Profesor José Luis Galarza

La autora de este artículo parte de la adopción de una postura sobre la adquisición del lenguaje muy reconocida hoy, la que atribuye al ser humano la facultad innata para aprender el lenguaje.

¿Qué nos dice esta teoría que tal vez conozcan como la Gramática Generativa de Noam Chomsky? Que el niño nace con ciertas estructuras universales que permiten la adquisición rápida de una lengua. Esto explica la combinación de palabras de los niños de formas nunca oídas, inéditas, usando la creatividad. En consecuencia, podemos acuñar la idea de que se trata de un pequeño lingüista.

El conocimiento que trae el niño del que estamos hablando es el conocimiento lingüístico que le permite comprender y producir expresiones de la lengua materna (48).

Este conocimiento lingüístico es parte de una trayectoria de desarrollo, de un proceso:

Conocimiento intuitivo,

no consciente.

Puede comprender y

producir expresiones

de su lengua.

Reflexión sobre su

lengua (conocimiento

metalingüístico) y

sobre el lenguaje en

general.

Entonces, vemos que hay un trayecto que nuestros niños deben recorrer y que nuestro proyecto de alfabetización debe favorecer.

El conocimiento lingüístico es amplio, absorbe el conocimiento fonológico, el morfológico, el sintáctico, el léxico, el pragmático y el metalingüístico. [Ustedes tienen que saber distinguir perfectamente cada uno de estos campos]

Karmiloff-Smith (1983, 1986, 1987), un autor que me resulta muy interesante, desarrolla la teoría RR (de Redescripción Representacional). Pasaré a continuación a explicarles de qué se trata:

Karmiloff-Smith (1983, 1986, 1987). Más allá de la modularidad.

Se presenta a través de un proceso de explicitación y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento, graficado mediante el paso por distintas fases.

La fase 1, en cualquier

microdominio, el niño se centra en datos externos para crear “adiciones representacionales”.

Durante la fase 2, la

representación actual que el niño tiene prevalece sobre los datos externos.

Este nuevo estado suele acarrear descuido, incongruencias o errores y flexibilidad, disminuyendo las conductas correctas y controladas, aunque no necesariamente.Finalmente, durante la

fase 3, las

representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo.

El modelo RR defiende

que existen al menos cuatro niveles en los que el conocimiento puede representarse y rerrepresentarse. Se los denominó: Implícito (I), Explícito 1 (E1), Explícito 2 (E2) y Explícito 3 (E3) (1995: 39). A medida que se avanza en la representación del conocimiento, se gana en precisión.

La accesibilidad o facilitación semántica implica el establecimiento de correspondencias entre las palabras y el mundo, el niño explora el ambiente observable en busca de posibles candidatos a referentes.Algunas preguntas que podemos hacernos para tener en cuenta estos aportes:

¿Cómo podremos favorecer el proceso de enseñanza/aprendizaje tomando realmente en serio el desarrollo del niño? ¿Qué marco educativo favorecerá para que el modelo RR sea tenido en cuenta en las planificaciones y en el Diseño Curricular? ¿Qué ritmos de enseñanza marcaremos? ¿La enseñanza a partir de proyectos apunta en esta dirección? ¿Qué características generales han de contener nuestros proyectos pedagógicos para tener en cuenta el desarrollo del niño? ¿Cómo hacer que el niño reflexione sobre su lengua y pueda hacer uso eficaz de ella? ¿De qué manera crear un espacio de interacción alumnos/docentes enriquecedor? ¿Qué propuestas surgen desde la didáctica de la lengua? ¿Qué lengua enseñamos o queremos enseñar a partir de las propuestas que hacemos? ¿Podemos sostener que el contenido sea estático? ¿Cómo es el ciclo o la vida de la lengua que enseñamos? ¿De qué modo se relacionan lengua y contexto?

Sigamos con Zulema Gilda Solana…

Retoma la clasificación de metaconocimientos

ofrecida por Gombert: Distingue conocimiento metaléxico, metafonológico, metasintáctico, metapragmático, metatextual.

Alfabetización y conocimiento metafonológico: Hay dos hipótesis: 1) Se considera que la conciencia

fonológica es requisito para la adquisición de la escritura; 2) se piensa que a través del aprendizaje de la escritura el niño puede distinguir los fonemas. Los estudios revelan que los niños recién cuando aprenden a escribir pueden distinguir los fonemas. Los analfabetos no pueden descomponer la sílaba en unidades menores.

Cuando reflexionan sobre la escritura, pueden alcanzar el conocimiento metafonológico. Es decir, la adquisición de la escritura produciría un cambio cualitativo en esta capacidad.

Si éstas son las hipótesis, ¿cómo podemos planificar las primeras clases en la escuela primaria? Para hacer esta actividad tengan en cuenta las propuestas de Berta Braslavsky y de los otros autores que conforman el cuadernillo de la cátedra, también tenga en cuenta los NAP y los aportes dados por las especialistas de Alfabetización Inicial de los videos que se entregan como material complementario.

