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CIEG, REVISTA ARBITRADA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS GERENCIALES (BARQUISIMETO - VENEZUELA) ISSN: 2244-8330 DEPÓSITO LEGAL: ppi201002LA3492 / RAMÍREZ BUSTOS, EDUARDO - VILLARREAL RIVERA, DIEGO ANDRÉS / HACIA LA FORMACIÓN DE LA AUTONOMÍA EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: AVANCES Y DESAFÍOS / TOWARDS THE FORMATION OF AUTONOMY IN SECONDARY SCHOOL STUDENTS: PROGRESS AND CHALLENGES / Nº 46 noviembre - diciembre 2020 [pág. 250-265] Recibido: 06oct2020 - Aceptado: 26oct2020

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CÓDIGO: RVC028 www.grupocieg.org Email: [email protected]

HACIA LA FORMACIÓN DE LA AUTONOMÍA EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: AVANCES Y DESAFÍOS

Ramírez Bustos, Eduardo 1 Villarreal Rivera, Diego Andrés 2

RESUMEN

La formación en autonomía, como valor y principio del actuar individual, es quizá una de las competencias humanas a desarrollarse para lograr identificar, valorar y establecer procesos de solución a los problemas que nos plantea la vida en los entornos social, económico y familiar. Mediante este artículo, los autores, docentes de secundaria en un colegio público de Bogotá, plantean algunas reflexiones sobre comportamientos suscitados en el aula que se pueden relacionar con los pensamientos crítico, reflexivo y creativo, como componentes esenciales de la autonomía. A modo de conclusión, se puede plantear que la formación de la autonomía en los estudiantes es una tarea fundamental que la escuela debe abordar con una agenda clara, revisión teórica pertinente y a partir del planteamiento y ejecución de estrategias institucionales en pro de una cultura escolar de la libertad en el pensar y el hacer. Se requiere repensar las relaciones que se establecen entre los agentes y recursos presentes en la institución educativa, de tal manera que el estudiante cuente con posibilidades de toma de decisiones, regulación de tiempos y diferentes maneras de acceder al conocimiento.

Palabras claves: Autonomía, aprender a aprender, pensamiento crítico, pensamiento reflexivo.

TOWARDS THE FORMATION OF AUTONOMY IN SECONDARY SCHOOL STUDENTS: PROGRESS AND CHALLENGES

ABSTRACT

Training in autonomy, as a value and principle of individual action, is perhaps one of the human competencies to be developed in order to identify, value and establish solution processes to the problems that life poses to us in social, economic and family environments. Through this article, the authors, secondary school teachers in a public school in Bogotá, propose some reflections on behaviors raised in the classroom that can be related to critical, reflective and creative thoughts, as essential components of autonomy. By way of conclusion, it can be argued that the formation of autonomy in students is a fundamental task that the school must address with a clear agenda, pertinent theoretical review and from the approach and execution of institutional strategies in favor of a school culture of freedom in thinking and doing. It is necessary to rethink the relationships that are established between the agents and resources present in the educational institution, in such a way that the student has possibilities of decision-making, time regulation and different ways of accessing knowledge.

Keywords: Autonomy, learning to learn, critical thinking, reflective thinking.

1 Lic. En Química y Biología, magister y doctorado en Modelos de Enseñanza Problémica. Docente en el colegio General Gustavo Rojas Pinilla, Bogotá

(Colombia). E-mail: [email protected]

2 Lic. en Matemáticas, magister en Proyectos Educativos mediados por las TIC, Docente en el colegio General Gustavo Rojas Pinilla, Bogotá

(Colombia). E-mail: [email protected]

http://www.grupocieg.org/

mailto:[email protected]

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1. Introducción

Permitir y fortalecer comportamientos de autonomía en estudiantes de los grados de secundaria, con edades entre los 12 y los 17 años, en lo correspondiente a los procesos de aprendizaje y apropiación del conocimiento, es una tarea con ciertos niveles de exigencia, por no decirlo compleja para el profesional tutor u orientador. Aquí, quien dice enseñar tendrá que considerar, entre otras variables, el lastre cultural, los paradigmas propios, los del estudiante, los de las familias y el proyecto educativo institucional.

Influyen también, en la tarea de educar para y hacia la autonomía, los ambientes social y económico del estudiante, así como las tendencias política y social que él recibe a través de los medios de información, las corrientes culturales e interacciones sociales que establece con sus pares dentro de la escuela y en otros espacios donde transcurre su vida social y familiar.

Hacer referencia al pensamiento autónomo es entonces considerar el pensamiento crítico y creativo. Esta competencia es propia de quienes tienen la capacidad de identificar y plantear problemas proponiendo alternativas de solución, apropiando estrategias y herramientas en forma proactiva y creativa. Solo quien posee un suficiente nivel de pensamiento crítico podrá abordar los conocimientos, conjugarlos con la inteligencia, emprender el diseño y desarrollo de proyectos, buscar alternativas para tomar decisiones, involucrar procesos innovadores y alternativos, y asumir sus propias responsabilidades frente a las consecuencias.

