Högskoleverkets rapportserie 2001:19 R

Högskoleprovets prognosvä rde

Samband mellan provresultat och framgång första studie året vid civilingenjörs-, jurist- och grund-skollärar utbildningarna

av Allan Svensson, Jan-Eric Gustafsson och Sven-Eric Reuterberg

Högskoleprovets prognosvärde

Samband mellan provresultat och framgång första studie året vid civilingenjörs-, jurist- och grundskollärar utbildningarna

av Allan Svensson, Jan-Eric Gustafsson och Sven-Eric Reuterberg

Högskoleverket 2001

Högskoleverket • Birger Jarlsgatan 43 • Box 7851, 103 99 Stockholmtfn 08-563 085 00 • fax 08-563 085 50 • e-post hsv@hsv.se • www.hsv.se

Högskoleprovets prognosvärde – samband mellan provresultat och framgång första studie året vid civilingenjörs-, jurist- och grundskollärar utbildningarnaProducerad av Högskoleverket i juli 2001Högskoleverkets rapportserie 2001:19 RISSN 1400-948XISRN HSV-R--01/19-SEInnehåll: Allan Svensson, Jan-Eric Gustafsson och Sven-Eric Reuterberg Grafi sk form: Högskoleverkets informationsavdelningTryck: Högskolverkets vaktmästeri, Stockholm, augusti 2001

TRYCKT PÅ MILJÖMÄRKT PAPPER

Förord

Ökade satsningar på högre utbildning har gjorts de senaste åren i Sverige. Högskoleprovet, som genomförs av mer än 100 000 individer årligen, är efter betygen det viktigaste urvalsinstrumentet vid urval till högskolans utbildningar. På grund av denna stora mängd provtagare är det viktigt att detta prov följs upp och utvärderas kontinuerligt av experter inom pedagogiska och andra forskningsområden.

Trots att högskoleprovet har använts vid urval till högskolan sedan 1977 har det gjorts få studier som systematiskt och med ett stort datamaterial undersökt dess prognosförmåga för framgångsrika studier och huruvida prognosvärdet skiljer sig åt för olika utbildningar. I syfte att öka kunskaperna om detta har Högskoleverket ställt medel till förfogande för en undersökning inom området.

I föreliggande rapport redovisas denna undersökning som baseras på ett stort antal individers provresultat, gymnasiebetyg och studieframgång under åren 1992 till 1996. Jämförelser görs också mellan prognosförmåga hos högskoleprovet och gymnasiebetyget. Resultaten, baserade i huvudsak på studieframgång första läsåret, skall följas upp i kommande undersökningar där man skall följa individernas fortsatta studieresultat efter det första läsåret.

Rapporten har utarbetats av Allan Svensson, Jan-Eric Gustafsson och Sven-Eric Reuterberg, samtliga professorer vid institutionen för didaktik och pedagogik vid Göte borgs universitet. Författarna svarar för innehållet i rapporten.

Sigbrit FrankeUniversitetskansler

Innehåll

Sammanfattning 7

1. Introduktion 9

2. Antagningen till högskolan 11 Högskoleprovet 11 Gymnasiebetyget 13 Urvalsproceduren 14

3. Synpunkter på prognosundersökningar 15 Val av kriterievariabler 15 Beskuren spridning i prognosvariabeln 17 Speciella problem vid kompensatoriskt urval 17 Modellering av inkompletta data 18 Tolkning av korrelationskoeffi cienter 18

4. Tidigare forskning 21 Gymnasiebetyget som prognosvariabel 22 Högskoleprovet som prognosvariabel 25

5. Undersökningens material, uppläggning och syfte 26 Undersökningsmaterial 26 Uppläggning och syfte 27

6. Civilingenjörsutbildningarna 28 Beskrivning av undersökningsgrupperna 29 Betyg, högskoleprov och studieframgång 33 Resultat på urvalsinstrument och fortsatt studiegång 37 Sammanfattning 38

7. Juristutbildningarna 40 Beskrivning av undersökningsgrupperna 41 Betyg, högskoleprovsresultat och studieframgång 44 Resultat på urvalsinstrument och fortsatt studiegång 45 Sammanfattning 46

8. Lärarutbildningarna 47 Beskrivning av undersökningsgrupperna 48 Betyg, högskoleprov och studieframgång 53 Resultat på urvalsinstrument och fortsatt studiegång 56 Sammanfattning 57

9. Sammanfattande diskussion 58 Bakgrund och syfte 58 Högskoleprovsresultat och studieframgång 58 Högskoleprovsresultat och studieavbrott 62 Fortsatt forskning 63

Referenser 65

6

7

Sammanfattning

Syftet är att analysera sambanden mellan resultaten på högskoleprovet och stu die - fram gången inom civilingenjörs-, jurist- och grundskollärarutbildningarna. Syftet är också att jämföra högskoleprovets prognosförmåga med gymnasiebetygets, det andra huvud instru ment som används vid urval till högskolan. Som mått på studieframgång används poängproduktionen under det första läsåret. I några fall utnyttjas också fortsatt registrering som en indikation på sannolikheten att fullfölja studierna.

För att få en uppskattning av stabiliteten i mätningarna baseras dessa på fyra årskullar. För juristutbildningen gäller det dem som började höstterminen 1992 till 1995, för civilingenjörs- och grundskollärarutbildningarna höstterminen 1993 till 1996. Undersökningsmaterialet är hämtat från UGU-R-projektet, som innehåller bakgrunds- och utbildningsuppgifter för samtliga svenskar födda 1972 till 1979, sammanlagt fl er än 800 000 individer.

Genom att vi dels har tillgång till vissa data även för dem som inte påbörjat utbildningen trots att de uppfyller behörighetskraven, dels kan utnyttja nyare statis tisk metodik, har vi skattat de samband man skulle fått om samtliga behöriga antagits till utbildningarna. Detta är viktigt att påpeka ty ett urvalsinstruments prog nostiska värde ligger inte i hur väl det kan förutsäga studieframgången bland dem som blivit antagna, utan hur effektivt det kan välja ut dem som har de bästa för ut sätt ningarna att bli framgångsrika.

Sambanden är genomgående ganska blygsamma och överstiger endast i undantagsfall 0,35. Det kan tyckas att sambandsmått i denna storleksordning inte är mycket att bygga på i urvalssammanhang. Detta är riktigt, om man vill använda måttet för att uttala sig om enskilda individers studieprognoser – även bland dem med goda högskoleprovsresultat kommer många att misslyckas och man vet inte vilka. Däremot kan korrelationer av denna storlek bli av betydelse, då man vill göra studieprognoser på gruppnivå – i genomsnitt kommer de med höga provpoäng att klara sig bättre, vilket är betydelsefullt såväl ur ett institutions- som ett samhällsperspektiv. Ju fl er avlagda högskolepoäng, desto större blir medelstilldelningen till institutionen och ju större del som fullbordar sina studier, desto effektivare blir utfallet för de resurser som samhället satsat.

Vid civilingenjörsutbildningarna uppvisar högskoleprovet klara positiva samband med studieframgången. Korrelationen mellan totalpoängen på provet och antalet avlagda poäng under det första studieåret är visserligen ganska måttlig, men den blir betydligt högre om man enbart tar hänsyn till resultaten på de kvantitativa delproven. Däremot visar de verbalt inriktade delproven på låga korrelationer. Sambanden med högskoleprovet är dock inte lika starka som gymnasiebetygens. Detta är inte förvånande med tanke på att betygen grundar sig på bedömningar under en lång tid och dessutom är mycket beroende av kunskaperna i matematik, fysik och kemi – kunskaper av stor vikt för framgången i högre tekniska studier. Det måste dock påpekas att de betyg som använts i denna undersökning är satta enligt det äldre systemet, s.k. relativa betyg. Det är tveksamt om de nya målrelaterade betygen fungerar lika bra som urvalsinstrument.

8

Inom juristutbildningen är sambanden mellan studieframgången och såväl hög skole provet som betygen ungefär desamma som vid civilingenjörsutbildningarna. Här är dock korrelationerna med de kvantitativa delproven något lägre och kor re la tionerna med de verbala proven något högre. Ett av de kvantitativa proven, DTK, uppvisar dock relativt höga samband med poängproduktionen bland de blivande juristerna. Detta torde bero på att DTK förutom en kvantitativ faktor också mäter en analytisk faktor.

Vid såväl jurist- som civilingenjörsutbildningarna kan man se en tendens till sjunkande samband med såväl högskoleprov som betyg under den observerade fyraårsperioden. En orsak till detta kan vara, att det förfl utit allt längre tid mellan högskolestarten och den tidpunkt då betygen respektive högskolepoängen erhölls.

Två lärarutbildningar granskas. De med inriktning mot undervisning år 1 till 7, respektive år 4 till 9. Vid båda uppvisar resultaten på högskoleprovet mycket låga samband med studieframgången. Samma sak gäller för betygen. En orsak kan vara att lärarutbildningarna – speciellt under det första året – i begränsad utsträckning bygger på de färdigheter som mäts av högskoleprov och betyg.

Varken högskoleprovsresultat eller gymnasiebetyg verkar ha någon betydelse för planerna på att fullfölja studierna. Detta gäller för samtliga utbildningar. Orsakerna till studieavbrott torde därför endast i ringa grad sammanhänga med bristande studieförutsättningar utan i huvudsak bero på andra faktorer.

Rapporten avslutas med förslag till olika åtgärder för att öka prognosförmågan hos högskoleprovet. Innan dessa kan genomföras krävs dock ytterligare forskning. Bland annat är det av vikt att det kriteriemått som används här – studieresultaten under det första läsåret – kompletteras med poängproduktionen under de fortsatta åren.

9

1. Introduktion

Högskoleprovet har använts som ett urvalsinstrument till olika högskoleutbildningar sedan 1977. Trots detta är kunskapen ytterst begränsad vad gäller sambanden mellan resultaten på provet och senare framgång i högskolan. En orsak härtill är att högskoleprovet användes i liten omfattning fram till i början på 1990-talet – närmare bestämt endast av dem som saknade gymnasiebetyg (25:4-regeln). I och med att det var förhållandevis få som tidigare kunde begagna sig av högskoleprovet för att få tillträde till högre studier, blev antalet ”provantagna” inom var och en av högskolans utbildningslinjer ytterst begränsat. Detta gjorde det svårt att undersöka högskoleprovets prognosförmåga.

Två andra omständigheter har också medverkat till att så få undersökningar genomförts: • Svårigheten att få tillgång till kriteriemått i form av studieresultat under utbild -

ningens gång.• Svåra och hittills endast delvis lösta metodologiska problem.

Under senare tid har dock förutsättningarna för studier inom det aktuella området avsevärt förbättrats beroende på:1. Samtliga sökande till högskolan har sedan 1991 möjlighet att bli antagna på grundval

av provresultat. Detta har inneburit att antalet avlagda högskoleprov per år stigit från ca tio tusen till över hundra tusen.

2. Sedan några år tillbaka fi nns användbar information om studieresultat centralt tillgänglig i och med att Ladok-uppgifter kontinuerligt registreras vid SCB.

3. Vid Göteborgs universitet har det skapats en stor databas, den s.k. UGU-R-basen, som förutom uppgifter om högskoleprovsresultat och studieframgång i högskolan innehåller en mängd andra data, vilka behövs för genomförandet av studier inom det aktuella området.

4. Med hjälp av ny statistisk metodik fi nns det möjligheter att komma tillrätta med de metodologiska problemen. Dessa rör dels bristande variation i prognosvariabeln, dels de svårigheter som det kompensatoriska urvalsförfarandet ger upphov till. De förra har sin grund i att antagningspoängen kan vara så hög att skillnaderna i högskoleprovet bland de antagna blir mycket begränsade. De senare uppkommer genom att man kan bli antagen utifrån betyg eller högskoleprovsresultat.

Med tanke på den stora roll som högskoleprovet spelar – och att möjligheterna för prognosstudier avsevärt förbättrats – har Högskoleverket ansett det vara ytterst ange läget att empiriska studier genomförs. Föreliggande rapport har därför utarbetas på uppdrag av verket.

Syftet är att med utgångspunkt från uppgifter i UGU-R-basen analysera vilken betydelse resultaten på högskoleprovet har för studieframgången inom civilingenjörs-, jurist- och lärarutbildningarna – tre högskoleutbildningar som skiljer sig åt på många sätt, men som har det gemensamt att de i allmänhet har betydligt fl er sökande än det

10

fi nns platser. Samtliga leder också till yrken där rekryteringsbehovet är, eller inom en snar framtid kommer att bli, mycket stort (SCB, 2001a).

Syftet är dessutom att jämföra högskoleprovets prognosförmåga med gymnasiebetygets, det andra huvudinstrument som används vid urvalet till högskolan.

En utförligare presentation av undersökningens syfte och uppläggning återfi nns i kapitel 5.

11

2. Antagningen till högskolan

För att få påbörja högre studier krävs vissa förkunskaper. Man skall uppfylla de behörighetskrav som stadgas. Fram till i slutet av 1960-talet var det generella behörighetskravet att man skulle ha avlagt studentexamen. Härutöver gällde för vissa utbildningar särskilda behörighetskrav såtillvida att det skulle ingå vissa ämnen i studentexamen. När antalet behöriga sökande till en viss utbildning var större än antalet platser gjordes ett urval. Det i särklass mest använda urvals instrumentet var studentbetyget.

I och med att den gymnasiala utbildningen förändrades och tillträdet till högre utbildning successivt utvidgades måste nya regler skapas. I samband med att till trädesreformen år 1977 trädde i kraft ansågs alla som fyllt 25 år och hade fem års arbetslivserfarenhet uppfylla kravet på allmän behörighet – några år senare ändrades kravet på arbetslivserfarenhet till fyra år (SOU 1985:57).

HögskoleprovetFlertalet av dem som kunde påbörja högskolestudier tack vare de nya tillträdesreglerna saknade betyg från gymnasiet. För att kunna göra ett urval bland dessa måste man ta fram ett nytt urvalsinstrument. Därför skapades ett särskilt prov, kallat högskoleprovet, vilket användes första gången våren 1977.

År 1991 breddades användningen av högskoleprovet till att gälla alla sökande. Härigenom öppnades möjligheterna för ungdomar som av olika anledningar inte fått så höga gymnasiebetyg till en ”andra chans” att komma in på en eftertraktad utbildning. I och med denna nya bestämmelse kom antalet provtagare att öka explosionsartat – från ca tio tusen per år fram till 1991 till över hundra tusen per år under resten av 90-talet.

Högskoleprovet bestod ursprungligen av de sex delprov som anges i tabell 1.

Tabell 1. Högskoleprovets sammansättning fram till och med år 1991.

Delprov Förkortning Antal uppg. Tid (minuter)

Ordkunskap ORD 30 15Kvantitativa resonemang NOG 20 40Läsförståelse LÄS 24 50Diagram, tabeller och kartor DTK 20 50Allmänorientering AO 30 30Studietekniska färdigheter STUF 20 50

Totalt 144 3 tim 55 min

Vid prövningen våren 1992 ersattes provet som mätte studietekniska färdigheter (STUF) med ett prov i engelsk läsförståelse (ELF) innehållande 24 uppgifter. Nästa större förändring skedde våren 1996 då provet i allmänorientering uteslöts. Vid samma tillfälle minskades antalet uppgifter i LÄS och ELF med vardera fyra, medan ORD

12

utökades med tio uppgifter och NOG med två. Sammanlagt uppgår därmed antalet uppgifter i det nuvarande provet till 122. I samband med ändringarna av högskoleprovet justerades även provtiderna. För en noggrannare presentation av högskoleprovets innehåll hänvisas till Andersson (1999).

Reliabiliteten för högskoleprovets olika delar varierar från 0,70 upp till 0,85 och reliabiliteten för hela provet ligger runt 0,90 (Stage, 1993; Gustafsson et al., 2000).

Eftersom provets svårighetsgrad kan variera något mellan olika provtillfällen görs poängen jämförbar genom ett särskilt standardiseringsförfarande. Råpo ängen transformeras till en normerad poäng som uttrycks i en skala från 0,0 till 2,0, där medeltalet är 1,0. Den högsta poängen erhålls av ca en halv procent av provdeltagarna och över 1,5 poäng faller ca tio procent (Stage, 2000). Det är den normerade poängen som används vid urvalet.

Högskoleprovet får tas hur många gånger som helst och det är den högsta poängen som erhållits under den senaste femårsperioden som räknas. Denna regel gör att många genomför provet mer än en gång. Vid varje provtillfälle är det således närmare hälften som tagit provet minst en gång tidigare.

Ett fl ertal studier har genomförts för att undersöka i vilken utsträckning som det upprepade provtagandet påverkar resultatet (Henriksson, 1995; Gustafsson & Benjegård, 1996; Gustafsson et al., 2000; Brandell & Kim, 2000). Resultaten visar att poängen stiger med antalet genomförda prov och att skillnaden är störst mellan det första och det andra provet. Här varierar den genomsnittliga skillnaden mellan 0,1 och 0,3 normerade poäng. Hur stor effekten blir beror bl.a. på åldern vid första provtillfället och hur lång tid som förfl yter mellan proven, men tillskottet kan i många fall bli av stor praktisk betydelse.

Det fi nns också klara samband mellan olika bakgrundsvariabler och resultaten på högskoleprovet. Vad gäller skolbakgrund presterar studerande från treåriga gymnasielinjer – och då speciellt den naturvetenskapliga linjen – bättre resultat än de från tvååriga (Stage, 1994).

Allt sedan starten 1977 har männen haft högre medeltal på provet än kvinnor och allt sedan dess har man också försökt eliminera denna skillnad. Såtillvida har man lyckats, att man successivt kunnat reducera differensen. I början på 90-talet uppgick den till drygt 8 råpoäng för att 1999 ha minskat till knappt 6 eller ca 0,2 normerade poäng (Ögren, 1999). Könsdifferenserna – speciellt märkbara i de båda kvantitativa proven NOG och DTK – beror bl.a. på skillnader i utbildningsbakgrund (Stage, 2000) samt på att de män som tar provet är mer positivt selekterade än de kvinnliga provdeltagarna (Reuterberg, 1998).

Socialgruppsskillnaderna i högskoleprovet har man funnit vara väl så stora som könsdifferenserna (Gustafsson & Westerlund, 1994; Reuterberg, 1996). Efter det att man kunnat korrigera för skillnader i begåvning, betyg och gymnasieutbildning reduceras skillnaden mellan socialgrupp I och övriga grupper till ca 0,1 normerad poäng (Hansen, 1997) – en skillnad som dock kan bli nog så väsentlig för möjligheterna att få tillträde till en eftertraktad utbildning.

Den etniska tillhörigheten har betydelse för provresultaten, såtillvida att de som är födda utomlands i genomsnitt ligger drygt 0,2 normerad poäng lägre än övriga. Skillnaderna är störst i delprovet DTK och minst i det engelska läs för stå else provet. Skillnaderna kan inte förklaras av olikheter i social bakgrund eller av betyg från

13

grund skolan, varför det inte kan uteslutas att högskoleprovet innehåller inslag som orättmätigt missgynnar ungdomar med utländsk bakgrund (Reuterberg & Hansen, 2001).

Det fi nns också tydliga samband mellan benägenheten att ta provet och olika bakgrundsvariabler. Bland samtliga ungdomar i Sverige som tillhör socialgrupp I är det 60 procent som någon gång tagit provet jämfört med 20 procent bland dem från arbetarklassen. Likaså fi nns det ett samband med kön, såtillvida att 40 procent av kvinnorna men endast 30 procent av männen genomgått provet (Gustafsson et al., 2000, s. 177). Vidare är det mycket vanligare att de som är födda i Sverige tar provet än de som är födda utomlands (Reuterberg & Hansen, 2001, s. 16).

GymnasiebetygetParallellt med högskoleprovet används avgångsbetyget från gymnasieskolan vid urvalet till högskolan. Fram till 1996, dvs. under den period som denna undersökning avser, gavs betygen i en skala från 1 till 5. Betygen var normrelaterade och skulle ha ett medeltal kring 3 med spridningen 1. Genomsnittet i avgångsbetygen låg dock högre, vilket framgår av tabell 2. Uppgifterna i denna baseras på ett riksrepresentativt stickprov av elever som lämnade gymnasieskolan mellan 1990 och 1992.

Tabell 2. Avgångsbetyg vid olika linjer för elever som lämnade gymna-sieskolan i början på 90-talet.

Gymnasielinje Totalt Kön Socialgrupp Kv. Män I II III

Naturv. och teknisk 3,50 3,71 3,41 3,69 3,41 3,40Hum, Sam och Ekonom 3,35 3,39 3,25 3,51 3,33 3,19Tvååriga linjer 3,06 3,17 2,98 3,22 3,10 2,99

Som också framgår av tabellen fi nns det ett klart samband mellan linjetillhörighet och medelbetyg, såtillvida att eleverna från den naturvetenskapliga och tekniska linjen uppvisar de högsta och eleverna från de tvååriga linjerna de lägsta betygen. Vid samtliga linjer ligger dock medelbetyget över 3,0, vilket troligen beror på att lärarna tagit hänsyn till att de svagaste eleverna avbrutit sin utbildning – en korrektion som det fanns stöd för i centralt utarbetade anvisningar (Skolöverstyrelsen, 1990). Härtill kommer en tendens vid de treåriga linjerna att ge eleverna betydligt bättre betyg än vad reglerna föreskriver. Att medelbetygen ligger klart högre vid N- och T-linjen än vid de övriga treåriga linjerna beror dock inte enbart på att lärarna skulle vara speciellt ”generösa” här, utan också på att medelbetyget i matematik, fysik och kemi vid naturvetenskaplig och teknisk linje var fastställt till 3,3 och att denna justering förmodligen vidtagits även i övriga ämnen.

Inom samtliga kategorier erhåller de kvinnliga eleverna högre betyg än de manliga och elever från socialgrupp I högre betyg än elever från övriga grupper. Det kvinnliga försprånget uppgår till ca 0,2 betygsenheter, medan skillnaden mellan socialgrupp I och III ligger runt 0,3 enheter. I relation till betygens standardavvikelse blir könsskillnaden omkring 0,3 och socialgruppsskillnaden något större än 0,4.

Att kvinnliga elever får högre betyg än manliga är knappast något störande i detta

14

sammanhang. Tvärtom, skulle man kunna säga att det råder ett någor lunda rättvist förhållande mellan könen – kvinnorna har högre betyg, men detta kompenserar männen genom sin bättre poäng på högskoleprovet. Däremot måste man se mera allvarligt på socialgruppsdifferenserna för här går skillnaderna i betyg och högskoleprovspoäng åt samma håll och medför att den sociala snedrekryteringen blir mycket stark speciellt vid de hårdast spärrade högskoleutbildningarna. För en utförligare diskussion av denna problematik hänvisas till Svensson (1998).

UrvalsprocedurenReglerna för den centrala antagningen till högskolans utbildningslinjer (utbildnings-program) har ändrats vid några tillfällen sedan 1977, men för den tidsperiod som denna undersökning omspänner har i huvudsak följande principer tillämpats:

Antagningen görs i ett betygs- och ett provurval. Lägst en tredjedel och högst två tredjedelar av platserna skall tillsättas i respektive urval. Sökande som har såväl betyg som högskoleprovsresultat deltar i båda urvalen.

I betygsurvalet ingår sökande som har avgångsbetyg från gymnasieskolan eller komvux, studieomdöme från folkhögskola eller utländska gymnasiebetyg. Dessa indelas i fem kvotgrupper och platserna fördelas mellan grupperna i proportion till antalet sökande i de olika grupperna.

I provurvalet ingår alla som har giltigt resultat på högskoleprovet. Högskoleprovet ger maximalt 2,0 poäng. Härutöver erhålls 0,5 poäng för arbetslivserfarenhet om denna uppgår till minst fyra år och den sökande fyllt 25 år. Högst femtio procent av dem som deltar i provurvalet får dock tillgodoräkna sig extra poäng genom arbetslivserfarenhet.

