HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA GESTIÓN QUE POTENCIALICE LA

OPERACIÓN DEL PROYECTO DE AULA EN EL NMS, VIÁ LOS RESULTADOS DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS

“Quienes están a cargo de la gestión de manera temporal, intrínsecamente han de implicarse en el compromiso de

convertirse en líderes de una comunidad proactiva, proclive a mejorar y dar respuesta a una educación de calidad “

Dr. Enrique Villa Rivera Director IPN

RESUMEN Revisar los esfuerzos realizados en torno al diseño de una gestión para el proyecto de aula, desde su implementación (agosto de 2004) como metodología de trabajo innovadora en el aula, hasta el 2007), nos posibilita por un lado detectar y analizar sus puntos neurálgicos, así como las premisas y las creencias en las que se basa; y por otro reflexionar sobre su conceptualización con vistas a afrontar los requerimientos que están emergiendo de las nuevas formas de organización y operación del proyecto en las Unidades Académica (U.A.). Se destaca el término formación de directivos como la vía que posibilitará tomar conciencia de la necesidad de construcción de la gestión para el proyecto aula. Una gestión que considera diferentes estrategias para actuar ante contingencias, entender los fenómenos organizacionales y gestionarlos con base en paradigmas congruentes con el proyecto. Así mismo que contemple estrategias para resolver resistencias al cambio, impedir que se violente la normatividad, los procedimientos, valores.

1.- INTRODUCCIÓN

Los desafíos que plantea el Modelo Académico Institucional van encaminados hacia innovadoras formas de gestión. Tradicionalmente, tanto desde el sistema educativo como desde las teorías de la organización y la administración escolar, los directivos escolares eran considerados como administradores.

Actualmente este paradigma se rompe, en virtud de que hoy en día el papel del directivo se modifica de ser sólo organizador y controlador a transformarse en agente conciliador, estratega comprometido con el proyecto. Debiendo partir de la realidad existente de identificar sus fortalezas y debilidades.

Este nuevo perfil debe afincarse en adecuadas estructuras organizativas, ya que su profesionalización no depende sólo de sus capacidades personales, sino de las oportunidades organizativas que propicien dichas competencias.

A la vez es necesario reconocer la potencialidad de los procesos de transformación que se están dando en la escuela y de los que se avecinan. Hay que identificar entonces nuevos modos de organización, las nuevas misiones y la gestión capaz de generar una propuesta que propicie nuevas identidades culturales y profesionales.

Se conceptualiza a la cultura organizacional como aquella que permita establecer a la escuela como una organización de profesionales, donde la tarea de los docentes no esté limitada a impartir la docencia a sus alumnos de forma aislada sino a entender que pertenece a ésta y que su participación se hace indispensable para su buena marcha. En segundo lugar comprender que la educación está instalada inexcusablemente en un contexto que condiciona a todos y cada uno de los elementos del proceso comunicativo y de la educación pero que también es el resultado del mismo.

Así el trabajo de los directivos incluye una amplia diversidad de tareas, entre estas están las acciones de corte burocrático que absorben la mayor parte de su tiempo con respecto a las de corte académico.

Se advierten en las actuaciones de los directivos dos actuaciones: gestión e interacción, con una amplia red de personas directamente involucradas con el proceso de gestión.

Por un lado se necesita ejercer un liderazgo que apoye los procesos colaborativos. El poder del líder estriba, como señalan Smith y Peterson (1990:45), en su capacidad para transmitir la influencia mediante una red de significados que constituyan la cultura de la organización.

Según Shedd y Bacharach (1991:149-159) este apoyo puede ser verbal, implicándose personalmente, recompensando el esfuerzo, aceptando riesgos y no buscando efectos inmediatos, practicando lo que se predica –es decir conceder oportunidades para participar-, dando garantías sobre el proceso de participación y de los participantes, creando vías de comunicación entre managers y subordinados, facilitando recursos –tiempo, acceso a la información- y formación en procesos y habilidades de participación.

Según San Fabián hay que ejercer un estilo de dirección democrática que asuma como primordial potenciar el trabajo en equipo, apoyada por una formación centrada en el liderazgo pedagógico y una disminución de las demandas administrativas que recaen sobre los equipos directivos.

2.- JUSTIFICACIÓN

Una forma de garantizar que el modelo académico institucional se aplique en las Unidades Académicas es a través de un sistema gestión por parte de la Dirección de Educación Media Superior (DEMS).

Y por tanto corresponde a esta instancia, coordinar y supervisar el cumplimiento en las Unidades Académicas (con sus diferentes estructuras, organización y dinámica), de todos los programas y proyectos institucionales entre los que se encuentra la Metodología de Proyecto de Aula, para cuya operación son necesarios un conjunto de procesos que van desde; la practica docente, los procesos de formación de docentes para esta tarea, la participación de coordinadores por grupo en marcha, participación del coordinador general de proyecto, obtención de apoyos materiales, equipo e infraestructura, horas de contratación, involucración de padres de familia. Todos estos aspectos indispensables para el buen desempeño de esta metodología.

Así Proyecto de Aula se instaura como una experiencia piloto en agosto de 2005 y su gestación ha tenido que enfrentar dificultades de orden académico-administrativo como son: falta de horas del personal docente, la inexperiencia de algunos maestros en el área didáctico-pedagógica, problemas de comunicación por carecer de los tiempos que posibiliten un trabajo colaborativo; la percepción de que los procesos de evaluación son exhaustivos y laboriosos. Y sin embargo estas dificultades se han solventado al punto que se han cumplido 3 años de su aplicación y ésta ha ido en aumento dado que se han ampliado la cantidad de grupos con ésta metodología.

Es por ello que se eligió como tema de estudio, ya que se considera una metodología prometedora para concretizar de forma más armónica al Modelo Educativo vigente, y considerando que una base para su mayor impulso estaría dado por un sistema de gestión que potencialice la operación del proyecto de aula en el Nivel Medio Superior (NMS), a partir del trabajo sistemático, que cobre impacto principalmente con los responsables ante la toma de decisiones en las Unidades Académicas, manteniendo una visión de trabajo en equipo, colaborativo, cooperativo.

3.- MARCO TEORICO REFERENCIAL

La Dirección de Educación Media Superior (DEMS) tiene como objetivo:“Integrar, coordinar y controlar el desarrollo curricular y el proceso enseñanza aprendizaje en las ramas de conocimiento que ofrece el Instituto, con el fin de prever, orientar, ordenar y operar las acciones para prestar los servicios de educación del tipo medio superior, en el bachillerato tecnológico bivalente, a efecto de consolidar la excelencia académica de las carreras y

especialidades que tienen encomendadas, conforme al Modelo Educativo Institucional”.1

Misión.

En el Nivel Medio Superior del Instituto Politécnico Nacional formamos a través de un bachillerato de carácter bivalente y modalidades educativas: presencial, abierta, a distancia y virtual, egresados de educación básica para que puedan continuar sus estudios superiores o incorporarse al campo laboral; promovemos el desarrollo sustentable con actitudes y valores que responden a nuestro compromiso social.

Visión.

En el marco del Instituto Politécnico Nacional con capacidad de gobernarse a sí mismo, nuestro bachillerato responderá a estándares nacionales e internacionales, a través de una formación centrada en el aprendizaje, con programas flexibles e innovadores que propicien el diseño de trayectorias escolares para resolver con actitud emprendedora y proactiva a los retos que se le presenten.

Tanto la misión, visión y objetivos se ven reflejadas en las siguientes funciones (se destacan las que se relacionan principalmente con el objeto de estudio):

I. Proponer al secretario académico los proyectos de normas, políticas, programas, objetivos y metas para el desarrollo de la educación media superior, así como llevar a cabo su difusión y evaluar su cumplimiento;

II. Establecer y mantener coordinación con los centros de estudio y las áreas competentes para la elaboración, integración y actualización del Modelo Educativo Institucional;

III. Coordinar y evaluar los programas académicos institucionales;

V. Promover la actualización de las técnicas psicopedagógicas y adecuar los perfiles de ingreso y egreso de los alumnos;

VI. Organizar y supervisar, la práctica docente, en función de la estructura curricular, para establecer en coordinación con el área competente el procedimiento de admisión y selección de personal académico conforme a los perfiles docentes requeridos;

VII. Analizar y dictaminar los asuntos académicos que le planteen los miembros de la comunidad politécnica y otras instituciones educativas de conformidad con los lineamientos aplicables;

XI. Promover el desarrollo tecnológico, para impulsar la creatividad y la aplicación de conocimientos y habilidades en la elaboración de trabajos en beneficio de la Institución y la sociedad.

