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Guía de Formación Unidad 4

Figura 7. Entre Pares en Colombia

Creación y publicación de una weblesson

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Descripción de la UnidadEn esta unidad se busca que los docentes participantes elaboren una activi-dad de aprendizaje llamada weblesson y que, haciendo uso de diferentes herramientas interactivas, flexibles, manipulables, reutilizables y accesibles digitalmente en cualquier nivel escolar, generen en sus educandos apren-dizajes significativos. La weblesson debe incluir: un área del plan de es-tudios, los estándares, logros e indicadores que la sustentan, una situación problema, una herramienta de andamiaje, tareas y herramientas evaluati-vas.

Al finalizar esta unidad los participantes estarán en capacidad de determinar los objetivos de aprendizaje que se quieren alcanzar con la weblesson; seleccionar un tema que despierte el interés y la motivación de los estu-diantes, formular una pregunta generadora que represente un reto para el estudiante, diseñar una situación de aprendizaje que presente hechos de la vida real, seleccionar las tareas que promuevan el desarrollo de habili-dades de pensamiento en el estudiante, seleccionar recursos en Internet y herramientas que promuevan el aprendizaje significativo y la organización de la información, elaborar un instrumento de evaluación (Rúbrica), escribir una bibliografía, retroalimentar el trabajo de otros profesores y publicar una weblesson.

Objetivos• Diseñar una weblesson teniendo en cuenta los lineamientos, compe-

tencias y estándares del área que pretendan intervenir, integrando en forma significativa el uso de la tecnología.

• Diseñar una herramienta de andamiaje que ayude a los estudiantes a organizar su trabajo y su proceso de pensamiento.

• Ejercitar habilidades de comunicación a través de discusiones construc-tivas sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que les permita enriquecer su weblesson.

• Publicar la weblesson en internet.

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Definición de weblessonUna weblesson es una actividad en la que se plantea una si-tuación o un problema que los estudiantes deben resolver con el uso de una serie de tareas que promueven un aprendizaje significativo. Dichas actividades están integradas al currículo y

potencian el uso de la tecnología.

Cuando se trabaja en una weblesson los estudiantes buscan recursos, herra-mientas interactivas y realizan tareas en línea.

Durante el proceso de resolución del problema o de la situación, los estudiantes desarrollan su creatividad y su pensamiento crítico. Esto les permite discernir, emitir juicios y tomar decisiones acerca de los recursos y contenidos.

La weblesson en Entre Pares es el medio de concreción del Ciclo de Asesoría (Proceso de Coaching)

La weblesson es el aspecto del Programa que permite, a asesores y asesorados, concretar los procesos de asesoría; en ella se vivencia el primer aspecto del Coachin, es decir, el desarrollo de conocimientos y habilidades para el logro de las metas personales e institucionales y el abordaje de las necesidades de desa-rrollo curricular de su saber. En este proceso, la mediación tecnológica es lo que metodológicamente permite el cierre del Ciclo de Asesoría, por cuanto el asesor parte, en primer lugar, del diagnóstico de las habilidades tecnológicas de sus asesorados, identifica las que emplean para integrar la tecnología o si nunca se han acercado a la tecnología para abordar temáticas de los saberes que enseñan sus necesidades e intereses en relación con los contenidos de dichos saberes.

La determinación de objetivos, en la construcción de la weblesson, tal como se plan-tea desde el Ciclo de Asesoría y desde el Coaching, es la mejor manera para estable-cer una relación entre el asesor y los docentes asesorados; lo que permite integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, en su práctica diaria.

En lo relacionado con la preparación, durante el diseño y construcción de sus we-blesson, los docentes participantes en el Programa, aprenden a evaluar recursos y actividades de aprendizaje, siguen el formato de weblesson que presenta el Programa, definen competencias y logros y las preguntas generadas y las herra-mientas de andamiaje.

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Determinan qué partes de su diseño están bien, cuáles necesitan mejorarse y sugieren cómo hacerlo. Así mismo, ejercitan cómo asesorar a otros docentes en la creación de materiales similares. Finalmente, resuelven la weblesson que diseñaron siguiendo sus propias instrucciones, como si fueran los estudiantes.

La idea final del diseño y construcción de las weblesson es que sea implementada en el aula, se busca que los docentes asesorados piensen y simulen con otros docentes cómo deben llevar las weblesson a sus estudiantes, de acuerdo con el contexto local e institucional, sus edades, las competencias, el tiempo de su rea-lización y el área del saber desde la que se está trabajando.

Mediante el análisis del proceso vivido en la construcción de sus weblesson, los participantes identifican cómo enriquecer las actividades propuestas por los docentes con quienes están colaborando, al tiempo que aprenden a asesorarlos para que, más adelante, dichos docentes puedan crear proyectos, lecciones o unidades similares de manera autónoma. Dada la visión sistémica del Programa los participantes realizan constantemente los aspectos que contempla el Ciclo de Asesoría.

Tanto asesores como asesorados deben construir las weblesson. Su desarrollo es importante con el fin de discernir claramente los aspectos centrales que le per-mitirán acompañar y apoyar a sus dos asesorados desde la selección y escritura de la pregunta generadora, el diálogo permanente que ayuda a definir las tareas que los estudiantes realizarán; vincular la unidad a los objetivos del plan de es-tudios, establecer los criterios de evaluación, elaborar las herramientas para el andamiaje e identificar los recursos para completar la lección.

Actividad 1

Reconocimiento e identificación de una weblesson

Descripción general de la actividadLos participantes harán un recorrido por algunas de las weblesson y analizarán su estructura a través de una ruta de análisis.