Vid sidan av betygs- och provurvalet kan enstaka sökande antas i individuell prövning. Härutöver förekommer vid vissa utbildningar speciella urvalsförfaranden (läkarutbildningen, arkitektutbildningen och vissa konstnärliga utbildningar).

En mer detaljerad redovisning av antagningssystemet ges av Högskoleverket (1997) och en utförlig kritisk granskning fi nner man i Brandell och Kim (2000).

Avslutningsvis kan nämnas, att sedan 1991 har andelen som antagits med hjälp av högskoleprovet varierat mellan 33 och 45 procent. Mest har provet utnyttjats av samhällsvetenskapliga utbildningar och lärarutbildningar (närmare hälften av platserna) och minst vid de tekniska utbildningarna – ca en tredjedel av platserna (Högskoleverket, 2000, s. 19).

15

3. Synpunkter på prognosundersökningar

Vare sig man använder högskoleprov, betyg från gymnasieskolan eller något annat urvalsinstrument vid antagningen till högskolan, fi nns berättigade krav på att en validering görs – dvs. att man klarlägger i vilken utsträckning prognosinstrumentet förmår välja de individer som är mest lämpade för den aktuella utbildningen. Hur skall denna validering åstadkommas? Jo, man måste klarlägga sambandet mellan resultatet i urvalsprovet och resultatet i kriteriemåttet. Denna typ av samband redovisas ofta i form av en korrelationskoeffi cient som kan variera mellan + 1 och - 1, där det förstnämnda värdet står för ett perfekt positivt samband och det senare för ett lika perfekt men negativt samband. Värdet 0 anger att sambandet är obefi ntligt.

Om sambandet mellan t.ex. gymnasie- och högskolebetyg vore + 1, skulle detta innebära att den som hade det bästa betyget i gymnasieskolan också blev mest framgångsrik i högskolan, den med det näst bästa gymnasiebetyget blev näst bäst osv. Nu kan man dock fråga sig, om detta verkligen är önskvärt. Har då inte antagningsresultaten blivit alltigenom bestämmande för hela den efterföljande utbildningen och denna därmed stagnerat i ett färdigt mönster? Har i så fall den enskildes utvecklingsmöjligheter tagits till vara på bästa sätt (jfr Marklund et al., 1968, s. 202)? Dessa frågor är emellertid enbart av teoretiskt intresse, eftersom man aldrig funnit och aldrig kommer att fi nna perfekta korrelationer i detta sammanhang. På grund av störningsfaktorer som t.ex. reliabilitetsbrister i såväl prediktions- som kriterievariabeln kan korrelationskoeffi cienten inte nå värdet 1. Sällan når korrelationen över 0,50 och endast i undantagsfall har man uppmätt värden i intervaller 0,60–0,70 (Henriksson & Wedman, 1992).

Val av kriterievariablerÄven om man vet föga om högskoleprovets prognostiska validitet är undersökningar av olika urvalsinstruments samband med senare studieframgång ett område som tilldragit sig stort intresse i snart ett sekel. Sammanlagt torde åtskilliga tusen studier gjorts (se t.ex. Shuler et al., 1990; Morrison & Morrison, 1995). Det rör sig således om ett forskningsområde som är väl beprövat. De teoretiska, metodiska och empiriska problemen inom området är dock både talrika och svårhanterliga, vilket bl.a. påpekats av Gustafsson (1995). Ett av de besvärligaste problemen är att få fram ett relevant mått på kriterievariabeln, dvs. på studieframgången.

Vad menas med studieframgång ? Hur skall detta begrepp defi nieras och mätas? Först måste man klargöra vilka studier det gäller. Eftersom högskolans utbildningar

förbereder för skilda yrkesområden och varierar i uppläggning, innehåll och omfattning, ställer de också olika krav på de studerandes förutsättningar. Detta faktum gör det svårt att mer generellt uttala sig om urvalsinstrument som används för tillträde till strängt taget samtliga högskoleutbildningar. Såväl gymnasiebetygets som högskoleprovets prognostiska validitet kan sålunda förväntas skifta från en utbildning till en annan, beroende på att de har varierande förmåga att förutsäga framgång för olika typer av studier.

16

Den stora svårigheten är dock hur man skall defi niera och framförallt få ett bra mått på framgång. I dagligt tal menar man väl, att den som klarat av en viss utbildning och tagit sin examen visat prov på studieframgång. Nackdelen med detta mått är bl.a. att inte alla högskoleutbildningar avslutas med en formell examen, att det tar lång tid innan kriteriet kan erhållas samt att vissa studerande ej har haft för avsikt att avlägga en fullständig examen.

Studieframgången kan också utvärderas i negativt avseende, varvid frekvensen studieavbrott blir ett negativt framgångskriterium. Även detta mått är emellertid behäftat med svagheter. Avbrotten kan bero på orsaker som inte har direkt med studiesvårigheter att göra utan på faktorer som ändrade studieplaner, bristande ekonomi, vacklande hälsa, möjligheterna till ett attraktivt förvärvsarbete etc.

För att undvika de svårigheter som nämnts är det vanligt att man bedömer studieframgången under en begränsad tidsperiod, oftast efter det första studieåret (Willingham et al., 1990). Ej heller detta är något idealiskt mått på grund av att resultaten på de introducerande kurserna kanske säger förhållandevis lite om hur hela utbildningen kommer att genomföras.

Ett exempel på tidsfaktorns betydelse redovisas i en undersökning där man gran skade antagningen till läkarutbildningen (SOU 1951:4). Härvid fann man att kor re la tionen mellan studentbetyg och betyg i medicine kandidatexamen uppgick till 0,53. När man i stället använde betyget i medicine licentiatutbildning som kriteriemått redu ce rades koeffi cienten till 0,27. En bidragande orsak till att sambandet försvagades är att tidsintervallet fram till den senare examen är fyra till fem år längre. Som en följd av bristande konstans i studieintresse och studievillkor sjunker betygets prognosvärde. Detta torde dock inte vara hela sanningen. En del av sänkningen beror tvivelsutan på skillnader i studieinnehåll. Troligen är studierna fram till medicine kandidatexamen mer lika gymnasiestudierna, medan det för att nå goda resultat i den senare kliniska utbild ningen krävs också andra förmågor.

Exemplet pekar på önskvärdheten att komplettera måttet på studieframgången under det första året med kriteriemått längre fram i utbildningen.

Ett kriteriemått som är tillgängligt i Sverige är antalet avlagda högskolepoäng. Detta mått har fl era fördelar. Det tillämpas inom alla högskoleutbildningar och normen är den samma – man skall klara av 20 poäng per termin vid heltidsstudier. Varje kurs inom högskolan är poängsatt och antalet poäng som kursen ger avspeglar dess omfattning, varvid en poäng skall motsvara en veckas arbetsinsats.

En nackdel med systemet är att det vid fl ertalet utbildningar ej förekommer någon differentierad betygssättning av kurserna och i de fall där detta förekommer fi nns det ingen central information tillgänglig. Man vet således bara om en studerande klarat av en viss kurs, men ej hur väl vederbörande gjort det.

En än större nackdel är dock att det kan råda något som kallas kriterieheterogenitet. Härmed menas att poäng satta inom olika utbildningar eller inom samma utbildningar vid olika lärosäten ej är direkt jämförbara. Detta sammanhänger med att det ej fi nns några mer detaljerade regler för högskolans betygssättning, utan att denna i stor utsträckning överlämnas till enskilda institutioners och lärares uppfattningar, vilket i sin tur torde vara en följd av att högskolans examinations- och betygssättningsförfaranden egentligen aldrig har ifrågasatts (jfr Wedman, 1995).

Trots de brister som är förenade med poängproduktionen som mått på stu die framgång torde det dock vara det bästa tillgängliga, om man vill göra mer översiktliga

17

undersökningar som baserar sig på stora grupper av studerande. Om man däremot vill göra prognosstudier inom enskilda utbildningar vid olika lärosäten bör man skaffa sig mer nyanserade kriterier t.ex. i form av graderade resultat på deltentamina gärna kom plet terade med bedömningar från lärarna.

Beskuren spridning i prognosvariabelnEtt av de största problemen som är förknippade med prognosvariabeln är det som kallas beskuren spridning eller restriction of range. Detta fenomen innebär att variationen i urvalsvariabeln bland dem som antagits till en utbildning är begränsad. Om t.ex. alla som antas till läkarutbildningen har ett medelbetyg som varierar mellan 4,9 och 5,0 blir det mycket svårt att uttala sig om hur stor betydelse kunskaperna från gymnasieskolan har för framgången i de medicinska studierna eller – annorlunda uttryckt – på grund av den låga spridningen i betygen blir sambandet mycket lågt eller kanske helt obefi ntligt. Om man utifrån en sådan iakttagelse skulle påstå att gymnasiekunskaperna är betydelselösa i detta sammanhang skulle man dra full stän digt felaktiga slutsatser.

Att effekten av beskuren spridning kan vara avsevärd och påtagligt sänka ett urvalsinstruments prediktiva styrka framgår bl.a. av en undersökning som gjordes för många år sedan inom det amerikanska fl ygvapnet. I denna fann man att korrelationen mellan resultaten vid urvalstestningen och senare utbildningsresultat uppgick till 0,18. Detta verkar ju inte särskilt starkt. Men vid ett tillfälle gjorde man ett experiment – man lät alla testade oavsett testresultat delta i utbildningen. Korrelationen mellan test- och utbildningsresultat steg då till inte mindre än 0,64 (Thorndike, 1949). Man skulle kunna uttrycka det så, att det använda urvalsinstrumentet ej var särskilt kraftfullt då det gällde att diskriminera mellan dem som antagits till utbildningen. Däremot visade sig testet ha förmåga att skilja ut sådana som var lämpliga för pilotutbildning från den stora grupp av personer som sökte till denna utbildning.

I fl era amerikanska studier har man också funnit att sambanden mellan resultat på ”Scholastic Aptitude Test” (SAT) och senare framgång i högre studier är starkt infl uerade av spridningen i urvalstestet – ju större spridning desto högre samband. Enligt Willigham et al. (1990, s. 15) är graden av beskuren spridning också den faktor som starkast påverkar de olikheter man funnit när man granskat skillnader i SAT:s prog nos förmåga vid olika lärosäten.

Speciella problem vid kompensatoriskt urvalEnligt gällande regler kan man antas till högre utbildning på grundval av antingen gymnasiebetyg eller högskoleprovsresultat, vilket innebär att man har ett kompensatoriskt urvalsförfarande. Den sökande placeras i den urvalsgrupp där personen har bäst förutsättningar att bli antagen. Enligt reglerna skall minst en tredjedel antas utifrån betyg och minst en tredjedel utifrån högskoleprovsresultat.

Det kompensatoriska urvalsförfarandet komplicerar bilden på så sätt, att somliga individer kan ha måttligt höga poäng på högskoleprovet samtidigt som de har höga betyg och därmed blir antagna på grundval av dessa. Även om båda urvalsinstrumenten var för sig visar relativt starka samband med framgångsmåttet kommer personer med höga

18

betyg och låga provresultat att bidra till att sänka sambandet mellan framgångsmåttet och högskoleprovet. Som Gustafsson och Reuterberg (2001) visat kan denna sänkning bli högst avsevärd och ibland t.o.m. ge upphov till negativa samband.

Modellering av inkompletta dataUrvalsinstrumentets prognostiska värde ligger naturligtvis inte i hur väl det kan förutsäga studieframgången bland dem som blivit antagna, utan hur effektivt det bland alla sökande kan välja ut dem, som har de bästa förutsättningarna att bli framgångsrika. Man behöver således information om både de antagna och dem som inte antagits. Problemet är att de icke antagna saknar mått på framgång.

En statistisk metod som kallas ”modellering av inkompletta data” gör det dock möjligt att utnyttja resultat från samtliga individer, även om de saknar uppgifter på vissa variabler. Metoden beskrivs närmare av Gustafsson och Reuterberg (2001), vilka också visat att man med stor säkerhet kan skatta de korrelationer mel lan urvals instrument och framgångsmått man skulle ha fått om samtliga sök ande fått påbörja en viss högskoleutbildning. Förutsättningen är dock att gymna sie betyg och högskoleprovsresultat är kända för alla eller det stora fl ertalet bland samtliga sökande.

En betydande fördel med denna metod är att den också eliminerar de fel som uppkommer genom beskuren variation i prognosvariabeln.

Tolkning av korrelationskoeffi cienterYtterligare en svårighet med prognosundersökningar sammanhänger med hur man skall tolka korrelationen mellan en prediktor och en kriterievariabel. Ofta tolkar man korrelationen i form av förklarad varians. Denna är mycket lätt att statistiskt beräkna. Däremot är det inte lika enkelt att tydliggöra innebörden i detta begrepp och tala om vad man har för praktisk nytta av mängden förklarad varians.

I en nyligen publicerad rapport konstateras att sambandet mellan betyg/högskoleprov och framgång i högskolan sällan överstiger 0,50 ”vilket i statistiska termer innebär att 25 procent av den variation som förekommer i kriterievariabeln förklaras av resultaten på prediktorn, vilket i all sin nakenhet betyder att studieframgången till 75 procent beror av andra saker än det som prediktorn mäter. I lite mer alldagliga termer inne bär det att för prövade som genomför högskoleprovet (eller får ett visst betyg) är osäkerheten om hur de kommer att lyckas att genomföra sina högskolestudier högst påtaglig. Vi är inte särskilt hjälpta av att veta resultaten på högskoleprovet (eller deras betyg) för att uttala oss om hur det senare kommer att gå i högskolan.” (Wedman, 2000, s. 29).

Påståendet är riktigt såtillvida att det även vid relativt höga samband är vanskligt att uttala sig om enskilda individers studieprognoser – även bland dem med god prognos kommer några att misslyckas och man vet inte vilka. Däremot kan en korrelation på 0,50 bli av stor praktisk betydelse då man skall uttala sig om studieprognoser på gruppnivå.

För att visa på detta skall vi ge ett exempel. Vi väljer gymnasiebetyget som prognosvariabel och poängproduktionen i högskolan som kriterievariabel. Betygen antar vi har medeltalet 3 och spridningen 1. Högskolepoängens medeltal sätter vi till

19

30 och spridningen till 10. Låt oss sedan standardisera skalorna genom att sätta båda medeltalen till 0 och båda spridningarna till 1, den s.k. z-skalan. Uttryckt i denna skala innebär en korrelation på 0,50, att för varje enhet som prognosvariabeln stiger, ökar det genomsnittliga värdet i kriterivariabeln med en halv enhet. Om t.ex. betyget ökar från 0 till + 1 z-poäng, ökar den genomsnittliga högskolepoängen med 0,5 z-poäng, vilket motsvarar 5 poäng i den ursprungliga skalan. Se vidare tabell 3.

Tabell 3. Genomsnittlig högskolepoäng vid olika gymnasiebetyg då korrelationen uppgår till 0,50.

Standardiserad skala Betyg - 1,5 - 1,0 - 0,5 0 0,5 1,0 1,5Genomsnittlig högskolepoäng - 0,75 - 0,5 - 0,25 0 0,25 0,5 0,75

Ursprunglig skala Betyg 1,5 2,0 2,5 3 3,5 4,0 4,5

Genomsnittlig högskolepoäng 22,5 25,0 27,5 30 32,5 35,0 37,5

Antag nu att vi gör ett urval på 1000 personer till en viss utbildning. Antag vidare att den grupp som väljs ut har ett medelbetyg på 4, dvs. att det ligger en spridningsenhet över totalmedeltalet. Under förutsättning att korrelationen mellan gymnasiebetyg och poängproduktion är 0,50 kommer den utvalda gruppen att i genomsnitt ha klarat 35 högskolepoäng efter ett års studier. Hade vi i stället gjort ett slumpvis urval bland alla från gymnasieskolan skulle betygsmedeltalet ha blivit 3 och följaktligen den genomsnittliga högskolepoängen 30. Eftersom urvalet består av 1000 individer blir skillnaden 1000 x 5 = 5000 poäng. Genom att använda betyget som prognosvariabel har man således gjort en icke oväsentlig vinst – inte minst ur utbildningsinstitutionernas perspektiv, med tanke på att de resurser som erhålls är relaterade till hur många elever som godkänns.

Även om korrelationen är betydligt lägre, låt oss säga 0,20, kan den komma till praktisk nytta. En förutsättning under sådana omständigheter är dock att selektionskvoten är låg. Härmed menas att man endast antar en mycket liten andel av samtliga sökande. För att belysa detta ges ytterligare ett exempel.

I tabell 4 är medeltal och spridningar i både betyg och högskolepoäng de samma som i tabell 3, men korrelationen är satt till 0,20. Som synes blir nu de genomsnittliga värdena i högskolepoäng betydligt mindre beroende av gymnasiebetygen. Men om endast en liten andel av de sökande antas och dessa har höga värden i prediktionsvariabeln är det fortfarande fördelaktigt att utnyttja denna. Antag att man endast väljer ut dem, vars medelbetyg är lägst 4,5. I så fall ökar den genomsnittliga poängproduktionen med minst tre poäng – ej heller detta en försumbar vinst, vilken i varje fall vida torde överskrida kostnaderna för urvalsförfarandet.

20

Tabell 4. Genomsnittlig högskolepoäng vid olika gymnasiebetyg då korrelationen uppgår till 0,20.

Standardiserad skalaBetyg - 1,5 - 1,0 - 0,5 0 0,5 1,0 1,5Genomsnittlig hög- - 0,3 - 0,2 - 0,1 0 0,1 0,2 0,3 skolepoäng

Ursprunglig skala Betyg 1,5 2,0 2,5 3 3,5 4,0 4,5Genomsnittlig hög- 27,0 28,0 29,0 30 31,0 32,0 33,0

skolepoäng

21

4. Tidigare forskning

Som nämndes i föregående kapitel har det i många länder och sedan lång tid tillbaka genomförts undersökningar för att predicera studieframgång. Vi har i detta sammanhang inte möjlighet att ge något utförligare referat av denna forskning, utan begränsar oss till att göra en mycket kort sammanfattning av resultaten från USA – det land där man har bedrivit den mest omfattande forskningen inom området.

De amerikanska resultaten visar på att betygen från tidigare skolformer är den bästa prediktorn för framgång i högre studier. Korrelationen mellan betygen i high school och resultaten efter ett års collegestudier ligger således omkring 0,50.

En nästan lika bra prediktor är SAT (Schoolastic Aptitude Test), som består av en verbal och en matematisk-kvantitativ del och som är den amerikanska motsvarigheten till det svenska högskoleprovet. Däremot uppvisar olika typer av personlighets- och intressetest mycket låga samband med senare skolframgång (Henriksson & Wedman, 1992).

En översiktlig bild av hur resultaten på SAT och betygen från high school korrelerar med studieprestationerna efter det första collegeåret ges i tabell 5, som är sammanställd av uppgifter hämtade från Willingham et al. (1990, s. 11). Där anges de genomsnittliga korrelationerna för kvinnliga och manliga studerande, för colleges med olika studieinriktningar, för olika år samt hur många colleges som värdena baseras på. Som framgår ligger sambanden med SAT omkring 0,40 och med betyg runt 0,45, något högre för kvinnor än för män. Däremot kan man inte urskilja några systematiska skillnader mellan olika studieinriktningar, ej heller mellan mätningar som gjorts under olika år.

Av tabellen framgår det vidare, att om man lägger samman test och betyg ökar sambandet (den multipla korrelationen) till ett värde som ligger mellan 0,50 och 0,60. Förklaringen härtill är att de båda prediktorerna mäter delvis olika faktorer, vilka samtliga är betydelsefulla för prestationerna i högre studier.

22

Tabell 5. Korrelationer mellan studieprestationer efter ett års col-legestudier och SAT resp. betyg från high school.

Antal SAT Betyg SAT & college Betyg

Kvinnor 574 0,46 0,49 0,57Män 511 0,38 0,44 0,51

Ekonomi 100 0,37 0,43 0,52Humaniora 96 0,39 0,48 0,55Teknik 77 0,37 0,42 0,51Naturvetenskap 64 0,41 0,46 0,55Utbildning 61 0,42 0,49 0,57Vård 27 0,46 0,50 0,60

1970 112 0,39 0,49 0,551975 130 0,44 0,48 0,561980 181 0,42 0,46 0,541985 124 0,37 0,47 0,52

Gymnasiebetyget som prognosvariabelAvgångsbetyget från gymnasiet/gymnasieskolan har sedan länge använts i Sverige som ett urvalsinstrument till högre utbildning. Antalet undersökningar om gymnasiebetygets prognosvärde som gjorts under senare år är dock begränsat. Flertalet undersökningar är genomförda före 1970. En sammanställning av resultaten från dessa ges i Marklund et al. (1968). Här redovisas ett stort antal undersökningar från slutet av 40-talet till mitten av 60-talet gjorda såväl inom universiteten som fackhögskolorna. Gemensamt för fl ertalet av studierna är att de baserar sig på relativt små grupper – i allmänhet rör det sig om något hundratal studerande. Däremot varierar såväl uppföljningsperiodens längd som kriteriet på studieframgång. I det senare fallet rör det sig om:1. Medelbetyg – gäller för utbildningar där fl era ämnen ingår.2. Spets, dvs. frekvens av positiva kvalitetsbetyg.3. Studietidens längd fram till ett visst betyg.4. Antal avklarade delstudiekurser.5. Antal tentamina (inkl. antalet misslyckade tentamina) för att få ett visst betyg.6. Lärarskattningar av studielämplighet.7. Examensfrekvens – procent studerande som avlagt examen inom en viss tid.

Även resultaten från undersökningarna varierar kraftigt – från klart negativa till klart positiva samband med en genomsnittskorrelation omkring 0,25. Detta framgår av tabell 6, där det ges en överskådlig sammanställning av samtliga 174 beräknade koeffi cienter. Av tabellen framgår även att gymnasiebetyget har ungefär lika högt samband med samtliga kriterier på studieframgång i högre utbildning. Det fi nns dock ett undantag, nämligen spetsar, som uppvisar en koeffi cient som ligger ca tjugo enheter över genomsnittet. Detta antyder att sambandet blir starkare, om man har tillgång till någon form av differentierat eller kvalitativt kriterium.

23

Tilläggas kan också att korrelationerna i allmänhet var något högre inom tekniska utbildningar än inom övriga.

Tabell 6. Översikt av samband mellan gymnasiebetyg och senare stu-dieframgång i tidigare svenska undersökningar.

Typ av kriterium Antal Genom- Lägsta Högsta korrela- snittlig korre- korre- tioner korrelation lation lation

Medelbetyg 91 0,26 - 0,31 0,67Spets 7 0,42 0,27 0,55Tid till visst betyg 14 0,17 - 0,09 0,47Antal avklarade kurser 34 0,24 - 0,41 0,58Antal tentamina till visst betyg 10 0,24 0,01 0,60Skattning av studielämplighet 2 0,23 0,20 0,26Examensfrekvens 16 0,22 - 0,14 0,66

Totalt 174 0,26 - 0,41 0,67

Korrelationer i samma storleksordning som de i tabell 6 fann man också mellan gymnasiebetyg och studieprestationer i ett antal ämnen vid Umeå universitet i slutet av 60-talet (Henrysson et al., 1970). Undersökningen är intressant såtillvida att samt liga deltagare fi ck genomgå ett intelligenstest (WIT IV), vilket innebar att man för utom gymnasiebetyget också hade tillgång till resultat från ett begåvningsmått. En sam man fattning av resultaten ges i tabell 7 där man kan utläsa att den genomsnittliga kor re la tionen ligger något högre med betyg än med testresultat men att korrelationen ökar då man använder sig av både betyg och test som prognosvariabler (den mul ti pla korrelationen).

Tabell 7. Sambanden mellan gymnasiebetyg, intelligenstest och studieprestationer efter ett läsår vid Umeå universitet.