1 Instituto Politécnico Nacional. Secretaría Académica. DEMS “Manual de Organización de la DEMS”. Septiembre 2003.

XII. Supervisar, coordinar y evaluar la integración y operación de las academias de profesores.

XIII. Coordinar proyectos educativos y académicos que posibiliten resultados de excelencia en concursos y eventos académicos, científicos y tecnológicos internos y externos al Instituto y supervisar el otorgamiento de incentivos;

XIX. Establecer, operar, supervisar y evaluar las normas técnicas, pedagógicas y metodológicas para evaluar el desarrollo académico de los centros;

XX. Supervisar y evaluar la estructura académica de los centros del nivel medio superior;

Para cumplir con estas funciones tiene la siguiente estructura orgánica: un Encargado de Acuerdos 3 Jefes de División y 8 Jefaturas de Departamento, como se muestra en el siguiente organigrama

DIRECCIÓN

COMITÉ INTERNO DE

PROYECTOS ENCARGADO DE

ACUERDOS

COMITÉ INSTUTICIONAL DE DESARROLLO

ACADÉMICO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR

DIVISIÓN DE PROCESOS

FORMATIVOS

DIVISIÓN

DE INNOVACIÓN

DIVISIÓNDE GESTIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA

DEPARTAMENTO DE TRAYECTORIAS ESTUDIANTILES

DEPARTAMENTODE COMPETENCIAS

DOCENTES

DEPARTAMENTO DE MODALIDAD Y

REDES

DEPARTAMENTO DE PROYECTOS EDUCATIVOS

DEPARTAMENTO DE GESTIÓN

ACADÉMICA

DEPARTAMENTO DE SERVICIOS

ADMINISTRATIVOS

DEPARTAMENTO DE DESARROLLO E INNOVACIÓN CURRICULAR

DEPARATAMENTO DE PROCESOS DE

ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN

UNIDADES

ACADEMICAS DEL NIVEL MEDIO

SUPERIOR

SEPTIEMBRE 2005

El Nivel Medio Superior enfrenta grandes retos derivados de la sociedad del conocimiento y de un mundo cada vez mas interrelacionado y exigente, por otro lado debe contribuir a la satisfacción de demandas educativas, resultantes de grandes desigualdades sociales y al mismo tiempo tiene el reto de mejorar cada vez más el desempeño institucional en la prestación de todos sus servicios.

En este sentido el instituto tiene el reto de construir una nueva cultura de trabajo académico que dinamice la docencia y su relación con la investigación y la extensión sobre la base profesores con una formación idónea para el nivel que atienden, teniendo como fundamento el modelo Académico Institucional.

Este modelo destaca “enfoques centrados en el aprendizaje, con una correcta adaptación de los sistemas formativos, basados en la introducción de metodologías de aprendizaje-enseñanza que otorguen prioridad a la innovación, a la creatividad y al uso intensivo de las tecnologías de información y comunicación (TIC), como es el caso del Proyecto de Aula”

Este modelo se centra más en procesos de formación continua y permanente, por lo que tiene como características esenciales:

Promover una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística;

Combinar equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores,

Proporcionar una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, el tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, instituciones nacionales y extranjeras y hacia el mercado de trabajo;

Expresar procesos educativos flexibles e innovadores, con múltiples espacios de relación con el entorno, y

Permitir que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica para contribuir al desarrollo sustentable de la nación.

Esquema Básico del Modelo2.

Centrado en el

aprendizaje

Formación integral y de alta calidad científica,

tecnológica y humanística

Desarrollo equilibrado de conocimientos, actitudes,

habilidades y valores

Sólida formación que facilite el aprendizaje

autónomo, el tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades

educativas, instituciones, nacionales y extranjero

Egre

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teoría

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Procesos educativos flexibles e innovadores y múltiples espacios de la relación con el entorno

Siguiendo el Programa Institucional de Mediano Plazo 2004 – 2006, donde se establecen las líneas estratégicas de acción del instituto, es importante señalar que el trabajo realizado por esta dirección en colaboración con los planteles de NMS, ha sido dar cumplimiento a estas, a partir de los diversos proyectos que se están desarrollando en cada uno de los planteles, en el entendido de que los proyectos están atravesados no sólo por una de las líneas.

Para los fines del estudio: “Construcción de la Gestión que Potencialice la operación del Proyecto de Aula en el NMS, vía la formación de Directivos”, nos apoyamos es dos líneas estratégicas3: Atención a la Comunidad - la formación de nuevos profesionistas demanda poner en el centro de atención al aprendizaje y al estudiante, lo que se logrará con una orientación innovadora en las actividades del personal académico, de apoyo y asistencia a la educación, piedra angular de la reforma institucional. Acciones que operativizan esta línea estratégica:

Atender íntegramente a los estudiantes

2 IPN Materiales para la Reforma. Serie Textos. La misión y visión institucionales corresponden a las versiones ampliadas de la sección “Hacia una visión de futuro” del Programa de desarrollo institucional 2001- 2006 3 Cfr. IPN Programa Institucional de Mediano Plazo 2004-2006 p 25-27

Consolidar los Programas de Formación y Actualización Docente

Una nueva Gestión Institucional - desde el punto de vista académico será necesario continuar la adecuación de su estructura jurídica y formas de gestión a los nuevos tiempos y responsabilidades que la sociedad demanda, acciones que operativizan esta línea estratégica:

Fortalecer la Gestión Colegiada

Establecer un proceso administrativo que apoye a las funciones sustantivas

La DEMS en su papel de coordinadora, ha logrado retomar e integrar la experiencia y cualidades de cada plantel, cristalizando esta experiencia en proyectos que dan sustento a la aplicación de estrategias acordes: al modelo académico institucional y a las particularidades de cada plantel, muestra de ello es la metodología del Proyecto de Aula, metodología que lleva a tener avances importantes en la aplicación del Modelo Educativo Institucional.

Muestra de ello, el 12 de diciembre de 2005, la Dirección de Educación Media Superior del Instituto Politécnico Nacional, fue reconocida por los resultados de su quehacer socio-educativo. Recibió de parte de la Secretaría de Educación Pública Presea y Reconocimiento, en el marco del Concurso Nacional de Prácticas Innovadoras: uno por el Proyecto “Aulas Centradas en el Aprendizaje”y el otro por el Proyecto “Implantación del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Educación Media Superior.

Estos proyectos contribuyeron a alcanzar, entre otros fines, lo siguiente:

Redefinir la visión del nivel medio superior de la institución. Presentar resultados comprobables y verificables. Demostrar su contribución hacia los servicios finales, generando un

valor agregado para el Nivel Medio Superior. Definir el alcance en todos los Centros de Estudio del Nivel Medio

Superior del IPN Documentar los procesos y sistemas que conforman su práctica,

exponer sus beneficios y confirmar su aplicabilidad en el corto plazo. Cumplir con las especificaciones requeridas en la Guía de participación

del “Premio y Reconocimiento INNOVA 2004”.

Respecto al Proyecto Aula, se concibe como una estrategia metodológica de enseñanza-aprendizaje basada en la teoría del constructivismo, que pretende desarrollar una nueva cultura de trabajo académico, a través de la incorporación de procesos centrados en el aprendizaje, que modifique y enriquezca las acciones de intervención del docente, fortalezca la participación del estudiantes, readecue los métodos tradicionales de evaluación y fomente el aprendizaje colaborativo y autónomo.

Este Proyecto, tiene su fundamento en la construcción de aprendizajes a través de un proceso que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, en donde lo relevante no es sólo el nuevo conocimiento adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el pensamiento abre nuevas vías de aprendizaje y el resultado final, tal como la resolución de un problema, no es más que el eslabón final y visible del proceso de aprendizaje, ya que la adquisición más importante para el individuo ha sido la elaboración de toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la solución, más aún que la solución en sí misma, porque ha adquirido una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

La importancia de la teoría del constructivismo es la premisa de que el conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es generalizable, sino que permanece ligado sólidamente a la situación en que se aprendió, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes. Por lo que es necesario "enganchar" al eslabón del conocimiento las ideas, hipótesis, preconceptos o conocimientos que se tienen de manera previa. Asimismo, es positivo el momento del error propio del proceso de construcción del conocimiento para producir desde la interacción.

En este enfoque, el rol del docente cambia es: moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El docente suma argumentos y pide argumentación y definición de conceptos obvios. Es el momento más enriquecedor.

El alumnado aprende los contenidos escolares gracias a un proceso de construcción personal de ellos. En este caso, lo que nos permite hablar de construcción de conocimiento y no de copia es precisamente la idea de que aprender algo equivale a elaborar una representación personal del contenido objeto de aprendizaje.

En este sentido, el enganche o vinculación no es automático, sino el resultado de un proceso activo del estudiante que le permitirá, si cabe, reorganizar el propio conocimiento y enriquecerlo. Para lo cual cada uno necesita poseer toda una serie de destrezas metacognitivas que les permitan asegurar el control personal sobre sus conocimientos y procesos propios durante el aprendizaje.

De esta manera, el profesor se vuelve un participante activo en el proceso de construcción del conocimiento que tiene como centro no a los contenidos, sino al estudiante que actúa sobre el contenido que ha de aprender.

Así, esta concepción se caracteriza porque el estudiante es considerado constructor activo y no un ser pasivo, y porque el profesorado se ocupa, realmente, de facilitar la construir conocimientos.

