gramatica-s- de la convivencia_alonso - viscardi

Diseo y diagramacin

Anabella Corsi

Correccin

Marion Ikwat

Impresin

Empresa Grfica Mosca

ISBN: 978-9974-688-90-2

CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

Presidente Prof. Wilson Netto

Consejera Mtra. Teresita Capurro

Consejero Prof. Javier Landoni

Consejero Lic. Daniel Corbo

Consejero Prof. Nstor Pereira

PROYECTO CENTRAL

PROMOCIN DE CONVIVENCIA SALUDABLE

Referente Acadmica

Dra. Nilia Viscardi

Coordinador de Gestin

Mtro. Nicols Alonso

Asistentes de Investigacin

Mag. Perla Etchevarren

Lic. Vernica Habiaga

Personal Administrativo

Patricia Soria

REFERENTES INSTITUCIONALES DEL PROYECTO CENTRAL

PROMOCIN DE CONVIVENCIA SALUDABLE

Consejero Prof. Javier Landoni

Consejo Directivo Central

Insp. Mtra. Virginia Tort

Consejo de Educacin Inicial y Primaria

Insp. Prof.a Zully Bruno

Consejo de Educacin Secundaria

Prof. Ignacio Arrillaga

Consejo de Educacin Tcnico Profesional

Consejera Lic. Selva Artigas

Consejo de Formacin en Educacin

Un examen a la cotidianidad escolar y la cultura poltica en la Educacin Primaria y Media en Uruguay

Nilia Viscardi Nicols Alonso

ndice general

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Prlogo - Jos Vicente Tavares dos Santos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Prefacio - Nora Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Introduccin

Conflicto escolar y convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Cotidianidad escolar y cultura poltica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Presupuestos de una poltica de convivencia en la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Acerca del cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Investigacin y generacin de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Captulo 1

Habitar (con el otro) el espacio escolar

1.1 La poltica de la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

1.2 Inseguridad, violencia y opinin pblica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

1.3 Ciudadana, convivencia y educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

1.4 Infancia y poltica: sujetos de derecho y participacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Captulo 2

Conflicto escolar, sujetos de derecho e integracin

2.1 Salir del paradigma de la violencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

2.2 Comprender el conflicto escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

2.3 Del conflicto en la educacin, a la educacin en convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

2.4 Institucin educativa y produccin del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

2.5 Derecho, ciudadana e integracin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Captulo 3

Participacin y educacin en (y para) la ciudadana

3.1 Democracia y educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

3.2 Participacin ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

3.3 El centro educativo y su cultura poltica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

3.4 Representacin: innovacin y tradicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

3.5 Los Consejos de Participacin a travs del relato de los directores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

3.6 Conceptualizar el mecanismo: subjetividades en juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Captulo 4

Las normas escolares: lo bueno, lo malo y lo feo

4.1 Los marcos normativos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

4.2 Lo que hace posible convivir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

4.3 El carcter difuso de la exclusin escolar:

repetidores, desertores, anmalos, violentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Captulo 5

En grandes nmeros: otra mirada a la convivencia

5.1 Sobre la necesidad de revisar estudios de cuo cuantitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

5.2 La percepcin de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

5.3 La opinin de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

5.4 Un enfoque que articula perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

5.5 Control punitivo, tutela, dilogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Conclusiones

Pequeas batallas del cotidiano escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Destinos escolares fragmentados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Del orden del discurso, a las prcticas del orden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Sentirse parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Cotidiano escolar y cohesin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

ndice de cuadros y grficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

9Agradecimientos

A Nora Castro y a Jos Seoane quienes depositaron conanza en nosotros para llevar adelante este proyecto, as como a Joel Rodrguez, ngel Silva y Cristina Antelo. A Susana Mallo y a lvaro Rico por su apoyo. A Jos Vicente Tavares dos Santos, referente fundamental.

A Patricia Soria, a Perla Etchevarren y a Vernica Habiaga, integrantes del actual equipo de trabajo, por su dedicacin y presencia constante. Tambin a Anala Esteyro y a Marcela Brener, quienes participaron activamente del proyecto. A Edgardo Surez y Gustavo Rijo por sus ideas creativas.

Hoy contamos con el especial apoyo de Javier Landoni, Cristina Bianchi, Ema Zaaroni, Zully Bruno, Virginia Tort, Selva Artigas e Ignacio Arrillaga.

En este espacio queremos expresar nuestra inmensa gratitud a todos los alumnos, padres, integrantes de los Consejos de Participacin, docentes, adscriptos, funcionarios, integrantes de equipos multidisciplinarios y directores que participaron de esta investigacin.

A Lorena y a Guillermina.

A Ricardo, a Federico y a Bruno.

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Prlogo

Jos Vicente Tavares dos SantosDirector del Instituto Latinoamericano de Estudios Avanzados de la

Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil

El tema de este libro es el conicto escolar y la convivencia en los espacios de la escuela, as como la propuesta de una poltica de convivencia en la educacin en Uruguay. El primer inters del libro es la pregunta: Qu pasa en clase? Seguida de otra: Y cundo no estamos en clase?

En el Captulo 1, los autores discuten la convivencia en un contexto de inse-guridad y de violencia, y las posibilidades de la ciudadana en la convivencia. Notan el importante hecho de que en la infancia las personas ya son sujetos de derecho y pueden ejercer la participacin poltica. En el Captulo 2 Conicto escolar, suje-tos de derechos e integracin la intencin es comprender el conicto escolar ms all del paradigma de la violencia escolar, analizando cmo el conicto proviene tanto de las situaciones de convivencia como de la propia institucin educativa. El Captulo 3 trata de la participacin ciudadana y de la cultura poltica en un centro educativo, subrayando los Consejos de Participacin. Se resalta la tensin entre in-novacin y tradicin. El Captulo 4 analiza las normas escolares, desde lo que hace posible convivir hasta el carcter difuso de la exclusin escolar. Ya el Captulo 5 ofrece, en grandes nmeros, otra mirada a la convivencia tanto en la percepcin de los docentes como en la opinin de los estudiantes.

Gramtica(s) de la convivencia 12

Los autores parten de un anlisis del conicto: lo propio del conicto escolar es precisamente su carcter anodino, consuetudinario y mltiple. Multiplicidad de desencuentros en un escenario amplio, en el que el aprendizaje de la norma y la transgresin de la misma coexisten en permanencia. Las violencias ms visibles son las que menos ocurren, pero son las que dan la tnica de la gravedad del conicto a la luz de la opinin pblica. No obstante, las normas de civilidad que la escuela propone son de carcter represivo.

Los autores formulan as una pregunta bsica: Qu signica la perspectiva de la convivencia en la educacin? En el contexto mundial, la escuela permanece como una institucin muy importante no solamente porque transmite el conocimiento, sino por su rol de institucin de socializacin que sustituye a la familia, pero que es amenazada por los medios de comunicacin para desempear su papel socializador. Por ende, la escuela es una institucin bsica de la sociedad, pero vivencia una crisis profunda. La escuela ha sido marcada por los fenmenos de violencia, vericados hasta ahora en 31 pases: el espacio escolar aparece como punto de condensacin y de explosin de la crisis econmica, social y poltica1.

Se percibe otra violencia, no solamente la del Estado y la de la insurgencia, sino aquella en la que se metamorfosea la violencia: la sociedad fabrica una violencia difusa, intestina, en los espacios del tejido social, que emana de los agentes micro y macrosociales. Asimismo, la violencia tiene muchas capas que oscurecen su visibili-dad social.

La violencia es as un hecho social e histrico, pero que no depende solamente de objetividades, y en eso es distinta del delito, pues hoy la violencia est aceptada por la conciencia colectiva: lo que era crimen, no lo es ms as considerado, y las violencias pueden aun no ser tipicadas criminalmente. La violencia es un fenme-no relativo a una poca dada, a un ambiente social especco. Esta relatividad de la violencia deriva de un acto de enunciacin, lo que es semejable a un efecto de poder del agente social que va nominar tal o cual acto como violento. La violencia se

1 Con base en la bibliografa consultada, los 31 pases sobre los cuales hay informacin sobre la violencia en la escuela son: en Amrica Latina Brasil, Uruguay, Argentina, Per, Colombia, Venezuela, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Chile, Mxico, Repblica Dominicana; en Norteamrica Canad, Estados Unidos; en Europa Inglaterra, Alemania, Francia, Portugal, Espaa, Eslovaquia; en frica Etiopa, Burkina Faso, Mali; en el Oriente Medio Israel, Jordania; en Asia Japn, Malasia, China.

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congura como lenguaje y norma social para algunas categoras sociales, en contra-punto con aquellas denominadas normas civilizadas, marcadas por el autocontrol y por el control social institucionalizado. En la sociedad en proceso de mundializacin se efectiva una pluralidad de diferentes tipos de normas sociales, llevando a ver la simultaneidad de calidades de orientacin de la conducta muchas veces divergentes e incompatibles.

Habra que sealar la fantasmagora que cubre los fenmenos de violencia, sea en los medios de comunicacin, en cine o en las novelas. Por ejemplo, en Estados Unidos se habla de violencia escolar letal, desde la masacre de Columbine, en 1999, hasta los recientes hechos en Newtown. Por cierto que es una tragedia moderna, pero no es la dimensin caracterstica de la violencia escolar, y sirve sobremanera a esta dramatizacin de una cultura del miedo que atraviesa la actualidad.

Adems, tal exacerbacin del fenmeno deforma las posibilidades de compren-der sus caractersticas, alimentando un sentido comn distorsionado. El nivel sim-blico est siempre presente en todos los momentos de la violencia en el espacio escolar, a partir de la elaboracin del diseo metodolgico de las investigaciones cuantitativas, las cuales dependen de las decisiones sobre cmo construir el cuestio-nario, el universo y el clculo de la muestra; y en el caso de las entrevistas cualitati-vas, de los protocolos de seleccin de los actores que sern investigados.

