IX JORNADAS CUYANAS DE GEOGRAFIA 2008

TITULO: “HACIA UNA CORTA HISTORIA DE LAS PRACTICAS DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LA CATEDRA DE GEOGRAFIA URBANA , UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA (2003-2007)”

AUTORES: Prof. ALBERTO VILLAVICENCIO 1

Lic. MAGDALENA SANCHEZ 2

INSTITUCION: DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA-FACULTAD DE HUMANIDADES-UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA. GRUPO DE ESTUDIOS DE ORDENACION TERRITORIAL.

DIRECCIONES DE E MAIL: arvilla@mdp.edu.ar ; rmsanche@mdp.edu.ar

RESUMEN:

Considerando que evaluar procesos mejora la calidad educativa (Celman 1998), en este trabajo intentaremos establecer cómo las distintos instrumentos de evaluación utilizados en los parciales de la asignatura Geografía Urbana (Departamento de Geografía, UNMDP) desde una perspectiva reflexiva y crítica, contribuyen al aprendizaje.

Para ello, primeramente analizaremos la problemática de conceptualización del término evaluación, su relación con la innovación educativa y algunas de sus implicancias. Seguidamente, nos situaremos en el contexto de la experiencia docente en nuestra cátedra , para analizar los instrumentos implementados en los últimos cinco años, para finalizar con una serie de consideraciones finales.

INTRODUCCION

El propósito de esta aportación es reflexionar sobre nuestra práctica evaluativa, en función de una memoria descriptiva de la misma, experiencia producida a través del tiempo y del trabajo en una asignatura de nivel universitario.

Considerando que evaluar procesos mejora la calidad educativa (Celman 1998), en este trabajo intentaremos establecer cómo los distintos instrumentos de evaluación utilizados en los parciales de la asignatura desde una perspectiva reflexiva y crítica, contribuyen al aprendizaje.

Nos planteamos la idea de que en la cátedra de Geografía Urbana, los instrumentos de evaluación utilizados intentan enmarcarse dentro de lo que Mateo Andrés (2000) caracteriza como el enfoque de “evaluación alternativa”.

Asimismo, consideramos que las prácticas de evaluación de los aprendizajes en Geografía Urbana pueden ser consideradas innovadoras (por parte del alumnado y

1 Prof. en Geografía. Ayudante regular de trabajos prácticos cátedras Geografía Urbana y Geografía Económica. Investigador Grupo de Estudios de Ordenación Territorial. Dpto. de Geografía. Facultad de Humanidades. UNMDP. Correo electrónico: arvilla@mdp.edu.ar 2 Prof. y Lic. en Geografía. Especialista en Docencia Universitaria. Ayudante regular de trabajos prácticos cátedras Geografía Urbana e Introducción a la Geografía. Investigador Grupo de Estudios de Ordenación Territorial. Dpto. de Geografía. Facultad de Humanidades. UNMDP. Correo electrónico; rmsanche@mdp.edu.ar .

de los docentes integrantes de la cátedra), en el marco de las prácticas corrientes dentro del Departamento de Geografía

Por lo tanto, la relación entre evaluación alternativa e innovación permitirían –a través de los instrumentos de evaluación utilizados- y desde una perspectiva reflexiva y crítica, contribuir a una mejora de los procesos de aprendizaje.

Nos proponemos lograr como objetivo general : analizar las prácticas de evaluación en la asignatura “Geografía Urbana” durante el período 2003-2007, siendo el presente trabajo un avance de la primera etapa de investigación. La misma consta de la construcción del marco teórico y el análisis de los instrumentos de evaluación. La segunda etapa, en la que se trabaja actualmente, se vincula con el análisis de encuestas estudiantiles y entrevistas a docentes.

La enseñanza de la Geografía estuvo impregnada, durante muchos años de enfoques cuantitativos, fuertemente apoyados en inventarios de nombres de ciudades, ríos y accidentes costeros, etc. La metodología apuntaba no a la reflexión y comprensión, sino a la memorización. Sin embargo, se trata de una ciencia en permanente volatilidad y cambio, ciencia que necesita renovación en sus enfoques y metodologías conforme la sociedad que componemos y el complejo planeta que habitamos dictan nuevas reglas de juego en el escenario territorial. Tales transformaciones requieren que el análisis de los conceptos en la enseñanza de la Geografía actual este estructurada por conceptos como multicausalidad, diversidad, complejidad, análisis multiescalar, entre otros. Se requieren nuevos enfoques para tratar nuevos problemas.

La concreción de esta investigación es, fundamentalmente, una oportunidad de realizar un ejercicio de reflexión acerca de nuestras propias prácticas docentes. Como bien señala Fernández Caso (2007) “·Pensar la innovación en el campo de la didáctica de la geografía implica preguntarnos acerca de los saberes que se ponen en juego a través de la enseñanza, para que nuestros esfuerzos estén al servicio de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas”3

LA EVALUACION, PRACTICA COMPLEJA

La evaluación es una práctica compleja y polémica. Nunca, en ningún aspecto de la vida nos es indiferente estar sujetos a evaluación, ya se trate del ámbito laboral o educativo u otro. Implica reflejar nuestra práctica en el otro y que el otro se vea reflejado en el resultado de su desempeño. Implica también, reconocer una dimensión política muy fuerte, emparentada con el poder, una asimetría en el acto educativo (el evaluador y el evaluado), aspectos fundamentales que deben ser tenidos en cuenta.

Definir evaluación es complejo también. Alvarez Méndez (2001) prefiere señalar qué no es evaluar: “..evaluar con intención formativa no es igual a medir ni calificar , ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni examinar ni aplicar test...Respecto a ellas, la evaluación las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluación educativa.”4

Según Gimeno Sacristán (1997) “ Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores ,programas, etc.,reciben la atención del que evalúa, se analizan y valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación”5

3 Fernández Caso, M.Victoria “ Discursos y practicas en la construcción de un temario escolar en Geografía” . En: Fernández Caso, M. Victoria , Gurevich, Raquel, coordinadoras (2007) “Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza”. Ed. Biblos . Bs.As.. p 19.4 Alvarez Méndez, J.M. ; “Evaluar para comprender, examinar para excluir”. Edit. Morata, Madrid. 2001.Pp 11-12

Por otra parte, para Angulo Rasco, Contreras y Santos (1994), la evaluación educativa es “la formulación de un juicio, sobre el valor educativo de un centro, un proyecto curricular, la organización de un aula, un libro de texto, o cualquier otra realidad. Es decir, una evaluación, siempre se interroga e intenta explicar el valor educativo que una realidad, como las señaladas, posee o ha ido desarrollando”6

La evaluación es un proceso social y construido. Esto implica focalizarse en un objeto que será evaluado. Este objeto no es un mero “recorte” de la realidad, sino que debe ser moldeado, cargarlo de preguntas, interrogantes acerca del objeto de conocimiento, para posteriormente formular un juicio de valor.

