Escuela Normal del Estado“Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro”

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Profesora: Martha Patricia Dorado Huitrón

GLOSARIO

Integrantes equipo:

Domínguez León Kenia María

León Madrid Lizeth Karina

Moroyoqui Arce María Fernanda

Pérez Arce Karen Lizeth

Cuarto semestre A

Lic. en Educación Primaria

Hermosillo, Sonora a jueves 3 de abril del 2014

GLOSARIO

1. Medición:Proceso valorativo mediante el cual se asignan números a las características de las personas, objetos o eventos de acuerdo a unas reglas o indicadores claramente establecidos. Su funcionalidad es cuantificar y expresar, para ello se emplean instrumentos que permiten la recolección de datos pero no se limita a la cuantificación, sino que incluye el proceso de determinar cualitativamente la característica de interés de la persona o grupo y en base a esto se obtienen conclusiones, las cuales se pueden a analizar y reflexionar para poder lograr una mejora de los mismos.La medición cumple con la funcionalidad de dar a conocer la educación de calidad que los estudiantes reciben y en base a esto se toman decisiones sobre los estudiantes, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo, los profesores, los centros escolares y el sistema educativo.

La relación existente entre la medición y la evaluación, es que la medición proporciona información que posibilita la evaluación, es decir, la medición es previa a la evaluación y sirve a sus propósitos. En el sistema educativo tanto la medición como la evaluación constituyen un solo componente.

Navas M. (2012). La medición en el ámbito educativo. Psicología educativa. España.

Rodríguez-Irlanda D. (1998). Medicion, assessment y evaluacion del aprovechamiento académico. Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas.

Vera L. (2002). Medicion, assessment y evaluacion del aprendizaje. Hato Rey, Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas.

2. Evaluación:La evaluación es un aspecto que a lo largo del tiempo ha pasado por varios cambios; inicialmente estuvo relacionada, en ámbito educativo, con el aprendizaje de los alumnos, sin embargo, la evaluación educativa, en la actualidad, se constituye a partir de múltiples objetivos de estudio: aprendizaje; medios de instrucción; planes y programas; y sistemas educativos. Por ello, implica un proceso continuo que debe de tener un enfoque formativo a lo largo de todo el desarrollo del proyecto didáctico, es decir, al inicio, durante el proceso y al final del mismo

Es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje. Los juicios durante el proceso de evaluación buscan tomar decisiones que permiten mejorar el desempeño de los estudiantes.

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que estos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.

Se proponen tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.

Las evaluaciones diagnósticas: ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes.

Las evaluaciones formativas: se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances.

Las evaluaciones sumativas: tienen la finalidad de tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.

Asimismo podemos encontrar otros tipos de evaluaciones:

La autoevaluación: busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño.

La coevaluación: es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos.

La heteroevaluación: es dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.

La evaluación es una herramienta de aplicación permanente, que nos ayuda a mejorar los métodos tanto de enseñanza como de aprendizaje.

Entrevista a Ángel Díaz Barriga sobre el tema de la evaluación educativa en México. Recuperada de www.youtube.com/watch?v=emv‐‐rOCLxo

Instituto de investigaciones sociales.(1984). Revista Mexicana de sociología “Los desafíos de la Educación”. México, D.F.: UNAM.Recuperado de : www.youtube.com/watch?v=emv‐‐rOCLxo

Secretaría de Educación Pública. (2011). Plan de Estudios 2011. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública.

3. Prueba Estandarizada:Es cualquier examen que se administra y califica siguiendo un procedimiento estándar predeterminado, es decir, es una tarea o conjunto de tareas dadas bajo condiciones estándar y que está diseñada para evaluar algún aspecto del conocimiento, habilidades o personalidad de un individuo. La misión de las evaluaciones estandarizadas es crear herramientas de evaluación que permitan hacer una inferencia válida sobre los conocimientos y/o las destrezas que posee un estudiante determinado en un área particular de contenidos

Los exámenes estandarizados se tornan más problemáticos en el contexto presente donde, de manera progresiva, los países han reconocido la diversidad cultural de sus poblaciones

Hay dos tipos principales de pruebas estandarizadas: Las pruebas de aptitud: predicen cuán bien es probable que los estudiantes se

desempeñen en algún espacio o nivel educativo subsiguiente. Las pruebas de logros: son determinantes a la hora de evaluar la eficacia de

una escuela, los ciudadanos y los miembros de los consejos escolares. Las pruebas estandarizadas también pueden clasificarse en relación con su referencia a normas o a criterios. Los exámenes referidos a normas intentan comparar el rendimiento de un estudiante en relación con otros que han tomado la prueba previamente y cuyos resultados se utilizaron para crear una escala que sirve para categorizar el logro en percentiles.Los exámenes referidos a criterios son los que tratan de medir el avance de los alumnos con criterios funcionales de desempeño, relacionados con conocimientos o habilidades que el estudiante debería manejar y que se reflejan en puntajes específicos en la prueba.