Al ser los docentes quienes materializan con los estudiantes el acto educativo formal en las aulas de clase y en los distintos escenarios escolares, sobre ellos recae buena parte de la responsabilidad de movilizar procesos y ambientes que hagan real la acción de educar en autonomía dentro de la institución educativa. Teniendo esto en cuenta, vale la pena preguntarse ¿qué acciones deben adelantar los educadores para formar en autonomía a los estudiantes? y con ello ¿cuáles son las estrategias de aprendizaje autónomo que deben promoverse para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de la suma habilidad de aprender a aprender? Esto cobra especial relevancia en el cambio de modalidad presencial a virtual que se dio en el presente año 2020, debido a la coyuntura que la pandemia generó en la vida escolar.

2. Aspectos teóricos conceptuales

Castillo (2020), a partir de sus investigaciones, sugiere que en los últimos años los procesos educativos no propenden por el mínimo logro de habilidades tanto en pensamiento crítico como en aprendizaje autónomo. Se entiende que los procesos de enseñar y aprender se suceden desde la interacción entre estudiantes, docente y el objeto o fenómeno de estudio. En estas interacciones, para alcanzar los logros que se proyectan, es necesario, inevitablemente, un rigor metodológico y didáctico (Freire,



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2007) que respete el conocimiento particular y la forma de aprender de cada actor participante, rechazando cualquier asomo de discriminación o de estandarización.

De otro lado, para fortalecer tanto el pensamiento crítico como el aprendizaje autónomo, se requieren estrategias que estén mediadas por cuestionamientos críticos desde la práctica educativa (Morin, 1999), que sean influenciadas a la vez, tanto por la ética como por la estética, que consideren y acepten los nuevos retos y que involucren reflexiones sobre las mismas prácticas educativas y la identidad cultural. Todo ello bajo la premisa de que el arte de enseñar no es transferir conocimiento, sino generar espacios, escenarios, ambientes y posibilidades para la interpretación conceptual y la producción o, como mínimo, la recreación de saberes.

La función de la educación en esta y las nuevas generaciones, dados los retos globales y contemporáneos, no puede ser otra que promover posibilidades en los estudiantes para que sean ellos quienes gestionen y apropien sus aprendizajes en el plano individual para actuar en el contexto social. Este proceso deberá empezar a darse en los escenarios de la escuela y no pretender que surja por sí mismo en los grados superiores de la educación. La vida misma exige comportamientos autónomos, reflexión, flexibilidad, creatividad, valores y principios éticos y morales para tomar decisiones adecuadas frente a situaciones nuevas. Solo quien es autónomo en la forma de actuar y en los procesos de aprender podrá aventurarse hacia la originalidad y ser responsable en sus decisiones.

2.1 ¿Qué son el pensamiento y el conocimiento autónomos?

Actuar con autonomía no es otra cosa que actuar con pensamiento y perspectiva global desde la cosmovisión (Tiana, 2011). Esto termina siendo una condición si lo que se pretende es diseñar y ejecutar planes y proyectos de índole personal o social desde donde se hagan realidad los derechos y se propenda por la realización de sueños. Desde esta perspectiva, es posible también superar necesidades a la vez que se practican los derechos y se respetan los límites que señalan los deberes.

Asumiendo que cada persona es sujeto de derechos limitados por los deberes, es preciso considerar que para actuar en razón de individuo que forma parte activa de la sociedad, se requiere poseer la capacidad de reflexión libre e individual, sin ligaduras a los mandatos sociales, más allá del ordenamiento jurídico, y sin dogmas que impidan el actuar libremente.

El derecho de actuar con pensamiento independiente, crítico, reflexivo y creador se hace realidad a partir de la interpretación del mundo, desde la apropiación del conocimiento, considerando diferentes fuentes, y la generación de posturas y criterios propios. Desde luego, es imposible que cada individuo se forme por fuera de la influencia de los elementos sociales, naturales, tecnológicos y científicos que lo están rodeando; por lo tanto, se precisa aquí que no existirá autonomía en el pensamiento y en el actuar en forma absoluta.



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Ya en el plano de la enseñanza y del aprendizaje, el docente tendrá que mostrar y hacer evidentes múltiples enfoques, procesos y métodos para la obtención del conocimiento, que permitan la independencia cognoscitiva (Majmutov, 1983) para que el sujeto que aprende tenga la posibilidad de emprender su propio camino y forjar su proyecto de vida con posibilidades para involucrarse en los múltiples escenarios sociales.