Asimismo, se debe escoger adecuadamente las fuentes o instrumentos coherentes con la información que se desee obtener, proceso en el que debemos ser cautelosos , ya que elegir mal el instrumento puede sesgar la información. Por ello, se considera que los instrumentos deben tener validez y fiabilidad

De acuerdo con lo que señala Camilloni (1998) “Un instrumento de evaluación es válido cuando evalúa lo que se pretende evaluar con él...La validez de un instrumento no puede ser determinada de manera absoluta, sino siempre en relación con su adecuación a los propósitos y situación específica de su aplicación” 7

En cuanto al concepto de Confiabilidad (Camilloni, 1998) o fiabilidad, Mc Cormick y James (1995) , éstos lo definen como el proceso por el cual “los investigadores tienen que asegurarse de que evitan las fluctuaciones aleatorias en las observaciones que registran”.”8 , se relaciona con la consistencia de los resultados y a la posibilidad de replicar la investigación original, logrando resultados similares.

A lo largo de este proceso, no debemos olvidar al referente, es decir, aquel lugar desde el que nos situamos para evaluar. Muchas veces se relaciona al referente con el juicio de valor (afectivo, político, social). Este referente también se construye históricamente, a lo largo de nuestra vida y experiencias.

Los criterios de evaluación deberían transparentarse a los alumnos, para ser construidos en conjunto.

El proceso finalizaría con un una sistematización de la información, que suele ser cualitativa (Muy bien, Regular) o cuantitativa (siete, ocho). Pero una vez que el juicio de valor se especifica, es fundamental contar con la opinión de los alumnos y poder realizar una autoevaluación de nuestra prácticas, co evaluación (con los alumnos) y una metaevaluación de los instrumentos, para visualizar qué dimensiones se evalúan con ellos y cuáles no.

Para proseguir nuestro análisis acerca de la evaluación, seguiremos a Celman (1998), quien cita a Alvarez Méndez (1996) en su recorrido por algunos principios como guía de reflexión:

1-La evaluación es parte de la enseñanza y del aprendizaje, no una parte de los mismos. El alumno, a medida que aprende, discrimina, decide, elige...está evaluando también y formándose. Es importante señalar esta cuestión, ya que muchas veces planificamos e implementamos estrategias que tienen como punto “final” o de cierre a la evaluación, cuando, ésta debe ser parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, conformando una totalidad.

2-La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: ¿qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño?¿Mis alumnos aprenden?¿Qué hago para contribuir a un aprendizaje significativo?...Lo cual

5 Gimeno Sacristán, J. : “La evaluación de la enseñanza”. En Gimeno Sacristán y Pérez Gómez : “Comprender y transformar la enseñanza”. Edit. Morata, 1997. Pp 3386 Angulo Rasco,J.. Contreras J. Y Santos Guerra, M.A. : “Evaluación Educativa y participación democrática.” en A. Rasco y N. Blanco : “Teoría y desarrollo del Curriculum”, Edit. aljibe, Málaga. 1994.Pp 345.7 Camilloni, A,. “La calidad de los programas de evaluación” En “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Edit. Paidós, 1998 Pp 76.8Mc Cormick, R. y James, M.: “Evaluación del Curriculum en los Centros escolares” : IIIa parte : Técnicas. Cap. VII : Enfoques generales. Edit. Morata, 1995.-Pp 181.

representa las preguntas que nos hacemos ante la necesidad de mejorar nuestras propias prácticas.

3-No existen formas mejores y peores de evaluar. Su calidad depende de la relación con el objeto evaluado, con los sujetos involucrados y con la situación en que se ubiquen. Con esto, ponemos de manifiesto la polémica que existe entre diferentes formas de evaluar. Es fundamental recordar que debe haber relación entre el área o disciplina de conocimiento en la que trabajemos y las maneras de acercarnos a ella generan tipos y formas de evaluar específicas.

4-Si el docente se concentra en comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de centrarse en lo que él les enseña, puede abrirse la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes capten la enseñanza, para transformarla en una herramienta que comprenda y aporte a un proceso. El docente debe realizar un trabajo de diagnóstico que le permita observar y reconocer las posibilidades y obstáculos de los alumnos, para saber qué intervención pedagógica precisan por parte del docente. Se trata de ver cómo aprenden para orientarlos hacia un proceso de aprendizaje autónomo.

5-Obtener información acerca de lo que se quiere evaluar es solamente un aspecto del proceso evaluativo. La mayor dificultad y riqueza consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar con los datos obtenidos. Muchas veces se confunde el registro del “dato” con el proceso evaluativo. Éste requiere una toma de postura que determine qué instrumento recabará la información correspondiente, que será elegido para obtener información válida y confiable. Una vez obtenida la misma, docentes y estudiantes , juntos, construirán conclusiones acerca de preguntas como ¿qué ocurre aquí?¿Por qué ocurre esto?.

6-La evaluación es fuente de conocimiento si se reconoce en ella una continuidad, que refleje el inicio, desarrollo y logros alcanzados (previstos y no previstos). De esa manera se concretara el descubrimiento de relaciones y se fundamentaran las decisiones a tomar. Debemos tener cuidado de confundir proceso con mediciones verticales. El proceso implica realizar diagnóstico, un seguimiento a partir de la información obtenida, pero también es importante transparentar los criterios de evaluación (por ejemplo, qué significa Excelente o Regular para nosotros) “Entendemos que los rasgos mas característicos de este tipo de evaluación(de proceso) no consisten en repetir frecuentemente actividades evaluativos. Por el contrario, se manifiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal como va ocurriendo, deteniéndose especialmente en el estudio del tipo y cualidad de las relaciones que podrían haber actuado como determinantes del mismo”9

7-“La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformación de dicho proceso.”10 Es muy importante recordar que las estrategias de aprendizaje deben ser evaluadas por quien las implementa, el docente, pero sobre todo por los alumnos, quienes son los destinatarios de las mismas. Evaluar las estrategias permitirá saber cómo es la apropiación de conocimiento que se produce a través de ellas, y además reflexionar acerca de la conveniencia y adecuación de las mismas de acuerdo con el objeto de conocimiento abordado.