Pophman J. (1999) ¿Por qué las pruebas estandarizadas no miden la calidad educativa? Los Ángeles: PREAL.

Treviño, V.E. (2006). Evaluación del aprendizaje de los estudiantes indígenas de América Latina. Desafíos de medición e interpretación en contextos de diversidad cultural y desigualdad social. Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE), 11 (28), 225‐268. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14002812.

Universidad Autónoma (2009). Pruebas Estandarizadas. Madrid: UAM. Recuperado de http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/Met_Inves_Avan/Presentaciones/Pruebas_Estandarizadas.pdf

4. Medida Objetiva:Prueba altamente estructurada, el participante se enfrenta con preguntas o expresiones para las cuales debe elegir respuestas entre las opciones que se le ofrecen, en lugar de construir las contestaciones él mismo. A las pruebas objetivas se les suele llamar también pruebas del tipo de reconocimiento, pero estas describen el aspecto más simple de esas pruebas. Contrariamente a un concepto erróneo muy extendido, la prueba objetiva, está bien construida, puede poner en juego procesos mentales muy complejos y originar pensamientos de alto nivel.Este tipo de pruebas se preparan en varias formas típicas; ente ellas, las más usadas son: la del tipo “falso verdadero”, la de “elección múltiple”, la de “reordenamiento de un contexto”, la de “correspondencia”, la de “clasificación y la de “interpretación”.Una prueba se denomina objetiva cuando los ítems que incluyen son de este tipo. Cada ítem tiene que responder, bien sea seleccionando alternativas o proporcionando una contestación. Se otorgan puntuaciones por cada respuesta

conforme a una clave establecida de antemano. La clave facilita la corrección a cualquier persona o máquina programada para este propósito. Además de ello, las pruebas objetivas una gran confiabilidad mayor de los resultados.

Medina Díaz, M., & Verdejo Carrión, A. (1999). Evaluación del aprendizaje

estudiantil. San Juan: Isla Negra. Nelson, C. H. (1971). Mediciones y evaluación en el aula. Buenos Aires:

Kapelusz

5. Validez: Se define como el grado en que una prueba mide lo que está diseñada para medir. Es decir, una prueba puede tener muchas clases de validez, dependiendo de los propósitos específicos para los cuales se diseñó, el objetivo, condiciones y el método para determinar la validez.

Los métodos por los cuales puede determinarse la validez incluyen: Analizar el contenido de la prueba Calcular la correlación entre las clasificaciones de la prueba y las

calificaciones en el criterio de interés Investigar las características particulares de la prueba.

Un test, examen o prueba es válido cuando mide precisamente lo que pretende medir. Se distinguen distintos tipos de validez que se clasifican en:

Validez aparente: Grado en que el test parece que mide lo que quiere medir con él. Influye directamente sobre los resultados obtenidos por un sujeto en un test.

Validez comprobada: Aquella que ha sido verificada de alguna manera, empírica o experimental, esta validez puede ser a su vez:

1. Validez empírica: Aquella que se define por la correlación entre el test y un criterio externo de validez; por tanto, un test tiene validez empírica si se ha comprobado que sirve para algún fin práctico. A su vez, esta validez puede clasificase en:

Validez predictiva, prospectiva o de pronóstico. Validez concurrente, concomitante o inspectiva. Validez retrospectiva

2. Validez teórica: Aquella que se define por la correlación entre el test y un criterio interno de validez, definido por argumentos lógicos y experimentales, por lo tanto, un test posee validez teórica si mide lo que pretende medir.

Validez muestral o de contenido Validez conceptual Validez Experimental

Para que un test ofrezca garantías de validez es conveniente que pueda probarse tanto su validez teórica que mide alguna variable de valor teórico comprobado, como su validez empírica, que, precisamente por él, sirve para resolver los problemas prácticos en que esa variable interviene.

Aiken, L. R. (2003). Tests psicológicos y evaluación. México: Pearson Educación.