El aprendizaje entendido como construcción de conocimientos supone entender tanto la dimensión de éste como producto y la dimensión de éste como proceso, es decir, el camino por el que el estudiante elabora personalmente los conocimientos al aprender, cambia no sólo la cantidad de información que tiene de un tema, sino la competencia de éste (aquello que es capaz de hacer, de pensar, de comprender), la calidad del conocimiento que posee y las posibilidades personales de seguir aprendiendo. Desde esta

perspectiva, resulta obvia la importancia de enseñar al alumno a aprender a aprender y la de ayudarle a comprender que, cuando aprende, debe tener en cuenta no únicamente el contenido objeto de aprendizaje, sino también cómo se organiza y actúa para aprender. Por su parte, la enseñanza se entiende como un conjunto de apoyos al estudiante en el proceso personal de construcción del conocimiento y en la elaboración del propio desarrollo, las que le permiten razonar sobre lo correcto o no de sus planteamientos.

En este sentido podemos referimos al alumno y a la alumna como responsables últimos de su aprendizaje, ya que ellos son los que pueden responder por lo que han realizado para conseguir un aprendizaje significativo.

Lo que nos permite hablar de construcción de conocimiento y no de copia es precisamente la idea de que aprender algo equivale a elaborar una representación personal del contenido objeto de aprendizaje.

En la metodología del Proyecto Aula, cada una de las asignaturas se pone en práctica para la resolución de un problema o proyecto multidisciplinario, en el cual de manera colaborativa docentes, tutores y alumnos construyen bajo la metodología de investigación la solución al problema planteado. Para ello es necesario que, además de plantear un problema, tema o proyecto, se establezca la justificación del mismo, que se planteen hipótesis o premisas, que se planee, se investigue, se analice, se discuta, se ejecute, se evalúe y rectifiquen los avances. Todo ello implica poner en práctica una metodología científica de construcción del conocimiento individual y también grupal, de alumnos y docentes para llegar a confirmar las hipótesis iniciales o la demostración de otras que se vayan construyendo.

En este sentido, esta forma de trabajo académico permite edificar el conocimiento a partir del planteamiento de uno o varios problemas. Este rubro cobra relevancia porque el alumno y el docente tendrán que ligar la teoría con la práctica teniendo como eje el o los problemas planteados. Debido a que la selección del tema o problema es seleccionado por el grupo, ello pretende de inicio que se tomen en cuenta los intereses y motivaciones del alumno durante la construcción de su aprendizaje.

Esta estrategia de enseñanza-aprendizaje debe integrarse como metodología de trabajo a lo largo de los seis semestres, lo que implica que todas las asignaturas del plan de estudio aportarán elementos para la resolución de uno o varios problemas o proyectos planteados; siendo necesario articular cada una de las asignaturas -que se cursan en cada semestre- en torno del trabajo colaborativo, por lo que la planeación debe realizarse por el grupo de trabajo de manera semestral.

De esta manera, el Proyecto Aula tiene como base el compromiso y el aprendizaje colaborativo, por lo tanto, como en todo equipo de trabajo, deberá fomentarse la sinergia de los esfuerzos para la construcción del proyecto en cada una de las fases de trabajo. Ello atendiendo a que cada docente, cada tutor y sobre todo cada alumno tendrán que aportar su compromiso y esfuerzo hacia la construcción del proyecto y tendrá que sumar sus aportaciones al logro tanto de los productos esperados como de los aprendizajes del grupo.

Así, “Proyecto Aula” pretende desarrollar una nueva cultura de trabajo académico en las aulas, a través de que:

• Incorpore procesos centrados en el aprendizaje. • Modifique las acciones de intervención del docente. • Fortalezca la participación del estudiante. • Readecúe los métodos tradicionales de evaluación. • Fomente el aprendizaje colaborativo y autónomo.

Lo anterior se logrará atendiendo a las metodologías de aprendizaje constructivista, ya que en ellas se plasma -como se mencionó anteriormente- que lo más importante en una escuela son los estudiantes y que todo el esfuerzo realizado tendrá que ir dirigido a su formación integral, de tal manera que los alumnos, con sus particularidades, representan el punto de partida para la planeación de las actividades de aprendizaje, poniendo en práctica estrategias que les permitan ser los actores centrales del proceso de aprendizaje y a partir de esto, se evaluarán los logros obtenidos.

Con la implementación del Proyecto Aula, se prevén las siguientes metas:

• Potenciar el desarrollo de habilidades, destrezas, conocimientos, valores y actitudes tanto de los estudiantes como de los maestros.

• Fomentar el aprendizaje colaborativo y autónomo.

• Desarrollar verdaderas sociedades del conocimiento en cada una de las unidades académicas.

• Potenciar la formación integral y significativa de los estudiantes.

• Abatir los índices de reprobación sin menoscabo de la calidad educativa del Instituto.

Con la finalidad de alcanzar las metas establecidas, es necesario que en cada grupo de estudiantes se conforme un equipo de trabajo integrado de manera directa por los maestros de asignatura, los estudiantes inscritos y los maestros tutores asignados para dicho grupo.

Además, de manera colaborativa tendrán que participar también, para apoyar las actividades de aprendizaje, otros docentes del plantel, con su aportación a problemas específicos que les plantee el grupo colaborativo; las autoridades del plantel, para facilitar los mecanismos y materiales para llevar a buen efecto el proyecto; las academias de las asignaturas involucradas, fortaleciendo y apoyando con sus aportaciones a los docentes del grupo y los padres de familia, apoyando y alentando al alumno a responsabilizarse de su propio aprendizaje.

Por otra parte, para operar el “Proyecto Aula” se ha establecido la conformación de lo que se denomina el “Programa colaborativo”, el cual consiste en una serie de reuniones entre los integrantes del grupo (autoridades, estudiantes, docentes y tutores) para la toma de decisiones en cuanto al proyecto que se va a desarrollar, la manera en que se va a trabajar, la forma en

que se dará seguimiento al proyecto y cómo se evaluará éste, entre otros puntos importantes.

De esta manera es necesario organizar las etapas y plantear los objetivos a alcanzar en cada una de ellas. Este punto es de gran interés porque es en éste donde hace su aparición el tema de gestión, es decir a partir de la magnitud del proyecto definido, se tendría que gestionar el tipo de recursos necesarios para el desarrollo y concreción del mismo.

PRIMERA ETAPA.

El producto a obtener en este primer momento sería una matriz que muestre a los profesores del grupo un panorama amplio de la relación que guarda su asignatura con las otras que se cursan en el semestre4.

Por otra parte, en esta misma sesión, a partir de la red de competencias, se podrá optar por cualquiera de las dos alternativas siguientes para la elección del tema del Proyecto5:

• Entre los profesores del grupo, definir al menos 3 temas para desarrollar un proyecto o plantear 3 problemas. Con este tema y con la propia red de competencias, se procederá a proponer, en forma general, cuál sería la participación de cada asignatura y, de ser posible, el tipo de evidencia a solicitar. Con estas propuestas, realizar la Asamblea para que los alumnos seleccionen de ellas la que les resulte más interesante.

Los alumnos, coordinados por los profesores en una Asamblea, propondrán los temas o problemas, con lo cual los profesores deberán definir la participación de cada asignatura y, de ser posible, el tipo de evidencia a solicitar.

SEGUNDA ETAPA.

Se reúnen los maestros, los tutores y los estudiantes para definir el tema central del Proyecto. Con la finalidad de cumplir con los objetivos, se recomienda que el tema que se elija, en primer lugar, involucre a la mayoría de las asignaturas que los estudiantes cursarán en ese semestre y que el nivel propuesto tenga en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y los que adquirirán en ese semestre, esto último con la finalidad de no desatender otros contenidos que deben revisarse en cada asignatura.

TERCERA ETAPA. A partir de los objetivos de aprendizaje mencionados anteriormente, cada profesor elaborará su Planeación Didáctica.

CUARTA ETAPA. Reunión para enlazar las actividades del Proyecto que desarrollarán las diferentes asignaturas6 de manera que se identifiquen las coincidencias. Otro producto de esta reunión será el Cronograma de

4 Formato propuesto “Relación entre asignaturas”. 5 DEMS “Guía para la planificación de un proyecto”. 6 Formato propuesto: “Interrelación de actividades del Proyecto por asignatura”.

actividades que incluirá las reuniones de control y evaluación participativa, indicando además los responsables de cada actividad.

También se elabora el Protocolo del Proyecto para enviarse al Área de Coordinación Central, que deberá contener como mínimo: Título, Justificación, Objetivo y Metodología (incluye el cronograma de actividades). La anterior información deberá ir acompañada del formato de planeación didáctica de cada asignatura y la matriz de doble entrada previamente elaborada.

QUINTA ETAPA. Desarrollo de las actividades planeadas en cada una de las asignaturas; se debe cuidar el cumplimiento de los aprendizajes esperados en

SEXTA ETAPA. Corresponde a la conformación del producto final (que puede ser un prototipo, elementos conceptuales para una conformar una investigación, material didáctico, entre otros), difusión del resultado y evaluación del proyecto.

