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Handreichung

Allgemeine Vorbemerkungen 2 3................................................................................Handlungssituationen 4...................................................................................................Unterrichtsschritte 5........................................................................................................Sozialformen 6 7..........................................................................................................Unterrichtsformen 8 10.................................................................................................Literatur 11 ......................................................................................................................

! von ! ZPG Sport 20111 12

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Allgemeine Vorbemerkungen

Fr jeden Lehrer stellt sich whrend der Unterrichtsvorbereitung die Frage nach der Wahl der geeigneten Methode. Beschftigt man sich mit Unterrichtsmethoden, stellt man jedoch sehr schnell fest, dass der Methodenbegriff in der Literatur sehr unein-heitlich verwendet wird (Meyer 2009, S. 37ff). Orientiert man sich an Hilbert Meyer, umfasst der Begriff Unterrichtsmethode ver-schiedene Ebenen des Unterrichts.

* Die Handlungsmuster, also die Grundformen methodischen Handelns, und die me-thodischen Groformen lassen sich oft schwer trennen und werden daher bei der folgenden Ausfhrung zum Begriff Unterrichtsformen zusammengefasst.


Handlungssituationen Das sind zeitlich begrenzte Unterrichtsszenen, die in vielfltiger Art und Weise sowohl

von Lehrern als auch von Schlern whrend eines Unterrichts ablaufen.

Sozialformen

Die Art der Interaktion zwischen den Beteilig-

ten.

Handlungsmuster* (Grundformen methodi-

schen Handelns)

Die Formen der von Schlern und Lehrern geleisteten Arbeit, z.B. Lehrervortrag, Demons-

tration, Referat.

Unterrichtsschritte (Verlaufsform)

Die zeitliche und me-thodische Abfolge des

Unterrichtsganges.

Methodische Groformen* Sie umfassen komplexe, institutionell fest verankerte Grundformen des Unterrichts, die sich anhand ihrer jeweils anderen Funktion des Lehrens und Lernens unterscheiden

lassen. Hierzu gehren: Lehrgnge, Freiarbeit und Projektarbeit.

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Diese verschiedenen Ebenen mssen grundstzlich bei der Unterrichtsplanung be-rcksichtigt werden. Entscheidend fr die Wahl einer Unterrichtsmethode ist, ob pri-mr lehrerzentriert Wissen vermittelt werden soll oder schlerzentriert individuell fachliche und fachbergreifende Kompetenzen gefrdert werden sollen. Entspre-chend mssen diese Ebenen vom Lehrer gestaltet werden.

Das bedeutet fr einen kompetenzorientierten Unterricht, in dem das selbststndige Handeln des Schlers im Mittelpunkt steht, dass Lehrer vor der Wahl ihrer Methode folgende berlegungen anstellen mssen.

Knnen und/oder wollen die Schler miteinander arbeiten? Verfgen die Schler ber ausreichende Grundkenntnisse und Fertigkeiten

bzw. krperliche Voraussetzungen, um selbststndig arbeiten zu knnen?

Beinhalten die gestellten Arbeitsauftrge bekannte und gekonnte bzw. be-herrschte Arbeitstechniken?

Sind die Arbeitsauftrge so formuliert, dass die Handlungsfreiheit der Schler und die Lenkung durch die Lehrkraft in einem optimalen Verhltnis stehen?

Eignen sich die zur Verfgung gestellten Materialien, um selbststndig arbei-ten zu knnen?

Ist Zeit und Gelegenheit zur Reflexion gegeben?

Erst wenn diese Fragen positiv beantwortet werden knnen, kann eine Methode ge-whlt werden, welche die Schler in ihrem selbststndigen Handeln frdert.


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Handlungssituationen

Handlungssituationen sind die wichtigste Ebene methodischen Handelns. Sie sind zeitlich begrenzte, strukturierte, vom Lehrer und den Schlern bewut gestaltete und mit Sinn und Bedeutung belegte Interaktionseinheiten. (Meyer 2009, S. 116). Handlungssituationen haben Aufgabencharakter. Sie setzen den Unterrichtsproze in Gang, halten ihn im Flu und bringen ihn zu konkreten Ergebnissen. (Meyer 2009, S. 120)

Handlungssituationen beschreiben somit im Unterricht alle Formen der verbalen und nonverbalen Interaktion zwischen Lehrern und Schlern.

