digilib.uns.ac.id · halaman judul eksperimentasi model pembelajaran kooperatif tipe student teams...

HALAMAN JUDU L

EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DEVISION (STAD) MODIFIKASI,

THINK PAIR AND SHARE (TPS) DAN KONVENSIONAL PADA MATERI BANGUN RUANG SISI DATAR DITINJAU DARI

KEMANDIRIAN PADA SISWA SMP SE-KABUPATEN KUDUS

TESIS

Disusun Untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat Magister

Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:

Rendi Andreawan

S851102034

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2012

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

ii

HALAMAN PERSETUJUAN




Disusun oleh:

Rendi Andreawan

S851102034

Telah Disetujui oleh Tim Pembimbing

Pada Tanggal:

Pembimbing I

Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. NIP. 19530915 197903 1 003

Pembimbing II

Drs. Suyono, M.Si

NIP. 19500301 197603 1 002

Mengetahui, Ketua Program Studi Pendidikan Matematika

Prof. Dr. Budiyono, M.Sc NIP. 19530915 197903 1 00 3


commit to user

iii

HALAMAN PENGESAHAN PENGUJI




TESIS

Oleh: RENDI ANDREAWAN

S851102034

Tim penguji

Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal

Ketua Dr. Mardiyana, M.Si NIP. 19660225 199302 1 002 …………… …Agustus 2012

Sekretaris Dr. Riyadi, M.Si. NIP. 19670116 199402 1 001 …………… …Agustus 2012

Anggota Penguji

Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. NIP. 19530915 197903 1 003 …………… …Agustus 2012

Drs. Suyono, M.Si. NIP. 19500301 197603 1 002 …………… ...Agustus 2012

Telah dipertahankan di depan penguji

Dinyatakan telah memenuhi syarat

pada tanggal ………… 2012

Direktur Program Pascasarjana UNS Prof. Dr. Ir. Ahmad Yunus, M.S. NIP. 19610717 198601 1 001

Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. NIP. 19530915 197903 1 003


commit to user

iv

PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI TESIS

Saya menyatakan dengan sebenarnya bahwa:

1. Tesis yang berjudul: “EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN

KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DEVISION

(STAD) MODIFIKASI, THINK PAIR AND SHARE (TPS) DAN

KONVENSIONAL PADA MATERI BANGUN RUANG SISI DATAR

DITINJAU DARI KEMANDIRIAN PADA SISWA SMP SE-

KABUPATEN KUDUS” ini adalah karya saya sendirian, bebas plagiat,

serta tidak terdapat karya ilmiah yang pernah diajukan oleh orang lain untuk

memperoleh gelar akademik serta tidak terdapat karya atau pendapat yang

pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain kecuali secara tertulis

digunakan sebagai acuan dalam naskah ini dan disebutkan dalam sumber

acuan serta daftar pustaka. Apabila di kemudian hari terbukti terdapat plagiat

dalam karya ilmiah ini, maka saya bersedia menerima sanksi sesuai ketentuan

peraturan perundang-undangan. (Permendiknas No. 17, tahun 2010)

2. Publikasi sebagian atau keseluruhan isi tesis pada jurnal atau forum ilmiah

lain harus seijin dan menyertakan tim pembimbing sebagai author dan PPs

UNS sebagai institusinya. Apabila dalam waktu sekurang-kurangnya satu

semester (enam bulan sejak pengesahan Tesis) saya tidak melakukan

publikasi dari sebagian atau keseluruhan Tesis ini, maka Program Studi

Pendidikan Matematika PPs UNS berhak mempublikasikannya pada jurnal

ilmiah yang diterbitkan oleh Program Studi Pendidikan Matematika PPs

UNS. Apabila saya melakukan pelanggaran dari ketentuan publikasi ini, maka

saya bersedia mendapatkan sanksi akademik yang berlaku.

Surakarta, ….. Juli 2012

Mahasiswa,

Rendi Andreawan

S851102034


commit to user

v

MOTTO

“Mengakui dosa-dosa, dan merendahkan diri, khusyu’, penuh harapan dan rasa takut kepada Alloh. Alloh Subhannahu wa Ta’ala berfirman yang artinya:

Sesungguhnya mereka adalah orang-orang yang selalu bersegera di dalam (mengerjakan) perbuatan-perbuatan

baik dan mereka berdo’a kepada Kami dengan harap dan cemas. Dan mereka adalah orang-orang yang khusyu’ kepada Kami”.

(Qs. Al-Anbiya:90)

Taat kepada Alloh Subhannahu wa Ta’ala dan menjadi orang yang berkualitas. Sebaik-baiknya orang adalah orang yang berguna bagi orang lain.

(Rendi Andreawan)

Setiap perkataan, keputusan, perbuatan, harus bisa dipertanggung jawabkan.

( Ayahanda “yang selalu memberikan motivasi” )


commit to user

vi

PERSEMBAHAN

Ø Orang tuaku tercinta yang paling berjasa dalam hidupku, yang tak

pernah lelah untuk mendoakan dan memberikan kasih sayang.

Ø Adikku Oktaviana Maharani atas segala dukungan dan perhatiannya.

Ø Rukati S.Pd dan Hartoyo yang selalu memberikan

arahan dan motivasi untuk keberhasilanku.

Ø Untuk seluruh keluarga besarku yang telah memberikan warna.

Ø Teman-teman yang selalu memberikan semangat.

Ø Para guru dan dosen, terimakasih atas ilmu dan semua yang telah

kalian berikan, yang menjadi bekal untuk perjalanan hidupku.

Ø Almamater tercinta, Universitas Sebelas Maret Surakarta


commit to user

vii

KATA PENGANTAR

Puji syukur alhamdulillah penulis panjatkan ke hadirat Alloh Subhannahu

wa Ta’ala, yang telah melimpahkan rahmat, taufik, hidayah, dan innayah sehingga

penulis dapat menyelesaikan tesis yang berjudul “Eksperimentasi Model

Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Teams Achievement Devision (STAD)

Modifikasi, Think Pair and Share (TPS) dan Konvensional pada Materi Bangun

Ruang Sisi Datar Ditinjau dari Kemandirian pada Siswa SMP Se-Kabupaten

Kudus. Tesis ini disusun untuk memenuhi persyaratan memperoleh gelar Magister

Program Studi Pendidikan Matematika.

Dalam penulisan tesis ini, penulis banyak mendapatkan bimbingan,

arahan, dan bantuan dari berbagai pihak. Oleh sebab itu pada kesempatan ini

penulis menyampaikan terimakasih kepada.

1. Prof. Dr. Ir. Ahmad Yusuf, M.S., selaku Direktur Program Pascasarjana

Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah mengijinkan penulis untuk

melanjutkan studi di Pendidikan Matematika Program Pascasarjana

Universitas Sebelas Maret Surakarta.

2. Prof. Dr. Budiyono, M.Sc., selaku Ketua Program Studi Pendidikan

Matematika Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta dan

Dosen Pembimbing I yang selalu memberikan dorongan dan bimbingan

kepada penulis untuk menyelesaikan tesis ini.

3. Drs. Suyono, M.Si. selaku Dosen Pembimbing II yang telah memberikan

arahan, bimbingan, semangat, petunjuk, dan kritik membangun sehingga tesis

ini dapat saya selesaikan.

4. Bapak-Ibu dosen Program Pascasarjana Program Studi Pendidikan

Matematika Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah membimbing dan

mencurahkan ilmu selama penulis menempuh di Program Pascasarjana.

5. Puji Widodo S.Pd., selaku guru matematika SMP N 2 Jekulo, Sutrisno S.Pd.,

selaku guru matematika SMP N 1 Kudus, Ida S.Pd., dan Khusnul S.Pd., selaku

guru SMP N 2 Mejobo., yang telah membantu memberi masukan dalam

penelitian.


commit to user

viii

6. Teman-teman mahasiswa Pascasarjana Program Studi Pendidikan Matematika

Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberi semangat kepada

penulis untuk selalu optimis dalan menyelesaikan tesis ini.

7. Semua pihak yang tidak bisa penulis sebutkan satu persatu.

Penulis percaya bahwa Alloh Subhannahu wa Ta’ala akan selalu membalas

segala kebaikan yang telah diberikan kepada penulis dengan pahala dan barokah

yang melimpah. Akhir kata penulis berharap semoga tesis ini bermanfaat bagi

pembaca umumnya, dan khususnya bagi penulis, juga bagi dunia pendidikan di

Indonesia.

Surakarta, Juli 2012

Penulis


commit to user

ix

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ……………………………………………………... i

HALAMAN PERSETUJUAN …………………………………………… ii

HALAMAN PENGESAHAN ……………………………………………. iii

PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI TESIS…………... iv

MOTTO …………………………………………………………………... v

PERSEMBAHAN ………………………………………………………... vi

KATA PENGANTAR ……………………………………………………. vii

DAFTAR ISI ……………………………………………………………... ix

DAFTAR TABEL ………………………………………………………... xii

DAFTAR LAMPIRAN …………………………………………………... xiii

ABSTRAK ………………………………………………………………... xv

ABSTRACT ……………………………………………………………… xvii

BAB I PENDAHULUAN ………………………………………………... 1

A. Latar Belakang Masalah.. ………………………………………… 1

B. Identifikasi Masalah ……………………………………………… 4

C. Pemilihan Masalah ..……………………………………………… 5

D. Batasan Masalah …………………………………..……………… 6

E. Rumusan Masalah ……………………………………..………….. 6

F. Tujuan Penelitian …………………………………………………. 7

G. Manfaat Penelitian ………………………………………………... 7

BAB II LANDASAN TEORI ……………………………………………. 9

A. Kajian Teori ………………………………………………………. 9

1. Belajar ………………………………………………………… 9

2. Prestasi Belajar ……………………………………………….. 13

3. Matematika …………………………………………………… 14

4. Prestasi Belajar Matematika…………………………………... 15

B. Model Pembelajaran ……………………………………………… 16

1. Pembelajaran Kooperatif ……………………………………... 17


commit to user

x

2. Kooperatif Tipe STAD………………………………………. 20

3. Kooperatif Tipe STAD Modifikasi……………………………. 25

4. Kooperatif Tipe TPS ………………………………………….. 28

5. Pembelajaran Konvensional ………………………………….. 31

C. Kemandirian ……………………………………………………… 33

D. Penelitian yang Relevan ………………………………………….. 36

E. Kerangka Berfikir ………………………………………………… 37

F. Perumusan Hipotesis ……………………….…………………….. 41

BAB III METODE PENELITIAN ……………………………………….. 42

A. Tempat, Subjek, dan Waktu Penelitian …………………………... 42

1. Tempat dan Subyek Penelitian………………………………... 42

2. Waktu Penelitian………………………………………………. 42

B. Jenis Penelitian …………………………………………………… 42

C. Populasi, Sampel, dan Teknik Penarikan Sampel ………………... 43

1. Populasi ………………………………………………………. 43

2. Sampel ………………………………………………………... 43

3. Teknik Penarikan Sampel …………………………………….. 44

D. Teknik Pengumpulan Data ……………………………………….. 46

1. Identifikasi Variabel ………………………………………...... 46

2. Metode Pengumpulan Data ………………………………….. 47

3. Instrumen ……………………………………………………... 49

E. Teknik Analisis Data ……………………………………………... 53

1. Uji Prasyarat…………………………………………………... 53

2. Uji Keseimbangan ……………………………………………. 55

3. Uji Hipotesis ………………………………………………….. 58

4. Uji Komparasi Ganda ………………………………………… 63

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ………………… 65

A. Hasil Uji Coba Instrumen ………………………………………… 65

1. Tes Prestasi Belajar Matematika ……………………………... 65

2. Angket Kemandirian Siswa …………………………………... 66

B. Data Penelitian ……………………………………………………. 67


commit to user

xi

1. Data Prestasi Belajar Matematika …………………………….. 67

2. Data Skor Angket Kemandirian Siswa ……………………….. 68

C. Hasil Analisis Data ……………………………………………….. 69

1. Kemampuan Awal ……………………………………………. 69

2. Uji Prasyarat ………………………………………………….. 70

3. Uji Anava ……………………………………………………... 72

4. Uji Lanjut Pasca Anava……………………………………….. 73

D. Pembahasan Hasil Penelitian ……………………………………... 74

1. Hipotesis Pertama …………………………………………….. 74

2. Hipotesis Kedua ………………………………………………. 77

3. Hipotesis Ketiga ……………………………………………… 78

E. Keterbatasan Peneliti ……………………………………………... 82

BAB V PENUTUP ……………………………………………………….. 84

A. Simpulan Penelitian ………………………………………………. 84

B. Implikasi Hasil Penelitian ………………………………………… 85

C. Saran ……………………………………………………………… 86

DAFTAR PUSTAKA …………………………………………………….. 88

LAMPIRAN ……………………………………………………………… 91


commit to user

xii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1.1 Data Nilai Ujian Nasional SMP Se-Kabupaten Kudus Tahun

Pelajaran 2010/2011 …...…………………………………………... 2

2.1 Sintak Model Pembelajaran Kooperatif …………………………… 20

2.2 Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD ………………….. 24

2.3 Perbedaan Kooperatif tipe STAD modifikasi dengan Kooperatif

tipe STAD………………………………………………………….. 26

2.4 Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD modifikasi ……… 26

3.1 Peringkat Sekolah Berdasarkan Ujian Nasional Matematika SMP

Se-Kabupaten Kudus Tahun Pelajaran 2010/2011 ........................... 45

3.2 Daftar Sekolah Sampel Penelitian …………………………………. 46

3.3 Indeks Tingkat Kesukaran ( P ) ........................................................ 51

3.4 Rangkuman Analisis Uji Keseimbangan ………………………….. 58

3.5 Notasi dan Letak Data ……………………………………………... 60

3.6 Jumlah Rerata AB …………………………………………………. 60

3.7 Rangkuman Analisis Uji Hipotesis ………………………………... 63

4.1 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal……………... 69

4.2 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Awal ………….. 70

4.3 Rangkuman Hasil Uji Normalitas …………………………………. 71

4.4 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas ………………………………. 71

4.5 Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan Dengan Sel Tak Sama …. 72

4.6 Rangkuman Rataan Antar Sel Dan Rataan Marginal ……………... 73

4.7 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rataan Antar Baris …………….. 73

4.8 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rataan Antar Kolom …………... 73

4.9 Rangkuman Uji Komparasi Antar Sel …………………………….. 74


commit to user

xiii

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1 Silabus Materi Bangun Ruang Sisi Datar ………………….. 91

Lampiran 2 Rencana Proses Pembelajaran STAD Modifikasi ………….. 94

Lampiran 3 Rencana Proses Pembelajaran TPS ………………………… 102

Lampiran 4 Rencana Proses Pembelajaran Konvensional …………….... 110

Lampiran 5 Kisi-kisi Tes Prestasi Belajar Matematika …………………. 117

Lampiran 6 Instrumen Tes Prestasi Belajar Matematika Kelas Uji Coba 119

Lampiran 7 Kisi-kisi Angket Kemandirian Siswa ……………………… 125

Lampiran 8 Instrumen Angket Kemandirian Siswa Kelas Uji Coba ……. 126

Lampiran 9 Validitas Tes Prestasi Belajar Kelas Uji Coba …………… 129

Lampiran 10 Analisis Reliabilitas, Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda

Tes Prestasi Belajar Kelas Uji Coba ………………………... 135

Lampiran 11 Validitas Angket Kemandirian Siswa Kelas Uji Coba …….. 141

Lampiran 12 Analisis Konsistensi Internal dan Reliabilitas Angket

Kemandirian Siswa Kelas Uji Coba ………………………... 150

Lampiran 13 Instrumen Tes Prestasi Belajar Matematika ………………... 157

Lampiran 14 Instrumen Angket Kemandirian Siswa …………………….. 162

Lampiran 15 Uji Normalitas Kemampuan Awal Prestasi belajar

Matematika …………………………………………………. 164

Lampiran 16 Uji Homogenitas Variansi Kemampuan Awal Prestasi

Belajar Matematika …………………………………………. 177

Lampiran 17 Uji Keseimbangan Rata-rata Kemampuan Awal Prestasi

Belajar Matematika …………………………………………. 178

Lampiran 18 Data Prestasi Belajar Matematika Kelas Eksperimen

Dengan STAD Modifikasi ………………………………….. 180


Dengan TPS ………………………………………………… 186


Dengan Konvensional ………………………………………. 192


commit to user

xiv

Lampiran 21 Data Kemandirian Siswa Kelas Eksperimen Dengan STAD

Modifikasi …………………………………………………... 198

Lampiran 22 Data Kemandirian Siswa Kelas Eksperimen Dengan TPS … 202

Lampiran 23 Data Kemandirian Siswa Kelas Eksperimen Dengan

Konvensional ……………………………………………….. 206

Lampiran 24 Penentuan Tiga Macam Kategori Kemandirian Siswa …….. 210

Lampiran 25 Rangkuman Data Prestasi Belajar Matematika dan

Kemandirian Siswa …………………………………………. 211

Lampiran 26 Uji Normalitas Data Prestasi Belajar Matematika Kelas

Eksperimen dengan STAD Modifikasi …………………… 215


Eksperimen Dengan TPS …………………………………… 220


Eksperimen Dengan Konvensional ………………………… 225

Lampiran 29 Uji Normalitas Data Prestasi Belajar Matematika Kategori

Kemandirian Tinggi ………………………………………… 230


Kemandirian Sedang ………………………………………... 234


Kemandirian Rendah ……………………………………….. 239

Lampiran 32 Uji Homogenitas Variansi Data Prestasi Belajar Matema-

tika Kelas eksperiman dengan STAD Modifikasi, TPS dan

Konvensional ……………………………………………….. 244

Lampiran 33 Uji Homogenitas Variansi Data Prestasi Belajar Matema-

tika Kategori Kemandirian Tinggi, Sedang dan Rendah …… 245

Lampiran 34 Uji Hipotesis Dengan Anava Dua Jalan Sel Tak Sama ……. 246

Lampiran 35 Uji Lanjut Pasca Anava …………………………………….. 250

Lampiran 36 Tabel-tabel Statistik ……………………………………… 263

Lampiran 37 Surat Keterangan Penelitian ………………………………... 266


commit to user

xv

Rendi Andreawan. 2012. S851102034. Eksperimentasi Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Teams Achievement Devision (STAD) Modifikasi, Think Pair and Share (TPS) dan Konvensional pada Materi Bangun Ruang Sisi Datar Ditinjau dari Kemandirian pada Siswa SMP Se-Kabupaten Kudus. Pembimbing I: Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. dan Pembimbing II: Drs. Suyono, M.Si. Tesis Program Studi Pendidikan Matematika. Pascasarjana Universitas Sebalas Maret, Surakarta.

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: (1) manakah model pembelajaran yang menghasilkan prestasi belajar lebih baik antara model kooperatif tipe STAD modifikasi, model kooperatif tipe TPS atau pembelajaran Konvensional (2) manakah siswa-siswa yang memiliki prestasi belajar lebih baik antara siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang atau siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah (3) Pada masing-masing tingkatan kemandirian, manakah yang menghasilkan prestasi belajar lebih baik antara model kooperatif tipe STAD modifikasi, model kooperatif tipe TPS atau model pembelajaran Konvensional. Pada masing-masing model pembelajaran, manakah siswa-siswa yang memiliki prestasi belajar lebih baik antara siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang atau siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah.

Jenis Penelitian ini adalah penelitian eksperimental semu dengan desain 3x3. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa SMP Se-Kabupaten Kudus. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik stratified cluster random sampling. Sampel dalam penelitian ini berjumlah 277 siswa, dengan rincian 90 siswa pada kelas eksperimen satu, 93 siswa pada kelas eksperimen dua dan 94 pada kelas eksperimen tiga. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data adalah nilai tes semester I, angket kemandirian, dan tes prestasi belajar matematika. Uji coba instrumen tes meliputi validitas isi, tingkat kesukaran, daya pembeda, dan reliabilitas. Uji coba instrumen angket kemandirian meliputi validitas isi, konsistensi internal, dan reliabilitas. Uji prasyarat meliputi uji normalitas populasi menggunakan metode Lilliefors dan uji homogenitas variansi populasi menggunakan metode Bartlett. Dengan α = 0,05, diperoleh simpulan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan mempunyai variansi yang homogen. Uji keseimbangan terhadap data kemampuan awal matematika menggunakan analisis variansi satu jalan dengan sel tak sama diperoleh simpulan bahwa ketiga kelas eksperimen mempunyai kemampuan awal matematika yang seimbang. Pengujian hipotesis menggunakan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama.

Hasil penelitian menunjukan: (1) Model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada model kooperatif tipe TPS, model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran Konvensional dan model kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan pembelajaran


commit to user

xvi

Konvensional (2) Siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah dan siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah (3) Pada tingkat kemandirian tinggi, model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan kooperatif tipe TPS, kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada Konvensional, kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan Konvensional. Pada tingkat kemandirian sedang, model kooperatif tipe STAD Modifikasi, kooperatif tipe TPS maupun Konvensional menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya. Pada tingkat kemandirian rendah, model kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS maupun konvensional menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya. Pada model kooperatif tipe STAD modifikasi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah dan siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah. Pada model kooperatif tipe TPS, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang maupun siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya. Pada pembelajaran Konvensional, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang maupun siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya

Kata Kunci: kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS, pembelajaran

Konvensional, Kemandirian, Prestasi Belajar Matematika.


commit to user

xvii

Rendi Andreawan. 2012. S851102034. The Experimentation of Modified Student Team Achievement Division (STAD) and Think Pair and Share (TPS) types of Cooperative Learning, and Conventional Models in Flat Side Spatial Structure Material Viewed from Independency in the Junior High Schools’ Students Throughout Kudus Regency. Counselor I: Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. and Counselor II: Drs. Suyono, M.Si. Thesis of Mathematics Education Study Program. Postgraduate Program of Sebelas Maret University, Surakarta.

ABSTRACT This research aims to find out: (1) which one providing better learning

achievement, the modified STAD type of cooperative learning model or TPS type of cooperative model or conventional learning, (2) which one having better learning achievement, the students with high or moderate or low independency, (3) in each independency level, which one providing better achievement, the modified STAD type of cooperative learning model or TPS type of cooperative model or conventional learning. In each learning model, which one having better learning achievement, the students with high or moderate or low independency.

This research was quasi-experimental research with a 3x3 design. The population of research was all Junior High School’s students throughout Kudus Regency. The sample was taken using stratified cluster random sampling technique. The sample of research consisted of 277 students: 90 students in first experiment class, 93 students in second experiment class and 94 in the third experiment class. The instrument used to collect the data was first semester test value, independency questionnaire, and mathematics learning achievement test. The test instrument tryout included content validity, difficulty level, variance, and reliability. The independency questionnaire instrument tryout involved content validity, internal consistency, and reliability. The prerequisite test included the population normality test using Liliefors method and homogeneity test of population variance using Bartlett method. With α = 0.05, it could be concluded that the sample derived from the population distributed normally and having homogenous variance. The equilibrium test on mathematics’ prior competency data was done using a one-cell variance analysis with different cell indicating that the three experiment classes had equal prior competency of mathematics. The hypothesis testing was done using a two-way variance analysis with different cell.

The result of research showed that: (1) the modified STAD type of cooperative learning model provided learning achievement better than the TPS type of cooperative model did, the modified STAD type of cooperative learning model provided learning achievement better than the conventional learning did, and the TPS type of cooperative model provided learning achievement as good as the conventional learning did, (2) The students with high independency had learning achievement better than those with moderate independency did, the students with high independency had learning achievement better than those with low independency did, and the students with moderate independency had learning achievement as good as those with low independency did, (3) in high independency level, the modified STAD type of cooperative learning model


commit to user

xviii

provided learning achievement better than the TPS type of cooperative model did, the modified STAD type of cooperative learning model provided learning achievement better than the conventional learning did, and the TPS type of cooperative model provided learning achievement as good as the conventional learning did. In moderate independency level, the modified STAD type of cooperative learning model provided learning achievement as good as the TPS type of cooperative model and the conventional learning did. In low independency level, the modified STAD type of cooperative learning model provided learning achievement as good as the TPS type of cooperative model and the conventional learning did. In modified STAD type of cooperative model, the students with high independency had learning achievement as good as those with moderate one, the students with high independency had learning achievement better than those with low independency did, and the students with moderate independency had learning achievement as good as those with low independency did. In TPS type of cooperative model, the students with high independency had learning achievement as good as those with those with moderate and those with low independency did. In conventional learning, the students with high independency had learning achievement as good as those with those with moderate and those with low independency did.