8-El uso de la información evaluativa pone de manifiesto la relación asimétrica de poder, permitiendo o dificultando la apropiación democrática de conocimiento. La perspectiva política en el campo de la evaluación se refiere puntualmente al ejercicio y negociación del poder y la autoridad y la competencia de poder entre diferentes grupos ( House,1981, citado por Mateo Andrés, 2000) Es interesante notar que la mayor parte de los docentes no compartimos el poder que tenemos en el aula con nuestros alumnos en cuanto a selección de contenidos y a su proceso de evaluación y a la

9 Celman, Susana :“Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento ?” En “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Edit. Paidós, 1998. Pp. 5610 Celman, Susana (1998) Ob. Cit. Pp 56

posibilidad de que ellos también conozcan la información en torno al mismo. Es importante recordar que abrir esa puerta hacia el poder compartido implica devolver la información y fomentar el diálogo tras una instancia de evaluación, para hacer del proceso evaluativo una herramienta del conocimiento.

¿Qué implica dar una mirada alternativa a la evaluación? . Esta perspectiva, surgida en contraposición al de la evaluación tradicional, deja de lado la recolección solamente de información cuantitativa mediante test ad hoc, para “enfatizar la utilización de métodos que faciliten la observación directa del trabajo de los alumnos y sus habilidades”11. Mateo(2000) nos plantea que es común encontrar el uso como sinónimo de los términos evaluación alternativa, auténtica y de ejecución. Para Meyer (1992, citado por Mateo) evaluación alternativa y de ejecución no son lo mismo: “la evaluación de ejecución requiere que los estudiantes , en un momento determinado, demuestren, construyan, desarrollen un producto o una solución a partir de unas definidas condiciones y estándares (Rodríguez,2000) y la auténtica se basa en la realización de tareas reales.”12

La presente investigación pretende enmarcarse en la Nueva Agenda de la Didáctica universitaria. Y en el marco de la construcción de la misma y de la búsqueda de la buena enseñanza podemos desgranar algunas dimensiones respecto a las prácticas docentes universitarias, que Edith Litwin (1998) analizó en función de la problemática del conocimiento en el aula:

La clase reflexiva: implica analizar la formas de pensar del docente, las situaciones de resolución de problemas , procurar que los estudiantes piensen. Se hace referencia a la preocupación del docente por buscar un ambiente reflexivo y crítico, por hacer aportes mas allá de lo desarrollado por los profesores de las comisiones teóricas y por promover el pensamiento a través de sus intervenciones y de las actividades planteadas

La comunicación didáctica en la clase reflexiva: se vincula con esgrimir estrategias

de pregunta y explicación, guiando el proceso de construcción conjunta de conocimiento. Las maneras de preguntar no deberían apuntar a obtener la respuesta deseada, sino valorarla para formar parte de la enseñanza.También es interesante propiciar el intercambio de opiniones entre los estudiantes y fomentar el diálogo.

La perspectiva moral en la comunicación didáctica en la clase reflexiva: referida a “las situaciones de poder en el aula y que generan falsas concepciones en torno al conocimiento “ 13 . Transparentar criterios de elección de los temas y pautas de evaluación, permitir el disenso y manejar flexiblemente los tiempos. En un clima democrático, el pensamiento crítico favorece la reflexión y a la comprensión.

Señala Edith Litwin (1998) que, desde una perspectiva moral de la enseñanza, podemos reconocer buenas prácticas docentes, siendo el concepto “bueno” , diferente de la concepción anterior, relacionada con la obtención de resultados positivos. “Esta definición de la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de la enseñanza . se trata de valores inherentes a la condición humana,

11 Mateo, J. A.: Ob cit. Pp 65.12 Mateo, J A. Ob cit. pp 66

13 -Litwin E.(1998) "La investigación didáctica en un debate contemporáneo" en Carretero Mario (1998) El debate constructivista. Buenos Aires: Aique. P158.

pero resignificados según condiciones sociales y contextos diversos, en el marco de las contradictorias relaciones de los actores educativos”14

Los procesos de innovación en la educación- tal como menciona M. Lipsman (2006)-se pueden dar en diferentes propuestas didácticas: cambios curriculares, prácticas de evaluación, incorporación de tecnologías, etc. Desde los años 50 , con el auge de modelos cientificistas y tecnocráticos,el termino innovación se aplicaba a numerosas reformas, cambio de planes , haciendo hincapié en la supuesta neutralidad y objetividad de estas propuestas (Sancho y Hernández, 1993, citado por Lipsman, 2006). Para estos autores, la innovación no es sólo algo nuevo, sino algo que mejora.

La ya mencionada autora destaca que gracias a los estudios de Rivas Navarro (2000), podemos reconocer que la innovación significa a la vez, la acción de innovar y su resultado, siendo a la vez, la innovación el contenido de esa acción. Por lo tanto, desde esta perspectiva, la innovación no es necesariamente un descubrimiento o una invención. Se trata de la introducción o incorporación de algo nuevo a una realidad preexistente, o la emergencia de algo nuevo del interior de una realidad preexistente

Como asevera M.Lipsman (2004: 2), desde una perspectiva cultural de la innovación evaluativa, el énfasis estaría dado por que la evaluación trascienda los aspectos técnicos de medición para entrar en el ámbito de las relaciones y comunicaciones entre las partes implicadas en el proceso. Desde la perspectiva técnica, se haría hincapié la capacitación de los docentes en nuevas técnicas de evaluación . Ej: diseño de portafolios. Por otra parte, la mirada política, destaca lo importante de transparentar los criterios de evaluación y que los juicios de valor sean actos de negociación entre todos los implicados.

