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HERRAMIENTAS PARA FORTALECER LA RETROALIMENTACIÓN DE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA EN FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA DEL GRUPO
ESTUDIANTIL LANGUAGE COEUR DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
LAURA KATERIN RINCON RUEDA
DANIELA FERNANDA RUIZ BARRERA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C
2019
HERRAMIENTAS PARA FORTALECER LA RETROALIMENTACIÓN DE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA EN FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA DEL GRUPO
ESTUDIANTIL LANGUAGE COEUR DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
LAURA KATERIN RINCON RUEDA
DANIELA FERNANDA RUIZ BARRERA
Trabajo de grado para optar por el título de Licenciadas en Lenguas Modernas
Asesora:
MYRIAM NATHALIA LAMPREA ABRIL
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C
2019
Agradecimientos
Antes de irse, dar las gracias
A mis padres y a mi hermano por el constante apoyo en cada uno de mis proyectos, por el duro esfuerzo
que realizaron para que estos se dieran, por la paciencia que me tienen y la confianza que pusieron en mí en
alcanzar mis objetivos.
A los amigos de la vida, por las palabras de aliento, los consejos, la compañía y la increíble energía con la
que me llenaban para seguir adelante. A Nicolás Torres.
A las personas que conocí a lo largo de la carrera que se hicieron indispensables en mi vida por la
compañía, la empatía, la amistad y el cariño que me tienen. Lo que aprendí y aprendo de ustedes cada día, lo
guardo en el corazón. A Manuel De La Hoz, Rodrigo Moreno, Alejandra Sarmiento, Luisa Perea, Oscar Álvarez,
Suzanne Ramírez, a todos.
A cada uno de los profesores que por su excelente trabajo me motivó a seguir estudiando y mejorar cada
día como futura docente y persona. A Edgar Aguirre por la paciencia, los consejos y su particular forma de alentar.
A la Javeriana, por ser mi segundo hogar. Por crear espacios que me permitieron crecer en diferentes ámbitos de la
vida. A esa dispareja pero bella familia que comparte mi pasión por el deporte y el fútbol. 1,2,3, ¡Comunicación!
Al grupo estudiantil Language Coeur porque sin su apoyo y disposición los objetivos de este proyecto de
grado no se hubieran presentado de la grata forma en que se dieron. A los directores del grupo, a Luisa Jaramillo
por su entrega y cariño hacia LC, estamos muy agradecidas por toda su ayuda. A cada uno de los tutores y
tutorados, por su energía y buena disposición.
A Nathalia Lamprea por su guía, paciencia, comprensión y constante apoyo. Gracias por trabajar con
nosotras en este proyecto y ayudarnos a desarrollarlo de la mejor manera. Por la dedicación que pone en su
trabajo, siempre estará presente como un modelo a seguir.
A mi gran amiga y compañera Laura Rincón por todo. Gracias por permitirme llevar a cabo este proyecto
de dos años junto a ti y por ser ese increíble ser de luz que eres. Cinco años se pasaron muy rápido y no hubieran
sido lo mismo sin tu amistad. Eres una guerrera muy fuerte e inteligente de la que aprendí muchísimas cosas.
Recuerda, vamos a tomarnos la vida sorbito a sorbito.
A la música, siempre a la música.
Daniela.
Quiero empezar por agradecer a la persona que me ha inspirado a llegar hasta este punto, mi madre,
quien me enseñó a no caer pese a las adversidades que se presentan y a disfrutar de los pequeños y grandes
placeres que la vida nos regala.
A mis hermanos, por su aliento y consejos. A mi padre, mi protector, por su apoyo incondicional, por
siempre recordarme que se puede dar un poco más cuando se trata de nuestros sueños.
A mis amigas de infancia por escucharme y aconsejarme en los momentos de angustia y nostalgia. A las
personas que durante este proceso de formación se convirtieron en mis amigos y familia, que estuvieron conmigo
cuando más necesite de un abrazo.
A Nathalia Lamprea a quien admiro y agradezco profundamente por confiar y guiar este proyecto.
Al grupo estudiantil Language Coeur por abrirme sus puertas para poner en práctica mi conocimiento y
mis habilidades y por apoyar y participar en el propósito de esta investigación desde el inicio.
Por último, pero no menos importante, a Dani, aún recuerdo nuestros días de inducción y, míranos, ahora
amigas y culminando uno de nuestros primeros logros juntas. Muchísimas gracias por tu apoyo, compañía y
comprensión siempre.
Laura.
Resumen
El presente trabajo de investigación tiene como propósito describir el proceso de
elaboración e implementación piloto de un conjunto de rúbricas de evaluación para la escritura
en francés lengua extranjera (FLE), así como de una guía orientadora para tutores, herramientas
con las cuales se busca fortalecer los procesos de retroalimentación de las tutorías de producción
escrita ofrecidas por el grupo estudiantil Language Coeur (LC) de la Pontificia Universidad
Javeriana (PUJ).
Para la realización de esta investigación de corte cualitativo y de alcance descriptivo, se
articularon diferentes nociones y conceptos que fundamentan las herramientas propuestas.
Dentro de los principales ejes teóricos y metodológicos, se destacan la noción de producción
escrita en lengua extranjera según White y Luppy (2010) y tipologías y géneros textuales desde
la perspectiva de Jean-Michel Adam (1997). A su vez, se tienen en cuenta diferentes
modalidades para el desarrollo de rúbricas de evaluación y guías orientadoras enmarcadas en
procesos de retroalimentación entre pares.
En el proceso de diseño de las rúbricas, se consideraron las tipologías textuales más
comunes en los programas de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM), aspectos
generales de estructura, contenido y forma; por último, se concibió una escala de valoración
cualitativa para la evaluación de las producciones escritas. Para validar la efectividad de las
herramientas, se realizó un pilotaje con 4 tutores y 9 tutorados y posteriormente, se llevaron a
cabo unas encuestas dirigidas a los tutores y tutorados al finalizar el pilotaje.
Con la implementación de las rúbricas de evaluación y la guía orientadora se logró
evidenciar que estas herramientas favorecen los procesos de retroalimentación de la producción
escrita en francés. En efecto, los resultados dan cuenta de que los dos instrumentos posibilitan la
realización de una tutoría estructurada, facilitan el desarrollo de contenidos de la sesión y
promueven procesos metacognitivos, lo cual fortalece el trabajo de los tutores y paralelamente,
contribuye al mejoramiento de los escritos realizados por los tutorados.
Descriptores
Retroalimentación, producción escrita en francés, tutorías entre pares, rúbricas de evaluación,
guía orientadora
Abstract
The present research aims to describe the design process and implementation of a group
of evaluation rubrics for writing in French as a foreign language (FFL), as well as a guideline for
tutorials and feedback processes of writing skills in French for the student group Language
Coeur (LC) of the Pontificia Universidad Javeriana (PUJ).
In order to carry out this qualitative and descriptive-scope research, different notions and
concepts that support the proposed tools were articulated. Among the main theoretical and
methodological contributions, we have the notion of writing in a foreign language according to
White and Luppy (2010), and typologies and textual genres stand out from the perspective of
Jean-Michel Adam (1997). In turn, different modalities are taken into account for the
development of rubrics and guidelines framed in peer feedback processes.
The design process of the rubrics took into account the most common text typologies in
the French programs of the Modern Languages Degree (LLM), general aspects of content,
structure and form; finally, a qualitative rating scale for the evaluation of written productions
was proposed. To validate the effectiveness of the instruments, a piloting stage was carried out
with 4 tutors and 9 tutors. Subsequently, surveys were conducted for tutors and tutees at the end
of the pilot test.
With the implementation of the evaluation rubrics and the orientation guide, it was
possible to demonstrate that these tools enhance the feedback processes of French writing. In
fact, the results show that the two instruments are promoters of a structured tutorial, facilitators
of the development of session contents and tools of metacognitive processes. In this sense,
tutors’ work and, indeed, tutees’ texts display improvements.
Keywords:
Feedback, written production in French, peer tutoring, evaluation rubrics, orientation guide
Résumé
Cette étude vise à décrire le processus d’élaboration et de validation d’un ensemble de
grilles d’évaluation de production écrite en français langue étrangère (FLE), ainsi qu’un guide
d’orientation pour des tuteurs. Ce sont des outils avec lesquels nous cherchons à renforcer les
processus de rétroaction des écrits du groupe d’étudiants Language Coeur (LC) de la Pontificia
Universidad Javeriana (PUJ).
Afin de mener à bien cette recherche qualitative et descriptive, différents concepts et
notions à l'appui des outils proposés ont été articulés. Parmi les principaux axes théoriques et
méthodologiques, nous avons la notion de la production écrite en langue étrangère selon White
et Luppy (2010), typologies textuelles et genres textuels se dégage de la perspective de Jean-
Michel Adam (1997). À leur tour, différentes modalités sont prises en compte pour l’élaboration
de grilles d’évaluation et de guides d’orientation intégrées aux processus de rétroaction des pairs.
Lors de la conception des rubriques, les typologies textuelles les plus courantes ont été
prises en compte dans les programmes Français de la Licence en Langues Modernes (LLM),
ainsi que des aspects généraux de la structure, du contenu et de la forme ; enfin, une échelle de
notation qualitative pour l'évaluation des activités de production écrite a été conçue. Pour valider
l'efficacité des instruments, un projet pilote a été effectué avec 4 tuteurs et 9 étudiants. Par la
suite, une enquête a été menée auprès des tuteurs et des étudiants pour terminer le pilotage.
Avec la mise en place des grilles d'évaluation et du guide d’orientation, il a été démontré
que ces outils renforcent les processus de rétroaction de la production écrite en français.
Parallèlement, avec les résultats obtenus, il a été possible de mettre en évidence que les deux
outils permettent de promouvoir une séance de tutorat structurée, faciliter l’élaboration de
contenus de la séance et développer des processus métacognitifs au travers de commentaires
entre pairs. Ceci renforce le travail des tuteurs et contribue à l'amélioration des écrits des
étudiants.
Mots-clés :
Rétroaction, production écrite en français, apprentissage entre paires, grilles d'évaluation, guide
d’orientation
Tabla de contenidos
Introducción 1
1. Contextualización 3
1.1. Planteamiento del problema 6
1.1.1. Hechos problemáticos 6
1.1.2. Pregunta problema 8
1.1.3. Objetivos 8
1.1.3.1. Objetivos generales 8
1.1.3.2. Objetivos específicos 8
1.1.4. Hipótesis 9
1.1.5. Justificación 10
1.2. Estado del arte 12
2. Marco teórico 18
2.1. La producción escrita 18
2.1.1. La escritura como competencia 18
2.1.2. La producción escrita en lengua extranjera 19
2.1.3. La escritura como proceso 21
2.2. La tipología textual 24
2.3. Los géneros textuales 28
2.4. La evaluación de la producción escrita en lengua extranjera 29
2.5. Tutorías entre pares 32
2.5.1. El proceso de evaluación 33
2.5.2. La retroalimentación entre pares 34
3. Precisiones metodológicas y diseño de herramientas 39
3.1. Marco metodológico general 39
3.1.1. Enfoque 39
3.1.2. Alcance 40
3.2. Marco metodológico específico 41
3.2.1. Definición y elaboración de las herramientas de recopilación de 41
información, evaluación y retroalimentación
3.2.1.1. Entrevistas para el análisis de necesidades 42
3.2.1.2. Encuestas sobre la efectividad de las rúbricas y la guía orientadora 43
3.2.1.3. Triangulación de datos 43
3.2.1.4. Rúbricas para la evaluación de la producción escrita en francés 45
3.2.1.5. Desarrollo del cuestionario para guiar las tutorías de producción 50
escrita en francés
3.2.1.6. Diseño del pilotaje 52
4. Análisis de datos 56
4.1. Guía orientadora y rúbrica de evaluación como promotores de una 56
tutoría estructurada
4.2. Tiempo 59
4.3. Guía orientadora y rúbrica de evaluación como elementos 61
facilitadores para desarrollar contenidos de las tutorías
4.4. Procesos metacognitivos a través de retroalimentación entre pares 63
Limitaciones del pilotaje 68
Conclusiones 69
Perspectivas de estudio 72
Referencias bibliográficas 73
Anexos 78
Lista de Anexos
Anexo A. Preguntas de la entrevista 78
Anexo B. Guía orientadora para la elaboración de las tutorías 79
Anexo C. Diseños de rúbricas de evaluación de la producción escrita 81
Anexo D. Diseño de encuestas para tutores 103
Anexo E. Diseño de encuestas para tutorados 105
Anexo F. Textos de los tutorados 107
Anexo G. Rúbricas de los tutorados (primera y segunda sesión) 118
Anexo H. Encuestas de tutores 125
Anexo I. Encuestas de tutorados 129
1
Introducción
En el marco de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, las dinámicas de
aprendizaje entre pares se configuran como estrategias complementarias para fortalecer el
desempeño de los estudiantes en las diferentes habilidades comunicativas. En estos espacios se
proponen diferentes modelos de interacción con el fin de que los participantes puedan afianzar su
conocimiento y adquirir nuevas estrategias para perfeccionar sus ejercicios de comprensión y
producción en lengua extranjera con el apoyo de un par. Esto implica que en la interacción con el
otro se lleve a cabo naturalmente un ejercicio de retroalimentación en el que el participante que
realiza el acompañamiento evalúa el desempeño del participante que requiere de un refuerzo y
resalta los aspectos más relevantes de su proceso. Sin embargo, los procesos de
retroalimentación y de evaluación formativa en estos espacios no siempre se realizan de manera
rigurosa, es decir, no se cuenta con criterios básicos que permitan guiar de manera más efectiva
el proceso de aprendizaje del estudiante.
Por este motivo, la finalidad de esta investigación consiste en diseñar y dar cuenta de la
efectividad (o no) de herramientas pedagógicas elaboradas para incidir en las tutorías de
producción escrita de francés como lengua extranjera que ofrece el grupo estudiantil Language
Coeur (LC) de la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM) de la Pontificia Universidad
Javeriana (PUJ). Esto, dado que dicho grupo no cuenta con instrumentos específicos tales como
rúbricas de evaluación y guías orientadoras que permitan la elaboración de una retroalimentación
enfocada en la escritura en francés. Para la presente investigación se seleccionaron dichos
instrumentos porque su implementación, en el contexto de las tutorías de producción escrita,
podría facilitar la revisión y orientación de los textos gracias a los criterios tanto de escritura y
contenido como los relacionados con los aspectos formales. Asimismo, estos favorecerían el
desarrollo de una retroalimentación juiciosa del desempeño de los tutorados en la escritura,
puesto que, al desarrollar la tutoría por etapas, el tutor puede identificar aspectos puntuales en los
que el tutorado puede mejorar y, posteriormente, brindarle una mejor orientación sobre su
proceso escritural.
2
Para abordar la problemática de base, este trabajo de grado se divide en cuatro capítulos.
En el primer capítulo se realiza una contextualización sobre la población de la investigación, se
presenta el planteamiento del problema y se explica cómo se identificó la problemática; así
mismo, se exponen el interrogante y los objetivos, junto con la hipótesis, una posible respuesta a
la pregunta planteada; además se desarrolla el estado del arte en el cual se enuncian los aportes
de diferentes estudios que abordan las nociones de la producción escrita en lengua extranjera y
la retroalimentación entre pares. El segundo capítulo presenta el marco teórico, compuesto
principalmente por dos conceptos de base: la producción escrita y las tutorías entre pares, de los
cuales se desprenden una serie de subcategorías, las cuales profundizan sobre las tipologías
textuales, los procesos de evaluación de la escritura y el trabajo de retroalimentación entre pares.
Continuando con lo anterior, el tercer capítulo presenta las precisiones metodológicas y el
diseño de herramientas, el cual se divide en dos secciones: en la primera se encuentra el marco
metodológico general y se explican el tipo y el alcance de la presente investigación con el fin de
justificar la realización de este estudio. En la segunda sección, marco metodológico específico,
se definen los instrumentos que se diseñaron y se realiza una descripción sobre su elaboración e
implementación. Adicionalmente, se exponen las etapas del pilotaje. Por último, el cuarto
capítulo da cuenta del análisis de datos, en el cual se sintetizan, comparan y triangulan los datos
recogidos y, así, se determina la efectividad de las herramientas propuestas.
Se espera que el presente trabajo sea un apoyo pedagógico para la formación de maestros.
Adicionalmente, se espera que el producto final oriente a los estudiantes que participan o decidan
participar en el grupo estudiantil Language Coeur como tutores para elaborar una
retroalimentación acertada de los procesos escriturales en francés de los tutorados.
3
Capítulo I.
Contextualización
La Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana
(PUJ) ofrece un currículo que busca preparar a los estudiantes en el campo de la Lingüística
Aplicada y la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras con énfasis en inglés y francés. Para la
preparación en lenguas extranjeras, el currículo cuenta con una serie de cursos de inglés y
francés cuyo objetivo es, por un lado, formar al estudiante como usuario, pedagogo y analista de
lenguas y por el otro, ofrecer herramientas que permitan la adquisición de las competencias
necesarias para desempeñar su rol como futuro licenciado de las dos lenguas extranjeras en
cuestión.
En la actualidad, la LLM ofrece siete cursos de francés orientados según el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) (Consejo de Europa, 2001), el cual propone
determinados descriptores que miden el desempeño de los estudiantes según el desarrollo de la
competencia comunicativa en términos de habilidades (producción oral y escrita, comprensión
oral y escrita). En la siguiente tabla se puede apreciar la distribución de los cursos de francés de
la LLM junto con los respectivos niveles según el MCER.1
Tabla 1. Niveles de los cursos de francés de la LLM del plan actual
Plan de estudios antiguo Niveles (MCER) Plan de estudios actual Niveles (MCER)
Elemental A1 Elemental A1
Básico A2 Básico I A2
Pre-intermedio B1.1 Básico II B1.1
Intermedio Bajo B1.2 Intermedio I B1.2
Intermedio B2.1 Intermedio II B2.1
1En el plan de estudios actual, se mantienen las mismas características de los niveles Intermedio Bajo, Intermedio e
Intermedio Alto del plan de estudios antiguo, pese a que lleven otro nombre.
4
Intermedio Alto B2.2 Avanzado I B2.2
Avanzado II C1.1
Para contribuir con el buen desarrollo de las competencias de cada nivel, la LLM cuenta
con Language Coeur (LC), un grupo estudiantil que se formó en el año 2015 con el fin de prestar
un servicio de tutorías a aquellos estudiantes que deseen desarrollar y fortalecer sus habilidades
pedagógicas y necesiten un refuerzo en la práctica de lengua extranjera. La dinámica del grupo
se basa en el trabajo entre pares, es decir que no hay una participación directa de los profesores.
Para la realización de las actividades, los tutores deben contar con una disponibilidad de
seis horas semanales: cuatro para realizar las tutorías y dos para asistir a las reuniones
organizadas por los directores del grupo. En estas reuniones, los tutores participan en charlas y
conferencias relacionadas con prácticas pedagógicas y orientación psicológica, dirigidas por
expertos y maestros de la licenciatura. Adicionalmente, se realizan actividades lúdicas con
propósitos formativos para que los tutores se sitúen en el rol de docentes y al mismo tiempo
fortalezcan su desarrollo personal y psicosocial.
Las tutorías que ofrece el programa son específicamente en inglés y francés y se realizan
por estudiantes de los últimos niveles de estas lenguas o por aquellos que ya los culminaron.
Asimismo, las tutorías son asignadas por un tiempo de una hora y se trabaja en función de las
necesidades del estudiante que las solicita. Entre los servicios del área de inglés se cuenta con
tutorías enfocadas en la gramática, el vocabulario, el desarrollo de competencias, la preparación
para exámenes internacionales tales como IELTS y TOEFL y la escritura académica. Respecto al
área de francés, aunque se realizan tutorías para trabajar aspectos gramaticales y lexicales, así
como para fortalecer el desarrollo de las competencias y preparar exámenes internacionales
como DELF B1 y DELF B2, no se ofrece un servicio enfocado en la escritura académica.
Lo anterior se afirma a partir de nuestra participación como tutoras en el grupo y lo que
observamos a lo largo de esta. De nuestra experiencia como tutoras de LC reconocemos la
necesidad y el valor de tener un instrumento enfocado en el desarrollo de la escritura en las
5
tutorías, ya que si bien en las tutorías se utilizan presentaciones respecto a la temática que se
solicita, se considera que no son suficientes al tratarse de una de una habilidad que implica no
solo la compresión de bases teóricas, sino también una práctica guiada y secuencial. En este
sentido, instrumentos como las rúbricas y las guías pueden orientar a los tutorados para llevar a
cabo tanto la tutoría como los procesos de evaluación formativa y de retroalimentación. Desde la
perspectiva del estudiante, su desempeño puede mejorar al recibir una retroalimentación
orientada en los objetivos de aprendizaje del curso y las especificidades de la escritura como las
tipologías textuales y las precisiones de contenido, forma y estructura.
6
1.1. Planteamiento del problema
1.1.1. Hechos problemáticos
Como se mencionó anteriormente, el objetivo del grupo estudiantil Language Coeur es
complementar y apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de la LLM en lengua
extranjera. Para esto, los tutores planean las tutorías que ofrecen en función de las necesidades y
solicitudes del tutorado, utilizando los recursos y las herramientas que consideren pertinentes.
Ahora bien, si se mira de cerca el desarrollo de las tutorías de producción escrita en francés, se
considera que, para su efectividad, la tutoría debe tener un orden, en el cual se siga el progreso
del estudiante y, a partir de dicho seguimiento, junto con la selección de criterios, se logre
estructurar la retroalimentación sobre sus textos. En efecto, la problemática de esta investigación
se vincula a la falta de herramientas enfocadas en dicha habilidad que acompañen los procesos
de retroalimentación.
La problemática de esta investigación parte de dos factores principalmente, los cuales se
identificaron mediante una entrevista que se llevó a cabo con seis tutores del área de francés,
para conocer las dinámicas pedagógicas que se dan en las tutorías de producción escrita en dicha
lengua. En primer lugar, se encontró que los tutores no emplean conceptos relacionados con la
producción escrita en francés. Los tutores mencionaron que en las clases de francés no se
profundiza en las temáticas sobre la producción escrita tanto como se hace en las clases de
inglés, de manera que, al momento de dar una tutoría de producción escrita en la lengua francesa,
acuden a su conocimiento en lengua materna o en inglés. Sumado a esto, algunos mencionaron
que no utilizan el metalenguaje, sino que les explican a los tutorados cómo desarrollar el texto y
cuáles son los elementos principales que deben tener en cuenta.
Teniendo en cuenta lo anterior, es pertinente resaltar que las diferencias entre los cursos
de inglés y francés en el plan de estudios antiguo generó que los estudiantes desarrollaran un
mayor nivel en las habilidades comunicativas del inglés y dejaran de lado su desempeño en el
área de francés. En dicho plan de estudios, el número de cursos y horas de enseñanza para el
francés es menor, así como su nivel de exigencia. No obstante, con los nuevos cambios
7
curriculares en la LLM implementados en el 2.° semestre del 2017, se busca fortalecer el área de
francés aumentando su carga académica y exigencia. Dichos cambios implican que los
estudiantes deben: 1) poner en práctica habilidades pedagógicas en lengua a partir del curso
Básico I, 2) obtener un nivel C1 como requisito de grado y 3) escribir el trabajo de grado en
lengua extranjera.
Continuando con los hallazgos de las entrevistas, en segundo lugar, se evidenció que los
tutores al momento de revisar y realizar la retroalimentación correspondiente de un texto tienen
en cuenta diferentes componentes de evaluación. Por ejemplo, algunos tutores orientan la
revisión principalmente al contenido, es decir, si las ideas de los tutorados dan cuenta de la
temática o situación comunicativa solicitada, otros se enfocan en la estructura del texto, por lo
que examinan si hay una idea principal, oraciones que soporten dicha idea y una conclusión.