Keywords: Modified STAD type of cooperative learning, TPS type of cooperative learning, conventional learning, independency, mathematics learning achievement.


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Di era globalisasi ini kita dituntut bekerja cepat untuk bersaing di tataran

internasional dalam pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Dampak dari

kemajuan IPTEK mengakibatkan perubahan di berbagai bidang kehidupan. Semua

perkembangan tidak lepas dari pendidikan. Oleh karena itu, Yayasan dan

Lembaga penyelenggara pendidikan Indonesia dituntut untuk berperan aktif dalam

meningkatkan sumber daya manusia, guna menyiapkan lulusan yang mempunyai

daya saing tinggi. Untuk itu, mutu dan kualitas pendidikan harus segera diperbaiki

sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai secara optimal.

Untuk mewujudkan keberhasilan dalam bidang pendidikan perlu adanya

kerjasama antara pemerintah dalam hal ini adalah Menteri Pendidikan Nasional

beserta Dinas Pendidikan dan warga sekolah dalam hal ini kepala sekolah beserta

guru untuk meningkatkan pendidikan. Beberapa cara yang dapat dilakukan guru

untuk meningkatkan kualitas proses pembelajaran, diantaranya memilih model

pembelajaran, memberi motivasi, dan menanamkan konsep secara tepat dalam

setiap materi pelajaran.

Matematika adalah dasar dari ilmu pengetahuan lain, karena matematika

mempunyai daya abstraksi yang mampu mengabstraksikan permasalahan-

permasalahan yang sering muncul baik dalam matematika itu sendiri maupun

dalam kehidupan sehari-hari, sehingga mampu menyelesaikan permasalahan-

permasalahan dengan tepat dan cepat. Oleh karena itu, matematika perlu

ditanamkan pada diri siswa supaya dapat dijadikan dasar untuk mengembangkan

ilmu pengetahuan, mengaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari dan di sekolah

dapat memperoleh nilai dengan baik, sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai.

Akan tetapi, pada saat ini matematika menjadi mata pelajaran yang

dianggap sulit oleh sebagian besar siswa sehingga menyebabkan prestasi belajar

matematika siswa rendah. Hal ini diperkuat dengan nilai mata pelajaran

matematika di Propinsi Jawa Tengah, pada Ujian Nasional Tahun


commit to user

2

2010/2011diantaranya: Kabupaten Jepara mempunyai rata-rata 6,60, Kabupaten

Pati mempunyai rata-rata 7,01, Kabupaten Grobogan mempunyai rata-rata 6,98,

Kabupaten Kudus mempunyai rata-rata 6,95. Dari beberapa contoh di Propinsi

Jawa Tengah tersebut, rata-rata nilai matematika di Kabupaten Kudus termasuk

rendah. Hal inilah yang mendasari peneliti mengambil penelitian di Kabupaten

Kudus. Dari data nilai rata-rata mata pelajaran di Kabupaten Kudus, matematika

mempunyai rata-rata terendah, hal ini dapat dilihat pada Tabel 1.1 yang

menunjukan bahwa, mata pelajaran matematika mempunyai nilai rata-rata

terendah pada Ujian Nasional SMP Se-Kabupaten Kudus Tahun Pelajaran

2010/2011.

Tabel 1.1 Data Nilai Rata-rata Ujian Nasional SMP Se-Kabupaten Kudus

Tahun Pelajaran 2010/2011

Nilai Ujian Bahasa Indonesia

Bahasa Inggris

IPA Matematika

Terendah 1,60 1,40 2,25 1,75 Tertinggi 9,80 10,00 10,00 10,00

Rata-rata 7,29 7,48 7,96 6,95

(BSNP, 2011)

Dalam Ujian Nasional di Kabupaten Kudus ada beberapa materi

matematika yang mempunyai daya serap rendah, diantaranya: “menyelesaikan

soal yang berkaitan dengan skala dan perbandingan (58,21%), menghitung operasi

tambah, kurang, kali, bagi atau kuadrat bentuk aljabar (55,52%), menentukan

gradien, persamaan garis dan grafik (58,40%), menentukan unsur-unsur pada

kubus atau balok (59,09%)”(BSNP, 2011). Dari beberapa pokok bahasan,

menentukan unsur-unsur balok atau kubus termasuk dalam kategori rendah yaitu

pelajaran matematika kelas VIII semester II pada materi bangun ruang sisi datar,

ini yang mendasari peneliti mengambil materi tersebut. Menurut beberapa guru

matematika di Kabupaten Kudus, “sebagian besar guru matematika di Kabupaten

Kudus menggunakan metode konvensional dalam menyampaikan materi di

sekolah”.

Sebagian besar proses pembelajaran di sekolah kurang efektif, ada

kemungkinan guru kurang memperhatikan antara lama waktu yang dibutuhkan


commit to user

3

dengan materi pelajaran. Untuk materi yang sulit dan membutuhkan pemahaman

konsep guru membutuhkan waktu yang lama. Seperti yang dikemukakan oleh

Dimyati dan Mudjiono (2006:236), “Jika bahan pelajaran sukar dan siswa kurang

mampu, maka dapat diduga bahwa proses belajar butuh waktu yang lama”. Untuk

itu, penggunaan model pembelajaran menjadi sangat penting. Dengan

menggunakan model pembelajaran yang tepat, walaupun materinya sukar

pembelajaran menjadi lebih efektif. Ada kemungkinan, penggunaan model

pembelajaran yang kurang melibatkan siswa untuk aktif, mengakibatkan

kurangnya penguasaan materi. Oleh karena itu guru perlu melakukan evaluasi

untuk menentukan model Pembelajaran yang menekankan siswa untuk aktif

dalam proses pembelajaran.

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD adalah salah satu model

pembelajaran yang menunutut siswa untuk aktif, model ini menggunakan

kelompok-kelompok kecil dengan jumlah anggota tiap kelompok 4-5 orang siswa

secara heterogen. “Diawali dengan penyampaian tujuan pembelajaran,

penyampaian materi, kegiatan kelompok, kuis, dan penghargaan kelompok”

(Trianto, 2007:52).

Model kooperatif tipe STAD modifikasi adalah model pembelajaran

kooperatif tipe STAD dengan memberikan inovasi pada salah satu fase pada

proses pembelajaran. Modifikasi yang dimaksud adalah pada tahapan belajar

kelompok, yaitu pada saat diskusi kelompok. Dalam diskusi kelompok guru

memberikan penjelasan bahwa kelompok yang pandai atau dapat menguasai

materi dengan cepat dapat membantu kelompok yang merasa kesulitan memahami

materi. Dengan cara seperti itu diharapkan kerja guru menjadi tidak berat karena

telah dibantu oleh kelompok pandai.

Ada model pembalajaran kooperatif tipe lain yang bentuknya hampir sama

dari STAD, yaitu TPS. “Model pembelajaran ini merupakan model pembelajaran

yang terfokus pada penggunaan kelompok kecil, sehingga siswa dituntut untuk

kerjasama untuk memaksimalkan kondisi belajar untuk mencapai tujuan belajar”

(Suyatno, 2009:122). Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan guru dalam

menggunakan model ini, guru menyampaikan inti materi dan kompetensi yang


commit to user

4

ingin dicapai, siswa diminta untuk berfikir tentang materi/ permasalahan yang

disampaikan guru, siswa diminta untuk berpasangan dengan teman sebelahnya

dan mengutarakan hasil pemikiran masing-masing, guru memimpin pleno kecil

diskusi, arahkan pembicaraan pada pokok permasalahan, guru memberi simpulan.

Selain pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dan kooperatif tipe

TPS ada pembelajaran yang sering digunakan guru ketika mengajar, yaitu

pembelajaran konvensional. Pembelajaran konvensional menitik beratkan proses

pembelajaran pada guru, guru sebagai pendidik dan pengajar yang selalu

menyampaikan materi di depan kelas. Siswa menerima materi pelajaran sesuai

dengan tempat duduknya secara berulang-ulang atau terus menerus.

Ada kemungkinan salah satu faktor yang mempengaruhi kurang

berhasilnya pembelajaran adalah guru dalam memilih model pembelajaran tidak

sesuai dengan karakteristik. Ada berbagai karakteristik siswa diantaranya

motivasi, minat, gaya belajar, kecerdasan intelektual, kreatifitas, kemandirian.

Dari beberapa karakteristik, diduga kemandirian adalah hal penting yang dapat

mempengaruhi keberhasilan siswa, karena karakteristik tersebut menuntut

tanggung jawab siswa untuk menguasai kompetensi sesuai dengan inisiatif

sendiri. Seperti yang dikemukakan oleh Holstain (1987:186), “kemandirian adalah

unsur penting dalam setiap belajar, dan jelas memperbaiki mutunya karena

menyangkut inisiatif pelajar”. Dalam pembelajaran, Model kooperatif tipe STAD

modifikasi dan kooperatif tipe TPS membutuhkan kemandirian, karena

kemandirian dapat membantu menunjukan kecakapan terutama dalam tugas-tugas

mandiri yang diselesaikan di luar jam sekolah.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka dapat diidentifikasikan

masalah sebagai berikut.

1. Ada kemungkinan rendahnya prestasi belajar siswa pada materi bangun ruang

sisi datar disebabkan oleh model pembelajaran yang digunakan oleh guru

dalam kegiatan pembelajaran. Guru jarang menerapkan model pembelajaran

yang menuntut siswa untuk berperan aktif dalam proses pembelajaran.


commit to user

5

Kebanyakan dari siswa hanya sebagai pendengar saja dan siswa cenderung

pasif. Terkait hal ini akan diadakan penelitian yang membandingkan

pembelajaran yaitu menggunakan model dengan konvensional.

2. Rendahnya prestasi belajar siswa mungkin berkaitan dengan kemandirian

siswa. Dalam kegiatan sebelum pembelajaran siswa jarang menyiapkan dirinya,

untuk membuat tugas yang diberikan guru secara mandiri. Terkait hal ini akan

diadakan penelitian yang membandingkan, siswa mandiri dengan siswa yang

kurang mandiri dalam menyelesaikan tugas.

3. Ada kemungkinan rendahnya prestasi belajar matematika siswa di Kabupaten

Kudus disebabkan siswa kesulitan dalam memahami konsep matematika yang

mereka terima di sekolah ke dalam kehidupan mereka sehari-hari. Dalam hal

ini akan dilakukan penelitian yang membandingkan pembelajaran yang

menekankan pada konsep dengan pembelajaran biasa.

4. Rendahnya prestasi belajar siswa karena siswa tidak mempunyai semangat dan

motivasi yang tinggi. Maka perlu dilakukan penelitian yang membandingkan

siswa yang mempunyai motivasi belajar tinggi dengan siswa motivasi rendah.

5. Kurangnya perhatian pemerintah terhadap pendidikan sehingga kurang

tercukupinya sarana prasarana pembelajaran. Dalam konteks ini dapat

dilakukan penelitian yang membandingkan prestasi belajar matematika pada

pembelajaran yang menggunakan sarana dan prasarana kurang, dengan

pembelajaran yang menggunakan sarana dan prasarana yang cukup.

C. Pemilihan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah di atas, maka peneliti hanya ingin

melakukan penelitian yang pertama dan kedua, terkait dengan membandingkan

prestasi belajar matematika siswa pada pokok bahasan bangun ruang sisi datar

yang diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD

modifikasi, kooperatif tipe TPS dan konvensional. Selain itu peneliti juga ingin

membandingkan prestasi belajar matematika siswa yeng memiliki tingkat

kemandirian tinggi, sedang dan rendah.


commit to user

6

Alasan dipilihnya masalah ini adalah karena sesuai dengan paradigma baru

pendidikan yang menekankan bahwa proses pendidikan formal sekolah harus

memiliki ciri-ciri yaitu lebih menekankan pada proses pembelajaran daripada hasil

akhir.

D. Batasan Masalah

Dari identifikasi masalah di atas terdapat banyak permasalahan dan terlalu

luasnya bidang penelitian, oleh karena itu perlu dibatasi agar permasalahan yang

akan dikaji lebih terarah. Adapun batasan masalah yang dikaji dalam penelitian ini

adalah sebagai berikut.

1. Prestasi belajar dalam penelitian ini dibatasi pada prestasi belajar matematika

pada bangun ruang sisi datar kelas VIII.

2. Model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini adalah model

pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi untuk kelas eksperimen satu,

model pembelajaran kooperatif tipe TPS untuk kelas eksperimen dua dan

pembelajaran konvensional untuk kelas kontrol.

3. Kemandirian siswa adalah cara untuk menguasai suatu kompetensi guna

mengatasi sesuatu masalah dan dibangun dengan bekal pengetahuan atau

kompetensi yang telah dimiliki.

4. Penelitian ini dilakukan pada siswa kelas VIII semester II SMP di Kabupaten

Kudus.

E. Rumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah, pemilihan masalah, dan pembatasan

masalah di atas, rumusan masalah penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Manakah model pembelajaran yang menghasilkan prestasi belajar lebih baik

antara model kooperatif tipe STAD modifikasi, model kooperatif tipe TPS atau

pembelajaran konvensional?

2. Manakah siswa-siswa yang memiliki prestasi belajar lebih baik antara siswa-

siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki

kemandirian sedang atau siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah?


commit to user

7

3. Pada masing-masing tingkatan kemandirian, manakah yang menghasilkan

prestasi belajar lebih baik antara model kooperatif tipe STAD modifikasi,

model kooperatif tipe TPS atau model pembelajaran konvensional?. Pada

masing-masing model pembelajaran, manakah siswa-siswa yang memiliki

prestasi belajar lebih baik antara siswa-siswa yang memiliki kemandirian

tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang atau siswa-siswa yang

memiliki kemandirian rendah?

F. Tujuan Penelitian

Tujuan yang ingin dicapai dari penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Untuk mengetahui, manakah model pembelajaran yang menghasilkan prestasi

belajar lebih baik antara model kooperatif tipe STAD modifikasi, model

kooperatif tipe TPS atau pembelajaran konvensional.

2. Untuk mengetahui, manakah siswa-siswa yang memiliki prestasi belajar lebih

baik antara siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang

memiliki kemandirian sedang atau siswa-siswa yang memiliki kemandirian

rendah.

3. Untuk mengetahui, pada masing-masing tingkatan kemandirian, manakah yang

menghasilkan prestasi belajar lebih baik antara model kooperatif tipe STAD

modifikasi, model kooperatif tipe TPS atau pembelajaran konvensional. Pada

masing-masing model pembelajaran, manakah siswa-siswa yang memiliki

prestasi belajar lebih baik antara siswa-siswa yang memiliki kemandirian

tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang atau siswa-siswa yang

memiliki kemandirian rendah.

G. Manfaat Penelitian

Manfaat teoritis yang diharapkan dalam penelitian ini adalah.

1. Bahan pemikiran bagi pengelola pendidikan, bahwa perlu adanya inovasi

dalam pembelajaran untuk menyiapkan sumber daya manusia yang berkualitas.

Salah satu diantaranya adalah agar lebih mengembangkan cara belajar aktif

yang merupakan bagian dari pembelajaran yang berdasarkan paradikma belajar


commit to user

8

sehingga pembelajaran lebih bermakna bagi siswa dan diharapkan siswa

menjadi lebih kreatif dan inovatif dalam mengelola informasi.

2. Memberikan masukan bagi guru atau calon guru matematika khususnya guru

SMP dalam menentukan model pembelajaran yang tepat, yaitu berorientasi

pada proses sehingga dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap

matematika.

3. Memberikan informasi bagi guru atau calon guru untuk lebih menekankan

siswa pada kebermaknaan proses belajar mengajar.

Manfaat praktis yang diharapkan dalam penelitian ini adalah.

1. Sebagai rujukan dalam perbaikan proses pembelajaran yang dilakukan oleh

guru matematika.

2. Bahan pemikiran guru dalam menentukan model pembelajaran yang akan

dipakai dalam pembelajaran di dalam kelas.

3. Sebagai bahan acuhan untuk penelitian pembelajaran selanjutnya.


commit to user

9

BAB II

LANDASAN TEORI

A. Kajian Teori

1. Belajar

Dalam perkembangan jaman kita dituntut untuk profesional dalam segala

bidang. Untuk menunjang profesional kita dituntut untuk untuk belajar secara

terus menerus untuk mengasah kemampuan. Menurut Syaiful Sagala dalam

Ervina M. (2010:10), belajar adalah perubahan tingkah laku karena pengalaman

dan latihan, perubahan itu pada pokoknya didapatkan kecakapan baru, dan

perubahan itu terjadi karena usaha yang disengaja. Pada proses belajar ketika

informasi baru diperkenalkan, pembelajaran akan memerlukan kesempatan ganda

yang berbeda-beda untuk berfikir dan memproses.

Belajar tidak hanya pada sekedar perubahan tingkahlaku, untuk

memperoleh pengertian yang objektif tentang belajar terutama belajar di sekolah,

perlu dirumuskan secara jelas pengertian belajar. Pengertian belajar sudah banyak

dikemukakan oleh para ahli psikologi termasuk psikologi pendidikan. Belajar

ialah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu

perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil

pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya (Slameto, 2010:2).

Ada hal yang perlu diperhatikan selain perubahan tingkah laku, yaitu

hubungan antara guru dan murid harus selaras. Guru harus dapat menciptakan

hubungan baik dengan siswa dan mampu mengkaitkan antara pengetahuan yang

telah dimiliki dengan pengetahuan baru. Menurut Anthony Robbins dalam Trianto

(2009:15), belajar adalah proses menciptakan hubungan antara sesuatu

(pengetahuan) yang sudah dipahami dan sesuatu (pengetahuan) yang baru. Atau

belajar dapat diartikan, suatu proses yang berlangsung dari keadaan tidak tahu

menjadi tahu dan dari tahu menjadi lebih tahu, dari belum cerdas menjadi cerdas,

dari sikap belum baik menjadi baik, dari pasif menjadi aktif, dari tidak teliti

menjadi teliti.


commit to user

10

Suatu kegiatan pembelajaran adalah dimana seorang pelajar membangun

sendiri pengetahuannya, yaitu pelajar mencari sendiri arti dari yang mereka

pelajari. Seperti yang dikemukakan kaum kontruktivis dalam Paul Suparno

(2011:61), belajar merupakan proses aktif pelajar mengkonstruksi arti teks,

dialog, pengalaman, dan lain-lain. Belajar juga merupakan proses

mengasimilasikan dan menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajari

dengan pengertian yang sudah dipunyai seseorang sehingga pengertiannya dapat

dikembangkan.

Ada beberapa teori yang mendukung tentang belajar dan ciri-cirinya, yang

ditinjau dari berbagai sudut pandang.

a. Teori Belajar Gagne

Belajar terjadi apabila suatu situasi stimulus bersama dengan isi ingatan

mempengaruhi siswa sedemikian rupa sehingga perbuatannya berubah dari waktu

sebalum ia mengalami situasi ke waktu setelah ia mengalami situasi tadi, seperti

yang dikemukakan Gagne dalam Mohammad Surya (2003:60), “belajar adalah

perubahan yang terjadi dalam kemampuan manusia yang terjadi setelah belajar

terus menerus, bukan hanya disebabkan oleh proses pertumbuhan saja”. Gagne

mengemukakan lima kategori hasil belajar yang merupakan keluaran dari

pemprosesan informasi yang berupa kecakapan manusia terdiri dari.

1) Informasi verbal, merupakan kemampuan untuk menuangkan pengetahuan

dalam bentuk bahasa yang menandai sehingga dapat dikomunikasikan kepada

orang lain.

2) Kecakapan intelektual, merupakan kecakapan dalam melakukan interaksi

dengan lingkungan dengan menggunakan simbul-simbul (huruf, angka, kata,

gambar).

3) Kecakapan motorik, adalah hasil pembelajaran yang berupa pergerakan yang

dikontrol oleh otot dan fisik.

4) Strategi kognitif, merupakan organisasi keterampilan internal yang diperlukan

dalam belajar mengingat dan berpikir agar terjadi aktivitas yang efektif.


commit to user

11

Konsep hierarki pengetahuan Gagne mengarah pada asumsi bahwa

menjadi penting menghadirkan semua fakta tingkatan paling rendah yang perlu

sebelum mengajarkan pada tingkatan yang paling tinggi.

b. Teori Belajar Ausubel

Salah satu pembelajaran yang baik adalah pembelajaran dengan prinsip

deduktif, siswa diberikan contoh-contoh soal dan diminta untuk menarik

kesimpulan dari materi yang dipelajari. Ausubel mengemukakan “belajar sebagai

reception learning” (Agus Suprijono, 2009:25). Reception learning yaitu suatu

pengajaran yang lebih menekankan pada pembelajaran deduktif. Salah satu hal

penting dalam reception learning adalah advance organizer yaitu sebagai

kerangka konseptual tentang isi pelajaran yang akan dipelajari individu. “Advance

organizer adalah sesuatu yang menghubungkan antara skema yang sudah dimiliki

oleh individu dengan informasi baru yang akan dipelajarinya”(Agus Suprijono,

2009:25). Fungsi advance organizer adalah memberikan bimbingan untuk

memahami informasi baru. Melalui belajar kooperatif, siswa diberikan peluang

untuk saling berinteraksi, melakukan diskusi sehingga terjadi pertukaran informasi

secara sistematis menurut tahapan yang telah didesain berdasarkan sintak

pembelajaran.

c. Teori Vygotsky

Setiap siswa pada hakekatnya dalam membentuk pengetahuan itu bermula

dari apa yang diketahui siswa bukan mencontoh dari apa yang mereka temukan di

dalam lingkungan. Tetapi sebagai hasil dari pikiran dan kegiatan siswa sendiri

melalui interaksi. Bentukan pengetahuan itu oleh Vygotsky menjadi pemikiran

penting yang diberikan dalam pembelajaran yang meliputi konsep zone of

proximal development (ZPD) dan scaffolding. Vygotsky yakin bahwa

pembelajaran terjadi apabila anak bekerja atau menangani tugas-tugas itu berada

dalam jangkauan kemampuannya atau tugas-tugas itu berada dalam zone of

proximal development. ZPD adalah tingkat perkembangan sedikit di atas tingkat

perkembangan seseorang saat ini. Vygotsky lebih yakin bahwa fungsi mental yang

lebih tinggi pada umumnya muncul dalam kerjasama atau kerjasama antar

individu sebelum fungsi mental yang lebih tinggi terserap oleh individu tersebut.


commit to user

12

Sedangkan konsep scaffolding berarti memberikan kepada siswa sejumlah besar

bantuan selama tahap-tahap awal pembelajaran kemudian mengurangi bantuan

tersebut dan memberikan kesempatan kepada anak tersebut mengambil alih

tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia dapat melakukannya. Ada

dua implikasi utama teori Vygotsky dalam pendidikan yaitu.

1) Pertama, adalah perlunya tatanan kelas dan bentuk pembelajaran kooperatif

antar siswa, sehingga siswa dapat berinteraksi disekitar tugas-tugas yang sulit

dan memunculkan strategi-strategi pemecahan masalah yang efektif di dalam

masing-masing ZPD mereka.

2) Kedua, pendekatan Vygotsky dalam pembelajaran menekankan scaffolding,

dengan semakin lama siswa semakin bertanggung jawab terhadap pembelajaran

sendiri.