Sánchez Cerezo, S., Gil Fernández, P., & Abad Caja, J. (1983). Diccionario de las ciencias de la educación. México: Santillana.

6. Confiabilidad: La calidad para evaluar el aprendizaje a través de técnicas o instrumentos de evaluación depende básicamente de la manera en que se presente la validez y la confiabilidad. Ningún instrumento de evaluación puede considerarse de valor si no cumple siendo una medida confiable, esto debido a que la confiabilidad es tomada en cuenta como una propiedad de las puntuaciones obtenidas al evaluar el desempeño de un grupo en particular, con condiciones específicas; se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados.

Confiabilidad hace referencia a la ausencia de errores tanto en el instrumento como en su administración, lo cual hace referencia a la esperanza o confianza firme que se tiene en relación a la evaluación del aprendizaje, más específicamente en el esfuerzo que realiza el evaluador para asegurar de que el procedimiento se lleve a cabo de la manera correcta y planteada. Es necesaria, pero no suficiente para que se dé la validez, es decir que para tener la certeza de que vamos a obtener resultados confiables es necesario contar con un instrumento correctamente bien planteado, además de una técnica en el proceso correcta. Cuanta más información exacta ofrezca respecto del aspecto evaluado, aumentará la confiabilidad.

Tipos de acuerdo con su enfoque:

Cuantitativa:Bajo el enfoque cuantitativo, hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las técnicas e instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede replicar la evaluación: una exigencia al evaluador para que, utilizando otros métodos y estrategias, llegue a idénticos resultados.

Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluación cuantitativa: (a) la repetición de la prueba con tiempo suficiente para que el evaluado olvide los ítemes, calculando el coeficiente de correlación que permite conocer el grado de confiabilidad de dicha prueba; (b) las formas paralelas, técnica similar a la anterior pero con pruebas no idénticas sino con ítemes equivalentes; y (c) división en mitades, con el cual se calcula un coeficiente de consistencia interna, mediante la correlación entre las puntuaciones de ambas mitades.

Cualitativa: La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un proceso empírico para verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el

contexto del evaluado. Es relativa y depende totalmente del grado de superposición o apareamiento de sus características más sobresalientes.

Según Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluación:

Confiabilidad interna: consiste en conocer la congruencia existente entre las inferencias relativas al aprendizaje, derivadas éstas de los constructos elaborados por el evaluado sobre un aprendizaje.

Confiabilidad externa: consiste en establecer condiciones empíricas en el proceso de evaluación que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no significando esto que los hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de información depende del contexto sociocultural donde ocurre la evaluación.

Aiken, L. R. (2003). Test psicológicos y evaluación. México: PEARSON Educación.

García, S. (2002). La validez y la confiabilidad en la evaluación del aprendizaje desde la perspectiva hermeneútica. Revista de Pedagogía, 297-318.

7. Reactivos:

Es una pregunta o cuestionamiento a contestar, afirmación a valorar, problema a resolver, característica a cubrir o acción a realizar; se encuentran los instrumentos de evaluación. Su finalidad es la de provocar o identificar la manifestación de algún comportamiento, respuesta o cualidad; además deben seleccionarse los reactivos acordes a la información más relevante.

El reactivo requiere que el examinado seleccione o identifique la respuesta correcta entre un grupo de ellas y, además, sea breve y no necesita de una justificación, por lo cual no exige al alumno la habilidad para estructurar la información a su manera. La utilización de reactivos en la evaluación permite medir conocimientos en diferentes niveles de pensamiento, memorizar, recordar, reconocer, comprender, relacionar, sintetizar, analizar y evaluar. En general son breves, explícitos y la calificación está claramente determinada, basada completamente en “medir”.

Atlantic International University. (s/f). REACTIVOS DE EVALUACIÓN. Evaluación Educativa, 64-76.

Salkind, N. J. (1999). Métodos de investigación. México: Prentice Hall.

8. Tipos de reactivos:a) Verdadero-Falso: este tipo de reactivo consiste en que los alumnos sean

capaces de distinguir un hecho cierto de uno falso.

Dicho tipo de reactivo se presta para estimar un conocimiento de hechos que son, inequívocamente, verdaderos o falsos. Es idóneo específicamente para aquellas situaciones en las existen únicamente dos opciones opuestas entre sí.