Adicionalmente, los tutores no cuentan con los criterios específicos que respondan a los
objetivos del plan de estudios para llevar a cabo una retroalimentación fundamentada. En este
orden de ideas, se precisa de una herramienta en la que se unifiquen los aspectos de contenido,
estructura y forma, y se tengan en cuenta las bases teórico-prácticas necesarias sobre tipologías y
géneros textuales para que los tutores puedan realizar una evaluación juiciosa de los textos y, en
efecto, ofrecer a los tutorados una retroalimentación acertada, objetiva y formativa a la luz de
guías orientadas en los tipos de texto.
Así pues, se reconoce la oportunidad de mejoramiento de los procesos que se dan en las
tutorías de LC, particularmente de los procesos de retroalimentación de la escritura en la lengua
francesa a través de herramientas que les permitan a los tutores perfeccionar el rol como
orientadores y evaluadores de los textos de los tutorados. En este sentido, los estudiantes que
soliciten las tutorías recibirán una ayuda pedagógica que contribuya a un mejor desempeño en
sus ejercicios escriturales.
8
1.1.2. Pregunta problema
¿De qué manera el diseño y la implementación de rúbricas de evaluación y una guía orientadora
fortalecen (o no) la retroalimentación de los procesos escriturales en francés realizada por los
tutores del grupo estudiantil Language Coeur?
1.1.3. Objetivos
1.1.3.1. Objetivos generales
Dar cuenta de la efectividad (o no) de las rúbricas y la guía orientadora en los procesos de
retroalimentación de la producción escrita en francés realizada por los tutores de
Language Coeur.
1.1.3.2. Objetivos específicos
Identificar las necesidades de tutores y tutorados del programa Language Coeur
correspondientes a la escritura en francés.
Establecer los parámetros generales a tener en cuenta para el desarrollo de una rúbrica de
evaluación de la escritura y una guía orientadora de retroalimentación.
Diseñar un grupo de rúbricas y una guía orientadora para fortalecer la retroalimentación y
el desarrollo de las tutorías de producción escrita en francés realizadas por los tutores de
Language Coeur.
Diseñar las etapas del pilotaje.
Llevar a cabo un pilotaje para aplicar las herramientas diseñadas.
9
1.1.4. Hipótesis
Con la implementación de las rúbricas de evaluación y la guía orientadora, los procesos
de retroalimentación de la escritura en francés que tienen lugar en las tutorías de Language
Coeur se fortalecerían. Esto se debe a que, en primer lugar, al contar con una rúbrica con los
parámetros pertinentes para evaluar la escritura en francés como lengua extranjera, los tutores ya
no tomarían como punto de partida su conocimiento en lengua materna y en inglés para dar su
apreciación sobre un texto y realizar su respectiva retroalimentación, sino que contarían con
criterios específicos para la producción escrita en francés. En segundo lugar, los tutorados se
verían favorecidos gracias a una retroalimentación estructurada y fundamentada, la cual
orientaría la elaboración de sus textos no solo durante la tutoría, sino también fuera de esta,
fomentando así un trabajo más autónomo.
De igual manera, con las herramientas propuestas, por un lado, la retroalimentación
podría tener un impacto positivo en el desarrollo de los escritos de tutorados de Language Coeur,
en un nivel de escritura más avanzado como sus trabajos de grado. Por otro lado, al fortalecer los
procesos de retroalimentación de la escritura con las rúbricas y la guía orientadora, los
estudiantes podrían estar más interesados en afianzar y poner en práctica su escritura en francés
asistiendo a tutorías con miras a la práctica y perfeccionamiento en dicha habilidad.
10
1.1.5. Justificación
Teniendo en cuenta que la retroalimentación es un proceso que hace parte de la
evaluación en escenarios académicos, cuyo objetivo es generar transformaciones en el
aprendizaje de los estudiantes, en el caso de la presente investigación, en los procesos
escriturales en francés como lengua extranjera, consideramos que el diseño de herramientas
como las rúbricas y la guía orientadora pueden favorecer su desarrollo, logrando, por ejemplo,
que su fundamento sea más sólido. De igual forma, se considera que las herramientas pueden
incidir positivamente en las prácticas de los tutores y tutorados durante las tutorías de producción
escrita.
Ruiz y Castañeda (2016) afirman que la escritura se convierte en un ejercicio aún más
complejo cuando se pone en práctica en el proceso de aprendizaje de un idioma extranjero, ya
que las habilidades de escritura en lengua materna continúan en desarrollo. A partir de esto, se
puede decir que esta competencia al considerarse compleja podría requerir de un
acompañamiento para guiar su desarrollo. En el contexto de tutorías entre pares del grupo LC, se
lleva a cabo un acompañamiento escritural; sin embargo, es pertinente la implementación de
herramientas orientadas específicamente a las necesidades y objetivos de la población en cuanto
a la escritura en francés como lengua extranjera para complementarlo, ya que dichas
herramientas cuentan con un contenido articulado con las temáticas de los cursos de francés
ofrecidos por la LLM, los cuales suponen una progresión específica para dicha lengua.
Las rúbricas de evaluación, como lo mencionan Avellaneda, Izquierda y Ortiz (2016),
“preparan a los estudiantes (…) porque este instrumento les ayuda a entender lo que están
haciendo bien o mal y así ellos pueden mejorar su proceso de aprendizaje” (p.30). Por este
motivo, se considera que en el contexto de las tutorías de LC, la implementación de las rúbricas
puede favorecer el desempeño de los tutorados en la habilidad escritural. Adicionalmente, se
puede afirmar que el uso de esta herramienta trae consigo beneficios para tutores y tutorados en
su formación como futuros docentes, ya que fomenta un proceso de evaluación crítico.
11
Paralelamente, la implementación de una guía orientadora que presente etapas durante la
sesión se hace necesaria. Esto se debe a que una guía trae consigo beneficios para ambos
participantes – tutor y tutorado –; entre ellos: 1) mejora las relaciones interpersonales, 2) amplía
la aceptación de estudiantes con necesidades especiales, 3) incrementa la satisfacción por el
propio trabajo, 4) permite compartir y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje, 5) favorece
el rendimiento académico y 6) perfecciona las destrezas de comunicación. (Subsecretaría de
Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública y la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales, 2014). En otras palabras, elaborar la sesión siguiendo un orden permite un
mejor desempeño de los participantes, ya que el tutor afianza y pone en práctica su conocimiento
pedagógico y de lengua y el tutorado recibe un acompañamiento para reforzar y perfeccionar sus
habilidades en la lengua.
12
1.2. Estado del arte
El presente apartado presenta un recorrido sobre investigaciones relacionadas con la
producción escrita y la retroalimentación entre pares en lengua extranjera. Para esto, se
seleccionan estudios que ilustran las perspectivas, implicaciones y procesos de los estudiantes en
ejercicios que involucran la retroalimentación par de la producción escrita de la lengua
extranjera.
Como punto de partida, Aldana (2009), en su estudio “The process of writing a text by
using cooperative learning” propone la metodología del trabajo cooperativo en una clase de
escritura en inglés como lengua extranjera para lograr que los estudiantes de grado noveno de un
colegio departamental en Colombia se comprometieran con sus actividades de escritura y
mejoraran sus habilidades escriturales. En esta investigación se pudo evidenciar que los
estudiantes evaluados por sus pares tuvieron un mejor desempeño y disposición para las
actividades. Esto se debe a que, en primer lugar, “la ansiedad se reduce porque el foco de
atención se distribuye entre los miembros del equipo” (p.53) y, en segundo lugar, la evaluación,
tanto oral como escrita, permite a los estudiantes corregir y mejorar la escritura de sus textos a
partir de los errores señalados. De igual manera, en este estudio se resaltó que la motivación que
produce trabajar entre pares permite que los estudiantes más débiles mejoren su rendimiento y
los estudiantes con mayor nivel afiancen sus habilidades, logrando así un equilibrio en el aula.
En definitiva, los hallazgos encontrados en esta investigación dan cuenta de que la
retroalimentación entre pares favorece la habilidad de escritura en lengua extranjera de los
estudiantes.
En la misma línea, en el artículo “Peer editing: a strategic source in EFL students' writing
process” (2010), Díaz propone una perspectiva que se enfoca en los efectos de la corrección
entre pares como una herramienta pedagógica para promover la evaluación y colaboración
durante el proceso de escritura en inglés como lengua extranjera. En este proyecto, participaron
38 estudiantes de noveno grado de varias zonas de Bogotá, 20 niños y 18 niñas entre 13 y 16
años. Los resultados mostraron que cuando los estudiantes participan en los procesos de
corrección, estos crean zonas de desarrollo próximas en las cuales los alumnos de alto
13
desempeño ayudan a los alumnos de bajo desempeño. Los hallazgos de esta investigación dieron
cuenta de los procesos de cognición que se daban posteriormente a la revisión de los textos
realizada por los evaluadores pares y las sugerencias que estos brindaban.
Este artículo contribuye al desarrollo del presente estudio, ya que evidencia los aportes
que tiene el proceso de edición y corrección de textos entre pares. Por un lado, el evaluador del
texto –quien cuenta con un nivel de lengua más avanzado– fortalece sus habilidades en la lengua.
Por otro lado, quien recibe la retroalimentación desde la perspectiva de un par, puede corregir y
mejorar su texto teniendo en cuenta las valoraciones y sugerencias dadas, las cuales pueden ser
útiles en futuros ejercicios de escritura.
En el artículo “Using feedback to promote learning: student and tutor perspectives”
(2010), los autores Lilly, Richter y Rivera-Macias presentan las perspectivas y experiencias de
tutores y tutorados respecto al proceso de retroalimentación en un contexto universitario. En este
estudio, llevado a cabo en Cumbria, Inglaterra, los estudiantes compartieron percepciones y
experiencias sobre los buenos comentarios recibidos en la retroalimentación y las expectativas
sobre su contenido, estilo y claridad. Los resultados demostraron que los tutorados depositan una
gran confianza en sus tutores y están dispuestos a recibir sus consejos, puesto que sienten que su
trabajo es apreciado, incluso si tiene defectos. Este documento permitió poner en evidencia los
beneficios de una retroalimentación estructurada y su impacto en los procesos de aprendizaje de
los estudiantes.
Continuando con la retroalimentación de los procesos de escritura en el contexto
universitario, Alzate Medina y Peña Borrero (2010) en su trabajo “La tutoría entre iguales: una
modalidad para el desarrollo de la escritura en la educación superior”, dan cuenta de las
incidencias que las tutorías tienen en los trabajos escritos. Su estudio se realizó con 97
estudiantes de la carrera de psicología de primer semestre de la Universidad Javeriana, y utilizó
la etnografía y el análisis cualitativo en la recolección de trabajos escritos (borradores) que
presentaban los estudiantes. Las tutorías se daban en grupos focales de 14 alumnos, los cuales
trabajaban guías y talleres basados en los criterios de escritura que se solicitaban para el
desarrollo de un artículo científico. Los resultados del estudio reflejaron que el trabajo constante
14
sobre un texto por parte del escritor y la orientación del tutor fortalece los resultados finales, no
solo en la estructura y contenido del texto, sino también en el desarrollo del pensamiento crítico
del que escribe, ya que le permite reflexionar sobre su propio trabajo al momento de exponerlo
frente a un lector.
Los resultados de este estudio contribuyen a esta investigación, puesto que presentan
aspectos importantes respecto a las tutorías pares en los procesos de escritura en el contexto
universitario. Por un lado, demuestra que la realización de borradores permite llevar un
seguimiento del progreso en los trabajos escritos. Como lo señalan los autores, dicha estrategia
promueve el desarrollo de la competencia escritora, dado que, por cada borrador, se realiza una
revisión y con esta el estudiante puede perfeccionar aspectos como la estructura, el contenido y
la forma del texto. Por otro lado, se resalta la importancia de una retroalimentación
fundamentada mediante el uso de guías y talleres que cuentan con parámetros de evaluación.
Con base en los aportes de este estudio, se puede afirmar que llevar un seguimiento de los
estudiantes, realizar repetidas revisiones y contar con herramientas para evaluar sus textos son
factores que favorecen el proceso de retroalimentación.
Con el propósito de profundizar en los beneficios la elaboración de borradores, Díaz
(2010) enfatiza en la noción de la escritura como “un proceso por el cual el producto final
emerge después de una serie de borradores” (p.87). Esto supone que, para crear un texto, se debe
pasar por varias revisiones por parte de los pares y ediciones realizadas por los autores. Una vez
esto se realiza, el texto debe ser objeto de una autoevaluación antes de que llegue al docente para
su evaluación final. Lo anterior coincide con Ruiz y Castañeda (2016), “Wewrite! a
complementary, access-self online material for the improvement of EFL students writing skills at
the bachelor of arts in the teaching of modern languages of Pontificia Universidad Javeriana”,
quienes consideran que a través de un proceso de desarrollo de la escritura en etapas — en donde
se mejoran los textos basados en la retroalimentación del profesor o compañero y se entrega una
versión final —, habrá mayores posibilidades de que los estudiantes aprendan sobre lo que
requiere la situación comunicativa solicitada y el escrito sea de mejor calidad.
15
El estudio descrito anteriormente se basó en diseñar, implementar y validar un material de
acceso gratuito complementario para los estudiantes de la LLM de la PUJ que les brinda la
oportunidad de desarrollar sus habilidades de escritura. En el desarrollo del pilotaje, los
estudiantes debían publicar un texto con el fin de que otros compañeros pudieran leerlo, realizar
comentarios al respecto y dar sugerencias para posibles mejoras. Los resultados pusieron en
evidencia que promover el aprendizaje entre pares en los procesos escriturales permite que los
estudiantes se reconozcan entre sí como escritores. Adicionalmente, demostraron que, por medio
de la retroalimentación par, los estudiantes pueden identificar y aceptar sus errores de una mejor
manera. En este sentido, el aprendizaje entre pares y los procesos que tienen lugar en este
favorecen el desempeño de los estudiantes, en este caso, en la escritura en lengua extranjera, lo
cual apoya la hipótesis de la presente investigación.
Ahora bien, Ion, Barrera-Corominas y Tomàs-Folch (2016) en “Written peer-feedback to
enhance students' current and future learning” argumentan que no toda retroalimentación supone
una mejoría. En efecto, en su estudio, llevado a cabo en España con 160 estudiantes de los
programas de Pedagogía y Educación Social de la Universidad Autónoma de Barcelona,
analizaron, por un lado, el tipo de retroalimentación que los estudiantes brindan a partir de la
evaluación par sobre proyectos realizados en grupo y, por el otro, la percepción de los
estudiantes hacia la evaluación de pares para mejorar el proceso de aprendizaje. Como resultado,
identificaron que es necesario establecer un modelo que comprenda diferentes criterios en los
cuales se precise, por ejemplo, la forma y el contenido, con el fin de que la retroalimentación
favorezca el desempeño de los estudiantes.
A partir de los resultados de dicha investigación se puede reafirmar que el trabajo entre
pares permite que los estudiantes se desenvuelvan mejor al momento de realizar una tarea. Sin
embargo, se evidencia la importancia de ciertos criterios que orienten y favorezcan los procesos
de evaluación y de retroalimentación. Estos hallazgos, en definitiva, se presentan como aportes
para el presente estudio, dado que, si bien en el grupo Language Coeur se lleva a cabo un
proceso de retroalimentación sobre las producciones escritas de los tutorados, se debe revisar y
asegurar que este tenga un orden y sea fundamentado, es decir, que comprenda criterios que
respondan a los objetivos de aprendizaje del tutorado y del programa.
16
Paralelamente, Cristancho (2015) en el estudio que se expone en “Le Français sous
objectifs universitaires” muestra cómo fortalecer el aprendizaje de la escritura en francés a través
de un manual. Para llevar a cabo su investigación, convocó a un grupo de estudiantes nivel B1 -
B2 en francés, de la Licenciatura en educación básica con Énfasis en humanidades e idiomas en
la Universidad Libre de Bogotá. Posteriormente, diseñó e implementó diferentes ejercicios de
escritura que fueron evaluados según el tipo de texto requerido. Como la autora afirma, esto
último se debe a que es primordial promover el conocimiento de la tipología de textos, ya que así
los estudiantes pueden reconocer los elementos que constituyen un género textual y resolver los
problemas que surjan con relación a la estructura, la coherencia y la cohesión de este.
Lo anterior aporta a la discusión de la presente investigación, ya que señala parámetros
para tener en cuenta en una retroalimentación de la producción escrita. En primer lugar, se
resalta la importancia de conocer la tipología textual, dado que, según el tipo de texto, se
seleccionan los criterios de estructura, forma y contenido a evaluar. En segundo lugar, se concibe
la escritura como un proceso por etapas, en las cuales se lleva a cabo una retroalimentación, cuyo
objetivo es hacer reflexionar al autor sobre los aspectos que debe perfeccionar en su producción
escrita. Finalmente, el autor debe realizar una muestra final, la cual se evalúa con el fin de
comprobar si efectivamente hubo mejora en su proceso escritural.
Guzmán (2016) expone en “Le développement de l’autonomie dans la compétence écrite
en FLE basé sur les typologies textuelles / Un travail d’autorégulation chez l’apprenant” el
desarrollo y la implementación de un manual que promueve la autonomía y la autorregulación
para el desarrollo de la competencia escrita en francés. La problemática de su estudio surge a
partir de que, en las clases de francés nivel avanzado de la Licenciatura en Idiomas que ofrece la
Universidad Libre de Bogotá, se identificó la existencia de algunas debilidades en la
competencia escrita. El manual propuesto está divido en tres unidades en las cuales se trabaja
una tipología de texto diferente para que el alumno pueda crear una conciencia textual,
discursiva y lingüística. Para evaluar el proceso de los estudiantes, la autora propuso dos
rúbricas, una de autoevaluación y la otra de heteroevaluación, ya que el manual se puede trabajar
dentro o fuera de clase. Cada una evalúa determinados criterios, de 0 a 5, relacionados con el
17
proceso de escritura y las competencias discursiva, textual, gramatical y lexical, lo que permite
revisar de manera detallada los textos de los estudiantes.
El diseño de dicho manual permite dar cuenta de que, para reforzar los procesos
escriturales en la lengua francesa, es necesario partir de temáticas como las tipologías textuales
para que los estudiantes logren distinguir las características de cada tipo de texto. Sumado a esto,
este estudio se presenta como una guía para el diseño de rúbricas, dado que define criterios para
diferentes géneros textuales correspondientes a textos narrativos, argumentativos, explicativos e
informativos.
Finalmente, para favorecer el proceso de retroalimentación, Figueroa y Gamboa (2015),
en su investigación “Peer feedback: a strategy based on error treatment to enhance writing skills
in EFL classroom”, afirman que no solo se requieren determinados criterios de evaluación, sino
también se deben añadir comentarios al final del texto para generar futuros procesos que le
permitan al estudiante corregir su texto y mejorar su habilidad de escritura. Por ello, la autora
propone una retroalimentación basada en comentarios, los cuales están divididos en tres
categorías: elogio, sugerencia y crítica. Las autoras consideran que el propósito de la corrección
es dar una ilustración sobre las formas correctas o el uso adecuado del lenguaje y reconocer los
aciertos de los estudiantes, ya que, esto último, aporta a la parte afectiva del aprendizaje del
estudiante. Lo anterior contribuye a la elaboración de una retroalimentación que tenga en cuenta
los aspectos positivos y a mejorar del texto del estudiante, así como las implicaciones afectivas
de su proceso.
18
Capítulo II.
Marco teórico
La retroalimentación constituye un proceso formativo que tiene lugar en contextos
académicos para fortalecer el desempeño de los estudiantes en habilidades como la producción
escrita. En el contexto de las tutorías entre pares, la retroalimentación de la producción escrita se
basa en criterios específicos seleccionados por las características de la tarea solicitada. Con este
propósito es pertinente conocer qué elementos componen a la producción escrita y la
retroalimentación entre pares. En este apartado se presentan los fundamentos teóricos que
construyen dichos conceptos para entender de manera más amplia la problemática del presente
trabajo. Así mismo, estas bases teóricas constituyen el punto de partida para el diseño de las
rúbricas de evaluación de los procesos escriturales en francés y la guía orientadora para la
retroalimentación.
2.1. La producción escrita
2.1.1. La escritura como competencia
Para hablar de la escritura se deben tener en cuenta diferentes aspectos como su propósito
y su contexto. Torres (2015), en su trabajo de grado “Aportes al desarrollo de la competencia
escrita en el aula de ELE a través de la literatura guía didáctica docente” la concibe como “el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten al hablante de una lengua
participar e interactuar en un marco comunicativo a través de textos escritos, coherentes y
adecuados a una situación” (p, 31). Con esto, se piensa que el proceso escritural se fundamenta
en una serie de conocimientos y experiencias que permiten elaborar textos estructurados,
determinados por una situación comunicativa, una intención particular del sujeto y un contexto
de enunciación.
Se plantea entonces que la escritura es una competencia que requiere de formación por
parte del escritor, ya que no se da de forma natural y requiere de instrucción y práctica para el
desarrollo de un texto escrito. Según Torres (2015), la escritura implica un desarrollo progresivo,
19
el cual se lleva a cabo a través de la resolución de diferentes problemáticas y procesos. Así pues,
se debe responder a preguntas tales como: ¿sobre qué voy a escribir?, ¿cuál es el propósito de mi
texto? y ¿quién es mi público?; de igual manera, el autor debe conocer el tema sobre el cual va a
escribir, así como poseer un amplio repertorio léxico, conocimiento de reglas gramaticales,
conectores lógicos y puntuación. En síntesis, la escritura se entiende como una competencia
guiada, es decir, que se desarrolla siguiendo los aspectos anteriormente mencionados, que
abarcan la planificación y el conocimiento tanto del tema como de mecanismos lingüísticos y
discursivos para la elaboración del texto. Cabe resaltar que lo anterior puede tener una
formulación distinta, dependiendo de la necesidad e intención del autor.
2.1.2. La producción escrita en lengua extranjera
En el marco de la enseñanza de lenguas extranjeras, la comprensión del lenguaje desde
una perspectiva comunicativa y situada orienta sus procesos en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los sujetos basada en una negociación de significados. Como afirma Hymes
(1996), esta es la competencia que desarrolla un individuo para desenvolverse en una comunidad
de habla determinada. En este orden de ideas, y desde un enfoque discursivo, para el buen
desempeño en cualquier habilidad en lengua extranjera se precisa del conocimiento lingüístico y
sociocultural, es decir, las reglas gramaticales, léxicas, fonéticas y semánticas, junto a su puesta
en práctica en diferentes contextos comunicativos, ya que de esta manera se da cuenta del
dominio de la lengua en uso de los aprendices.
Con respecto a la enseñanza de la producción escrita -habilidad en la que se centra la
presente investigación- se puede afirmar que no siempre se ha trabajado de la misma manera. En
las metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras de finales de siglo XIX y parte del siglo
XX -tales como el método tradicional o de gramática y traducción, el directo, el audio-oral y el
situacional -, el trabajo en la escritura era limitado y se enfocaba principalmente en los aspectos
formales de la lengua (White y Luppi, 2010). Esto cambia a finales de la década de los 60 gracias
al surgimiento del enfoque comunicativo, cuya esencia, según Luzón y Soria (1999), radica en
ampliar la noción de aprendizaje de la lengua extranjera. Esta busca que los aprendices adquieran
20
un determinado sistema lingüístico, no con el fin de dar cuenta de un dominio formal de la
lengua, sino de comunicar de manera apropiada y efectiva en un contexto real atravesado por
disposiciones pragmáticas y socioculturales. Por consiguiente, con este enfoque, se espera que
los aprendices produzcan textos bajo parámetros de contextos y situaciones de comunicación
reales y lo que estas implican.