Ämne Antal Gym- Intelli- Multipel stude- nasie- gens- korre- rande betyg test lation

Medicin 39 0,38 0,11 0,37Odontologi 28 0,37 0,37 0,46Kemi 43 0,09 0,20 0,32Statistik 328 0,21 0,28 0,35Pedagogik 387 0,32 0,04 0,32Engelska 174 0,29 0,28 0,42Genomsnittskorr. 0,28 0,21 0,37

Från de senaste femton åren känner vi endast till en mer omfattande svensk studie som undersökt sambanden mellan gymnasiebetyg och framgång i högre utbildning (Henrysson et al., 1985). I denna granskas de tolv utbildningar som anges i följande tablå.

24

Högskoleort Utbildningslinje Antal antagna

Göteborg Elektrotekniklinjen vid CTH 432Lund Ekonomlinjen 281Stockholm Ekonomlinjen 414Stockholm Juristlinjen 355Stockholm Maskinteknikerlinjen vid KTH 218Umeå Ekonomlinjen 417Umeå Förvaltningslinjen 250Umeå Jägmästarlinjen 183Umeå Kemistlinjen 100Umeå Matematikerlinjen 88Uppsala Religionsvetenskapliga linjen 167Uppsala Veterinärlinjen 266

Undersökningen är mycket ambitiöst upplagd och dess syfte är att studera gym na sie betygens samband med resultat på olika delkurser, examensfrekvens och studieavbrott samt hur dessa samband varierar med kön, ålder, utbildningsbakgrund och kvotgrupp. Vidare ägnas speciell uppmärksamhet åt vilken betydelse som poäng från arbetslivserfarenhet har.

På grund av att materialet från början är ganska begränsat blir frekvenserna små eller mycket små då en uppdelning görs i olika undergrupper. Detta gör att sambanden blir något osäkra, men vissa tydliga tendenser kan avläsas. • Studerande som kommer direkt från de treåriga gymnasielinjerna, dvs. kvotgrupp

1, klarar sig bättre än övriga. • Det fi nns ett klart samband mellan gymnasiebetyg och studieframgång i hög skolan.• Sambanden är högre vid de tekniska högskolorna än vid universitetsutbildningarna. Så

t.ex. ligger korrelationerna strax över 0,40 mellan medelbetyget från gymnasieskolan och avlagd poäng under de första studieåren vid KTH respektive CTH. Vid ekonomutbildningarna hamnar motsvarande korrelationer omkring 0,15.

• Vägning av betygen, högre vikt åt de naturvetenskapliga ämnena, tenderar att förbättra prognosen vid de tekniska utbildningarna.

• Arbetslivserfarenhet, tillägg av s.k. ale-poäng, gör att sambanden med studie fram gång minskar. Detta kan bero på att de med arbetslivserfarenhet kommer in senare i högskolan och har förlorat studievana. De har också oftare familj och försörjningsplikter vilket gör att de får mindre tid att koncentrera sig på studierna. Om man jämför de korrelationer mellan betyg från tidigare skolformer och

framgång i högre utbildning som man funnit i Sverige med motsvarande värden från amerikanska undersökningar visar de svenska undersökningarna på lägre samband. Vad som ligger bakom denna skillnad vet vi ej exakt, men delvis kan den förklaras av att de amerikanska koeffi cienterna är korrigerade för bristande variation i prognosvariabeln enligt Gulliksens metod (Willingham et al., s. 16), vilket de svenska koeffi cienterna i allmänhet ej är. De senare ger oss alltså ett mått på sambandet mellan gymnasiebetyg och senare studieframgång enbart bland dem som påbörjat högre utbildning – vilket i allmänhet leder till en underskattning av sambandet (jfr kapitel 3).

25

Högskoleprovet som prognosvariabelSom inledningsvis påpekades är kunskapen mycket begränsad vad gäller sambanden mellan resultaten på högskoleprovet och senare framgång i högskolan. En undersökning som dock bör nämnas i detta sammanhang är den som genomförts av Henriksson och Wolming (1998), vars syfte är att jämföra studerande som antagits till hög skole utbildningar med olika urvalsförfarande:1. Gymnasiebetyg2. Poäng på högskoleprovet3. Poäng på högskoleprovet i kombination med poäng för arbetslivserfarenhet (ale).

De tre grupperna jämförs med avseende på studieframgång och som kriterium används: a. Poängproduktion efter en, två, tre, fyra, fem respektive sex terminer.b. Antalet studerande som hoppar av utbildningen.c. Poängproduktionen efter varje termin bland dem som fullföljer sina studier.

Undersökningsmaterialet består av sammanlagt 840 studerande som påbörjade sina studier 1992, fördelade på ämnena (linjerna) ekonomi, medicin, teknisk fysik samt socialt arbete.

Oavsett kriterium och oavsett vilken utbildning som påbörjats fi nner man mycket små skillnader i studieframgång mellan de två första grupperna. Något mindre framgångsrika är däremot de som fått möjlighet att komplettera högskoleprovspoängen med ale.

Slutsatsen som författarna drar är, att de som blivit antagna med hjälp av högskoleprovet – utan tilläggspoäng för ale – uppvisar i stort sett lika goda studieresultat som de betygsantagna. Mot denna skulle man dock kunna anföra, att den andel som antagits utifrån högskoleprovsresultaten är betydligt mindre, varför selektionskvoten i detta fall blir lägre – något som bör ha påverkat utfallet till högskoleprovets fördel (jfr kap 3).

Att ifrån denna studie påstå att det inte fi nns några skillnader i prognostisk förmåga mellan betyg och högskoleprov är heller inte möjligt. Ett skäl härtill är att på grund av urvalssystemets konstruktion och det relativt höga sambandet mellan betyg och högskoleprov torde det ingå åtskilliga personer med såväl goda betyg som bra resultat på högskoleprovet i båda urvalen. Inga försök görs heller att beräkna några korrelationer utan författarna säger:

”It is worth noting that this study does not provide any information about the predictive validity of the three predictors in terms of a relation between a predictor and a certain criterion, that is, the approach used here is not an approach using correlations and regression.” (Henriksson och Wolming 1998, s. 149).

26

5. Undersökningens material, uppläggning och syfte

UndersökningsmaterialSedan lång tid tillbaka pågår ett longitudinellt forskningsprojekt vid Göteborgs universitet i vilket det ingår representativa stickprov för olika årskullar. Bland de uppgifter som insamlats kan nämnas resultat på begåvningstest, svar på attitydskalor, betyg från grund- och gymnasieskola samt olika bakgrundsuppgifter, Projektet kallas UGU vilket uttyds Utvärderingar Genom Uppföljning (Härnqvist, 2000).

Bland de stickprov som ingår i UGU-projektet fi nns ett som består av individer födda 1972 och bland dessa är det en stor andel som genomgått högskoleprovet. Projektet har tillgång till vilka som tagit högskoleprovet och dessa individers resultat. Genom att relatera dessa uppgifter till andra projektdata (kön, socialgrupp, begåvning mätt i trettonårsåldern m.m.) har man erhållit noggrann information om såväl selektionseffekter som gruppdifferenser i provet (Mäkitalo & Reuterberg, 1996; Reuterberg, 1998).

Majoriteten av 72-orna har avslutat eller i varje fall hunnit ganska långt i sin högskolekarriär. Denna årskull skulle därför vara lämplig att studera med avseende på bl.a. högskoleprovets prognoskraft. Här fi nns dock en stor nackdel – individantalet är ganska begränsat. Totalt ingår ca 9 000 personer, varav ca en tredjedel påbörjat någon form av högskolestudier. Detta innebär att man skulle behöva föra samman olika högskoleutbildningar till mycket breda kategorier, men trots detta erhålla förhållandevis låga frekvenser i kategorierna.

UGU-projektet har därför kompletterats med registeruppgifter för ett stort antal individer, närmare bestämt med uppgifter för samtliga svenskar födda mellan 1972 och 1979, sammanlagt fl er än 800 000 individer. Den utvidgade databasen kallas UGU-R, där R står för registerdata. Visserligen innehåller UGU-R inte lika detaljerade uppgifter som det ursprungliga UGU-projektet, men tillräckligt många relevanta variabler för att det skall kunna utgöra grundvalen för prognosstudier. Bl.a. föreligger uppgifter om elevernas kön och sociala bakgrund, betyg från grundskolan, gymnasieutbildning och gymnasiebetyg, poäng på högskoleprovet, påbörjad högskoleutbildning, avlagda högskolepoäng fram t.o.m. läsåret 96/97 samt uppgift om avlagd examen fram t.o.m. läsåret 95/96. En utförligare beskrivning av UGU-R-materialet ges av Gustafsson et al. (2000).

Det fi nns dock några begränsningar i UGU-R som måste uppmärksammas:• Materialet innehåller utförlig information om alla i åldern mellan 16 och 24.

Däremot fi nns inga uppgifter om sådana som är 25 år eller äldre. Det ingår således inga s.k. 25:4-or, vilka erhållit tilläggspoäng för arbetslivserfarenhet (ale). Vi kommer därför inte att kunna uttala oss om, vilken betydelse ale-poängen har i detta sammanhang.

• Uppgifter föreligger ej om vederbörande antagits i betygs- eller provurvalet.• Uppgifter fi nns om antalet avlagda kurspoäng, men ej om eventuella överbetyg

på de enskilda kurserna (”spetsar”).

27

• Enbart för dem som valt en relativt kort utbildning vet vi om studierna avslu tats med examen eller inte och då enbart för dem som tillhör de äldsta årskullarna i materialet.

• Det föreligger inga uppgifter om orsaker till studieavbrott.• De gymnasiebetyg det gäller är huvudsakligen satta efter de gamla systemet,

dvs. s.k. normrelaterade eller relativa betyg. Endast de födda 1979 har erhållit de nya målrelaterade betygen.

Uppläggning och syfteUndersökningens syfte är att med UGU-R-materialet som bas analysera såväl hög skole provets som gymnasiebetygets samband med framgång i högskolan. Som prog nosvariabler väljs:• Totalpoängen på det först genomförda högskoleprovet.• Totalpoängen på det prov där man presterat högst poäng.• Poäng på deltesten i högskoleprovet.• Gymnasiebetyget.

Som kriterievariabel kommer genomgående poängproduktionen efter första studieåret att användas. I några fall kommer också fortsatt registrering inom utbildningen att användas som ett mått på sannolikheten att studierna fullföljs. Däremot har vi inte tillgång till uppgifter om avlagd examen för de högskoleutbildningar som granskas, nämligen civilingenjörs-, jurist- och lärarutbildningarna.

För att få en uppskattning av stabiliteten i sambanden har beräkningarna upprepats för fl era årskullar. Materialet ger oss i princip möjlighet att utnyttja dem som påbörjade studier från 1992 till 1996, närmare bestämt de som påbörjade någon av de tre utbildningarna höstterminerna dessa år. Då uppgifter om poängproduktion saknas för ett stort antal vid civilingenjörs- och lärarutbildningarna för läsåret 92/93 har vi emellertid begränsat oss till dem som antogs hösten 1993 till hösten 1996 för dessa båda. För juristutbildningarna fi nns inte detta problem, men här föreligger i stället fel i rapporteringen av poäng för läsåret 96/97, varför vi här använder dem som startade hösten 1992 till 1995.

28

6. Civilingenjörsutbildningarna

Civilingenjörsutbildningen anordnas vid sju universitet/tekniska högskolor. En mindre del av utbildningen, oftast de två första årskurserna, ges även vid ett antal mindre och medelstora högskolor i samarbete med något universitet eller teknisk högskola. Höstterminen 1992 fanns 15 utbildningslinjer. I samband med utbildningsreformen 1993 omvandlades dessa linjer till program. Efter reformen har också ett 20-tal nya program inrättats, vilkas syfte är att i större utsträckning attrahera nya grupper av studerande – framförallt kvinnor – till högre teknisk utbildning (Ingmarsson & Björk, 1999, s. 24).

Utbildningen omfattar 180 poäng vilket innebär att den studerande beräknas vara klar efter fyra och ett halvt år, den s.k. normalstudietiden. Endast en mindre andel når dock upp till detta mål – ca två tredjedelar av dem som påbörjade studierna i slutet av 80-talet avlade examen inom sju år (SCB, 1999, s. 24). Antalet studieavhopp är således stort och har ökat avsevärt sedan början av 70-talet då ca 90 procent avlade civilingenjörsexamen inom fem år (Ingenjörsvetenskapsakademien, 1992, s. 58).

Orsakerna till den växande andelen studieavhopp är säkerligen många. En förklaring kan vara att arbetsmarknaden nu i större utsträckning än tidigare erbjuder fördelaktiga tjänster innan man nått fram till examen. En annan är att antalet utbildningsplatser ökade mycket starkt fram till i början av 90-talet och att det kan ha varit svårt att rekrytera tillräckligt många studerande med förutsättningar att klara de inledande studieåren med deras koncentration på grundläggande matematik och naturvetenskap –något som vid fl era tillfällen påpekats av lärarna vid de tekniska högskolorna (Johansson, 1998).

Utifrån uppgifter publicerade av VHS (1993; 1994; 1995; 1996) har siffror om sökande och antagna till civilingenjörsutbildningarna sammanställts (tabell 8). Som nämndes ovan ökade antalet utbildningsplatser fram till i början av 90-talet, men under den tidsperiod som denna undersökning omspänner var antalet platser relativt konstant. Andelen antagna i relation till antalet behöriga förstahandssökande har varierat mellan 56 och 68 procent med en tendens till en sjunkande andel antagna under perioden. Nämnas bör att söktrycket varierat mellan olika program, men strängt taget överallt har det funnits fl er behöriga förstahandssökande än utbildningsplatser.

Bland dem som fi ck påbörja utbildningen antogs två tredjedelar i betygsurvalet och en tredjedel i provurvalet. Bland de senare utgjorde de med tilläggspoäng från arbetslivserfarenhet ca hälften.

Vilka av dem som ingår i denna undersökning som antagits i betygs- respektive provurvalet har vi ingen uppgift om, men eftersom hälften av den tredjedel som antagits i provurvalet också har poäng från arbetslivserfarenhet och därmed är minst 25 år, blir de provantagna i våra undersökningsgrupper (där ingen är äldre än 24 år) förhållandevis få. En rimlig skattning är att de utgör ca 20 procent.

29

Tabell 8. Antalet sökande respektive antalet antagna till civilingenjörsutbildningarna ht 1993 till ht 1996.

Start- Behöriga Antagna Antagna Övriga Totala Andelen termin 1:a hands i betygs- i prov- antagna antalet antagna sökande urvalet urvalet antagna

ht 1993 8 350 3 686 1 827 66 5 579 67 %ht 1994 8 587 3 746 1 903 153 5 802 68 %ht 1995 9 963 3 746 1 857 336 5 939 60 %ht 1996 10 026 3 612 1 770 200 5 582 56 %

Beskrivning av undersökningsgruppernaI tabell 9 anges hur många som ingår i UGU-R materialet och som antagits till civilingenjörsutbildningarna höstterminerna 1993 till 1996. Av tabellen framgår också vilka födelseår som gäller för de fyra antagningsgrupperna.

Tabell 9. Studerande som påbörjat civilingenjörsutbildningar ht 1993 till ht 1996. Fördelning på födelseår. Procent.

Antagna ht 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 Tot % Antal

1993 21 30 48 1 100 3 4951994 11 18 31 39 1 100 4 0941995 6 11 17 30 36 1 100 4 7361996 3 5 9 18 33 31 1 100 4 873

Eftersom de som ingår i UGU-R materialet är födda 1972 till 1979 ökar antalet undersökningsdeltagare för varje intagningstillfälle. Av dem som antogs ht 1993 fi nns i materialet enbart de som var högst 21 år (födda tidigast år 1972). Av dem som antogs ht 1996 ingår samtliga upp till 24 års ålder (födda 1972 till 1978). Det växande antalet födelseårgångar avspeglar sig också i undersökningsgruppernas storlek. Från ht 1993 till ht 1996 stiger antalet undersökningsdeltagare från 3 495 till 4 873, vilket motsvarar 62 respektive 87 procent av alla som antogs till civilingenjörsutbildningarna de aktuella terminerna.

Andelen kvinnor bland de studerande har ökat under den aktuella tidsperioden – från 24 procent ht 1993 till 27 procent ht 1996 (tabell 10). Denna utveckling kan bl.a. bero på de satsningar som gjorts för att få fl er kvinnor att skaffa sig en teknisk utbildning (Hägerström, 1999; Tengstrand, 1999).

Däremot ligger andelen studerande med utländsk bakgrund ganska konstant och omfattar endast sex till sju procent under hela perioden. Den låga andelen tyder på att dessa ungdomar är starkare underrepresenterade inom civilingenjörsutbildningarna än inom högskolan totalt, där motsvarande andel uppgår till nio procent (SCB, 2001b).

30

Tabell 10. Andelen kvinnor respektive andelen studerande med utländsk bakgrund ht 1993 till ht 1996.

1993 1994 1995 1996

Procent kvinnor 24 23 25 27Procent med utl. bakgrund 7 7 6 7

För att indela de studerande efter social bakgrund har följande gruppering gjorts:I. Högre tjänstemän och större företagareII. Övriga tjänstemän och företagareIII.Arbetare

Indelningen baserar sig på föräldrarnas yrke. Vid kategoriseringen av de studerande har man utgått från den förälder som har den högsta socialgruppstillhörigheten. Detta innebär att om fadern tillhör grupp II och modern grupp I har den studerande förts till den sistnämnda gruppen.

Som framgår av tabell 11 var den sociala sammansättningen mycket skev bland dem som antogs ht 1993. Närmare 50 procent kom från socialgrupp I och endast ca 10 procent från grupp III. Bland samtliga ungdomar i motsvarande åldersgrupp var talen 18 respektive 36 procent. I populationen var således grupp I hälften så stor som grupp III och bland dem som satsar på en högre teknisk utbildning är gruppen fem gånger större. Man kan emellertid skönja en svag tendens till minskad social snedrekrytering under de fyra åren, såtillvida att grupp I reducerats med tre procentenheter och grupp II ökat med lika mycket. Däremot rubbas inte den låga andelen från grupp III.

Tabell 11. Socialgruppsfördelningen bland dem som startade ht 1993 till ht 1996. Procent.

Antagna ht I II III Tot %

1993 49 40 11 100 1994 47 42 11 100 1995 48 41 11 100 1996 46 43 11 100

För att få tillträde till civilingenjörsutbildningarna krävs särskilda förkunskaper i matematik, fysik och kemi – motsvarande betyget 3 från treårig naturvetenskaplig eller fyraårig teknisk linje. Det är därför inte förvånande att bland dem som började på civilingenjörsutbildningen ht 1993 kom strängt taget samtliga från någon av dessa linjer. Sedan ökar stegvis inslaget av studerande från övriga linjer, för att bland dem som startade ht 1996 uppgå till tio procent (tabell 12). Anledningen härtill är att undersökningsdeltagarnas övre åldersgräns successivt stiger, varigenom allt fl er fått tid att komplettera sina förkunskaper för att uppnå de särskilda behörighetskraven.

Vidare kan man notera att under fyraårsperioden sjunker andelen från teknisk linje från 56 till 31 procent medan andelen från den naturvetenskapliga stiger från 41 till 59. Att rekryteringen från den tekniska linjen minskat har sin främsta orsak i att denna linje började avvecklas i mitten på 90-talet i och med att den programutformade gymnasieskolan successivt infördes. Det bör också påpekas att en viss andel av dem

31

som i tabell 12 förts till den naturvetenskapliga linjen avslutade sina gymnasiestudier på det naturvetenskapliga programmet våren 1996. Dessa erhöll dock betyg i samma femgradiga skala som använts tidigare. Först våren 1997 gavs de nya målrelaterade betygen. (Se vidare Reuterberg & Svensson, 1998).

Tabell 12. Genomgången gymnasielinje bland dem som påbörjade civil-ingenjörsutbildning ht 1993 till ht 1996. Procent.

Antagna ht N-linje T-linje Övriga Tot %

1993 41 56 3 100 1994 37 57 6 100 1995 43 49 8 100 1996 59 31 10 100

I tabell 13 redovisas hur många av undersökningsdeltagarna som har gymnasiebetyg har tagit högskoleprovet samt har uppgift om högskolepoäng för det första läsåret. Betyg och högskolepoäng fi nns för strängt taget samtliga. Däremot saknas uppgifter om högskoleprovsresultat för ca 15 procent. Anledningen härtill är att alla inte behöver delta i provet för att få en plats i högskolan – någonting som vi återkommer till senare. Som också framgår av tabellen är det närmare 60 procent som tagit provet två eller fl er gånger och inte heller härvidlag fi nns det några större skillnader mellan de fyra antagningsomgångarna.

Tabell 13. Andelen med gymnasiebetyg, högskoleprovsresultat och högskolepoäng bland dem som startade civilingenjörsutbildning ht 1993 till ht 1996. Procent.

Andelen som har: ht 1993 ht 1994 ht 1995 ht 1996

Gymnasiebetyg 98 98 98 98Tagit H-provet minst en gång 86 84 82 84Tagit H-provet fl era gånger 59 57 54 57Uppgift om högskolepoäng 99 100 99 100

I tabell 14 anges medeltal och standardavvikelser i avgångsbetyget från gym nasie-skolan. Som synes fi nns det en svag tendens till sjunkande medeltal och stigande stan dard av vikelser. Vidare kan man notera att kvinnornas medeltal i samtliga årskullar ligger något högre än männens.

Tabell 14. Gymnasiebetyg bland dem som påbörjat civilingenjörsutbild-ning ht 1993 till ht 1996. Medeltal och standardavvikelse.

Antagna ht Män Kvinnor Samtliga M Sd M Sd M Sd

1993 4,04 0,44 4,15 0,41 4,07 0,431994 3,97 0,46 4,10 0,43 4,00 0,461995 3,96 0,49 4,10 0,45 4,00 0,481996 3,98 0,50 4,15 0,45 4,03 0,49

32

I tabell 15 redovisas medeltal och standardavvikelser på det första högskoleprovet uttryckta i normerad poäng. Motsvarande uppgifter på det av proven, där deltagarna haft högst poäng, återfi nns i tabell 16. Som framgår skiljer det ca 0,15 poäng mellan de båda medeltalen, vilket vittnar om den upprepade provtagningens positiva effekt. I båda fallen kan man också konstatera en skillnad mellan männens och kvinnornas resultat, såtillvida att kvinnornas poäng är i stort sett oförändrad, medan männens minskar successivt under de fyra åren. Detta gör att könsdifferensen i provet blir ytterst blygsam bland dem som påbörjade studierna ht 1996.

Tabell 15. Resultat på första högskoleprov bland dem som påbörjat civil-ingenjörsutbildning ht 1993 till ht 1996. Medeltal och standardavvikelse.

Antagna ht Män Kvinnor Samtliga M Sd M Sd M Sd

1993 1,28 0,35 1,14 0,37 1,25 0,361994 1,21 0,40 1,13 0,37 1,19 0,361995 1,19 0,38 1,13 0,39 1,17 0,391996 1,17 0,40 1,13 0,40 1,16 0,40

Tabell 16. Resultat på bästa högskoleprov bland dem som påbörjat civilingenjörsutbildning ht 1993 till ht 1996. Medeltal och standardav-vikelse.

Antagna ht Män Kvinnor Samtliga M Sd M Sd M Sd

1993 1,42 0,35 1,29 0,38 1,38 0,361994 1,35 0,37 1,29 0,39 1,34 0,371995 1,34 0,40 1,28 0,39 1,32 0,401996 1,33 0,41 1,29 0,40 1,32 0,40

Heltidsstuderande förväntas klara av 40 högskolepoäng per läsår. Vid civilingenjörs-utbildningarna når dock studietakten inte upp till detta mål under det första studieåret. I medeltal uppnås knappt 30 poäng (tabell 17). Härvidlag fi nns det inga större skillnader mellan manliga och kvinnliga studerande. Ej heller kan man iakttaga några systematiska skillnader mellan de olika antagningsomgångarna. Variationen runt medeltalen är dock relativt stor och ca en femtedel av de studerande har klarat av sina 40 poäng under läsåret.