En síntesis, pasamos primero por una hipótesissilábica, asociamos las sílabas con grafema o

elemento de la realidad representado, y

después se alcanzará una hipótesis alfabética,

es decir, consideramos que cada grafema se corresponde con un fonema. Y lo que facilita el

desarrollo es la iniciación en la ESCRITURA. Es el

instrumento para analizar la realidad.

La mayoría de los niños no coloca tilde en lugares equivocados:

cása – fiésta – cálle

Tienden a evitar los tildes.

Tal vez esto sea conveniente hasta alcanzar cierta conciencia ortográfica.

Hay un proceso hacia la tildacióncorrecta que no acaba hasta aprox. a los doce años.

A ustedes les servirá como diagnóstico y para el seguimiento de los alumnos, para la elaboración de las fichas de control que les he entregado.

El primer acercamiento que tienen a la tildación es

la observación y detenimiento en textos, facilitados en la escuela.

No olviden que la poesía es un recurso precioso

para facilitar el conocimiento

metalingüístico.

Click

Una vez alcanzado un nivel alfabético, el aluno debe aún “manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura” (Ferreiro, E., 1990). El proceso de hipotetización y de construcción de este conocimiento no finaliza con el logro de este nivel de escritura, sino que continúa convirtiéndose este el origen de muchos de los llamados “errores” ortográficos.

Entonces, ¿qué enseñanza nos deja esta

cita textual?

“Un hablante tiene conocimiento de la sílaba (de sus componentes), de la combinatoria fonológica admisible en su lengua, de la distribución de los segmentos en los componentes de la sílaba. Sabe qué restricciones universales y particulares del español rigen la formación de la sílaba, para lo cual maneja, de manera muy temprana, rasgos tales como la sonoridad, el acento y la duración.” (Rivero, 1996: 96)

Aprovechando que nuestros alumnos tienen mayor facilidad para reconocer las sílabas, conviene trabajar primero en el nivel silábico, antes que en el fonológico.

Estructura la sílaba así:

El niño concibe inconscientemente desde muy temprana edad conocimientos sobre la sílaba (como grupos de sonidos naturales en su lengua), según la sonoridad y la duración. No aceptaría, por ejemplo, “mrdse”, “rdo”, “lpa”, “mbe”. Mediante la hipótesis metasilábica, el niño irá incorporando la agrupación interna.

3. Nivel alfabético

Con escrituras como MATECA. La omisión de la N (Coda de la primera sílaba) no es un simple “error ortográfico”, sino

que evidencia la concepción acerca de la constitución de la sílaba. También se simplifican los grupos consonánticos

(támite, bazo, pieda), se omiten vocales (cudo en vez de cuido), agregado de vocal (canalo).

2. Nivel silábico alfabético de escritura

El niño desarrolla producciones como MAEA (por “manteca”) incorporando poco a poco la estructura de la sílaba y

comenzando a dar cuenta de la relación fonema / grafema. A medida que el niño confirme sus hipótesis se acercará a

la hipótesis de que todas las sílabas se estructuran de la misma manera: consonante (Ataque) + vocal (Rima).

1. Sílaba como unidad fonológica en la oralidad

El niño le atribuye sólo una grafía en la escritura (AEA por “manteca”). Están dando cuenta del núcleo vocal de la

sílaba, máximo nivel de sonoridad.

5. Proyección de hipótesis de cantidad

Se considera la posibilidad de existencia de dos segmentos en el ataque (consonante inicial) y/o en la coda (consonante terminal).

En muchos casos nos encontramos con alumnos de secundaria que aún no han logrado este nivel de reflexión metafonológica y

que son sancionados por sus “errores” ortográficos sin que nadie favorezca esta metacognición.

4. Incorporación de otros elementos a la sílaba.

La hipótesis de que la sílaba puede tener más de dos elementos lleva al niño a incorporar (probando) el segmento correspondiente

a la coda: escriben por ejemplo mantercal o manzan. Muchos maestros consultan pensando que han retrocedido a un nivel

presilábico.

¿De qué manera podemos facilitar el desarrollo lingüístico del niño? Después de estos aportes, ¿cómo planificarían? ¿Qué tendrían en cuenta?

Alumno 24/4/11 27/7/11 11/10/11 21/8/12 10/9/12

Marcia Alartr msna mazana mazana manzana

altirmr mtca mateca mateca manteca

arcihmt mito matiyo matiyo marartillo

Adriana moto maco marco mararco

mana masa masana masana

S.ECEOELIETO.ELACVS (Se le cayó el cielo en la cabeza)

LE.POSITO.RTOSITO (El pollito / Repollito)

ATAQUE

Consonante

inicial

RIMA O

NÚCLEO

Vocal o

vocales

CODA

Consonante

final