El desarrollo del enfoque comunicativo toma como base los cuatro componentes de la
competencia comunicativa que dan cuenta del funcionamiento de las cuatro habilidades de la
lengua. Según Canale (1983)2, estos componentes son:
Competencia lingüística/gramatical: es la capacidad de crear y entender enunciados teniendo
en cuenta las reglas gramaticales de la lengua en uso. Dichas reglas corresponden a diferentes
niveles, es decir, a nivel léxico, morfosintáctico, fonético y semántico.
Competencia sociolingüística: consiste en el conocimiento y las habilidades requeridas para
abordar la dimensión social de la lengua en uso en diferentes contextos. Los elementos
comprendidos en esta competencia incluyen factores como: los participantes, la relación entre
ellos, sus intenciones comunicativas, el evento en el que participan y las normas y convenciones
de interacción que lo regulan.
Competencia discursiva: se refiere a la capacidad de combinar estructuras y significados y
lograr producir o interpretar mensajes y textos (orales o escritos) de manera eficaz y adecuada en
una lengua. Esta capacidad integra el conocimiento de las características de los géneros
discursivos propios de la comunidad de habla en la que el usuario se inscribe.
Competencia estratégica: alude al uso de recursos verbales y no verbales con el fin de favorecer
la efectividad en la comunicación. En otras palabras, es la capacidad para compensar los fallos
que puedan surgir durante una interacción debido al desconocimiento de palabras, estructuras o
elementos que limitan la comunicación entre los participantes.
Lo anterior da cuenta de que, en la actualidad, la enseñanza de lenguas extranjeras no
solo se encarga de que los aprendices sean capaces de formar oraciones gramaticalmente
correctas, sino también sean capaces de comprender y elaborar textos orales y escritos que
correspondan a una situación comunicativa específica. Particularmente, en la habilidad de la
2 Canale (1983) propone una modificación al modelo original planteado por Canale y Swain (1980)
21
escritura, estas competencias se presentan como criterios para evaluar textos y de esta forma dar
cuenta del desempeño de los aprendices.
2.1.3. La escritura como proceso
La escritura efectiva de cualquier tipo de texto se fundamenta en un proceso que supone
ciertas etapas que lo guían. Rohmer (citado en Cornaire y Raymond, 1999), uno de los primeros
en analizar el proceso de la producción escrita en los años 60, afirma que todo ejercicio escritural
debe pasar por tres etapas:
1. Pre-escritura: el ejercicio de buscar ideas y planear el texto.
2. Escritura: la redacción del texto.
3. Reescritura: las correcciones en cuanto a estructura, contenido y aspectos formales (léxico,
coherencia y cohesión, morfosintaxis y ortografía) que el autor realiza posteriormente.
Con el modelo anterior se busca estructurar la escritura de manera planeada y progresiva.
Para esto, se concibe la escritura como un proceso que parte de la planificación y selección de
los contenidos basados en el tipo de texto por desarrollar y la situación comunicativa.
Posteriormente, se da lugar a la redacción, la cual requiere de procesos de selección,
jerarquización y desarrollo de ideas. Por último, se tiene en cuenta la revisión del producto,
enfocada en examinar el texto y los recursos lingüísticos, sociolingüísticos y discursivos
incluidos en este.
En la misma línea, White y Luppy (2010) afirman que la escritura es producto de una
construcción guiada, por lo que proponen un modelo más detallado con el fin de facilitar el
desarrollo de cada etapa. Dicho modelo consta de las siguientes fases (p.17):
1. Pre-escritura: Es la etapa de planificación, en la cual a través de una serie de actividades se
selecciona el tema, se elige un género (forma de escritura), se producen y organizan las ideas que
se quieren incluir, se consigue información y se precisa la audiencia.
22
2. Razones para escribir: Consiste en la formulación de preguntas como: ¿cuál es la razón para
escribir?: ¿cumplir con una tarea o trabajo?, ¿convencer a alguien y lograr que esté de acuerdo
con nosotros o que se comporte de acuerdo con lo que pedimos?, ¿responder a una carta o
mensaje que hemos recibido?, ¿dar una opinión? En efecto, conocer el propósito de hacerlo le
dará unidad a la producción.
3. Audiencia: Es importante saber quién va a leer el escrito o a quién va dirigido, para saber cómo
tratarlo, qué formas elegir para nombrar a esa persona o personas y qué palabras son las más
adecuadas para que entienda el mensaje.
4. Ideas: Una vez que el tema y propósito están claros, es necesario seleccionar los argumentos que
se van a utilizar. Es decir, decidir qué ideas se van a incluir y cómo se van a organizar. Para esto,
es útil preguntarse ¿qué conviene mencionar primero?, y si el tema no me es muy familiar o
conocido, ¿qué necesito saber? y ¿dónde puedo encontrar esa información?
5. Escritura: Durante esta etapa del proceso se escribe un primer borrador. Lo más importante es
organizar las ideas de manera coherente. Para lograr esto, es indispensable que el autor distribuya
las ideas por tipos de párrafos (cronológico, de enumeración, explicativo, expositivo, descriptivo,
narrativo, comparativo, causa-efecto, deductivo, inductivo y de conclusión) y siguiendo la
estructura del texto en cuestión.
6. Revisión: Se realiza la primera revisión, la cual tiene como objetivo mirar lo que se ha escrito
para mejorarlo. El primer lector puede ser el docente u otro alumno, el cual tiene como tarea
comentar y dar sus impresiones sobre el sentido general del texto y el tema. Para esto, entre los
estudiantes y el docente se puede acordar una guía de preguntas a tener en cuenta durante la
lectura. De esta manera, el lector que lleva a cabo la revisión puede anotar sus comentarios o las
respuestas a las preguntas sobre la misma hoja.
7. Reescritura: Teniendo en cuenta la primera revisión, el autor reescribe el texto a partir de las
sugerencias y comentarios que ha recibido.
8. Corrección y edición: Puede haber una nueva revisión y reescritura posterior, esto dependiendo
de la extensión de la producción escrita. Cuando se llega a la revisión final, se debe hacer una
corrección final y editar el trabajo para verificar los aspectos lingüísticos (corrección gramatical,
uso del vocabulario adecuado), los elementos discursivos (conectores lógicos) y la mecánica de la
escritura (la ortografía, el uso de mayúsculas y puntuación).
9. Publicación: Después de que se hayan hecho las correcciones finales, el alumno presenta una
copia final para su evaluación. El trabajo puede presentarse en un formato en particular. Por
ejemplo, una publicación de una revista, periódico, o cualquier otro medio, ya que no sólo se
23
asemeja a lo que ocurre en la vida real, sino que además le da un sentido a la actividad de
escritura.
A partir de este modelo, se puede afirmar que un ejercicio de producción escrita implica
un cuestionamiento inicial concerniente al resultado final, el cual se desarrolla a partir de
actividades y preguntas que ayudarán a elegir la temática, el tipo de texto y las ideas.
Adicionalmente, durante el desarrollo del ejercicio es importante contar con un
lector/acompañante de escritura, ya que este podrá orientar la producción con sus comentarios y
correcciones y así, asegurarse de la comprensión y pertinencia del texto. En esta perspectiva,
seguir un modelo como el descrito anteriormente favorece tanto el desarrollo como la revisión
fundamentada del texto; esto último debido a que se puede llevar un proceso de seguimiento
sistemático para que el resultado final cumpla con las características solicitadas.
En conjunto, los dos modelos establecen una guía para llevar a cabo el proceso escritural;
sin embargo, para su implementación en las tutorías de LC, es necesario realizar adaptaciones
con el fin de suplir las necesidades de los tutores en el desarrollo de las tutorías de producción
escrita en francés. A continuación, presentamos una adaptación de los dos modelos ajustados a
las necesidades del grupo estudiantil:
Figura 1. Modelo basado en Rohmer (citado en Cornaire y Raymond, 1999) y White y Luppy (2010)
Orientación
Reescritura
Revisión y
retroalimentación
Escritura
Revisión y
retroalimentación
24
1. Orientación: el tutor recoge información sobre las necesidades escriturales del estudiante a partir
de ciertas preguntas como: ¿cuáles son los aspectos que se te dificultan? y ¿qué aspectos
desconoces con respecto al tipo de texto que deseas trabajar? Posteriormente, explica la
estructura y las características del tipo de texto que el estudiante solicita reforzar y sugiere ciertas
pautas y estrategias para el desarrollo del texto, las cuales pueden ser un borrador, un esquema o
una lluvia de ideas con el fin de seleccionar y organizar las ideas.
2. Escritura: teniendo en cuenta las características del tipo de texto, las especificidades de la tarea y
una planeación, el tutorado redacta el texto.
3. Revisión y retroalimentación: el tutor revisa el texto, resalta los aspectos por corregir y señala
los factores fuertes y por mejorar de la producción escrita. Adicionalmente, a partir del
desempeño del estudiante, el tutor propone estrategias y da consejos para que este reflexione
sobre sus propios errores y pueda corregirlos.
4. Reescritura: de acuerdo con las correcciones y los comentarios del tutor, el estudiante realiza las
modificaciones necesarias de su texto.
5. Revisión y retroalimentación: para el siguiente encuentro, el tutor revisa la nueva versión del
texto y comenta los cambios que se evidenciaron. Adicionalmente, resalta los aspectos generales
del proceso del estudiante durante el ejercicio escritural. Dichos aspectos deben tener un balance,
es decir, los aspectos fuertes del estudiante y los que debe trabajar.
Con este modelo, se tiene una guía para orientar por etapas la producción escrita de los
estudiantes. Cabe anotar que este modelo no siempre es lineal, es decir, puede adaptarse según lo
requiera la sesión, puesto que existen casos en los que los estudiantes solicitan asesoría para
revisar textos previamente realizados. En dicho caso, el modelo integraría tres aspectos: revisión
y retroalimentación; reescritura; finalmente, revisión y retroalimentación. Adicionalmente, habrá
casos en los que una tutoría no será suficiente para desarrollar todas las etapas de este modelo
dado que el tiempo estimado se reduce a una hora. Por lo tanto, para desarrollar las etapas que
supone la realización de un texto en su totalidad, así como para llevar un seguimiento sistemático
del desempeño de la producción escrita de los tutorados se podrían asignar mínimo dos tutorías.
25
2.2. La tipología textual
El proceso de escritura está mediado por formas y rasgos que determinan las
características del texto, es decir, que responden a una tipología textual, una de las principales
bases conceptuales de la presente investigación. La tipología textual hace referencia a una forma
de clasificación y organización textual de acuerdo con rasgos comunes de los diferentes textos y
regularidades lingüísticas observables. Esta clasificación que se utiliza para concebir, organizar y
desarrollar un texto.
De acuerdo con Loureda (2003), la tipología textual es la base de los modelos textuales
de una lengua, los cuales permiten una clasificación de los géneros y un modo para entender los
textos. En este sentido, la tipología textual es la ramificación de los tipos de textos según las
formas discursivas, la cual permite una mejor comprensión de la naturaleza de los diversos
géneros textuales. Adam (1997) propone un modelo de tipologías textuales basado en secuencias
textuales dominantes, dada la heterogeneidad de formas en el interior de un texto. En este
sentido, concluye que un texto puede tener fragmentos narrativos, así como descriptivos; sin
embargo, hay una secuencia textual dominante que determina la tipología textual en la cual se
debe situar. Esta tipología está compuesta principalmente por cinco tipos de texto, los cuales
serán definidos a continuación teniendo en cuenta diferentes autores:
Texto narrativo:
De acuerdo con la lingüista París (2013), este tipo de texto se caracteriza por una serie de eventos
cronológicos, personajes y lugares. Además, puede ser ficticio o real, de acuerdo con la naturaleza del
suceso contado. Usualmente, la estructura narrativa comprende tres etapas:
o Planteamiento: la introducción a los personajes
o Nudo: el desarrollo de la narración
o Desenlace: la presentación de las consecuencias de la acción
En cuanto a las características lingüísticas, sociolingüísticas y discursivas, la narración hace uso
de conectores temporales, verbos de acción, formas verbales en pasado (pretérito perfecto simple e
imperfecto de indicativo) y diálogo. Dentro de los textos de tipo narrativo se encuentran los cuentos, las
fábulas, las novelas, las leyendas y los mitos.
26
Texto descriptivo:
Desarrolla una secuencia comunicativa en la que el emisor pretende mostrar cómo es un ser, un
objeto o una realidad. En lo que respecta al proceso de la descripción, la Federación de Enseñanza de
Comisiones Obreras de Andalucía (2010) señala que está compuesto por tres elementos:
o Observación: consiste en estudiar y analizar lo que pretende describir.
o Selección de los datos: se refiere a la calidad de la información y al manejo de esta,
dependiendo de lo que el autor quiere transmitir.
o Presentación de los datos: consta de los recursos empleados para expresar los diferentes
datos.
Los recursos lingüísticos presentes en una descripción son generalmente los sustantivos, los
adverbios de localización, los adjetivos, los gerundios y las figuras retóricas como las comparaciones y
las metáforas. Algunos géneros textuales de índole descriptiva son los retratos, las guías turísticas, los
anuncios publicitarios, las fichas técnicas, entre otros.
Texto argumentativo:
Según Harmouche (2015), el texto argumentativo tiene como objetivo sostener o refutar una idea
o una tesis y persuadir e incluso lograr que el receptor cambie su opinión sobre determinados ideas o
hechos. Este tipo de texto comprende una estructura, la cual consiste en:
o Introducción: se contextualiza la temática y se ubica la tesis o el punto de vista generalmente.
o Cuerpo del texto: corresponde al desarrollo de los argumentos.
o Conclusión: el autor reafirma su opinión.
Dentro de cada una de estas etapas, el autor puede hacer uso de diferentes conectores lógicos:
aditivos, opositivos, causales, comparativos, explicativos y de ejemplificación, entre otros, los cuales
facilitan el desarrollo y la articulación de ideas. Algunos géneros textuales de naturaleza argumentativa
son la reseña crítica, los ensayos (causa y efecto, ventajas desventajas, etc.), la carta de reclamación, la
carta de motivación, entre otros.
Texto explicativo:
París (2013) afirma que este tipo de texto aborda un cuestionamiento o problema de la realidad y
busca llegar a una respuesta. Este puede tener un formato en particular, el cual está determinado por el
género textual al que pertenezca. Por ejemplo, una carta, un trabajo monográfico o una ponencia. El texto
explicativo, similar al argumentativo, comprende generalmente una estructura:
o Introducción: se presenta el problema y el punto de vista.
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o Desarrollo: puede adoptar diferentes formas, puede ser enumeración, comparación, causa-
efecto, ordenación cronológica o pregunta-respuesta.
o Conclusión: se resaltan los aspectos más importantes de todo el texto.
Algunos de los textos de naturaleza explicativa son los resúmenes y los textos informativos como
reportajes, actas, noticias, informes y C.V.
Texto dialogal:
Según el documento Éducation, Citoyenneté y Jeunesse Manitoba (2006), este se caracteriza por
las interacciones verbales entre dos o más personajes. En cuanto al desarrollo de los diálogos, se pueden
organizar por actos o escenas. La estructura de este tipo de texto puede comprender diferentes fases, a
saber:
o Fase de apertura: se precisa la intención comunicativa de los participantes.
o Fase de interacción: los intercambios entre interlocutores o personajes tienen lugar.
o Fase de cierre: fin de la interacción entre los participantes.
Algunos géneros textuales de tipo dialogal son las obras de teatro, los cómics, las
improvisaciones, las dramatizaciones, las entrevistas y las encuestas.
Los textos prescriptivos son otro tipo de textos y, aunque no formen parte de la tipología
propuesta por Adam (1997), se integran a la presente investigación, dado que forman parte del
plan de estudios de los niveles de francés de la LLM. Los textos prescriptivos se caracterizan por
la creación de listas, las cuales tienen como finalidad regular comportamientos y hacer posible
una actividad mediante consejos y sugerencias. (Institut scientifique de la Conférence
Intercantonale de l'instruction Publique de la Suisse Romande et du Tessin, 2003, p. 9). Para la
elaboración de un texto prescriptivo, son esenciales tres elementos:
o Contenido: consiste en la descripción de determinadas acciones para lograr un fin.
o Estructura o planificación global: se trata de las formas en las cuales se pueden describir las
acciones. Esto se puede lograr mediante ilustraciones, dibujos, diagramas, subtítulos y
numeraciones.
o Medios lingüísticos disponibles: para este tipo de textos, los recursos lingüísticos más comunes
son las oraciones impersonales, los verbos de acción, los conectores cronológicos, el subjuntivo y
el imperativo, ya que no hay marcas temporales.
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De acuerdo con la teoría de estructuras y funciones del discurso que propone Van Dijk
(1996), los textos están regidos por reglas generales (la superestructura, macroestructura y
microestructura), pero poseen características específicas, las cuales se evidencian en función de
una situación comunicativa, así como de las particularidades de la lengua. En ese sentido, el
conocimiento de las tipologías textuales y las estructuras constituye un elemento fundamental
para la planeación y la elaboración de cualquier composición escrita, ya que dan los parámetros
para el desarrollo de la competencia escritural en la lengua.
2.2.1. Los géneros textuales
En una concepción textual de la escritura, existen categorías de clasificación de textos
(narrativos, descriptivos, argumentativos, explicativos, prescriptivos y dialogados), las cuales
condicionan la comprensión y producción de los textos. No obstante, la materialización cultural
y comunicativa de dichas tipologías se conoce como el género textual. Este se define como "los
hechos comunicativos que suceden en un contexto social" (Alexopoulou, 2011, p.104), regulado
por normas y convenciones que tienen una finalidad clara: informar, persuadir, divertir, explicar,
describir, entre otros.
En el marco de la enseñanza de géneros textuales, Zayas (2012) advierte que es necesario
analizar y evaluar las características de los géneros que se enseñan a escribir, por lo que así los
estudiantes son más conscientes de los elementos y las características de los diferentes tipos de
texto. En ese orden de ideas, se puede afirmar que introducir las temáticas de géneros textuales
desde los niveles iniciales del aprendizaje de una lengua extranjera es necesario, para que el
estudiante distinga los diferentes tipos de texto, dado que su estructura puede variar en su lengua
materna. De acuerdo con Alexopoulou (2011), se debe familiarizar a los aprendices con la mayor
cantidad y variedad posible de géneros textuales, analizar su estructura, observar los factores del
contexto extralingüístico en el que cada uno de ellos aparece, observar los rasgos lingüísticos y
sus particularidades. Como resultado, el estudiante sería capaz de identificar los aspectos que
definen a cada tipo de texto con mayor facilidad y podría adquirir cierta flexibilidad para trabajar
cada estructura.
29
Es pertinente aclarar que, si bien las rúbricas de evaluación que busca proponer la
presente investigación están basadas en tipologías textuales, también se tienen cuenta los géneros
textuales para su desarrollo, puesto que estos orientan la selección y la pertinencia de criterios. A
manera de ejemplo, Zayas (2012) sugiere tres criterios generales para la evaluación de un texto:
1) elementos de la situación comunicativa, la cual se enfoca en los participantes, la relación
existente entre ellos, la finalidad de la interacción, la esfera institucional en que tiene lugar, el
tema, entre otros; 2) estructura, consiste en el medio para organizar los contenidos y 3) formas
lingüísticas que son los recursos que reflejan los factores de la interacción en el texto. En efecto,
los criterios mencionados son una guía para la elaboración de las rúbricas; no obstante, se
considera que los criterios pueden ser más específicos para dar cuenta de las particularidades de
cada tipología textual.
2.3. La evaluación de la producción escrita en lengua extranjera
La evaluación de las producciones escriturales es parte fundamental en el desarrollo de la
competencia de escritura. Esto debido a que, con el resultado de la evaluación, se puede conocer
el nivel de conocimiento de un alumno, o su avance en una habilidad definida (Hadji, 1997). En
este sentido, la evaluación es considerada como un elemento útil en el campo de la enseñanza de
lengua extranjera, puesto que permite recolectar información del estudiante y dar cuenta de su
desempeño en las diferentes habilidades comunicativas. De igual manera, evaluar los aprendices
permite fortalecer su progreso en las diferentes habilidades (comprensión y producción oral y
escrita), ya que se pueden detectar falencias y aspectos por mejorar.
Los parámetros por tener en cuenta en la evaluación de producción escrita en lengua
extranjera deben delinearse a la luz de la tarea de escritura dada (situación comunicativa,
tipología y género textual, entre otros). Para White y Luppi (2010), en una situación
comunicativa se deben considerar el propósito, la audiencia, el tema, el formato textual y el
lenguaje apropiado, para luego poder evaluar el texto de dos maneras diferenciales: general y
detallada. Para ello, las autoras sugieren dos formatos de evaluación: el primero es una banda de
calificación holística, es decir, "una banda de evaluación que describe de manera integral la
30
habilidad de escritura" (p.23); y el segundo se refiere a una banda analítica, el cual se caracteriza
por evaluar ejercicios de escritura de manera más detallada a partir de criterios más específicos.
Tabla 2. Banda de calificación holística (White y Luppi, 2010, p.23)
Banda 3:
Muy
satisfactorio
El desarrollo de la tarea es muy eficiente. Desarrolla con exactitud el género textual.
Transmite efectivamente el mensaje en forma coherente, cumpliendo acabadamente
con el propósito de la tarea. Las estructuras gramaticales y el vocabulario utilizado son
claramente acordes con la tarea, aunque pueda ocurrir algún uso incorrecto que no
afecte mayormente la comprensión. Uso correcto de ortografía y signos de puntuación.
Banda 2:
Satisfactorio
El desarrollo de la tarea es adecuado. Respeta globalmente las convenciones del género
textual. Transmite la mayor parte del mensaje en forma coherente, cumpliendo con el
propósito de la tarea en forma muy general. Las estructuras gramaticales y el
vocabulario utilizados son acordes con la tarea, aunque a veces el significado se vea
afectado. La ortografía y uso de signos de puntuación son adecuados.
Banda 1:
Desaprobado
El desarrollo de la tarea es trunco por momentos. Demuestra tener una vaga idea del
género textual a utilizar. El mensaje no es del todo coherente o por momentos
incompleto, no logrando cumplir con el propósito de la tarea. Las estructuras
gramaticales y el vocabulario utilizados presentan errores que impiden la comprensión
del texto o generan ambigüedad. La ortografía y uso de signos de puntuación afectan la
comprensión.
Tabla 3. Banda de calificación analítica (White y Luppi, 2010, p.24)
Banda 1 Banda 2 Banda 3
Tarea y
género
El desarrollo de la tarea
es trunco por momentos.
Demuestra tener una
vaga idea del género
textual a utilizar.
El desarrollo de la tarea
es adecuado. Respeta
globalmente las
convenciones del género
textual.
El desarrollo de la tarea es
muy eficiente. Desarrolla con
exactitud el género textual.
Mensaje y
propósito
El mensaje no es del
todo coherente o por
Transmite la mayor parte
el mensaje en forma
Transmite efectivamente el
mensaje en forma coherente,
31
momentos incompleto,
no logrando cumplir con
el propósito de la tarea.
coherente, cumpliendo
con el propósito de la
tarea en forma muy
general.
cumpliendo acabadamente con
el propósito de la tarea.
Estructuras y
vocabulario
Las estructuras
gramaticales y el
vocabulario utilizados
presentan errores que
impiden la comprensión
del texto o generan
ambigüedad.
Las estructuras
gramaticales y el
vocabulario utilizados
son acordes con la tarea,
aunque a veces el
significado se vea
afectado.
Las estructuras gramaticales y
el vocabulario utilizado son
claramente acordes con la
tarea, aunque pueda ocurrir
algún uso incorrecto que no
afecte mayormente la
comprensión.
Ortografía y
signos de
puntuación
La ortografía y uso de
signos de puntuación
afectan la comprensión
La ortografía y uso de
signos de puntuación son
adecuados.
Uso correcto de ortografía y
signos de puntuación.