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Instrucciones para la actividad

1. Los docentes participantes visitarán por lo menos tres y a una de ellas aplicarán la Ruta de análisis.

ÁREA URL DE LA WEBLESSONMatemáticas http://paraboladeunaparabola.blogspot.com/

http://stellacolegio.blogspot.com/ Español http://entrecuentoymitoyoteimito.blogspot.com/

http://entrepares.jomar.googlepages.com/generosliterarios http://olimpiadas.wetpaint.com/

Ética y Valores http://weberet.blogspot.com/ http://eticayvaloresiest.blogspot.com/

Ciencias

naturales

http://nory-energizandonos.blogspot.com/2008/03/alimente-monos-mejor.html

http://gregoryquimicaviajeinternacioal.blogspot.com/http://leonchemestrylapalma.blogspot.com/http://recursos-infotec.blogspot.com/ http://noraayala.wetpaint.com/

Informática http://rosanacorreoe.blogspot.com/ http://weblessontecno.blogspot.com/ http://juguemosconelcomputador.wetpaint.com/ http://www.everyoneweb.es/tecnolga/ http://luzelena.wetpaint.com/

Artística http://gaboalberto.blogspot.com/ http://lilianaperez.wetpain.com/

Sociales http://www.everyoneweb.es/socialespalermo/ http://johnmariovillegas.wetpaint.com/

Literatura http://elianaspa.wetpaint.com/ Física http://zunal.com/webquest.php?user=12138

http://unidadesdeconversion.blogspot.com/ http://cgbeatriz27.wetpaint.com/

Preescolar http://pre-escolarinteractivo.wetpaint.com/

2. Eligirán una de las weblesson que visitaron y aplicarán la siguiente Ruta de aná-lisis.

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Ruta de análisis para weblesson1

URL de la weblesson:

___________________________________________________

Área o áreas a las que está dirigida la actividad:

_______________________________________________________________

Título de la weblesson que está analizando:

_______________________________________________________________

¿Considera que el título es llamativo y se relaciona con el tema de discusión?

Sí__ No__ ¿Por qué? ______________________________________________

Palabras clave: ¿Las palabras clave permiten ubicar al lector en el tema?

Sí__ No__ ¿Por qué? ______________________________________________

Indique el grado escolar al que está dirigida la lección:

_______________________________________________________________

¿Considera que las actividades que plantea la weblesson están de acuerdo con el grado de escolaridad para el que está dirigido?

Sí__ No___ ¿Por qué? _____________________________________________

Enumere los contenidos que pretende abarcar la weblesson:

_______________________________________________________________

¿Los contenidos son coherentes con la edad y el tiempo en los que se pretende desarrollar la lección?

Sí__ No__ ¿Por qué? ___________________________________________

Enuncie los objetivos que pretende la lección:

_______________________________________________________________

A partir del recorrido hecho por la weblesson, ¿considera que los objetivos se pueden lograr?

Sí__ No__ ¿Por qué? ___________________________________________

1 Tomado de: CONCIUS Consultores en Tecnología Educativa. Programa Entre Pares. Activida-des de aprendizaje. (México)

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Enuncie la situación o pregunta generadora:

_____________________________________________________________

Considera que la pregunta o situación generadora es clara y permite generar en los educandos situaciones de aprendizaje?

Sí__ No__ ¿Por qué? ___________________________________________

Enuncie las tareas que propone la weblesson:

______________________________________________________________

¿Las tareas son claras y permiten reforzar los objetivos de aprendizaje propues-tos en la weblesson?

Sí__ No__ ¿Por qué? ______________________________________________

¿Los criterios de evaluación son claros y permiten evidenciar los aprendizajes adquiridos por los estudiantes?

Sí__ No__ ¿Por qué? _____________________________________________

¿Los recursos como páginas Web o actividades complementarias son de utilidad, funcionan y enriquecen la actividad de aprendizaje?

Sí__ No__ ¿Por qué? ______________________________________________

¿La weblesson cuenta con bibliografía?

SÍ__ No__

Actividad 2

Crear una weblesson

Descripción general de la actividadLos participantes utilizarán la plantilla propuesta para la creación de una weblesson y desarrollarán, paso a paso, cada uno de los elementos de su estructura. Diseñarán una weblesson que se pueda resolver en máximo tres sesiones de 45 minutos.

3. Socialización grupal de las weblesson evaluadas: reorganización y mejoramien-to de los portafolios.

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Instrucciones para la actividad1. Los docentes revisarán la Guía para la elaboración de una weblesson y recono-

cerán cada uno de los aspectos que se presentan.

Tabla 14. Guía para la elaboración de una weblesson

Nombre del autor/o autores

Departamento

Municipio

E-mail de contacto

Título Busque un nombre atractivo, impactante, que llame la atención de sus estudiantes

Imagen

Grado

Área

Logros y competencias (Realizar el ejercicio de preconceptos sobre el tema y tener en cuenta Lineamientos Curriculares y Estándares. Anexo 1A )

Palabras Clave

Pregunta generadora (Debe despertar la curiosidad y el deseo de entender algo que nos importa y atrapar la atención de los estudiantes y su inclusión en la situación de aprendizaje planteada)

Retomar la lectura: Tres categorías de preguntas y La pregunta es la respuesta, que sobre el tema aparecen en los anexos 1B y 1C

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Situación de aprendizaje (Escriba la descripción del problema o situación de aprendizaje que los estudiantes deberán resolver. Procure que dicho problema los motive a perseverar en la búsqueda de una solución).

