Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Ministerio de Educación.

Dirección de Formación Docente

Escuela Normal Superior N° 7 "José María Torres"

Programa de Estudio

Profesorado de Educación Inicial

Campo de Formación Específica

Espacio Curricular: Conocer el ambiente en la

educación inicial: Ciencias sociales

Profesora: Lila Ana Ferro

Turno: Mañana

Año 2017 – Cuatrimestre 1º

1

Fundamentación

En el nivel inicial, el área “Conocimiento del ambiente” aborda un objeto

compartido entre las ciencias sociales y las ciencias naturales. Entendemos tal

objeto como un entramado socio-natural que requiere de conceptos y

herramientas procedentes de aquellos campos científicos para su análisis. Es por

lo anterior que, en la formación docente, este objeto común se estudia en dos

asignaturas específicas que comparten un enfoque didáctico. En la ENS N° 7, la

reflexión y organización colectiva entre coordinadoras, profesoras del campo

específico y de las prácticas ha permitido que las dos asignaturas se cursen en

horarios paralelos para permitir encuentros de trabajo entre ambas como modo

de formar a los/as futuros/as docentes para llevar adelante la tarea de enseñar

articuladamente.

Asimismo, el área “Conocimiento del ambiente” asume los principios o pilares de

la planificación de la educación inicial y la globalización es uno de ellos (SOTO y

VIOLANTE, 2009). Las unidades curriculares de inspiración disciplinar pueden

promover instancias donde se trate la integración de sus contenidos; además de

la mencionada anteriormente, la articulación también se promoverá con el

lenguaje musical, otra asignatura con la coincidimos en horario.

Otro pilar de la planificación de la educación inicial es el fundamento de una

educación integral y reconocemos al ambiente como una de sus dimensiones. En

palabras de SOTO y VIOLANTE (2009) Si los ejes [“desarrollo personal social” y

“alfabetización cultural”] se abordan en forma equilibrada diseñando propuestas

que asuman la responsabilidad de enseñar contenidos vinculados con ellos,

entonces se constituyen en las dimensiones centrales para lograr ofrecer una

propuesta de educación integral para los niños.

El ambiente social, cultural, estético, físico se presenta como un universo a

descifrar. Los lenguajes del ambiente también incluyen los lenguajes artístico-

expresivos. El universo cultural se ofrece a los niños para iniciarlos en la

alfabetización entendida en sentido amplio (no sólo como el aprendizaje de la

lectura y la escritura). El lenguaje verbal, hablar, escuchar, leer y escribir son

desafíos centrales en estas edades. Al mismo tiempo que los niños se inician en el

2

conocimiento y la comprensión del mundo (alfabetización cultural) es necesario

fortalecer las posibilidades de establecer los vínculos con los otros, con los adultos

y pares para aprender a confiar en las propias posibilidades de conocer, de

explorar, decantar, de bailar, de jugar, de hablar con otros, de resolver problemas

cotidianos, de saberse querido y respetado, de sentirse capaz de ser cada vez

más autónomo. Es decir es necesario enseñar contenidos vinculados con el

desarrollo personal y social.

Para hacer efectiva la equidad y calidad educativa es importante trabajar en

forma complementaria [los ejes mencionados] (pág. 33).

Las/os estudiantes deberán ser capaces de elaborar y desarrollar estrategias para

acercar a los alumnos y las alumnas del jardín a interpretar y problematizar el

ambiente, tomándolo como un objeto que puede ser leído desde distintas

perspectivas. En esta asignatura focalizaremos en la perspectiva de las ciencias

sociales, desarrollando un marco conceptual y metodológico específico de tales

ciencias que impida naturalizar lo social, que remarque el carácter de construido

del objeto para evitar una mirada “ontologizada” del ambiente y que ayude a

reflexionar críticamente sobre las concepciones ingenuas frecuentes acerca del

mundo social.

La realidad social se institucionaliza como el producto de complicados procesos

de construcción y negociación de significados y a partir de esa noción, la gente

organiza sus experiencias, conocimientos e intercambios sobre lo social1.

Reconocer este carácter comunicable de la “realidad” no implica negar que

haya “cosas” o “hechos”; lo que queremos es destacar la importancia de

compartir esquemas conceptuales que hagan posible la referencia a los objetos.