Desde la Geografía, asevera Gurevich (2001) “las innovaciones, en este caso, en geografía, constituyen un modo de enfocar el campo, de pensar sus problemas, de construir y experimentar sus tópicos , de reflexionar sobre la práctica. Las propuestas de nuevas prácticas en la disciplina pueden pensarse como conjunto de ideas y herramientas que intentan capturar comprensivamente temas y problemas de los ambientes y los territorios contemporáneos. Estos proyectos concretan su valor didáctico en el aprovechamiento singular y en la riqueza de las adaptaciones a cada contexto local y regional”15

La innovación en la educación, como señala Lipsman (2006) “es siempre polémica... La innovación se enlaza de manera clara con una concepción que no busca representatividad ni pertinencia y se arriesga a construir conocimiento por medio del estudio de lo habitual y de lo no habitual con la mirada puesta en el aprendizaje genuino”16

LAS PRACTICAS DE EVALUACION EN LA CATEDRA DE GEOGRAFIA URBANA

Geografía Urbana es una asignatura obligatoria para las carreras del Profesorado en Geografía y Licenciatura en Geografía, inserta dentro del Área de Conocimiento denominada como “Social”. Es una materia que actúa como nexo entre materias de los primeros años y seminarios como Uso de la Tierra y Ordenamiento Espacial (asignatura obligatoria de la Licenciatura en Geografía y optativa de la Licenciatura en Turismo). Su objetivo general es analizar los rasgos más notorios del fenómeno urbano; desentrañar las causas que lo motivan y las fuerzas que actúan como freno o incentivo en el crecimiento de las ciudades y sus objetivos específicos

14 Litwin, Edith(1997) “Las Configuraciones Didácticas”. Paidós. Bs.As. p 93.15 Gurevich, R. (2001)”Innovaciones educativas y practica docente en Geografía. 8º Encuentro de Geógrafos de América Latina. Santiago de Chile. p2.16 Lipsman, M.(2006)“ La innovación educativa: una aproximación conceptual”. Publicado en : http://asesoriapedagogica.ffyb.uba.ar/?q=la-innovaci-n-educativa-una-aproximaci-n-conceptual . Pagina de la Asesoría Pedagógica para la Facultad de Farmacia y Bioquímica. UBA.

son : Explicar la importancia del estudio de los problemas urbanos, desde la perspectiva geográfica y Aplicar y transferir los conocimientos adquiridos, a la explicación de las situaciones problemáticas urbanas que afectan a nuestro país y a la región de Mar del Plata.

Con respecto a los estudiantes, se caracteriza por tener un universo heterogéneo de alumnos que la cursan como optativa: se trata de carreras como Profesorado y Licenciatura en Historia y Licenciatura en Turismo. Los alumnos de Geografía llegan a ella en el tercer año de cursado de la carrera y sus saberes previos se vinculan con materias como Introducción a la Geografía, Geografía Social y Geografía Rural.

Los alumnos de la carrera de Historia son ingresantes o alumnos de segundo año, mientras que los provenientes de la carrera de Licenciatura en Turismo (Facultad de Ciencias Económicas y Sociales) son de cuarto o quinto año. De allí que el tema seleccionado también deba ser abordado desde una mirada que contemple diferentes formaciones e intereses de las tres carreras mencionadas. Como bien señala García Ballesteros (1995) “ A la pregunta de quién y para quién es la ciudad , cuantas maneras hay de percibir y vivir la ciudad, solo se pueden dar respuestas multidisciplinares” 17

Los estudios de Geografía Urbana crecen día a día por la importancia que radica la ciudad como centro difusor de innovaciones a escala global , pero asimismo y al mismo tiempo, a escala local, por lo cual se hará especial énfasis en las mencionadas escalas de análisis. Algunos de los temas a trabajar en los prácticos y parciales se pueden orientar hacia la globalización de la economía, la sustentabilidad de los asentamientos, la gobernabilidad, el desarrollo local, la percepción del medio urbano, etc., los que podrán ser reorientados en función de las expectativas de los estudiantes del Profesorado y Licenciatura en Geografía y de la Licenciatura en Turismo y de Historia ya mencionados, que cursan regularmente la asignatura.

Nuestra participación como estudiantes de la carrera fue motivadora, ya que nos encontramos con una asignatura que consideramos “diferente” , debido a que se diferenciaba con respecto al resto en tener parciales orales y en abordar metodologías de trabajo basadas en encuestas de percepción y en el análisis de problemáticas urbanas locales. El interés por las temáticas y la forma de trabajo nos llevó a trabajar en la cátedra a través de adscripciones y ayudantías. A partir de 1998 .empezamos a desarrollar tareas como ayudantes de primera, compartiendo comisiones con la Profesora Adjunta y una Jefa de trabajos prácticos.

ANALISIS DE LOS INSTRUMENTOS EVALUATIVOS

Primer parcial ciclo lectivo 2003

Esta propuesta se tituló “La ciudad como ecosistema. El continuo urbano-periurbano-rural” y sus objetivos apuntaban a que los estudiantes apliquen algunos de los conceptos de la ecología urbana al análisis del funcionamiento de la ciudad a través de la observación directa en el terreno en el espacio periurbano marplatense.

En este primer parcial encontramos que los instrumentos para recabar información eran varios: se apuntaba en primer término a la lectura bibliográfica y a la resolución de cuestionario de preguntas abiertas. Seguidamente, se presentan gráficos para sintetizar información y aplicar conceptos. Finalmente, a modo de integración, se proponía a los alumnos una salida de campo a partir de la cual, observarán, registraran apuntes, buscaran información geográfica e histórica acerca

17 García Ballesteros, A.(Coord.) “Geografía Urbana I : La ciudad, objeto de estudio pluridisciplinar” . Oikos Tau. Barcelona. 1995. pp16.

del sector recorrido. Toda la información se volcaba en un informe que se presentaba al docente. La modalidad era grupal o individual y la nota numérica. No había exposición oral.

Segundo parcial ciclo lectivo 2003

Para el segundo parcial del año 2003, se realizó una de las experiencias más ricas que hemos tenido en la cátedra: un juego de roles o role playing. En el marco de la Unidad VIII, “Los espacios periurbanos” y en un momento en el que los medios de comunicación locales difundían la posibilidad del traslado del Complejo Universitario a un terreno en las afueras de la ciudad, decidimos dividir a los alumnos en grupos y pedirles que asuman diversos roles para reflejar en una simulación, los conflictos por los diversos usos y valoraciones del suelo urbano y periurbano. Los docentes a cargo fuimos los moderadores. Los alumnos eran evaluados en función de su participación en el debate y la entrega de un informe escrito donde se reflejaba su posición ideológica. La nota era conceptual. Al respecto de esta metodología, Mateo (2000) señala que “Una simulación supone el planteamiento de un problema cambiante que representa vicariamente un caso real y que debe ser resuelto por el alumno o grupo de alumnos. Cada toma de decisiones respecto del problema retroalimenta al mismo y ofrece los cambios producidos por las soluciones aportadas, con lo que permite analizar la bondad de las propuestas y ver las consecuencias originadas por nuestra acción”18