Un individuo con pensamiento autónomo se caracteriza por poseer una amplia gama de capacidades y herramientas para interactuar en varios entornos. Algunas competencias indicadoras de autonomía en el individuo son la capacidad para emitir juicios acerca de los fenómenos sociales y naturales que lo rodean, la capacidad de actuar libre y naturalmente dentro de los estándares éticos y morales universales y tener las capacidades de autogobernarse, valorando el bien y el mal, y valorando todas las posibilidades para actuar y desarrollar sus proyectos con impactos positivos en la sociedad y en su entorno.

Para fortalecer la autonomía en estudiantes de secundaria, como lo plantea Pozo (1999), la educación debería tener como propósito fundamental ayudar a los alumnos a aprender a aprender, competencia básica que es parte fundamental de la autonomía. Es a través de la educación que se promueve la capacidad de los alumnos para que gestionen su propio aprendizaje, adoptando comportamientos crecientes que les permitan disponer de las herramientas intelectuales y sociales tendentes a la apropiación de conocimientos durante todo el desarrollo de su vida.

Como se planteó más arriba, uno de los componentes del aprendizaje, actitud o comportamientos autónomos, es todo aquello que tiene concordancia con el pensamiento crítico. Aquí se pueden referir varios investigadores que han hecho definición de la autonomía en los aprendizajes. Entre otros, es preciso mencionar a Facione (1990), Whimbey (1985) y Epstein (2018), todos ellos citados por Castillo (2020). Morin (1998) conceptúa el comportamiento autónomo desde la perspectiva del pensamiento complejo y es su principal exponente, mientras que en el plano pedagógico otros autores consideran que este tipo de pensamiento es una competencia para resolver problemas desde el orden de las habilidades lógicas. Por ejemplo, para Lipman, el pensamiento crítico hace posible el juicio, asumiendo que quien aborda el aprendizaje es además, autocorrectivo y sensible al contexto.

2.2 Algunos desafíos

Nuestros estudiantes han crecido y se han formado en un escenario educativo en el que la calificación numérica no necesariamente es coherente con los aprendizajes logrados y las habilidades desarrolladas; adicionalmente, el interés de los estudiantes está puesto más en la aprobación de sus materias y cursos que en su proceso formativo (Anaya y Anaya, 2010).

Cuando se es parte de una cultura educativa que le da al docente la potestad absoluta y exclusiva de gestionar el proceso formativo de los estudiantes, decidir cuándo y cómo



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deben actuar y ser él la única voz legítima a la hora de valorar sus logros y aprendizajes, es comprensible que el educando desarrolle una creencia profunda de que sus acciones y esfuerzos deben darse principalmente para convencer al profesor de que le asigne notas aprobatorias.

Si bien es cierto que en las concepciones actuales de evaluación se han hecho precisiones importantes sobre la diferencia que hay entre evaluar y calificar (Ramírez, 2010) y se han resaltado la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, como formas de participación y enriquecimiento del proceso evaluativo (Torres, 2005), pareciera que en la práctica sigue siendo la buena calificación la recompensa prioritaria del acto educativo y todos los procesos evaluativos le fueran subordinados.

En el discurso docente, en la administración educativa y en los lineamientos curriculares dados desde las entidades gubernamentales que expiden las políticas educativas nacionales, continuamente se habla de educación para la vida, de formación para la ciudadanía, de pensamiento crítico y reflexivo, de priorización en el desarrollo de habilidades frente al aprendizaje de contenidos y de un modelo de evaluación formativa inclusiva. No obstante, al atender criterios financieros de sostenibilidad del sistema, medición de la calidad del servicio educativo, cobertura, estabilidad laboral y presentación de indicadores de éxito en la gestión, tanto de una institución educativa como en el gobierno de turno, las "calificaciones" y las estadísticas asumen el papel protagónico.

Esta realidad llega al aula de clase y la búsqueda de la "buena calificación" se convierte en el móvil de la mayoría de procesos: para unos, porque garantiza una evaluación positiva de su trabajo, cifras alentadoras de éxito y estabilidad laboral; para otros, porque asegura la promoción de curso, la permanencia y continuidad en el sistema educativo, la obtención de recompensas escolares -menciones de honor, medallas, trofeos, anotaciones positivas en el observador del estudiante- y la satisfacción de los padres de familia, la cual se traduce en más premios de diferente tipo.

Teniendo en cuenta la realidad expuesta y el peso de la cultura en la formación de los ciudadanos (Vygotsky), ¿cómo pueden adelantarse procesos de formación en autonomía, donde el aprendiz identifique y valore indicadores de avances y logros desligados de la recompensa docente? Sin duda alguna, esto no podrá hacerse sin el estudiante y su capacidad de lectura y reflexión frente a la educación, la vida y sus propios intereses (Pérez de Cabrera, 2015).