Tabell 17. Poängproduktion under det först läsåret bland dem som påbörjat civilingenjörsutbildning ht 1993 till ht 1996. Medeltal och standardavvikelse.

Antagna ht Män Kvinnor Samtliga M Sd M Sd M Sd

1993 27,8 11,6 27,8 10,7 27,8 11,41994 26,6 13,0 25,7 12,5 26,4 12,91995 28,6 12,1 28,1 10,8 28,4 11,81996 29,3 11,9 28,8 10,9 29,2 11,7

33

Betyg, högskoleprov och studieframgångLåt oss så gå till undersökningens centrala tema. Vilket prognosvärde har gymnasiebetygen respektive högskoleprovet för framgången i studierna till civilingenjör?

Först har vi beräknat korrelationen mellan poängproduktionen under det första läsåret och gymnasiebetyg respektive högskoleprovsresultat enbart för dem som påbörjat civilingenjörsutbildningarna (tabell 18). Den genomsnittliga korrelationen med gymnasiebetygen då ligger runt 0,30. Korrelationerna mellan högskoleprovsresultat och poängproduktion når däremot bara i ett enda fall över 0,10 och i fl era fall ligger koeffi cienterna under noll, något som kan inträffa när man endast utgår från dem som antagits till en viss utbildning (se kapitel 3).

Tabell 18. Korrelationer mellan erhållna poäng efter första läsåret inom civilingenjörsutbildningarna och gymnasiebetyg resp. högskole-provsresultat för de fyra antagningsåren. Beräkningar baserade enbart på dem som påbörjat studier.

Antagnings- Gymnasiebetyg Hprov. 1 Hprov. max. termin Män Kv. Tot. Män Kv. Tot. Män Kv. Tot.

ht 1993 0,35 0,38 0,35 0,02 0,11 0,04 - 0,05 0,03 - 0,03ht 1994 0,35 0,30 0,34 0,05 0,08 0,06 - 0,01 0,05 0,00ht 1995 0,28 0,24 0,27 0,00 0,03 0,00 - 0,05 - 0,01 - 0,04ht 1996 0,28 0,27 0,27 0,06 0,07 0,07 0,05 0,04 0,05

De ovan redovisade sambanden ger emellertid inte någon rättvisande bild av urvalsinstrumentens prognosförmåga. Detta beror på är att analyserna endast grundar sig på dem som verkligen påbörjat en utbildning till civilingenjör. Dessa utgör i sin tur ett positivt urval av alla som söker eller har möjlighet att söka till denna utbildning. Detta framgår om man granskar tabell 19. I denna redovisas uppgifter om betyg och högskoleprovsresultat för samtliga födda 1972 till 1978 och som genomgått teknisk eller naturvetenskaplig linje i gymnasieskolan, dvs. alla i årskullarna som uppfyller förkunskapskraven för utbildningen till civilingenjör. Som framgår är medeltalen i samtliga fall lägre och spridningarna högre än för dem som påbörjat utbildningen.

Tabell 19. Gymnasiebetyg och högskoleprovsresultat bland samtliga som avslutat N- eller T-linjen födda vissa år. Medelvärde och standard-avvikelse.

Födelse- Antal Gymnasiebetyg Hprov. 1 Hprov. max. år M Sd M Sd M Sd

1972–74 51 372 3,51 0,67 1,07 0,40 1,22 0,421972–75 67 604 3,52 0,67 1,06 0,41 1,21 0,431972–76 82 760 3,54 0,67 1,05 0,41 1,20 0,431972–77 96 551 3,56 0,66 1,05 0,42 1,19 0,431972–78 96 798 3,56 0,66 1,05 0,42 1,19 0,43

Anm. Av samtliga som avslutat naturvetenskaplig eller teknisk linje har högskoleprovet

genomförts av 78 procent.

34

Korrelationskoeffi cienterna i tabell 18 är således behäftade med ”restriction of range” eller beskuren variation i prognosvariablerna. Som tidigare påpekats kan effekten av denna beskurna variation vara avsevärd och påtagligt sänka ett urvalsinstruments prediktiva styrka. I vårt fall måste man emellertid ta hänsyn till ytterligare en typ av beskuren variation – en felkälla som enbart drabbar högskoleprovet. Många som har goda gymnasiebetyg vet nämligen att de kommer in på betygen och bryr sig inte om att göra högskoleprovet. Som exempel kan nämnas att bland dem som antogs ht 1993 och som tillhörde de bästa tio procenten i betygsavseende hade endast 60 procent tagit högskoleprovet. Motsvarande andel bland de tio procenten med lägst betyg uppgick till 99 procent. Eftersom gymnasiebetygen är korrelerade med både resultaten på högskoleprovet och poängproduktionen i högskolan, medför detta, att man så att säga saknar ett antal med goda resultat på högskoleprovet – resultat som skulle bidra till att höja provets prognosförmåga.

Härutöver kommer de mycket allvarliga fel som uppstår om man inte tar hänsyn till det kompensatoriska urvalsförfarandet – fel som diskuterades i kapitel 3. Med hjälp av den metod som nämndes där, fi nns det emellertid nu möjligheter att komma tillrätta med dessa fel. Som framhölls bygger metoden på, att man har uppgifter om vissa variabler – i detta fall gymnasiebetyg och högskoleprovsresultat – för alla eller merparten i den population som de sökande kommer från.

En svårighet är emellertid hur denna population skall bestämmas. Nära tillhands hade varit att defi niera den som bestående av alla sökande. Då uppstår dock tveksamheten om man skall välja alla behöriga sökande eller alla behöriga som sökt civilingenjörsutbildningen i första hand. Vilket alternativ man än väljer får man dock inte med de behöriga som genom s.k. självselektion avstått från att söka – de som vet att deras betyg ej är tillräckligt höga för att komma in. Vi har därför bestämt att populationen skall utgöras av alla som uppfyller såväl de allmänna som de särskilda förkunskapskraven, närmare bestämt av alla födda under samma år som de intagna och som genomgått gymnasieskolans naturvetenskapliga eller tekniska linje. Givetvis kan kritik riktas häremot, men vi anser att vi valt en defi nition med vars hjälp man erhåller de mest relevanta sambandsmåtten – och defi nitivt mer riktiga än om inga som helst justeringar vidtagits.

I tabell 20 anges korrelationerna mellan poängproduktionen under det första läsåret och gymnasiebetyg respektive högskoleprovsresultat. När dessa korrelationer beräknats har hänsyn tagits till de felkällor som diskuterats ovan – dvs. att korrelationerna har justerats för olika selektionseffekter. Detta gäller också för samtliga övriga korrelationer som fortsättningsvis presenteras i denna rapport.

Tabell 20. Korrelationer mellan erhållna poäng efter första läsåret inom civilingenjörsutbildningarna och gymnasiebetyg resp. högskole-provsresultat för de fyra antagningsåren.

Antagnings- Gymnasiebetyg Hprov 1 Hprov max termin Män Kv. Tot. Män Kv. Tot. Män Kv. Tot.

ht 1993 0,49 0,52 0,50 0,19 0,25 0,20 0,12 0,17 0,13ht 1994 0,47 0,39 0,45 0,19 0,17 0,19 0,15 0,13 0,14ht 1995 0,38 0,33 0,36 0,10 0,12 0,10 0,06 0,08 0,06ht 1996 0,36 0,35 0,35 0,14 0,15 0,14 0,14 0,12 0,13

35

Genomgående ligger de korrelationer som redovisas i tabell 20 klart högre än de som redovisades i tabell 18. Betraktar vi dem som startade ht 1993 har samtliga korrelationerna ökat med ungefär 15 enheter och sambandet mellan poängproduktion och gymnasiebetyg uppgår nu till omkring 0,50. Motsvarande samband med resultaten på det först gjorda högskoleprovet ligger runt 0,20, medan det ligger ca fem hundradelar lägre med det högst nådda resultatet.

Gymnasiebetyget visar alltså för vår första årskull ett bra prognosvärde och ett klart högre värde än vad högskoleprovet har. Detta är inte överraskande med tanke på att det använda medelbetyget är starkt påverkat av gymnasiekunskaperna i matematik, fysik och kemi – kunskaper som är viktiga för framgången vid de tekniska högskolorna i synnerhet under det första studieåret. Betygen baserar sig också på prestationer som bedömts under en lång period och som dessutom är infl uerade av ett antal personlighetsfaktorer som givetvis är betydelsefulla även för högskolestudier.

Om vi fortsätter att granska tabell 20, fi nner vi dock att korrelationerna mellan gymnasiebetyg och poängproduktion sjunker för att ht 1996 stanna vid 0,35. Bland tänkbara orsaker till reduktionen kan nämnas:• Ju senare startår desto mer heterogena blir de studerande i åldersavseende (tabell

9). För allt fl er ligger gymnasiestudierna några år tillbaka i tiden, vilket bör inverka sänkande på sambandet med studieframgången vid högskolan.

• Andelen som inte har genomgått naturvetenskaplig eller teknisk gymnasielinje stiger för varje startår, vilket medför ökad heterogenitet i betygen – för allt fl er baseras medelbetyget på andra ämnen än de som ges vid N- och T-linjen. Detta förhållande bör också inverka menligt på sambandet med studieframgången.

Likaså sjunker korrelationerna med resultatet på det första högskoleprovet något mellan 1993 och 1996. Också denna reduktion torde i varje fall till en del bero på tidsfaktorn. För varje startår ökar åldersvariationen i gruppen och därmed sannolikheten för att det i genomsnitt förfl utit längre tid mellan det första provtillfället och studiernas början. Däremot kan man inte iaktta någon systematisk sänkning av korrelationerna, då den maximala högskolepoängen används som prognosmått. Det tillfälle när denna poäng erhållits torde också i samtliga årskullar ligga ganska nära studiestarten.

Vad gäller skillnaderna mellan män och kvinnor är de genomgående små och osystematiska, varför inget tyder på att vare sig gymnasiebetyget eller högskoleprovet skulle ge bättre prognoser för någotdera av könen.

Finns det några skillnader mellan de kvantitativa-matematiska deltesten i högskoleprovet och de mer språkligt inriktade? Frågan är berättigad med tanke på att det i civilingenjörsutbildningen ingår betydande inslag av teknik, matematik och naturvetenskap och att man i tidigare undersökningar visat att just de matematiska studieförutsättningarna varit särskilt betydelsefulla för framgångsrika studier (UHÄ, 1985; Henrysson et al., 1985).

Resultaten från de olika delproven fi nns inte uttryckta i normerade poäng så när vi skall undersöka hur dessa samvarierar med poängproduktionen har vi utgått från råpoängen på respektive delprov. Närmare bestämt har medeltal beräknats baserade på det antal prov som varje individ deltagit i. Eftersom det är ytterst få bland dem som startade ht 1995 och 1996 som hade deltagit i STUF-provet (vilket gavs sista gången 1991), har vi uteslutit detta för de båda aktuella årskullarna.

36

Som väntat fi nner man klart högre samband mellan de två kvantitativa delproven NOG och DTK och antalet avklarade poäng, än vad fallet är med de övriga delproven (tabell 21).

Samtliga koeffi cienter är dock positiva, vilket heller inte är förvånande eftersom läsförståelse och andra språkliga förmågor givetvis också är betydelsefulla för studierna vid de tekniska högskolorna. Det funna mönstret består även efter det att undersökningsmaterialet delats upp på män och kvinnor (tabell 22 och 23).

Tabell 21. Korrelationer mellan erhållna poäng inom civilingenjörsut-bildning efter ett års studier och resultat på högskoleprovets deltest. Män och kvinnor.

Antagningstermin NOG DTK LÄS ORD AO ELF STUF

ht 1993 0,31 0,27 0,19 0,10 0,15 0,13 0,17ht 1994 0,26 0,24 0,15 0,10 0,16 0,15 0,16ht 1995 0,21 0,25 0,13 0,01 0,07 0,05

ht 1996 0,23 0,28 0,19 0,02 0,08 0,13

Tabell 22. Korrelationer mellan erhållna poäng inom civilingenjörsutbild-ning efter ett års studier och resultat på högskoleprovets deltest. Män.

Antagningstermin NOG DTK LÄS ORD AO ELF STUF

ht 1993 0,30 0,27 0,18 0,08 0,13 0,09 0,16ht 1994 0,28 0,24 0,15 0,10 0,16 0,15 0,16ht 1995 0,22 0,27 0,14 0,00 0,08 0,04 ht 1996 0,23 0,28 0,20 0,02 0,08 0,12

Tabell 23. Korrelationer mellan erhållna poäng inom civilingenjörsut-bildning efter ett års studier och resultat på högskoleprovets deltest. Kvinnor.

Antagningstermin NOG DTK LÄS ORD AO ELF STUF

ht 1993 0,35 0,29 0,19 0,12 0,19 0,19 0,20ht 1994 0,24 0,24 0,14 0,07 0,13 0,12 0,14ht 1995 0,22 0,23 0,10 0,02 0,06 0,07 ht 1996 0,26 0,29 0,17 0,02 0,10 0,15

Vi skall också redovisa vilka samband man erhåller om delproven förs samman till två kategorier eller komponenter, den ena innehållande de båda kvantitativa proven och den andra övriga mer verbalt laddade prov. De korrelationer som den kvantitativa kategorin uppvisar med poängproduktionen varierar mellan 0,36 och 0,26, medan den övriga ger korrelationer mellan 0,07 och 0,20 (tabell 24). Liksom tidigare funna samband tyder detta på att de kvantitativa proven – med deras innehåll av bl.a. matematiska uppgifter visar högre samband med studieframgången vid de tekniska högskolorna, än de mer verbala proven som bl.a. mäter ord- och läsförståelse.

37

Tabell 24. Korrelationer mellan erhållna poäng inom civilingenjörsut-bildning och resultat på högskoleprovets kvantitativa resp. verbala deltest.

Antagning Kvantitativa deltest Verbala deltest Män Kv. Tot. Män Kv. Tot.

ht 1993 0,33 0,36 0,33 0,13 0,20 0,16ht 1994 0,30 0,27 0,28 0,15 0,13 0,15ht 1995 0,28 0,27 0,26 0,07 0,08 0,07ht 1996 0,28 0,30 0,27 0,11 0,11 0,11

Slutligen skall vi redogöra för vad som händer med korrelationerna mellan högskoleprovets två komponenter och poängproduktionen, då man justerar för mätfelen i högskoleprovet, vilket har gjorts inom en modell med latenta variabler. Som framgår av tabell 25 stiger koeffi cienterna med de kvantitativa deltesten med ca fem hundradelar, medan ökningen med de verbala testen blir något mindre. För dem som började ht 1996 ligger nu sambandet mellan de kvantitativa delen av högskoleprovet och poängproduktionen i högskolan strax över 0,30. Vi kan ingalunda påstå att detta är något starkt samband, men det är dock nästan lika högt som det vi fann med gymnasiebetyget för denna årskull, vilket uppgick till 0,35.

Tabell 25. Korrelationer mellan erhållna poäng inom civilingenjörs-utbildning och resultat på högskoleprovets kvantitativa resp verbala deltest. Korrelationerna korrigerade för reliabilitetsbrister.

Antagning Kvantitativa deltest Verbala deltest Män Kv. Tot. Män Kv. Tot.

ht 1993 0,38 0,42 0,38 0,16 0,21 0,18ht 1994 0,34 0,31 0,32 0,17 0,14 0,17ht 1995 0,32 0,30 0,30 0,08 0,09 0,08

ht 1996 0,33 0,34 0,32 0,15 0,13 0,15

Resultat på urvalsinstrument och fortsatt studiegångI detta kapitel har vi granskat sambanden mellan resultaten på urvalsinstrumenten och antalet avlagda poäng under det första läsåret. Vi kan därför inte uttala oss om högskoleprovets samband med senare studieresultat eller om det fi nns några skillnader mellan dem som avlägger respektive inte avlägger examen. Genom att vi haft tillgång till registreringsuppgifter fram till ht 1997 kan man dock få viss information om högskoleprovets betydelse för den fortsatta studiekarriären.

För att få en preliminär uppfattning om i vilken utsträckning som studierna fullföljs, har vi granskat registreringarna för dem som startade ht 1993. Av tabell 26 framgår att andelen registrerade minskar ganska snabbt under de första två läsåren för att efter fyra terminer stabilisera sig kring 70 procent. Om man får döma av registreringssiffrorna torde således examinationsfrekvensen bland dem som påbörjade sin utbildning till civilingenjör bli ungefär densamma som gäller för dem som började under 80-talet, dvs. ca 70 procent efter sju år.

38

Tabell 26. Andelen registrerade fram t.o.m. ht 1997 bland dem som påbörjade utbildning till civilingenjör ht 1993. Procent.

ht 93 vt 94 ht 94 vt 95 ht 95 vt 96 ht 96 vt 97 ht 97

Män 100 95 85 76 67 61 68 67 61Kvinnor 100 97 91 84 73 69 67 65 65Samtliga 100 96 87 78 68 63 68 67 62

Några större skillnader i registreringsavseende mellan manliga och kvinnliga studerande kan inte spåras i tabellen. Tilläggas kan att det inte heller fi nns några samband med social eller etnisk bakgrund i detta avseende. Man kan då fråga sig, om det fi nns några samband mellan gymnasiebetyg respektive högskoleprovsresultat och registrering. Det ligger ju nära tillhands att tänka sig, att många av dem som endast registrerar sig i början av utbildningen inte fortsätter på grund av studiesvårigheter. Om så är fallet borde de genomsnittliga resultaten i urvalsinstrumenten vara något lägre bland dessa.

I tabell 27 redovisas medeltalen i gymnasiebetyg samt medeltalen på det första respektive bästa högskoleprovet för dem som varit registrerade vid de olika tidpunkterna. Som framgår finns det strängt taget inga skillnader vare sig i betyg eller högskolepoäng. Detta torde tyda på att studieavbrotten knappast kan förklaras av bristande studieförutsättningar – i varje fall såsom de uppskattas av betyg och högskoleprov.

Tabell 27. Genomsnittliga gymnasiebetyg och högskoleprovsresultat för dem som registrerat sig en viss termin. Studerande som påbörjade utbildning till civilingenjör ht 1993.

ht 93 vt 94 ht 94 vt 95 ht 95 vt 96 ht 96 vt 97 ht 97

Gymn. bet. 4,07 4,07 4,09 4,10 4,09 4,10 4,10 4,10 4,10Hprov. 1 1,25 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,23 1,23 1,24Hprov. max. 1,38 1,38 1,37 1,37 1,37 1,37 1,36 1,36 1,37

SammanfattningBåde gymnasiebetyg och högskoleprovsresultat uppvisar positiva samband med studieframgången mätt i antalet högskolepoäng efter ett läsår inom civil ingen jörs- ut bild ningen. Korrelationerna med betygsmedeltalet varierar mellan 0,50 och 0,35, medan korrelationerna med totalpoängen på högskoleprovet som högst når upp till 0,25. Att sambandet med betygen är påtagligt högre är inte överraskande med tanke på att det använda medelbetyget bl.a. är starkt påverkat av gymnasiekunskaperna i matematik, fysik och kemi – kunskaper som är mycket viktiga för studieframgången vid de tekniska högskolorna.

Resultatet på det första högskoleprovet visar något högre samband med stu die framgången än det prov som deltagarna lyckats få den högsta poängen på. Klart större skillnader är det dock mellan provets kvantitativa och verbala delar. De förra upp visar i vissa fall nästan lika höga samband som medelbetyget.

Såväl korrelationerna med betygen som med resultaten på det först gjorda

39

hög skole provet tenderar att sjunka under den studerade fyraårsperioden. En bidragande orsak härtill torde vara att de studerande för varje år blir något mer heterogena i åldersavseende – högst 21 år bland dem som startade ht 1993 upp till högst 24 år för dem som började ht 1996, varför det i genomsnitt förfl utit längre tid mellan högskolestarten och gymnasiestudiernas slut respektive tidpunkten för första högskoleprovet. För denna tolkning talar det faktum att man inte kan spåra någon systematisk nedgång i korrelationerna med resultatet på det prov där deltagarna erhållit högst poäng – ett prov som sannolikt genomförts ganska nära studiestarten.

Att döma av registreringsuppgifterna är det förhållandevis många som avbryter sina studier, speciellt under de två första läsåren. De som inte fortsätter uppvisar dock i stort sett lika höga gymnasiebetyg och högskoleprovsresultat som de övriga. Detta tyder på att inget av urvalsinstrumenten förmår predicera studieavbrotten eller – annorlunda uttryckt – att dessa avbrott inte kan förklaras av bristande studieförutsättningar så som de uppskattas av betyg och högskoleprov, utan beror på andra orsaker som t.ex. ändrade studie- och yrkesplaner.

40

7. Juristutbildningarna

Juristutbildning fi nns i Uppsala, Lund, Stockholm, Göteborg och Umeå. En fullständig juristutbildning omfattar 180 poäng, dvs. 4,5 års studier. Utbildningen är en bred utbildning som förbereder för yrken som domare, advokat, åklagare, och kronofogde samt olika befattningar inom kommunal och statlig förvaltning. Jurister arbetar också i företag, försäkringsbolag, banker och olika organisationer. Det fi nns dock betydande skillnader mellan utbildningens uppläggning och inriktning på de olika orterna. Utbildningen i Uppsala beskrivs sålunda som mer teoretiskt inriktad, medan den i Lund beskrivs som mer praktisk. I Göteborg är juristutbildningen nära knuten till ekonomutbildningen. På de fl esta orter har man under 1990-talet genomfört betydande förändringar i utbildningens uppläggning genom införande av problemorienterad undervisning. I Stockholm har man dock kvar en mer traditionell undervisningsuppläggning, och där har förändringarna i utbildningen inte varit så stora.

På de fl esta utbildningsorter är ungefär 140 poäng obligatoriska (t.ex. civilrätt, statsrätt, folkrätt, straffrätt, processrätt, skatterätt) och 40 poäng valfria i form av specialkurser och examensarbete. Grundläggande juristutbildning omfattar 80 poäng och är en etappavgång från juristprogrammet.

Här kommer resultat från analyser av poängproduktion under första läsåret för juridikstuderande antagna under höstterminen läsåren 92/93 t.o.m. 95/96 att presenteras. Vid juristutbildningen används också vårterminsantagning, men på grund av att det för fl era av de här undersökta läsåren inte är möjligt att analysera poängproduktionen på terminsnivå är det omöjligt att bestämma poängproduktionen under det första läsåret för studerande som antagits på vårterminen. Inga resultat kommer heller att presenteras för läsåret 96/97 av den anledningen att SCB uppmärksammat felaktigheter i inrapporteringen av resultat från vissa högskolor, däribland Stockholms universitet, vilka även synes ha drabbat juristutbildningen.

Juristutbildningen tillhör de utbildningar som har avsevärt fl er sökande än platser. Som framgår av tabell 28 var andelen antagna under hela vår undersökningsperiod endast något mer än en femtedel av de behöriga förstahandssökande (uppgifterna är hämtade från VHS 1992; 1993; 1994; 1995).

Tabell 28. Antalet sökande respektive antalet antagna till juristutbild-ningen ht 1992 till ht 1995.

Starttermin Behöriga Antagna Antagna Övriga Totala Andelen 1:a hands i betygs- i prov- antagna antalet antagna sökande urvalet urvalet antagna

ht 1992 5 205 651 436 25 1 112 21 %ht 1993 5 559 695 436 25 1 156 21 %ht 1994 5 460 755 491 16 1 262 23 %ht 1995 4 487 572 372 33 977 22 %

41

Av dem som påbörjade studier antogs ca 60 procent i betygsurvalet och 40 procent i provurvalet. Av de senare utgjorde de över 25 år med tilläggspoäng från arbetslivserfarenhet knappt hälften. Av samtliga som ingår i denna under sökning torde därför en ca en fjärdedel ha fått tillträde utifrån sina hög skoleprovsresultat.

