los que se iniciaron como escritores profesionales. Esto quería decir, parafraseando a Gálvez, el hombre que se dedica principalmente al trabajo literario, que publica libros con regularidad y que, aunque no intente vivir con sus ganancias de escritor, no de periodista, trata por lo menos, de ayudarse con ellas”15 Las profundas modificaciones de las relaciones económicas y también de la estructura social que contrajo el ciclo político y económico iniciado bajo la primera presidencia del general Roca derivaron en un acelerado proceso de urbanización, tanto en Buenos Aires como en el área litoral. Los efectos de este proceso de modernización acelerada, hacia los primeros años del siglo XX, generó una mayor complejidad en las relaciones sociales y también, lo precisan Sarlo y Altamirano, en el surgimiento de categorías con funciones más especificas, tal fue el caso del escritor profesional.16

Aunado a la expresión nacionalista propia de los jóvenes de la generación del 900, es referencia obligada mencionar El Payador, de Leopoldo Lugones (1913/1916). El valor de esta obra se inscribe en el rescate de lo argentino, el gaucho. En 1913 pronunció en el Teatro Odeón una serie de conferencias, titulada “El Payador”, ante la presencia, entre otros personajes ilustres, del presidente en turno Roque Sáenz Peña. El tema principal de las conferencias, las

14 La revista Ideas fue creada por Manuel Gálvez y su amigo de la infancia Ricardo Olivera en 1903, a partir de la iniciativa de otro amigo de la generación, Mariano Antonio Barrenechea. Se publicó hasta fines de 1905. Las principales secciones de la revista fueron redactadas por los mismos muchachos. De las letras argentinas se encargó Juan Pablo Echagüe; de las francesas, Emilio Becher; de las españolas e hispanoamericanas, Ricardo Rojas, y del teatro, Manuel Gálvez. Alberto Gerchunoff, Roberto Bunge, Alfredo López, y más tarde Abel Cháneton, Atilio Chiappori y Gálvez tuvieron a su cargo la crítica de libros argentinos, y Cháneton sustituyó a Gálvez en la sección de teatro. Había una sección más, de revista de revistas, redactada por Emilio Alonso Criado y Gálvez. Las secciones de música y artes plásticas estuvieron a cargo de dos críticos autorizados, ajenos a los jóvenes de esta generación: el eminente compositor, artista y escritor Julián Aguirre y el primero de los pintores de esos tiempos, Martín Malharro. Cf. GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 55. 15 GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 36. 16 SARLO, Beatriz y Carlos ALTAMIRANO, “La Argentina del Centenario: campo intelectual, vida literaria y temas ideológicos”, Ensayos argentinos. De Sarmiento a la Vanguardia, Buenos Aires, Ariel, 1997, p. 162.

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cuales fueron publicadas en 1916, fue la consagración al poema gauchesco Martín Fierro y la exaltación de la figura del gaucho como prototipo nacional. En la obra de José Hernández, Lugones veía lo que él llamó la formación del espíritu nacional.17 Estas conferencias fueron muestra de la revalorización de la poesía gauchesca y por ende, el cambio de percepción en cuanto al Martín Fierro, texto que hasta entonces había sido considerado popular por la élite.

Otra referencia ineludible, pues sin ella, todas las que hemos mencionado hasta este momento, no se habrían escrito de la forma en que fueron creadas, es el político e intelectual riojano Joaquín V. González y sus dos textos: La Tradición Nacional (1891) y Mis Montañas (1893). El primer texto de González es la evocación legendaria en la que vinculó el paisaje, el folklore, la sociología y la historia del país. El segundo, en una narración que no llega a ser precisamente una autobiografía, describe La Rioja; especialmente los lugares más ligados a la vida del autor, como Chilecito, Nonogasta, Huaco y la capital, ubicando en estos espacios a personajes contemporáneos a él y a personajes del pasado. Encontramos aquí algunos capítulos que pueden ser de “memorias”, pero también los hay de tradiciones, de enfoques históricos, de folklore, de cuadros costumbristas. Ambos textos se cuentan entre las primeras referencias de una tradición nacional elaboradas desde las provincias, la cual trabaja sobre la construcción tripartita Tradición/Interior/Caudillismo, dando pie a un desplazamiento ideológico que problematiza desde otra óptica la tradición nacional planteada desde la ciudad de Buenos Aires.

Siguiendo la lógica generacional que advirtió Giusti, Taborda fue sensible a ese nacionalismo cultural. Entre sus obras “nacionalistas” podemos mencionar: La sombra de Satán, un drama cuya importancia reside en que fue escrita antes de 1910, y de acuerdo a una referencia cronológica al final del libro, constata su pertinencia en los festejos del Centenario: este ensayo fue escrito antes de mil novecientos diez. Su autor lo publica ahora [es decir, en 1916] en homenaje a la gloriosa centuria de su patria.18 Esta nota también distingue una suerte de antiliberalismo si se considera que la fecha de su publicación no fue 1910, sino hasta 1916. No debemos olvidar que el espíritu centralista en contraposición con el federalista ha animado el festejo de la independencia argentina, en una tónica abiertamente liberal, el 25 de mayo (1810); mientras que en un sentido de reivindicación del interior, las provincias serán más entusiastas de reconocer los festejos independentistas el 9 de julio (1816). La segunda obra es la novela Julián Vargas, en la que nos concentraremos en este trabajo. Ella retrata el Buenos Aires de principios de siglo XX, a partir de la mirada de un joven cordobés que decide ir a realizar sus estudios de abogacía en la metrópoli. A lo largo de más de trescientas páginas, el autor se encarga de mostrar las diferencias existentes entre la gente de la provincia y de la capital; en específico, entre la aristocracia cordobesa y la oligarquía porteña.

17 Véase el prólogo de Jorge Luis Borges en la edición Ayacucho (LUGONES, Leopoldo, El payador, prólogo de Jorge Luis BORGES y selección, notas y cronología de Guillermo ARA, Caracas, Ayacucho, núm. 54, 1992 [1979], pp. IX-XXXVII). 18 Ver colofón de TABORDA, Saúl, La sombra de Satán, Córdoba, Bautista Cubas Editor, 1916.

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No obstante, no hay registro de alguna publicación suya en la revista Ideas. Por esos años, entre 1908 y 1910 Taborda estudiaba derecho en la Universidad de La Plata, inclusive en 1910 participó como delegado estudiantil en el Segundo Congreso Internacional de Estudiantes, celebrado en Buenos Aires (9 al 16 de julio). Con esto quiero decir que las referencias documentales que encontramos en Julián Vargas pueden ser vivencias de Taborda de estos años, en los que estuvo más próximo a Buenos Aires.

Una de las diferencias que conviene señalar es que mientras Carlos Riga habla desde y para Buenos Aires, Julián Vargas lo hace desde y para el Interior. Gálvez se estableció en Buenos Aires desde muy joven y ahí permaneció el resto de su vida. Taborda recorrió diferentes ciudades en las que fue realizando sus estudios, pero Buenos Aires no representó la opción para establecerse y, el tiempo que la visitó fue por muy breves periodos. Su lugar de afincamiento fue la contrastante ciudad de Córdoba. El trabajo documental que vemos en la novela de Gálvez refleja la cotidianeidad del autor en la ciudad de Buenos Aires, mientras que en el caso de Taborda, las vivencias que narra en la novela reflejan la intermitencia de sus estancias breves en la ciudad.

Hasta aquí podemos decir que la referencia generacional de Giusti nos permite comprender más sobre la obra inicial de Taborda y sus preocupaciones; entender el contexto en el que probablemente escribe estos dos textos con la inquietud crítica nacionalista.

Julián Vargas en contraste con Carlos Riga

Julián Vargas es un joven de San Andrés, pequeño poblado situado en las sierras cordobesas, al noroeste de Córdoba capital, asiento de la aristocracia cuya condición radicaba en el abolengo, en los títulos y en las casonas, evidenciando toda la tradición de carácter hispanista. En Rosario, Vargas se embarcó en “El Guaraní” rumbo a Buenos Aires, dejando atrás el mandato familiar que consistía en estudiar en la vieja Casa de Trejo, quedarse en la ciudad mediterránea y allí formar su hogar.

La estadía de Vargas en la gran capital, si bien tiene un inicio entusiasta, al paso de unos pocos meses, comienza a ser presa de frustración tras frustración, denotando lo vacuo de la ciudad que disfrutaba del progreso y del enriquecimiento, y además, la futilidad de sus instituciones, en este caso de la universidad y del ejercicio de la abogacía. Por un lado, existe una endeble instrucción universitaria por parte de sus profesores y una actitud poco respetuosa de los mismos estudiantes hacia ellos. Por el otro, el protagonista sufre el fraude y estafa del señor Luciano Boillot. El acaudalado rentista de Buenos Aires se había comprometido con el padre de Julián a hacer devolver a los Vargas el suelo detentado por extraños de las tierras heredadas, según lo señalado en las escrituras otorgadas por el rey, tres siglos atrás, al conquistador don Borja Vargas de Luján. La legitimidad y la buena fe, las formas honorables fueron arrasadas por la astucia y el dolo de Boillot quien finalmente se quedó con las tierras. La quiebra de valores se hace evidente en el relato. Al paso de unos meses, desengañado ante la universidad y sus usos; hurtado de su herencia, y despechado por el infortunado amor con Ernestina, Julián muere preso del

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dolor y de la pena. Las formas tradicionales de vida y sus códigos muestran una radical ineptitud para afrontar las nuevas prácticas y desafíos del mundo moderno. Con esto la novela se erige en su totalidad como una metáfora del conflicto histórico en curso.

Este relato tiene sus similitudes con el que hace Gálvez en El mal metafísico. Ahí se relata la vida de un muchacho santiagueño, Carlos Riga, quien por mandato de su padre viaja a Buenos Aires para continuar con sus estudios universitarios también en derecho. Sin embargo todos sus anhelos e intenciones fueron impregnándose paulatinamente de fracaso hasta conducirlo al desenlace previsible, la muerte.

Me detendré en destacar algunos aspectos básicos de la novela de Gálvez, considerando que su vocación literaria, específicamente novelística, caracteriza fundamentalmente la obra escrita del entrerriano. Esta novela se inscribe en el naturalismo, particularmente zoliano, con la impronta de la atmósfera ideológica aún positivista, describe la ciudad de Buenos Aires a principios de siglo XX, centrada en el ambiente del círculo de jóvenes, provenientes de diferentes provincias argentinas, que aspiraban a ser escritores y ganarse la vida con este oficio; efectivamente, Gálvez describe en esta novela el difícil mundo en el que surgieron los primeros escritores profesionales. Como mencionamos en párrafos anteriores, la historia comienza a principios de 1903, para escenificar el ambiente en el que surgieron los primeros escritores profesionales, que formaban parte de la generación del 900. En 1944, en sus memorias, Gálvez señaló que las condiciones que hacían posible y tolerable al escritor en su país tenían que ver con las dificultades que ellos pasaron en los comienzos del siglo XX:

En aquellos tiempos heroicos de 1903, no había editores, ni público para los libros argentinos, ni diarios y revistas que pagasen las colaboraciones de los principiantes, ni premio municipales o de otra índole. […] Los poetas de mi tiempo sólo obtenían el desdén general, y de todo hombre joven que escribía decíase: “le da por la literatura”, es decir, le da por la chifladura por escribir.19

Entre los detalles de los muchachos de la generación del 900, referidos en el relato de la novela, mencionamos algunos. La idea moderna, que por lo similar del título y el año de su creación en la novela, es la revista Ideas, el órgano difusor de la generación; el personaje central, Carlos Riga, es el propio autor; Eduardo Iturbide, como Ricardo Olivera, uno de los más cercanos amigos de Gálvez y cofundadores de la revista Ideas (La idea moderna); Abraham Orloff, como Alberto Gerchunoff, el amigo entrerriano que creció en una colonia israelita hasta antes de viajar a Buenos Aires; Pedro Rueda, como Alfredo López Prieto, un muchacho proveniente de Río Cuarto, que durante los treinta llegó a ser cónsul en Estambul, y un personaje muy parecido a David Peña, bajo el nombre de Moisés Roca. Esta última referencia no es cosa menor. En 1903, Peña dictó unas cuantas lecciones públicas, en la Facultad de Filosofía y Letras, sobre Facundo Quiroga que causaron gran sensación. Su importancia reside en que fue de los primeros que discutió la interpretación de Sarmiento acerca de Facundo como el signo de la barbarie en la provincia argentina en la época de 19 GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 43.

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Rosas.20 En su revista Facundo. Crítica y polémica, Taborda escribió acerca de la importancia de David Peña y sobre la contribución reivindicatoria de Facundo:

Hablando de Facundo, en el brillante alegato de revisión que pronunció hace seis lustros, ante la sordera indiferente de Buenos Aires, dijo David Peña [escribió Taborda]: Ninguno como el [Peña refiriéndose a Facundo] penetró más hondo los arcanos de la naturaleza humana. Ninguno descendió más adentro en el corazón de las multitudes y los hombres.21

Además de las semejanzas mencionadas, se recrea la vida de los estudiantes de provincia en la casa de pensión; la participación de Riga en la huelga estudiantil que tuvo lugar en 1905; las reuniones de escritores e intelectuales en el café “La Brasileña”, ubicado en la calle Maipú, y el librero Arnoldo Moen, librería recurrida entre los intelectuales y escritores situada en la calle Florida, que en la novela aparece como librería de Flaschoen. Su vidriera representaba la confirmación para muchos jóvenes como escritores profesionales. Además de otras actividades que desarrolla el protagonista como estudiante, no son sino el relato de la vida del joven Gálvez. Tanto en Amigos y maestros de mi juventud (1944) como En el mundo de los seres ficticios (1961), se explicita la historia de los muchachos de la generación del 900 a la que hacemos referencia en El mal metafísico.22

El diálogo entre Julián Vargas (Taborda, 1885-1944) y Carlos Riga (Gálvez, 1882-1962) conlleva a imaginar a dos muchachos casi coetáneos pertenecientes a la nueva generación, la del 900; provenientes del Interior (de la Provincia de Córdoba, en el caso de Taborda, y de Paraná, en el caso de Gálvez); ambos discordes con la modernización, el cosmopolitismo y la disipación cultural en las inmediaciones de los preparativos de aquellos monumentales y discrepantes festejos de 1910. En El mal metafísico, Gálvez destacó que: sobre todo nuestra lucha heroica [era] contra el ambiente materialista y descreído, extranjerizante y despreciador de lo argentino, indiferente hacia los valores intelectuales y espirituales.23

El ambiente literario de la época estaba impregnado del modernismo de Rubén Darío. En 1909 Taborda inició su trayectoria literaria con la publicación de un texto en prosa y verso, Verbo profano, que recibió los elogios de Alfredo L. Palacios, Rodolfo Moreno (hijo), Carlos Octavio Bunge y Juan Mas y Pi, además de las notas publicadas en los diarios: La Nación, La Prensa, El Argentino (La Plata), La República (Rosario), La Reforma (La Plata).24 Podemos ver la transparente apelación a Las prosas profanas y otros poemas (1896) del poeta nicaragüense.

20 PEÑA, David, Juan Facundo Quiroga, Buenos Aires, CONI Hermanos, 1906. 21 TABORDA, Saúl, “Meditación de Barranca Yaco”, Facundo, año I, núm. 1, febrero, 1935, p. 4. Taborda creó esta revista en febrero de 1935, a razón del primer centenario del asesinato del Brigadier Comandante Juan Facundo Quiroga. Para él: “Facundo es mucho más: es la expresión más alta de la vida comunal, la perfecta relación de la sociedad y del individuo concertada por el genio nativo para la eternidad de su nombre”. Cf. Ibídem. 22 Cf. GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944]. 23 Ibídem. 24 Véase los comentarios en: TABORDA, Saúl, Verbo profano (episodio de la vida colonial), Córdoba, Bautista Cubas, 1916, pp. 162-167.

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Una referencia similar encontramos en El mal metafísico. La historia comienza en una noche de abril de 1903, en “La Brasileña”, donde el joven Carlos Riga esperaba a sus amigos apaciblemente frente a su taza de café para leerles uno de sus poemas. Riga comenzó a leerles la Oda a los mares, “con voz gemebunda, arrastraba las palabras, se dormía en los finales de estrofa, aumentaba la desolación del bar [entiéndase, el café], agregaba en la cara del mozo, pinceladas fúnebres” (El mal metafísico, en adelante MM, p. 18). Su poema recordaba el Nocturno de Asunción Silva. Sus amigos le expresaron su desagrado en burlas de amigos, mientras que “Riga, sulfurado, nervioso, con la cara ardiendo, parecía a punto de llorar” (MM, p. 19). Gálvez cuenta en Amigos y maestros de mi juventud el recuerdo vago de que fueron esos versos que leyó Riga los que Gálvez comenzó a escribir por esos años y que, en una noche, en un bar, se los leyó a sus amigos, recibiendo los mismos comentarios de ellos, de Alberto Gerchunoff y Alfredo López, es decir, Abraham Orloff y Pedro Rueda (en la novela). Fue también verídica la referencia del poema de Gálvez o Riga, en cuanto al estilo quejumbroso que tenía el poeta José Asunción Silva.25

Además de la alusión al poeta modernista José Asunción Silva, el poema que recitó Riga, Oda a los mares, mantiene una cierta entonación, alabanza similar que vemos en Canto a la Argentina de Rubén Darío, el acento modernista ad-hoc para los tiempos de festividades nacionales.

Ambos autores hicieron uso del estilo literario naturalista para desplegar sus relatos novelísticos antioligarcas y en el caso de Gálvez, para describir la generación modernista argentina situada en la ciudad de Buenos Aires a principios de siglo XX, por cierto conformada por muchachos provincianos en su mayoría. En este sentido, decimos que tanto Taborda y Gálvez, a través de estas novelas, problematizaron el papel del intelectual y su relación con la sociedad. Desde el punto de vista documental, encontramos en el texto de Gálvez, un trabajo mucho más acabado, además del desarrollo novelístico mucho más elaborado, que avanza, y recrea el surgimiento del escritor profesional. No obstante, en Julián Vargas vemos una posición política más definida frente a la problemática social, a diferencia de los dos dramas, La sombra de Satán (1916) y La obra de Dios (1916), publicados previos a la novela pero escritos en el mismo año, aproximándose así más a la prédica política que tiene el ensayo Reflexiones sobre el ideal político de América (1918). A pesar de que este ensayo fue publicado en el mismo año que la novela, 1918, no olvidemos que la novela fue escrita dos años antes, en 1916.

Los protagonistas, Vargas y Riga, muestran su constante ruptura con la estética vigente y el rechazo a la realidad cotidiana, que se traduce en la oposición a la modernización, al cosmopolitismo y a la Oligarquía, siendo evidente su identificación con el movimiento literario del modernismo. La ciudad de Buenos Aires, debido a la preservación histórica de un pertinaz carácter centralista, fue una de las ciudades en que más se evidenció la modernización: ferrocarriles, transportes, telégrafos, puertos, fábricas, electricidad, escuelas, colegios, universidades, códigos, letras, legislación, edificios públicos, espacios verdes. Todo en treinta años. La llegada de miles de 25 Cf. GÁLVEZ, Manuel, Amigos y maestros de mi juventud, Buenos Aires, Hachette, 1961 [1944], p. 150.

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inmigrantes generó otra composición poblacional, dando como resultado una sociedad heterogénea y cosmopolita.

Vargas y Riga, poetas que iban por la vida en búsqueda de la Belleza a través de la poesía y del amor, padecían el mal metafísico: la enfermedad de soñar, de crear, de producir belleza, de contemplar… (MM, p. 235). Demasiado artistas, incorregibles soñadores, ¿cómo pueden adaptarse a la estupidez, al prosaísmo, a la bajeza de la vida moderna?26

La novela Julián Vargas es escenario del tradicionalismo, resistido por el proceso de modernización porteño. A lo largo de sus páginas Taborda sitúa al joven protagonista y a su familia, provenientes de la tradicional aristocracia cordobesa, como el sustento de la argentinidad, en franca oposición a la procedencia de Ernestina, una familia oligarca insertada en el nuevo proceso de riqueza y cosmopolitismo porteño. Julián Vargas era un joven amable, de “educación fina” (Julián Vargas, en adelante JV, p. 13), que había renunciado al seminario ante la “curiosidad por la vida independiente y libre de las trabas de ritos y de cánones” (JV, p. 25), para continuar el bachillerato en el Colegio de Santo Tomás, ubicado en la capital cordobesa. Con las lecturas ahí realizadas se había formado la idea del Buenos Aires como la gran ciudad con el esplendor propio de las ciudades antiguas.

Precisamente las ideas que Taborda proyectó a través del protagonista transitan en la cornisa entre el cosmopolitismo y el tradicionalismo, en el contexto previo a los festejos del Centenario. Cuando la mayoría alababa las bonanzas derivadas del modelo de modernización al estilo europeo, Taborda destacó la vacuidad de la modernización, quedando así desvanecida la dimensión deslumbrante del horizonte civilizatorio. En su lugar, Taborda adujo al hispanismo como la tradición que podía pervivir a través de sus descendientes, tradición que identificaba desde su presente y que le permitía visualizar el porvenir.

Hasta aquí podemos observar una preocupación de carácter histórico en Taborda, que destaca los malestares de una sociedad, que se jacta de vivir en el progreso y el enriquecimiento, sin embargo, para Taborda estos factores no eran suficientes para mantener los ideales vivos, las tradiciones. El progreso y enriquecimiento, procesos aun no tan evidentes en el Interior, constituían una relación de fractura con el pasado. Este análisis conllevó a cuestionar a la generación del ’80, los constructores de la historia oficial, y por ende, mostrarse oponente al pensamiento liberal y positivista, marco ideológico a partir del cual se había entretejido el andamiaje nacionalista cultural en las tres décadas siguientes (1880-1910). Aunado a esto, Taborda optó por el campo de la historia como el terreno de batalla idóneo para la época, sin ensalzar lo que la mayoría entronizaba –el cosmopolitismo–, ennoblecía la tierra nativa y sus tradiciones. Es en este punto donde ubicamos la importancia de la novela de Taborda, Julián Vargas, en un anticipado heraldo del revisionismo histórico y de la renovación cultural hispanista que sería una característica notable de las corrientes adversativas al liberalismo dominante en los círculos hegemónicos.

26 Paráfrasis de Iturbide, uno de los personajes de El mal metafísico, al describir a Carlos Riga (p. 235).

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Las constantes evocaciones a su pasado y tradición hispánica que refiere Julián Vargas son por mucho, más constantes, que las que hace Carlos Riga respecto de su familia o ciudad natal. Los autores tienen una intención diferente. Silvia Roitenburd lo precisó acertadamente. En Julián Vargas vemos “el desconcierto ante el resquebrajamiento del mundo en el que había vivido su niñez y adolescencia; la herencia hispana a la que se negaba renunciar, el amor a la tierra nativa […]”.27 Esto es, mientras que Taborda continuamente nos da razón de dónde proviene Vargas para denostar lo que a su paso va descubriendo en la ciudad de Buenos Aires, Gálvez proporciona tan sólo los antecedentes familiares de Riga para comprender la soledad en que el muchacho desarrollará su vocación literaria. Riga recordaba mientras esperaba a sus amigos que frente a los ideales literarios existía una gran hostilidad, no se diga frente a “los versos” (MM, p. 9). Tanto su padre como el mundo entero los consideraba “haraganes, inservibles, vividores, a los pocos altos espíritus que se consagraban a labrar la verdadera gloria de la Patria” (MM, p. 9).

A bordo del barco, el señor Boillot, quien acompaña a Julián hasta su destino, le presenta a Doña Clara Martínez de Soler y a su hija Ernestina, de quien se enamora. Así da comienzo la novela de Taborda. Los dos jóvenes conversan detenidamente, juegan naipes, pero no así por ignorancia de Julián, comparten el pericón. Vargas respondió a Ernestina que él creía que se bailaba más en la sierras, a esto Ernestina, le respondió que Entre Ríos gustaba mucho (JV, p. 11).

El pericón, a decir de Carlos Vega, es un baile típico de la llanura pampeana que no es sino hasta principios del siglo XX que invade francamente los salones aristocráticos de Buenos Aires. Sarmiento siendo muy joven lo bailó en San Luis hacia 1826, descrito así en sus "Recuerdos de provincia". El músico transcordillerano José Zapiola, sobrino del general José Matías Zapiola, nos recuerda: “San Martín con su Ejército en 1817 nos trajo el Cielito, el Pericón, la Sajuriana y el Cuando, especie de minué que al fin tenía su allegro”. En 1900, el actor y compositor Antonio D. Podestá, estrenó en el teatro de la Zarzuela (hoy Argentino) un "boceto lírico nacional" en un acto, con texto del propio compositor, titulado "Por María". La obra se dio entre 1900 y 1901, en el Victoria y en el Apolo. La música del boceto fue compuesta a base de melodías populares u originales en estilo popular, y el Pericón de la quinta escena (original de Podestá) fue reducido de la orquesta al piano por G. Grossi. Esta versión, al ser impresa, fue adquirida por el público, agotando así numerosas ediciones del "Pericón por María".28

La referencia a este baile es una manifestación auténtica de tradicionalismo por un lado, pero también un ejemplo de revalorización de lo popular. Vemos el extraño desplazamiento de ciertas costumbres del Interior, ahora consideradas por la aristocracia porteña: la figura del gaucho, el pericón, el teatro de la

27 ROITENBURD, Silvia, “Saúl Taborda: la tradición entre la memoria y el cambio”, Estudios Revista del Centro de Estudios Avanzados, Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba, núm. 9, julio 1997- junio 1998, p. 170. 28 Véase VEGA, Carlos, Danzas y canciones argentinas. Teorías e investigaciones, Buenos Aires, Buenos Aires, 1936.

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Compañía de los Podestá. Taborda cuestionaba el lugar de esas tradiciones en el plano de la modernidad.

En la novela de Gálvez, la importancia por el rescate de ese tradicionalismo, en menor medida, está expresado en el diálogo entre Riga y su amigo, cuando Riga va a conocer a los Caporal (se está refiriendo a los Podestá, la familia de acróbatas y de hombres de teatro).29 Riga, aquella noche, estaba muy entusiasmado de conocer a los fundadores del teatro argentino, los Caporal, aquellos artistas que habían maravillado su niñez en el circo en Santiago. A continuación, el diálogo en el que Riga explica la evolución de los “Caporal” y su importancia en el teatro argentino. Tomemos en cuenta que fueron ellos quienes escenificaron en su compañía varios dramas de dramaturgos que hoy figuran como los principales exponentes del teatro rioplatense (1880-1930).30 Podemos observar en este diálogo el fino trabajo documental de Gálvez ya mencionado en párrafos anteriores.

Llegaban los Caporal a las ciudades provincianas, instalaban su lona en algún terreno baldío y a la tarde, ante la curiosidad de las gentes, recorrían las calles solitarias, despertando, con el estruendo abigarrado de su murga, el silencio eterno de la aldea. Poco a poco los Caporal habían ido abandonando el circo. A las milongas de Perico se agregaron las canciones criollas de Juanita: tristes del litoral, vidalitas, músicas dolientes que la muchacha cantaba con un sentimentalismo dulzón que aumentaba la melancolía del pobre circo. Años atrás, Perico tuvo la idea de alternar los espectáculos acrobáticos con escenas campestres: payadas de contrapunto, bailes junto al rancho, malones de indios, domas de potros. La escena del baile fue agrandándose con adivinanzas y diálogos. Y así apareció el gaucho viejo, ladino y dicharachero; Cocoliche, el italiano acriollado; el cura pelafustán, italiano también; el gaucho perseguido por la policía; “la prenda” del payador. Un escritor [Eduardo Gutiérrez] aprovechó estos elementos y convirtió en drama la novela Juan Moreira. Fue un éxito enorme. Se agregó entonces un escenario al circo, y en él representaron las

29 En la producción del teatro rioplatense hay que mencionar la loable labor de los uruguayos Podestá. Tanto José (1858-1937) como Pablo (1875-1923) fueron responsables del estreno de muchas de las obras de estos tiempos. Los apasionados circenses, provenientes de genoveses radicados en Montevideo, que fundaron su propio circo. En 1884, fue José J. Podestá quien le solicitó al porteño Eduardo Gutiérrez (1851-1889), a partir de su novela Juan Moreira, adaptarlo a un mimodrama. Dos años más tarde, Podestá le dio forma dialogada, quedando un drama en dos actos. Y en el estreno del sainete Música criolla de Pedro E. Pico y Carlos Mauricio Pacheco, en el Teatro Apolo (1906), estuvo también presente el apoyo de José J. Podestá. Otro de los hermanos Podestá, Jerónimo, fue responsable de estrenar la primera obra teatral de Julio Sánchez Gardel, Almas grandes. Cf. LAFFORGUE, Jorge (selección y cronología), Teatro rioplatense (1886-1930), núm. 8, Caracas, Ayacucho, 1977. 30 El teatro rioplatense estuvo representado por un conjunto de dramaturgos que pusieron en práctica de forma asistemática pero consecuente una especie de concepción protonacionalista que daba cuenta de la

realidad cultural del interior. Para lograr esto, los teatristas recurrieron a la estética del nativismo, indiscutible en la puesta de escena de Martiniano Leguizamón, Calandria, en 1896. Entre los autores figuraron: el catamarqueño Julio Sánchez Gardel, 1879-1937 (La montaña de las brujas, El zonda); el uruguayo Otto Miguel Cione, 1875-1945 (El Corazón de la Selva); el porteño Alberto Vacarezza, 1888-1959 (La noche del forastero, Los montaraces, Los cardales); Alberto Weisbach (El guaso); el santafesino Enrique García Velloso, 1880-1938 (Mamá Culepina); Carlos Schaefer Gallo (La novia de Zupay, La leyenda de Kacuy); el uruguayo Florencio Sánchez, 1875-1910 (Barranca abajo). Véase LAFFORGUE, Jorge (selección y cronología), Teatro rioplatense (1886-1930), núm. 8, Caracas, Ayacucho, 1977.

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escenas dramáticas. Pero la fiesta criolla era en la pista. El público deliraba de entusiasmo cuando, al son del pericón nacional o de la huella, entraban en la pista los Caporal, con sus trajes gauchescos –el chiripá, el calzoncillo cribado, el ancho chambergo con barbijo-, la melena nazarena, el facón al cinto, jinetes en briosos caballos con aparejos de plata.

Luego vinieron las adaptaciones de novelas y poemas gauchescos. Apareció Santos Vega, el gaucho poeta, a quien sólo el diablo pudo vencer en la payada; Martín Fierro, el gaucho bueno, el personaje del genial poema de la raza; Juan Cuello, Julián Jiménez, los hermanos Barrientos. Eran parecidos aquellos dramas. Siempre la policía campestre, “la partida”, persiguiendo al desgraciado criollo; las luchas de Ilíada pampeana con los soldados; el abandono de la prenda; la fiesta junto al rancho, que terminaba en jornada sangrienta; los bailes, las canciones de la tierra. Y los Caporal, como en los tiempos de Lope de Rueda y de Agustín de Rojas, llevaban por toda la extensión de la República, con la capa del circo pobre, aquellos dramas profundamente nativos, dramas de heroísmo y de libertad, bravíos y tristes como la Pampa infinita. (El mal metafísico, en adelante MM, p. 158)

Riga continuó platicándole a su amigo Heleno la evolución de los Caporal: de los dramas criollos pasaron a representar piezas deplorables, escritas con ciertas pretensiones por autores semianalfabetos. El heroísmo rebelde y romántico de los gauchos fue reemplazado por escenas del tiempo de Rosas, por sainetes del suburbio, por burdas comedias innominables. Un viento de mal gusto y de bajeza mental amenazó ahogar el teatro naciente. Pero la reacción vino pronto. Surgieron escritores de talento; Alberto Caporal se reveló un gran actor dramático; se formaron varias compañías (MM, p. 158).

Riga defendía que los dramas criollos habían influido en la exacerbación del culto del coraje, “del matonismo” y además, “ellos han puesto algo de poesía en el alma del pueblo. Aquella vida romántica, llena de peligros y de intrepidez, aquel amor anárquico del gaucho a la libertad, aquellas músicas profundas y dolorosas, han debido influir en el alma de nuestro pueblo” (MM, p. 159). Heleno pensaba que se trataba de una literatura muy subalterna. Riga, en desacuerdo completo, creía que una literatura que despierta el amor al heroísmo y a la libertad, que nos penetra del espíritu de la Pampa, no es una literatura subalterna”(MM, p. 159). La conversación se interrumpió cuando llegaron a su destino, el teatro Minerva.

El encuentro entre Carlos Riga y Pedro Caporal, el director de la compañía, no fue muy afortunado. Caporal le pidió al poeta que le escribiera algo para el teatro, en versos sueltos, sonetos y hasta décimas. Se trataba de hacer frases vulgares, solicitud a la cual Riga se negó rotundamente hacer pues aquello no era poesía. Las personas presentes sonrieron o miraron con desprecio al poeta: “Caporal y los tertulianos de su camarín consideraban como ofensa personal que se negase admiración a los dramas del procurador” (MM, p. 160). Había pasado cerca de un mes y Riga no había conseguido aun una fecha para leerle su drama a Caporal. Por fin, por ruego de Heleno, Caporal le esperaba una tarde. Él leyó su drama frente a Caporal y al director artístico, Pedemonte. La lectura no causó ningún éxito por lo extenso que eran los versos. Riga se negó a hacerle cambios a su obra: “él era un poeta, tenía la conciencia de su arte y no podía someterse a

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las indicaciones de quienes no eran escritores ni artistas ni poseían cultura literaria” (MM, p. 168). Salió “echando chispas” del teatro. El rechazo de su obra significó “la pérdida de todo un mundo de ilusiones” (MM, p. 168).

Dicho esto podemos tomar la referencia que hace Riga del teatro argentino, previo a que conociera a los Caporal, como el parámetro de lo que para él era el teatro argentino y en lo que devino el teatro de provincias “con la capa de circo”, a su adaptación en la capital argentina. Riga mostraba su preferencia por el teatro tradicional, y a la vez, mostraba la resistencia a los cambios derivados de la modernidad.

En Julián Vargas, Taborda nos narra la forma en que el protagonista viajó a Buenos Aires acompañado de un amigo de la familia y la forma en que este amigo le ayudó a instalarse en una casa de pensión. Él recurrió al barco, en vez de haber viajado en tren de Rosario a Buenos Aires. Un signo que puede ser visto como rechazo a la modernización.

En El mal metafísico, el traslado de Riga, de Santiago del Estero a la ciudad, no aparece más que como un recuerdo al comienzo de la novela. Riga se encontraba completamente instalado en la ciudad, inclusive más involucrado en las artes literarias, considerando abandonar sus estudios en la Facultad para dedicarse de lleno al oficio de poeta. A manera de recuerdo se sabe que Riga llegó a Buenos Aires, proveniente de Santiago del Estero, en compañía de su padre, y fue él quien lo instaló en una casa de pensión.

En ambas novelas aparece la figura de una mujer. Los dos jóvenes (Riga o Vargas), que se trasladan del Interior a la capital para realizar un sueño, se enamoraron rápidamente de una muchacha, pertenecientes ambas a la aristocracia porteña. En el caso de Gálvez, Lita, una muchacha más sensible a la cultura, a la literatura francesa y por lo tanto, a contrapelo de la generalidad de las jovencitas de su entorno. Bien puede estarse refiriendo a la jovencita que fue su esposa, Delfina Bunge. En su lugar, Taborda recrea a una muchacha mucho más simple, Ernestina, que carece de una vocación intelectual, más adaptada a la vida aristócrata porteña.

Frente a sus enamoradas, más allá de que Vargas y Riga puedan parecer como inexpertos en los asuntos del amor, se despliega el tema del amor imposible, una cierta idealización del amor y de la mujer. Ernestina y Lita representaron la razón vital para Julián y Carlos, y el fracaso amoroso los llevó a la muerte a ambos, por la misma razón.

Acerca del hispanismo, advertido como el antecedente histórico que teñía de armonía el caos en el presente, es otro de los rasgos característicos del modernismo. En el caso de Gálvez, curiosamente no se destaca el tinte hispanista, todo lo contrario, en una de las charlas que sostuvieron los muchachos alrededor de la salida del primer número de la revista Ideas, en la que lanzaban fuertes críticas a los burgueses: “se hacía indispensable gritar, insultar a los filisteos, que eran una recua de imbéciles en el sentido más ofensivo de la palabra”. En aquella reunión “se dijeron pestes de los políticos, de los abogados, de los ricos, hasta que quedó el país a la miseria”. Uno de ellos, Pedro Rueda, “indicó la conveniencia de que nos conquistaran los Estados

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Unidos, y lamentó el fracaso de las invasiones inglesas. De este modo nos habríamos librado de “la roña española”. (MM, p. 73)

Otro panorama de hispanismo muy diferente es el que Taborda proyectó en su personaje. La aristocracia cordobesa la definió a partir de la ubicación geográfica del pueblo del que era oriundo Julián, San Andrés. Éste se situaba al noroeste de la ciudad de Córdoba, zona “traslasierra” donde se asentaron las primeras familias aristócratas de raigambre hispánica. Aunado a esto, la familia Vargas descendía del fundador de la estirpe en tierras americanas, casi tres siglos atrás, el Capitán de campo don Borja Vargas de Luján. (JV, p. 50) La raigambre hispánica del personaje es referencia fidedigna de los orígenes de Taborda.

Aunado a esto, se destaca la formación intelectual del muchacho con autores españoles tradicionales. Vargas presumía la presencia de autores como Balmes, Donoso Cortés, Pereda y el padre Coloma en su formación intelectual, a la vez que manifestó su entusiasmo por la lectura reciente del Quijote (JV, p. 115). Sin embargo, una actitud de renovación se distingue en el ámbito intelectual. Para Vargas el hecho de asistir a la Universidad significaba “oír la palabra de los maestros de la juventud”, “los directores espirituales del país” (JV, p. 109). Durante su estancia en Buenos Aires sumó nuevos referentes, Bergson y William James, en cuanto al ejercicio de su argumentación. Un primer hallazgo fue El anticristo de Nietzsche, referencia que le escuchó mencionar –combatiéndole- al decano de la Facultad de Derecho, el doctor Rivolta, en el discurso inaugural de cursos. Revisemos el diálogo que sostuvieron Julián y su amigo Marcos: Al llegar al escaparate de una librería, se detuvieron, Julián preguntó: -Quién es Nietzsche? El doctor Rivolta le mencionó en el discurso combatiéndolo. - Es un pensador alemán. -Mencionó también a Marx y a Renan tratándole como a verdaderos herejes. Desearía conocerlos. Entremos. Compró un buen número de obras de los autores recordados, así como de otros que tenía curiosidad en conocer porque los sabía condenados por el Index; dio al librero las señas de su casa y prosiguieron el camino. (JV, p. 115).

El anticonformismo aunado a un esfuerzo de renovación se plantea claramente en el personaje de Vargas y también de Riga. La desgracia amorosa los lleva a la muerte. Riga y Vargas mueren. Me gustaría concentrarme en la significación que tiene la muerte de Vargas para Taborda, por ser éste mi objeto de estudio y tener un mayor conocimiento de su trayectoria intelectual.

Con la muerte de Vargas, hay una parte de Taborda que muere, que renuncia a la adaptación y aceptación de las implicaciones de la modernización. Las formas tradicionales de vida y sus códigos muestran una radical ineptitud para afrontar las nuevas prácticas y desafíos del mundo moderno. Pero también, hubo una resistencia y obturación a la expresión de sus ideas a través del género literario de la novela. En adelante continuó con el ensayo para expresar sus ideas políticas y filosóficas. Aunado a esto, observamos un viraje de intereses o quizás, un reajuste de preocupaciones después de la guerra de 1914. Gloso de nuevo a Iturbide, en la novela de Gálvez, la siguiente idea que se atribuye también a Vargas: Demasiado artistas, incorregibles soñadores, ¿cómo pueden

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adaptarse a la estupidez, al prosaísmo, a la bajeza de la vida moderna? (MM, p. 235)

Cabe mencionar que Taborda comenzó escribiendo poesía y prosa en 1909 (Verbo profano); hacia 1916 escribió su primer drama (El mendrugo); dos años más tarde publicó su primera novela (Julián Vargas), y en ese mismo año, 1918, escribió su primer ensayo filosófico político (Reflexiones sobre el ideal político de América).31 A través del género ensayístico podemos observar que, a lo largo de su obra intelectual, logra expresar de forma mucho más acabada sus ideas políticas y filosóficas. De ahí en adelante, a diferencia del camino novelístico que siguió prolijamente Gálvez, podemos ver que en Taborda, el ensayo vino a significar el instrumento por excelencia para la expresión de su compromiso político.32

Taborda se sumó a las manifestaciones de un nacionalismo cultural antes y después de los festejos nacionales argentinos, pero su preocupación moral y política rebasaron la reacción nacionalista que identificó a la generación del 900. La visión de Taborda se concentró más nítidamente en la forma de un compromiso político tras la guerra europea. Este hecho histórico le proporcionó las bases políticas a su mirada americana. Del tradicionalismo asumido frente a la carencia del nacionalismo argentino, tras la guerra europea, define su sentido patriótico, con los mismos tintes de tradicionalismo e hispanismo. Aunado a esto, vemos que después de la guerra, Taborda se desplazó al género ensayístico, y en primera persona continuó con la expresión de sus ideas políticas y filosóficas.

Bibliografía

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31 Acerca de la trayectoria intelectual de Taborda, previa e inicios de la Reforma Universitaria de Córdoba en 1918, se puede consultar un trabajo anterior: NAVARRO, MINA ALEJANDRA, Los jóvenes de la Córdoba libre!, México, Ediciones Nostromo/UNAM-Posgrado en Estudios Latinoamericanos, 2009. 32 El compromiso político de Saúl Taborda constituye el tema central de mi tesis doctoral, cuya importancia reside en ser éste el que recorre toda su obra. Si trazáramos un hilo de continuidad a lo largo de su obra política y filosófica, el punto de partida sería precisamente el ensayo de 1918 y el punto de llegada, la creación de su revista Facundo, crítica y polémica, en 1935, con un punto intermedio, La crisis espiritual y el ideario argentino, publicado en 1933.

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NAVARRO, MINA ALEJANDRA, los jóvenes de la córdoba libre!, México, ediciones nostromo/UNAM-posgrado en estudios latinoamericanos, 2009. PAYA, Carlos y Eduardo CÁRDENAS, el primer nacionalismo argentino en Manuel Gálvez y Ricardo rojas, buenos aires; a. peña lillo editor, 1978. PEÑA, David, Juan facundo Quiroga, buenos aires, CONI hermanos, 1906. QUATTROCCHI-WOISSON, diana, los males de la memoria. Historia y política en la argentina, trad. césar aira, emecé editores, buenos aires, 1998 [1992]. QUESADA, Ernesto, la enseñanza de la historia en las universidades alemanas, 2 vols., la plata, facultad de ciencias jurídicas y sociales, 1910. ROITENBURD, Silvia, “Saúl Taborda: la tradición entre la memoria y el cambio”, estudios revista del centro de estudios avanzados, córdoba, universidad nacional de córdoba, núm. 9, julio 1997- junio 1998, pp. 163-172. ROJAS, Ricardo, la restauración nacionalista, primera edición, buenos aires, ministerio de justicia y de instrucción pública, 1909. SARLO, Beatriz y Carlos ALTAMIRANO, ensayos argentinos. De sarmiento a la vanguardia, buenos aires, Ariel, 1997. SARMIENTO, d.f., conflicto y armonías de las razas en América, tomo primero, buenos aires, editor s. otswald, 1883 (www.proyectosarmiento.com.ar , última consulta abril 2010). SURIANO, Juan, anarquistas: cultura y política libertaria en buenos aires, 1890-1910, buenos aires, manantial, 2001. TABORDA, Saúl, facundo, año I, núm. 1, febrero, 1935. Julián vargas, córdoba, la elzeviriana, 1918. Verbo profano (episodio de la vida colonial), córdoba, bautista cubas editor, 1916. La sombra de Satán, córdoba, bautista cubas editor, 1916. VEGA, Carlos, danzas y canciones argentinas. Teorías e investigaciones, buenos aires, buenos aires, 1936.

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Sindicatos docentes - educación y política en la provincia de Córdoba. 1930-19601.

Gonzalo Martín Gutiérrez

1. Introducción

Este artículo analiza la relación entre sindicatos docentes, educación y política en la provincia de Córdoba. Interesa mostrar que dicha relación está presente en Argentina desde finales del siglo XIX y que ha sido fuente de discursos y prácticas educativas que se incorporaron con fuerza en las discusiones políticas sobre las funciones de la escuela y el papel de los maestros. En el análisis realizado es nuestra intención mostrar que en el proceso de institucionalización y consolidación del sistema educativo argentino existía cierta indiferenciación entre campo pedagógico organizaciones magisteriales docente y poder político. Esta situación habría cambiado a mediados de la década del treinta, dando lugar (a fines de la década del cincuenta), a la conformación de una identidad más fuerte y autónoma de lo pedagógico con respecto al sindicalismo docente.

En el recorrido propuesto en este artículo una primera parte se dedicará a mostrar en qué medida los movimientos magisteriales, antecedentes directos del sindicalismo docente, se construyeron en un vínculo profundo con funcionarios, discursos y prácticas educativas que tenían como denominador común su crítica a las políticas y perspectivas pedagógicas dominantes. En un segundo momento se abordara la estrecha relación que en Argentina se dio entre el movimiento escolanovista y las experiencias sindicales docentes. Posteriormente se avanzará en mostrar el inicio, a mediados de la década del treinta de un proceso de diferenciación entre campo pedagógico y organizaciones sindicales docentes. A continuación se presentarán los principales aspectos sobre los cuáles se estructuraron las discusiones en torno a la organización del campo pedagógico y laboral entre 1940/1958. Ello permitirá reconocer los principales rasgos que asumieron en Córdoba la emergencia y consolidación de las organizaciones sindicales docentes. Finalmente, se abordara la creación de UEPC y se proponen algunas hipótesis sobre su consolidación en el tiempo.

2.1. Los fundadores de los discursos pedagógicos alternativos y sus articulaciones con el incipiente sindicalismo docente.

El trabajo de enseñar se institucionalizó como profesión de Estado en forma paralela al proceso de conformación de los sistemas educativos modernos. Ello dio lugar a una regulación de la enseñanza mediante dispositivos estatales que fueron pautando desde la formación que deberían tener quienes quisieran

1 Este artículo recupera avances del trabajo de tesis de Maestría en curso: Política -Pedagogía y Sindicalismo docente en la década del cincuenta. Una aproximación a su análisis a partir de las transformaciones producidas con la creación de UEPC.

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desarrollar esta tarea, a los contenidos y valores que deberían transmitir así como la forma en que deberían hacerlo. De manera simultánea, el Estado fue concentrando otras funciones reguladoras igualmente importantes: Asumió la responsabilidad de ser la principal fuente de financiamiento educativo; Se transformó en el responsable de la contratación de docentes; Se transformó en el promotor de una nueva pedagogía, inscripta en fuertes disputas por el monopolio de la transmisión entre el Estado y la iglesia. Con la asunción del monopolio de la transmisión que reclamó para sí el Estado, se produjo una unificación y “jerarquización” del trabajo de enseñar. Esta situación muestra como en Argentina, lo que constituyó a los docentes en cuerpo profesional fue la iniciativa y el control del Estado y no una concepción corporativa del oficio. La docencia como profesión de Estado comenzó, de esta forma, a tener nuevas demandas. Entre ellas emergían las referidas al cumplimiento de los deberes de funcionario público que implicaba una moralidad integra, una vocación innata y una disposición a prestar un servicio de Estado que negaba el reconocimiento de su tarea como parte de un trabajo. De esta manera,…Ser maestro/a respondía a un llamado interior, a una predisposición, a una elección vinculada con las gratificaciones interiores que se recibían. (Birgin, 1999).

La incorporación del magisterio como profesión de Estado se dio según Birgin (1999), en el marco de un conjunto de oposiciones binarias que tendieron a estructurar su identidad. En ellas sobresalen las referidas a la oposición sarmientina entre civilización y barbarie; progreso o tradición; deber y necesidad del Estado para la conformación de la nación. Los egresados de las escuelas normales tendieron a identificar su opción por la docencia con un apostolado, antes que con una opción laboral y dieron lugar a lo que Puiggrós ha caracterizado como corriente normalizadora (1991). En ella, La escuela se convirtió en un gran mecanismo de adaptación a las normas (Puiggrós 1991) y los docentes se asumían como herederos de las ideas de Sarmiento, representantes de la civilización y militantes contra la barbarie.

El sistema educativo argentino otorgo un lugar preeminente al normalismo como corriente pedagógica (algunos de sus exponentes de corte positivista fueron: Víctor Mercante, Rodolfo Senet, Alfredo Ferreira y Máximio Victoria). Sin embargo, no fue ella la única corriente pedagógica que puede reconocerse en el período de conformación del sistema educativo argentino. Muchos educadores egresados de las escuelas normales, lograron construir posicionamientos críticos hacia los rasgos positivistas, anti-democráticos e higienistas que tuvieron muchas de las expresiones normalistas. Ellos se insertaron en diferentes espacios del sistema educativo y promovieron una pedagogía que aún con influencias del normalismo, dio lugar a la construcción de alternativas educativas de variable envergadura. Eso fue posible en tanto inscribieron sus planteos (discursos y prácticas) en espacios de conducción del sistema educativo de carácter intermedio, vinculados a inspecciones de escuelas, cargos en el Consejo Nacional de Educación y experiencias educativas alternativas e innovadoras en escuelas de distintos puntos del país. En este proceso se fue construyendo un discurso pedagógico no siempre libre de contradicciones, que se caracterizo por intentar oponer al normalismo, principios, propuestas y orientaciones sobre la enseñanza y su función en la sociedad. Para ello apelaron a múltiples estrategias:

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Desde la creación de revistas educativas, la publicación de libros o la sistematización de experiencias realizadas por otros docentes, hasta la organización y/o participación en congresos de educación, la articulación con emergentes organizaciones docentes que en sus diferentes formatos (asociaciones, uniones, federaciones, etc.) podemos reconocer en la actualidad, como antecedentes directos de la sindicalización del sector docente. Estas prácticas alternativas se inscriben en lo que Puiggrós (1991) ha denominado como corrientes democrática-radicalizada, corriente socialista y corriente anarquista.

En la corriente democrático-radicalizada participaron docentes socialistas y libertarios. Según Puiggrós (2006), éstos coincidían en la experimentación de una educación alternativa al modelo normalizador que triunfaba. Los democrático-radicalizados acordaban con los principios de una escuela pública estatal y al alcance de toda la población. Fueron espiritualistas, sin adherir por ello a la ortodoxia católica, y se alinearon por el contrario, con el normalismo en la defensa de una escuela laica. Esta corriente constituyó una reacción al positivismo que vinculado a políticas conservadoras había avanzado en estructurar una pedagogía biologicista y con fuertes rasgos racistas (Puiggrós 2006). Como referentes de esta corriente sobresalen entre los democráticos radicalizados, el inspector José Berruti, y el inspector Carlos Vergara.

