gestión de enseñanza-aprendizaje ensenanza... · sistematizar experiencias nos posibilita incidir...

Gestión deEnseñanza-Aprendizaje

Federación Internacional de Fe y Alegría

Recopilación y edición de los DocumentosLuis Carrasco

DiseñoDiego Villamor

ImpresiónEditorial Corripio

Edita Federación Internacional de Fe y Alegría

DistribuyeFederación Internacional de Fe y AlegríaCayetano Rodríguez N° 114, GazcueSanto Domingo, República DominicanaTeléfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787Fax: 809-689-5276Correo electrónico: [email protected]ágina Web: http: //www.feyalegria.org

(c) Fe y Alegría 2009Hecho el depósito de LeyDepósito legal: I.S.B.N. Santo Domingo 2009

ÍNDICE

PRESENTACIÓN .................................................................................................................1

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................5

LA INICIATIVA “HABILIDADES PARA LA VIDA”Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia

Amanda Bravo .........................................................................................................15

Introducción a “Habilidades para la vida”...........................................................................17

I. La iniciativa “Habilidades para la Vida” ....................................................................20

1. El desafío de la educación de calidad para quienes tienen menosoportunidades ..........................................................................................................22

2. El camino de Fe y Alegría........................................................................................233. Por qué la escuela ...................................................................................................244. Las docentes facilitadoras/es...................................................................................255. Criterios empleados en el diseño de la propuesta y la elaboración del material ....266. Principios metodológicos, algunos énfasis ..............................................................277. Una base para la educación en valores ..................................................................288. Materiales producidos y algunos resultados de su aplicación.................................299. Algunos indicadores de éxito de la iniciativa en Fe y Alegría-Colombia .................3010. Algunas dificultades y debilidades...........................................................................31

II. Sistematización de los resultados en las Regionales .............................................321. Bello .........................................................................................................................32

1.1. Primera etapa ...................................................................................................321.2. Segunda etapa..................................................................................................331.3. Tercera etapa ....................................................................................................331.4 Cuarta etapa ......................................................................................................37

2. Medellín....................................................................................................................383. Eje Cafetero .............................................................................................................404. Santander.................................................................................................................445. Cali ...........................................................................................................................48

5.1 Colegio Fe y Alegría Fray Luis Amigo...............................................................525.2 Centro Educativo Fe y Alegría La Pedregosa ...................................................53

6. Norte de Santander..................................................................................................557. Barranquilla ..............................................................................................................588. Tolima.......................................................................................................................649. Cuadro síntesis de las experiencias ........................................................................70

Anexos ...............................................................................................................................79

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE LA PERSPECTIVADEL CONSTRUCTIVISMO

Una Experiencia de Fe y Alegría ColombiaMaría Teresa Marulanda ..........................................................................................83

I. Origen y proceso de la propuesta en la Regional deFe y Alegría Bogotá Tolima.........................................................................................851. Ubicación general ......................................................................................................852. Vivencias y sueños....................................................................................................863. Hacia la construcción de nuestro enfoque pedagógico ............................................874. Momentos que se han vivenciado en el proceso de construcción de la propuesta. 88

4.1. Primer momento ...............................................................................................884.1.1. Período I, de consolidación de la propuesta desde lo administrativo

académico o de las primeras luces y vacíos (del 93 al 95.) ..................884.1.2. ¿Qué hicimos y vimos en este primer momento?..................................894.1.3. Período II de consolidación de la propuesta..........................................91

4.2. Segundo momento............................................................................................934.3. Tercer momento ................................................................................................95

4.3.1. Período I va desde los inicios de 1999 hasta finales del 2000..............954.3.2. Se estructuró un equipo central de coordinación pedagógica y

coordinadores de proyectos en cada uno de los centros ......................964.3.3. Período II. Va desde los inicios del 2001 hasta la fecha

y en espera de nuevos cambios ............................................................98