Beskrivning av undersökningsgruppernaTabell 29 presenterar antal studerande födda åren 1972 till 1977 som antagits till juristutbildning i landet ht 1992 till ht 1995. Antalet ökar under dessa år från 464 till 748, vilket givetvis har sin grund i att studerande successivt kan rekryteras ur allt fl er årskullar av individer. Detta medför också att det ingår allt fl er av samtliga antagna i våra undersökningsgrupper. Bland dem som startade ht 1992 utgör de 42 procent för att bland de som startade ht 1995 uppgå till 77 procent. Som man också kan sluta sig till om man granskar fördelningarna på födelseår, minskar andelen studerande med direktövergång från gymnasium till juristutbildningen från ht 1992 till ht 1995.

Tabell 29. Studerande som påbörjat juristutbildning ht 1992 till ht 1995. Fördelning på födelseår. Procent.

Antagna ht 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 Tot % Antal

1992 43 53 3 100 4641993 21 35 43 1 100 5621994 12 20 32 35 1 100 6041995 8 10 21 27 32 1 100 748

I tabell 30 redovisas andelen kvinnor, respektive andelen studerande med utländsk bakgrund, som antagits till juristutbildningen under de olika åren. För samtliga år gäller att andelen kvinnor i den antagna gruppen är större än andelen män, men skillnaden minskar med antagningsår. En förklaring till detta kan vara att andelen studerande med direktövergång är högre för de tidiga antagningsåren, och att kvinnor i denna grupp har kunnat konkurrera med större framgång än män med sina betygsmeriter. Andelen studerande med utländsk bakgrund uppgår till ca 7 procent under hela den studerade perioden.

Tabell 30. Andelen kvinnor respektive andelen studerande med utländsk bakgrund antagna till juristutbildning ht 1992 till ht 1995.

1992 1993 1994 1995

Procent kvinnor 67 61 57 58

Procent med utl. bakgrund 7 7 7 8

I tabell 31 redovisas socialgruppsfördelningen bland de antagna. Av de antagna kommer en majoritet från socialgrupp I, medan endast var tionde kommer från socialgrupp III. Andelarna är i huvudsak konstanta över åren. Liksom de studerande vid civilingenjörsutbildningarna är således de från socialgrupp I starkt överrepresenterade och de med utländsk bakgrund underrepresenterade. Däremot är de kvinnliga studerande väl företrädda vid juristutbildningarna.

42

Tabell 31. Socialgruppsfördelningen bland dem som startade juristut-bildning ht 1992 till ht 1995. Procent.

Antagna ht I II III Tot %

1992 56 35 9 1001993 60 42 8 1001994 56 33 11 1001995 57 41 8 100

Som framgår av tabell 32 rekryteras studerande till juristutbildningen från samtliga fem studieförberedande gymnasielinjer. Endast en liten andel kommer dock från T-linjen, medan N, S, och E utgör den vanligaste utbildningsbakgrunden.

Tabell 32. Genomgången gymnasielinje bland de antagna till jurist-utbildningar ht 1992 till ht 1995. Procent.

Antagna ht N-linje T-linje H-linje S-linje E-linje Övriga Tot %

1992 30 3 11 34 20 3 1001993 24 5 8 38 21 5 1001994 27 4 8 35 20 6 1001995 24 3 8 42 16 6 100

Av tabell 33 kan man utläsa att för samtliga fi nns uppgifter om avlagda högskolepoäng och för praktiskt taget samtliga uppgifter om gymnasiebetyg. 80 procent har tagit högskoleprovet minst en gång. Detta gäller för samtliga årskullar. Däremot ökar andelen studerande som tagit högskoleprovet vid fl er än ett tillfälle från 45 procent bland dem som antagits 1992 till 55 procent bland dem som antagits 1995. Denna ökning förklaras av att andelen något äldre studerande blir större för varje årskull som vi granskar.

Tabell 33. Andelen med gymnasiebetyg, högskoleprovsresultat och högskolepoäng bland dem som antogs till juristutbildning ht 1992 till ht 1995. Procent.

Andelen som har: ht 1992 ht 1993 ht 1994 ht 1995

Gymnasiebetyg 96 96 94 95Tagit Hprov minst en gång 80 77 81 80Tagit Hprov fl era gånger 45 51 52 55Uppgift om högskolepoäng 100 100 100 100

I tabell 34 redovisas medelvärdet av gymnasiebetygen för de antagna och som framgår av tabellen har studerande antagna till juristutbildning mycket höga betyg och då i synnerhet kvinnor. Det fi nns en tendens till ett svagt fallande betygsmedelvärde bland män över antagningsår, vilket möjligen kan förklaras med att andelen män som antas på grundval av högskoleprovsresultat ökar med antagningsår. Spridningen i betyg är också mindre för kvinnor än för män.

43

Tabell 34. Gymnasiebetyg bland dem som påbörjat juristutbildning ht 1992 till ht 1995. Medeltal och standardavvikelse.

Antagna ht Män Kvinnor Totalt M Sd M Sd M Sd

1992 4,31 0,42 4,44 0,26 4,40 0,331993 4,23 0,42 4,49 0,27 4,42 0,351994 4,20 0,53 4,44 0,32 4,34 0,441995 4,12 0,56 4,46 0,38 4,31 0,49

I tabell 35 redovisas resultat på det först genomförda högskoleprovet bland de antagna. Resultaten ligger betydligt över medelvärdet. Män har bättre resultat än kvinnor.

Tabell 35. Resultat på första högskoleprov bland dem som påbörjat juristutbildning ht 1992 till ht 1995. Medeltal och standardavvikelse.

Antagna ht Män Kvinnor Totalt M Sd M Sd M Sd

1992 1,39 0,31 1,19 0,35 1,26 0,351993 1,45 0,28 1,12 0,36 1,29 0,361994 1,34 0,36 1,22 0,34 1,27 0,351995 1,37 0,34 1,16 0,40 1,25 0,39

Av tabell 36 framgår bästa uppnådda resultat på högskoleprovet bland de antagna. En jämförelse med resultaten i tabell 35 visar på en skillnad på ca 0,1 till 0,2 normerade poäng mellan bästa och första resultat.

Tabell 36. Resultat på bästa högskoleprov bland dem som påbörjat juristutbildning ht 1992 till ht 1995. Medeltal och standardavvikelse.

Antagna ht Män Kvinnor Totalt M Sd M Sd M Sd

1992 1,54 0,35 1,30 0,37 1,38 0,381993 1,59 0,32 1,32 0,37 1,43 0,381994 1,55 0,38 1,35 0,38 1,44 0,391995 1,59 0,35 1,31 0,43 1,44 0,42

I tabell 37 redovisas poängproduktionen under det första läsåret för studerande som antagits de olika åren. Resultaten är förhållandevis konstanta, med medelvärden vid ca 32 poäng. Kvinnorna har något bättre resultat än männen.

44

Tabell 37. Poängproduktion under det först läsåret bland dem som påbörjat juristutbildning ht 1992 till ht 1995. Medeltal och standardav-vikelse.

Antagna ht Män Kvinnor Totalt Antal M Sd Antal M Sd Antal M Sd

1992 155 33,2 10,4 308 34,0 9,8 463 33,7 10,01993 217 32,4 12,3 345 32,9 11,9 562 32,7 12,11994 259 30,1 12,9 345 32,9 11,2 604 32,0 12,01995 315 32,1 12,2 433 33,5 11,3 748 32,9 11,7

Betyg, högskoleprovsresultat och studieframgångI Tabell 38 presenteras sambanden mellan gymnasiebetyg och högskoleprovsresultat (första och maximalt) å ena sidan och poängproduktion å den andra. Korrelationerna är beräknade efter att korrigeringar gjorts för ”missing data”, dvs. hänsyn har tagits till de selektionseffekter som tidigare berörts. De koeffi cienter som anges är sålunda de som skulle erhållas om alla från de treåriga gymnasielinjerna hade påbörjat juristutbildningen.

De högsta sambanden erhålls med betyg, och i synnerhet för dem som antogs ht 1992, då sambandet uppgår till 0,45. För de övriga antagningsåren är sambandet med betyg ca 0,30. För högskoleprovet varierar sambanden mellan ca 0,30 och 0,13 och det maximala resultatet tenderar att ge högre samband än resultatet på det första provet.

Tabell 38. Korrelationer mellan erhållna poäng efter första läsåret inom juristutbildningen och gymnasiebetyg resp. högskoleprovsresul-tat för de fyra antagningsåren.

Antagningstermin Gymnasie- Hprov 1 Hprov betyg max

ht 1992 0,45 0,24 0,29ht 1993 0,31 0,27 0,31ht 1994 0,28 0,13 0,15ht 1995 0,27 0,13 0,20

1992–1995 män 0,28 0,17 0,221992–1995 kvinnor 0,37 0,26 0,29

På grund av att antalet antagna till juristutbildningen är förhållandevis litet redovisas de könsuppdelade korrelationerna inte per antagningsår, utan sammantaget. Av tabell 38 framgår att för såväl betyg som högskoleprov är korrelationerna högre för kvinnor än för män.

I tabell 39 visas de korrigerade sambanden med poängproduktion och resultat på högskoleprovets delprov. Analyserna har genomförts med dem som antagits under åren 1992 till 1995 som en samlad grupp, men separata analyser har också genomförts av resultaten för män och kvinnor. De högsta sambanden erhålls med delproven STUF, DTK, LÄS och ELF, medan delproven ORD och AO har de

45

lägsta sambanden. Vad gäller resultaten för STUF vill vi emellertid understryka att dessa är baserade på ett begränsat underlag, eftersom detta prov från och med våren 1992 ersattes av ELF-provet.

Tabell 39. Korrelationer mellan erhållna poäng inom juristutbildning efter ett års studier och resultat på högskoleprovets deltest. Antagna ht 1992 till ht 1995.

NOG DTK LÄS ORD AO ELF STUF

Totalt 0,17 0,23 0,21 0,15 0,15 0,19 0,24

Män 0,18 0,21 0,18 0,12 0,14 0,14 0,25Kvinnor 0,23 0,29 0,26 0,19 0,19 0,26 0,25

Som framgår av tabellen erhåller kvinnor även på delprovsnivå högre samband än männen, och detta gäller för samtliga delprov utom för STUF-provet. Återigen fi nns det emellertid anledning att understryka den stora osäkerheten i resultaten för detta delprov.

Tabell 40. Korrelationer mellan erhållna poäng inom juristutbildning och resultat på högskoleprovets kvantitativa resp. verbala deltest. Kor-relationerna korrigerade för reliabilitetsbrister.

Antagning Kvantitativa Verbala deltest deltest

ht 1992 0,23 0,16 ht 1993 0,33 0,32 ht 1994 0,26 0,21 ht 1995 0,24 0,22

I tabell 40 redovisas de samband som erhålls då delprovsresultaten används som indikatorer dels på en latent variabel för de mer kvantitativt inriktade delproven, dels för de verbalt inriktade delproven. Detta innebär att korrelationerna justerats för reliabilitetsbrister. Som man kan se av tabellen ligger korrelationerna i allmänhet mellan 0,20 och 0,30, med en tendens till något högre värden för de kvantitativt inriktade delproven, vilket framförallt torde ha sin grund i de höga sambanden med delprovet DTK.

Resultat på urvalsinstrument och fortsatt studiegång Ej heller för dem som påbörjat juristutbildningen har vi några uppgifter om avlagd examen. Att döma av registreringsuppgifterna för dem som startade ht 1992 (tabell 41) torde det dock bli förhållandevis många som inte fullföljer sina studier fram till examen. Troligen kommer examensfrekvensen inte att bli mycket högre än vad den var under slutet av 80-talet, då drygt hälften examinerats sju år efter studiestarten (SCB, 1999, s 18).

Som framgår av tabell 41 sjunker andelen registrerade ganska kraftigt efter två till tre läsår. Bland både män och kvinnor är det endast drygt 70 procent som

46

registrerat sig den sjätte terminen. Denna andel gäller också för studerande från skilda socialgrupper och med olika etniskt ursprung.

Tabell 41. Andelen registrerade fram t.o.m. ht 1996 bland dem som påbörjade juristutbildningen ht 1992. Procent.

ht 92 vt 93 ht 93 vt 94 ht 94 vt 95 ht 95 vt 96 ht 96

Män 100 90 73 72 74 76 63 62 59Kvinnor 100 92 82 80 77 73 63 61 66Samtliga 100 91 79 77 76 74 63 61 63

Det fi nns en viss likhet mellan jurist- och civilingenjörsutbildningarna såtillvida att man inte kan upptäcka några egentliga skillnader vare sig i gymnasiebetyg eller resultat på högskoleprovet och fortsatt registrering (tabell 42). Bristande studieförutsättningar synes sålunda ej heller inom juristutbildningen vara avgörande för om man fullföljer studierna eller inte.

Tabell 42. Genomsnittliga gymnasiebetyg och högskoleprovsresultat för dem som registrerat sig en viss termin. Studerande som påbörjat juristutbildning ht 1992.

ht 92 vt 93 ht 93 vt 94 ht 94 vt 95 ht 95 vt 96 ht 96

Gymn bet 4,40 4,41 4,41 4,41 4,42 4,41 4,42 4,41 4,41Hprov. 1 1,26 1,27 1,26 1,27 1,26 1,27 1,26 1,25 1,25Hprov. max. 1,38 1,38 1,38 1,39 1,38 1,38 1,38 1,36 1,36

SammanfattningJuristutbildningen tillhör de utbildningar som har betydligt fl er sökande än platser, vilket bidrar till att de som antas har mycket goda meriter och speciellt i fråga om betyg ligger de klart högre än de som studerar vid civilingenjörsutbildningarna. Möjligen bidrar detta också till att poängproduktionen ligger något högre. Däremot kan man ej se någon skillnad mellan utbildningarna vad gäller intentionerna att fullfölja studierna.

Sambanden mellan poängproduktion och betyg respektive högskoleprov är av ungefär samma storleksordning vid de båda utbildningarna – korrelationer upp till knappt 0,50 med gymnasiebetygen och upp till ca 0,25 med högskoleprovsresultaten. Likaså är tendensen till sjunkande samband under första hälften av 90-talet märkbar för båda.

Några olikheter förtjänar dock att uppmärksammas. Till skillnad från civil ingen-jörs utbildningarna blir korrelationerna något starkare med högskoleprovet, om man väljer det prov som deltagarna presterat sitt bästa resultat på. Likaså fi nner man här könsdifferenser, såtillvida att korrelationerna ligger högre bland kvinnliga studerande. Vidare kan noteras att det är förhållandevis små skillnader i fråga om sambanden mellan högskoleprovets kvantitativa respektive verbala delar och antalet uppnådda högskolepoäng. Vid civilingenjörsutbildningarna var sambanden med de kvan titativa delarna betydligt starkare.

47

8. Lärarutbildningarna

Utbildningen till grundskollärare är uppdelad i två huvudkategorier – den ena med inriktning mot undervisning i år 1 till 7 och den andra med inriktning mot undervisning år 4 till 9. Kravet på förkunskaper varierar med inriktning och valda undervisningsämnen, men den övervägande majoriteten i vår undersökning har genomgått någon av de fem treåriga gymnasielinjerna.

Inriktningen mot år 1 till 7 omfattar 140 poäng. Två fördjupningsalternativ fi nns, ett i svenska och samhällsorienterande ämnen och ett i matematik och naturorienterande ämnen.

Inriktningen mot år 4 till 9 omfattar i de fl esta fall 180 poäng. Här fi nns ett antal specialiseringar bl.a.:• Matematik och naturvetenskapliga ämnen• Naturvetenskapliga ämnen• Svenska och språk alt. samhällsvetenskapliga ämnen• Engelska och annat språk• Samhällsvetenskapliga ämnen• Praktiskt estetiskt ämne och annat ämne

Gemensamt för alla utbildningar är ett antal kurser med praktiskt pedagogiskt innehåll. I övrigt styrs utbildningarna av de valda ämnesinriktningarna.

Utbildningarna anordnas vid 18 olika högskolor/universitet i landet. I samband med högskolereformen 1993 omvandlades utbildningslinjerna till program och vissa förändringar av utbildningarna skedde såväl då som senare under 90-talet. Huvudstrukturen i utbildningarna har dock bibehållits.

Liksom vid civilingenjörsutbildningarna har examinationsfrekvensen vid lärarutbildningarna minskat under senare årtionden. Speciellt gäller detta för utbildningen med inriktning mot år 4 till 9, där det endast är drygt hälften av dem som påbörjat studierna som också avlägger examen (SOU, 1999, s. 330).

Tidigare användes särskilda antagningsprövningar vid urvalet till lärarutbildning-arna. Dessa avskaffades successivt under 60-talet i samband med att seminarierna omvandlades till lärarhögskolor och antagningarna gjordes i stället utifrån högskolans allmänna behörighets- och antagningsregler.

Med hjälp av uppgifter från VHS har antalet sökande respektive antagna ht 1993 till ht 96 sammanställts (tabell 43 och 44). Antalet behöriga förstahandssökande till år 1 till 7 utbildningarna har ökat under den aktuella perioden samtidigt som antalet utbildningsplatser minskat, vilket medfört att andelen antagna minskat från 66 till 40 procent av de sökande. Vad gäller år 4 till 9 har däremot såväl antalet sökande som antalet platser varit mer konstant, varför antagningsprocenten hela tiden legat runt 60.

Under hela perioden har antalet sökande till grundskollärarutbildningarna således varit större än antalet utbildningsplatser. Bakom detta generella mönster döljer sig dock stora variationer mellan olika utbildningsalternativ. Betydligt fl er har velat bli lärare i svenska/samhällskunskap, medan betydligt färre önskat en utbildning till

48

lärare i matematik/naturvetenskap. I det senare fallet var det vid vissa högskolor färre förstahandssökande än utbildningsplatser.

Tabell 43. Antalet sökande respektive antalet antagna till grundskol-lärarutbildning år 1 till 7 ht 1993 till ht 1996.

Start- Behöriga Antagna Antagna Övriga Totala Andelen termin 1:a hands i betygs- i prov- antagna antalet antagna sökande urvalet urvalet

ht 1993 3 775 1 329 1 149 22 2 500 66 %ht 1994 3 879 1 166 996 12 2 174 56 %ht 1995 4 027 1 028 832 19 1 879 47 %ht 1996 4 692 1 033 845 21 1 899 40 %

Tabell 44. Antalet sökande respektive antalet antagna till grundskol-lärarutbildning år 4 till 9 ht 1993 till ht 1996.

Start- Behöriga Antagna Antagna Övriga Totala Andelen termin 1:a hands i betygs- i prov- antagna antalet antagna sökande urvalet urvalet

ht 1993 2 854 958 846 16 1 820 64 %ht 1994 2 751 940 870 17 1 827 66 %ht 1995 3 114 1 106 854 30 1 990 64 %ht 1996 3 451 1 110 877 18 2 005 58 %

Beskrivning av undersökningsgruppernaI tabell 45 och 46 anges hur många av dem som ingår i UGU-R-materialet och som antagits till lärarutbildningarna höstterminerna 1993 till 1996. Av tabellen framgår också vilka födelseår som gäller för de fyra antagningsgrupperna.

Tabell 45. Studerande som ht 1993 till ht 1996 påbörjat lärarutbild-ningar med inriktning mot år 1 till 7. Fördelning på födelseår. Procent.

Antagna ht 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 Tot % Antal

1993 22 38 40 1 100 1 3061994 16 22 34 27 0 100 1 3401995 12 15 21 28 23 0 100 1 3781996 8 10 14 21 25 22 0 100 1 352

Tabell 46. Studerande som ht 1993 till ht 1996 påbörjat lärarutbild-ningar med inriktning mot år 4 till 9. Fördelning på födelseår. Procent.

Antagna ht 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 Tot % Antal

1993 30 36 34 0 100 8081994 20 24 32 24 0 100 9331995 13 17 22 27 21 0 100 1 1491996 10 11 16 21 24 18 0 100 1 339

49

De som ingår i undersökningen utgör mellan 44 och 71 procent av alla som påbörjat lärarutbildning under den aktuella perioden (tabell 47). På grund av UGU-R-materialets uppbyggnad ökar dessa andelar successivt, men för samtliga grupper är dock de procentuella andelarna klart lägre, än vad fallet var vid civilingenjörs- och juristutbildningarna. Detta sammanhänger med att den genomsnittliga åldern vid studiestarten är betydligt högre vid lärarutbildningarna än vid de båda andra.

Tabell 47. Andelarna av de totala antalen antagna till lärarutbild-ningarna som ingår i undersökningarna. Procent.

Utbildning med ht 1993 ht 1994 ht 1995 ht 1996inriktning mot

Åk 1 till 7 52 62 73 71Åk 4 till 9 44 51 58 68

Inom båda typerna av lärarutbildningarna antogs ca 55 procent i betygsurvalet och 45 procent i provurvalet. Av de senare var det ca hälften som fi ck tillgodoräkna sig poäng från arbetslivserfarenhet. Eftersom det i våra material inte ingår några med ale, blir det därför endast ca 30 procent av dem som ingår i denna undersökning, vilka antagits på grundval av högskoleprovet.

Av dem som ingår i undersökningen utgör männen knappt 15 procent bland dem som valt en lärarutbildning med inriktning mot år 1 till 7, medan andelen män inom den andra inriktningen når upp till ca 30 procent (tabell 48). Dessa andelar ändras bara marginellt under fyraårsperioden, varför ingenting talar för att läraryrket skulle bli mindre kvinnodominerat under kommande år.

Som väntat är inslaget av studerande med utländsk bakgrund mycket lågt, även om det fi nns en svag tendens till ökning bland de blivande 4 till 7 lärarna.

Tabell 48. Andelen män respektive andelen med utländsk bakgrund i de olika utbildningsgrupperna. Procent.

Lärarinriktning mot år 1 till 7 Lärarinriktning mot år 4 till 7 ht 93 ht 94 ht 95 ht 96 ht 93 ht 94 ht 95 ht 96

Män 14 14 14 13 28 33 32 32Utl. bakgrund 4 4 4 4 5 5 6 7

Ser man till lärarkandidaternas sociala ursprung fi nner vi att snedrekryteringen i detta avseende är betydligt mindre pregnant, än vad som gällde för dem som satsat på en civilingenjörs- eller juristutbildning, och att det framförallt är de från socialgrupp II som satsar på lärarbanan. Det fi nns även en tendens till att barnen från arbetarhem ökar sin andel inom lärarutbildningarna under fyraårsperioden (tabell 49).

50

Tabell 49. Fördelning på socialgrupp bland dem som påbörjade lärarutb. ht 1993 till ht 1996. Procent.

Antagna ht Lärare med inriktning Lärare med inriktning mot år 1 till 7 mot år 4 till 9 I II III Totalt I II III Totalt

1993 27 53 20 100 34 49 17 1001994 31 49 20 100 32 50 19 1001995 27 50 23 100 30 48 22 1001996 26 52 22 100 31 49 21 100

Som framgår av tabellerna 50 och 51 har merparten av de studerande vid lärar utbildningarna genomgått någon av gymnasieskolans treåriga linjer, men andelen här ifrån minskar något för varje årskull. I och med att undersökningsdeltagarnas ålder ökar blir således inslaget mer markant av studerande från tvååriga linjer som i efterhand kompletterat sin gymnasieutbildning. De blivande 1 till 7-lärarna har oftast gått den samhällsvetenskapliga linjen, medan linjefördelningen är mera jämn bland 4 till 9-lärarna. För båda kategorierna minskar dock andelen som kommer från N- eller T-linjen under fyraårsperioden.

Tabell 50. Genomgången gymnasielinje bland dem som påbörjat lärar-utbildning med inriktning mot år 1 till 7. Procent.

Antagna ht N-linje T-linje H-linje S-linje E-linje Övriga Totalt

1993 24 11 3 41 15 6 1001994 19 10 4 39 18 10 1001995 15 7 4 42 17 14 1001996 17 5 3 46 13 16 100

Tabell 51. Genomgången gymnasielinje bland dem som påbörjat lärar-utbildning med inriktning mot år 4 till 9. Procent.

