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Hans-Joachim Müller

FACHGEBIET PÄDAGOGIK



Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals

Gegenwärtiger StandOffene Erfordernisse und Desiderata

Vortrag auf dem Arbeitstreffen von TTnet DE Von 25. Nov. Bis 26. Nov. 2008 im BIBB-Bonn





Gliederung

1. Anstöße zur Reform und Reformziele2. Umsetzung durch strukturelle und

inhaltliche Reformen, z.B. „Standards“ zu Handlungsfeldern

3. Umsetzungsbeispiel: Mainzer Reformmodell der Lehrerbildung

4. Soll-Werte: Konstrukte und Indikatoren der Reform-Ziele

5. Stand und Desiderata der Umsetzung: Eine Selbst- und Fremdeinschätzung





Anstöße zur Reform und Reformziele

Öffentliche Kritik stößt mehrere Studien zur Lehrerbildung an. Diese lieferneine Bestandsaufnahme der Defizite - und Lösungsvorschläge:HRK: Konferenz der Rektoren und Präsidenten der Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen zur Lehrerausbildung. Entschließung des 186. Plenums vom 2. 11. 1998, Bonn 1998. In: http://ww.hrk.de/vbsmodule/texte/...hiv/Entschliessungen/ plen 86_4.htm

Buchmann, U.; Kell, A.: Abschlussbericht zum Projekt Konzepte zur Berufsschullehrerausbildung. (im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung), Bonn 2001

KMK (Kultusministerkonferenz): Terhart, E.: Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der KMK eingesetzten Kommission. Weinheim-Basel 2000

MWWFK-RLP (Ministerium für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und Kultur, Rheinland-Pfalz): Entwurf des Reformkonzepts für die Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz. Mainz 12. 3. 2002Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung. Berlin 2001. In: http://www.wissenschaftsrat.de/list_wr.htm#2001

HRK: Empfehlungen zur Zukunft der Lehrerbildung in den Hochschulen. Entschließung des 206. Plenums am 21. 2. 2006

http://ww.hrk.de/vbsmodule/texte/...hiv/Entschliessungen/%20plen%2086_4.htm











http://www.wissenschaftsrat.de/list_wr.htm#2001







Anstöße zur Reform und Reformziele

Studien benennen Defizit-Themen: Ausrichtung am späteren Berufsfeld (KMK, S.16) Berufsbezug (HRK, 1998, S.5): Eignen sich die Lehrinhalte für die

Vermittlung von Befähigungen zur Lösung berufspraktischer Probleme?

„Latenter Widerspruch“ im Grundkonzept zwischen Fachdisziplinen und zu erwerbenden Kompetenzen (HRK, 1998, S.5)

Förderung der pädagogischen Professionalität (HRK, 1998, S.7) Lernen im Beruf (KMK, S.14) Verknüpfung von fachtheoretischen und berufsbezogenen

Qualifikationen (HRK, 1998, S.7) Polyvalenz: eröffnet zu wenige alternative Berufsmöglichkeiten

außerhalb des Lehramts (HRK, 1998, S.8) Praxisbezug von Fachdidaktik und Schulpädagogik (HRK, 1998, S.7) Integrationsfunktion der Erziehungswissenschaften zur Herstellung

des curricularen Zusammenhangs (HRK, 1998, S.5)





Kritische Studien liefern den Anstoß zur Reform der Aus- und Weiterbildung des Lehrerpersonals

Wichtigste Reform: Bologna-Prozess – 1999

Was? Entschließung des Europäisches Rats einer umfassenden

Reform der Hochschulen und ihrer Studienangebote

Wozu? Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraums

bis zum Jahre 2010 zur Schaffung gemeinsamer struktureller Merkmale und Äquivalenzen für mehr Transparenz und Mobilität.