Tarea (se sugiere que la weblesson no tenga más de tres actividades con sus respectivas tareas y recordar que las tareas deben tener siempre una intensión pedagógica clara).

Actividad 1

Actividad 2

+

Actividad n

=

Producto principal

La o las tareas deben estar planteadas con instrucciones claras para lograr con éxito el producto principal, y a su vez debe estar relacionada con los productos parciales)

Es importante que el tipo y número de las actividades a realizar estén de acuerdo con tiempo total, los propósitos y logros de la weblesson.

Herramientas de andamiaje

Revisar el texto y el cuadro “descripción de herramientas de andamiaje” que aparecen en esta Unidad, ver ejemplo en el Anexo 1D. También se pueden visitar algunos sitios como: http://.eduplace.com/graphicorganizaer/spanish/index.htm

Criterios de evaluación (Para la evaluación se sugiere el usos de rúbricas, que se pueden construir bien sea en un archivo local o empleando un sitio de Internet).

Recursos

Bibliografía y cibergrafía (recursos tomados de internet).

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2. Diligenciamiento de la guía para la elaboración de una weblesson. Siga paso a paso las orientaciones del facilitador, así:

• Antes de iniciar la construcción de su weblesson, leerán y analizarán el si-guiente texto:

Aspectos para tener en cuenta cuando se realiza una weblesson

Habilidades más importantes para el siglo XXI:

Pensamiento crítico. Se promueve la indagación de las causas y principios y se identifican y valoran las conclusiones o conse-

cuencias.

Comunicación. Se requiere desarrollar un proceso de comunicación y colabora-ción con otros compañeros para integrar la respuesta y llevar a cabo las tareas.

Resolución de problemas. Es preciso resolver un problema o alcanzar un pro-pósito.

Innovación / creatividad. Se necesita integrar variables y relaciones nuevas para alcanzar la solución.

Habilidades computacionales. Se precisa del manejo de TIC para la búsqueda y el análisis de la información y para la integración de la solución.

Promover el desarrollo de los niveles superiores de pensamiento. Tomando como base el tipo de habilidades que se deben desarrollar en los educandos, es necesario ubicarse en estos niveles y fomentar que los estudiantes:

Evalúen

• Emitan un juicio de valor acerca de una idea, una solución a un proble-ma o un trabajo estético.

• Seleccionen, tomen una decisión con base en criterios sólidos.

Sinteticen

• Produzcan mensajes originales, empleen ideas viejas para crear nuevas.

• Hagan predicciones, elaboren “escenarios”.

• Resuelvan problemas que tienen más de una solución posible.

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Analicen

• Identifiquen motivos, razones o causas de un evento específico.

• Separen un todo en sus partes e identifiquen las relaciones entre ellas.

• Consideren y analicen la información disponible para llegar a una conclu-sión, inferencia o generalización con base en dicha información.

• Analicen una conclusión, inferencia o generalización para encontrar prue-bas que la apoyen o la refuten.

3. Realizarán el ejercicio de preconceptos. Para ello, diligenciarán el cuadro com-parativo de conceptos de Lineamientos, Competencias, Estándares y Logros que aparece a continuación.

Tabla 15. Cuadro comparativo de conceptos2.

Cuadro comparativo de conceptos

Concepto Lineamientos Competencias Estándares Logros

Definición

Ejemplo

2 Academia TI-UPB. Diplomado Articulación de TIC para el desarrollo de competencias en Matemáti-cas, Lengua castellana, Ciencias naturales y Competencias ciudadanas.

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• Aclaración de conceptos por parte del facilitador. Presentación en Power Point que aparece en el CD.

• Los participantes leerán y analizarán los textos que se presentan a continua-ción. Tenga en cuenta, además, anexos: Tres categorías de preguntas - Distin-ciones cruciales y La pregunta es la respuesta para apoyar la formulación de la pregunta generadora de su weblesson3.

• En este punto es necesario detenerse para ahondar en las características e importancia de una pregunta generadora, pues es ésta la punta de lanza para “convocar y seducir” al estudiante en la actividad de aprendizaje que se está trabajando.

• Antes de continuar con la lectura, realizarán la siguiente reflexión con los parti-cipantes:

• Pregunte lo que quiera que le respondan:

— Si su pregunta inicia con ¿Qué es? Espere en la respuesta una definición.

— Si su pregunta inicia con ¿Por qué? Espere en la respuesta una causa o una justificación.

— ¿Qué prefiere?

Las preguntas generadoras Despiertan la curiosidad y el deseo de entender algo que nos lla-ma la atención. Atrapan el interés de los estudiantes y su inclu-sión en una situación de aprendizaje, promueven el desarrollo de

una habilidad de orden superior. (Aprender a aprender), ya que los desafían a examinar detenidamente sus pensamientos, aplicar sus valores e interpretar sus experiencias en diversas disciplinas y momentos de su vida.

Las preguntas generadoras tienen múltiples respuestas correctas posibles, que no se pueden encontrar en los libros; los estudiantes deberán construirlas a partir de la información que obtengan, del análisis que hagan de ella, de sus reflexiones (personales y grupales) y de otras acciones.

3 PUGET SOUND CENTER. Programa Entre Pares, Guía del Facilitador, Sesión 4 Art. 7.

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¿Cómo formular preguntas generadoras?Una manera de empezar a formular preguntas generadoras, es pensar en lo que se espera que los estudiantes hagan:

Tabla 16. Formulación de preguntas generadoras

¿Qué se espera que los estudiantes hagan?