Antagna ht N-linje T-linje H-linje S-linje E-linje Övriga Totalt

1993 28 16 11 23 15 7 1001994 23 15 13 24 15 10 1001995 20 12 12 31 13 12 1001996 23 11 8 34 11 14 100

Liksom för dem som valt civilingenjörs- och juristutbildningarna fi nns uppgifter om gymnasiebetyg och högskolepoäng för nästan samtliga. Drygt 80 procent har genomfört högskoleprovet någon gång och ca 50 procent har tagit provet vid fl era tillfällen (tabell 52).

51

Tabell 52. Andelen med gymnasiebetyg, högskoleprovsresultat och högskolepoäng bland dem som påbörjade lärarutbildning ht 1993 till ht 1996. Procent.

Andelen med: Lärare med inriktning Lärare med inriktning mot år 1 till 7 mot år 4 till 9 ht 93 ht 94 ht 95 ht 96 ht 93 ht 94 ht 95 ht 96

Gymnasiebetyg 99 98 97 98 99 98 98 97Minst ett H-pr 83 83 81 81 85 85 82 82Fler än ett H-pr 51 51 50 49 56 58 52 52Högskolepoäng 94 100 100 100 100 100 100 100

Som framgått är det förhållandevis få män som påbörjat lärarutbildningarna – speciellt om man ser till 1 till 7 utbildningarna. Vidare är det totala antalet studerande inom varje årskull ganska begränsat. Dessa båda omständigheter har gjort, att vi i de följande tabellerna inte redovisar resultaten separat för män och kvinnor.

I tabell 53 till 55 redovisas medeltal och standardavvikelser i betyg och hög skole provsresultat för de olika undersökningsgrupperna. Skillnaderna är små mellan de båda lärarutbildningarna med avseende på de studerandes betyg. Däremot uppvisar de blivande 4 till 9-lärarna något högre poäng på högskoleprovet. Bidragande förklaringar härtill kan vara, att andelen män liksom andelen studerande från N- och T-linjen är större bland de senare. Som tidigare nämnts är det just männen från dessa linjer som har de högsta resultaten på högskoleprovet.

Bland studerande på lärarutbildningarna till år 4 till 9 fi nns det en tendens till fallande betygsmedeltal under perioden. Till en del torde detta bero på förändringar i sammansättningarna av de studerande. Bl.a. minskar andelen från N- och T-linjen samtidigt som andelen från tvååriga linjer ökar. För de blivande 1 till 7-lärarna är tendensen till sjunkande betygsmedeltal inte lika tydlig, vilket kan bero på att man antagit en allt mindre del av de sökande (se tabell 43).

Vad gäller resultaten på högskoleprov kan man se en klar tendens till sjunkande medeltal mellan 1993 till 1996. Detta gäller för båda typerna av lärarutbildning och för såväl det första som det bästa provet. Även dessa trender kan delvis förklaras av förändringar i gruppernas sammansättning, men den torde också tyda på att lärarutbildningarna fått allt svårare att konkurrera med övriga högskoleutbildningar, vad gäller studerande med bra resultat på högskoleprovet.

Granskar man standardavvikelserna, fi nner man att de ökar i samtliga fall. Både beträffande betyg och högskolepoäng har således de studerande vid lärarutbildningarna blivit mindre homogena.

Tabell 53. Gymnasiebetyg bland dem som påbörjat lärarutbildning ht 1993 till ht 1996. Medelvärde och standardavvikelse.

Antagna ht Lärarutb. år 1 till 7 Lärarutb. 4 till 9 M Sd M Sd

1993 3,65 0,42 3,68 0,411994 3,58 0,44 3,59 0,441995 3,60 0,46 3,55 0,451996 3,61 0,49 3,55 0,49

52

Tabell 54. Resultat på första högskoleprov bland dem som påbörjat lärarutbildning ht 1993 till ht 1996. Medelvärde och standardavvikelse.

Antagna ht Lärarutb. år 1 till 7 Lärarutb. 4 till 9 M Sd M Sd

1993 0,82 0,35 0,92 0,351994 0,77 0,36 0,89 0,381995 0,73 0,38 0,82 0,391996 0,69 0,40 0,78 0,40

Tabell 55. Resultat på bästa högskoleprov bland dem som påbörjat lärarutbildning ht 1993 till ht 1996. Medelvärde och standardavvikelse.

Antagna ht Lärarutb. år 1 till 7 Lärarutb. 4 till 9 M Sd M Sd

1993 0,94 0,37 1,07 0,371994 0,90 0,38 1,04 0,401995 0,87 0,39 0,97 0,411996 0,83 0,42 0,93 0,42

Om man jämför dem som påbörjat lärarutbildningarna med de populationer som majoriteten kommer från, nämligen samtliga i samma ålder som avslutat treårig gymnasieskola (tabell 56), uppvisar de förra högre medeltal och lägre spridning i betyg.

Ser man till resultaten på högskoleprovet blir bilden annorlunda. De som påbörjat 1 till 7-utbildningarna har vid samtliga fyra tillfällen lägre medeltal och diffe rensen ökar för varje år. Vad gäller 4 till 9-utbildningarna, ligger provmedeltalet för de studerande i nivå med populationens ht 1993, men sedan tenderar de att allt mer falla tillbaka.

Som nämndes ovan kan de sjunkande resultaten på högskoleprovet bland lärar kan didaterna till en del bero på att den gymnasiala bakgrunden bland de stude rande har förändrats. Jämförelserna med resultaten för samtliga från treåriga gym na sie linjer stärker dock intrycket, att det blivit svårare att rekrytera ungdomar med höga provpoäng till lärarutbildningarna.

Tabell 56. Gymnasiebetyg och högskoleprovsresultat bland samtliga som avslutat någon treårig linje födda vissa år. Medelvärde och standardavvikelse.

Födelseår Antal Gymnasiebetyg Hprov. 1 Hprov. max. M Sd M Sd M Sd

1972–1974 126 878 3,41 0,64 0,92 0,43 1,07 0,451972–1975 169 918 3,41 0,64 0,91 0,43 1,06 0,461972–1976 212 601 3,42 0,64 0,90 0,43 1,04 0,461972–1977 249 757 3,44 0,65 0,89 0,44 1,03 0,46

1972–1978 250 201 3,44 0,65 0,89 0,44 1,03 0,46

Anm. Av samtliga som genomgått treårig gym na sieskola har högskoleprovet genomförts av ca 70 procent.

53

I tabell 57 redovisas avlagda högskolepoäng under första läsåret för de båda lärarutbildningarna. Speciellt de som valt 1 till 7-utbildningarna har lyckats mycket väl med sina studier, såtillvida att det genomsnittliga antalet poäng ligger strax under 40, dvs. det poängantal som förväntas efter ett års studier. För 4 till 7-utbildningarna ligger genomsnittet något lägre, vilket kan bero på att det här ingår vissa ämneskurser, vilka vållar svårigheter för en del av de studerande (Göteborgs universitet, 1996). Vidare kan man notera att de successivt sjunkande högskoleprovsresultaten inte avspeglar sig i någon systematiskt sjunkande poängproduktion.

Tabell 57. Poängproduktion under det första läsåret bland dem som påbörjat lärarutbildning ht 1993 till ht 1996. Medelvärde och standard-avvikelse.

Antagna ht Lärarutb. år 1 till 7 Lärarutb. år 4 till 9 M Sd M Sd

1993 37,1 7,8 35,0 8,41994 36,2 7,3 34,3 9,01995 37,0 6,6 30,7 13,81996 37,0 8,1 34,3 10,1

Betyg, högskoleprov och studieframgångKorrelationerna mellan antalet avlagda högskolepoäng och betyg respektive högskoleprovsresultat framgår av tabell 58. Liksom tidigare har vi vid beräkningen av dessa tagit hänsyn till ”missing data”, dvs. de koeffi cienter som presenteras är de man skulle ha fått om samtliga i de populationer som lärarkandidaterna kommer från (alla i samma ålder som avslutat treårig gymnasieskola) hade påbörjat lärarutbildningarna.

Tabell 58. Korrelationer mellan erhållna poäng efter första läsåret inom lärarutbildningarna och gymnasiebetyg resp. högskoleprovsre-sultat för de fem antagningsåren.

Antagnings- Lärarutbildn år 1 till 7 Lärarutbildn år 4 till 9 termin Betyg Hprov. 1 Hprov. max. Betyg Hprov. 1 Hprov. max.

ht 1993 0,04 - 0,08 - 0,11 0,32 0,20 0,17ht 1994 0,17 0,04 0,04 0,19 0,11 0,09ht 1995 0,01 - 0,09 - 0,08 - 0,10 - 0,15 - 0,19ht 1996 0,15 0,04 0,06 0,17 0,04 0,03

Om vi börjar med att granska utbildningarna till lärare år 1 till 7, kan man konstatera att resultatbilden ger ett splittrat intryck. För två av årgångarna når betygen upp till ett samband på eller något över 0,15. För de båda övriga ligger korrelationerna mycket nära noll. I de båda förstnämnda fallen blir korrelationerna med högskoleprovsresultaten något över, i de senare fallen något under noll. I viss mån synes därför korrelationernas storlek och tecken vara beroende av vilken årskull som granskas.

De samband som redovisas för lärarutbildningarna år 4 till 9 varierar också i

54

betydande grad mellan de fyra antagningsåren. Här är det de som antogs hösten 1995 som tydligast avviker från de övriga i det att samtliga korrelationer med poäng produktionen är negativa, – 0,10 med betygen och närmare – 0,20 med maximal högskoleprovspoäng. Det gynnsammaste utfallet fi nner man bland de som startade 1993, där alla tre korrelationerna ligger betydligt över noll och sambandet med betygen når upp till drygt 0,30. För de återstående två årskullarna ligger sambanden med betyget strax under 0,20 och sambanden med högskoleprovet mellan 0,11 och 0,03.

Korrelationerna mellan poängproduktionen och resultaten på de olika delproven är beräknade på samma sätt som tidigare (tabell 59 och 60). Även dessa är genomgående låga och följer resultaten för totalpoängen. I de årskullar där denna var positiv är också korrelationerna med delproven positiva och där totalpoängens samband var negativa visar samtliga korrelationer med deltesten negativa tecken. Samma struktur återfi nns, om delproven förs samman till en kvantitativ och en verbal del (tabell 61). Vidare kan man konstatera att korrigeringar för mätfel i högskoleprovet endast obetydligt förändrar koeffi cienternas storlek (tabell 62).

Det går ej heller att urskilja om det fi nns några systematiska skillnader mellan de kvantitativa och de verbala deltesten vad gäller sambandens styrka. En orsak till att sådana skillnader ej kan spåras kan vara, att vi inte haft möjlighet att indela lärarkandidaterna efter studieinriktning, exempelvis om de tänker bli lärare i svenska eller matematik. Man skulle ju kunna tänka sig att goda resultat på de kvantitativa testen skulle vara mer avgörande för blivande lärare i matematik, medan resultaten på de verbala testen är av större vikt för lärare i språk.

Tabell 59. Korrelationer mellan erhållna poäng inom lärarutbild-ningarna år 1 till 7 efter ett års studier och resultat på högskoleprovets deltest.

Antagningstermin NOG DTK LÄS ORD AO ELF STUF

ht 1993 - 0,02 - 0,02 - 0,06 - 0,07 - 0,05 - 0,08 - 0,04ht 1994 0,08 0,09 0,08 0,00 0,03 0,05 - 0,10ht 1995 - 0,05 - 0,01 - 0,07 - 0,11 - 0,06 - 0,11 ht 1996 0,05 0,06 0,07 0,01 0,04 0,07

Tabell 60. Korrelationer mellan erhållna poäng inom lärarutbild-ningarna år 4 till 9 efter ett års studier och resultat på högskoleprovets deltest.

Antagningstermin NOG DTK LÄS ORD AO ELF STUF

ht 1993 0,18 0,15 0,20 0,16 0,18 0,13 0,11ht 1994 0,.10 0,08 0,11 0,07 0,09 0,07 0,12ht 1995 - 0,15 - 0,13 - 0,17 - 0,10 - 0,18 - 0,16ht 1996 0,05 0,03 0,03 0,01 0,05 0,00

55

Tabell 61. Korrelationer mellan erhållna poäng inom lärarutbildning-arna och resultat på högskoleprovets kvantitativa resp. verbala del-test.

Antagnings- Lärarutbildn år 1 till 7 Lärarutbildn år 4 till 9

termin Kvant. Verbala Kvant. Verbala

ht 1993 - 0,02 - 0,09 0,18 0,18ht 1994 0,10 0,04 0,10 0,10ht 1995 - 0,03 - 0,11 - 0,15 - 0,16ht 1996 0,06 0,05 0,05 0,03

Tabell 62. Korrelationer mellan erhållna poäng inom lärarutbildning-arna och resultat på högskoleprovets kvantitativa resp. verbala del-test. Korrelationerna korrigerade för reliabilitetsbrister .

Antagnings- Lärarutbildn år 1 till 7 Lärarutbildn år 4 till 9 termin Kvant. Verbala Kvant. Verbala

ht 1993 - 0,03 - 0,09 0,20 0,20ht 1994 0,11 0,05 0,11 0,11ht 1995 - 0,04 - 0,11 - 0,17 - 0,19ht 1996 0,06 0,06 0,05 0,03

Man kan konstatera att sambanden mellan poängproduktionen under det första året i lärarutbildningarna med såväl betyg från gymnasieskolan som resultat på högskoleprovet varierar beroende på vilket år som studierna startats – ibland blir de positiva och ibland negativa. Över lag är dock sambanden låga och speciellt gäller detta för år 1 till 7-utbildningarna. Vad kan ligga bakom dessa för båda prognosinstrumenten nedslående resultat?

Möjligen är det så att uppläggningen av lärarutbildningen – speciellt under det första läsåret – endast i begränsad utsträckning bygger på tidigare kunskaper. Man vill i stället ge insikt i yrket och förbereda för lärarrollen. Kanske är det också ett sådant tankesätt som leder till, att man mycket sällan underkänner elever. Så t.ex. fann man i en undersökning vid Göteborgs universitet, att strängt taget samtliga lärarkandidater vid år 1 till 7 utbildningarna, som påbörjade en kurs också blev godkända på kursen (Reuterberg et al., 2000). Detta innebär i sin tur att det blir en mycket begränsad spridning i kriterievariabeln och därmed fi nns det små möjligheter för skillnader i betyg och högskoleprov att göra sig gällande.

Det sista påståendet kan synas få föga stöd i de uppgifter som redovisas i tabell 57 av vilken det framgår att det fi nns en icke obetydlig spridning i poängproduktion även bland dem som valt 1 till 7-utbildningarna. Denna torde dock ha uppkommit på grund av att en del av de studerande överhuvudtaget inte påbörjat vissa av de kurser som ingår under första läsåret. De kan ha gjort studieuppehåll eller avbrutit utbildningen. Om man avbrutit torde detta knappast ha berott på studiesvårigheter utan på andra omständigheter som tas upp i nästa avsnitt.

56

Resultat på urvalsinstrument och fortsatt studiegångOm man får döma av registreringsuppgifterna, skiljer sig de båda grupperna av lärarkandidater åt, när det gäller intentionerna att fullfölja studierna (tabell 63). Den sjunde terminen efter studiestarten (ht 1996) är drygt 85 procent bland år 1 till 7-lärarna registrerade jämfört med knappt 70 procent bland 4 till 9-lärarna. Att det är fl er som inte fullföljer sin utbildning i den senare kategorin har också konstaterats i tidigare underökningar. Lärarutbildningskommittén fann att examinationsfrekvensen var 78 procent bland dem som påbörjat en utbildning till lärare år 1 till 7, medan den endast låg på 55 procent bland 4 till 9-lärarna (SOU 1999:63).

Det fi nns inga samband mellan fortsatt registrering och kön, etniskt ursprung eller social bakgrund. Liksom i tidigare undersökningar kan vi således konstatera att bakgrunden ofta är mycket betydelsefull då det gäller att välja och få tillträde till en högre utbildning, men att den härefter har spelat ut sin roll som selektionsinstrument (Paulin, 1970).

Tabell 63. Andelen registrerade fram t.o.m. ht 1997 bland dem som påbörjade utbildning till lärare ht 1993. Procent.

Inriktning ht 93 vt 94 ht 94 vt 95 ht 95 vt 96 ht 96 vt 97 ht 97

Årsk. 1 till 7* 100 94 89 88 86 86 86 6 5Årsk. 4 till 9 100 93 76 82 70 74 68 67 61

* Normalstudietiden för denna utbildning är sju terminer.

Ej heller fi nns det några samband mellan registreringsbenägenhet och betyg respektive högskolepoäng. Som framgår av tabellerna 64 och 65 är förändringarna i medeltal ytterst marginella från ht 1993 och framåt, trots att andelen registrerade successivt minskar. Enda undantaget gäller det fåtal individer inom 1 till 7-utbildningarna som registrerat sig under vt och ht 1997, för vilka såväl betyg som högskoleprovspoäng visar en fallande tendens. Här torde det röra sig om sådana som ej avslutat sin utbildning efter den sjunde terminen, dvs. de studerande som ej avlagt sin examen inom de stipulerade tiden. Detta är det enda indiciet på att tidigare kunskaper har något samband med studieframgången inom lärarutbildningarna. I övrigt synes dessa inte ha någon reell betydelse utan studieavbrotten torde i stället få tillskrivas sådana faktorer som missnöje med utbildningens uppläggning och innehåll, insikten att man ej passar för läraryrket eller att den aktuella utbildningen ej varit förstahandsvalet och att man senare kommit in på den mest önskade utbildningen (jfr Ingesson, 1998; Kamperin, 1999). För det sistnämnda skälet talar bl.a., att några av avbrytarna återfi nns inom civilingenjörs-, agronom-, arbetsterapeut- och sjukgymnastutbildningarna.

Tabell 64. Genomsnittliga gymnasiebetyg och högskoleprovsresultat för dem som registrerat sig en viss termin. Studerande som påbörjade utbildning till grundskollärare år 1 till 7 ht 1993.

ht 93 vt 94 ht 94 vt 95 ht 95 vt 96 ht 96 vt 97 ht 97

Gymn bet 3,65 3,64 3,65 3,65 3,65 3,65 3,65 3,58 3,53Hprov. 1 0,82 0,81 0,81 0,80 0,80 0,80 0,80 0,74 0,77Hprov. max. 0,94 0,93 0,92 0,92 0,91 0,91 0,91 0,87 0,88

57

Tabell 65. Genomsnittliga gymnasiebetyg och högskoleprovsresultat för dem som registrerat sig en viss termin. Studerande som påbörjade utbildning till grundskollärare år 4 till 9 ht 1993.

ht 93 vt 94 ht 94 vt 95 ht 95 vt 96 ht 96 vt 97 ht 97

Gymn. bet 3,68 3,68 3,68 3,68 3,68 3,68 3,66 3,68 3,69Hprov. 1 0,92 0,92 0,92 0,91 0,92 0,92 0,91 0,91 0,92

Hprov. max. 1,07 1,07 1,07 1,06 1,05 1,05 1,05 1,04 1,06

SammanfattningDe som påbörjat lärarutbildningarna skiljer sig i många avseenden från dem som valt civilingenjörs- eller juristutbildningarna. Den genomsnittliga åldern vid studiestarten är högre, socialgruppsfördelningen är mindre sned och särskilt bland 1 till 7-lärarna är den kvinnliga dominansen större. Vidare är betygen från gymnasieskolan och i synnerhet resultaten på högskoleprovet lägre. Däremot är studieresultaten, uppskattade genom antalet avlagda högskolepoäng under det första läsåret, väl så goda som vid de andra utbildningarna.

Sambanden mellan poängproduktionen och betyg respektive högskoleprov skiljer sig också, såtillvida att samtliga korrelationer är svagare och ibland pendlar kring noll. Man kan ej heller urskilja någon skillnad i sambandens styrka vad gäller de kvantitativa respektive verbala deltesten. Någon sjunkande trend under första hälften av 90-talet går ej heller att upptäcka, utan sambandens styrka tycks i mycket hög grad vara beroende av vilken årskull som granskas.

I ett avseende överensstämmer dock resultaten med dem från de båda andra utbildningarna – varken gymnasiebetyget eller högskoleprovsresultatet synes ha någon betydelse för benägenheten att fullfölja studierna.

58

9. Sammanfattande diskussion

Bakgrund och syfteHögskoleprovet har använts som ett urvalsinstrument till olika högskoleutbildningar i snart 25 år. Trots detta har kunskapen varit i det närmaste obefi ntlig när det gäller provets prognostiska värde. Flera omständigheter har medverkat härtill, såväl svårigheter att få fram relevanta undersökningsdata som statistiskt-metodiska problem. Eftersom förutsättningarna nu avsevärt förbättrats både när det gäller datatillgång och möjligheterna att komma tillrätta med de metodiska problemen, har vi i denna undersökning kunnat göra en första mera omfattande analys av högskoleprovets samband med framgång i högre studier.

Syftet har varit att analysera vilken betydelse resultaten på högskoleprovet haft för studieframgången inom civilingenjörs-, jurist- och grundskollärarutbildningarna – tre hög skole ut bild ningar som skiljer sig åt på många sätt, men som har det gemensamt, att de i allmänhet har betydligt fl er sökande än det fi nns platser. Syftet har också varit att jämföra högskoleprovets prognosförmåga med gymnasiebetygets, det andra huv ud in strument som används vid urval till högskolan.

Som prognosvariabler ingår:• Totalpoängen på det först genomförda högskoleprovet.• Totalpoängen på det prov där man presterat högst poäng.• Poängen på deltesten i högskoleprovet.• Medelbetyget från gymnasieskolan.

Som kriterievariabel har antalet avlagda högskolepoäng efter första studieåret använts. I några fall har också fortsatt registrering inom utbildningarna utnyttjats som en indikation på sannolikheten att fullfölja studierna.

För att få en uppskattning av stabiliteten i mätningarna har dessa baserats på fyra årskullar. För juristutbildningen gäller det dem som började ht 1992 till 1995, för civilingenjörs- och lärarutbildningarna ht 1993 till 1996.

Högskoleprovsresultat och studieframgångLåt oss först kommentera civilingenjörsutbildningarna. Om man synar sambanden mellan högskoleprovsresultat och studieframgång bland dem som antogs ht 1993 blir resultaten inte särskilt uppmuntrande. Korrelationerna med resultatet på det först gjorda provet ligger strax över och korrelationerna med det högst uppnådda resultatet strax under noll. Dessa korrelationer ger emellertid ingen rättvisande bild av provets prognosförmåga. Orsaken är att vi endast tagit med dem som verkligen påbörjat utbild ningen – och ett urvalsinstruments prognostiska värde ligger inte i hur väl det kan förutsäga studieframgången bland dem som blivit antagna, utan hur effektivt det kan välja ut dem, som har de bästa förutsättningarna att bli framgångsrika.

Genom att vi dels haft tillgång till vissa väsentliga data även för dem som inte påbörjat utbildningen trots att de uppfyller behörighetskraven, dels kunnat utnyttja

59

nyare statistisk metodik, har vi kunnat skatta de samband man skulle fått om samtliga behöriga antagits till civilingenjörsutbildningen. Sambanden korrigeras således för olika selektionseffekter. Detta får till följd att korrelationerna stiger. Korrelationen med det först avlagda provet ökar upp till 0,25, medan korrelationen med det bästa resultatet ligger några hundradelar lägre.

Nu kan det tyckas, att även sambandsmått i denna storleksordning inte är mycket att bygga på i urvalssammanhang. Det är riktigt, om man vill använda måttet för att uttala sig om enskilda individers studieprognoser – även bland dem med goda högskoleprovsresultat kommer många att misslyckas och man vet inte vilka. Däremot kan korrelationer av denna storlek bli av betydelse, då man vill göra studieprognoser på gruppnivå – i genomsnitt kommer de med höga provpoäng att klara sig bättre, vilket är betydelsefullt ur såväl ett institutions- som ett samhällsperspektiv. Ju fl er avlagda högskolepoäng, desto större blir medelstilldelningen till institutionen och ju större del som fullbordar sina studier, desto effektivare blir utfallet för de resurser som samhället satsat.