La corriente socialista se integró por maestros que compartían numerosos puntos con los normalizadores y los democráticos radicalizados. Según Puiggrós (2006) al igual que los democráticos radicalizados intentaron generar vínculos participativos con los alumnos y sus padres y combatieron el autoritarismo de los sectores normalizadores. Entre sus referentes se destacaban Sara Eccleston que promovió la creación de jardines de infantes con inspiración freobeliana, Alicia Moreau de Justo; Juan B. Justo; Elvira Rawson de Dellepiane y Rosario Vera Peñaloza.

En la corriente anarquista fueron anti estatistas y participaron en la organización de escuelas vinculadas con las asociaciones mutualistas existentes, los sindicatos obreros nacientes y los grupos anarquistas. Puiggrós sostiene que sus escuelas se diferenciaron de las estatales por algunos de los contenidos que transmitían, pero no por la organización política interna, ni por la metodología. Entre sus referentes se destaca la inspectora Leonilda Barrancos y el inspector Julio Barcos quién consideraba que la identidad gremial del maestro consistía en una estrategia de autogobierno de la educación. Su reivindicación se debía a entender que…solo un maestro agremiado, es decir, un maestro que conocía sus derechos y los ejercía políticamente estaba en condiciones de llevar adelante la educación política de la infancia (Carli, 2002).

Muchas de las propuestas desarrolladas desde estas corrientes pedagógicas alternativas ingresaron de manera no hegemónica en los discursos y prácticas escolares. Es decir, una parte importante de la oposición al normalismo se produjo al interior del mismo sistema educativo hasta que, según Puiggrós (2009),…el poder conservador se sumó a la burocracia que se fue formando en el sistema y combatió duramente la disidencia. Trasladó, jubiló y degradó jerárquicamente a los disidentes y exoneró a los más extremistas. Sin embargo, vale la pena señalar que la batalla contra estas expresiones pedagógicas estuvo

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lejos de librarse solo al interior del sistema educativo. Por el contrario, la misma se hizo presente en las discusiones pedagógicas de la época, en la organización de espacios de debate y discusión como uniones, federaciones, congresos y encuentros educativos así como en la organización de las primeras medidas de fuerza en el sector docente contra el Estado.

2.2. Los vínculos entre discursos pedagógicos alternativos y asociaciones magisteriales en las primeras décadas del siglo XX.

Entre fines del siglo XIX y comienzos de la década del 30´ se crearon numerosas organizaciones y asociaciones docentes. Algunas con un interés asociativo, mutualista y/o sindical, otras, con intereses más cercanos al intercambio, debates y análisis de experiencias educativas. Entre estas últimas podemos encontrar experiencias de corte positivista, pero también otras vinculadas a posiciones educativas alternativas al normalismo. En todos los casos se observa la presencia de importantes referentes del campo pedagógico. Muchas de ellas se transformaron en espacios de análisis y debate pedagógico. La disputa por la definición de los principios dominantes del curriculum escolar se dio en múltiples frentes: discusiones parlamentarias, revistas educativas, congresos pedagógicos, etc. En ellos, las discusiones pedagógicas aludían explícitamente sobre lo que el docente debería hacer, así como las previsiones que para ello deberían tomarse. Es decir, las discusiones pedagógicas se presentaban en cierto sentido, de forma indiferenciada con respecto a las discusiones vinculadas a condiciones laborales y/o el carácter del vínculo entre Estado y docencia. Por ello, uno encuentra incluso en la diversidad de espacios de discusión y expresión, ciertos sectores y referentes pedagógicos que aparecen una y otra vez. Hacia 1886 se crea la Asociación Nacional de Educación. Sus fundadores fueron referentes de la corriente democrático-radicalizada como José Benjámin Zubiaur, Carlos Vergara y M. Sarfield Escobar. Julián Gindin (2010) señala que En 1898 se crea una sociedad de maestros en la ciudad de Rosario y en 1900 la Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos Aires. Ésta envió delegados para organizar asociaciones en otras provincias (lo que consiguió en los casos de San Juan y Mendoza) y se planteó como tarea la organización del magisterio en todo el país. Salinas (1910) apunta que para entonces existían asociaciones docentes en las provincias de Santiago del Estero, Tucumán, Mendoza, San Juan y Corrientes, y en las ciudades de Rosario y Paraná.

En 1910, Raquel Camaña (1813-1915), una referente indiscutida de la defensa de la coeducación participó del Congreso Feminista Internacional y en ese mismo año, fue enviada como delegada al Congreso de Higiene Escolar en París. Fue además, una activa militante de la Liga Nacional de Educación. También en 1910 (año del centenario) es creada la Liga Nacional del Maestro. Entre sus fundadores se encontraban importantes exponentes del anarquismo, como Alberto Ghiraldo, José de Maturana y el Inspector del Consejo Nacional de Educación, Julio Barcos. Otra socialista, Alicia Moreau participo durante los mismos años, en la fundación del Ateneo Popular del Partido Socialista, además de ser miembro activo del movimiento Humanidad Nueva. En 1913 Raúl B

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Díaz, José Berrutti, Julio Barcos, Vergara y Raquel Camaña fundaron la Liga Nacional de Educación. En 1916 se crea la Confederación de Maestros (Gindin, 2010) y se realiza el Primer Congreso General del Niño. En él participaron importantes miembros del socialismo (Dellapiane, Moreau, entre otros). Gindin (2010) señala que hacia 1919 funcionaban asociaciones docentes en Córdoba, Corrientes y Salta, dos asociaciones en San Juan, la Unión del Magisterio Mendocino, federaciones en Entre Ríos y Santa Fe, el Círculo del Magisterio en Tucumán y la Liga del Magisterio Santiagueño que se reunieron ese año en el Primer Congreso del Maestro Argentino que había sido convocado por la Asociación de la Provincia de Buenos Aires. Años más tarde se observa la participación de Elvira Rawson de Dellepiane (1867-1954), militante socialista e inspectora del Consejo Nacional de Educación que organizó la Primera Colonia de Vacaciones de niñas débiles en Uspallata, en Mendoza, como delegada en el Congreso Panamericano del niño en 1924 (Carli 2002). En 1927 se realiza el IV Congreso Internacional de la Nueva Educación que tenía como uno de sus propósitos, poner freno a las acusaciones de “libertarios desenfrenados” que recibía la Liga Internacional de la Nueva Educación (Carli 2002). Allí se discutieron las posiciones de Lombardo Radice; Bovet, Washburne, Luzuriaga, Decroly y Ortiz de Montoya entre otros. Vemos aquí cómo importantes referentes del campo pedagógico que participaban en corrientes pedagógicas alternativas al normalismo participaron y promovieron importantes espacios de análisis y discusión sobre la realidad educativa argentina.

Las vinculaciones entre las corrientes alternativas al normalismo y los movimientos asociativos/sindicales docentes, pueden advertirse también por la generación de publicaciones articuladas explícitamente con diferentes expresiones magisteriales y/o sindicales. Al respecto, Finochio (2009) señala que entre las revistas que promovieron la cultura del normalismo (incluso con sus diferencias hacia él) se destaco la creada en 1886 por la Asociación Nacional de Educación (creada por Benjámin Zubiaur, Carlos Vergara y M. Sarfield Escobar): La Educación. Otras revistas educativas más directamente vinculadas con organizaciones magisteriales fueron Tribuna de Magisterio creada en 1916 por la Confederación Nacional de Maestros; Nueva Era, en la década del veinte; la Revista de la Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos Aires en 1900; la revista “Lainez”, durante la primera década del siglo XX en la provincia de Mendoza y fundada por la “Asociación de Maestros: Ley 4874”; la Revista de la Asociación de Maestros 1° Centenario de Mayo en la Pampa (en 1910); la Revista del Profesorado perteneciente a la Asociación del Profesorado, el Noticiario de la Instrucción Media (en los años treinta) y la Revista La Obra a mediados de la década del veinte (y con continuidad durante las siguientes décadas). Esta última tuvo una gran presencia en el sector docente y reflejó por momentos parte de las tensiones y discusiones propias del campo pedagógico. En dichas publicaciones, quienes escribieron eran en general, referentes de las corrientes pedagógicas alternativas al normalismo.

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2.3. Articulaciones entre escolanovismo y sindicalismo docente.

Los movimientos magisteriales docentes (en sus diferentes expresiones: federaciones, uniones, etc.) se articularon en sus inicios con discursos y experiencias educativas vinculadas al escolanovismo. A la vez, esta corriente pedagógico encontró en los movimientos magisteriales un espacio para su incorporación en las discusiones pedagógicas de nuestro país. En ambos casos se trata de expresiones pedagógicas y/o políticas no dominantes que se transformaron paulatinamente en expresiones pedagógicas y políticas alternativas a las existentes. Esta articulación dio lugar a un discurso que no diferenciaba entre lo pedagógico y lo sindical. Por el contrario, ambos aspectos formaron parte de un mismo y único discurso hasta mediados de la década del treinta.

Existe cierta coincidencia desde la producción historiográfica en reconocer la existencia de una fuerte articulación entre el escolanovismo y los incipientes movimientos magisteriales en argentina. Carli (2002) ha planteado que este movimiento tuvo en Vergara su origen mítico y que fragmentariamente circulo entre 1910 y 1930 a través de la formación de maestros, del debate en círculos gremiales docentes de gestiones ministeriales. Por su parte Puiggrós ha sostenido que el escolanovismo se gesto de manera muy articulada al nacimiento del sindicalismo docente: Nacida del corazón del mutualismo y luego vinculada al anarquismo y especialmente al socialismo, la actividad sindical docente fue creciendo en las primeras décadas. En 1912 Julio Barcos, Leonilda Barrancos y otros realizaron una huelga, probablemente la primera de la historia de la docencia argentina. En 1913 fueron exonerados junto con el grupo firmante de un documento que pedía el relevo de las autoridades del Consejo Nacional de Educación. Se expulso entre otros al inspector técnico Próspero Alemandri, quién mucho después, en la década de 1950, sería uno de los inspiradores del Estatuto del Docente. En 1917 estalló la huelga de maestros en Mendoza, el primer movimiento de fuerza nacional de los docentes, que fue acompañado por el conjunto de la clase obrera. Su dirigente fue la pedagoga Florencia Fossati. Esta y Barrancos fueron dos luchadoras de la causa de la mujer e introductoras de las ideas de María Montesori, Decroly y otros pedagogos escolanovistas.

La introducción del escolanovismo en los debates pedagógicos de principio del siglo XX incidió en la manera de pensar al docente, al niño y a su relación con el conocimiento. Carli (2002) al analizar sus efectos en el campo pedagógico argentino plantea como hipótesis, que la configuración de la identidad docente desde el punto de vista profesional y laboral fue contemporánea de una modulación del niño como sujeto educativo y político. Por su parte Rosa Ziperovich (1992), refiriendo a las experiencias escolanovistas desarrolladas durante la década del treinta ha señalado que muchos de los maestros escolanovistas militaban en el comunismo o el socialismo, y que entre sus principales preocupaciones se destacaban el contacto con el mundo, el contacto con la comunidad, la experimentación, el trabajo con los niños y el trabajo gremial. La articulación entre sindicalismo docente y escolanovismo se vuelve más clara y nítida al observar que en la década del treinta, se produjo el

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crecimiento de la defensa corporativa del maestro frente a los cambios y políticas estatales, sin que ello implicase una renuncia a la defensa de los principios pedagógicos (Carli, 2002).

También se observan importantes articulaciones a fines de la década del 20 y comienzos del 30 en Córdoba. Con motivo de realizar un homenaje a la memoria de Carlos Vergara organizado por la Asociación de Maestros de la Provincia de Córdoba (AMPC), concurren representantes sindicales de Mendoza, miembros de la Confederación Nacional de Maestros, del Centro de Maestros Alberdi, del Centro de Estudios Nueva Era (Carli 2002). La organización de dicho homenaje pedagógico, gremial y político se inscribía en una disputa más profunda entre sectores alineados con el radicalismo y sectores pertenecientes al Nacionalismo Católico Cordobés (Roitenburd 1997). Una parte importante de esa disputa se canalizaría durante los siguientes años por medio de proyectos parlamentarios. Entre 1929 y 1930 se discutieron cinco proyectos de ley2 que expresaban de modo diverso la articulación entre escolanovismo-sindicalismo docente y poder político.

Las discusiones desarrolladas en torno a proyectos de ley educativa en la Cámara de Diputados de la Provincia de Córdoba durante la década del treinta permiten apreciar las articulaciones entre escolanovismo y sindicalismo docente, pero también entre escolanovismo y conservadurismo. Por ello, es posible encontrar posiciones como las de Garzón Maceda defendiendo la incorporación de la enseñanza de la religión en las escuelas desde una concepción restringida de “escuela nueva” que reducía sus aportes a una renovación metodológica articulada a un imaginario socio-educativo conservador. (Foglino (2005). De manera alternativa, los proyectos de ley de Sobral y las asociaciones/confederaciones docentes se asentaban en los principios escolanovistas de libertad, individualidad y desarrollo de la personalidad del niño que hacían extensivos hacia la figura del maestro y demandaban importantes transformaciones en la organización escolar y la burocracia educativa (Foglino 2005).

El trabajo de Foglino (2005) permite ver que la articulación del escolanovismo con el pensamiento de Saúl Taborda permitió a sectores opuestos al NCC fundamentar sus propuestas de cambio al sistema educativo. La estrecha relación entre los movimientos magisteriales docentes y el escolanovismo dio lugar a un tratamiento indiferenciado de lo pedagógico y lo sindical. De esta manera podemos sostener que a la vez que los movimientos magisteriales representaron la puerta de entrada a la corriente escolanovista, esta última represento una fuente de legitimidad para las incipientes organizaciones sindicales docentes ante el Estado.

2 Uno de ellos fue presentado por el Dr. Amadeo Sabattini (Ante Proyecto de Ley Orgánica de Educación Primaria.) , otro por los diputados Nicolás González Lujan y José Gómez (Ante proyecto de Ley Orgánica de Enseñanza Común ). Posteriormente presento el suyo el diputado el diputado Antonio Sobral (Ante proyecto de Ley de Educación primaria), mientras que los restantes dos fueron elaboradas por asociaciones sindicales docentes: La Asociación de Maestros de la Provincia (Ante Proyecto de Ley Orgánica de Educación Común.).

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3. Las transformaciones del campo pedagógico y su proceso de diferenciación y autonomización con respecto al sindicalismo docente y el Estado.

En los gobiernos de Justo y Uriburu se afianzaron sectores espiritualistas y culturalistas impregnados de un nacionalismo articulado a posiciones corporativas y oligárquico eclesiásticas. Ello habilitó un espacio de fuertes disputas con el sector docente, donde las tradicionales corrientes existentes en el campo pedagógico (normalistas, positivistas, democrático radicalizados, socialistas y anarquistas) se articularon con el escolanovismo dando lugar a nuevos y diferentes posicionamientos con respecto a la educación, el Estado y sus políticas, que Puiggrós (1991) ha denominado posiciones orgánicas; posiciones transgresoras y posiciones radicalizadas. Las posiciones orgánicas que tendieron a separar educación de política y acordaron con la construcción de un modelo de educación corporativo que fundamento su apoyo a Uriburo. Entre sus integrantes se encontraban prestigiosos inspectores escolares como Hugo Calzetti, José Rezzano, Clotilde Guillén de Rezzano y Huho Ratier. Las posiciones transgresoras fueron el espacio desde donde se generaron experiencias educativas alternativas a las promovidas desde el Estado y se caracterizaban por intentar construir vínculos educacionales más horizontales y tener una conflictiva relación con el poder burocrático por las alteraciones curriculares que proponían así como, por las posiciones políticas y gremiales de muchos de sus docentes. Según Puiggrós (1991), hacia su interior convivían sectores influenciados por un espiritualismo estetizante con eje en el desarrollo de la creatividad, la imaginación y la personalidad libre del niño, así como posiciones más influenciados por una perspectiva positivista, que valoraba la posibilidad de un acercamiento científico a la realidad. Entre los principales representantes de esta corriente estaban Olga y Leticia Cossettini, Amanda Arias, Bernardina y Dolores Dabat, Rosa Ziperovich, Celia Ortiz de Montoya, Luis Iglesias, Antonio Sobral, Luz Vieyra Mendéz y en alguna medida, Saúl Taborda que defendieron posiciones políticas, comunistas, socialistas, demócratas progresistas o liberales y apoyaron las luchas reivindicativas docentes. La corriente radicalizada constituida por militantes gremiales y políticos, vinculaba profundamente los nuevos planteos pedagógicos con la lucha por las reivindicaciones gremiales docentes. Su antecedente organizativo más directo, fueron las huelgas docentes durante 1917/19 en Mendoza. Entre sus representantes se encontraban Florencia Fossatti, Javier Villafañe, Aníbal Ponce y Delia Etcheverry.

Los reposicionamientos producidos al interior del campo pedagógico podrían ser interpretados como solidarios de otros más profundos producidos al interior del campo intelectual con respecto al campo de poder. Cómo ha mostrado Svampa (2006), la década del treinta significó un punto de escisión entre ambos campos, pues los sectores intelectuales comprendieron su marginalidad con respecto al poder político. Aunque inicialmente una parte importante de ellos contribuyeron a legitimar la ausencia de representatividad de Justo y Uriburu, poco a poco advirtieron que el poder político no precisaba de ellos para

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mantenerse. Como sostiene Svampa (2006) al finalizar la década del treinta la intelligentsia argentina advierte que …ya no será más la “consejera privilegiada del príncipe” y comienza a buscarse una posición en tanto que “agente histórico”. El período tiene esto de nuevo: hasta allí, los intelectuales, aún aquellos de “oposición”, como Ingenieros, fueron escuchados por el gobierno. Hacia los años treinta ya no son más oídos. Desocupados, buscan golpear otras puertas, o más simplemente, buscan atribuirse una legitimidad también autorreferencial. Y esto señala otra paradoja: la masa “culturalmente” integrada va a ser representada en el discurso de esos intelectuales como “bárbaros”, extranjeros.

Esta ruptura entre campo intelectual3 y campo de poder4 habría sido simultánea a la producida entre el campo pedagógico y el Estado.

Como hemos observado hasta el momento, la constitución del sistema educativo nacional precisó del trabajo conjunto de maestros, inspectores y miembros del Consejo Nacional Educativo, incluso cuando se opusieran a las corrientes pedagógicas dominantes. Esto hizo que gran parte de la resistencia y/o alternativas a las políticas educativas se produjera desde el interior mismo del sistema educativo. Sin embargo, podemos sostener como hipótesis que con el crecimiento especialización y diferenciación del sistema educativo se conformo una burocracia estatal que hizo menos dependiente al sistema educativo de estos dirigentes. A la vez, en algunos espacios de gestión del sistema (direcciones escolares e inspecciones) para cada vacante se generó un número importante de aspirantes en condiciones de ocuparlo y en otros espacios, como el Consejo Nacional de Educación y/o cargos ministeriales los criterios de selección se correspondieron más con una lógica político-administrativa que pedagógica. En este contexto, el poder político encontró las condiciones necesarias para silenciar, separar y excluir las voces ideológicamente disidentes en el sector educativo. Para ello contó como ventaja adicional con los efectos de una débil organización sindical del sector, a partir de la cual el Estado estaba en condiciones de exigir una adhesión a sus políticas y/o a desplazar discrecionalmente a quienes se le opusieran.

Para el caso de Córdoba, la relación entre sindicalismo docente, política y tradiciones pedagógicas se refleja de manera permanente entre fines de la década del 10´ y comienzos de la década del 50´. Dicho vinculo condenso importantes conflictos que se dirimieron de manera diversa. A fines de la década del 10´ en

3 Bernstein (1990) ha propuesto pensar al campo intelectual para el ámbito educativo como un “Campo creado por el contexto primario o de producción discursiva, esto es, por las posiciones, relaciones y prácticas que surgen de la producción discursiva y no de la reproducción del discurso educacional y sus prácticas.” 4 Según Bourdieu (1997): “El Campo de Poder (que no hay que confundir con el campo político) es el espacio de las relaciones de fuerza entre los diferentes tipos de capital o, con mayor precisión, entre los agentes que están suficientemente provistos de uno de los diferentes tipos de capital para estar en disposición de dominar el campo correspondiente y cuyas luchas se intensifican todas las veces que se pone en tela de juicio el valor relativo de los diferentes tipos de capital (por ejemplo, la tasa de cambio entre el capital cultural y el capital económico). Sostiene además Bourdieu (1997), la existencia de una fuerte relación entre el Estado y el Campo de Poder, al sostener que este último es “ el espacio de juego dentro del cual los poseedores de capital (de diferentes tipos) luchan particularmente por el poder sobre el Estado, es decir, sobre el capital estatal que da poder sobre las diferentes especies de capital y sobre su reproducción (particularmente a través de la institución escolar)”.

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Córdoba, también los inspectores en tanto funcionarios de Estado, se constituían a la vez en expresiones públicas y críticas sobre algunas medidas de la política educativa a partir de su participación en incipientes organizaciones sindicales docentes (Gardenia Vidal (2005). Durante la década del 30´ se expreso una profundización de la relación entre sectores políticos, intelectuales y sindicales. En el sector liberal podemos ver por ejemplo, las articulaciones entre Antonio Sobral, diputado radical y Saúl Taborda prestigioso intelectual y pedagogo, con la Asociación de Maestros y la Confederación Nacional de Maestros. Comité Córdoba. En el sector católico esta articulación se reflejo en los vínculos entre Emilio Sánchez, Presidente de la Unión del Maestro (organización sindical alineada con los sectores católicos) y los diputados provinciales que promovían la incorporación de la enseñanza de la religión en la provincia de Córdoba. Estas alianzas comenzarían a desarticularse con la consolidación del peronismo hacia fines de la década del cuarenta y principios de la década del cincuenta.

Un último aspecto que se puede señalar para el caso de Córdoba, es que hasta comienzos de la década del treinta, gran parte de los reclamos y demandas por la normativización del sector se produjo desde el arco político-intelectual de la provincia que se encontraba alineado con las asociaciones sindicales. Gardenia Vidal (2005) sostiene al respecto que la propuesta de ley presentada por Sobral en 1930 (que contó con el apoyo de las organizaciones sindicales alineadas con el liberalismo político), puede ser considerada como un proyecto de ley de magisterio, por la fuerte defensa que realizaba del sector. Algo similar ha planteado Foglino (2005) pero con respecto al proyecto de ley presentado en 1936 por Saúl Taborda. Es a comienzos de la década del cincuenta donde se observa una rearticulación entre el espacio político, intelectual y sindical, pues tanto en la sanción del Estatuto del Docente Argentino del General Perón como en los avances producidos durante las sucesivas intervenciones militares (1955-1957) o en el finalmente implementado durante el gobierno de Zanicheli, los sectores sindicales que poseían mayor representatividad se presentaron a la discusión y negociación con el Estado sin el apoyo explicito de los intelectuales anteriormente vinculados al sindicalismo docente. Algunos dirigentes de este último sector participaron en las discusiones sobre la reglamentación de dicho estatuto, con posiciones convergentes a las sindicales desde la misma burocracia estatal (inspectores, miembros de comisiones a-doc. formadas a instancias del mismo Consejo de Educación, ext.). De manera simultánea, se observa que en la producción realizada desde el campo pedagógico mutaron sus intereses y preocupaciones, quedando ausente el análisis de la relación entre Estado y docencia y construyendo en forma simultánea una nueva frontera entre lo pedagógico, lo político y lo sindical. En ese escenario, la discusión por la normativización del sector fue desprendida de las discusiones pedagógicas del contexto, para ser relocalizadas como demandas de carácter sólo sectorial.

3.2. Las discusiones por la organización del campo pedagógico y laboral entre 1940/1958.

Entre 1940/1960 la sociedad argentina se vio convulsionada en lo político, lo social y lo cultural. El acceso de Perón al poder, su alianza con el movimiento

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obrero organizado y los sectores católicos, su posterior enfrentamiento con una parte importante del arco político y la ruptura de su alianza con la iglesia formaron parte de un complejo proceso donde la educación no quedó ajena, sino que por el contrario, se transformo en un territorio de disputa que implico doblemente a los docentes. Por un lado, hasta fines de la década del cincuenta le demando su adhesión a las posiciones en pugna: peronistas-antiperonistas; educación religiosa o laica. Por otro lado y de manera simultánea, debió organizarse sectorialmente y sin la tutela de los sectores intelectuales para reclamar por sus derechos laborales en un principio de ruptura de la imagen de docente como funcionario y la emergencia de una identidad docente articulada con su condición de trabajador estatal.

La década del cuarenta encontró a los docentes defendiendo la centralidad del Estado en la prestación sin discriminaciones del servicio educativo a toda la población (Puiggrós, 1993) y reclamando la conformación de un cuerpo normativo que reconociera la especificidad pedagógica de su trabajo, limitaciones a la politización de la educación y un conjunto de derechos laborales que demandaban al Estado su definición en torno a: a- la conformación de un conjunto de criterios claros e independientes a los gobiernos de turno sobre la estabilidad y los mecanismos de acceso en el sistema educativo para los docentes mediante la sanción de un estatuto docente; b- el establecimiento de nuevas pautas salariales. Esto implicaba aumentos salariales, su pago a término y la disminución de diferencias entre quienes dependías de la nación y quienes lo hacían de las provincias, mediante la reglamentación de su equiparación salarial.; c- la inclusión de la docencia en la co-gestión de la política educativa pues los docentes habían conservado un importante poder dentro de las estructuras ministeriales durante la década de 1930. Sin embargo, el marco de alianzas elaborado desde el peronismo posibilitó que sólo aquellos dirigentes que reforzaron sus posiciones espiritualistas y se distanciaron de planteos liberales pudieran mantenerse en la burocracia estatal y desplazaro simultáneamente a los sectores antagónicos con los que hasta entonces convivían.

Según Puiggrós (1993) el peronismo buscó atender numerosos aspectos de la relación entre Estado y docencia, en el marco de una clara tendencia reglamentarista del campo técnico profesional. Esto le sirvió para obtener apoyo a una parte importante de sus medidas. Sin embargo, la cesantía por razones políticas de docentes, los paulatinos intentos de alinear al sector con su esquema de poder, la introducción de la religión y la política partidaria en las escuelas (especialmente de la imposición de efemérides partidarias), junto a la negación de las agrupaciones docentes tradicionales como interlocutoras legítimas ante el Estado, motivó posiciones ambiguas desde el sector docente. Estas se organizaron por un lado con críticas al sistema educativo. Por el otro, con realineamientos en el sector sindical docente.

En la docencia se presentaban dificultades para la organización sectorial. La ruptura entre quienes producían discursos pedagógicos críticos al sistema y el resto de la docencia se materializó en despidos que debilitaron las demandas de las organizaciones sindicales docentes en tanto estas carecían de una

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organización nacional, de una dirigencia reconocida en forma unificada por los docentes y se encontraban a la vez, con obstáculos importantes para funcionar. Como respuesta a la oposición de estos sectores sindicales el peronismo, promovió diversas estrategias de disciplinamiento sectorial. Entre ellas, una de las más significativas consistió en la organización de nuevas organizaciones sindicales que fueran afines a él. De esta manera, es posible observar a fines de la década del cuarenta, la creación de la Asociación de Docentes Argentinos, reemplazada posteriormente por la Unión de Docentes Argentinos (UDA). En algunas provincias sostienen Vázquez y Balduzzi (2000) también se crearon sindicatos docentes de orientación peronista como en La Rioja, (en 1947), que hoy lleva el nombre de Asociación de Maestros y Profesores. En Córdoba ello se reflejo con la creación de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC).

La politización del sector educativo y en este sentido, del sindicalismo docente, se hizo más evidente desde los inicios de la década del cincuenta. En 1949 el Consejo Nacional de Educación emitió una resolución por la cual quedaría cesante todo maestro que se negara a jurar la constitución de 1949. Hacia 1954 se sanciona el Estatuto del Docente Argentino del general Perón, donde se exige para ser docente, adherir a los principios de la doctrina social. El golpe de Estado del 55´ no modifico mucho esta situación. Lo que en todo caso si se produjo, fue una sustitución de las exigencias de adhesión político-ideológica. La demanda hacia la docencia comenzó a ser la de no adherir ni haberlo hecho con anterioridad, al peronismo. Como sostiene Ascolani (2008) la desperonización iniciada con el golpe de Estado del 55´ estuvo guiada por las ideas de normalización y retorno a la situación educacional pre-peronista mediante la incorporación de la materia Educación Democrática y la introducción de sindicatos docentes no alineados con el peronismo en la gestión parcial del sistema educativo.

Con posterioridad al derrocamiento de Perón, se produjeron avances importantes en las discusiones vinculadas a la reglamentación del Estatuto del Docente. Este marco regulatorio constituyó una revisión del Estatuto sancionado durante el peronismo y representó una modificación importante y sustantiva del vínculo entre Estado y docencia al avanzar en la delimitación de aspectos laborales y pedagógicos del trabajo docente mediante las cuales se reconoció la especificidad de un saber pedagógico, así como los límites que hacía él podía realizar la política partidaria.

El período comprendido entre la segunda presidencia de Perón y el golpe de Estado de 1955 sentó las bases de tres cuestiones de relevancia. Por un lado, se definió una nueva estructura al interior del sindicalismo docente que en Córdoba implico la desaparición de numerosas organizaciones sindicales y el fortalecimiento de UEPC. En segundo lugar, se reguló el trabajo docente mediante la sanción del Estatuto Docente y a la vez, se estructuró como efecto de este marco normativo gran parte del funcionamiento del Campo Pedagógico5.

5 Esto se produjo de manera simultánea para los docentes que dependían de la nación y para quienes se desempeñaban en las provincias. Como ejemplo, podemos sostener que en 1958 se sancionaron los estatutos docentes en las provincias de Córdoba y Santa Fe.

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En tercer lugar, se acentuó la diferenciación iniciada en los cuarenta entre los sectores sindicales e intelectuales. Estos últimos pasaron a desempeñarse en cargos de gestión del sistema educativo provincial y/o en el campo académico6.

4. Alternativas pedagógicas y organizaciones magisteriales en la provincia de Córdoba durante la primera mitad del siglo XX.

En Córdoba, la participación del sindicalismo docente fue muy importante en la definición de políticas educativas desde la década del 20. En dicha década es posible localizar un conjunto de organizaciones sindicales claramente posicionadas con respecto a la defensa de los derechos laborales docentes, los debates pedagógicos y las posiciones políticas del escenario cordobés. Podemos sostener inicialmente que entre la década del veinte y la del treinta, estas organizaciones tendieron a hacerse presentes con más fuerza en los debates político-pedagógicos que en los estrictamente sindicales. A la vez, podemos plantear que lo sindical y lo pedagógico se presentaban en dicho período de manera indiferenciada. Es decir, lo sindical aparecía en el marco de los debates pedagógicos y viceversa, al momento de abordar los debates pedagógicos emergían con fuerza cuestiones vinculadas a lo sindical.

El período comprendido entre mediados de la década del veinte y mediados la década del treinta, se caracterizó una fuerte disputa entre sectores vinculados al NCC y al liberalismo por la definición de los principios estructurantes del curriculum escolar. Los trabajos de Gardenia Vidal (2005) y Ana Foglino (2005) posibilitan reconocer las articulaciones políticas y pedagógicas entre 1920 y 1940 de un escenario sindical compuesto por la Unión del Magisterio y Amigos de la Educación, Comité Radical de Maestros, la Asociación de Maestros y la Confederación Nacional del Maestro. Comité Córdoba. Gardenia Vidal sostiene que además de estas organizaciones sindicales existían al menos otras dos: La Asociación del Magisterio del Oeste y la Asociación de Maestros de Río Cuarto.

La Unión del Magisterio y Amigos de la Educación (UM, en adelante) fue creada en 1918, se encontraba alineada con los sectores católicos y representó un intento para detener los avances del liberalismo, a partir del movimiento reformista de ese mismo año (Vidal, 2005). Parte de sus actividades fueron solventadas por medio de subsidios de un gobierno provincial, que no hacia lo mismo con respecto al resto de organizaciones sindicales docentes. Entre sus reivindicaciones se destacaban las exigencias por mejoras salariales, puntualidad en el pago, bonificaciones por antigüedad, disminución en los años de aportes para obtener la jubilación (de 30 a 25 años). A mediados de la década del veinte tuvo como presidente a Emilio Sánchez y en 1932 a la señora Funes de Bonet.

El Comité Radical de Maestros fue creado en 1928 con un discurso irigoyenista y ejemplifica según Vidal (2005) la acción de los partidos políticos para atraer el apoyo de los docentes. Su discurso era de carácter nacionalista y

6 Los ejemplos más claros de esta situación los encontramos en Américo Rissi y Adelmo Montenegro, importantes dirigente de la Asociación de Maestros de la Provincia de Córdoba durante la década del cuarenta. El primero de ellos fue designado en 1958 como presidente del Consejo de Educación de la provincia de Córdoba y el segundo como Ministro de Educación de la provincia de Santa Fe en 1958, además de desempeñarse activamente en el campo académico.

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realizó un intenso trabajo proselitista, haciéndose presente en los actos partidarios, desarrollando campañas de afiliación y utilizando recursos estatales con el fin de presionar a los docentes para que se afiliaran al partido radical y votaran por Irigoyen mediante circulares que llegaban de manera directa a las escuelas7.

La Asociación de Maestros de la Provincia8 estaba compuesta por docentes vinculados a sectores liberales y tuvo una participación importante en los debates pedagógicos y políticos de la década del veinte y el treinta. En 1917 su presidente fue José Levisse y su vice- presidente Francisco Cuello9. A mediados de la década del veinte se desempeño como presidente Raúl Fernández, militante radical. Vidal (2005) señala que esta organización sindical fue elegida por Carlos Sánchez Viamonte (socialista) para participar en la Convención Internacional de Maestros.

La Confederación Nacional del Maestro. Comité Córdoba actuó en numerosas ocasiones de manera conjunta con la Asociación de Maestros de la Provincia. Esta confederación era una institución de carácter gremial formada por docentes primarios que se desempeñaban en escuelas dependientes de la nación. Vidal (2005) plantea que en ella adquirieron importancia acciones gremiales orientadas a conseguir casas de comercio que hicieran descuentos a sus afiliados e instalar una campaña en pro de una ley de enseñanza común y laica. Su manera de hacer política, al otorgar gran importancia a las acciones colectivas, la protesta pública y el trabajo con estudiantes se acercaba según Vidal (2005) a las prácticas socialistas. En 1930 Francisco de Mauro era su presidente y Adelmo Montenegro su vice.

Gran parte de los acuerdos y diferencias entre estas organizaciones sindicales se produjeron en torno a los debates parlamentarios vinculados al tratamiento de los diferentes proyectos de ley de educación. Allí es posible reconocer que uno de los principales principios de diferenciación entre las organizaciones sindicales giraba en torno a la posición con respecto a la enseñanza de la religión. Ello dio lugar a dos tipos de alianza que se enfrentaron durante este período. Por un lado la conformada por sectores católicos y conservadores. Por el otro, la compuesta por liberales, demócratas progresistas y socialistas. Desde ambos sectores se recuperaron los aportes del escolanovismo, al momento de pensar la enseñanza, el alumno, el docente y sus relaciones con el conocimiento con sesgos muy diferentes. La primera de estas alianzas recuperó los aportes escolanovistas como un método de enseñanza subordinado a lo político y articulado a las posiciones católicas conservadoras (Foglino 2005). De manera

7 Conviene retener este dato, en la medida en que muestra como las practicas clientelares que posteriormente se le criticaron al peronismo formaron parte de un modo específico de relación entre Estado y docencia, que era independiente a los gobiernos de turno y que, en todo caso, expresaba la escasez de regulaciones laborales y la debilidad política de las organizaciones sindicales docentes. 8 Si bien aquí figura esta denominación, veremos que en la década del cincuenta se nombra a la Asociación de Maestros de la Provincia de Córdoba. El análisis efectuado a lo largo de este trabajo nos hace suponer que se trata de la misma organización sindical, pues sus dirigentes son los mismos y sus planteos también. Sin embargo, creemos que sería interesante indagar en detalle lo sucedido a lo largo de la del cuarenta para saber si el cambio obedece solo a una cuestión nominativa o si da cuenta de una transformación de otro tipo al interior del sindicalismo docente. 9 Fuente: Diario La Voz del Interior. 17 de octubre de 1917.

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opuesta, desde la alianza entre diferentes expresiones liberales se creía necesario reconocer la especificidad del saber pedagógico al momento de pensar la educación pública. Allí se articulaban posiciones políticas (Sobral), con posiciones filosófico-pedagógicas (Taborda) e intereses sindicales (Montenegro, de Mauro, etc.).

Esta alianza entre política, sindicalismo y campo pedagógico representó un problema importante para las aspiraciones de hegemonía del peronismo provincial. Imposibilitado de cooptar sus estructuras, así como de incorporar a sus dirigentes al movimiento nacional justicialista, el desafío del peronismo fue encontrar la manera de desmontar la presencia de estos sectores en las estructuras burocráticas del sistema educativo y reemplazarla por otras, afines a sus intereses. Ello tomó algunos años y requirió entre otras cosas, la cesantía de los principales referentes de estas organizaciones sindicales, el no reconocimiento de su representatividad sectorial, la promoción de una nueva dirigencia al interior del sistema educativo, (en los espacios de inspección) y de nuevas organizaciones sindicales que le fueran afines. Para ello, utilizando los recursos estatales, transfirió al escenario sindical los cuadros dirigencias que daría a luz en 1953, la creación de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba.

4.2. La UEPC, como estrategia de unificación sectorial en el gobierno peronista.

La creación de la UEPC10 en 1953, formo parte del conjunto de acciones desplegadas por el peronismo desde años anteriores, orientadas al disciplinamiento del sindicalismo docente no peronista. Entre las primeras medidas de este nuevo sindicato, se destaco su manifiesta identificación con el peronismo y el haber tomado como objeto de reivindicación sindical, una acumulación de problemas laborales no resueltos desde décadas anteriores que excedían la cuestión salarial. Parte de las dificultades para resolver favorablemente dichas reivindicaciones gremiales, por parte de las organizaciones sindicales existentes con anterioridad a la creación de UEPC, se habrían relacionado desde mediados de la década del cuarenta con su no identificación con el peronismo.

Entre los problemas laborales no resueltos que debía enfrentar la docencia, se destacaban los siguientes: a- La ausencia de reglas comunes para el ingreso, la permanencia y el asenso en la carrera docente que disciplinaba políticamente a los docentes; b- La ausencia de criterios estables y comunes para definir los traslados y reubicaciones de docentes. De esta manera, a quienes se oponían a la política estatal se los reubicaba o trasladaba de forma tal que su aislamiento del colectivo docente desactivara potenciales conflictos y/o llevará a la renuncia a

10 La denominación inicial de este sindicato fue Unión Sindical de los Educadores de la Provincia de Córdoba (USEPC). A comienzos de 1954 se suprime el término sindical. Dicha modificación posee connotaciones de importancia al momento de comprender la construcción de la identidad sindical en Córdoba. Un análisis específico de esta temática, por su complejidad, no podrá ser abordado aquí por razones de espacio y queda abierto a la posibilidad de ser considerado como un objeto relevante en nuevas investigaciones.

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los docentes reubicados. c- Reclamos por la reincorporación de docentes cesanteados por razones políticas; d- Reclamos por condiciones de trabajo comunes a los docentes de escuelas nacionales, entre ellas, que el día sábado fuera no laborable; e- Pedidos de aumentos salariales. Estos tendían a no presentarse como tales, en la medida en que aquello que se reclamaba al Estado era la equiparación salarial con docentes de escuelas nacionales.

Estos reclamos eran asumidos hacia 1953, por más de veinte organizaciones gremiales docentes. Las mismas coexistían en el marco de un complejo sistema sindical que no las obligaba hasta la creación de UEPC, a competir entre sí, ni por el reconocimiento de su legitimidad ante el Estado, ni por la retención o incremento de sus afiliados, pues sus criterios de organización tomaban como referencia el territorio de trabajo docente (donde se encuentran organizaciones sindicales docentes de escuelas nacionales, provinciales, municipales y/o departamentales), el nivel educativo donde se desempeñaban los docentes y el tipo de gestión de sus escuelas (públicas y/o privadas). A continuación se presentan algunas de ellas: a- Organizaciones sindicales que agrupaban a docentes de escuelas nacionales: La Agremiación del Docente, la Unión Docentes Argentinos (UDA) y el Sindicatos Argentino de Docentes Particulares (SADOP); b- Organizaciones sindicales que representaban a docentes de escuelas públicas provinciales. Allí era posible encontrar a la Asociación de Maestros de la Provincia de Córdoba (AMPC), la Asociación de Docentes Municipales, de Córdoba, el Sindicato de Maestros y un conjunto de sindicatos de menor tamaño y complejidad. Algunos de ellos venían funcionando desde décadas atrás. Otros se habían sido creados desde fines de la década del 40. En ambos casos, su identificación con el peronismo era plena. Algunos de ellos, eran el Sindicato de Educadores de Ischilin, de Juárez Celman, de General San Martín, de Cruz del Eje, de Río Cuarto, de San Justo, de Colón, de Villa Dolores y Punilla11; c- Organizaciones sindicales que agrupaban a docentes católicos. Aquí es posible encontrar a organizaciones católicas que aunque no siempre se definían como sindicales e incluso, como católicas, formaban parte de este sector. Su participación se daba en ocasiones como organizaciones independientes al resto de los sindicatos docentes, pero también era posible verlas participar como sectores internos de otros agrupamientos sindicales. Allí es posible encontrar a la Confederación de Maestros Católicos, el Sindicato de Docentes Privados (SDP) y la Federación Católica de Educadores (FCE). La identidad de estas organizaciones se construía en relación a su militancia católica antes que a sus pretensiones de representación sindical.

Aunque la fragmentación gremial antes señalada obedecía a divisiones territoriales solidarias de divisiones administrativas y burocráticas del sistema educativo provincial, anteriores al peronismo, este la había profundizado con su apoyo, así como con la creación desde fines de los cuarenta e inicios del cincuenta, de sindicatos docentes en los diferentes departamentos de la provincia. Esos sindicatos, en su pretensión de representar la totalidad de docentes por departamento, tendieron a impugnar los principios de organización no competitivas del sindicalismo docente provincial asentado hasta entonces en 11 Presentación Institucional de UEPC. Con motivo de su cincuentenario. www.uepc.org.ar

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divisiones organizacionales y políticas, según nivel educativo, jurisdicción de dependencia y tipo de gestión (pública y/o privada). La creación de UEPC puede ser interpretada como la culminación de este proceso.

Desde entonces, el sindicalismo docente incorporo en su dinámica de funcionamiento la competencia por sostener, aumentar o disminuir en lo menos posible su cantidad de afiliados. La importancia de este principio se asienta en su papel en la construcción de poder sectorial (ante el Estado y el resto de las organizaciones sindicales docentes), así como en las estrategias dirigenciales ante los temas y problemas educativos, sindicales, así como la política de servicios orientada s sus afiliados.

4.3. La creación de UEPC como expresión de las relaciones entre política y sindicalismo docente.

La creación de UEPC puede interpretarse como la culminación de un conjunto de estrategias orientadas a la construcción de poder al interior del sector docente por parte del peronismo entre mediados de la década del 40 y comienzos del 50 y no de la organización de las “bases docentes”. En este sentido, el análisis de la información disponible muestra que su emergencia en el escenario sindical fue una consecuencia de la combinación de al menos cuatro estrategias simultáneas y complementarias entre sí.

La primera de ellas habría consistido en disminuir el poder de las organizaciones gremiales docentes reconocidas como no peronistas, mediante el no reconocimiento de la legitimidad de su representación ante determinados sectores de la docencia provincial y/o la cesantía de sus principales dirigentes. Este proceso habría comenzado a mediados de la década del cuarenta y una de las organizaciones más afectadas habría sido la Asociación de Maestros de la Provincia de Córdoba que, contaba con la participación en sus filas, de Adelmo Montenegro12, Otto González y Américo Rizzi entre otros dirigentes. El desmantelamiento de organizaciones sindicales alternativas al peronismo no habría sido abrupto. Por el contrario se habría desarrollado paulatina pero sostenidamente.

La segunda de estrategia habría consistido en promover desde fines del cuarenta e inicios del cincuenta, la conformación nuevos sindicatos docentes, organizados en función de los distintos departamentos de la provincia, que procuraban representar, en un esquema político, gremial y organizativo diferente al predominante hasta dicho momento, a docentes de todos los niveles y modalidades. Dichos sindicatos, contribuyeron a debilitar el poder de los sindicatos docentes no peronistas y se constituyeron en la base territorial de una nueva organización sindical; UEPC.

La Tercera estrategia consistió en promover una clara y fuerte identificación entre esta nueva organización sindical (UEPC) y el poder político. Se apelo para esto a la promoción de un conjunto de inspectores escolares identificados con el peronismo, como dirigentes del nuevo gremio que se estaba

12 Importante dirigente sindical de dicha asociación, que formo parte además, de la comisión directiva de la Confederación Nacional de Maestros a comienzos de la década del 30.

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creando. Dicho cuerpo de inspectores participo de la consolidación del modelo peronista en el gobierno de Lucini por un lado, difundiendo los principios de la doctrina justicialista, mediante el dictado de conferencias de divulgación del Segundo Plan Quinquenal en el marco de los Ateneos Pedagógicos creados en 195313. Por el otro, encabezando, la creación de un sindicato de corte netamente peronista como UEPC. La cercanía entre esta nueva organización gremial y el poder político se refleja claramente en la posición ocupada por los principales dirigentes de la primera comisión directiva en el sistema educativo provincial. La información del momento en que son designados como inspectores los principales dirigentes de UEPC a la vez que refuerza esta interpretación, permite pensar que la organización gremial de este sindicato fue promovida desde el Estado, mediante el trabajo de un conjunto de inspectores escolares, específicamente designados por el gobierno provincial, que contaban por su cargo, con el conjunto de instrumentos de comunicación y poder que dicha función jerárquica les otorgaba. Según datos del archivo de la Dirección de Nivel Inicial y Primario, Leónidas Ávila Vázquez primer Secretario General de UEPC es designado en 1947 como inspector en la Campaña. Posteriormente, en 1948, pasa a desempeñarse como inspector en la Capital provincial (en las secciones cuarta, octava, décimo segunda y décimo sexta), hasta 1953, cuando asume como Inspector General de Escuelas, además de ocupar en dicho año, la Secretaría General de un sindicato docente del Departamento Colón. Otros dirigentes que también se desempeñaban como Inspectores de escuelas eran: en la delegación Punilla desde 1952, Antonio Nadal; Juan Sappia, por el departamento Unión desde 1952 y Rodolfo Mirgone desde 1953.

La afinidad entre los inspectores que encabezaron la conducción de UEPC (y que tenían a la vez, el poder de nombrar y remover docentes14) y las autoridades provinciales, involucraba acuerdos políticos, morales y culturales reflejados en sus posicionamientos gremiales, pero también pedagógicos (involucrando consensos en torno a procedimientos y estrategias educativas) solidarios al modelo político promovido desde el peronismo15. Dichos acuerdos, eran homólogos a la relación de afinidad que el vínculo laboral en torno al sistema educativo tendía a generar entre docentes e inspectores. Esta red de relaciones personales, profesionales y/o ideológicas, sobre las cuáles se habría constituido UEPC, se reflejaba tanto en la adscripción política de sus dirigentes, como en algunas de sus estrategias políticas de construcción y organización sindical desplegadas.

La Cuarta estrategia empleada desde el Estado provincial para disciplinar al sindicalismo docente, consistió en reconocer a UEPC, como la interlocutora legítima de los intereses del sector docente. Ello se realizo mediante la

13 Su primer responsable fue el inspector de escuelas Antonio Paredes, quien en 1955, después del golpe de Estado, sería designado interventor de UEPC. Fuente: Diario los Principios el 17 de Enero de 1953 14 Aunque no contamos con información que de cuenta de nombramientos discrecionales de docentes por parte de los inspectores que participar en la creación de UEPC, debemos recordar que esa era una facultad que podían ejercer. 15 En el marco de la investigación general que orienta esta ponencia, se han podido analizar en detalle las numerosas regulaciones producidas por el peronismo entre 1953 y mediados de 1955 para el sector educativo. Por razones de espacio, no es posible aquí, dedicarle a las mismas, mayor espacio.

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concesión de reuniones formales y/o la participación del gobernador y/u otros funcionarios provinciales en eventos por ella organizada (especialmente en los actos por el día del maestro). A la vez, se le otorgo importantes beneficios económicos. Entre ellos, se destaca la cuota sindical de los docentes de la provincia y el apoyo económico para la compra de la Casa del Docente en 1954. Este apoyo por parte del Estado provincial, contribuiría a generar condiciones institucionales que permitirían a UEPC prestar algunos servicios de importancia a sus afiliados como la Casa del Docente que otorgaba alojamiento a docentes del interior provincial que precisaban hacer trámites en la Capital y la Colonia de Vacaciones.

La complementariedad de estas cuatro estrategias habría posibilitado una rápida institucionalización de UEPC en el sector docente, así como su consolidación política frente al resto de organizaciones sindicales.

Con posterioridad al golpe de Estado de 1955 las organizaciones sindicales docente no identificadas con el peronismo intentaron recuperar la posición que habían construido hasta mediados de la década del cuarenta. Sin embargo, después de estar fuera de las escuelas y el sistema educativo durante una década, carecían de una dirigencia renovada y reconocida por los docentes. Tampoco contaban con una estructura organizativa y económica que les permitiera construir rápidamente poder sectorial en sus negociaciones con el Estado. En este escenario, muchas de ellas tendieron a desaparecer y otras construyeron nuevas estrategias. Así, por ejemplo, los sectores católicos tendieron a participar simultáneamente en el SDP y en UEPC hasta mediados de 1956, para posteriormente aglutinarse en torno a la FCE que fue en este período la única organización sindical que le disputo a UEPC su poder de representatividad. Los sectores liberales pertenecientes a la AMPC cooptaron con éxito la estructura organizativa de UEPC. Tanto los sectores católicos, como liberales prestaron a su vez una parte de sus cuadros a la conducción del sistema educativo. Emilio Sánchez ex presidente de la Unión del Magisterio y Amigos de la Educación durante la década del 20´ ocupo la Presidencia del Consejo Provincial de Educación, mientras que Américo Rizzi y Otto González, dirigentes de la AMPC en el mismo período fueron designados como inspectores escolares.