Según las autoras, la ventaja del primer tipo de evaluación consiste en que su
organización permite a los evaluadores asignar una calificación de manera más fácil y justa, ya
que, si dos evaluadores revisan el mismo ejercicio, estos podrán coincidir en sus apreciaciones
sobre el texto. Por ende, compartir parámetros globales de evaluación podría garantizar una
apreciación más objetiva por parte de diferentes evaluadores. En cuanto a la segunda banda de
evaluación, las autoras afirman que el evaluador debe descomponer el texto y realizar varias
lecturas para poder asignar una valoración por cada criterio. En efecto, realizar varias lecturas del
texto para identificar cada criterio da cuenta de una revisión detallada, lo cual puede motivar al
evaluador a realizar comentarios más fundamentados respecto al texto, destacando los logros y
las dificultades del aprendiz.
Hasta aquí, es posible afirmar que estas bandas constituyen un modelo de referencia para
la creación y justificación de los criterios de las rúbricas de evaluación que busca desarrollar el
presente trabajo, ya que ejemplifican de manera clara la forma en que se presentan los
comentarios en cada una de las secciones, proponen una visión global y específica del escrito en
términos del desarrollo de la tarea, se planifica una valoración cualitativa de los contenidos y de
32
la producción y ofrecen parámetros lingüísticos, tales como los contenidos gramaticales y
lexicales.
En síntesis, la habilidad de producción escrita en lengua extranjera es un proceso
complejo que requiere de orientación y debe ser evaluado a la luz de criterios definidos que
tengan en cuenta aspectos lingüísticos, pragmáticos y discursivos. Por tanto, es esencial que en
las aulas de lengua extranjera se refuercen los componentes de esta habilidad, como las
tipologías y géneros textuales. El presente trabajo busca justamente proponer un modelo que se
asemeje a las bandas descritas en el presente apartado, en el que se incluyan criterios basados en
las tipologías, los géneros textuales y los elementos lingüísticos de cada curso de francés que
ofrece la LLM y que integre aspectos que favorezcan los procesos de retroalimentación que
tienen lugar en las tutorías de producción escrita en francés ofrecidas por Language Coeur.
2.4. Tutorías entre pares
Las tutorías entre pares surgen como una estrategia para reforzar el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Según Alzate y Peña (2009), en la educación tradicional, el maestro era
responsable tanto de dictar clases como de dar tutorías. Esto cambia en la educación superior
debido al incremento de la demanda educativa. Desde entonces, el profesor se encarga de la
cátedra y el tutor –si existe esta figura– se ocupa de resolver las inquietudes de los estudiantes de
manera individual o grupal. De acuerdo con los mismos autores,
a partir del presente siglo, en el intento por resignificar la tutoría universitaria, se ha querido
destacar dos giros importantes: en primer lugar, la ampliación que se le ha dado al concepto
mismo, con el fin de darle un carácter más integral y más personalizado; en segundo lugar, la
importancia que han ido ganando las estrategias de tutoría entre iguales o peer-tutoring (p. 125)
La implementación de tutorías entre pares en el contexto universitario es una modalidad
de trabajo cooperativo que fortalece el desempeño académico de los estudiantes. Este concepto
se configura entonces como uno de sus ejes conceptuales principales para el diseño de
herramientas de retroalimentación.
33
En lo que concierne a los objetivos de las tutorías entre pares, Duran (citado en Ramos, De
León y Santiviago, 2014) asevera que:
la tutoría entre iguales, en tanto método cooperativo, con sus características y fundamentos
conceptuales, pretende utilizar pedagógicamente la posibilidad de que los estudiantes sean
mediadores del aprendizaje, empleando las diferencias entre ellos, incluidas las diferencias de
nivel, como motor para generar aprendizaje. (p. 5)
En otras palabras, la interacción tutor-tutorado busca, mediante la cooperación, fomentar
el progreso mutuo entre los participantes a partir de las diferencias que puedan tener en cuanto al
aprendizaje. Alzate y Peña (2009) apoyan esta idea y manifiestan que la tutoría es un espacio que
contribuye al desarrollo de la creatividad, el liderazgo, la capacidad de investigación y
autoaprendizaje y las competencias de comunicación y expresión de los tutorados; así mismo,
fortalece aspectos emocionales. Por tanto, la implementación de tutorías entre pares resulta útil
no solo para fortalecer el ámbito académico, sino también socio afectivo de los estudiantes.
2.4.1. El proceso de evaluación en las tutorías
Uno de los conceptos por tratar en las tutorías entre pares es el proceso de evaluación. De
acuerdo con Rosales (2014), la evaluación es un instrumento que permite valorar, controlar,
revisar y reorientar la actividad académica y el aprendizaje de los alumnos. Para lograr dichos
propósitos, esta autora señala que la evaluación debe ser (p. 4):
Sistemática: para responder a una serie de objetivos que encierran lo que se espera del proceso
en evaluación.
Integral: por el hecho de ser una etapa del proceso educativo.
Formativa: con ella se busca mejorar y fortalecer los resultados de la acción educativa.
Continua: para que el proceso de educativo tenga más significado y más probabilidades de
mejorar.
Flexible: los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación pueden variar.
34
Recurrente: es un ejercicio que está presente en todos los procesos educativos, logrando que este
sea cada vez mejor.
Decisoria: a partir de los resultados se pueden tomar de decisiones para optimizar el proceso
educativo.
Ahora bien, la evaluación puede variar en función de los procesos educativos. La profesora
Rosales (2014) expone cuatro tipos de evaluación:
Evaluación diagnóstica: se caracteriza por identificar las causas de las dificultades y errores en
el aprendizaje de los estudiantes. No tiene lugar en una etapa específica, puede ocurrir en
cualquier momento de la secuencia instruccional. A partir de los resultados, se pueden hacer
planes de acción para mejorar los procedimientos educativos.
Evaluación de ubicación: consiste en determinar, desde el inicio de una secuencia instruccional,
las técnicas de enseñanza que más benefician a los estudiantes. Esta evaluación responde a
preguntas como: ¿qué conocimientos, destrezas y actitudes poseen los estudiantes al comenzar?,
¿hasta qué punto los estudiantes dominan los pre-requisitos de la instrucción programada? y ¿qué
estrategias de enseñanza se “ajustan” a las necesidades e intereses de los alumnos?
Evaluación sumativa: busca medir el logro de los fines propuestos en la instrucción y con tal
información, certifica dominio o asigna calificaciones. Sus resultados permiten tomar las
decisiones pertinentes para asignar una calificación a cada estudiante, asimismo, muestra si se
lograron los objetivos trazados al inicio de curso, semestre o unidad didáctica correspondiente.
Evaluación formativa: hace un seguimiento que facilita el análisis detallado del ejercicio en
evaluación. Paralelamente al seguimiento, se revisa el progreso del aprendizaje y se realizan
cambios o ajustes durante la instrucción. Adicionalmente, tiene una fase en la que se da
retroalimentación sobre el aprendizaje, la cual busca informar a cada estudiante acerca de su nivel
particular de logro.
En el marco de las tutorías entre pares de Language Coeur, las evaluaciones diagnóstica y
formativa son las que se aplican con más frecuencia. A partir de nuestras observaciones como
tutoras se puede afirmar que lo anterior se debe a que, en primer lugar, se identifican de una
manera informal, las temáticas que el estudiante debe reforzar para, posteriormente, elegir
estrategias que permitan un mejor desempeño en sus competencias y resuelvan sus dificultades
de lengua. En segundo lugar, teniendo en cuenta el seguimiento que se lleva a cabo con el
35
tutorado, se da una retroalimentación sobre su proceso durante la(s) sesión(es), con el fin de que
este sea consciente de sus fortalezas y debilidades y de cómo puede mejorar o alcanzar sus
propósitos relacionados con el aprendizaje.
La evaluación es una herramienta que no solo permite cualificar o cuantificar los
procesos de los tutorados, sino también los del tutor. Esto pone en evidencia si los objetivos que
planteó el tutor respecto a la tutoría fueron cumplidos. En caso de que no, a partir de los aspectos
que no fueron asimilados por el tutorado, el tutor podrá repensar las tutorías: el material, las
herramientas y las estrategias que implementa. De esta forma, la evaluación se convierte en un
elemento útil para el fortalecimiento de los procesos que se dan en las tutorías entre pares ya que
fomenta la constante reflexión y renovación de dinámicas pedagógicas del grupo estudiantil.
2.4.2. La retroalimentación entre pares
La retroalimentación entre pares es un ejercicio formativo que tiene como finalidad
informar al estudiante sobre su desempeño. De acuerdo con García-Jiménez (2015), en términos
educativos, la retroalimentación es la información que expone la relación de los resultados de
aprendizaje obtenidos por el estudiante en una tutoría y los resultados de aprendizaje esperados.
Teniendo en cuenta lo anterior, para lograr una tutoría eficaz el tutor debe hacer un análisis
detallado sobre las necesidades de lengua del estudiante y los parámetros que se solicitan en una
tarea en específico.
Con el propósito de lograr un impacto positivo en el proceso del estudiante, la
retroalimentación debe generar en el estudiante un pensamiento más reflexivo respecto a su
desempeño (Shute, 2008). Otros de los principios u objetivos de la retroalimentación consisten
en reducir la inseguridad de los estudiantes al momento de realizar una tarea y facilitar tanto la
corrección de errores conceptuales y procedimientos equivocados, como la elección de
estrategias de aprendizaje. Se puede decir, entonces, que la retroalimentación debe incluir tres
elementos esenciales: 1) los resultados del estudiante (sean estos buenos o poco satisfactorios),
36
2) los resultados de la tutoría como tal, es decir, si se cumplieron los objetivos trazados al inicio
y 3) las posibles alternativas para mejorar el desempeño del estudiante.
No obstante, los comentarios que se dan al final de la retroalimentación pueden variar por
diferentes modalidades, una de ellas es según el tipo de retroalimentación. De acuerdo con
García-Jiménez (2015), existen dos tipos: la retroalimentación intrínseca (información que los
estudiantes reciben durante el desarrollo de una actividad) y la retroalimentación extrínseca
(información que se le da al estudiante al finalizar una actividad, luego del análisis de su
desempeño durante la tutoría).
Otros aspectos que pueden incidir en la retroalimentación son el medio, la complejidad de
la tarea asignada, las metas, los objetivos del estudiante, su desempeño en la habilidad y, por
último, su estilo de aprendizaje. Teniendo en cuenta esto, el autor considera que:
la retroalimentación puede adoptar diferentes niveles de concreción y complejidad, puede
ofrecerse con mayor o menor demora, en diferentes momentos, utilizando diferentes medios (...) e
implicando al estudiante para mejorar su desempeño o incluso para cambiar su forma de
aprender. (p. 10)
Por lo tanto, se espera que los tutores ofrezcan una retroalimentación informada en la que
se tengan en cuenta las características del desempeño del estudiante articuladas con los objetivos
de aprendizaje del curso de francés al que pertenece. Esto se debe llevar a cabo teniendo en
cuenta un seguimiento sistemático de su proceso en las tutorías, ya que, de esta manera, por un
lado, se pueden identificar los aspectos positivos y por mejorar del estudiante y, por el otro,
ofrecer determinadas estrategias para su progreso.
Con el fin de llevar a cabo una retroalimentación efectiva, el profesor García-Jiménez
presenta los diferentes niveles de información que se le puede proporcionar al estudiante, a partir
de la información recogida en la aplicación informática DIPEVAL y siguiendo la propuesta de
Shute (2008):
37
Tabla 4. Niveles de información de la retroalimentación en García Jiménez (2015)
NIVELES DE
INFORMACIÓN TIPOS DE RETROALIMENTACIÓN
No elaborada:
Únicamente se la va a
proporcionar al estudiante
información sobre la
calidad de sus respuestas
Verificación: se informa al estudiante sobre la exactitud de sus
respuestas, en términos de correcto/incorrecto o bien del
porcentaje total de respuestas correctas.
Respuesta correcta: se informa al estudiante únicamente sobre
cuál es la respuesta correcta a un problema específico.
Inténtalo de nuevo: se informa al estudiante sobre la respuesta
incorrecta y se le permite uno o más intentos de respuesta.
Identificación del error: destaca los errores en una respuesta,
pero sin presentar al estudiante la respuesta correcta.
Elaborada:
Al estudiante se le
proporciona una
explicación sobre por qué
una respuesta ha sido
correcta, ofreciéndole
algún tipo de orientación
que le ayude a mejorar su
aprendizaje
a) Aislamiento del atributo: presenta información al estudiante,
dirigida a los atributos centrales del concepto o la habilidad que
están siendo estudiados.
b) Tema contingente: proporciona al estudiante información
relacionada con el tópico objeto de estudio mientras lo está
estudiando. Este tipo de retroalimentación podría implicar
simplemente un material de repaso.
c) Respuesta contingente: se centra en la respuesta específica
ofrecida por el estudiante. Puede describir por que la respuesta es
errónea o correcta. Este tipo de retroalimentación no implica un
análisis sistemático del error.
d) Consejos, pistas o avisos: orienta al estudiante en la dirección
correcta (p.ej. consejos estratégicos sobre lo que hacer en el
siguiente paso o ejemplos o demostraciones). Evita presentar
explícitamente la respuesta correcta.
e) Errores/errores conceptuales: requiere un diagnóstico y un
análisis del error. Proporciona información sobre los errores
específicos o los errores conceptuales (es decir, lo que es erróneo
y porqué).
38
f) Tutoría informativa: incluye verificación, identificación del
error y consejos estratégicos sobre cómo proceder. Habitualmente
no se proporciona la respuesta correcta.
La tabla presentada hace un aporte importante para el desarrollo de una retroalimentación
eficaz que se propone para la presente investigación. En primer lugar, se sitúa en la segunda
casilla de la tabla, “información elaborada”, para resaltar la importancia de una retroalimentación
entre pares estructurada e informada. Con la estructura que se propone en la casilla se resalta un
modelo de retroalimentación donde existe un acompañamiento sobre el trabajo escrito. Para
lograr este fin, los tutores deben formarse, como lo menciona García-Jiménez (2015), en
estrategias de corrección del error, orientación temática y presentación general de la habilidad
que se está desarrollando. Como resultado, se podrá brindar una retroalimentación efectiva y
elaborada.
39
Capitulo III.
Precisiones metodológicas y diseño de herramientas
Este capítulo está divido en dos partes. En la primera se presenta el marco metodológico
general, compuesto por las secciones enfoque y alcance; posteriormente, se encuentra el marco
metodológico específico, en donde se hace una descripción de la población y se explican las
herramientas pertinentes para el desarrollo de la presente investigación. Así mismo, se propone
un modelo de rúbrica y guía orientadora, cuyo objetivo es fortalecer los procesos de
retroalimentación en las tutorías de producción escrita en francés del grupo estudiantil Language
Coeur.
3.1. Marco metodológico general
3.1.1. Enfoque
Existen diferentes maneras de abordar una investigación. Algunas pueden ser de carácter
cuantitativo y otras de carácter cualitativo. Estos enfoques emplean procesos estructurados y
metódicos para generar conocimiento utilizando estrategias que se relacionan entre sí.
Adicionalmente, en los dos se da un proceso de observación y evaluación de fenómenos, se
proponen hipótesis, se sostienen sus ideas con fundamentos teóricos, se presenta un análisis de la
información recogida y finalmente, se llega a las conclusiones y a los hallazgos (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014).
Ahora bien, el enfoque cualitativo –enfoque del presente trabajo– abarca un conjunto de
prácticas interpretativas basadas en las interacciones, representaciones y vivencias de individuos,
grupos y colectividades. Esta metodología se apoya en una lógica inductiva, es decir, su
dinámica consiste en identificar, describir y analizar los fenómenos de un contexto natural y
describir los procesos que se puedan presentar. Con la metodología cualitativa pueden surgir
preguntas o hipótesis antes, durante o después de la recolección y del análisis de los datos
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014), lo cual da cuenta de su carácter dinámico y permite
40
corroborar, replantear y perfeccionar interrogantes y modalidades para abordar el problema de
investigación.
En cuanto a la recolección y el análisis de datos, el enfoque cualitativo admite cifras y
estadísticas para realizar conteos o algunas operaciones aritméticas (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014), permitiendo un análisis desde una perspectiva cualitativa. Adicionalmente, este
enfoque busca recolectar y analizar información mediante la interacción con informantes de
modo natural, para lo cual se tienen en cuenta determinadas técnicas e instrumentos tales como
entrevistas estructuradas, entrevistas dirigidas, entrevistas en profundidad, discusiones con
grupos focales, observaciones simples, no reguladas y participantes, historias de vida, diarios,
análisis de contenido y el método etnográfico (Monje, 2011). Dichos instrumentos permiten
lograr un mayor acercamiento al contexto, a la situación, a los sujetos y a las comunidades
pertenecientes a la investigación.
Como se mencionó anteriormente, este trabajo se enmarca en una perspectiva cualitativa,
ya que no se basa en una premisa derivada de una teoría, sino de una observación en un
escenario definido, en este caso, el de las tutorías de producción escrita en francés que ofrece el
grupo estudiantil Language Coeur. Sumado a esto, se toma como punto de partida la información
obtenida de entrevistas realizadas a algunos de los participantes de este escenario.
Posteriormente, con base en dicha información y en los fundamentos teóricos eje, se proponen
dos herramientas: un modelo de rúbrica para evaluar la producción escrita en francés y una guía
orientadora para la elaboración de la tutoría con el fin de responder a las necesidades
encontradas. Finalmente, se lleva a cabo un pilotaje, cuyo análisis se realiza siguiendo un modelo
de triangulación de datos para dar cuenta de la efectividad (o no) de las herramientas propuestas
para los procesos de retroalimentación.
3.1.1. Alcance
El alcance en la investigación orienta al investigador en el tipo de metodologías,
conceptos e instrumentos que este utiliza en su estudio (Hernández, Fernández y Baptista 2014).
La investigación puede tener distintos alcances según la perspectiva de estudio, a saber:
41
exploratorio, descriptivo, explicativo y correlacional. Para efectos del presente estudio,
procederemos a explicar el de tipo descriptivo.
Las investigaciones de tipo descriptivo buscan determinar las propiedades esenciales de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno sometido a análisis para evaluar
diferentes componentes, dimensiones y aspectos (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Para
lograr esto, los investigadores deben definir y realizar una medición independiente o conjunta de
los conceptos o las variables previamente seleccionadas para llegar a su descripción. En este
sentido, se puede afirmar que la presente investigación es de alcance descriptivo, puesto que,
desde su pilotaje, busca describir el impacto que tuvieron la guía orientadora y las rúbricas de
evaluación en los procesos del grupo. De igual manera, se pretende describir el encuentro de los
participantes, es decir, entre tutores y tutorados de Language Coeur, en su interacción con un
material propuesto con la intención de fortalecer los procesos de retroalimentación.
3.2. Marco metodológico específico
3.2.1. Definición y elaboración de las herramientas de recopilación de información,
evaluación y retroalimentación
Con el fin de fortalecer los procesos de retroalimentación en las tutorías de producción
escrita en francés que ofrece el grupo estudiantil Language Coeur se propone el diseño de un
conjunto de rúbricas de evaluación y una guía orientadora para el desarrollo de las tutorías. Para
el desarrollo de estas, en primera instancia, se tendrán en cuenta algunos instrumentos para la
recolección de datos. Según Hernández (2014), la recolección de datos facilita la comprensión de
los significados y vivencias de las personas. Quien investiga, a través de diferentes técnicas, es el
instrumento de recolección de los datos. En otras palabras, el investigador observa, describe y
registra datos que definen y fundamentan una investigación. Para el presente trabajo, en primer
lugar, se realizará una entrevista con los tutores con el propósito de identificar las necesidades
del grupo estudiantil en cuanto a los procesos de evaluación y retroalimentación de los textos de
los tutorados. Posteriormente, con el diseño de las rúbricas y la guía orientadora, se llevará a
42
cabo una prueba piloto y, junto a esta, una encuesta a los participantes para comprobar la
efectividad (o no) de las herramientas. A continuación, se definen, por un lado, los instrumentos
metodológicos para la recolección de datos (entrevista y encuesta), por otro lado, las
herramientas propuestas (rúbricas y guía orientadora) y se presenta su elaboración
correspondiente.
3.2.1.1. Entrevistas para el análisis de necesidades
Para el presente trabajo, la entrevista es el instrumento que permite identificar las
necesidades de LC en lo concerniente a la evaluación y la retroalimentación de los procesos
escriturales en francés, ya que mediante una conversación guiada se puede obtener la
información requerida. Esta es considerada como una técnica de investigación social cualitativa,
cuya función es recopilar información del diálogo a partir de una serie de preguntas (Tabuenca y
Vega, 2012). Durante la entrevista, el entrevistador interpreta los aspectos más significativos y
diferenciales de los participantes entrevistados; así mismo, puede guiar la conversación hacia los
puntos que son de su interés y obtener respuestas profundas (Goldsack, 2010). Cabe anotar que
el entrevistado responde basándose en sus creencias y opiniones y no como el entrevistador
desea que los exprese.
Para la presente investigación, se llevó a cabo una entrevista dirigida, la cual, mediante
una lista de preguntas, nos permitió llevar una guía de los temas por tratar y los términos por
usar. Según Tabuenca y Vega (2012), la entrevista propuesta se realizó con seis tutores del área
de francés de Language Coeur, cuyo rango de edad está entre los 20 y 24 años y que se
encuentran cursando los últimos niveles de francés (Intermedio e Intermedio Alto) –al momento
de la entrevista–, o ya finalizaron los cursos de dicha lengua. En efecto, los resultados de la
entrevista permitieron identificar las necesidades que surgen durante el desarrollo de la tutoría,
las herramientas que se utilizan y cómo se desarrollan los procesos de evaluación y
retroalimentación.
43
Para realizar la formulación de las preguntas de la entrevista se tuvieron en cuenta tres
categorías con el fin de delimitar los temas a tratar: producción escrita, tipologías textuales y
retroalimentación (revisar anexo A).
3.2.1.2. Encuestas sobre la efectividad de las rúbricas y la guía orientadora
Las encuestas son otra de las técnicas de recolección de datos de la presente
investigación, las cuales, como se mencionó anteriormente, serán aplicadas en la etapa final de la
prueba piloto para los participantes (tutores y tutorados) con el propósito de conocer las
experiencias y opciones con respecto a las rúbricas de evaluación y a la guía orientadora para las
tutorías de producción escrita en francés.
De acuerdo con Casas, Repullo y Donado (2003), la encuesta es un instrumento práctico
para la recolección y elaboración de información, ya que se caracteriza por utilizar un conjunto
de procedimientos estandarizados de investigación. La finalidad de la encuesta es explorar,
describir, predecir y explicar una serie de características propias de una población a partir de una
lista de preguntas contenidas en un cuestionario. Este último puede tener diferentes tipos de
preguntas: cerradas, de selección múltiple o abiertas. Para el presente estudio se tendrán en
cuenta las preguntas abiertas, dado que le permitirá al encuestado justificar su respuesta y nos
permitirá como investigadores alcanzar los objetivos de la investigación.
Para el desarrollo de la encuesta, se diseñarán dos cuestionarios (revisar anexos D y E),
uno para los tutores y otro para los tutorados, los cuales se deben responder de manera escrita.
Cada cuestionario tiene cinco preguntas abiertas relacionadas con las dos herramientas aplicadas
durante las tutorías (las rúbricas de evaluación y la guía orientadora).
3.2.1.3. Triangulación de datos
La investigación cualitativa cuenta con diferentes herramientas que validan los procesos
que se dan a lo largo de su desarrollo. La triangulación se refiere a la integración de diferentes
44
métodos, teorías, fuentes de datos, entre otros, que se presentan para un mismo fenómeno
(Okuda y Gómez-Restrepo, 2005). Esta integración permite al investigador tener una visión
global del objeto de estudio y sus diferentes variables. En el ejercicio de análisis para la presente
investigación se utiliza la técnica de la triangulación de datos, ya que esta permite reunir los
diferentes datos obtenidos por las herramientas propuestas y examinarlos en conjunto con el fin
de determinar los hallazgos que se obtuvieron de manera objetiva.