Asimismo, se recomienda una retroalimentación tanto de profesores como de alumnos acerca de las vivencias en esta forma de trabajo que nos lleve a una reflexión para la implementación de acciones de mejora.

Como producto final se elabora un informe que contenga como mínimo: Titulo, Índice, Introducción, Desarrollo, Conclusiones y Bibliografía.

Otra categoría que fundamenta este estudio es el término formación de directivos entendida a la formación como las experiencias de vida y trabajo de los sujetos, considerándole a la formación como la vía que posibilita tomar conciencia de la necesidad de la construcción de la gestión para el proyecto aula. Se define a la gestión como aquella que considera diferentes estrategias para actuar ante contingencias, entender los fenómenos organizacionales y gestionarlos con base en paradigmas congruentes con el modelo. Así mismo que contemple estrategias para resolver resistencias al cambio, impedir que se violente la normatividad, los procedimientos, valores. La formación en las organizaciones es indispensable desde una perspectiva de cambio. Drucker (1993), subraya la turbulencia que caracteriza el mundo actual, peligrosa en cuanto a la imposibilidad de predicción. Asegura que sucederá lo inesperado; pero que es imposible predecir cuándo, dónde y cómo. Ante esta situación solo podemos estar preparados y por esta razón expone una serie de habilidades que un individuo debe conocer y practicar para ser y mantenerse eficiente en un mundo exigente. Se dirige especialmente a los cargos directivos y considera que el ejecutivo eficiente debe tener capacidad para reconocer la oportunidad y asumirla, aprender y actualizar constantemente su base de conocimientos, encontrar la información que necesita para realizar su trabajo, incorporar aprendizaje en el sistema7 o, lo

7 El enfoque sistémico señala que una organización puede ser definida como un sistema social, integrado por individuos y grupos de trabajo que responden a una determinada estructura y dentro de un contexto al que controla parcialmente, desarrollan actividades aplicando recursos en pos de ciertos valores comunes. Los sistemas tienen fronteras, pero también interactúan con el medio externo: es decir, las organizaciones son sistemas abiertos.

que es lo mismo, convertir las organizaciones en lugares de aprendizaje. La formación también actúa como medio para vencer la resistencia a la introducción de cambios en las organizaciones. En este sentido Castresana y Blanco (1990) opinan que la formación consistirá en impulsar al profesor hasta el nivel de desarrollo adecuado. Un programa de formación y comunicación puede resultar muy positivo cuando la resistencia se basa en informaciones y análisis incorrectos o imprecisos, sobre todo si desde la dirección se necesita la colaboración de aquellos que se oponen al cambio y esta es necesaria para llevarlo a cabo. Exige cierto tiempo y cierto esfuerzo, especialmente cuando los afectados son un número importante de personas, pero permite vencer las fuerzas que frenan el factor humano. Por consiguiente, la formación permite aumentar la escasa tolerancia hacia los cambios al aumentar la competencia profesional; a través de la comunicación y la información permite vencer la falta de comprensión y la distinta evaluación de las consecuencias del cambio. Sin embargo, la formación para el cambio también implica cambios en la formación. Proporcionar carácter estratégico a la formación es el único camino que conduce a la eficacia, dado que permite reflexionar sobre las paradojas existentes en toda organización, aglutinar a los autores en un proyecto común y convertirlos en agentes de cambio (Vincent, 1990). Los planes anuales de formación permanente del profesorado contemplan la formación en el propio espacio de trabajo, como una de las modalidades formativas que puede resultar más fructífera y satisfactoria para el desarrollo profesional de los docentes (M.E.C., 1994:19). Cada U.A. necesitará un tipo de actuación o actuaciones concretas en función del contexto en el que se encuentre y de sus circunstancias particulares. Para que pueda producirse el modelaje de la cultura es crucial la presencia de un liderazgo institucional, en la mayoría de los casos este liderazgo correrá a cargo del Equipo Directivo, que no debe jugar necesariamente el papel de héroe: no es imprescindible un liderazgo carismático sino capaz de generar símbolos y significados comunes y, sobretodo, con un gran conocimiento del medio. Al respecto Tomàs y Tomàs, cita (1994:821):

En este orden, es necesario que los agentes internos que en nuestro caso será (equipo directivo, funcionarios, presidentes de academia, docentes) y externos (equipos psicopedagógicos) lleguen a ser dinamizadores del cambio en el plantel, generando y animando iniciativas entre el profesorado, grupos de renovación pedagógica, servicios de apoyo escolar..., la formación de equipos de trabajo, de seminarios permanentes, de talleres, etc. Todo ello favorecerá la configuración de una cultura colaborativa donde la estrategia será la investigación en la acción, de manera que se defienda la construcción de una cultura común que, a partir de la creación de las condiciones adecuadas, comprometiera por un igual al

Reconocen la importancia de estudiar la correlación de la planeación, la organización, y el control en una organización así como los numerosos subsistemas

sistema, como a los centros y profesores y que persiguiera un cambio de actitudes (flexibilización, aceptación, adaptación y autorreflexión) y de las prácticas.

La eficacia de estas acciones internas puede disminuir si no van acompañadas de una serie de estrategias externas de intervención y de un conjunto de recursos necesarios para su implantación. Aumentar la flexibilidad institucional, desarrollar una legislación que permita el trabajo colaborativo y la responsabilidad colectiva de los profesores, proporcionar recursos (humanos, materiales), proporcionar una plantilla adecuada a partir de los proyectos de los planteles y mejorar las condiciones laborales son algunas posibilidades que pueden potenciar historias escolares diferentes y, por tanto, potenciar el trabajo colaborativo y las aproximaciones culturales entre los miembros de las U.A. El Desarrollo Organizativo Educativo (D.O.E) tal como señala Mª Teresa González (1992:141), debe comportar la reconstrucción de la cultura de la U.A.; no es, en este sentido, una estrategia o un conjunto de procedimientos para intervenir sobre aspectos puntuales o problemáticos de la organización sino, sobre todo, un modelo para entender y llevar a cabo una determinada concepción de la escuela y de su dinámica interna de mejora. Desarrolla un énfasis especial sobre el cambio, concebido como un logro colectivo y no como el resultado del trabajo de unas pocas personas. Permite que las escuelas se conviertan en sistemas de personas autorrenovadoras, autocríticas y receptivas al cambio, con capacidad para formular programas y planes innovadores. El DOE se fundamenta en premisas como las siguientes:

• Muchos problemas de la escuela tienen su origen en la naturaleza del grupo y en la organización dentro de la cual se manifiestan.

• La dinámica del grupo, y no las habilidades individuales de los miembros, crea la mayoría de los problemas y, al mismo tiempo, determina la calidad de las soluciones. Una coordinación adecuada en los procesos y procedimientos de grupo, en lugar de dificultar el uso completo del potencial humano, permite la salida de la energía latente necesaria para la sensibilidad, la creatividad y el crecimiento organizativo.

El DO, según González (1992), es un proceso a través del cual el centro aprende a pensar y a funcionar de forma diferente a como lo venía haciendo hasta ahora y, al mismo tiempo, desarrolla su propia capacidad organizativa y pedagógica para iniciar, desarrollar e institucionalizar procesos permanentes de mejora. El objetivo de este movimiento consiste en capacitar a los miembros del personal docente para que consideren la escuela como un sistema orientado hacia un objetivo a través del cual consiguen su propia actualización profesional. Bolívar (1999:95) nos indica que el principal objetivo del DO es superar las tensiones que en cualquier organización existen entre libertad individual y los límites impuestos por las exigencias de la organización, para lograr un trabajo efectivo. En esta línea, se intentan promover procesos (comunicación, liderazgo, resolución de conflictos) que conduzcan a las finalidades deseadas.

La cuestión clave es conseguir la implicación de los afectados en la resolución de los problemas y la toma de decisiones, superando los inevitables conflictos y obstáculos y mejorando las relaciones humanas en el centro escolar. El objetivo último del DO es permitir utilizar todo el potencial de los recursos humanos de una organización para alcanzar las metas determinadas mediante la colaboración conjunta.

La Revisión Basada en la Escuela (R.B.E.), también denominada el “desarrollo centrado en la escuela”, implica la diagnosis sistemática sobre el funcionamiento global o de un subsistema completo de la institución dirigida a su mejora y desarrollo. Hopkins (1989) define la RBE, como intento o estrategia de cambio para alcanzar una meta, con las siguientes premisas:

1. Su foco de atención es la escuela en su totalidad o un núcleo completo de la misma, que tanto puede ser el currículum, la organización, la gestión de recursos escolares, el profesorado o el aprendizaje del alumno.

2. La RBE es un proceso sistemático y reflexivo de los miembros de la institución escolar que pretenden obtener información sobre sus características y su funcionamiento, desarrollando así su capacidad de autonomía y resolución de problemas.

3. Es una estrategia centrada en la escuela pero desarrollada por el profesorado, que cooperativamente es el responsable de llevarla a cabo.