UEPC se consolido en el escenario sindical con posterioridad al golpe de Estado de 1955 a partir de cinco estrategias sindicales: a- Continuo con la estrategia iniciada con el peronismo de brindar servicios de diferente índole a sus afiliados. Pero junto a ella, opto por desarrollar un conjunto de batallas igualmente importantes y estratégicas en los planos jurídico, político y gremial; b- Ello se reflejo en el reconocimiento que obtuvo en el marco de la Ley de Asociaciones Profesionales como el único sindicato en condiciones de representar a los docentes de toda la provincia; c- Casi simultáneamente logró ser la única organización sindical en condiciones de representar a los docentes de la provincia en el Estatuto Docente reglamentado e implementado en 1958. La inclusión de la participación sindical en el Estatuto Docente supuso una incorporación del sindicalismo docente a la gestión parcial del sistema educativo. La relación entre sindicalismo docente y educación se continúo dando de esta forma, igual que 30 años atrás. La diferencia en este nuevo

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escenario era sin embargo significativa. Las posiciones ante las políticas educativas de los sindicatos docentes ya no se organizarían en torno a un discurso pedagógico como el sostenido con anterioridad por la AMPC, sino que lo hacían a partir de un discurso laboral y en este sentido, más sindical; d- En el plano gremial UEPC avanzo en la construcción del modelo sindical iniciado en el peronismo, que otorgaba por primera vez participación real a las bases docentes; e- La fuerza sectorial que acumulo UEPC se reflejo en la transformación que generó a mediados de 1958 en la modalidad de reclamos ante el Estado provincial. En esa oportunidad y como parte de las votaciones realizadas por delegados escolares de toda la provincia, UEPC convoco a un paro con movilización donde participaron, con la oposición pública de la FCE y el silencio de la AMPC, más de 5000 docentes (de capital e interior). Los docentes fueron recibidos en dicha oportunidad, en la sede del Consejo de Educación, por su presidente, Américo Rissi, antiguo dirigente sindical de la AMPC. La foto publicada por el diario La Voz del Interior retrataba allí un cambio profundo en la relación entre Estado y sindicalismo docente.

5. Conclusión:

El funcionamiento del sindicalismo docente se vio afectado con posterioridad al golpe de Estado por dos procesos simultáneos y complementarios entre sí. Por un lado, el reordenamiento del escenario sindical, por el otro, la configuración de una nueva modalidad de relación entre Estado y docencia mediante la implementación del Estatuto docente.

La creación de UEPC significo un primer cisma al interior del escenario sindical docente en tanto modifico sustantivamente su dinámica de funcionamiento. En el marco de su alineamiento con el peronismo, UEPC se propuso representar a todos los docentes de todos los niveles y modalidades del sistema educativo provincial. Un segundo cisma al interior del escenario sindical se genero a partir de las modificaciones que se produjeron en la relación entre el sindicalismo docente, poder político y sectores intelectuales. Si la AMPC había construido parte de su poder por su alianza con el radicalismo y los sectores intelectuales vinculados al escolanovismo, la FCE lo hizo con los sectores católicos y UEPC con el peronismo. En los dos primeros casos sus dirigentes ocupaban lugares estratégicos en la conducción del sistema educativo provincial (como direcciones de escuelas e inspecciones escolares). Esto llevo durante más de veinte años a una concentración de las funciones de representación sindical y estatal en los mismos dirigentes educativos y sindicales. Dicha concentración habría sido mayor en el caso de la AMPC, en tanto algunos de sus dirigentes fueron también productores del discurso pedagógico que orientaba y regulaba las prácticas de enseñanza docente. La creación de UEPC marco una diferencia significativa en el escenario sindical docente, pues se construyo a partir de una alianza entre sindicalismo docente y poder político que excluyo a los sectores intelectuales. Un tercer cisma en el sindicalismo docente se produjo con el golpe de Estado del año 55. A partir de él se resquebrajo la fuerte articulación entre poder sindical y poder político que había construido UEPC y el sindicalismo docente en su conjunto avanzo en la búsqueda de un vínculo de reconocimiento

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político y jurídico de su representatividad sectorial con el Estado antes que con el poder político de turno mediante los reclamos por la implementación del Estatuto Docente.

La pelea de UEPC por obtener el monopolio de la representación sindical al interior del sindicalismo docente se artículo con una batalla que tuvo tres frentes. Las victorias obtenidas en los planos político, gremial y jurídico colocaron a UEPC en una condición inmejorable de hegemonía al interior del sindicalismo docente. Por un lado, había logrado mostrar al Estado su poder de representación sectorial y su fuerte articulación con las bases docentes. Por el otro, le brindaba a los afiliados la certeza de ser reconocida jurídicamente como la única entidad representativa de los docentes de todos los niveles y modalidades de la provincia. De esta manera, ser afiliado a UEPC le aseguraba a cada docente, contar con el amparo político y jurídico ante cualquier arbitrariedad del sistema. Las condiciones para la hegemonía de UEPC estaban dadas. En los siguientes 55 años UEPC ocuparía el centro de la escena en el escenario sindical cordobés.

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La relación educación y trabajo. Las escuelas técnicas y la Universidad Obrera

Tatiana Zancov

“Lo que da la característica social de un tipo de escuela no es la

capacidad de formar elementos directivos ni la tendencia a formar hombres superiores. La característica social está dada por el hecho de que cada grupo social tiene un tipo propio de escuela, destinado a perpetuar en estos estratos una determinada función tradicional, directiva o instrumental”1.

Los discursos acerca de la enseñanza técnica, en los diversos períodos, han

girado en torno a si representa un elemento discriminatorio que genera la segmentación del sistema y un recorrido diferente según la clase social; si representa la reivindicación de un tipo de saber más vinculado con la práctica, con el “saber hacer”; si responde a demandas desde los sectores económicos, entre otros.

En este articulo no se pretende dar respuesta a los múltiples interrogantes que se abren sobre esta modalidad, sino más bien esbozar los principales intentos de articular sistema educativo y el trabajo que han surgido, desde el Estado. Centro el interés en el período peronista por presentar una expansión de la modalidad técnica. Es decir, entendiendo a la relación educación-trabajo como uno de los nudos centrales de la historia de la educación en la Argentina, nudo en el que se condensan aspiraciones educacionales de diversos actores sociales, desarrollo de nuevas instituciones educativas, debates ideológicos y pedagógicos, intereses de múltiples sectores económicos y sociales, etc. que durante el Peronismo van a encontrar una de sus expresiones más significativas.

La enseñanza técnica en los orígenes del sistema educativo argentino

En nuestro país el nivel medio se funda con la creación por decreto del

Colegio Nacional durante la Presidencia de Mitre (1862-1868) la prioridad en cuanto a educación fue la instrucción media. Estos Colegios poseían una orientación humanística de estudio que queda de manifiesto en el carácter enciclopédico de su formación, es decir, “compendiar el saber total de la época, centrado en las disciplinas literarias”2. Con carácter elitista, estaba dirigida a los estudios universitarios o a la actividad política y separada del trabajo.

Ya antes del año 1890 se empieza a vislumbrar que esta única finalidad no le daba respuesta a un país que comenzaba a establecer sus industrias por lo cual necesitaba otro tipo de enseñanza.

Si bien las primeras instituciones de educación técnica se remontan a fines del siglo XIX, con la creación de la Escuela Industrial de la Nación en 1899, institución que desde 1926 lleva el nombre de Otto Krause quien fuera su primer

1 Gramsci, Antonio. “Los intelectuales y la organización cultural”. Ed. Nueva visión. Buenos Aires. 1972 2 Dussel, Inés. “La hegemonía del curriculo humanista” en Curriculum, Humanismo y Democracia en la enseñanza media (1863-1920). Flacso / publicaciones del CBC. UBA. 1997

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director de enseñanza, los intentos desde el Estado de vincular el sistema educativo con el mundo del trabajo fueron escasos.

Se puede tomar como excepción las iniciativas de reforma impulsada por Osvaldo Magnasco, quien siendo Ministro de Instrucción Pública durante la segunda presidencia de Roca, a fines del siglo XIX eleva un proyecto de reforma del Sistema Educativo con una orientación práctica y técnica de la enseñanza, “alertando contra los peligros de una educación única que creara en todos los sectores sociales más expectativas de las recomendables para el orden conservador oligárquico (…) propuso el cierre de la mayor parte de los Colegios Nacionales y su transformación en institutos de enseñanza práctica, industrial y agrícola”3. En el debate parlamentario la propuesta fue criticada por antidemocrática. Alejandro Carbó, quien encabezaba la oposición “sostuvo que se introducía la educación técnica para desviar la ola de ascenso popular hacia la educación superior y defendió el programa de los Colegios Nacionales”4.

Y la otra excepción esta dada por la Ley Saavedra Lamas a comienzo del XX. A mediados de la década de 1910, es designado Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, a cargo de Carlos Saavedra Lamas. En esa función, Víctor Mercante participó en la elaboración de un proyecto de Reforma de la enseñanza secundaria, en la que incorporaba elementos de formación para el trabajo,- proponiendo tareas de granja, talleres, ejercicios físicos, etc.- a partir de una caracterización de la actividad en la escuela dentro de una propuesta con elementos discriminatorios.5 Dicha propuesta plantea acotar el nivel primario a 4 años obligatorios, incluir una escuela intermedia de de 3 años que “al mismo tiempo que completa su instrucción general lo prepara para la secundaria; si da aptitudes manuales no pretende formar obreros, sino proveer a los educandos de conocimientos que son disciplinas para el trabajo y que podrá utilizar si no continúa con sus estudios”6.

En su debate parlamentario fue acusada de elitista y discriminatoria se la veía como un filtro para desviar el ingreso a la universidad. Esta ley tuvo solamente un año de vigencia, fue derogada por el congreso durante la presidencia de Hipólito Yrigoyen.7

Con su derogación la escuela media vuelve a quedar en cuatro modalidades:

3 Dussel, Inés. “El debate parlamentario sobre el proyecto de reformas a la enseñanza secundaria (1900): la construcción de equivalencias” en Curriculum, Humanismo y Democracia en la enseñanza media (1863-1920). Flacso / publicaciones del CBC. UBA. 1997 4 Puiggrós, A. “Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la Conquista hasta el Menemismo”. Ed. Kapelusz. Buenos Aires. 5 Roitenburd, Silvia Noemí. “Política, Pedagogía y Reforma escolar: entre el centenario y el debate entreguerras” 6 Ministerio de Justicia e Instrucción Pública .Reforma orgánicas en la enseñanza pública. Dr. Carlos Saavedra Lamas. Buenos Aires, 1916 7 Las reformas se aplicaron entre 16 de marzo de 1916 y 22 de febrero de 1917, en que el gobierno radical las derogo. Un análisis de dicha propuesta se puede leer en “Curriculum, Humanismo y Democracia en la enseñanza media (1863-1920)” de Inés Dussel. Así mismo, se sugiere la lectura “El lugar del saber” de Adriana Puiggrós, donde plantea “El desacuerdo no dio la posibilidad de generar una escuela activa, que se vinculara con la realidad social y productiva, que capacitara para el trabajo a la vez que preparara para los estudios universitarios, y que , mediante la obligatoriedad, resguardara el derecho a la educación de todos los argentinos por igual”.

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- Bachillerato nacional, cuya orientación es netamente académica y enciclopédica con objetivos de preparación para la Universidad

- Escuela Normal, que si bien ponía también el énfasis en los estudios académicos estaba orientada para desde los primeros años a la práctica de la enseñanza

- Comercial, con pocos contenidos académicos, daba importancia a los cursos de capacitación laboral para el comercio

- Escuela Industrial, con una orientación relacionada con la ciencia aplicada y la técnica. Era una de las instituciones que componía la oferta oficial de formación técnica.

Las otras tres instituciones que componían la oferta oficial para dicha modalidad técnica eran: las Escuelas de Arte y Oficio, que solo exigían para su ingreso tener aprobado el 4° grado. Tenía una formación netamente práctica con tres años de duración al finalizar se recibía un certificado de aptitud que no habilitaba para seguir estudios posteriores.

Las Escuelas Técnicas de Oficio para ingresar debían tener el primario completo, también duraba tres años y al finalizar se recibía el titulo de obrero especializado en el oficio cursado, que podía ser electricidad, carpintería, hierro y construcciones. Con un año más de especialización se obtenía el certificado de capataz y al igual que la anterior tampoco habilitaba para continuar estudios superiores. Y por último las Escuelas Profesionales para Mujeres.8

En la década del 30, la demanda de capacitación para obreros, empleados, adultos y mujeres crecía y era más compleja. (…) Ahora la industria aceleraba su desarrollo, las capas humildes de campesinos que llegaban a las ciudades, en especial a Buenos Aires y los hijos de los artesanos o de los obreros de frigoríficos y de pequeñas empresas textiles, aspiraban a lograr una capacitación que los hiciera aptos para ingresar a una fábrica, adquirir la jerarquía de capataces, cumplir funciones técnico-dirigentes y elevarse socialmente9

Por parte de la industria hay que destacar que los efectos de la crisis del ’29 genera un proceso de industrialización por sustitución de importaciones, el mismo se basa en la elaboración de materias primas. Así mismo y posteriormente la segunda guerra mundial estimulo el proceso de industrialización en la Argentina, quien tuvo un empuje frente a la escasez de oferta extranjera en materiales y productos.

Se va preparando el escenario para la enseñanza técnica pero habrá que esperar hasta el primer gobierno peronista para que se produzca la ampliación del sistema incorporando dicha modalidades.

Hasta el peronismo, la instrucción impartida por los Colegios Nacionales era prioritaria, si lo analizamos a la luz de que para poder ingresar a la Universidad era condición tener titulo de Bachiller, medida que recién se modificará en el año 1947 gracias a la Ley Díaz Burginerotto por la cual los egresados de las escuelas industriales podían ingresar a cualquier universidad nacional.

8 Dussel, I. y Pineau, P. De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica estatal en el primer peronismo. En Puiggrós, Adriana “Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo (1945-1955)” Ed. Galerna. Buenos aires. 1995. 9 Bernetti, J.L. y Puiggrós,, A. “El escenario educativo de una fundación” en Puiggrós, A. “Peronismo cultura política y educación (1945-1955) Ed. Galerna. Buenos Aires, 1993.

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El escenario histórico-político del Peronismo

La coyuntura internacional dada por la crisis del 30 y la Segunda Guerra Mundial, generó en materia económica en nuestro país la caída de las exportaciones de materias primas y de las importaciones manufactureras. En este período comenzó la migración masiva del campo a la ciudad, de las provincias del norte hacia Buenos Aires y el desarrollo del sector industrial10.

Desde la Secretaria de Trabajo y Previsión, desde 1943 surgirán propuestas de educación laboral, para dar respuesta a la demanda de capacitación laboral para obreros que comienza a crecer. Perón se desempeño en dicho cargo, su figura surge del Grupo de Oficiales Unido (GOU), una logia militar de carácter nacionalista y anticomunista, grupo que se formaliza operativamente después de la revolución del 43.

La creciente popularidad del entonces Coronel Perón, inicia una lucha interna dentro del Ejército que culmina con su separación del gobierno y su encarcelamiento en la isla Martín García. Los hechos que se suceden a partir de aquí van a desembocar en la consolidación de Perón en el poder. Los grupos sindicales, la CGT y el Partido Laborista que apoyaban ampliamente a Perón movilizan a todos sus afiliados provocando lo que se conoce como el 17 de octubre de 194511. Esta formidable manifestación de masas que se dirige hacia plaza de mayo exige la liberación de su líder y termina definiendo a favor de Perón la lucha interna del ejército.

De inmediato el gobierno decidió la liberación de Perón y convocó a elecciones presidenciales para el 24 de febrero siguiente.

Sin profundizar en el análisis del discurso peronista podemos identificar una dicotomía entre “nosotros” y “ellos” desde esta época, entrando en esta última categoría sus adversarios. Desde un principio se identifican sus enemigos: la oligarquía, punto de partida de las demás dicotomías, y convertido en el gran adversario de la sociedad argentina; aquellos que viven del esfuerzo del pueblo que trabaja. 12

La ingerencia en la política interna argentina del embajador norteamericano Spruille Braden, que apoyo a la unión democrática e intervino activamente y sin discreción definió la elección a favor de Perón ya que este contraataco afirmando que la Argentina era victima de la agresión del imperialismo norteamericano, de modo que la opción era entre Braden o Perón.

En su campaña Perón define con claridad el papel que tendrá el Estado en las transformaciones que se avecinan (específicamente en política social e industrialización) y además contiene las ideas básicas de Perón respecto de la incorporación de los trabajadores a la política y al Estado.

Una vez en el gobierno, este proyecto de desarrollo industrial se sostuvo gracias a la transferencia de recursos provenientes del sector agrícola y a la

10 Se sugiere la lectura de “Estado y Sociedad” de Daniel García Delgado, donde trabajo la relación Estado y sociedad en Argentina. 11 Se sugiere la lectura de “El 17 de octubre de 1945” De Juan Carlos Torre. Ed. Ariel. Buenos Aires, 1995 12 Se sugiere la lectura de “Civilización o Barbarie” de Maristella Svampa y “Perón o muerte” de Silvia Sigal y Eliseo Verón.

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protección arancelaria y el apoyo al sector mediante créditos. El Estado, en este período, fue el garante de la obtención de los derechos sociales, así, el peronismo se presentaba comprometido con la lucha por alcanzar la Justicia Social. En la política educativa del peronismo la relación entre educación y democracia se concibió como supresión de los privilegios que atravesaban a la población infantil y como democracia social, es decir, como una práctica articulatoria en la cual se priorizaba la justicia social como condición previa a toda intervención educativa”13; siguiendo con lo planteado por Sandra Carli “la política integral de Perón (…) en tanto política generacional, incluyó un conjunto de contenidos culturales y pedagógicos respecto del tipo de hombre que se quería formar14.

En la doctrina peronista, que según aclaran sus editores es el reflejo del pensamiento del General Perón ya que esta elaborada en su totalidad de los discursos pronunciados por él, en el Capitulo V que aborda la concepción sobre la política cultural podemos leer que “es necesario orientar la formación profesional de la juventud argentina. Que los faltos de medios o de capacidad, comprendan que mas que medrar en una oficina pública, se progresa en las fábricas y talleres, y se gana en dignidad muchas veces”15

La enseñanza técnica en escena protagónica

En el año 1946, se crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP), por medio del decreto 14.538/44 convertido en Ley 12.921. La comisión dependió del Ministerio de Trabajo y Previsión hasta el año 1951, en que se convirtió en un organismo del Ministerio de Educación. Por medio de esta Comisión, el Estado comenzó a intervenir directamente en la formación profesional obrera, que hasta ese momento se desarrollaba en las Escuelas-fábricas16.

El objetivo de esta iniciativa era ofrecer a los jóvenes trabajadores la posibilidad de continuar estudios secundarios y terciarios técnicos, obteniendo títulos que les permitieran desempeñarse en la industria. La organización de los cursos debía permitir trabajar y estudiar simultáneamente.

Siguiendo estos lineamientos se crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional, cuyos servicios tenían por objeto la formación y el perfeccionamiento de los obreros. Los planes de enseñanza de las escuelas que dependían de esta comisión se dividían en tres ciclos:

• Básico: de tres años de duración. Se obtenía el titulo de experto en las especialidades previstas en los programas de estudios

• Técnico: de cuatro años de duración. A su término se obtenía el titulo de técnico de fabrica

13 Carli, Sandra. “Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación Argentina entre 1880 y 1995”. Ed. Miño y Dévila. 2002 14 Carli, Sandra. Op. Cit. 15 Doctrina peronista. 1947. 16 “Eran parte del primer ciclo de la CNAOP, y tenían 3 años de duración. Funcionaban cumpliendo un plan mixto de enseñanza y producción durante 48 horas semanales y contaban con una planta industrial dedicada a la especialidad. Como condición de ingreso exigían escolaridad primaria.” Dussel, I. y Pineau, P. Op. Cit.

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• Universitario: que se cursaba en la Universidad Obrera Nacional. . El Primer Plan Quinquenal fue la propuesta de gobierno para el desarrollo

del país correspondiente al periodo 1947 - 1951. En el mismo se destaca, en especial, el concepto de enseñanza practica y profesional en el nivel medio aunque el sistema de bachillerato clásico, fundado por Mitre, quedaría intacto, sin el trabajo (como concepto y como elemento curricular) fuera introducido en su impenetrable trama. La capacitación laboral quedaría organizada en otro paquete académico y curricular.17

Este “paquete” estuvo constituido por la enseñanza técnica, que fue reestructurada unificándose las escuelas de artes y oficios e industriales en un solo tipo: escuelas industriales.

La ley 13.229/48 de agosto de 1948 crea el segundo ciclo de escuelas fábricas que correspondían al quinto, sexto y séptimo año, y el título obtenido era de “técnico de fábrica”.

Con la misma ley se establece la creación de la Universidad Obrera Nacional, con el objeto de formar, de una manera integral, profesionales obreros y proveer a la enseñanza técnica de un cuerpo de docentes especializados. Para su ingreso se requería acreditar la condición de obrero y poseer el título de técnico de fábrica expedido por la CNAOP o ser egresado de las Escuelas Industriales de la Nación. Se obtenía el título de Ingeniero de Fábrica en la especialidad correspondiente.

En este escenario la creación de la U.O.N viene a ampliar las posibilidades de formación técnicas relacionadas directamente con el trabajo. Fue creada a través de la Ley 13.299 sancionada en agosto de 1948, la misma no sólo creo la U.O.N sino todo un sistema de capacitación para los obreros de las escuelas-fabricas que, a través de cursos de perfeccionamiento, podrían seguir avanzando en sus estudios.

Frente a la postura de “carrera cerrada” que sustentaba la Universidad de Buenos Aires al prohibir, por ejemplo, el ingreso a los técnicos recibidos en el colegio Otto Krause (lo que obligaba a estos jóvenes a dirigirse a la Universidad Nacional del Litoral o a la Universidad Nacional de La Plata, para realizar sus estudios de ingeniería); esta universidad se presentaba como una opción que reivindica al obrero argentino al permitirle seguir su capacitación.

En relación al debate parlamentario que se inicia en Senadores interesa rescatar los dos puntos propuestos por el diputado por la oposición Gabriel del Mazzo (UCR):

1.- La U.O.N. sería antidemocrática pues es una universidad para los obreros que no pueden acceder a los beneficios de una formación más jerarquizada a la que tienen acceso los pudientes.

2.- La U.O.N. no puede ser considerada una universidad ya que no transmite “conocimientos universales” y al ser “una universidad para obreros” no tiene tampoco “alumnos universales”. De allí su falta de legitimidad.

Aquí se vislumbra los fundamentos que llevan a creer que la creación de esta universidad en realidad plantea un elemento discriminatorio hacia los obreros, ya que los separa del sistema educativo, introduciendo un recorrido

17 Puiggrós. A “Peronismo: cultura política y educación (1945-1955)” Ed. Galerna. 1993 Buenos Aires

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diferenciado. Aunque “la propuesta de una universidad centrada en los trabajadores y el trabajo era un elemento nuevo en el campo cultural y pedagógico argentino. En su organización curricular nombraba varios elementos: la unidad entre teoría y práctica, la enseñanza activa, la inclusión de conocimiento hasta entonces excluidos como la historia sindical y legislación laboral, el mayor contacto entre profesor y alumno.”18

Para el ingreso a la Universidad se estableció que los alumnos debían desarrollar una actividad afín con la carrera que cursaran; es decir, era necesario acreditar titulo de técnico de fábrica o egreso de escuelas industriales del estado, además ser obrero y buena conducta comprobada.

El plan de estudios original abarcaba cinco años, con cinco o seis materias a cursar en cada uno de ellos. En los planes de todas las carreras existían ciertas asignaturas comunes: Sindicalismo Justicialista y Legislación Obrera I y II, Legislación del trabajo, Tecnología de fabricación y organización industrial, Administración y contabilidad industrial e Higiene y seguridad industrial.

Los criterios que ordenaron la estructuración de estos planes y programas de estudio fueron de diversa índole. Por un lado, la necesidad de formar ingenieros “...con una sólida base físico-matemática”; a la vez, “...elevar el nivel intelectual del obrero”, y por fin, reflejar “...la compenetración con la Doctrina Nacional y el Plan de Gobierno.” Las clases se dictaban en horario vespertino, desde las 19.15 á las 22.30, de lunes a viernes, lo que totalizaba un promedio de veinte horas semanales. Los trabajos de gabinete o laboratorio se efectuaban los sábados por la mañana.

Respecto de la didáctica de las clases, el Rectorado enfatizó la recomendación de que su dictado fuera claro y sencillo; “...las clases no serán conferenciales...” y a cada explicación debía seguir la ejercitación correspondiente de modo tal que el alumno se viera obligado a estudiar clase por clase.

Tales clases eran dictadas por docentes que con frecuencia se desempeñaban en otras Universidades nacionales19.

Una de las innovaciones introducidas por la UON es que se organizaba a través de facultades obreras regionales, lo cual “permitió la apertura al desarrollo local, con una oferta diversificada en las distintas sedes”20

La estructura del sistema educativo, en sus niveles primario y medio, queda entonces conformada por: Bachillerato, Magisterio o Normal, Comercial, Técnico- Profesional y Aprendizaje y Orientación Profesional. En el nivel Superior, por medio de profesorados, universidades y universidades obreras.

18 Dussel, I. y Pineau, P. Op. Cit. 19 En relación a estas universidades durante este período se promulga la Ley 13.031. “Creando un nuevo modelo de universidad, altamente jerarquizada y de gestión centralizada, enteramente subordinada al Poder Ejecutivo Nacional. Montó, además, un fuerte sistema de control sobre la institución universitaria, prohibiendo la agremiación estudiantil y su participación en el gobierno universitario, colocando en manos del Ejecutivo la designación de profesores” extraído de “La Universidad en el Parlamento Peronista: reflexiones en torno al debate de la Ley 13.031” de Marcela Pronko, en Cucuzza, H. “Estudios de Historia de la educación durante el primer Peronismo 1943-1955”. Ed. Los libros del Riel. Luján, 1997 20 Dussel, I. y Pineau, P. Op. Cit.

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Finalizando la década del ‘50, el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) unificó las escuelas Industriales y las escuelas de la CNAOP en un plan común, ubicándolas a todas bajo la denominación de Escuelas Industriales.

Esta reforma forma parte del proyecto desarrollista del presidente Frondizi21 (1958-1962), en materia educativa la finalidad comenzó a ser preparar recursos humanos para el desarrollo. En el caso de la educación secundaria su intención de orientar hacia el sector industrial dio como resultado principal el cambio de programas en la rama técnica; se instituyó un Ciclo Básico similar al de otras modalidades, con el agregado de doce horas semanales de taller y tecnología y un Ciclo Superior de tres años de especialización. como ya había pasado en otros gobiernos militares, la política educativa de aquellos años tuvo también un componente tecnocrático que buscaba generar una homogeneización disciplinada de las prácticas escolares mediante propuestas modernizadoras en cuestiones pedagógicas y didácticas (...) Su consecuencia fue romper la unidad del sistema de educación pública para dar lugar al fortalecimiento de circuitos diferenciados por sectores sociales para subordinarlos al modelo de distribución regresiva de la renta y de la demanda del mercado22

A modo de cierre, y sin intención de realizar un análisis exhaustivo de la enseñanza técnica en el período, nos interesa subrayar cómo el impulso otorgado a esta modalidad durante los primeros gobiernos peronistas puede ser interpretado como una estrategia central en el modelo de intervención estatal que Perón pretendió instaurar. En un escenario de industrialización creciente, promoción de políticas sociales que re significaron el lugar del Estado en la esfera económica y societal y constitución de nuevos actores sociales, políticos y educativos, la expansión de la formación técnica en diversos niveles del sistema –particularmente en la esfera de la enseñanza secundaria y universitaria – constituyó una estrategia política fuerte inclusión social y educativa. Sin embargo, el diseño de un circuito de escolarización destinado a sectores populares, con fuerte articulación entre educación y trabajo no alcanzó a modificar el modelo mitrista, hegemónico en la estructura educativa argentina, y la creación de la U.O.N. inscripta en un discurso de fuerte confrontación con los sectores reformistas en el campo universitario, tampoco permitió que esta ampliación de oportunidades educacionales para sectores sociales tradicionalmente excluidos de la enseñanza superior favoreciera la conformación de un sistema educacional integrado y fuertemente articulado. Por otra parte, los vínculos entre educación y trabajo, que se vieron fortalecidos en el proyecto educacional del peronismo tampoco lograron consolidarse como un eje estructural del sistema educativo argentino. Las experiencias posteriores orientadas a fortalecer este vinculo –desde el proyecto desarrollista, hasta las propuestas de reforma educativa de los ’90, inscriptas en escenarios diversos –de impulso industrializador o de franca desindustrialización– mantuvieron y en

21 “El gobierno frondicista ordeno la cuestión docente, comenzó la transferencia de escuelas a las provincias” y en relación a la enseñanza técnica “Se creó el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) (…) La Universidad Obrera Nacional pasó a llamarse Universidad Tecnológica Nacional pero, como en ocasiones anteriores, la vinculación entre educación y trabajo no alcanzó el tronco del sistema educativo”. Puiggrós, A. Op. Cit. 22 Pineau, Pablo. “El principio del fin”. Ed. Colihue. Buenos Aires. 2006

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algunos casos profundizaron la conformación de circuitos educativos diferenciales, dirigidos a diversos sectores sociales.

Bibliografía

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La Terciarización de la Formación de Maestros. Entre Córdoba y la Nación (1967/1970). Una Lectura Histórico-Política.

Liliana Aguiar de Zapiola

Presentación

En 1967, casi un año después del golpe de Estado autotitulado “Revolución Argentina”, se funda en Córdoba un centro piloto1 en el cual la formación de maestros se imparte a nivel terciario rompiendo así la tradición implantada, en las últimas décadas del siglo XIX, con la creación de las escuelas normales. ¿Qué significado socio-político adquiere esta reforma en el contexto del gobierno militar? ¿A qué propósitos de regulación social responde? ¿Qué cambios genera? ¿Qué líneas de continuidad y ruptura con otras políticas educativas podemos señalar?

Dos años más tarde, en 1969, poco antes del “Cordobazo” y el “Rosariazo”, la Secretaría de Estado de Cultura y Educación de la Nación promulga una ley que modifica la estructura del sistema educativo argentino. Como parte de esa ambiciosa reforma, también en este caso se colocan los estudios de magisterio en el Nivel Superior, pero la Nación generaliza lo que en Córdoba era la experiencia de un centro-piloto y de esta manera, produce modificaciones sustanciales en la propuesta. ¿Constituye la experiencia cordobesa un antecedente directo de la reforma nacional?; en ese caso, ¿en qué medida el análisis de la misma y de su contexto socio-político ayuda a significar cambios en la formación de maestros que aún perduran?

En esta ponencia2 se trabajan comparativamente las leyes que regulan la formación de maestros en Córdoba y en la jurisdicción nacional. Los cuerpos legales a la vez que permiten estudiar las características específicas de las reformas educativas develan aspectos de la estructura política del período3 y por ende, significados no explicitados en aquéllos.

En primer lugar se abordan las dos leyes más importantes de la provincia de Córdoba: la que crea el Centro Educacional Córdoba y la que, veintiséis años antes, en 1941 funda la Escuela Normal Superior4). El análisis comparativo intenta develar si se trata de un modelo regional en la formación de docentes abortado por la creciente centralización del sistema educativo nacional.

Luego, para indagar sobre sus diferencias y similitudes, se confrontan la ley provincial con la nacional, ambas del período en estudio -la cordobesa de 1967 (N° 4926) y la nacional de 1968 (Nº 994)-. En la misma línea, se incorpora el análisis de una resolución de la Provincia de Buenos Aires, también de 1967,

1 Centro Educacional Córdoba, hoy Carlos Leguizamón, en adelante CEC. 2 Ponencia presentada en las Jornadas de Historia de la Educación, Buenos Aires, 2004. 3 La ponencia da cuenta de una de las etapas trabajadas en un subproyecto de investigación sobre “La Reforma educativa y la formación docente en un nuevo vínculo Sociedad/Estado”, subproyecto desarrollado por el área Historia como parte de la investigación de la cátedra “Práctica Docente y Residencia” de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Córdoba. 4 Creada por Ley Nº 3944 (26/09/1941), luego Escuela Normal Superior Agustìn Garzón Agulla, en adelante (ENS)

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que sigue los lineamientos de la cordobesa al crear una institución a nivel terciario para la formación de maestros en esa provincia. Sostenemos que la terciarización de la formación de maestros produce una ruptura importante en el dispositivo central del normalismo y favorece cambios socio-económicos y culturales que hoy subsisten, cuyos significados deben ser repensados si se quiere entender el contexto histórico sobre el que se asienta las últimas reformas.

I- CÓRDOBA SE ADELANTA A LA NACIÓN. Los estudios de magisterio a nivel superior

a. El contexto de la reforma. Desde mediados de los años cincuenta, la estructura socio-económica de

Córdoba se modifica profundamente por la fuerza de su industria automotriz (IAME5 y empresas extranjeras –Kaiser, Fiat-). Los talleres ferroviarios, la producción de energía eléctrica y las múltiples empresas autopartistas convierten a la ciudad en el segundo polo industrial del país. Esto genera un importante flujo migratorio hacia la ciudad capital que alimenta fundamentalmente el caudal de su población joven. Hacia fines de la década del sesenta, el 35% de la mano de obra es industrial y muchos trabajadores son estudiantes. Esta es la otra especificidad de la Córdoba sesentista: el sector estudiantil llega al 10% de la población de su ciudad capital y su confluencia con la clase obrera signa los movimientos políticos de la época.

En 1963 accede al gobierno la UCR del Pueblo, su política socio-económica podría ser caracterizada como progresista pero su legitimidad se ve empañada por la proscripción del peronismo. Con relación a la formación de maestros, en cumplimiento de su plataforma electoral, reimplanta los planes y programas iniciales de la ENS lo que entusiasma al magisterio cordobés6.

En 1964 se normaliza la CGT cordobesa bajo la hegemonía de las “62 Organizaciones” y, por las características apuntadas de la juventud cordobesa, las luchas obreras, a la vez que paralizan establecimientos industriales, ingresan a la Universidad dando cuenta de la restauración de la mítica unión obrero-estudiantil suspendida en la época del peronismo y de su caída.

El 28 de junio de 1966, las fuerzas armadas toman el poder en Córdoba y se imponen, al igual que en el resto del país, sin tener que enfrentar resistencias significativas. El desarrollismo, propio de la década del sesenta, impregna las políticas provinciales en forma similar a lo que ocurre a nivel nacional. Pero, en Córdoba el desarrollismo se asocia al catolicismo y esta combinación, según Agulla (1968), caracteriza a sectores de la oligarquía cordobesa que se han adaptado a los cambios socio-económicos introducidos por la industrialización y se encuentran “disponibles”. El sociólogo sostiene que la disponibilidad de

5 Industrias Aeronáuticas y Mecánicas del Estado, refundación del gobernador peronista brigadier San Martín sobre la base de la vieja fábrica de aviones creada bajo la presidencia de Alvear en 1927. 6 La restauración, -al igual que la experiencia fundante de la década del cuarenta- dura sólo unos años: se mantiene en la primer etapa del gobierno militar hasta que en 1969 al aplicarse la Reforma Educativa Nacional y ubicarse los estudios de magisterio en el nivel terciario, se homogeneizan los planes de estudio y la ENS adopta los nacionales.

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sectores de la oligarquía cordobesa constituye una recurrencia en períodos de gobiernos militares (1930-32, 1943-46, 1955-58, 1966) explicándola en función de sus características socio-culturales: el origen universitario de la misma, su escaso poder económico, su porosidad y flexibilidad ideológica. Tal caracterización, entendemos, describe en forma bastante ajustada al elenco provincial de la Revolución Argentina que accede al poder luego de un breve interregno militar; grupo bastante homogéneo por capital cultural y extracción ideológica7.

La gran mayoría de sus miembros son profesionales, miembros de familias tradicionales y católicos nucleados recientemente en el movimiento Cursillos de Cristiandad. Este movimiento, con su estructura de células, utilización de códigos secretos, reuniones de adoctrinamiento y de apoyo psicológico, tiene como objetivo explícito la formación de líderes católico-practicantes y, por eso, busca integrar a todos aquéllos que se distinguen en distintos ramos de actividad. Con el acceso a la presidencia del “cursillista” general Onganía ven la posibilidad de encontrar en el nuevo gobierno la proyección política de su ideario religioso.

Interactuando en el mismo espacio público, como contracara del grupo que ha llegado al gobierno, se consolida en Córdoba, como en el país, sectores que a partir de la caída y proscripción del peronismo han ido construyendo una “cultura de resistencia” contestataria y denuncialista (Gordillo, 1996). Estudiantes y obreros jóvenes, de fuerte identidad generacional, comparten un discurso que se articula en torno a la palabra revolución; en él, el concepto de democracia deja de ocupar un espacio preponderante.

Por otra parte y en consonancia con los éxitos en materia económica de la primera etapa de la dictadura militar, se profundiza en Córdoba el crecimiento del sector metalúrgico que, en 1966, alcanza el 52% de la producción industrial. Las fábricas aumentan su capacidad instalada e incluso su personal a pesar del congelamiento de salarios que afecta progresivamente el mercado interno y de la política económica liberal del gobierno nacional que favorece a las empresas industriales de mayor concentración tecnológica y ventajas comparativas en el mercado externo.

La dictadura militar, por el consenso o la represión, consigue en estos primeros años reinstaurar el “orden” en la mayor parte del país, pero no logra hacerlo en Córdoba que sigue siendo uno de los focos de conflicto donde las luchas gremiales y estudiantiles continúan tomando la calle como escenario de sus protestas. En setiembre de 1966, Córdoba tiene el primer mártir obrero-estudiantil y, tal vez por esa doble condición, su muerte es considerada el inicio de un proceso que tres años después lleva al Cordobazo.

7 Guillermo Becerra Ferrer, Ministro de Gobierno; Adolfo Ruiz, Secretario General; Gastón Urrets Zavalía, Subsecretario de Gobierno; Fernando Martínez Paz, Ministro de Educación; Ángel Manzur, Director de Enseñanza Media y Superior; Mario Dubini, Ministro de Hacienda; Pedro Gordillo, Intendente, Mario Martínez Casas, Presidente del Banco de Córdoba; y Rogelio Nores Martínez, Rector de la Universidad.

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b. La Reforma de 1967. En este escenario fuertemente conflictivo, en marzo de 1967, se sanciona la

ley de educación provincial. Córdoba se adelanta en el campo de la formación de maestros y encara una ambiciosa reforma educativa en el seno de un Estado Militar que se ha planteado como propósito explícito el reordenamiento de la sociedad argentina y su desarrollo económico ¿qué sentido adquieren en ese marco?

En primer lugar, importa destacar que la reforma cordobesa de 1967 es presentada como continuidad de políticas educativas del período radical y además tiene aspectos similares a la experiencia fundante de la ENS de la década del 40. Una somera descripción de la ley estructurará el análisis comparativo con las otras dos leyes (provincial y nacional) que introducen reformas en el campo en estudio.

En general un cuerpo legal se inicia con un apartado bajo el título de “VISTO” que hace relación a los antecedentes jurídicos que enmarcan la normativa. En este caso, en forma similar a otras de gobiernos militares que se auto consideran estados instituyentes, la norma no reconoce antecedentes legislativos sobre el tema; sólo se fundamenta en la necesidad de remodelar los servicios educativos.

Sin embargo, en el apartado “CONSIDERANDO” se avanza en la fundamentación y se alude a “valiosas experiencias del pasado” (creemos que sin nombrarla, por sus implicancias políticas, se hace relación a la experiencia de la ENS). Por otra parte, se supedita las necesidades regionales al “encuadramiento a los supremos intereses de la nacionalidad” dando cuenta de la continua tensión Nación/Provincia. Se explica que, “como primera realización se pondrá en marcha un Centro Educacional”, en esto la propuesta es claramente similar a lo establecido en la década del cuarenta y se diferencia de las reformas nacionales que no vinculan los cambios a la creación de una institución piloto.

El CEC, establecido por el artículo primero, entra en funcionamiento en forma inmediata (curso escolar 1967). En el resto de los artículos, (en total treinta y seis) se describen las características y funcionamiento de las unidades que lo conforman que -como en la ENS- aúnan las funciones de docencia, investigación y extensión. Se establece una dirección unipersonal bajo la supervisión directa de la Secretaría Ministerio de Educación y Cultura y para el ingreso se exige contar con título de Bachiller o Maestro Normal.

Como se desprende del cuerpo de la norma, la ley que introduce la reforma no se propone la creación de una institución más, está pensada como núcleo movilizador de la formación de maestros en Córdoba. No reemplaza al magisterio normal, constituye una carrera de nivel superior que complementa esos estudios y prevé incorporar a través de la Escuela de Perfeccionamiento Docente no sólo a maestros en ejercicio sino también a profesores de los niveles Medio y Terciario. En carácter de postitulaciòn, sus egresados pueden realizar estudios, de un año de duración, especializados en Lisiados, Ciegos, Sordomudos, Excepcionales, Irregulares Sociales, Enseñanza pre-escolar.

Desde el punto de vista de la normativa la Ley de 1967 continúa, de alguna manera, la tradición de autonomía provincial. Si bien una provincia no puede

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modificar la estructura del sistema educativo, facultad exclusiva del poder central, mediante la creación de una institución piloto, Córdoba modifica el nivel en el que se forman los maestros desde el siglo anterior, tal como lo había hecho el plan fundante de la ENS.

Sostenemos que la influencia de la ley cordobesa alcanza al orden nacional; pero antes, en 1967, se constituye en un antecedente directo de una similar en la Provincia de Buenos Aires que surge como fruto de los contactos entre ambos equipos de gobierno. El Ministro de Educación de Buenos Aires, Alfredo Tagliabue, visita Córdoba en febrero de 1967 y hace las siguientes declaraciones a los diarios locales: ... a fines del año pasado tuve oportunidad de conocer el ambicioso Plan de Educación de pronta ejecución. “el Centro Educacional de Córdoba muestra la seriedad con que ha sido encarado. Pienso que sus organismos de investigación educación y formación y capacitación del personal brindarán los elementos para que la provincia eleve el muy buen nivel que posee en su enseñanza... El Magisterio Superior ha sido aplicado en otros países más evolucionados, incluso en algunos con fuerte tradición de normalismo. Considero que la elevación al nivel superior de los estudios de magisterio es una medida positiva para adecuar más a la realidad nacional la formación del personal docente, dándole al mismo más elementos técnicos.8

En consonancia con estas consideraciones de su ministro de educación, la provincia de Buenos Aires con fecha setiembre del mismo año 1967, dicta la Resolución Nº 7722 mediante la cual, en forma similar que en Córdoba, se crea la Escuela Normal Superior dependiente de la Dirección de Educación de la Provincia. En los “Considerando” se sostiene: Que existe consenso general que los estudios del Magisterio deben ser llevados a Nivel Terciario. ¿Se reconoce la experiencia cordobesa abriendo el camino para la generalización de la experiencia?

Nada prescribe la resolución bonaerense, en su cuerpo principal, sobre aspectos que convierten a la institución piloto cordobesa en el eje de la reforma de todo el sistema educativo provincial. Sin embargo no es menor el hecho que también en Buenos Aires, la nueva institución dependa en forma directa de la Secretaría Ministerio de Educación, probablemente buscando, como en Córdoba, motorizar los cambios y salvar escollos burocráticos.

Hacia el año 1969, cuando se introduce la Reforma a nivel nacional, la propuesta del CEC pierde parte de sus características al homogeneizarse sus planes de estudio y no ser más “superiores” con relación a la “normal” sino una carrera alternativa de nivel terciario. La institución reconoce otras pérdidas aún más significativas en el contexto del auto denominado Proceso de Reorganización Nacional con la cesantía de profesores y expulsión de alumnos y, finalmente, durante el período de recuperación democrática se desmembran sus unidades y deja de ser el “Centro” que aúna todas las funciones y niveles relacionados con la formación docente.

8 La Voz del Interior, Córdoba, 15/2/1967

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C. Puede hablarse de un modelo “regional” para la formación de maestros? Como se ha dicho, entendemos que la propuesta fundacional de la ENS

constituye un antecedente regional fundamental en la terciarización de estudios de magisterio en Córdoba. La ley de creación propone una verdadera transformación educativa en la Provincia a partir de una profunda reforma de la formación de maestros, reforma que incluye la formación inicial de maestros así como la capacitación y actualización de directivos y docentes en ejercicio.

¿Las similitudes técnicas de las propuestas de la ENS en 1941 y el CEC en 1967 muestran continuidades que tienen que ver con procesos locales? ¿En qué aspectos se revela la diferencia en las posturas teórico-ideológicas y políticas de los equipos que las diseñan? Éstas y otras preguntas fueron surgiendo a medida que se reconstruían las propuestas citadas y se leían los documentos que les dieron origen. Se tratará de hacer explícitos aquellos elementos que aparecen con claras similitudes y las diferencias más profundas.

Ambas propuestas plantean la reforma educativa a partir de la creación de una institución señera, lugar de la investigación, la producción y la capacitación de docentes que luego tendrá como meta la expansión de sus logros en todo el sistema. Ni el normalismo fundante, que establece escuelas normales en las principales capitales de provincia, ni la reforma de la década de 1990, diseñadas por equipos nacionales, se basan en esta idea de un polo de desarrollo único.

Además, en los dos casos, la institución-piloto está inserta en estructuras con amplios espacios de autonomía. Como hemos visto, dependen de los máximos órganos de política educativa de su época, intentando constituirse en organismos ejecutores eficientes de la reforma que se planifica.

Un listado de las secciones que conforman cada una de las instituciones permite visualizar las similitudes en sus propuestas, siempre relativas en función de los diferentes contextos en que son planteadas.

ENS CEC Instituto Secundario Esc. Sup. de Magisterio Instituto Pedagógico Esc. Primaria Anexa Depto Magisterio Esc. Maternal Depto Orientación Vocac. Esc. de Perfeccionamiento Docente Depto Educación Física Esc. de la Comunidad Depto Cs. Nat. y Museo Esc. Gabinete Psicopedagógico Central Conexiones con Esc. Pciales Servicio Médico-Odontológ. Central Depto de Bibliot. y Public. Biblioteca Central Depto de Perfecc. e Investig. Sección de Inv. y Experim.docentes Ambas propuestas implican una alternativa a los estudios universitarios. En

el caso de la ENS, se habla de estudios de nivel superior, se establece un cursado más prolongado que el del bachillerato y una carga horaria mayor. En los objetivos se plantea la necesidad de responder a los requerimientos de la sociedad con una más sólida formación teórica y práctica de sus maestros. La propuesta del CEC, eleva al nivel terciario los estudios de magisterio y en su fundamentación también sostiene que, de esta manera, responde a las

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necesidades de una sociedad que no encuentra satisfacción en los maestros adolescentes.

En una y otra, las características institucionales muestran que las reformas tienen como uno de sus objetivos constitutivos establecer una más estrecha relación de la institución con la comunidad (función de extensión). En cambio, el objetivo de investigación es perseguido más claramente en el caso de la ENS, los lineamientos curriculares de la experiencia no han sido pre-establecidos sino que se espera elaborarlos a partir de procesos investigativos tanto con fines de diagnóstico como de intervención; puede entenderse también que una cuidadosa selección de los primeros docentes constituye otro elemento en común.

En síntesis, constituirían variables del modelo cordobés: • La utilización de intersticios en la normativa para producir, desde la

Provincia, una reforma significativa en los estudios de magisterio sin entrar en conflicto con las atribuciones del poder central;

• la creación de una institución piloto concebida como motor de cambios educativos más generales y la coordinación de las distintas secciones que conforman la institución mediante una dirección centralizada;

• la autonomía relativa en la gestión al establecer, en ambos casos, la dependencia directa de Ministerio;

• la aspiración de establecer estudios que superen la formación de maestros normales, profundizando su formación teórica y práctica.

• el aunar funciones de docencia, investigación y extensión; • la conformación del plantel docente mediante mecanismos de selección

basados en la idoneidad. Las diferencias en ambas experiencias dan cuenta de cambios profundos en

el contexto ideológico-político: la primera experiencia se inserta en un contexto político democrático, la segunda, en un estado autoritario. Así, si bien es similar la propuesta de formación difieren los mecanismos de participación: en una, se prevé que los programas sean elaborados por equipos docentes sobre la base de su labor investigativa; en la otra, los contenidos son establecidos por el poder político.

El marco ideológico es claro, ambas responden a corrientes espiritualistas pero en la primera experiencia se disiente con el positivismo mientras que en la segunda se condena el materialismo marxista. Las dos experiencias reconocen el valor transformativo de la educación pero Sobral afirma que la reforma del ´41 “...apuntaba a una transformación en lo social”. (SOBRAL 1949: 98), mientras que la Reforma del 67, se refiere explícitamente a los lineamientos establecidos por el Estado Burocrático Autoritario, al vincularla “…a los encuadramientos y a los supremos intereses de la nación” (Considerando, Ley 4926/67).

II. LA “TERCIARIZACIÓN” DE LOS ESTUDIOS DE MAESTROS

A NIVEL NACIONAL.

Volvemos entonces a la década del ´60 para analizar la reforma nacional y evaluar la incidencia del modelo cordobés.

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En 1969, el gobierno de Onganía ya no tiene el sostén amplio de sus primeros tiempos y parte de las fuerzas armadas comienza a distanciarse. Los operativos “Tucumán” y “Puertos” y la intervención a las universidades le han quitado la legitimidad con que contaba inicialmente en amplios sectores de la sociedad civil. Se ha ido construyendo así una fuerte polarización, los que están a favor y los que están en contra del gobierno militar. Tanto en relación con el programa económico-social como con el político-institucional, un pequeño grupo favorable al régimen se enfrenta con una gran mayoría que sobrelleva grandes desventajas y que tiene por lo tanto interés en que termine una experiencia que se entiende como nefasta.

El Cordobazo y el comienzo de la guerrilla serán los acontecimientos que profundizan este proceso. El primero, según Cavarozzi (1997), da cuenta no sólo de una crisis del régimen militar sino, más profundamente, de una crisis de dominación al ponerse en duda actitudes y comportamientos de los sectores dominados que antes se daban por descontados.

En este contexto, aportando luz a la relación entre el Estado militar y la sociedad civil, se aprueba un proyecto de reforma educativa que forma parte de otros cinco presentados por la Secretaría de Educación en el marco del Consejo Nacional de Desarrollo, consejo que constituye uno de los dos ejes que articulan las instituciones establecidas por la llamada Revolución Argentina9. Parece importante aclarar que en 1968, año en que se aprueba la Reforma, la Secretaría de Estado de Cultura y Educación depende del Ministerio del Interior, situación que podría ser un indicio de la escasa autonomía de esta esfera; el Secretario de Educación es Astigueta, enrolado en las filas del espiritualismo10.

La influencia de la experiencia cordobesa en la propuesta nacional se desprende de las Declaraciones del Director de Enseñanza Secundaria Nacional, Profesor Jorge Luis Zanotti, ...conocía en detalle el aludido plan por haberlo conversado largamente con M. Fernando Martínez Paz,... y el mismo significa un enfoque excelente cuya experiencia ha de servir no sólo a la provincia sino a otros medios educativo, tanto provinciales como de la Nación. Este puede ser el plan piloto... Córdoba puede y debe ser el centro de experiencias básicas para la transformación del sistema educativo argentino... un gobierno educacional que ha iniciado sin temores un nuevo andar difícil sí, pero de innegable trascendencia...11

Con la reforma de la estructura del sistema educativo argentino, (plasmada en la Resolución Nº 994/68) se aprueba todo un Proyecto preparado por la Oficina Sectorial de Desarrollo “Educación”. En forma similar al análisis de la Reforma cordobesa, haremos una breve descripción de esta Resolución para permitir su comparación.