Ringkasan dari teori Vygotsky tersebut, siswa perlu belajar dan bekerja

secara kelompok sehingga dapat saling berinteraksi sosial dan perlu bantuan guru

terhadap siswa dalam kegiatan pembelajaran pada perkembangan sains dan

pengetahuan lain. Kerja kelompok dan interaksi sosial ini yang dapat menjadi

dasar bahwa siswa dalam mengkonstruksi pengetahuannya diperlukan bantuan

pihak luar untuk memfasilitasi dan mengarahkan agar proses konstruksi terarah.

Teori Vygotsky inilah yang menjadi landasan dalam penerapan model

pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme ataupun cooperatif learning,

yang mana dalam pengembangan pengetahuan, siswa selain harus mengalami

maka diperlukan adanya kerja kelompok dan interaksi sesama siswa, guru, dan

lingkungan yang lain.

d. Teori Belajar Konstruktivisme

Teori-teori pembelajaran kognitif dalam psikologi pendidikan dapat

dikelompokan dalam pandangan konstruktivisme tentang proses belajar mengajar.

Konstruktivisme adalah salah satu filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa

pengetahuan kita itu adalah konstruksi (bentukan) kita sendiri. Sardiman A.M

(2005:35), menegaskan bahwa pengetahuan bukanlah suatu tiruan dari kenyataan,

pengetahuan bukan gambaran dari dunia kenyataan yang ada, tetapi pengetahuan

selalu merupakan akibat dari suatu konstruksi kognitif kenyataan melalui kegiatan


commit to user

13

seseorang. Yang dimaksud kontruksi kognitif yaitu, seseorang membentuk skema,

kategori, konsep dan struktur pengetahuan. “Proses pembentukan pengetahuan itu

terjadi apabila seseorang mengubah atau mengembangkan skema yang telah

dimiliki dalam berhadapan dengan tantangan, rangsangan, atau persoalan dengan

proses asimilasi dan akomodasi” (Paul Suparno, 2005:39).

Belajar tidak akan lepas dari proses pengkonstruksian pengetahuan, dan

proses konstruksi dilakukan secara pribadi dan sosial. Beberapa faktor seperti

pengalaman, pengetahuan yang telah dipunyai, kemampuan kognitif dan

lingkungan berpengaruh terhadap proses pembelajaran. Dari beberapa ahli dapat

disimpulkan bahwa belajar adalah proses mengkonstruksi pengetahuan dari

abstraksi pengalaman baik secara pribadi maupun sosial.

2. Prestasi Belajar

Sebagai indikator bahwa seseorang telah mengalami proses belajar seperti

diungkapkan di atas, adalah perubahan tingkah laku yang dapat diamati dari

penampilan orang tersebut. Dari pengertian prestasi dan belajar tersebut bila

digabungkan akan diperoleh pengertian bahwa prestasi belajar adalah hasil usaha

yang dicapai seseorang dalam penguasaan pengetahuan, keterampilan dan sikap

berkat pengalaman dan latihan yang dinyatakan dengan perubahan tingkah laku.

Berkaitan dengan prestasi belajar atau hasil belajar ini, Sukardi dan Anton

Sukarno dalam Sri Hartati (2009:15) memberikan pengertian bahwa, hasil belajar

dalam bentuk nilai atau indeks prestasi adalah merupakan pertanda tingkat

penguasaan siswa terhadap materi pelajaran yang diikuti selama proses belajar.

Indeks prestasi ini akan membawa konsekuensi yang sangat luas dalam perjalanan

meniti karier atau perjalanan studi siswa. Dengan adanya prestasi belajar maka

keberhasilan siswa dalam studi diketahui, yaitu dengan melihat tinggi rendahnya

prestasi belajar yang diperolahnya.

Prestasi belajar diharapkan bukan hanya mengukur kemampuan kognitif

saja, tetapi mengukur kemampuan afektif dan psikomotorik juga. Menurut

Dimyati dan Mudjiono (2006:7), “belajar merupakan tindakan dan perilaku siswa

yang kompleks”. Sedangkan dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (2003:895)

prestasi diartikan sebagai hasil yang telah dicapai dari apa yang telah dilakukan


commit to user

14

atau dikerjakan. Jadi prestasi belajar dapat diartikan sebagi hasil yang telah

dicapai melalui penguasaan pengetahuan atau ketrampilan yang dikembangkan

melalui mata pelajaran. Prestasi belajar biasanya ditunjukkan dengan nilai tes atau

angka nilai yang diberikan guru.

Prestasi adalah hasil belajar yang dipengaruhi oleh pengalaman pelajar,

belajar adalah “Proses pembentukan pengetahuan itu terjadi apabila seseorang

mengubah atau mengembangkan skema yang telah dimiliki dalam berhadapan

dengan tantangan, rangsangan, atau persoalan dengan proses asimilasi dan

akomodasi”(Paul Suparno 2005:39). Jadi dapat diambil kesimpulan bahwa

prestasi belajar adalah hasil belajar yang dicapai siswa dari proses

pengkonstruksian pengetahuan dan abstraksi pengalaman yang ditunjukkan

dengan nilai tes.

3. Matematika

Dalam pembelajaran kita tidak akan lepas dari pelajaran matematika,

karena matematika adalah salah satu pelajaran pokok di sekolah, oleh karena itu

matematika menjadi sangat penting untuk dipelajari. Menurut R. Soejadi

(2000:11), matematika adalah cabang ilmu pengetahuan eksak dan terorganisasi

secara sistematik. Pengetahuan tentang bilangan dan kalkulasi, pengetahuan

tentang penalaran logis dan berhubungan dengan bilangan, pengetahuan tentang

fakta-fakta kuantitatif, dan masalah tentang ruang dan bentuk, pengetahuan

tentang struktur-struktur yang logis, pengetahuan tentang aturan-aturan yang

ketat.

Matematika sebagai ilmu mengenai struktur memerlukan simbolisasi.

Agar bahasa matematika dapat dipahami dengan mudah dan tepat sebagaimana

yang telah disepakati bersama. Penggunaan simbol tersebut juga penting untuk

membantu memanipulasi aturan-aturan dengan operasi-operasi yang telah

ditetapkan. Simbolisasi ini menjamin adanya komunikasi yang mudah dan mampu

memberikan keterangan untuk membentuk konsep baru. Konsep baru terbentuk

karena adanya pemahaman terhadap konsep sebelumnya sehingga matematika itu

konsep-konsenya tersusun secara hierarkis. Menurut Herman Hudoyo (2003:40),

“matematika adalah suatu alat untuk mengembangkan cara berpikir”.


commit to user

15

Dari berbagai pendapat ahli tersebut disimpulkan bahwa matematika

adalah pola berpikir, pola mengorganisir pembuktian yang logis, menggunakan

bahasa yang cermat, jelas dan akurat serta representasinya dengan simbol.

Matematika juga merupakan pengetahuan struktur yang terorganisasikan dan

sifat-sifat atau teori-teori itu dibuat secara deduktif berdasarkan unsur-unsur yang

didefinisikan kebenarannya.

4. Prestasi Belajar Matematika

Prestasi belajar dari proses belajar di sekolah adalah prestasi yang

diperoleh siswa setiap akhir suatu pembelajaran, prestasi belajar ini bisa

dinamakan dengan hasil belajar. Menurut Dimyati dan Mudjiono (2006:200), hasil

belajar merupakan proses untuk menentukan nilai belajar siswa melalui kegiatan

penilaian dan pengukuran. Hasil belajar yang diperoleh siswa akan sangat

beragam tergantung kemampuan kognitif yang dimiliki oleh siswa.

Prestasi belajar tidak hanya sebatas nilai yang baik, tapi menguasai

pengetahuan atau kompetensi adalah hal yang lebih penting. Dengan kompetensi

yang dimiliki, diharapkan siswa bisa mengaplikasikan dalam kehidupan sehari-

hari. Seperti yang dikemukakan oleh Winataputra dalam Abu Syafik (2006:10),

bahwa tujuan pembelajaran matematika adalah siswa memahami konsep

matematika, memiliki ketrampilan, menerapkan konsep dalam kehidupannya,

menyadari dan menghargai pentingnya matematika dan meresapi bentuknya

konsep.

Prestasi adalah hasil belajar yang dipengaruhi oleh pengalaman pelajar,

belajar adalah “Proses pembentukan pengetahuan itu terjadi apabila seseorang

mengubah atau mengembangkan skema yang telah dimiliki dalam berhadapan

dengan tantangan, rangsangan, atau persoalan dengan proses asimilasi dan

akomodasi”(Paul Suparno 2005:39). “Matematika adalah adalah suatu alat untuk

mengembangkan cara berpikir”(Herman Hudoyo, 2003:40).

Pada penelitian ini dibatasi pada ranah kognitif, karena materi bangun

ruang sisi datar cenderung mengedepankan proses berfikir abstrak. Penilaian

ranah kognitif siswa sebagai alat evaluasi dilakukan melalui tes. Tes prestasi

belajar berupa sekumpulan soal-soal dari materi pelajaran matematika dengan


commit to user

16

pokok bahasan bangun ruang sisi datar. Mutu informasi yang diperoleh dari hasil

pengukuran ditentukan oleh mutu setiap soal yang digunakan. Soal yang

digunakan harus diuji kualitasnya agar dapat memberikan hasil yang akurat.

Dari pengertian mengenai prestasi belajar matematika yang telah diuraikan

di atas dan dihubungkan dengan materi bangun ruang sisi datar, maka peneliti

mempunyai kesimpulan bahwa prestasi belajar matematika pada bangun ruang sisi

datar adalah hasil belajar matematika pada materi bangun ruang sisi datar yang

dicapai siswa dari proses pengkonstruksian pengetahuan dan abstraksi

pengalaman yang ditunjukkan dengan nilai tes.

B. Model Pembelajaran

Sebelum masuk dalam model pembelajaran, seseorang terlebih dahulu

harus mengetahui tentang pengertian model. Model adalah sebagian dari suatu

objek atau konsep yang digunakan untuk merepresentasikan suatu hal yang nyata

untuk sebuah bentuk sehingga lebih komprehensif (Trianto, 2009:21). Dari

pengertian model tersebut dapat dihubungkan dengan pembelajaran, sehingga

model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau pola yang digunakan sebagai

pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran dalam

tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran termasuk

didalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum, dan lain-lain, Joyce dalam

(Trianto, 2009:22). Selanjutnya Joyce menyatakan bahwa setiap model

pembelajaran mengarahkan kita dalam mendesain pembelajaran untuk membantu

siswa sedemikian rupa sehingga tujuan pembelajaran tercapai.

Dalam pembelajaran di sekolah guru tidak akan lepas dari model

pembelajaran. Model pembelajaran merupakan landasan praktik pembelajaran

hasil penurunan teori psikologi pendidikan dan teori belajar yang dirancang

berdasarkan analisis terhadap implementasi kurikulum dan implikasinya pada

tingkat operasional di kelas. Model pembelajaran dapat diartikan pula sebagai

pola untuk penyusunan kurikulum, mengatur materi, dan memberi petunjuk

kepada guru di kelas. Menurut Arends dalam Agus Suprijono (2009:46), model


commit to user

17

pembelajaran adalah suatu perencanaan yang menggambarkan prosedur sistematis

dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar.

Model pembelajaran meliputi pendekatan dalam arti yang luas dan

menyeluruh. Contohnya pada model pembelajaran berdasarkan masalah,

kelompok-kelompok kecil siswa bekerja sama menyelesaikan suatu masalah yang

telah disepakati oleh siswa dan guru. Ketika guru sedang menerapkan model

tersebut, seringkali siswa menerapkan beberapa keterampilan, prosedur

pemecahan masalah dan berpikir kritis. Model pembelajaran berdasarkan masalah

dilandasi oleh teori belajar konstruktivis. Sedangkan menurut Soekamto dalam

Trianto (2009:22), model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang

melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman

belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman

bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan

aktivitas belajar mengajar. Dengan demikian, aktivitas pembelajaran benar-benar

merupakan kegiatan bertujuan yang tertata secara sistematis.

Istilah model pembelajaran mempunyai makna yang lebih luas dari pada

strategi, metode atau prosedur. Model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus

yang tidak dimiliki strategi, metode atau prosedur, ciri-ciri tersebut ialah.

1. Rasional teoritis yang disusun oleh para pencipta atau pengembangnya. 2. Landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan

pembelajaran yang akan dicapai). 3. Tingkahlaku pengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat

dilaksanakan dengan berhasil. 4. Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat

tercapai (Kardi dan Nur dalam Trianto, 2009:23).

Dari beberapa ahli di atas, dapat ditarik kesimpulan bahwa model

pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur sistematis

dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar.

1. Pembelajaran Kooperatif

Dalam pembelajaran kita sering mendengar istilah pembelajaran

kooperatif atau dikenal dengan pembelajaran dengan menggunakan kelompok-

kelompok kecil. Pembelajaran kooperatif adalah arti yang lebih luas, yaitu

meliputi semua jenis kegiatan pembelajaran dalam kelompok dengan diarahkan


commit to user

18

oleh guru (Agus, 2009:54). Sedangkan menurut Isjoni (2010:16), pembelajaran

kooperatif adalah suatu model pembelajaran untuk mewujudkan kegiatan belajar

mengajar yang berpusat pada siswa. Secara umum pembelajaran kooperatif

dianggap lebih diarahkan oleh guru, dimana guru menetapkan tugas dan

pertanyaan pertanyaan serta menyediakan bahan-bahan dan informasi yang

dirancang untuk membantu siswa menyelesaikan masalah yang dimaksud. Guru

biasanya menetapkan bentuk ujian tertentu pada akhir tugas.

Suatu pembelajaran diperlukan revolusi dalam menggunakan model

pembelajaran. Pembelajaran kooperatif adalah salah satu revolusi pembelajaran

yang menuntut siswa untuk lebih aktif pada saat proses pembelajaran

dilaksanakan. Pembelajaran kooperatif menunjukan pada berbagai macam metode

pengajaran dimana para siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil untuk

saling membantu antara satu dengan yang lainnya dalam mempelajari materi

pelajaran. Dalam kelas kooperatif, para siswa diharapkan dapat saling membantu,

saling mendiskusikan dan berargumentasi, untuk mengasah pengetahuan yang

mereka kuasai saat itu dan menutup kesenjangan dalam pemahaman masing-

masing. Cara belajar kooperatif jarang sekali menggantikan pengajaran yang

diberikan oleh guru, tetapi lebih seringnya menggantikan pengaturan duduk yang

individual, dan dorongan yang individual. Apabila diatur dengan baik, siswa-

siswa dan kelompok kooperatif akan belajar satu sama lain untuk memastikan

bahwa tiap orang dalam kelompok telah menguasai konsep-konsep yang telah

dipikirkan. Keberhasilan mereka sebagai kelompok bergantung pada kemampuan

mereka untuk memastikan bahwa semua orang sudah memegang ide kuncinya.

Konsep dalam suatu pembelajaran menjadi sangat penting karena konsep

merupakan pijakan utama atau dasar dalam memahami materi pelajaran. Oleh

karena itu guru harus pandai-pandai menyampaikan materi pelajaran agar konsep

dasar dalam materi tersebut tidak terlupakan. Salah satu cara menyampaikan

materi yaitu dengan menggunakan model kooperatif. Menurut Slavin (2010:4),

model pembelajaran kooperatif merupakan suatu strategi belajar dengan

mengelompokkan siswa dalam kelompok-kelompok kecil. Kelompok-kelompok

kecil tersebut terdiri atas siswa-siswa dengan kemampuan yang berbeda-beda


commit to user

19

(heterogen), baik dari kemampuan maupun karakteristik lainnya. Jika para siswa

dengan kemampuan yang berbeda-beda dimasukkan dalam satu kelompok yang

sama maka akan dapat memberikan keuntungan bagi para siswa yang

berkemampuan rendah atau sedang. Sebaliknya, siswa dengan kemampuan tinggi

akan dapat menambah kemampuan mereka dalam komunikasi verbal matematika.

Untuk menjamin heterogenitas keanggotaan kelompok, maka gurulah yang

membentuk kelompok-kelompok tersebut. ukuran (besar-kecilnya) kelompok

akan mempengaruhi pada kemampuan produktivitas kelompoknya. Pada

pembelajaran kooperatif ukuran kelompok yang ideal adalah 3 sampai 5 orang.

Jika suatu kelompok hanya terdiri dari 2 orang maka interaksi antar anggota

kelompok sangat terbatas, dan kelompok tersebut akan mati jika satu anggotanya

absen. Sebaliknya jika satu kelompok terlalu besar, maka akan menjadi sangat

sulit bagi kelompok tersebut akan berfungsi secara efektif. Siswa-siswa yang aktif

akan cenderung menguasai kelompok tersebut, dan siswa-siswa yang pendiam

akan cenderung mengikuti saja. Sehingga belajar tidak dapat berjalan secara

efektif, karena masing-masing individu tidak dapat mengutarakan pendapatnya.

Di dalam pembelajaran kooperatif, dengan anggota yang heterogen maka

akan terjadi konflik-konflik verbal yang berkenaan dengan pendapat anggota-

anggota kelompoknya. Dengan demikian siswa akan terbiasa merasa enak

meskipun ada konflik-konflik verbal itu, karena mereka akan menyadari konflik

semacam itu akan meningkatkan pemahamannya terhadap materi yang dihadapi

atau didiskusikan. Ada beberapa hal yang mempengaruhi model kooperatif, salah

satunya adalah diskusi kelompok seperti yang diberikan berikut ini.

Salah satu keberhasilan pelajaran kooperatif terletak pada diskusi kelompok, dan diskusi kelompok tergantung pada panjang pendeknya waktu yang ditentukan. Semakin efektif diskusi yang dilakukan dan setiap siswa dapat menjalankan pembelajaran dengan baik. Maka kemungkinan besar pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam menguasai pelajaran (Attle dan Baker, 2007:80).

Pelaksanaan model pembelajaran kooperatif membutuhkan partisipasi dan

kerjasama dalam kelompok pembelajaran. Pembelajaran kooperatif dapat

meningkatkan cara belajar siswa menuju belajar lebih baik, sikap tolong


commit to user

20

menolong dalam beberapa perilaku sosial. Tujuan utama dalam penerapan model

pembelajaran kooperatif adalah agar siswa dapat belajar secara kelompok beserta

teman-temannya dengan cara saling menghargai pendapat dan memberikan

kesempatan kepada orang lain untuk mengemukakan gagasannya dengan cara

mengemukakan pendapat secara berkelompok. Untuk mempermudah dalam

memahami pembelajaran kooperatif, ada beberapa prinsip pembelajaran

kooperatif. Salah satu diantaranya adalah yang diberikan berikut ini.

a. Saling ketergantungan positif yaitu antara siswa yang satu dengan yang lain saling membantu dalam penguasai materi pelajaran. Keberhasilan dicapai melalui kerjasama dan peran serta anggota.

b. Tanggung jawab yaitu setiap anggota kelompok bertanggung jawab pada tugasnya masing-masing.

c. Formasi kelompok yaitu kelompok dibentuk secara heterogen. d. Ukuran kelompok, kelompok yang dibentuk cenderung kecil supaya

siswa dapat bekerja lebih efektif. e. Pengembangan kemampuan yaitu memaksimalkan kemampuan yang

dimiliki siswa, ini sering disebut sebagai tujuan utama dari pelajaran. f. Pembangunan kerjasama yaitu pengembangan dari ketrampilan-

ketrampilan sosial seperti pengambilan keputusan, mendengarkan pendapat siswa lain, dan bekerja dalam kelompok (Cheong, 2010:75).

Dari pendapat beberapa ahli dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

kooperatif adalah pembelajaran dengan cara mengelompokkan siswa kedalam

kelompok-kelompok kecil yang berpusat pada siswa dengan pengawasan guru

secara terstruktur.

Tabel 2.1 Sintak Model Pembelajaran Kooperatif

Fase-fase Sintak Fase 1 Menyampaikan tujuan pembelajaran dan mengkondisikan

peserta didik untuk belajar. Fase 2 Menyajikan informasi secara jelas. Fase 3 Mengatur peserta didik kedalam kelompok-kelompok belajar. Fase 4 Membantu kerja tim dan belajar. Fase 5 Memberikan evaluasi. Fase 6 Memberikan pengakuan atau penghargaan.

(Ibrahim dalam Trianto, 2009:66) 2. Kooperatif Tipe STAD

Pembelajaran kooperatif tipe STAD ini dikembangkan Slavin, dan

merupakan salah satu tipe kooperatif yang menekankan pada adanya aktifitas dan


commit to user

21

interaksi. “Diantara siswa untuk saling memotivasi dan saling membantu dalam

menguasai materi pelajaran guna mencapai prestasi yang maksimal”(Isjoni,

2010:51). Pada proses pembelajarannya, belajar kooperatif tipe STAD melalui

lima tahapan yang meliputi: tahap penyajian materi, 2) tahap kerja kelompok, 3)

tahap tes individu, 4) tahap perhitungan skor perkembangan individu, 5) tahap

pemberian penghargaan kelompok (Slavin, 2010:143).

a. Tahap Penyajian Materi

Tahap penyajian materi, yang mana guru memulai dengan menyampaikan

indikator yang harus dicapai hari itu dan memotivasi rasa ingin tahu siswa tentang

materi yang akan dipelajari, dalam penelitian ini adalah materi tentang bangun

ruang sisi datar. Dilanjutkan dengan pemberian persepsi dengan tujuan

mengingatkan siswa terhadap materi prasarat yang telah dipelajari, agar siswa

dapat menghubungkan materi yang akan disajikan dengan pengetahuan yang telah

dimiliki. Mengenai teknik penyajian materi pelajaran dapat dilakukan dengan

klasikal ataupun melalui audiovisual. Lamanya presentasi dan beberapa kali harus

dipresentasikan bergantung pada kekomplekan materi yang akan dibahas.

b. Tahap Kerja Kelompok

Tahap kerja kelompok, pada tahap ini setiap siswa diberi lembar tugas

sebagai bahan yang akan dipelajari. Dalam tugas kelompok siswa saling berbagi

tugas, saling membantu memberikan penyelesaian agar semua anggota kelompok

dapat memahami materi yang dibahas, dan satu lembar dikumpulkan sebagai

bahan kerja kelompok. Pada tahap ini guru berperan sebagai fasilitator dan

motivator kegiatan tiap kelompok.

c. Tahap Tes Individu

Tahap tes individu, yaitu untuk mengetahui sejauh mana keberhasilan

belajar telah dicapai, diantara tes secara individual, mengenai materi yang telah

dibahas. Skor perolehan individu ini didata dan diarsipkan, yang akan digunakan

pada perhitungan perolehan skor kelompok.

d. Tahap Perhitungan Skor Perkembangan Individu

Tahap perhitungan skor perkembangan individu, dihitung berdasarkan

skor awal, didasarkan pada nilai evaluasi hasil belajar. berdasarkan skor awal


commit to user

22

setiap siswa memiliki kesempatan yang sama untuk memberikan sumbangan skor

maksimal kelompoknya berdasarkan skor tes yang diperolehnya. Perkembangan

skor individu dimaksudkan agar siswa terpacu untuk memperoleh prestasi terbaik

sesuai dengan kemampuannya.

e. Tahap Pemberian Penghargaan Kelompok

Tahap pemberian penghargaan kelompok, perhitungan skor kelompok

dilakukan dengan cara menjumlahkan masing-masing perkembangan skor

individu dan hasilnya dibagi sesuai jumlah anggota kelompok. Pemberian

penghargaan diberikan berdasarkan perolehan skor rata-rata yang dikategorikan

menjadi kelompok baik, kelompok hebat dan kelompok super.

Tipe ini merupakan salah satu tipe dari model pembelajaran kooperatif

dengan menggunakan kelompok-kelompok kecil, menurut Adesoji (2009:15),

STAD adalah pembelajaran yang praktis karena para guru dapat menggunakan

secara mudah untuk ajar mengajar berbagai tingkatan pembelajaran, dengan

jumlah anggota dalam kelompok 4-5 orang siswa secara heterogen.“Diawali

dengan penyampaian tujuan pembelajaran, penyampaian materi, kegiatan

kelompok, kuis, dan penghargaan kelompok” (Trianto, 2007:52).