Las limitaciones que suelen señalarse a estos reactivos son: que el adivinar pesa mucho, que comprueban sobre todo conocimientos de memoria y que con frecuencia son ambiguas (porque si se formula la afirmación con mucha claridad y matiz, se puede convertir en claramente falsa o verdadera); así mismo estas preguntas comprueban preferentemente conocimientos de pura memoria y esto depende de cómo se formulen.

Por otro lado, una de las ventajas es que estas preguntas suelen ser útiles, discriminantes y son capaces de estimular la capacidad de pensar del alumno.

Rodríguez Cruz, H. M., & García González, E. (1992).

Evaluación en el aula. Trillas. Universidad Autónoma de Nuevo León. (1984). Guía para la elaboración de

exámenes de escuelas preparatorias. Monterrey.

Vallejo, P. M. (2006). Las pruebas objetivas: normas, modalidades y cuestiones discutidas. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

b) Opción múltiple: este tipo de reactivo se componen de un conjunto de preguntas claras y precisas que requieren por parte del alumno, una respuesta breve, en general limitadas a la elección de una opción ya proporcionada.

Una de las ventajas de dicho reactivo es su flexibilidad, puede utilizarse para examinar el aprovechamiento de lo referente a cualquiera de los objetivos que puedan medirse mediante una prueba escrita.

Este tipo de reactivo consta de dos partes: Encabezado: parte en la que se presenta el problema. Opciones: posibles respuestas, de las cuales se selecciona una.

Rodríguez Cruz, H. M., & García González, E. (1992). Evaluación en el aula. Trillas.

Soubirón, E., & Camarano, S. (2006). Diseño de Pruebas Objetivas. Montevideo: Unidad Académica de Educación Química .

Universidad Autónoma de Nuevo León. (1984). Guía para la elaboración de exámenes de escuelas preparatorias. Monterrey.

c) Completamiento: en este tipo de las respuestas deben de ser muy cortas y las preguntas deben, aquí se debe de preguntar conocimientos o información dejando de lado las opiniones o creencias personales.

Las preguntas deben de estar diseñadas con la finalidad de que el alumno conteste solamente conocimientos, ya que si se toma en cuenta sus opiniones casi cualquier respuesta debe ser aceptada como válida porque el alumnos puede creer, pensar u opinar de manera muy distinta a la información científicamente aceptada como verdadera.

Ejemplo:

Castro, C. Instructivo para la confección de ítem de pruebas estructuradas. Rodríguez Cruz, H. M., & García González, E. (1992). Evaluación en el

aula. Trillas.

d) Apareados: se pueden considerar como una variable de los de selección múltiple. Su característica principal es hay varios problemas cuyas soluciones tienen que buscarse en una sola lista de respuestas posibles.

Su utilización suele ser para medir información de hechos, como la del significado de términos, la fecha de acontecimientos, las realizaciones de personajes destacados, los símbolos de los elementos químicos y los nombres de autores de libros, así como también cuestiones más complejas como procesos con productos, hipótesis con deducciones, capacidades con tareas, instrumentos con trabajos, etc.Se pueden elaborar basándose en mapas, diagramas, dibujos o ilustraciones.

Castro, C. Instructivo para la confección de ítem de pruebas estructuradas.

Rodríguez Cruz, H. M., & García González, E. (1992). Evaluación en el aula. Trillas.

Universidad Autónoma de Nuevo León. (1984). Guía para la elaboración de exámenes de escuelas preparatorias. Monterrey.

e) Jerarquización/ordenamiento: Los reactivos de este tipo permiten explorar la capacidad de organización y coherencia del evaluado; se caracterizan por ofrecer al alumno una lista de elementos o datos, dichos elementos se presenten en el examen de forma desorganizada y el estudiante deberá ordenar de acuerdo con el criterio que se marca en los instrumentos y de manera correcta para hacerse meritorio de la ponderación asignada al ejercicio.

Los elementos que contienen los reactivos se distribuyen de menor a mayor, cualidad o cantidad teniendo en cuenta las variables definidas, es decir el tiempo, la importancia y la cantidad.

La jerarquización y/o ordenamiento pueden ser de tipo cronológico, lógico, evolutivo, por rangos, etc.

Castro, C. Instructivo para la confección de ítem de pruebas estructuradas.

Rodríguez Cruz, H. M., & García González, E. (1992). Evaluación en el aula. Trillas.

Universidad Autónoma de Nuevo León. (1984). Guía para la elaboración de exámenes de escuelas preparatorias. Monterrey.