4. La RBE no solo pretende revisar la situación real del centro, sino desarrollar su potencial para mejorar la calidad de la enseñanza.

5. Es fundamental, para una RBE exitosa, la existencia de un clima positivo en el centro.

6. Los propósitos y el contexto de la RBE determinan la metodología y los procedimientos concretos que deben seguirse en su planteamiento y desarrollo.

En definitiva, se reconoce que solo puede ser una unidad de cambio aquel centro educativo que internamente se configura en función de esta perspectiva, lo cual exige analizar, cultivar y desarrollar aquellos procesos organizativos que le permitan adaptarse a nuevas situaciones, afrontar los problemas y desarrollarse internamente. La finalidad última de esta estrategia sería obtener una escuela con capacidad para resolver sus problemas, lo cual va asociado a capacidades de diagnosis, búsqueda de información y recursos, movilización de acciones colaborativas y control de las tres anteriores. En lo que a su aplicación se refiere, no podemos hablar de estrategias genéricas y universales, bien definidas o establecidas a priori, ya que su focalización en escuelas concretas, con historia, cultura y propuestas de cambio diferentes y, a veces, situadas en coordenadas políticas y sociales diferentes, han hecho que su desarrollo y su articulación varíen de unos sitios a otros. En todo caso, puede hablarse de una estrategia comprensiva, intencional y reflexiva con los rasgos de cada escuela, lo cual supone pensar en un proceso desestructurado. De hecho, existe una cierta sistematicidad que

permite distinguir cuatro fases o etapas: a) La iniciación, centrada en las condiciones de actuación, supone el

desarrollo de actividades que tienden a aclarar las formas y los contenidos implicados en la revisión. Resulta clave en la medida en que se consiguen procesos de clarificación e implicación personal y se delimitan condiciones infraestructurales para llevarlos a cabo.

b) La fase de revisión, dirigida a la autoevaluación del plantel o de una de sus partes. Incluye un análisis general que abarca la delimitación de instrumentos y permite la discusión y la reflexión conjunta dirigida a revisar los aspectos que los miembros de la institución consideran problemáticos. También incluye un análisis específico, focalizado en algún aspecto particular.

c) La etapa de acción clarifica, a partir de la información existente, los aspectos a mejorar, las estrategias que deben utilizarse, la formación profesorado adecuado y el conjunto de cambios a realizar con la delimitación de los apoyos necesarios y del control paralelo que debe establecerse.

d) La etapa de reflexión y evaluación implica el compromiso con la revisión (con la inclusión de datos), el análisis de lo que se ha realizado y los cambios de orientación, además de una reflexión valorativa de lo que ha sucedido en las distintas fases.

Esta última fase nos conduce a reiniciar el proceso, si se detectan errores, o a enfocarlo hacia otros temas, iniciado el ciclo de nuevo. Junto a estas fases, debemos considerar el papel que desarrollan los distintos protagonistas de la organización, ya sean directivos, profesores u otros agentes. Así como la comunicación, la participación o la resolución de conflictos, entre otros aspectos como la modalidad de control o de formación.

4.- METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Se trabajará con la investigación acción participativa, por considerarse una metodología cualitativa (De Schutter, 1985, p. 244), la cual involucra a los actores del proceso que en nuestro caso son: los Directivos, Funcionarios, Coordinadores y Profesores.

Se considera que esta metodología propicia el conocimiento de la realidad y sus estructuras, beneficiando a la comunidad no sólo con los resultados obtenidos, sino también con el proceso mismo.

La Investigación Acción pretende actuar frente a las realidades sociales, transformándolas desde el protagonismo de los actores: "no es una preocupación principal la obtención de datos o la constatación de hechos de manera única y excluyente. Lo prioritario es la dialéctica que se establece en los agentes sociales, entre unos y otros, es decir la interacción continua entre reflexión y acción, ... una visión pragmática del mundo social, donde lo fundamental es el diálogo constante con la realidad para intervenir en su transformación" (Guerra, 1995).

Así pues, el hilo conductor de la metodología se plantea como un proceso cíclico de reflexión-acción-reflexión, en el que se reestructura la relación entre conocer y hacer , entre sujeto y objeto de manera que se vaya configurando y consolidando con cada paso la capacidad de autogestión de los implicados.

Bajo esta perspectiva es imposible e inconveniente crear un modelo o esquema metodológico cerrado, a modo de recetario, que nos vaya marcando el paso de lo que debemos hacer en cada momento. Mas bien debemos plantear algunos criterios que nos hagan avanzar en la creación de "un contexto investigativo mas abierto y procesual de modo que los propios resultados de la investigación se reintroduzcan en el mismo proceso para profundizar en la misma" (Villasante, 1994 ).

- Etapa inicial

El problema a estudiar surge de la propia población implicada, aunque generalmente es necesaria la actuación de un grupo promotor: Director y Funcionarios DEMS en colaboración con los Directores de las Unidades Académicas; alrededor de los cuales se trabajará la construcción de la gestión que potencie el proyecto Aula en el NMS.

Se comenzará con una reunión donde se evaluará los problemas que a nivel de gestión requiere el proyecto de aula. Generándose así la necesidad de formación del grupo directivo. Cabe señalar que se definieron al menos 3 eventos: Seminario, Foro y un Curso.

Es el momento también en el que se debe abrir la investigación hacia sectores más amplios (Funcionarios, Coordinadores del Proyecto Aula y Profesores de las Unidades Académicas), para realizar un auto diagnóstico, identificar el problema, delimitar su alcance, dimensionarlo. Surgirán múltiples dificultades, muy especialmente, las que a menudo tendrán los propios participantes para la expresión y definición del problema. Esta situación se puede desbloquear mediante diversas técnicas que en nuestro caso serán cuestionarios, entrevistas informales; que irán creando espacios y perspectivas compartidas que producen ya por si mismas reflexión.

El investigador (No participante), se convierte en un agente facilitador, en un recurso técnico, dejando que actúen como organizadores las personas de la comunidad (Unidades Académicas), que tienen sus propias formas y recursos organizativos.

- Segunda Fase

En esta fase se pretende crear un esquema básico donde se recojan propuestas de actuación concretas. Hay que definir desde los grupos qué acciones se van a llevar a cabo y de qué manera. De nuevo recurrimos a las reuniones con los sectores implicados para negociar cuales serán las estrategias de actuación. En nuestro caso principalmente se trabajará con los Directivos de las Unidades Académicas, cuya primera tarea fue el análisis FODA del proyecto aula en su plantel (Producto III: Presentación de áreas de

Oportunidad y IV: Estrategias que de manera conjunta se pusieron en práctica por parte de la DEMS y de la Unidades Académicas).

Asimismo, las técnicas o recursos a emplear, van a venir definidas por el tipo de análisis que vayamos a realizar. En nuestro caso será de corte cualitativo. A través del análisis de informes emitidos por los directivos de las Unidades Académicas, foros de análisis y como se ha señalado a través de algunos instrumentos

- Tercera Fase: Desarrollar y evaluar lo realizado

El análisis de los resultados de este proceso nos ayudarán a comprender mejor la naturaleza de los problemas a nivel de gestión en el proyecto de aula, para lo cual ubicaremos las siguientes categorías que finalmente nos llevaran a definir dicha propuesta:

Desde la perspectiva de J. Gimeno Sacristan8, para quien “Resaltar la relevancia del currículum en los estudios pedagógicos, en la discusión sobre la educación y en el debate sobre la calidad de la enseñanza es recuperar la conciencia del valor cultural de la escuela como institución facilitadota de la cultura, que reclama inexorablemente el descubrir los mecanismos a través de lo que se cumple dicha función y analizar el contenido y sentido de al misma”9.

Dicha consideración nos parece el punto de partida necesario para establecer un puente entre la práctica escolar vivida y el mundo del conocimiento expresado en los planes y programas de estudio y plasmado en el aprendizaje de los alumnos. Dimensiones que permitirán acercarnos al acontecer de las necesidades a nivel de gestión.

Siguiendo este enfoque recuperamos el concepto de Curriculum como “una praxis lo cual significa que muchos tipos de acciones intervienen en su configuración, que el proceso tiene lugar dentro de unas condiciones concretas que se configuran dentro de un mundo de interacciones culturales y sociales, que es un universo construido, no natural y que esta construcción no es independiente de quien tiene el poder de construirla”10.

En este sentido queda claro que esta comprensión acerca del curriculum permite observarlo como una entidad real, en el que además de que se establecen interacciones entre los agentes educativos, también existen prácticas políticas y administrativas.