Siswa ditempatkan dalam tim belajar beranggotakan 4-5 orang yang

merupakan campuran menurut tingkat prestasi, jenis kelamin, dan suku. Guru

menyajikan pelajaran, dan kemudian siswa bekerja dalam tim mereka memastikan

bahwa seluruh anggota tim telah menguasai pelajaran tersebut, kemudian, seluruh

siswa diberikan tes tentang materi tersebut, pada saat tes ini mereka tidak

diperbolehkan saling membantu.

Tipe STAD merupakan salah satu tipe kooperatif yang menekankan pada

adanya aktifitas dan interaksi antara siswa untuk saling memotivasi dan

membantu dalam menguasai materi pelajaran guna mencapai prestasi yang

maksimal.“Tipe STAD adalah model pembelajaran kooperatif untuk

mengelompokan kemampuan campuran yang melibatkan pengakuan tim dan

tanggung jawab kelompok untuk pembelajaran individu anggota” (Suyatno,

2009:52).


commit to user

23

Kooperatif tipe STAD terdiri dari lima komponen utama yaitu presentasi

kelas, kerja tim, kuis, skor perbaikan individu, dan penghargaan tim.

a. Presentasi Kelas

Bahan ajar dalam kooperatif tipe STAD mula-mula diperkenalkan melalui

presentasi kelas. Presentasi ini paling sering menggunakan pengajaran langsung

atau ceramah-diskusi yang dilakukan oleh guru. Namun presentasi dapat meliputi

presentasi audio-visual atau kegiatan penemuan kelompok. Pada kegiatan ini

siswa bekerja lebih dulu untuk menemukan informasi atau mempelajari konsep-

konsep atas upaya mereka sendiri sebelum pengajaran guru.

b. Kerja Tim

Tim tersusun dari empat atau lima siswa yang mewakili heterogenitas

kelas dalam akademik, jenis kelamin dan suku. Fungsi utama tim adalah

menyiapkan anggotanya agar berhasil menghadapi kuis.

c. Kuis

Setelah kinerja tim, maka siswa dikenakan kuis individu untuk mengetahui

seberapa besar kemampuan siswa dalam memahami materi.

d. Skor Perbaikan Individu

Setiap siswa diberikan sebuah skor dasar yang dihitung dari kinerja rata-

rata siswa pada kuis serupa sebelumnya. Apabila tidak mewakili skor kuis seperti

itu, skor dasar siswa dapat diambil dari nilai semester atau ulangan harian

sebelumnya. Kemudian siswa memperoleh poin untuk timnya didasarkan pada

seberapa banyak skor kuis mereka melewati skor dasar mereka.

e. Penghargaan Tim

Segera mungkin setelah setiap kuis terlaksana, guru harus mengumumkan

skor perbaikan individu dan skor tim, dan menghadiahkan penghargaan lain

kepada tim yang memperoleh skor tinggi. Apabila mungkin, pengumuman skor

tersebut dilakukan pada pembelajaran pertama setelah kuis tersebut.

Ada beberapa kelebihan model pembelajaran kooperatif tipe STAD,

diantaranya adalah STAD lebih mudah dilaksanakan guru, siswa lebih mudah

menerima materi pelajaran karena belajar dengan temannya, hal ini diperkuat

dengan pendapat di bawah ini.


commit to user

24

Kelebihan dari STAD yaitu lebih mudah membantu siswa dalam proses pembelajaran, terutama siswa yang sulit menguasai materi pelajaran. Model ini jauh lebih membantu dari pada proses pembelajaran secara tradisional. STAD lebih efektif untuk meningkatkan prestasi akademis terutama pada mata pelajaran matematika dibandingkan dengan konvensional. STAD juga lebih lebih efisien karena siswa yang pandai dapat membantu siswa yang sulit menguasai materi pelajaran. (Majoka, 2010:17).

Tabel 2.2 Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD

Fase Kegiatan Guru Fase 1 Menyampaikan tujuan dan motivasi siswa. Fase 2 Menyajikan/ menyampaikan informasi. Fase 3 Mengorganisasikan siswa dalam kelompok-kelompok belajar. Fase 4 Membimbing kelompok bekerja dan belajar. Fase 5 Evaluasi. Fase 6 Pemberian penghargaan.

Menyampaikan semua tujuan pembelajaran yang ingin dicapai pada pembelajaran tersebut dan memotivasi siswa belajar. Menyajikan informasi kepada siswa dengan jalan mendemontrasikan atau lewat bahan bacaan. Menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efisien. Membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka. Mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah diajarkan atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya. Mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok.

(Ibrahim dalam Trianto, 2009:71)

Dari paparan yang dikemukakan oleh beberapa ahli dapat disimpulkan

bahwa pembelajaran kooperatif tipe STAD adalah model pembelajaran kooperatif

yang sistem kerjanya, dikelompokan secara campuran yang melibatkan pengakuan

tim dan tanggung jawab kelompok, yang anggotanya terdiri dari 4-5 siswa.

Kerangka Model Pembelajaran Kooperati Tipe STAD

Tahap 1 : Guru memberikan informasi atau mendiskusikan bersama siswa dari

materi pelajaran yang akan didiskusikan.

Tahap 2 : Guru memberikan latihan terkontrol dalam kelas dibuat kelompok-

kelompok yang tiap kelompok terdiri dari empat siswa. Tiap siswa


commit to user

25

dalam kelompok tersebut mempunyai tugas masing-masing yang

dibagi sebagai berikut:

siswa 1 : menulis dan membaca soal

siswa 2 : menerjemahkan atau menggali maksud soal

siswa 3 : menjawab dan menulis jawaban

siswa 4 : mengkoreksi ulang soal dan jawaban

(Dalam satu kelompok diharapkan semua dapat aktif dan kelompok

dalam menyelesaikan tugas ).

Tahap 3 : Guru memberikan soal terkontrol kembali pada kegiatan tahap dua,

pada tahap ini fungsi atau peran tiap siswa dalam kelompok

bergantian begitu seterusnya.

Tahap 4 : setelah selesai guru memberikan kunci jawaban pada diskusi dari soal

yang diberikan untuk dicocokan hasilnya.

Tahap 5 : pada tahap ini siswa diberikan latihan soal mandiri.

Tahap 6 : jika setelah selesai hasil seluruh anggota kelompok, maka

pekerjaannya dikoreksi oleh kelompok yang lain.

Tahap 7 : hasil koreksi dikembalikan dan skor rata-rata kelompok tertinggi

diumumkan.

3. Kooperatif Tipe STAD Modifikasi

Dalam pembelajaran kooperatif tipe STAD guru membutuhkan waktu

yang banyak untuk melaksanakan model tersebut. Disisi lain materi pelajaran

dalam satu semester cukup banyak. Oleh karena itu model kooperatif tipe STAD

perlu dimodifikasi supaya waktu yang dibutuhkan lebih efisien dan pembelajaran

dapat dilakukan secara maksimal. Model kooperatif tipe STAD modifikasi adalah

model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan memberikan inovasi pada salah

satu fase pada pembelajaran. Modifikasi yang dimaksud adalah pada tahapan

belajar kelompok, yaitu pada saat diskusi kelompok. Dalam diskusi kelompok

guru memberikan penjelasan bahwa kelompok yang pandai atau dapat menguasai

materi dengan cepat dapat membantu kelompok yang merasa kesulitan memahami

materi. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel di bawah ini.


commit to user

26

Tabel 2.3 Perbedaan Kooperatif tipe STAD modifikasi dengan Kooperatif tipe STAD

No STAD modifikasi STAD

1 Siswa dalam suatu kelompok dapat berdiskusi dengan kelompok lain.

Siswa dalam suatu kelompok tidak dapat berdiskusi dengan kelompok lain.

2 Kelompok yang dapat mengerjakan tugas dapat membantu kelompok yang tidak dapat mengerjakan tugas.

Kelompok yang dapat mengerjakan tugas tidak dapat membantu kelompok yang tidak dapat mengerjakan tugas.

3 Kekompok yang kurang pandai dapat meminta bantuan kepada kelompok pandai sehingga lebih percaya diri dalam proses pembelajaran.

Kelompok yang kurang pandai akan merasa tersisihkan dalam pembelajaran sehingga tidak percaya diri dalam proses pembelajaran.

4 Waktu dalam pembelajaran akan semakin efektif dan efisien karena guru dibantu oleh kelompok yang mempunyai kompetensi tinggi.

Waktu dalam pembelajaran akan kurang efektif dan efisien karena guru tidak dibantu oleh kelompok yang mempunyai kompetensi tinggi.

5 Pencapaian tujuan pembelajaran akan dapat maksimal.

Pencapaian tujuan pembelajaran kurang maksimal.

Tabel 2.4 Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD modifikasi

Fase Kegiatan Guru Fase 1 Menyampaikan tujuan dan motivasi siswa. Fase 2 Menyajikan/ menyampaikan informasi. Fase 3 Mengorganisasikan siswa dalam kelompok-kelompok belajar. Fase 4 Membimbing kelompok bekerja dan belajar. Fase 5 Evaluasi. Fase 6 Pemberian penghargaan.

Menyampaikan semua tujuan pembelajaran yang ingin dicapai pada pembelajaran tersebut dan memotivasi siswa belajar. Menyajikan informasi kepada siswa dengan jalan mendemontrasikan atau lewat bahan bacaan. Menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar, dan membantu setiap kelompok, serta menunjukan letak modifikasi pada pembelajaran agar melakukan transisi secara efisien. Membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka dan memberika arahan antara modifikasi dan STAD. Mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah diajarkan atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya. Mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok.


commit to user

27

Tujuan kooperatif tipe STAD modifikasi untuk melengkapi kooperatif tipe

STAD yang sudah ada supaya menjadi model pembelajaran yang lebih efektif dan

efisien. Hal-hal yang dapat dimodifikasi dalam model kooperatif tipe STAD,

diantaranya: modifikasi pelompok, modifikasi waktu, modifikasi unjuk kerja dan

seterusnya. Ada beberapa tujuan mengenai STAD modifikasi. Salah satu

diantaranya adalah yang diberikan berikut ini.

Tujuan utama STAD modifikasi adalah untuk membantu siswa memahami materi pelajaran secara cepat dan mudah dalam proses pembelajaran. Modifikasi dapat dilakukan dengan cara memodifikasi kelompok dalam diskusi, dengan cara tersebut siswa dapat saling berinteraksi dengan temannya (Balfakih, 2003:608).

Dari paparan di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif

tipe STAD modifikasi adalah model pembelajaran kooperatif tipe STAD yang

disempurnakan sistem kerjanya, dikelompokan secara campuran yang melibatkan

pengakuan tim dan tanggung jawab kelompok, untuk pembelajaran individu

anggota.

Kerangka Model Pembelajaran Kooperati Tipe STAD modifikasi

Tahap 1 : Guru memberikan informasi atau mendiskusikan bersama siswa dari

materi pelajaran yang akan didiskusikan.

Tahap 2 : Guru memberikan latihan terkontrol dalam kelas dibuat kelompok-

kelompok yang tiap kelompok terdiri dari empat siswa. Tiap siswa

dalam kelompok tersebut mempunyai tugas masing-masing yang

dibagi sebagai berikut:

siswa 1 : menulis dan membaca soal

siswa 2 : menerjemahkan atau menggali maksud soal

siswa 3 : menjawab dan menulis jawaban

siswa 4 : mengkoreksi ulang soal dan jawaban

(Dalam satu kelompok diharapkan semua dapat aktif dan kelompok

dalam menyelesaikan tugas ).

Tahap 3 : Guru memberikan soal terkontrol kembali pada kegiatan tahap dua,

pada tahap ini fungsi atau peran tiap siswa dalam kelompok


commit to user

28

bergantian begitu seterusnya. “Dalam tahapan ini kelompok yang

merasa kesulitan bisa minta bantuan untuk diajari kelompok yang

lebih pandai”.

Tahap 4 : Setelah selesai guru memberikan kunci jawaban pada diskusi dari soal

yang diberikan untuk dicocokan hasilnya.

Tahap 5 : Pada tahap ini siswa diberikan latihan soal mandiri.

Tahap 6 : Jika setelah selesai hasil seluruh anggota kelompok, maka

pekerjaannya dikoreksi oleh kelompok yang lain.

Tahap 7 : Hasil koreksi dikembalikan dan skor rata-rata kelompok tertinggi

diumumkan.

4. Kooperatif Tipe TPS

Strategi kooperatif tipe TPS atau berpikir berpasangan berbagi adalah

merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang dirancang untuk mempengaruhi

pola interaksi siswa. Strategi kooperatif tipe TPS ini berkembang dari penelitian

belajar kooperatif dan waktu tunggu. Pertama kali dikembangkan oleh Frang

Lyman dan koleganya di Universitas Maryland Arends dalam Trianto (2009:81),

menyatakan bahwa kooperatif tipe TPS merupakan suatu cara yang efektif untuk

membuat variasi suasana pola diskusi kelas. Dengan asumsi bahwa semua resitasi

atau diskusi membutuhkan pengaturan untuk mengendalikan kelas secara

keseluruhan, dan prosedur yang digunakan dalam kooperatif tipe TPS dapat

memberi siswa lebih banyak waktu berpikir, untuk merespon dan saling

membantu. Guru memperkirakan hanya melengkapi penyajian singkat atau siswa

membaca tugas, atau situasi yang menjadi tanda tanya. Sekarang guru

menginginkan siswa mempertimbangkan lebih banyak apa yang telah dijelaskan

dan dialami. Ada beberapa langkah model pembelajaran kooperatif tipe TPS,

menurut Trianto (2009:81), tahap-tahap TPS ada tiga: 1) berpikir (Thinking), 2)

berpasangan (Pairing), 3) berbagi (Sharing).

a. Langkah 1: Berpikir

Guru mengajukan suatu pertanyaan atau masalah yang dikaitkan dengan

pelajaran, dan meminta siswa menggunakan waktu beberapa menit untuk berpikir


commit to user

29

sendiri jawaban atau masalah. Siswa membutuhkan penjelasan bahwa berbicara

atau mengerjakan bukan bagian berpikir.

b. Langkah 2: Berpasangan

Selanjutnya guru meminta siswa untuk berpasangan dan mendiskusikan

apa yang telah mereka peroleh. Interaksi selama waktu yang disediakan

menyatukan jawaban jika suatu pertanyaan yang diajukan atau menyatukan

gagasan apabila suatu masalah khusus yang diidentifikasi. Secara normal guru

memberi waktu tidak lebih dari 4 atau 5 menit untuk berpasangan.

c. Langkah 3: Berbagi

Pada langkah akhir, guru meminta pasangan-pasangan untuk berbagi

dengan keseluruhan kelas yang telah mereka bicarakan. Hal ini efektif untuk

berkeliling ruangan dari pasangan kepasangan dan melanjutkan sampai sekitar

sebagian pasangan mendapat kesempatan untuk melaporkan.

Model pembelajaran kooperatif tipe TPS tumbuh dari penelitian

pembelajaran kooperatif, model TPS dapat juga disebut sebagai model belajar-

mengajar berpasangan. ”Secara ringkas dapat dituliskan sintak pembelajaran

kooperatif tipe TPS yaitu: Thinking (berpikir), Pairing (berpasangan), Share

(berbagi)”(Suyatno, 2009:54). Model ini memberikan siswa kesempatan untuk

bekerja sendiri serta bekerjasama dengan orang lain. TPS memiliki prosedur yang

ditetapkan secara eksplisit untuk memberi siswa waktu lebih banyak untuk

berfikir, menjawab, dan saling membantu satu sama lain. Model pembelajaran

TPS sebagai pengganti dari tanya jawab seluruh kelas.

Sebagai suatu model pembelajaran kooperatif tipe TPS memiliki langkah-

langkah tertentu. langkah-langkah kooperatif tipe TPS ada 3 yaitu :

a. Thinking (berpikir)

Kegiatan pertama dalam model pembelajaran think-pair-share yakni guru

mengajukan pertanyaan yang berhubungan dengan topik pelajaran. Kemudian

siswa diminta untuk memikirkan pertanyaan tersebut secara individu untuk

beberapa saat. Dalam tahap ini siswa dituntut lebih mandiri dalam mengolah

informasi yang dia dapat.


commit to user

30

b. Pairing (berpasangan)

Pada tahap ini guru meminta siswa duduk berpasangan dengan siswa lain

untuk mendiskusikan apa yang telah dipikirkannya pada tahap pertama (thinking).

Interaksi pada tahap ini diharapkan dapat membagi jawaban dengan pasangannya.

Pada umumnya guru memberikan waktu 4-5 menit untuk berpasangan.

c. Share (berbagi)

Pada tahap akhir guru meminta kepada pasangan untuk berbagi jawaban

dengan seluruh kelas tentang apa yang telah mereka diskusikan. Pada langkah ini

akan menjadi efektif jika guru berkeliling kelas dari pasangan satu ke pasangan

yang lain, sehingga seperempat atau setengah dari pasangan-pasangan tersebut

memperoleh kesempatan untuk melapor.

Ada beberapa tahap model pembelajaran kooperatif tipe TPS, menurut

Agus (2009:91), tahap-tahap kooperatif tipe TPS ada tiga: 1) memikirkan

(Thinking), 2) berpasang-pasangan (Pairing), 3) pengkonstruksian pengetahuan

(Sharing).

Seperti namanya “Thinking”, pembelajaran ini diawali dengan guru

mengajukan pertanyaan atau isu terkait dengan pembelajaran yang dipikirkan oleh

siswa. Guru memberi kesempatan kepada mereka memikirkan jawabannya.

Selanjutnya, “Pairing”, pada tahap ini guru meminta siswa berpasang-

pasangan. Diberi kesempatan pada pasangan-pasangan itu untuk berdiskusi.

Diharapkan diskusi ini dapat memperdalam makna dari jawaban yang telah

dipikirkannya melalui intersubjektif dengan pasangannya.

Hasil diskusi intersubjektif ditiap-tiap pasangan hasilnya dibicarakan

dengan pasangan seluruh kelas. Tahap ini dikenal dengan “Sharing” . Dalam

kegiatan ini diharapkan terjadi tanya jawab yang mendorong pada

pengkonstruksian pengetahuan secara interaktif. Siswa dapat menemukan struktur

dari pengetahuan yang dipelajarinya.

Model pembelajaran kooperatif tipe TPS ini memiliki beberapa kelebihan

dibandingkan dengan model pembelajaran lainnya yaitu sebagai berikut.

a. Optimalisasi partisipasi siswa dalam proses belajar mengajar.

b. Model pembelajaran ini cocok untuk tugas sederhana.


commit to user

31

c. Dapat digunakan untuk semua tingkatan siswa.

d. Melatih siswa untuk mengungkapkan atau menyampaikan gagasan atau idenya.

e. Melatih siswa untuk menghargai pendapat atau gagasan orang lain.

f. Model pembelajaran ini lebih mudah dan cepat membentuknya.

Dari pendapat dari beberapa ahli dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

kooperatif tipe TPS adalah merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang

dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa, yang melibatkan berpikir,

berpasangan, dan berbagi.

Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe TPS

a. Fase 1: Berpikir

Mengajukan suatu pertanyaan atau masalah yang dikaitkan dengan pelajaran,

dan meminta siswa menggunakan waktu beberapa menit untuk berpikir sendiri

jawaban atau masalah.

b. Fase 2: Berpasangan

Meminta siswa untuk berpasangan dan mendiskusikan apa yang telah mereka

peroleh. Interaksi selama waktu yang disediakan menyatukan jawaban jika

suatu pertanyaan yang diajukan atau menyatukan gagasan apabila suatu

masalah khusus yang diidentifikasi. Secara normal guru memberi waktu tidak

lebih dari 4 atau 5 menit untuk berpasangan.

c. Fase 3: Berbagi

Meminta pasangan-pasangan untuk berbagi dengan keseluruhan kelas yang

telah mereka bicarakan. Hal ini efektif untuk berkeliling ruangan dari

pasangan-pasangan dan melanjutkan sampai sekitar sebagian pasangan

mendapat kesempatan untuk melaporkan.

5. Pembelajaran Konvensional

a. Pembelajaran konvensional seringkali masih dipakai di sekolah-sekolah.

Menurut KBBI konvensional adalah tradisional, sedangkan tradisional sendiri

diartikan sebagai sikap atau cara berfikir dan bertindak yang selalu berpegang

teguh pada norma dan adat kebiasaan yang ada secara turun temurun (KBBI,

2003:523). Jadi pembelajaran konvensional dapat diartikan sebagai suatu

pengajaran yang masih menggunakan suatu sistem yang biasa yang dilakukan


commit to user

32

yaitu ceramah. Dalam pembelajaran konvensional guru memegang peranan

utama dalam menentukan isi dan urutan langkah-langkah yang akan

dilaksanakan dalam kegiatan belajar mengajar (Purwoto dalam Sri Hartati,

2009).

Adapun keunggulan pembelajaran konvensional adalah sebagai berikut.

a. Dapat menampung kelas besar, tiap murid mempunyai kesempatan yang sama

untuk mendengarkan, dan karenanya biaya yang diperlukan menjadi relatif

lebih murah.

b. Bahan pelajaran atau keterangan dapat diberikan secara lebih urut oleh guru.

Konsep-konsep yang disajikan secara hierarki akan memberikan fasilitas

belajar kepada siswa.

c. Guru dapat memberi tekanan terhadap hal-hal yang penting, hingga waktu dan

energi dapat digunakan sebaik mungkin.

d. Isi silabus dapat diselesaikan lebih mudah, karena guru tidak harus

menyesuaikan dengan kecepatan belajar siswa.

e. Kekurangan atau tidak adanya buku pelajaran dan alat bantu pelajaran, tidak

menghambat dilaksanakannya pelajaran dengan ceramah

Sedangkan kelemahan pembelajaran konvensional adalah sebagai berikut.

a. Pelajaran berjalan membosankan dan murid menjadi pasif, karena tidak

berkesempatan menemukan sendiri konsep yang diajarkan.

b. Kedapatan konsep-konsep yang diberikan dapat berakibat murid tidak mampu

menguasai bahan yang diajarkan.

c. Pengetahuan yang diperoleh melalui ceramah lebih cepat terlupakan.

d. Ceramah menyebabkan belajar murid menjadi belajar menghafal yang tidak

mengakibatkan timbulnya pengertian.

Pembelajaran konvensional adalah suatu pembelajaran yang masih

menggunakan sistem yang biasa dilakukan oleh guru contohnya yaitu ceramah

atau ekspositori. Dalam pembelajaran konvensional guru memegang peranan

utama dalam menentukan isi atau materi yang akan diajarkan.

Fase-fase pembelajaran konvensional

1) Guru menyampaikan tujuan pembelajaran.


commit to user

33

2) Guru menjelaskan materi pelajaran di depan kelas.

3) Guru membimbing siswa untuk memahami materi pelajaran.

4) Guru melakukan tanya jawab dengan siswa.

5) Guru memberikan simpulan atau membuat rangkuman.

C. Kemandirian

Kemandirian sangat penting dalam perkembangan siswa. Siswa yang

mandiri kemungkinan akan lebih sukses karena dia sudah biasa untuk

bertanggung jawab pada diri dan pekerjaannya. Kemandirian yang dimaksud

disini adalah kemandirian belajar yaitu, motif untuk menguasai suatu kompetensi

guna mengatasi sesuatu masalah dan dibangun dengan bekal pengetahuan atau

kompetensi yang telah dimiliki (Haris Mudjiman, 2011:9).

Beberapa penjelasan tentang kemandirian yang telah dikemukakan di atas

adalah sebagai berikut.

1. Kegiatan belajar aktif merupakan kegiatan belajar yang memiliki ciri keaktifan

pembelajaran, keterarahan, dan kreativitas untuk melatih kemandirian siswa.

2. Mandiri dalam berbuat dan niat untuk menguasai suatu kompetensi adalah

kekuatan yang mendorong kegiatan belajar secara intensif, terarah dan kreatif.

3. Kompetensi adalah pengetahuan atau keterampilan yang dapat digunakan untuk

memecahkan masalah secara mandiri.