II. De la construcción del conocimiento desde la perspectivade las maestras y los diferentes actores de Fe y Alegría. ......................................991. Sentimientos y miedos generales de las maestras.................................................1002. Cambios que se van presentando...........................................................................1013. Las evidencias .........................................................................................................1024. Ganancias................................................................................................................103

4.1. Las ganancias en la opinión de los niños:......................................................1044.2. En la opinión de los padres y madres de familia............................................104

5. Cuales son las diferencias perceptibles entre las escuelas deFe y Alegria y las otras ..........................................................................................105

6. Impacto y logros leídos desde los actores formadores .........................................1066.1. Impresiones sobre los procesos de aprendizaje ............................................1066.2. Algunas impresiones de los docentes participantes.......................................109

III. Nuestro punto de llegada .........................................................................................109A nivel general .............................................................................................................109A nivel particular...........................................................................................................110Aún nos falta ................................................................................................................111

Anexo 1Proceso de Formación constructivista en lengua escrita y conocimientomatemático desde 1994 hasta 2001............................................................................113

Anexo 2Instrumentos de Seguimiento y Evaluación del grupo docente ..................................115

Anexo 3Guía para la observación de clase. Organización física del aula ...............................127

iv

Anexo 4Observaciones en los cuadernos de los niños............................................................131

Anexo 5Observaciones de los “Diarios de campo” o “Memorias de clase” .............................133

Anexo 6Entrevista a los niños ..................................................................................................135

PROCESOS DE PENSAMIENTOUna Experiencia de Fe y Alegría en Guatemala

Lilian Margoth Núñez Pérez, Ana Yasmín Sánchez Márquez ...............................137

I. Marco Contextual.......................................................................................................1391. Contextualización de la Experiencia ......................................................................139

1.1 Situación política..............................................................................................1391.2. Situación social ...............................................................................................1401.3. Situación económica.......................................................................................141

2. Marco eclesial..........................................................................................................1423 Contexto institucional................................................................................................142

II. Procesos de Pensamiento ........................................................................................1431. Centro Fe y Alegría No. 9 ......................................................................................1442. Marco Teórico.........................................................................................................145

2.1. Aprendizaje e inteligencia ...............................................................................1482.2. El rendimiento intelectual................................................................................1482. 3. El acto mental ................................................................................................149

3. Marco Operativo.....................................................................................................1513.1. Inicio de Procesos de Pensamiento en Fe y Alegría de Guatemala ..............1523.2. Aplicación de Procesos de Pensamiento

Centro Educativo No. 9. El Amparo ...............................................................1533.2.1 Antecedentes.........................................................................................1533.2.2 Elaboración del Plan .............................................................................1553.3.3 Procesos de pensamiento trabajados en el centro 9 el Amparo II .......1572.3.4. Desarrollo del plan ...............................................................................158

4. Opinión de la Comunidad Educativa .....................................................................1615. Análisis e Interpretación ..........................................................................................1636. Conclusiones ...........................................................................................................1647. Recomendaciones ...................................................................................................1658. Evaluación ...............................................................................................................165

Anexo 1El método Frostig.........................................................................................................167

Anexo 2Verticalización de los procesos unidos al contenido ...................................................169

Anexo 3Verticalización de los procesos unidos al contenido ...................................................173

Anexo 4Ficha psicopedagógica ...............................................................................................175

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SEGUIMIENTO FE Y ALEGRÍA SISTEMATIZACIÓN CURRICULAR (SEFASC)Una Experiencia de Fe y Alegría en Guatemala

Enelda Gutiérrez, Concepción García, Ana Jasmín Sánchez Márquez ................179

Introducción......................................................................................................................1811. Presupuestos de la sistematización.......................................................................181

1.1. Justificación y motivación: ..............................................................................1811.2. Objetivos de la sistematización ......................................................................1821.3. Delimitación del objeto de la investigación: ....................................................1821.4. Desde qué situación se hace la sistematización ............................................1831.5. Punto de partida..............................................................................................183