Año 2004

En esta primera propuesta, trabajamos a partir de uno de los temas centrales de la asignatura: la Geografía de la Percepción Urbana. La Geografía de la Percepción surge en los años 60, cuando la subjetividad adquiere relevancia en la explicación de los hechos espaciales y se relaciona el análisis geográfico con el psicológico mediante procedimientos y técnicas dispares provenientes de otras disciplinas como la Psicología, el Planeamiento, el Urbanismo y la Estadística. El objetivo principal de esta corriente es estudiar las relaciones entre la representación mental que los individuos tienen del espacio y las conductas respecto al mismo

El amplio espectro de métodos y técnicas que la caracterizan se enriquece constantemente por el avance de estudios teóricos y permiten la adquisición de conocimiento científico sobre el comportamiento de los grupos humanos en relación con el espacio como para la enseñanza en diversos niveles educativos. La realización de encuestas de percepción donde se realizaba una valoración apreciativa de diversos barrios de Mar del Plata (que los alumnos elegían) permitía trabajar a partir de una salida al terreno desde el entorno mas significativamente próximo del estudiante-el barrio- y poder combinar esa valoración con una investigación sobre los orígenes y actuales problemáticas urbanas poco estudiadas a esa microescala. Los estudiantes trabajaban en pequeños grupos o en forma individual y la calificación numérica resultaba de una ponderación entre el informe escrito y la entrevista con el docente. Durante la misma se producía un rico intercambio en el análisis del espacio urbano .Ello se lograba a través un intercambio permanente mientras se realizaban las exposiciones , así aparece el análisis, la crítica, la toma de decisiones, que en definitiva constituyen el núcleo del trabajo con el conocimiento y que son en definitiva actividades evaluativas. (Celman 1998)

Segundo parcial Ciclo lectivo 2004

18 Mateo, J. A.: “La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas”. ICE, Universidad de Barcelona, 2000. Pp 84

Para el segundo parcial de 2004 volvimos a trabajar con el tema del periurbano en relación con los conflictos ambientales locales. Se decidió trabajarlo a fin de cuatrimestre debido a un reacomodamiento de los temas de los TP (Trabajos prácticos) y a que es útil como tema integrador. Se inició con el reconocimiento en clase de los sectores del periurbano, para posteriormente elegir un eje de ellos (avenida, calle principal) y nuevamente inducir a nuestros alumnos a salir al terreno. Se les indicó hacer relevamiento histórico y espacial del sector de estudio, aplicar sus saberes cartográficos, fundamentar expresiones de autores referidas al tema y aportar bibliografía que no hubiera contemplado la cátedra. Los grupos expusieron los resultados de sus investigaciones y entregaron un informe, siendo la calificación ponderada entre lo oral y lo escrito (numérica). Vimos con satisfacción que algunos estudiantes prosiguieron con los temas que trabajaron en Geografía Urbana, presentándolos como temas de beca o en jornadas de investigación de estudiantes.

Primer parcial ciclo lectivo 2005

En el caso de la propuesta de primer parcial de 2005 implicó, profundizar el análisis de la ciudad de Mar del Plata como parte de una región que se intenta impulsar desde el poder político, pero también como un nodo en una red de relaciones de diversa índole, el sistema urbano. Nuestros estudiantes leyeron y analizaron en clase con sus docentes la fundamentación y bibliografía teórica y seleccionaron dos indicadores para investigar de qué manera tales aspectos generaban una red regional. Debieron relacionar el concepto de jerarquización y región funcional, recopilaron información, realizaron entrevistas y cartografiaron la red urbana regional resultante, además de reflexionar acerca de las perspectivas positivas y negativas de Mar del Plata en el contexto del sudeste bonaerense. Estas cuestiones permiten al futuro docente-investigador “realizar prácticas reales, en las que los alumnos tuvieran tareas que requieran la aplicación de destrezas en circunstancias semejantes e incluso idénticas a las requeridas en su vida profesional”19 Las exposiciones orales se extendieron durante dos clases, donde con apoyo de retroproyector, cañón, láminas y mapas, los alumnos demostraron habilidades expositivas y conceptuales ante su docente y compañeros de estudio. La nota se ponderó entre la presentación del informe de investigación y la oralidad. Por primera vez se les realizó una devolución por escrito, detallando los aspectos valorados de la exposición y del trabajo escrito.

Primer parcial ciclo lectivo 2007

Finalmente, para el primer parcial de 2007, se planteó el trabajo con una situación problemática. La misma se centraba en la región Mar y Sierras, que comprende ocho municipios: Ayacucho, Balcarce, Gral. Alvarado, Gral. Pueyrredon, Lobería, Mar Chiquita, Necochea y Tandil . Los estudiantes debían, posteriormente a la lectura de la bibliografía especifica, elegir un actor social (de un listado propuesto por la cátedra) y asumir su racionalidad en función de la toma de decisiones ante el establecimiento de un polo TIC en la región. Debían tomar en cuenta la dinámica regional, elegir los municipios en los cuales se instalaría el emprendimiento, evaluar aspectos positivos y negativos, entre otros. Asimismo, las consignas del parcial incluían información estadística de los municipios implicados en la problemática (ver anexo)

La presentación se hacia a través de un informe escrito y la exposición oral, fomentando el debate entre los estudiantes, quienes no defraudaron. El tratamiento de los temas fue rico, con aportes bibliográficos y una excelente predisposición por parte

19 Mateo, J. A.: “La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas”. ICE, Universidad de Barcelona, 2000. Pp 84.

de los alumnos. Encarar la evaluación a partir de la resolución de problemas geográficos

permite trabajar, según Gurevich (2005) con una triada integrada por: a) los datos, la información, los puntos de referencia;b) las nociones, los conceptos, las teorías;c) los métodos, la lectura, la observación directa e indirecta, el análisis, la

elaboración, la comunicación. Por ello, el proceso de formación de los estudiantes excedió lo eminentemente

conceptual a la reconstrucción de problemáticas o casos y al análisis de su realidad más próxima (local y regional). Finalmente, nuestra propuesta combinó con éxito dos de los fines básicas que busca la Universidad: la docencia y la investigación

CONSIDERACIONES FINALES

Los integrantes de la cátedra de Geografía Urbana utilizamos desde hace algunos años metodologías e instrumentos de evaluación, que creemos que podrían enmarcarse en el enfoque de la evaluación alternativa. Esta perspectiva, surgida en contraposición al de la evaluación tradicional, deja de lado la recolección solamente de información cuantitativa mediante test ad hoc, para “enfatizar la utilización de métodos que faciliten la observación directa del trabajo de los alumnos y sus habilidades”20. Mateo(2000) nos plantea que es común encontrar el uso como sinónimo de los términos evaluación alternativa, auténtica y de ejecución. Para Meyer (1992, citado por Mateo) evaluación alternativa y de ejecución no son lo mismo: “la evaluación de ejecución requiere que los estudiantes, en un momento determinado, demuestren, construyan, desarrollen un producto o una solución a partir de unas definidas condiciones y estándares (Rodríguez,2000) y la auténtica se basa en la realización de tareas reales.”21. El mencionado autor considera que la evaluación de tipo auténtica demanda que los estudiantes realicen tareas casi idénticas a las de la vida real, o muy similares. De esta manera, podemos considerar que la evaluación de tipo de ejecución y la de tipo autentico son dos variantes dentro de la evaluación alternativa.