Sin embargo, los fenmenos de la violencia en la escuela son la expresin sin-tomtica de esta crisis de la institucin escolar, fenmenos vericados hasta ahora en, por lo menos, tres decenas de pases, manifestando la incertidumbre del tiempo actual y la ausencia de perspectivas de futuro: la escuela aparece como punto de condensacin y de explosin de la crisis mundial de las instituciones educacionales y socializadoras.

Las conclusiones del libro son de un gran alcance interpretativo para toda Latinoamrica. Quisiera sealar algunas, permitiendo al lector su propio descubrimiento.

Primero: La cotidianidad escolar en Uruguay resiste muchas veces a los nue-vos smbolos de la cultura juvenil: la vida cotidiana de cada escuela acontece en un horizonte cultural marcado por la segmentacin que rompe el ideal de universalidad bajo el cual naci la institucin.


Segundo: Una primera descripcin de nuestra cultura escolar la muestra orien-tada a modalidades disciplinarias de control social, en tanto se centra en el estable-cimiento de normas bsicas para la regulacin del orden social y espacial del centro, en la raticacin de normas y usos sociales elementales, y en la reglamentacin de la vestimenta escolar.

Tercero: La conocida violencia en la escuela, es expresin de un fenmeno propio de la institucin escolar que s puede abordarse desde la comprensin de los procesos de desencuentro que emergen en las pequeas batallas del cotidiano escolar. Reproduccin de la violencia juvenil, violencia institucional, continuidad de conictos entablados en el barrio, cuestionamiento del orden escolar, varios son los elementos que conguran el conicto escolar.

Cuarto: Se ha buscado legitimar la participacin de los estudiantes permitin-doles reunirse y agremiarse a la vez que generando mecanismos institucionales que canalicen esta voz. Especcamente, ello se plasma en los Consejos de Participacin.

Quinto: El concepto de convivencia supone el reconocimiento del vnculo con el otro y la denicin de las instituciones educativas en tanto espacios sociales donde las relaciones interpersonales se desarrollan atravesadas por procesos de enseanza y de aprendizaje que inciden en la construccin de la identidad personal y social que viven los nios, nias y adolescentes a lo largo de su experiencia educativa. La promocin de la convivencia supone que la escuela pueda orientar los conictos vividos en todo vnculo con el otro, con el objetivo de impedir la reproduccin de vulnerabilidades, violencias y discriminaciones que imperan en la sociedad.

La conclusin ms importante del libro es la que acenta el proceso de con-vivencia en el espacio escolar: la convivencia designa los procesos y reglas que se establecen en el vnculo con el otro y la vida en sociedad. La participacin designa la intervencin junto a los otros en un suceso o actividad, en el que se toma o se recibe parte de algo. La movilizacin de la participacin supone un principio por el cual el Estado y las polticas sociales universales que la sociedad activa pierden terreno frente a un espacio, en el que los individuos actan y se comprometen con otros para producir mecanismos de cohesin y de regulacin que mantienen la sociedad unida. Las relaciones de convivencia se comprenden desde la indagacin en las relaciones sociales del centro, para determinar la naturaleza del vnculo con el otro. Este vncu-lo se basa en relaciones que son formalizables en un orden social concreto.

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En este sentido, el libro se sita en un contexto internacional de nuevas pro-puestas para la convivencia en la escuela. Ya la UNESCO propona, en 1997, una serie de medidas para desarrollar una cultura de la pacicacin. O sea que fuese privilegiado el dilogo y la escucha, pues la palabra desempea su papel de catarsis y purica las pasiones en presencia.

La vivencia juvenil evidencia que el conicto social entendido como un proceso de disputa por intereses divergentes pero, al mismo tiempo, un proceso de interaccin social que puede implicar la cohesin del grupo social posibilita la comprensin de las posiciones de los agentes sociales en situaciones de violencia. Esto implica una actitud de reconocimiento del joven por parte de los adultos, al contrario de una postura clasicatoria. Los actores en la escuela no son pasivos, consiguen identicar los orgenes y las formas de las violencias aunque las miradas sean distintas, o de vctimas o de victimarios. En particular, los varones en el sistema educativo son muchas veces perjudicados, lo que provoca su reaccin violenta pues tambin estn sujetos a la dominacin masculina. Sin embargo, la escuela lo prime-ro que hace es expulsarlos y no reconocerlos.

En esa perspectiva sera importante visualizar los saberes subalternos, las estra-tegias de supervivencia de todos los actores en la escuela e incorporar experiencias de civilidades, a partir del establecimiento de un cdigo de conducta colectivamente construido. Se trata de expandir el respeto al derecho a la diferencia, a los mltiples saberes y expectativas de vida. Nuestra juventud fracturada expone las contradic-ciones estructurales y culturales de la sociedad contempornea en el inicio del siglo XXI. La posibilidad de avanzar en el proceso civilizatorio radica tambin en las es-cuelas, lo que exige el apoyo del Estado y de la sociedad civil, para que se construya una sociedad democrtica y con ciudadana.

Este libro representa una propuesta de nuevos horizontes para los jvenes y adolescentes, rearmando el dilogo y la convivencia democrtica en el espacio es-colar, estimulndonos a percibir que hay cada vez ms alternativas solidarias en Uruguay y en Amrica Latina. El libro, adems, propone polticas sociales orien-tadas a la construccin de la paz, y reconoce a la escuela como espacio de prcticas de ciudadana que contemple las aspiraciones y necesidades de los jvenes y adoles-centes. Nos invita al debate acerca de polticas pblicas para la juventud, uno de los modos de profundizar la democracia en Latinoamrica.

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Prefacio

Nora CastroMaestra

Vivimos tiempos en los que la llamada inseguridad ciudadana ocupa un lugar destacado en la agenda poltica pblica, con los consecuentes debates, adjudicacin de responsabilidades e implementacin de acciones. Uno de los rasgos predominan-tes en quienes se alinean desde este lugar es concebir una sociedad amenazada la de los sujetos integrados socialmente, a quienes hay que defender de los otros. Estos otros no son vistos como sujetos de derecho, y muy cercana a esto crece la idea de que a cuanto ms temprana edad se los prive de libertad, cuanto ms du-ras y extensas sean las penas y cuanto ms aislados sean los centros de reclusin, la sociedad estar ms segura. A esto se suma una poltica preventiva de la violencia social mediante la reglamentacin, con su correspondiente sancin, de los proble-mas surgidos en los relacionamientos entre adultos y jvenes del centro educativo, partiendo de la falsa premisa de que la violencia social nace en las instituciones educativas.

Recientemente han aparecido planteos diferentes que admiten que lo que hay de fondo son problemas de relacionamiento humano, de cmo se abordan los con-ictos, implcitos en los vnculos entre todos los sujetos. Porque de lo que se trata es de apostar a con-vivir, es decir, a la vida junto a los otros, y no solamente a garantizar


mi vida, aunque ello implique la sancin que estigmatiza, la exclusin del sistema educativo o la muerte.

A pesar de ser este un cambio importante, entre quienes se ubican en esta posi-cin an son escasos los acuerdos para desarrollar acciones al respecto.

Segn los diferentes encuadres, los fundamentos, los nes que se persiguen y las voces de las demandas que se alimentan, los contenidos se vuelven diversos y algunas veces engaosos.

Por otra parte, casi todos coinciden en resaltar la importancia del sistema edu-cativo pblico, y prcticamente ni se menciona al sector privado. Se sostiene que en la institucin educativa se siembran las pautas del tipo de convivencia a desarrollar dentro de la escuela y a futuro, y que de esto depender que la convivencia ciu-dadana sea armnica, es decir, sin conictos y sin violencia, o la sociedad estar amenazada por la inseguridad.

Esta forma de concebir la convivencia y el proceso para su construccin parte de algunos conceptos falsos. Se pretende desconocer que en todo relacionamiento interpersonal indispensable en cualquiera de las formas de vida humana se pre-senta de alguna manera el conicto. Por esto es un error grueso pensar en sociedades sin conicto. Y tan errneo como esto es sostener que los conictos y la violencia se generan a la interna de la vida escolar, para luego expandirse socialmente. En la base de este planteo est implcito otro error. Las indisciplinas, o mejor llamadas incivilidades que ocurren dentro de nuestras instituciones educativas, no son los delitos, y menos los delitos graves que los cdigos sancionan y con los que los gran-des medios de comunicacin arman escndalo. Sin embargo, hay fuertes corrientes de opinin que ubican a todos en la misma categora.

Estos conceptos, claramente errneos, no soportan el ms mnimo anlisis tc-nico-cientco, a pesar de lo cual siguen existiendo. Estn fuertemente presentes en gran parte del discurso poltico pblico y en el posicionamiento de diversos sectores de la opinin pblica. Unos y otros consideran esto como parte de la realidad, in-uidos fundamentalmente por el discurso meditico que reproduce estos conceptos, colaborando as en la construccin de la realidad.

Desde el ao 2010 hasta hoy, los dos problemas que han concitado el mayor in-ters y la polmica entre los actores polticos y que tienen, a su vez, mayor presencia en los medios de comunicacin son: las fallas en la educacin pblica y una sociedad

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amenazada por lo que la educacin pblica no brinda y el Estado no promueve ni controla. Estos dos problemas se visualizan entrelazados y operando causalmente el primero sobre el segundo.

Si damos un rpido vistazo a la segunda mitad del siglo pasado y a lo que va de este, al menos en lo socioeducativo veremos algunos cambios importantes. Desde la segunda mitad de los sesenta y las dcadas de los setenta y los ochenta, la inmensa mayora de la matrcula de la Educacin Media provena de los sectores medios. Sus rendimientos acadmicos eran satisfactorios pero, por sobre todas las cosas, la sociedad en general as los valoraba. Desde este punto de vista no haba mayores diferencias entre los responsables de los diseos institucionales, los estudiantes y sus familias, porque los excluidos socialmente difcilmente cursaban la Educacin Media. En cuanto a los procesos de enseanza y aprendizaje, en el mejor de los casos se integraba algn conocimiento pero, en general, se repeta lo que el enseante de-ca. En la lgica de este tipo de relacionamiento en la institucin educativa no estaba habilitado cuestionar, cuestionarse y menos transitar hacia la construccin crtica del pensamiento, en cualquiera de las reas clsicas del conocimiento. Las formas de comportamiento intra-institucionales estaban claramente determinadas por me-dio de reglamentos y actas impuestas, de fuerte carcter punitivo, que establecan, para cada falta, la sancin correspondiente. A esto se agregaba, como modelo de comportamiento ciudadano, la lectura obligatoria de la revista El Soldado. Todo esto elaborado solo por algunos adultos, ni siquiera todos, sin pensar en los padres y menos en los estudiantes. Todo este proceso empeor durante la dictadura, y en el sistema educativo continu agudizndose en el perodo de aplicacin de la reforma conocida como de Germn Rama de los aos noventa.