Entonces, en esta materia definiremos a la “realidad” como una construcción

social que se aprehende “[…] como lo que es mientras se construye”2.

“La enseñanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervención

en ese proceso [de construcción], que debe dar paso a la ruptura

epistemológica necesaria para la conquista de un conocimiento científico de la

propia realidad y de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que ella

instituye a su vez“3. Quiénes van a desempeñarse en el jardín deberán ser

capaces de desnaturalizar las concepciones y representaciones que portan

1 BRUNER, J: Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pág. 133

2 DALLERA, O: Quién es la “la gente”. Sujeto y objeto del saber cotidiano, Bs As, CEAL, 1994, págs. 39 y 41

3 CAMILLONI, Alicia R W de: “Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales” en AISENBERG, B y

ALDEROQUI, S (comps) Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones; Paidós Educador; Bs As; 1994,

pág. 41

3

como sujetos sociales y que se transmiten al enseñar contenidos sociales en el

nivel; fomentar ese proceso es uno de los propósitos de esta materia, partiendo

del concepto de “representaciones”.

“Una representación es una versión del objeto, construida culturalmente y

apropiada individual y colectivamente por los sujetos sociales. […] Transgreden

aquello de lo que parten y que sustituyen; no son una réplica del objeto, porque

en la medida en que se desprenden de él […] son más que el objeto. En ese ser

más les va, en primer lugar, la potencia de generar mundos”4

Remarcar el carácter de construcción del ambiente, nos permite entender que

este objeto no es algo dado sino, una categoría de labor didáctica (FRABBONI y

otros, 1980). Dicha labor consiste, justamente, en diseñar estrategias que pongan

a los/as niños/as en situación de conocer el objeto. En esta materia proponemos

la creación de “contextos” o “problemáticas” como estrategias potentes y

adecuadas a la edad de los/as más chicos/as. Y decimos “creación” porque un

contexto o una problemática, sin dejar de inspirarse en el contexto, son, en

definitiva, creaciones intelectuales del/ la docente. Al realizarse con ellos, una

construcción metodológica5 se realzan algunas de sus características, se

desconocen otras y se establecen relaciones que, tal vez, sólo tengan un sentido

didáctico6, sin embargo esto no debe llevar a desdibujar los aspectos conflictivos

de la realidad social ni a presentar versiones simplificadas y estereotipadas de la

mismos, por eso los conceptos explicativos de las ciencias sociales están presentes

en la construcción (estructura conceptual de la disciplina) y, en esta materia, nos

ocuparemos de algunos, subordinándolos a la elaboración de los contextos o

problemáticas junto a las estudiantes (desde una perspectiva didáctica).

Por eso a lo largo del cuatrimestre, se elaborarán contextos o problemáticas

sustentados en los ejes estructurantes del área (tiempo, espacio y actores

sociales) y, a partir del avance en la construcción se harán intervenir los

conceptos explicativos o ideas organizadoras de las Ciencias Sociales

(construcción social, conflicto, cambios y permanencias…). A la vez, se diseñarán

secuencias para abordar tales contextos o problemáticas, considerando la

capacidad cognitiva de los/as pequeños/as y sus formas de pensamiento; en

4 DALLERA, O: Op. cit, págs 42 y 43

5 EDELSTEIN, G: (1997): “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo” en

CAMILLONI y otras (1997): Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós

6 CULLEN, al referirse a la interdisciplinariedad como formato escolar del conocimiento, formula dos reglas que

funcionan complementariamente: una, se trata de no forzar integraciones y la segunda- que encuentra relación

con lo que estamos desarrollando aquí- establece “trabajar las relaciones posibles en el universo de las

disciplinas escolares y no solamente en los contenidos científicos, que las fundan en sucesivas mediaciones.

Negativamente se puede formular como ´no excluir a priori de posibles relaciones a ninguna disciplina escolar´”

en CULLEN, Carlos: “Las complejas relaciones de la educación con el conocimiento como perspectiva para

pensar los fundamentos del curriculum”, mimeo, 1995

4

este sentido, la indagación y el juego (otro pilar de la planificación en el nivel) se

transformarán en dos momentos fundamentales alrededor de los cuales gira la

secuencia didáctica.