Går det att höja högskoleprovets prognosförmåga med avseende på framgången vid de tekniska högskolorna? Ja, en möjlighet skulle vara att låta de ingående deltesten få olika betydelse. Om vi betraktar dem som antogs hösten 1993 uppgår korrelationen mellan poängproduktionen och resultaten på de båda kvantitativa testen (NOG och DTK) till cirka 0,35, medan det sammanslagna resultaten på de verbalt inriktade proven ligger omkring 0,15. För att förbättra prognosförmågan borde man därför tilldela de kvantitativa testen större vikt.

En ytterligare höjning av prognosvärdet skulle kunna åstadkommas, om man lät fl er matematiskt-kvantitativa deltest ingå i högskoleprovet. Detta skulle innebära att antalet uppgifter inom detta område utökades, vilket i sin tur bl.a. medför att säkerheten i mätningen – reliabiliteten – ökar och därmed sambandet mellan prognos- och kriterievariabeln. Enligt våra skattningar ökar nämligen den prognostiska validiteten hos högskoleprovet till nästan samma nivå som den för gymnasiebetyget, då mätfelen eliminerats.

Ett annat sätt att åstadkomma ett högre prognosvärde vore att byta kriterie variabel. I denna undersökning har antalet avlagda högskolepoäng utnyttjats. Nackdelen med detta mått är att man endast får veta, om en kurs är avklarad men inte hur väl. Vid de tekniska högskolorna tillämpas en graderad skala – de godkända kan få betyget 3, 4 eller 5. Genom att konstruera en kriterievariabel som baseras på dessa graderade betyg, skulle med största sannolikhet högskoleprovets prognosvärde stiga. För detta talar resultat från tidigare svenska undersökningar som visar att en mer fi ngraderad kriterievariabel kan öka sambandet med bortåt tjugo hundradelar (tabell 6).

Hur hävdar sig då högskoleprovet i förhållande till gymnasiebetyget? Jämför man totalpoängen på högskoleprovet med medelbetyget från gymnasieskolan utfaller jämförelsen tveklöst till betygets fördel. Korrelationskoeffi cienterna är ungefär dubbelt så höga för betygen. Det synes således vara välmotiverat att man vid de tekniska högskolorna antar dubbelt så många i betygs- som i provurvalet.

Att medelbetyget från gymnasieskolan visar på högre samband är också förklarligt med tanke på, att detta vid de tekniska och naturvetenskapliga linjerna är starkt påverkat av kunskaperna i matematik, fysik och kemi – kunskaper av synnerlig vikt för framgång i civilingenjörsutbildningen. Betygen baserar sig också på prestationer som bedömts

60

under en lång period och som är infl uerade av ambition, intresse och motivation, faktorer som givetvis är betydelsefulla även för framgången i högskolan.

Två saker förtjänar dock att framhållas i detta sammanhang. Genom att ge större vikt och eventuellt utöka de kvantitativa delarna i hög skole provet, torde skillnad i prognosförmåga mellan de två urvalsinstrumenten avse värt minska.

De betyg som granskats i denna undersökning är satta enligt det äldre systemet, s.k. normrelaterade eller relativa betyg. Från och med vårterminen 1997 erhåller inte gymnasieeleverna denna typ, utan får i stället målrelaterade betyg. Dessa har förvisso fördelar, men det är tveksamt om de fungerar lika bra som urvalsinstrument. En starkt bidragande orsak härtill är de nya kompletteringsmöjligheterna. Dessa kommer bl.a. att leda till en minskad spridning i betygen, vilket automatiskt medför ett sjunkande samband med kriterievariabeln. Det är därför inte helt otroligt att de nya betygen kommer att ha en prognosförmåga som underskrider ett viktat högskoleprovs – någonting det är ytterst angeläget att snarast undersöka.

Både högskoleprovets och betygens samband med poängproduktionen i högskolan tenderar att falla, då man går från dem som antogs ht 1993 till ht 1996. En förklaring härtill kan sökas i undersökningsmaterialets sammansättning. Bland dem som antogs 1993 var de äldsta 21 år, bland de antagna 1996 har åldern stigit till 24 år. Detta innebär att det bland de senare i genomsnitt förfl utit längre tid mellan högskolestarten och gymnasieskolans slut respektive tidpunkten för första högskoleprovet. Detta förhållande bidrar till att de funna sambanden sjunker. För denna tolkning talar bl.a. det faktum, att man inte kan spåra någon nedgång i korrelationerna med resultaten på det högskoleprov där deltagarna erhållit sin högsta poäng – ett prov som sannolikt genomförts närmare studiestarten.

Går vi över till att granska juristutbildningen fi nner vi, att de som antagits till denna hade högre avgångsbetyg från gymnasieskolan samt något bättre poäng på högskoleprovet jämfört med dem som antagits till civilingenjörsutbildningarna. Likaså är deras poängproduktion något högre efter ett års studier i högskolan. Däremot är skillnaderna förhållandevis små i fråga om sambanden mellan resultaten på urvalsinstrumenten och studieframgången. Korrelationerna med betygen ligger något lägre och korrelationerna med det först genomförda högskoleprovet i allmänhet några hundradelar högre. I båda fallen tenderar också sambanden att krympa under fyraårsperioden.

Inom juristutbildningen blir sambanden med det högskoleprov, där de antagna haft högst poäng starkare än med det först gjorda provet. En möjlig förklaring kan vara, att resultaten på högskoleprovet i genomsnitt stiger med några poäng vid upprepat provtagande och att ökningen är en indikation på individens inlärningskapacitet. Ju mer resultatet förbättras, desto större torde individens inlärningskapacitet vara. Att besitta en sådan kapacitet måste vara speciellt värdefullt för de blivande juristerna, som skall tillägna sig mycket omfattande litteraturkunskaper under studietiden, något som inte är lika utmärkande för utbildningarna vid de tekniska högskolorna.

Ser man till sambanden med de olika deltesten inom högskoleprovet, uppvisar icke helt oväntat de verbalt inriktade proven högre och de kvantitativa lägre korrelationer, än vad som var fallet vid civilingenjörsutbildningarna. Av intresse är dock att notera, det förhållandevis höga sambandet mellan deltestet DTK och studieframgången vid juristutbildningen. Uppgifterna i detta deltest gäller tolkningar av diagram, tabeller och kartor. Det används som en indikator på den kvantitativa begåvningsfaktorn.

61

Nyare forskning har dock visat att testet mäter två faktorer, förutom en kvantitativ också en analytisk faktor (Åberg-Bengtsson, manus under publ.). Troligen ligger den kvantitativa faktorn bakom sambanden inom de tekniska utbildningarna, medan den analytiska förklarar dessa inom de juridiska.

Det relativt höga sambandet med ett av de kvantitativa deltesten gör att skillnaderna i prognosförmåga mellan högskoleprovets verbala och kvantitativa komponenter inte blir lika stor som vid de tekniska utbildningarna. Detta innebär i sin tur, att man inte skulle nå påtagligt högre samband genom en viktning av dessa komponenter. Däremot skulle man troligen även för juristutbildningen få bättre prognosvärden, om man kompletterade antalet avlagda högskolepoäng med de graderade kursbetyg (godkänd eller väl godkänd) som de studerande erhåller.

Två lärarutbildningar har granskats i undersökningen; den med inriktning mot undervisning i grundskolan år 1 till 7 respektive 4 till 9. De som antagits till dessa skiljer sig i fl era avseenden från dem som antagits till civilingenjörs- eller juristutbildningarna. Bl.a. är den sociala snedrekryteringen mindre påtaglig och det kvinnliga inslaget avsevärt högre. Vidare är betygen från gymnasieskolan och i synnerhet resultaten på högskoleprovet lägre. Däremot är studieframgången, uppskattad i form av antalet avlagda poäng under det första läsåret, väl så god som vid de andra två utbildningarna.

Den bild man får av sambanden mellan resultatet på högskoleprovet och studieframgången vid lärarutbildningarna ser också påtagligt annorlunda ut. Sambanden är betydligt lägre och ligger nästan lika ofta under som över noll, trots att korrelationerna även här på statistisk väg korrigerats för olika selektionseffekter. Likaså är sambanden med de olika deltesten i de fl esta fall låga och man kan ej spåra någon systematisk skillnad mellan de kvantitativa och verbala delproven. Någon speciell trend under fyraårsperioden går ej heller att urskilja, utan sambandens styrka och tecken tycks i mycket hög grad vara beroende av vilken årskull som de studerande tillhör.

En bidragande orsak till det oklara mönstret kan vara, att vi ej kunnat särhålla dem som satsar på att bli lärare i svenska och samhällsvetenskapliga ämne och dem som är inriktade mot matematik och naturvetenskapliga ämnen. Om detta varit möjligt, är det troligt att i varje fall sambanden med deltesten gett ett klarare utfall. Man skulle ju kunna tänka sig att goda resultat på de kvantitativa testen är mer avgörande för blivande lärare i matematik, medan resultaten på de verbala testen är av större vikt för lärare i språk.

En granskning av gymnasiebetygen ger en liknande bild. Sambanden med studieresultaten i högskolan är i allmänhet mycket låga och varierar med antagningsår. Möjligen skulle också dessa samband bli mer distinkta om lärarutbildningarna uppdelats efter ämnesinriktning – det kan ju vara så att både betyg och högskoleprov fungerar någorlunda bra som prognosinstrument för en inriktning, men inte alls för en annan. Man bör därför i en kommande undersökning indela lärarkandidaterna efter ämnesval.

Även efter en sådan uppdelningen är det dock mindre troligt, att man fi nner några högre samband vare sig med högskoleprov eller betyg – i varje fall inte bland år 1 till 7 utbildningarna. En orsak kan vara att uppläggningen av lärarutbildningen – speciellt under det första året – endast i begränsad utsträckning bygger på de färdigheter som mäts av högskoleprov och betyg. Man vill i stället ge insikter i yrket och förbereda

62

för lärarrollen. Möjligen leder detta till att man ytterst sällan underkänner någon. Så t.ex. fann man i en undersökning av 1 till 7-utbildningarna, att strängt taget alla lärarkandidater som påbörjat en kurs också blev godkända (Reuterberg et al., 2000). Detta innebär i sin tur att det blir en mycket begränsad spridning i kriterievariabeln och därmed små möjligheter för skillnader i högskoleprov och gymnasiebetyg att göra sig gällande.

Högskoleprovsresultat och studieavbrottI denna undersökning har vi utnyttjat poängproduktionen efter det första läsåret som kriterievariabel. Vi kan därför inte nu uttala oss om högskoleprovets samband med senare studieresultat eller om det fi nns några skillnader mellan dem som avlägger respektive inte avlägger examen. Genom att vi haft tillgång till registreringsuppgifter upp till nio terminer efter studiestarten, kan vi dock få viss information om högskoleprovets betydelse för den fortsatta studiekarriären.

Om man får döma av registreringsuppgifterna, torde drygt 80 procent nå fram till examen av dem som antagits till lärarutbildningar med inriktning mot år 1 till 7. Inom övriga lärarutbildningar liksom vid civilingenjörs- och juristutbildningarna ser andelen examinerade ut att bli betydligt lägre eller mellan 60 och 70 procent – siffror som relativt väl överensstämmer med examensfrekvenserna under senare år (SCB, 1999).

Det är således en avsevärd mängd av de antagna som inte fullföljer utbild ningarna. Nu ligger det nära tillhands att tro, att många avbryter studierna på grund av bristande studieförutsättningar. Om man granskar resultaten på högskoleprovet fi nner man dock ingen grund för denna uppfattning – poängen på både det första och det bästa högskoleprovet är lika hög för dem som registrerat sig någon eller några enstaka terminer som för dem som fortsatt att registrera sig. Detta gäller för samtliga granskade utbildningar. Precis samma sak fi nner man också om i stället gymnasiebetyget tas som en indikator på studieförutsättningarna.

Tilläggas kan att ej heller individens kön, etniska ursprung eller socialgruppstill-hörighet har något prognostiskt värde i detta sammanhang. Har man väl antagits till en utbildning är sålunda sannolikheten lika hög att utbildningen fullföljs oberoende av dessa bakgrundsfaktorer.

De uteblivna sambanden mellan studieavbrott och resultat på urvalsinstrument kan tolkas på fl era sätt. En förklaring är att strängt taget alla som antagits har tillräckliga intellektuella resurser för att klara utbildningarna, men att utfallet blivit ett annat om vi inte haft att göra med selekterade grupper. En annan, att studieavbrotten huvudsakligen beror på andra faktorer än bristande för utsättningar. I stället kan det vara frågan om ändrade utbildnings- och yrkesplaner, hälso- och familjeskäl, missnöje med studiernas utformning etc.

Sammanfattningsvis kan vi sålunda konstatera att varken högskoleprovet eller gymnasiebetyget – lika lite som kön, etnisk och social bakgrund – tycks kunna förutsäga studieavbrotten bland dem som antagits till en utbildning, utan avbrotten torde i huvudsak få tillskrivas andra faktorer.

63

Fortsatt forskningFör att få mer information om högskoleprovets prognosförmåga och ett säkrare underlag för eventuella förändringar av provet och dess användning bör ytterligare studier göras.

Som påpekats har vi i denna undersökning – liksom i fl ertalet internationella under sökningar – använt resultatet efter första högskoleåret som ett kriterium på studieframgången. Detta mått bör kompletteras med poängproduktionen under den fortsatta studieperioden, för det är ju ingalunda säkert, att de resultat som presterats under introduktionsåret ger en sann bild av hur utbildningen i sin helhet kommer att klaras av. För detta talar bl.a. att undervisningens uppläggning och innehåll förändras under utbildningsåren. Tilläggas bör att det är förbundet med vissa metodiska problem att utnyttja poängproduktionen efter det första läsåret som kriterievariabel, problem som för närvarande håller på att lösas (Gustafsson, 2001).

I samband med att vi diskuterade lärarutbildningarna påtalades önskvärdheten att göra separata analyser för lärarutbildningar med olika ämnesinriktningar. Likaså skulle det vara av intresse att indela civilingenjörsutbildningarna i vissa huvudgrupper efter yrkesinriktning, eftersom utbildningarnas innehåll framförallt under de senare åren varierar kraftigt mellan inriktningarna. Man borde också göra separata analyser för olika högskolor. Detta vore motiverat inte minst med tanke på att antagningspoängen kan variera påtagligt från en högskola till en annan.

I de fall där differentierad betygssättning förekommer bör antalet avlagda poäng kompletteras med dessa uppgifter. Härigenom skulle man erhålla ett mer nyanserat mått på studieframgången, vilket troligen skulle få till följd att sambanden med högskoleprovsresultaten ökar.

I fråga om civilingenjörsutbildningarna talar resultaten för att högskoleprovet skulle få bättre prognosförmåga, om de kvantitativa delproven fi ck större vikt än de verbala. Vidare borde man studera, om tillförandet av ytterligare något matematiskt-kvantitativt test kunde öka prognosförmågan.

Vad gäller juristutbildningen bör man undersöka, vilken betydelse ett verbalt analytiskt test kan få för prognosen av studieframgången. Fortsatt forskning får också visa om det är möjligt att behålla högskoleprovet – respektive gymnasiebetyget – som prognosinstrument vid lärarutbildningarna eller om urvalet till dessa utbildningar bör ske med andra hjälpmedel.

En angelägen uppgift för den kommande forskningen är också att undersöka de målrelaterade betygens värde som urvalsinstrument. Till skillnad från det tidigare tillåter det nya betygssystemet, att man får höja sina betyg efter det man avslutat gymnasieskolan, s.k. konkurrenskomplettering. En fråga som man kan ställa är, om de höjda betygen har samma prognosvärde som de ursprungliga. En annan – och mycket viktig fråga – är om konkurrenskompletteringen leder till en än starkare social snedrekrytering än vad som redan nu är fallet vid t.ex. civilingenjörs- och juristutbildningarna. Mycket talar nämligen för att det i första hand är de högre socialgrupperna som kommer att utnyttja den nya möjligheten, liksom det främst är dessa vilka genom upprepat provtagande höjt sin poäng på högskoleprovet (Gustafsson et al., 2000, s .186).

Avslutningsvis vill vi betona, att de resultat som presenterats endast gett oss information om högskoleprovets prognosförmåga vid ett fåtal utbildningar och för

64

dessa bara under första hälften av 90-talet. Hur ser prognosförmågan ut för andra högskoleutbildningar. Har bilden förändrats under senare år?

För att få svar på dessa frågor liksom för att ta tag i de uppslag till fortsatt forskning som diskuterats, har ett omfattande forskningsprojekt startats, VALUTA-projektet (Validering av den högre utbildningens antagningssystem). I detta fi nns tillgång till bl.a. aktuella utbildningsuppgifter för alla svenskar födda 1972 till 1984. Projektet bedrivs i samarbete mellan institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet och enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet. Projektet pågår fram t.o.m. år 2004 och stöds av Riksbankens Jubileumsfond.

65

ReferenserAndersson, K. (1999). Högskoleprovet. Konstruktion, resultat och erfarenheter. Enheten

för pedagogiska mätningar, Umeå universitet, Pm nr 153.Brandell, L., & Kim, L. (2000). Privilegium eller rättighet – en ESO-rapport om antag ningen

till högskolan. Ds 2000:24. Regeringskansliet: Finansdepartementet.Gustafsson, J.-E. (1995). Om urvalsinstruments mätegenskaper. I Urvalsmetoder

(s. 53-76). Arbetsrapport nr 3. RUT-93. Stockholm: Utbildningsdepartementet.Gustafsson, J.-E. (2001). Latent variable growth and mixture growth modelling: basic

principle and empirical examples. Paper presented at the X:th European Conference on Developmental Psychology, Uppsala, Sweden 23–27 Aug.

Gustafsson, J.-E., Andersson, A., & Hansen, M. (2000). Prestationer och prestationsskillnader i 1990-talets skola. I Välfärd och skola (s. 135-211). SOU 2000:39. Stockholm: Socialdepartementet.

Gustafsson, J.-E., & Benjegård, M. (1996). Högskoleprovet, social bakgrund och upprepad provtagning. I Högskoleprovet. Genom elva forskares ögon. Högskoleverkets rapportserie 1996:22 R. Stockholm: Högskoleverket.

Gustafsson, J.-E., & Reuterberg, S.-E. (2001). Metodproblem vid studier av Högskoleprovets prognosförmåga – och deras lösning! Pedagogisk forskning i Sverige, 5, 273-283.

Gustafsson, J.-E., & Westerlund, A. (1994). Socialgruppsskillnader i prestationer på Högskoleprovet. I R. Erikson & J. O. Jonsson (Red.), Sorteringen i skolan. Studier av snedrekrytering och utbildningens konsekvenser. Stockholm: Carlssons bokförlag.

Göteborgs universitet. (1996). Urval och antagning till lärarutbildningarna vid Göteborgs universitet. Arbetsgruppen för antagnings- och tillträdesregler för lärarutbildning vid Göteborgs universitet (GRANT). Rapport, maj 1996.

Hansen, M. (1997). Social bakgrund och resultat på högskoleprovet. Rapporter från institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet, nr 1997:08.

Henriksson, W. (1995). Repeated test taking and the SweSAT. Educational measurement, no 13. Umeå: Umeå universitet, pedagogiska institutionen, avdelningen för pedagogiska mätningar.

Henriksson, W., & Wedman, I. (1992). Prediction of academic success in a perspective of criterionrelated and construction validity. Educational measurement, no 2. Umeå: Umeå universitet, pedagogiska institutionen, avdelningen för pedagogiska mätningar.

Henriksson, W., & Wolming, S. (1998). Academic performance in four study programmes: a comparison of students admitted on the basis of GPA and SweSAT scores, with and without credits for work experience. Scandinavian Journal of Educational Research, 42, 135–150.

Henrysson, S., Elgqvist-Saltzman, I., & Stage, C. (1970). Prognos av studieframgång vid Umeå universitet. I Behörighet. Meritvärdering. Studieprognos. Specialundersökningar för kompetensfrågor (s. 243-273). SOU 1970:20. Stockholm: Utbildningsdeparte-mentet.

Henrysson, S., Kriström. M., & Lexelius, A. (1985). Meritvärdering och studieprognos. Några undersökningar av antagningssystemets effekter. Arbetsrapporter från pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Nr 21 1985.

66

Hägersröm, J. (1999). Projektet med datatekniskt basår – en analys utifrån ett genusperspektiv. Linköpings universitet: institutionen för systemteknik.

Härnqvist, K. (2000). Evaluation through follow-up. A longitudinal program for studying education and career development. I C.-G. Janson (Red.), Seven Swedish longitudinal studies in the behavioral sciences. Stockholm: Forskningsrådsnämnden.

Högskoleverket. (1997). Tillträde till högre utbildning – en evighetsfråga. Högskoleverkets skriftserie 1997:13 S. Stockholm: Högskoleverket

Högskoleverket. (2000). Högskoleprovet. Gårdagens mål och framtida inriktning. Högskoleverkets rapportserie 2000:12 R. Stockholm: Högskoleverket.

Ingesson, O. (1998). Varför inte examen? En undersökning om avhoppare och genom - strömningen i lärarutbildningen. Stockholm: Lärarhögskolan.

Ingemarsson, I., & Björck, I. (1999). Ny ingenjörsutbildning. Linköpings universitet: institutionen för systemteknik.

Ingenjörsvetenskapsakademien. (1992). Ingenjörer för 2000-talet. Stockholm: Ingenjörsvetenskapsakademien.

Johansson, B. (1998). Förkunskapsproblem i matematik? Stockholm: Skolverket.Kamperin, R.-E. (1999). ...hade tänkt bli lärare, men... En studie om skälen till att

vissa studenter väljer att avbryta lärarutbildningen. Rapport 1999:1. Göteborgs universitet: Lärarutbildningsnämnden.

Marklund, S., Henrysson, S., & Paulin, R. (1968). Studieprognos och studieframgång. Kompetensutredningen III. SOU 1968:25. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Morrison, T., & Morrison, M. (1995). A meta-analytic assessment of the predictive validity of the quantitative and verbal components of the graduate record examination with graduate point average representing the criterion of graduate success. Educational and Psychological Measurement, 55, 309–316.

Mäkitalo. Å., & Reuterberg, S.-E. (1996). Who takes the Swedish scholastic aptitude test? A study of differential selection to the SweSAT in relation to gender and ability. Reports from the department of education and educational research, 1996:03. Göteborgs universitet, institutionen för pedagogik.

Paulin, R. (1970). Studieprognos och studieframgång. I Behörighet. Meritvärdering. Studieprognos. Specialundersökningar för kompetensfrågor (s. 91-128). SOU 1970:20. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Reuterberg, S.-E. (1996). Den sociala bakgrundens betydelse för prestationer på högskoleprovet. I Högskoleprovet. Genom elva forskares ögon. Högskoleverkets rapportserie 1996:22 R. Stockholm: Högskoleverket.

Reuterberg, S.-E. (1998). On differential selection in the Swedish Scholastic Aptitude Test. Scadinavian Journal of Educational Research, 42, 81–97.

Reuterberg, S.-E., & Hansen, M. (2001). Vilken betydelse har utländsk bakgrund för resultatet på högskoleprovet? Högskoleverkets rapportserie 2001:3 R. Stockholm: Högskoleverket.

Reuterberg, S.-E., & Svensson, A. (1998). Vem väljer vad i gymnasieskolan? Förändringar i rekryteringsmönstret efter den senaste gymnasiereformen. Rapporter från Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet, nr 1998:06.

Reuterberg, S.-E., Svensson, A., & Berndtsson, Å. (2000). Genomströmningen inom lärarprogrammet vid Göteborgs universitet. Rapport 2000:1. Göteborgs universitet: Lärarutbildningsnämnden.

SCB. (1999). Universitet och högskolor. Grundutbildning: Genomströmning.