2.3 Riesgos y amenazas que se contraponen al pensamiento y conocimiento autónomos

Son muchos los riesgos basados en la multiplicidad y diversidad de actores que tratan de homogeneizar el pensamiento en el individuo que aprende. Al respecto, Morin (1999) sugiere que uno de los errores en la educación es pretender desconocer el conocimiento humano con todas sus disposiciones, sus imperfecciones, dificultades,



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sus tendencias hacia el error como a la ilusión, dejando de lado, además, el conocer. Aquí, Morín invita a la escuela a buscar el conocimiento como una necesidad básica para afrontar el riesgo del error y de la ilusión, fenómenos que califica como una amenaza para la mente y la lucidez.

Desde estas consideraciones es posible juzgar los procesos de enseñanza tradicional que se han venido replicando por años, y que se basan en la exposición argumentativa del docente con poca participación del estudiante. Algo así como: el maestro enseña, atribuyéndose la condición de fuente de conocimiento, y el estudiante aprende sin los mínimos espacios para expresar contradicción o duda. El maestro evalúa los aprendizajes, el estudiante responde con base en los postulados de su mentor, pasando por alto observaciones que plantea Morin (1999), quien citando a Marx considera que los "productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres independientes, dotados todos con cuerpos particulares en comunicación con los humanos y entre ellos" (p. 9).

Además de la acción exclusiva y exposición unidireccional del docente, otro de los riesgos que va contra la autonomía para aprender, expuesto por Morin, es la influencia de las sociedades que imponen sus formas de pensar, mitos e ideas y, en consecuencia, terminan domesticándose a sí mismas y a sus individuos. Y quizá la dificultad con la que lidiamos los docentes de aula es que para la mayoría de personas el estudiar es una carga compleja y pesada que, en algunos casos, genera rechazo (Freire, 2010) por el sentimiento de represión, cohesión, sometimiento y obligación amarga que genera. Esto ocurre a pesar de que los maestros de aula, en alguna medida, propendemos porque el acercamiento al conocimiento ocurra en espacios de alegría y placer, logro que se alcanza más frecuentemente en los grados iniciales de la escuela. Allí, los niños que inician su vida escolar en el preescolar y los que cursan los primeros grados de la primaria pasan su vida jugando, recreándose y viviendo la fantasía de su concepto de vida; mientras tanto, aprenden a dominar las competencias más básicas de la comunicación a través de la escritura, perfeccionan su expresión oral, interpretan los mensajes orales y escritos de otros, reconocen cantidades y dimensiones y agrupan o desintegran cantidades.

¿Y entonces por qué, en la medida que se avanza en los grados de formación se produce el rechazo hacia el conocimiento e incluso se genera la deserción escolar? Aquí está el reto de los maestros de secundaria y de los niveles de formación avanzada. Generar escenarios en donde los sujetos que aprenden asuman el conocimiento, ya no como una fantasía, sino como una necesidad de vida. Esta misma persona que se gozaba la escuela en sus primeros grados está ahora enfrentada a interpretar un mundo real y complejo desde múltiples variables. Se encuentra con los elementos que componen sistemas que a su vez se contraponen entre sí y que para lograr interpretarlos se requiere también de múltiples y variadas lecturas.



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Enseñar a niños en edades que van desde los 12 hasta los 17 años, matemáticas, ciencias, sociales, lenguaje y el otro gran número de áreas que ofrece el sistema educativo para aproximarlo a entender el mundo real, ahora ya no tan imaginario, se torna complicado, tanto para quien trata de enseñar, como para quien es sujeto de aprendizaje. Aquí, la estrategia más válida a la que seguramente muchos docentes acuden es el tratar de dejar libre, aunque guiada, la imaginación, permitir que afloren los sentimientos, dejar soñar y recrear los objetos y fenómenos, para empezar a abrir una puerta hacia el pensamiento complejo ( Morin, 1999) más allá del texto o de la explicación del docente.

En los grados de la secundaria, el estudiante ya no está sumergido en la fantasía cuando aborda textos o explicaciones más formales, por ejemplo, de las ciencias sociales o de la biología, y solo incorporará aquellos conceptos que le significan hechos y fenómenos concretos, aunque también tendrá que memorizar y repetir mecánicamente el texto que lee o el discurso que escucha de su profesor para evitar reprobar el grado. En palabras de Freire, esto último corresponde a la lectura bancaria (Freire, 2007).

2.4 Condiciones para fortalecer la competencia del actuar con autonomía

Hay condiciones y procesos reales en el aula (García, 2010) que muy seguramente muchos de los docentes gestionamos sin considerar que estos tienen efecto positivo sobre la autonomía. A continuación, se mencionan algunos.

Se busca contextualizar las temáticas que se desarrollan para darles significado y funcionalidad. Se considera que, inicialmente, nuestros estudiantes abordan los conceptos desde un significado concreto y real. Su entorno inmediato es su mundo real y los contenidos que se diseñan para desarrollar las competencias básicas se pueden ver y colocar en el escenario de esta realidad.

Casi siempre se asegura, mediante varias estrategias y herramientas, que el estudiante logre el dominio conceptual y teórico suficiente para abordar los problemas sobre los cuales se puede intervenir, dependiendo del grado de formación.