4. Dengan pengetahuan yang telah dimiliki, menuntut kemandirian siswa dalam

mengolah informasi yang diperoleh dari sumber belajar, sehingga menjadi

pengetahuan ataupun keterampilan baru yang dibutuhkannya.

5. Dalam status pelatihan dalam sistem pendidikan formal-tradisional tujuan

belajar, khususnya tujuan-tujuan antara hingga evaluasi hasil belajar, untuk

melatih kemandirian siswa.

Kemandirian adalah hal penting yang harus dimiliki siswa, untuk itu

kemandirian perlu dilatih. Syarat utama seseorang bisa mandiri adalah adanya

keteraturan belajar misalnya memiliki jadwal belajar setelah jam-jam sekolah

sekalipun terbatas waktunya (Holstein, 1987:186). Bukan lamanya belajar yang

diutamakan tetapi kebiasaan teratur dan rutin melakukan belajar. Para siswa yang


commit to user

34

mandiri ini, baik mereka bekerja dalam kelompok maupun bekerja sendiri,

melakukan langkah-langkah yang serupa. Menurut Johnson (2006:171), unsur-

unsur kemandirian terdiri dari: 1) Siswa mandiri menetapkan tujuan, 2) Siswa

mandiri membuat rencana, 3) Siswa mandiri mengikuti rencana dan mengukur

kemajuan diri, 4) Siswa mandiri membuahkan hasil akhir, 5) Siswa mandiri

menunjukan kecakapan melalui penilaian autentik.

1. Siswa mandiri menetapkan tujuan

Siswa memilih, atau berpartisipasi dalam memilih, untuk bekerja demi

sebuah tujuan penting, baik yang tampak maupun tidak, yang bermakna bagi

dirinya atau orang lain.

2. Siswa mandiri membuat rencana

Siswa menetapkan langkah-langkah untuk mencapai tujuan mareka.

Merencanakan disini meliputi melihat jauh ke depan dan memutuskan bagaimana

cara untuk berhasil. Rencana yang diputuskan siswa bergantung pada apakah

mereka ingin menyelesaikan masalah, menentukan persoalan, atau menciptakan

suatu proyek.

3. Siswa mandiri mengikuti rencana dan mengukur kemajuan diri

Siswa tidak hanya menyadari tujuan mereka, tetapi juga menyadari akan

tujuan mereka, tetapi juga menyadari akan keahlian akademik yang harus mereka

kembangkan serta kemandirian yang diperoleh dari proses belajar mandiri.

4. Siswa mandiri membuahkan hasil akhir

Siswa mendapatkan suatu hasil baik yang tampak maupun tidak, yang

bermakna bagi mereka. Ada ribuan cara untuk menampilkan hasil-hasil dari

pembelajaran mandiri. Yang paling jelas adalah, sebuah kelompok mungkin

menghasilkan sebuah fortofolio.

5. Siswa mandiri menunjukan kecakapan melalui penilaian autentik

Para siswa menunjukan kecakapan terutama dalam tugas-tugas yang

mandiri dan autentik. Dengan menggunakan standar nilai dan petunjuk penilaian

untuk menilai fortofolio. Guru memperkirakan sebarapa banyak pengetahuan

akademik yang diperoleh siswa, dan apa yang mampu mereka lakukan.


commit to user

35

Kemandirian siswa merupakan salah satu faktor keberhasilan siswa dalam

proses pembelajaran, mandiri berarti adanya keteraturan belajar misalnya

memiliki jadwal belajar tersendiri sekalipun terbatas waktunya. Bukan lamanya

belajar yang diutamakan tetapi kebiasaan teratur dan rutin melakukan belajar.

Belajar teratur di rumah selama dua jam sekalipun setiap harinya, jauh lebih

penting dari belajar enam jam tapi dilakukan pada hari-hari tertentu saja.

Demikian pula bukan banyaknya materi yang dipelajari yang harus diutamakan,

tapi seringnya mempelajari bahan tersebut sekalipun tidak banyak. Ada rumus

yang menyatakan bahwa 5x2 lebih baik dari 2x5. Artinya lima kali belajar

masing-masing dua topik lebih baik hasilnya daripada dua kali belajar masing-

masing lima topik (Nana Sudjana, 2009:166). Berikut ini, beberapa ciri siswa

yang mandiri.

a. Membuka dan pelajari kembali catatan singkat hasil pelajaran di sekolah.

b. Pada akhir catatan yang dibuat maka dibuat rumusan pertanyaan-pertanyaan

untuk memudahkan belajar.

c. Menulis pokok-pokok materi yang dianggap masih sulit.

d. Membaca kembali catatan sehingga jawabannya betul-betul dikuasai.

e. Berani mengajukan pertanyaan tersebut kepada guru pada saat pelajaran

berlangsung.

f. Belajar secara teratur.

g. Sebelum tidur membaca pertanyaan yang dibuat lalu menjawab.

Dari beberapa ahli di atas dapat disimpulkan bahwa kemandirian siswa

adalah cara untuk menguasai suatu kompetensi guna mengatasi sesuatu masalah

dan dibangun dengan bekal pengetahuan atau kompetensi yang telah dimiliki.

Indikator kemandirian siswa

Dari beberapa teori di atas dapat disimpulkan bahwa indikator

kemandirian siswa terdiri dari.

a. Siswa mandiri menetapkan tujuan.

b. Siswa mandiri membuat rencana.

c. Siswa disiplin dalam menjalankan rencana belajar.

d. Siswa mandiri dalam mengukur kemajuan diri.


commit to user

36

e. Siswa mandiri membuahkan hasil akhir.

f. Siswa mandiri menunjukan kecakapan melalui penilaian autentik.

g. Sebelum pelajaran dimulai siswa siap dengan mata pelajaran yang akan

dibahas.

h. Siswa teratur dalam mengikuti pembelajaran kelas.

i. Siswa dapat menggunakan media sebagai medan dan lingkungan belajar.

j. Siswa berani mengajukan pertanyaan pada saat mengalami kesulitan.

k. Siswa dapat mengolah informasi yang diperoleh dari sumber belajar.

l. Siswa dapat menghubungkan kompetensi dengan keterampilan yang dapat

digunakan untuk memecahkan masalah.

m. Siswa dapat membawa masalah sehari-hari kedalam bentuk permasalahan

sekolah.

n. Siswa dapat mengerjakan latihan-latihan soal di rumah secara mandiri.

o. Siswa dapat membuat rangkuman di rumah pada setiap pembelajaran yang

dilakukan di sekolah, setiap hari secara teratur.

p. Siswa belajar di rumah secara terus-menerus dalam waktu yang cukup lama.

D. Penelitian yang Relevan

Penelitian-penelitian yang relevan yang terkait dengan model

pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi, TPS dan Konvensional dalam

pembelajaran adalah.

1. Dwi Titik Irdiyanti (2010), Hasil penelitiannya adalah prestasi belajar siswa

dengan pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe

STAD dimodifikasi dengan pembelajaran konstektual lebih baik dibandingkan

dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD yang tidak dimodifikasi

dengan pembelajaran konstektual.

2. Harmono (2009), Hasil penelitiannya adalah terdapat perbedaan prestasi

belajar matematika pada materi pokok logika matematika. siswa dengan

pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD

dimodifikasi lebih baik dibandingkan dengan model pembelajaran kooperatif

tipe STAD yang tidak dimodifikasi.


commit to user

37

3. Satya Sri Handayani (2010), Hasil penelitian ini adalah prestasi belajar

matematika siswa pada materi pokok akar, pangkat, dan logaritma dengan

menggunakan pembelajaran Think-Pair-Share lebih baik prestasi belajar

matematika siswa dengan menggunakan pembelajaran langsung.

Dari hasil penelitian yang dilakukan oleh tiga orang peneliti di atas,

terdapat persamaan obyek dan tujuan penelitian dengan yang diteliti. Dalam

penelitian ini obyek yang digunakan peneliti adalah model pembelajaran

kooperatif tipe STAD modifikasi dan kooperatif tipe TPS. Yang membedakan

adalah subyek, karakteristik dan materi pokok bahasan.

E. Kerangka Berpikir

1. Kaitan model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi, TPS dan

konvensional dalam pembelajaran terhadap prestasi belajar matematika

Dalam pembelajaran matematika di kelas VIII SMP, guru mempunyai

peran yang utama dalam jalur pendidikan maka hendaknya dapat diikuti

perkembangan kemampuan dalam menggunakan model pembelajaran pada saat

proses pembelajaran. Pembelajaran konvensional seringkali dilakukan oleh guru

karena pembelajaran ini dianggap lebih praktis dan mudah dilaksanakan siswa

cenderung mendengarkan dan menulis yang disampaikan guru.

Kooperatif tipe TPS merupakan suatu model pembelajaran yang terdiri

dari dua anggota dalam suatu kelompok yang saling memberi kesempatan untuk

saling memberikan ide dan mempertimbangkan jawaban yang paling tepat. Selain

itu, model pembelajaran ini dapat menimbulkan perubahan tingkahlaku siswa

untuk berusaha menentukan jawaban setepat-tepatnya dengan jalan diskusi dalam

meningkatkan kerjasama mereka. Model ini juga mengedepankan kepada aktifitas

siswa dalam mencari, mengolah, dan melaporkan informasi dari berbagai sumber

yang akhirnya didiskusikan pada teman kelas.

Melalui kooperatif tipe STAD modifikasi dapat dimungkinkan prestasi

belajar matematika siswa akan lebih baik. Hal ini disebabkan penyebaran siswa

pandai dan kurang pandai yang seimbang dalam menyusun suatu kelompok pada

pembelajaran kooperatif ini. Dalam suatu kelompok ini, dapat digunakan siswa


commit to user

38

sebagai sarana sosial dalam proses pembelajaran dan terlibat secara maksimal.

Dalam pembelajaran ini dapat mendorong siswa untuk aktif dalam proses

pembelajaran dan didapatkan adanya proses kebersamaan dalam menyelesaikan

suatu permasalahan. Dalam pembelajaran ini pula terdapat kerjasama antara siswa

dalam kelompoknya maupun kerjasama antara siswa dan guru sebagai pengajar

sehingga membantu dalam meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi

pelajaran. Kerjasama dalam kelompok ini akan berjalan baik jika setiap kelompok

mempunyai kemampuan yang heterogen, karena pembagian tugas dalam

kelompok pada pembelajaran kooperatif ini disesuaikan dengan kemampuan

siswa tersebut sehingga mendorong tumbuhnya interdependensi yang bersifat

positif diantara anggota kelompok. Dengan pembagian tugas sesuai kemampuan

siswa dalam pembelajaran kooperatif ini, dapat memacu keaktifan siswa dalam

proses pembelajaran dan kreatifitas dalam mengeluarkan ide-ide untuk

memecahkan masalah dan kesadaran serta rasa tanggung jawab yang baik.

Sehingga seluruh siswa dalam segala tingkatan kemampuan, dapat memahami

permasalahan yang dibahas dan materi yang diajarkan. Dengan demikian,

memungkinkan kooperatif tipe STAD modifikasi dinilai lebih baik untuk

meningkatkan prestasi belajar matematika daripada model yang lain dan

kooperatif tipe TPS dinilai lebih baik untuk meningkatkan prestasi belajar

matematika daripada konvensional.

2. Kaitan kemandirian siswa dengan prestasi belajar matematika

Kemandirian yang dimaksud disini adalah kemandirian belajar siswa yaitu

motif untuk menguasai suatu kompetensi guna mengatasi sesuatu masalah dan

dibangun dengan bekal pengetahuan atau kompetensi yang telah dimiliki. Dalam

pengukuran kemandirian dapat digunakan satuan angka, yaitu angka yang keluar

berdasarkan sebuah patokan. Kemandirian siswa dapat bervariasi, ada siswa

dengan kemandirian tinggi, kemandirian sedang maupun kemandirian rendah.

Kemampuan belajar dalam kaitannya dengan kemandirian merupakan

kemampuan seseorang untuk menyesuaikan diri dengan keadaan yang dihadapi

berkaitan dengan tingkat dan kekuatan syaraf yang dibawa sejak lahir dan


commit to user

39

bagaimana seorang siswa menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan guru dengan

penuh tanggung jawab.

Pada umumnya, hasil proses belajar berimbang pada kemandirian. Karena

itu, lebih tinggi kemandirian seseorang lebih luas kemungkinannya untuk

mendapatkan sukses dalam belajar. Siswa-siswa dengan kemandirian tinggi

biasanya lebih tanggung jawab, ulet dan rajin. Oleh karena itu siswa-siswa yang

mempunyai kemandirian tinggi dan sedang akan dapat menguasai kompetensi

dengan baik, sehingga mereka umumnya dapat berprestasi lebih baik bila

dibanding siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah. Siswa-siswa dengan

kemandirian rendah cenderung malas, dan kurang bertanggung jawab. Demikian

juga siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi akan berprestasi lebih baik

bila dibanding dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian lebih rendah,

karena siswa-siswa dengan kemandirian tinggi usahanya cenderung lebih keras

daripada siswa-siswa yang mempunyai kemandirian lebih rendah.

3. Kaitan antar kemandirian siswa dengan model pembelajaran dan kaitan

model pembelajaran dengan kemandirian siswa

Kaitan antar kemandirian siswa dengan model pembelajaran

Adanya suatu kemandirian merupakan modal bagi siswa dalam

mengkonstruksi pemahaman matematika sehingga memperoleh prestasi belajar

matematika yang optimal. Model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi

menuntut adanya kemandirian yang tinggi sehingga setiap siswa terlibat aktif

dalam melakukan diskusi kelompok sehingga mampu mengkonstruksi sendiri

pemahaman matematikanya. Hal ini dimaksudkan agar setiap siswa memiliki

pemahaman yang optimal dan mampu menjelaskan hasil diskusi kelompoknya

kepada seluruh anggota kelas.

Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi ini

menuntut keterlibatan secara total atau peran yang lebih aktif dari setiap siswa

dalam melakukan diskusi kelompok dibandingkan penerapan model pembelajaran

kooperatif tipe TPS maupun konvensional. Dengan demikian, pada siswa yang

memiliki kemandirian tinggi maupun sedang dimungkinkan prestasi belajar

matematika siswa yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD


commit to user

40

modifikasi lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika siswa yang diajar

model pembelajaran kooperatif tipe TPS maupun konvensional. Pada siswa yang

memiliki kemandirian rendah dimungkinkan prestasi belajar matematika siswa

yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi prestasi

belajar sama baiknya dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS maupun

pembelajaran konvensional, karena pada kemandirian rendah siswa cenderung

malas dan kurang bertanggung jawab terhadap tugas yang diberikan guru.

Kaitan model pembelajaran dengan kemandirian siswa

Setiap model pembelajaran memiliki karakteristik yang berbeda-beda.

Model pembelajaran akan bergantung pada karakteristik setiap siswa. Model

pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS dan

konvensional menuntut siswa agar mampu mengkonstruksi pemahamannya.

Dengan kata lain, kemandirian dari dalam diri siswa terhadap konsep bangun

ruang sisi datar sangat diperlukan. Hal ini akan mendorong setiap siswa untuk

berpartisipasi aktif dalam melakukan pembelajaran agar memiliki pemahaman

yang optimal terhadap konsep bangun ruang sisi datar.

Oleh karena penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD

modifikasi dan kooperatif tipe TPS menuntut tanggung jawab yang besar, terkait

dengan pembelajaran, dimungkinkan bahwa pada siswa yang dikenai model

pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dan kooperatif tipe TPS akan

menghasilkan prestasi belajar matematika siswa-siswa yang memiliki kemandirian

tinggi maupun sedang lebih baik dibandingkan prestasi belajar siswa- siswa yang

memiliki kemandirian rendah dan prestasi belajar siswa-siswa yang memiliki

kemandirian tinggi lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika siswa

yang memiliki kemandirian sedang. Pada pembelajaran konvensional siswa-siswa

yang memiliki kemandirian tinggi, sedang maupun rendah menghasilkan prestasi

belajar yang sama baiknya, karena pada pembelajaran konvensional siswa

cenderung pasif dalam mengikuti pembelajaran di kelas.


commit to user

41

F. Perumusan Hipotesis

Berdasarkan landasan teori dan karangan pemikiran di atas, hipotesis yang

diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih

baik daripada model kooperatif tipe TPS, Model kooperatif tipe STAD

modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran

konvensional dan model kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar

lebih baik daripada pembelajaran konvensional.

2. Siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih

baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang, siswa-siswa

yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada

siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah dan siswa-siswa yang memiliki

kemandirian sedang memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa

yang memiliki kemandirian rendah.

3. Pada kemandirian tinggi dan sedang, model kooperatif tipe STAD modifikasi

menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada model kooperatif tipe TPS

maupun konvensional, pada kemandirian rendah, model kooperatif tipe STAD

modifikasi, kooperatif tipe TPS maupun konvensional menghasilkan prestasi

belajar yang sama baiknya. Pada model kooperatif tipe STAD modifikasi dan

kooperatif tipe TPS, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi prestasi

belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang,

siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi lebih baik daripada siswa-siswa

yang memiliki kemandirian rendah dan siswa-siswa yang memiliki

kemandirian sedang lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki

kemandirian rendah, pada pembelajaran konvensional, siswa-siswa yang

memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang

maupun siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah menghasilkan prestasi

yang sama baiknya.


commit to user

42

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tempat, Subyek, dan Waktu Penelitian

1. Tempat dan Subyek Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Kabupaten Kudus Propinsi Jawa

Tengah. Subyek penelitian adalah siswa kelas VIII semester II tahun ajaran

2011/2012.

2. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada semester II tahun pelajaran 2011/2012.

Adapun tahap pelaksanaan yang akan dilakukan, sebagai berikut.

a. Tahap Perencanaan

Tahap perencanaan meliputi: pengajuan judul, penyusunan proposal,

penyusunan instrumen, penyusunan skenario pembelajaran serta pengajuan ijin

penelitian. Tahap ini dilaksanakan pada bulan September 2011 s.d bulan Januari

2012.

b. Tahap Pelaksanaan

Tahap pelaksanaan meliputi: uji coba instrumen, eksperimen,

pengumpulan data dan konsultasi dengan pembimbing. Eksperimen dilakukan

minimal delapan pertemuan. Tahap ini dilaksanakan pada bulan Febuari s.d bulan

April 2012.

c. Analisis Data

Pengolahan dan analisis data amatan (data penelitian) dilakukan pada

bulan April s.d Mei 2012.

d. Tahap Penyusunan Laporan

Tahap ini dilaksanakan bersamaan dengan bimbingan pada bab I-V yaitu

pada bulan Mei s.d Juli 2012.

B. Jenis Penelitian

Di dalam penelitian ini, peneliti menggunakan penelitian eksperimental

semu karena penelitian tidak memungkinkan untuk mengontrol semua variabel


commit to user

43

yang relevan. Menurut Budiyono (2003:82-83), tujuan penelitian eksperimental

semu adalah untuk memperoleh informasi yang merupakan perkiraan bagi

informasi yang dapat diperoleh dengan eksperimen yang sebenarnya dalam

keadaan yang tidak memungkinkan untuk mengontrol dan atau memanipulasi

suatu variabel yang relevan.

Pada awal sebelum melalui perlakuan, terlebih dahulu mengecek keadaan

kemampuan awal dari sampel yang akan dikenai perlakuan. Tujuannya untuk

mengetahui apakah sampel tersebut dalam keadaan seimbang. Data yang

digunakan untuk penguji keseimbangan adalah nilai Tes semester I kelas VIII.

ketiga kelompok sampel tersebut diasumsikan sama dalam semua segi yang

relevan dan hanya berbeda dalam cara penyajian materi dalam pembelajaran

matematika.

C. Populasi, Sampel dan Teknik Penarikan Sampel

1. Populasi

Menurut Suharsimi Arikunto (1998:11), populasi adalah keseluruhan

subyek penelitian, sedangkan menurut Sugiyono (2008:80), populasi adalah

wilayah generalisasi yang terdiri atas obyek atau subyek yang mempunyai kualitas

dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan

kemudian ditarik kesimpulan.

Dalam penelitian ini, populasinya adalah seluruh siswa SMP di Kudus

kelas VIII tahun pelajaran 2011/2012.

2. Sampel

Sampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh

populasi tersebut. Bila populasi besar, dan penelitian tidak mungkin mempelajari

semua yang ada pada populasi, misalnya karena keterbatasan dana, tenaga dan

waktu, maka penelitian dapat menggunakan sampel yang diambil dari populasi

itu. Apa yang dipelajari dari sampel itu, simpulannya akan dapat diberlakukan

untuk populasi. Untuk itu sampel yang harus diambil harus representatif

(Sugiyono, 2008:81).


commit to user

44

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa sampel merupakan kelompok

individu yang diamati dan dapat digeneralisasikan terhadap populasi penelitian

sekaligus dapat meramalkan keadaan populasi. Sampel dalam penelitian ini adalah

siswa sebanyak 9 kelas, diambil dari 3 sekolah yang mempunyai kategori berbeda.

3. Teknik Penarikan Sampel

Teknik pengambilan sampel dilakukan dengan cara sampling random

stratifikasi (stratified random sampling) dengan sampling random kluster (cluster

random sampling). yaitu dengan cara pengelompokan sekolah berdasarkan

ranking dari nilai ujian akhir nasional SMP Se-Kabupaten Kudus. Cara

pengambilan sampel yaitu, Populasi dibagi menurut kategori masing-masing

sekolah, yaitu berdasarkan rerata hasil ujian nasional matematika SMP tahun

pelajaran 2010/2011di Kabupaten Kudus. Dari masing-masing kategori sekolah

diambil secara acak satu sekolah, sehingga diperoleh tiga sekolah yang masing-

masing berasal dari kategori tinggi, sedang dan rendah. Tiga sekolah tersebut

masing-masing merupakan unit-unit populasi.


commit to user

45

Tabel 3.1 Peringkat Sekolah Berdasarkan Ujian Nasional Matematika SMP Se-

Kabupaten Kudus Tahun Pelajaran 2010/2011 No Nama Sekolah Nilai rata-rata Kategori 1 SMP N 1 KUDUS 9,30 Tinggi 2 SMP N 2 KUDUS 9,13 Tinggi 3 SMP N 1 GEBOG 8,53 Tinggi 4 SMP N 1 JATI 8,26 Tinggi 5 SMP N 2 JATI 8,18 Tinggi 6 SMP N 5 KUDUS 8,10 Tinggi 7 SMP N 1 MEJOBO 7,86 Tinggi 8 SMP N 1 JEKULO 7,81 Tinggi 9 SMP PGRI JEKULO 7,81 Tinggi 10 SMP IT ASSA’IDIYYAH 7,81 Tinggi 11 SMP N 4 KUDUS 7,80 Tinggi 12 SMP N 1 KALIWUNGU 7,79 Tinggi 13 SMP PGRI JATI 7,69 Tinggi 14 SMP NU AL-MA’RUF 7,61 Tinggi 15 SMP N 3 KUDUS 7,60 Tinggi 16 SMP NU PUTRI NAWA KARTIKA 7,55 Tinggi 17 SMP BHAKTI PRAJA KLW 7,28 Sedang 18 SMP KELUARGA 7,21 Sedang 19 SMP IT ROHMATUL U 7,17 Sedang 20 SMP ISLAM INTEGRAL L 6,93 Sedang 21 SMP MUHAMMADIYAH 1 6,89 Sedang 22 SMP ISTIQLAL 6,89 Sedang 23 SMP N 2 GEBOG 6,85 Sedang 24 SMP N 1 BAE 6,81 Sedang 25 SMP MASEHI 6,68 Sedang 26 SMP N 3 DAWE 6,58 Sedang 27 SMP BHAKTI PRAJA GEBOG 6,54 Sedang 28 SMP IT-AL ISLAM 6,49 Sedang 29 SMP N 2 BAE 6,27 Sedang 30 SMP N 2 MEJOBO 6,07 Sedang 31 SMP N 4 BAE 6,02 Rendah 32 SMP N 1 UNDAAN 5,98 Rendah 33 SMP N 2 JEKULO 5,96 Rendah 34 SMP BHAKTI PRAJA MEJOBO 5,88 Rendah 35 SMP MUHAMMADIYAH 3 5,78 Rendah 36 SMP NU HASYIM ASY 5,43 Rendah 37 SMP N 3 BAE 5,40 Rendah 38 SMP N 2 UNDAAN 5,40 Rendah 39 SMP TAMAN DEWASA 5,37 Rendah 40 SMP N 2 DAWE 5,02 Rendah 41 SMP N 2 KALIWUNGU 4,97 Rendah 42 SMP N 3 JEKULO 4,71 Rendah 43 SMP N 1 DAWE 4,68 Rendah 44 SMP BHAKTI 3,96 Rendah 45 SMP MUHAMMADIYAH 2 3,51 Rendah


commit to user

46

Cara pengelompokan sekolah berdasarkan nilai rata-rata, yaitu kriteria

tinggi, sedang, dan rendah:

sekolah kategori tinggi : 3527,7>x

sekolah kategori sedang : 3527,70499,6 ££ x

sekolah kategori rendah : 0499,6<x .