Wie?Durch einen zeitgleich in den europäischen Ländern ab-

laufenden Prozess des Zusammenwachsens Europas auf dem Gebiet der Hochschulen (aktuell 45 Länder)





Bologna-Prozesses

Inhaltliche Reformziele:Lernerzentrierung: Arbeitsaufwand (Workload) und entwickelte Kompetenzen

(statt Semesterwochenstunden) bestimmen die Studienstruktur

Wissenschaftlich fundierte Beschäftigungsfähigkeit „Employability“ durch BerufsfeldbezugKompetenz-Orientierung: Lehrangebot wird durch Learning-Outcomes (erworbene

Qualifikationen) statt durch Input strukturiertKlare Qualifikationsziele Beschreibung der Aufgaben/ Tätigkeiten, für deren

professionelle Bearbeitung qualifiziert wird





Bologna-Prozesses

Strukturelle Reformziele: Einführung gestufter Studiengänge mit den 3

Stufen: Bachelor, Master und Promotion Vereinfachung der Anerkennung u.a. durch

Verwendung des Diploma Supplements Einführung des Kreditpunktesystems ECTS Kooperation im Bereich der Qualitätssicherung Förderung der Mobilität der Hochschulangehörigen Stärkung der europäischen Dimension der

Hochschulbildung





Aktuelle Reformen in der Aus- und Weiterbildung des Lehrerpersonals

Umsetzung des Bologna-Prozesses durch HRK, KMK und die Bundesländer:

4-facher Perspektivwechsel der curricularen Leitorientierungen:

Berufsfeld- statt Fächerorientierung Kompetenz- statt Wissensorientierung Praxisnähe statt Praxisferne Erfahrungsnahe statt erfahrungsferne

Studienstruktur





Bologna-Prozess: Leitorientierungen

Berufsfeldbezug und Kompetenz-Orientierung ...... werden durch die Beschreibung der erwor-

benen Qualifikationen sichtbar gemacht, d.h. was genau jemand kann.

= Outcome OrientierungAuf der curricularen Ebene geschieht dies durch

die Formulierung von: „Standards der Lehrerbildung“





Bologna-Prozess: Outcome-Orientierung durch Standards Was sind Standards?Nationale Bildungsstandards sind ein ordnungspolitisches Instrument, um die Leistungsfähigkeit eins Bildungssystems festzustellen (Sloane, P.F.: Standards von Bildung - Bildung von Standards. In: ZBW 101 2005, 4, S.484)

Nach kognitionstheoretischem Verständnis: individuelle Dispositionen, die sich in performativen Leistungen zeigen, also darin, wie bestimmte lebensweltliche Aufgaben bewältigt werden (vgl. Klieme 2004, S.626; Klieme et al. 2003, S.16) Dokumentiertes System von Aussagen, das primär als Norm für die Bildung von Lehrkräften dient ...(Wilbers 2005, S.138)

Die inhaltliche Beschreibung von Standards besteht aus Kompetenzen, d.h. aus Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für eine professionelle Steuerung und Gestaltung pädagogischer Situationen im Handlungsfeld Schule und Unterricht erforderlich sind. (Reiber, 2007, S.78)





Standards der Lehrerbildung als Instrument der Umsetzung des Bologna-Prozesses in der

Ausbildung des Lehrerpersonals:

Grundlegende Funktionen:

Orientierungs-Funktion Curriculum-Funktion Qualifizierungs-Funktion Evaluations-Funktion Professionalisierungs-

Funktion(Tulodziecki/ Grafe 2006)

Spezielle Funktionen in der Lehrerbildung

Beschreiben allgemein Ziele in Form von Handlungskompe-tenzen

Messen ganz individuell den Zielerreichungsgrad

Beschreiben Voraussetzungen für kompetentes Lehrerhandeln

(Reiber, 2007, S.78)





Grundsätzlichen Neuausrichtungen bei der Einführung von Standards

1. Wechsel von der Input- zur Outcome- bzw. Output-Steuerung: Die Implementation von Standards stellt einen Paradigmenwechsel dar, der als Wechsel • von der Input- zur Outcome- bzw. Output-Steuerungen (vgl. Klieme et al. 2003, S.6) • bzw. von der Kontext- zur Wirkungssteuerung (vgl. von Ackeren 2003) bezeichnet werden könnte.