Ciertamente, muchos de los instrumentos que hemos utilizado a lo largo de nuestra experiencia docente en Geografía Urbana, son del tipo alternativo de ejecución, como juegos de rol en situaciones posibles o la administración de encuestas de percepción o entrevistas a habitantes de barrios, o un trabajo de campo. De hecho, son muy utilizados en el análisis geográfico en sí.

¿Cuáles son las características de la evaluación alternativa? Según Mateo (2000) se destacan las siguientes:

Muestras; experimentos de los alumnos, debates, portafolios, productos de los estudiantes

Juicio evaluativo basado en la observación, en la subjetividad y en el juicio profesional

Focaliza la evaluación de manera individualizada sobre el alumno a la luz de sus propios aprendizajes.

Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto del individuo o el grupo

La evaluación tiende a ser idiosincrásica Provee información evaluativa de manera que facilita la acción curricular Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.

En un interesante estudio sobre la evaluación en una cátedra universitaria,

20 Mateo, J. A.: Ob cit. Pp 65.21 Mateo, J A. Ob cit. pp 66

Bakker y López 22citan las siguientes dualidades comparativas entre evaluación alternativa y evaluacion tradicional, en base a los aportes de Alvarez Méndez :

CUADRO 1: Dualidades identificadas por Álvarez Méndez entre la evaluación alternativa y la evaluación tradicional

EVALUACIÓN ALTERNATIVALa evaluación desde la racionalidad

práctica (acción comunicativa)

EVALUACIÓN TRADICIONALLa evaluación desde la racionalidad

técnica (acción estratégica)Evaluación formativa. Evaluación sumativa.Evaluación interna. Evaluación externa.Evaluación referida a principios educativos. Evaluación referida a criterios o criterial y

referida a normas o normativas.Evaluación horizontal. Evaluación vertical.Evaluación dinámica. Evaluación puntual.Evaluación procesual. Evaluación terminal.Evaluación participada. Heteroevaluación.Evaluación compartida. Evaluación individual.Evaluación continua. Evaluación postactiva.Autoevaluación, co-evaluación. Evaluación hecha por el profesor.Pruebas de ensayo de elaboración y aplicación.

Examen tradicional, pruebas objetivas.

Preocupación por comprensión, por bondad. Preocupación por fiabilidad, validez.Interés por lo singular (estudio de casos). Interés por la generalización (diseño

experimental).Subjetividad reconocida. Objetividad como fin en sí misma.Implicación, compromiso del profesor. Distanciamiento en nombre de la

imparcialidad.Evaluación del aprendizaje. Medida del rendimiento escolar.Credibilidad. Fiabiidad.Atención puntual a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Centrado en el resultado o logro de objetivos.

Calidad./equidad. Eficacia/eficiencia/rentabilidadEnseñanza dirigida a la comprensión. Enseñanza dirigida al examen.Lo más valioso de identifica por su interés formativo.

Lo más valioso se identifica con lo más valorado, lo que más puntúa.

Corresponsabilidad y compromiso. Neutralidad y distanciamiento.Recogida de información por distintos medios.

El examen constituye la fuente de información.

Explicitación de los criterios de evaluación. Los criterios de evaluación suelen ser implícitos.

Evaluación integrada en tareas de aprendizaje.

La evaluación ocupa espacio y tiempo aparte.

La evaluación sigue principios recogidos en el proyecto educativo

La evaluación es ejercida según el estilo de cada profesor.

Negociación de criterio de evaluación. Aplicación de criterios no explicitados.Actividad de conocimiento y aprendizaje. Acto de control y sanción.Ecuanimidad Imparcialidad.Flexibilidad. ProgramaciónProfesor investigador. Profesor experto en conocimientos

académicos.Desarrollo profesional Instrumento administrativo del profesor.

22 López, M. Bakker, L. (2006) “Evaluación de los aprendizajes universitarios en la asignatura Biología Humana de la Facultad de Psicología”. Trabajo Profesional para alcanzar el título de Especialista en Docencia Universitaria. P 17-18.

Ejercicio ético. Ejercicio técnico.Orientada a la práctica. Orientada por la programación al examen.Honestidad. Imparcialidad.Guiada por los principios curriculares. Orientada a los resultados.Acción justa. Acción neutra.Valoración. Medición.Equitativo. Elitista.Subjetividad ejercida responsablemente. Objetividad controlada técnicamente.Interés ético. Interés técnico.Participación del alumno. Intervención del profesor.Atiende a la globalización de los contenidos. Centra su atención en unidades discretas.Comprensión. Indicadores de conducta.Comprensión procesual del rendimiento. Explicación causal del rendimiento.Conocimiento interdisciplinar. Centrado en cada disciplina aisladamente.Responsabilidad y autonomía docente asumidas.

Rendimiento de cuentas, control externo.

Fuente :López, M. Bakker, L. (2006) “Evaluación de los aprendizajes universitarios en la asignatura Biología Humana de la Facultad de Psicología”. Trabajo Profesional para alcanzar el título de Especialista en Docencia Universitaria.

Dentro de la evaluación alternativa, encontramos una lista importante de actividades como resolución de problemas, estudios de caso , debates, entre otros.