En este programa asumimos al recorte7 como estrategia en un doble sentido:

para enseñar el ambiente en el nivel inicial y para construir formas de enseñarlo

en la formación docente. En este último caso, compartimos que “[…] un recorte,

permite centrar la atención en una situación de la realidad, que ocurre en un

tiempo y espacio acotado, donde los actores sociales “cuentan” las diferentes

miradas del hecho que se ha seleccionado. A partir de allí es posible organizar las

explicaciones, para lo cual será necesario recurrir a las disciplinas sociales. […] Un

recorte de contenidos involucra: la adopción de un marco conceptual

explicativo, la definición de espacios y tiempos particulares sobre los cuales

enfocar la mirada, la profundización en el trabajo escolar sobre ciertos

conceptos. Es poner una lupa en un lugar y tiempo, observar la vida cotidiana,

para poder encontrar las explicaciones válidas para nuestros alumnos, darles las

herramientas para la comprensión de esa realidad”.8

Definiremos brevemente las ideas del marco conceptual que asumimos. En primer

lugar, entendemos que la escuela- en todos sus niveles- se constituye en

herramienta vital para la superación de prejuicios sociales y la generación de

aprendizajes no estereotipados, convirtiendo algunos conflictos que pueden

llegar a la sala de la mano de los niños/as, en situaciones de enseñanza.

Destacar el papel del conflicto en el proceso histórico- social es asumir un

enfoque particular de las ciencias sociales9. Caracterizamos a la “realidad social”

como conflictiva, porque en ella pueden reconocerse distintos sectores

orientados por intereses diferentes y hasta contradictorios; frecuentemente, esas

diferencias generan situaciones de conflicto cuya resolución, favorable hacia uno

u otro sector, expresan relaciones de poder.Tales relaciones generan una

desigualdad que se entiende como la imposibilidad de satisfacer las necesidades

de las personas para tener una vida digna y de gozar plenamente de los

derechos que las asisten. La desigualdad es un rasgo de la realidad social que no

es deseable para quienes aspiramos a una sociedad inclusiva y justa pero eso no

significa desconocerla como concepto que explica distintas situaciones sociales.

7 Utilizamos la denominación “recorte” abarcando en la misma, a los contextos y a las problemáticas. Como

sostiene GORIS (2006) “siempre que pensemos el mundo social”, lo haremos en términos de recortes, ya que es

imposible pensar “toda” la realidad” (pág. 70). En este sentido, el “recorte” designa al producto de la operación

mental mediante la cual reconstruimos didácticamente una porción de realidad y la tomamos como eje de una

unidad didáctica (recorte) o de un proyecto (producto o problemática).

8 ADAD, FRANKE y RODRIGUEZ de LINARES (2005) Propuesta sobre el “qué enseñar” en el área de Ciencias

Sociales de la Formación Docente para Inicial y EGB 1 y 2 ponencia presentada en el 2| Congreso de Didáctica

de las Ciencias Sociales, Necochea, octubre 2005, s/p 9 Las características se definen tomando los aportes de VARELA y FERRO (2000) y MAIMONE y EDELSTEIN (2004)

(Ver bibliografía)

5

Dijimos que las sociedades necesitan satisfacer ciertas necesidades para asegurar

su reproducción; los modos de hacerlo varían notablemente de una sociedad a

otra y aun dentro de grupos de la misma sociedad. Esa variedad tiene que ver

con la diversidad, otro rasgo de la realidad social. Esta característica tiene un

valor relacional, es decir nada es diverso en sí mismo por lo tanto cabe

preguntarse quién define los modos contenidos en la “diversidad”; en este punto

volvemos nuevamente a la cuestiones que rigen una sociedad dividida en clases.

Asimismo, la diversidad incluye las maneras de ver y entender cada situación, es

decir hay miradas relativas y nunca una sola sobre los distintos fenómenos

sociales.

El enfoque asumido también reconoce a la complejidad como otro elemento

que caracteriza a la “realidad social”. La complejidad se presenta cuando el

número de componentes de un sistema es tan grande que ya no pueden

establecerse relaciones simultáneas entre ellos; esto conduce a la búsqueda de

organización en las múltiples relaciones que conforman la trama.