Los párrafos que integran el apartado “Visto” dan cuenta del marco normativo en el que se apoya; remiten al Acta de la Revolución Argentina y al Plan de acción conjunta de la Oficina Sectorial de Desarrollo, Educación y del

9El otro es el Consejo Nacional de Seguridad La arquitectura institucional del onganiato articula la seguridad con la economía: sin orden no hay desarrollo parece decir la estructura del Estado Militar que se organiza en torno a esos dos consejos. 10 DAVINI, (1998): 33. Grupo Astigueta de enfoque teorizante y espiritualista, método jurídico de aplicación y excesivo énfasis en el sector privado, fundamentalmente confesional. 11 La Voz del Interior, 15/2/67.

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Centro Nacional de Investigaciones Educativas. Nuevamente, el carácter de ruptura con el que se concibe la Reforma avala el no hacer alusión a ninguna normativa anterior al nuevo Estado.

Por otra parte, los párrafos que se incluyen como “Considerando” exponen, en giros discursivos de estructura muy simple, el sentido que se le quiere dar a la reforma. En primer lugar hacen alusión a: “Estudios de diagnósticos” realizados por los equipos técnicos de los cuales, sostienen, surge con nitidez el bajo rendimiento interno y externo, cuantitativo y cualitativo del sistema educativo argentino, la falta de eficiencia cuya causa principal evidente, es la obsolescencia e inadecuación de la estructura del sistema. Es un lenguaje que no se esfuerza en explicar, muy por el contrario, se justifica en sí mismo.

A esta primera justificación tecnicista le siguen las de carácter filosófico-político; la estructura discursiva es la misma, procediendo a enumerar como fundamento de la reforma tres dimensiones: -los requerimientos personales del sujeto de la educación. -la esencia del ser nacional. -las exigencias del desarrollo socioeconómico y cultural.

Queda explícita así la doble vertiente que caracteriza a la política educativa del onganiato: el tecnicismo y el espiritualismo.

La propuesta de reforma se presenta como una respuesta simple frente a un objetivo político de gran complejidad. El articulado es breve, en su Art. 1º establece: Aprobar el “Proyecto de Reforma del Sistema Educativo Argentino, preparado por la Oficina Sectorial de Desarrollo Educativo”. El artículo segundo modifica la estructura del sistema que, en sus niveles primario y secundario, queda conformada por los siguientes ciclos: -Pre-escolar: 2 años de duración (3 a 5 años de edad). -Elemental: 5 años de duración (6 a 10 años de edad). -Intermedio: 4 años de duración (11 a 14 años de edad). -Medio: 3 años de duración (15 a 17 años de edad).

El tercero faculta a la misma secretaría a planificar la implementación. La reforma que modifica profundamente la estructura del sistema, aparece como un instrumento jurídico escueto en su articulado que se apoya en una abundante producción que la fundamenta bajo la forma de Proyecto.

Interesa marcar similitudes de esta propuesta con la presentada por Carlos Laguinge, asesor del gobernador de Córdoba, Carlos Caballeros, en en un artículo publicado por la revista “Lugones” de la Secretaría Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia en 196812, meses antes de la resolución presidencial que aprueba la reforma.

La división en ciclos que propone el cordobés es idéntica al proyecto nacional lo que mostraría las afinidades técnico-políticas del equipo educativo provincial con el nacional. La escuela primaria se acorta, la secundaria se alarga, la formación docente se desplaza a la enseñanza superior. En la fundamentación, Laguinge sostiene que el eje de la reforma reside en un cambio de mentalidad de

12 Año 1, número 1, ignoramos si salieron otros. Se aclara que se autoriza la reproducción total o parcial de sus contenidos y que la revista se entrega sin cargo a instituciones educativas y bibliotecas. (Gobernador de la Provincia, Dr. Carlos José Caballero, Secretario-Ministro de Educación y Cultura, Lic. José María Fragueiro, Director de la Revista, Alberto Días Bagú.)

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la escuela y del maestro. Su diagnóstico sobre la situación de la educación es desvalorizante, cuando se refiere a los maestros normales, considera que no están en condiciones de cumplir las tareas que hoy exige de él la comunidad13; más tajante es su opinión sobre la situación universitaria: …tradicional refugio de elementos marxistas, que defienden la universidad multitudinaria, con abundancia de estudiantes crónicos, porque estiman que este material humano frustrado e insatisfecho constituye caldo de cultivo propicio para el desorden y la gimnasia revolucionaria.14

Las similitudes de la propuesta educativa de ambos equipos resultan indicios de similares posicionamientos político-ideológicos.

A nivel nacional, la creciente pérdida de legitimidad del gobierno del General Onganía incide en la capacidad del gobierno de implementar la reforma estructural del sistema educativo. La Reforma se diluye en la medida que afecta derechos adquiridos de docentes que están en posiciones de resistir y ponen en jaque a un gobierno que ha abierto demasiados frentes. Cambia la cartera de manos y se inicia la transformación del sistema a partir de una micro-experiencia ¿toma como antecedente las experiencias cordobesas de 1941 y 1967? La resistencia cobra fuerza a partir de 1970 y provoca movimientos gremiales masivos (Davini, 1998: 38). Finalmente, el tercer ministro de la Revolución Argentina anuncia la suspensión de la Reforma y si bien intenta todavía la aplicación de algunas medidas conducentes a la misma, se llega a la entrega del poder al nuevo gobierno constitucional electo en 1973 sin haber avanzado en su implementación, por lo que la reforma general queda abortada. Sólo se ha logrado el pase al nivel superior de los estudios de magisterio, generalizándose así una experiencia que las provincias de Córdoba y Buenos Aires ya habían iniciado. La formación de maestros, campo históricamente disputado entre fuerzas sociales en pugna, se convierte en el período del Estado Burocrático Autoritario en el único espacio de reformas consensuadas probablemente porque al ser un nuevo nivel no se violentan intereses adquiridos.

III. Reflexiones de Córdoba a la Nación.

En la propuesta del 67, en el marco de un Estado Militar de fuertes características unitarias como el Onganiato, una provincia –Córdoba- se adelanta a la Nación y mediante la creación de una institución piloto incorpora los estudios de magisterio en el nivel superior, cambia la relación de fuerza entre niveles, altera las posiciones y relaciones entre posiciones de agentes y agencias, utilizando las posibilidades de un Estado federal que le permiten, desde un centro piloto, introducir un nuevo ciclo en el sistema educativo.

La formación de maestros en nuestro país se inicia en las Escuelas Normales Nacionales tradicionalmente fuera de los espacios universitarios. A partir de la reforma nacional de 1969, con la terciarización de esos estudios, esa desarticulación se profundiza: un Estado Burocrático Autoritario apoyándose en la opinión unánime de técnicos en educación, nacionales e internacionales,

13 ibidem: 22. 14 Ibidem,: 17.

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resuelve prolongar el cursado modificando de esta forma tanto el nivel secundario, como el terciario. Resulta sintomático que en una década en que la universidad se abre a las mujeres se profundice la desarticulación entre estudios de magisterio, tradicionalmente femenina y la universidad.

En Córdoba, en esa época, los sectores de poder no han cortado su tradicional vinculación con la Universidad y la Iglesia Católica y estas características impregnan las reformas educativas llevadas a cabo por equipos políticos relacionados con las élites de poder regionales. Hipotetizamos que su lucha contra la izquierda supuestamente enquistada en la Universidad Nacional, impregna la reforma educativa del magisterio implementada en ese contexto histórico y consolida una desarticulación que proviene de la etapa fundante. En una sociedad tradicionalmente unida a la universidad, esta desarticulación alimenta el progresivo alejamiento de los sectores de capital cultural enriquecido y expectativas de superación social.

En síntesis, un sistema educativo crecientemente centralizado, experiencias regionales abortadas por esa misma centralización, una tradición de desarticulación con la universidad en el marco del abandono progresivo de las funciones sociales del Estado y el aumento de la exclusión social; constituyen notas que ayudan a entender los fuertes condicionantes que signa la formación de maestros en Argentina.

Concluimos entonces que toda reforma educativa debe ser leída en clave política si se la quiere comprender en sus efectos de largo plazo. En este sentido, reforma educativa y cambio social resultan aspectos inescindibles en todo análisis y, por lo tanto, una lectura de este tenor, texto y contexto, resulta prioritaria si se quiere entender los cambios a mediano y largo plazo que pueden devenir de una nueva reforma que ha iniciado su segunda década de implementación.

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Génesis y Ocaso del Frondicismo Cordobés

César Tcach

1. Orígenes del frondicismo cordobés.

En noviembre de 1954, dos ex – sabattinistas, el pedagogo radical Antonio Sobral, y el abogado laboralista Arturo Zanichelli, promovieron junto a otros dirigentes partidarios, el envío de un telegrama al Comité Nacional de la UCR en Buenos Aires, en la que saludaban alborozados el acceso de Arturo Frondizi a la presidencia del radicalismo. Más de 1500 firmas rubricaron el telegrama, cuyo significado político remitía al reconocimiento de Frondizi como el líder nacional del radicalismo, aún a contragusto de las preferencias de Amadeo Sabattini, Santiago del Castillo, Arturo Illia y la inmensa mayoría de la vieja plana mayor del radicalismo cordobés.1

La amplia base partidaria concitada por el frondicismo local, se alimentaba del descontento generado por el modo de hacer política de Sabattini, excesivamente personalista pese al respeto de las reglas del juego interno, y de una mirada que pretendía situarse, en algunos casos, a la izquierda del otrora gobernador de Córdoba. Cuando exactamente dos años después de aquel telegrama, en noviembre de 1956, se produjo la división de la UCR en dos partidos, este sector fue la base a partir de la cual se constituyó la UCRI (Unión Cívica Radical Intransigente) que respaldaba a Arturo Frondizi. Pero el aparato partidario y la inmensa mayoría de sus cuadros orgánicos formaron la UCRP (Unión Cívica Radical del Pueblo) que en el plano nacional lideraban Ricardo Balbín, Amadeo Sabattini, Carlos Perette y Miguel Angel Zavala Ortiz, entre otros. Un tema clave de la fractura partidaria fue la actitud ante el peronismo. Mientras el sector frondicista apostaba a una política de reconciliación que dejase afuera a Perón, la postura de la UCRP era notablemente más dura.

En 1957, la convocatoria por parte del gobierno del general Aramburu a una Convención Constituyente, encontró dividido al radicalismo. Mientras la UCRI consideraba que el gobierno militar carecía de atribuciones legítimas para reformar la constitución, la UCRP decidió apoyar su realización, pese a las reticencias del propio Amadeo Sabattini.

La hora de la UCRI llegó al año siguiente, cuando en las elecciones del 23 de febrero, su candidato a gobernador, Arturo Zanichelli, logró hacerse con el triunfo gracias al apoyo que Perón había brindado a los candidatos frondicistas, y que en Córdoba se expresó, en el respaldo explícito de la CGT (Confederación General del Trabajo) a su candidatura. Su candidatura obtuvo el 43% de los votos, frente al 36% del binomio promovido por la UCRP.

1 TCACH, César, Sabattinismo y Peronismo. Partidos Políticos en Córdoba 1943-1955, Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 1991, p.221.

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2. El proyecto frondicista en Córdoba.

En mayo de 1957, Antonio Sobral comentaba en un editorial publicado por el diario Orientación, que la tarea de la hora era el desarrollo industrial promovido por el Estado a fin de avanzar en la independencia económica y política del país. Su planteo combinaba nacionalismo económico y liberalismo político.2 Pero el énfasis puesto en el desarrollo industrial distaba de ser novedoso. En rigor, el proyecto frondicista local tenía como antecedente la experiencia industrializadota vivida por la provincia durante el gobierno peronista. En octubre de 1952, con motivo de una visita a Córdoba, el presidente Perón sostuvo que la provincia se convertiría en “uno de los más grandes centros industriales de la República”.3 En este aspecto, la posición del frondicismo cordobés expresó una relación de continuidad con el proyecto económico que el peronismo había imaginado y comenzado a implantar en la provincia.

El proyecto industrialista ponía en primer plano el tema de la integración social. Para Zanichelli, si Córdoba estaba destinada a ser el más importante centro industrial de la república, el proceso de integración social era urgente y factible.4 Una sociedad fracturada por antagonismos políticos y de clase, difícilmente podían facilitar el desarrollo al que se aspiraba. Esa integración debía incluir como actores relevantes a la “clase obrera organizada” y a la “clase media progresista”.5

En relación con esas preocupaciones, el núcleo rector que orientó la gestión gubernamental en la provincia tuvo como común denominador su vinculación política y profesional con la temática sindical. Cabe recordar que Arturo Zanichelli, además de haber sido abogado del sindicato de obreros panaderos fue director del departamento provincial del trabajo durante el gobierno de Amadeo Sabattini y que durante su gestión todos los conflictos obreros fueron resueltos por medio de la conciliación y el arbitraje estatal. Esa vocación conciliadora se expresaba ahora, en la elección de sus colaboradores. Félix Martín, su ministro de gobierno, había sido miembro de la Cámara Primera del Trabajo y era profesor de Derecho del Trabajo en la Universidad Nacional de Córdoba. Enrique Zanni, diputado nacional por Córdoba y vicepresidente de la Cámara de Diputados de la nación –quién a la sazón, compartía su estudio jurídico con Féliz Martín- se había desempeñado como director del Departamento Provincial del Trabajo, durante el gobierno sabattinista de Santiago del Castillo. Raúl Faure, su jóven subsecretario de gobierno, tampoco escapaba a la condición de abogado laboralista. Estas coincidencias no eran meramente fortuitas, ponían de manifiesto la voluntad política del frondicismo local para hacer frente a su principal reto, la cuestión obrera y el peronismo, en una provincia que reunía de

2 Diario Orientación, 12-5-1957. 3 En aquella oportunidad, Perón sostuvo ante una multitud reunida en la Plaza San Martin,: “Córdoba tendrá por los siglos de los siglos, el insigne honor de haber colocado en su propia tierra, la piedra fundamental de su industria. Nacen aquí los primeros automotores que han de rodar millones de kilómetros en nuestra tierra y nace del esfuerzo generoso de los obreros y de los técnicos cordobeses”. Diario Córdoba 11-10-1952. 4 Diario de Sesiones de la Honorable Cámara de Senadores, (1958), Tomo I, p. 164. 5 Ibid.

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modo traumático dos peculiaridades: una acelerada expansión industrial –con su previsible carga de conflictividad laboral- y su condición de haber sido cuna de la “Revolución Libertadora”, y en consecuencia, de las tendencias más virulentamente antiperonistas.

3. Política de apertura y descompresión social

El 6 de abril de 1958, los obreros del transporte encabezados por su secretario general Atilio López, ofrecieron una cena de agasajo al gobernador electo. En ella, Zanichelli se comprometió a dar participación a los obreros en los órganos de gobierno y en el Departamento Provincial del Trabajo. La política de apertura hacia el sindicalismo se complementó con una actitud conciliadora con respecto al peronismo. El 7 de mayo, apenas una semana después de haber asumido el gobierno de la provincia, autorizó los actos públicos de celebración del nacimiento de Eva Perón. Hubo un acto central en la plaza San Martín que culminó con una movilización hacia la sede de la CGT, cuya sede fue ocupada por los manifestantes. El contraste con lo ocurrido en Buenos Aires, donde las celebraciones fueron interrumpidas a fuerza de gases lacrimógenos, no podía ser mayor. En Córdoba, en cambio, se había puesto de manifiesto la flexibilidad gubernamental, la imbricación entre sindicalismo y peronismo, y su renovada capacidad para irrumpir en el espacio público.

Un mes después, un nuevo acto público peronista en la plaza San Martín –realizado en conmemoración de los fusilamientos de junio de 1956- mostró tanto la firmeza gubernamental en garantizar el ejercicio de las libertades públicas como los estrechos límites de la tolerancia opositora. En lugar de reprimir a los manifestantes peronistas, la policía detuvo a un subteniente de la Escuela de Tropas Aerotransportadas – Héctor Aníbal Solari- quien había arrojado una bomba incendiaria sobre los mismos. La detención del provocador generó una dura reacción por parte de los sectores antiperonistas. La UCRP presentó un proyecto de interpelación al ministro de Gobierno, Félix Martín, en cuyos fundamentos se consideraba gravísima la detención de “un oficial de las Fuerzas Armadas de la nación”, y añadía que no solo se hería la sensibilidad democrática de la población sino que ese hecho y otros amparados o promovidos por el gobierno electo, abrían nuevamente una duda: “si estamos o no dentro de un Estado de Derecho”.6

El texto del pedido de interpelación se esmeraba en subrayar una escisión central. Por una parte, el gobierno frondicista y el peronismo, por otra, los partidos democráticos y las Fuerzas Armadas. La dicotomía que se proponía no estaba exenta de cierto potencial desestabilizador, en la medida que apuntaba a enfrentar a las Fuerzas Armadas con el gobierno y poner en cuestión la vigencia misma del Estado de Derecho. La iniciativa de la UCRP fue apoyada por los representantes del Partido Demócrata Cristiano y del Partido Demócrata.7

6 Diario de Sesiones, Honorable Cámara de Diputados (1958), tomo 1, pp. 307-308. 7 El partido demócrata tenía dos diputados, Arturo Uanini y Luis González, mientra que el partido demócrata cristiano sólo contaba con uno, el abogado Teodosio Pizarro.

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De acuerdo con el relato que me hiciera el entonces ministro Félix Martín, poco antes de la interpelación, los palcos de la Legislatura se fueron llenando de militares uniformados, camaradas del oficial detenido. Ante esas circunstancias, postergó deliberadamente su presencia en el recinto hasta que los mismos se hubiesen retirados.8

Iniciada la sesión, Félix Martín centró su postura en la defensa del derecho de reunión. Sostuvo que ninguna reunión pública debía requerir “permiso previo” policial o de otro tipo, dado que el derecho de reunión “nace de la constitución nacional y de la constitución de la provincia”.9 Los diputados opositores, empero, no cejaron en su empeño de vincular tolerancia con los manifestantes y la detención del militar Héctor Solari como producto de una infiltración peronista – comunista en el gobierno de la provincia. El democristiano Teodosio Pizarro denunció, asimismo, el “progresivo copamiento marxista de las estructuras gubernamentales”.10

Pocas semanas después, el ministro fue objeto de una nueva interpelación, esta vez, a raíz del reconocimiento del Departamento de trabajo a una asamblea de empleados de comercio que, según los diputados opositores, beneficiaba al sindicalismo peronista.11 Dos interpelaciones en menos de 45 días de gobierno, ambas impregnadas de una retórica que socavaba la legitimidad del oficialismo, reflejaban tempranamente la existencia de una oposición con escasa vocación de compromiso. La competencia interpartidaria distaba, pues, -en el sentido sartoriano de la expresión- de orientarse hacia el centro.12

La política de apertura desarrollada por el gobierno provincial se reflejó en todos los órdenes de la vida pública. En el poder judicial fueron reincorporados jueces a los que se acusaba de haber enviado, años atrás, telegramas de adhesión a Perón, Eva Perón, y al presidente del Partido Peronista.13 En el campo de la educación, se tomaron medidas para rever las sanciones disciplinarias aplicadas a docentes de militancia peronista. Al respecto, la diputada radical Dolores Díaz de Agüero, advertía: Hubo maestros que equivocaron su misión, que claudicaron en la misma, y así, en algunas escuelas levantaron altares y obligaron a rezar a ciertos mártires (…) Los maestros que conculcaron la mente de los niños, que se prestaron a torcer la misma (…) el maestro que se prestó a eso no puede volver como tal, porque es en su profesión, un criminal.14

La política de apertura del gobierno provincial se extendió a los barrios: los delegados de los centros vecinales tuvieron la posibilidad de entrevistarse directamente con el gobernador de la provincia.15 A esta altura de nuestro relato,

8 El vocero de Félix Martín arguyó que “fue llamado de urgencia por el gobernador”. Entrevista de César Tcach con Félix Martín (4-4-1995). 9 Diario de Sesiones, Honorable Cámara de Diputados (1958), tomo I, p. 345. 10 Ibid. pp. 363-365. 11 En lo relativo a la política sindical del gobierno de Zanichelli, también causo indignación el impulso dado a la creación de un fuero que otorgase inmunidad a los dirigentes gremiales en el ejercicio de sus funciones. 12 SARTORI, Giovanni, Partidos y sistemas de partidos, Madrid, Alianza Editorial, 1987, pp. 170-171. 13 Diario de Sesiones, Honorable Cámara de Senadores, tomo I (1958), p. 478. 14 Ibid. p. 1053. 15 La Voz del Interior 31-5-1958.

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es posible extraer una primera conclusión. El paradójico precio de la política de descompresión social fue la polarización política. Porque para el conjunto del arco antiperonista, las medidas adoptadas por el gobernador rompían el hilo conductor –o si se quiere “el espíritu”- de la revolución cívico militar que apenas tres años antes había derrocado a Perón.

4. El duelo gobierno provincial – gobierno nacional.

El primer semestre de 1959 puso fin a las expectativas de aquellos sectores que desde el interior del frondicismo o bien desde las filas peronistas, habían apostado por fórmulas de reconciliación política e integración social. En enero, la implementación de un duro plan de establilización económica puesto en marcha por el gobierno nacional fue airadamente contestada por la dirigencia gremial. Alvaro Alsogaray –dirigente del minúsculo Partido Cívico Independiente, identificado con la derecha ultraliberal- fue incorporado como ministro al gabinete nacional, llegando a detentar, simultáneamente, las carteras de Trabajo y Economía. La contrapartida del giro a la derecha del gobierno nacional, fue la renuncia a sus cargos de Rogelio Frigerio –verdadero “teórico” del desarrollismo argentino- quien se desempeñaba como asesor del presidente y de David Blejer (ministro de trabajo), entre otros funcionarios que, como ellos, habían confiado en la promesa original de Frondizi que conjugaba desarrollo industrial con autonomía política y reconciliación social.

Los hechos descritos – combinados con el acercamiento de Frondizi a la Iglesia Católica y su apoyo a la reglamentación del artículo 28 de la ley 6403 para favorecer la educación privada- permiten explicar también la definitiva desilusión de Antonio Sobral, uno de los primeros promotores del frondicismo en Córdoba. Sobral, optó por replegarse a Villa María, donde centró sus esfuerzos político-educativos.16

Pese al giro descripto, Zanichelli se mantuvo imperturbable en sus propósitos iniciales. Al respecto, sostuvo en la Legislatura: (…) estamos firmemente resueltos a no variar nuestra posición y garantizar la libre acción de las organizaciones sindicales17 Como correlato de esta postura, intervino incluso personalmente en la resolución de conflictos laborales importantes, como los de la planta de automóviles KAISER o la compañía de cemento porland JUAN MINETTI. Esta práctica –situada a contraviento de los sectores militares, políticos y empresariales que demandaban una política represiva- incluía relaciones cordiales con el conjunto de los dirigentes sindicales que, como Atilio López, Agustín Tosco y Elpidio Torres, emergían al compás del vigoroso desarrollo industrial cordobés.

No sólo Zanichelli fue renuente a modificar sus pautas políticas iniciales. En las reuniones de los gobernadores con el presidente Frondizi –instancia conocida en la época como “Conferencia de Gobernadores”- buscó el apoyo de los

16 Cuando Frondizi alcanzó la primera magistratura, se pensó que el ministro de educación sería Antonio Sobral. En su lugar se designó a Luis R. Mac Kay, al parecer por un compromiso previo con sectores católicos. Véase. Sergio Díaz, Antonio Sobral, en Colección del Pensamiento, Agencia Córdoba Cultura, 2001, p. 14. 17 Diario de Sesiones, Honorable Cámara de Senadores, tomo 1 (1959), pp. 15-16.

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gobernadores de Buenos Aires (Oscar Alende), Santa Fe (Silvestre Begnis) y Tucumán (Celestino Gelsi), para contrarrestar el giro a la derecha del Poder Ejecutivo Nacional. Estos gobernadores coincidían en criticar el abandono de los postulados programáticos de la UCRI y la marginación de los organismos partidarios en la toma de decisiones por parte de Frondizi. En enero de 1960, Zanichelli concretó –junto al gobernador de Mendoza, Ueltschi, uno de sus últimos desafíos a la autoridad de Frondizi: cuestionó la ley de Energía que el presidente Frondizi había enviado al Congreso Nacional.18

A los datos señalados, habría que añadir la oposición de Zanichelli a la creciente militarización de la política argentina. A instancias suya, el bloque de diputados provinciales de la UCRI, hizo aprobar en la legislatura de Córdoba un proyecto de resolución que solicitaba al Poder Ejecutivo Nacional, la libertad de todos los presos detenidos por cuestiones gremiales y el levantamiento del Estado de Sitio.19

5. Desestabilización e intervención federal.

Ciertamente, Zanichelli esta en la mira de los sectores militares y los políticos que conspiraban con la presunta intención de mantener viva la llama de la “Revolución Libertadora”.El 16 de febrero de 1960 visitaban Córdoba el ministro de economía Álvaro Alsogaray y el secretario de Guerra, general Rodolfo Larcher. Ese día, tuvo lugar el atentado terrorista mas mortífero de la historia contemporánea de Córdoba: nueve muertos y 20 heridos (la cifra de victimas se elevo luego a quince) fue el saldo de la bomba que hizo volar los depósitos de nafta que la empresa SHELL tenia en Barrio San Fernando, en cercanías del ramal ferroviario tendido hacia Malagueño. La conmoción en la ciudad – de apenas 600 mil habitantes- no podía ser mayor. Fue el prefacio de la caída del gobernador electo, Arturo Zanichelli y la intervención federal a los tres poderes de la provincia.

Quienes fueron los responsables del atentado? Cuales fueron sus móviles? La represión militar no se hizo esperar. Autorizado por el gobierno nacional

a participar de la represión a civiles en virtud del Plan CONINTES (Conmoción Interna del Estado), se creo un Consejo de Guerra Especial presidido por el coronel Juan Carlos Sánchez y se dispuso la “pena de muerte” y el establecimiento de “zonas militares”, justificadas para “tiempos de guerra”. Los militares detuvieron a los máximos dirigentes del peronismo cordobés, entre ellos, Raúl Bercovich Rodriguez (presidente del PJ), Armando Andruet (expresidente de la Camara de Diputados) y Julio Antun (ex senador provincial); tambien se allano el domicilio de ex gobernador radical Santiago del Castillo, Asimismo, se detuvo a numerosos dirigentes sindicales que nada tenian que ver con el atentado. El abogado Lucio Garzon Maceda interpuso un recurso de habeas corpus a favor de los detenidos.

Empero, el conservador Partido Demócrata y el Partido Cívico Independiente (que respondía a Álvaro Alsogaray) responsabilizaron al propio gobernador. 18 Diario Córdoba 20 y 21-1-1960. 19 Véase, TCACH, César, “Ejército y Política en la Córdoba de Zanichelli”, en revista ESTUDIOS Nº 9, CEA-UNC, 1998, pp. 23-49.

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Esta postura estaba en sintonía con el diagnostico militar. En 1958, el coronel Juan Carlos Sánchez acuso a Zanichelli –en un informe presentado al Comando en Jefe del Ejército- de promover la formación de milicias civiles adictas, integradas por peronistas e izquierdistas. En marzo de 1959, un informe de la inteligencia militar que el comandante en jefe del Ejercito, entrego al presidente Frondizi –conocido como Informe CONINTES o Informe LANDA (en referencia al general Landa, comandante de la IV Division de Ejercito con base en Cordoba) acusaba a Zanichelli de facilitar “la organización, equipamiento y armamento de los grupos terroristas”. El 12 de mayo, el comunicado Nº 3 del Comando en Jefe del Ejercito, firmado por Toranzo Montero -ampliamente difundido por los medios de comunicación- no solo acusaba a Zanichelli de complicidad con el terrorismo sino que lo responsabilizaba de organizar y armar grupos terroristas.

Los partidarios del gobernador tenían otra hipótesis: el atentado era una operación destinada a derribar a Zanichelli. Al respecto, el diputado Héctor González advertía en una sesión legislativa: Los servicios de información secreta del Ejercito, el famoso SIDE y otros mas (…) son, en definitiva, los que sirven de base para la elaboración de comunicados como el que preocupa a la ciudadanía de Córdoba. Estos organismos, que se han convertido en organismos judiciales y fiscales al margen de la constitución, entran en el terreno político. De aceptar que los informes de organismos del Ejercito puedan servir para enjuiciar a un gobierno civil, seria dar validez a lo que podríamos llamar nuevo tipo de Golpe de Estado.20

Por su parte, Raul Faure, hasta hacia poco subsecretario de gobierno de Zanichelli, advertía: “atrás del terrorismo están aquellos sectores que, con el pretexto de una mayor eficacia en la represión, aspiran a detener, perseguir y juzgar indiscriminadamente a ciudadanos que luchan por sus ideas dentro de la ley”.

La incógnita acerca de los autores del atentado comenzo a despejarse con la detención de un núcleo de militantes del grupo de extrema derecha, Alianza Libertadora Nacionalista (ALN), liderado en Córdoba por Carlos E. Pedrotti. Si bien nunca hubo condena judicial, muchos años después, el 7 de diciembre de 1996, en una entrevista concedida a este historiador por el abogado defensor del grupo, Dr. Carlos Risso, veterano y reconocido dirigente del peronismo cordobés, explicaba: Los autores fueron el “coco” Pedrotti, el “perro” Moyano (quien tambien puso una bomba en La Voz del Interior), el “alemán” Gunzinger (muchacho de temperamento violento), Celiz, y Moreno que era un ex – obrero metalurgico. Pero en realidad no trabajaban, eran vagos, su trabajo era ser bombistas. Querían mostrar al mundo de lo que eran capaces los nacionalistas argentinos. Yo los defendí porque era muy joven. Era un irresponsable.

De acuerdo con la versión del entonces abogado defensor de los terroristas, el “coco” Pedrotti no actuaba solo: Detrás de este grupo, quien suministraba medios, explosivos y apoyo era el ex – jefe de la sección de orden publico de la policía en la época peronista, Bernardo

20 Ibid. p. 41.

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Gordillo (…) María Luisa para sus íntimos, homosexual, de baja estatura y algo deforme, era el hombre que mas información tenia sobre el comunismo en la provincia.21

Este torturador fue detenido el 16 de septiembre de 1955, pero misteriosamente se fugo del cuartel donde se encontraba: ¿Paso a trabajar para la inteligencia del Ejército?

Exactamente siete meses antes del atentado, el 16 de junio de 1959, la Guarnición Militar Córdoba exigió a través de un radiograma enviado al Estado Mayor del Ejercito, la investigación del pacto pre – electoral Perón-Frondizi y “la intervención a las provincias mas castigadas” por la infiltración peronista y marxista.

6. Epílogo

En junio de 1960, la provincia de Córdoba fue intervenida en sus tres poderes, Ejecutivo, Legislativo y Judicial. La intervención federal a la provincia, dispuesta por el presidente Frondizi, no fue el resultado del atentado descripto. Este, fue en todo caso, el detonante que la facilitó. La intervención federal fue el corolario de un proceso de desestabilización que había arrancado en los inicios mismos de la gestión del gobernador Zanichelli. La legitimación de ese proceso entroncaba con el cuestionamiento de la legitimidad de origen del gobierno de Frondizi y de la legitimidad de ejercicio por parte del gobernador de la provincia. Ambos habían roto el hilo conductor de la revolución de 1955 al pactar con Perón para obtener sus votos. Desde esta óptica, ninguno de ellos tenía legitimidad de origen. Pero el segundo, a diferencia del primero, no dio ninguna muestra que hiciese pensar en un arrepentimiento o en una marcha atrás, ni siquiera táctica, con respecto al rumbo emprendido inicialmente. Más aún, hizo uso de su poder para intentar presionar en temas claves –como el Estado de Sitio o la Ley de Energía- al gobierno nacional.

La intransigencia del gobernador Zanichelli – en otras palabras, su actitud consecuente con el programa político que lo había llevado a la gobernación- cimentó las bases del encono de la Guarnición Militar Córdoba, cuyos líderes percibían como un hecho inconcebible, la ruptura que significaba el zanichellismo en la Córdoba que fue cuna de la revolución de 1955. Pero los militares no estuvieron solos. La viabilidad de la acción golpista contra Zanichelli, fue abonada por la oposición desleal del arco político antiperonista y por la reducción de la UCRI, a un partido de funcionarios en manos del presidente de la nación.

En una mirada más profunda y de largo plazo, el derrocamiento de Zanichelli puso al desnudo las dificultades para conciliar el desarrollo capitalista con la consiguiente emergencia de nuevos y poderosos actores (expansión económica social que tenía en Córdoba uno de sus vértices centrales) con el funcionamiento regular de las instituciones democráticas. Esa tensión fue a la vez indisociable, del proceso de militarización de la política argentina, que encontró en el gobierno de Córdoba su primera víctima de la década del sesenta.

21 Ibid. p. 44.

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Bibliografía

Altamirano, Carlos, Frondizi, Bs. As. FCE, 1998. Cavarozzi, Marcelo, El capitalismo político tardío y su crisis en América Latina, Rosario, Ed. Homo Sapiens, 1996. Colección Gobernadores De Cordoba, Aproximaciones al gobernador Zanichelli, Gobierno de la Provincia de Córdoba, 1998. Diaz, Sergio,, Antonio Sobral, en Colección del Pensamiento, Agencia Córdoba Cultura, 2001 Sartori, Giovanni, Partidos y sistemas de partidos, Madrid, Alianza Editorial, 1987 Szusterman, Celia, Frondizi, la política del desconcierto, Bs. As. Emecé, 1998. Smulovitz, Catalina, Oposición y gobierno: los años de Frondizi, Bs. As. CEAL, 1988. Tcach, César, “Ejército y Política en la Córdoba de Zanichelli”, en revista ESTUDIOS Nº 9, CEA-UNC, 1998, pp. 23-49.

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La Revolución Argentina, de los propósitos refundacionales al GAN (1966-1971)

Leandro Inchauspe

Introducción

En este capítulo pretendemos dar cuenta brevemente de algunas de las características del intento de la Revolución Argentina por reformular las bases del orden político vigente, hasta que la conflictividad social obligara a la reapertura del sistema representativo y la rehabilitación de los denostados partidos políticos. Sostenemos al respecto que las acciones y discursos desplegados desde el poder político, analizados desde el plano local, cumplieron un papel fundamental en sentar las bases de esta modalidad de construcción política autoritaria y represiva, abriendo la puerta a un proceso no lineal pero constante de incremento de la violencia, preludio del Terrorismo de Estado de la segunda mitad de los setenta.

El acercamiento a tal objeto se realiza a través del análisis de la prensa gráfica, puntualmente el diario La Voz del Interior (LVI, en adelante), prestando atención a las distintas formas en que el poder político local, en menor medida atendiendo a la posición de las autoridades nacionales cuando estas se refieren o manifiestan desde el espacio local, se relacionaron con los diversos actores y se posicionaron frente al conflicto social. En tanto nuestras preocupaciones han venido desarrollándose en torno a las particularidades de algunos procesos vinculados a la violencia política, constituyen estos nuestros primeros acercamientos al período inmediatamente anterior; esto es, desde el golpe militar del 28 de junio de 1966 hasta la convocatoria al Gran Acuerdo Nacional, que coincidirá con la aparición de las organizaciones armadas más importantes. Compartimos la afirmación de Tcach al analizar la violencia política de los años 60’ y ’70; para las elites dominantes el principio de la guerra interna fue anterior a la existencia de guerrilleros o combatientes armados (2006:136). En tal sentido, suponemos que encontraremos la presencia de esta lógica en las sucesivas intervenciones militares y gobernaciones provinciales.

Diversos análisis sobre el sistema político argentino del pasado siglo han señalado una serie de rasgos que lo caracterizarían. Esto es, inestabilidad y crisis de carácter permanente, alternancia de gobiernos de facto y gobiernos civiles débiles; incremento de la intensidad de los conflictos sociales ligado a enfrentamientos entre proyectos de sociedad opuestos, expresados en niveles crecientes de conflictividad y violencia de diverso tipo. En particular respecto a la violencia política, Luis Alberto Romero (2007) ha realizado una revisión de la producción académica, militante y de investigación periodística publicada hasta 2003, a la cual remitimos, señalando también para el período de finales de los 60’ como la violencia se constituye como alternativa política normal y socialmente aceptada (2007: 30-34).

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En los pliegues o márgenes locales de estos procesos de más larga duración, se desarrollaron las dinámicas coyunturales sobre las que pretendemos arrojar luz en las próximas páginas.

Específicamente en relación con la Revolución Argentina, en un reciente trabajo se ha subrayado el carácter transformador de las relaciones imperantes hasta entonces desde el que pretendió posicionarse (Fontanals, 2009: 20-33). En efecto, desde esta mirada el nuevo gobierno pretendió institucionalizar un poder autoritario de largo plazo (…) con sustento en una racionalidad tecnocrática (…) una ‘política sin política’, más cercana a una administración técnica (2009:33) anticomunista y promotor de valores “occidentales y cristianos” (2009: 34- 41).

En los gobiernos revolucionarios cordobeses encontraremos el despliegue de estos elementos a través de sus posicionamientos en La Voz del Interior.

I- Repercusión local: el General Martínez Zuviría asumió esta madrugada el

mando provincial (LVI, 28/06/66, p. 15) era el título elegido por el diario para referirse al nuevo golpe. La naturalidad que había adquirido la presencia militar también se veía en las crónicas, que solo referían anormalidad en la presencia de la logística marcial: Ejército y policía vigilaron permanentemente la ciudad (…) cocinas de campaña, en distintos puntos de la ciudad, le dieron a la tranquila mañana el marco de anormalidad (LVI, Córdoba, 29/06/66, p. 9). En la nota se señalaba que Hubo corridas y petardos en las adyacencias de la Universidad no se producían detenciones ni “desgracias personales”. En comunicado de la Policía, se advertía que cualquier intento de perturbación o alteración del orden o de la tranquilidad pública serán reprimidos de inmediato y con toda energía La modalidad del comunicado policial será una constante en estos gobiernos, dando cuenta de la centralidad adquirida por la faz represiva del poder.

Si el brevísimo interinato del militar puede caracterizarse más por exteriorizaciones de sus habilidades marciales; por caso, cuando al término del curso específico se lanzaba en paracaídas con todo éxito, al decir del cronista, también hubo contactos con representantes sindicales, actor político central por entonces. Representantes gremiales entrevistaban a Martinez Zuviría, y al término se difundía un comunicado que destacaba “el tono cordial y el amplio diálogo” (LVI, 15/07/66, p. 11) en torno a todos los aspectos de la situación laboral de Córdoba. Así mismo, se le manifestaba la preocupación por el alza constante de precios de artículos de primera necesidad. Algo más ambiguas resultaban las posiciones de los gremialistas respecto al “actual estado institucional de la República”. Hubo algunas alusiones a la necesidad de garantizar los derechos laborales – nuestra definición en lo que hace a la legislación laboral en tanto que al patrimonio de los trabajadores –y otras a la necesidad de compartir los esfuerzos – “esta dispuesta a continuar trabajando por el país en actitud solidaria que debe también serle exigida a los demás sectores sociales”-. Por su parte, el Interventor solo había manifestado su “honda preocupación” por los temas planteados, los cuales “rasmitiría al nuevo gobernador (…) dado el carácter provisorio de su función. Pese a lo exiguo de los resultados de la entrevista, resultan llamativas las relaciones cordiales que inicialmente establecían el interventor y la cúpula sindical.

Quienes decididamente no recibían un trato cordial eran los partidos políticos. A más de su disolución decidida por ley nacional, la Intervención

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decretaba la incautación de sus bienes, cuentas bancarias, muebles e inmuebles. La contundencia de la medida se completaba con una decisión por demás simbólica: retirar “todo símbolo o leyenda partidaria” (LVI, 08/07/66, p. 11) de los locales partidarios. La medida era ilustrada en con una fotografía del momento en que se efectivizaba en la sede de la Unión Cívica Radical del Pueblo. El mensaje antipartido del nuevo régimen militar no podía ser más explícitamente demostrado.

II- Al cese de las funciones del Interventor se designaba como gobernador a

Miguel Ángel Ferrer Deheza. En su currículo, se destacaba ser cuñado del interventor anterior, sus antecedentes de gestión al producirse la Revolución Libertadora y durante la intervención del Ingeniero Rogelio Nores Martínez (LVI, 20/07/66, p.7) además de ser docente de la Facultad de Derecho y, dato seguramente no menor, “asesor letrado del City Bank”. En sus primeras declaraciones, se manifestó respetuoso de la libertad de prensa por considerarla primordial para el desarrollo de un gobierno y (…) para saber que piensa el pueblo de uno. En su discurso al asumir señalaba su responsabilidad asumida ante el mundo libre (LVI, 28/07/66, p.14) el anhelo de lograr la libertad dentro del orden (...) iluminado por la fe, orientado por la razón, disciplinado por la justicia y vitalizado por la ciencia y la técnica. Para ello convocaba a esta Córdoba, que además de heroica debe ser inspiradora y creadora” en particular a una juventud que debía evitar los “caminos extraviados, ajenos a nuestro ser nacional”. En cuanto a los actores sociales incluidos en la convocatoria, mencionaba a los sectores empresarios y los sectores obreros, para que velando por sus propios intereses y los de la Nación toda (…) encuentren en la justicia social la verdadera solución a todos sus problemas. La visión era la de una sociedad sin conflictos: “Capital y trabajo son fuerzas armónicas y complementarias”, que debían conjugarse en “lograr la seguridad de un alto nivel de vida, que aproxima y fusiona a las clases sociales”. Sin embargo, había también advertencias a quienes “por ideologías espurias, apetitos inconfesables o sistemática oposición destructiva” se opusieran a esta tarea, contra los cuales se actuaría con “bien controlada energía”.

Al poner en funciones como Jefe de Policía al Coronel Conesa, las crónicas recogían los atributos del funcionario, resaltados por el gobernador: “fidelidad a los principios de nuestra formación cristiana y occidental” (LVI, 28/07/66, p.15). El coronel no le iba en la zaga, destacando que venía a velar por el orden y la moralidad en la Provincia, así como también por los bienes de sus conciudadanos.

La tranquilidad, sin embargo, se quebraría pronto. Hacia fines de agosto, en el marco de un aumento de la conflictividad en el ámbito universitario nacional, las organizaciones estudiantiles realizaban asambleas, huelgas de hambre y actos relámpagos que eran duramente reprimidos por la policía. Al respecto, cronicaba La Voz del Interior que se produjeron los habituales choques, con profusión de gases y gomazos y de pedrea de parte de los estudiantes, con las corridas de práctica (LVI, 01/09/66, p.11). La fuerza policial, en tanto, advertía a los señores padres respecto a la necesidad de ejercer un adecuado contralor de los jóvenes, ya que las fuerzas del orden cumplirán inexorablemente su misión de prevención y represión. Esta estrategia que apuntaba a infantilizar al adversario continuará siendo aplicada por el gobierno y la policía, que se referirán a la necesidad de

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imponer la autoridad paternal, al tiempo que las demandas estudiantiles quedaban asociadas a una supuesta falta de madurez de los jóvenes. La escalada de enfrentamientos llegó hasta la primera víctima mortal de la dictadura militar en Córdoba, el estudiante Santiago Pampillón, baleado por la policía el día 7 de septiembre, muerto tras seis días de agonía. A más de los ya habituales disturbios protagonizados por estudiantes, concentrados en las sucesivas ‘tomas’ del ‘Barrio Clínicas’, reducto universitario de la ciudad, el desenlace motivó también una acción judicial llevada adelante por los abogados Luis Marcó del Pont y Gustavo Roca e incluso un paro de la CGT regional, cuyas autoridades se hicieron presentes en el velorio del joven. Puede decirse que Pampillón fue una de las primeras víctimas, al menos en la visibilidad de su asesinato, de la lógica de la guerra que se estaba edificando.

El conflicto con los estudiantes universitarios recrudecía luego, en ese marco resulta interesante detenernos en las palabras del Gobernador en relación con una nueva marcha universitaria. Comenzaba señalando el mandatario que “ha exhortado permanentemente a los grupos estudiantiles a no perturbar el orden público” (LVI, 22/09/66, p.17) sin ser escuchado. Ante ello, se dirigía a “los dueños de casa, a los padres de familia, a los comerciantes, a los industriales, a los obreros y al pueblo en general” asegurando que había dado instrucciones a la policía para “garantizar el orden al que todo el mundo tiene derecho” y advertía “a los promotores de dicha anunciada subversión y los hace responsables de las consecuencias”. Ejemplo de una estrategia de denegación de la legitimidad del adversario, la argumentación de Ferrer Deheza implica descargar en él, por subversivo, las responsabilidades de una respuesta estatal violenta.

Pronto también se agitaba el ámbito sindical. Hacia enero de 1967 un conflicto enfrentaba al SMATA con la empresa automotriz Kaiser, y era la Policía nuevamente la encargada de llevar la voz oficial; había cesado la actitud de corrección y buena voluntad inicialmente mostrado por el sindicato, ante la ingerencia de organizaciones de extrema izquierda que, infiltrándose en asambleas y manifestaciones, intentan desviar a los gremios de su actitud y transformar el conflicto en agitación política (LVI, 25/01/67, p. 11). Es decir, para la policía provincial un conflicto gremial no debe ser interferido por la política y se entendí que pueden existir actores que, infiltrándose desde afuera de la situación, desviaran los objetivos. Luego resultaría posible actuar represivamente sobre ellos sin que esto signifique afectar los derechos de los trabajadores sindicalizados ni sus organizaciones. La situación continuaba tensándose cuando tras un paro general de la regional cegetista cordobesa, que incluía actos relámpago en distintos puntos de la ciudad, era detenido entre otros dirigentes sindicales Agustín Tosco y se convocaba a una nueva medida de fuerza. Nuevamente tocaba a la Policía actuar de portavoz oficial, para secamente anunciar que No se permitirán reuniones, concentraciones ni manifestaciones (…) serán disueltas por medio de la fuerza pública (…) se garantizará el ejercicio (…) de la libertad de trabajo. El orden público se hará respetar (LVI, 23/02/67, p. 11). La intransigencia gubernamental para con la central cegetista volvería ponerse de manifiesto con motivo de la prohibición de realización de un acto conmemorativo del día internacional de los trabajadores, también oficialmente comunicada por la Policía, a partir de lo cual también se

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endurecía el discurso gremial, que pasaba a caracterizar a los gobiernos, nacional y provincial, como “reaccionario” e identificado “con los sectores de privilegio” (LVI, 29/04/67, p. 15)

El clima crecientemente anticomunista se pondría de manifiesto en diversas ocasiones a raíz de operativos policiales contra los, supuestamente, peligros militantes. La Voz del Interior cronicaba la detención de una “importante célula comunista” a la que otorgaba gran cobertura y minuciosidad en el relato. El tono conspirativo de la Guerra Fría impregnaba la nota: la lucha contra los elementos comunistas no es fácil (…) se requiere mucha capacidad deductiva y conocimientos de la forma en que los activistas de la organización internacional se mueven (…) por que (…) no actúan por sí, sino por directivas llegadas desde China, Moscú o Cuba (LVI, 10/06/67, p. 16)

Así planteada la situación, según los integrantes de la Inteligencia policial, el material hallado se trataba de “la documentación más trascendente lograda en los últimos diez años” ¿en qué consistía ese material tan importante? carnets de afiliación al Partido Comunista, estampillas de cuotas de contribución (…) fichas de afiliación en blanco (…) apuntes sobre el 12º Congreso del Partido (…) planos a lápiz para fabricar artefactos eléctricos explosivos, nutrido material bibliográfico y de propaganda (…) libros escritos en códigos numéricos (…) dos pistolas automáticas, munición de distintos calibres (…) un rifle y una escopeta. Los misteriosos libros en clave permitían reconstruir todo el movimiento del grupo Castro-comunista en la provincia” y “dar una idea de la importancia y la del peligro de la célula descubierta. Se destacaba la supuesta magnitud numérica de la organización: en toda la provincia existen unos 20.000 a 30.000 afiliados de los denominados “activistas” (…) preparados para perturbar la tranquilidad pública en cualquier momento. La infraestructura para tal objetivo estaba integrada por croquis de la ciudad con objetivos estratégicos marcados (…) planos de plantas industriales, croquis para construir armas de fuego (…) y también poderosos artefactos explosivos y antecedentes sobre campamentos para entrenamiento de guerrilleros. Además, aumentando el tono de misterio y peligrosidad, aclaraba el diario, que no se habló de todo lo descubierto, pero se dejo entrever que hay algo muy ‘gordo’ detrás de todo y que los procedimientos han de proseguir.

En el mismo sentido, más claramente aún, se expresaba el gobierno nacional en ocasión de considerar un proyecto de ley de represión del comunismo, al que se consideraba como sutil y agresiva penetración (…) en todos los campos de la vida nacional. Sus peligros son tan graves para la integración nacional como los de la guerra clásica, ya que su finalidad es esencialmente la misma: Quebrar la capacidad o la voluntad de la lucha del adversario o imponerle su ley (LVI, 26/07/67, p.9) El enemigo, sagaz y agresivo, aunque no actuara como en la guerra clásica requería una respuesta acorde a su peligrosidad.

Volviendo a la relación con el movimiento obrero, se presentaba la ocasión de testearla al anunciarse la visita a Córdoba del Presidente de la Nación, con quien el secretariado de la CGT Regional se negaba a entrevistarse analizando críticamente su accionar de gobierno: intervención a las Cajas de Previsión Social, supresión del Comisión Nacional del Salario Vital, Mínimo y Móvil, violación de las normas vigentes en materia de Convenciones colectivas de trabajo, congelamiento de salarios y muchas otras medidas que han avasallado importantes conquistas sindicales (LVI, 02/07/67, p. 16).

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Casi como una réplica a la voz cegetista puede considerarse el discurso que pronunciaba Ferrer Deheza al cumplirse su primer año al frente del ejecutivo. En extenso mensaje señalaba que así establecía “comunicación directa” con el pueblo, para que tuviera los suficientes elementos de juicio y entonces “participar en la común tarea de gobernar”. Los primeros párrafos eran dedicados a contraponer el clima político previo al golpe militar – los intereses de grupo ponían en peligro la paz social (…) división y enfrentamiento interno de la comunidad como forma “institucional” de gobernar (LVI, 21/07/67, p. 11)- con el imperante al momento de su alocución: palpable tranquilidad y clima de integración de que hoy goza Córdoba (…) la provincia con menor tasa de desempleo del país. En relación con la población, señalaba el primer mandatario provincial que se había superado un profundo descreimiento, un amargo desasosiego, una tendencia general a la no participación empleando como método el contacto directo, obviando los mecanismos de representación y de mediación. En sus propias palabras, Apelamos a las formas primarias y básicas que nuclean a la comunidad, en conjunto con la cual se realizaba una experiencia de administración que se calificaba como nueva: gobierno en equipo que realiza su gestión con y para la comunidad. Los desafíos que se enfrentaban pueden resumirse en vinculados a la modernización, para superar una legislación atrasada, ordenar un fisco deteriorado, organizar una distribución irracional de los fondos públicos y establecer un equipo técnico contable eficaz para realizar estas tareas. En relación con la administración se señalaba que también necesitaba ser modernizada y racionalizada, al tiempo que su personal debía ser capacitado, las vacantes congeladas y el sistema de ingreso establecido mediante concurso de antecedentes. Ferrer Deheza destacaba la gestión directa que lo caracterizaba, contra una supuesta burocratización de la etapa anterior, ufanándose que Quien desea hablar con el propio gobernador (…) o cualquiera de sus ministros y colaboradores no tiene más que presentarse y pedir audiencia. Respecto a las valoraciones externas a su gestión, comenzaba advirtiendo que no se debía Interpretar como signo de debilidad lo que es mesura y ecuanimidad. Luego subrayaba, aparentemente aludiendo a la antinomia peronismo – antiperonismo presente en el sistema político, que las nuevas generaciones y los nuevos líderes de la comunidad, han superado las divisiones de antiguos grupos. A pesar de ello, el gobierno debía aún enfrentar a los intereses mezquinos de quienes todavía no se convencen de que viven una nueva época, que eran descalificados por su número y sus formas de actuar: estos muy pequeños grupos continúan divagando y autoconvenciéndose en la estrechez de sus cenáculos Desde estos grupos, al decir del mandatario, se generaban rumores maliciosos (…) que han dado al que habla como alejándose de sus funciones por los cuales estos sectores se colocaban al margen y contra la comunidad. Finalizaba el discurso, como en otras ocasiones, invocando la claridad que solo Dios puede infundir en el espíritu de todas las personas de buena voluntad para que orientara su gestión.