Regresando a la postura de Sacristan quién distingue 8 subsistemas o ámbitos en los que se expresan las prácticas relacionadas con el curriculum, las cuales se mencionan a continuación para fines de contextualizar nuestro análisis. (Producto V)

8 Gímeno, Sacristán J. El Curriculum una reflexión Sobre la Práctica. Ed. Morata. Madrid 2002 9 Ibidem. Pág. 20 10 Ibidem. Pág. 23

Ámbito de la actividad Político-administrativa. Subsistema en el que se regula el curriculum, puesto que desde él se delimita, se prescribe como obligatorio los planes y programas de estudio, por ello desde este ámbito se pone en claro las decisiones y sus causas externas. Ámbito de Participación y Control. Si bien este corresponde a la esfera administrativa, que involucra la parte de seguimiento y aplicación de normatividad, no pude soslayarse sus repercusiones en el aspecto político. Ámbito de la Producción de Medios. Los programas educativos se concretan en materiales didácticos, de esta manera se deja a los profesores un marco muy reducido para su toma de decisión, que en ocasiones de conjunta con la poca y pobre formación docente y las desfavorables condiciones de trabajo. Ámbito de la Creación Cultural, Científica, etc.. Dicho subsistema se refiere a los grupos de especialistas y colectivos de profesores en los niveles mas inmediatos de creación, involucrados en las instancias de investigación, que a su vez son influenciados por los intereses tecnológicos, siendo patente la importante desconexión que existe entre estos dos sectores. Ámbito Práctico-Pedagógico. Conocido comúnmente como enseñanza, “lugar” en el que, se hace realidad las propuestas curriculares, en el sentido que implica la expresión del proceso de E-A, bajo enfoques metodológicos muy diversos.

5.- ANÁLISIS DE RESULTADOS Y PRODUCTOS

I. Con base en los instrumentos diseñados y aplicados por la DEMS, en agosto del 2007, a una muestra de: Profesores y estudiantes (Anexo1) referente a como es vivida y como se aplica la metodología del proyecto de aula en las Unidades Académicas. Aspectos que nos permitieron hacer el siguiente análisis cuantitativo, además de la lectura de los niveles de gestión propios de los CECyT investigados. La muestra estuvo conformada por 4 planteles: Carlos Vallejo Márquez, Gonzálo Vázquez Vela, CET Walter Cross Buchanan y Wilfredo Massieu Pérez. En promedio se conto con un total 78 Profesores y 124 alumnos (de los semestres 1°, 3° y 5°), cuyo resultado nos permite establecer estos datos:

Alumnos:

1. El 64% refiere tener conocimiento de lo que es el proyecto de aula. El porcentaje es representativo, lo cual nos permite apreciar que gran de los profesores cumplen con informar a sus estudiantes acerca de como se desarrollara la metodología, pero no se trata solo de informar, sino de formar redes de información entre los involucrados en el proyecto.

2. El 42 % menciona que se realizó asamblea general para la toma de decisión para la definición del tema del proyecto grupal. Este aspecto

requiere ser apuntalado desde la concepción del trabajo en equipo, colaborativo y cooperativo entre estudiantes-profesores. Dejando a un lado la envestidura del Profesor único poseedor del conocimiento, manteniendo una actitud abierta que permita el diálogo

3. En cuanto a las asignaturas participantes en el proyecto de aula el 57%

reporta que participan todas. Se observa avance a nivel de gestión académica, ya que los Profesores se involucran con su función y con los lineamientos de operación del proyecto de aula. Se ha señalado que la definición del proyecto requiere en sentido estricto que se involucren la totalidad de los profesores del grupo. Lo que cabe preguntar: ¿qué se esta haciendo con los que no están participando?, ¿que acciones se están llevando a cabo en las unidades académicas y a nivel de gestión?

4. En el rubro de entrega de Plan de Evaluación al inicio del semestre, el

80% refiere que todos los Profesores lo entregaron. Se observa gran avance a nivel de gestión académica, ya que los Profesores cumplen con su función docente y con la normatividad, aspecto que impacta a la evaluación del los aprendizajes del estudiante en el proyecto de aula.

Profesores:

1. El 53% considera que quienes integran el equipo de trabajo solo son Profesores y alumnos. Aquí cabe preguntarnos ¿dónde están las autoridades, funcionarios, los coordinadores, ese 47% de personal requerido para potenciar la operación del proyecto de aula? este aspecto corresponde a la esfera administrativa, que involucra la parte de seguimiento y aplicación de normatividad

2. El 72% refiere que quienes definen el tema del proyecto de aula son los Profesores y lo hacen previamente al tener una junta con los alumnos. A 3 años de hacerse instaurado esta metodología en el aula, se observa gran avance en el trabajo de equipo.

3. El 95% señala que el contenido de su asignatura se vincula con el tema del proyecto. Al parecer este porcentaje daría evidencia del compromiso de los involucrados en el proyecto, a nivel de gestión falta documentar , potenciar y/ o resguardar aquellos productos que aporten al ámbito de la creación cultural, científica.

4. En cuanto a la función y actividades que realiza el coordinador del

proyecto de aula, el 68% menciona que es la de coordinar las actividades, el 47% refiere la de informar y el 37% la de seguimiento. Lo cual nos muestra que la asunción como coordinador implica nuevos esquemas de trabajo, donde una de las premisas es el trabajo colaborativo. Sin embargo aun faltan esquemas de gestión que documente el quehacer de esta figura

Como ya se ha mencionado el desarrollo organizativo educativo tal como debe comportar la reconstrucción de la cultura de la U.A.; no es, en este sentido, una estrategia o un conjunto de procedimientos para intervenir sobre aspectos puntuales o problemáticos de la organización sino, sobre todo, un modelo para entender y llevar a cabo una determinada concepción de la escuela y de su dinámica interna de mejora. Desarrolla un énfasis especial sobre el cambio, concebido como un logro colectivo y no como el resultado del trabajo de unas pocas personas. Permite que las escuelas se conviertan en sistemas de personas autorrenovadoras, autocríticas y receptivas al cambio, con capacidad para formular programas y planes innovadores.

II. Otro resultado fue la consolidación de 3 eventos dirigido a Directivos y funcionarios:

a. Seminario “Provocando Sinergias entre Docentes y Directivos. Proyecto Aula” (feb. 2007). 11Dirigido a directores y Subdirectores de las Unidades Académicas. Producto de este los participantes establecieron sus compromisos de trabajo para el proyecto de aula /l 2007. Cabe señalar que el equipo de la DEMS, involucrado en el proyecto participó y acredito el seminario.

b. Foro de presentación de “Compromisos para la mejora de la operación del Proyecto de Aula”12

c. Curso taller Metodología del Proyecto Aula Dirigido a Funcionarios y docentes de todas las Unidades Académicas.

d. Impartición de un Curso Taller “Evaluación de los Aprendizajes para Proyecto de Aula” Dirigido a Profesores cuyo producto se encuentra explicado en el informe del proyecto: Espacios e Innovaciones de Formación Docente para Proyecto de Aula: Encuentros y Desencuentros clave 20071745.

III. A continuación se muestran las áreas de oportunidad detectadas por

parte de los Directores de las Unidades Académicas, base para potenciar el Proyecto Aula en 2006 – 2007

Unidad Académica

Oportunidades

CECyT 1 Las horas utilizadas por el docente para el seguimiento del proyecto aula sean consideradas como carga académica

Manejo de los contenidos programáticos dentro y fuera del aula es flexible

Aprovechando la participación de todo el NMS concretar la normatividad operativa del Proyecto de Aula

CECyT 2 Motivación para participar en la realización de proyectos.

Abiertos al diálogo

11 El seminario fue diseñado por esta Dirección en colaboración con el CFIE. 12 Archivo en electrónico, resguardado en la DEMS

Grupos de población adecuada.

Estudiantes proactivo

La mayoría de los docentes ha participado en el proyecto

El 70% de los docentes ha cursado el Diplomado en Formación Docente.

Desarrollo de una planeación ajustada como base en la implementación del Proyecto Aula

La planeación se realiza en los mismos formatos que la planeación de los grupos tradicionales, permitiendo eficientar la elaboración de la misma.

Capacitación a docentes y directivos por parte del área central y del plantel

Espacios y recursos para la planeación, reuniones y seguimiento.

Materiales y servicios de captura y de impresión.

Software para la captura de evaluaciones previas

CECyT 3 Seguimiento a los compromisos Pláticas con docentes Horas base a profesores de proyecto aula + proyectos institucionales Gestión de horas para profesores Verificar con alumnos y profesores el cumplimiento de compromisos Capacitación a profesores de primer semestre

CECyT 4 Programas de capacitación elaborados, tanto por el plantel como por área central.

Posibilidad de incrementar el número de grupos participantes.

Incrementar el número de maestros capacitados.

CECyT 5 Fomenta el trabajo colaborativo y en equipo.

Mejora la relación docente-alumno.

Mejora la relación docente-docente.

Desarrolla habilidades de investigación y creatividad de parte de maestros y alumnos.

Se fomenta el aprendizaje significativo, el pensamiento crítico, creativo y reflexivo.

Se fomenta el liderazgo

Se aprenden actitudes de respeto, tolerancia y responsabilidad.

Se propicia la formación integral.

Participación de los padres de familia.