Pero actualmente se constatan algunos cambios, producto del impacto de cier-tas polticas nacionales. Nuevos sectores sociales acceden a la Educacin Media, aunque persisten los problemas de su desaliacin y la calidad de los aprendizajes. Prueba de estas nuevas incorporaciones es que la mayora de los estudiantes del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria pertenecen a los dos quintiles ms bajos.

Por otra parte, desde el ao 2008, con la nueva Ley General de Educacin se establece, desde una perspectiva de los derechos humanos, que la participacin edu-ca. Consecuentemente se delinean e implementan algunos diseos institucionales diferentes, y se establece la obligatoriedad de que cada centro educativo tenga su


Consejo de Participacin, integrado por estudiantes, docentes, funcionarios, padres y representantes de la comunidad.

Hay que reconocer que las matrices culturales de los estudiantes actuales de Educacin Media son diversas entre s, en relacin a las de antes y tambin en cuanto a la lgica del cerno del diseo de la mayora de las instituciones, aunque hay que sealar el exitoso esfuerzo de experiencias nuevas como las del liceo de San Luis o de Paso de los Toros, ya implementadas. Tambin es cierto que no todos los docentes han recibido una formacin que les permita trabajar en la diversidad y, sobre todo, no tienen incorporado que ejercer esa delicada funcin es bastante ms que ceirse exclusivamente a su especialidad. En general, nuestro cuerpo docente y el que se est formando no han trabajado sucientemente las herramientas para favorecer los vn-culos positivos con los jvenes e instancias democrticas entre los estudiantes, por el propio valor en la formacin ciudadana y por su incidencia en los niveles clsicos de aprendizaje. Tambin hay que sealar que, si bien se ha comenzado, queda mucho por hacer en aras de mejorar las condiciones de trabajo de los docentes y adscriptos para que puedan cumplir con estas funciones.

Vistos esta realidad y el aumento del nmero de delitos desde las premisas err-neas que hemos descrito, no solo se las ratica, sino que como una urgencia aparece la necesidad de reinstalar el respeto, la disciplina y los valores de antes en las escuelas y liceos, como forma de devolverle la tranquilidad a los buenos ciudadanos. Es decir, volver el tiempo atrs. Desde pararse cuando entra un adulto, no usar gorro y tener un claro reglamento de disciplina dictado por las autoridades, entre otros ejemplos. Una de las cosas ms graves es que, como la realidad no se modica, se pretende imponer estas normas con orientaciones autoritarias, cuya pretendida aplicacin desconocen las propias autoridades de los Consejos Desconcentrados. Sin embargo no son pocos los adultos de dentro y fuera de los liceos y escuelas, que creen rme-mente que no solo es imprescindible, sino que es posible volver atrs. La partici-pacin de todos los integrantes de la comunidad educativa, a travs de los Consejos de Participacin, para construir colectivamente las pautas de convivencia, no cabe en esta lgica hasta ahora dominante en la demanda poltica opositora ni en algunos sectores de la opinin pblica.

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No todos los planteos son tan lineales. Han evolucionado, pero presentan mati-ces entre s y respecto de la matriz descrita, con la cual conservan algunos puntos en comn.

En 1933, en un Congreso de Maestros, el lema era La escuela sola no puede. Pasaron ms de sesenta aos para que se entendiera y se avanzara en la implementacin de una poltica educativa pblica de la mano de otras polticas sociales. Sin embargo, recin ahora empieza a visualizarse el valor pedaggico y democrtico que cobra el favorecer las mejores formas de relacionamiento entre los actores educativos, por la importancia en s misma y por su impacto positivo en los otros aprendizajes escolares. No se trata de valorar e impulsar la mejor convivencia escolar como forma de defender a la sociedad para que no se expanda el delito. Lo que s se necesita para avanzar en el sentido de la mejor convivencia, es la participacin activa de todos los actores de la comunidad educativa en la construccin colectiva de las normas. Y esto es parte fundamental del proceso educativo que requiere, adems de la voluntad poltica de las autoridades, un sentido distinto del uso de un mayor tiempo pedaggico y de produc-cin de conocimiento.

Con este convencimiento tomamos como antecedente el Programa Convivencia: el centro educativo como espacio de aprendizajes que se desarroll en ANEP en el perodo anterior, y las variaciones actuales. En el Proyecto de Ley Presupuestal pre-sentamos, en el marco de los Programas centrales dependientes del CODICEN, el proyecto Promocin de Convivencia Saludable. Una vez aprobado el Presupuesto, se siguieron los pasos organizativos comunes a todos estos Programas, integrando su Comisin Coordinadora con un Referente Acadmico (Dra. Nilia Viscardi), un Referente de Gestin (Maestro Nicols Alonso), representantes de cada uno de los Consejos Desconcentrados, y como colaborador para las coordinaciones de gestin, el secretario de la Consejera Nora Castro, Joel Rodrguez.

Durante el ao 2011 se realizaron visitas a liceos del rea metropolitana y del interior, manteniendo entrevistas que fueron grabadas con docentes, adscriptos, personal de direccin y estudiantes. Al ao siguiente, el trabajo de campo nos llev a escuelas de Educacin Primaria y Tcnica. En este perodo ya se contaba con el apoyo de un equipo formado a travs de un llamado a aspiraciones dentro de los propios funcionarios de ANEP.


En ambas actividades nos propusimos avanzar en el conocimiento de las percep-ciones y de las representaciones que los actores tenan de los otros, de s mismos y de su relacionamiento, as como las instancias de participacin, quines las integraban y cules eran los temas que mayoritariamente abordaban.

Durante 2012 tambin se dise e implement la primera parte del Censo de los Consejos de Participacin, que an se est procesando. Estuvo dirigido a todos los centros educativos pblicos del pas y contestado por sus equipos de direccin. En esta instancia se cont con el apoyo de la Divisin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica de la ANEP, y muy especialmente con la valiosa colaboracin del Dr. Andrs Peri. En una prxima etapa se plantear un cuestionario a los integrantes de los propios Consejos de Participacin.

Quiero agradecer particularmente la preocupacin y la ocupacin de ANEP en relacin a la Convivencia desde esta perspectiva; a la Dra. Nilia Viscardi, al Maestro Nicols Alonso y a Joel Rodrguez por sus profundos aportes y dedicacin permanen-te; y a los representantes de los Consejos Desconcentrados por su compromiso y la valiosa informacin aportada en relacin al nivel de educacin que les corresponde.

El presente trabajo da cuenta de los aspectos centrales presentados en sus infor-mes cuatrimestrales por la Dra. Viscardi, aprobados por el CODICEN, y las reexio-nes del equipo de trabajo.

Se han dicho, se dicen y se difunden diferentes planteos, de los cuales solo hemos sealado brevemente algunas de sus bases. Sobre lo que no cabe dudas es de que resulta imprescindible generar conocimiento, para escapar de la validacin y legitimacin del nosotros y los otros desde el sistema educativo, y del creer que la violencia social se genera en las escuelas y en los liceos; para dar cuenta del proceso de participacin que, como dice la Ley N 18.437, educa. Para que se haga efectiva esta participacin y la consecuente elaboracin de las pautas de convivencia en cada centro, no solo se necesita voluntad poltica y disposicin a un uso diferente de un mayor tiempo pe-daggico como ya sealamos sino un tiempo social diferente para coadyuvar a que nuestra sociedad valide, legitime y, consecuentemente, acte participando. No es un proceso corto ni fcil. Supone una lucha ideolgica, poltica y pedaggica. Pero no es imposible. En esto estamos. Quiero invitar a todos quienes se sientan involucrados por esta temtica, a producir conocimiento, a debatir y a proponer acciones.

Introduccin

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Conflicto escolar y convivencia

Qu pasa en clase?

En clase, es imposible. Cuando no se levantan cada dos minutos para ir al bao, se paran sin pedir permiso. Caminar... no saben, necesitan ir de una punta a otra corriendo, bai-lando... Todo lo que sea agitacin, barullo... me lleva horas tranquilizarlos. Y despus... empezs, lograste un minuto de silencio. Un minuto, enseguida, si te distraes o se abu-rren y arranca la que te saca de quicio. Que el tamborileo en el fondo, que el aplauso al que dice una pavada, que los gritos de bichos... Te levantan la mano y te dicen cualquier disparate y distraen a los que s trabajan. Se toman el pelo entre ellos, se tiran papeles.Uno espera, no, que atiendan, que acompaen, que se parezcan ms a los que s trabajan. Pero siempre vas a tener al que hace caritas, a la chica que se peina, que se pinta. Y la que te pasa la notita... El otro da entro, pleno invierno, fro, gris. Estaba uno de lentes de sol. Mirando para la pared. Ni que hablar de los que comen en clase. Bajan a la cantina y comen. Suben a la clase y siguen comiendo. Que la Coca, que la hamburguesa, que las papitas, todas porqueras, claro. Cuando termina la clase, no puedo ms. Juntan las cosas antes de que toque el timbre, faltan diez minutos y ya empiezan a enloquecerte. Si es que no es un da en que se la agarran con el Profe porque no se sabe qu pas. La vez pasada... entr llorando a la sala de profesores la de qumica. Le pusieron un preservativo usado en el asiento. Est bien, tiene problemas con los gurises. Pero ya que te toqueteen, el pelo, la ropa, tus cosas, que te insulten... no tienen lmites. Vos los llamas, les explicas, les hablas, y al otro da es lo mismo otra vez. (Entrevista 2, 37 aos, Profesora de Idioma Espaol, Liceo de Ciclo Bsico, Montevideo)

Y cuando no estamos en clase?