En base a la propuesta de Mateo, como el marco de referencia del proceso evaluativo, podemos destacar que durante el mencionado proceso, iniciado con el planteamiento a los estudiantes de los objetivos de la evaluación, se les explicitan los estándares de logro claramente, para pasar a recoger la información que los alumnos generan y construyen, en forma oral o escrita o ambas. Una vez formulado el juicio de valor, se valoran las ejecuciones y se produce la retroalimentación al alumno y entre docentes para la mejora, lo cual modifica los objetivos iniciales. Decidimos reflejar gráficamente este proceso en el siguiente diagrama;

DIAGRAMA DEL PROCESO EVALUATIVO EN EL CASO ESTUDIADO

Fuente: elaboración personal en base a Mateo J.A (2000)

Una reflexión final interesante se refiere al miedo a innovar en el marco de las prácticas evaluativas, especialmente en docencia superior universitaria. Muchas veces, algunos docentes y alumnos nos decían que les parecía que la materia tenía fama de fácil de aprobar, lo cual nos llevaba a preguntarnos si estamos haciendo las cosas bien. Nuestro objetivo es que la evaluación de nuestra asignatura sea formativa, que permita que los alumnos puedan “ver, oír, debatir y evaluar las explicaciones y las justificaciones propias de la materia en cuestión. Las clases se centrarán mas en analizar, razonar, argumentar, criticar y persuadir que en memorizar procedimientos trillados y en producir respuesta automáticas”. La evaluación se centrara mas en lo que los alumnos conocen y son capaces de hacer.”23

Creemos que estamos en buen camino. Las experiencias han sido fructíferas y tienden a mejorarse año a año. Empezamos con un parcial escrito con exposición oral, con poca retroalimentación docente-alumno y creemos que hemos mejorado sensiblemente nuestras prácticas. Queda –de todas maneras-mucho camino por andar. Tomamos como palabras finales, de Alvarez Méndez : “La razón que justifica la alternativa propuesta es que el profesor no es un extraño en el escenario, ni en la

23 Alvarez Méndez, J.M. 2001. Pp 90.

ESTABLE CIMIENTO

DE OBJETIVOS

ESTABLE CIMIENTO

DE OBJETIVOS

RETROALIMENTACION

RETROALIMENTACION

VALORACION DE EJECU

CIONES

VALORACION DE EJECU

CIONES

TOMA DE MUESTRA

DE EJECUCION

ES

TOMA DE MUESTRA

DE EJECUCION

ES

EXPLICITACION ESTAN-DARES

NIVELES DE

LOGRO

EXPLICITACION ESTAN-DARES

NIVELES DE

LOGRO

FIJA-CION DE CRITE-RIOS

FIJA-CION DE CRITE-RIOS

ASIGNA-CION DE TAREAS

ASIGNA-CION DE TAREAS

SALIDA DE CAMPO, ENCUESTAS, ENTREVISTAS

SE TRANSPARENTAN

EXPOSICIONES ORALES, INFORMES, DEBATES

DEVOLUCION ORAL O ESCRITA

relación y equilibrio que se establece entre las partes con los sujetos implicados; conocimiento, enseñanza, aprendizaje”24.

BIBLIOGRAFIA

Alvarez Méndez, J.M (2001) ; “Evaluar para comprender, examinar para excluir”. Edit. Morata, Madrid.

Angulo Rasco,J.. Contreras J. , Santos Guerra, M.A.(1994) : “Evaluación Educativa y participación democrática.” en A. Rasco y N. Blanco : “Teoría y desarrollo del Curriculum”, Edit. aljibe, Málaga.

López, M. Bakker, L. (2006) “Evaluación de los aprendizajes universitarios en la asignatura Biología Humana de la Facultad de Psicología”. Trabajo Profesional para alcanzar el título de Especialista en Docencia Universitaria. Mar del Plata. Inédito.

Camilloni, Alicia (1998) “La calidad de los programas de evaluación” En Camilloni,A.; Celman, S., Litwin, E y Palou de Maté, M: “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Edit. Paidós

Celman, Susana (1998).:“Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento ?” En” En Camilloni,A.; Celman, S., Litwin, E y Palou de Maté, M: “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Edit. Paidós,

Fernández Caso, M.Victoria (2007) “ Discursos y practicas en la construcción de un temario escolar en Geografía” . En: Fernández Caso, M. Victoria , Gurevich, Raquel (coord.)“Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza”. Ed. Biblos . Bs.As.

García Ballesteros, A.(Coord.) (1995). “Geografía Urbana I : La ciudad, objeto de estudio pluridisciplinar”. Oikos Tau. Barcelona.

Gimeno Sacristán, J. (1997).: “La evaluación de la enseñanza”. En Gimeno Sacristán y Pérez Gómez : “Comprender y transformar la enseñanza”. Edit. Morata,

Gurevich, R. (2001)”Innovaciones educativas y practica docente en Geografía”. 8º Encuentro de Geógrafos de América Latina. Santiago de Chile

......................(2005) “Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la geografía ” . Fondo de Cultura Económica. Bs.As.

Jackson, Philip. (1991) “La vida en las aulas”. Morata. Madrid Libedinsky, Marta (2001) “La Innovación en la enseñanza. Diseño y documentación

de experiencias de aula”. Ed. Paidós, Serie Cuestiones de educación. Bs.As.

Lipsman, Marilina (2004) “ Nuevas propuestas de evaluación de los aprendizajes en la cátedra universitaria” En Revista del Instituto de investigaciones en ciencias de la educación. Año 12. Nro 22. Bs. As.

............................ (2004) La innovación en las propuestas de evaluación de los aprendizajes en la cátedra universitaria. Perspectivas y limitaciones en La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo. Publicación de Conferencias y Paneles del "2do. Congreso Internacional de Educación". Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe: Ediciones UNL. ISBN nº 987-508-333-X.

..............................(2006) “ La innovación educativa: una aproximación conceptual”. Publicado en : http://asesoriapedagogica.ffyb.uba.ar/?q=la-innovaci-n-educativa-una-aproximaci-n-conceptual . Pagina de la Asesoría Pedagógica para la Facultad de Farmacia y Bioquímica. UBA.

Litwin, Edith(1997) “Las Configuraciones Didácticas”. Paidós. Bs.As.

24 Alvarez Méndez, J.M. 2001. Pp 90.

.................... (1998) "La Investigación didáctica en un debate contemporáneo" en Carretero Mario (1998) “El debate constructivista”. Buenos Aires: Aique.

Mateo, J. A. (2000): “La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas”. ICE, Universidad de Barcelona.

Mc Cormick, R. y James, M. (1995) “Evaluación del Curriculum en los Centros escolares” : III a parte : Técnicas. Cap. VII : Enfoques generales. Edit. Morata.