En primer lugar, la triangulación de datos consiste en “corroborar y comparar los
resultados obtenidos a través de diferentes métodos” (Okuda y Gómez-Restrepo, 2005, p. 121).
Para el presente estudio, se utilizan tres herramientas en específico con el propósito de recoger
información de la población: una entrevista previa a tutores sobre la elaboración de tutorías y
desarrollo de retroalimentación, una rúbrica para evaluar diferentes tipos de texto y, finalmente,
una encuesta para tutores y tutorados después de la implementación de las herramientas
propuestas. Con la articulación de la información recogida en estas se busca corroborar y validar
los resultados.
En segundo lugar, la triangulación de datos cuenta con tres características (Aguilar y
Barroso, 2015):
Temporal: son datos recogidos en distintas fechas para comprobar si los resultados son
constantes.
Espacial: los datos recogidos se hacen en distintos lugares para comprobar coincidencias.
Personal: diferente muestra de sujetos.
Para la presente investigación se tienen en cuenta los aspectos temporal y personal. En el
primer caso, se hacen dos sesiones de tutorías con la finalidad de dar cuenta de los cambios (o
no) en los procesos escriturales de los tutorados. En el aspecto personal, los dos grupos de
participantes, tutores y tutorados responden la encuesta que pone en evidencia su opinión sobre
el uso de la rúbrica y la guía orientadora. El grupo de tutorados fue seleccionado de manera
aleatoria con la intención de comprobar la efectividad de las rúbricas diseñadas para cada uno de
los niveles. Por esta razón, los estudiantes se encuentran cursando diferentes niveles de francés,
desde Elemental hasta Intermedio Alto.
45
Finalmente, la triangulación como herramienta para llevar a cabo el análisis de resultados
de la presente investigación, permite un examen a profundidad y brinda claridad sobre los
hallazgos que se presenten. Adicionalmente, facilita la unión de datos que facilitan y fortalecen
los procesos de descomposición y comparación de información obtenida de las entrevistas, las
rúbricas y las encuestas.
3.2.1.4. Rúbricas para la evaluación de la producción escrita en francés
Una rúbrica es un instrumento de evaluación cuyo objetivo principal es evaluar el
desempeño de los estudiantes en áreas y tareas complejas, imprecisas y que tienden a producir
juicios subjetivos en el ejercicio de su evaluación. Por tal motivo, las rúbricas cuentan con
criterios específicos organizados en diferentes niveles de cumplimiento seleccionados a partir de
los objetivos curriculares y las expectativas de una tarea (Gatica-Lara y Uribarren-Berrueta,
2014). Con esta herramienta se busca recopilar información sobre el conocimiento y el
desempeño de los estudiantes y, a partir de los resultados obtenidos, desarrollar planes de acción
para mejorar y fortalecer su desempeño en las diferentes habilidades.
Considerando lo anterior, se hace necesario indagar sobre la evaluación de los procesos
escriturales, puesto que, tal como Eguiluz y De Vega (2009) afirman "la valoración de una
destreza productiva como la expresión escrita [...] se plantea como una prueba subjetiva, resulta
imprescindible establecer unos criterios que aminoren esos factores subjetivos y que garanticen
la fiabilidad de la prueba" (p. 79). En otras palabras, evaluar cualquier ejercicio de escritura
puede comprometer juicios subjetivos por parte del evaluador, de modo que se hace
indispensable establecer criterios con el fin de garantizar la objetividad en los juicios que se
emitan acerca de un texto escrito.
De acuerdo con Aguilar (2015), la elección de dichos criterios debe hacerse en función de
los propósitos y las características de las composiciones escritas y el estilo y la efectividad de la
redacción. En ese orden de ideas, la evaluación objetiva de un texto debe tener en cuenta la
adecuación a la situación comunicativa y las características propias de la tarea que se solicita; de
46
igual manera, se deben tener en cuenta criterios relacionados con los aspectos formales
(lingüísticos y discursivos) que engloban una composición escrita tales como: léxico, coherencia,
cohesión, morfosintaxis y ortografía.
Para el proceso de elaboración de nuestras rúbricas de evaluación, se toman herramientas
de referencia que sirven de guía para definir los criterios según las tipologías textuales. En
primer lugar, se utilizan los programas de los niveles de francés de la LLM, dado que estos
aportan información acerca de los tipos de textos más trabajados durante los diferentes cursos:
argumentativos, descriptivos, prescriptivos y explicativos. En segundo lugar, se tienen en cuenta
dos referentes de rúbricas de evaluación usados por el Centro de Escritura Javeriano3, las cuales
brindan criterios para evaluar el contenido, los aspectos formales y de redacción de los textos
argumentativos. Para los criterios de los otros tres tipos de textos (descriptivos, prescriptivos e
informativos) se consideran los aspectos que propone la Federación de Enseñanza de Comisiones
Obreras de Andalucía, el Institut scientifique de la Conférence Intercantonale de l'instruction
Publique de la Suisse Romande et du Tessin (CIIP) y la Universidad César Vallejo de Perú.
Dichos aspectos están relacionados con las particularidades, la composición y los criterios
pertinentes de los textos descriptivos, prescriptivos y explicativos.
Dado que las rúbricas fueron pensadas de acuerdo con las especificidades de los cursos de
francés que ofrece la LLM y los niveles según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER),
se decidió realizar la siguiente división:
Figura 2. División de los niveles de francés de la LLM para la elaboración de las rubricas
3 Las rúbricas están diseñadas para la evaluación de ensayos argumentativos y reseñas críticas en español como
lengua materna.
1. Niveles Elemental y Básico I (A1-A2)
2. Niveles Básico II, Intermedio I e Intermedio Bajo (Antiguo programa) (A2+ - B1)
3. Intermedio e Intermedio Alto (Antiguo programa) (B2)
47
La elaboración de los criterios de cada rúbrica se realizó a la luz de tres componentes
generales: structure, contenu du texte et aspects formels. En el primer componente se evalúa el
tratamiento de la información del texto según la tipología textual requerida y sus especificidades.
En cuanto al segundo componente, los criterios son los mismos – en su mayoría – para las
rúbricas, puesto que están enfocados en la evaluación de la competencia discursivo-lingüística.
Cabe anotar que dichos criterios se complejizan a medida que el nivel avanza.
Para evaluar la estructura y el contenido (primer componente), se desarrollaron criterios
por cada tipo de texto (argumentativo, descriptivo, prescriptivo y explicativo). No obstante, en
algunos casos se repiten ciertos criterios. A continuación, se presentarán los criterios respectivos
para cada tipo de texto:
Texto argumentativo:
o Thèse/point de vue: evalúa la idea central que se defiende o se refuta.
o Arguments et informations: se enfoca en la claridad y calidad de los argumentos, así como en
el tratamiento de la información.
o Organisation du texte: verifica si el texto posee una estructura clara y definida.
Textos descriptivos:
o Adaptation à la situation de communication: consiste en verificar si el contenido cumple con
las características de la situación y el tema que se solicita, así como su buen desarrollo.
o Connaissance de l'objet à décrire: evalúa el uso de los recursos de la descripción tales como
los adjetivos, las comparaciones y las características generales y específicas.
o Organisation du texte: examina si el texto tiene una estructura clara y definida.
Textos prescriptivos:
o Adaptation à la situation de communication: consiste en revisar si el texto contiene la
información necesaria para cumplir con las especificidades de la situación y el tema que se
solicita, así como su buen desarrollo.
o Éléments du texte: se examina el uso de los recursos de la prescripción como verbos de forma
imperativa o infinitiva y construcciones de consejos. Por ejemplo, il faut que… o il est
nécessaire que/de…
48
o Organisation du texte: corresponde a la revisión de la estructura de acuerdo con la situación
de comunicación solicitada.
Textos explicativos:
o Adaptation à la situation de communication: consiste en verificar si el contenido obedece a
las características de la situación y al tema que se solicita.
o Présentation des idées: se revisa la claridad de las ideas junto a la calidad de información del
texto.
o Organisation du texte: consiste en revisar si el texto se ajusta a una estructura clara y
definida.
Con relación a los criterios de evaluación de los aspectos formales, se definieron los
mismos para los cuatro tipos de texto. Las diferencias que se pueden evidenciar en este
componente están sujetas al nivel, es decir, entre más alto sea el nivel del estudiante en
evaluación, mayor el nivel de exigencia en los siguientes descriptores:
Lexique: en el cual se evalúa la elección y uso de palabras según el nivel.
Cohérence et cohésion: examina los recursos empleados para la articulación y coherencia de
ideas.
Morphosyntaxe: se enfoca en el uso correcto de las estructuras gramaticales.
Orthographe lexicale: revisa la ortografía dentro del texto.
Otro elemento fundamental de las rúbricas es la escala de evaluación, la cual está
conformada por cuatro niveles:
Faible: que alude a un escrito que requiere de trabajo, ya que no cumple a cabalidad con las
características de la tipología textual dominante ni con las formas lingüísticas exigidas en el
nivel.
Acceptable: corresponde a un escrito que cumple con la mayoría de las características de la
tipología textual y las formas lingüísticas del nivel, pero requiere de perfeccionamiento en su
desarrollo.
Remarquable: se refiere a un escrito que cumple con todas las características solicitadas y las
formas lingüísticas del nivel; sin embargo, tiene aspectos discursivos por precisar y posee algunos
errores de lengua.
49
Formidable: se trata de un escrito que cumple y supera tanto las características de la tarea
solicitada como las formas lingüísticas del nivel.
Por último, la rúbrica cuenta con un espacio para la elaboración de la retroalimentación
de tipo cualitativo, es decir con comentarios y sugerencias que tengan en cuenta el proceso que
lleva el tutorado. Este está dividido en dos secciones: Bravo pour, en la cual se resaltan las
fortalezas y el progreso del tutorado y À améliorer para reportar los aspectos que aún deben ser
revisados y trabajados.
Esta última división surge principalmente con miras a la cualificación de los procesos de
retroalimentación realizados por los tutores en el marco de una evaluación formativa, la cual se
considera como "un aspecto central de una cultura de mejoramiento continuo y profundiza en
dos aspectos fundamentales: el seguimiento al aprendizaje y el uso pedagógico de resultados"
(Ministerio de Educación de Colombia, 2017, p. 3). Esto significa que, a partir del ejercicio
evaluativo del tutor y una retroalimentación estructurada, se puede dar cuenta de los avances del
estudiante a través de un proceso de revisión y corrección, así como de los aspectos que se deben
analizar y reforzar con más detalle tanto del desempeño del tutorado como el del tutor.
En virtud de lo anteriormente expuesto, se desarrollaron nueve rúbricas, las cuales se
distribuyeron de la siguiente manera:
50
Figura 3. Distribución de las rúbricas según los niveles de francés de LLM
4.2.2.5. Desarrollo del cuestionario para guiar las tutorías de producción escrita en francés
Como se ha mencionado anteriormente, el escenario en donde se llevan a cabo los
ejercicios de retroalimentación son las tutorías ofrecidas por el grupo estudiantil LC. En este
escenario, los estudiantes de las asignaturas Intermedio e Intermedio Alto de la LLM, comparten
sus conocimientos y brindan su tiempo para poner en práctica sus habilidades como futuros
docentes y hablantes de la lengua extranjera. Según la coordinadora asignada para el año 2019
del área de francés, el proceso de la tutoría cuenta con un protocolo que se divide en tres etapas:
1) Pre: en la que el tutor prepara la tutoría con la información previa dada por el tutorado, 2)
Durante: en la cual tienen lugar el diagnóstico de las necesidades, la explicación teórica del
tema, la práctica controlada y la práctica libre y 3) Post: en la que se realiza la evaluación y la
retroalimentación. Sumado a este protocolo, el tutor hace una introducción breve, en la cual se
habla del programa con el fin de que el tutorado se familiarice con sus dinámicas.
Se considera que dicho protocolo cuenta con una distribución apropiada, es decir, las tres
etapas facilitan el manejo del tiempo, dándole al tutor la posibilidad de elaborar una
Elemental y Básico I
Rúbrica para textos
descriptivos
Rúbrica para textos
prescriptivos
Básico II, Intermedio I e Intermedio Bajo (Antiguo
programa)
Rúbrica para textos
argumentativos
Rúbrica para textos
descriptivos
Rúbrica para textos
prescriptivos
Rúbrica para textos
explicativos
Intermedio e Intermedio Alto (Antiguo programa)
Rúbrica para textos
argumentativos
Rúbrica para textos
explicativos
Rúbrica para textos argumentativos
Rúbrica para textos argumentativos
51
introducción, un desarrollo y una conclusión sobre la temática de la tutoría. Ahora bien, es
necesario reflexionar sobre cómo se desarrolla cada etapa, puesto que, dependiendo de esto, se
pueden fortalecer procesos que tienen lugar dentro de la tutoría, tales como los procesos de
evaluación.
Para fortalecer los procesos de la tutoría, se presentan algunas recomendaciones. El
programa de Lectura y Escritura Académica (LEA) de la Universidad de Chile (2013) propone
una serie de recomendaciones que tienen en cuenta los roles de los tutores y tutorados con
respecto a la tutoría y al manejo del escrito. Estos se enfocan en la labor que debe cumplir el
tutor, los aspectos emocionales del tutorado, y finalmente la manera cómo se debe manejar la
retroalimentación del escrito. En ese sentido, se tienen en cuenta las siguientes pautas para los
tutores de LC:
Apelar directamente al estudiante y dirigirse respetuosamente a él. No tratar el texto como un ente
externo a su escritor. Siempre procurar dirigirse al estudiante en su calidad de productor: “en tu
texto se nota…”, “aquí escribiste que…”. Esto es importante para que adquiera conciencia de que
puede mejorar, ya que él está en control del escrito.
Evitar comentarios como “está súper malo” o “es que lo hiciste todo mal”, porque nunca son bien
recibidos y causan ansiedad en el escritor. Además, siempre debes dialogar usando un registro
formal y respetando los turnos de habla de tu interlocutor.
Aborda el texto del alumno desde diversas dimensiones. No basta con decir que el texto está
bueno o malo: hay que analizarlo de acuerdo con aspectos diversos, como la estructura, el
lenguaje o los objetivos. Una recomendación es que, si existe una pauta o rúbrica de evaluación,
revisen el trabajo de acuerdo con esos criterios, para así abordar todos los elementos que serán
evaluados. Ahora bien, cuando hay muchas dimensiones por ver, quizás conviene dedicarse a una
o dos de ellas en la tutoría (por ejemplo, revisar objetivos y estructura) y dejar otros criterios para
otra sesión (como la gramática o el estilo).
Céntrate en los aspectos positivos y por mejorar. Los estudiantes que asistan a tu tutoría pueden
estar muy inseguros de sus habilidades como escritores, y si te centras mucho en aquello que no
está bien, puede que entren en pánico o decidan rendirse. Por eso, debes cuidar que tu lenguaje
refleje que su trabajo es mejorable: en vez de decir “esto está mal”, te conviene más decir algo
como “yo creo que te conviene más hacer esto”. Siempre procura darle alternativas al alumno
para que pueda escoger la que le parezca mejor.
52
Entregar criterios para que el alumno revise autónomamente. No siempre estarás disponible para
revisar el texto o no podrás abordar todos los problemas. Por eso, preocúpate de explicar los
problemas de una manera que le permita al tutorado detectarlos autónomamente y solucionarlos
sin ayuda. En efecto, la idea es que se vuelva cada vez más autónomo.
Estas recomendaciones le dan al tutor una perspectiva para cumplir con su rol de guía par
que realiza una retroalimentación sobre las producciones escritas trabajadas dentro de la tutoría.
Por ejemplo, se resalta la importancia de aspectos tales como el uso de adjetivos para referirse al
escrito del tutorado. Asimismo, brinda estrategias y herramientas para que el tutor planee y
desarrolle la tutoría.
Las recomendaciones anteriores sumadas a la guía orientadora de preguntas del Centro de
Tutorías de la Universidad Javeriana funcionan como modelo para la elaboración de una guía
orientadora para los tutores de LC respecto a las tutorías de producción escrita en francés. En
este proceso de tutoría, es importante el control del tiempo en la tutoría y organizar los
contenidos temáticos que se tratarán en la sesión. (Ver anexo B)
3.2.2.6. Diseño del pilotaje
Con el fin de evaluar la posible efectividad de las herramientas desarrolladas, se realiza
una prueba piloto, la cual, según Hernández, Fernández y Baptista (2006), consiste en
“administrar el instrumento a una pequeña muestra, cuyos resultados se usan para calcular la
confiabilidad inicial y, de ser posible, la validez del instrumento” (p. 210). La prueba de la
presente investigación consta de dos sesiones en las cuales se utilizarán la guía de
retroalimentación y las rúbricas para evaluar diferentes tipologías textuales con tutores y
tutorados del grupo estudiantil Language Coeur. Para llevar a cabo dicha prueba, se proponen
tres etapas de desarrollo:
53
Pre-tutoría:
Un grupo de 13 estudiantes de la LLM es convocado para participar de forma voluntaria
en la prueba. Entre estos se encuentran 4 tutores de LC y 9 tutorados entre las edades 18 a 23
años. Los tutorados se encuentran entre primero y noveno semestre, cuyos niveles corresponden
a las diferentes asignaturas ofrecidas por el área de francés. Generalmente, los estudiantes
recurren a las tutorías de LC cuando tienen problemas en sus clases regulares de francés, quieren
reforzar algún tema o con el propósito de practicar la lengua fuera del aula de clase. Por el lado
de los tutores, estos se vinculan de forma voluntaria a LC, teniendo en cuenta los requisitos
exigidos por el programa.
En una charla informativa se presentan las herramientas (rúbricas y guía orientadora) al
grupo de tutores de francés con el fin de darles a conocer el material y explicarles los objetivos
que se tienen de la investigación. Esta reunión se agenda con la coordinadora del área de francés
y tiene lugar en los encuentros quincenales de los tutores. Este constituye el primer acercamiento
que la población tiene con el material.
En cuanto a los tutorados, se les asigna un tutor con el cual tendrán dos sesiones, cada
una de una hora. Adicionalmente, se les informa que deben llevar un escrito, este puede ser un
escrito trabajado en clase de francés. De esta manera, cuando lleguen a la primera tutoría pueden,
junto con el tutor, revisar el texto y dialogar sobre las fortalezas y dificultades del ejercicio de
escritura.
Durante la tutoría:
En el encuentro entre tutor y tutorado, se sigue el protocolo propuesto en la guía
orientadora. Al comienzo de la tutoría, el tutorado presenta su texto. De no presentarse con un
escrito, se realiza uno dependiendo de sus necesidades y nivel en los primeros 20 minutos de la
tutoría con la asesoría del tutor. Posteriormente, el tutor realiza preguntas utilizando la guía
orientadora. Estas preguntas corresponden al proceso escritural y de lengua del tutorado con el
propósito de que el tutor tenga una idea de cómo el estudiante elabora su producción escrita en
lengua extranjera.
54
A continuación, el tutor y el tutorado utilizan la rúbrica correspondiente al nivel y al texto
del estudiante, revisando detalladamente los parámetros que se utilizarán para evaluar y dar
retroalimentación del texto. Seguidamente, el tutor trabaja sobre el texto teniendo en cuenta el
orden propuesto por la rúbrica, es decir, enfocándose primero en los aspectos discursivos de
contenido y luego, en los aspectos formales de la lengua, junto con la guía orientadora. Con la
última, se proponen preguntas que permiten tanto al tutor como al tutorado reflexionar sobre
sobre los aspectos positivos y los aspectos por corregir del texto.
Al finalizar la primera sesión de la tutoría, el tutor utiliza los parámetros de la rúbrica, los
cuales cubren lo que se espera en la producción realizada por el tutorado y lo que este realizó,
para atribuir una valoración cualitativa (Formidable, Remarquable, Acceptable y Faible) sobre el
desempeño en el trabajo escrito. Posteriormente, el tutor da la retroalimentación explícita,
señalando en primer lugar, los aspectos positivos y después los aspectos por corregir. Este paso
se realiza de manera oral y escrita. Finalmente, el tutor, utilizando la guía orientadora, da al
tutorado consejos y estrategias que pueden ayudarlo a mejorar su proceso para la segunda sesión
y en sus trabajos escritos de francés en general.
En la segunda sesión, el tutorado debe presentar la nueva versión del mismo texto con las
respectivas correcciones. Este encuentro se da con el mismo tutor de la primera sesión. Para la
sesión, el tutor prepara los materiales propuestos –rúbrica y guía orientadora– y hace las
preguntas referentes al proceso de escritura del tutorado, teniendo en cuenta las recomendaciones
dadas anteriormente. Se prosigue con la evaluación del texto ya corregido y se utiliza la rúbrica
correspondiente para dar cuenta de los cambios en el proceso escritural del tutorado. Para
finalizar, el tutor realiza la retroalimentación correspondiente del escrito y marca las casillas de
la rúbrica – como en la primera sesión –, con el propósito de señalarle al estudiante su
desempeño en el ejercicio escritural.
Post-tutoría:
Al final de la sesión, tutor y tutorado contestan una encuesta sobre el uso de las
herramientas implementadas en la tutoría con el fin de dar cuenta de su posible efectividad.
Como señalan Hernández, Fernández y Baptista (2006), durante la prueba piloto se busca
55
conversar con los participantes para recoger sus opiniones con respecto a la propuesta y al
contexto de aplicación. De esta forma, con la información obtenida se analiza el alcance y el
impacto que tienen las herramientas en el trabajo con la población.
56
Capítulo IV.
Análisis de datos
En el presente capítulo se elabora una descripción y análisis detallado de los resultados
obtenidos en las encuestas, las rúbricas de evaluación y las producciones escritas de los
tutorados. A partir de la triangulación de los datos recolectados, se elaboran tres categorías en las
cuales los instrumentos propuestos se reconocen como herramientas que favorecen los procesos
de retroalimentación. Con estos datos, se procede a comparar, relacionar, descomponer y
recomponer la información recogida sustentando los hallazgos con las bases teóricas
presentadas.
4.1. Guía orientadora y rúbrica de evaluación para una tutoría estructurada
A partir de la implementación de las herramientas, se encontró que el uso de las rúbricas
de evaluación y la guía orientadora esclarecen para el tutor los procesos a seguir a lo largo de una
sesión de tutoría. Para ilustrar lo anterior, presentamos los siguientes comentarios enunciados por
los tutores:
“con la implementación de las rúbricas de evaluación y la guía orientadora, tanto
yo como mi tutorada pudimos observar cada aspecto muy claramente en el texto
a corregir y nos permitió cubrir todo el texto de manera estructurada” (Tutor 2).
“emplear una guía orientadora es útil para tener claros los pasos que se deben
seguir en la tutoría con el fin de garantizar la eficacia de la misma” (Tutor 3).
Así pues, se puede afirmar que el uso de las herramientas propuestas proporciona una
estructura mejorada al protocolo con el que contaba el grupo estudiantil para el desarrollo de las
tutorías de producción escrita. El modelo que sugiere la presente investigación para las tutorías
de LC está basado en la propuesta de Rohmer (citado en Cornaire y Raymond, 1999) y White y
Luppy (2010), el cual consta de cinco etapas: orientación, estructura, revisión y
retroalimentación y, posteriormente, reescritura, revisión y retroalimentación. El orden propuesto
por este modelo permitió a los participantes contar con dos momentos de retroalimentación en
57
los que se dio un seguimiento sistemático de sus producciones escritas. De esta forma, cada paso
en el proceso escritural fue atendido de forma precisa permitiendo que los errores y fortalezas
fueran visibles.