2. „Situationsprinzip“: „Die beruflichen Handlungssituationen sind Ausgangs- und Bezugspunkt des Ausbildungsprogramms“

(Wilbers 2005, S.138; Reiber 2007, S. 78)





Kompetenzbereich: Unterrichten1. Unterrichtsplanung und -durchführung2. Schülermotivierung, Lernanregung,

-unterstützung und -begleitung3. Schule und Schulsystem

Kompetenzbereich: Erziehen 4. Unterstützung der individuellen Persönlich-

keitsentwicklung unter Berücksichtigung der jeweiligen soziokulturellen Bedingungen

5. Vermittlung von Normen und Werten sowie Unterstützung von selbstbestimmtem Handeln und Urteilen

6. Konfliktlösung in Schule und Unterricht

Kompetenzbereich: Beurteilen7. Diagnose von Lernvoraussetzungen

und Lernstand; zielorientierte Unterstüt- zung und Beratung

8. Leistungserfassung auf der Basis trans- parenter Beurteilungsmaßstäbe

Kompetenzbereich: Innovieren 9. Verantwortliches Handeln10. lebenslanges Lernen11. Beteiligung an Schulprojekten und -vorhaben

Quelle: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland, Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusminister-konferenz vom 16.12.2004, in: Zeitschrift für Pädagogik, 51. Jahrgang, Heft 2, 2005, S. 280-290.

Beispiel: KMK Standards der Lehrerbildung





Zum Vergleich: Situationsbezug in der Ausbilder-Ausbildung

2005 : Formulierung von berufsfeldbezogenen Standards vollzieht die Lehrerausbildung

1998: Neu-Strukturierung der AdA-Ausbildung entlang von typischen Aufgabenstellungen - statt nach Sachgebieten:

7 Handlungsfelder:1. Allgemeine Grundlagen2. Ausbildung planen3. Auszubildende einstellen4. Am Arbeitsplatz ausbilden5. Lernen fördern6. Gruppen anleiten7. Ausbildung beenden

Fazit: Bologna-Reform vollzieht einen Entwicklungsschritt, der für das betriebliche Ausbildungspersonal längst vollzogen war.




FACHGEBIET PÄDAGOGIKKompetenzen des Tätigkeitsfelds des betrieblichen Aus- und Weiterbildungspersonals(gem. BIBB-Entwurf: Qualifikationsrahmen für das betriebliche Aus- und Weiterbildungspersonal: Aufstiegsfortbildung Berufspädagoge/ Berufspädagogin BBiG - vom März 2007)

Handlungsbereiche

Kernprozesse der beruflichen Bildung

Lernprozesse und Lernbegleitung Planungsprozesse Managementprozesse

Berufsausbildung Kern-Aufgaben

Geschäfts- und Arbeitsprozessen entschlüsselnAuswahl von AuszubildendenAusbildungseinheiten entwickeln: Methodische Gestaltung von Qualifizierungsprozessen .Lernbegleitung: Selbsterschließungsprozesse moderieren (individuelle Begabungen/ Fähigkeiten Lernender weiterentwickeln)

Kern-Aufgaben

Unternehmens-, Markt- und Technikentwicklung rezipierenBildungsbedarf ermittelnWerbemaßnahmen planenBerufsausbildung planen: Ausbildungsordnungen umsetzen, Qualifizierungskonzepte gestalten, Lernorte und Medien einplanenPrüfungsgestaltung

Kern-Aufgaben

Ausbildende Fachkräfte qualifizieren und integrierenAnwerbung und Auswahl von AuszubildendenQualitätssicherung der BerufsausbildungGeschäftsprozessgestaltung in der Berufsausbildung

Weiterbildung Kern-Aufgaben

Weiterbildungsangebote didaktisch-methodisch gestaltenLernbegleitung von Beschäftigten

Kern-Aufgaben

Weiterbildungsbedarf ermittelnWeiterbildungsangebote planenPrüfungsplanung

Kern-Aufgaben

Haupt- und nebenberufliche Weiterbildner führen und qualifizierenGeschäftsprozessgestaltung in der WB

Personalentwicklung und Beratung

Kern-Aufgaben

Konzepte zur Kompetenzentwicklung kommunizieren, umsetzen und überwachen

Kern-Aufgaben

Im Unternehmen vorhandene fachliche, soziale und methodische Kompetenzen ermitteln und weiterentwickelnKonzepte zur Kompetenzentwicklung entwickeln

Kern-Aufgaben

Haupt- und nebenberufliche Weiterbildner führen und qualifizieren

Spezielle berufspäd. Funktionen

Kern-Aufgaben

Prozesse spezialisierter berufs- oder betriebspädagogischer Funktionen projektförmig in Gang setzen, realisieren und überwachen