Ac nos pasa de todo. El otro da, agarr a uno que se tiraba escaleras abajo con el res-paldo de un banco. No pueden con esas cosas. Que te entran por la ventana, que salen sin permiso, que andan paseando por todo el liceo cuando hay clase. Cada tanto son las bombas de olor, si es que no consiguen bombas brasileras. Les encanta! La vez pasada reventaron el latn de la basura con una de esas. No te pods imaginar lo que fue el ruido.


Y son bravos cuando no quieren a un profesor. Los han esperado afuera y para tirarles, tiran cosas, les contestan mal... Lo que ms trabajo me da es el recreo. Que uno juega de manos, que otros se pelean. Nunca sabs si es juego o si es en serio, siempre tens que estar mirando, hablando. Somos pocos para cuidar y nos turnamos. Pero se necesita ms gente porque siempre an-dan desbordados hasta que, como a mitad de ao, se tranquilizan un poco. Igual, hablar no es fcil porque... es bravo. Son todas malas palabras y no hay forma de hacerles enten-der que a un profesor se le habla de cierto modo. Pero entre ellos son agresivos hablando. Que se llaman de esto, de lo otro y lo ven como normal. Y a veces han pasado cosas. Un da, en un segundo, entraron por el patio unos que haban sido alumnos el ao pasado y rompieron todo el bao. Toda la cermica rota, canillas ro-tas... fue horrible. (Entrevista 2, 45 aos, Directora, Liceo de Ciclo Bsico, Montevideo)

Lo propio del conicto escolar es precisamente su carcter anodino, consue-tudinario y mltiple. Multiplicidad de desencuentros en un escenario amplio, en el que el aprendizaje de la norma y la transgresin de la misma coexisten en perma-nencia. Las violencias ms visibles son las que menos ocurren, pero son las que dan la tnica de la gravedad del conicto a la luz de la opinin pblica. Esta multipli-cidad tiene por fondo la diversidad de conictos y dispositivos de poder, de saber y de subjetividad (Deleuze, 1995) que se juegan tanto en el escenario escolar como en el escenario social: los problemas de clase, de gnero, la sexualidad, la segregacin racial o cultural, los problemas generacionales, los conictos polticos de la educa-cin, los problemas de organizacin urbana, la visin del rol docente y la imagen del alumno ideal.

Evidentemente, las respuestas a estos conictos varan en funcin de interpre-taciones sociales de su gravedad. En la escuela y en el liceo, la discriminacin social de un alumno por parte de sus compaeros por su situacin de clase, el aislamiento y la exclusin que puede vivir, son menos castigados y visibilizados que el uso de malas palabras hacia un docente o la alteracin del orden escolar. En pleno auge de la educacin sexual, la sexualidad adolescente an se tematiza desde la anormalidad (Foucault, 1976) traducida en la idea de la precocidad, lo cual da que pensar res-pecto del rol que la Educacin Sexual juega efectivamente en el sistema educativo. Mientras tanto, el ausentismo docente no es duramente sancionado y la desalia-cin escolar no es perseguida sistemticamente desde la institucin. Y estas tambin conguran respuestas institucionales de las que poco se habla.

Por lo pronto, los conictos que mayormente combate el sistema educativo se vinculan con la transgresin de las normas que organizan su funcionamiento,

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prescriben la presentacin en la indumentaria, organizan la vida en el aula y remi-ten a normas bsicas de civilidad. Y para ello se recurre fundamentalmente a los mecanismos disciplinarios y a las sanciones punitivas: aplicacin de reglamentos de conducta, sancin, expulsin, observacin en el cuaderno de conducta, llamado a la polica. Asimismo, cuando se interpreta que hay problemticas psicolgicas o sociales, se deriva al equipo multidisciplinario.

Qu signica la perspectiva de la convivencia en la educacin? Para responder a esta pregunta pueden deslindarse dos dimensiones. La primera, es aquella que orienta las prcticas, dene los vnculos y los intercambios y emerge en el conjunto de principios que guan las acciones y la poltica. Se conforma, all, una gramtica de la convivencia al enunciarse su sistema de reglas y normas. Es el trasfondo normativo que, se espera, habr de reorientar las prcticas ya no en el plano de leyes y reglamen-tos, sino del sentido comn y del intercambio cotidiano. Es el plano en el que acta una poltica educativa orientada a la transformacin de la subjetividad.

La segunda, es un estado de situacin que parte del anlisis del estado real de la convivencia. Es el plano en el que procuramos abordar, a partir de la investi-gacin, el estado de las relaciones interpersonales que acontecen en el espacio y la cotidianidad escolar. Se comprende desde la naturaleza de la relacin con el otro, desde los intercambios que se producen en el centro educativo y entre sus actores, y desde la naturaleza cultural, poltica y social del vnculo educativo en toda sociedad.


Cotidianidad escolar y cultura poltica

El concepto de convivencia no se aborda aqu en tanto deber ser, mandato legal o norma estatuida, sino que se piensa desde la prctica y la vivencia de los actores. En el uso que le damos, reere a la comprensin del conjunto de relaciones sociales que emergen en los centros educativos y a la posibilidad de estudiarlas en perspectiva de vida cotidiana, e implica investigar los procesos que conforman la cultura y la prctica escolar1. Es en esta dimensin que las reglas de la institucin y la cultura ciudadana de un sistema educativo se analizan: en el marco de prcticas, representaciones, red de relaciones y de conictos que entrelazan a los actores de un determinado centro educativo en un momento histrico concreto.

Qu constituye la esencia del lazo educativo en nuestra sociedad? Quines, efectivamente, integran la comunidad escolar? Cmo se dene la misma? Esto nos lleva a plantear la naturaleza del vnculo social y de las relaciones de intercambio que se establecen en el sistema educativo. En nuestra matriz cultural, el vnculo individuo-sociedad-escuela se ha instituido desde el Estado, llegando a su apogeo en momentos de consolidacin de una forma particular que fue la del Estado de Bienestar. Junto a los de laicidad y gratuidad, el de la igualdad fue un mandato

1 Se trata de alcanzar una comprensin de la cultura contempornea de la escuela (Willis, 1988) a partir de la indagacin en lo que los actores piensan y se representan respecto del orden escolar, y desde algunos elemen-tos que muestran el resultado de sus prcticas. Al incorporar la perspectiva de la vida cotidiana se focaliza la experiencia escolar de los diferentes actores que integran el centro educativo (Berger y Luckmann, 1972; Dubet y Martuccelli, 1996). Sin partir de una perspectiva etnogrfica, imposible de alcanzar metodolgicamente en esta instancia, se realiza un trabajo que prioriza diferentes instrumentos de investigacin que pueden brindar insumos para comprender lo que los actores hacen y piensan.

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constitutivo de su construccin histrica y de su posicionamiento ideolgico en el marco de la sociedad uruguaya.

Hoy, en Uruguay y en nuestra actual contemporaneidad, el mandato de la igualdad choca contra la realidad de una sociedad que es, inherentemente, desigual. El sistema educativo pblico, a inicios del siglo XXI, verica y procesa de distintos modos la fragmentacin social propia del mundo del capitalismo tardo, en el que la igualdad se sita en el horizonte de las promesas incumplidas. De un lado, resulta del desarrollo histrico de nuestro sistema de enseanza, un proceso de fragmenta-cin cultural de su matriz anteriormente universal que determina diferentes forma-tos escolares y trayectorias educativas. De otro, se experimentan en la vida cotidiana diferentes desencuentros y conictos que debilitan el proceso de construccin de la cohesin social, de transmisin del saber y de transferencia del acervo cultural, socialmente disponibles, afectando las dinmicas de transmisin de conocimientos de una generacin a otra.

En este contexto focalizamos el modo en que las polticas educativas han con-ceptualizado y abordado los problemas sociales resultantes del conicto escolar y sus manifestaciones, tal como se hicieron sentir en el perodo de recomposicin democrtica signado por el imperativo de la universalizacin de la enseanza me-dia. Desde los aos noventa en adelante, el fenmeno identicado como violencia escolar comienza a recibir respuestas cuyo impacto en la conformacin de prcti-cas institucionales, subjetividades y sentimientos colectivos intentamos abordar. En tensin entre vertientes que acentan respuestas de defensa social y prcticas disci-plinadoras, y vertientes que procuran la movilizacin de los actores de la educacin en cuanto sujetos polticos e integrantes de colectivos, lo que contina en el centro del debate es la relacin que individuo y Estado tienen en la escuela.

Al focalizar en el asistencialismo o la sancin punitiva, las primeras vertientes han generado, en mayor medida, procesos de desintegracin social al consolidar formas de etiquetamiento que surgen en paralelo a la emergencia de un discurso de la peligrosidad, asociado al de las patologas sociales y a la constitucin de un otro ajeno a esta comunidad (usualmente, el adolescente y el joven).

Otras, orientadas a la democratizacin del sistema de enseanza por va de la integracin de quienes no tienen voz ni voto, promueven los principios de participa-cin y representacin de actores colectivos como modo de impulsar una cultura de


derechos. Por va de los colectivos y sus representantes, se busca fomentar la partici-pacin de todos los que conforman el universo escolar. Sin embargo, las derivas del discurso de la inseguridad pueden llevar como efecto inesperado a la exclusin de los ms vulnerables. Esto es, al rechazo de los malos alumnos, los malos padres o los jvenes indeseables del barrio, muchas veces, a los ojos de la comunidad educativa. Conllevan, as, el riesgo de consolidar procesos de exclusin presentes anteriormente en el imaginario de la comunidad educativa y raticados en las dinmicas polticas que legitiman quin puede hablar y quin no, quin puede estar y quin no.