Handlungssituationen sind zum Beispiel

Auch innerhalb der einzelnen Gruppen treten Handlungssituationen auf, z.B. wenn Schler in einer Gruppenarbeit aktiv sind oder sich gegenseitig Blle zuspielen. An diesen Beispielen erkennt man, dass sich viele dieser Situationen gegenseitig bedingen und es wird deutlich, dass der gesamte Unterrichtsprozess durch Hand-lungssituationen gesteuert wird.

auf der Lehrerseite: Stellen einer Frage Geben eines Arbeitsauftrags Einteilen von Gruppen Demonstrieren einer Bewegung Korrigieren Loben Bewerten

auf der Schlerseite: Geben einer Antwort Suchen eines Lsungswegs Stellen einer Frage Ausprobieren einer Bewegung ben Hilfestellung geben Hilfestellung annehmen


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Unterrichtsschritte

Unterrichtsschritte beschreiben die Struktur des Unterrichtsprozesses: zum einen die zeitliche Abfolge der Lehrer- und Schlerhandlungen und zum anderen auch die logi-sche Verknpfung dieser Schritte. Meyer (2009, S. 129ff) spricht in diesem Zusam-menhang vom methodischen Gang des Unterrichts.

Viele methodische Lehrwege sowie Lern- und bungsreihen im Sport zeigen solche Unterrichtsschritte auf. Wenn der Hopser und das Handstandschwingen bekannt sind, kann so z. B. der Handsttzberschlag am Boden durch folgende Schritte ver-mittelt werden: (1) Kennenlernen der Schulterblockade beim schnellen Aufschwingen (2) Trageberschlag von einem Kasten (langsames Aufschwingen zum Kennenler-

nen des berschlagens) (3) Trageberschlag von einem Kasten (schnelles Aufschwingen) (4) Handsttzberschlag aus dem Hopser von einem Kasten (5) Handsttzberschlag aus dem Hopser, dabei wird die Erhhung stetig abgebaut

In einem kompetenzorientierten Sportunterricht, in dem das selbststndige und ei-genverantwortliche Handeln der Schler im Mittelpunkt steht, entscheidet der Schler selbst, welche Unterrichtsschritte er fr seinen Lernprozess bentigt. So knnen Schler einen Unterrichtsschritt gehen, wiederholen oder auslassen, sodass indivi-duelles Lernen ermglicht wird.


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Sozialformen

Sozialformen regeln die Beziehungsstruktur des Unterrichts (Meyer 2009, S. 136). Thematisiert wird die Interaktion zwischen den Beteiligten (L-S-Interaktion und S-S-Interaktion). Es gibt die Sozialformen Frontalunterricht, Gruppenarbeit, Partnerarbeit und Einzelarbeit (Stillarbeit) (Meyer 2009, S. 136ff). Die Auswahl einer der o.g. Sozialformen initiiert bzw. verhindert gewnschte Aktivit-ten bzw. Zustndigkeiten. Vorzge einzelner Sozialformen gegenber anderen kn-nen zur Zeit empirisch nicht nachgewiesen werden (Meyer 2009, S. 141). Entschei-dend ist, dass die gewhlte Sozialform sowohl Lehrer als auch Schler in die ge-wnschte Kooperationskonstellation bringt und die intendierten Handlungsmuster ermglicht.

Im Folgenden werden in Anlehnung an Achtergarde (2007, S.43ff) die Sozialformen kurz charakterisiert und erlutert, die das selbststndige Arbeiten der Schler im Sport begnstigen. Die Erluterungen beinhalten die Grundformen des methodi-schen Handelns sowohl aus Lehrer- als auch aus Schlersicht.

1. Frontalunterricht (Plenum) Kurzcharakterisierung:

Lehrer steht im Vordergrund und gibt vor, was zu machen ist.

Merkmale eines guten Frontalunterrichts im Hinblick auf Frderung der Selbststndigkeit: Aufgabenstellungen sollen die Lsung nicht direkt vorgeben, sondern an-

dere Lsungsmglichkeiten zulassen Gelegenheiten anbieten, sich einzubringen, sodass Anregungen von ande-

ren aufgenommen werden knnen Erklrungen geben, warum etwas im Unterricht gemacht wird Einsetzen von Medien zur Visualisierung bei Vortrgen ist zu beachten:

sie mssen eine Struktur haben und gegliedert sein sie mssen verstndlich prsentiert werden

Gesprchsphasen sollen kurz und prgnant sein Mglichkeiten zur Reflexion anbieten

Bedeutung fr das selbststndige Arbeiten: Erlernen von Prsentationstechniken durch Nachahmung

2. Partner- und Gruppenarbeit

Hinweis: Die Partner- und Gruppenarbeit wird zusammengefasst, da sie diesel-ben Merkmale aufweisen.