Se permite suficiente tiempo y se implementan estrategias hasta observar en la mayoría de los estudiantes el alcance de logros o metas propuestas desde el plan curricular. Se asume que todo aprendizaje, en un grupo complejo y heterogéneo de estudiantes, conlleva sus dificultades. Se requieren el acompañamiento y el trabajo colaborativo permanentes. Dosificar es mejor que saturar.

Se propende porque la motivación se origine en situaciones reales y significativas para la mayoría de los estudiantes. Las explicaciones del docente son direccionadas a través de la pregunta y la contradicción. Aquí, la situación problémica genera inquietud por el saber (Majmutov y Martínez). Este proceso,



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mirándolo así, está direccionado por la pregunta ¿para qué enseñar si los conocimientos y saberes no están siendo provocados? (Sacristán et al., 2011).

Se tiene como una premisa que el conocimiento nace en el estudiante convencido por la necesidad. Por eso es necesario que el docente le dé a conocer las técnicas, las estrategias, en qué consiste cada una y en qué momento es importante implementarlas. Adicionalmente, es importante informar el por qué y el para qué de cada uno los objetos de estudio que se tratan de enseñar. Esto solo lo puede decir y explicar el docente que tiene claras las regularidades de las categorías temáticas de la enseñanza.

Con frecuencia, se fomentan el pensamiento complejo, crítico y creativo (Morin) mediante la formulación de problemas simples proyectando hipótesis con la participación de todos. Se implementan protocolos de solución y se rebaten las ideas. Se considera que contradecir, sin molestar, a quien interviene es un ejercicio que fortalece la argumentación y ayuda a perder el temor a la crítica.

El trabajo de aula se direcciona a través de desafíos, mediante preguntas y cuestionamientos adecuados al nivel académico y madurez de la mayoría de los integrantes del grupo. Con esta estrategia se genera participación de todos y se espera que los estudiantes actúen en el camino de la solución. Todas las intervenciones aportan; lo importante es saber administrarlas y asignarles valor y respeto.

3. Algunas observaciones y análisis a partir de interacciones en aula

En Bogotá, dos de las principales universidades públicas tienen como misión formar profesores. En una de las clases de matemática, el profesor les preguntó si alguno consideraría ejercer la profesión docente; la respuesta fue un no rotundo. Luego les pidió reflexionar sobre algunos datos de interés general, tales como: tasa promedio de bachilleres que ingresaron a la universidad en Colombia, en los últimos años: 52%; tasa de deserción universitaria: 42%; número de estudiantes de su colegio admitidos en la universidad, para el periodo 2020-1, puntaje general del colegio en Prueba Saber 11, año 2019; puntaje del colegio en la prueba de matemáticas Saber 11, año 2019.

En cuanto a los dos primeros datos, los estudiantes manifestaron sorpresa frente al reducido número de bachilleres que pueden acceder a la educación superior y la gran cantidad de ellos que abandonan la universidad. Al preguntarles por las causas de estas realidades, identificaron tres principales: mala situación económica, falta de orientación vocacional al elegir carrera universitaria y bajo rendimiento académico.

En este punto de la discusión, retomaron el diálogo frente al interés de la mayoría de los estudiantes por ingresar a una universidad pública. Muchos manifestaron que frente a las estadísticas mencionadas, no sabían si lograrían quedar en el grupo de los favorecidos que sí podrían ingresar a la educación superior y más, sabiendo que la



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competencia por estos cupos es muy dura. A continuación, se les preguntó cuál o cuáles serían las causas que tendrían una implicación directa en que pudieran o no ingresar a una universidad pública. Entre ellos se dio una deliberación y, al verificar que ni los costos ni la elección de la carrera a cursar serían un problema, afirmaron que la dificultad estaría en el rendimiento académico.

A través de la reflexión, llegaron al reconocimiento de la importancia del rendimiento académico para el acceso a la universidad, desde donde fue posible plantear algunas otras preguntas, tales como ¿podemos estar seguros de tener el nivel académico necesario para competir con tantos otros bachilleres por los cupos que queremos?, ¿las calificaciones son un indicador real de los avances, los aprendizajes y las habilidades logradas en el trayecto académico escolar?

A la primera pregunta, los estudiantes mostraron cierta preocupación. A partir de la segunda, les fue fácil afirmar que las calificaciones no reflejaban en muchos casos la verdad sobre lo que realmente se aprendía. Para seguir orientando la reflexión, el maestro planteó: si tener buenas notas no me garantiza que mi rendimiento y nivel académico sean óptimos, ¿a qué otras fuentes de información podría acudir para conocer mi estado académico real, con mayor confiabilidad?, ¿qué papel tendría yo como estudiante en esta indagación sobre mis aprendizajes, logros y progresos? Uno de los estudiantes manifestó: "profe, uno es el que sabe qué ha hecho y qué no ha hecho, qué ha aprendido y qué no". Frente a esta afirmación, una compañera indicó: "eso es cierto, aunque también es importante lo que el profesor le dice a uno" y otro estudiante le contestó: "sí, pero el profesor califica según lo que ve y si uno se copia y él no se da cuenta, la nota es buena, pero uno no aprendió nada" La mayoría de los estudiantes apoyó el contenido de las intervenciones realizadas.