Kern-Aufgaben

Projekte (z.B. IT-Lernprozess-Begleitung, Blendet Learning ausdefinieren und planen

Kern-Aufgaben

Qualität der Prozesse optimieren

Hans-Joachim Müller – TU-KL





Konsekutive Bachelor-Master-Struktur als strukturelle Reformziel im Bologna-Prozess

Bachelor:Polyvalent: durch schulart-übergreifende

und schul-unabhängige Studieninhalte

Kompetenzorientiert: Orientiert an den Heraus-

forderungen des Berufsfelds

Berufsqualifizierend: Konzept der „Employability“

(arbeitsmarkt-bezogene Beschäftigungsfähigkeit) als Fähigkeit zur Integration in das Beschäftigungssystem.

Master:

Kompetenzorientiert: Orientiert an den Heraus-

forderungen des Berufs-felds

Professionalisierend Durch konditionales Hinter-

grundwissen für theoretisch informiertes und reflexives pädagogisches Handeln





Ist-Stand: Umsetzung der konsekutiven BA-MA-Struktur

Aus: DIE ZEIT, 30.Oktober, Seite 79, Quelle: HRK (2008)





3. Beispiel: Umsetzung des Bologna-Prozesse im Reform-Modell der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz

Ziele des „Mainzer Reform-Modells“1. Ausrichtung des Studiums für alle Lehrämter an den Anforderungen

des Berufsfeldes Schule;2. Weiterentwicklung der Bildungswissenschaften, Stärkung der

Fachdidaktiken sowie durchgängige, verpflichtende Schulprak-tischen Studien während des gesamten Studienverlaufs;

3. Kooperation zwischen Universitäten und Studienseminaren in allen Phasen;

4. Einführung curricularer Standards für alle an der Ausbildung beteiligten Fächer und Studienelemente;

5. weitgehend schulartübergreifende, aber auch schulunabhängige Studieninhalte während der ersten Studienphase; schulart-spezifische Ausrichtung der zweiten Studienphase, damit Beibe-haltung schulartbezogener Studienabschlüsse;

6. Beibehaltung des bisherigen Umfangs der fachwissenschaftlichen Studien in allen Lehrämtern;

7. größere Polyvalenz der im Studium erworbenen Qualifikationen Vgl.: Abschlussbericht der Kommission: Curriculare Standards Bildungswissenschaften beim MWWFK-Mainz, März

2004, S.3





Duale Struktur im Mainzer ReformmodellDuale Struktur im Mainzer Reformmodell

Studium= theoretische Wissensbasis

Schulpraktika= praktische Erfahrungsbasis

7 Praktika = 105 Tage

Fachwissenschaft-I Fachwissenschaft-II(liefern Themen mit hohem Berufs- und Anwendungs-bezug)

= Kern-Elemente des Modells:•verpflichtend•kontinuierlich3 Orientierende Praktika: 35 Tage2 Vertiefende Praktika: 30 Tage2 Fachpraktika: 40 Tage

Bildungswissenschaften:•Erziehungswissenschaften*•Fachdidaktik* selektiv solche Themen, die etwas zum Tätigkeitsfeld der Schule aussagen können





Aktuelle Umsetzung des Bologna-Prozesses im Reform-Modell der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz

Umsetzung des Berufsfeldbezugs und der Kompetenz- (Outcome-) Orientierung“ durch

Standards für:Fachwissenschaftliche Anteile: Curriculare Standards für alle unterrichts-relevanten Studienfächer als wirkungs-

orientiertes Curriculum, das sich auf Ziele einstellen und überprüfen lässt.“ (MWWFK-RLP, 2004, S.5)

Pädagogische Anteile: „Leitbild der Lehrerbildung“: beschreibt das Tätigkeitsprofil von LehrerInnen als

Katalog von 10 berufsfeldrelevanten Kompetenzen, die durch exemplarische Aufgaben konkretisiert werden.