Dari ketiga sekolah yang terpilih, masing-masing dipilih secara acak tiga

kelas. Untuk tiga kelas eksperimen akan dikenakan model pembelajaran

kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS, dan pembelajaran

konvensional.

Tabel 3.2 Daftar Sekolah Sampel Penelitian

Kelompok Nama Sekolah Sampel

Kelas Eksperimen I

Kelas Eksperimen II

Kelas Kontrol

Tinggi SMP N 1 Kudus VIII H VIII G VIII F Sedang SMP N 2 Mejobo VIII A VIII D VIII E Rendah SMP N 2 Jekulo VIII G VIII F VIII H

D. Teknik Pengumpulan Data

1. Identifikasi Variabel

a. Variabel Bebas

Dalam penelitian ini terdapat dua variabel bebas, yaitu.

1) Model Pembelajaran

a) Definisi operasional: model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang

melukiskan prosedur sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar

untuk mencapai tujuan belajar. Dalam hal ini terdiri dari model pembelajaran

kooperatif tipe STAD modifikasi pada kelompok eksperimen 1 dan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen 2 serta

konvensional pada kelompok kontrol.

b) Skala pengukuran: skala nominal.

c) Indikator: model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi pada

kelompok eksperimen 1 dan model pembelajaran kooperatif tipe TPS pada

kelompok eksperimen 2 serta konvensional pada kelompok kontrol.


commit to user

47

Pembagiannya sebagai berikut: kooperatif tipe STAD modifikasi=1, kooperatif

tipe TPS=2, pembelajaran konvensional=3.

d) Simbul: ai dengan i = 1, 2, 3.

2) Kemandirian

a) Definisi operasional: kemandirian siswa adalah cara untuk menguasai suatu

kompetensi guna mengatasi sesuatu masalah dan dibangun dengan bekal

pengetahuan atau kompetensi yang telah dimiliki.

b) Skala pengukuran: skala interval yang diubah dalam skala ordinal.

Yaitu, dengan cara.

Kategori tinggi : sXx21

+> .

Kategori sedang : sXxsX21

21

+££- .

Kategori rendah : sXx21

-< .

c) Indikator: kemandirian siswa terdiri dari 3 yaitu: tinggi, sedang, rendah.

Pembagiannya sebagai berikut: tinggi=1, sedang=2, rendah=3.

d) Simbul: bj dengan j = 1, 2, 3.

b. Variabel Terikat

Variabel terikat adalah prestasi belajar matematika

1) Definisi operasional: prestasi belajar matematika pada bangun ruang sisi datar

adalah hasil belajar matematika pada materi bangun ruang sisi datar yang

dicapai siswa dari proses pengkonstruksian pengetahuan dan abstraksi

pengalaman yang ditunjukkan dengan nilai tes.

2) Skala pengukuran: skala interval.

3) Kategori: nilai tes prestasi belajar matematika pada materi bangun ruang sisi

datar .

4) Simbol: Y

2. Metode Pengumpulan Data

a. Metode Dokumentasi

Metode dokumentasi adalah cara pengumpulan data dengan melihatnya

dalam dokumen-dokumen yang telah ada (Budiyono, 2003:54).


commit to user

48

Pada penelitian ini, metode dokumentasi digunakan untuk melihat nilai

rerata hasil ujuan nasional matematika SMP tahun pelajaran 2010/2011, yang

telah digunakan untuk membuat strata pada SMP di Kabupaten Kudus dan nilai

ujian sekolah semester ganjil yang digunakan untuk melakukan uji

keseimbangan.

b. Metode Tes

Metode tes adalah cara pengumpulan data yang menghadapkan sejumlah

pertanyaan-pertanyaan atau suruhan-suruhan kepada subyek penelitian (Budiyono,

2003:54).

Pada penelitian ini metode tes digunakan untuk mengetahui hasil belajar

siswa setelah mengikuti pembelajaran, baik dengan model kooperatif tipe STAD

modifikasi kelompok eksperimen 1 dan kooperatif tipe TPS kelompok eksperimen

2 dan pembelajaran konvensional kelompok kontrol.

Tes untuk mengetahui prestasi belajar dalam penelitian ini terdiri dari 30

soal pilihan ganda, yang setiap indikator minimal ada 2 soal. Soal telah dikoreksi

oleh validator dan diujicobakan. Soal dipilih sebanyak 26 soal karena soal tersebut

sudah memenuhi validitas isi, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda.

Alokasi mengerjakan soal tes 80 menit, dengan pertimbangan satu soal 3 menit

jadi 78 menit kemudian dibulatkan menjadi 80 menit. Untuk tingkatan SMP ada 4

alternatif jawaban, yaitu a, b, c dan d. Tes tersebut diberikan pada semua kelas

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

c. Metode Angket

Metode angket adalah cara pengumpulan data melalui pengajuan

pertanyaan-pertanyaan tertulis pada subjek penelitian, responden atau sumber

diberikan pula secara tertulis (Budiyono, 2003:47).

Salah satu bentuk skala yang paling terkenal adalah ada yang disebut skala

Likert. Dalam penelitian ini angket sikap terhadap matematika disusun

menggunakan skala Likert dengan lima pilihan jawaban yang memihak, yaitu:

sangat setuju (SS), setuju (S), netral (N), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju

(STS). Validitas angket yang digunakan dalam penelitian ini adalah validitas isi,

yang akan digunakan untuk menguji kemandirian. Untuk keperluan ini prosedur


commit to user

49

yang ditempuh dalam penyusunan angket sikap terhadap matematika sebagai

berikut: (a) menyusun definisi operasional dari kemandirian yang meliputi

pengertian dan indikator, (b) menyusun kisi-kisi angket, (c) menyusun pernyataan

angket berdasarkan kisi-kisi yang dibuat, (d) melakukan penilaian terhadap

pernyataan angket.

3. Instrumen

a. Analisis Instrumen Tes

1) Uji Validitas Isi

Budiyono (2003:58) mengatakan bahwa, suatu instrumen valid menurut

validitas isi apabila isi instrumen tersebut telah merupakan sampel yang

representatif dari keseluruhan isi hal yang akan diukur. Untuk tes hasil belajar,

supaya tes mempunyai validitas isi harus memperhatikan hal-hal berikut.

a) Bahan ujian (tes) harus merupakan sampel yang representatif untuk mengukur

sampai seberapa jauh tujuan pembelajaran tercapai ditinjau dari materi yang

diajarkan maupun dari sudut proses belajar.

b) Titik berat bahan yang harus diujikan harus seimbang dengan titik berat bahan

yang telah diajarkan.

c) Tidak diperlukan pengetahuan lain yang tidak atau belum diajarkan untuk

menjawab soal-soal ujian dengan benar.

Oleh karena itulah sebelum membuat instrumen tes, terlebih dahulu

peneliti melakukan hal-hal berikut:

a) Menentukan kompetensi dasar dan indikator yang akan diukur sesuai dengan

materi yang diajarkan berdasarkan kurikulum yang berlaku.

b) Menyusun kisi-kisi soal tes berdasarkan kompetensi dasar dan indikator yang

dipilih.

c) Menyusun butir-butir soal tes berdasar kisi-kisi yang telah dibuat.

d) Melakukan penilaian terhadap butir-butir soal tes. Penilaian terhadap butir-

butir soal tes dilakukan oleh teman yang mempunyai kualifikasi validator

yang baik.


commit to user

50

2) Uji Reliabilitas

Suatu instrumen disebut reliabel apabila hasil pengukuran dengan

instrumen tersebut adalah sama jika sekiranya pengukuran tersebut dilakukan

pada orang yang sama pada waktu yang berlainan atau pada orang-orang yang

berlainan pada waktu yang sama (Budiyono, 2003:65).

Dalam penelitian ini instrumen tes yang digunakan adalah tes obyektif

bentuk pilihan ganda. Oleh karena itu rumus yang digunakan untuk menghitung

tingkat reliabilitas menggunakan rumus dari Kuder-Richardson atau rumus KR-20

berikut:

dengan:

11r = indeks reliabilitas instrumen

n = banyaknya butir instrumen

2ts = variansi total

ip = proporsi banyaknya subjek yang menjawab benar pada butir ke-i

iq = 1 – ip

Soal dikatakan reliabel jika 11r > 0,70. ( Budiyono, 2003:69)

3) Tingkat Kesukaran Butir Soal

Berdasarkan pendapat Budiyono (2011:30), tingkat kesukaran butir soal

menyatakan proporsi banyaknya peserta yang memjawab benar butir soal tersebut

terhadap seluruh peserta tes.

Tingkat kesukaran butir soal pada penelitian ini dilakukan dengan melihat

indeks kesukaran item/butir soal yang diperoleh dengan menggunakan rumus:

P = NB

,

dengan:

P = Indeks kesukaran untuk setiap butir soal

÷÷ø

öççè

æ S-÷øö

çèæ

-= 2

i2

11

p 1 t

it

s

qsn

nr


commit to user

51

B = Banyaknya peserta tes yang dapat menjawab benar pada butir soal yang

bersangkutan

N = Banyaknya peserta tes. ( Budiyono, 2011: 30)

Sedangkan cara memberikan penafsiran (interpretasi) terhadap angka indeks

kesukaran item, Robert L.Thorndike dan Elizabeth Hagen (dalam Nana Sudjana,

2009:137) mengemukakan sebagai berikut:

Tabel 3.3 Indeks Tingkat Kesukaran ( P )

Besarnya P Kategori Kurang dari 0,30

0,30-0,70 Lebih dari 0,70

Sukar sedang mudah

Nilai P yang dipakai dalam penelitian ini adalah 0,30 £ P £ 0,70.

Oleh karenanya, untuk keperluan pengambilan data dalam penelitian ini,

digunakan butir-butir soal dengan kriteria cukup (sedang), yaitu dengan

membuang butir-butir soal dengan kategori terlalu mudah dan terlalu sukar. Soal

dengan kategori terlalu sukar yaitu soal dengan tingkat kesukaran kurang dari 0,30

dan soal dengan kategori terlalu mudah yaitu soal dengan tingkat kesukaran lebih

dari 0,70.

4) Daya Pembeda Butir Soal

Suatu butir soal mempunyai daya pembeda baik jika kelompok siswa

pandai menjawab benar butir soal lebih banyak daripada kelompok siswa tidak

pandai (Budiyono, 2011:31). Dengan demikian, daya pembeda suatu butir soal

dapat untuk membedakan siswa yang pandai dan tidak pandai.

Rumus yang digunakan untuk menghitung daya beda tes dalam penelitian

ini adalah rumus korelasi Karl Pearson dalam Budiyono (2003:65), berikut:

( )( )( )( ) ( )( )2222

xyYYnXXn

YXXYnr

å-åå-å

åå-å=

dengan:

rxy : daya beda untuk butir ke-i

n : banyaknya subyek yang dikenai tes

X : skor untuk butir ke-i (dari subyek uji coba)


commit to user

52

Y : total skor (dari subyek uji coba).

Untuk keperluan pengambilan data dalam penelitian ini digunakan butir soal

dengan daya beda lebih dari atau sama dengan 0,3.

b. Analisis Instruman Angket

1) Validitas Isi

Untuk menilai apakah suatu angket instrumen mempunyai validitas yang

tinggi, biasanya dilakukan melalui experts judgement (Budiyono, 2003:59). Jadi

dalam penelitian untuk menilai apakah suatu angket valid penilaian dilakukan

oleh pakar/ validator.

2) Konsistensi Internal

Konsistensi internal menunjukan adanya korelasi positif antara masing-

masing butir angket tersebut. Artinya butir-butir tersebut harus mengukur hal yang

dan menunjukan kecenderungan yang sama pula. Untuk menghitung digunakan

rumus korelasi momen produk dari

Karl Pearson dalam Budiyono (2003:65), berikut:

( )( )( )( ) ( )( )2222

xyYYnXXn

YXXYnr

å-åå-å

åå-å=

dengan:

rxy : konsistensi internal untuk butir ke-i

n : banyaknya subyek yang dikenai tes

X : skor untuk butir ke-i (dari subyek uji coba)

Y : total skor (dari subyek uji coba)

Butir soal angket dipakai jika rxy 0,3.

3) Uji Realibilitas

Menurut Budiyono (2003:70), uji reliabilitas sebagai berikut:

÷÷ø

öççè

æ å-

-= 2

t

2

11 sis

11n

nr

dengan:

11r = indeks reliabilitas instrumen


commit to user

53

n = banyaknya butir instrumen

2is = varian skor butir ke-i

2ts = varian skor total

Soal dikatakan reliabel jika 11r > 0,70.

E. Teknik Analisis Data

Sebelum melakukan eksperimen, terlebih dahulu dilakukan uji

keseimbangan terhadap kemampuan awal matematika siswa kelas eksperimen

satu, eksperimen dua dan kelas kontrol. Uji keseimbangan ini dilakukan dengan

menguji kesamaan rerata kemampuan awal matematika, yakni rerata nilai ujian

sekolah semester I mata pelajaran matematika kelas VIII semester ganjil tahun

pelajaran 2011/2012, antara siswa pada kelas eksperimen satu, eksperimen dua

dan kelas kontrol.

Untuk keperluan tersebut, data dianalisis dengan menggunakan analisis

variansi satu jalan dengan sel tak sama. Sebelum data dianalisis dengan

menggunakan analisis variansi satu jalan dengan sel tak sama, terhadap data

tersebut dilakukan uji prasyarat, sebagai berikut.

1. Uji Prasyarat

Uji prasyarat untuk uji keseimbangan menggunakan analiasis variansi satu

jalan dengan sel tak sama ini meliputi uji normalitas populasi dan uji homogenitas

variansi populasi.

a. Uji Normalitas

Teknik yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis variansi, syarat

agar teknik analisis tersebut diterapkan adalah dipenuhinya sifat normalitas pada

distribusi populasi. Untuk menguji apakah data yang diperoleh berasal dari

populasi berdistribusi normal atau tidak maka digunakan uji normalitas. Dalam

peneltian ini uji normalitas yang digunakan adalah metode Lilliefors.

1) Hipotesis

0H : sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

1H : sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal


commit to user

54

2) Taraf signifikansi : 05,0=a

3) Statistik uji

L = Maks )()( ii zSzF -

Dengan

,s

XXz i

i

-= (s = standar deviasi)

iii zzZZPzF ;)()( £= = skor standar untuk );1,0(~; NZxi

=)( izS proposi cacah izZ £ terdapat seluruh iz

4) Daerah kritis

}{ ,nLLLDK a>= dengan n adalah ukuran sampel

5) Keputusan uji

0H diterima jika nilai statistik uji amatan tidak berada di daerah kritik, dan

0H ditolak jika nilai statistik uji amatan berada di daerah kritik.

b. Uji Homogenitas Variansi

Selain uji normalitas, dalam teknik analisis variansi disyaratkan pula uji

homogenitas. Uji homogenitas variansi digunakan untuk mengetahui apakah

variansi-variansi dari sejumlah populasi sama atau tidak. Populasi yang

mempunyai variansi sama disebut pupulasi-populasi yang homogen.

Dalam penelitian ini uji homogenitas yang digunakan adalah uji Bartlett.

1) Hipotesis

0H : 23

22

21 sss == (variansi populasi homogen)

1H : tidak semua variansi sama (variansi populasi tidak homogen)

2) Taraf signifikansi : 05,0=a

3) Statistik uji

[ ],loglog303,2 22 å-= jj sfRKGfc

c dengan )1(~ 22 -kcc

k = banyaknya sampel

f = derajat kebebasan untuk RKG = N-k

=jf derajat kebebasan untuk ,12 -= jj ns dengan j = 1, 2,…,k


commit to user

55

N = banyaknya seluruh nilai (ukuran)

nj = banyaknya nilai (ukuran) sampel ke-j

);11

()1(3

11

1å -

-+=

ffkc

å ååå -=-== 2

22 )1(

)(; jj

j

jjj

j

j snn

XXSS

f

SSRKG

4) Daerah kritis

}{ 21;

22->= kaDK ccc

5) Keputusan uji

0H diterima jika nilai statistik uji amatan tidak berada di daerah kritik, dan

0H ditolak jika nilai statistik uji amatan berada di daerah kritik.

2. Uji keseimbangan

Uji keseimbangan dilakukan untuk menguji kesamaan rerata kemampuan

awal matematika siswa pada kelas eksperimen satu, eksperimen dua dan kelas

kontrol. Dalam penelitian ini, uji keseimbangan menggunakan analisis variansi

satu jalan dengan sel tak sama, dengan prosedur sebagai berikut.

a. Asumsi

Konsep analisis variansi satu jalan didasarkan pada asumsi-asumsi sebagai

berikut : (i) setiap sampel diambil secara random dan populasinya; (ii) masing-

masing data amatan saling independen di dalam kelompoknya; (iii) setiap

populasi berdistribusi normal (sifat normalitas populasi); (iv) populasi-populasi

bervariansi sama (sifat homogenitas populasi). Pengujian hipotesis digunakan

anava dua jalan 3x3 dengan frekuensi sel tak sama.

b. Model

ijjijX eam ++=

dengan:

ijX = data amatan ke-i pada perlakuan ke-j

m = rerata dari seluruh data

mma -= jj = efek baris ke-j pada variabel terikat


commit to user

56

ijke = deviasi data ijX terhadap rataan populasinya yang berdistribusi normal

dengan rataan nol.

i = 1, 2, 3, … ;jn j = 1, 2, 3, …,k

k = cacah populasi (cacah perlakuan, cacah klasifikasi)

c. komputasi

1) Hipotesis

3210 : mmm ==H

:1H paling sedikit ada dua rerata yang tidak sama

2) Komputasi

Jumlah kuadrat total (JKT) sebagai berikut.

åå= =

-=k

j

nj

iij XXJKT

1 1

2..)(

å=

-=k

j

jj XXn1

2..)( åå= =

-+k

j

nj

i

jij XX1 1

2)(

Suku pertama ruas kanan disebut jumlah kuadrat antar perlakuan (JKA) dan

suku keduanya disebut jumlah kuadrat galat (JKG), sehingga:

å=

-=k

j

jj XXnJKA1

2..)(

åå= =

-=k

j

nj

i

jij XXJKG1 1

2)(

Dapat dibuktikan bahwa

NG

XJKTji

ij

2

,

2 -=å

NG

n

TJKA

j j

j22

-=å

åå -=j

j

j

jiij n

TXJKG

2

,

2

Untuk memudahkan perhitungan, didefinisikan besaran-besaran (1), (2), (3),

sebagai berikut.


commit to user

57

NG2

)1( = å=ji

ijX,

2)2( å=j j

j

n

T 2

)3(

Berdasarkan besaran-besaran itu, JKA, JKG, JKT diperoleh dari:

)1()3( -=JKA

)3()2( -=JKG

)1()2( -=JKT

Derajat kebebasan untuk masing-masing jumlah kuadrat itu adalah

dkA = k-1

dkG = N-k

dkT = N-1

Berdasarkan jumlah kuadrat dan derajat kebebasan masing-masing diperoleh

rerata kuadrat berikut.

dkAJKA

RKA =

dkG

JKGRKG =

3) Statistik uji

Statistik uji analisis variansi satu jalan dengan sel tak sama adalah:

RKGRKA

Fobs =

Yang merupakan nilai dari variabel random yang berdistribusi F dengan derajat

kebebasan k-1 dan N-k.

4) Daerah kritis

Dari nilai F diatas, daerah kritiknya adalah sebagai berikut

}{ ,1; kNkFFFDK -->= a

5) Keputusan uji

0H ditolak jika Fobs ∈ DK

0H DKF jika diterima obs Ï


commit to user

58

6) Rangkuman analisis uji

Tabel 3.4 Rangkuman Analisis Uji Keseimbangan

Sumber JK dk RK Fobs aF Keputusan Uji

Perlakuan JKA k-1 RKA

RKGRKA

F*

0H ditolak jika Fobs ∈ DK

Galat JKG N-k RKG - - - Total JKT N-1 - - - -

F* : nilai F dari tabel (Budiyono, 2009:195-198).

3. Uji Hipotesis

a. Asumsi

Konsep analisis variansi dua jalan didasarkan pada asumsi-asumsi sebagai

berikut : (i) setiap sampel diambil secara random dan populasinya; (ii) masing-

masing data amatan saling independen di dalam kelompoknya; (iii) setiap

populasi berdistribusi normal (sifat normalitas populasi); (iv) populasi-populasi

bervariansi sama (sifat homogenitas populasi). Pengujian hipotesis digunakan

anava dua jalan 3x3 dengan frekuensi sel tak sama.

b. Model

ijkijjiijkX eabbam ++++= )(

Dengan:

ijkX = data amatan ke-k pada baris ke-i dan kolom ke-j

m = rerata dari seluruh data amatan

ia = efek baris ke-i pada variabel terikat

jb = efek kolom ke-j pada variabel terikat

ij)(ab = kombinasi efek baris ke-i dan efek kolom ke-j pada variabel terikat

ijke = deviasi data amatan terhadap rataan populasinya ijm yang berdistribusi

normal dengan rataan nol (galat)

i = 1, 2, 3; dengan 1 = pembelajaran dengan kooperatif tipe STAD modifikasi

2 = pembelajaran dengan kooperatif tipe TPS

3 = pembelajaran dengan konvensional


commit to user

59

j = 1, 2, 3; dengan 1 = kemandirian tinggi

2 = kemandirian sedang

3 = kemandirian rendah

;,...,2,1 ijnk = dengan nij = banyaknya data amatan pada sel ij

c. Prosedur

1) Hipotesis

0: =ioAH a untuk setiap i = 1, 2, 3.

(tidak ada perbedaan efek antara baris terhadap variabel terikat)

:1AH paling sedikit ada ia yang tidak nol

(ada perbedaan efek antara baris terhadap variabel terikat)

0: =joBH b untuk setiap j = 1, 2, 3.