Como resultado, sus producciones escritas en la segunda sesión mostraron una mejora en
comparación con su primer texto. Para ejemplificar lo anterior, se resaltan las anotaciones del
tutor sobre la producción escrita. En la primera rúbrica, el tutor señala los criterios que se deben
tener en cuenta para desarrollar la corrección del escrito con el fin de que el tutorado los tenga en
cuenta; consecutivamente, para la rúbrica de la segunda sesión, el tutor resalta la mejora en el
desarrollo del escrito, ya que este tuvo en cuenta las recomendaciones dadas. A continuación, se
muestran las rúbricas de evaluación del TD94 de la primera y la segunda sesión en las cuales se
evidencian mejoras en los aspectos formales, de estructura y contenido.
Primera sesión:
Imagen 1. Rúbrica de evaluación del tutorado 9 (primera sesión, lado 1)
4 TD corresponde a la categoría de Tutorados.
58
Imagen 2. Rúbrica de evaluación del tutorado 9 (primera sesión, lado 2)
Segunda sesión:
Imagen 3. Rúbrica de evaluación del tutorado 9 (segunda sesión, lado 1)
59
Imagen 4. Rúbrica de evaluación del tutorado 9 (segunda sesión, lado 2)
En síntesis, podemos afirmar que las rúbricas de evaluación y la guía orientadora son
elementos que facilitan la organización y el desarrollo de las tutorías de producción escrita. Por
un lado, la guía orientadora propone un protocolo a seguir para realizar una tutoría de escritura
de manera secuencial; por otro lado, las rúbricas dan un orden que mejora los procesos de
revisión y retroalimentación del texto. Con lo anterior, se complementa la labor del tutor en la
retroalimentación y se benefician los procesos que realiza el tutorado para la elaboración de sus
producciones escritas.
4.2. Tiempo
Uno de los factores que surgió en la recolección de la información fue el uso de las
herramientas en función del tiempo. Tanto tutores como tutorados mencionan este factor en sus
apreciaciones respecto a la sesión; tres estudiantes coinciden en que la rúbrica permite un control
del tiempo en el que todos los pasos se cumplen en la hora estipulada. En contraste, cuatro
60
estudiantes afirman que el tiempo (una hora) no es suficiente para desarrollar la tutoría de
producción escrita en su totalidad debido a factores como la puntualidad y la preparación del
material por parte del tutorado.
Los resultados dan cuenta de que, para una tercera parte de la población (cuatro
estudiantes), las rúbricas de evaluación son un factor que contribuye a una distribución apropiada
de actividades en el tiempo establecido. Como lo asegura el TR25, “las rúbricas son guías para
ahorrarles tiempo a los participantes de las tutorías y además para recordarles todos los
elementos de una corrección”. De lo anterior, se infiere que la hora que se asigna por tutoría se
distribuye de manera apropiada al utilizar un instrumento de evaluación que cuenta con
parámetros previamente definidos y los cuales se precisan en la sesión.
Más de la mitad de los participantes considera que una hora no es suficiente para una
tutoría de producción escrita. Esto se debe a la falta de preparación de los textos por parte de los
tutorados y a las llegadas tarde a las sesiones. El TD2 afirma: “la duración creo que podría ser un
poco mayor porque una hora es muy poco.” En ocasiones, las tutorías de la producción escrita
tienden a tomar más tiempo por la explicación de las temáticas que son solicitadas por los
tutorados junto con las aclaraciones sobre aspectos específicos de la lengua que surgen en medio
de la sesión. Esto se debe a que la escritura es un ejercicio complejo en el que se da respuesta a
diferentes problemáticas y procesos (Torres, 2015) y en el que el escritor requiere de formación
en contenidos de orden lingüístico y discursivo. Esto supone entonces la elaboración de un
proceso guiado y puesto en práctica a través de diferentes ejercicios. En otras palabras, requiere
de tiempo y práctica.
En general, es interesante observar cómo el uso de las herramientas contribuye a una
distribución del tiempo para desarrollar las etapas de la tutoría, puesto que el tutor conoce de
antemano las especificidades de los textos por tratar y cuenta con un protocolo a seguir antes,
durante y después de la sesión. Sin embargo, debido a los requerimientos de la producción
escrita tales como la identificación de la situación comunicativa, el léxico, la morfosintaxis, la
coherencia, la cohesión y la ortografía, junto con las necesidades del tutorado, se considera que
5 TR corresponde a la categoría de Tutores.
61
se requiere de más de una sesión con el fin de hacer un seguimiento del estudiante y poder
elaborar una retroalimentación clara y pertinente.
4.3. Guía orientadora y rúbrica de evaluación como elementos facilitadores para el
desarrollo de contenidos de las tutorías
Esta categoría presenta la información obtenida en relación con los aportes que brinda el
contenido de las herramientas propuestas para trabajar las temáticas de la producción escrita en
francés. Según el TD1, con las herramientas implementadas en las sesiones “el tutor tiene el
material que se va a desarrollar durante la tutoría”. Esto da cuenta de que, con el contenido de las
rúbricas, los tutores pueden identificar y explicar de manera más precisa las particularidades del
tipo de texto que los tutorados solicitan. Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir que las
dos herramientas refuerzan el desarrollo del contenido de las tutorías de producción escrita,
puesto que poseen parámetros generales sobre cómo dar respuesta a las necesidades de los
tutorados, cómo orientar la redacción de sus textos y, finalmente, cómo evaluar y retroalimentar
su proceso escritural.
Continuando con lo anterior, el TD8 afirma que “la rúbrica da unos parámetros más
claros, tanto al tutor como al tutorado sobre lo que debería tener su escrito y hace más confiable
la opinión del tutor”. Con esto se evidencia que el diseño de las rúbricas es pertinente para la
revisión de textos, puesto que cuentan con criterios claros que orientan a los tutores sobre temas
como las tipologías textuales y los aspectos formales de la lengua francesa (léxico, coherencia,
cohesión, morfosintaxis y ortografía) que se requieren en un nivel específico, lo cual valida los
procesos de los tutores para evaluar y dar retroalimentación. Igualmente, las rúbricas facilitan
que los tutorados identifiquen los aspectos que deben tener en cuenta al elaborar un texto o al
corregirlo. El TD8 señala que “si hay una rúbrica, hay mayor certeza de que las correcciones,
comentarios y/o apuntes del tutor son pertinentes y acertados de acuerdo con mi nivel,
necesidades y tipo de tarea que tengo”. Esto respalda la percepción que tienen los tutores, ya que
las rúbricas sustentan, a partir de determinados parámetros, sus comentarios y correcciones.
62
Igualmente, los participantes afirman que, mediante el uso de las herramientas, los tutores
elaboraron una retroalimentación detallada en la cual, aparte de señalar los aspectos positivos y
los aspectos por mejorar de los tutorados, les propusieron estrategias para perfeccionar su
producción escrita. Según los tutores:
“la guía orientadora es útil para la retroalimentación porque nos ayuda [...] a
precisar las necesidades de los tutorados en la sesión” (Tutor 1).
“ambas herramientas ayudan a que la retroalimentación sea mucho más
productiva y específica” (Tutor 3).
En este sentido, las rúbricas de evaluación y la guía orientadora permiten elaborar una
mejor argumentación de la retroalimentación, ya que los tutores pueden justificar la evaluación
dada a partir de criterios establecidos en cuanto al contenido, estructura y forma del texto escrito.
Según los tutorados, las rúbricas de evaluación y la guía orientadora contaban con los
lineamientos necesarios para desarrollar una retroalimentación argumentada de sus textos, la cual
les ayudó a reconocer sus errores y hacer las correcciones respectivas. Los tutorados resaltaron:
“con unos criterios previamente definidos se puede hacer una mejor
retroalimentación de los errores” (tutorado 4).
“en la tutoría, más información y ejemplos fueron dados por la tutora. Esto
permitió una mejor comprensión y mayor adquisición de estrategias a utilizar para
la redacción del texto” (tutorado 9).
La implementación de las herramientas propuestas, al estar diseñadas a partir de
elementos lingüísticos y discursivos de la escritura, las tipologías textuales, la evaluación
formativa y la retroalimentación entre pares, favorecen los procesos de retroalimentación que se
dan en el área de francés de LC. Se puede afirmar que los tutorados recibieron una
retroalimentación articulada con sus necesidades y con los parámetros de sus cursos de francés,
lo cual influenció de manera positiva el desarrollo de la segunda versión del texto.
63
4.4. Procesos metacognitivos a través de retroalimentación entre pares
A partir de la información recogida por medio de la encuesta, encontramos relevantes los
procesos que tuvieron los tutorados en relación con sus procesos de conciencia al realizar las
correcciones de su texto utilizando las herramientas empleadas en las sesiones de
retroalimentacion. La presente categoría de análisis se refiere a los procesos metacognitivos
evidenciados en las respuestas de las encuestas de los tutorados. Según Elosúa y García (1993),
la metacognición hace referencia a “los procesos de pensamiento que la persona tiene acerca de
su propio sistema cognitivo” (p. 5). Estos procesos incluyen la conciencia de sus fortalezas,
debilidades, estrategias y estilos de aprendizaje puestos en práctica en diferentes actividades.
Paralelamente, Flavell (1979) describe cuatro factores importantes que se ven
involucrados en los procesos metacognitivos:
Conocimiento metacognitivo: hace referencia a la conciencia que se tiene sobre los otros
como personas que también cuentan con procesos cognitivos que pueden variar. Por
ejemplo, una niña que considera que su desempeño es mejor en matemática que en
ortografía comparado con el reto de sus compañeros de salón.
Experiencias metacognitivas: hace referencia a experiencias afectivas
conscientes, monitoreo y evaluación de procesos cognitivos. Por ejemplo: cuando se es
consciente de la comprensión de una temática y se evidencia en expresiones como: ¡Ah,
ya lo entendí! o “Esto ya lo conozco”.
Tareas: hace referencia a los objetivos de las personas al realizar determinada actividad.
Acciones (o estrategias): hace referencia a comportamientos empleados para lograr los
objetivos6.
En este orden de ideas, se proponen dos categorías en las que los estudiantes concuerdan
al hablar de cognición: reconocimiento y acción sobre error y estrategias por tener en cuenta para
un segundo ejercicio de producción escrita. Los tutorados dieron cuenta de los factores que
6 La cita está originalmente escrita en inglés.
64
destaca Flavell (1979), ya que contaban con una tarea asignada junto con unas estrategias de
desarrollo propuestas en conjunto con el tutor en la primera tutoría.
En primer lugar, en la categoría del manejo del error, los estudiantes respondieron que en
la segunda sesión fueron más conscientes sobre los errores que cometieron para no repetirlos.
Como lo exponen los tutorados al responder a la pregunta ¿Cómo describiría su desempeño en la
segunda tutoría en comparación con la primera?
“Mejor porque tuve en cuenta los errores cometidos en la sesión anterior”
(tutorado 2).
“Mucho mejor, traté de evitar los errores que cometí en la primera (tutoría)”
(tutorado 5).
Se puede afirmar que las estrategias dadas en la tutoría y la rúbrica utilizada contribuyen
a que haya un proceso de reflexión por parte de los tutorados con respecto a los errores que
normalmente cometen en sus producciones escritas, proceso que favoreció su desempeño en la
elaboración del segundo texto, ya que corrigieron sus errores y prestaron más atención a los
aspectos formales (léxico, coherencia, cohesión, morfosintaxis y ortografía). Como se observa en
la segunda rubrica del TD1, los criterios de estructura y contenido mostraron un mejoramiento en
comparación con la rúbrica que se utilizó para evaluar el texto en la primera sesión.
Primera sesión:
65
Imagen 9. Rúbrica de evaluación del tutorado 1 (primera sesión. lado 1)
Imagen 10. Rúbrica de evaluación del tutorado 1 (primera sesión, lado 2)
Segunda sesión:
66
Imagen 11. Rúbrica de evaluación del tutorado 1 (segunda sesión, lado 1)
Imagen 12. Rúbrica de evaluación del tutorado 1 (segunda sesión, lado 2)
En segundo lugar, los tutorados fueron más conscientes de las estrategias y consejos
propuestos en la primera sesión con la guía orientadora y los pusieron en práctica en la segunda
sesión con el fin de trabajar en función de la tarea. Como lo enuncian los tutores al responder la
67
pregunta ¿Cómo describiría el desempeño del tutorado y el propio teniendo en cuenta las
herramientas propuestas?
“La tutorada logró mejorar su P.E.7 con respecto a la primera sesión. Hizo una
búsqueda con respecto al tema exigido, tanto de vocabulario en general como
conectores (...) se nota la autonomía y compromiso con su aprendizaje” (tutor 1)
“Los tutorados siguieron los consejos dados e hicieron un buen escrito” (tutor 4)
“En la segunda tutoría me di cuenta de que la tutorada estuvo más atenta a los
aspectos de los que habíamos hablado en la primera sesión” (tutor 2).
De esta forma, podemos afirmar que la rúbrica utilizada fomenta en los tutorados un
ejercicio más consciente en cuanto a las estrategias que pueden seguir durante el desarrollo de
una producción escrita. Lo anterior permite un trabajo consciente en la corrección autónoma del
ejercicio, y en la cual, los estudiantes pueden identificar sus errores y tener parámetros claros
para mejorar su texto. De igual manera, las anotaciones, consejos y estrategias dados en la tutoría
le brindaron al tutorado los criterios para tener en cuenta en el momento del trabajo individual.
En suma, la utilización de herramientas para la retroalimentación de la escritura en
francés como lengua extranjera dentro de las tutorías entre pares permite fortalecer los procesos
metacognitivos de los tutorados. En primer lugar, el formato de la rúbrica para la evaluación
visibiliza los errores de los tutorados generando en ellos un proceso más consciente, es decir, un
proceso escritural más cuidadoso, procurando la no repetición de errores en la elaboración de un
segundo texto escrito. En segundo lugar, la guía orientadora utilizada en la tutoría y la
retroalimentación dada por el tutor generan procesos de reflexión cognitiva respecto a las
estrategias para la filtración de información, la elección de palabras, la organización y
recomendaciones que debe seguir el tutorado en su producción de textos.
7 P.E: Producción Escrita
68
Limitaciones del pilotaje
En la realización de la prueba piloto de la investigación es preciso mencionar que, si bien,
la población con la que se trabajó permitió recolectar la información suficiente para identificar la
posible efectividad de las herramientas propuestas, algunos aspectos dificultaron su
implementación. Estos aspectos tienen que ver con la disponibilidad horaria de los participantes
y la preparación para las tutorías.
En primer lugar, para agendar las tutorías se contaba con un tiempo limitado por la
disponibilidad de los tutores y tutorados. Esto debido a que el grupo Language Coeur no cuenta
con los suficientes tutores de francés para cubrir diferentes franjas horarias en la semana y dentro
de sus horarios disponibles, algunos de ellos ya estaban asignados a tutorados permanentes8. A
partir de nuestra experiencia, podemos dar cuenta de que el área de francés de LC está
8 Tutorado permanente: es un estudiante que se encuentra en prueba académica, el cual es enviado al grupo de tutorías por la
dirección de la carrera. A este estudiante se le asigna una tutoría semanal de una hora durante todo el semestre para reforzar sus clases de francés.
69
conformada por un grupo menor de tutores comparado con el grupo de tutores del área de inglés.
Adicionalmente, los tutorados cancelaron y reprogramaron las sesiones, lo que afectó la duración
del pilotaje.
En segundo lugar, la preparación previa por parte de algunos tutorados no fue la esperada
ni requerida para la primera sesión. Algunos estudiantes llegaron tarde. En efecto, no
presentaban un texto terminado para el final de la sesión por falta de tiempo. Para la segunda
sesión, también a causa de la falta de tiempo, algunos tutorados no realizaron en su totalidad las
correcciones ni siguieron las recomendaciones dadas por el tutor.
Pese a estos inconvenientes, la información que se recogió fue suficiente para alcanzar los
objetivos propuestos y realizar un análisis que dio cuenta de la efectividad de las herramientas
desde la perspectiva de los estudiantes (tutores y tutorados).
Conclusiones
A modo de conclusión, se presentan algunas reflexiones sobre el proceso formativo de
investigación, articuladas con los objetivos propuestos y los hallazgos del estudio. En primera
instancia, teniendo en cuenta el primer objetivo general, el cual se basó en fortalecer los procesos
de retroalimentación de la producción escrita en francés que tienen lugar en las tutorías ofrecidas
por el grupo estudiantil Language Coeur a través del diseño de un grupo de rúbricas y una guía
orientadora, se concluye que el diseño y la implementación de estos instrumentos contribuye al
desarrollo de una retroalimentación estructurada. Evaluar con una herramienta que cuente con
criterios definidos valida las observaciones que el tutor realiza sobre la producción del tutorado,
ya que los parámetros con los que se evalúa se determinan previamente según las especificidades
lingüístico-discursivas de la habilidad que se está trabajando. De igual forma, la rúbrica orienta
al tutor en el proceso de retroalimentación al definir un orden jerárquico de las temáticas que se
van a seguir. Por ejemplo, en el caso de la rúbrica de producción escrita, se propone una
organización en la cual se desarrolla primero la evaluación de la estructura y el contenido general
70
del texto, y después de los aspectos formales que comprenden elementos lingüísticos y
discursivos. De esta manera, el proceso de evaluación se realiza paso a paso y teniendo en cuenta
parámetros establecidos, lo cual beneficia el proceso de retroalimentación de los textos escritos.
En cuanto al diseño de la guía orientadora, se pudo evidenciar que incluir lineamientos
para llevar a cabo la tutoría de manera estructurada y evaluar los textos facilita el desarrollo de la
sesión. Esto debido a que, en primer lugar, las preguntas que sugiere la guía, dirigidas a los
procesos escriturales de los tutorados, permiten contextualizar al tutor sobre los aspectos a tener
en cuenta para ofrecer un acompañamiento desde el comienzo de la sesión. En segundo lugar,
con los lineamientos que se proponen, se integra al tutorado en el proceso de evaluación de su
propia producción escrita, lo que en efecto promueve el diálogo entre los participantes. Por
último, con los comentarios finales del tutor, guiados por las recomendaciones de la herramienta,
se concluye la sesión, resaltando los aspectos más relevantes de la tutoría. Así, se cuenta con una
orientación para cada etapa de la tutoría y de la retroalimentación.
El cumplimiento del segundo objetivo general –concerniente con la efectividad (o no) de
la rúbrica(s) y la guía orientadora en los procesos de retroalimentación de la producción escrita
en francés realizada por los tutores de Language Coeur– se lleva a cabo a través del diseño de un
pilotaje que permite la aplicación de las herramientas. Con su implementación se logra
evidenciar que dichos procesos se dan de manera efectiva. De igual manera, se logran observar
los factores fuera de la planeación de la sesión que tienen una influencia en esta como la
organización del grupo estudiantil y las particularidades que se presentan por parte de los
tutorados para cancelar la tutoría o llegar tarde a esta. Estos datos logran proporcionar un amplio
panorama del funcionamiento de la población, el cual permite un análisis sobre posibles
problemáticas que se pueden trabajar en el futuro.
Con la recolección de datos y la triangulación llevada a cabo en el análisis de la
información, se evidencia que las herramientas como las rúbricas y la guía de orientación
fortalecen los procesos pedagógicos que se dan dentro de espacios de formación menos formales
como las tutorías. Esto se debe a que las herramientas facilitan el manejo de las temáticas, el
tiempo y la estructura de la sesión; así mismo, la proveen con parámetros específicos para dar
71
una retroalimentación. En este orden de ideas, la elaboración de herramientas se presenta como
una estrategia que complementa y fortalece procesos que se dan antes, durante y al finalizar una
tutoría.
Con respecto a la realización de una tutoría efectiva de la escritura, se encuentra que para
su desarrollo se requiere llevar un seguimiento de los procesos del tutorado en más de una
sesión, ya que esta habilidad se concibe como un proceso que necesita de una preparación previa
de temas, del manejo de recursos lingüísticos y discursivos y del conocimiento de las
especificidades del texto como su tipología dominante y género textual. En el contexto de la
enseñanza de lenguas extranjeras, la escritura debe contar con los aspectos anteriormente
mencionados junto con los conocimientos de lengua en contexto del tutorado. Por esta razón, la
retroalimentación de la producción escrita de lengua extranjera supone un proceso más riguroso
que el de otras habilidades. Así, se propone llevar a cabo la tutoría en más de una sesión para,
por un lado, contar con un primer análisis de las necesidades del tutorado sobre los criterios que
se deben tener en cuenta para el tipo de texto, así como diagnosticar su nivel de competencia en
la lengua. Esto, con el propósito de realizar correcciones y sugerencias a su escrito; por otro lado,
la segunda sesión busca dar cuenta de los cambios en el proceso de escritura del tutor y del
mejoramiento o no del escrito.
Por último, se pudo evidenciar que los procesos de retroalimentación acompañados de
herramientas para la evaluación incentivan procesos metacognitivos guiados a la corrección y
mejoramiento de la producción escrita por parte de los tutorados. Al contar con el instrumento
que se utilizó dentro de la tutoría, el tutorado se orienta en la toma de decisiones respecto al
manejo de errores y estrategias de escritura. Lo anterior, gracias a la retroalimentación que
recibió con las rúbricas y guía orientadora, las cuales, como se menciona anteriormente, son
diseñadas a partir de criterios lingüístico-discursivos que se requieren para evaluar una
producción escrita. En su proceso de corrección, el tutorado cuenta con un apoyo claro de las
recomendaciones realizadas por el tutor y de los criterios que puede tener en cuenta para mejorar
su texto, lo cual genera en sí un proceso de reflexión sobre la implementación de las estrategias
sugeridas y la no repetición de los errores que se señalaron en la asesoría. Por lo tanto, estas
72
herramientas influyen no solo en el perfeccionamiento del texto, sino también en los procesos de
aprendizaje del estudiante.
Perspectivas de estudio
Al finalizar el pilotaje y análisis de la información recogida, pudimos identificar aspectos
que podrían ser materia de investigación en el futuro, dado que puede representar resultados
significativos para favorecer la retroalimentación de los procesos escriturales en francés. En
primer lugar, se propone realizar una serie de rúbricas con el fin de disminuir las generalidades,
para lo cual sería necesario abordar las rúbricas desde los géneros textuales y no en tipologías
textuales. De tal manera, se tendrán en cuenta los criterios particulares de cada tipo de texto,
sobre todo aquellos que requieren de una mayor elaboración, tales como: disertaciones, síntesis,
reseñas críticas y ensayos enmarcados en procesos de formación.
En segundo lugar, se plantea la creación de una guía orientadora para el tutorado al
momento de hacer las correcciones su texto. Esto con el objetivo de favorecer el proceso de auto-
corrección enfocado en el trabajo individual del tutorado. En este sentido, se hace necesario
73
recoger información sobre las características de la población en cuanto al trabajo individual y los
procesos de autocorrección para definir patrones y proponer un diseño de dicha guía orientadora.
Por último, se considera el diseño de rúbricas de evaluación de la producción oral, ya que
similar a la producción escrita, esta habilidad abarca procesos complejos que requieren ser
estructurados y guiados. Así, con el fin de que su retroalimentación sea fundamentada, se precisa
de una rúbrica que cuente con los criterios pertinentes.
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f.
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.
Anexo A.
Preguntas de la entrevista
Producción escrita
o ¿Qué aspectos tiene usted en cuenta al momento de dar una tutoría de producción
escrita?
o ¿Qué relevancia le da a la estructura y al contenido en la producción escrita?
o ¿Cuáles son las dificultades más comunes por las que los estudiantes solicitan una
tutoría de producción escrita?
Por ejemplo: selección de palabras, repeticiones, ortografía, entre otros.
o ¿Qué tipo de material prepara para dar una tutoría de producción escrita?
Tipologías textuales
o ¿Sabe qué es tipología textual o no? ¿Cómo la definiría?
79
o ¿De qué manera introduce conocimiento que tiene sobre tipologías textuales en una
tutoría?