Mainzer-Reform-Modell: Leitbild der Lehrerbildung

Künftige Lehrerinnen und Lehrer ....verstehen die Inhalte, Strukturen und Forschungsinstrumente ihrer

Fächer: Sie schaffen Lernsituationen, die diese fachspezifischen Aspekte für die Lernenden bedeutsam machen.

verfügen über ein reichhaltiges Repertoire an Unterrichtsmethoden: Sie können auf die individuell unterschiedlichen Situationen der Lernenden angemessen reagieren und verstehen ihr Berufsfeld als permanente Lernaufgabe.

können den jeweiligen Lernstand der Lernenden sowie das Lernklima diagnostizieren und beurteilen: Sie sind in der Lage, Lernprozesse und -ergebnisse sowie die Folgen unterschiedlicher Beurteilungs-maßstäbe und -formen adäquat einzuschätzen.

können Schülerinnen und Schülern die Fähigkeiten zu selbst bestimmtem Handeln vermitteln: Sie gestalten ihre schulischen Aufgaben und Tätigkeiten mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen, ihr Leben möglichst selbst bestimmt, verantwortungs-bewusst und befriedigend zu gestalten.

Auszug aus: Abschlussbericht: Kommission curriculare Standards Bildungswissenschaften beim MWWFK-Mainz, März 2004, S.8





Umsetzungsbeispiel: Standards im Bologna-Prozesses von RLP

Zentraler Bestandteil der fachwissenschaftlichen und bildungs-wissenschaftlichen Standards in RLP:

Studienmodule deren Themen die Kernprozesse und Kernaufgaben des Berufsfelds „Schule“ bilden.

Themen der Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung Beispiel-Modul: Lernen, Entwicklung, Sozialisation 1. Erziehung und Bildung in institutionellen Prozessen Gestaltung

von Lernumgebungen in Schule und Unterricht2. Reflexiver, selbstbestimmter und kreativer Umgang mit Medien3. Kommunikation und Interaktion als basale Bestandteile der

Lehr- und Erziehungstätigkeit4. Diagnose und Förderung individueller Lernprozesse





Konstrukte und Indikatoren der inhaltlichen Reform-Ziele des Bologna-Prozesses

Umsetzung als Paradigmenwechsel der Leit-orientierungen fokussiert 5 pädagogische Konstrukte der Lehrerbildung:

1. Aufgaben-/ Situationsbezug der Lehrangebote und Prüfungen

2. Referenzprozessbezogene Kompetenz-modellierung

3. Leistungsorientierte Lernkultur 4. Positive Fehlerkultur5. Selbständigkeits- und Verantwortungs-Kultur





Offene Erfordernisse und Desiderata-1

Zu 1: Aufgaben-/ Situationsbezug der Lehrangebote und Prüfungen

Indikatoren:Situations- / Aufgabenbezogenheit von Lehre- und

Prüfungen:Grad der Orientierung der in Lehre und Prüfungen bearbeiteten

Aufgaben an den als Kernprozessen des Berufsfelds (Schule) entschlüsselten Referenz-prozessen

Instrumentalisierte Wissensbasis: Bevorzugt ausgewählt werden Aussagen verschiedener

Disziplinen mit hohen Anwendungsbezug und solche Fächer/ Themen, die etwas zur Beschreibung, Erklärung und oder Gestaltung des Tätigkeitsfelds „Schule“ und deren Umfeld aussagen können.






Zu 1: Aufgaben-/ Situationsbezug der Lehrangebote und Prüfungen

Umsetzungsprobleme: Häufig noch „disziplinäre“ statt berufsbezogene curriculare

Legitimation des Lehr- und Prüfungsangebots.

Noch zu wenig „situierte“ Lehrangebote und Prüfungen

Auswahl der Lehr- und Prüfungs-Themen für das richtet immer noch zu sehr an den Wissenschafts-Disziplinen und deren thematischen Verzeigungen, statt zu fragen: Was trägt dieses Thema zur Beschreibung, Erklärung und Gestaltung dieser Aufgabe des Berufsfelds bei?






Zu 2: Referenzprozessbezug der Kompetenzen: Indikatoren:Kompetenzen als berufstypische Situationen/ Aufgaben: Grad der Modellierung der Kompetenzen als berufstypische

Situationen/ Aufgaben: Bilden die bearbeiteten Aufgaben-/ Situationsfolgen die professionellen Bearbeitung der berufstypischen Aufgaben ab?