(tidak ada perbedaan efek antara kolom terhadap variabel terikat)

:1BH paling sedikit ada jb yang tidak nol

(ada perbedaan efek antara kolom terhadap variabel terikat)

0)(: =ijoABH ab untuk setiap i = 1, 2, 3…p dan j = 1, 2, 3…q

:1ABH paling sedikit ada ij)(ab yang tidak nol

(ada interaksi baris dan kolom terhadap variabel terikat


commit to user

60

2) Komputasi

a) Notasi dan tata letak data

Tabel 3.5 Notasi dan Letak Data

Pembelajaran Kemandirian

Tinggi (b1) Sedang (b2) Rendah (b3) kooperatif tipe STAD modifikasi

a1 n11

å 11X

11X

å 211X

11C

11SS

n12

å 12X

12X

å 212X

12C

12SS

n13

å 13X

13X

å 213X

13C

13SS

kooperatif tipe TPS

a2 n21

å 21X

21X

å 221X

21C

21SS

n22

å 22X

22X

å 222X

22C

22SS

n23

å 23X

23X

å 223X

23C

23SS

Konven Sional

a3 n31

å 31X

31X

å 231X

31C

31SS

n32

å 32X

32X

å 232X

32C

32SS

n33

å 33X

33X

å 233X

33C

33SS

Dengan ijijijij

ijij CXSS

n

XC -== åå 2

2

;)(

Tabel 3.6 Jumlah Rerata AB

Faktor b Faktor a

b1 b2 b3 Total

a1 ab11 ab12 ab13 A1

a2 ab21 ab22 ab23 A2

a3 ab31 Ab32 ab33 A3

Total B1 B2 B3 G


commit to user

61

Pada analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama dapat dinotasikan sebagai

berikut :

nij = banyaknya data amatan pada sel ij

hn = rataan harmonik frekuensi seluruh sel =

åij ijn

pq1

N =åji

ijn,

= banyaknya seluruh data amatan

ij

kijk

kijkij n

XXSS

2

2

)(åå -=

= jumlah kuadrat deviasi data amatan pada sel ij

ijAB = rataan pada sel ij

ijj

i ABA å= = jumlah rataan pada baris ke-i

iji

j ABB å= = jumlah rataan pada kolom ke-j

ijji

ABG å=,

= jumlah rataan pada semua sel

Komponen jumlah kuadrat

didefinisikan:

pqG 2

)1( = å=ji

ijSS,

)2( å=i

i

q

A2

)3(

å=j

j

p

B 2

)4( å=ji

ijAB,

2)5(

b) Jumlah Kuadrat (JK)

)}1()3{( -= hnJKA

)}1()4{( -= hnJKB

)}4()3()5()1{( --+= hnJKAB

JKG = (2)


commit to user

62

JKT = JKA + JKB + JKAB + JKG

c) Derajat Kebebasan (dk)

dkA = p-1 ; dkB = q-1

dkAB= (p-1)(q-1) ; dkG = N-pq

dkT = N-1

d) Rataan Kuadrat

dkAJKA

RKA = ; dkB

JKBRKB =

dkABJKAB

RKAB = ; dkG

JKGRKG =

3) Statistik uji

Statistik uji analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama adalah:

a) Untuk AH 0 adalah

RKGRKA

Fa = yang merupakan nilai dari variabel random

yang berdistribusi F dengan derajat kebebasan p-1 dan N-pq

b) Untuk BH 0 adalah

RKGRKB

Fb = yang merupakan nilai dari variabel random

yang berdistribusi F dengan derajat kebebasan q-1 dan N-pq

c) Untuk ABH 0 adalah

RKGRKAB

Fab = yang merupakan nilai dari variabel

random yang berdistribusi F dengan derajat kebebasan (p-1)(q-1) dan N-pq

4) Daerah kritis

Untuk masing-masing nilai F diatas, daerah kritiknya adalah sebagai berikut:

a) Daerah kritik untuk Fa adalah }{ ,1; pqNpFFFDK -->= a

b) Daerah kritik untuk Fb adalah }{ ,1; pqNqFFFDK -->= a

c) Daerah kritik untuk Fab adalah }{ ),1)(1(; pqNqpFFFDK --->= a

5) Keputusan uji

Ho ditolak jika Fobs ∈ DK

DKF jika deterima H obs0 Ï


commit to user

63

6) Rangkuman analisis uji Tabel 3.7

Rangkuman Analisis Uji Hipotesis Sumber JK Dk RK

obsF aF Keputusan Uji

Baris (A) JKA p-1 RKA Fa F* 0H ditolak jika Fobs ∈ DK

Kolom (B) JKB q-1 RKB Fb F* 0H ditolak jika Fobs ∈ DK

Interaksi (AB) JKAB (p-1)(q-1) RKAB Fab F* 0H ditolak jika Fobs ∈ DK

Galat (G) JKG N-pq RKG - - - Total JKT N-1 - - - -

F* adalah nilai F yang diperoleh dari tabel (Budiyono, 2009:211-231) 4. Uji Komparansi Ganda

Jika hasil analisis variansi tersebut menunjukan hipotesis nolnya ditolak,

maka dilakukan uji komparasi ganda dengan metode scheffe. Tujuan utama dari

komparasi ganda untuk mengetahui perbedaan rerata setiap pasangan baris, setiap

pasangan kolom dan setiap pasangan sel. Prosedur komparasi ganda dengan

metode schieffe adalah sebagai berikut.

a. Mengidentifikasi semua pasangan komparasi rerata.

b. Merumuskan hipotesis yang bersesuaian dengan komparasi tersebut.

c. Mencari harga statistik uji F dengan rumus sebagai berikut:

1) Komparasi rataan antar baris

)11

(

)(

..

2..

..

ji

jiji

nnRKG

XXF

+

-=-

Dengan :

Fi.-j.= nilai obsF pada perbandingan baris ke-i dan baris ke-j

.iX = rataan pada baris ke- i

.jX = rataan pada baris ke-j

RKG = rataan kuadrat galat, yang diperoleh dari perhitungan analisis variansi

.in = ukuran sampel pada baris ke-i

.jn = ukuran sampel pada baris ke-j


commit to user

64

Daerah kritik untuk Uji ini adalah : })1({ ,1; pqNpFpFFDK --->= a

2) Komparasi rataan antar kolom

)11

(

)(

..

2..

..

ji

jiji

nnRKG

XXF

+

-=-

})1({ ,1; pqNqFqFFDK --->= a

3) Komparasi rataan antar sel pada kolom yang sama

)11

(

)( 2

kjij

kjijkjij

nnRKG

XXF

+

-=-

Fij-kj = nilai Fobs pada perbandingan nilai rataan pada sel ij dan rataan pada sel

kj

ijX = rataan pada sel ij

kjX = rataan pada sel kj

RKG = rataan kuadrat galat, yang diperoleh dari perhitungan analisis variansi

ijn = ukuran sel ij

kjn = ukuran sel kj

Daerah kritik untuk Uji ini adalah : })1({ ,1; pqNpqFpqFFDK --->= a

4) Komparasi rataan antar sel pada baris yang sama

)11

(

)( 2

ikij

ikijikij

nnRKG

XXF

+

-=-

Dengan daerah kritik : })1({ ,1; pqNpqFpqFFDK --->= a

(Budiyono, 2009:214-215)


commit to user

65

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Uji Coba Instrumen

1. Tes Prestasi Belajar Matematika

Tes prestasi belajar matematika berbentuk pilihan ganda yang terdiri dari

30 nomor dengan empat pilihan jawaban yaitu a, b, c, dan d. Sebelum digunakan,

soal tes terlebih dahulu diberikan validator untuk mengetahui validitas isi dan

diujicobakan untuk mengetahui tingkat kesukaran, daya pembeda, dan reliabilitas.

Uji coba dilaksanakan di kelas VIII SMP Negeri I Jati Kudus. Instrumen tes

prestasi belajar matematika yang diujicobakan dapat dilihat pada Lampiran 6.

a. Validitas Isi

Penilaian validitas isi meliputi aspek materi, konstruksi dan bahasa dengan

jumlah soal 30 buah. Penilaian validitas isi dilakukan menggunakan daftar check

list (y) untuk menyatakan soal sesuai dengan kisi-kisi dan (x) untuk menyatakan

soal tidak sesuai dengan kisi-kisi. Validator dilakukan oleh Dr. Budi Usodo,

M.Pd., Dosen Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS, Puji Widodo,

S.Pd., sekretaris MGMP matematika SMP Kab. Kudus, dan Bambang, S.Pd.,

ketua MGMP matematika SMP Kab. Kudus. Ketiga validator menyatakan bahwa

instrumen tes telah valid ditinjau dari validitas isi. Hasil lembar check list validitas

isi instrumen tes prestasi belajar matematika ini dapat dilihat pada Lampiran 9.

b. Reliabilitas

Untuk koefisien reliabilitas, suatu soal dapat digunakan jika memiliki

koefesien reliabilitas lebih dari atau sama dengan 0,7. Berdasarkan hasil

perhitungan, diperoleh koefisien reliabilitas sebesar 0,8765. Mengacu pada

kriteria, soal dapat digunakan sebagai instrumen tes. Perhitungan reliabilitas

instrumen tes prestasi belajar selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 10.a.

c. Tingkat Kesukaran

Untuk tingkat kesukaran, suatu butir soal dapat digunakan jika indeks

kesukaran berada pada rentang 7,03,0 ££ P . Jika indeks kesukaran kurang dari

0,3 maka soal termasuk kriteria sulit, dan jika indeks tingkat kesukaran lebih dari


commit to user

66

0,7 maka soal tersebut termasuk kriteria mudah. Berdasarkan hasil perhitungan,

butir soal yang memiliki indeks kesukaran yang kurang dari sama dengan 0,3

tidak ada dan butir soal yang memiliki indeks kesukaran lebih dari 0,7 yaitu butir

soal nomor 30 dengan tingkat kesukaran 0,7188. Berdasarkan ketentuan, butir soal

tersebut tidak dipakai. Perhitungan tingkat kesukaran butir soal tes prestasi belajar

matematika selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 10.b.

d. Daya Pembeda

Suatu butir soal dapat digunakan jika indeks daya pembeda lebih dari atau

sama dengan 0,3. Berdasarkan hasil perhitungan, ada tiga butir soal yang memiliki

daya pembeda kurang dari 0,3, yaitu butir soal no.3 dengan daya pembeda 0,1177,

no.6 dengan daya pembeda 0,2665 dan no.9 dengan daya pembeda 0,1036.

Berdasarkan ketentuan, butir soal tersebut tidak dipakai. Perhitungan daya

pembeda butir soal tes prestasi belajar matematika selengkapnya dapat dilihat

pada Lampiran 10.c.

Berdasarkan hasil perhitungan reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya

pembeda, butir soal yang baik adalah butir soal nomor 1, 2, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 12,

13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, dan 29. Untuk

keperluan penelitian digunakan butir soal sebanyak 26 butir, karena dari 30 soal

yang memenuhi tingkat kesukaran 7,03,0 ££ P dan daya pembeda )3,0( ³xyr ada

26 soal, dengan tidak memakai butir soal nomor 3, 6, 9, dan 30. Meskipun butir

nomor 3, 6, 9, dan 30 tidak dipakai, semua indikator masih terwakili oleh butir

soal yang lain.

2. Angket Kemandirian siswa

a. Validitas Isi

Penilaian validitas isi meliputi aspek materi, konstruksi dan bahasa dengan

jumlah soal 45 buah. Penilaian validitas isi dilakukan menggunakan daftar check

list (y) untuk soal yang sesuai dengan indikator dan (x) untuk soal yang tidak

sesuai dengan indikator. Validator dilakukan oleh Dr. Budi Usodo, M.Pd., Dosen

Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS, Argo Widiharto, S.Psi., M.Si.

Dosen IKIP PGRI Semarang, dan Nunung Bintari, S.Pd., guru bimbingan

konseling SMP N 2 Mejobo, Kudus. Dari 45 soal, Argo Widiharto menyatakan


commit to user

67

ada beberapa soal yang harus dihilangkan karena tidak sesuai dengan indikator,

diantaranya nomor 28, 33, 40. Atas saran tersebut, peneliti melakukan

penghapusan terhadap soal tersebut, sehingga menjadi 42 soal. Budi Usodo

menyatakan ada beberapa soal yang harus diperbaiki, diantaranya nomor 2, 3, 8,

16, 21 peneliti melakukan perbaikan yaitu pada penggunakan kata-kata yang lebih

mudah dipahami siswa. Dari ketiga validator menyatakan bahwa instrumen angket

dinyatakan valid. Hasil lembar check list validitas isi instrumen angket ini dapat

dilihat pada Lampiran 11.

b. Kosistensi Internal

Ditinjau dari konsistensi internal, item pernyataan angket yang digunakan

untuk mengumpulkan data kemandirian siswa adalah item pernyataan yang

memiliki konsistensi internal baik, yakni dengan indeks konsistensi internal lebih

dari atau sama dengan )3,0(3,0 ³xyr . Berdasarkan perhitungan konsistensi internal

item pernyataan angket kemandirian siswa, dari 42 item pernyataan angket

kemandirian yang diujicobakan, terdapat 6 item pernyataan yang mempunyai

konsistensi internal jelek, yakni item pernyatan nomor 2, 5, 13, 20, 39, dan 42.

Hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 12.a.

c. Reliabilitas

Untuk koefisien reliabilitas, instrumen angket digunakan jika memiliki

koefisien reliabilitas lebih dari atau sama dengan 0,7. Berdasarkan hasil

perhitungan, diperoleh koefisien reliabilitas sebesar 0,9062. Mengacu pada

kriteria, instrumen angket ini dapat digunakan sebagai instrumen penelitian.

Perhitungan reliabilitas instrumen angket uji coba selengkapnya dapat dilihat pada

Lampiran 12.b.

B. Data Penelitian

1. Data Prestasi Belajar Matematika

Data prestasi belajar matematika kelas VIII diperoleh dari tes prestasi

belajar matematika setelah berakhirnya pelaksanaan eksperimen, baik untuk


commit to user

68

kelompok siswa yang diajar dengan model kooperatif tipe STAD Modifikasi,

kooperatif tipe TPS dan pembelajaran konvensional

a. Untuk kelas eksperimen dengan menggunakan kooperatif tipe STAD

modifikasi pengambilan data prestasi belajar matematika dilakukan setelah

berakhirnya pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi. Data prestasi

belajar matematika siswa untuk kelas eksperimen dengan model kooperatif tipe

STAD modifikasi yaitu 23 siswa kelas VIII SMPN I Kudus, 38 siswa kelas

VIII SMPN 2 Mejobo dan 29 siswa kelas VIII SMPN 2 Jekulo. Jumlah siswa

ada 90, dengan rata-rata 77,9. Data prestasi belajar dengan model kooperatif

tipe STAD modifikasi selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 18.

b. Untuk kelas eksperimen dengan menggunakan kooperatif tipe TPS

pengambilan data prestasi belajar matematika dilakukan setelah berakhirnya

pembelajaran kooperatif tipe TPS. Data prestasi belajar matematika siswa

untuk kelas eksperimen dengan kooperatif tipe TPS yaitu 26 siswa kelas VIII

SMPN I Kudus, 36 siswa kelas VIII SMPN 2 Mejobo dan 31 siswa kelas VIII

SMPN 2 Jekulo. Jumlah siswa ada 93, dengan rata-rata 70,3. Data prestasi

belajar dengan model kooperatif tipe TPS selengkapnya dapat dilihat pada

Lampiran 19.

c. Untuk kelas kontrol dengan menggunakan pembelajaran konvensional

pengambilan data prestasi belajar matematika dilakukan setelah berakhirnya

pembelajaran konvensional. Data prestasi belajar matematika siswa untuk kelas

kontrol dengan konvensional yaitu 26 siswa kelas VIII SMPN I Kudus, 38

siswa kelas VIII SMPN 2 Mejobo dan 30 siswa kelas VIII SMPN 2 Jekulo.

Jumlah siswa ada 94, dengan rata-rata 68,4. Data prestasi belajar dengan

konvensional selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 20.

2. Data Skor Angket Kemandirian Siswa

Data skor angket kemandirian siswa dikumpulkan menggunakan

instrumen angket yang dilakukan setelah berakhirnya pembelajaran. Data skor

angket kemandirian siswa kelas eksperimen dengan menggunakan kooperatif tipe

STAD modifikasi selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 21, data skor angket

kemandirian siswa kelas eksperimen dengan menggunakan kooperatif tipe TPS


commit to user

69

selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22 dan data skor angket kemandirian

siswa kelas kontrol dengan menggunakan konvensional selengkapnya dapat

dilihat pada Lampiran 23. Dari ketiga data skor kemandirian siswa yang diperoleh

mempunyai rata-rata )(X =121,48 dan simpangan baku )(s =13,48. Selanjutnya

data skor kemandirian siswa dikelompokkan kedalam tiga kategori yaitu

kemandirian tinggi, sedang dan rendah. Kemandirian tinggi adalah siswa yang

mempunyai skor > 2,128 , kemandirian sedang adalah siswa yang mempunyai skor

2,1287,114 ££ skor dan kemandirian rendah adalah siswa yang mempunyai skor

< 114,7. Perhitungan selengkapnya ada pada Lampiran 24.

C. Hasil Analisis Data

1. Kemampuan Awal

Kemampuan awal pada penelitian ini diambil dari hasil ujian sekolah

semester I kemudian data itu diuji normalitas, uji homogenitas dan uji

keseimbangan antara rerata kelas dengan model kooperatif tipe STAD modifikasi,

kooperatif tipe TPS dan pembelajaran konvensional.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas dengan menggunakan metode Liliefors, dan diperoleh

hasilnya adalah:

Tabel 4.1 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal

No Kelompok N Lobs Ltabel Keputusan Keterangan 1 STAD Modifikasi 90 0,077 0,093

0H diterima Normal

2 TPS 93 0,088 0,092 0H diterima Normal

3 Kovensional 94 0,084 0,091 0H diterima Normal

Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 15.


commit to user

70

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas menggunakan uji Bartlett, sehingga hasilnya diperoleh:

Tabel 4.2 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Awal

No Variabel 2obsc 2

tabelc Keputusan uji Keterangan

1 STAD Modifikasi, TPS dan Konvensional

5,854 5,991 0H diterima Homogen


c. Uji Keseimbangan

Uji keseimbangan dilakukan pada nilai ujian semester I kelas VIII tahun

pelajaran 2011/2012 untuk kelas eksperimen dengan model kooperatif tipe STAD

modifikasi, kooperatif tipe TPS dan konvensional. Uji keseimbangan

menggunakan analisis variansi satu jalan dengan sel tak sama. Hasil perhitungan

diperoleh Fobs = 0,726 sedangkan Ftabel = 3,00 sehingga Fobs < Ftabel. Jadi ketiga

kelompok berasal dari populasi dengan kemampuan awal sama. Perhitungan

selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 17.

2. Uji Prasyarat

Uji prasyarat dalam penelitian ini adalah uji normalitas dan uji

homogenitas. Uji normalitas untuk mengetahui bahwa sampel berasal dari

populasi yang berdistribusi normal, uji normalitas menggunakan uji Lilliefors.

Sedangkan uji homogenitas untuk mengetahui apakah variansi-variansi berasal

dari populasi yang homogen, uji homogenitas menggunakan uji Bartlett.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas prestasi belajar matematika siswa kelas VIII semester II

materi bangun ruang sisi datar meliputi uji untuk kelompok siswa dengan:

1) model pembelajaran kooperatif tipe STAD Modifikasi

2) model pembelajaran kooperatif tipe TPS

3) pembelajaran konvensional

4) kemandirian tinggi

5) kemandirian sedang

6) kemandirian rendah.


commit to user

71

Uji normalitas dengan menggunakan metode Liliefors, dan diperoleh

hasilnya adalah:

Tabel 4.3 Rangkuman Hasil Uji Normalitas

No Kelompok n Lobs Ltabel Keputusan Keterangan 1 STAD Modifikasi 90 0,086 0,093

0H diterima Normal

2 TPS 93 0,090 0,092 0H diterima Normal

3 Kovensional 94 0,087 0,091 0H diterima Normal

4 Kemandirian tinggi 75 0,093 0,102 0H diterima Normal

5 Kemandirian sedang 109 0,080 0,085 0H diterima Normal

6 Kemandirian rendah 93 0,086 0,092 0H diterima Normal

Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 26-31.

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas menggunakan uji Bartlett, sehingga hasilnya diperoleh:

1) kelompok siswa dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD Modifikasi,

kooperatif tipe TPS dan konvensional

2) kelompok siswa dengan kemandirian tinggi, sedang dan rendah.

Tabel 4.4 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas

No Variabel 2obsc 2

tabelc Keputusan uji Keterangan

1 STAD Modifikasi, TPS dan Konvensional


2 Kemandirian tinggi, sedang dan rendah


Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 32 dan 33.


commit to user

72

3. Uji Anava

Hasil perhitungan uji hipotesis dengan analisis variansi dua jalan 3x3

dengan sel tak sama dengan taraf signifikansi 05,0=a disajikan pada tabel

berikut:

Tabel 4.5 Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan Dengan Sel Tak Sama

Sumber JK dk RK Fobs Ftabel Keputusan Uji Baris 4563,6 2 2281,80 11,88 3,00 0H ditolak

Kolom 3690,91 2 1845,46 9,61 3,00 0H ditolak

Interaksi 2583,7 4 645,92 3,36 2,37 0H ditolak

Galat 51453,6 268 191,99 - - - Total 62291,8 276 - - - -


Berdasarkan dari hasil perhitungan yang disajikan pada tabel di atas

tampak bahwa

1) Pada baris pembelajaran dengan model kooperatif tipe STAD modifikasi,

kooperatif tipe TPS dan konvensional, nilai statistik uji aF =11,88 dan

00,3268,2;05,0 =F dengan demikian AH 0 ditolak. Ini berarti terdapat perbedaan

prestasi belajar antara model kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe

TPS dan konvensional.

2) Pada kolom untuk kemandirian siswa, nilai statistik uji bF = 9,61 dan

00,3268,2;05,0 =F dengan demikian BH 0 ditolak. Hal ini berarti terdapat

perbedaan prestasi belajar antara kelompok tingkat kemandirian tinggi, sedang

dan rendah.

3) Pada interaksi antara model pembelajaran dan tingkat kemandirian siswa, nilai

statistik uji abF = 3,36 dan 37,2268,4;05,0 =F dengan demikian ABH 0 ditolak. Hal

ini berarti ada interaksi antara model pembelajaran dan tingkat kemandirian

siswa pada prestasi belajar.


commit to user

73

4. Uji Lanjut Pasca Anava

Uji lanjut pasca analisis variansi (komparasi ganda) bertujuan untuk

melakukan pelacakan terhadap perbedaan rataan dari setiap baris, kolom dan antar

sel. Berdasarkan hasil uji hipotesis diperoleh AH 0 , BH 0 , dan ABH 0 ditolak, maka

perlu dilakukan uji komparasi ganda antar baris, kolom dan antar sel. Hasil

selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 35.

Tabel 4.6 Rangkuman Rataan Antar Sel Dan Rataan Marginal

Kemandirian siswa Rataan Marginal

Tinggi b1

Sedang b2

Rendah b3

Eksperimen STAD modifikasi(a1) Eksperimen TPS (a2) Konvensional (a3)

87,83 74,20 68,79

77,16 68,71 69,34

68,74 67,90 67,10

77,91 70,27 68,41

Rataan Marginal 76,94 71,73 67,92

Tabel 4.7 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rataan Antar Baris

Komparasi Fhitung Fkritik Keputusan Uji

2.1. mm = 13,9052 6,00 0H ditolak

3.1. mm = 21,6136 6,00 0H ditolak

3.2. mm = 0,8424 6,00 0H diterima

Melihat hasil uji komparasi rataan antar baris, dimana tidak semua

menolak hipotesis nol. Ini berarti, ada model pembelajaran Kooperatif yang

memberikan efek sama terhadap prestasi belajar matematika, yaitu model

pembelajaran Kooperatif tipe TPS dan konvensional.

Tabel 4.8 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rataan Antar Kolom


.2.1 mm = 6,2809 6,00 0H ditolak

.3.1 mm = 17,5914 6,00 0H ditolak

.3.2 mm = 3,7937 6,00 0H diterima

Melihat hasil uji komparasi rataan antar kolom, dimana tidak semua

menolak hipotesis nol. Ini berarti, ada tingkat kemandirian yang memberikan efek

sama terhadap prestasi belajar matematika, yaitu tingkat kemandirian sedang dan

kemandirian rendah.


commit to user

74

Tabel 4.9 Rangkuman Uji Komparasi Antar Sel


2111 mm = 11,6255 15,52 0H diterima

3111 mm = 23,9928 15,52 0H ditolak

3121 mm = 1,9370 15,52 0H diterima

2212 mm = 6,5894 15,52 0H diterima

3212 mm = 5,7154 15,52 0H diterima

3222 mm = 0,0388 15,52 0H diterima

2313 mm = 0,0588 15,52 0H diterima

3313 mm = 0,2131 15,52 0H diterima

3323 mm = 0,0507 15,52 0H diterima

1211 mm = 8,3426 15,52 0H diterima

1311 mm = 26,0308 15,52 0H ditolak

1312 mm = 6,066 15,52 0H diterima

2221 mm = 2,25 15,52 0H diterima

2321 mm = 2,835 15,52 0H diterima

2322 mm = 0,0586 15,52 0H diterima

3231 mm = 0,0249 15,52 0H diterima

3331 mm = 0,2068 15,52 0H diterima

3332 mm = 1,2111 15,52 0H diterima

Melihat hasil uji komparasi rataan antar sel, dimana dari 18 hipotesis nol

ada 2 yang menolak hipotesis nol dan 16 yang menerima hipotesis nol. Ini berarti

bahwa ada model pembelajaran dan tingkatan kemandirian siswa yang

memberikan efek sama terhadap prestasi belajar matematika.