2. Marco teórico .........................................................................................................1842.1. Pautas Educativas de Valores Aplicados (PEVA)...........................................1842.2. Desarrollo de las pautas .................................................................................186

3. Marco Operativo.....................................................................................................1963.1. Hitos históricos:...............................................................................................197

3.1.1. El FASC: ...............................................................................................1983.1.1.1 Origen:.....................................................................................1983.1.1.2 Objetivos:.................................................................................1993.1.1.3 Fundamento Filosófico de las tesis básicas del FASC: ..........1992.1.1.4 Etapa de implementación:.......................................................199

3.1.2. SAF. ......................................................................................................2073.1.2.1 Origen:......................................................................................2083.1.2.2 Objetivos: .................................................................................2083.1.2.3 Género de actividades: ............................................................2083.1.2.4 Horario:.....................................................................................2083.1.2.5 Exposiciones teóricas:..............................................................2083.1.2.6 Contradicciones del proceso....................................................209

3.1.3. SEFASC ...............................................................................................2103.1.3.1. Origen......................................................................................2103.1.3.2. Etapas de la experiencia:........................................................2103.1.3.3 Diagnóstico acerca del FASC..................................................2103.1.3.4. Problemas:...............................................................................2113.1.3.5. Necesidades: ...........................................................................2113.1.3.6. Causas:....................................................................................2113.1.3.7. Objetivos del proyecto: ............................................................2113.1.3.8. Metas del proyecto..................................................................2123.1.3.9. Objetivos generales del programa ..........................................2123.1.3.10. Articulación y coordinación de la experiencia .......................2123.1.3.11. Estrategias de ejecución .......................................................2133.1.3.12. Etapas del Programa y su contenido: ...................................2153.1.3.13. Fundamento filosófico del SEFASC......................................2163.1.3.14. Actividades realizadas...........................................................221

4. Análisis e interpretación.........................................................................................2214.1. Criterios con que se realizó la experiencia.....................................................2214.2. Cambios observados en los objetivos ............................................................221

5. Punto de llegada de la sistematización .................................................................2225.1. Impacto: según los encuestados, es el siguiente: ..........................................222

Conclusiones: ...................................................................................................................225Limitantes y recomendaciones.........................................................................................226

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PRESENTACIÓN

La sistematización es aquella interpretación crítica de una ovarias experiencias que, a partir de su ordenamiento y recons-trucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido enellas: los factores que intervinieron, cómo se relacionaronentre sí y por qué lo hicieron de ese modo

Oscar Jara

La semana pasada, caminando por las calles de La Ciénega, uno de los barriospopulares de Santo Domingo, me encontré con el hijo mayor de dos grandes ami-gos: Graciela y Marino, que se llama como su padre. Marino me confesó que echamucho de menos a sus padres, que fallecieron hace ya algún tiempo, y quienes fue-ron ejemplo e inspiración para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con sushermanas y hermanos se reunieron el otro día para dialogar y compartir todos losrecuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos los fue-ron marcando. Marino, junto a sus hermanos y hermanas, al compartir sus expe-riencias, fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto asus progenitores, tratando de comprender algunos eventos que, en su momento, nohabían podido entender. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de familiay volver a vivir los sucesos en familia, fueron cosechando un sinnúmero de apren-dizajes que esos acontecimientos les habían dejado y descubrieron en ellos, gran-des lecciones que podían compartir también con sus propios hijos.

Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegría, a través de la “Serie deExperiencias Significativas” recogidas en esta colección de libros, pretende hacer.Recuperar experiencias vividas en la familia de Fe y Alegría, tratando de recons-

truir los acontecimientos, ordenando los sucesos, tratando de interpretarlos crítica-mente extrayendo teoría que nos ayude a comprender mejor esas experiencias y lasque hoy en día experimentamos, para poder recoger aprendizajes y compartirloscon otros miembros de la familia, para que, de esa forma, las experiencias de nues-tros hermanos/as sirvan para mejorar nuestras propias prácticas y las de otras per-sonas, dentro y fuera de Fe y Alegría.