Hoher Produktisierungsgrad der Lernergebnisse (stößt Kompetenzentwicklung an und lenkt diese)

Kompetenzentwicklung als Bearbeitung berufstypischer Aufgaben

Grad der didaktischen Fokussierung der Lehre und Prüfungen auf berufstypische Situationen/ Aufgaben:

In welchem Maße bilden die berufstypische Aufgaben das didaktische Zentrum von Lehre und Prüfungen?

In welchem Maße findet die Kompetenz-Entwicklung durch die Bearbeitung berufstypischer Aufgaben statt?






Umsetzungsprobleme:Nach zu starke Wissens-Orientierung der Lehre und Prüfungen Wissen wird zu wenig in reale und konkrete Anwendungs-

bezüge des Berufsfelds kontextualisiert, d.h. verzweckt. So entsteht „träges Wissen“, das in Verwendungssituationen nicht

handlungsrelevant wird (Gruber/ Mandl/ Renkl 2004, S.139).

Vorherrschendes Positivistisches Wissensverständnis: Vermeintlich sicheres, „objektiv richtiges“ Wissens eines empirisch-

quantitativen Wissensverständnisses bildet ein Hindernis für die Umsetzung eines deutend-qualitativen Erkenntnismodells der Pädagogik und damit des konstruktivistischen Lernparadigmas mit seinem instrumentellen und werkstatthaften Wissensverständnis (Müller 2006).

Theorie-Praxis-Missverständnis der Lernenden Theorie als wirkungssicheres Rezept (Müller 2005, S.113f.))






Zu 3: Leistungsorientierte Lernkultur: Indikatoren: Wie wird mit Leistung umgegangen? Leistung/ Erfolg wird explizit positiv bewertet Leistung ist orientiert an transparenten

Leistungskriterien Sichtbare Dokumentation der Lernfortschritte und

Lernergebnisse durch Lehrende (wirkt leistungs-steigernd und sozial weniger selektiv)

Lernende freuen sich über eigene Erfolge Lernende freuen sich über Erfolge anderer, z.B.

gute Noten






Zu 3: Leistungsorientierte Lernkultur: Umsetzungsdefizite: Lernende bringen oft leistungsfeindliche

Lernkultur mit, d.h. Fleiß und Anstrengung setzt sich dem Strebervorwurf aus

Erfolg wird in der Lerngruppe häufig mit Ausgrenzung beantwortet

Lehrende thematisieren gute Leistungen noch viel zu wenig

Die Nicht-Thematisierung von Erfolgen durch die Lehrenden wird fatalerweise mit dem pädagogisch motivierten Schutz des Selbst-wertgefühls der schwachen Lerner begründet.






Zu 4: positiver FehlerkulturIndikatoren: Wie wird im Lernprozess mit Fehlern umgegangen? Lernende dürfen (bei der Selbsterschließung) Fehler machen

(Vorlaufrolle der Lernenden) Positives Fehlerverständnis: Fehler werden als „Lernchancen“

begriffen Fehler bilden das didaktische Zentrum der Lernprozesse wo sie

gemeinsam bearbeitet werden.Umsetzungsdefizite: Lernende leugnen/ verdrängen Fehler statt diese offen und direkt

anzusprechen: Möglicher Hintergrund: Didaktische Tradition und aktuelle negative Fehlerkultur, die zum

Wegsehen und Vertuschen von Fehlern animiert – gemäß den drei „S“ der deutschen Pädagogik (Schuld, Scham und Schande).

Lehrende thematisieren bevorzugt fehlerfreie Präsentationen und Lösungen






Zu 5: Selbständigkeits- und Verantwortungs-KulturIndikatoren: Wie wird mit der Selbständigkeit und Selbst-

verantwortung der Lernenden so umgegangen, dass eine selbständigkeits- und verantwortungsorientierte Lernkultur ermöglicht wird?

Lernen ist als sozialer Prozess arrangiert Lernen erfolgt selbstgesteuert und ermöglicht Selbst-

wirksamkeitserfahrungen Lernende haben den überwiegenden Aktivitätsanteil pro

Zeiteinheit der Lehre Wichtige Meta-Funktionen, wie Bewertungskriterien

formulieren, Lernergebnisse bewerten, wird an die Lernenden übertragen: Hoher Grad der Selbstbewertung der eigenen Lernleistungen

Lehrende geben für diese Aufgaben systematische Anleitung und konkrete Hilfe, die bei den Lernenden dazu beiträgt, die gelernte Unselbständigkeit zu überwinden.