Kurzcharakterisierung: Zwei oder mehrere Schler arbeiten gemeinsam an einer Aufgabenstellung.


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Merkmale einer guten Gruppenarbeit im Hinblick auf Frderung der Selbst-stndigkeit: Gruppenzusammensetzung:

Die Einteilung einer Klasse erfolgt in mehrere leistungshomogene Kleingruppen, um die Gruppen untereinander zu motivieren und nicht von Beginn an zu frustrieren

Bildung von leistungsheterogenen Kleingruppen, um bewusst indivi-duell zu frdern

Kleingruppen sollten ber einen lngeren Zeitraum gemeinsam arbeiten, sodass ggf. eine Identifikation stattfinden kann

Aufgabenstellungen so formulieren, dass alle Schler sich ihren Mglich-keiten entsprechend einbringen knnen

Transparenz der Erwartungshaltungen und Zielsetzungen

Bedeutung fr das selbststndige Arbeiten: Die Strken des Partners suchen und nutzen Frderung des Miteinanders

3. Einzelarbeit (Stillarbeit) Kurzcharakterisierung:

Der Schler arbeitet fr sich allein an der Aufgabenstellung. Hinweis: Neben den bekannten und klaren Formen der Einzelarbeit, z.B. das Pritschen gegen die Wand, gibt es im Sport Formen, bei denen die Einzelar-beit nicht sofort offensichtlich wird. Dies ist bei Aufgabenstellungen der Fall, die ohne die Hilfe eines Partners nicht zu lsen sind bzw. nicht gelingen kn-nen. So braucht man bei Rckschlagspielen einen Gegner, der gleichzeitig Partner ist, beim Fair kmpfen einen Partner bzw. Gegner und beim Syn-chronturnen weitere Mitschler. Auch das Stellen eines Balles im Volleyball macht nur Sinn, wenn ein Mitspieler vorhanden ist. Jedoch muss jeder Spieler selbst seine eigene Aufgabe in Einzelarbeit lsen.

Merkmale einer guten Einzelarbeit im Hinblick auf Frderung der Selbststn-digkeit: Aufgabenstellungen sollen die Lsung nicht direkt vorgeben, sondern an-

dere Lsungsmglichkeiten zulassen Aufgabenstellungen knnen unterschiedlich schwer gestaltet werden. Einsetzen von Medien zur Visualisierung Transparenz der Erwartungshaltungen und Zielsetzungen Mglichkeiten zur Reflexion anbieten Individuelles Lerntempo

Bedeutung fr das selbststndige Arbeiten: Bewusste und intensive Auseinandersetzung mit der gestellten Aufgabe


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Unterrichtsformen

Es gibt Unterrichtsformen, mit denen sich das kompetenzorientierte Unterrichten leichter umsetzen lsst, da sie per se das selbststndige, eigenverantwortliche Han-deln des Schlers in den Mittelpunkt stellen. Diese Unterrichtsformen knnen als ko-operative Lernformen zusammengefasst werden.

Im Hinblick auf die Umsetzung des kompetenzorientierten Sportunterrichts werden hier exemplarisch Unterrichtsformen vorgestellt und erlutert, mit denen dies reali-siert werden kann.

1. Kooperatives Lernen

Das Kooperative Lernen ist sowohl eine Unterrichtsform als auch ein didaktisches Konzept.

Kurzcharakterisierung: Das kooperative Lernen ist dadurch gekennzeichnet, dass es im Wesentlichen auf derselben dreistufigen Grundstruktur basiert.

1. Stufe: Einzelarbeit (Think) Im Vordergrund steht zunchst die Einzelarbeit, d.h. alle Schler arbeiten fr sich alleine. Hinweis: Im Sportunterricht ist dieser erste Schritt meistens zweigeteilt.

a) Thinkd.h., die theoretische Auseinandersetzung jedes einzelnen Schlers mit der Aufgabenstellung.

b) Dod.h., jeder einzelne Schler fhrt die Aufgabe praktisch aus. Der Sch-ler bt beispielsweise einen Bewegungsablauf fr sich.

2. Stufe: Kooperation (Pair) Alle Schler tauschen ihr Erarbeitetes mit einem Partner (Partnerarbeit) oder mit mehreren Partnern (Gruppenarbeit) aus.

3. Stufe: Prsentation (Share) Alle Schler mssen in der Lage sein, die Ergebnisse, die die Gruppe erarbeitet hat, vorzustellen.