También decimos que la realidad es dinámica porque se incluye en un proceso

iniciado con anterioridad y se proyecta en futuro a través de aquello que los

actores imaginan o planifican. Esto equivale a decir que la realidad está en

construcción permanente, en consonancia con lo que señalamos al definirla.

Al revelar los conceptos estructurantes del enfoque en esta fundamentación

estamos compartiendo el esquema conceptual, el marco teórico con el cual

explicamos el objeto de enseñanza definido. Evidenciamos que no es imparcial

por lo tanto no aspiramos a la neutralidad, pero sí a la objetividad entendida

como “acuerdo intersubjetivo y participación común en un esquema conceptual

y lingüístico y no como correspondencia entre realidad externa y

representaciones internas”10

Objetivos

Que la/el alumna/o logre:

Iniciarse en la reflexión sobre sus concepciones de lo social y el impacto de

éstas en sus prácticas sociales en general y didácticas en particular

Analizar críticamente concepciones y prácticas extendidas en el nivel

acerca de las ciencias sociales

Conceptualizar al ambiente como dimensión de una educación integral.

Identificar y definir al ambiente como un objeto de conocimiento que

articula distintos campos científicos

Manejar ejes estructurantes y conceptos explicativos de las ciencias

sociales.

10 DALLERA, O: Opcit, pág. 47

6

Conocer la formación de las ideas infantiles sobre el espacio, el tiempo y la

sociedad

Entender las ideas previas de los niños como puntos de partida para el

aprendizaje de los contenidos de las ciencias sociales

Reconocer la existencia de situaciones de desigualdad social que

impactan en las formas en que niños y niñas indagan y se vinculan con la

realidad social

Diseñar situaciones de enseñanza con distintos formatos, basadas en los

pilares de la planificación de la educación inicial y en conocimientos

disciplinares actualizados que permitan explorar la complejidad del

ambiente social y natural.

Contenidos

1) El conocimiento del ambiente como dimensión de una educación integral

Dimensión social de la constitución subjetiva. Abordaje integral del ambiente:

desarrollo personal y social y alfabetización cultural. El conocimiento del ambiente

como derecho. El ambiente como categoría de labor didáctica.

Historia y análisis crítico de la enseñanza de las ciencias sociales en el nivel inicial.

2) Enfoque didáctico de las ciencias sociales en la educación inicial

Ideas organizadoras del enfoque propuesto. Visibilizar el conflicto y la desigualdad

social en la propuesta didáctica. El reconocimiento de las culturas de origen.

La construcción de un contexto y de una problemática. Criterios.

Las preguntas vertebradoras. Diferencias con las preguntas para indagar ideas

previas y con las de recolección de información.

La selección de los contenidos y su redacción.

Las actividades en los distintos momentos del recorrido. Características y

variedad.

La “espiral” de la indagación y el juego.

3) El tiempo en el nivel inicial

Categorías del tiempo histórico posibles de abordarse en el nivel inicial

El trabajo con fuentes en el nivel inicial

El papel de los relatos

7

Construcción y análisis de un contexto vinculado con una efeméride (las fiestas

mayas; lugares afro de la ciudad; el cruce de los andes)

4) Identidad y diversidad

Aproximaciones a los conceptos de identidad y diversidad.

Pueblos originarios del actual territorio argentino. Complejidad en las formas de

producción, intercambio y organización de los grupos. Historia y presente

Construcción y análisis de propuestas de talleres para enseñar aspectos de la vida

de los pueblos originarios atendiendo a la complejidad social

5) El espacio en el nivel inicial

Categorías del espacio geográfico posibles de abordarse en el nivel inicial

El lenguaje cartográfico

Construcción y análisis de una problemática que requiera representar

gráficamente el espacio (“El juego de las maravillas”, “la búsqueda del tesoro”)

Bibliografía

De lectura obligatoria

Unidad 1

FERRO, Lila (2017): “Fundamentación del Programa de Ciencias Sociales en la

Educación Inicial”