La pregunta puede iniciar con

Identificar la relación causa-efecto ¿Por qué?

Crear o inventar ¿Cómo?Comparar y contrastar ¿Cuál?

Cuando se formulan preguntas generadoras, es pertinente utilizar verbos de ac-ción, por ejemplo, los estudiantes podrían:

• Tomar (una decisión).

• Influir (en alguien).

• Recomendar (un plan de acción).

• Formular (un juicio razonado).

• Cambiar (una opinión).

• Mejorar (un servicio o sistema).

• Resolver (un problema complejo).

Una vez formulada la pregunta generadora, reflexione…

• ¿Puede servir para iniciar una discusión?

• ¿Plantea un problema que tiene más de una respuesta correcta posible y más de una manera de resolverse?

• ¿Generará curiosidad, invitará a la exploración de ideas y mantendrá el in-terés de los estudiantes?

• ¿Planteará un desafío razonable y requerirá que los estudiantes construyan sus propios significados, respaldándolos con la información que hayan reco-pilado?

• ¿Podrían responder de manera diferente a la pregunta, distintas personas y permitiría estos enfoques creativos y respuestas únicas u originales?

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• ¿Ayudará la pregunta a analizar diversos puntos de vista sobre un mismo tema?

• ¿La pregunta está ligada a la vida de los estudiantes?

• ¿La cuestión precisa de que los estudiantes analicen sus pensamientos?

Ejemplos de preguntas generadoras:

• ¿Cómo podemos informar a las personas de nuestro barrio acerca de la llu-via ácida?

• ¿Cuál será el mejor festival de música al que la banda de nuestra escuela pueda asistir durante su viaje anual?

• ¿Cómo se puede aumentar la venta de boletos en nuestro teatro?

Diseño de la situación de aprendizaje y las tareas. Para ello lea y analice el siguiente texto:

• Situación de aprendizaje (contexto), tarea y pregunta generadora.

• ¿Cuál es un problema auténtico y atractivo que los estudiantes aborden en su weblesson?

• Uno de los pasos más importantes en el diseño de las lecciones, y que fre-cuentemente se pasa por alto, es plantear una situación con un problema que atraiga el interés de los estudiantes y que brinde un contexto real para el aprendizaje.

• A continuación se muestra un ejemplo sobre cómo una tarea para los estu-diantes se puede transformar fácilmente en una auténtica y atractiva situa-ción de aprendizaje.

Tarea para los estudiantes antes del proceso de mejora:

• Estudiantes: hemos hablado de la necesidad de estar conscientes del nú-mero de gramos de grasa, sodio y calorías en nuestra dieta y de porqué es importante conocer esta información. Calculen el valor nutricional de lo que comen en un lugar de comidas rápidas.

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Tarea para los estudiantes después del proceso de mejora:

Estudiantes: imaginen que tienen prisa por llegar a su práctica de baloncesto. Deciden comer algo de “comida rápida” camino al entrenamiento. Recuerden que su profesor recientemente habló acerca de la importancia de la cantidad de grasa, sodio y calorías en su dieta. Y también, recuerden que su entrenador de baloncesto les explicó cómo la nutrición incide directamente en el desempeño de un jugador. Ahora, deben decidir: ¿qué tan saludable es su comida rápida pre-ferida? ¿Qué pueden aprender acerca de los valores nutricionales de la comida rápida que les pueda ayudar a ustedes y a sus compañeros de equipo para elegir comida rápida que sea sabrosa y saludable?

Las lecciones que plantean problemas auténticos y atractivos, general-mente, especifican:

La situación de aprendizaje o contexto (momento y lugar), por ejemplo: “Tienen prisa por llegar al entrenamiento y deciden comer algo en el camino”.

El producto, evento o servicio que los estudiantes van a entregar, por ejemplo, “ayudar…a elegir comida rápida que sea sabrosa y saludable”.

La audiencia que se beneficiará con el trabajo de los estudiantes, por ejemplo, “ustedes y sus compañeros de equipo”.

Una pregunta generadora es la situación de aprendizaje o el problema para re-solver de una lección auténtica y atractiva y se sustenta en una o más preguntas que activan la reflexión, a las que se conoce como preguntas “generadoras”. Nuestro ejemplo de lección incluía dos de ellas:

¿Qué tan saludable es su comida rápida preferida? ¿Qué pueden aprender que les pueda ayudar a ustedes y a sus compañeros de equipo para elegir comida rápida que sea sabrosa y saludable?

Producto principal

¿Cuáles son los pasos que deberían seguir los estudiantes y qué instrucciones brindan los profesores para trabajar la situación de aprendizaje o el problema que se plantea en la lección?

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Definan las especificaciones del producto que los estudiantes entregarán

Sean específicos acerca de lo que los estudiantes demostrarán cuando resuel-van la situación de aprendizaje o el problema. Elijan un producto que se pueda hacer fácilmente con los recursos disponibles y dentro del límite de tiempo de la lección.

Antes de continuar, asegúrese de que los elementos que ha determinado hasta ahora sean congruentes entre sí:

• ¿La pregunta generadora es congruente con la situación de aprendizaje?

• ¿La pregunta es coherente con los objetivos?

• ¿La pregunta generadora y el contexto son pertinentes para el producto final?

• ¿Las preguntas guía desglosan la pregunta generadora?

• Una vez que finalicen la tarea, ¿los estudiantes serán capaces de proponer una respuesta sustentada de la pregunta generadora?