D. Pembahasan Hasil Penelitian

Pembahasan hasil penelitian pada sub Bab ini adalah pembahasan

hipotesis yang terdapat pada Bab II dan hasilnya sebagai berikut :

1. Hipotesis Pertama

Model Pembelajaran kooperatif tipe STAD Modifikasi, Kooperatif tipe

TPS dan konvensional memberikan efek yang berbeda terhadap prestasi belajar

matematika. Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama


commit to user

75

untuk efek utama pada baris diperoleh aF =11,88 dan 00,3,1; =-- pqNpFa sehingga

aF > pqNpF -- ,1;a . Ini berarti hasil belajar menggunaan model pembelajaran

kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS dan konvensional terdapat

perbedaan terhadap prestasi belajar matematika.

Demikian juga dengan hasil uji komparasi ganda antar baris diperoleh,

pada model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dengan kooperatif

tipe TPS, hitungF 9052,13= dan tabelF = 00,6 , hitungF > tabelF , karena hipotesis nol

ditolak maka terdapat perbedaan prestasi belajar antara model pembelajaran

kooperatif tipe STAD modifikasi dengan kooperatif tipe TPS, rerata STAD

modifikasi 77,91 dan kooperatif tipe TPS 70,27, sehingga dapat disimpulkan:

model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik

daripada model kooperatif tipe TPS, pada model pembelajaran kooperatif tipe

STAD modifikasi dengan konvensional, hitungF 6136,21= dan tabelF = 00,6 ,

hitungF > tabelF , karena hipotesis nol ditolak maka terdapat perbedaan prestasi

belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dengan

konvensional, rerata STAD modifikasi 77,91 dan Konvensional 68,41, sehingga

dapat disimpulkan: model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi

belajar lebih baik daripada konvensional, dan pada model pembelajaran

kooperatif tipe TPS dengan konvensional, hitungF 8424,0= dan tabelF = 00,6

hitungF < tabelF , karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan

prestasi belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan

konvensional, sehingga dapat disimpulkan: model kooperatif tipe TPS

menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan konvensional.

Berdasarkan hipotesis ternyata benar, bahwa model kooperatif tipe STAD

modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik dari pada model kooperatif

tipe TPS, STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada

konvensional, tetapi pada kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang

sama baiknya dengan Konvensional. Ini dikarenakan, pada kooperatif tipe TPS

siswa pandai yang hanya dapat melakukan pemikiran, berpasangan dan berbagi,


commit to user

76

untuk siswa yang kurang pandai cenderung sulit dalam melalukan pemikiran dan

berbagi. Apalagi dalam kelompok TPS hanya beranggotakan dua siswa, jadi

diskusi kelompok cenderung tidak ada, siswa cenderung pasif, sama halnya

dengan pembelajaran Konvensional siswa yang kurang pandai cenderung pasif

pada saat pembelajaran.

Pada kelompok STAD modifikasi, terdapat kerjasama antar siswa melalui

diskusi untuk menyelesaikan masalah akan meningkatkan keterampilan dan

kemampuan siswa, baik siswa yang pandai maupun siswa yang kurang pandai

mereka memperoleh manfaat melalui aktivitas belajar kooperatif tipe STAD

modifikasi. Dalam pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi ini

memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan

bertanya, berdiskusi dan mengembangkan bakat kepemimpinan. Harmono (2009)

mengatakan kooperatif tipe STAD modifikasi yaitu seperti kooperatif tipe STAD

biasa tetapi penyajian modul siswa sudah dipersiapkan guru dan peran guru dalam

presentasi kelas lebih dikurangi, sedangkan pada kelompok kooperatif tipe TPS,

siswa aktif menjalankan diskusi hanya pada dua orang saja. Frang Lyman dalam

Trianto (2009:81), mengatakan kooperatif tipe TPS merupakan suatu cara yang

efektif untuk membuat variasi suasana pola diskusi kelas. Begitu juga dengan

konvensional siswa cenderung pasif sehingga materi yang didapat kurang

maksimal.

Kedua model pembelajaran kooperatif dan konvensional ini memberikan

efek yang tidak sama terhadap prestasi belajar matematika siswa pada kompetensi

dasar bangun ruang sisi datar. Hal ini disebabkan karena dalam pembelajaran

kooperatif tipe STAD modifikasi siswa dapat berinteraksi sehingga siswa yang

pandai dan kurang pandai dapat menyatukan pendapatnya. Sedangkan pada

pembelajaran kooperatif tipe TPS hanya siswa yang mempunyai kemampuan

tinggi yang dapat melakukan pemikiran, berpasangan dan berbagi untuk

menyelesaikan masalah, siswa yang kurang mampu hanya mengikuti hasil yang

sudah ditemukan oleh temannya tersebut, begitu juga dengan konvensional siswa

cenderung pasif dalam proses pembelajaran.


commit to user

77

Hasil penelitian ini sesuai dengan penelitian Harmono (2009) dengan

hasil, model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi lebih baik

dibandingkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD yang tidak

dimodifikasi dan penelitian Satya Sri Handayani (2010) dengan hasil,

pembelajaran kooperatif tipe TPS dibandingkan dengan menggunakan

pembelajaran langsung menghasilkan prestasi belajar yang sama-sama baik.

2. Hipotesis Kedua

Terdapat perbedaan antara tingkat kemandirian tinggi, sedang dan rendah

terhadap prestasi belajar matematika. Berdasarkan hasil analisis dua jalan dengan

sel tak sama pada efek kolom diperoleh bF = 9,61dan 00,3,1; =-- pqNqFa Sehingga

bF > pqNqF -- ,1;a Ini berarti terdapat perbedaan prestasi belajar matematika sebagai

akibat tingkat kemandirian siswa.

Demikian juga dengan hasil uji komparasi ganda antar kolom diperoleh,

pada tingkat kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang hitungF 2809,6= dan

tabelF = 00,6 , hitungF > tabelF , karena hipotesis nol ditolak maka terdapat perbedaan

prestasi belajar antara kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang, rerata

kemandirian tinggi 76,94 dan kemandirian sedang 71,73, sehingga dapat

disimpulkan: siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi

belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang, pada

tingkat kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang hitungF 5914,17= dan tabelF

= 00,6 , hitungF > tabelF , karena hipotesis nol ditolak maka terdapat perbedaan

prestasi belajar antara kemandirian tinggi dengan kemandirian rendah, rerata

kemandirian tinggi 76,94 dan kemandirian rendah 67,92, sehingga dapat

disimpulkan: siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi

belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah, dan

pada tingkat kemandirian sedang dengan kemandirian rendah hitungF 7937,3= dan

tabelF = 00,6 , hitungF > tabelF , karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat

perbedaan prestasi belajar antara kemandirian sedang dengan kemandirian rendah,

sehingga dapat disimpulkan: siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang


commit to user

78

memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki

kemandirian rendah

Berdasarkan hipotesis siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi

memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki

kemandirian sedang, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki

prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian

rendah tetapi siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang memiliki prestasi

belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian

rendah. Ini dikarenakan siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang

cenderung malas dan kurang bertanggung jawab, seperti halnya pada siswa-siswa

yang memiliki kemandirian rendah.

Hasil penelitian ini sesuai dengan pendapat Mohammad Ali dalam Yohan

(2011), menyatakan bahwa individu yang mandiri adalah yang berani mengambil

keputusan dilandasi oleh pemahaman akan segala konsekuensi dan tindakan.

Kemandirian siswa berpengaruh terhadap prestasi belajar matematika, yaitu

menguasai, mengambil keputusan, mengatur lingkungan maupun fisik untuk

mengatasi masalah dan memelihara kualitas belajar yang tinggi, bersaing melalui

usaha secara maksimal untuk mencpai prestasi yang maksimal. Individu yang

mempunyai kemandirian tinggi biasanya lebih menyukai tugas yang menuntut

tanggung jawab secara mandiri.

Hasil penelitian ini juga sesuai dengan hasil penelitian Yohana Agusrina

(2011), yaitu prestasi belajar siswa dengan kemandirian tinggi lebih baik daripada

prestasi belajar siswa dengan kemandirian sedang dan rendah, prestasi belajar

matematika dengan kemandirian tinggi lebih baik daripada prestasi belajar dengan

kemandirian rendah.

3. Hipotesis Ketiga

Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama diperoleh

abF = 3,36 dan 37,2),1)(1(; =--- pqNqpFa dengan demikian ABH 0 ditolak. Artinya

terdapat interaksi antara model pembelajaran dan tingkat kemandirian siswa

terhadap prestasi belajar matematika siswa. Hal ini sesuai dengan hipotesis kerja


commit to user

79

yang diajukan, bahwa terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan

kemandirian siswa.

Keputusan uji yang dapat diambil dari hasil perhitungan adalah sebagai

berikut, pada tingkat kemandirian tinggi: model pembelajaran kooperatif tipe

STAD modifikasi dengan kooperatif tipe TPS, hitungF 6255,11= dan tabelF = 52,15 ,

hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima, maka tidak terdapat perbedaan prestasi

belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dengan

kooperatif tipe TPS, sehingga dapat disimpulkan: pada tingkat kemandirian tinggi,

model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi

belajar yang sama baiknya dengan kooperatif tipe TPS, model pembelajaran

kooperatif tipe STAD modifikasi dengan konvensional hitungF 9928,23= dan tabelF

= 52,15 , hitungF > tabelF karena hipotesis nol ditolak maka terdapat perbedaan

prestasi belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi

dengan Konvensional, rerata kemandirian tinggi pada STAD modifikasi 87,83 dan

kemandirian tinggi pada konvensional 68,79, sehingga dapat disimpulkan: pada

tingkat kemandirian tinggi, model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi

menghasilkan prestasi lebih baik daripada konvensional, model pembelajaran

kooperatif tipe TPS dengan Konvensional hitungF 9370,1= dan tabelF = 52,15 , hitungF

< tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi

belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan konvensional,

sehingga dapat disimpulkan: pada tingkat kemandirian tinggi, model pembelajaran

kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan

konvensional. Pada tingkat kemandirian sedang: model pembelajaran kooperatif

tipe STAD modifikasi dengan kooperatif tipe TPS, hitungF 5894,6= dan tabelF =

52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan

prestasi belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi

dengan kooperatif tipe TPS, sehingga dapat disimpulkan: pada tingkat

kemandirian sedang, model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi

menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan kooperatif tipe TPS,


commit to user

80

model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dengan kooperatif tipe

konvensional, hitungF 7154,5= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol

diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara model

pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dengan konvensional, sehingga

dapat disimpulkan: pada tingkat kemandirian sedang, model pembelajaran

kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar yang sama

baiknya dengan konvensional, model pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan

konvensional, hitungF 0388,0= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol

diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara model

pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan konvensional, sehingga dapat

disimpulkan: pada tingkat kemandirian sedang, model pembelajaran kooperatif

tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan konvensional.

Pada tingkat kemandirian rendah: model pembelajaran kooperatif tipe STAD

modifikasi dengan kooperatif tipe TPS, hitungF 0588,0= dan tabelF = 52,15 , hitungF <

tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar

antara model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dengan kooperatif

tipe TPS, sehingga dapat disimpulkan: pada tingkat kemandirian rendah, model

pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar

yang sama baiknya dengan kooperatif tipe TPS, model pembelajaran kooperatif

tipe STAD modifikasi dengan konvensional, hitungF 2131,0= dan tabelF = 52,15 ,

hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka pada kemandirian rendah tidak

terdapat perbedaan prestasi belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe

STAD modifikasi dengan konvensional, sehingga dapat disimpulkan: pada tingkat

kemandirian rendah, model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi

menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan konvensional, model

pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan konvensional, hitungF 0507,0= dan tabelF

= 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat

perbedaan prestasi belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan

konvensional, sehingga dapat disimpulkan: pada tingkat kemandirian rendah,


commit to user

81

model pembelajaran kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang sama

baiknya dengan konvensional.

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi: tingkat

kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang, hitungF 3426,8= dan tabelF = 52,15 ,

hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi

belajar antara kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang, sehingga dapat

disimpulkan: pada STAD modifikasi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian

tinggi memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang

memiliki kemandirian sedang, tingkat kemandirian tinggi dengan kemandirian

rendah hitungF 0308,26= dan tabelF = 52,15 , hitungF > tabelF karena hipotesis nol ditolak

maka terdapat perbedaan prestasi belajar antara kemandirian tinggi dengan

kemandirian rendah, rerara STAD modifikasi dengan kemandirian tinggi 87,83

dan rerara STAD modifikasi dengan kemandirian rendah 68,74, sehingga dapat

disimpulkan: pada STAD modifikasi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian

tinggi lebih baik prestasi belajarnya daripada siswa-siswa yang memiliki

kemandirian rendah, tingkat kemandirian sedang dengan kemandirian rendah

hitungF 066,6= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka

tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara kemandirian sedang dengan

kemandirian rendah, sehingga dapat disimpulkan: pada kooperatif tipe STAD

modifikasi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang memiliki prestasi


rendah. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS, tingkat kemandirian tinggi

dengan kemandirian sedang hitungF 25,2= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena

hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara

kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang, sehingga dapat disimpulkan: pada

kooperatif tipe TPS, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki

prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki

kemandirian sedang, tingkat kemandirian tinggi dengan kemandirian rendah hitungF

835,2= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak


commit to user

82

terdapat perbedaan prestasi belajar antara kemandirian tinggi dengan kemandirian

rendah, sehingga dapat disimpulkan: pada kooperatif tipe TPS, siswa-siswa yang

memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan

siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah, tingkat kemandirian sedang

dengan kemandirian rendah hitungF 0586,0= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena

hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara

kemandirian sedang dengan kemandirian rendah, sehingga dapat disimpulkan:

pada kooperatif tipe TPS, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang

memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki

kemandirian rendah. Pembelajaran konvensional: tingkat kemandirian tinggi

dengan kemandirian sedang hitungF 0249,0= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF

karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara

kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang, sehingga dapat disimpulkan: pada

konvensional, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi


sedang, tingkat kemandirian tinggi dengan kemandirian rendah hitungF 2068,0=

dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat

perbedaan prestasi belajar antara kemandirian tinggi dengan kemandirian rendah,

sehingga dapat disimpulkan: pada konvensional, siswa-siswa yang memiliki

kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan

kemandirian rendah, tingkat kemandirian sedang dengan kemandirian rendah

hitungF 2111,1= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima

maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara kemandirian sedang dengan

kemandirian rendah, sehingga dapat disimpulkan: pada konvensional, siswa-siswa

yang memiliki kemandirian sedang memiliki prestasi belajar yang sama baiknya

dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah.

E. Keterbatasan Penelitian

Dalam penelitian ini perlu dijelaskan keterbatasan peneliti agar tidak

terjadi persepsi yang salah dalam penggunaan hasilnya. Keterbatasan yang


commit to user

83

dimaksud menyangkut beberapa aspek seperti suyek penelitian, materi

pembelajaran, model pembelajaran dan evaluasi prestasi belajar. Subyek

penelitian ini terbatas pada tiga sekolah yang mewakili kelompok tinggi,

kelompok sedang dan kelompok rendah yang sudah tentu membawa keterbatasan

kondisi sekolah yang terwakili dalam penelitian.

Keterbatasan materi pelajaran yang hanya terbatas pada materi bangun

ruang sisi datar di kelas VIII Semester II yang sudah tentu membawa keterbatasan

hasil penelitian ini sehingga perlu hati–hati pada saat menerapkan untuk materi

yang lain, terutama materi yang tidak membutuhkan diskusi dalam pemecahan

masalah.

Keterbatasan model pembelajaran yang hanya dibatasi dua model dan satu

biasa yaitu model pembelajaran kooperatif tipe STAD Modifikasi dan model

pembelajaran kooperatif TPS serta konvensional, juga membawa keterbatasan

yaitu tidak dapat mendeteksi keefektifan model-model pembelajaran yang lain.

Kemungkinan masih ada model pembelajaran lain yang lebih baik untuk

meningkatkan prestasi belajar matematika khususnya pokok bahasan bangun

ruang sisi datar.

Evaluasi terhadap prestasi belajar yang dilakukan sebagai teknik

pengumpulan data tentang prestasi belajar matematika berupa tes tertulis pada

akhir pembelajaran juga merupakan keterbatasan penelitian ini. Seharusnya

evaluasi dilakukan sepanjang proses pembelajaran. Namun untuk menjaga

kesetaraan perlakuan pada tiga kelompok yang berbeda, hal ini sulit dilaksanakan.

Mengingat keterbatasan kemampuan peneliti, maka hasil penelitian ini

paling tidak bisa dipakai sebaik-baiknya, sebagai pembanding untuk kepentingan

yang sama. Dengan demikian, hasil penelitian ini hendaknya dapat diterima dan

digunakan sebagai pertimbangan untuk penelitian selanjutnya.


commit to user

84

BAB V

PENUTUP

A. Simpulan Penelitian

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan penelitian dapat

disimpulkan sebagai berikut.

1. Model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih

baik daripada model kooperatif tipe TPS, model kooperatif tipe STAD

modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran

konvensional dan model kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar

yang sama baiknya dengan pembelajaran konvensional.

2. Siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih

baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang, siswa-siswa

yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada

siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah dan siswa-siswa yang memiliki

kemandirian sedang memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan

siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah

3. Pada tingkat kemandirian tinggi, model kooperatif tipe STAD modifikasi

menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan kooperatif tipe TPS,

kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik

daripada konvensional, kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang

sama baiknya dengan konvensional. Pada tingkat kemandirian sedang, model

kooperatif tipe STAD Modifikasi, kooperatif tipe TPS maupun konvensional

menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya. Pada tingkat kemandirian

rendah, model kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS maupun

konvensional menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya. Pada model

kooperatif tipe STAD modifikasi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian

tinggi memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang

memiliki kemandirian sedang, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi

memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki

kemandirian rendah dan siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang


commit to user

85

memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang

memiliki kemandirian rendah. Pada model kooperatif tipe TPS, siswa-siswa

yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian

sedang maupun siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah menghasilkan

prestasi belajar yang sama baiknya. Pada pembelajaran konvensional, siswa-

siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki

kemandirian sedang maupun siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah

menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya

B. Implikasi Hasil Penelitian

1. Implikasi Teoritis

Dalam simpulan terdapat perbedaan prestasi belajar matematika siswa

pada kompetensi dasar bangun ruang sisi datar yang signifikan sebagai akibat dari

penggunaan model pembelajaran yang berbeda yaitu model pembelajaran

kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS dan konvensional. Hasil

penelitian menunjukan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe STAD

modifikasi lebih baik jika dibandingkan dengan Kooperatif tipe TPS dan

konvensional. Secara logika dari hasil penelitian ini adalah perlunya penggunaan

model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi sebagai alternatif model

pembelajaran matematika yang perlu dipilih oleh guru terutama untuk materi-

materi matematika yang menuntut keterlibatan siswa secara aktif.

Dengan kata lain pada penelitian ini dapat digunakan sebagai bahan kajian

secara teoritis untuk memilih dan mempersiapkan model pembelajaran

matematika yang sesuai dengan tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, sarana

dan prasarana pembelajaran serta karakteristik guru maupun siswa. Dengan

demikian secara teoritis berdasarkan hasil penelitian ini, untuk meningkatkan

prestasi belajar matematika dapat dilakukan dengan cara menggunakan model

pembelajaran yang menekankan pada keterlibatan siswa selama proses

pembelajaran. Jadi siswa diharapkan dapat mengkonstruksi pengetahuan

berdasarkan proses memahami materi, sehingga guru dapat berfungsi untuk

membantu memberikan motivasi.


commit to user

86

Dalam pembelajaran guru perlu memperhatikan kemandirian siswa karena

dari hasil penelitian ini menunjukan bahwa tingkat kemandirian siswa pada

pembelajaran terbukti berpengaruh terhadap prestasi belajar matematika. Guru

senantiasa dapat menciptakan pembelajaran yang dapat menumbuhkan

kemandirian siswa misalkan dengan pujian, hadiah, suasana kelas yang

menyenangkan dan memberikan tugas yang menuntut kemandirian siswa.

2. Implikasi Praktis

Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai pertimbangan bagi guru,

karena guru dapat mengetahui sejauh mana pengetahuan siswa tentang materi

yang diberikan. Juga untuk dapat menggunakan model pembelajaran kooperatif

saat pembelajaran dikelas dengan pelaksanaan yang optimal dan sesuai dengan

prosedur dan waktu yang direncanakan dalam proses pembelajaran matematika

sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar matematika yang dicapai oleh

siswa.

C. Saran

Agar prestasi belajar matematika pada umumnya dan bangun ruang sisi

datar pada khususnya dapat dicapai secara maksimal, maka peneliti menyarankan.

1. Kepada guru

a. Sebaiknya guru menerapkan model pembelajaran kooperatif agar proses

pembelajaran dapat berjalan secara maksimal kepada siswa terhadap materi

matematika. Salah satu model kooperatif yang dapat dipakai dalam

pembelajaran untuk memaksimalkan kompetensi siswa adalah model

kooperatif tipe STAD modifikasi.

b. Selama proses pembelajaran, hendaknya lebih memperhatikan kemandirian

siswa, karena kemandirian memberikan pengaruh terhadap prestasi belajar

matematika siswa. Dengan mengetahui perbedaan kemandirian siswa, guru

dapat memilih model pembelajaran yang lebih baik untuk diterapkan.


commit to user

87

2. Kepada siswa

Sudah saatnya para siswa sadar akan pentingnya pendidikan dan

menyadari bahwa pendidikan bisa dicapai secara optimal jika siswa sendiri yang

berusaha. Upaya yang paling tepat adalah meningkatkan kemandirian siswa dan

melakukan aktifitas yang menunjang pelaksanaan proses pembelajaran khususnya

pelajaran matematika siswa dituntut untuk benyak latihan mengerjakan soal.

3. Kepada pihak sekolah

a. Sekolah perlu menyediakan sarana dan prasarana yang diperlukan guru dan

memberikan pelatihan pada guru dalam menggunakan model pembelajaran

untuk menunjang pelaksanaan pembelajaran secara efektif khususnya dalam

menerapkan model pembelajaran kooperatif

b. Kepala sekolah sudah seharusnya mendukung sekaligus mendorong para guru

matematika agar aktif dalam mengikuti kegiatan-kegiatan diluar sekolah yang

sifatnya menambah pengetahuan guru baik dari segi materi pelajaran maupun

model pembelajaran.

4. Kepada peneliti /calon peneliti

Penulis berharap agar hasil penelitian ini dapat digunakan sebaik-baiknya

untuk kepentingan penelitian selanjutnya. Penulis juga berharap agar peneliti atau

calon peneliti dapat meneruskan atau mengembangkan penelitian ini untuk

variabel-variabel lain yang sejenis atau model-model pembelajaran kooperatif

yang lebih inovatif sehingga dapat menambah refrensi pendidikan pada umumnya.


commit to user

digilib.uns.ac.id · halaman judul eksperimentasi model pembelajaran kooperatif tipe student teams...

Documents