CECyT 6 Favorece el trabajo colaborativo entre alumnos

Favorece entre los Profesores la conciencia de trabajar en una comunidad educativa y el no aislarse en su propia asignatura

Que el alumno comprenda y compruebe que un tema especifico es necesario ser visto de forma multidisciplinaria paea obtener una mejor calidad en el trabajo comprendiendo el porqué y la importancia de cada una de las asignaturas

Despertar entre el alumnado y los Profesores la inquietud de participar en trabajos de investigación

Evidenciar las potencialidades de los alumnos durante su proceso de aprendizaje

CECyT 7 Capacitación y actualización docente permanente

Propiciar trabajo interdisciplinario

Conocimiento de los currícula académica

Forma alumnos autónomos, analíticos y críticos

Fortalecimiento de la relación Profesor – Alumno

El índice de aprovechamiento de alumnos del proyecto aula, superior a los alumnos ordinarios

CECyT 8 Desarrollo de habilidades en los alumnos

Desarrollo integral de los alumnos

Compromiso docentes-alumnos

Aplicación de nuevas estrategias de enseñanza

Incrementar el acercamiento con padres de familia

CECyT 9 Los Proyectos de Aula pueden ser propuestos bajo la dirección de cualquiera de las áreas académicas.

Capacitación y aplicación de diversos tópicos para el empleo de esta metodología educativa.

Formación y actualización docente constante enfocada al modelo académico empleado.

Las áreas normativas han establecido lineamientos generales para el Proyecto de Aula en el NMS.

Los proyectos permiten el trabajo interdisciplinario de las academias.

Búsqueda de convenios con otras instituciones para la utilización de sus instalaciones, buscando el logro de objetivos de los proyectos.

CECyT 10 Apoyo a los maestros involucrados

Detección temprana de problemas y su atención oportuna

Permite mayor interacción entre maestros y alumnos

Comunicación constante con padres de familia

Fomento de Trabajo en equipo

Autonomía en el aprendizaje del alumno

Fomento a la investigación

CECyT 11 Se fomenta el liderazgo

Se aprenden actitudes de respeto, tolerancia y responsabilidad.

Se propicia la formación integral.

Participación de los padres de familia.

CECyT 12 Incrementar el número de horas de base a los docentes con profesionalismo.

Normar la participación y desempeño del personal docente de tiempo completo, a fin de redefinir su compromiso institucional y participen en proyectos académicos, como el de aula.

Gestionar ante las instancias correspondientes una nueva reforma normativa académica, de recursos humanos y de control escolar para los grupos de proyecto aula.

CECyT 13 Capacitación docente

Trabajo de Profesores y alumnos

Se propicia la interacción entre docentes y alumnos

Existen objetivos comunes de trabajo

Se ha trabajado contenidos conceptuales .procedimentales y actitudinales

CECyT 14 Realizar acciones de capacitación docente semipresencial sobre evaluación y formación en competencias para proyecto aula

Utilizar las comunidades virtuales como espacio de comunicación y acuerdo para las reuniones con grupos de proyecto aula.

Gestionar la autorización para adquirir mobiliario adecuado para el trabajo colaborativo a partir de los recursos auto generados.

Participar en la consulta a la comunidad politécnica en relación al reglamento de estudios para definir lineamientos de operación académica-

administrativa del proyecto aula.

CECyT 15 El IPN puede conservan su status de pilar de la educación TECNOLÓGICA si logra migrar a mejores esquemas educativos.

Una verdadera y real implementación del Modelo Educativo del IPN, puede llevarlo a recuperar el apoyo económico por parte del estado y así solidificar el apoyo a los investigadores de los tres niveles educativos del IPN..

Egresados competitivos para vincularse con el sector productivo o continuar estudios a nivel superior en la institución de su elección.

Los egresados podrán incorporarse a proyectos o programas de investigación

Los docentes capacitados tienen la facilidad de innovar las estrategias de aprendizaje

CET 1 Un equipo integrado por maestros de asignatura del grupo.

Los estudiantes inscritos en el grupo

Los maestros tutores de cada grupo.

Programación de mejores estrategias de enseñanza que favorezcan aprendizajes pertinentes y significativos.

Conformación de grupos piloto con portafolios de evidencias y nuevas formas de evaluación.

IV. A continuación se destacan las estrategias que, de manera conjunta se pusieron en práctica por parte de la DEMS y de la Unidades Académicas.

Gestionar en DEMS y la Dirección de Recursos Humanos la asignación de horas por proyecto especial para docentes y tutores involucrados en el proyecto aula

Gestionar ante las instancias correspondientes una nueva reforma normativa académica, de recursos humanos y de control escolar para los grupos de proyecto aula.

Gestión de horas para Docentes con menos de 20 hrs

Gestionar la autorización para adquirir mobiliario adecuado para el trabajo colaborativo a partir de los recursos auto generados.

Conformación de un Patronato de procuración de Fondos para apoyar el “Proyecto Aula” (Dicho programa será permanente para equipar todas las aulas y mantenimiento).

Participar en la consulta a la comunidad politécnica en relación al reglamento de estudios para definir lineamientos de operación académica- administrativa del proyecto aula.

Procesos de Formación, Actualización y Capacitación del personal, considerando:

o Capacitación de Directores y Subdirectores (enero del 2007)

o Reuniones para difusión y sensibilización con Funcionarios y Presidentes de Academia

o Asistencia de Profesores al CFIE para capacitarse

o Capacitación de Profesores en cascada

o Capacitación docente semipresencial sobre evaluación y formación en competencias para proyecto aula

Implementación de un Programa de Seguimiento permanente (reuniones académicas, revisión periódica de avances y de productos)

o Seguimiento de las actividades académicas por parte del Coordinador de grupo y Jefes de Departamento académico

o Seguimiento de la planeación académica ajustada

o Programación de visitas escolares relacionadas con el proyecto

o Apoyo at través de cursos para docentes y alumnos sobre “Manejo de Datos

o Análisis de resultados por cada momento de evaluación establecida en el proyecto

o Establecimiento de la comunicación con Padres de Familia

Apoyo por parte de la autoridad para reuniones del equipo involucrado en Proyecto de Aula

Uso de las comunidades virtuales como espacio de comunicación y acuerdo para las reuniones con grupos de proyecto aula.

Planeación de las actividades académico- administrativas para:

o Designación anticipada de Profesores que participaran proyecto de aula

o Elaboración de la planeación por academia asignatura

o Elaboración de la planeación por académica ajustada para proyecto de aula

o Definición del Programa de activación física y cultural para alumnos en proyecto de aula

o Programación de recursos autogenerados para apoyar la infraestructura asociada al proyecto de aula

o Incremento de grupo con Proyecto Aula

o Reuniones con padres de familia

o Tutorial para grupos piloto

o Entrega a DEMS del Informe y productos obtenidos

o Contar con un Coordinador General, un Coordinador de Grupo Escolar por parte del jefe de departamento académico correspondiente

o Definición de un tutor por equipo de

Referente a los productos derivados del trabajo en el aula, se estableció un programa de reconocimientos a los 3 mejores trabajos presentados en cada grupo.

Se realizó una muestra con los trabajos presentados por los alumnos para difundir esta metodología.

V. Producto:

Lineamientos Generales para el Sistema de Gestión del Proyecto de Aula

Para los fines del estudio: “Construcción de la Gestión que Potencialice la operación del Proyecto de Aula en el NMS, vía la formación de Directivos”, nos apoyamos es dos líneas estratégicas13: Atención a la Comunidad - la formación de nuevos profesionistas demanda poner en el centro de atención al aprendizaje y al estudiante, lo que se logrará con una orientación innovadora en las actividades del personal académico, de apoyo y asistencia a la educación, piedra angular de la reforma institucional. Acciones que operativizan esta línea estratégica:

13 Cfr. IPN Programa Institucional de Mediano Plazo 2004-2006 p 25-27

Atender íntegramente a los estudiantes

Consolidar los Programas de Formación y Actualización Docente

Una nueva Gestión Institucional - desde el punto de vista académico…será necesario continuar la adecuación de su estructura jurídica y formas de gestión a los nuevos tiempos y responsabilidades que la sociedad demanda, acciones que operativizan esta línea estratégica:

Fortalecer la Gestión Colegiada

Establecer un proceso administrativo que apoye a las funciones sustantivas

Con base en estas líneas estratégicas, a continuación se presentan los aspectos que conformarían un Sistema de Gestión que se propone sea operado desde DEMS:

I. Sub-Sistema de Planificación / Control de Gestión. Consiste en información, conformada por un conjunto de procesos, que constituyen una herramienta eficaz para el logro de las metas y evaluación permanente de la gestión académica.

II. Sub-Sistema de Auditoria. La auditoria interna verifica que la gestión para el logro de las metas y objetivos institucionales se cumpla con el ordenamiento jurídico, que regula la aplicación del Proyecto de Aula en las unidades académicas, propiciando la existencia y funcionamiento de controles internos que permitan la protección de bienes y productos derivados del Proyecto de Aula.