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Bedeutung fr das selbststndige Arbeiten: Erarbeiten von Wissen in einem Sachgebiet sowie Erlernen von Bewegungen Mglichkeit einer differenzierten und individualisierten Aufgabenstellung Vermittlung dessen, was gelernt wurde, an Mitschler Gegenseitiger Austausch Prsentation des Gelernten

Umsetzungsbeispiele: 2 mit 2 Beidbeinige Drehung

Formen des kooperativen Lernens

Gruppenpuzzle Kurzcharakterisierung (hier am Beispiel mit 24 Schlern):

Zunchst werden sogenannte Stammgrup-pen gebildet (hier S1 bis S6). Jedes Mitglied der Stammgruppen geht in eine neue Klein-gruppe, die Expertengruppe (hier E1 bis E4), und erarbeitet sich Wissen in einem be-stimmten Sachgebiet. Nach dieser Arbeits-phase gehen die Schler zurck in ihre Stammgruppe, sodass deren Mitglieder jetzt alle Experten in unterschiedlichen Sachge-bieten sind. Die Experten unterrichten die anderen Gruppenmitglieder ber ihr Sach-gebiet.

Bedeutung fr das selbststndige Arbeiten: Selbststndiges Erarbeiten von Wissen und Knnen /Bewegungsmuster in

einem Sachgebiet

Mglichkeit einer differenzierten und individualisierten Aufgabenstellung

S1 S2 S3 S4 S5 S6

E1

E2

E3

E4


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Mitschler unterrichten sich gegenseitig Prsentation des Gelernten

Umsetzungsbeispiel: Zirkeltraining


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2. Freiarbeit Kurzcharakterisierung:

Schler organisieren in der ihnen zur Verfgung stehenden Zeit (meist in Klein-gruppen) ihre Arbeit selbst. Sie bernehmen die Verantwortung fr ihr Tun.

Formen der Freiarbeit

Stationenlernen

a) Lernstrae Kurzcharakterisierung:

Schler erarbeiten sich meist in Kleingruppen selbststndig die vorgegebenen Stationen. Die Reihenfolge der einzelnen Stationen ist festgelegt, da die Inhal-te aufeinander aufbauen. Die Schler mssen nicht alle Stationen abarbeiten. Das Lerntempo bestimmen die Schler selbst.

b) Lernzirkel Kurzcharakterisierung:

Schler erarbeiten sich meist in Kleingruppen selbststndig die vorgegebenen Stationen. Die Schler bestimmen die Reihenfolge der Stationen selbst; auch legen sie selbst den Zeitbedarf fest. Somit mssen die Inhalte an den einzel-nen Stationen unabhngig voneinander sein. Es gibt Pflichtstationen, die alle Schler absolvieren mssen, und Zusatzstationen, die den Schlern weitere Mglichkeiten und damit Herausforderungen anbieten.

Bedeutung fr das selbststndige Arbeiten beim Stationenlernen: selbststndiges Erarbeiten von Wissen und Knnen Mglichkeit einer differenzierten und individualisierten Aufgabenstellung selbststndiges Organisieren lernen


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Literatur:

Achtergarde, F. (2007): Selbststndiges Arbeiten im Sportunterricht. Ein Sport-methodenhandbuch. Aachen : Meyer & Meyer .

Bhr, I: Kooperatives Lernen im Sportunterricht berarbeitetes Manuskript des Basisartikels fr ein Themenheft Kooperatives Lernen (Zeitschrift Sportpdago-gik). Stand 12.1.05http://www.staff.uni-mainz.de/kesslet/arbeit/kriss/2005_Baehr-Koop.Lernen.pdf

Brning, L./Saum, T. (2007): Mit Kooperativem Lernen erfolgreich unterrichten. In Pdagogik 4/2007, S. 10 - 15

Meyer, H. (2002): Unterrichtsmethoden. In: Kiper, H. / Meyer, H. / Topsch, W.: Einfhrung in die Schulpdagogik. Berlin 2002, S. 109 121 http://www.uni-potsdam.de/fileadmin/projects/erziehungswissenschaft/documents/studium/Textboerse/pdf-Dateien/06_meyer_unterrichtsmethoden.pdf

Meyer, H. (2009): Unterrichts-Methoden I: Theorieband. Berlin : Cornelsen Verlag Scriptor

Regsegger, R. (2009): Warum Kooperatives Lernen viel bewirkt. In: Pdagogik, 12/2009, S. 36 38


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