En otra sesión de clase se les presentó, por grupos, tarjetas con algunos actores y recursos presentes en el aula de clases y se les pidió a los estudiantes que los organizaran buscando mostrar cómo debían relacionarse para optimizar su aprovechamiento, desarrollar autonomía y mejorar los aprendizajes esperados. Surgieron las siguientes propuestas.

Fig. 1. El docente nos da el conocimiento a los estudiantes a través de recursos digitales y material impreso. (Autores)



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A través de este gráfico, sin duda alguna, los estudiantes hicieron evidente el modelo tradicional en el que han estado inmersos. El docente es el dueño del conocimiento y lo entrega, ejerciendo él un rol protagónico con un discurso en una sola vía.

Hubo estudiantes que propusieron un diseño en donde colocaban el material impreso y los recursos digitales al lado de estudiantes y compañeros. Otros dijeron que no estaban de acuerdo con este esquema, ya que es el de siempre y no necesariamente les ha ayudado a desarrollar autonomía.

El maestro continuó preguntando: ¿qué pasaría con una clase desde este gráfico si el docente no puede asistir al colegio o debe retirarse en la mitad de la clase? Hubo respuestas de que no habría clase y ellos no podrían hacer prácticamente nada. Luego les preguntó: ¿es posible desarrollar autonomía y habilidades para aprender si toda la clase se centra y se concentra en acciones del docente? Hubo respuestas de que esto no es posible, que ellos deben ser más activos y ser protagonistas en la clase (Figura 2).

Fig. 2. El docente, los libros y los recursos virtuales nos traen el conocimiento a los estudiantes. (Autores)

En este caso, se diversificaron las fuentes de información, por lo que habría referentes adicionales al docente, o al menos de apoyo. Se les preguntó si el docente, los libros y los recursos virtuales les "traen" el conocimiento, ¿entonces los estudiantes deben limitarse simplemente a recibirlo?, ¿cómo se desarrollan habilidades de aprendizaje cuando solo se ejerce un rol, aparentemente pasivo, de receptor? Los estudiantes respondieron que, en este caso, igual debían estudiar y aprenderse lo que el profesor explica o lo que hay en los libros o en internet; sin embargo, reconocieron que también estarían dependiendo completamente de "lo que les llegue" de información. Aquí se les hizo la reflexión sobre la imagen de quietud o inmovilidad que sugiere la idea de que "algo o alguien me trae el conocimiento", pues se asemeja a un servicio a domicilio.

A partir de los avances en las conversaciones varios estudiantes que aún no habían presentado su gráfico comenzaron a modificarlo (Figura 3).



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Fig. 3. Los estudiantes, a través de las explicaciones del profesor, el material impreso y los recursos digitales alcanzamos el conocimiento. (Autores)

En este gráfico comenzó a evidenciarse un desplazamiento por parte del estudiante para avanzar hacia un desarrollo mental superior. El docente, junto a los recursos impresos y virtuales, es reconocido como un medio para alcanzar el conocimiento.

Varios estudiantes manifestaron su aprobación de este gráfico y dijeron que en este sí se veía al estudiante y a sus compañeros ejercer un rol más activo y ser quienes "se mueven" para buscar el conocimiento. Ante la explicación que dieron, se les preguntó si un estudiante que dirige su proceso de aprendizaje debería estar en la capacidad de decidir en cada momento si requiere el apoyo del profesor, de un libro o de recursos virtuales. Indicaron que sí. Luego, se les pidió que recordaran cuántas veces le habían entendido más a un compañero que al profesor; ellos indicaron que casi todo el tiempo. Se les preguntó entonces: si muchas veces es de gran apoyo pedirle ayuda al compañero, ¿este no sería también un medio útil para alcanzar el conocimiento? Los estudiantes respondieron que sí, y uno propuso que la tarjeta que decía "compañeros" se reubicara en la columna del centro, debajo de docente, material impreso y recursos digitales.

Fig. 4. Docente, estudiantes y recursos interactúan todo el tiempo y de distintas maneras alrededor del conocimiento.

En este gráfico se eliminó la relación vertical “docente – estudiante” y cualquier otra jerarquización; se consideró el aula de clase como un escenario de comunicación permanente, donde la información se moviliza en diferentes vías y el conocimiento surge de la interacción que se suscita entre actores y recursos. Frente a este gráfico, el curso en pleno mostró su acuerdo. El docente y los estudiantes reconocieron que la materialización de este gráfico requeriría un cambio significativo en la forma que se



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dictan las clases en la institución. Con esta y las anteriores conversaciones se puede afirmar que a través de las interacciones que reflejan el último diagrama, construido con el aporte de todos, la movilidad sería permanente y los aprendizajes, posiblemente, superarían los alcances previstos.