ANEXO: INSTRUMENTO DE EVALUACION PRIMER PARCIAL CICLO LECTIVO

2007

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATAFACULTAD DE HUMANIDADESDEPARTAMENTO DE GEOGRAFIACATEDRA: GEOGRAFÍA URBANA AÑO: 2007

PRIMER PARCIAL Fundamentación

Los sistemas de ciudades, la localización de actividades, la apropiación y uso del suelo, la jerarquía de los asentamientos (medida no sólo por la relación rango-tamaño, sino por la complejidad de las funciones), la infraestructura de transporte, comunicaciones, los movimientos de redes (medidas por los flujos de bienes, personas e información) contribuyen a organizar espacios regionales funcionales. Distintos estudios han coincidido en señalar que la ciudad de Mar del Plata es una de las tres ciudades de la provincia de Buenos Aires con mayores potencialidades y perspectivas de futuro (compartido con La Plata y Tandil), de allí que adquiera singular trascendencia la organización territorial de su entorno regional. Por otra parte, constituye una metrópoli emergente en un sitio clave del frente marítimo bonaerense y con su incuestionable potencial, necesita complementarse con sus vecinos para reforzar su liderazgo en el área sudeste de la provincia de Buenos Aires, denominada también región Mar y Sierras, que comprende ocho municipios: Ayacucho, Balcarce, Gral. Alvarado, Gral. Pueyrredon, Lobería, Mar Chiquita, Necochea y Tandil (García; 2003)

Localización del área de estudio

Por otra parte, trabajar con la resolución de problemas geográficos permite trabajar, según Gurevich (2005) con una triada integrada por:

d) los datos, la información, los puntos de referencia;e) las nociones, los conceptos, las teorías;f) los métodos, la lectura, la observación directa e indirecta, el análisis, la elaboración, la

comunicación. Por ello, el proceso de formación de los estudiantes pasa de lo eminentemente conceptual a la reconstrucción de problemáticas o casos y al análisis de su realidad más próxima (local y regional) y se

centra en la combinación de dos de los fines básicas que busca la Universidad: la docencia y la investigación.

Objetivos Se espera que al finalizar las presentes actividades, los alumnos sean capaces de: Explicar e interpretar la dinámica territorial del sudeste de la provincia de Buenos Aires, como

espacio regional organizado en un sistema urbano liderado por la ciudad de Mar del Plata. Analizar las posiciones de diversos actores sociales involucrados en un problema urbano a escala

regional Asumir el rol de la representación de una problemática urbana y encontrar posibles vías de solución

al conflicto Valorar el consenso y el diálogo como pilares de la gestión urbana Situación problemáticaLos municipios de la región Mar y Sierras han decidido trabajar en conjunto para aprovechar las actuales políticas provinciales de promoción para el desarrollo de tecnologías de la información y las comunicaciones, a través del fortalecimiento de un polo TIC en el área. Se hallan en la disyuntiva de apoyar e incentivar las actuales empresas de software ya instaladas, favoreciendo su consolidación y crecimiento o aceptar la propuesta de instalación de una empresa multinacional especializada en software informático, con miras a la construcción de una planta de alto nivel tecnológico en hardware.Algunas de las condiciones establecidas por el gobierno provincial para acceder a los fondos establecen que, las obras y las inversiones necesarias para el fortalecimiento de un polo TIC en el sudeste bonaerense, deberán:

Realizarse en dos o más municipios del área Favorecer la integración y la generación de redes inter e intramunicipales Ahondar la vinculación y transferencia al sector productivo Corregir las disparidades territoriales existentes dentro de la región.

Actividades1. Usted deberá representar a uno de los siguientes grupos de actores intervinientes en los procesos de

planificación estratégica, fundamentando su opinión sobre la situación problemática señalada. Agentes financieros Agentes inmobiliarios Comerciantes Concejales Empresarios del transporte Empresarios productivos del SE bonaerense Estudiantes y/o docentes Funcionarios provinciales Funcionarios municipales ONGs y ambientalistas de la región Operadores turísticos Planificadores representantes de todos los Planes Estratégicos Potenciales clientes Rectores o Decanos de Universidades públicas o privadas de la región. Vecinos y Vecinalistas de todos los municipios Otros.

2. Evaluar fortalezas y debilidades de tal situación, desde la perspectiva del actor representado.3. Proponer los espacios que serán destinatarios de las futuras inversiones e intervenciones4. Presentar un breve informe escrito fundamentando dichas propuestas5. Exponer su rol y argumentos en forma oral.

BIBLIOGRAFIA

García, Mónica (2003): “Regiones, ciudades y territorios funcionales. Renovados desafíos en el sudeste bonaerense”, en Contribuciones Científicas LXIVº Semana –Congreso Nacional de Geografía, Sociedad Argentina de Estudios Geográficos, (págs 311-318), Bahía Blanca, setiembre 2003.

García, Mónica y Veneziano, Marcelo (1999): “La integración intermunicipal de cara al siglo XXI”, en Anales 1999 de la Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas, Santiago de Chile. Págs. 212 a 217

García, Mónica y Veneziano, Marcelo (2005) Nuevos desafíos para el área sudeste de la pcia. de Buenos Aires. en Resúmenes y CD IIIº Sem. Internac. La disciplina en la Ordenación Territorial, Cifot (Instituto para la Cartografía, Investigación y Formación para Ordenamiento Territorial), Fac. Filosofía y Letras, Univ. Nac. Cuyo, Mendoza (pág. 32);

Lázaro Araujo, Laureano (Coordinador) (2002): Desarrollo regional / desarrollo local: viejos y nuevos paradigmas”. Seminario de Estudios Regionales en Antioquia; Medellín, Colombia, 6 y 7 junio del 2002

Manero Miguel, Fernando y Ruiz-Valdepeñas, Henar Pascual (2005). Innovación tecnológica, servicios a las empresas y desarrollo territorial. Universidad de Valladolid. España.

Precedo Ledo, Andrés. 2003. La ciudad en el territorio. Nuevas redes, nuevas realidades. En: Asociación de Geógrafos Españoles, Grupo Geografía Urbana: La ciudad. Nuevos procesos, nuevas respuestas. Univers. de León, León, España.

Rubiera Morollón, Fernando (2005) Los servicios avanzados a las empresas. Dinámicas de localización, patrones de “externalización y efectos sobre el desarrollo regional” (parte I). Biblioteca Civitas de Economía y Empresa. Instituto de Desarrollo Económico del Principado de Asturias. España.