Determinen los pasos, y las instrucciones para que se pueda realizar la tarea de aprendizaje. Resulta de gran utilidad introducir los pasos por medio de pre-guntas guía. Esto ayuda a que los estudiantes entiendan la razón de ser de las actividades que deben realizar.

Definan los roles cuando la tarea deba realizarse en equipo: esto es conveniente para asegurar que todos participen activamente y que tendrán cargas de trabajo equitativas. De esta manera, se promueve un auténtico aprendizaje colaborativo.

Mientras escriben las instrucciones, recuerden que una buena lección debe in-cluir una situación de aprendizaje interesante para que los estudiantes la hagan con gusto e interés. Para lograrlo es definitivo ofrecer instrucciones, paso por paso, y brindar herramientas de andamiaje (por ejemplo, organizadores gráfi-cos) con el fin de que los estudiantes logren el éxito esperado en las tareas y en los objetivos planteados. A continuación se presenta un listado de ideas que le puede servir para este proceso.

Ideas de posibles productos:

• Artículo de opinión para un periódico local.

• Artículo de periódico.

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• Carta de denuncia.

• Carta de sensibilización.

• Cartel (es más grande, incluye imágenes, poco texto con el propósito de per-suadir al otro a hacer lo que se desea).

• Catálogo de productos específicos con fotografías.

• Eslogan publicitario.

• Folleto (en dos partes con más información).

• Glosario.

• Guión de una película de Movie Maker.

• Guión de una presentación de PowerPoint.

• Guión para un comercial de sensibilización.

• Guión para una entrevista a expertos.

• Guión de una representación teatral.

• Representación teatral.

• Plan de acción.

• Película de Movie Maker.

• Planeación de una conferencia informativa.

• Presentación de PowerPoint.

• Tríptico (similar al folleto pero se dobla en tres).

• Volante (muy poca información).

Diseño de las herramientas de andamiaje.

Lea y analice con sus compañeros:

Herramientas de andamiaje: Su uso no sólo facilita el desarrollo de la tarea del estudiante sino que lo ayuda a organizar sus ideas y a analizar su desempeño.

Iniciemos el análisis de este tema con una definición de Andamiaje:

Andamiaje (Scaffolding) Metáfora de Jerome Brunner basada en la idea de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, que permite explicar la función tutorial de soporte o establecimiento de puentes cognitivos que cubre el docente con

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sus estudiantes. Implica que las intervenciones tutoriales del profesor deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea de apren-dizaje manifestado por el estudiante, de manera tal que el control sobre el apren-dizaje sea cedido y traspasado progresivamente del docente al estudiante4.

La expresión “puentes cognitivos” se refiere a la construcción de estructuras “andamios” que ayuden al estudiante a alcanzar los objetivos, sin que el docente tenga que hacer el trabajo por él. Estos andamios le permiten al estudiante, en-tre otros elementos, relacionar ideas previas con el nuevo contenido, enfocarse a la tarea y al desempeño que se espera de él, organizar sus ideas y relacionar conceptos de diversas áreas de contenido. Estos procesos, a su vez, promueven en el estudiante un aprendizaje significativo.

Recuerde que la tarea debe estar formada por las instrucciones claras para lograr el producto principal, que se logrará con la realización de los productos parciales o actividades intermedias apoyadas con las herramientas de andamiaje necesarias, las cuales se pueden describir como se expresa a continuación. También se pueden ob-servar algunos ejemplos de herramientas de andamiaje en el Anexo 1D.

En la siguiente tabla se presentan algunos ejemplos de herramientas de anda-miaje, especificando en qué consiste cada uno y el efecto que se espera en el estudiante.

Tabla 17. Descripción de herramientas de andamiaje

Herramienta ¿En qué consiste? Efecto esperado en el estudiante

Objetivos Enunciado que establece condicio-nes, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del es-tudiante. Generación de expectati-vas apropiadas en los estudiantes.

Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo.

Sabe qué se espera al terminar de revisar el material.

Ayuda a contextualizar sus apren-dizajes y a darles sentido.

Indicadores de evaluación de los productos

Criterios de calidad (fondo del contenido / formade los produc-tos

Le permite auto-corregirse.

4 DÍAZ-BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significa-tivo - Una interpretación constructivita. México: Mc Graw Hill. 2001.

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Activación de conocimientos previos, preguntas generadoras

Actividades propuestas por el profesor que le permiten saber sobre las ideas previas y preconceptos del estudiante y generar en ellos procesos de reflexión que introducen los nuevos aprendizajes.

Activa sus conocimientos previos.

Crea un marco de referencia común.

Resúmenes Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Le facilita el recuerdo y la comprensión de la información más relevante del contenido a aprender.

Organizadores previos

Información de tipo introductorio y contextual. Se elabora con un nivel superior de abstracción, generalidad y síntesis que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. No son ni introducciones al tema ni resúmenes del mismo.

Le hacen más accesible y familiar el contenido.

Le permiten elaborar una visión global y contextual.

Organizadores gráficos

Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información que comunican la estructura lógica del material (cuadros sinópticos, tablas con preguntas intercaladas, diagramas de llaves, diagramas de árbol, diagramas de Venn).

Le facilitan el análisis, la comprensión, organización, jerarquización y retención de la información.

Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, etcétera).

Le facilitan la codificación visual de la información.

Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Le facilitan la comprensión de información abstracta.

Le ayudan a transferir lo aprendido a otros ámbitos.

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Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Se plantean al estudiante a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje.

Le permiten practicar y consolidar lo que ha aprendido.

Le ayudan a resolver sus dudas.

Le permiten autoevaluarse gradualmente.

Le ayudan a mantener la atención y favorecer la práctica, la retención y la retención de la información más relevante.