En contra de la proclamada unanimidad del gobierno, a semanas del discurso se producía la renuncia del Ministro de Gobierno Antonio Ruiz, saliendo a la luz pública diferencias indisimulables en el circulo más cercano al poder, toda vez que el Gobernador aceptaba la dimisión pero rechazando sus términos. El renunciante, por su parte, aceptaba ante los periodistas sus diferencias políticas

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con algunos ministros y en el texto de su renuncia señalaba que su plan integral de gobierno había sido aprobado más no ejecutado.

Hacia fines del mes de agosto de 1967 se producía otro hecho de trascendencia en la escena política local, motivado por la presencia en esta ciudad del Teniente General Juan Carlos Onganía, Presidente de la Nación, en dos ocasiones separadas solo por algunos días. Ligado a la primera de esas visitas, se informaba de un confuso episodio en el cual se registraba una explosión en uno de los chalets muy próximos a la sede del gobierno. Inicialmente atribuido a un accidente con una garrafa, pronto se rectificaba esta información y la policía informaba que se trataba de “un artefacto montado y (…) cargado con explosivos” (LVI, 11/08/67, p. 17). Si bien el incidente solo dejaba por consecuencias algunos destrozos y lesiones leves en personal administrativo, la proximidad con la visita presidencial llevaba a extremar las medidas de seguridad y que el celo investigativo del Teniente Coronel José Angel Cohelo, subjefe policial, motivara una agria discusión e intento de detención de un funcionario próximo al gobernador. En relación a este último, el incidente que mencionamos volverá a aparecer poco después de la segunda visita de Onganía, siendo vinculado a la renuncia del primer mandatario provincial.

Volviendo a la visita del Presidente, entre sus múltiples actividades se mencionaba la visita a las plantes de Fiat en cuyo transcurso se produjo el siguiente monólogo del dictador hacia los obreros: pedía tuvieran confianza y esperanza en la Revolución Argentina. El tiempo dirá que estamos trabajando –agregó – y hemos de triunfar. Me miran algunos con caras torvas, pero eso no tiene importancia. No están las cosas muy claras para ustedes – agregó luego – pero todas las medidas que adoptamos son para el bien de los trabajadores, de ustedes (LVI, 25/08/67, p. 12). Además de la actitud paternalista en relación a la incapacidad de los obreros para entender medidas y decisiones, se permitía opinar también sobre las organizaciones sindicales: Deben buscar que sus organizaciones sean representativas, porque actualmente no lo son (…) la CGT no es representativa, pero ustedes tienen que trabajar para que lo sean y cuando así ocurra estamos dispuesto a considerar con la CGT todos los problemas.

A pocos días de la visita presidencial y tras una reunión de Ferrer Deheza con Onganía, el Ministro del Interior y el Secretario de Trabajo, en la Casa Rosada, la prensa recogía, sucesivamente, rumores de renuncia del Gobernador, su propia desmentida al respecto y, finalmente, la dimisión y el nombre del sucesor: “el Doctor Caballero, actual presidente del Supremo Tribunal de Justicia” Al día siguiente la renuncia era confirmada, y se recogían versiones en Buenos Aires atribuyéndola a “problemas internos”

y a la explosión registrada en la propia sede de gobierno cordobesa en ocasión de la primera visita. Días después, desde el círculo de funcionarios que había actuado cercano a Ferrer Deheza surgían declaraciones aclaratorias: el ex ministro de Obras Públicas de la provincia de Córdoba (…) señaló que (…) Ferrer Deheza, acaba de ser destituido víctima de un prolongado proceso de rumores y críticas destructivas, obedientes a un plan perfectamente urdido (LVI, 13/09/67, p. 9). Si bien con escasa claridad, las palabras del funcionario renunciado apuntaban a que “grupos de extrema derecha de la Secretaría de Gobierno de la Nación” tenían responsabilidad. Aún acallada en la prensa, la situación revelaba la existencia de disputas políticas sectoriales

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hacia el interior de un gobierno que se pretendía alejado de los conflictos políticos

Ajenos a estas disputas internas del régimen, se producían movilizaciones universitarias, con su consabida secuela de represión policial, a raíz de cumplirse el primer aniversario de la muerte de Santiago Pampillón, prontamente convertido en símbolo del movimiento estudiantil. Si bien para La Voz del Interior se trato de “una jornada de agitación menor a la que se esperaba” (LVI, 08/09/67, p. 17) no faltaron las bombas de estruendo, los gases, las corridas y detenciones. El activismo antidictatorial de los estudiantes no mostraba por entonces signos de agotamiento. Los desafíos para el nuevo gobernador eran importantes.

III- Cuando se conocía la aceptación del Dr. Caballero a su cargo, se daban a

conocer aspectos de su trayectoria – su profesión de abogado, sus pasos por la docencia, la justicia militar en ámbitos de la Aeronáutica y la civil en Trabajo, hasta su llegada al máximo nivel judicial provincial a partir de la Revolución Argentina – y se hacían públicos los nombres de algunos de sus colaboradores: Luis Martinez Golletti, intendente municipal de Villa María, será el ministro de Gobierno, el doctor Carlos Consigli, oriundo de Río Cuarto (…) ocupará la cartera de Salud Pública, y el doctor José María Fragueiro será el titular de la secretaría ministerio de Educación. La intendencia municipal estará a cargo del arquitecto Rafael Rodríguez Brizuela” (LVI, 11/09/67, p. 11)

El gabinete se completaba en ocasión de la asunción, con nombres que seguían remitiendo a los sectores más tradicionales y conservadores: “Hacienda, doctor Alberto Lozada Echenique (…) secretario general de la gobernación, Dr. Eduardo Novillo Saravia” (LVI, 10/09/67, p. 14). Notablemente, en los discursos de asunción del nuevo mandatario y de puesta en funciones de sus ministros, no abundaron las palabras, como en ocasiones anteriores, sino más bien menciones genéricas al Presidente de la Nación, a los objetivos de la Revolución Argentina, los méritos personales de los designados y la ayuda de Dios necesaria para cumplimentar sus tareas.

La gestión de un nuevo interventor comenzaba con un rápido cruce del movimiento obrero, debido al rechazo a un “plan de racionalización administrativa” anunciado de manera poco clara por el gobierno. Los términos de los sucesivos comunicados cegetistas serán duros: “caduca aunque pretenciosa oligarquía local (…) unida a los sectores monopolistas locales” (LVI, 18/09/67, p.11) frente a la cual proponía “unir a todas las fuerzas populares, nacionales y progresistas de distintos sectores sociales” lanzado el objetivo de una alianza antidictatorial.

Días después, la respuesta del Gobernador parecían dirigidas sobre todo a atemperar los ánimos, en tanto se manifestaba enfática y reiteradas veces “contra las cesantías”. Sin embargo, la confederación sindical continuaba la escalada anunciando un “plan de movilización” que posteriormente se anunciaba incluía a “centros vecinales, agrupaciones estudiantiles, partidos políticos, organizaciones campesinas” (LVI, 28/09/67, p. 13)

Tocará nuevamente a la policía actuar como portavoz de la posición gubernamental frente al desafío cegetista; la prohibición de un acto programado

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en el marco de la movilización iniciada será justificado en que el “carácter público (…) el temario de la reunión (…) la calidad de las personas invitadas” (LVI, 13/10/67, p. 19) A poco más de un mes de su asunción, el gobierno del Dr. Caballero mostraba que su posición respecto a los sectores sociales activados se mantendría por senderos represivos. En extensas declaraciones a través de la cadena de emisoras locales, el Gobernador sostenía que su acción apelaba a “la inteligencia del subordinado, para lograr la obediencia a la razón, al sentido común, a las exigencias de la naturaleza, suprema ordenadora ordenada [Sic] por Dios Nuestro Señor”. (LVI, 14/10/67, p. 11) La concepción del gobierno partía de la eficacia de la administración, para lo cual debía regularse el acceso al empleo público: “es menester terminar con el ingreso indiscriminado y el ascenso de favor, es necesario personal altamente competente, lo aseguraremos con un riguroso régimen de selección”. El conflicto con el sindicalismo estatal estaba allí justificado.

La dinámica de discursos gubernativos mínimamente conciliadores y prohibiciones policiales tajantes para la acción política se continuaba cuando, por un lado, la policía prohibía un acto público del Movimiento Peronista de Córdoba y por otro el Gobernador Caballero apelaba a la tradición federal desde un discurso en Río Cuarto para diferenciarse de formas autoritarias: La Nación (…) se integró con comarcas federativamente agrupadas (…) Esa variedad nacida libre y espontáneamente responde a la naturaleza de las cosas (…) Es la manera en que Dios quiere que realicemos nuestra vocación y abandonarla o alterarla implicaría abandonar ese llamado. No (…) queremos el monótono aspecto que caracteriza a las tecnocracias totalitarias (…) sino (…) la libertad para el bien de nuestra Patria (LVI, 12/11/67, p. 5)

Las tensiones al interior del discurso oficial son por demás evidentes; libertad, pero para el bien de la patria; no al totalitarismo, pero también al cambio que abandone lo natural mandado por dios… Pocos días después Caballero precisaba qué tipo de libertad defendía, no casualmente desde el Paraguay de la ya entonces dilatada dictadura de Stroessner; a la “tecnocracia comunizante”

debía oponérsele aquello que, proveniente del “viejo tronco hispánico” y mantenido en “unión en Dios y la Patria” permitía mantener la “huella de la vieja estirpe conformadora de pueblos de inteligencia clara y firme voluntad” (LVI, 15/11/67. p. 13)

En el marco de la escalada del conflicto, a comienzos del siguiente año la CGT desairaba al Gobernador al anunciar públicamente que declinaba su invitación a reunión. Al mismo tiempo, voceros oficiales quitaban importancia al encuentro, aunque sin negar que se hubiera planteado, señalando que se trataba solo de una ronda de contactos con “entidades comerciales, industriales, profesionales, sindicales y deportivas” (LVI, 17/01/68, p. 11) que se venía ya cumpliendo. El enfrentamiento en torno al plan de racionalización de la administración pública se trasladaba ahora a un examen de capacidades dactilográficas para todo el personal del Estado, que era rechazado por el sector sindical por sospechar que buscaba producir cesantías. La magnitud del tema llevaba pronto a una reunión del Gobernador y los gremios S.E.P., Municipales y Sanidad en la cual el mandatario se comprometía a “dar mayores facilidades para el examen de competencia” aunque sin renunciar a sus propósitos

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racionalizadores. Sin embargo, el gobierno aún debería ceder más ante la presión gremial para finalmente decidir que solo se evaluarían los conocimientos de dactilografía al “personal de escribientes”, con lo cual el conflicto se cerró bastante cercano a una derrota oficial.

Retomando el cariz ideológico de Caballero, cabe prestar atención a su discurso en la localidad de Leones en ocasión de la Fiesta Nacional del Trigo. La matriz conservadora de su pensamiento se expresaba en los valores que asignaba a la vida campesina: Aquí es donde nace la estabilidad moral de nuestro pueblo (…) se consolida la vida familiar en el trabajo cotidiano y compartido con la única mujer de todos los años (…) donde asumimos el sentido de estirpe que nos proyecta como pueblo (LVI, 19/02/68, p. 11) Como demostrara Philp (2009:55-68) un pasado mítico era un recurso habitual al que se apelaba en los gobiernos de la Revolución Argentina para combatir en el presente bajo la lógica de la guerra interna.

A la par, los conflictos se sucedían y el de mayor virulencia en ese momento volvería a producirse con el sector sindical, específicamente cuando pese a una prohibición oficial, el SMATA intentaba realizar un acto público a raíz de otro pico de sus recurrentes confrontaciones con IKA Renault. En la ocasión, una represión policial que “se ejerció con energía y, por momentos, con inusitada violencia” (LVI, 19/05/68, p. 18 y 19) afectaba a los trabajadores mecánicos, así como a estudiantes de Ingeniería y Arquitectura, en una batalla callejera de unas dos horas en la céntrica Plaza Vélez Sársfield, con pedreas y bombas de estruendo por parte de los manifestantes y gases lacrimógenos, bastonazos y detenciones por parte de las fuerzas policiales. Cono en otras ocasiones, se hacía mención a lo indiscriminado de la represión policial, que incluso alcanzaba a dos cronistas del diario y a un trabajador de Canal 10 y se extendió por las confiterías de las inmediaciones. En los días posteriores, se vivían similares escenas, pero vinculadas a la prohibición de un acto conmemorativo del cincuentenario de la Reforma Universitaria y a un paro estudiantil que se cumplía sin incidentes y con un despliegue policial “inusitado”. Por cuanto la decisión oficial había dado lugar a una presentación judicial oportunamente elevada al gobierno, contamos en este caso con un documento que revela su postura, de la cual el diario se hace eco. Con la firma de Caballero, se justificaba la decisión en evitar “las conspiraciones y tumultos (…) prohibidos por esta Constitución y leyes vigentes (Art. 118 de la Constitución Provincial)” (LVI, 16/06/68, p. 34) y porque los organizadores aparecían vinculados a “manifestaciones que dejaron por secuelas daños materiales, agraviando la paz general”. Paradójicamente, la Constitución y la paz aparecían avalando prohibiciones y despliegue de fuerzas.

A medida que se acercaba el segundo aniversario del pronunciamiento militar la oposición política y social, cada vez más desafiante, preparaba una gran jornada de lucha convocada nacionalmente por la CGT de los Argentinos y el movimiento estudiantil. En nuestra ciudad, la convocatoria cegetista se extendía también a “comerciantes, centros vecinales y dirigentes políticos” y se anunciaba que incluiría “actos relámpagos en los barrios más poblados, asambleas en fábricas y una movilización de carácter general” (LVI, 25/06/68, p. 13) El Gobernador Caballero, por su parte, también decía lo suyo; al regreso de un

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viaje a Buenos Aires para entrevistarse con Onganía, declaraba que su gobierno “actuaría con máxima energía para evitar la alteración [del orden público] y que tenía entendido que vendrían efectivos de la Policía Federal” (LVI, 27/06/68, p. 12) con el mismo objetivo. Como puede colegirse, la administración cordobesa había optado claramente por el camino de la confrontación.

Cuando el enfrentamiento largamente anunciado finalmente se producía, llama la atención en primer lugar la extensión social de la protesta: a más de afectar como era tradicional a establecimientos fabriles y universitarios, las crónicas daban cuenta de la toma del Instituto de Cardiología de Córdoba por parte de estudiantes de medicina y enfermos, de un acto relámpago realizado por unos cincuenta abogados en Tribunales y la presencia conjunta del ex presidente Illia y el líder sindical Ongaro. En el casco céntrico se lograría una forzoza [sic] tranquilidad porque la policía copaba las cercanías de la sede sindical y practicaba más de 100 detenciones. En el estudiantil Barrio Clínicas, por su parte, la violencia alcanzaba mayor escala, con la zona convertida en un verdadero campo de batalla (LVI, 29/06/68, p. 10, 11 y 13. LVI, 30/06/68, p. 32, 33-35, 40) con enfrentamientos que incluían disparos a la policía. La magnitud alcanzada queda reflejada en la intervención de los policías federales, la cifra de 215 detenidos y la presencia personal de las máximas autoridades de la provincia y del III Cuerpo de Ejército junto a ministros, secretarios y autoridades policiales. El diario daba cuenta tanto de los policías heridos, uno de ellos con un disparo, y de las denuncias de la inusitada violencia policial. La beligerancia estudiantil no se detenía y, tras asambleas y actos relámpagos en inmediaciones de la Ciudad Universitaria, en otro incidente era herido de bala un estudiante (LVI, 30/06/68, p. 36)

La situación política de Córdoba alcanzaba los primeros planos nacionales cuando el gobierno provincial presentaba su plan de creación de un Consejo Económico y Social, denunciado por la oposición por su matiz corporativista. Al respecto, nada menos que el Ministro del Interior Dr. Borda formulaba declaraciones defendiendo el proyecto, negando veracidad al carácter corporativista que se le asignaba y legitimándolo en los anuncios presidenciales dados en la conferencia de gobernadores realizada en Alta Gracia. Poco después, diversas entidades se manifestarían a favor – del Centro Comercial e Industrial y los gremios mercantil y del seguro – o en contra – la Bolsa de Comercio y la CGT. El gobernador Caballero, por su parte, se referiría al hecho señalando que en el proyecto “no hay política en el anteproyecto y (…) donde la había era en la crítica que no corresponde (…) al anteproyecto mismo” y que lo sostendría aún cuando se manifestaran mayoritarias las opiniones contrarias, evidenciando por cierto un pensamiento poco sensible al disenso: “al Consejo lo necesitó yo, así que (…) es indudable que siempre voy a tener necesidad de ese asesoramiento, por lo que hay un motivo fundamental para decidir su funcionamiento, aún cuando hubiera opiniones adversas” (LVI, 08/08/68, p. 12)

El calendario tampoco ayudaba al gobierno en sus propósitos de orden, al acercarse el segundo aniversario del asesinato de Pampillón nuevamente se enfrentaban en las calles estudiantes y fuerzas del orden, como resultado de los cuales era gravemente herido de bala un universitario, motivo por el cual la

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agitación se prolongaba hasta el día 13, incluso con adhesión de la CGT (LVI, 03/09/68, p. 32)

Luego de algunas semanas de relativa tranquilidad, una modalidad de protesta por entonces algo novedosa aparecía en la escena cordobesa, en sendos atentados explosivos. En el primer caso, con motivo de una exposición denominada Átomos para la paz de la que participaría el embajador de los EE.UU., estallaba una bomba incendiaria. En tanto, en el Instituto de Intercambio Cultural Argentino Norteamericano – IICANA, explotaba un artefacto de bajo poder (LVI, Córdoba, 04/10/68, p. 20. Si bien en ambos casos el impacto material y humano era escaso – algunos destrozos y un agente policial con quemaduras superficiales – aparecía cierto grado de continuidad en las explosiones que, con motivo de “Día de la Lealtad Justicialista”, se producían simbólicamente en la Jefatura de policía, el Consejo de Guerra y el tradicionalmente antiperonista diario La Prensa, llamando la atención por su mayor poder explosivo y su coordinación). Poco tiempo después, otro artefacto producía daños en el ingreso a la sede del First National City Bank(LVI, Córdoba, 18/10/68, p. 19. A tono con los últimos hechos y con la tendencia regional y hasta mundial – por entonces, las insurgencias armadas menudeaban en el subcontinente (baste mencionara la relativamente reciente captura y fusilamiento del Che Guevara en Bolivia, o la presencia de los Tupamaros en Uruguay) y progresaba en Vietnam – la Escuela de Suboficiales de Gendarmería con asiento en Jesús María anunciaba el éxito de sus ejercicios antiguerrilleros. (LVI, 27/11/68, p. 11)

En este marco, el discurso de cierre del año, el Gobernador parecía basarse en reiterar sus habituales apelaciones a la raza– “nuestra hidalga herencia hispánica”- la religión – “el deber que Dios nos ha impuesto” – y la patria, en este caso sumándole un pedido de mayor sacrificio: “esfuerzo en todos los niveles [que] no pregunta cuanto se le pide, sino que se entrega sin medida, en la certeza de que así consolidará en su grandeza, la grandeza de la Patria” (LVI, 31/12/68, p. 13) El comienzo de 1969 lo encontraba con su proyecto de Consejos Asesores aprobado y en etapa de sugerencias de integrantes, a cargo de las entidades industriales, comerciales, sindicales, profesionales, culturales, turísticas, deportivas y de servicios, de los cuales el Gobernador elegiría 16 miembros. Para La Voz del Interior “la inseguridad de la eficacia de esta alternativa” (LVI, 03/01/69, p. 12) auguraba escasas propuestas de integrantes del polémico órgano, al que el diario tildaba de similar “a los que creo el gobierno fascista para legislar”. A no dudarlo, un trabajoso proceso enfrentaba Caballero para la concreción de su propuesta.

El siguiente momento de escalada de la tensión social corresponde al inicio de un proceso por demás conocido, protagonizado en el mes de mayo por los gremios industriales, en particular SMATA, por Luz y Fuerza y la UTA, con los estudiantes azuzados por la oleada represiva que costó la muerte de dos universitarios (Cabral en Corrientes, Bello en Rosario), proceso sobre el cual no nos detendremos, sino solo prestando atención a la posición oficial frente a los actores movilizados. Por una parte, para la Policía se trataba de “elementos extremistas que despliegan su actividad en calidad de pseudos estudiantes” (LVI, 20/05/69, p.18) Poco después, en declaraciones a los medios nacionales tras de una reunión con el Presidente, Caballero señalaba que: “los disturbios estudiantiles

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son provocados por elementos marxistas (…) los medios operativos utilizados en estas operaciones delatan la presencia de gente avezada en este tipo de cosas” (LVI, 21/05/69, p. 11) al tiempo que pronosticaba, con escasísimo acierto, como pronto se vería: “no creo que (...) nuestra provincia pueda – corriendo la misma suerte que Rosario – ser declarada en estado de emergencia”.

Desde el sector empresarial, por su parte, se manifestaba la Asociación de Industriales de Córdoba sobre uno de los tópicos centrales del conflicto con las organizaciones sindicales – el llamado sábado inglés que beneficiaba salarialmente a los trabajadores que cobraban jornada completa por medio día de trabajo – sosteniendo que ello derivaba en “un incremento de costos en los salarios que (...) la han colocado en posición casi marginal [amenzando] el futuro de Córdoba como gran centro industrial por cuyo porvenir deben preocuparse, dejando de lado intereses sectoriales (...) los propios trabajadores” (LVI, 23/05/69, p. 20). Casi hasta el mismo día del estallido que conmocionara a la dictadura militar, el Gobernador realizaba declaraciones de confianza en las posibilidades de contener la agitación; así, ante periodistas que lo abordaban a la salida de una nueva entrevista en Casa Rosada, sostenía que “por los volantes y panfletos arrojados en las calles céntricas de la ciudad de Córdoba se va a intentar alterar el orden pero, reitero, se adoptarán las medidas de seguridad necesarias para preservar la tranquilidad pública” (29/05/69, p 19)

¿Cuáles fueron las declaraciones de las autoridades tras la gran conmoción del Cordobazo? Por parte del Gobernador, si bien aludía a “la disconformidad popular” sostenía que sobre “parciales disconformidades” se asentaba “la guerrilla urbana (…) grupos extremistas infiltrados en los gremios obreros y las asociaciones estudiantiles, muchos constituidos por extranjeros” (LVI, 02/06/69, p. 16) La máxima autoridad no parecía haber realizado una lectura muy crítica de sus propias acciones. El Comandante en Jefe del III Cuerpo de Ejército gral. Eliodoro Sanchez Lahoz, previamente, había señalado que los grupos que habían liderado los hechos “buscan no solo la subversión del orden, sino producir el caos y la destrucción, procedimientos estos bien conocidos y experimentados por pueblos que cayeron sojuzgados por regímenes contrarios a su tradición y a su historia” (LVI, 31/05/69, p. 13) En una interesante clasificación, el militar distinguía entre quienes “están arrastrados (…) hábilmente engañados, se prestan a ser utilizados y llevados al sacrificio” por parte de “grupos disolventes y agitadores subversivos”. Al día siguiente agregaba otras características a los hechos: “procedimientos indican claramente la existencia de una guerrilla urbana (...) una ideología (...) totalmente ajena al sentir argentino (...) ha existido una perfecta planificación” (LVI, 01/06/69, p.18) En la atribución de responsabilidades, desde la oposición la concepción era clara: la CGT regional sostenía, tajante “Único responsable: el proceder criminal y represivo de las llamadas Fuerzas del Orden” (LVI, 01/06/69, p.19)

IV- El Cordobazo mostraba su impacto en la renuncia del gabinete y del

gobernador. Por su parte, la movilización social lejos estaba de detenerse, con nuevos anuncios de paros, asambleas masivas y renovados aunque menores enfrentamientos callejeros, que anunciaba la conflictividad de la nueva etapa que se abría, asumida en carácter de Interventor Militar por el Gral, Carcagno con un gabinete totalmente castrense, lo cual sin embargo no se condecía con las

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primeras declaraciones del militar, bastante contemporizadoras al reconocer no solo el éxito de la medida gremial sino también el ser expresión del “legítimo derecho de huelga” y al dar algunos indicios sobre el posible cese de los urticantes consejos asesores. Apelaba al diálogo aunque aclarando que este no incluía a los partidos políticos, y reiteraba insistentemente que su objetivo era lograr la “paz y tranquilidad pública” (LVI, Córdoba, 24/06/69, p. 11) Cuando se anunciaba una nueva medida de fuerza de la CGT regional, nuevamente Carcagno mostraba sus intensiones de descomprimir la tensión, al responder al cronista que “en tanto y en cuanto no se amenace la paz y la tranquilidad pública, no se va a adoptar ninguna medida” (LVI, Córdoba, 25/06/69, p. 12) contraria al paro.

Cuando se daba a conocer la designación del Comodoro Roberto Huerta como gobernador, el diario destacaba que se trataba de una persona ajena al ambiente político cordobés y con una trayectoria previa casi exclusivamente militar vinculada a la estructura industrial de las fuerzas armadas. Su carácter de advenedizo era objeto de la fina ironía del diario cordobés, que titulaba a su arribo: “Visitó Córdoba ayer el Comodoro (RE) Roberto Huerta, el nuevo gobernador” (LVI, 29/06/69, 26) Sus primeras declaraciones revelaban suma cautela, destacando la centralidad del diálogo y el Tiempo Social para su futura gestión, adelantando que aún no tenía los nombres de sus colaboradores y evitaba pronunciarse respecto a si era Córdoba “una Provincia de difícil manejo” (LVI, 05/07/69, p. 26) movilizaciones, paros, detenciones, atentados explosivos e incipientes acciones de guerrilla urbana componían el panorama que esperaba al nuevo mandatario.

En su discurso de asunción, ante esta situación, el nuevo gobernador volvía a emitir un discurso pacificador: “abrir las perspectivas de una paz duradera, consolidar el orden, restañar las heridas dejadas por la violencia (…) defender (…) la libertad, el trabajo y el dialogo. Tengo (…) la justicia como lema” (LVI, 06/07/69, p. 31) El matiz ‘desarrollista’ de su perspectiva puede colegirse también de sus intenciones de fomentar “la actividad creadora y dinámica para producir riqueza y distribuirla mejor y en mayor cantidad (…) poner en el esfuerzo máximo en la industrialización” que se ligaba con “el ímpetu industrializador de Córdoba, que ha creado condiciones ventajosas pero asimismo problemas sociales”. La primera respuesta del principal actor social local, empero, auguraba dificultades: la CGT rechazaba el diálogo sin previa liberación de los presos políticos.

A poco más de su primer mes de gobierno, Huerta brindaba un extenso y pormenorizado informe en el que hacía referencia tanto a aspectos políticos generales, sobre los que volveremos, como a cuestiones vinculadas al desarrollo, verdadera piedra basal de su gestión. Así, se aludía a la estrategia de desarrollo para áreas como la política industrial, agropecuaria, explotación minera, transporte y comunicaciones, energía e hidráulica, entre otras. Respecto a las cuestiones políticas, volvía a referir al tiempo social – que definía vagamente en torno a que “el Estado no debe convertirse en distribuidor de pobreza (...) y [debe] entender al hombre en su justa relación (...) con la comunidad”- y a la Participación, a la cual vinculaba a los procedimientos corporativistas pero sin perder de vista las “tradiciones históricas” expresadas en “Mayo (...) la Asamblea del Año XIII, el Acta de la Independencia (...) la Constitución de 1853-60” (LVI, 09/08/69, p. 13 y 17)

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Una confusa combinación de desarrollismo, corporativismo y liberalismo guiaba la acción del comodoro a cargo del gobierno provincial.

La orientación desarrollista del Gobernador y el tema del corporativismo paradójicamente unido al liberalismo también, volvía a hacerse visible, ya algo más precisada: “consejos asesores a nivel ministerial y comunal” (LVI, 12/08/69, p. 12) sin afectar el criterio de la representación política, al tiempo que se recalentaba aún más el clima social. Efectivamente, una combinación de conflictos puntuales pero simultáneos en varios complejos industriales motivaba un nuevo paro de la CGT. En esta ocasión, las declaraciones de Huerta volvía a lo habitual: “el terrorismo debe ser reprimido con energía en todos los ámbitos” (LVI, 26/08/69, p. 19) pese a lo cual la jornada transcurría sin incidentes. Sin embargo, la dinámica de la activación social incluía cada vez con mayor frecuencia actividades de guerrilla urbana incipientes, como consignáramos más arriba. Además, como era ya habitual al aproximarse la fecha del aniversario de la muerte de Pampillón, la ciudad era escenario nuevamente de movilizaciones y enfrentamientos con la policía, ligado también al desarrollo de un nuevo conflicto entre la empresa Fiat y el siempre activo SMATA. Solo entonces el gobierno endurecía su posición, no sin presentarse como empujado por las circunstancias – por esos días se habían producido gravísimos incidentes en Rosario – prohibía las convocatorias sindicales y reprimía con dureza. Aún así, Huerta caracterizaría la jornada como de “Paro total y sin violencia” (LVI, 18/09/69, p. 20)

El nuevo año se anunciaba prontamente como nuevamente conflictivo, adquiriendo un lugar central las acciones del movimiento estudiantil, con fuerte apoyo obrero, lo que magnificaba sus efectos, contra las medidas limitacionistas al ingreso a la Universidad de Córdoba. Si bien el tema dejaba inicialmente al margen al gobierno provincial, pronto marchas, tomas de facultades y del Barrio Clínicas, organización de cursos de apoyo a los aspirantes a rendir el examen, terminaban implicándolo directamente al clausurar el local de Luz y Fuerza, sede de los cursos organizados por la Federación Universitaria, bajo la acusación de “agitación extremista (…)los cursillos que aquí se dictaban eran otras tantas clases de intriga y de agitación, una situación que no podía ser desconocida por los directivos del gremio” (LVI, 06/02/70, p. 18) Las políticas conciliadoras y desarrollistas vigente no estaban para nada reñidas con las habituales respuestas represivas. En una combinación particularmente sugestiva de ambas problemáticas, se informaba de la reunión entre el ministro del interior Imaz, el Gobernador y el Jefe de Policía con el objeto de “considerar los planes de reestructuración de los servicios policiales” ocasión que nuevamente servía a Huerta para sus casi habituales declaraciones sobre la “paz y tranquilidad” reinante en Córdoba (LVI, 26/02/70, p. 11). Tal clima no parecía entusiasmar a los integrantes de un denominado Comando Caza Comunista que anunciaba que “será pasado por las armas” todo aquel individuo “militar, religioso o civil que profese la ideología comunista” (LVI, 30/03/70, p. 15) El clima de guerra interna, sin duda, se extendía. Por entonces, en el marco de una nueva serie de atentados explosivos fuertemente simbólicos, se registraba una de las primeras acciones visibilizadas por la prensa que a la postre se convertiría en una de las típicas modalidades de propaganda armada de las nacientes organizaciones de guerrilla urbana: la toma de

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una sede policial. El Movimiento Revolucionario Argentino (MRA) ocupaba una comisaría dejando pintadas con consignas de la organización y un comunicado que se daba a conocer poco después (LVI, Córdoba, 28/03/70, p. 17) Dichas acciones, que combinaban aspectos militares y políticos, obtenían creciente repercusión en un escenario en rápida militarización (Inchauspe, 2008b: 64)

Completando el desgaste político que sufría el gobierno de Huerta, un escándalo con visos de complacencia oficial – la muerte de un chofer afectado a un coche oficial, luego de trasladar ininterrumpidamente por 36 horas a un grupo de “modelos y adláteres” porteños que participaban de una fiesta en Carlos Paz – cobraría trascendencia, al punto de motivar un comunicado de la CGT regional fustigando al gobierno provincial, en medio de desprolijas desmentidas, rectificaciones, inicio de sumarios y finalmente renuncia de los funcionarios salpicados por el caso.

Por cierto, contradiciendo sus constantes afirmaciones sobre el clima social y político, el mismo Gobernador iniciará una secuencia de declaraciones veladamente críticas al centralismo, en defensa de la Córdoba Industrial, seguida luego por desmentidas de renuncia e intervención nacional, concretada luego de pocos días, dando final al ciclo de Huerta, por “discrepancias con el Presidente” (LVI, 07/04/70, p. 10) Al mismo tiempo, se conocía que se designaría en un interinato previsto para breve término al gral. Juan Carlos Reyes, funcionario vinculado al área de Energía desde el comienzo de la dictadura. En las muy breves palabras que acompañaron su asunción, de “carácter transitorio” y a desempeñarse “el más breve término” el Interventor apelaba a la “sensibilidad y comprensión cordobesas” invocando la “paz, libertad y justicia (...) y la protección de Dios”. El carácter vicario del Interventor era puesto de manifiesto en declaraciones del ministro del interior general De Imaz en rueda de prensa en el mismo acto de asunción, al señalar que ”los gobernadores son delegados del Presidente” y al explicar el relevo de Huerta en que el primer magistrado “había perdido la confianza en su delegado” (LVI, 10/12/70, p. 12 y 13) Si el centralismo porteño generaba resistencias en los cordobeses, puede decirse que la gestión no se iniciaba bajo los mejores augurios. En efecto, a pocas semanas de iniciado, el gobierno debía enfrentar su primer paro regional, ante el cual la policía sostenía en su consabido comunicado que reiteraba su respeto por la libertad sindical así como su muy firme determinación por garantizar el orden y la tranquilidad pública. Más novedosas resultaban las apreciaciones que el jefe de la repartición teniente coronel Héctor Romanutti realizaba respecto a que “la policía nace y se nutre con el pueblo (...) pertenece a él, necesita su apoyo espiritual y material (...) Se sucederán los gobiernos (...) pero ella debe quedar” (LVI, 23/04/70, p.17) Sin duda, los tiempos de declaraciones para diferenciarse de los gobiernos de turno y de mostrar simpatía por el pueblo parecían haber llegado también a la institución policial. Posteriormente, el éxito en cuanto al desarrollo pacífico de la medida de fuerza sería remarcado por las autoridades, de hecho, el ministro de gobierno José Ochoa se dirigiría a la población para desatacar el “orden, corrección y mesura” mostrado por el movimiento obrero, la “prudencia y el cuidado” con que actuaran las fuerzas policiales y la “serenidad” de la “población toda” de Córdoba (LVI, 25/04/70, p. 20)

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A pesar de ello, el clima social lejos estaba de la concordia del ministro, en esos mismos días las páginas del diario se referían a los conflictos internos del Sindicato de Trabajadores de Concord – SITRAC – a las movilizaciones del estudiantado de la Facultad de Filosofía y a una nueva acción de copamiento de una sede policial, por un comando que se reivindicaba peronista. A nivel nacional la situación se presentaba como igualmente tensa: se anunciaba que en virtud de la ola de acciones guerrilleras se crearían instancias judiciales especiales y procedimientos sumarios. El conflicto estudiantil recrudecía, se decidían suspender las actividades universitarias y se registraban enfrentamientos callejeros con la policía. Al tiempo, se producía un atentado contra el domicilio del director de La Voz del Interior.

Con el correr de los días del mes de mayo el escenario cordobés continuaba enrareciéndose, vinculado a, como lo planteaba un comunicado policial, “ciertas conmemoraciones” que los “artífices del caos” pretendían situar por fuera de “lo legal, justo y correcto”, frente a lo cual pedía a la población “alejarse de la zona de acción de los perturbadores” a efectos de “no obligar a la acción policial” en defensa de “nuestro mundo occidental y crisitiano” (LVI, 12/05/70, p. 24) De manera aún más clara, las autoridades nacionales declaraban que se tomarían medidas de seguridad de manera que “Será evitado otro Cordobazo” (LVI, 12/05/70, p. 13) Pese a ello, en los días siguientes se producían algunos enfrentamientos callejeros, ocupaciones de facultades y del Hospital de Clínicas con nuevos incidentes y, finalmente, una represión que el diario calificaba de “inhumana” y “sin control” (LVI, 23/05/70, p. 13) en la Facultad de Ingeniería, que mereció el repudio de diversos sectores, incluido el decano de esa casa de estudios y dejó por saldo nada menos que 1500 detenidos. Por supuesto que, en ese clima, los enfrentamientos continuarían el día 26, para desembocar en el paro y acto de la CGT en el primer aniversario del Cordobazo, que transcurriría con incidentes menores.

Ese fue el particular marco de las palabras del Comandante del III Cuerpo gral. Sanchez Lahoz con motivo del día del ejército, verdadero decálogo de los postulados de la Doctrina de Seguridad Nacional, sobre las cuales nos extenderemos. En efecto, comenzaba el jefe militar haciendo referencia a “la existencia de verdaderas fronteras ideológicas dentro de la nación, hacen que el enemigo tome posiciones también dentro del propio país (…) la lucha es sutil (…) para llegar a la subversión y el caos bajo ideologías que son ajenas a nuestro ser nacional (…) esa infiltración se pretende efectuar y afecta a nuestros hogares (…) instituciones (…) iglesia y (…) cuarteles” (LVI, 31/05/70, p.18 y 19) La lógica de la guerra interna, de las fronteras ideológicas estaba definitivamente instalada, al calor de los enfrentamientos entre un vigoroso movimiento de transformación social y una dictadura que pretendía moldear a la sociedad para convertirla en una expresión monocolor. Los hechos posteriores parecían dar razón al exaltado militar, en tanto se producían atentados contra la sede de la policía federal, ocupaciones sindicales y estudiantiles, expropiaciones en la EPEC y la conmoción nacional por el secuestro del ex presidente Aramburu, a manos de los por entonces desconocidos Montoneros (LVI, 02/06/70, p. 24), frente a lo cual se anunciaba la pena de muerte para delitos políticos. Al calor de esos

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acontecimientos, Onganía era desplazado del poder y, con él, Reyes que era reemplazado por Bernardo Bas (LVI, 14/06/70, p.30)

V- El crecimiento de la actividad de propaganda armada guerrillera se expresaba fuertemente en Córdoba, con el copamiento de la localidad de La Calera, hecho que conmocionaba el ambiente político. El diario otorgaría una gran cobertura, con tres páginas completas, profusión de fotos y títulos espectaculares: “La Calera en pié de guerra”, “situación casi increíble” “episodio sensacional” (LVI, 02/07/70, p.20-22) Sin embargo, Bas minimizaría los hechos en sus primeras declaraciones, atribuyendo la situación a las particularidades de la ciudad mediterránea: “Lo que ocurre en Córdoba es un problema complicado, más del 5 por ciento de la población de la ciudad reviste como estudiante. Además, en torno a la capital de la provincia se encuentran instalados complejos industriales de gran importancia. El problema económico social (...) es similar (...) en otras provincias. Lo que pasa es que los cordobeses somos más políticos (...) no creía en la existencia de ese plan subversivo que se menciona en ciertos círculos” (LVI, 03/07/70, p.10).

Sin embargo, las acciones de los Montoneros los mantendrían, por esos días en los primeros planos; así cuando se producía la primera muerte de un militante armado en nuestro ámbito, la de Emilio Mazza, herido tras el tiroteo con que terminó la persecución policial a los montoneros de La Calera (LVI, 09/07/70, p. 18) Luego, tras un gran despliegue de comunicados, declaraciones y procedimientos policiales infructuosos, cuando se conocía la muerte de Aramburu, secuestrado por la organización. Las repercusiones del hecho incluyeron hasta declaraciones del Presidente; en Córdoba, por su parte, eran numerosas las adhesiones al duelo: la Municipalidad de Córdoba, la Bolsa de Comercio, las mujeres democráticas” la “asociación de Mayo” e, incluso, la UCRP. Pocas voces hubo a favor de los Montoneros, solo un nutrido grupo de seminaristas que manifestaban: “son cristianos que luchan por la liberación” (LVI, 01/08/70, p.11) Las consecuencias políticas eran dobles, por un lado Levingston anunciaba que nuestro país se había convertido en el “eje de la subversión” y anunciaba acuerdos antiguerrilleros con Brasil y Uruguay, al mismo tiempo sostenía que “hay que preparar la transferencia del poder” (LVI, 02/08/70, p.26) En similar sentido se manifestaba desde nuestra ciudad el comandante de la Fuerza Área brigadier Rey: “El gobierno y las Fuerzas Armadas, con el pueblo, están dispuestos a llegar a la democracia representativa” (LVI, 11/08/70, p.11).

Las acciones de propaganda armada, por su parte, no se detenían: se consignaba el copamiento de la comisaría 6ta. (LVI, 06/08/70, p.24), el desarme de agente policial en (LVI, 15/08/70, p.11); otro copamiento, en este caso de la comisaría 16º en Ferreyra por el Movimiento Revolucionario Argentino (LVI, 27/08/70, p. 23 y 24). También atentados explosivos en domicilio de un ex ministro de Ferrer Deheza, en la sede de la empresa General Electric y de un ejecutivo de la empresa Thompson Ramco (LVI, 05/09/70, p.17); luego un atentado contra el Servicio de Informaciones de los Estados Unidos (LVI, 10/09/70, p.27)

Así mismo, se producían nuevamente disturbios protagonizados por el movimiento estudiantil con motivo del cuarto aniversario del asesinato de Pampillón, en el marco de cuyas detenciones el diario reproducía una jugosísima

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‘arenga’ del jefe policial a los activistas detenidos, que nos permitimos citar en extenso por los matices que parece introducir en lo que era el habitual discurso de la fuerza: “algunos (...) tenían los papeles en los bolsillos y en esos papeles había un plan de intimidación pública (...) figura el enfrentamiento con la policía (...) neutralizar a los dirigentes peronistas, porque dicen que los peronistas les arruinan los actos (...) nosotros somos tan argentinos como Uds. y queremos un país grande igual que Uds. (...) pero de ahí a romper, a destrozar (...) ayer han actuado de la policía de Córdoba 60 hombres y somos 9.000 y detrás de la policía está el Ejército, Aeronáutica, Gendarmería (...) espero que el día de mañana no tengamos que enfrentarnos (LVI, Córdoba, 11/09/70, p.18) Incursionando directamente en las discusiones ideológicas, el policía no solo realizaba una subrepticia reivindicación del peronismo, aparente anticuerpo contra los disturbios callejeros, sino que también se autotitulaba nacionalista, aunque aún tenía lugar para una velada amenaza en razón de la magnitud de las fuerzas represivas dispuestas para enfrentar a los revoltosos. Los tiempos políticos parecían también contagiar de locuacidad a los otrora adustos jefes policiales.

En similar sentido se pronunciaba poco después el propio gobernador, en ocasión de referirse a la tranquilidad con que se había celebrado el 17 de octubre sostenía que “el peronismo en Córdoba se ha conducido en orden, como una expresión más de la ciudadanía” (LVI, 20/10/70, p. 11) al tiempo que resaltaba la diferencia con el nivel nacional, cuyas autoridades lo habían prohibido. Sin embargo, el movimiento obrero no cejaba en su actividad, realizando paros el 9 y el 22 de octubre y el 14 de noviembre, con alto acatamiento y sin que se registraran incidentes de magnitud. En realidad, los disturbios se producían por los enfrentamientos hacia el interior del sindicalismo, cuando las columnas del SITRAC-SITRAM lograban copar el balcón de la CGT desplazando por la fuerza a los oradores oficiales (LVI, 15/11/70, p.30 y 31)

El clima político, por su parte, comenzaba a mostrar signos de reagrupamientos opositores, por caso la constitución a nivel local del Encuentro de los Argentinos, con sectores “políticos, gremiales y culturales, que propugnaba una serie de medidas nacionalistas, democráticas y antiimperialistas. Poco después, desde Buenos Aires, se anunciaría el lanzamiento del espacio pluripartidario La Hora del Pueblo, que reunía a los principales partidos políticos, el Movimiento Nacional Justicialista, la UCRP, los Demócrata Progresistas, el Socialismo Nacional, los Conservadores Populares, entre otros. Por entonces, incluso desde la derecha del espectro político se marcaban con el gobierno. En efecto, una Declaración Cívica Argentina encabezada por Isaac Rojas y prominentes figuras del conservadurismo, proponían el retorno de un “gobierno representativo, dentro del marco jurídico, económico y político configurado por el sistema institucional de la libertad” (LVI, 17/12/70, p. 13) Más allá del resurgimiento de los partidos, indudablemente los últimos meses de 1970 estarán marcados por la impactante aparición de las organizaciones guerrillas, que irrumpirán en la escena mediática a fuerza de copamientos, desarmes, incautaciones y repartos de bienes en barrios populares. A más de la espectacular presentación de Montoneros con el secuestro y ejecución de Aramburu y el copamiento en La Calera, y del previo accionar del M.R.A., las Fuerzas Armadas Revolucionarias y el Ejército Revolucionario del Pueblo se

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posicionarán en igual sentido. Hemos trabajado sobre la aparición pública del PRT-ERP (2008a), sobre las características de su accionar político militar (2008b), así como realizado una mirada en clave comparativa con las experiencias de dicha organización en diversos puntos del interior del país (2009). Para dimensionar su presencia en nuestro ámbito, baste mencionar que el ERP realizó, entre su primera aparición pública en octubre de 1970 y mayo de 1973, un total de 95 acciones, entre repartos de víveres en barrios populares; desarmes de policías e incautamiento de sus armas; copamientos con arenga y panfleteo; ataques a ejecutivos de FIAT; robos de automóvil, de armas y materiales bélicos; colocaciones de bombas molotov, de estruendo y ‘petardos’; copamientos e incendio de móviles policiales. Si bien no hemos realizado un análisis similar para las otras organizaciones, la magnitud puede haber sido similar. Por caso, Montoneros realizará en esos meses cuatro robos de diversos bienes (LVI, 03/11/70, p. 22; LVI, 10/11/70, p.21; LVI, 21/11/70, p.18 y LVI, 30/12/70, p.20) y el MRA un copamiento (LVI, 16/11/70, p.16) y un asalto (LVI, 29/12/70, p.18) Las Fuerzas Armadas Revolucionarias, en tanto, realizarán un fracasado y sangriento intento de robo, sobre el que volveremos más abajo.

Pese a ello, para el comandante las Fuerzas Armadas, gral. Lanusse, las acciones guerrilleras “han ido disminuyendo” y mostrando que “no son tan numerosos” sus integrantes. Para el general López Aufranc, en tanto, la violencia era resultado de “minorías con ansias de poder o captadas por ideologías extrañas al sentimiento nacional” (LVI, 25/11/70, p. 15 y 16)

El final del año, empero, sería acompañado por un luctuoso suceso vinculado a la ascendente guerrilla urbana; un comando de las FAR intentaba asaltar una sucursal bancaria, a partir de lo cual se producía un enfrentamiento con la policía, resultando muertos una militante y un agente policial, otro moría poco después como consecuencia de las heridas recibidas. Para el diario, el hecho significaba que “la ciudad continúa en manos del hampa” (LVI, 30/12/70, p.20)

Si 1971 se iniciaba mostrando la misma dinámica de conflicto – numerosas acciones guerrilleras, conflicto entre Fiat y los sindicatos clasistas STRAC-SITRAM con toma de la planta y rehenes; paro y movilizaciones de la CGT; activismo estudiantil; creciente actividad de los partidos – sí resultaba sorpresiva la renuncia del gobernador Bas, vinculada a la negativa del Ministerio del Interior a incrementar los sueldos de la policía cordobesa.

En su reemplazo era designado José Camilo Uriburu, hombre a quien el diario sindicaba como perteneciente al “partido conservador, representando a ese partido como senador provincial” (LVI, 03/03/71, p. 11) Al tiempo, el Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas lanzaba desde la Casa Rosada el “gran acuerdo nacional” que rehabilitaba a los partidos y se planteaba como objetivo la democracia representativa.

Sin embargo, el gobernador Uriburu parecía encontrarse lejos de los nuevos vientos políticos. Para la CGT cordobesa, por su parte, el nuevo mandatario representaba “a la oligarquía y al beaterío cordobés” (LVI, 08/03/71, p. 17) y le anunciaba su más cerrada oposición. En el que se revelaría pronto como un desafortunado discurso, sostenía Uriburu que “confundida entre la múltiple masa de valores de Córdoba (…) anida una venenosa serpiente cuya cabeza quizás Dios me depare el honor histórico de cortar” (LVI, 11/03/1971, p. 18) Continuando la

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polémica, luego el gobernador precisaría aún más: “La víbora es la bandera roja (…) No lo son los gremios” (LVI, 11/03/1971, p. 18) El ministro de gobierno Sanchez Bretón, por su parte, terciaba en la discusión pública preguntándose “por qué, sin darle tiempo a actuar, en el mismo inicio de la gestión (…) se llevaba a cabo una arremetida opositora” (LVI, 11/03/1971, p. 13)

Evidentemente, las palabras de Uriburu caldearon aún más los humores sociales, que se expresó en movilizaciones masivas en la que se producirán violentos enfrentamientos en Ferreyra, zona fabril de Fiat, ámbito de SITRAC - SITRAM. La prensa señaló que en esos hechos cayó asesinado un joven manifestante, Adolfo Cepeda, identificado con las organizaciones guerrilleras al punto que en su entierro “el féretro (…) estaba totalmente cubierto por una bandera del titulado ‘Ejército Revolucionario del Pueblo’” (LVI, 15/03/1971, p.19) Para el jefe policial la responsabilidad cabía adjudicársela a “un grupo de extrema izquierda, que actúa apoyado por la guerrila. Nosotros tenemos la conciencia tranquila”. Las movilizaciones continuaban y el día 15 se realizó un paro activo convocado por la CGT local, signado por violentos incidentes callejeros que será conocida como Viborazo a raíz de las declaraciones del gobernador. En el lugar de concentración principal de las columnas sindicales, unas diez mil personas según las crónicas, se destacó la presencia de las organizaciones armadas, por primera vez en una gran movilización de masas. En la misma edición que daba cuenta de los incidentes se conocía también la renuncia del malogrado gobernante, que se despediría no sin antes reivindicar las acciones de las fuerzas policiales ya que “fue degollado el reptil, cuyo cuerpo lo veo estremecerse aún, en los gremios en donde quiso anidarse (LVI, 18/03/71, p. 9 y 12) En ese marco, se producía la designación del Contralamirante Helvio Guozden como interventor, con una fuerte presencia policial y despliegue militar. Pocos días después, la situación nacional también se modificaba, con el forzado alejamiento de Levingston y su reemplazo por Lanusse, una de cuyas primeras medidas consistirá en rehabilitar los partidos políticos.