Para fortalecer el potencial que este segundo tipo de vertientes presentan, es imprescindible determinar con claridad lo que el concepto de comunidad educativa signica en el horizonte poltico de nuestra tradicin educativa. Llamada a con-formarse, la mayora de las veces, desde el Estado, la comunidad educativa suele establecerse desde la inscripcin del individuo en la institucin educativa. En esta relacin, los sujetos polticamente pasivos en la tradicin poltica de nuestro sistema de enseanza esperan, usualmente, recibir del Estado los benecios de la redistri-bucin de los bienes socialmente valorados y disponibles. La igualdad se alcanza al permitir a todos la obtencin de los diplomas que habilitan el acceso a las posiciones profesionales. Esta impronta puede, lo veremos, chocar contra algunos supuestos que las nuevas dinmicas de la participacin suponen en trminos de la moviliza-cin de recursos sociales para el logro de la cohesin.

As, la idea de poltica de la convivencia intenta objetivar los estados y senti-mientos colectivos existentes en el centro sobre la base de la estructura y conforma-cin de los vnculos entablados en el espacio escolar. En este proceso de estar con el otro, procura tambin acentuar la bsqueda de los elementos que favorecen la ar-mona. En este punto se transforman en un concepto poltico. Para trabajar esta po-ltica, no obstante, recuperamos algunas dimensiones que consideramos esenciales.

En primera instancia, la idea de que las relaciones sociales se construyen evitan-do la naturalizacin de cualquier estado de situacin. Esto es, procuramos alejarnos de concepciones que hacen de la armona, la violencia o la inseguridad, datos inex-pugnables o expectativas irrealizables. Ello ocurre tanto cuando se proyecta el inter-cambio educativo en un mundo ideal en el cual el conicto no existe, como cuando se determina que no es posible comunicarse con los estudiantes por sus caracters-ticas sociales, que hacen de ellos violentos intratables. Asimismo, reivindicamos la

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perspectiva que busca recordar que todo proceso social se construye con el paso del tiempo, es decir, no viene dado. Busca tambin situar el problema de la poltica de la convivencia en la crtica a las respuestas institucionales y el discernimiento de las polticas educativas vigentes. Estas tambin resultan de procesos sociales y fuerzas que suelen hacer primar determinado tipo de respuestas sobre otras, al tiempo que denen modelos de integracin, cohesin o control social en la educacin.

La poltica de la convivencia en la educacin tiene como eje el trabajo con el otro en contexto de formacin en ciudadana. Para trabajar con el otro, reclama su competencia frente a una serie de discursos que pretenden la hegemona en la expli-cacin de lo que emerge en la cotidianidad escolar. Una de ellas es la de la violencia social o violencia en la escuela. Este discurso destierra la posibilidad de pensar al otro desde la perspectiva del conicto, pero sin decretar la naturaleza peligrosa de las rela-ciones sociales en la escuela. O, ms particularmente, sin criminalizar a adolescentes y jvenes, de quienes hace su objeto y sujeto. Algo similar ocurre con el bullying o acoso escolar. Una teora psicolgica viene a naturalizar el maltrato como realidad primera y creciente del vnculo entre los alumnos. El efecto poltico de ambos discursos es el mismo: el espacio colectivo retrocede. Y la escuela, como el trabajo, el barrio, los espacios de ocio, es el resultado de una construccin colectiva que debe ser defendida en su especicidad. El sentimiento de inseguridad hace al retroceso de las relaciones de conanza y por lo mismo destruye las condiciones necesarias para la integracin.

Podemos establecer, por ejemplo, que las perspectivas de la violencia y los an-lisis que han focalizado los dcits sociales del alumnado como origen del problema, han contribuido a la consolidacin de respuestas de defensa social o de asistencialis-mo. De ello son expresin, en los aos noventa, la expansin de la presencia policial en los centros educativos y la conformacin de equipos de asistentes sociales y psic-logos. Junto a la faceta represiva del Estado, la Polica, emerge el trabajo social en la escuela en tanto asistencia al alumno problema. Las posturas que, con posteriori-dad y en los ltimos diez aos, han venido imperando, son de otro sesgo. Procuran salir de la mirada tutelar y apoyarse en el concepto de construccin de sujetos de derecho. Ello se contrapone, por tanto, a la idea difundida de la defensa social del centro educativo, que se observa y se visualiza en la presencia de polica, enrejados y aplicacin de sanciones disciplinarias, y que aparece como la respuesta socialmente legitimada frente al entramado social e institucional de la educacin.


Parte de los cambios en los que se plasman las nuevas losofas que alimentan la poltica educativa, se relacionan con la promocin de la participacin en la toma de decisiones sobre aspectos fundamentales de la vida cotidiana del centro. Es en este marco que se impulsa tambin la bsqueda de acuerdos colectivos para la cons-truccin de reglas de convivencia. Tanto es as que es necesario saber si el impulso y la formalizacin de la participacin de todos los actores del sistema educativo les han permitido, a los estudiantes, a los padres y a los representantes de la comunidad educativa, tener efectivamente voz activa e incidencia en la vida cotidiana del centro.

Desde nuestra perspectiva, los aspectos vinculados a los acuerdos colectivos para la construccin de normas de convivencia y al impulso de la participacin, se cons-tituyen en un doble objeto. Por un lado, son procesos que investigamos en aras de comprender cul es nuestra cultura normativa y cules son sus cambios. Por otra parte, constituyen un eje sustantivo de las polticas que pueden, a nuestro entender, brindar una salida alternativa a la construccin de respuestas asistencialistas y de defensa social consolidadas en los aos noventa, que poco han contribuido a resolver y comprender las causas del conicto escolar, y mucho han colaborado en forjar procesos de exclu-sin, discriminacin y segregacin al interior de nuestro sistema de enseanza. La violencia social creciente vivida en Uruguay en las ltimas dcadas, en este sentido, no encontr respuestas en los aos noventa, que la contrarrestaran al interior del sistema de enseanza. Estamos, as, frente a una encrucijada en el actual momento, en que es fundamental modicar el signo de estas respuestas y consolidar aquellas que contribu-yan a la integracin social y a la disminucin de la exclusin escolar.

Pero hablar de respuestas puede parecer abstracto. Es importante dar cuen-ta de las prcticas concretas a las que aludimos y de los problemas especcos que aquejan a los centros. Nos referimos al conocimiento de las reglas de convivencia, a las sanciones existentes frente a las transgresiones de las mismas, a los mecanismos de dilogo presentes para resolver el conicto, al trabajo del conicto en s y sus posibilidades: la expulsin de aula, la derivacin al equipo de asistentes sociales y psiclogos, el dilogo colectivo, la llamada a los padres, el requerimiento de la poli-ca... Los conictos del centro educativo y los problemas de convivencia no se resu-men en un nico declogo de problemas. Son, de hecho, muy diferentes entre ellos y reeren a los desencuentros entre estudiantes, entre estudiantes y docentes, entre los propios docentes o con la direccin. Estos conictos suelen tener por objeto el

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aula, el orden del centro educativo y su dinmica de funcionamiento, la alteracin del orden de la clase, el cuidado del edicio escolar y la infraccin de normas sociales o escolares (normas relativas al comportamiento, la vestimenta, el uso del espacio colectivo, entre otros). Pueden vincularse tambin a las prcticas de los docentes en el aula, la atencin brindada y el trato que les dan a los estudiantes, la dedicacin o el ausentismo docente. En este contexto se dan desencuentros, discusiones, juegos prohibidos, agresiones verbales, fsicas inclusive, que tienen por base diferentes con-ictos. Comprenderlos resulta un trabajo particular, pues estos conictos o las trans-gresiones vividas no son del orden de lo delictual o de lo penalmente procesable.

Denir el concepto de convivencia, tendr por trasfondo el anlisis de la cul-tura normativa y de la cotidianidad escolar de la institucin educativa, en tanto di-mensiones estructurales en las que se asienta la convivencia. La convivencia designa, en trminos sociolgicos, el estado de relaciones escolares que expresan las tensiones que se juegan en el mundo de la vida cotidiana, de las prcticas pedaggicas y de las relaciones entre los actores. En trminos polticos, designa una serie de acciones que procuran orientar el conicto con dinmicas dialgicas para la resolucin del mismo. Prevencin de la violencia social, profundizacin de medidas consensuadas, construccin de acuerdos colectivos, promocin de la participacin, ejercicio de los derechos y vnculo con la comunidad, son los ejes que la convivencia promueve como idea que sintetiza una determinada poltica.

Este trabajo que procura evidenciar algunos elementos de la cotidianidad esco-lar y mostrar las tendencias que las diferentes vertientes del trabajo en el conicto escolar hoy en convivencia encuentran en la institucin. Esto es, las respuestas institucionales y la construccin del orden escolar. Abordaremos las acciones que impulsan la construccin de acuerdos colectivos y la participacin de las comunida-des educativas en tanto tendencias expresivas de las polticas posteriores a los aos noventa, que promueven la concrecin de una cultura de derechos. A estos efectos nos basaremos en investigaciones de diferente tipo que, a partir de fuentes alterna-tivas en la produccin de datos, permiten comprender y esclarecer las prcticas y opiniones de diferentes actores de nuestro sistema educativo.

El objetivo del presente libro es el de brindar insumos conceptuales que permi-tan un abordaje a las relaciones de convivencia, la cotidianidad escolar y los procesos de participacin en nuestro sistema de enseanza, incluyendo resultados preliminares


de investigacin y anlisis que focalicen problemas, realidades y desafos existentes en nuestros diferentes niveles educativos. A partir del trabajo realizado en escuelas primarias, liceos, y escuelas tcnicas, agrarias y superiores, la investigacin aborda la realidad de la Educacin Primaria y Media tanto en Secundaria como en Educacin Tcnico Profesional del sistema educativo nacional, con excepcin de la Formacin Docente en esta instancia.

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Presupuestos de una poltica de convivencia en la educacin

A continuacin detallaremos el conjunto de principios que guan una polti-ca de convivencia en la educacin, y que parten de la denicin de lo que son la interaccin social y la concepcin del otro. Con base en la idea de que todas las personas convivimos con otros, de que se comparten espacios y recursos fsicos, sociales o simblicos, se entiende que las instituciones educativas, en cualquier nivel y modalidad, constituyen lugares donde las relaciones interpersonales se desarrollan singularmente, atravesadas a su vez por procesos de enseanza y de aprendizaje. Esta singularidad se expresa en el proceso de construccin de la identidad personal y so-cial que viven los nios, nias y adolescentes a lo largo de su experiencia educativa.