Señalizaciones Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Pueden ser gráficos u orales.

Orientan y guían su atención durante el aprendizaje.

Lo ayudan a identificar la información principal.

Mapas conceptuales, mapas mentales y redes semánticas

Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Un mapa conceptual consta de conceptos jerarquizados y conectados con palabras que los relacionan para formar proposiciones.

Una red semántica puede no estar jerarquizada y se emplean códigos pre-establecidos para formar las proposiciones.

El mapa mental puede incluir uno o varios conceptos y su representación es muy libre (se pueden incluir imágenes, color…).

Le ayudan a realizar una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones.

Integración de la tecnología¿Cuáles son las formas en las que la tecnología ayuda a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en esta lección?

El paso siguiente es revisar cuidadosamente los pasos que ejecutará el estu-diante para identificar aquellos en los que el uso de la tecnología agregará valor o facilitará el trabajo de estudiantes y profesores. De esta manera, no estarán

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integrando “tecnología por el bien de la tecnología”, sino que estarán usando la tecnología para incrementar el aprendizaje de los estudiantes.

Como se señala en la investigación de Bransford, Brown y Cocking5:

Debido a que muchas de las nuevas tecnologías son interactivas, ahora es más fácil crear ambientes en los que los estudiantes puedan aprender al hacer alguna actividad, recibir retroalimentación y enriquecer continuamente su comprensión al construir nuevos conocimientos.

Las tecnologías pueden ayudar a la gente a visualizar conceptos difíciles de en-tender, como por ejemplo a diferenciar los conceptos de calor y de temperatura. Los estudiantes pueden trabajar con software de visualización y modelado similar a las herramientas que se utilizan en ambientes no escolares para incrementar su comprensión conceptual y tienen la posibilidad de transferirlas de contextos escolares a no escolares.

Las nuevas tecnologías brindan acceso a una gran variedad de información, inclu-yendo bibliotecas digitales, datos del mundo real para análisis, y conexiones con otras personas que proporcionan información y retroalimentación, lo cual puede enriquecer el aprendizaje tanto de los profesores como el de los estudiantes.

Piensen en estas categorías de actividades para descubrir las actividades a las que el uso de la tecnología agregará, facilitará y hará más eficientes:

• Comunicación (teléfonos, correo electrónico, foros de discusión, etcétera).

• Colaboración (archivos concentrados en un servidor, software para trabajo colaborativo, etcétera).

• Recabar información (fuentes en Internet, CD-ROM, cámaras digitales, etcé-tera).

• Organizar información (hojas de cálculo, bases de datos, software para or-ganizadores gráficos - como Kidspiration -, etcétera).

• Expresión (software para presentaciones, procesadores de texto, programas para dibujar/pintar, etcétera).

5 BRANSFORD, John; BROWN, Ann y COCKING, Rodney. National Academy of Science, 1999. En: http://search.nap.edu/html/howpeople1/es.html.

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Proceso de evaluaciónSe debe pensar en la forma de evaluar la weblesson. Construcción de una Rúbrica.

¿Cómo se medirán en los estudiantes los estándares, logros, indicadores y com-petencias seleccionados?

Es probable que usted decida crear una Rúbrica para evaluar los logros de los estudiantes en grado de dominio alcanzado sobre el contenido, los objetivos, las Competencias y los Estándares de tecnología seleccionados.

Puede crear su propia Rúbrica tal y como acostumbra hacerlo o ir a Rubistar y seguir las instrucciones para crear una. (Ver Anexo 1E).

Si así lo desea, puede emplear otros instrumentos de evaluación como las listas de verificación y guías de observación con escalas estimativas.

Es necesario analizar el tipo de aprendizaje que se está promoviendo con este proceso de mejora y los aspectos que deben considerarse en la evaluación. (Re-visar los documentos que apoyan este proceso: indicadores de evaluación para las actividades de aprendizaje (Anexo 1F) y el formato para evaluar el diseño de una lección (Anexo 1G).

Aspectos que han de considerarse:

• Situaciones de aprendizaje que planteen aspectos de la vida real y del en-torno del estudiante.

• Problemas que tengan repercusión en su entorno y campo de trabajo.

• Vinculación de las experiencias previas de los estudiantes con los nuevos contenidos.

• Análisis del entorno de los estudiantes para una mejora del mismo.

• Productos relacionados con el tipo de habilidades que quieren fomentarse.

• Uso de herramientas de andamiaje que le faciliten al estudiante el desarro-llo de la tarea y el producto.

• Cada uno de estos aspectos, le permiten al estudiante adquirir habilidades que podrá aplicar en su entorno de manera inmediata, vinculando lo apren-dido en la escuela con la vida real. A este tipo de aprendizaje se le conoce con el nombre de “Aprendizaje aplicado (Applied Learning o Hands On)”.

Para crear una RúbricaVaya al sitio de Rubistar:

http://rubistar.4teachers.org/

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Bibliografía y cibergrafíaPara la bibliografía y la cibergrafía recuerde reseñar los diferentes recursos de otros que empleó para el diseño y desarrollo de su weblesson.

¿Cómo citar recursos?

En este paso, integrarán los temas del plan de estudios, las tecnologías, las fuen-tes de información y otros recursos que se requieren para llevar a cabo la lección. Esta lista se nombrará como “referencias”.

Si utilizaron recursos impresos, citas directas, imágenes con derechos de autor o imágenes que tengan restricción de uso y requieran ser citadas, deberán agregar una referencia. Esto no sólo le permitirá elaborar una mejor práctica, sino que enseña una conducta ética a sus estudiantes.