Zu 5: Selbständigkeits- und Verantwortungs-KulturUmsetzungsprobleme: Häufig werden intransparente Bewertungskriterien

verwendetNormalfall: Monopolisierung der Leistungsbewertung

bei den Lehrenden (fördert bei den Lernenden die Unselbständigkeit und das Abschieben

der Verantwortung für den eigenen Lernprozess).

Häufig: „Abtauchen“ der Lernenden vor Selbst-bewertung: Flucht vor Selbständigkeit und Verantwortung





Offene Erfordernisse und Desiderata der Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals

Fazit: Die fünf betrachteten curricular-didaktischen

Konstrukte der inhaltlichen Reformziele von Bologna scheinen aktuell nur teilweise erfüllt:

1: Aufgaben-und Situationsbezug von Lehre und Prüfungen

2: Referenzprozessbezogene Kompetenz-modellierung

3: Leistungsorientierte Lernkultur4: positiver Fehlerkultur5: Selbständigkeits- und Verantwortungs-Kultur





Gegenwärtiger Stand, offene Erfordernisse und Desiderata der Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals

Nicht vergessen:

„Es sind nicht die Strukturen, welche die Menschen verändern, sondern die Menschen, welche die Strukturen verändern.“





Literatur- Quellen Blömke, S. (2006): KMK-Standards für die Lehrerbildung in Deutschland. Ein Kommentar. In: Journal für

LehrerInnenbildung, 6.Jg. Heft 1, S.25-33; Blömke, S. (2006): KMK-Standards für die Lehrerbildung in Deutschland. Ein Kommentar. In: Journal für

LehrerInnenbildung, 6.Jg. Heft 1, S.25-33; Bohlinger, S. (2007): Steuerung beruflicher Bildung durch Qualifikationsrahmen. In: ZBW, 103, 2, S.41-58 Dilger, B.; Sloane, P.: Bildungsstandards – ein passendes Regulativ für die berufliche Bildung?!: Hertele/

Sloane (Hg.): Portfolio – Kompetenzen - Standards: Neue Wege in der Lehrerausbildung für berufsbildende Schulen, Paderborn 2007, S.83-11

European Commission (2005): Towards an European Qualifications Framework for Lifelong Learning, SEC, 957 Brusseles,

Hanf, G. Hippach-Schneider, U. (2005): Wozu dienen nationale Qualifikationsrahmen? Ein Blick in andere Länder. In: BWP 35 (1005), 1, S.9-14)

Hanf, G./ Rein, V.: Auf dem Weg zu einem europäischen Qualifikationsrahmen, BIBB-Arbeitspapier: 2006, S.2 Hekmann, Björn: Bedeutung des Unternehmergeists auf europäischer Ebene. In: Twardy, Martin;

Schaumann, Uwe (Hrsg): DESIRE Project. Development of Entrepreneurial Spirit in Europe. Ergebnisse des Leonardo da Vinci Pilotprojektes ‘Desire’. Erarbeitet von Björn Hekman. (Reihe: Berufsbildung im Handwerk, B 62, hrsgg. v. Martin Twardy) Köln 2006, S.13-20

HRK: Empfehlungen zur Zukunft der Lehrerbildung in den Hochschulen. Entschließung des 206. Plenums am 21. 2. 2006

HRK: Konferenz der Rektoren und Präsidenten der Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen zur Lehrerausbildung. Entschließung des 186. Plenums vom 2. 11. 1998, Bonn 1998. In: http://ww.hrk.de/vbsmodule/texte/...hiv/Entschliessungen/ plen 86_4.htm

KMK (Kultusministerkonferenz): Terhart, E.: Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der KMK eingesetzten Kommission. Weinheim-Basel 2000

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Literatur- Quellen

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Kraus, K. (2007): Die berufliche Ordnung im Spannungsfeld von nationaler Tradition und europäischer Integration. In: ZfPäd. 53. Jg., 3, S.382-398