67

Resultat t.o.m. 1997/98. Statistiska meddelanden. U 20 SM 9902. Stockholm: Statistiska centralbyrån.

SCB. (2001a). Utbildning och efterfrågan på arbetskraft. Utsikter till år 2008. Information om utbildning och arbetsmarknad 2000:1. Stockholm: Statistiska centralbyrån.

SCB. (2001b). Högskolestuderande med utländsk bakgrund. Höstterminerna 1998 och 1999. Statistiska meddelanden. UF 19 SM 0001. Stockholm: Statistiska centralbyrån.

Schuler, H., Funke, U., & Baron-Boldt, J. (1990). Predictive validity of school grades – A meta analysis. Applied Psychology: An International Review, 39, 89–103.

Skolöverstyrelsen. (1990). Författningssamling. 1990:3. Stockholm: Skolöverstyrelsen.SOU 1951:4. Antagning av medicine studerande m.fl . Betänkande av 1948 års

läkarutbildningskommitté. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet. SOU 1985:57. Tillträde till högskolan. Betänkande av tillträdesutredningen. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Lärar-

utbildningskommitténs slutbetänkande. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Stage, C. (1993). Gender differences on the SweSAT. A Review of studies since 1975.

Educational measurement, no 7. Umeå: Umeå universitet, pedagogiska institutionen, avdelningen för pedagogiska mätningar.

Stage, C. (1994). Use of assessment outcomes in selecting candidates for secondary and tertiary education: A comparison. Educational measurement, no 11. Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen, Avdelningen för pedagogiska mätningar.

Stage, C. (2000). Flera roller för högskoleprovet. I Antagning till högskolan – erfarenheter och visioner. Högskoleverkets rapportserie 2000:14 R. Stockholm: Högskoleverket.

Svensson, A. (1998). Hur lyckas eleverna i den nya gymnasieskolan? Rapporter från institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet, nr 1998:07.

Tengstrand, A. (1999). Pedagogiskt utvecklingsarbete i matematik vid ingenjörsutbildningar i Sverige. Linköpings universitet: institutionen för systemteknik.

Thorndike, R. L. (1949). Personnel selection: Test measurement techniques. New York: John Wiley & Sons.

UHÄ (1985). Civilingenjörsutbildning i kris – resurser och kvalitet. UHÄ-rapport 1985:15.

VHS (1992). Antagningen höstterminen 1992. Sökande – antagna – antagningspoäng. Stockholm: Verket för högskoleservice.

VHS (1993). Antagningen höstterminen 1993. Sökande – antagna – antagningspoäng. Stockholm: Verket för högskoleservice.

VHS (1994). Antagningen höstterminen 1994. Sökande – antagna – antagningspoäng. Stockholm: Verket för högskoleservice.

VHS (1995). Antagningen höstterminen 1995. Sökande – antagna – antagningspoäng. Stockholm: Verket för högskoleservice.

VHS (1996). Antagningen höstterminen 1996. Sökande – antagna – antagningspoäng. Stockholm: Verket för högskoleservice.

Wedman, I. (1995). Studieframgång, prov och betyg. I Urvalsmetoder (s. 83–103). Arbetsrapport nr 3. RUT-93. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Wedman, I. (2000). Behörighet, rekrytering och urval. Om övergången från

68

gymnasie skola till högskola. Högskoleverkets arbetsrapport 2000:6 R. Stockholm: Högskoleverket.

Willingham, W. W., Lewis, C., Morgan, R., & Ramist, L. (1990). Predicting college grades. An analysis of institutional trends over two decades. Princeton, N.J.: Educational Testing Service.

Åberg-Bengtsson, L. (manus under publ.). Separating quantitative and reasoning ability in the SweSAT.

Ögren, G. (1999). Provdeltagarna och deras resultat åren 1992–1998 samt våren 1999. I K. Andersson (Red.), Högskoleprovet. Konstruktion, resultat och erfarenheter. Enheten för pedagogiska mätningar, Umeå universitet, Pm nr 153.

Granskning och bedömning av kvalitetsarbete vid uni-versitet och högskolor Bilagor: • Bilaga 1: Vägledning för lärosäten vid bedömning av kvalitetsarbete • Bilaga 2: Handledning för bedömare av kvalitetsarbete vid universitet och högskolorHögskoleverkets rapportserie 1995:1 R

Grundskollärarutbildningen 1995 Högskoleverkets rapportserie 1996:1 R

Examensrä ttsprövning – Utbildning i biodynamisk odling Högskoleverkets rapportserie 1996:2 R

Tillsynsrapport – Avgiftsfri utbildningHögskoleverkets rapportserie 1996:3 R

Examensrä ttsprövning – Konstnärlig kandidat- och magisterexamenHögskoleverkets rapportserie 1996:4 R

Examensrä ttsprövning – Kyrkomusikalisk utbildning vid SköndalsinstitutetHögskoleverkets rapportserie 1996:5 R

Kvalitetsarbete vid universitet och högskolaHögskoleverkets rapportserie 1996:6 R

Vårdutbildningar i högskolan – En utvärderingHögskoleverkets rapportserie 1996:7 R

Årsrapport för universitet och högskolor 1994/95Högskoleverkets rapportserie 1996:8 R

Forskarutbildningen inom det språkvetenskapliga området – En utvärderingHögskoleverkets rapportserie 1996:9 R

The National Quality Audit of Higher Education in SwedenHögskoleverkets rapportserie 1996:10 R

Avgiftsbelagd utbildning i privat regi – En utredningHögskoleverkets rapportserie 1996:11 R

Kriterier för benämningen universitet – En utredningHögskoleverkets rapportserie 1996:12 R

Kvinnor och män i högskolan. Från gymnasium till forskarutbildningHögskoleverkets rapportserie 1996:13 R

Swedish Universities & University Colleges1994/95 – Short Version of Annual ReportHögskoleverkets rapportserie 1996:14 R

Examensrä ttsprövning – Teologisk utbildning vid frikyrkliga seminarier och vid Umeå universitetHögskoleverkets rapportserie 1996:15 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan i BoråsHögskoleverkets rapportserie 1996:16 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Uppsala universitetHögskoleverkets rapportserie 1996:17 R

Examensrä ttsprövning – Uppfö ljning av teologisk utbildningHögskoleverkets rapportserie 1996:18 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan i JönköpingHögskoleverkets rapportserie 1996:19 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan i KarlstadHögskoleverkets rapportserie 1996:20 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Lärarhögskolan i StockholmHögskoleverkets rapportserie 1996:21 R

Högskoleprovet – Genom elva forskares ögonHögskoleverkets rapportserie 1996:22 R

Högskola på GotlandHögskoleverkets rapportserie 1996:23 R

Rätt att inrätta professurer – Högskoleverkets prövning av Högskolan i Kalmar, Karlstad, Växjö, Örebro samt Mitthögskolan och Mä lardalens högskolaHögskoleverkets rapportserie 1996:24 R

Årsrapport för universitet & högskolor 1994/95 – KortversionHögskoleverkets rapportserie 1996:25 R

Förslag till meritvärdering vid urval på betyg – Högskoleverkets förslag till meritvärdering av nya och gamla gymnasiebetyg m.m.Högskoleverkets rapportserie 1996:26 R

Redovisning vid universitet och högskolor – Rapport till regeringenHögskoleverkets rapportserie 1996:27 R

Quality Audit of Uppsala UniversityHögskoleverkets rapportserie 1996:28 R

Tillsynsrapport – Förfarande med inaktiva doktoranderHögskoleverkets rapportserie 1996:29 R

Examensrättsprövning – Prövning av medieutbildningen vid Mediehögskolan i UppsalaHögskoleverkets rapportserie 1996:30 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbete vid fem lärosätenHögskoleverkets rapportserie 1997:1 R

Högskoleutbildningar inom vård och omsorg – En utredningHögskoleverkets rapportserie 1997:2 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan KristianstadHögskoleverkets rapportserie 1997:3 R

Examensrättsprövning – Lärarutbildning vid högskolorna i Borås och HalmstadHögskoleverkets rapportserie 1997:4 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan i ÖrebroHögskoleverkets rapportserie 1997:5 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan DalarnaHögskoleverkets rapportserie 1997:6 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Operahögskolan i StockholmHögskoleverkets rapportserie 1997:7 R

Kvalitet och förändringHögskoleverkets rapportserie 1997:8 R

Rekryteringsmål för kvinnliga professorer – ett regeringsuppdragHögskoleverkets rapportserie 1997:9 R

Examensrättsprövning – Utbildningar vid Södertörns högskolaHögskoleverkets rapportserie 1997:10 R

Examensrä ttsprövning – Grundskollärarexamen vid Högskolan i Falun/Borlänge, Högskolan i Jönköping och Högskolan i KristianstadHögskoleverkets rapportserie 1997:11 R

Examensrättsprövning – Utbildningar vid Företagseko-nomiska Institutet, Stockholms Musikpedagogiska Institut och Högskolan i Gävle/SandvikenHögskoleverkets rapportserie 1997:12 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan i Karlskrona/RonnebyHögskoleverkets rapportserie 1997:13 R

Examensrättsprövning – Utbildning i pedagogiskt drama vid tre folkhögskolorHögskoleverkets rapportserie 1997:14 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan i Gävle/SandvikenHögskoleverkets rapportserie 1997:15 R

Poänggivande uppdragsutbildning i högskolanHögskoleverkets rapportserie 1997:16 R

Årsrapport för universitet & högskolor 1995/96Högskoleverkets rapportserie 1997:17 R

Swedish Universities & University Colleges 1995/96 – Short Version of Annual ReportHögskoleverkets rapportserie 1997:18 R

Årsrapport för universitet och högskolor 1995/96 – KortversionHögskoleverkets rapportserie 1997:19 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Mä lardalens högskolaHögskoleverkets rapportserie 1997:20 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid DanshögskolanHögskoleverkets rapportserie 1997:21 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Kungliga MusikhögskolanHögskoleverkets rapportserie 1997:22 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Lunds universitetHögskoleverkets rapportserie 1997:23 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan i HalmstadHögskoleverkets rapportserie 1997:24 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan i KalmarHögskoleverkets rapportserie 1997:25 R

Kandidat- och magisterexamen vid Kungliga Musik-högskolan – ExamensrättsprövningHögskoleverkets rapportserie 1997:26 R

Uppföljning av resurstilldelningssystemet för grundläg-gande högskoleutbildning – ett regeringsuppdragHögskoleverkets rapportserie 1997:27 R

Bilateralt forskningssamarbete med Östeuropa – ett regeringsuppdragHögskoleverkets rapportserie 1997:28 R

Läkarutbildningen i Sverige – hur bra är den? Bilagor: • Sjä lvvärderingar och extern bedömning • Vad säger studenterna om läkarutbildningen? • Vad säger AT-läkare, handledare och examinatorer om läkarutbildningen?Högskoleverkets rapportserie 1997:29 R

Apotekarutbildningen vid ytterligare en högskola? – Ett regeringsuppdragHögskoleverkets rapportserie 1997:30 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid MitthögskolanHögskoleverkets rapportserie 1997:31 R

Gymnasielärarexamen vid Högskolan Dalarna, Luleå tekniska universitet och Mitthögskolan – Examensrätts-prövningHögskoleverkets rapportserie 1997:32 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbete vid univer-sitet och högskolor Bilagor: • Vägledning för lärosäten vid bedömning av kvalitetsar-bete • Handledning för bedömare av kvalitetsarbete vid universitet och högskolorHögskoleverkets rapportserie 1997:33 R

Konstnärlig högskoleexamen i konst och design vid fem hantverksskolor – ExamensrättsprövningHögskoleverkets rapportserie 1997:34 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Kungl. KonsthögskolanHögskoleverkets rapportserie 1997:35 R

Examensmål för lärarexaminaHögskoleverkets rapportserie 1997:36 R

Rätt att inrätta professurer – Högskoleverkets prövning av Högskolan i Halmstad, Högskolan i Karlskrona/Ronneby, Högskolan i Örebro, Idrottshögskolan samt Mitthögsko-lanHögskoleverkets rapportserie 1997:37 R

Magisterexamensprövning vid elva högskolor – ExamensrättsprövningHögskoleverkets rapportserie 1997:38 R

Examinationen i högskolan – Slutrapport från Högskole-verkets examinationsprojektHögskoleverkets rapportserie 1997:39 R

Tillväxt och växtvärk – Uppföljning av magisterexa-mensrätt på medelstora högskolorHögskoleverkets rapportserie 1997:40 R

Kvalitetsarbete – ett sätt att förbättra verksamhetens kvalitet vid universitet och högskolor. Halvtidsrapport för granskningen av kvalitetsarbetet vid universitet och högskolorHögskoleverkets rapportserie 1997:41 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Kungl. Tekniska högskolanHögskoleverkets rapportserie 1997:42 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Stockholms universitetHögskoleverkets rapportserie 1997:43 R

Kvinnor och män i högskolan – från gymnasium till forskarutbildning 1986/87–1995/96Högskoleverkets rapportserie 1997:44 R

Magisterexamen söker identitetHögskoleverkets rapportserie 1997:45 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan i SkövdeHögskoleverkets rapportserie 1997:46 R

Hur står det till med kvaliteten i högskolan?Högskoleverkets rapportserie 1998:1 R

De första 20 åren – utvecklingen vid de mindre och medelstora högskolorna sedan 1977Högskoleverkets rapportserie 1998:2 R

Quality Audit of Mid-Sweden University CollegeHögskoleverkets rapportserie 1998:3 R

Särskilda utbildningssatsningar – vad blev det av dem?En uppföljningsstudie av vissa särskilda utbildnings-satsningar inom högskolan som f inansierats med arbetsmarknadspolitiska medel, enligt regeringens uppdrag.Högskoleverkets rapportserie 1998:4 R

”En utmärkt möjlighet att byta karriär”NT-SVUX-satsningen – vad blev det av den?Högskoleverkets rapportserie 1998:5 R

”Bara jag får chansen att få visa vad jag kan”Satsningen på aspirantutbildningen – vad blev det av den?Högskoleverkets rapportserie 1998:6 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Karolinska InstitutetHögskoleverkets rapportserie 1998:7 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan i Trollhättan/UddevallaHögskoleverkets rapportserie 1998:8 R

Magister- och kandidatexamen i huvudämnen inom vård och omsorgHögskoleverkets rapportserie 1998:9 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid KonstfackHögskoleverkets rapportserie 1998:10 R

Högskola i dynamisk utveckling – fyra högskolors förutsättningar att bli universitetHögskoleverkets rapportserie 1998:11 R

Kan kiropraktor- och naprapatutbildningar inordnas i den statliga högskolan? En utredningHögskoleverkets rapportserie 1998:12 R

Women and men in higher education – from upper secondary to postgraduate training 1986/87–1995/96Högskoleverkets rapportserie 1998:13 R

Diakonivetenskap vid Ersta Sköndal högskola – ExamensrättsprövnngHögskoleverkets rapportserie 1998:14 R

Värdering & erkännande av utländsk högskoleutbildning , principer och metodikHögskoleverkets rapportserie 1998:15 R

Utbildning och forskning för strategisk internationalisering, Redovisning av ett regeringsuppdragHögskoleverkets rapportserie 1998:16 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid SLUHögskoleverkets rapportserie 1998:17 R

Sjöbefä lsutbildningar i högskolan – En utvärderingHögskoleverkets rapportserie 1998:18 R

Sjöbefä lsutbildning vid Comet AB – Examensrättspröv-ningHögskoleverkets rapportserie 1998:19 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Chalmers tekniska högskolaHögskoleverkets rapportserie 1998:20 R

Forsatt granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid universitet och högskolor – Utgångpunkter samt angrepps- och tillvägagångssätt för Högskoleverkets bedömningsarbeteHögskoleverkets rapportserie 1998:21 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Teaterhögskolan i StockholmHögskoleverkets rapportserie 1998:22 R

Årsrapport för universitet & högskolor 1997Högskoleverkets rapportserie 1998:23 R

Swedish Universit ies & University Colleges 1997 – Short Version of Annual ReportHögskoleverkets rapportserie 1998:24 R

Årsrapport för universitet och högskolor 1997 – KortversionHögskoleverkets rapportserie 1998:25 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Göteborgs universitetHögskoleverkets rapportserie 1998:26 R

Vetenskapsområden. Bedömning av tre högskolorHögskoleverkets rapportserie 1998:27 R

Ny yrkesexamina inom hä lso- och sjukvård – ett regeringsuppdragHögskoleverkets rapportserie 1998:28 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Dramatiska institutetHögskoleverkets rapportserie 1998:29 R

Lärarutbildning vid högskolorna i Karlskrona/Ronneby, Mä lardalen, Kristianstad och SödertörnHögskoleverkets rapportserie 1998:30 R

Högskolans lokaler – ett regeringsuppdragHögskoleverkets rapportserie 1998:31 R

Tillgodoräknande av kurs – TillsynsrapportHögskoleverkets rapportserie 1998:32 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid IdrottshögskolanHögskoleverkets rapportserie 1998:33 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Luleå tekniska universitetHögskoleverkets rapportserie 1998:34 R

Ett system för forskningsinformation på Internet (SAFARI) – Ett regeringsuppdragHögskoleverkets rapportserie 1998:35 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan i VäxjöHögskoleverkets rapportserie 1998:36 R

Högskoleverkets rapportserie

En försvarshögskola på väg mot akademin – En bedömning av hur Försvarshögskolans stabsprogram, chefsprogram och totalförsvarsprogram förhåller sig till likartad utbildning inom högskolan vad avser nivå och kvalitetHögskoleverkets rapportserie 1998:37 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Umeå universitetHögskoleverkets rapportserie 1998:38 R

Rättssäker examination – en tillsynsrapportHögskoleverkets rapportserie 1998:39 R

Doktorander från länder utanför Norden och Europeiska unionenHögskoleverkets rapportserie 1998:40 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid HandelshögskolanHögskoleverkets rapportserie 1999:1 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Linköpings universitetHögskoleverkets rapportserie 1999:2 R

Magisterexamen söker identitet. Del IIHögskoleverkets rapportserie 1999:3 R

Dimensionering av lä rarutbildning – analys inför samråd 1998Högskoleverkets rapportserie 1999:4 R

Högskolornas regler och delegeringssystem – Tillsynsrap-portHögskoleverkets rapportserie 1999:5 R

Högskolans ansvar för studenthä lsovården – Tillsynsrap-portHögskoleverkets rapportserie 1999:6 R

Vad hände sedan? Avnämarna av gymnasieskolan och av högskolans grundutbildningHögskoleverkets rapportserie 1999:7 R

Arkitektutbildningen – Högskoleverkets utredning och utvärderingHögskoleverkets rapportserie 1999:8 R

Psykoterapeutexamen – Examensrättsprövning för tio enskilda utbildningsanordnareHögskoleverkets rapportserie 1999:9 R

Utlandsstudier – till vilken nytta? En utvärdering av effekter av utlandsstudierHögskoleverkets rapportserie 1999:10 R

Årsrapport för universitet och högskolor 1998Högskoleverkets rapportserie 1999:11 R

Swedish Universit ies & University Colleges 1998 – Short Version of Annual ReportHögskoleverkets rapportserie 1999:12 R

Årsrapport för universitet och högskolor 1998 – KortversionHögskoleverkets rapportserie 1999:13 R

Högskolans uppdragsutbildning – Ett regeringsuppdragHögskoleverkets rapportserie 1999:14 R

Antagning till forskarutbildningHögskoleverkets rapportserie 1999:15 R

Ny inriktning inom magisterexamenHögskoleverkets rapportserie 1999:16 R

Rätt juristutbildning? Utvärdering av juristutbildningarHögskoleverkets rapportserie 2000:1 R

Forskarskolor – ett regeringsuppdragHögskoleverkets rapportserie 2000:2 R

Journalistutbildningarna i högskolanHögskoleverkets rapportserie 2000:3 R

Högskolestudier och funktionshinderHögskoleverkets rapportserie 2000:4 R

Utbildningar inom vård och omsorg – en uppföljande utvärderingHögskoleverkets rapportserie 2000:5 R

Utvärdering av SocionomutbildningarHögskoleverkets rapportserie 2000:6 R

Förnyad granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högskolan i JönköpingHögskoleverkets rapportserie 2000:7 R

Lärosätenas arbete med jämstä lldhet, studentinfl ytande samt social och etnisk mångfaldHögskoleverkets rapportserie 2000:8 R

Goda exempelHur universitet och högskolor kan arbeta med jämställd-het, studentinfl ytande och social och etnisk mångfaldHögskoleverkets rapportserie 2000:9 R

Tentamen : ”Plussning” och begränsning av antalet till fä llenHögskoleverkets rapportserie 2000:10 R

Designutbildningar i Sverige. En utredning och utvärde-ring.Högskoleverkets rapportserie 2000:11 R

Högskoleprovet – Gårdagens mål och framtida inrikt-ningHögskoleverkets rapportserie 2000:12 R

Eldsjä lar och institutionell utvecklingHögskoleverkets rapportserie 2000:13 R

Antagning till högskolan – erfarenheter och visionerHögskoleverkets rapportserie 2000:14 R

Att leda universitet och högskolor. En uppföljning och analys av styrelsereformen 1998Högskoleverkets rapportserie 2000:15 R

Högskolornas tillämpning av EG-direktiv i sjuksköterske-utbildningen och barnmorskeutbildningenHögskoleverkets rapportserie 2000:16 R

Sexuella trakaserier mot studenter – högskolornas åtgärderHögskoleverkets rapportserie 2000:17 R

Livslångt lärande som idé och praktik i högskolanHögskoleverkets rapportserie 2001:1 R

Nationella ämnes- och programutvärderingarHögskoleverkets rapportserie 2001:2 R

Vilken betydelse har utländsk bakgrund för resultatet på högskoleprovet?Högskoleverkets rapportserie 2001:3 R

Examensrättsprövning – utgångspunkter och tillväga-gångssätt för Högskoleverkets examensrättsprövningHögskoleverkets rapportserie 2001:4 R

Förnyad granskning och bedömning av kvalitetesarbetet vid Lunds universitetHögskoleverkets rapportserie 2001:5 R

Förnyad granskning och bedömning av kvalitetesarbetet vid Uppsala universitetHögskoleverkets rapportserie 2001:6 R

Karriär genom befordran och rekryteringHögskoleverkets rapportserie 2001:7 R

Högskoleverkets utvärderingar – från bedömning av kvalitetsarbete till bedömning av kvalitetHögskoleverkets rapportserie 2001:8 R

From quality audit to quality assessmentThe New Evaluation Approach for Swedish Higher EducationHögskoleverkets rapportserie 2001:9 R

Internationell jämförbarhet & nationell styrning – aktuella perspektiv på högskolans examensordningHögskoleverkets rapportserie 2001:10 R

National Rewiew of Subjects and ProgrammesHögskoleverkets rapportserie 2001:11 R

Forskarskolor i Sverige – en sammanstä llningHögskoleverkets rapportserie 2001:12 R

Utvärdering av datavetenskapliga/datalogiska utbild-ningar i SverigeHögskoleverkets rapportserie 2001:13 R

Förnyad granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Kungl. Musikhögskolan, Mä lardalens högskola, Karlstads universitet samt Örebro universitetHögskoleverkets rapportserie 2001:14 R

Tid för studier – en jämförelse mellan fyra yrkesutbild-ningarHögskoleverkets rapportserie 2001:15 R

Förnyad granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid högskolan i SkövdeHögskoleverkets rapportserie 2001:16 R

Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Malmö högskolaHögskoleverkets rapportserie 2001:17 R

Pedagogisk skicklighet och pedagogiska meriter – historik och praktikHögskoleverkets rapportserie 2001:18 R

Högskoleverkets rapportserie 2001:19 RISSN: 1400-948XISRN: HSV-R--01/19--SE

Högskoleverket är en central myndighet för frågor som rör universitet och högsko-lor. Verket arbetar med kvalitetsbedöm-ningar, tillsyn, upp följningar, utveckling av högre utbild ning, utredningar och ana-lyser, bedömning av utländsk utbildning och studieinformation.