REBAGLIATTI, Silvia (2009): “Dimensión ética, emocional y social en la constitución

subjetiva: su enseñanza en situaciones cotidianas en el jardín maternal” en

Claudia SOTO y Rosa Violante: Pedagogía de la crianza: un campo teórico en

construcción,Bs As, Paidós

FRABBONI, Franco (1996): “La escuela infantil: entre la cultura de la infancia y la

ciencia pedagógica y didáctica” en Miguel ZABALZA: Calidad en la educación

infantil, Madrid, Narcea

8

VARELA, Brisa y FERRO, Lila (2000): Las ciencias sociales en el nivel inicial. Andamios

para futuros/as ciudadanos/as, Bs As, Colihue, Nuevos Caminos en Educación

Inicial, cap. I

Unidad 2

FERRO, Lila (2017): “Fundamentación del Programa de Ciencias Sociales en la

Educación Inicial”

VARELA, Brisa y FERRO, Lila (mayo-agosto, 1999): “Las visiones del conflicto social

en el nivel inicial” en Educación en ciencias sociales. Revista de la Escuela de

Humanidades de la Universidad Nacional de Gral San Martín, volumen I, N° 2

GCBA (2000) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General, Bs As,

Secretaría de Educación

(2000) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de dos y tres años,

Bs As, Secretaría de Educación

(2000) Diseño Curricular para la Educación Inicial Niños de cuatro y cinco

años Bs As, Secretaría de Educación

GORIS, Beatriz (2006): Las Ciencias Sociales en el Jardín de Infantes. Unidades

didácticas y proyectos Rosario, Homo Sapiens, caps 4 a 6

FERRO, Lila (agosto 2004): “Algunas preguntas y algunas propuestas sobre la

indagación del ambiente en la sala de dos años” en AA.VV: La sala de dos años.

Cuando dejan de ser bebés, Bs As. Novedades Educativas, Colección 0 a 5, Nº 58

Unidad 3

FERRO, ENCABO, SIMÓN y OTRAS (2014) “La vida cotidiana en la historia.

Proyecto de aproximación a la construcción del tiempo histórico en el Nivel Inicial”

en Revista de Educación Infantil REDUEI N° 2 disponible en

http://reduei.com/revista/wp-content/uploads/2014/08/Reduei2.pdf

CALVO, Silvia (1998): “Retratos de familia: las fuentes como recursos para la

enseñanza del tema” en SIEDE Isabelino y otros (comps): Retratos de familia...

Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza, Bs As, Paidós Cuestiones de

Educación

9

ZELMANOVICH, Perla (1994): Efemérides, entre el mito y la historia, Bs As, Paidós

Cuestiones de Educación, págs17 a 49 y cuentos a seleccionar

MORENO, C y MARONESE (2005): Pequeñas historias de la plaza, el cabildo y la

gente, Bs As, Comisión para la preservación del patrimonio histórico y cultural de

la ciudad, reedición digital disponible en

www.gcba/cultura/comisiónparalapreservaciódelpatrimonio/

UCELLO y PRESTIGIACOMO (1999) La pequeña aldea. Vida cotidiana en Buenos

Aires 1800- 1860, Bs As, Eudeba

CAMOGLI, Pablo (2011): Nueva historia del cruce de los Andes, Bs As, Aguilar

Unidad 4

SANTILLÁN, Laura (2013): “Desigualdad, cultura y diversidad: conceptos que

desafían hoy a la enseñanza” en SHUJMAN y SIEDE (comps) Ciudadanía para

armar. Aportes para la formación ética y política, Bs As, Paidós Educación

PALERMO y BOIXADÓS (2008): La conquista de América Bs As, AZ; colección “La

otra historia”

PALERMO, M A (2009): Los selk´nam, y Los mapuches Bs As, AZ colección “La otra

historia”

Unidad 5

COMES, Pilar (1999): “Enseñanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones didácticas

generales” en Cristofol TREPAT y Pilar COMES, op.cit, págs151 a 152 y 172

TEUBAL, E y GUBERMAN, A (2014): Textos gráficos y alfabetización múltiple.