III. Sub-Sistema de Formación-Actualización- Capacitación. Dado que hasta la fecha se han implementado e impartido 14 cursos a la comunidad (entre directivos, funcionarios, docentes), los cuales se han diseñado con el fin de responder a necesidades emergentes, y aun cuando se ha recuperado la experiencia reportada por los participantes para enriquecer la metodología de Proyecto de Aula, los avances han sido fragmentados y por lo tanto no han permitido construir una estructura sistematizada, por lo que es importante diseñar un Programa académico que de lugar a formación sólida en este campo, cuya propuesta específica se encuentra en el informe del proyecto Espacios e Innovaciones de Formación Docente para Proyecto de Aula: Encuentros y Desencuentros clave 20071745

IV. Sub-Sistema de Mejoramiento de Ambientes de Trabajo. Este, sería coordinado de acuerdo a los niveles de competencia, desde la DEMS (jefaturas de división, jefaturas de departamento) hasta las unidades académicas (directores, subdirectores, jefes de departamento, coordinador general de Proyecto de Aula y coordinadores por grupo). Dicho sistema deberá de incorporar las acciones, apoyos, recursos, infraestructura, que permitan desarrollar condiciones de; armonía, importancia, sentido de pertenecía, facilidad para el manejo de conflictos, trabajo de equipo, asunción del compromiso por parte de cada uno de los involucrados para la resolución pertinente de problemas que se generen en el proceso.

V. Sub-Sistema Integral de Atención al Estudiantes. Este serviría para establecer un enlace real entre profesores, estudiantes, padres de familia. Se buscaría que los proyectos ha trabajar con los estudiantes contemplara sus expectativas y contará con el debido acompañamiento para su realización. Aunado a este es importante una comunicación permanente con Padres de familia para fines de que estos conozcan, apoyen y de ser posible se involucren con el aprendizaje de sus hijos. Con todo lo anterior se contaría con una base para la evaluación objetiva del impacto en los involucrados en estos procesos y no hasta el final de su aplicación.

VI. Sub-Sistema de Evaluación del Desempeño. Consistiría en crear mecanismo de seguimiento y evaluación permanente de los procesos de generados en la aplicación de la metodología de proyecto de aula. Este subsistema de evaluación involucraría desde la evaluación de políticas, de evaluación educativa hasta la evaluación de los aprendizajes. Lo anterior sustentaría la construcción de un proceso de gestión en cada una unidades académicas para garantizar el inicio, desarrollo y cierre por semestre de la metodología de proyecto de aula. Respecto a los desempeño de los profesores, se valoraría la transición en el programa de formación académica (número y progresión de cursos acreditados) así como el nivel de participación en los equipos de trabajo docente (reporte de coordinadores de grupo, coordinadores generales y evaluación de pares entre quienes conforman el equipo de docentes de proyecto de aula).

VII. Sistema de Administración de Recursos y Productos. Este considera la gestión y asignación oportuna de recursos humanos, económicos y materiales necesarios para la concretización de proyectos, que valorados por un comité se consideren especiales y por tanto dignos de ser financiados. Respecto a los productos, recuperar todas las experiencias académicas vividas desde Proyectos de Aula, con sus debilidades y fortalezas e identificar sus amenazas y oportunidades, difundirlas a fin de avanzar hacia proceso de mejora continua. Considerar que todos ellos pueden ser potenciados para su fortalecimiento, sobre todo si operan oportunamente los subsistemas antes mencionados, esto contribuiría a dar cuenta de la aplicación del Modelo Educativo vigente, potenciarlos a nivel de proyectos de investigación, prototipos didácticos.

6.- CONCLUSIONES

La búsqueda de la calidad en los procesos de gestión, parte de la convicción de que es posible crear, conservar y transformar la cultura de las organizaciones, aunque se requiere tiempo, a la vez que ir documentando las experiencias para adecuarlas a las nuevas exigencias, a los nuevos proyectos. El hecho de compartir tales experiencias propicia acciones coordinadas de calidad.

Es necesario adoptar una postura comprometida de intervención en la realidad, haciendo una serie de propuestas que sirvan para orientar la mejora de la gestión educativa.

Propuestas para el sistema

Propuestas para las Unidades Educativas (U.E)

Propuestas para los Protagonistas (Actores del proceso)

• La dirección debería tener la suficiente libertad para poder actuar en consonancia a los acuerdos tomados.

• Hay que ofrecer una formación adecuada a las personas que han de ejercer el liderazgo en la institución.

• Instaurar un Programa de formación adecuado al profesorado que trabaja en la U.A. estableciendo cursos de formación, actualización y capacitación a la carta según las necesidades

• Solucionar el tema del inmovilismo funcionarial, dotando a los órganos de gobierno de cierto margen de maniobra sobre la gestión del personal, de tal manera que fuese el profesorado el que estuviera al servicio del

• Comprender la propia cultura antes de iniciar cualquier innovación, de lo contrario puede darse una desimplicación en los procesos de transformación.

• Reflexionar sobre cual ha de ser la misión y visión así como el currículo que se quiere desarrollar.

• Acordar las actuaciones que han de posibilitar que las acciones que se lleven a término sean coherentes con las propuestas planteadas.

• Crear estructuras suficientes para que los miembros de la comunidad educativa puedan estar informados.

• Crear contextos donde sea posible el desarrollo profesional de los docentes con la finalidad de no caer en las rutinas y el conformismo,

• Intentar no cerrarse a las propuestas de los compañeros, tener una actitud abierta que permita el diálogo.

• Implicarse e involucrarse más en la mejora de la institución. El profesor no es solo responsable de lo que pasa en su aula, lo estambién de la buena marcha de la U.A.

• Aceptar la crítica y el conflicto sin resentimientos y susceptibilidades, sino como un hecho consustancial a las organizaciones

Proyecto de la Institución y no al revés.

• No establecer plantillas tipo en los centros donde, básicamente, solo se considera la cantidad de unidades y de alumnos para otorgar el número de profesores a cada centro, sin tomar en consideración ningún otro criterio más cualitativo, como podrían ser las necesidades reales que los centros tienen, los proyectos de innovación que desarrollan, etc.

• Articular nuevos espacios temporales, sociales, organizativos, laborales y campos de decisión y dinámicas de soporte coherentes, que posibiliten un nuevo ejercicio de la profesionalidad docente. El tiempo del docente hasta el momento es un tiempo de profesionalidad parcial, no concede espacios para la colegialidad, la elaboración de materiales, la planificación, la reflexión y la evaluación de las tareas.

acompañando las acciones de propuestas formativas.

• Construir una institución variada y compleja capaz de ofrecer posibilidades de relación, oportunidades de aprendizaje, espacios de intervención cultural y soporte didáctico. Al mismo tiempo potenciamos el currículum oculto que prepara a los estudiantes para que estén abiertos a las situaciones cambiantes.

• Potenciar equipos de gestión que puedan gestionar la consecución de recursos externos, redistribuir los existentes, establecer comisiones de seguimiento y coordinación.

• Promover la presentación de otras experiencias, dar soporte a las iniciativas, proteger a los implicados, dar a conocer las experiencias exitosas, planificar encuentros de intercambio, etc.

• Promover aulas colaborativas, que incluyan conocimientos y autoridad compartida entre profesores y estudiantes.

• Estar alerta a la sociedad cambiante de manera que la institución no se quede aislada del contexto donde

que quieren caminar hacia la mejora.

• Romper con la tradición extendida entre el personal docente de no ingerencia en la tarea de sus compañeros. Esto mejorará en la medida que los trabajos y las decisiones se tomen de forma colectiva. Será más fácil opinar sobre el trabajo colectivo que sobre el personal.

• Desarrollar prácticas reflexivas sobre el propio trabajo, pero no solamente sobre la propia clase, sino sobre aquellos aspectos que directa o indirectamente le influyen.

• Comprometerse con el perfeccionamient

se ubica. o continuo y el aprendizaje permanente.

En definitiva, se trata de introducir una cultura colaborativa, cooperativa, que de respuesta a los grandes interrogantes que este siglo plantea, y que permita que la escuela y la sociedad marchen a un mismo ritmo.

Así como de identificar a los miembros de la organización con el proyecto institucional, de compartir su estrategia de trabajo, de implicarse en su consecución y de sentir la necesidad de evaluar las actuaciones para ver si la mejora se da en la dirección señalada.

La potenciación de una cultura peculiar y consolidada permite orientar las acciones individuales y colectivas, movilizando una buena parte del potencial personal y profesional de los componentes de la organización. El cambio basado en una cultura consecuente es el más eficaz y perdurable, aunque, sin duda, es más difícil de conseguir.

El desarrollo de esta cultura común se centra en la actuación de un fuerte líder instructivo que considere los factores de calidad y que dinamice desde el área central DEMS, a las Unidades Académicas. Es por tanto un cambio promovido desde dentro a partir de las propias inquietudes y necesidades; sin que esto elimine la posibilidad de contar con ayudas externas. También es un cambio que ha de partir del análisis de la cultura existente, del estudio de las razones que llevan a realizar el cambio y de la selección de las estrategias más adecuadas a un determinado contexto.

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