Recursos del programa de estudios

Identifiquen secciones/páginas específicas de libros de texto, materiales escritos su-plementarios, así como otros recursos curriculares que se requieran para la lección.

Recursos tecnológicos

Identifiquen el hardware y software, además de cualquier otro equipo periférico que se requiera (cámaras fotográficas y de video…) También, escriba aquí si es necesario reservar laboratorios de computación y si requieren asistencia técnica.

Recursos de información

Preseleccionen un número limitado de sitios en Internet y otros recursos de in-formación para que sus estudiantes los utilicen durante su investigación. Esto le permite al profesor supervisar la precisión del contenido y conveniencia del sitio. También hace que el trabajo de los estudiantes sea más eficiente.

Con el propósito de que se pueda localizar la fuente de información, que está citada dentro de una actividad de aprendizaje, se seguirá la siguiente estructura de estilo para la construcción de referencias.

Publicaciones no periódicas (libros) y publicaciones periódicas (revis-tas).

Autor, (año). Título de la obra. Lugar de la publicación: Editor o casa editora.

Ejemplo 1:Harasim, L. (2000). Redes de aprendizaje. España, Gedisa.Publicaciones periódicas (revistas).

154

Autor, (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas.

Ejemplo 2:

Segura R. (2007). La Escuela del futuro es ya una realidad. Meta Microsoft, No. 1, 2007, p.8

Recursos electrónicos

Título del recurso. Fecha de acceso, dirección del recurso en la Web (URL).

Ejemplo 3:

Herramientas del Asesor. Recuperado julio 2007, de:

http://www.programaentrepares.com/default.asp?op=herramientas

Elaboración de un borrador de su weblesson en procesador de texto u otra herramienta.

Actividad 3

Publicar una weblesson

Descripción general de la actividadA partir del borrador elaborado en la actividad anterior, los participantes ubicarán en Internet su weblesson utilizando alguna de las herramientas de publicación en la Web, tales como blogs o wikis.

Instrucciones para la actividadPara subir el borrador de su weblesson tenga en cuenta los siguientes pasos:

1. Ingresar a la red del programa y haga clic en

155


Haga clic en Examinar y luego en Subir un archivo

2. Este borrador debe ser mejorado, enriquecido y publicado en una de las siguien-tes herramientas: Wikis, blogs, grupos y su URL se debe subir a la plataforma de la siguiente manera:

En la red, haga clic en

Para subir la URL previamente debe haber pegado la dirección de su weblesson en un documento en Word, luego examine el documento y finalmente dé clic en Subir este archivo.

Actividad 4

Enriquecer una weblesson

Descripción general de la actividadA través del intercambio de weblesson por parejas, se realiza una retroalimentación del trabajo, que tiene la intención de enriquecer las actividades de aprendizaje y po-ner en práctica las estrategias de asesoría.

Instrucciones para la actividad1. Conformarán parejas.

2. Una vez seleccionadas las parejas, cada una intercambiará de computador y dejará abierto en el suyo la weblesson que elaboró.

3. Cada uno analizará la weblesson de su compañero, asumiendo un rol de estu-diante (tener presente la ruta de análisis).

156

4. Una vez analizada la weblesson de su compañero deberá realizar sugerencias y aportes.

5. Las parejas se denominan como A y otro como B.

6. El integrante A se queda en el PC que tiene la weblesson de la pareja en el rol de asesor. El integrante B se desplaza al PC que tiene la weblesson evaluada por la pareja y asume el rol de facilitador y en este rol debe aplicar las herramientas de comunicación.

7. Luego, se cambiarán los roles y el integrante B regresa al PC que contiene su weblesson. A en el rol de asesor, en tanto que el integrante B asume el rol de facilitador de la weblesson evaluada por los dos. En ambos casos, se practican las habilidades de comunicación.

8. Más adelante, las parejas se reunirán y compartirán las sugerencias y aportes que cada uno hizo.

9. Teniendo en cuenta los aportes de su par, cada uno realizará los cambios que considere mejorarán su weblesson.

10. Carrusel: para la socialización de los weblesson se desarrolla la dinámica de ca-rrusel que consiste en que todo el grupo pasará por cada uno de los PC con las weblesson y la observa durante cinco minutos.

11. Se cierra la Unidad con una estrategia de PNI que evalúa lo (P) Positivo, lo (N) Negativo y lo (I) Interesante.

Actividad 5

Presentación de la weblesson

Descripción general de la actividadTeniendo en cuenta las indicaciones del instructor, se expondrán algunas de las we-blesson realizadas durante la formación.

Instrucciones para la actividadSe seleccionarán algunas weblesson para ser expuestas a los participantes, éstas de-berán cumplir con los requisitos especificados en la plantilla “Guía para la elaboración

157


de una weblesson” y deberán pasar por un proceso de evaluación. Para ello, se su-giere diligenciar el siguiente formato.