Herramientas para el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje en el nivel

inicial, Bs As, Paidós Cuestiones de Educación, cap. 4

DAMIN, R y MONTELEONE, A (2002): Temas ambientales en el aula. Una mirada

crítica desde las ciencias sociales, Bs As, Paidós Cuestiones de Educación, cap. 1

Construcción de los contextos y problemáticas:

En las unidades 3 a 5 se incorporarán bibliografía y fuentes necesarias para la

elaboración de los recortes y problemáticas detalladas en la selección de

contenidos. Más abajo se presenta un listado de bibliografía que podría

emplearse oportunamente

10

De lectura complementaria o utilizada para la confección del programa:

AA.VV (1997): Revista Aula de Innovación Educativa N 61; Especial “El conflicto en

la didáctica de las ciencias sociales; Barcelona; Cuadernos de Pedagogía;

ALDEROQUI, Silvia (comp.)(1996)Museos y escuelas: socios para educar, bs As,

Paidós Cuestiones de Educación

ALDEROQUI, Silvia (1986): Ni anclar el barco ni andar a la deriva. Una propuesta

para el trabajo didáctico en el área de ciencias sociales FLACSO, Ministerio de

Educación de la Pcia de Sta Fe

CAMILLONI, Alicia (1995): De lo “cercano o inmediato” a lo “lejano” en el tiempo

y el espacio. ¿Qué es “cercano”? ¿Qué es “inmediato”? ¿Qué es “lejano”?Mimeo

DELVAL, Juan (1998): El desarrollo humano, Madrid, SXXI, [8º edición]

FERRO, Marc (1993): Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo entero;

México, FCE

MAIMONE y EDELSTEIN (2004): Didáctica e identidades culturales. Acerca de la

dignidad en el proceso educativo, Bs As, La Crujía

PLUCKROSE, Henry (1996): Enseñanza y aprendizaje de la historia, Madrid, MEC,

Morata, [2º edición]

SERULNICOFF, Adriana y KAUFMANN, Verónica (1999) “Conocer el ambiente. Una

propuesta para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial” cap. 1 en

Recorridos didácticos en la Educación Inicial MALAJOVICH, Ana (comp.) Bs As,

Paidós Cuestiones de Educación

SPAKOWSKY, Elisa y otras (1996): La organización de los contenidos en el Jardín de

Infantes; Buenos Aires; Ediciones Colihue; colección “Nuevos caminos en

educación inicial;

VARELA, Brisa (1999): Las ciencias sociales en la escuela. De la producción del

conocimiento a la transposición didáctica, Bs As, Prociencia,

De consulta sobre temas varios

ALDEROQUI, SERULNICOFF y SIEDE: Urbania, colección, Bs As, Estrada

ALDEROQUI, Silvia y PENCHANSKY, Pompi: Guía turística de la ciudad de Buenos

Aires para chicas y chicos, Bs As, Estrada,1998

11

ALEMAN, J (ed. lit ), ROMERO, L. A (dir general): Historia visual de la Argentina, De

los orígenes a la independencia, Bs As, Arte Gráfico Editorial Argentino, 2009,

BERTONI, Lilia Ana y ROMERO, José Luis; MONTES, Graciela (relato): Una Historia

Argentina: para los que quieren saber de qué se trata; Bs As; GramónColihue;

Página 12; 1997

FRADKIN, Raúl (editor) (2008): ¿Y el pueblo donde está? Contribuciones para una

historia popular de la revolución de independencia en el Río de la Plata, Bs As,

Prometeo Libros

Colección Nueva historia Argentina Bs As, Sudamericana, Tomo I dirigido por

Miriam Tarragó, Tomo III dirigido por Noemí GOLDMAN

Niños del mundo (1994): Misión Rescate: Planeta Tierra Edición infantil de la

Agenda 21; Bs As; Larousse; 1994

Organización Naciones Unidas (1995): Material Educativo sobre las naciones

Unidas. Nivel primario; Nueva York; UN50; 1995

RADOVICH y BALAZOTE: Multiculturalidad y economía. El caso del interfluvio

Teuco- Bermejito, s/d

VALVERDE y MOREY: La cuestión indígena s/d

La totalidad de la bibliografía de lectura obligatoria se encuentra a disposición

de las/os estudiantes en la fotocopiadora desde el inicio del cuatrimestre. Varios

títulos también están disponibles en versiones digitales y en tales casos se dan a

conocer los links

También se les recomienda intentar comprar alguno de los libros de los cuales se

leerán varios capítulos, como forma de ir construyendo una biblioteca personal;

de ninguna manera la compra es un requisito obligatorio (sólo una sugerencia) y

por eso todos los textos están disponibles en las formas ya descriptas.