La llamada Revolución Argentina ponía fin así a sus pretensiones refundacionales y comenzaría otra etapa, no menos conflictiva, la de la transición hacia un nuevo gobierno constitucionalmente elegido, claro está que en un marco social de fuerte activación y radicalización, producto de varios años de cerrado autoritarismo. Bibliografía

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Las movilizaciones estudiantiles en Córdoba durante el siglo XX. Actores, antagonistas, prácticas

Javier Moyano

Desde 1918, los estudiantes universitarios cordobeses han permanecido, con

algunos altibajos, como un actor relevante tanto en el interior de la casa de Trejo como en la sociedad y la política cordobesa. A pesar de los efectos sobre la vida universitaria, de las interrupciones a los procesos democráticos en Argentina, en gran medida la reforma del 18 marcó, en el largo plazo, muchos aspectos de la dinámica universitaria, entre ellos la estructura institucional, las formas de relación entre los actores, los modos en que son dirimidos los conflictos y las arenas en que ello tiene lugar. A partir de esa asunción, en este ensayo me propongo reflexionar sobre las características de los conflictos que involucraron a estudiantes universitarios cordobeses a lo largo del siglo XX. En función de ese objetivo, trazaré algunas líneas de comparación entre diferentes momentos de movilización estudiantil. Me refiero a la reforma universitaria de 1918; a las disputas entre laicos y libres a fines de la década de 1950; a la militancia estudiantil en los momentos previos y posteriores al cordobazo; a las movilizaciones en torno a la recuperación de la democracia en la década de 1980; y a la resistencia a la sanción de la ley de Educación Superior a mediados de los noventa.

Para analizar las características de los grupos estudiantiles adoptaré dos criterios: la posición en el arco político ideológico y la adhesión o no a fuerzas partidarias. Distinguiré, asimismo, momentos de movilizaciones reactivas y proactivas, así como aquellas circunstancias en que los estudiantes definían a las autoridades universitarias como principal antagonista, de aquellas otras en que confrontaban con quienes controlaban la administración estatal a escala nacional. Finalmente, procuraré comparar cambios y continuidades en las principales metodologías de lucha adoptadas por los estudiantes.

La dinámica de los conflictos universitarios: un intento de periodización

La conjunción entre la gestación, por un lado, de actores con nutridos repertorios de protesta y con identidades forjadas a partir de la confrontación con el poder, y la recurrente presencia, por otro lado, de barreras institucionales –universitarias y extrauniversitarias- que obstruían la satisfacción de diversas demandas de tales actores, contribuyó a generar un escenario propicio para la emergencia de conflictos en los espacios universitarios cordobeses. Sin embargo, la constatación de la presencia, a lo largo de varias décadas, de un activo y poderoso movimiento estudiantil, no debe conducir a ignorar diferentes etapas en el proceso. En efecto, los momentos de fuerte protagonismo estudiantil alternaron con significativas fases de retracción.

¿Cuáles fueron esos momentos en que los estudiantes protagonizaron los principales conflictos, ya sea con las autoridades universitarias o con los gobiernos de turno? Los sucesos de la reforma universitaria, aunque dieron origen a una etapa de activa militancia estudiantil que abarcó toda la década de

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1920 y parte de la siguiente, constituyeron un pico de confrontación que no se prolongó demasiado en el tiempo. Tras una etapa de retracción coincidente con los primeros gobiernos peronistas, renuentes a admitir la democracia universitaria aunque favorables a la incorporación a la educación superior de estudiantes procedentes de grupos sociales entonces excluidos, un segundo momento de confrontación tuvo lugar, a fines de la década de 1950 y principios de la siguiente, con motivo de los debates en torno a la educación laica o libre durante la presidencia de Arturo Frondizi, en un marco de mediana apertura de los espacios universitarios de participación en comparación con los años peronistas. Una vez que este debate dejó de ocupar el centro de la escena, y debido a una mayor consolidación de espacios institucionales para la canalización de demandas, hasta la revolución argentina no hubo conflictos estudiantiles de relevancia. Luego de 1966, el autoritarismo del régimen, con el consiguiente cierre de canales de participación, contribuyó a la radicalización de muchos estudiantes, quienes optaron por la confrontación disruptiva con el régimen militar, dentro y fuera de los espacios universitarios.

El silenciamiento de la sociedad luego de 1976 abortó cualquier expresión organizada de los estudiantes, pero una lenta reconstrucción, aproximadamente desde principios de la década de 1980, dio origen a un poderoso movimiento estudiantil que, tras la guerra de Malvinas, se mostró decidido a confrontar con el gobierno militar primero, con aquellas autoridades universitarias favorables a alcanzar algunos compromisos con docentes aliados de la dictadura luego, y con el gobierno alfonsinista posteriormente. A fines de la década de 1980, la crisis del gobierno radical coincidió, paradójicamente, con el desplazamiento, a manos del alfonsinismo universitario, de aquella dirigencia estudiantil formada en los últimos años de la dictadura. Un mayor acercamiento de la nueva dirigencia estudiantil, alineada con el radicalismo, con las autoridades universitarias, de la mano de cierta renuencia, pese a las diferencias que los separaban del gobierno menemista, a ubicar a la confrontación con el nuevo gobierno en el centro de la agenda, significó una retracción de las luchas universitarias por varios años. Esta situación se revirtió a mediados de la década de 1990, cuando se conjugaron los primeros síntomas de desgaste del gobierno menemista, el patrocinio oficialista de la ley de Educación Superior, y la emergencia de nuevos grupos estudiantiles con posiciones de izquierda, los cuales, sin llegar a ser mayoría en los procesos electorales a escala regional, lograron hacerse fuertes en algunas facultades.

Ideología y niveles de organicidad partidaria: hacia una caracterización de los actores estudiantiles

Si tenemos en cuenta los temas que, en diferentes momentos de conflicto, ocuparon el centro del debate dentro de la Universidad de Córdoba, para diseñar un mapa de los grupos estudiantiles cordobeses en función de las posiciones asumidas respecto a tales asuntos es preciso ubicar, en primer lugar, la presencia de actores comprometidos con el cambio –o con la resistencia a iniciativas definidas como reaccionarias o “restauradoras”- de algún aspecto relevante de –o para- la vida universitaria, a la vez que dispuestos a asumir conductas disruptivas en función de los objetivos fijados. En diversas circunstancias, es

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posible encontrar la presencia, además, de grupos de estudiantes vinculados a la preservación de aquellas estructuras amenazadas por la acción del primer segmento mencionado. En tercer lugar, en ocasiones cabe apreciar la actuación de un tercer tipo de actores estudiantiles que se declaran partidarios del cambio pero, por lo general, no concentran su accionar en la confrontación orientada a tales efectos, mientras que, cuando sí lo hacen, suelen procurar bloquear a los grupos que optan por prácticas disruptivas. Aunque un esquema en términos de izquierdas y derechas puede prestarse a confusiones, a grandes rasgos cabe ubicar al primer grupo entre la izquierda y la centro izquierda, al segundo entre la derecha y la centro derecha, y al tercero entre la centro derecha y la centro izquierda, en una posición intermedia que, según el desarrollo de diversas circunstancias, puede acercarlo a alguno de los otros dos segmentos.

Durante los sucesos de 1918, a las iniciativas de los reformistas, claramente comprometidos con el logro de radicales transformaciones en la estructura institucional, en los contenidos de la enseñanza, y en la distribución del poder dentro de la casa de Trejo, se le contrapuso la acción de un Comité Pro Defensa de la Universidad, en el cual participaban estudiantes clericales, aliados a los profesores antirreformistas. En los debates entre laicos y libres de fines de la década de 1950 y principios de la siguiente, una amplia izquierda liberal, que procuraba vincular su accionar con las tradiciones reformistas originadas en la segunda década del siglo XX, antagonizó con los sectores integralistas, ligados a los intereses e ideología de la Iglesia Católica. A diferencia de los sucesos de 1918, en esta oportunidad la acción del reformismo no se concentró principalmente en la promoción de nuevos cambios, sino en la oposición a iniciativas promovidas por el gobierno frondicista y apoyadas por los integralistas, las cuales eran percibidas como un retroceso respecto a la legislación laicista de fines del siglo XIX.

El cierre de cualquier tipo de canales institucionales durante el derechista gobierno de la revolución argentina luego de 1966, redujo la acción de grupos de estudiantes a actividades opositoras clandestinas o semiclandestinas. Con ello, tales acciones se restringían a aquellos grupos que, alineados en una radicalizada izquierda, resistieron la reimplantación de un modelo autoritario dentro de las universidades y en la sociedad argentina en su conjunto. La década de 1980, con la lucha por la democratización, por el desplazamiento de los elementos “procesistas” y por el aumento presupuestario en el centro de la agenda, fue el escenario para la emergencia de una nueva izquierda estudiantil que, lejos de alcanzar los niveles de radicalización de los sesenta y setenta, fue también endureciendo progresivamente sus discursos y prácticas, relegando momentáneamente a la marginalidad, excepto en algunas facultades, a los grupos que asumían posiciones de centro o de centro derecha. Resulta paradójico, sin embargo, que el sector mayoritario dentro de ese nuevo activismo se desenvolvió, hasta 1987, bajo el “paraguas” partidario de la moderada Unión Cívica Radical, entonces gobernante en el país y en la provincia.

A mediados de la década del noventa, el centro de la agenda fue ocupado por la resistencia a la sanción de la ley de Educación Superior, percibida por la

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mayoría del activismo estudiantil como un grave retroceso en materia de democratización y de inclusión social. En ese marco, con un menemismo, partidario de la nueva legislación, reducido a la marginalidad dentro del estudiantado cordobés, y con grupos independientes de centro derecha, que apostaban por políticas “gremiales” desligadas de aquella discusión y con presencia limitada a algunas facultades, el activismo estudiantil se dividió entre un radicalismo “centrista”, contrario a la ley en su discurso pero escasamente dispuesto a apoyar la profundización de los planes de lucha, y un heterogéneo segmento de izquierdas, tanto “orgánicas” como “independientes”, que promovió numerosas y concurridas acciones de protesta.

Es posible apreciar, a partir del análisis precedente, un ensayo de clasificación de las formas de agrupamiento estudiantil en función de una línea de separación, algunas veces difusa, entre izquierdas y derechas. Con ese criterio puede cruzarse otro que concentra su atención en la adhesión o no de tales agrupamientos a diferentes fuerzas partidarias. A partir de este señalamiento, es pertinente afirmar que, durante la reforma universitaria, los antagonismos entre reformistas y clericales no guardaron relación con la lucha interpartidaria, independientemente de las preferencias políticas individuales de quienes, dentro de la universidad, apoyaron a uno u otro grupo. Cuarenta años más tarde, durante las disputas que enfrentaron a laicos y libres, las pertenencias partidarias, aunque no daban cuenta de la posición de todos los actores que intervenían fronteras adentro de la universidad, tendieron a vincularse más con el conflicto universitario. En parte ello se debía a la reacción, luego de la denominada “revolución libertadora”, a la “política despolitizadora” que el peronismo desplazado había promovido para los centros de enseñanza superior, reacción que tuvo a estudiantes radicales, socialistas y comunistas como principales protagonistas.

La instauración de un eje político como principal foco de acción, tanto en la resistencia a los gobiernos de la “revolución argentina” como en la oposición a la última dictadura, contribuyeron a una fuerte imbricación entre militancia estudiantil y partidaria. En el primero de ambos casos tal militancia estuvo frecuentemente asociada con la emergencia de organizaciones armadas, mientras que en el segundo el activismo estudiantil tendió a alinearse dentro de los partidos que protagonizaban disputas en el terreno electoral, en especial en el radicalismo y, en menor medida, en el Partido Intransigente. Sin embargo, aunque alineadas en partidos nacionales, en esta etapa las dirigencias estudiantiles actuaron con amplia autonomía, al punto de terminar confrontando fuertemente con las direcciones de las agrupaciones partidarias a las que originalmente pertenecían.

En los sucesos de 1995, en cambio, coexistieron entre la militancia estudiantil, tanto entre los sectores de diversas extracciones de izquierda como en los ubicados en el centro y la centro derecha del espectro político, agrupaciones con declaradas pertenencias partidarias con otros independientes de las fuerzas políticas nacionales. El dato novedoso fue, sin embargo, el protagonismo, a partir de una posición de fortaleza en varias facultades, de independientes de izquierda, quienes se mostraron preocupados, principalmente,

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por la política del gobierno nacional hacia el sistema universitario, lo cual los llevó a articular acciones con partidos de izquierda dura con los cuales tenían algunas coincidencias de objetivos, aunque el nivel de organicidad fue, en diversos momentos, un motivo de tensiones y conflictos. Tal novedad radica en que, en el pasado, las agrupaciones de izquierda estaban, en su mayoría, vinculadas con partidos orgánicos, mientras que las agrupaciones estudiantiles “independientes”, en general aliadas con docentes de derecha en las facultades en que tenían presencia importante, centraban su accionar en la prestación de servicios gremiales.

Lo expuesto muestra la diversidad de cruces, a la hora de caracterizar a los actores, entre la ubicación en el espectro ideológico y la adhesión o no a agrupaciones partidarias. En efecto, agrupaciones orgánicas a partidos de izquierda, centro y derecha podían coexistir con grupos independientes que asumían posiciones “progresistas”, “moderadas” o “conservadoras”. Más aún, en el caso de las agrupaciones estudiantiles vinculadas con partidos, en algunos casos el lazo era de fuerte subordinación mientras que en otros tuvo lugar una progresiva divergencia en la definición de fines y prioridades.

Ahora bien, caracterizar al conjunto del activismo estudiantil no implica asignar a todos los grupos similar protagonismo a la hora del conflicto. En ese sentido, confrontaran con las autoridades universitarias o con el gobierno, fueron las agrupaciones ubicadas en la izquierda del espectro político quienes promovieron las principales disputas en la Universidad de Córdoba. Cuando se producía el conflicto, la actitud de los grupos “moderados” fluctuó entre el acompañamiento y el bloqueo, mientras que la derecha estudiantil se deslizó entre la marginalidad y el antagonismo con las posiciones de la izquierda.

Clivajes y antagonistas: hacia una caracterización de los conflictos

En el apartado anterior sostuve que fue la izquierda estudiantil –indepen-diente o partidaria– quien protagonizó los principales conflictos que atravesaron a la Universidad de Córdoba en diferentes momentos del siglo XX. Corresponde ahora analizar las características de esos momentos conflictivos. Para ello puede ser pertinente considerar, en primer lugar, las causas de tales conflictos, procedimiento provechoso para definir el carácter proactivo o reactivo de los actores en disputa. En segundo lugar, será de utilidad definir quienes eran los antagonistas de los estudiantes en esas circunstancias conflictivas.

En el caso de la reforma universitaria de 1918, el disparador del conflicto fue el cierre del internado del Clínicas, decisión de las autoridades universitarias que los estudiantes percibieron como una violación de derechos hasta entonces vigentes. Sin embargo, está cuestión fue rápidamente opacada por diferencias en torno a los contenidos de la enseñanza, la provisión de cargos docentes, la democratización del gobierno universitario y la autonomía de las casas de enseñanza superior. Así, una lucha reivindicativa de carácter reactivo fue rápidamente desplazada por otra cuyo centro fueron las demandas proactivas.

Las disputas entre laicos y libres nos muestran a una izquierda estudiantil movilizada en torno a la oposición a iniciativas gubernamentales relativas al lugar de la enseñanza privada en el sistema de educación superior. Sin embargo,

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ese carácter reactivo de la acción estudiantil se combinó, en el marco de las disputas entre laicos y libres, con la “ofensiva” por la ampliación, luego de la experiencia más o menos restrictiva del peronismo, de los espacios de participación dentro de las universidades. Luego de la revolución argentina, el cierre de esos espacios y canales fue una de las principales causas de la radicalización estudiantil. No obstante, la acción del activismo universitario pronto se orientó hacia la búsqueda de transformación de la sociedad. Al igual que en otras situaciones parecidas, la reacción al autoritarismo adquirió rápidamente carácter de política proactiva.

En el caso de los conflictos universitarios en la década del ochenta, si bien la demanda estudiantil –ingreso irrestricto, gratuidad de la enseñanza, transparencia en los concursos, democratización- no apuntaba a la obtención de derechos nuevos sino a la recuperación de antiguas conquistas derogadas por la dictadura, el tiempo transcurrido entre la supresión de tales derechos y la emergencia de conflictos en torno a ellos otorga a las iniciativas estudiantiles de esa etapa un carácter marcadamente proactivo. Además, la lucha por la representación igualitaria de los estamentos en el cogobierno universitario (acción eminentemente proactiva) permitió la obtención de logros sin precedentes, al inhibir la posibilidad de formación de mayoría propia por parte de ninguno de los claustros.

Por último, fue claramente reactiva la lucha estudiantil en torno a la resistencia a la sanción de la ley de Educación Superior a mediados de la década de 1990. Se trata de un movimiento reivindicativo que no obtuvo sus objetivos, pues la ley fue finalmente aprobada, aunque las consecuencias de esa aprobación tal vez fueron acotadas por la magnitud del movimiento de resistencia. Este conflicto permitió, sin embargo, alcanzar altos niveles de organización del activo universitario, así como el crecimiento de la izquierda estudiantil, y en especial de la izquierda independiente, la cual, aunque minoritaria en la conducción de la Federación Universitaria, adquirió significativo protagonismo en los años sucesivos. Puede apreciarse como, aun en el caso de una lucha reactiva derrotada, las consecuencias de esa lucha no son necesariamente unilineales.

Los antagonistas de los grupos estudiantiles “progresistas” no fueron los mismos en los diferentes momentos de conflicto a lo largo del siglo XX. Mientras en los sucesos de 1918, los estudiantes reformistas confrontaban con las autoridades universitarias y, para ello, buscaron con mediano éxito el apoyo de funcionarios federales, la discusión, cuarenta años más tarde, en torno a la educación laica o libre, encontró al gobierno nacional en la vereda opuesta de la izquierda y la centro izquierda universitaria. En tanto, la reformulación de fines del activismo estudiantil luego de la revolución argentina, ubicó también al gobierno dictatorial como principal antagonista.

Más complejo fue el caso de la recuperación democrática en la década del ochenta. En esa etapa tuvo lugar la confluencia, por un lado, de demandas de democratización del sistema político, de aumentos presupuestarios y de cambio de rumbo en las políticas económicas de los gobiernos, y, por el otro, de reclamos en torno a la herencia de la dictadura en el interior de la universidad, y

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de estrategias –por momentos exitosas- a los efectos de modificar la estructura institucional y ganar significativos espacios de poder. De este modo, entre los antagonistas de los estudiantes se encontraban las autoridades gubernamentales, primero de la dictadura y, transcurrido un tiempo luego de la recuperación democrática, también de la administración alfonsinista. Además, dentro de la casa de Trejo se definía como adversarios tanto a funcionarios y docentes involucrados con la dictadura, como, entre las autoridades universitarias en la etapa normalizadora anterior a 1986, a quienes buscaron alcanzar algunos compromisos con aquellos.

Finalmente, a mediados de la década del noventa, el principal antagonista de los estudiantes fue el gobierno menemista, promotor de la ley de educación superior. Sin embargo, los grupos estudiantiles surgidos de las luchas contra la ley, también definieron como antagonistas a la conducción de la Federación Universitaria, contraria a la ley pero renuente a profundizar la movilización, y a diversos segmentos del estamento docente. Más aún, en asuntos puntuales, como en lo relativo a la respuesta a ciertos condicionamientos de las políticas universitarias por parte de algunos organismos internacionales de financiamiento, también confrontaron con sectores docentes con los cuales en otros asuntos alcanzaban algunos niveles de acuerdo.

Cabe concluir que, a los efectos analíticos, reviste utilidad distinguir entre luchas defensivas y momentos de ofensiva de los estudiantes. También es pertinente establecer diferencias en las formas de lucha en función de los antagonistas, así como avanzar en la elaboración de tipologías en base al entrecruzamiento de ambos criterios mencionados. Ahora bien, como ocurre con toda tipología, no debe perderse de vista que, en la mayor parte de los momentos de escalada en los conflictos, las luchas defensivas podían conducir a acciones proactivas, mientras que, en algunos de los casos analizados, la definición de antagonistas podía incluir, en dosis variables, a las autoridades universitarias junto con el gobierno nacional.

Las formas de lucha: marcas de origen, continuidades y cambios

En función de haber alcanzado logros sin precedentes a partir de radicalizados métodos de lucha, los sucesos de 1918 marcaron, en el largo plazo, las formas de protesta de los estudiantes cordobeses. En efecto, en los momentos de mayor escalada de los conflictos reaparece, de modo recurrente, la imagen de la toma de edificios universitarios, en especial del rectorado pero también de facultades y escuelas. Se trata de una actitud desafiante del orden establecido, en tanto implica el ejercicio, mediante la usurpación de atributos del estado, de un control territorial sobre espacios públicos. No obstante, se trata también de un comportamiento altamente legitimado a los ojos del activismo estudiantil, pues cumple, al mismo tiempo, funciones políticas de confrontación y funciones de socialización y articulación de lazos entre los militantes que intervienen.

Ahora bien, el significado de la toma no se mantuvo intacto a lo largo del proceso. Por un lado, tanto en 1918 como en otros momentos, la toma de edificios universitarios derivó en represión policial, no siempre exenta de lesiones y arrestos de estudiantes. Un ejemplo es el de la toma del rectorado en

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1983 en demanda del ingreso irrestricto, iniciativa que permitió alcanzar una respuesta favorable a algunos de los reclamos, pero no sin antes afrontar la violencia del régimen dictatorial en retirada. Muy diferentes fueron las tomas universitarias de mediados de los noventa, a las cuales no era extraño que concurrieran decanos y otros funcionarios a expresar su apoyo a la medida de fuerza. Sin embargo, la supervivencia de ese recurso, pese a la reformulación de su significado, es indicativa de cómo los momentos considerados “fundacionales” ejercen fuerte influencia posterior sobre discursos y prácticas de los actores. Más allá de su significación como hecho, en tanto mito de origen la reforma universitaria marcó un conjunto de aspectos, incluidos los identitarios, de la vida universitaria cordobesa en el largo plazo.

A modo de conclusión

Uno de los objetivos de la práctica del ensayo es el de provocar reflexiones y debates en torno a temáticas sobre las cuales aun se carece de una suficiente cantidad de análisis más acabados. En el caso de los conflictos universitarios en Córdoba y del activismo estudiantil de la provincia a lo largo del siglo XX, algunas etapas han sido más estudiadas que otras, pero no contamos todavía con trabajos que aborden la temática en el largo plazo.

A partir de ello, mi objetivo en este ensayo fue debatir sobre algunos aspectos susceptibles de contribuir al abordaje de la problemática planteada. Consideré de utilidad incorporar discusiones en torno a la caracterización de los actores, de los conflictos que protagonizan, y de las prácticas a las que recurren. Procuré avanzar hacia una caracterización de los actores, incluyendo en el análisis preocupaciones sobre la asunción de posiciones progresistas, moderadas o conservadoras, criterio confluyente con la consideración de los niveles de adhesión o no a fuerzas partidarias. En cuanto a los conflictos, mi intención fue entrecruzar, por un lado, discusiones sobre el carácter proactivo o reactivo de las acciones emprendidas por los universitarios cordobeses, y, por el otro, interrogantes sobre los actores que antagonizaban con los estudiantes. Finalmente, la formulación de preguntas sobre los métodos de lucha adoptados condujo a tener en cuenta que la continuidad de algunas prácticas puede coexistir con una reformulación del significado de las mismas. Para concluir, no está de más advertir que se trata de reflexiones aproximativas que requieren, para su validación o refutación, de un trabajo de investigación de más largo alcance.

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Bibliografía Aguiar de Zapiola, Liliana, “El radicalismo y la reforma ¿Orígenes míticos de las clases medias en Córdoba?”, Anuario del Centro de Estudios Avanzados, Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba, 1994. Ceballos, Carlos, Los estudiantes universitarios y la política (1955-1970), Buenos Aires, CEAL, 1985. Crespo, Horacio y Dardo Alzogaray, “Los estudiantes en el Mayo cordobés”, Estudios, Nº 4, Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba, 1994. Ferrero, Roberto, Historia Crítica del movimiento estudiantil de Córdoba, Córdoba, Alción Editora, 1999-2005. Portantiero, Juan Carlos, Estudiantes y política en América Latina: el proceso de la reforma universitaria, México, Siglo XXI Editores, 1978. Vera de Flachs, Cristina, “Reforma, contrarreforma y movimientos estudiantiles en la Universidad Nacional de Córdoba (1870-1930)”, en Marsiske, Renate (coordinadora), Movimientos estudiantiles en la Historia de América Latina III, México, UNAM, 2006.

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Dictadura, política y sociedad en la construcción de una Córdoba aterrorizada.

Ana Carol Solis La política y lo político, frecuentemente (re)definidos en las sociedades contemporáneas, son aquí objeto de nuestra reflexión para mirar el modo en el que se construyeron determinados sentidos públicos que aún hoy tienen particular vigencia y que reconocen al tiempo en torno al último Golpe militar como momento de constitución. Parte de ese malestar con la política que los episodios paradigmáticos de la crisis del 2001 pusieron en el centro de la agenda pública tiene, a nuestro juicio, filiación con determinadas operaciones de enmarque provenientes de aquella época; discursos en disponibilidad que fueron reactualizados con sentidos diversos y -sobretodo- por actores muy diferentes a los de entonces.

Dentro de estas preocupaciones, el trabajo explora las principales características que asumió la última dictadura militar en Córdoba a partir de 1976, habida cuenta la temprana instalación de prácticas represivas y las modalidades particulares que asumió el régimen de terror, prestando especial atención a los discursos del poder que se hicieron dominantes y a las políticas estatales disciplinadoras en esta coyuntura “de excepción”. En particular, se sostiene que ambos se hacen inteligibles a partir del reconocimiento de una operación política central: la equiparación conceptual entre terrorismo y subversión, precondición de la delimitación amplia y difusa de un enemigo al que sólo cabía la aniquilación, literal y metafórica.

Ello se habría fundado en la particular concepción que la dictadura sostuvo respecto a la política y la sociedad. El Terrorismo de Estado supone entonces el desacople entre política y sociedad, extirpando la política de la sociedad y absolutizando el lugar del Estado. A su vez, la construcción del sentido de la política se basó en la destitución del tercero, reduciéndola a la expresión del antagonismo, a través de su identificación con la guerra, situación en la que los espectadores no son posibles. A través del análisis de momentos y espacios claves se construye un itinerario histórico que procura reconocer los anclajes en la constitución de la guerra como marco cultural. Las relaciones entre política y sociedad bajo condiciones de autoritarismo extremo se analizan aquí a partir de este proceso de enmarque que delimitó un cierto campo de sentidos posibles que abonaron su pretensión de unanimidad como régimen político.

A los fines analíticos, distinguimos entre la política a manera del “campo inmediato de la competencia partidaria por el ejercicio del poder, de la acción gubernamental del día a día y de la vida ordinaria de las instituciones” (Rosanvallón, 2003:20) y lo político en alusión a “un campo y a un trabajo”. Un campo es para este pensador el lugar donde se entrelazan las vidas de hombres y mujeres en una sociedad que adquiere sentido para ellos y un trabajo entendido al modo de una población que va tomando rasgos de una comunidad. (Rosanvallón, 2003:15-16). Dicha distinción entre política y político permitirá reflexionar sobre la construcción de los sentidos públicos, como aquellos que se

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generan en la propia interacción social y por lo tanto dejan de pertenecer al autor. Dentro de este proceso dinámico, nos concentramos en el discurso oficial, a sabiendas que la recepción de tales discursos y prácticas supone el dinamismo de aquellos sentidos públicos. Sin embargo, en condiciones de cercenamiento autoritario de la esfera de lo público por la censura y autocensura, pero particularmente por efecto del Terrorismo de Estado, la voz oficial fue la que se erigió en dominante y casi monolítica. Y en esta línea, el trabajo se interroga por la política y lo político en dictadura, afirmando que aún su negación y erradicación es un modo de posicionarse y abonar determinados imaginarios y prácticas. Cierta es la expresión del propio Rosanvallón respecto del Nazismo: “El objetivo de hacer surgir un pueblo Uno y homogéneo no es comprensible si no se lo relaciona con las condiciones de resimbolización y de recomposición perversas de ese orden global de lo político que trató de establecer”. (Rosanvallón, 2003:18)

Volviendo al caso nacional, el problema de la legitimación política y los usos del pasado en la construcción de una memoria dominante han sido acabadamente trabajados desde las conmemoraciones en la tesis doctoral de Marta Philp. (Philp, 2009) Nuestro enfoque se limita a ensayar analíticamente el registro de los desplazamientos de sentido en torno a la relación entre política y sociedad que se hacen inteligibles desde los discursos pero también desde las políticas de Estado, focalizando el aporte de los estudios sobre la construcción de marcos culturales de interpretación.

Para operacionalizar la referida construcción de significados sobre la política utilizaremos el concepto de proceso de enmarcamiento, procedente de los analistas de la acción colectiva interesados en la dimensión cultural de la misma. El enmarcamiento es una operación de significación que implica establecer un área problema o cuestión de intervención del discurso y la acción, tematizándola y proponiendo soluciones, a través de la legitimación de ciertas opciones, actores y recursos por sobre otros. Dichos procesos de enmarque resultan en la construcción o activación de marcos culturales de interpretación que de algún modo resumen y a la vez ponderan determinados argumentos de inteligibilidad sobre ciertas cuestiones; convirtiéndose en incentivadores o desincentivadores de la acción colectivo según sus proposiciones. El análisis de marcos incorpora el concepto de marco maestro para dar cuenta de aquellas construcciones de sentido de carácter englobador que pueden terminar cobijando otros marcos, llegando a convertirse en grandes narrativas sobre el orden (o desorden) social.

En primer lugar, se consideran los antecedentes del Golpe que ponen de manifiesto la temprana articulación de un novedoso modelo represivo hacia fines de 1975 en la provincia. Luego, se destacan las principales características del régimen nacional impuesto tras el Golpe de Estado del 24 de marzo de 1976. En tercer lugar se puntualizan los rasgos del nuevo gobierno militar en la provincia de Córdoba. A continuación se revisa el proceso de homologación conceptual entre terrorismo y subversión y, por último, se reflexiona acerca de la resignificación realizada en las relaciones entre política y sociedad, por un lado, y de la constitución de la guerra como marco maestro de interpretación, por otro.

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I. Antecedentes

Córdoba tuvo un destacado protagonismo en el ciclo de activación política y de radicalización ideológica que precedió a la última dictadura militar. De igual modo, el aumento de la represión legal e ilegal fue aquí también un fenómeno anterior al Golpe, sobre todo desde el Navarrazo y las intervenciones federales que le sucedieron. (Servetto, 1998) En particular, durante la administración del último interventor federal, Raúl Bercovich Rodríguez, la escalada de violencia continuó, al tiempo que comenzaba a nacionalizarse la estratega represiva que las Fuerzas Armadas ensayaron en Tucumán durante 1975. Hacia finales de ese año, los informes de la CONADEP Córdoba (1999) dan cuenta de numerosas desapariciones forzadas y del funcionamiento del primer centro de detención clandestino en Campo de La Ribera, en cercanías del Cementerio de San Vicente. Para entonces, el miedo se había convertido en moneda corriente para los habitantes de Córdoba (Servetto: 2004). Sin embargo, aún existían algunos canales formales que permitían inscribir las denuncias contra la violencia y la represión. Por su parte, los medios periodísticos locales difundían las denuncias y al mismo tiempo reproducían los comunicados oficiales de cada enfrentamiento (fraguado, en la mayoría de los casos) u operativo contra los denominados extremistas.

Si bien la tónica general de los medios masivos era plantear en términos vagos de acciones terroristas a los violentos sucesos, sin distinguir acabadamente el origen de la violencia, el despliegue virulento de la represión clandestina en el espacio cordobés se hizo bajo el amparo de las autoridades legales y del Estado de Sitio que rigió en el país desde finales del año 1974. Pese a ello, la intensificación de las denuncias de variadas formas de represión y violencia no eran reconocidas por los organismos de seguridad aunque se los involucrase públicamente. En un trabajo previo decíamos que, hacia el último tercio de 1975, se comenzó a instaurar un nuevo patrón de represión institucional; según las modalidades predominantemente denunciadas en la prensa local. Asimismo, el amplio abanico de modalidades represivas da cuenta de la variedad de situaciones en la que los afectados podían encontrarse, destacando que las mismas podían modificarse en poco tiempo; de allí la premura en activar redes de solidaridad que fueron derivando en una tendencia creciente a la movilización de grupos, sectores y organizaciones implicados. Por otra parte, y en el plano de los marcos culturales legitimadores, la oleada represiva o escalada represiva, estaba convirtiéndose en un marco disponible para la acción antes del Golpe de Estado, pero no tuvo éxitos duraderos como promotor de acciones colectivas cuando el costo de la acción política se intensificó exponencialmente.

En este contexto, se advierte una operación simbólica clave. Ya antes del Golpe, las referencias públicas a la cuestión del terrorismo comienzan a ser identificadas claramente y equiparadas conceptualmente con la subversión. Ello significa que si bien se mantendrán referencias vagas al terrorismo para asignar responsabilidad en situaciones en las que se presume actuaban las bandas paramilitares, en la mayoría de los casos el énfasis causal recaía fuertemente en un tipo de terrorismo, el terrorismo subversivo. Esto se produjo en un marco de

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creciente homogeneización discursiva, sobretodo luego de enero de 1976, en el que las voces disidentes comenzaron a tener menos presencia en los medios, a la vez que se afirmaron los discursos monocordes del poder, llegando a la unanimidad después del 24 de marzo de 1976.

II. Tras eL Golpe

El golpe de 1976 generó una situación inédita. No tuvo un carácter restitutivo, esto es quitar el poder a los civiles para llamar nuevamente a elecciones. Por el contrario, materializó la tendencia a la intervención directa de las fuerzas armadas, ya no como simple tutela del sistema democrático sino como expresión de los cambios en la autodefinición del rol que los militares habían desarrollado en las últimas décadas. Esto los posicionaba como salvaguardias de la nación y único recurso ante la crisis de desgobierno; asignándose una misión refundacional. (Sidicaro, 1996) En consecuencia, además de crear las condiciones institucionales para implementar un régimen de terror, se propusieron avanzar en el diseño de un nuevo patrón de relaciones entre Estado y sociedad; objetivo último de su interés por disciplinar la sociedad, mediante el ejercicio sistemático de la violencia. En esta línea, Hugo Quiroga (1994) sostiene que se impuso una dictadura institucional y soberana porque se comprometió en el ejercicio del poder al conjunto de las fuerzas armadas y se subordinó la Constitución Nacional a un Estatuto por ellos creado, que fijó las reglas de acceso a las magistraturas más importantes, efectuándose –en los hechos- una reforma constitucional por métodos no convencionales.

La retórica de corte con el pasado produjo una marca indeleble en el discurso político del nuevo gobierno. Al mismo tiempo, su aspiración refundacional se evidenció en las políticas represivas, cuidadosamente expresadas en prolíficos cuerpos normativos aprobados de facto. De allí que los primeros tiempos se concentraron en lo que hemos llamado el diseño de un andamiaje legal nuevo, acorde a sus objetos de des-institucionalización de la política en los términos en que venía siendo procesada en la etapa previa. Pues, si bien el funcionamiento de la faz clandestina del aparato estatal marcó los ritmos políticos, sobretodo en los primeros años, también lo es que con el análisis de la nueva institucionalidad promovida por la dictadura podemos acercarnos a comprender cuál era el diagnóstico y pronóstico de la situación en la que asumieron unilateralmente el control del Estado. Es precisamente esa distancia entre el ser y deber ser imaginados por los detentores del poder, la que se propusieron acortar mediante el uso de la violencia y el terror.

Un rápido repaso de aquellas disposiciones indica que una de las primeras medidas del régimen militar estableció la suspensión de la actividad política, de los partidos políticos y de las actividades gremiales de trabajadores, empresarios y de profesionales. Estas disposiciones iniciales fueron confirmadas por los decretos 6/76 y 9/76. Dentro de estas disposiciones de carácter general, hubo dos decretos específicos y una ley respecto de organizaciones gremiales identificadas con el peronismo y de activa participación en la etapa precedente. Nos referimos a la prohibición de las 62 Organizaciones y a la intervención y

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bloqueo de fondos de la Confederación General Económica. Se intervino también a la CGT, con bloqueo de fondos, cuentas y bienes.

Con estas disposiciones, el gobierno de facto desactivó los principales canales institucionales de expresión y participación política, siendo las organizaciones identificadas con el peronismo objeto de mayor severidad y de un control más directo. La tarea se completó con la clausura de las legislaturas en todos los niveles y el establecimiento de normas para desactivar derechos adquiridos y facilitar la depuración de los cuerpos de la administración pública y privada. En esta línea, por ley Nº 21.260 se fijó la baja a empleados públicos sin derecho a indemnización para quien “de cualquier forma se encuentre vinculado a actividades de carácter subversivo o disociadoras” o para quienes las fomentasen de manera solapada o visible. La medida se complementó con la puesta en vigencia del régimen de prescindibilidad, que posibilitó la exclusión de empleados públicos por razones puramente administrativas, aunque sin pérdida del derecho indemnizatorio. Ambas normas ofrecieron una cobertura legal al Estado para emprender la tarea de disciplinarse a sí mismo. Se suspendió transitoriamente el derecho de huelga y toda medida de fuerza, paro o interrupción del trabajo, de parte de empresarios, trabajadores o de sus asociaciones u organizaciones representativas y además se suprimió el fuero sindical especial para los miembros de las comisiones directivas o consejos de asociaciones de trabajadores de cualquier grado aumentó la vulnerabilidad de los trabajadores. Por último, se suspendió el derecho de opción, garantía establecida en el artículo 23 de la Constitución Nacional, justificada en la vigencia del estado de sitio.

Además de las normas generales, también se dictaron leyes particulares. El gobierno militar estableció diferencias entre aquellos partidos políticos a los que se les permitió seguir existiendo y los que se intentó eliminar directamente. En igual sentido, se publicaron dos listados de organizaciones gremiales y sociales a las que se aplicaron medidas similares y que, en la visión de los militares, encarnaban también la amenaza subversiva. Se dispuso entonces la disolución, clausura, quite de personería jurídica y sanciones a un conjunto de organizaciones de carácter sindical, estudiantiles y políticas, varias de ellas identificadas con la izquierda y, sobretodo, con la izquierda peronista, pero también de algunas vinculadas a la derecha. En junio del mismo año, se amplió el listado de organizaciones incluyendo entidades de defensa de derechos humanos, popularizadas como “comisiones de presos”.

Así, la suspensión de la actividad política (en sentido amplio y no solo partidario) operó como verdadero elemento fundante de un nuevo patrón de participación y de relación entre Estado y sociedad. La contracara de este sistema legal (de facto) de prohibiciones fue la actualización del sistema punitivo público que incluía el aumento de años de prisión por delitos ya tipificados desde antes del Golpe -tal el caso de las actividades subversivas, la implementación de los Consejos de Guerra y la pena de muerte con juicio sumario. (Solis, 2006)

Es interesante destacar el modo en que las leyes prohibitivas y punitivas analizadas nos permiten corporizar la tan difundida representación de la

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amenaza subversiva. Novaro y Palermo apuntan al respecto que, al amparo de la Doctrina de Seguridad Nacional, los militares construyeron un enemigo social, político e ideológico con muchos rostros y brazos que actuaba en distintos terrenos y con variadas formas organizativas y métodos. (Novaro y Palermo, 2003: 83) Este enemigo era definido como la subversión, y debía ser eliminado de todos sus ámbitos de actuación. Pero antes de continuar, haremos un repaso del inicio de la dictadura en Córdoba.

III. Los inicios en Córdoba.

Apenas efectuado el Golpe de Estado el 24 de marzo de 1976 fue designado el Gral. de Brigada José A. Vaquero como interventor de la Provincia de Córdoba, quien por entonces ocupaba el cargo de Segundo Comandante y jefe del Estado Mayor del Comando del III Cuerpo de Ejército. Cabe señalar que Vaquero recibió la designación de manos del propio Gral. Luciano Benjamín Menéndez, su superior inmediato y personaje ligado ya, desde años anteriores, a las definiciones políticas de la provincia. Recordemos que éste ocupó el cargo de Comandante del III Cuerpo entre 1975 y 1979. Precisamente, de ese período se registran la mayor parte de las denuncias por violaciones sistemáticas a los derechos humanos en Córdoba, siendo Menéndez el principal responsable sindicado.

Luego de un breve interregno, el 8 de abril de 1976 y por decreto del presidente de facto Gral. Jorge Rafael Videla, se nombró gobernador militar al Gral. Carlos Chasseing, en reemplazo de Vaquero. La afinidad ideológica del nuevo gobernador con el proyecto de la dictadura se desprende de sus declaraciones en su discurso de asunción difundido por radio y TV: Las FFAA no se replegarán a sus cuarteles (...) mención especial merece el tratamiento de los delincuentes subversivos infiltrados que procuran desde hace años envenenar el alma de nuestros hijos destruyendo todo aquello con contenido nacional y restando cohesión y solidaridad al Ser Argentino. Ellos serán eliminados, precisamente por esa causa (La Voz del Interior, 14/04/76, destacado mío).

Frecuentemente olvidado por la crónica dada la centralidad de Menéndez, bajo el gobierno de Chasseing se materializó la vigencia del plan represivo en Córdoba y se produjo el cercenamiento del espacio público, siendo cada vez más limitadas las posibilidades de inscribir públicamente cualquier reclamo o disidencia. La imagen construida desde los medios televisivos fue la de una sociedad militarizada que reproducía la lógica organizativa y las prácticas ritualizadas de la estructura castrense. Paralelamente, se multiplicaron los agasajos oficiales a la prensa, mientras los contactos entre las autoridades provinciales, policiales y universitarias se hicieron más frecuentes. En relación con el papel de la justicia en Córdoba, numerosos testimonios de familiares y allegados a los represaliados dan cuenta de los sistemáticos reclamos presentados en la Justicia Provincial y Federal; ninguno de los cuales obtuvo respuesta satisfactoria. (Informe Conadep, 1999) Tal actitud se comprende mejor al recordar que durante la dictadura se efectuaron masivas

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incorporaciones y ascensos dentro de la Justicia Federal, con anuencia del propio Menéndez. (Carreras, 2001: 81-89).

Además de cubrir con generales, coroneles y civiles afines al régimen los puestos de la administración, la justicia, la Universidad y los principales medios de comunicación, el despliegue del terrorismo estatal en Córdoba se sirvió de la fuerte presencia militar en la provincia. Ello terminó por configurar una característica clave: la capilaridad del terror, si se observa la territorialidad construida por numerosos centros que materializaron la política represiva del régimen en la provincia.

En consecuencia, si se tienen en cuenta las disposiciones legales, el rediseño institucional y el sistema de represión clandestino, se está en condiciones de afirmar que en los primeros años del régimen se vivió en una Córdoba aterrorizada en la que la cotidianeidad normalizada, vigilada, requisada, se estremecía con las manifestaciones del Terrorismo de Estado. Dichas manifestaciones paradójicamente eran públicas (pues los allanamientos, fusilamientos, secuestros y ataques se hacían a la vista de otros) pero debían ser tramitadas en el fuero de lo íntimo, comentadas en la seguridad de los pares. En términos de James Scott, lo que había sido afanosamente construido por medio de la denuncia pública y puesto a consideración de otros (sean éstos los denunciados como responsables o los espectadores de los que se esperaba apoyo), pasó a convertirse en un discurso oculto, fuertemente censurado, que sólo tardíamente logró capturar la atención de los medios y la solidaridad con los represaliados. (Scott, 2000; Oviedo y Solis, 2006)

IV. El terrorismo es subversión

Lo anterior se acompañó en el plano discursivo de una operación central: esto es la equiparación de terrorismo y subversión. Antes del Golpe, el terrorismo “venga de donde venga” era frecuentemente descalificado en la prensa por los funcionarios, políticos, ciertos dirigentes y los propios medios, abonando el nacimiento temprano de lo que tiempo después se dio en llamar teoría de los dos demonios. Pero ya entonces las referencias a la subversión terminaron por delimitar cuál de los terrorismos era infinitamente más peligroso; situación exacerbada tras el Golpe. En un trabajo previo alertábamos que subversión terminó convirtiéndose en una especie de concepto catch all, al cumplir varias funciones en el discurso oficial. [...] la subversión ofició a la vez de: caracterización diagnóstica (como sinónimo de desorden), responsable o causal de ese diagnóstico (promotora del caos), corporización del otro (como “enemigo”, vg. “delincuente”) –ya sea en sentido estricto (“la guerrilla”) o en su versión ampliada (los apoyos civiles a la misma), justificación del nosotros (los que “luchamos contra”), argumento de contienda política (por ser efecto del “populismo”, usado contra el Peronismo), de termómetro de los propios triunfos (sopesando la “marcha” de la guerra contra) y argumento para perpetuarse en el poder (volviendo permanente el estado de excepción). Todas estas apelaciones estuvieron presentes, imposibilitando el reclamo por la suerte de aquellos que, de una u otra forma, caían en la categoría de subversivo. (Oviedo y Solis, 2006:86)

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Entonces, la plasticidad del concepto subversivo en el discurso oficial fue una característica distintiva de la construcción de un marco desactivador de la acción que, en definitiva, se basaba en una definición amplia y difusa de enemigo, por el que toda activación política (en el sentido de interés por las cuestiones de la vida en la comunidad) podía ser estigmatizada como subversiva. Pero analicemos en profundidad algunos ejemplos.

En primer lugar, en el campo de la educación se jugó buena parte de la estrategia de redefinición del orden deseable (y del indeseable, por cierto). Aquí, la amenaza subversiva se concibió, en la visión del régimen militar, más que como una mera actividad delictual: la lucha contra ésta aparecía como una guerra cultural, entendida a partir del enfrentamiento entre dos concepciones opuestas. Por lo tanto, no bastó con reprimir la actividad subversiva, si por ésta entendemos en una primera acepción a los grupos armados y sus apoyos directos. Era necesario además anular las condiciones mismas de su posibilidad. En consecuencia, dado que el conflicto excedía a la delimitación de un enemigo militar para convertirse en un enemigo cultural, se entiende que la educación (en sus contenidos, agentes y vías de formalización) adquirió una importancia singular. Se dictaron varias normas orientadas a ejercer control sobre el sistema educativo; enfatizando la creación de mecanismos de depuración y disciplinamiento para vigilar estrictamente el acceso y la permanencia de los agentes en el sistema público y privado. Concretamente para la educación pública se suspendió de manera parcial el Estatuto docente en lo referido al régimen de estabilidad laboral, condición para la conformación de un sistema educativo acorde a las necesidades del país, que sirva a los intereses de la Nación y consolide los valores y aspiraciones del ser argentino.1 De esta manera, se insistía en asociar el orden deseable a las nociones de país, nación y ser argentino, reforzando el imaginario en torno a lo subversivo como antiargentino, foráneo y antinatural, a la vez que se reafirmaba la intención de unanimidad y uniformidad pretendida por la dictadura. Por su parte, para los institutos educativos de gestión privada se inhabilitó al personal docente y no docente dados de baja por vinculación con actividades subversivas de la órbita estatal. Se dictó incluso una disposición específica para las autoridades universitarias mediante la cual la facultad de designación o remoción de rectores, presidentes, decanos o directivos se transfirió del Ministerio de Educación al Poder Ejecutivo Nacional. Las universidades fueron cerradas provisoriamente y luego intervenidas, facilitando con ello el proceso de depuración interna. Al respecto el delegado militar en la Secretaría General de la Universidad Nacional de Córdoba, Oscar Julia declaró: Para la técnica subversiva de penetración ideológica, es básico el desorden sistemático. Convertir, por ejemplo, una clase ordenada en una reunión de camaradería, donde desaparece la clásica relación de profesor y alumno y donde se niega el aprendizaje. (Córdoba, 7/05/76)

Esta visión se condice ampliamente con la ola represiva y la depuración ideológica que la Universidad de Córdoba vivió en los años de la dictadura, mediante la expulsión de docentes y estudiantes, las desapariciones, las

1 Ley 21278, del 29/3/76 y su prórroga, Ley 21520, 31/1/77.

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modificaciones en los planes de estudio y el cierre de carreras. La centralidad de las instituciones educativas en el proyecto de la dictadura fue tal que apenas asumido el gobierno se declaró asueto en todos los niveles e instituciones educativas hasta nuevo aviso. Las clases se reiniciaron con posterioridad, salvo en las universidades donde la normalización de actividades fue más lenta. En el caso de Córdoba, recién en mayo se reiniciaron las clases en las universidades Nacional, Católica y Tecnológica con dos excepciones: Ciencias de la Información que permaneció suspendida “atendiendo a disposiciones de orden rectoral y hasta que la superioridad lo resuelva” y Psicología cuya carrera fue cerrada. En este caso, “la autoridad militar comunicó que ha sido cancelado el ingreso a la carrera para el presente año, y los que ya cursan esta asignatura, deberán cambiar de carrera”. (Córdoba, 5/5/1976, p.5, destacado mío.)

La fuerte represión a los ámbitos educativos, sobre todo a las universidades, se fundó en esa concepción amplia y difusa que se construyó sobre la subversión. Así lo ponía en palabras el propio Ministro de Educación Bruera: [...] hay una subversión pública y conocida por todos, pero existe otra que ha penetrado muy profundamente en el sistema educativo y es la que denominamos subversión de las instituciones. La argentina ha padecido la institucionalización de un plan de trastrocamiento de valores, el cual se refleja en la conformación mental de nuestros alumnos. (Clarín, 4/6/1976, Educación, p.13.)

Lo aquí expuesto tiene la intención de ilustrar que las acciones represivas y depuradoras se hacen inteligibles desde la propia concepción de la subversión como concepto polisémico, convirtiéndose en un recurso interpretativo de enorme plasticidad para albergar diferentes funciones del lenguaje.