Tabla 18. Criterios para evaluar las weblesson elaboradas por los participantes del Programa

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

C

O

H

E

R

E

N

C

I

A

1. Entre el título y el contenido de la weblesson o de alguna de sus partes

2. Entre la pregunta generadora y los contenidos abordados

3. Entre las actividades, las competencias y los logros que se pretenden alcanzar

4. Entre las actividades, el grado escolar al que se dirige la weblesson y el tiempo con el que se cuenta para realizarlas

5. Entre los contenidos y el objetivo de aprendizaje planteado

6. Entre los criterios de evaluación y las actividades a desarrollar

7. Entre los criterios de evaluación, las competencias y logros planteados

8. Entre las actividades propuestas

158

PERTINENCIA

9. En el título

10. En el diseño de las herramientas de andamiaje

11. En la situación de aprendizaje

12. En el material gráfico utilizado

USO

LENGUAJE

13. Título atractivo

14. Claridad en la situación de aprendizaje y/o pregunta generadora

15. Claridad en las instrucciones o actividades

16. Claridad en los criterios de evaluación

INTERACTIVIDAD

17. Las actividades promueven y orientan al estudiante en el manejo y uso de la tecnología

18. Los enlaces propuestos son funcionales

DISEÑO

19. Estructuración clara de la weblesson

20. Aspecto estético de la weblesson

OTROS

21. Bibliografía y net grafía completa

22. Correcta ortografía

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Señale con un X si la weblesson debe ser:

Mejorada _______

Validada _______

Publicada como weblesson

Destacada en la red de Entre Pares _______

Publicada en otra de las redes de Colombia Aprende _______

Firma del evaluador __________________________________________

Fecha _________________

Actividad 6

Publicación del Portafolio

Descripción general de la actividadLos docentes participantes publican en la red del programa Entre Pares el for-mato de Portafolio debidamente diligenciado con todos los recursos encontrados en el desarrollo de la formación.

Instrucciones para la actividad1. Para poner el Portafolio en línea, ingresarán a la red Entre Pares y se ubíca-

rán en la red que corresponde a su región.

2. Los docentes visitarán la unidad 4

160

Luego busque la opción:

3. Haga clic en Examinar para adjuntar el archivo que desea subir a la Red Entre Pares y, finalmente, haga clic en subir archivo.

Actividad 7

Diligenciamiento Pos – test

Descripción general de la actividadEsta actividad permite establecer el nivel de dominio alcanzado por los docentes par-ticipantes frente a las herramientas ofrecidas por las TIC después de haber recibido la formación de Entre Pares, esta autoevaluación se constituye en estrategia de eva-luación de la formación ofrecida por el Programa.

Instrucciones para la ActividadEl Pos test, igual que el pre test diligenciado en la primera unidad, está formulado en términos de autoevaluación. Usted debe responder (de la manera más honesta posi-ble) sobre el nivel de conocimiento que logró en torno a las herramientas trabajadas en el Programa y en el uso que hace de las mismas. Tenga en cuenta que este ins-trumento no pretende medir o calificar su nivel de conocimiento sino que le permitirá establecer el punto de llegada en términos de avance en cuanto a las competencias que posee en el uso de las TIC, para ello:

161


Actividad 8

Cierre de la Unidad

Descripción general de la actividadLas actividades realizadas en esta unidad permitieron el diseño y publicación de una weblesson integrando los objetivos del currículo en un área específica con la tecno-logía y estructurando herramientas de andamiaje que lo ofreciera a los estudiantes la posibilidad de organizar su trabajo de manera autónoma. Además, se realizó una actividad entre docentes (facilitadores o asesores) para ejercitar las habilidades co-municativas

1. De acuerdo a la región a la que pertenece, ingresará, a la red correspondiente, en el Portal de Colombia Aprende.

2. Se remitirá a la unidad 4 e identificará el archivo correspondiente al Pos test.

3. Haga clic en Pos test y al frente de cada indicador, de clic en el circulo, en la ca-silla respectiva, según el nivel de dominio que usted posee.

4. Al diligenciar el formulario, tenga en cuenta llenar todos los campos y finalmente de clic en el botón enviar.

162

Tabla 19. Cierre de la Unidad 4

Conocimientos y habilidades adquiridas Etapas del ciclo de la Asesoría

En esta unidad usted obtuvo infor-mación acerca de: • Reconocimiento y análisis de we-

blesson.

• Definición, estructura y diseño de una weblesson.

• Estrategias y herramientas para enriquecer una weblesson.

• Sitios que ofrecen diversos recur-sos para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Procedimiento a seguir para publi-car una weblesson.

Desarrolló habilidades para: • Determinar los objetivos de apren-

dizaje que se quieren alcanzar con una weblesson.

• Seleccionar un tema que despier-te el interés y la motivación de los estudiantes.

• Formular una pregunta generado-ra que represente un reto para el estudiante.

• Diseñar una situación de apren-dizaje que presente hechos de la vida real.

• Seleccionar tareas que promue-van el desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes.

• Seleccionar recursos y herramien-tas en Internet que promuevan el aprendizaje significativo y la orga-nización de la información.

• Elaborar un instrumento de eva-luación (Rúbrica).

• Referenciar una bibliografía usa-da.

• Retroalimentar el trabajo de otros docentes.

• Diseñar y publicar una weblesson.

• Enriquecer una weblesson hacien-do uso de diversos recursos.

• Enriquecer una weblesson hacien-do uso de diversos recursos.

Determinar objetivos• Las actividades realizadas llevará a los

asesores (facilitadores – asesores – asesorados) al establecimiento de ob-jetivos claros a desarrollar a través de las situaciones de aprendizaje plantea-das en las weblesson que diseñaron y publicaron.

Preparar • Adoptar un modelo para el diseño y

publicación de actividades de aprendi-zaje (weblesson).

Implementar • Las weblesson publicadas podrán utili-

zarse en la ejecución de planes de es-tudio.

• Las weblesson podrán ser ajustadas según las necesidades que se le pre-senten a los docentes.

Analizar• Analizar la weblesson diseñada por otro

docente para hacerle una crítica cons-tructiva que la enriquezca y mejore.

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