La vida escolar ya no se identica como unidad unicadora y totalizadora que instala su naturaleza sobre una singularidad que se resumir a ella. Se entien-de, por el contrario, que todos los actores de la comunidad educativa participan de vnculos diferenciales sujetos a asimetras variables en lo personal, en lo grupal y en lo institucional, que inevitablemente impactan en el logro de aprendizajes, en la calidad de los mismos y en la integracin de nios, nias y adolescentes a la sociedad. Promulgar la igualdad no consiste en anular las diferencias, aunque lo que s debe impedirse es que estas diferencias generen desigualdad(es). Asimismo, en el terreno pedaggico, no habra que establecer jams la igualdad como un horizonte de llegada. Contrariamente al sentido comn, como pretende advertir-nos Jacques Rancire (1987) a partir del anlisis de los escritos de Jacotot, la igual-dad debe constituirse en uno de los principios fundamentales de cualquier inicia-tiva pedaggica que pretenda la emancipacin intelectual de los sujetos. Por ello, la convivencia es parte central del proceso educativo y como tal debe trabajarse para


construir relaciones de intercambio y reciprocidad que permitan una convivencia estructurada sobre la base del dilogo, del sentimiento de pertenencia y de justicia, y del respeto entre sus integrantes.

Reconocer al otro o a los otros como personas con derecho a ser diferen-tes diferentes a lo que se imagina como lo normal, lo aceptable, lo esperable o lo prevalente implica construir colectiva e individualmente ese respeto. Es, en este sentido, un concepto que resulta de una construccin social intencional. Se distingue de la mera toleranciaen tanto que esta soporta por imposicin norma-tiva escrita o no la diferencia, pero difcilmente integra al otro como parte del nosotros. La tolerancia nace en perspectivas en que nios, adolescentes y jvenes, sujetos privilegiados del trabajo y la poltica educativa, terminan, paradjicamen-te, siendo un otro que no se puede educar porque no existen condiciones de aprendizaje. Ello explica, lo veremos, la emergencia de perspectivas tales como la de la violencia escolar o del bullying.

Para esta orientacin, el desafo es claro. Supone asumir que el problema de la diferencia, la desigualdad y el conicto forman parte del vnculo social y de sus desencuentros. As, el malestar, la ruptura de las relaciones de conanza, el abuso de poder, la violencia o la negacin no aparecen como fenmenos extraos, ex-ternos, sino como resultado de conictos probablemente mal resueltos pero nunca inexplicables o irracionales. Si las instituciones educativas constituyen lugares de convivencia ciudadana donde se aprende a ejercer plenamente los derechos demo-crticos, no caben dudas acerca de la necesidad de trabajar o impulsar iniciativas que favorezcan el logro de estos aprendizajes. El conicto pasa a ocupar otro lugar en tanto se visualiza como parte constitutiva de la vida social, del crecimiento y del desarrollo. Aunque frecuentemente se lo asocia a lo negativo, se busca ahora com-prender que tambin constituye una oportunidad para el cambio, mediado por el anlisis y replanteo de lo que le subyace.

Pero para que los mismos conictos no estallen obstaculizando los procesos de enseanza y de aprendizaje, y contribuyan a que el estudiante se sienta ajeno a la institucin favoreciendo su abandono, es necesario poder simbolizarlos. Esto es, darle la palabra o la imagen a lo que sucede, para luego problematizarlo. De este modo se puede disminuir la inmediatez disruptiva de la accin violenta y es en este

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sentido que el conicto tambin constituye una oportunidad de aprendizaje y gene-racin de conocimiento.

En esta ptica es imprescindible que los estudiantes y tambin los adultos puedan apropiarse de los conocimientos y desarrollen habilidades sociales que los faculten a construir las circunstancias necesarias para el mejor ejercicio de sus dere-chos como personas. En sntesis, democracia, convivencia y conocimiento estn en ntima conexin. Tanto para los nios, nias, adolescentes y jvenes como para los adultos, la posibilidad de participar de la vida del centro educativo y de conformar lazos de pertenencia colectiva depende de este ejercicio democrtico.

Las normas suelen percibirse como abstraccin o generalizacin lejana a la vida cotidiana. Son, sin embargo, una clave importante de la vida social: se respetan, se cree en ellas, son negadas, transgredidas o aceptadas por conveniencia, y todo esto ocurre en la escuela. Se apuesta, por eso mismo, a repensar las normas escolares, esencia de la vida en el centro educativo. Por tanto, su anlisis, su crtica y su elabo-racin a travs del dilogo y desde la participacin de los actores son identicados como herramientas clave de trabajo, posibilitando acuerdos en el centro educativo que fomenten una convivencia democrtica y plural. Esta pluralidad supone la r-me creencia en las condiciones de educabilidad, y supera la idea de condiciones de aprendizaje pensadas como condiciones ideales que se reclaman para el ejercicio de la docencia y la convivencia cotidiana.

Mejorar la convivencia en los centros educativos supone entonces reexionar sobre ella, investigar su realidad en las instituciones educativas y transformarla de acuerdo a deniciones de poltica. Es por ello que debemos denirla. Como tal, convivir supone estar con el otro y ello en un vnculo en que deben acordarse cri-terios, canalizar expectativas y orientar acciones comunes. Este vnculo, atravesado por relaciones de fuerza y de poder, da lugar a conictos y desencuentros, es objeto de luchas y pugnas. Tal es la lucha del docente para que los nios acepten el orden escolar (sus usos, el manejo del espacio), la del alumno para poder incorporar co-nocimientos e integrarse en el juego con sus compaeros, la del adolescente cuando cuestiona un juicio escolar o una norma.


Acerca del cambio

Justicaremos, entonces, por qu el trabajo en convivencia, pensado ahora como fundamento de polticas de accin, puede incidir en mejorar los niveles de in-tegracin y cohesin social de la institucin educativa. O, mirado desde otro plano, de qu modo podramos evaluar el impacto de una poltica que incida en la mejora de las relaciones de convivencia.

En primer lugar, un cambio en la poltica de la convivencia debera incidir en la disminucin del conicto y, por tanto, reducir el papel de las sanciones puniti-vas y disciplinarias excluyentes y desintegradoras en sus efectos al trabajar en la comprensin del conicto y en la disminucin de su emergencia. A ello apunta la identicacin de la multiplicidad de relaciones en juego y su naturaleza, el trabajo con el otro y el reconocimiento de la naturaleza conictiva del espacio educativo.

Complementariamente, salir de la visin judicializante del conicto social y su espiral de violencia denuncia, juicio, sancin sera otro objetivo a proponer. Al acordar colectivamente las normas, se espera que se produzca un proceso de legiti-macin de las mismas (proceso indispensable en todo orden social que pretenda ser sustentable) por va de su construccin y aprendizaje, lo cual tiene efectos integra-dores en el colectivo. Ello, siempre y cuando se favorezcan las condiciones de habla y de escucha que supone la participacin. Favorecer estas normas implica reconocer los mecanismos y relaciones de poder que surcan todo espacio social y todo acto de habla (Bourdieu, 1985).

Una perspectiva de este tipo requiere tambin indagar y revertir algunos con-ceptos o prejuicios generalizados. Por ejemplo, a pesar de los temores imperantes y de los pedidos de recomposicin de un orden pasado que siempre fue mejor y se

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fundaba en la autoridad, el sujeto de derecho no es un sujeto que recibe ms con-cesiones, no es un nio caprichoso y sin lmites que solamente reclama derechos y desconoce obligaciones, sino un sujeto ms activo y ms consciente. El desafo de nuestro sistema educativo es el de aprender a formar sujetos de derecho, saliendo de su tradicional perspectiva de visin tutelar e impronta autoritaria en la imposicin de la norma.

As, la participacin de los nios en el mundo adulto que supone la entrada en el sistema escolar puede fortalecerlos disminuir la vulnerabilidad de la edad y la vulnerabilidad social en tanto les permita constituirse como sujetos polticos de esta comunidad. Para ello, debe permitrseles tener y utilizar ciertas cuotas de poder aunque socialmente no lo tengan a efectos de que puedan participar del acceso a los benecios que la educacin otorga y a las protecciones sociales que habilita. Especcamente, por va del reconocimiento y la integracin en el colectivo escolar, abrir el acceso al saber, habilitar el vnculo con el otro y enriquecer el trabajo sobre s mismo desde otra concepcin de mundo. Aunque es tarea universal, si los nios, nias o adolescentes son los representantes de una comunidad vulnerada, es cuando ms debe defenderse este trabajo. Es que el espacio pblico y colectivo que es la escuela conforma, desde los inicios de la modernidad, uno de los escasos mbitos que se rige como voluntad poltica y de Estado por el principio de igualdad. Ello le conere la misin de disminuir los principios sociales que determinan el acceso diferencial al saber y que se traducen en la segregacin educativa, en la desaliacin y en las discriminaciones sociales.

Existen algunos elementos que pueden contribuir a este proceso. En primer lugar, la necesidad de salir del saber trasmitido curricularmente y en aula, para tra-bajar la convivencia. Distintos elementos vinculados a la formacin en ciudadana y valores de convivencia democrtica se observan en programas y asignaturas dictadas, pero su aprendizaje es ms eciente en la prctica y en las instancias concretas de regulacin del conicto escolar. Por ello es que la participacin tiene una dimensin formativa. No obstante, la perspectiva de su aprendizaje en la prctica cotidiana constituye un desafo para una cultura escolar como la nuestra, marcada an por principios autoritarios, jerrquicos, y centralista en la interpretacin y aplicacin de la norma. Y el principio de jerarqua, que es el del cargo docente se une al de la edad y la antigedad, que tienen en nuestro sistema educacional, muchas veces,


ms valor que el mrito. La norma es legtima porque as lo establecen el director y el docente con mayor antigedad, refrendados por los reglamentos. De no salir de esta interpretacin, las transformaciones generacionales y culturales harn que el conicto crezca e impedirn potenciar los caminos que abre la participacin.