La subversión se fue convirtiendo en un marco de interpretación en el que se integraban conceptos y relaciones desde las más obvias hasta las más descabelladas, como la subversión económica y la sensualización de los trabajadores por dirigentes deshonestos. Pero esto que puede resultar jocoso es absolutamente trágico. La aniquilación de la subversión, pregonada hasta el cansancio incluso desde antes del Golpe, fue precisamente eso: aniquilación literal, planificada, sistemática, institucional y clandestina. Apenas transcurrido algo menos de un año del nuevo gobierno militar, el general Menéndez, a cargo del comando del III Cuerpo de Ejército, realizaba este balance: La subversión armada ha sido prácticamente derrotada y ha reducido su accionar a asesinatos y atentados, que con todo tienen limitado significado para la lucha armada. (...) Han sido derrotados por segunda vez. La primera se los puso presos a todos (1971-72). Lamentablemente la indiscriminada amnistía del ´73 les permitió renovar sus pretensiones de conquistar el poder para convertir la invicta Argentina en un satélite comunista. Pero la experiencia no fue vana y esta vez la derrota que le estamos produciendo será definitiva [...] En este momento la acción armada subversiva ha sido derrotada, por esta causa intenta volcar su centro de gravedad a la insurrección de masas. En ella buscará atacar, debilitando e infiltrando todas las estructuras que encuadran a la población: la familia, el club, las fábricas, la escuela, etc. para suplantarlas por otras organizaciones que culminen en una crisis de autoridad, vacío y conquista del poder. Por eso la subversión no está neutralizada, ni lo estará hasta que se aniquile al último de sus militantes. (La Voz del Interior, 31/12/1976, Suplemento: El país en doce meses.)

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A más de treinta años de aquellos hechos tan concretos como aberrantes con los que se realizó la aniquilación de la subversión, no deja de sorprender la transparencia de sus dichos. Transparencia que sólo era posible en un marco de discursividad que había logrado instalar a la subversión como marco maestro que posibilitaba cobijar los más variados argumentos y dotarlos de una inteligibilidad precisa y unívoca.

Se produjo de esta manera una doble operación de sentido. Por un lado, la homologación entre terrorismo y subversión, delimitando el universo posible de interpretación del primero en relación al segundo término y, por otro, la subsunción conceptual de diferentes problemas y temas de agenda como relativos a la subversión en tanto referente causal de mayor jerarquía interpretativa. En consecuencia, subversión devino en una apelación más nociva que el propio concepto de terrorismo, al tematizarse como una verdadera crisis de dominación celular (Tcach, 2006) en la que el orden natural se trastocaba. Ello permitió crear una enorme zona liberada, en términos de su registro simbólico, para la acción de la dictadura militar que quedaba entonces justificada desde semejante amplitud diagnóstica.

V. Política, sociedad y guerra.

Gran parte de los esfuerzos públicos por justificar el sexto Golpe de Estado en la historia argentina del siglo XX, y el régimen autoritario tras él surgido, se orientaron a demonizar la política en todos sus sentidos, escenarios y formatos. El breve repaso por las medidas primeras de gobierno es una muestra cabal de esta vocación por desacoplar la política de la sociedad, “extirparla” según el lenguaje medicalizado de la época. Demagogia, corrupción, estatismo, populismo, subversión, asambleísmo, ineficiencia, incapacidad, fueron los conceptos más frecuentemente asociados a la política, destacándose la feroz crítica al peronismo como paroxismo de tales “desviaciones”. La política (y sus actores: los políticos, los dirigentes, los militantes) se asoció deliberadamente al desorden y a lo delictual; convirtiéndola en un problema legal e ilegalmente punible. En rigor, sería tranquilizador pensar que este menoscabo con la política fuese obra del régimen militar solamente, pero el pasado es mucho más inquietante. No se incluyen aquí por economía del texto el comportamiento y la toma de posición de otros actores claves de la época que apostaron en idéntico sentido: desde algunos miembros de la propia clase política, pasando por entidades empresarias, grupos corporativos e instituciones religiosas. Sí puede resultar conveniente reseñar el papel de los medios de comunicación, en ocasiones soslayado. En la prensa gráfica nacional y provincial de la época revisada para este trabajo, la instalación anticipada del Golpe es uno de estos ejemplos de construcción de agenda y de creación de sentido común. Decía un diario capitalino veinte días antes del Golpe: La vida política de Argentina ha llegado en los dos últimos meses a tal nivel de ineficacia y reiteraciones sin sentido que casi se palpa una especie de rebelión entre los periodistas políticos. Están aburridos, cansados, sienten que la gratuidad con la que actúan los políticos se traslada a su profesión. (La Opinión, 3/3/1976, p.11, editorial)

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Esta singular referencia a la situación política del país como abúlica fue también un condimento de aquella destitución de la política a la que referiremos desde los aportes de Rosanvallón y su distinción entre las dimensiones de la política del día a día y de la político como campo y trabajo, apuntadas en el primer apartado. (Rosanvallón, 2003) Tomando en consideración esta distinción analítica puede colegirse que la última dictadura militar se abocó a desarticular todos los espacios sociales en los que lo político anidaba previamente, a través de un diseño normativo prohibitivo que, por ejemplo, estableció diferencias entre los partidos y asociaciones que podían seguir existiendo -sin cumplir con sus funciones principales de representación- y aquellas a las que directamente se disolvió. Ello se acompañó de una actualización del sistema legal punitivo que agravó sustancialmente las penas preexistentes, sancionando nuevos delitos y estableciendo la pena capital. Dichos componentes de la denominada cara “legal” del Estado Bifronte, para utilizar la expresión acuñada por Eduardo Luis Duhalde (1999), complementaban el verdadero núcleo del dispositivo represivo formado por los Campos de Detención, Tortura y Exterminio en los que se condensaba el Terrorismo de Estado. El ejercicio de lo político como construcción de sentido y de comunidad quedó de esta manera imposibilitado por la configuración de un sistema de terror que se irradió capilarmente en todos los ámbitos de la vida social, sobre todo durante los primeros años, en coincidencia con el período en el que se registró el mayor número de violaciones a los derechos humanos.

Pero tampoco hubo cabida para la política en sentido institucional; sólo se mantuvieron ficciones de institucionalidad, dentro de ellas se incluirían las Comisiones de Asesoramiento Legislativo que reemplazaron a los antiguos cuerpos legislativos nacional y provincial. El debate fue sustituido por un cuerpo de expertos que daba visos de legalidad a proyectos provenientes del mismo régimen dictatorial. Marta Philp ha caracterizado esta etapa con la expresión tomada de la propia prensa “sin política pero con gobierno” para aludir la preeminencia del discurso de la eficiencia y la administración como legitimadores del nuevo gobierno (Philp, 2009:162 y ss). En nuestra perspectiva, lo anterior se resume en que se erigieron únicamente las instituciones del control, equiparando la política a la mera administración y desalojando el desacuerdo como principio constitutivo de la misma. En consecuencia, se deshistorizó el sentido de comunidad política, imponiendo una artificiosa unidad nacional basada en los valores de la occidentalidad cristiana. Dichos valores se erigieron en axiomas de identificación que alumbraban su continuidad luego del largo y tortuoso extravío en manos de los promotores de la extranjerización.

Desanclar la política de la sociedad, al acorralarla conceptualmente como nociva y destituyéndola de sus espacios de pervivencia, tuvo un correlato extra. Se absolutizó el lugar del Estado, al convertirlo en la metagarantía del orden social e intérprete de las necesidades y deseos de una sociedad panopteada a través de la institución militar que se instituyó como salvaguardia de la nación en peligro. Resulta paradójico notar que la prédica antiestatista de la época fue la contracara de un aumento de la intervención del Estado en áreas y temas

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prioritarios, entre los que se destacó la guerra contra un enemigo interno que requería un diseño institucional público y clandestino totalizante.

Ahora bien, la destitución de la política y lo político se fundamentó en otra construcción de sentido en la que terminó subsumiéndose la subversión como marco analítico. La dictadura militar tuvo un éxito considerable en afirmar a la guerra como marco maestro de interpretación cultural. Los marcos son “metáforas específicas, representaciones simbólicas e indicaciones cognitivas utilizadas para presentar conductas y eventos de forma evaluativa y para sugerir formas de acción alternativas”. (Zald, 1999:371) La teoría de los marcos ha sido elaborada para dar cuenta de la acción colectiva y de los movimientos sociales, sin embargo, también se ha avanzado en el estudio de los contramovimientos que buscan desactivar la acción contenciosa. En el caso bajo estudio, las características inherentes al propio régimen autoritario y a las relaciones históricas específicas que generó entre Estado y sociedad efectivamente no pueden explicarse sólo en función de la capilaridad del terror que las prácticas represivas y los dispositivos prohibitivos instauraron. Tampoco basta con señalar que el Golpe tuvo apoyos sociales. Es preciso profundizar el análisis de otros modos de construcción de legitimidad política que siguen teniendo efectos en las culturas políticas de nuestra historia presente.2 Es por ello que el estudio de los marcos puede aportar a la comprensión de los modos en que consenso e imposición jugaron en el plano de las representaciones y los imaginarios de un cierto orden. El análisis de marcos se basa metodológicamente en distinguir dentro de un universo acotado de significación la constitución de un cierto relato que ordena, jerarquiza y significa una situación problemática que a la vez es definida por él.(Rivas, 1998)

Desde esa perspectiva analítica es posible afirmar que la guerra se convirtió en el marco maestro que por extensión se convirtió en el argumento dominante de los primeros años de la dictadura. Sin duda, quien mejor expresó esta dominancia fue el máxime responsable político de la represión en Córdoba: el gral. Menéndez. El análisis pormenorizado de sus intervenciones en la prensa denota la circularidad de su discurso en torno a la figura de la guerra. Sus alocuciones exponían con detalle el ritmo de la misma, anunciando diagnósticos y pronósticos que, a la distancia, destacan por la literalidad de sus palabras. La agenda de los medios se abigarró de los partes casi diarios, tanto de los supuestos enfrentamientos como de los monocordes discursos triunfalistas del general: (...) es emocionante ver con que alegre entusiasmo marchan nuestras tropas al combate, con que infatigable firmeza buscan en cerros y selvas, campos y ciudades al cobarde y huidizo enemigo que hoy nos toca enfrentar (...) Vale señalar que en el planteo de la lucha armada se equivocaron los delincuentes subversivos. Llevados por filosofías extranjera, pretendieron importar todo: no sólo el sistema marxista sino los procedimientos subversivos [...]

2 Cabe resaltar que la legitimación no necesariamente es producto del consenso, ni supone necesariamente la aceptación del orden. En la dictadura argentina, es probable que el mayor mecanismo de legitimación haya sido la posibilidad real de infringir terror en la sociedad; y su contracara, el miedo como factor de dominación política.

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Ignoraron que tenían que enfrentarse con un Ejército serio [...] ignoraron que aquí, contrariamente a otras situaciones que pretendieron importar, el ejército Nacional era el Ejército del Pueblo, y que Pueblo y Ejército se unirían para aniquilarlos (La Voz del Interior, 31/12/1976. Suplemento3)

Aquí vale destacar la caracterización del enemigo –cobarde y huidizo- que en el discurso militar fundamentada la irregularidad de la guerra y su denominación como “guerra sucia”. Y, en segundo lugar, la identificación entre pueblo y ejército. La consecuencia de la primera caracterización fue la autolegitimación que el régimen militar construyó tanto dentro de sus filas como fuera de ella acerca de la conveniencia de enfrentar con métodos no convencionales o este enemigo irregular. Argumento de legitimación que, sin embargo, requería del más encriptado secreto respecto de los destinos de los afectados por el plan represivo. Menéndez explicaba la suerte de los represaliados como si tratara de una guerra regida por los convenios internacionales de trato a los prisioneros, al ser requerido por los detenidos bajo su jurisdicción: De acuerdo a una orden del PEN, la masa de detenidos ha sido trasladada a unidades penitenciarias nacionales fuera de la jurisdicción, que reúnen mejores condiciones de seguridad y acorde con el grado de peligrosidad de los delincuentes subversivos. Los que están en esta jurisdicción se encuentran en la unidades penitenciarias provinciales correspondientes. (La Voz del Interior, 31/12/1976.)

La historia y los organismos de derechos humanos que se formaron aún bajo la etapa de mayor represión en Córdoba se encargaron de mostrar la falsedad absoluta de estos dichos. Pues a los crímenes cometidos dentro de los campos y fuera de ellos en fraguados enfrentamientos, se sumaron los asesinatos cometidos contra prisioneros que tenían esa condición desde antes del Golpe del 24 de marzo. Esto ocurrió con los presos políticos fusilados en la Unidad Penitenciaria Nº1 de Barrio San Martín.

Por otra parte, el proceso de enmarcamiento por el cual la guerra se configuró como un marco de interpretación implicó también asignar un papel pasivo a la ciudadanía. La guerra en las sociedades modernas es una actividad específica ligada a la experticia de sus cuerpos legítimamente armados a tal fin, en acuerdo con la teoría del Estado que asigna relevancia al monopolio de la coerción física legítima. Entonces, fue la apelación a la guerra un recurso discursivo para desactivar la participación de la sociedad en asuntos comunes, llevando al paroxismo las tendencias al ejecutivismo que en los noventa vimos legitimar otras intervenciones políticas.

Ahora bien, se ha dicho aquí que la política fue destituida tanto en su sentido de institucionalidad del día a día como en la acepción de creación de comunidad política. Sin embargo, la dictadura instituyó un cierto modo de resolver los asuntos comunes o, mejor aún, de resolver lo que finalmente fue impuesto como tal. Se instituyó entonces un modo de acción política que estaba reducido en el plano simbólico a la modalidad de la guerra. La configuración de la guerra como marco maestro delimitó el campo de las operaciones discursivas de justificación y legitimó la enunciación de la palabra de los máximos responsables militares como líderes del nosotros, a partir de sus condiciones de

3 Reportaje a Menéndez. “La pasión de las Fuerzas Armadas fue, es y será la democracia”.

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dirección en la misma. De allí que referían sus discursos desde su condición militar, pero aludiendo a situaciones políticas que, en rigor, excedían el área de competencia de su tradicional formación. En otras palabras, la politización de las fuerzas armadas fue la precondición del proceso de destitución de la política de la sociedad. Desde entonces, toda una vasta gama de cuestiones era plausible de ser procesada políticamente desde el discurso y el ejercicio de la guerra. Esa politización del actor militar tenía además otras consecuencias en términos de la enunciación política. Los estudiosos del discurso identifican al discurso político como un particular tipo de discurso que, entre sus características distintivas, posee una triple destinación. Con ella refieren a tres destinatarios posibles del discurso con quienes el enunciador entabla una relación particular. El prodestinatario, es decir aquel con quien se comparte la creencia y a quien se destina el refuerzo de la misma; el contradestinatario a quien se refuta por no compartir la creencia y se anticipa con la réplica; y el paradestinatario que tiene suspendida la creencia y por ello le caben las expresiones del orden de la persuasión. Hasta aquí, el trabajo abunda en caracterizaciones del contradestinatario del discurso militar resumido en la subversión, encarnada ésta en una multiplicidad de sujetos políticos y sociales según la ocasión (comunistas, marxistas, guerrilleros, pero también peronistas de izquierda, troskistas, guevaristas, maoístas, tercermundistas, comprometidos, infiltrados, combativos, clasistas, etc. y sus “apoyos civiles”). Lo novedoso respeto a la destinación no es tanto este tópico, sino el que dentro de la construcción del discurso militar no había lugar para el paradestinatario y sólo cabía la figura del prodestinatario. En otras palabras, el análisis de las recurrencias discursivas de Menéndez muestra el modo en que concebía a la política como guerra y la guerra es un acto que necesariamente prescinde de espectadores. En la guerra no hay público, sólo contendientes; y los únicos reconocidos en tanto contendientes eran la subversión y sus apoyos versus el ejército (y en ocasiones el pueblo entre los que se construyó un metacolectivo de identificación: “los argentinos”). Por esta vía, el discurso militar confirmaba la construcción de la guerra como marco interpretativo no sólo desde los contenidos y las relaciones conceptuales establecidas al interior de los mismos (entre terrorismo y subversión, por ejemplo), sino también a través de un determinado modelo de enunciación que destituyó al tercero, el espectador, sujeto que en la contienda política resulta de una importancia crucial. La destitución del tercero reconoce también otras filiaciones genealógicas en lo referido a las culturas políticas de la Argentina contemporánea. Piénsese en lo costoso que ha sido conformar un sistema de partidos que asuman su representación en condición de partes del todo, o la fuerte impronta del movimientisto en todas sus vertientes y también la frecuente identificación del adversario político como enemigo. Sin embargo, mencionar estas filiaciones en nada pretende opacar la profunda responsabilidad política que le cupo y cabe al régimen de la última dictadura cívico militar, al llevar al extremo la militarización de la política, haciendo extensiva la dinámica del cuartel a la sociedad misma y la cotidianeidad de la batalla al estado de guerra y excepción permanentes. Todo ello bien abonado de un férreo control de la información y de una pretensión de uniformidad del discurso. Nada más

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esclarecedor de la clara y manifiesta voluntad unanimista del discurso militar que el listado de “buenas intenciones” propagandizado por el régimen hacia fines de 1976: “1-Para que se pueda seguir creyendo en Dios 2- Para que la familia siga siendo el núcleo de la vida social argentina. 3- Para poder vivir en libertad. 4- Por la igualdad de oportunidades. 5- Para que el ciudadano tenga el derecho de optar o elegir. 6- Para que se practique la amistad sin desconfianza. 7- Para que se pueda disentir e incluso criticar al gobierno. 8- Para que se mantenga la propiedad de lo que se gana con el propio trabajo. 9- Disponer de la vida privada sin control del Estado. 10- Para que los principales educadores de los hijos sigan siendo los padres. 11- Por un progreso basado en el trabajo y en la capacidad. 12- Para que nuestra Patria siga siendo la invicta de San Martín y nuestra bandera celeste y blanca.” (La Voz del Interior, 31/12/1976.)

El listado de virtudes con que el “Proceso” se autolegitimaba en Córdoba constituye una verdadera amalgama de vertientes de pensamiento que se adensan en lo que se ha dado en llamar la ideología de la moral occidental y cristiana; capitalista debiéramos agregar y, por supuesto, profundamente militarista. Resume, a su vez, esa percepción de la situación en términos de crisis de dominación celular, por cuanto se integran posicionamientos a niveles macro –por ejemplo respecto a los valores religiosos o la perspectiva del Estado y de la propiedad privada- y sobre instancias micro de reproducción de la vida social, expresadas en la preocupación por quien trasmitirá el mandato paterno a las próximas generaciones. Es, en definitiva, una expresión del cariz totalizante que el gobierno de la dictadura impuso mediante el terror y, como hemos intentado demostrar aquí, también a través de la construcción de un imaginario de orden (claramente castrense) que tuvo en el marco de la guerra -en tanto interpretación dominante de los problemas, las urgencias y las soluciones- su retórica de legitimación.

VI A modo de conclusiones

Históricamente, ese modelo de construcción del orden basado en la guerra se correspondería con lo que Hugo Quiroga denominó la fase inicial de legitimación (Quiroga, 1994). En los años posteriores, la propia dinámica del régimen y su interacción con otros actores, nacionales y extranjeros, fue definiendo otros contenidos a la guerra y agregando nuevos recursos discursivos de legitimación. Sin embargo, la guerra siguió sobreimprimiendo los modos de justificar un cierto orden presente y futuro. De hecho, el alejamiento de los militares del poder provino más del propio proceso de descomposición como esquema de poder y dominación que de su valoración como oportuno.

Ahora bien, volviendo a los objetivos iniciales del trabajo, se pudieron establecer las principales características que asumió el régimen autoritario después del Golpe del 24 de marzo de 1976 en la provincia, habida cuenta la temprana represión en Córdoba y las principales modalidades de redefinición del orden. Ello fue posible por la combinación de un esquema prohibitivo y punitivo

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público por un lado, y de un dispositivo de represión sistemático y clandestino cristalizado en los campos de exterminio, por otro. Dicho análisis en profundidad de las políticas represivas y refundacionales ha permitido establecer cuáles fueron las condiciones de emergencia que acompañaron la tarea de resimbolización de la política y lo político durante la última dictadura militar; operación estratégica que fue asimismo condición de la anterior, destacando el dinamismo e interacción entre ambos procesos. Se estableció además, a partir del estudio de los marcos de interpretación y más particularmente de los procesos enmarcadores, el modo en que se realizó la equiparación conceptual entre terrorismo y subversión, estableciendo una enorme plasticidad conceptual para el segundo de los términos aludidos. Dicho marco implicó asimismo la definición amplia y difusa de la subversión como contradestinatario explícito a quién sólo cabía la aniquilación literal y metafórica. Finalmente, se sostiene que subversión terminó convirtiéndose en una apelación más nociva que el propio concepto de terrorismo. Todas estas operaciones de sentido terminaron por crear una zona liberada en el registro simbólico que tuvo por función justificar la acción del gobierno militar desde la amplitud diagnóstica instalada.

Por otra parte, que gran parte de los esfuerzos públicos por justificar el sexto Golpe de Estado, y el régimen autoritario tras él surgido, se orientaron a demonizar la política en todos sus sentidos, escenarios y formatos; asociándola deliberadamente al desorden y a lo delictual. Ello la convirtió en un problema legal e ilegalmente punible. Por esta vía, el análisis precedente puede leerse como la destitución de lo político como campo y como trabajo, a partir de la disociación entre política y sociedad que produjo la extirpación de los modos habituales de entender y hacer lo político en la etapa precedente. Incluso, la política como mera administración se basó en crear ficciones de institucionalidad que daban apariencia formal a un régimen unanimista. El desalojo del desacuerdo como principio constitutivo de la política tuvo un correlato extra: la absolutización del lugar del Estado como metagarantía del orden social y su contracara, la pasividad de la ciudadanía y la afirmación de imaginarios ejecutivistas que justificaban la acción militar en su experticia para resolver una situación definida como guerra.

Por último, se afirma que la guerra se constituyó en un verdadero marco maestro de interpretación que subsumió otras operaciones de sentido, como la equiparación entre terrorismo y subversión. La configuración de la guerra como marco maestro delimitó el campo de las operaciones discursivas de justificación y legitimó la enunciación de la palabra de los máximos responsables militares como líderes del nosotros, a partir de sus condiciones de dirección en la misma. Por esta vía, este particular proceso de enmarque consagró la destitución del tercero –esto es la figura del espectador que en la política deviene un actor clave- por la dominancia de los contendientes en el registro de la guerra.

En consecuencia, el análisis de los desplazamientos de sentido que se operaron en torno a la política y sociedad bajo la configuración de una Córdoba aterrorizada ha procurado contribuir al estudio genealógico de algunos tópicos de las culturas políticas contemporáneas al problematizar el origen de ciertos sentidos públicos que han tenido una marcada estabilidad en la historia más

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próxima. Desde el malestar con la política hasta la conformación de un campo de disputa política en el que los terceros no son bienvenidos, aquellas construcciones y marcos de interpretación se han actualizado con otros cuerpos y voces pero no dejan de poner de relieve la importancia de la dimensión simbólica y de los trabajos de significación que ayudan a explicar la construcción de legitimidad aún en contextos de autoritarismo extremo. Bibliografia Citada. Carreras, Sergio (2001) La Sagrada Familia. Política E Intimidades De La Justicia Federal De Córdoba, Córdoba, Ediciones Del Boulevard. Gamson; W. Y Meyer, D. (1999) “Marcos Interpretativos De La Oportunidad Política”. En Mc Adam, D. – Mc Carthy, J. Y Zald, M. (Edit.) Movimientos Sociales: Perspectivas Comparadas. Oportunidades Políticas, Estructuras De Movilización Y Marcos Interpretativos Culturales. Madrid, Istmo. Informe Conadep Delegación Córdoba. (1999) Editado Por Familiares De Detenidos Y Desaparecidos Por Razones Políticas. Córdoba. Novaro, Marcos Y Palermo, Vicente (2003) La Dictadura Militar 1976/1983. Del Golpe De Estado A La Restauración Democrática. Buenos Aires, Paidós, Colección Historia Argentina, Número 9. Oviedo, Silvina Y Solis, Ana Carol (2007) “La Génesis De Los Organismos De Derechos Humanos En Córdoba.” En La Bastilla. Revista De Historia Y Política, Córdoba, Ferreyra Editor, Vol I, Nº0, Agosto, Pp. 99-123. Isbn: En Trámite. Oviedo, Silvina Y Solis, Ana Carol 2006, “Violencia Institucionalizada Y Formas De Resistencia Social: Los Organismos De Derechos Humanos En Córdoba Durante La Dictadura” Trabajo Final Para Acceder A La Licenciatura En Historia. Ffyh Unc. Philp, Marta (2009) Memoria Y Política En La Historia Argentina Reciente: Una Lectura Desde Córdoba, Córdoba, Universidad Nacional De Córdoba. Quiroga, Hugo (2004) El Tiempo Del Proceso. Rosario, Fundación Ross, 1991. Rivas, Antonio (1998) “El Análisis De Marcos. Una Metodología Para El Estudio De Los Movimientos Sociales.” En Ibarra, Pedro Y Tejerina, Benjamín Los Movimientos Sociales. Transformaciones Políticas Y Cambio Cultural. Madrid, Trotta. Rosanvallon, Pierre (2003) Por una historia conceptual de lo político. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Scott, James (2000) Los Dominados Y El Arte De La Resistencia. Discursos Ocultos. México, Ediciones Era. Servetto, Alicia 1998, De La Córdoba Combativa A La Córdoba Militarizada 1973-1976. Córdoba, Ferreyra Editor. Servetto, Alicia 2004, “Córdoba En Los Prolegómenos De La Dictadura. La Política Del Miedo En El Gobierno De Laccabanne.” En Estudios, Revista Del Centro De Estudios Avanzados, N°15, Pp.143-156. Solis, Carol 2006, “Combatividad y Represión En Córdoba, La Instauración De La Dictadura Militar.” En Eaaf, Olmo, Darío (Comp.) Cementerio De San Vicente. Informe 2003. Córdoba, Ferreyra Editor, Isbn 987-1110-3, Pp.73-89. Tcach, César (2006) “Entre La Lógica Del Partisano Y El Imperio Del Gólem: Dictadores Y Guerrilleros En Argentina, Brasil, Chile Y Uruguay.” En Quiroga, H. Y Tcach, C. (Comps.) Argentina 1976-2006. Entre La Sombra De La Dictadura Y El Futuro De La Democracia. Rosario, Homo Sapiens Ediciones – Universidad Nacional Del Litoral, Pp.123-166. Zald, Mayer N. 1999, “Cultura, Ideología Y Creación De Marcos Estratégicos”. En Mc Adam, D. – Mc Carthy, J. Y Zald, M. (Edit.) Movimientos Sociales: Perspectivas Comparadas. Oportunidades Políticas, Estructuras De Movilización Y Marcos Interpretativos Culturales. Madrid, Istmo, Pp. 369-412.

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Las reformas educativas de los ’80 y los ’90 en la Provincia de Córdoba. Entre el imaginario democrático y el neoliberal

Juan Pablo Abratte

La Reforma Educacional de Córdoba: democracia y políticas de bienestar

La primera experiencia de reforma provincial –desde la recuperación de la democracia – la Reforma Educacional de Córdoba (REC), fue definida como un proyecto de cambio educativo orientado a la democratización de la educación. El análisis del discurso educativo oficial nos permitió advertir los sentidos que asumió la “democracia” en el marco de esta reforma, condensando la recuperación de las instituciones políticas y la vigencia de un modelo de intervención estatal de tipo bienestarista.

El Gobernador Angeloz construyó una retórica que, a la vez que articulaba la experiencia provincial con el horizonte democrático inaugurado por Alfonsín, marcaba las singularidades de Córdoba en ese proceso. En un trabajo reciente, la historiadora Marta Philp analiza los discursos del gobernador ante la Legislatura Provincial, a lo largo de todo su mandato. Su interpretación, centrada en el concepto de “imaginario político” nos aporta elementos valiosos para comprender esta operación discursiva: En Córdoba, Angeloz, el gobernador de la provincia electo en 1983, comienza su discurso frente al Senado Provincial, citando las palabras que otro gobernante radical, Amadeo Sabattini, dijera cuarenta y siete años antes: “El acto comicial del 3 de noviembre adquiere el significado de una verdadera restauración institucional, de inequívoca afirmación de la fe democrática de nuestro pueblo y de su inquebrantable decisión de hacer efectivo el imperio de la libertad y el derecho, frente a la subversión institucionalizada y los amagos autocráticos y regresivos de la política iniciada en 1930, que se trata de imponer a la sombra de la ideología confusa y al amparo de poderosos intereses materiales que atentan contra la dignidad misma de la Nación” Pero marca una diferencia: “el 17 de mayo de 1936, Córdoba estaba sola en la lucha por la democracia argentina. Fue una excepción dentro de la década infame. En cambio ahora la Unión Cívica Radical y el pueblo de Córdoba no están solos. El 30 de octubre pasado el pueblo argentino ha elegido, por inequívoca mayoría, un nuevo gobierno republicano, representativo y federal, un nuevo gobierno que no es de un partido sino de todo el pueblo, porque el nuevo presidente constitucional de la Nación, doctor Raúl Alfonsín, es el presidente de todos los argentinos(PHILP 2004)

En la temprana “recuperación” democrática, las referencias al pasado fueron inevitables, en el caso de la provincia, la recuperación de las huellas sabattinistas fueron claves para la conformación de un discurso educativo que ponía a la democracia como su significante nodal. La democracia era significada por el discurso político como una indisoluble articulación de componentes políticos y sociales y como actualización de un imaginario bienestarista, que en la provincia se presentaba como fundante.

Esta retórica política tuvo su expresión en el discurso educacional: la democracia estuvo asociada a la recuperación de la institucionalidad política, a

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la función socializadora de la escuela y a la democratización de la autoridad y de las relaciones pedagógicas. En los “Lineamientos Políticos de la Reforma Educacional de Córdoba”, se afirma: El sistema educativo de la provincia de Córdoba evidenciaba en 1983 una crisis profunda, de larga data, cuya manifestación más evidente era la vigencia de modelos de conducción autoritarios que se reflejaban tanto en el plano institucional como en la práctica cotidiana de la convivencia escolar y en los enfoques adoptados para el desarrollo de los procesos pedagógicos. Estas formas de conducción constituían el reflejo de un ordenamiento político dictatorial, cuyo estilo se caracterizaba por el dogmatismo y la intolerancia. Este enfoque autoritario, verticalista y centralizado de la conducción educativa contribuía a acentuar el crónico distanciamiento entre el sistema formal y la realidad, entre la educación y la vida (REC. Lineamientos Políticos. 1987).

Si esta significación de la “Democracia” enfatiza su dimensión política, en el discurso educacional se advierte también un componente social articulado a la noción de democracia educativa: A estas circunstancias imperantes debía sumársele la discriminación social que producía un sistema segmentado y desarticulado, organizado estructuralmente para producir la diferenciación antidemocrática de las personas (REC. Lineamientos Políticos.1987).

Las referencias a la segmentación y desarticulación como rasgos de un sistema discriminatorio se asociaban al pasado dictatorial que las políticas debían revertir. Para ello, la “democracia” requería una decidida intervención estatal, mediante políticas de asistencialismo, redistribución e igualdad, dirigidas a los sectores sociales históricamente excluidos. La recuperación de la democracia debía suponer en primer término la ampliación de las posibilidades de ingreso y permanencia de todos los sectores de la población en el sistema educativo... consecuentemente era oportuno disponer medidas que aliviaran los problemas socioeconómicos que convierten la igualdad de oportunidades en una abstracción. Sobre la base ineludible de una educación obligatoria, gratuita y no dogmática, la responsabilidad indelegable e imprescriptible del Estado en materia educacional imponía la necesidad de intentar un paulatino mejoramiento de la calidad de la educación... Propiciar la participación de los educadores, los alumnos, los padres y todos los agentes educativos de la comunidad en el diseño, instrumentación e interpretación de propuestas pedagógicas... y por último, comenzar a construir un nuevo Sistema Educativo que además de garantizar la cobertura de una educación de calidad para todos, se adecuara a las exigencias del desarrollo económico, social y cultural de nuestra Provincia (REC. Lineamientos Políticos. 1987)

De este modo, el discurso oficial condensó en el término "democracia" la recuperación de las instituciones políticas y la vigencia de un modelo de intervención estatal de tipo bienestarista, aspectos que como veremos a continuación, fueron centrales para el sistema educativo provincial (entendido como configuración institucional y como red de escolarización).

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La configuración institucional del Ministerio de Educación de la Provincia

Los organismos de gobierno y gestión educativa, fueron ampliados por la administración provincial. Se crearon nuevas instituciones destinadas a la gestión de los tramos del sistema que atendían a sectores de población considerados excluidos por la dictadura militar, que fueron colocados en espacios prioritarios de la acción gubernamental.

La Dirección de Investigaciones e Innovaciones Educativas (DIIE) asumió un perfil pedagógico, cumpliendo funciones de planificación, perfeccionamiento de los recursos humanos y asesoramiento técnico. Pero fundamentalmente se le asignó un rol como espacio de participación de los docentes en actividades de investigación e innovación de experiencias pedagógicas: Esta nueva dirección será también un vehículo eficaz para promover la participación activa de los docentes en materia de investigaciones pedagógicas; estará abierta a los proyectos que ellos eleven, producto de sus experiencias individuales o grupales e implementará los medios para su conveniente transferencia y difusión (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1984)

El organismo se perfilaba como una instancia de democratización del sistema, alejada de los perfiles tecnocráticos predominantes en la etapa militar, para orientarse hacia una concepción democrático-participativa del planeamiento: procesos de capacitación centrados en los nuevos contenidos curriculares y en enfoques pedagógicos innovadores, mediante la realización de talleres docentes, fueron el eje de sus acciones.

Otra de las nuevas instituciones creadas por la gestión educativa provincial fue la Dirección de Apoyo Escolar Interdisciplinario (DAEI), se la definía como un servicio tendiente a ampliar las oportunidades educativas, orientado a “asegurar el derecho universal a la educación”. Sus principales objetivos fueron de prevención, asistencia profesional y apoyo al aprendizaje. El accionar se desarrolla en terreno, a través de los centros de apoyo escolar interdisciplinario, cuyo enfoque privilegia la prevención, desde una perspectiva interdisciplinaria. Los centros de apoyo escolar interdisciplinarios llevan a cabo sus acciones en áreas urbano-marginales de capital e interior, donde se concentra esta problemática expresada en indicadores tales como: altas tasas de repitencia, deserción, trastornos de conducta y aprendizaje (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1984)

Una tercera creación, fue el Programa de Asistencia Integral Córdoba (PAICOR) que mediante la acción coordinada del Ministerio de Educación, Salud, Hacienda, Asuntos Sociales y Planeamiento y Coordinación se proponía: Atender en forma integral las necesidades de las familias y educandos de menores recursos económicos, cuya cobertura alcanzará a todo el territorio provincial para lograr una efectiva igualdad de oportunidades (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1984)

Para ello, se diseñó una campaña nutricional implementada a partir de una planificación de programas educativos de complementación alimentaria, acompañados de atención médica integral preventiva, asistencial y de rehabilitación, apoyo interdisciplinario para la detección de anomalías en el aprendizaje y provisión de guardapolvos, útiles y calzado. El diseño del programa encontraba antecedentes en la administración sabattinista, cuando el

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Estado provincial había asumido, anticipadamente respecto al orden nacional, formas de intervención bienestaristas: La necesidad de proveer de un servicio alimentario escolar, fue reconocida en nuestra provincia desde el año 1936, en que se crearon los primeros comedores escolares, durante el Gobierno del Dr. Amadeo Sabattini, respondiendo a una imperiosa necesidad de dar solución a los problemas nutricionales .(APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS. 1984)

El Programa tuvo en sus orígenes una concepción universalista de la prestación, evitando una perspectiva “focalizada” en la provisión del servicio. La inclusión de los alumnos se realizaba a solicitud de sus familias, pero sin requerir otro trámite más que efectuar la demanda correspondiente, es decir que en el ámbito público la provisión se encontraba garantizada para los sectores que la demandaran; incluyendo también a población asistente a escuelas privadas con enseñanza gratuita. A los efectos de tener una dimensión del impacto inicial del programa, en los documentos oficiales se afirmaba: Asistencia alimentaria: copa de leche, almuerzo y cena escolar. Esta alimentación se distribuye en: 1939 escuelas con 189.768 raciones de copa de leche; 1579 escuelas con 160.047 raciones de comedor. Estas escuelas pertenecen el 87,76% a la Dirección General de Escuelas Primarias (Jardines de Infantes, Primarias y Nocturnas), el 7, 38% a la Dirección de Enseñanza Media, Especial y Superior y el 4,86% a la Dirección de Institutos Privados de Enseñanza (DIPE) con enseñanza gratuita (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1986)

Otra creación de la administración provincial fue la Dirección de Educación del Adulto (DEA). Aunque anunciada desde los inicios del nuevo gobierno, la creación de un organismo de gestión para la educación de adultos resultó tardía, respecto a las otras instituciones que venimos analizando. En una primera etapa, la política educativa para el sector estuvo vinculada a la puesta en marcha del Plan Nacional de Alfabetización, que constituyó sin dudas la primera acción sistemática post-dictatorial para población adulta. En los informes del Poder Ejecutivo a la Legislatura se menciona:

“Cumpliendo con el compromiso de democratizar la educación, se ha planificado para este año la integración de sectores marginados por las estructuras anacrónicas de la organización escolar que se han perpetuado, debido principalmente a la desestabilización política. Así el Plan Nacional de Alfabetización que cuenta en la provincia con 400 centros funcionando, tiene prevista la apertura de otros 900 reclamados por los propios beneficiarios del plan y las autoridades locales…Además se ha previsto que para continuar sus estudios, los egresados del Plan Nacional de Alfabetización podrán hacerlo en la Dirección Provincial de Educación del Adulto cuya ley de creación a propuesta del Poder Ejecutivo está en vísperas de aprobarse en la Honorable Legislatura” (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1986)

Un último componente de la configuración institucional de la educación provincial, fue el rediseño de los Proyectos EMER y EMETA para la Educación Rural y Técnico Agropecuaria. Estos proyectos iniciados durante el gobierno de facto, con financiamiento conjunto del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Nación, fueron reformulados, articulando formación integral, capacitación técnica y desarrollo comunitario con experiencias de nuclearización y regionalización del curriculum.

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La configuración del sistema como red de escolarización

En cuanto a la configuración del sistema como red escolar, podemos afirmar que una tendencia general del período post-dictatorial fue la expansión de la oferta en todos sus niveles.

En el Nivel Inicial el crecimiento de la matrícula fue significativo a lo largo del período 1983-1990 ascendiendo al 67%. En cuanto a la oferta educativa, se pasó de 715 establecimientos en 1983 a 926 en el año 1990. En el sector oficial este crecimiento fue cercano al 35%, mientras que en el privado fue significativamente menor, alrededor del 12%. Una de las características centrales de este proceso de expansión, fue su inscripción en una trama discursiva que concebía la inclusión en el nivel pre-escolar como una efectiva igualdad de oportunidades educacionales para los sectores más desfavorecidos. En los documentos oficiales consultados se afirmaba: Hasta 1983, la problemática del nivel inicial se hallaba relegada, y no incorporada al sistema. En las zonas urbanas eran atendidas una parte considerable de niños de 5 años, pero no así en las zonas urbano-marginales y rurales…Esta meta inicial, cuyo desarrollo es avanzado, es implementar gradualmente, a partir de este año, la obligatoriedad del jardín de infantes, para niños de cinco años. Se espera lograr de este modo, el principio de igualdad de oportunidades, desde el inicio mismo del proceso educativo, que permita a los niños una adecuada inserción en la escuela primaria y en el sistema educativo, una participación progresiva en la comunidad (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1987)

En el Nivel Primario, la expansión de la matrícula encontró sus límites en el período. Según los datos censales, la tasa neta de escolarización para el nivel alcanzó el 91.2% en el año 80 y el 96.5% en el año 1991, es decir que para el período ínter censal la escuela primaria incorporó casi la totalidad de la población de la edad correspondiente.

La expansión de la Educación Secundaria fue otra tendencia de la REC: el crecimiento de la matrícula fue significativo: se pasó de 42203 alumnos en 1983 a 66195 alumnos en 1990 (con un crecimiento del 56%) Respecto a la oferta, el crecimiento también fue sostenido, en 1983 existían 178 escuelas secundarias dependientes de la provincia, en 1990 esta cifra asciende a 279. Este crecimiento fue mayor en el sector privado -que creció un 72% respecto al inicio del periodo- que en el oficial donde la oferta aumentó algo más del 56%. De todas maneras, el crecimiento de la oferta privada no tiene gran relevancia si consideramos que su volumen es mucho menor que la pública (alcanza el 25% del total durante todo el período).

Una tendencia similar puede observarse en la Enseñanza Superior, donde se evidencia mayor crecimiento, se pasa de 3223 alumnos en 1983, a 7969 estudiantes en 1990 (147%). En el sector oficial la matricula duplicó la cantidad de alumnos de 1983 y en el privado la triplicó. Si analizamos la distribución de la oferta, el período se inicia con 22 instituciones de nivel superior dependientes de la provincia, de los cuales 16 eran estatales y el resto privadas; y finaliza con 47 establecimientos, de los cuales 32 son oficiales y 15 privados.

Por ultimo, si analizamos la creación de instituciones para la modalidad de Educación de Adultos, comparando la situación de 1984 con la etapa previa a la

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transferencia de los servicios educativos nacionales (1991) observamos un crecimiento significativo de la oferta. Tanto en la capital como en el interior provincial, el incremento es superior al 90% y en el total de la provincia alcanza el 111%. Por su parte, los datos de matrícula, permiten advertir también un crecimiento significativo; en 1988 –a un año de la creación de la DEA– la matrícula de la modalidad alcanzaba los 8199 alumnos (de nivel primario y capacitación laboral) en 1990 llegaba a 15332 en el mismo tramo de escolaridad. Por otra parte, el Nivel Medio para adultos creció también en forma significativa, alcanzando los 1150 alumnos en 1990, aunque la mayor expansión se produjo luego de la transferencia de los centros educativos nacionales.

En síntesis, durante la REC la configuración institucional de la educación provincial giró en torno a la noción de democratización educativa las creaciones o cambios en organismos de gestión pusieron énfasis en los tramos de la escolaridad considerados prioritarios para la inclusión social y educacional: el Nivel Inicial, la Educación de Adultos, la Educación Rural, y en organismos pedagógicos centrados en la investigación y la intervención en problemáticas como el fracaso, la repitencia y la deserción. Paralelamente se desplegaba un programa asistencial de características universalistas, destinado a impactar en esas problemáticas, a partir de la intervención estatal. Estas acciones interpelaban a los agentes educacionales y a la sociedad en su conjunto, desde una tradición democrática de la que la REC se proclamaba continuadora, pero además este perfil asistencialista e intervencionista del Estado provincial disputaba con sectores de la oposición (especialmente con el Peronismo) que se presentaba como tradicionalmente vinculados a las formas bienestaristas de intervención. Por otro lado, si consideramos las tendencias del sistema educativo provincial advertimos que en el período se produjo una expansión significativa de la matrícula y en esos tramos considerados prioritarios, también una ampliación significativa de la oferta. Si bien la relación entre ambos procesos no es mecánica, y por ende no puede afirmarse que el crecimiento de la demanda sea un efecto de la expansión de la oferta, es importante señalar que ambos procesos se vinculan con la centralidad que la democracia asumió en el discurso educacional y sus particulares significaciones en los inicios de la primera administración post-dictatorial. Por su parte, las acciones diseñadas para la elaboración de los lineamientos curriculares y la capacitación de los docentes, reforzaba esta interpelación incluyendo modalidades participativas y formas colectivas de producción que –aunque limitadas en sus alcances– resultaron innovadoras frente a la clausura del debate educacional operada por el proceso militar.

La Ley General de Educación N° 8113/91: ¿Legitimación o resistencia?

Si se analiza la sanción de la Ley General de Educación como una estrategia centrada en el ámbito local, puede advertirse la necesidad del gobierno de brindar legitimidad jurídica a las políticas implementadas desde la reapertura democrática. La necesidad de esta ley, había sido planteada por la REC desde sus orígenes, pero se había suspendido por la realización del Congreso Pedagógico. Posteriormente, en 1987 la nueva Constitución de la Provincia

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dispuso la sanción de una Ley Orgánica de Educación, la cual tampoco tuvo tratamiento durante los años que la sucedieron. Será en el año 1990, frente al intento de transferir los servicios educativos nacionales a las provincias y habiendo tomado estado parlamentario diversos proyectos de Ley General de Educación a nivel nacional, que en Córdoba se sancionará una nueva ley educativa provincial.

El Anteproyecto de Ley General de Educación elaborado por el Poder Ejecutivo Provincial está conformado por cinco Títulos, que a los fines del análisis se han clasificado en cuatro ejes centrales: a) En el Título I se exponen las “Disposiciones Fundamentales” Principios Generales, Fines de la Educación, Garantías y Derechos de los actores educativos, que constituyen el fundamento filosófico, político y pedagógico de la ley. En general puede observarse una convergencia entre el texto del proyecto y los principios de la REC, lo que da cuenta de la intención política de institucionalizar, mediante la legislación, las principales líneas acción desarrolladas por la reforma. b) En el Título II, se presenta la estructura y funciones del Sistema Educativo Provincial. El texto mantiene la configuración histórica del sistema, garantizando la obligatoriedad del Nivel Inicial de 5 años (que había sido dispuesta por una ley especial en 1987) y ampliándola al Ciclo Básico del Nivel Medio (de tres años de duración) Por otra parte, se incluyen como "Modalidades" la Educación Especial, de Adultos, Rural, No-Formal, la modalidad "A Distancia" y la Enseñanza Privada y se incluye en la Educación Superior, la posibilidad de crear "Centros Universitarios y de Estudios Avanzados". c) En el Título III trata del Gobierno y Administración del Sistema Educativo. Propone la creación de una serie de organismos consultivos, de carácter colegiado (el Consejo General de Educación, los Consejos Regionales y los Consejos Escolares). Este es el único aspecto de la norma que puede considerarse como programático – en la medida en que constituye una transformación relevante del sistema vigente desde los inicios de la reforma. La propuesta refleja una distribución del poder fuertemente diferenciada entre el Ejecutivo y los otros poderes del Estado, así como una participación “relativa” de la sociedad civil en la elaboración, implementación y evaluación de las políticas educativas. Sin embargo es importante señalar que esta propuesta nunca pudo concretarse en la provincia. d) Los Títulos IV y V tratan del “Financiamiento de la Educación” y determinan una serie de “Disposiciones Complementarias”. La remisión a normativa futura de temas centrales y altamente conflictivos como las competencias de los Municipios, la educación privada, el financiamiento de la educación y el estatuto docente, pone de manifiesto cierta debilidad programática de la ley.

El objetivo central de la norma es institucionalizar la reforma que ya se venía implementando, más que proponer un nuevo programa de gobierno. Sin embargo, la urgencia de dictar una ley que brindara status jurídico a la política educativa provincial, adquiere un valor estratégico frente a los intentos de la Nación de efectuar la transferencia de sus servicios y de sancionar una ley

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orientada a regular el sistema educativo en su conjunto. La ley provincial parece dirigirse a fortalecer una posición de "resistencia" respecto de un proyecto nacional que presentaba amplios márgenes de incertidumbre sobre la autonomía provincial en la regulación del sistema educativo; la institucionalización jurídica de los principios de la REC, puede interpretarse como una estrategia política para reducir esa incertidumbre.

En la discusión de la ley, uno de los debates centrales fue la Principalidad / Subsidiariedad del Estado; la defensa de la Principalidad por parte del Radicalismo, no parece vinculada exclusivamente a su tradición educativa, sino también al fortalecimiento de la autonomía provincial frente a la posible transferencia de los establecimientos nacionales. Sr. Abecasis "La principalidad del Estado... es una tradición argentina viva, existente y sustentada en textos legales, en debates memorables y en la acción de los estados nacional y provincial.... Claro que los gobiernos antidemocráticos abandonaron esta principalidad y entonces acentuaron gravemente la diferencia entre la escuela pública y la privada, deteniendo y desarticulando el accionar de la escuela pública. Desde 1930 en adelante el Estado abandonó en el orden nacional este rol y se produce el crecimiento apareciendo la iniciativa privada....y en términos cuantitativos vemos hoy que cuando empezamos a discutir la transferencia escolar, las escuelas privadas son más que las públicas....por el contrario en Córdoba, el 85 por ciento de las escuelas son oficiales y sólo el 14 por ciento son privadas......desde el gobierno nacional se cede en la materia expresando en un Memorándum que tengo en mi banca, un acuerdo con el Fondo Monetario y firmado por el Ministro de Economía donde dice que entre los extremos del ajuste intentará traspasarle a las provincias los servicios educativos....Cómo no iba a reclamar el Gobernador de Córdoba una ley que nos dé garantías si en otro párrafo dice que por ello el gobierno está buscando la forma de reducir la transferencia de fondos a las provincias. Este es el sentido de la principalidad que surge de la necesaria, obligatoria y múltiple acción del Estado, en procura de garantizar el derecho a la educación" (H.C. Diputados Diarios de Sesiones 1991).

Como puede advertirse, en el discurso del legislador se mantiene la equivalencia entre Principalidad del Estado = Democracia = Derecho a la Educación oponiéndole a ella Autoritarismo = Subsidiariedad. Sin embargo en la discusión sobre estos principios, se debate el papel de la Nación y la Provincia como "centro" de sus propios sistemas educativos. En el debate parlamentario, se propone un nuevo sentido a la Principalidad, que la vincula al fortalecimiento de la autonomía provincial.

La lógica predominante del debate parlamentario fue una lógica de partidos, en la que cada sector desarrolló propuestas heterogéneas que, en líneas generales, reflejaban las "tradiciones" educacionales de cada partido, e interpretaciones singulares del Congreso Pedagógico y de la Constitución Provincial, como referentes para legitimar la propia propuesta y deslegitimar la del adversario y no como base para establecer consensos políticos respecto al proyecto educativo.

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La Ley Federal de Educación: re-centralización y reforma nacional

En 1991 el gobierno nacional logró concretar la transferencia de los servicios educativos nacionales de Nivel Medio y Superior No Universitario a las Jurisdicciones Provinciales y a la Municipalidad de Buenos Aires, mediante la sanción de Ley 24.049. La transferencia produjo "una redistribución de las cargas administrativas y financieras y una re- direccionalización de las demandas hacia los distintos niveles del aparato estatal y del mercado" (TIRAMONTI, 1996) y representó un punto de inflexión en la configuración tradicional del sistema. En particular, porque transformó los roles tradicionalmente asignados a la Nación y a las Provincias en el sostenimiento, la regulación y el control del sistema educativo, permitiendo iniciar un proceso de transformación de la educación, que puede ser interpretado como una "re-configuración" del sistema (BRASLAVSKY, 1996). La Nación transfirió su rol mediador a las Jurisdicciones Provinciales - que en algunos casos vieron ampliarse en forma significativa el volumen de su oferta educativa, y paralelamente concentró recursos presupuestarios que equivalían al 10% del gasto educativo total de las provincias (TIRAMONTI, 1996). Esta concentración de recursos materiales, fue acompañada por un proceso de fortalecimiento de capacidades técnicas – a través de nuevos mecanismos de reclutamiento de especialistas en el campo educativo – produciendo un fuerte contraste con la disponibilidad de las jurisdicciones.