Sistematizar las experiencias nos permite comprender más profundamente nues-tras experiencias para poder mejorarlas. Nos permite descubrir aciertos y errores,formas de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de talmanera que las podamos tomar en cuenta en el futuro. Nos permite descubrir loscaminos por los que hay que transitar para arribar a determinadas metas y las sen-das que son mejor no recorrer porque conducen a lugares a los que no queremosllegar.

Sistematizar experiencias también nos ayuda a contribuir a la reflexión teórica conconocimientos surgidos directamente de las experiencias. Nos permite avanzar enun primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría.

Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes conexperiencias similares. Nos permite ir más allá de un intercambio anecdótico,haciéndolo mucho más cualitativo y rico.

Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en políticas y planes a partir deaprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. Nos permite formu-lar propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno.

Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica acción edu-cativa que Fe y Alegría ha desplegado en más de medio siglo de vida junto a lossectores empobrecidos de Latinoamérica.

Fe y Alegría, como Movimiento de Educación Popular Integral, ha intentado com-prender, desde su propia experiencia, la calidad educativa no sólo desde el “apren-der a conocer” y el “aprender a hacer”, sino también desde el “aprender a ser” y el“aprender a vivir con los demás”, sobre todo con los excluidos y marginados.

En el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fey Alegría” de la Federación Internacional de Fe y Alegría, presentado al BancoInteramericano de Desarrollo (BID), hemos recogido cuarenta y cinco experien-cias significativas. Estas experiencias forman parte de las ricas experiencias de lafamilia de Fe y Alegría de las que tenemos mucho que aprender, todos los queentremos en contacto con ellas.

Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y ExperienciasSignificativas en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las expe-riencias educativas más significativas que se habían desarrollado a partir de las

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prácticas de los educadores del Movimiento de Educación Popular Integral y dePromoción Social Fe y Alegría.

El presente libro es parte de la colección de libros “Serie ExperienciasSignificativas” que recoge, de catorce Fe y Alegrías en América Latina, cuarentay cinco experiencias vividas que fueron seleccionadas con los siguientes criterios:

• Contar con elementos innovadores. • Producir un impacto social. • Generar respuestas a problemas planteados por los educandos. • Contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular.• Contribuir a mejorar el trabajo de promoción social en las comunidades.

Esta “Serie Experiencias Significativas” la hemos organizado de tal forma querecoja las experiencias de diversas áreas, en torno a diez títulos: 1) Propuestascurriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de centros educati-vos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa y no formal;6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docente; 8) Escuelainteractuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10) Materiales educati-vos para la comunidad.

Ponemos en manos del lector de la “Serie Experiencias Significativas” un conjun-to de experiencias educativas que son vitales, comunitarias, históricas, dinámicasy únicas para que el lector, entrando en diálogo con ellas, comprenda que su múl-tiple rol:

• Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla.• Producir aprendizajes significativos, desde la particularidad de las experien-

cias, apropiándose de su sentido.• Recuperar lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, para interpretarlo y

obtener aprendizajes.• Valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias.• Identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qué se die-

ron los mismos.• Desarrollar la capacidad de interpretación crítica de los datos, de los aconte-

cimientos, de los procesos, de las experiencias para orientar las experienciasfuturas con perspectiva transformadora.

• Comprenderse a sí mismo como sujeto de sistematización de sus propiasexperiencias.