4. Conclusiones

En los procesos de enseñanza y de aprendizaje, desde donde se piensa la formación de competencias básicas, en especial la de aprender a aprender, más allá de los saberes específicos, convergen un sinnúmero de intencionalidades, proyectadas desde políticas y propósitos, que en algunos casos no se corresponden con las nuevas realidades ni involucran espacios de libertad para actuar y participar. Sumado a esto, algunos Estados tienen sistemas educativos con proyectos institucionales que, en muchos casos, no se derivan de procesos de investigación que den cuenta de la realidad local y global para cada generación.

Con base en las interacciones, los referentes de apoyo y las construcciones teóricas, es posible considerar que, si bien es cierto que el contenido curricular reviste gran importancia para la progresión y fortalecimiento de competencias de los alumnos y es la base para aprobar exámenes internos y externos a la institución, a menudo centrados en lectoescritura y aritmética elemental, no es y no debe ser el objeto único y central del proceso de enseñar. Es preciso, entonces, considerar que los avances culturales, científicos y tecnológicos, junto con las nuevas realidades mundiales dejan ver la necesidad de fomentar una gama de habilidades cognitivas, sociales y emocionales más amplias, centradas en el bienestar y realidad de los alumnos.

Los aprendizajes ocurren más allá del aula diseñada y ofertada por el sistema educativo formal. Los aprendizajes significativos se adquieren como resultado de la autonomía natural a la que va accediendo el estudiante. Es el sujeto que aprende, quien, desde su autocontrol, mediante múltiples herramientas diferentes a las ofrecidas por la escuela, gerencia y ejecuta sus aprendizajes. El actuar en forma autónoma, frente a las necesidades de aprendizaje, es quizá una categoría difícil de observar y registrar con indicadores que estandarizan a una población compleja y diversa de estudiantes, influenciados a su vez por múltiples factores y escenarios sociales en donde necesitan actuar y participar.

Imaginar y llevar a la realidad un sistema educativo que fortalezca la autonomía en los estudiantes de secundaria exige, en primer lugar, replantear paradigmas en todos los actores, en especial, en los docentes. Es muy común, observar a docentes dictadores de clases en acción de karaoke, si se permite el término, donde repiten textos o manuales, sin generar reflexiones ni interrogantes a lo largo de su intervención ante sus estudiantes. El escenario propuesto por un tipo de enseñanza así, conlleva a la obediencia extrema y sumisión con pocos niveles de pensamiento crítico y creativo, tan necesarios para el logro de la educación emancipadora que planteara Freire.



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En medio de la coyuntura ocasionada por la pandemia del COVID-19, el aprendizaje autónomo es posible en la medida en que el estudiante, aun estando sometido a situaciones de aislamiento obligatorio, dificultades y temores, pueda acercarse a fuentes de información completas que desborden los contenidos diseñados en el plan de estudio para el grado; solo que en este enmarañado mundo del internet, el estudiante, haciendo uso de su libertad y autonomía en la búsqueda de contenidos tendrá que saber seleccionar la información para asumir los retos que la escuela le ha propuesto y atender sus propios intereses de aprendizaje.

El estudiante que se forma por fuera del espacio físico del aula, si cuenta con conexión a internet, tiene la oportunidad de acercarse a nuevos aprendizajes que tendrá que discriminar en medio de un escenario de trabajo colaborativo diferente al habitual. En esta realidad, tendrá que cumplir con los diseños y actividades que se le asignan desde la escuela con miras a valorar su promoción de grado. Aparecen, entonces, otras variables con las que el estudiantado deberá mediar, tales como la gestión de tiempo, el autocontrol, la autodirección, la disciplina y el cumplimiento.

La formación de la autonomía en los estudiantes es una tarea fundamental que la escuela debe abordar con una agenda clara, revisión teórica pertinente y planteamiento y ejecución de estrategias institucionales en pro de una cultura escolar de la autonomía. Involucra repensar las relaciones que se establecen entre los agentes y recursos presentes en la institución educativa, de tal manera que el estudiante cuente con posibilidades de toma de decisiones, regulación de tiempos y diferentes maneras de acceder al conocimiento.

Toda estrategia conducente a fortalecer la autonomía de pensamiento debería contar con el apoyo de la institución y con el concurso de varios docentes que intervengan en el curso y, muy importante, que los padres o cuidadores apoyen el proceso. Solo si los adultos encargados de direccionar la competencia y actitud de autonomía en los estudiantes superamos el paradigma de las restricciones sin justas explicaciones, es posible propender por nuevas generaciones que actúen libremente dentro de los estándares que fija la sociedad y la propia evolución de la cultura, la ciencia y la tecnología.