Es preciso tambin reconocer la violencia que la propia institucin muchas veces genera en sus prcticas cotidianas. En aula, en el proceso de aprendizaje, en el espacio colectivo de la escuela. Pues ni el conicto, ni la violencia, provienen nica-mente de afuera. El sistema educativo, la institucin escolar, producen sus propias dinmicas y lgicas que pueden generar excesos de poder por parte de la misma. De la conocida violencia simblica que tal vez genera menos violencia concreta cuando el sistema cumple el objetivo de ensear a la violencia de la institucin, plasmada en la desatencin a los alumnos, el ausentismo, el maltrato, el abuso de autoridad o el dcit de atencin a quienes ms lo necesitan, se tejen un conjunto amplio de prcticas de abuso de poder. A ello pueden sumarse diversos procesos de etiquetamiento que van desde las denominaciones institucionales (las escuelas de contexto crtico en su momento) hasta las tipicaciones individuales (los alumnos con problemas de aprendizaje) (Martinis, 2011).

Y si es fundamental pensar las dinmicas de la institucin que pueden producir violencias en el contexto del espacio escolar, tambin es importante delimitar los m-bitos en que pueden reproducirse violencias sociales o procesos de discriminacin propios de la conictividad social actual. Los ms inmediatos son los conictos de gnero y generacionales que se juegan en permanencia entre alumnos, y entre docentes y alumnos. Asimismo, las discriminaciones sexuales, raciales, de clase o religiosas. La laicidad, principio bsico de nuestra educacin, ha debido ampliarse a otro conjunto de principios rectores de la educacin vinculados a los derechos humanos, ya que hoy se reconoce la mayor complejidad del conicto social.

No obstante, an es difcil traducir en la prctica el trabajo por concrecin de estos principios. Los problemas del consumo, de los medios de comunicacin, de los estilos culturales y de la esttica dominante, de la alimentacin y del cuidado del cuerpo, del hbitat y del medio ambiente, de la salud reproductiva y sexual, de la violencia domstica y en el noviazgo, traducen en la vida cotidiana los mbitos en que el sistema educativo debe aprender a trabajar para poner en accin estos prin-cipios generales. Evidentemente, cuanto ms distantes del vnculo social concreto,

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con mayor facilidad puede el sistema educativo abordarlos. Por ello, si bien la sexua-lidad es un mbito de difcil trabajo e incorporacin en aula, el problema del medio ambiente es recurrentemente tematizado, trabajado e incorporado en el currculo.

En este estado de cosas, pensar en el derecho como herramienta de accin no supone regresar a una perspectiva formalista, sino fortalecer las herramientas que permiten la construccin de sujetos de derecho, promoviendo un mbito que ga-rantice a los alumnos, en todas las etapas de su formacin, las posibilidades de vivir un escenario concreto de ejercicio de sus derechos. Pero no nicamente esto. En esta perspectiva, la funcin del derecho es evidentemente la de establecer un lmite a toda y cualquier forma de abuso del poder, as como la defensa de la ciudadana. En contextos en los que la escuela trabaja con poblaciones vulnerables, este principio adquiere una doble relevancia. La de desandar ciertos excesos de poder que puede originar la escuela como espacio de dominio, contribuyendo a minimizar sus violen-cias institucionales en primera instancia. Asimismo, la de constituirse en un espacio pblico en el que se fortalece la integracin social, al permitirle a las poblaciones vulneradas tener acceso a los bienes que la institucin distribuye.


Investigacin y generacin de conocimiento

Para que la consolidacin de una poltica de derechos se expanda en un con-junto de acciones y transformaciones culturales que incidan en los valores y normas escolares, es que se analiza la cotidianidad escolar. Ello implica el reconocimiento de un campo de poder escolar y de su ejercicio por parte de sus actores, reconocimien-to imprescindible para identicar los espacios ms excluyentes y discriminatorios de la escuela. Es en el entrelazado de reglamentos, normas, reglas de convivencia y dinmicas sociales de los actores de cada centro educativo, que se juega el poder institucional. Incidir en estas normas, dando voz a aquellos que menor poder tienen en la institucin, constituye un acto prctico que tiene una doble nalidad: ensear y formar en ciudadana, y revertir, en alguna medida, relaciones sociales que tradi-cionalmente han conferido mayor poder a los docentes.

La investigacin social y la generacin de conocimiento juegan un papel clave para el cumplimiento de este proceso. Permiten establecer el mapa de relaciones sociales y de poder de un centro educativo, generar informacin respecto de nuevos fenmenos sobre los que se tiene escaso conocimiento (la convivencia, el conicto, la participacin, las reglas y acuerdos colectivos) y nalmente colaborar en la iden-ticacin de los espacios que pueden ser transformados. Este punto depende, con mayor especicidad, de la valoracin que se haga de la informacin brindada de acuerdo a un horizonte poltico determinado. Aun as, el hecho de producir infor-macin siempre transforma el horizonte de posibilidades y expectativas por la dife-rencia que el saber y el conocimiento generan en relacin a determinada realidad.

La investigacin social, es importante recordarlo, nunca es meramente obje-tiva, pues la produccin de una idea, la descripcin de un fenmeno desconocido,

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la refutacin de un concepto cientco anclado en el sentido comn, por el efecto de su identicacin y comprensin, mueven los horizontes de toda realidad al incidir en las concepciones del mundo. Por ese hecho, producen una diferencia cultural y poltica (Gramsci, 1986). Es un acto de ingenuidad poltica que algu-nos tericos han cuestionado, la ilusin de que la ciencias humanas dejan intacta la realidad y puedan constituirse en ejercicio escolstico de distancia respecto del mundo y de la prctica.

Las ciencias sociales, las nicas en disposicin de desenmascarar y contrarrestar las es-trategias de dominacin absolutamente inditas que ellas mismas contribuyen a veces a inspirar y desplegar, tendrn que elegir con mayor claridad que nunca entre dos alterna-tivas: poner sus instrumentos racionales de conocimiento al servicio de una dominacin cada vez ms racionalizada, o analizar racionalmente la dominacin, en especial la con-tribucin que el conocimiento racional puede aportar a la monopolizacin de hecho de los benecios de la razn universal. (Bourdieu, 1999:112)

Entre los conceptos que es preciso cuestionar estn aquellos en los que se fun-dan los supuestos y fundamentos de las ideas de comunidad y participacin, en las cuales tiene raz gran parte del sentido comn respecto de lo que orienta la cotidianidad escolar y las orientaciones de poltica que sobre ella pueden tomarse. En primer lugar, es preciso revisar los orgenes tericos de la idea de comunidad, recordando que sociedad y comunidad se distinguen en el punto en que la segunda requiere, para su existencia, de la experimentacin de un sentimiento de pertenencia e identicacin a determinado colectivo o sociedad, y sus valores. Es por este motivo que no todo centro educativo constituye una comunidad, aunque s una sociedad unida por lazos formalmente denidos entre sus actores.

Es preciso, tambin, recordar las crticas tradicionales a los mecanismos que permiten la participacin en la comunidad, remarcando las relaciones de poder subyacentes, y se expresan tanto en las condiciones de habla como en la denicin de quines pueden o no participar. Hablamos del modo en que se pone en juego y se materializa la exclusin que opera en la distincin entre aquellos a quienes se incluye o se excluye de la comunidad. Esta exclusin tambin puede serlo de quienes sienten que, legtimamente, pertenecen a esa comunidad.

Finalmente, la evolucin de los procesos sociales de la educacin que tuvieron lugar en la segunda mitad del siglo XX exigen reconocer que el proceso de expansin


del sistema educativo uruguayo a sectores sociales que antes no tenan acceso a la educacin, se hizo generando segmentos culturalmente diferenciados del sistema escolar. Es este proceso de fragmentacin cultural que oper en el conjunto del sis-tema educativo, el que es necesario comprender para abordar la realidad cultural del sistema y su impacto en el entramado social, las diferencias existentes en su interior y las distancias sociales que se han consolidado.

El trabajo en convivencia del que hablamos, y en el marco del cual nace este texto, se inscribe en el contexto del Proyecto Central Promocin de Convivencia Saludable, que lleva adelante la Administracin Nacional de Educacin Pblica desde el ao 2010. En tanto programa de accin se propone transformar las relacio-nes de convivencia en los centros educativos y como eje central de trabajo plantea las nociones de comunidad y participacin, asumiendo la naturaleza conictiva de los vnculos que se entablan en los diferentes espacios sociales y la importancia de su reconocimiento para un trabajo real a nivel de construccin de ciudadana.

En cuanto programa de investigacin se detendr en las diferencias observadas en trminos de cultura normativa, modalidades de participacin y vnculos de conviven-cia al interior de distintas instituciones que pertenecen al Consejo de Educacin Inicial y Primaria, al Consejo de Educacin Secundaria y al Consejo de Educacin Tcnico Profesional. Aunque aparecen algunas diferencias sociales, el tratamiento exhaustivo de las mismas se reserva para el anlisis en profundidad de los datos obtenidos en el Primer Censo de Convivencia y Participacin, y para el diagnstico institucional que, en su totalidad, se realizar cuando haya nalizado el trabajo en los centros del Consejo de Formacin en Educacin, previsto para el ao que viene.

En esta primera instancia, algunos de estos procesos se esbozarn desde infor-maciones provenientes de diversas fuentes. Por un lado, el anlisis de los resultados obtenidos en el diagnstico institucional llevado a cabo en los centros educativos de la ANEP indicados en el cuadro de la Figura 1 permitir dar cuenta de algunos rasgos de la cotidianidad escolar de los establecimientos, ya que se abordan las per-cepciones de los actores respecto de los procesos de participacin, del sentimiento de integracin y de los procesos de exclusin en el centro educativo. Desde este trabajo tambin se gener informacin respecto de la cultura normativa existente en los centros, relevndose en cada uno el tipo de normas y reglas vigentes, y su modalidad de validacin y construccin.