Retroalimentación
o ¿Qué criterios de evaluación tiene en cuenta al momento de corregir un texto?
o ¿De qué manera le da la retroalimentación a sus tutorados?
o ¿Cómo han reaccionado sus tutorados a la retroalimentación?
Anexo B.
Guía orientadora para la elaboración de las tutorías
Au début de la séance
1. Comment peux-je vous aider ?
2. Sur quel type de texte travaillez-vous ?
3. Dans quels aspects du texte pensez-vous que le travail doit être fait (contenu - forme) ?
4. Quel a été votre processus lors de l'écriture de ce texte ?
5. Quel (s) aspect (s) est le plus difficile pour vous ? (Structure, contenu, aspects
linguistiques)
80
Pendant la séance
1. Établissez un ordre sur les aspects à réviser. Ceci vous permettra de contrôler le temps
et le contenu de la séance.
2. Expliquez les caractéristiques du texte à traiter.
3. Essayez de commencer par les aspects de contenu, puis abordez la structure en fonction
du type et genre textuel et finalement, les aspects formels du texte par rapport à la
langue.
4. Remplacez les commentaires négatifs du texte devant l’étudiant, tels que : « le texte est
très mauvais », « il y a beaucoup d’erreurs ». Pensez à souligner les aspects favorables
et les aspects pouvant être améliorés en travaillant sur le texte : « votre texte est
acceptable, mais... » « oui, c’est bien mais il faut mieux structurer votre texte ».
5. Proposez des stratégies pour que l’étudiant.e puisse réfléchir sur ses propres erreurs
dans le texte et soit capable de le corriger.
« D'après vous, quelle est l’erreur dans cette partie du texte ? »
« Comment pourriez-vous restructurer cette phrase ?
À la fin de la séance
1. Posez la question : Des questions (sur le travail d’aujourd’hui) ?
2. Présentez une conclusion sur l'évolution générale du texte.
3. Soulignez les points forts du texte et les aspects à travailler.
4. Donnez des conseils à l’étudiant.e sur la manière de développer le travail indépendant
dans un futur texte.
81
82
Anexo C.
Diseño de rúbricas de evaluación de la producción escrita
Niveles Elemental y Básico I
Texte argumentatif : Grille pour évaluer une critique et/ou un texte qui défend une initiative.
STRUCTURE ET CONTENU DU TEXTE
Critères Faible Acceptable Remarquable Formidable
Point de vue Il n'y a pas de point de
vue clair ni concret. Le point de vue n'est pas
formulé de manière adéquate, mais il s'adapte
partiellement à la
thématique.
Le point de vue est cohérent
et s'adapte à la thématique, mais il manque de précision.
Le point de vue est clair, réfléchi et
précis. Il s'adapte complètement à la thématique.
Arguments et
informations
Les arguments ne sont
pas très clairs et l'information n'est pas
traitée ni développée de
manière approfondie.
Les arguments du texte
présentent de nombreuses ruptures. Ils sont plus ou
moins esquissés, mais non
développés de manière approfondie.
Les arguments sont clairs et
cohérents. L'information est développée de manière
approfondie. Peu d’idées sont
incohérentes.
Les arguments sont clairs, solides et
cohérents. Ils sont soutenus par un fait et/ou un exemple. L'information
est développée de manière
rigoureuse.
Organisation
du texte Le texte est peu organisé. La structure
n'est pas définie :
(introduction, un corps et une conclusion). Il n'y
pas de lien entre les
paragraphes.
Le texte est construit selon une structure simple
et généralement cohérente
: (introduction, un corps et une conclusion), mais il
manque de liens entre les
faits.
Le texte s'adapte à une structure définie en fonction
du genre travaillé :
(introduction, un corps et une conclusion). Certaine
progression est évidente entre
les faits.
Le texte est bien développé. La structure est claire et définie :
(introduction, un corps et une
conclusion). Une progression entre les faits est évidente ainsi qu’un bon
emploi des mots liens.
83
ASPECTS FORMELS
Lexique Le contenu lexical
manque de précision ; de
nombreuses répétitions et interférences entre le
français et l'anglais et
entre le français et l’espagnol se produisent.
Le contenu lexical est
standard et répétitif.
Beaucoup d’interférences entre le français et
l'anglais et entre le
français et l’espagnol se produisent.
Le contenu lexical utilisé
permet d'avoir une
compréhension précise malgré il est parfois un peu familier
et quelques interférences entre
le français et l'anglais et entre le français et l’espagnol se
produisent.
Le contenu lexical est large et précis
pour son niveau. Il met en évidence
un traitement du vocabulaire différent qui rend le texte plus
complet et plus solide, malgré
certaines interférences entre le français et l'anglais et entre le
français et l’espagnol.
Cohérence et
cohésion Peu de connecteurs logiques et signes de
ponctuation sont utilisés,
donc il n'y a pas une
bonne progression de la description.
Les connecteurs logiques et signes de ponctuation
font progresser
l'argumentation
partiellement, mais il y a quelques ruptures entre
les idées.
Les connecteurs logiques et signes de ponctuation sont
suffisants et employés pour
faire progresser
l’argumentation de manière fluide.
L'emploi remarquable des connecteurs logiques et signes de
ponctuation permettent la
progression efficace et fluide de
l'argumentation.
Morphosyntaxe Manque de connaissance
des règles
grammaticales. Des
phrases sont mal construites et des erreurs
concernant la
concordance sont répétitifs, de sorte que le
sens des phrases est
difficile à comprendre.
Utilisation limitée des
structures grammaticales.
Quelques phrases sont
mal construites et il y a quelques erreurs
concernant la
concordance.
Utilisation appropriée des
structures grammaticales,
malgré des erreurs mineures
concernant la concordance.
Excellente maîtrise des structures
grammaticales ainsi que de la
concordance.
Orthographe Il y a plus de dix erreurs
orthographiques. Il y a de cinq à dix erreurs
orthographiques. Il y a de trois à cinq erreurs
orthographiques. Il y a de zéro à deux erreurs
orthographiques.
84
Bravokpour :
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
À améliorer : _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Texte descriptif : Grille pour évaluer un souvenir, un mail, réponses aux petites annonces, une lettre personnelle de type descriptif, un portrait simple, le faire-part et/ou une carte postale.
STRUCTURE ET CONTENU DU TEXTE
Critères Faible Acceptable Remarquable Formidable
Adaptation à la
situation de
communication
Le contenu ne
correspond pas à la situation de
communication ou au
sujet proposé.
Le contenu est défini en
fonction de la situation de communication et du
sujet, mais le texte
développe les éléments de la description de manière
partielle.
Le contenu correspond à la
situation de communication et au sujet proposée. Le texte
développe les éléments de la
description de manière générale.
Le contenu correspond
clairement à la situation de communication et au sujet. Le
texte développe les éléments de
la description de manière claire et efficace.
Connaissance
de l'objet à
décrire
Peu de ressources de la description : (les
adjectifs, les
comparaisons et les
caractéristiques générales et
Utilisation limitée des ressources de la
description : (les adjectifs,
les comparaisons et les
caractéristiques générales et spécifiques) qui
Utilisation adéquate des ressources de la description : (les
adjectifs, les comparaisons et les
caractéristiques générales et
spécifiques) qui rendent complète
Excellente maîtrise des ressources de la description : (les
adjectifs, les comparaisons, les
caractéristiques générales et
spécifiques) qui permettent une
85
spécifiques), pourtant elles ne sont pas bien
utilisées, donc la
description est
imprécise.
permettent une compréhension globale de
la description.
la compréhension de la description.
compréhension complète du texte.
Organisation
du texte Le texte n'est pas
organisé en paragraphes. Il y a
quelques lacunes
importantes parce que
les liens entre les faits ne sont pas clairs.
Le texte est construit
selon une structure évidente et généralement
cohérente avec des
paragraphes ; pourtant, il
manque de liens entre les faits.
Le texte s'adapte à une structure
définie en fonction du genre travaillé. Certaine progression est
évidente entre les faits.
Le texte est bien développé. Une
structure claire et définie est évidente en fonction du genre
travaillé. Des mots liens sont
pertinents.
ASPECTS FORMELS
Lexique Le contenu lexical
manque de précision ;
de nombreuses
répétitions et interférences entre le
français et l'anglais et
entre le français et l’espagnol se
produisent.
Le contenu lexical est
standard et répétitif.
Beaucoup d’interférences
entre le français et l'anglais et entre le
français et l’espagnol se
produisent.
Le contenu lexical utilisé permet
d'avoir une compréhension
précise malgré il est parfois un
peu familier et quelques interférences entre le français et
l'anglais et entre le français et
l’espagnol se produisent.
Le contenu lexical est large et
précis pour son niveau. Il met en
évidence un traitement du
vocabulaire différent qui rend le texte plus complet et plus solide,
malgré certaines interférences
entre le français et l'anglais et entre le français et l’espagnol.
Cohérence et
cohésion Peu de connecteurs logiques et signes de
ponctuation sont
utilisés, donc il n'y a pas une bonne
progression de la
description.
Les connecteurs logiques et les signes de
ponctuation font
progresser la description partiellement, mais il y a
quelques ruptures parce
que les liens ne sont pas
généralement appropriés.
Les connecteurs logiques et signes de ponctuation sont
suffisants et employés pour faire
progresser et articuler la description, malgré peu
d'incohérences.
L'emploi remarquable de connecteurs logiques et signes de
ponctuation entre les phrases
permet la progression efficace et fluide de la description.
86
Morphosyntaxe Manque de connaissance des
règles grammaticales.
Des phrases sont mal
construites et des erreurs concernant la
concordance sont
répétitifs, de sorte que le sens des phrases est
difficile à comprendre.
Utilisation limitée des structures grammaticales.
Quelques phrases sont
mal construites et il y a
quelques erreurs concernant la
concordance.
Utilisation appropriée des structures grammaticales, malgré
des erreurs mineures concernant
la concordance.
Excellente maîtrise des structures grammaticales ainsi que de la
concordance.
Orthographe Il y a plus de dix erreurs
orthographiques.
Il y a de cinq à dix erreurs orthographiques.
Il y a de trois à cinq erreurs orthographiques.
Il y a de zéro à deux erreurs orthographiques.
Bravojpour :
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
À améliorer : ________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
87
Texte injonctif : Grille pour évaluer un court article sur des conseils, un texte d'instructions, un guide touristique, un menu et/ou une recette.
STRUCTURE ET CONTENU DU TEXTE
Critères Faible Acceptable Remarquable Formidable
Adaptation à la
situation de
communication
Le contenu ne correspond
pas à la situation de communication ou au
sujet proposé. Il n'y a pas
une utilisation de moyens
pour présenter et développer une
prescription ou donner des
conseils.
Le contenu correspond à
la situation de communication et du
sujet, mais la présentation
est développée de manière
insuffisante.
Le contenu correspond à la
situation de communication et au sujet proposé. Le texte
développe les éléments de la
prescription ou des conseils de
manière générale.
Le contenu correspond
correctement à la situation de communication et au sujet
proposé. Le texte développe les
éléments de la prescription ou
des conseils de manière claire et efficace.
Éléments du
texte Il n'y a pas des ressources
pour le type de texte
travaillé : verbes en forme impérative ou infinitive et
constructions de conseil
(il faut que... il est important que/de...).
Utilisation limitée des
ressources pour le type de
texte travaillé : verbes de forme impérative ou
infinitive et constructions
de conseil (il faut que... il est important que/de...).
Utilisation adéquate des
ressources en fonction du texte
travaillé : verbes de forme impérative ou infinitive et
constructions de conseil (il faut
que... il est important que/de...), malgré quelques
erreurs.
Excellente maîtrise des
ressources en fonction du texte
travaillé : verbes de forme impérative ou infinitive et
constructions de conseil (il faut
que... il est important que/de...).
Organisation
du texte Le texte présente
différentes parties, mais
elles ne correspondent pas
à une structure claire pour le type de texte et la
situation de
communication proposée.
Le texte a une structure
visible, mais ses parties ne
sont pas bien développées
ou définies pour le type de texte et l’intention de la
situation de
communication proposée.
Le texte est organisé et
s’adapte à une structure
particulière en fonction du type
de texte et de la situation de communication proposée.
Le texte est bien organisé et
développé. Le texte est bien
développé. Une structure claire et
définie est évidente en fonction du genre travaillé.
88
ASPECTS FORMELS
Lexique Le contenu lexical
manque de précision ; de
nombreuses répétitions et interférences entre le
français et l'anglais et
entre le français et l’espagnol se produisent.
Le contenu lexical est
standard et répétitif.
Beaucoup d’interférences entre le français et
l'anglais et entre le
français et l’espagnol se produisent.
Le contenu lexical utilisé
permet d'avoir une
compréhension précise malgré il est parfois un peu familier et
quelques interférences entre le
français et l'anglais et entre le français et l’espagnol se
produisent.
Le contenu lexical est large et
précis pour son niveau. Il met en
évidence un traitement du vocabulaire différent qui rend le
texte plus complet et plus solide,
malgré certaines interférences entre le français et l'anglais et
entre le français et l’espagnol.
Cohérence et
cohésion Peu de connecteurs logiques et signes de
ponctuation sont utilisés,
donc il n'y a pas une
bonne progression de la prescription ou des
conseils.
Les connecteurs logiques et signes de ponctuation
font progresser la
prescription ou les
conseils partiellement, mais il y a quelques
ruptures parce que les
liens ne sont pas généralement appropriés.
Les connecteurs logiques et signes de ponctuation sont
suffisants et employés pour
faire progresser la prescription
ou des conseils de manière fluide.
L'emploi remarquable de connecteurs logiques et signes de
ponctuation permettent la
progression efficace et fluide de
la prescription ou des conseils.
Morphosyntaxe Manque de connaissance
des règles grammaticales. Des phrases sont mal
construites et des erreurs
concernant la concordance sont répétitifs, de sorte
que le sens des phrases est
difficile à comprendre.
Utilisation limitée des
structures grammaticales. Quelques phrases sont
mal construites et il y a
quelques erreurs concernant la
concordance.
Utilisation appropriée des
structures grammaticales, malgré des erreurs mineures
concernant la concordance.
Excellente maîtrise des structures
grammaticales ainsi que de la concordance.
Orthographe Il y a plus de dix erreurs
orthographiques. Il y a de cinq à dix erreurs
orthographiques. Il y a de trois à cinq erreurs
orthographiques. Il y a de zéro à deux erreurs
orthographiques.
89
Bravojpour :
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
À améliorer : ______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Niveles Básico II, Intermedio I e Intermedio bajo (Antiguo programa)
Texte argumentatif : Grille pour évaluer une critique, une réponse à un forum, un article d’opinion, une lettre de motivation, un CV et/ou un texte d'avantages et
inconvénients.
STRUCTURE ET CONTENU DU TEXTE
Critères Faible Acceptable Remarquable Formidable
Thèse/Point de
vue Il n'y a pas de thèse/point de vue clair
et concret.
La thèse/point de vue n'est pas formulée de manière
adéquate, mais il s'adapte
partiellement à la
thématique.
La thèse/point de vue est cohérente et s'adapte à la
thématique, mais il manque de
précision.
La thèse/point de vue est clair, réfléchie et précise. Il s'adapte
complètement à la thématique.
Arguments et
informations
Les arguments ne sont
pas très clairs et
l'information n'est pas traitée ni développée de
manière approfondie.
Les arguments du texte
présentent de nombreuses
ruptures. Ils sont plus ou moins esquissés, mais ne
sont pas développés de façon
approfondie.
Les arguments sont clairs et
cohérents. L'information est
développée de manière approfondie. Peu d’idées sont
incohérentes.
Les arguments sont clairs,
solides et cohérents. Ils sont
soutenus par un fait et/ou un exemple. L'information est
développée de manière
rigoureuse.
90
Organisation du
texte Le texte est peu organisé. La structure
n'est pas définie :
(introduction, un corps
et une conclusion). Il n'y pas de lien entre les
paragraphes.
Le texte est construit selon une structure simple et
généralement cohérente :
(introduction, un corps et
une conclusion). Manque de liens entre les faits.
Le texte s'adapte à une structure définie en fonction du
genre travaillé : (introduction,
un corps et une conclusion).
Certaine progression est évidente entre les faits.
Le texte est bien développé. La structure est claire et définie :
(introduction, un corps et une
conclusion). Une progression
entre les faits est évidente ainsi qu’un bon emploi des mots
liens.
ASPECTS FORMELS
Lexique Le contenu lexical
manque de précision ; de nombreuses
répétitions et
maladresses se
produisent.
Le contenu lexical est
standard et très familier. Quelques mots sont répétés
et maladresses.
Le contenu lexical utilisé
permet d'avoir une compréhension précise, mais il
est parfois un peu familier.
Le contenu lexical est large et
précis pour son niveau et met en évidence un traitement du
vocabulaire différent qui rend
le texte plus complet et plus
solide.
Cohérence et
cohésion Peu de connecteurs
logiques et signes de ponctuation sont
utilisés, ce qui empêche
une progression
efficace de l'argumentation.
Les connecteurs logiques et
signes de ponctuation font progresser l'argumentation
partiellement, mais il y a
quelques ruptures entre les
idées.
Les connecteurs logiques et
signes de ponctuation sont suffisants et employés pour
faire progresser
l’argumentation de manière
fluide.
L'emploi remarquable des
connecteurs logiques et signes de ponctuation permettent la
progression efficace et fluide de
l'argumentation.
Morphosyntaxe Manque de
connaissance des règles grammaticales. Des
phrases sont mal
construites et des erreurs concernant la
concordance sont
répétitifs, de sorte que le sens des phrases est
difficile à comprendre.
Utilisation limitée des
structures grammaticales. Quelques phrases sont mal
construites et il y a quelques
erreurs concernant la concordance.
Utilisation appropriée des
structures grammaticales, malgré des erreurs mineures
concernant la concordance.
Excellente maîtrise des
structures grammaticales ainsi que de la concordance.
91
Orthographe Il y a plus de dix erreurs
orthographiques.
Il y a de cinq à dix erreurs orthographiques.
Il y a de trois à cinq erreurs orthographiques.
Il y a de zéro à deux erreurs orthographiques.
Bravompour :
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
À améliorer : ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Texte descriptif : Grille pour évaluer un portrait, un mail, réponses aux petites annonces et/ou une lettre personnelle.
STRUCTURE ET CONTENU DU TEXTE
Critères Faible Acceptable Remarquable Formidable
Adaptation à la
situation de
communication
Le contenu ne correspond
pas à la situation de
communication ou au sujet proposé.
Le contenu est défini en
fonction de la situation de
communication et du sujet, mais le texte développe les
éléments de la description
de manière partielle.
Le contenu correspond à la
situation de communication et
au sujet proposée. Le texte développe les éléments de la
description de manière
générale.
Le contenu correspond
clairement à la situation de
communication et au sujet. Le texte développe les éléments de
la description de manière claire
et efficace.
Connaissance de
l'objet à décrire
Peu de ressources de la
description : (les
adjectifs, les comparaisons et les
Utilisation limitée des
ressources de la
description : (les adjectifs, les comparaisons et les
Utilisation adéquate des
ressources de la description :
(les adjectifs, les comparaisons et les caractéristiques générales
Excellente maîtrise des
ressources de la description :
(les adjectifs, les comparaisons, les caractéristiques générales et
92
caractéristiques générales et spécifiques), pourtant
elles ne sont pas bien
utilisées, donc la
description est imprécise.
caractéristiques générales et spécifiques) qui
permettent une
compréhension globale de
la description.
et spécifiques) qui rendent complète la compréhension de
la description.
spécifiques) qui permettent une compréhension complète du
texte.
Organisation du
texte Le texte présente
différentes parties, mais elles ne correspondent
pas à une structure claire
pour le type de texte et la
situation de communication proposée.
Il y a quelques lacunes
importantes parce que les liens entre les faits ne
sont pas clairs.
Le texte est construit selon
une structure évidente, mais ses parties ne sont
pas bien développées pour
préciser l’intention de la
situation de communication proposée.
Il manque de liens entre
les faits.
Le texte s'adapte à une
structure définie en fonction du genre travaillé. Certaine
progression est évidente entre
les faits.
Le texte est bien développé.
Une structure claire et définie est évidente en fonction genre
travaillé. Des mots liens sont
pertinents.
ASPECTS FORMELS
Lexique Le contenu lexical
manque de précision ; de
nombreuses répétitions se produisent.
Le contenu lexical est
standard et très familier.
Quelques mots sont répétés et maladresses.
Le contenu lexical utilisé
permet d'avoir une
compréhension précise, mais il est parfois un peu familier.
Le contenu lexical est large et
précis pour son niveau et met
en évidence un traitement du vocabulaire différent qui rend
le texte plus complet et plus
solide.
Cohérence et
cohésion Peu de connecteurs
logiques et signes de
ponctuation sont utilisés, donc il n'y a pas une
bonne progression de la
description.
Les connecteurs logiques
et signes de ponctuation
font progresser la description partiellement,
mais il y a quelques
ruptures parce que les liens ne sont pas
généralement appropriés.
Les connecteurs logiques et
signes de ponctuation sont
suffisants et employés pour faire progresser et articuler la
description, malgré peu
d'incohérences.
L'emploi remarquable de
connecteurs logiques et signes
de ponctuation entre les phrases permettent la progression
efficace et fluide de la
description.
93
Morphosyntaxe Manque de connaissance des règles grammaticales.
Des phrases sont mal
construites et des erreurs
concernant la concordance sont
répétitifs, de sorte que le
sens des phrases est difficile à comprendre.
Utilisation limitée des structures grammaticales.
Quelques phrases sont mal
construites et il y a
quelques erreurs concernant la
concordance.
Utilisation appropriée des structures grammaticales,
malgré des erreurs mineures
concernant la concordance.
Excellente maîtrise des structures grammaticales ainsi
que de la concordance.
Orthographe Il y a plus de dix erreurs
orthographiques. Il y a de cinq à dix erreurs
orthographiques. Il y a de trois à cinq erreurs
orthographiques. Il y a de zéro à deux erreurs
orthographiques.
Bravojpour :
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
À améliorer : ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
94
Texte injonctif : Grille pour évaluer un court article de conseils ou d’astuces, un texte d'instructions, un guide touristique, un menu et/ou une recette.
STRUCTURE ET CONTENU DU TEXTE
Critères Faible Acceptable Remarquable Formidable
Adaptation à la
situation de
communication
Le contenu ne correspond
pas à la situation de communication ou au
sujet proposé il n'y a pas
une utilisation de moyens
pour présenter et développer la prescription
ou des conseils.
Le contenu correspond à
la situation de communication et du
sujet, mais la
présentation est
développée de manière insuffisante.
Le contenu correspond à la
situation de communication et au sujet proposé. Le texte
développe les éléments de
la prescription ou des
conseils de manière générale.
Le contenu correspond correctement
à la situation de communication et au sujet proposé. Le texte développe
les éléments de la prescription ou
des conseils de manière claire et
approfondie.
Éléments du
texte Il n'y a pas des ressources
propres du type de texte
travaillé : verbes en forme
impérative ou infinitive et constructions de conseil
(il faut que... il est
important que/de...).
Utilisation limitée des
ressources propres du
type de texte travaillé :
verbes de forme impérative ou infinitive
et constructions de
conseil (il faut que... il est important que/de...).
Utilisation adéquate des
ressources en fonction du
texte travaillé : verbes de
forme impérative ou infinitive et constructions
de conseil (il faut que... il
est important que/de...), malgré quelques erreurs.
Excellente maîtrise des ressources
en fonction du texte travaillé :
verbes de forme impérative ou
infinitive et constructions de conseil (il faut que... il est important
que/de...).
Organisation du
texte Le texte présente différentes parties, mais
elles ne correspondent pas
à une structure claire pour
le type de texte et la situation de
communication proposée.
Le texte a une structure visible, mais ses parties
ne sont pas bien
développées ou définies
pour le type de texte et l’intention de la situation
de communication
proposée.