Hacer referencia a la autonomía, en cuanto a aprender a aprender, es considerar una competencia para toda la vida. Esta capacidad perdurará más allá de los últimos niveles académicos alcanzados. Para formar en autonomía, las estrategias que se implementan en la escuela deberán ser fortalecidas o actualizadas por nuevas estrategias que muestren mejores resultados en los procesos de aprendizaje o de investigación.

Para lograr o fortalecer la autonomía en el aula de clases, es muy importante generar motivación para actuar y despertar en el estudiante la necesidad del conocimiento. Esto se logra generando e identificando expectativas, promoviendo la autoevaluación,



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coevaluación y heteroevaluación en el grupo de participantes y pluralizando las estrategias y posibilidades de aprendizaje. Es el estudiante quien conoce sus capacidades, destrezas y limitaciones, pero es la escuela quien debe orientar ese conocimiento hacia el desarrollo del potencial de cada uno, mediante el enriquecimiento de su oferta educativa y de la capacidad adaptativa de sus actuaciones.

Pensar y actuar por sí mismo es una competencia y comportamiento que se adquiere con la práctica de la libertad a partir del desarrollo de tareas escolares y otras responsabilidades. Es aquí en donde se hace necesario establecer escenarios para actuar así, tanto en el hogar como en la misma escuela. La autonomía de pensamiento y de actuación para la toma de decisiones no corresponde exclusivamente a los ámbitos académico, investigativo o científico; es una competencia que dota al individuo de herramientas suficientes para actuar en el desarrollo de su proyecto de vida. Quien tiene la capacidad de evaluar y tomar decisiones haciendo uso del pensamiento crítico, reflexivo y creativo, puede alcanzar los logros que se propone y podrá actuar aportando bienestar en su mundo social, cultural, económico y ambiental.

Es apenas considerable que los individuos que asumen una posición crítica en todas las categorías de los saberes y actuaciones de la sociedad, son capaces de hacer una lectura amplia de la realidad, exponer sus consideraciones frente a los problemas y actuar en forma proactiva, buscando el desarrollo y el beneficio de las mayorías. Hoy, la sociedad requiere una perspectiva educativa que supere la simple intención de transferir conocimientos y aprendizajes mecánicos, repetitivos y desconectados de la vida real o sin significado. Como lo manifiesta Freire (2007), el estudiante tendrá que ser el actor principal en la dinámica del conocimiento, rompiendo y desdibujando, en buenos términos, la figura de autoridad del maestro.

Las transformaciones educativas que se requieren para atender la formación en autonomía no se pueden realizar sin entender a los estudiantes. Es conveniente motivarlos y ayudarlos a reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje, sus criterios de autoevaluación, su proyecto de vida, el alcance que desean darle a sus aprendizajes, sus intereses y particularidades. Es importante brindarles insumos para que puedan leer críticamente su entorno educativo, sus posibilidades de mejoramiento, su potencial de aprendizaje y desarrollen conscientemente habilidades metacognitivas de forma permanente.

5. Recomendaciones

A un estudiante que se forma con características propias de la autonomía, se le debe considerar agente de su propio proceso de formación, con papel protagónico para que se ayude y se centre en el propósito de aprender a aprender, en el logro del aprendizaje independiente y en pensar por sí mismo. Esta recomendación tiene validez hoy más que antes, año 2020, cuando el mundo está viviendo la pandemia infecciosa por el virus covid-19.



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Trabajar con niños y adolescentes de la educación básica y secundaria requiere atender el tránsito entre heteronomía y autonomía (Freire, 2004). La educación, como sistema gestor de desarrollo de un país, tendrá que involucrar a todos los actores con mayores compromisos e incorporar herramientas y estrategias eficaces para el desarrollo del pensamiento autónomo y el logro de aprendizajes autónomos aplicados en todos los planos de desenvolvimiento individual con impacto en el desarrollo social. Una de las misiones de la educación será, entonces, traspasar el umbral de la transitividad ingenua y asomarse a la transitividad crítica (Freire, 2009) ampliando su capacidad para participar activa y positivamente en los desafíos del tiempo y de la evolución social, cultural y política.

Un proyecto educativo debería tener reformas sustanciales en periodos no mayores a cinco años, esto como resultado de los cambios multilaterales en lo cultural, social y tecnológico que se suceden en cortos periodos de tiempo. Aquí cabe la pregunta ¿cuántos de los aprendizajes de los estudiantes ocurren en forma independiente en donde son ellos quienes, al tener contacto con otros escenarios y canales de información diferentes a la escuela y la familia, seleccionan e incorporan sus propios conocimientos y formas de actuar?

Los conocimientos específicos que se exponen y se administran en las aulas de clase deben fortalecer competencias sociales como la colaboración, la comunicación y, para los niveles avanzados, procesos de investigación independiente, así como el fortalecimiento de habilidades cognitivas.

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