En las primeras clases del cuatrimestre, se realizarán algunas actividades en la

biblioteca y durante las mismas se fomentará que las/os estudiantes averigüen

qué libros citados en este programa pueden consultarse allí.

Metodología

Las clases contarán con momentos de exposición y de prácticas de las alumnas.

Las exposiciones estarán, generalmente, a cargo de la profesora. En ocasiones,

se encargará a las alumnas la preparación de temas a desarrollar.

12

En las clases prácticas se trabajará, fundamentalmente, en forma grupal

realizando distintas tareas, por ejemplo, lecturas guiadas con consignas, estudios

de caso sobre experiencias en jardines, y la elaboración de los distintos recortes

mencionados más arriba en las unidades; se entiende que los componentes

disciplinares deben entramarse en la construcción de los recortes y no, ubicarlos

como fundamentos iniciales de los mismos. Como formas de entramar los

aspectos de las disciplinas de referencia podemos mencionar el análisis de los

materiales a emplear, la búsqueda de testimonios en las fuentes específicas de las

ciencias sociales, la evaluación de su pertinencia en función del recorte a

indagar, la construcción de relatos, entre otros

También se prevé la realización de salidas y experiencias directas en distintos

escenarios compartidas con la profesora Mariana Filipis de Ciencias Naturales y

una presentación a los/as niños del jardín y primer grado de la institución en

conjunto con la profesora Silvia Vega de Educación Musical.

Evaluación

Las instancias de evaluación parcial previstas son: un examen escrito, individual y

presencial en el profesorado y un trabajo práctico grupal que consistirá en la

planificación de una secuencia de efemérides que incluya el acto escolar.

Para rendir el examen final, las/os alumnas/os deberán tener aprobado el parcial

(nota 4) y el TP (nota aprobado) y presentarse a aquella instancia con una

secuencia debidamente fundamentada para indagar un recorte vinculado a los

temas abordados durante el cuatrimestre, que incluya una salida didáctica. Se

sugiere hacerlo llegar a la docente antes de la presentación al examen.

CRONOGRAMA DE CLASES:

1° CLASE:

Contenidos: Presentación de la materia. Dimensión social de la constitución

subjetiva. Abordaje integral del ambiente: desarrollo personal y social y

alfabetización cultural.

Bibliografía: Fundamentación programa- REBAGLIATTI

2° CLASE:

Contenidos: El ambiente como categoría de labor didáctica. El conocimiento del

ambiente como derecho

Bibliografía: FRABBONI y ROSBACO

Visita al Parque Centenario

13

3º CLASE:

Contenidos: El ambiente como categoría de labor didáctica. El propósito de

desnaturalizar y el papel de la pregunta. La problematización Historia y análisis

crítico de la enseñanza de las ciencias sociales en el nivel inicial

Bibliografía: FRABBONI y VARELA y FERRO (CAP. 1)

4º CLASE:

Contenidos: Diseño Curricular- Ideas organizadoras

Bibliografía: Fundamentación del programa- Diseño Curricular

5° CLASE:

Contenidos: secuencia de actividades en cs sociales- Proyecto en ciencias

sociales

Bibliografía: GORIS (Cap. 4 y 6)

6° CLASE:

Contenidos: planificación de contextos- contextos en sala de 2. Espiral de

indagación y juego.

Bibliografía: GORIS (cap. 5) FERRO (2004)

7° CLASE:

Contenidos: Contenidos: Aproximaciones a los conceptos de identidad y

diversidad. Abordaje de pueblos originarios.

Bibliografía: SANTILLÁN (2012)

Visita al Museo Etnográfico

8° CLASE:

Pueblos originarios de la Patagonia. Tutoría para parcial

Bibliografia: PALERMO

9° CLASE: 31-5

PARCIAL

10° CLASE:

Contenidos: Espacio geográfico- UD

Salida a Reserva Ecológica

11° CLASE:

Tiempo cronológico e histórico; memoria colectiva.

Bibliografía: FERRO, SIMÓN, ENCABO

12° y 13° CLASE:

Narrativas- Fuente: conceptos, tipos, cómo se usan en el nivel. Planificación de

contexto sobre efemérides

Bibliografía: CALVO- - ZELMANOVICH- seleccionada según contexto consensuado

14

Entrega TP