La estrategia otorgó un dinamismo particular al Estado Nacional en la regulación de la educación, mediante un acelerado proceso de reforma – iniciado con la sanción de la Ley Federal de Educación– que puede ser interpretado como un mecanismo de re-centralización, a la vez que una reconfiguración del sistema. El Estado Nacional mantuvo para sí la intervención áreas fundamentales: la definición de contenidos comunes, la evaluación de resultados, los programas compensatorios y la capacitación docente. Por otra parte, coordinó la acción de las administraciones provinciales a través del Consejo Federal de Cultura y Educación y monopolizó la negociación y administración del crédito externo (DUSSELL y Otras, 1998)

La Ley Federal dispuso una nueva estructura para el sistema educativo que incluía: Educación Inicial (obligatoria para niños de 5 años de edad), Educación General Básica (obligatoria; de 9 años de duración), Educación Polimodal (de tres años de duración; no obligatoria), Trayectos Técnicos Profesionales y Educación Superior. Con ella se pretendía ampliar la duración de la escolaridad obligatoria, extendiéndola a 10 años e intervenir en un tramo particularmente complejo de la escolaridad: el tránsito del nivel primario al nivel medio, que había sido identificado por diversas investigaciones en los ’80 como un espacio particularmente crítico en la deserción y el abandono escolar (BRASLVASKY, 1985). Este tramo había sido declarado obligatorio en la provincia por la Ley N° 8113/91 – que incluía el Nivel Inicial (sala de 5 años) el Primario y el Ciclo Básico del Nivel Medio, manteniendo la estructura tradicional del sistema. Pese a la sanción de la Ley Federal de Educación, el gobierno de Angeloz decidió no implementar la nueva legislación en el ámbito provincial, profundizando así su autonomía.

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La Transformación Cualitativa de Córdoba: emergencia y delegación en un modelo post-bienestarista

El discurso de la Transformación Cualitativa de Córdoba (TCC) se configuró

a partir de un conjunto de procesos que lo sobredeterminaron: los desplazamientos en la retórica angelocista que, desde 1987 progresivamente articularon el discurso político a un imaginario neoliberal; la Reforma Democrática del Estado Provincial, que amplió la histórica frontera entre Nación y Provincia, trazando las líneas de una reforma estatal que pretendía distanciarse de las políticas de privatización y ajuste estructural que se venían desarrollando a nivel nacional sobre la base de argumentar una diferenciación sustantiva entre las funciones del Estado Provincial respecto de la Nación; la crisis financiera, en la que se vio sumida la provincia, sus efectos dislocatorios y la salida de la crisis, mediante la anticipación del mandato del Gobernador Mestre; la hegemonìa del discurso de la “estabilidad económica” en la Argentina de los ’90; todos ellos fueron factores que signaron el nuevo programa político provincial.

En el sector educativo, la TCC se construirá en una doble tensión respecto de la reforma local y la nacional. El discurso de la nueva reforma presenta una tensión entre la "continuidad" y el "cambio" con respecto a la anterior. Para la nueva etapa política, se plantea una Transformación Cualitativa que recupere los avances producidos durante el proceso de democratización y a la vez introduzca los cambios necesarios que imponen los nuevos escenarios. (Propuesta Curricular III Ciclo. Dirección de Programación Educativa. 1995) Entre los objetivos generales de la transformación del sistema, se afirmaba: Garantizar una reforma estructural que abarque todos los niveles del sistema y responda a las necesidades de cambio social, cultural, tecnológico y científico (Propuesta Curricular III Ciclo. Dirección de Programación Educativa. 1995)

La TCC fue construida por el discurso oficial como una reforma estructural del sistema educativo, con el objeto de dar respuesta a las necesidades de las diversas esferas sociales; el papel del Estado en este proceso era el de garantizar el vínculo entre el cambio societal y el cambio educativo. Subsiste desde esta perspectiva, el rol fundamental de coordinación y planeamiento del nivel central de la Provincia, llamado a proveer los criterios rectores que proporcionen cohesión y consistencia interna al Sistema, dentro del marco de respeto por la diversidad y, particularmente, erigiéndose como garante de las condiciones de equidad y calidad en que se desenvuelve el mismo (Propuesta Curricular III Ciclo. Dirección de Programación Educativa. 1995).

Muchas de estas competencias entraban en contradicción con las que venía concentrando la Nación, constituida en un "nuevo centro" de las políticas educativas.

Otra cadena de equivalencias, vinculada a la noción de "cambio" articula los significantes "eficacia de las reformas" = "cambio institucional" = "apertura a los requerimientos sociales ", modificando así el sentido del cambio y poniendo el eje en la institución escolar. Las necesarias reformas serán eficaces en la medida en que tengan sus raíces en las propias instituciones educativas. Para ello el cambio institucional debe contemplar

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una institución abierta a los requerimientos de la sociedad. (Propuesta Curricular III Ciclo. Dirección de Programación Educativa. 1995)

El cambio institucional no es presentado como opuesto a la dimensión estructural, sino más bien como su complemento, como una condición necesaria para otorgar eficacia a la reforma. El discurso oficial asignó roles a los principales agentes de la política educativa: el Estado es presentado como responsable de la producción y la regulación de la reforma, los Centros Educativos como escenarios del cambio institucional y la Sociedad Civil como el campo de producción de demandas dirigidas a los otros actores. El Estado centraliza la definición de las líneas rectoras del cambio y descentraliza buena parte de la responsabilidad de su implementación, operando como garante de un contrato, cuyas cláusulas refieren al control de la calidad del servicio y de la equidad de su distribución. La sociedad mantiene el rol de productora de demandas dirigidas a la esfera estatal y a las instituciones educativas. En los documentos, las referencias a la sociedad se encuentran asociadas a términos tales como "demandas", "necesidades" o "requerimientos" "sociales" o "del entorno", aunque {este se vincula lo social con el ámbito de la "producción" y del "mercado laboral", los "requerimientos" son caracterizados como "urgentes" e "inmediatos". La apelación a la "urgencia", con el objeto de justificar la acción de gobierno se constituye en uno de los rasgos característicos de la nueva gestión y se encuentra presente en el discurso educativo. Si en el plano económico, la "urgencia" es un argumento frecuentemente utilizado por el gobierno, para legitimar sus decisiones políticas, en el sector educativo, fue utilizado para justificar la implementación acelerada del cambio propuesto.

Aquí puede observarse otro elemento de ruptura entre el discurso de la REC y el de la TCC. En la primera, las referencias a lo social se encontraban vinculadas a procesos de "segmentación", "diferenciación antidemocrática" y "exclusión" de diversos sectores sociales del sistema educativo. En los documentos de la TCC no se advierten referencias explícitas a estos procesos. La sociedad se construye como un espacio productor de demandas para el sistema educativo, demandas vinculadas a los imperativos de la producción y el mercado de trabajo.

A partir de ese diagnóstico, las políticas se orientaron a la transformación de la estructura del Nivel Medio, creando: un Ciclo Básico Unificado, de tres años de duración conformado por el séptimo grado del nivel primario y los dos primeros años del secundario y un Ciclo de Especialización integrado por los tres años restantes, con diversificación de la oferta y creación de nuevas especialidades. Ambas medidas se tomaron a pocos meses de haber iniciado la gestión y se pusieron en marcha de un modo casi inmediato en los ciclo lectivos 1996 y 1997, respectivamente. El ritmo acelerado de la transformación, pretendió legitimarse, como respuesta a las "urgentes" demandas de la sociedad. El punto de partida es la secundarización del séptimo grado de la escuela primaria con el objetivo de jerarquizar los aprendizajes de la población comprendida en esta etapa escolar. Una efectiva mejora de la oferta de la escuela media genera un nuevo diseño para este nivel como respuesta a demandas urgentes e inmediatas de los jóvenes insertos en las exigencias del mundo social y laboral. Paralelamente se prevé resignificar la oferta en la segunda etapa de la escuela media ofreciendo un ciclo de especialización en el cual se sintetice e interactúe el mundo de la

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producción y el trabajo, junto con la excelencia académica. (Propuesta Curricular III Ciclo. Dirección de Programación Educativa. 1995)

Otra tensión expresada en el discurso educativo de la TCC es la que se establece entre "Autonomía" y "Regulación" respecto a la jurisdicción nacional. En el discurso oficial se reiterará con frecuencia la defensa de la autonomía provincial para la definición de las políticas educativas. La Provincia de Córdoba suscribió el Pacto Federal Educativo con reservas. Estas reservas implican fundamentalmente reivindicar para sí el derecho y deber de formular su propio proyecto educativo en el marco de la nueva Constitución Nacional. Es decir, definir en cada jurisdicción las características de los ciclos y niveles de la estructura del Sistema Educativo y los objetivos y contenidos comunes de los currículos de los distintos niveles y ciclos. (Propuesta Curricular III Ciclo. Dirección de Programación Educativa. 1995)

Nuevamente se observa una determinación de competencias para el Estado Provincial que se encuentran en tensión con las del Estado Nacional "definir las características de los ciclos y niveles del sistema y los objetivos y contenidos comunes de los currículos". La apelación a la autonomía es un componente recurrente en algunos de los textos de producidos por la TCC, sin embargo esta autonomía se encontraba fuertemente regulada desde el poder central. La definición de la nueva estructura del sistema educativo nacional y la determinación de los fines y objetivos de cada uno de sus niveles y ciclos se encuentran sancionados en el texto de la Ley Federal. Por otra parte, la definición de los Contenidos Básicos Comunes para cada uno de los niveles, es competencia específica del Consejo Federal de Cultura y Educación de la Nación. Los propósitos del gobierno provincial se vieron limitados por las regulaciones federales. La tensión "autonomía- regulación" con relación a las políticas educativas nacionales, tendrá diversas características en diferentes textos oficiales, según las condiciones de su producción y circulación.

La Ley Provincial N° 8525/95 ¿Resistencia o legitimación?

La ley N° 8525 fue el instrumento que otorgó legitimidad jurídica al proyecto educativo provincial. El texto del Anteproyecto de Ley se orienta a la modificación de la estructura educativa provincial y a la ampliación de las facultades del Poder Ejecutivo para adecuar el sistema a la nueva estructura, producir modificaciones orgánico- funcionales, en la planta de personal, fusión y el cierre de servicios. Sus principales disposiciones pueden sintetizarse a partir de los siguientes ejes:

Se transformó la Estructura del Sistema Educativo Provincial, que quedó configurada por los niveles: - Inicial: El Jardín de Infantes obligatorio, de un año de duración para niños de 5 años. - Primario: de escolaridad obligatoria, comprenderá seis años de estudios. - Medio: un Ciclo Básico Unificado (obligatorio) de tres años de duración y un Ciclo de Especialización (diversificación de la oferta educativa, propiciando la formación para el ingreso a estudios superiores y la capacitación laboral).

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Se conservó para el Poder Ejecutivo la atribución de aprobar el currículum de los distintos niveles, pero sin hacer referencia a los acuerdos federales. Se ampliaron sus facultades para efectuar las adecuaciones orgánico funcionales de unidades, servicios, centros e institutos que conforman el sistema educativo provincial, así como la apertura de nuevos establecimientos, la fusión de servicios pre-existentes y el cierre de los que correspondiere. Por último se autorizaba al Poder Ejecutivo para efectuar traslados, reubicaciones, permutas y declaración de disponibilidades que correspondieren.

El texto del proyecto es muy breve y sus alcances formales parecen limitados: se trata de una norma que modifica sólo dos artículos de la Ley General de Educación de la Provincia. En una primera lectura podría afirmarse que el nuevo instrumento legal representó sólo una reforma parcial del anterior – que se mantuvo vigente. En ese sentido, en el debate parlamentario de esta ley, el Oficialismo afirmó reiteradas veces que el proyecto constituía "una reforma puntual del sistema educativo que no deja de lado la ley 8113" (Sr. Besso. Intervención en la Cámara de Senadores. 1995).

Sin embargo, la norma tenía una relevancia excepcional. En primer lugar porque afectaba a la mayoría de los establecimientos educativos de la Provincia. En segundo lugar porque implicaba una compleja trama de decisiones políticas, técnicas y administrativas para su implementación. La "secundarización" tendría entre otros los siguientes efectos: el tránsito de un porcentaje importante de alumnos del nivel primario al nivel medio, el cierre de divisiones en las escuelas primarias y la apertura de nuevas en las secundarias – con un requerimiento de infraestructura edilicia y equipamiento para un buen número de instituciones – un movimiento en la planta docente de ambos niveles afectados y la definición de formas de acreditar los estudios de los alumnos. El diseño de una nueva propuesta curricular que reemplazara la diversidad de planes vigentes, la definición de perfiles docentes adecuados para las nuevas asignaturas del currículum, la capacitación de los profesores para la enseñanza de sus contenidos y la posible reubicación o reconversión de los agentes que vieran afectada su situación laboral por la implementación del cambio. Los márgenes de incertidumbre que generaba la propuesta legal – en un marco de emergencia económica y ajuste estructural – eran muy elevados. A esto se sumaba la concentración del poder en manos del gobierno provincial: la ampliación de las facultades del Ejecutivo y la derogación genérica de toda normativa que se opusiera a la ley, lo que dificultaba la intervención de otras esferas del poder público, que pudieran restringir el poder del gobierno provincial. La salida de la crisis dislocatoria había propuesto la búsqueda del orden perdido, el orden implicaría también la concentración de poder en la figura del Gobernador, la delegación constituyó la otra cara de la emergencia.

La nueva estructura del sistema educacional implicó la concreción de un modelo educativo autónomo respecto de la Nación, ampliando de este modo la histórica frontera con el proyecto central. La apelación a la autonomía provincial permitió al gobierno construir una propuesta de reforma diferenciada del orden nacional; es en oposición al modelo nacional que el discurso educacional de la TCC intentó constituir su identidad.

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El Estado Provincial avanzó así en el diseño de una serie de acciones que pueden caracterizarse por 1) aumentar el protagonismo estatal en la planificación centralizada de la política –afectando incluso, intereses corporativos como los de la Iglesia Católica – 2) mantener una prestación universal de la educación obligatoria a expensas de los otros tramos de la escolaridad 3) generar espacios de concertación vinculados particularmente al sector productivo, que resultaron ineficaces por la centralización estatal en el diseño de la oferta.

Estas acciones se enfrentaron a un amplio sector de Oposición que articuló no sólo a los partidos políticos opuestos al gobierno, sino a algunas líneas internas del propio Radicalismo a los sindicatos docentes y la Iglesia Católica. La conformación de este arco de oposición se produjo como consecuencia de un discurso oficial sustentado en la emergencia, como clave del contexto sociopolítico en el que se desarrolló la gestión de gobierno y la "delegación", como estrategia que autorizaba al gobierno a la ejecución de las políticas convalidadas por el voto mayoritario. Es aquí cuando las cadenas equivalenciales comenzaron a expandirse articulando de modo precario múltiples demandas que recorrían las más diversas expresiones ideológicas, políticas y discursivas. Las posibilidades de construir hegemonía en torno al proyecto de reforma se fueron debilitando en la medida en que se constituían nuevos y más profundos antagonismos en diversos sectores sociales y políticos. Pero la articulación de estos sectores como opositores al proyecto oficial resultó precaria, en tanto y en cuanto se dirigió a cuestionar la escasa respuesta del Estado Provincial a las demandas específicas que formulaba cada sector, sin embargo estas posicionalidades diferenciales no pudieron articularse en torno a una cadena de equivalencias duradera. La “pueblada” apeló a la capacidad de movilización social en torno a la educación provincial, pero los elementos que se articularon en esa movilización no pudieron ser absorbidos por una nueva cadena equivalencial, que permitiera construir una alternativa al proyecto oficial Reconfiguración institucional y discurso educativo

Un análisis de la reconfiguración institucional producida por la reforma, nos permite argumentar que las decisiones adoptadas por el gobierno provincial en el sector, no sólo constituyeron componentes centrales de su discurso educacional, sino que en buena medida fueron estrategias eficaces de interpelación a los agentes. La crisis de mediados de los ’90 en la provincia, fue sin dudas la dislocación de un orden societal constituido desde la recuperación democrática. La situación financiera y las movilizaciones sociales que se produjeron a finales de la administración angelocista no sólo precipitaron el cambio de gobierno, sino que además marcaron profundamente el diagnóstico de la nueva gestión. En el Mensaje de Apertura de Sesiones Legislativas de 1996, se afirmaba: En el comienzo de la gestión, la crisis educativa, inmersa en una crisis generalizada de gobierno, presentaba un estado de situación en el cual la pérdida del año lectivo constituía un rasgo cierto. La situación podría resumirse en los siguientes ítems: Irregular comienzo del año escolar y retraso en su desarrollo originados en el

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reclamo docente por cuestiones salariales. El personal docente en estado de movilización permanente, estado de insatisfacción laboral generalizado. A partir de la situación descripta, se plantearon objetivos inmediatos que permitieron una rápida recuperación de la crisis y, por otro lado, posibilitaron una proyección para la Transformación Educativa prevista en la política del actual gobierno (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1996) En ese marco, se delinearon los siguientes objetivos: Recuperar el período lectivo 1995, para asegurar en los alumnos, aprendizajes básicos. Racionalizar y sanear los aspectos organizativos y administrativos de la cartera educativa y de los centros educacionales. Iniciar la Transformación Cualitativa del Sistema orientada a asegurar una funcionalidad y protagonismo en el mundo actual, teniendo en cuenta las características socio-culturales y económicas de la provincia en sus niveles zonales y regionales. Elaborar propuestas curriculares de los contenidos correspondientes a los tres últimos años de la escolaridad obligatoria, en la nueva estructura del sistema. Relevar, organizar laboratorios informáticos, redimensionar y orientar experiencias en informática educativa en todos los niveles del sistema. (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1996)

Algunos de estos objetivos se dirigían claramente a superar la crisis, recomponer la deuda con los agentes del estado provincial y de ese modo recuperar el ciclo lectivo; otros parecían dirigirse a horizontes más amplios. Sin embargo, cuando analizamos las medidas adoptadas, es recurrente la referencia a la “racionalización” y el “saneamiento” del sistema. -La cartera educativa sobredimensionada hizo necesario implementar acciones de racionalización y saneamiento. - Situaciones organizacionales de un alto número de Centros Educativos dificultaron el empleo más racional de los recursos. Uso inadecuado de infraestructura. - Exceso de personal en comisión - Supresión de la Subsecretaría de Gestión y Programación Educativa. Creación de la Subsecretaría de Educación, que absorbió las funciones de las dos Subsecretarías anteriores. - Supresión de las siguientes Direcciones: Investigación e Innovación Educativa, Apoyo Escolar Interdisciplinario, Educación Física, Educación de Adultos, Unidad Ejecutora para la Transferencia, Unidades Ejecutoras: PROINTEC; EMER-EMETA - Se reestructuraron las Direcciones de: Nivel Inicial y Primario que absorbió funciones de la ex Dirección de Educación del Adulto y ex Dirección de Educación Física. Dirección de Enseñanza Media, Especial y Superior absorbió funciones de la ex Dirección de Educación del Adulto, ex Dirección de Educación Física y Unidad Ejecutora para la Transferencia. Creación de la Dirección de Programación Educativa que absorbió las funciones de las Direcciones: Investigación e Innovación Educativa, Apoyo Escolar Interdisciplinario, Educación Física, Unidad Ejecutora para la Transferencia, Unidades Ejecutoras: PROINTEC; EMER-EMETA (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1996)

Las medidas de racionalización y saneamiento vinculadas con la configuración institucional de la administración educativa provincial, pueden ser interpretadas como un ajuste del gasto público para el sector, pero también como una suerte de “desmontaje” del aparato institucional de la REC. Si la creación de instituciones había sido un modo de interpelación del discurso educativo post-dictatorial a los agentes y a la sociedad en su conjunto, la “supresión” de esos organismos, su fusión o absorción por parte de otros, mostraba una clara frontera

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con el pasado y, a la vez, fijaba las prioridades del gobierno en torno a los tramos obligatorios de la escolaridad.

Pero si la reconfiguración del aparato estatal constituyó un componente discursivo de la TCC –asociado a la racionalización y saneamiento del estado, los cambios en la estructura del sistema educativo –como red de escolarización- profundizarían esos sentidos. El crecimiento que experimentó el sistema educativo provincial desde 1983 permitió atender la demanda cuantitativa que reclamaba la sociedad pero la propia urgencia de su implementación produjo ciertos desfasajes y postergaciones cualitativas. Hemos iniciado la transformación cualitativa del Sistema Educativo Provincial con la Ley 8525 promulgada en diciembre de 1995. Esta decisión del Gobierno de Córdoba tuvo en cuenta el marco de las transformaciones que se están produciendo en el resto de las jurisdicciones federales, pero poniendo énfasis en la identidad cultural, los conocimientos y la capacitación que favorezcan la inserción laboral y social de nuestros jóvenes en su región. Modificar las normas que regulan la actividad docente es imprescindible para acompañar la Transformación, por lo cual se elevará a consideración del Parlamento un proyecto de Estatuto del Docente”(APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS 1996)

La TCC se presentaba como respuesta a “desfasajes y postergaciones cualitativas” originadas en la gestión anterior. La oposición entre “cantidad” y “calidad” estructuró el diagnóstico situacional del gobierno. Si la democracia había sido concebida como ruptura del monopolio de la educación de calidad en manos de sectores minoritarios, y por ende la expansión del sistema había sido una de las prioridades de la retórica angelocista, la Transformación Cualitativa ponía a la “calidad” en el centro de su discurso educacional, pero oponiéndola a la cantidad y cargándola de sentido a partir de un argumento economicista. El pasado quedaba asociado a una expansión cuantitativa que se había producido en detrimento de la calidad y el futuro se avizoraba como una adecuación a demandas sociales y regionales – que quedaban fijadas al horizonte del mercado - y a una intervención estatal centrada en criterios de racionalidad y saneamiento, que requerían la revisión de las regulaciones laborales docentes. Las medidas se articularon en torno a un discurso estructurado sobre la estabilidad y la emergencia como criterios para construir un nuevo orden educacional.

En cuanto a las medidas de racionalización y saneamiento del sistema, los documentos oficiales ponen de relieve una serie de acciones tales como: Análisis de la matrícula de cada centro educativo de la provincia, efectivizándose 248 fusiones de grados con escasa matrícula….Relevamiento y propuesta de saneamiento de la planta funcional de los establecimientos de nivel medio de capital. Se sanearon las plantas funcionales del 75% de ellos…Dirección de Institutos Privados de Enseñanza: Relevamiento de alumnos por grado o curso, excesos de cargos y horas cátedra, información que permitirá evitar el sobredimensionamiento institucional y facilitará la justa distribución de los aportes en el período 2006 (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS 1996)

Una de las estrategias más eficaces para desarrollar estas acciones fue la “visita” de autoridades y equipos técnicos de la provincia a los Centros Educativos. Las “visitas” constituyeron dispositivos eficaces de control de las

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instituciones y los agentes, a la vez que claras estrategias para interpelarlos desde la formación discursiva oficial.

Las transformaciones en el sistema educativo como red escolar

El cierre de las salas de 4 años fue la medida más relevante para el ajuste presupuestario del Nivel Inicial. En los informes del Ministerio puede advertirse que la matrícula pasó de 76.792 alumnos en 1995 a 73.594 alumnos en 1996, produciéndose a la vez una drástica reducción de la proporción correspondiente a las salas de 4 años, que pasaron de representar el 27% de la matrícula total en 1995 al 8.1% en 1996. El porcentaje correspondiente a la sala de 4 años había crecido significativamente (del 9% en 1988 al 27% en 1995). Si consideramos exclusivamente la matrícula de Nivel Inicial para el sector estatal, ella alcanzó en 1996 el número de 51851 alumnos, el servicio se brindó a través de 822 unidades educativas (cerca del 75% de los establecimientos del nivel en la provincia) Además 225 escuelas de nivel primario de zonas rurales, admitieron alumnos de jardín en secciones multinivel. En cuanto a la oferta privada, la matrícula de 1996 fue de 19216 alumnos (alrededor del 26% del total) en 248 unidades educativas (el 22% de los establecimientos del nivel) En los jardines privados siguieron funcionando en 1996, salas para niños menores de 5 años que representan un 26,8% de la matrícula (5143 alumnos) Ello muestra uno de los efectos más profundos de la medida adoptada, la ampliación de las distancias sociales entre sectores incluidos tempranamente en el nivel –de gestión privada- y la restricción de oportunidades educativas para los sectores incluidos en instituciones estatales.

En cuanto a la matrícula del nivel primario experimentó una disminución importante en 1996, como consecuencia de la sustitución del 7° Grado por el 1º de la nueva estructura de Nivel Medio. En el sector oficial se pasó de una matrícula de 277612 alumnos en 1995 a 248470 alumnos en 1996. En el sector privado, en 1996 la matrícula fue de 76466 alumnos (22% del total) que concurrieron a 251 unidades educativas (11% de la oferta) También como consecuencia de la secundarización del 7º Grado, se produjo una re-estructuración de las plantas funcionales de los establecimientos educativos: “una disminución del personal interino (470 bajas) y del personal suplente, que pasa de 4158 en 1995 a 1301 en 1996. El total de personal docente titular e interino pasa de 12469 en 1995 a 11007 en 1996.

La matrícula del Nivel Medio oficial fue de 144854 (57% del total) en 303 centros educativos (el 45% del total provincial) La implementación de la reforma implicó la reubicación del personal docente, concentración y reconversión de horas cátedra, se verificó un movimiento de 117840 horas cátedra 59181 altas y 58659 bajas. En cuanto a la oferta privada, la matrícula para el sector fue de 107397 alumnos (el 43% del total), en 359 centros educativos (un 54% de la oferta total). Como puede advertirse, el sector privado representa un porcentaje algo mayor que el público en cuanto a la cantidad de establecimientos, aunque el volumen de matrícula atendida fue algo mayor en el oficial.

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La enseñanza primaria para adultos fue casi exclusivamente estatal. El servicio se brindó en 238 unidades educativas que funcionaron en 1996, con 7481 alumnos. Aunque la TCC no afectó significativamente al nivel, en los informes oficiales se proyectan acciones tendientes a la racionalización de la oferta: Se analizaron los radios de influencia y las características de los servicios prestados con el objetivo de lograr una oferta educativa racional y de calidad, basada en las necesidades reales de la comunidad. Se prevé para 1997 la redistribución de los centros educativos de adultos con la ayuda de los datos que suministrará el Censo Poblacional de la Provincia de 1996 y la reubicación de docentes, de manera de evitar erogaciones innecesarias (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS.1996)

En cuanto al Nivel Medio para Adultos, la matrícula de 1996 fue de 18184 alumnos en 124 centros educativos, de los cuales 105 corresponden a la oferta oficial con 14824 alumnos que representan el 81.5% del nivel, y 19 centros privados, que atendieron una matrícula de 3369 alumnos (el 18.5% del total) Otra de las ofertas educativas para adultos, los Centros de Formación Profesional, que habían sido transferidos a la provincia por la esfera nacional, también fueron afectados por las medidas de racionalización y saneamiento se depuraron las plantas funcionales, detectando numerosos cargos vacantes. Se dedicó el pase de 9 centros al ámbito del Ministerio de Trabajo (APERTURA DE SESIONES LEGISLATIVAS, 1996).

La educación de nivel superior no universitario tuvo una matrícula de 53515 distribuida en 162 institutos, de los cuales 59 corresponden a la oferta estatal y 103 a la privada. La distribución de la matrícula fue ampliamente superior en el sector oficial, que concentró un 62,9% del total, mientras que el 37,1% restante asistió a instituciones privadas, manteniendo la tendencia iniciada con la transferencia de los servicios educativos nacionales.

En síntesis, la TCC representó una reconfiguración del sistema educativo en tanto red de escolarización. A las medidas de ajuste, racionalización y saneamiento del sistema se sumaron los efectos de la implementación acelerada de la nueva estructura educativa provincial. El cierre de salas de 4 años, la reducción en un año de escolaridad del Nivel Primario, la ampliación de un año en el Nivel Medio, la puesta en marcha de una estructura curricular unificada en los primeros años de la escuela secundaria impactaron significativamente en el sistema como red escolar. Por su parte las medidas administrativas adoptadas también produjeron cambios significativos en el sistema educativo provincial.

Los efectos dislocatorios de la crisis, el aumento del desempleo estructural y la creciente exclusión que el nuevo modelo societal generó, fueron condiciones de posibilidad para la emergencia de un discurso que instaló en el eje de la interpelación la inserción de los agentes en el mercado laboral. A los alumnos, se los interpeló a partir de la noción de competencias y del ajuste entre el proyecto educativo y las demandas laborales, argumentación casi exclusiva en el discurso educativo provincial. Los docentes, fueron interpelados en un doble vínculo con el mercado: en primer lugar como “profesionales” apelando a la ampliación de la autonomía institucional y a la construcción de proyectos educativos orientados a detectar y satisfacer demandas societales complejas, que

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excedían ampliamente el alcance de la escuela y de las prácticas pedagógicas. En segundo lugar los interpeló como “trabajadores” que debían adaptarse a los requerimientos urgentes de la reforma, con gran incertidumbre sobre su situación laboral, e incrementando el miedo a ser excluidos.

Los componentes discursivos de la TCC se estructuraron en una secuencia temporal: un pasado – la REC = la democratización = el estado de bienestar = el asistencialismo, etc. que debía ser superado por un modelo educacional post-bienestarista; un presente signado por los conflictos con la Nación – único aspecto en que el pasado fue reactualizado - y un futuro que construyó una imagen de plenitud inteligible sólo desde la lógica del mercado. En esa trama se constituyeron los modos de interpelación discursiva a los agentes educacionales: la metáfora del orden operó como recuperación de la plenitud perdida y los múltiples antagonismos que se constituyeron a partir de esa metáfora no opusieron proyectos alternativos al oficial, sino que se estructuraron en torno a la oposición entre dos centros - Nación y Provincia- claramente inscriptos en el horizonte neoliberal.

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Algunas Ideas Sobre Formación Docente Universitaria.

Ovide Menin

El tema de la formación docente es, de por sí, tan genérico que se ha vuelto

oceánico. En el orden de la enseñanza superior, la universidad se ha pasado siglos sin preocuparse mucho por eso que hoy damos en llamar la pedagogía universitaria. Sus docentes poco caso han hecho, hasta tiempos recientes, de esa formación pedagógica que para algunos expertos en el tema ha pasado a ser una cuestión de capital importancia, mientras que para otros no pasa de ser una cuestión meramente aleatoria; mas bien secundaria.

El concepto mismo de formación, por lo menos en el campo educativo, viene siendo cuestionado por algunos especialistas en el ramo. ¿Qué es esto de formar, en el sentido de darle una forma a alguien, como si fuera algo modelable a gusto del modelador? ¿Es tan decididamente aceptable este planteo que insiste en la importancia de “formar a los docentes universitarios” para adecuar su quehacer a las exigencias formales e informales de la enseñanza universitaria? Todavía más: ¿enseñar o educar? Vieja discusión que hace a la médula del quehacer universitario como tal.

De cualquier manera, cuestionado o no ese concepto, formar ha significado casi siempre, criar, educar, adiestrar. Conceptos también controvertidos, según la carga más ideológica que científica, desde la cual se los explica en muchos casos.

Hablar de formación en el sentido de enseñar o educar a un sujeto o grupo de sujetos, en un mundo capitalista como el que nos estamos moviendo, plantea un vasto número de preguntas entre cuyas, las ya clásicas de ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Cuándo?

Si se trata de la formación de los cuadros docentes universitarios habría que tomar en cuenta, a nuestro juicio, tres grandes períodos históricos cuyos ejes de simetría hicieron girar la enseñanza universitaria desde concepciones bastante discutibles por su intencionalidad, ligada a objetivos de logros no siempre alcanzados. El enciclopedismo, el didactismo y la tecnología; todos ellos acompañados de su respectiva burocracia, permiten visualizar los caracteres definitorios de la formación de base, que los docentes universitarios pudieron mostrar inequívocamente. En cuyo caso me permito visualizar tres grandes períodos históricos:

1.-Un largo período donde la formación de tipo enciclopédico, cuyo eje fue el conocimiento científico actualizado, si bien fragmentario, individual, que el docente poseía de la materia a su cargo. Enciclopedismo que dio tinte al modo y la forma de enseñar en la universidad durante siglos. Cabe decir que esta concepción enciclopedista de transmisión del saber no ha desaparecido totalmente de los claustros universitarios contemporáneos. La clase magistral fue su caballo de batalla. Lo que el magíster dixit , su santo y seña. La pedagogía como tal estuvo, si no ausente, marginada de la preocupación del profesor universitario. Bastaba que “dominara su ciencia y la actualizara” para

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que mereciera el respeto y la valorización destacada del mundo académico. Desde el Medioevo hasta la Contemporaneidad ese fue el canon, con pocas variantes, que hacía al prestigio de un buen profesor; salvo contadas excepciones.

2.- El otro período histórico, durante el cual la incipiente presencia de la pedagogía en la universidad, se instala a partir de la Reforma Universitaria Argentina del año 1918 y se expande paulatinamente en Sudamérica, con criterios de instrumentación variados. Cabe decir que se constituye en la nueva concepción formadora de los cuadros docentes que, poco a poco, va quebrando aquella tradicional postura conservadora, resistente, que hacía pié en los saberes conspicuos del profesor. Con esto no estoy diciendo que el histórico Manifiesto Liminar titulado La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica se ocupara claramente de estas falencias; de ninguna manera; su cometido era otro. Podría decir, con buena voluntad de mi parte, que algunos párrafos de ese Manifiesto abordan, si bien tangencialmente, el tema del enseñar y el aprender en una Universidad moderna, de avanzada, cuando se refiere a que la ciencia, frente a esas casas de estudio, mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada o bien aquello de: la autoridad de un hogar de estudiantes no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando / en adelante solo podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos constructores de alma, los creadores de verdad, de belleza y de bien / la juventud(…) se levantó contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad.

Por eso me atrevo a decir que la dimensión pedagógica de la enseñanza universitaria adquiere su auge, en nuestro país, a finales de los años cincuenta del siglo que acaba de fenecer, con temas de gran significado para los docentes de entonces, tales como “la organización de la clase”, “la evaluación del rendimiento académico”, “el aprendizaje” y “las teorías y los formatos de construcción curricular”, por ejemplo; sin perjuicio de la inclusión de otros temas circunstanciales, con incidencia en el quehacer cotidiano del aula y el laboratorio. Hay que reconocer, también, que las metodologías llamadas innovadoras avanzaron por sobre el modo tradicional, con diverso resultado, no siempre bien aceptado por docentes y estudiantes. De cualquier modo, la pedagogía universitaria fue adquiriendo, con el tiempo, una fuerte entidad académica. Primero fue el positivismo argentino quien marcó, desde un encuadre pretendidamente objetivo, cómo dar la clase, cómo evaluar y como investigar; después vino el espiritualismo alemán acriollado y le siguieron el sociologismo y el psicologismo de diversa envergadura, de manera que las antiguas denuncias que hicieron los jóvenes reformistas del 18 fueron adquiriendo un potente significado en la mayor parte de las Universidades Latinoamericanas. La primera en tomar el toro por las astas fue la de Buenos Aires; después la de El Litoral, creando sendos Departamentos de Pedagogía Universitaria (1958).

3.- Ahora, el impacto de la tecnología llamada de punta, en cohabitación con la tecnología de cola, que el sistema de enseñanza a distancia entroniza de modo irregular y combinado, con diversa consecuencia vino a conmover la clásica forma de enseñar: expositiva y apenas dialogada. Es el período de la pedagogía universitaria contemporánea más ditirámbico. Tal vez podamos decir que a

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mediados de los 80 se inician los primeros escarceos tecnológicos que la formación a distancia complejiza cada vez mas, con el apoyo de la aparatología moderna. La producción bibliográfica muestra una amplia gama de posturas sobre lo que seguimos llamando la enseñanza universitaria. La calidad, la eficacia y la eficiencia, son las nuevas categorías de análisis y evaluación de un quehacer que poco ha cambiado desde los griegos antiguos en adelante: transmitir ciertos conocimientos científicos, de unos a otros y viceversa. Solo variando la forma. En cuyo caso, lo más emblemático de nuestra época, es, a mi juicio, el uso del “power-point”; recurso didáctico con el cual el docente suele someter su saber a la tiranía de la imagen, con lo cual la palabra, como recurso seductor, como voz, apoyada en cierto histrionismo, se va achicando poco a poco y cada vez mas. Tiranía con la cual la tecnología de avanzada implanta sus códigos de procedimiento y renovación periódica del instrumento, sin darnos tregua. El tema de la compra del aparato de última generación se ha vuelto un tema difícil de soportar, tanto para las familias cuanto para las instituciones. ¡Claro que nos ahorra tiempo! También nos evita el esfuerzo de retentiva y memorización al que estábamos acostumbrados; pero al costo de una toma de distancia y de pasión por el arte de enseñar-educando, que habría que analizar por sus efectos finales.

Con respecto al tema de la calidad me permito decir que nadie sabe, a ciencia cierta, que cosa se entiende por ella. La buena calidad, al mismo tiempo que la mala calidad de lo que se enseña, cobra un sentido relativo innegable, desde que incide en ello, más que la forma del enseñar, la postura epistemológica y lógica; hasta ideológica, del evaluador, generalmente externo. Lo mismo habría que decir del docente responsable del desarrollo de la asignatura; puesto que es quien asume la responsabilidad, tanto de la selección de los contenidos programáticos, cuanto de las formas o métodos de su desarrollo y evaluación. El tema de las transposiciones didácticas, en el sentido de hacer una selección adecuada a la capacidad de recepción y asimilación del grupo cursante, trasponiéndolo desde el enorme campo de conocimiento científico y no científico que el profesor dispone, a causa del desarrollo actualizado de esa ciencia, al espacio que fue asignado dentro de la estructura curricular, no es tarea didáctica sencilla. He ahí otra complejidad mayúscula que no es fácil resolver sin la ayuda de la pedagogía universitaria.

Eso ocurre en todas o casi todas las disciplinas. En las que se han dado en llamar las “ciencias duras”, en tanto la naturaleza de las mismas las hace más objetivas y menos cargadas de ideología, el evaluador de dicha calidad toma en cuenta ciertos parámetros y paradigmas que le facilitan la transposición y la evaluación del conocimiento.

En las llamadas “ciencias blandas”, por la misma naturaleza de su constitución, la calidad es evaluada desde una óptica mucho mas compleja, muñida de varias disciplinas que concurren a resolver la mayor carga subjetiva que conlleva dicha transposición y su evaluación. El tema es, tal vez, mas complejo y controvertido; aún para los especialistas en ciencias de la educación.

En cuanto a la eficacia de lo que se enseña, a fin de lograr, cuanto menos, cambios conceptuales y de comportamiento en el estudiante, así como del

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equipo docente, podríamos decir con autores como Alberto Merani que es la fuerza y el poder para obrar. Agregando que en el campo de la Didáctica la eficacia es comprobada por la comparación de los resultados del grupo experimental y del grupo testigo. Dicho de otra manera, es la capacidad de un recurso para transformar algo en otra cosa.

La eficacia de los métodos de enseñanza así como la eficacia de los esquemas de organización institucional, tanto en sistemas micros cuanto en sistemas macros, está ligado a la evaluación.

A partir de los años 60 del siglo pasado, el tema de la eficacia de ciertos métodos y procedimientos educativos ha sido muy debatido. Ha sufrido críticas acerbas en tanto se lo ligó a los intereses empresariales del mundo capitalista; mientras se silenciaba aquello de que en el mundo socialista , el rendimiento eficaz del trabajo físico y mental, así como la militancia política, las acciones programáticas, etcétera, han sido igualmente exigentes; claro que con otros fines sociales.

En cuanto a la eficiencia, el mismo autor nos dice que es la facultad para hacer. Más concretamente agrega, después, que es la relación del trabajo realizado o energía desarrollada por un hombre, una máquina, etcétera, con la energía consumida. Dicho en buen romance, es la virtud o facultad para lograr un efecto esperado. Va, a mi juicio, ligado a la eficacia de un quehacer determinado: enseñar, aprender, trabajar, politiquear, amar, copular y también defraudar al prójimo. Para todo esto y mucho más, es necesaria cierta eficiencia y cierta eficacia, de consuno, para obtener éxito. Su contratara es la ineficacia. Con ideas positivista o no; con ideas capitalistas o no; con espiritualismos, idealismos, o sin ellos, lo mejor será ensayar, reflexionar y confrontar esquemas básicos, que permitan a quienes se involucren en este fascinante pero peligroso desafío de formación continua de la docencia universitaria, crear y recrear periódicamente proyectos de formación, a partir de las experiencias previas que aporten los interesados; así sean novatos en el arte de enseñar y aprender. La oferta y la demanda sobre el tema, se ve reflejada en los medios de comunicación masiva reciente, cuando la publicidad se refiere a la formación de profesionales y técnicos cuyos estudios jamás previeron la alternativa de enseñar que el sistema educativo argentino les exige, si quieren hacerlo. En muchos casos por fuera de la universidad.

Volviendo al tema de la formación docente universitaria hay investigaciones y experiencias dadas a conocer en el último cuarto de siglo, tanto en lengua castellana cuanto en inglés y francés; también en italiano y alemán, algunas de cuyas señalo en la bibliografía al pié, que permiten tener una idea clara sobre lo que se viene haciendo, con mayor o menor éxito, sobre este particular. En nuestro país, las publicaciones de especialistas como Cecilia Braslavsky, Ana María Caffaratti, Leonor Bella-Paz, Susana Garramuño-Galuzzi, Edith Litwin, Liliana Sanjurjo, Alicia Widorovsky-Camilloni, Gloria Edelstein, Susana Barco, María Cristina Davini, María Cristina Armendano, Alejandra Birgin, Mabel Pipkin Embon, Elisa Lucarelli, Ana María Zoppi, Graciela de Haro, Marta Souto, Graciela Di Franco, Vilma Pruzzo, Margarita Schweizer, Susana Vior, Rosario Badano, Daniel Suarez, Pedro Krostsch y yo mismo, entre otros largo

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de mencionar, muestran esfuerzos plausibles de transformación del modelo establecido. Logros interesantes y hasta propuestas de formación continua que, lamentablemente, murieron en agraz por el impertinente sectarismo de cierta política partidista, irrespetuosa y fundante, de los últimos tiempos. Es cierto, también, que no todos estos autores trabajan directamente el tema de la formación de los docentes universitarios. No obstante, en tanto tengo para mí que la pedagogía, como teoría de la educación, es una sola - si bien sufre la transformación histórica que sufre el pensamiento en general, condicionado por la realidad socio cultural en la que abreva y la postura epistemológica de su autor – habrá que aceptar la pertinencia de sus aportes.

La engreída pretensión de sentirse autor fundador de un pretendido sistema nuevo de formación docente en la universidad, ha dejado casi siempre a media asta la bandera de un cambio raigal, sea porque el efecto del esfuerzo puramente individual se vio malogrado, o bien porque el efecto residual del viejo estilo permanece reminiscente, todavía, entre muchos docentes universitarios actuales. En nuestro país, la anacrónica organización piramidal de la cátedra, da cuenta de esa postura conservadora, nunca modificada, por mil razones conocidas, de modo que sigue reflejando una división del trabajo donde los “peones” siguen realizando la tarea de base que disponen sus “patrones”; dicho esto con mucha ternura, por cierto.

Para cerrar este breve racconto - basado en datos empíricos, recogidos a través de una larga experiencia de trabajo en el aula, en todos los niveles del sistema educativo - me permito decir que, cualquiera sea el modelo curricular que se acuerde implementar para formar a jóvenes docentes universitarios (los viejos no tenemos remedio; salvo contadísimas excepciones), hay tres cosas fundamentales que deben tener en cuenta: Planificación del trabajo en sus diversas dimensiones;

Gestión, con diversos recursos (materiales y espirituales) aún en situaciones adversas, para crear y recrear con tino sobre los datos de la realidad cultural con la que se encuentra el docente;

Evaluación de los aprendizajes en cuanto tales, del trabajo complementario en el aula y fuera de ella, así como las innovaciones y el buen o mal carácter con el cual nos relacionamos con el otro. Lo demás es cháchara o mera chamusquina.-

Bibliografía extranjera que sirvió de referencia básica: Cano García, Elena (2005) / El portafolio del profesor universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional, Ediciones Centre d´Estudies Vall de Segó, Valencia (España).- Exley, Kate & Dennick Reg (2007) / Enseñanza en pequeños grupos en educación superior. Tutorías, Seminarios y otros agrupamientos, Narcea S.A. Ediciones, Madrid.- Schiefelbein, Ernesto (2009) / Formación docente en América Latina a la luz de la ciencia y la investigación pedagógica. (En: La formación docente entre la pedagogía y la empiria, Ediciones de la Universidad Nacional de Villa María).- Vries, Wietse de (2005) / Calidad, eficiencia y evaluación de la educación superior, Ediciones Librería Canaima, España.-

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Acerca de los Autores Silvia Noemí Roitenburd. Graduada en Historia en la UBA .Doctora en Historia. UNC Profesora Titular Ordinaria de Historia de la Educación en la Argentina. FFYH. UNC. Investigadora CIFFYH –CEA. Ha publicado, entre otros, Nacionalismo Católico. Córdoba (1862-1943) Educación en los dogmas para un proyecto social restrictivo. Tradiciones Pedagógicas de Córdoba. Educación e imaginarios reformistas. Artículos sobre Saúl Taborda y el Movimiento Reformista en revistas y publicaciones especializadas de nuestro país y del extranjero. Juan Pablo Abratte. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UNC) Doctor en Ciencias Sociales (Flacso-Argentina) Profesor Adjunto Regular Cátedra de Historia de la Educación Argentina. FFyH. UNC. Co-Director del Proyecto "Historia, Política y Pedagogía. Nudos centrales en la Historia de la Educación Argentina" (SECyT UNC) Ha publicado entre otros: Las Políticas Educativas en la Provincia de Córdoba: Democracia, Legitimación y Discurso Educativo; La Escuela Técnica en Córdoba. Sentidos y Estrategias de la Transformación Educativa y Los CENS de la DINEA. Pasado y presente de experiencias pedagógicas alternativas para alumnos adultos Valentina Ayrolo. Doctora en Historia (Univ. de Paris I, Panthéon-Sorbonne), Investigadora Adjunta del CONICET, Docente del Area Historia Argentina del Departamento de Historia, FH-UNMDP. Ha publicado: Funcionarios de dios y de la República. Clero y política en la experiencia de las autonomías provinciales. Buenos Aires, Ed. BIBLOS, 2007 y numerosos trabajos en Revistas nacionales e internacionales de la disciplina, como por ejemplo: Andes. Antropología e Historia, Cuadernos de Historia, Anuario IEHS, entre otras. Liliana Aguiar De Zapiola. Profesora y Licenciada en Historia, Magister en Partidos Políticos. Ex Decana Facultad de Filosofía y Humanidades y Directora Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano UNC. Entre las publicaciones de su autoría, destacamos: Cultura liberal / cultura autoritaria, el Colegio Nacional de Monserrat, 1943/1955. Eda Gelmi. Profesora y Licenciada en Historia – UNC. Docente Asistente concursada de la Cátedra Historia Social de la Educación desde hace 20 años y desde hace uno en la Cátedra de Historia de la Educación Argentina. FFYH. UNC. Docente del I.F.D. Reneé Trettel de Fabián en las Áreas de las Ciencias Sociales y la Formación Ética y Ciudadana. Entre la multiplicidad de intereses Investigativos se encuentras las líneas de pensamientos y acciones educativas antagónicas desde la escuela libertaria como la escuela espiritualista, buscando las redes integradoras tanto en Europa como Argentina. Jualiana Enrico Licenciada en Comunicación Social con Orientación en Comunicación Cultural, Educativa y Científica (Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER). Docente universitaria e investigadora en instancias de

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finalización del Doctorado en Ciencias de la Educación de FFyH de la UNC, en el marco de una Beca Doctoral del CONICET Rubén Amestoy Doctor en Teología. Profesor de la Cátedra de Historia de la Iglesia en el Instituto Bíblico Buenos Aires. Profesor de la Maestría en Ciencias de la Religión, en el Instituto Teológico FIET. Coordina el Centro de Estudios Teológicos “Martin Luther King” en Córdoba Eunice Noemí Rebolledo Fica. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación, egresada de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Se desempeña como docente en el Nivel Terciario y forma parte de la Cátedra de Historia Argentina de la Educación de la Carrera de Ciencias de la Educación. Desarrolla tareas de investigación sobre la relación protestantismo y educación en la Argentina como alumna del Doctorado en Educación de la UNC. Mirta Teobaldo. Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora titular e investigadora en Universidad Nacional del Comahue. Ana Padawer. Doctora en Antropología. Su Tesis ha sido editada recientemente con el título “Cuando los grados hablan de desigualdad” (Teseo, Buenos Aires: 2008). Investigadora Adjunta de CONICET. Se desempeña como Profesora Adjunta de la Cátedra de Metodología y Técnicas de la Investigación de Campo en la Carrera de Ciencias Antropológicas de la UBA. Ovide Menin. Maestro Normal. Doctor en Psicología. Distinciones: Doctor Honoris Causa / Grado concedido por la Universidad Nacional de Rosario en el año 2002; Distinción a “Vidas Maestras” otorgada por el Ministerio de Educación Nacional, en el año 2006; entre otras. Se desempeña como Decano de la Facultad de Psicología, de la UNR, segundo período. Director de la Maestría “Literatura para Niños” / UNR. Presidente de la “Fundación Universitaria”, de la UNR. Mina Alejandra Navarro. Egresada y participante del Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos de la UNAM. Autora del libro Los jóvenes de la "Córdoba libre!" (2009). Su línea de investigación: Política, intelectuales y cultura de la Argentina, 1890-1940. Gonzalo Gutierrez. Profesor en Ciencias de la Educación. Se desempeña como Profesor asistente en las cátedras de Historia de la Educación Argentina y Didáctica General, FFyH. UNC. Miembro del Equipo Técnico Pedagógico del Programa de Articulación (PRODEAR) dependiente de la UNC y Coordinador Académico del Postitulo en Gestión de las Instituciones Educativas dependiente de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH). Tatiana Zancov. Profesora en Ciencia de la Educación. Maestrando en Partidos Políticos (Centro de Estudios Avanzados, UNC). Se desempeña como profesora adscripta en la cátedra de Historia de la Educación Argentina, Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH. UNC.

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Cesar Tcach. Doctor en Historia, investigador del CONICET. Director de la Maestría en Partidos Políticos del Centro de Estudios Avanzados de la UNC. Entre sus publicaciones se encuentra: Sabatinismo y Peronismo. Arturo Illia: un sueño breve.entre otras. Leandro Inchauspe. Profesor en Historia (UNC) y Maestrando en Partidos Políticos. (Centro de Estudios Avanzados, UNC), Profesor Asistente del Área de Historia y Política Contemporánea e Integrante del Equipo de Investigación del Proyecto “Historia y memoria de la dirigencia política cordobesa: entre la asunción de Sabattini y el ocaso del angelocismo”, dirigido por César Tcach, Centro de Estudios Avanzados (UNC) Javier Moyano. Doctor en Historia. Magister en Partidos Políticos. Se desempeña como Profesor Adjunto Cátedra de Historia de América II. Escuela de Historia. UNC Carol Solis. Profesora y licenciada en Historia, docente en historia argentina contemporánea de la UNC, investigadora adscripta al Área Historia del Ciffhy, analiza la cuestión de los derechos humanos en Córdoba, Argentina, especialmente las relaciones entre cultura política, acción colectiva y derechos humanos.