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___ Figura 1 ___

Caractersticas de los centros estudiados

Por otra parte, a partir de resultados preliminares del Primer Censo de Convivencia y Participacin, se muestran las potencialidades que, en la perspectiva de los responsables de centros, tienen los Consejos de Participacin y las dicultades enfrentadas para lograr su implementacin. Finalmente, en funcin de la revisin de datos secundarios, se mostrarn las percepciones que, sobre el clima de convivencia,

ANEP

CEIPMontevideo 4 Escuelas de Tiempo Completo

4 Escuelas de Tiempo Completo

1 Escuela Comn Habilitada de Prctica

1 Escuela APRENDER

2 Liceos de Ciclo Bsico

1 Liceo de Segundo Ciclo

1 Liceo de Ciclo Bsico y Segundo Ciclo

2 Liceos de Ciclo Bsico

4 Liceos de Ciclo Bsico y Segundo Ciclo

2 Escuelas Tcnicas

2 Escuelas Superiores

2 Escuelas Agrarias

3 Escuelas Tcnicas

CES

CETP

Interior

Montevideo

Interior

Montevideo

Interior


tienen docentes, directores y estudiantes de los diferentes niveles educativos. Este breve panorama, que ser complementado en futuras instancias, muestra diferentes facetas y procesos de la convivencia, del conicto y de la participacin en nuestro sistema educativo.

En resumidas cuentas, desde un punto de vista terico, para articular las an-teriores dimensiones vincularemos las caractersticas de la cultura escolar lo que ocurre en la vida cotidiana con la cultura poltica. El trabajo en cultura poltica se establece con el propsito de mantener un dilogo entre las caractersticas de la convivencia escolar normas, valores y reglas y aquello que ocurre en las prcticas, en las relaciones y representaciones que tienen lugar en el centro educativo. En este sentido, nuestra perspectiva se enmarca en la misma lnea de investigaciones realiza-das, en la vecina orilla, por Litichever y Nez.

Por un lado, la exploracin en las caractersticas que adquiere la cultura escolar permite dar cuenta de aquello que se habilita en la escuela y lo que no, las reglas que circunscriben las prcticas escolares y las relaciones que se establecen. Estas formas de hacer y de pensar se encuentran sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no cuestionadas, compartidas por sus actores, y transmitidas de genera-cin en generacin (...). En cuanto a la cultura poltica, consideramos que en el momen-to de su anlisis debemos recordar que se expresa tanto a partir de la diversidad de praxis y de las instituciones polticas como en las creencias, ideales, normas, y tradiciones que dan signicado a la vida poltica (...). (Litichever y Nez, 2009:194)

Captulo 1

Habitar (con el otro) el espacio escolar

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1.1 La poltica de la convivencia

El hecho de vivir juntos alude a una de las necesidades ms importantes de toda persona, que es la de sentirse integrada, la de ser escuchada y la de formar parte de un grupo, de un colectivo o de una comunidad. Alude a la pertenencia, porque se reere al hecho de sentirse parte de, en tanto se instala como necesidad la inclu-sin y como aspiracin el reconocimiento. Empero, la existencia individual deber transitar sobre todo el camino de la impugnacin que, delineado mediante la propia emergencia de los otros, contribuir a corroborar la precariedad del sujeto y, conse-cuentemente, a reivindicar la urgencia de habitar este mundo junto a los dems. En tal sentido, Maurice Blanchot enfatiza:

El ser busca, no ser reconocido, sino ser impugnado: va, para existir, hacia lo otro que impugna y a veces lo niega, con el n de que no comience a ser sino en esa privacin que lo hace consciente (se es el origen de su conciencia) de la imposibilidad de ser l mismo, de insistir como ipse, o si se quiere, como individuo separado (...). De este modo, la existencia de cada ser reclama lo otro o una pluralidad de otros (...). Reclama por eso una comunidad: comunidad nita, porque ella tiene, a su vez, su principio en la nitud de los seres que la componen y que no soportaran que sta (la comunidad) olvide de llevar a un grado de tensin ms alto la innitud que los constituye. (Blanchot, 2002:19-20)

Bajo su apariencia de espontaneidad, la convivencia no constituye un proceso automtico, armnico o mecnico. Es resultante de una historia y de un presente. Comprenderla supone un ejercicio de abstraccin. Y este suele activarse sobre todo a la hora de dirimir conictos. As, la convivencia resulta de un trabajo sistemtico del vnculo con el otro y consigo mismo.

La escuela, el liceo, son instituciones en las cuales la cuestin de vivir en sociedad es crucial en tanto resultado de la funcin que las mismas tienen asignada desarrollar


desde su fundacin: instituir al ciudadano, como maniesta Charles Coutel (2004) retomando las magistrales enunciaciones de Condorcet (1743-1794). En efecto, en estos espacios escolares aprendemos a convivir. Pero vivir juntos es, tambin, un requisito de la accin pedaggica, pues necesitamos convivir para aprender y para ensear. Hoy, aprender a ensear, aprender el ocio de docente, pone en juego la relacin con el saber, s, pero tambin y ms que nunca el trabajo en el vnculo con el otro. Y este otro que incluye una comunidad escolar amplia: el educando, los colegas, los padres, los adscriptos, los funcionarios, los tcnicos, el entorno escolar y los referentes barriales del centro educativo.

El aula nunca fue mero escenario de transmisin de conocimientos. Pero en la tradicin moderna, la referencia a la autoridad daba cuenta del lugar del ensean-te en una relacin pedaggica en que el docente era la parte activa y el alumno la parte pasiva (Durkheim, 1974). En esta poca, la autoridad parece no ser el fundamento del vnculo, por ende es necesario cuestionar algunos supuestos de la tradicin pedaggica e instalar en el debate educativo contemporneo cmo renovar los fundamentos de esa relacin autoritaria, claro est, recuperando el signicado que Hannah Arendt (1996) le adjudic a dicha relacin1. Pues la legitimidad que sustenta esta autoridad resulta ms importante que la autoridad misma.

As, debemos pensar la poltica de la convivencia. Poltica, en tanto debemos asumir que el gobierno de la educacin supuso y supone la construccin de un conjunto de normas que rigen el sistema educativo y cobran vida en la cultura es-colar de cada centro educativo. Convivencia, en tanto nos referimos a la reexin respecto de las reglas del estar con otro. Estas reglas, como en todo vnculo social, estn sujetas a tensiones, a cambios y a conictos.

Hablamos aqu de una poltica de la convivencia tambin para abordar uno de los fenmenos que se vinculan a la convivencia y que es aquel relativo al conicto es-colar o la violencia escolar. Hablar de violencia o conicto supone referirse al mbito en que la norma est interpelada, sujeta a diferentes interpretaciones, ha perdido su

1 Segn Arendt, la autoridad tiende a confundirse, a veces con facilidad, con ciertas formas de poder o de violencia. Sin embargo, enfatiza que la autoridad (...) excluye el uso de medios externos de coaccin: se usa la fuerza cuando fracasa la autoridad. (...) La relacin autoritaria entre el que manda y el que obedece no se apoya en una razn comn ni en el poder del primero; lo que tienen en comn es la jerarqua misma, cuya pertinencia y legitimidad reconocen ambos y en la que ambos ocupan un puesto predefinido y estable (Arendt, 1996:102-103).

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ecacia o no consigue lograr la convivencia. La violencia es el espacio en el cual la convivencia se quiebra. Hablar de la convivencia es, por este motivo, mucho ms vasto. De hecho, la idea de convivencia implica un giro sustantivo respecto de la conceptualizacin del fenmeno de la violencia.

Pero de qu hablamos cuando hablamos de convivencia escolar? En primer lugar, de los procesos que conforman la cultura y la prctica escolar (Willis, 1988); es decir, tanto las reglas formales de la institucin, la cultura ciudadana de un de-terminado sistema educativo en cierto momento histrico, como los elementos que inciden en la construccin de una vida cotidiana y que, para comprenderse, deben incluir la objetivacin de las caractersticas locales de cada comunidad escolar. No es posible pensar ningn conicto o desencuentro instancias que usualmente llevan a explicitar las normas de convivencia que han sido interpeladas como un fenme-no causado por elementos externos, o resultante de un desvo institucional. Los mismos surgen como resultado de la interaccin de los agentes y la constitucin de una vida cotidiana que instaura una cultura escolar, se plasma en un conjunto de reglas internas, expresa una moralidad y dene interacciones concretas. Por ello, su comprensin debe ser abordada desde una mirada cultural al centro, contemplando la perspectiva de todos los actores y no meramente los reglamentos, las normas y las infracciones.

Es en atencin a estos elementos que establecemos que difcilmente los pro-blemas de convivencia pueden ser resueltos por va de un rediseo institucional de pronta aplicacin, un curso de formacin rpido o una medida que contemple problemas de inseguridad del centro educativo. Evidentemente, solo compren-diendo el conjunto de relaciones y las microculturas que se generan en los centros educativos, vamos a poder comprender de qu tipo de fenmenos hablamos.

El anlisis de estas microculturas, sus reglas y sus normas no puede negar, en la institucin, su construccin dentro un marco estatal cuyos reglamentos son de alcance nacional. La norma que se aplica, se infringe o se tensiona es regulada fun-damentalmente en nuestra cultura educativa mediante un sistema de carcter nacional instituido en reglamentos generales que se aplican en cada uno de los ni-veles educativos. Los niveles educativos que existen en nuestro pas son el nivel de educacin inicial, primaria, media bsica, media superior, terciaria y de posgrado (Ley General de Educacin N 18.437). Es as que, de modo necesario, cada centro


educativo portador de una cultura local y constructor de sus reglas de convivencia reinterpretar y analizar este conjunto de normas de validez universal.

Hablamos, por tanto, de la importancia de pensar el sistema de educacin des-de sus particularidades locales. Aunque todo sistema pblico de educacin sea una institucin de carcter universal, la esencia vincular y cultural de los problemas de convivencia obliga a incluir una referencia a l

gramatica-s- de la convivencia_alonso - viscardi

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