Le texte est organisé et s’adapte à une structure
particulière en fonction de
la situation de
communication proposée.
Le texte est bien organisé et développé. Le texte est bien
développé. Une structure claire et
définie est évidente en fonction du
genre travaillé.
95
ASPECTS FORMELS
Lexique Le contenu lexical
manque de précision ; de
nombreuses répétitions se produisent.
Le contenu lexical est
standard et très
familier. Quelques mots sont répétés et
maladresses.
Le contenu lexical utilisé
permet d'avoir une
compréhension précise, mais il est parfois un peu familier.
Le contenu lexical est large et précis
pour son niveau et met en évidence
un traitement du vocabulaire différent qui rend le texte plus
complet et plus solide.
Cohérence et
cohésion Peu de connecteurs logiques et signes de
ponctuation sont utilisés,
donc il n'y a pas une
bonne progression de la prescription ou des
conseils.
Les connecteurs logiques et signes de
ponctuation font
progresser la
prescription ou des conseils
partiellement, mais il
y a quelques ruptures parce que les liens ne
sont pas généralement
appropriés.
Les connecteurs logiques et signes de ponctuation sont
suffisantes et employés pour
faire progresser et articuler la
prescription ou des conseils, malgré peu d'incohérences.
L'emploi remarquable de connecteurs logiques et signes de
ponctuation entre les phrases
permettent la progression efficace et
fluide de la prescription ou des conseils.
Morphosyntaxe Manque de connaissance
des règles grammaticales.
Des phrases sont mal construites et des erreurs
concernant la concordance
sont répétitifs, de sorte
que le sens des phrases est difficile à comprendre.
Utilisation limitée des
structures
grammaticales. Quelques phrases
sont mal construites
et il y a quelques
erreurs concernant la concordance.
Utilisation appropriée des
structures grammaticales,
malgré des erreurs mineures concernant la concordance.
Excellente maîtrise des structures
grammaticales ainsi que de la
concordance.
Orthographe Il y a plus de dix erreurs orthographiques.
Il y a de cinq à dix erreurs
orthographiques.
Il y a de trois à cinq erreurs orthographiques.
Il y a de zéro à deux erreurs orthographiques.
96
Bravojpour :
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
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À améliorer : ________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
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Texte explicatif : Grille pour évaluer un compte-rendu et/ou un résumé.
STRUCTURE ET CONTENU DU TEXTE
Critères Faible Acceptable Remarquable Formidable
Adaptation à la
situation de
communication
Le contenu ne répond pas
à la situation de communication ni au sujet
parce qu'il n'y a pas une
bonne présentation de la thématique. Un manque
d’informations est
évident.
Le contenu est défini à
propos de la situation de communication et du
sujet, mais la
présentation est développée de manière
très simple.
Le contenu correspond à la
situation de communication et au sujet, mais les explications
sont développées de manière
générale.
Il y a une excellente maîtrise du
sujet et le texte répond bien à la situation de communication.
Grâce à l’information exposée, il
est évident qu'elle a été soigneusement étudiée et
développé.
97
Présentation des
idées
Les idées ne sont pas très solides ni claires. Elles
présentent de nombreuses
ruptures. Les idées ne sont
pas développées indépendamment ni
suivent un ordre logique.
Les idées sont développées en
paragraphes, mais elles
sont expliquées de
manière très simple.
Les idées sont claires mais développées de manière
générale. Elles sont divisées
en paragraphes et sont
expliquées avec quelques stratégies telles que
l'énumération, la cause à
l'effet, le problème et la solution, la classification,
l'exemplification, la
comparaison et le contraste.
Les idées sont développées de manière claire, solide et
cohérente. Elles sont divisées en
paragraphes et sont expliquées
avec l'emploi de stratégies différentes telles que
l'énumération, la cause à l'effet, le
problème et la solution, la classification, l'exemplification, la
comparaison et le contraste.
Organisation du
texte
Le texte est peu organisé.
Il n'a pas une structure
définie (introduction, un corps et une conclusion).
Il n'y pas de lien entre les
paragraphes.
Le texte est construit
selon une structure
évidente et généralement cohérente (introduction,
un corps et une
conclusion), mais dans
quelques parties, il manque de liens entre
les faits.
Le texte s'adapte à une
structure définie en fonction
du genre textuel travaillé (introduction, un corps et une
conclusion). Il y a une
certaine progression entre les
faits.
Le texte est bien développé. La
structure est claire et définie
(introduction, un corps et une conclusion). Une progression
entre les faits est évidente ainsi
qu’un bon emploi des mots liens.
ASPECTS FORMELS
Lexique Le contenu lexical
manque de précision ; de nombreuses répétitions se
produisent.
Le contenu lexical est
standard et très familier. Quelques mots sont
répétés et maladresses.
Le contenu lexical utilisé
permet d'avoir une compréhension claire et
précise, mais il est parfois un
peu familier.
Le contenu lexical est large et
précis pour son niveau et met en évidence un traitement du
vocabulaire différent qui rend le
texte plus complet et plus solide.
98
Cohérence et
cohésion Peu de connecteurs logiques et signes de
ponctuation sont utilisés,
donc il n'y a pas une
bonne progression de l'explication.
Les connecteurs logiques et signes de
ponctuation font
progresser l’explication
partiellement, mais il y a quelques ruptures parce
que les liens ne sont pas
généralement appropriés.
Les connecteurs logiques et signes de ponctuation sont
suffisants et employés pour
faire progresser et articuler
l'explication, malgré peu d'incohérences.
L'emploi remarquable de connecteurs logiques et signes de
ponctuation entre les phrases
permettent la progression efficace
et fluide du texte.
Morphosyntaxe Manque de connaissance
des règles grammaticales. Des phrases sont mal
construites et des erreurs
concernant la concordance sont répétitifs, de sorte
que le sens des phrases est
difficile à comprendre.
Utilisation limitée des
structures grammaticales.
Quelques phrases sont
mal construites et il y a quelques erreurs
concernant la
concordance.
Utilisation appropriée des
structures grammaticales, malgré des erreurs mineures
concernant la concordance.
Excellente maîtrise des structures
grammaticales ainsi que de la concordance aussi.
Orthographe Il y a plus de dix erreurs
orthographiques. Il y a de cinq à dix
erreurs orthographiques. Il y a de trois à cinq erreurs
orthographiques. Il y a de zéro à deux erreurs
orthographiques.
Bravojpour :
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
À améliorer : ______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
99
Intermedio e Intermedio alto (Antiguo programa)
Texte argumentatif : Grille pour évaluer un texte qui défend une initiative, une critique, un article d'opinion, un texte des avantages et des inconvénients, une participation à un forum, un essai argumentatif, une lettre de protestation.
STRUCTURE ET CONTENU DU TEXTE
Critères Faible Acceptable Remarquable Formidable
Thèse Il n'y a pas de thèse claire ni
concrète. La thèse n'est pas
formulée de manière adéquate, mais elle
s'adapte partiellement à
la thématique.
La thèse est cohérente et
s'adapte à la thématique, mais elle manque de précision.
La thèse est claire, réfléchie et
précise. Elle s'adapte complètement à la thématique.
Arguments et
informations
Les arguments ne sont pas
développés de manière
indépendante. Les idées ne
sont pas claires ni suivent un ordre logique.
Les arguments ne sont
pas clairs : ils
présentent de
nombreuses ruptures. Ils sont plus ou moins
esquissés mais non
développés de manière approfondie.
Les arguments sont clairs et
cohérents. Ils sont développés
par paragraphes indépendants,
avec quelques preuves qui aident à soutenir la thèse. Un ordre
logique est plus ou moins
attesté.
Les arguments sont clairs,
solides et cohérents. Ils sont
développés par paragraphes
indépendants, avec des idées et des preuves qui soutiennent la
thèse. Un ordre logique est
attesté de manière efficace.
Organisation
du texte Le texte est peu organisé. Il
n'a pas une structure définie (introduction, un corps et
une conclusion). Il n'y pas
de lien entre les paragraphes.
Le texte est construit
selon une structure évidente et
généralement cohérente
(introduction, un corps et une conclusion),
mais dans quelques
parties, il manque de liens entre les faits.
Le texte s'adapte à une structure
définie en fonction du genre travaillé (introduction, un corps
et une conclusion). Certaine
progression est évidente entre les faits.
Le texte est bien développé. La
structure est claire et définie (introduction, un corps et une
conclusion). Une progression
entre les faits est évidente ainsi qu’un bon emploi des mots
liens.
100
ASPECTS FORMELS
Lexique Le contenu lexical est
très limité. Des
incongruités de vocabulaire font le
texte un peu ambigu.
Le contenu lexical
est standard et
familier. Quelques mots sont répétés
et maladresses.
Le contenu lexical utilisé permet
d'avoir une compréhension
précise, mais il est parfois un peu familier.
Le contenu lexical est très riche
et précis pour son niveau et met
en évidence un traitement du vocabulaire différent qui permet
que les idées soient transmises
de manière claire et naturelle.
Cohérence et cohésion Le texte manque d'une
organisation logique et
cohérente parce qu'il n'y a pas une bonne
utilisation de
connecteurs logiques
ni de signes de ponctuation.
Le texte assure
partiellement la
cohérence grâce à l’emploi de
certains
connecteurs
logiques et signes de ponctuation ; le
progrès du propos
est plus ou moins clair mais des
maladresses sont
évidentes.
Le texte a une séquence
cohérente et linéaire grâce à
l’emploi de certains liens logiques et de signes de
ponctuation qui permettent une
liaison entre les idées.
Le texte a une séquence
cohérente et linéaire grâce à
l’utilisation d’une grande variété de liens logiques et signes de
ponctuation qui indiquent
clairement les relations entre des
idées.
Morphosyntaxe Manque de
connaissance des
règles grammaticales. Des phrases sont mal
construites et des
erreurs concernant à la
variation dans la formulation sont
répétitifs, donc le sens
des phrases est difficile à comprendre.
Utilisation limitée
des structures
complexes. Il y a quelques erreurs
quant à la
variation dans la
formulation.
Bonne utilisation de structures
complexes, malgré des erreurs
mineures concernant à la variation dans la formulation.
Excellente maîtrise de structures
complexes permettant la
variation dans la formulation.
101
Orthographe Il y a plus de dix erreurs
orthographiques.
Il y a de cinq à dix erreurs
orthographiques.
Il y a de trois à cinq erreurs orthographiques.
Il y a de zéro à deux erreurs orthographiques.
Bravokpour :
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
À améliorer : ______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Texte explicatif : Grille pour évaluer un résumé et/ou un article informatif.
STRUCTURE ET CONTENU DU TEXTE
Critères Faible Acceptable Remarquable Formidable
Adaptation à la
situation de
communication
Le contenu ne répond pas
à la situation de
communication ni au sujet parce qu'il n'y a pas une
bonne présentation de la
thématique. Il y a un
manque des informations.
Le contenu est défini à
propos de la situation de
communication et du sujet, mais la
présentation est
développée de manière
très simple.
Le contenu répond à la
situation de communication
et au sujet, mais l'explication est développée de manière
générale.
Excellente maîtrise du sujet et le
texte répond bien à la situation de
communication. Grâce à l’information exposée, il est évident
qu'elle a été soigneusement étudiée
et développé.
Présentation
des idées
Les idées ne sont pas très
solides ni claires. Elles présentent de nombreuses
ruptures parce qu’elles
Les idées sont
développées en paragraphes, mais elles
Les idées sont claires mais
développées de manière générale. Elles sont divisées
en paragraphes et sont
Les idées sont développées de
manière claire, solide et cohérente. Elles sont divisées en paragraphes et
sont expliquées avec l'emploi de
102
sont plus ou moins esquissés. Elles ne sont
pas développées
indépendamment ni
suivent un ordre logique.
sont expliquées de manière très simple.
expliquées avec quelques stratégies telles que
l'énumération, la cause à
l'effet, le problème et la
solution, la classification, l'exemplification, la
comparaison et le contraste.
stratégies différentes telles que l'énumération, la cause à l'effet, le
problème et la solution, la
classification, l'exemplification, la
comparaison et le contraste.
Organisation
du texte
Le texte est peu. Il n'a pas
une structure définie
(introduction, un corps et
une conclusion). Il n'y pas de lien entre les
paragraphes.
Le texte est construit
selon une structure
évidente et généralement
cohérente (introduction, un corps et une
conclusion), mais dans
quelques parties, il manque de liens entre
les faits.
Le texte s'adapte à une
structure définie en fonction
du genre textuel travaillé
(introduction, un corps et une conclusion). Certaine
progression est évidente entre
les faits.
Le texte est bien développé. La
structure est claire et définie :
(introduction, un corps et une
conclusion). Une progression entre les faits est évidente ainsi qu’un bon
emploi des mots liens.
ASPECTS FORMELS
Lexique Le contenu lexical est très
limité. Des incongruités
de vocabulaire font le texte un peu ambigu.
Le contenu lexical est
standard et très familier.
Quelques mots sont répétés et maladresses.
Le contenu lexical utilisé
permet d'avoir une
compréhension précise, mais il est parfois un peu familier.
Le contenu lexical est très riche et
précis pour son niveau et met en
évidence un traitement du vocabulaire différent qui permet que
les idées soient transmises de
manière claire et naturelle.
Cohérence et
cohésion Le texte manque d'une
organisation linéaire et
cohérente parce qu'il n'y a pas une bonne utilisation
de connecteurs logiques ni
signes de ponctuation.
Le texte contient
certains erreurs et
absences à propos des connecteurs logiques et
signes de ponctuation,
mais il assure partiellement une
cohérence.
Le texte a une séquence
cohérente et linéaire grâce à
l’utilisation de connecteurs logiques et signes de
ponctuation permettant
d’établir des liens entre les idées.
Le texte a une séquence cohérente et
linéaire grâce à l’emploi d’une
variété de connecteurs logiques et signes de ponctuation qui indiquent
clairement les relations existantes
entre les idées.
103
Morphosyntaxe Manque de connaissance des règles grammaticales.
Des phrases sont mal
construites et des erreurs
concernant à la variation dans la formulation sont
répétitifs, donc le sens des
phrases est difficile à comprendre.
Utilisation limitée des structures complexes. Il
y a quelques erreurs
quant à la variation dans
la formulation.
Bonne utilisation des structures complexes, malgré
des erreurs mineures
concernant à la variation dans
la formulation.
Excellente maîtrise des structures complexes et un bon maniement de
la variation dans la formulation.
Orthographe Il y a plus de dix erreurs
orthographiques. Il y a de cinq à dix
erreurs orthographiques. Il y a de trois à cinq erreurs
orthographiques. Il y a de zéro à deux erreurs
orthographiques.
Bravonpour :
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
À améliorer : _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
104
Anexo D.
Diseño de encuestas para tutores
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
Retroalimentación par en los procesos escriturales en francés
Grupo Estudiantil Language Coeur
Nombre: ___________________________________________________________________
Nivel de francés: __________________________ Semestre: _________ Edad: ____________
1. ¿Cuál es su opinión sobre el uso de rúbricas especializadas para la evaluación de la
producción escrita durante las tutorías?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. ¿Qué opina acerca de utilizar una guía orientadora para la retroalimentación de la
producción escrita?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. ¿Qué impacto tuvo la implementación de la rúbrica(s) de evaluación y la guía orientadora
para la retroalimentación en sus tutorías?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. ¿Cómo describiría el desempeño del tutorado y el propio en las dos tutorías teniendo en
cuenta las dos herramientas utilizadas en las tutorías de producción escrita?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. ¿Qué aspectos cree usted que podrían mejorarse de la rúbrica(s) para la evaluación de la
producción escrita y la guía orientadora para la retroalimentación?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
105
He leído la información proporcionada. He tenido la oportunidad de preguntar sobre ella y se me ha contestado satisfactoriamente las preguntas que he realizado.
Consiento voluntariamente participar en esta investigación como participante y entiendo que
tengo el derecho de retirarme de la investigación en cualquier momento sin que me afecte en
ninguna manera mi cuidado médico. Nombre del Participante _______________________________________________
Firma del Participante ____________________________
Fecha __________________________
106
Anexo E.
Diseño de encuestas para tutorados
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Retroalimentación par en los procesos escriturales en francés
Grupo Estudiantil Language Coeur
encuesta
Nombre: ___________________________________________________________________
Nivel de francés: __________________________ Semestre: _________ Edad: ____________
1. ¿Cuál es su impresión general sobre la manera en la que se desarrollaron las tutorías
(duración, material, herramientas e interacción con el tutor)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. ¿Cree usted que la implementación de una rúbrica favorece o no la evaluación de un
texto? Justifique su respuesta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. ¿Considera usted que la retroalimentación dada en la primera sesión tuvo algún impacto
en su proceso de escritura? Justifique su respuesta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. ¿Cómo describiría su desempeño en la segunda tutoría en comparación con la primera?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. ¿Qué aspectos cree usted que podrían mejorarse en cuanto a la rúbrica?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
107
He leído la información proporcionada. He tenido la oportunidad de preguntar sobre ella y se me ha contestado satisfactoriamente las preguntas que he realizado.
Consiento voluntariamente participar en esta investigación como participante y entiendo que
tengo el derecho de retirarme de la investigación en cualquier momento sin que me afecte en
ninguna manera mi cuidado médico. Nombre del Participante _______________________________________________
Firma del Participante ____________________________
Fecha ___________________________
108
Anexo F.
Textos de los tutorados9
Tutorado 1
9 Los tutorados 1, 4 y 7 realizaron únicamente los textos de la primera sesión y los tutorados 2, 5, 6 y 8 no
entregaron los textos de ninguna de las dos sesiones.
109
Tutorado 3
Sesión 1
110
111
Sesión 2
112
113
Tutorado 4
114
Tutorado 7
115
Tutorado 9
Sesión 1
116
117
Sesión 2
118
119
Anexo G.
Rúbricas de los tutorados (primera y segunda sesión)10
Tutorado 1
Sesión 1
10 Las rúbricas de los tutorados 2, 4, 5, 6 y 8 no fueron entregadas.
120
Tutorado 3
Sesión 1
121
Sesión 2
122
Tutorado 6
Sesión 1
123
Tutorado 7
Sesión 1
124
Tutorado 9
Sesión 1
125
Sesión 2
126
Anexo H.
127
Encuestas de tutores11
Tutor 1
11 Los tutores 6 y 7 no respondieron la encuesta.
128
Tutor 2
129
Tutor 3
130
Tutor 4
131
Anexo I.
Encuestas de tutorados
Tutorado 112
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
Retroalimentación par en los procesos escriturales en francés
Grupo Estudiantil Language Coeur
encuesta13
Nombre: Paula Katherine Zamora Avendaño
Nivel de francés: Básico II Semestre: 5 Edad: 19
1. ¿Cuál es su impresión general sobre la manera en la que se desarrollaron las tutorías
(duración, material, herramientas e interacción con el tutor)?
Me parecen buenas por qué siempre el tutor tiene el material y la planeación que se va a
desarrollar durante la tutoría no es algo improvisado y esto hace que sea una buena
tutoría para solucionar dudas.
2. ¿Cree usted que la implementación de una rúbrica favorece (si o no) la evaluación de un
texto? Justifique su respuesta.
Si porque permite que se evalúe con ciertos requerimientos y el estudiante pueda saber
que se le va a validar por el contrario pensaría que la calificación sería subjetiva, puesto
que, cada profesor o tutor evaluaría respecto a lo que más le parece importante.
3. ¿Considera usted que la retroalimentación dada en la primera sesión tuvo algún impacto
en su proceso de escritura? Justifique su respuesta.
12 Respondió la encuesta por vía electrónica. 13He leído la información proporcionada. He tenido la oportunidad de
preguntar sobre ella y se me ha contestado satisfactoriamente las preguntas que he realizado.
Consiento voluntariamente participar en esta investigación como participante y entiendo que tengo el derecho de retirarme de la investigación en cualquier momento sin que me afecte en
ninguna manera mi cuidado médico.
Nombre del Participante Paula Katherine Zamora Avendaño Firma del Participante Paula Katherine Zamora Avendaño
Fecha: 31/03/2019
132
Si porque son errores que tendré en cuenta para no volverlos a cometer.
4. ¿Cómo describiría su desempeño en la segunda tutoría en comparación con la primera?
Mi desempeño mejoro mucho; puesto que, intenté mejorar y no cometer los mismos
errores.
5. ¿Qué aspectos cree usted que podrían mejorarse en cuanto a la rúbrica?
Poner más énfasis en la escritura coherente.
Tutorado 2
133
Tutorado 3
134
Tutorado 4
135
Tutorado 5
136
137
Tutorado 814
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
Retroalimentación par en los procesos escriturales en francés
Grupo Estudiantil Language Coeur
encuesta15
Nombre: Eloísa Sofía Puello Cabeza Nivel de francés: Intermedio Semestre: Séptimo
Edad: 19 años
1. ¿Cuál es su impresión general sobre la manera en la que se desarrollaron las tutorías
(duración, material, herramientas e interacción con el tutor)?
Me parece que todo fue muy amigable porque la tutora se veía interesada en mi trabajo y
en ayudarme a mejorarlas. Me parece que el tiempo de una hora fue adecuado, aunque
llegué 15 minutos tarde, realmente nos rindió. Así que pienso que como la tutora sabía
qué íbamos a hacer y trabajar, todo fluyó de forma natural y fue de mucha ayuda.
2. ¿Cree usted que la implementación de una rúbrica favorece (si o no) la evaluación de un
texto? Justifique su respuesta.
Yo creo que sí, porque da unos parámetros más claros, tanto al tutor como al tutorado
sobre lo que debería tener su escrito y hace más confiable la opinión del tutor. Hablo de
la confiabilidad de la opinión del tutor, porque algunos tutorados quizá dudan de la
pertinencia de las correcciones hechas por el tutor, pero si hay una rúbrica, como que
daría mayor certeza de que las correcciones, comentarios y/o apuntes del tutor son
pertinentes y acertadas de acuerdo a mi nivel, necesidades y tipo de tarea que tengo.
3. ¿Considera usted que la retroalimentación dada en la primera sesión tuvo algún impacto
en su proceso de escritura? Justifique su respuesta.
Desde mi punto de vista sí lo tuvo, porque me hizo dar cuenta de que debo dedicarle más
tiempo a los detalles y a la revisión de mí mismo texto, puesto que aunque no cometí
muchos errores, sí cometí algunos que yo misma ya había corregido en otras partes del
mismo texto. Además, el hecho de tener unos criterios esperados me sirvió para ir
escribiendo concienzudamente.
14 Respondió la encuesta por vía electrónica. 15He leído la información proporcionada. He tenido la oportunidad de preguntar sobre ella y se me
ha contestado satisfactoriamente las preguntas que he realizado. Consiento voluntariamente
participar en esta investigación como participante y entiendo que tengo el derecho de retirarme de
la investigación en cualquier momento sin que me afecte en ninguna manera mi cuidado médico. Nombre del Participante Eloísa Sofía Puello Cabeza Firma del Participante espc Fecha 12-03-2019
138
4. ¿Cómo describiría su desempeño en la segunda tutoría en comparación con la primera?
Creo que fui un poco más consciente de las cosas que había escrito y fui un poco más
propositiva en cuanto a las dudas que quizá había tenido en la primera tutoría, pues luego
de haberla tenido, decidí buscar más información por mi cuenta para poder debatirla con
Juli a la luz de mi escrito.
5. ¿Qué aspectos cree usted que podrían mejorarse en cuanto a la rúbrica?
Creo que el formato podría ser más amigable a la vista, porque considero que es mucho
texto en un tamaño no tan grande y que puede dar la idea de algo aburrido, cuando en
realidad la información que contiene es muy útil para nuestros procesos de producción
escrita. Además, sería chévere que se considerara a modo check-list para el tutorado, para
que este pueda tener un momento de autoevaluación.
139
Tutorado 9