Mandl, H./ Gerstenmaier, J.: (Hg.): Die Kluft zwischen Wissen und Handeln, Göttingen, 2000) Meyer, R. (2006): Bildungsstandards in Berufsbildungssystem. In: ZBW, 102, 1, S.59-63 MWWFK-Rheinland-Pfalz: Duales Studien- und Ausbildungskonzept. Eckpunkte zur Reform

der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz, Mainz 10.4.2003 MWWFK-Rheinland-Pfalz: Entwurf des Reformkonzepts für die Lehrerausbildung in

Rheinland-Pfalz. Mainz 12. 3. 2002; MWWFK-Rheinland-Pfalz: Standards der Lehrerbildung. Abschluss-Bericht der Arbeitsgruppe:

Curriculare Standards des Fachs Bildungswissenschaften und Standards der Systementwicklung. Reform der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz. Mainz 2004;

MWWFK-Rheinland-Pfalz: Überarbeiteter Strukturvorschlag: Schulpraktika im Rahmen des Dualen Studien- und Ausbildungskonzeptes der Lehrerbildung in Rheinland-Pfalz (Stand: Januar 2005)

MWWFK-RLP (Ministerium für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und Kultur, Rheinland-Pfalz): Entwurf des Reformkonzepts für die Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz. Mainz 12. 3. 2002

Neuweg, G.H.: Könnerschaft und implizites Wissen. Zur lehr-lern-theoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis. Münster1999Buchmann, U.; Kell, A.: Abschlussbericht zum Projekt Konzepte zur Berufsschullehrerausbildung. (im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung), Bonn 2001





Literatur- Quellen

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Müller, H.-J.: Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehrerausbildung – Haltungen und Werkzeuge zur Integration von Schulpraktika in das Lehramtsstudium. In: Flagmeyer, D.; Rotermund, M. (Hg.): Mehr Praxis in der Lehrerbildung – aber wie? Möglichkeiten zur Verbesserung und Evaluation. Bd. 2 der Schriftenreihe der Bundesarbeitsgemeinschaft Schulpraktische Studien. Leipzig (Leipziger Universitätsverlag) 2007

Sloane, P.F.: Standards von Bildung - Bildung von Standards. In: ZBW 101 2005, 4, S.484-496 Sonntag, K.; Schmidt-Rathjens, C. (2005): Anforderungsanalyse und Kompetenzmodelle. In:

Gonon, P; Klauser, F.; Nickolaus, R.; Huisinga, R. (Hg.): Kompetenz, Kognition und neue Konzepte der beruflichen Bildung. Wiesbaden 2005, S.55-66

Spöttl, G.: Experten-Facharbeiter-Workshops. In: Rauner (2005), S.611-616, hier S. 616 Tulodziecki, G.: Grafe, S. (2006): Stellenwert und Kritik von Standards für die Lehrerbildung.

Internatonale Vergleiche und Einschätzungen zur Situation. In: Journal für LehrerInnenbildung, 6.Jg. Heft 1, S.34-44;

Tulodziecki, G.: Grafe, S. (2006): Stellenwert und Kritik von Standards für die Lehrerbildung. Internatonale Vergleiche und Einschätzungen zur Situation. In: Journal für LehrerInnenbildung, 6.Jg. Heft 1, S.34-44;

Twardy, Martin; Schaumann, Uwe (Hrsg): DESIRE Project. Development of Entrepreneurial Spirit in Europe. Ergebnisse des Leonardo da Vinci Pilotprojektes ‘Desire’. Erarbeitet von Björn Hekman. (Reihe: Berufsbildung im Handwerk, B 62, hrsgg. v. Martin Twardy) Köln 2006





Lit-Quellen -4

Wilbers, K. (2005): Standards für die Bildung von Lehrkräften. In: Gonon, P; KlauserNeuweg, G.H.: Wissen und Können. Zur berufspädagogischen Bedeutung psychologischer und didaktischer Kategorienfehler. In: ZBW, 94 (1998) Heft 1, S.1-22

Weber, S. (2005): Kompetenz und Idendität als Konzepte beruflichen Lernens über die Lebenspanne. In: Gonon, P; Klauser, F.; Nickolaus, R.; Huisinga, R. (Hg.): Kompetenz, Kognition und neue Konzepte der beruflichen Bildung. Wiesbaden 2005, S.9-24

Weinert, F.E. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: F.E. Weinert (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen Weinheim S,17-31

Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung. Berlin 2001. In: http://www.wissenschaftsrat.de/list_wr.htm#2001




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