No quiero terminar sin agradecer explícitamente a todos aquellos que estuvierondetrás de este gran esfuerzo colectivo: a la Coordinadora del ProyectoSistematización de Experiencias, Beatriz Borjas y a su equipo, al grupo de siste-matizadores cuyo esfuerzo se ve plasmado en esta Serie de libros, a los equipos delas diferentes Fe y Alegrías que compartieron no sólo las historias y los relatos,sino también la reflexión, la teorización, los análisis, los aprendizajes, las enseñan-

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zas y los sueños que inspiraron este proceso de construcción colectiva y que se venreflejados, de alguna manera, en estas decenas de sistematizaciones.

Sin más preámbulos, ponemos en manos del lector esta “Serie de ExperienciasSignificativas” sistematizadas que pretenden ser un granito de arena de Fe yAlegría en la construcción de horizontes colectivos de sentido de un mundo másequitativo, más fraterno, más justo y más solidario; es decir más humano.

P. Jorge CelaCoordinador General

Federación InternacionalFe y Alegría

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INTRODUCCIÓN

A medida que Fe y Alegría se ha extendiendo en América Latina, ha desarrolladouna variedad de programas educativos, formales y no formales, para responder ademandas muy concretas y locales de comunidades con grandes carencias econó-micas, sociales y culturales. Resulta difícil organizar un mapa que ordene las expe-riencias que el Movimiento ha acumulado y que sirva de referente para una futu-ra investigación sobre cómo Fe y Alegría ha llevado a la práctica su concepción decalidad educativa. Sin embargo, es posible determinar el itinerario de algunas pro-puestas que han tenido impacto social. Para ello, tenemos que ver las acciones edu-cativas no como breves acontecimientos que suceden en un rincón de un país;habría que verlas en su alcance temporal “a largo plazo”, en lo que permanece deellas generando regularidades y estructuras estables, que otros pueden replicar.

El presente libro es parte de la colección de libros que recoge las 45 experienciasrecolectadas en el marco del proyecto “Calidad Educativa y ExperienciasSignificativas de Fe y Alegría”. Con este conjunto de experiencias, tratamos derecoger parte de la rica acción educativa que Fe y Alegría ha desplegado en mediosiglo de duración. Aquí, el hecho, la evolución histórica es importante, pero sólopara mostrar cómo se va consolidando un Movimiento de Educación PopularIntegral, que ha intentado comprender la calidad educativa no sólo desde el apren-der a conocer y el aprender a hacer, sino también desde el aprender a ser y el apren-der a vivir con los demás. Porque estos dos últimos aspectos expresan mejor elequilibrio y la integralidad del ser humano.

I. LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS

Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y ExperienciasSignificativas en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las expe-

riencias educativas más significativas que han nacido a partir de las prácticas delos educadores del Movimiento. A lo largo y ancho de los países donde Fe yAlegría tiene presencia, se han desarrollado múltiples prácticas que, por limitacio-nes en recursos humanos y financieros, no han podido ser recuperadas y divulga-das. Sistematizar y difundir las experiencias acumuladas por el Movimiento, desdesu nacimiento en 1955, podría ser un aporte para otros educadores y, en general,para quienes les preocupa y tienen capacidad de incidir en el mejoramiento de lacalidad de la educación pública de América Latina.

1. El enfoque de sistematización

El proyecto contemplaba el diseño de una estrategia metodológica de sistematiza-ción que se adecuara a la realidad de Fe y Alegría, por lo que fue necesario deci-dir sobre el enfoque que serviría de marco a la estrategia

A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la sistema-tización, la mayoría de ellas han tenido sus raíces en el movimiento de educaciónpopular que surge en América Latina en la década de los setenta, y se ubican en elmarco de la investigación social, bien diferenciadas de la investigación evaluativay muy cercanas a la modalidad de investigación acción.

La definición que más se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto, es la pro-porcionada por Oscar Jara (1999)1 quien señala que la sistematización “es aquellainterpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de un ordena-miento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los fac-tores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, ypor qué lo han hecho de ese modo”. Esta definición resalta dos elementos clavesde la sistematización: la recuperación histórica de la experiencia y su interpreta-ción a fin de comprenderla. Habría que añadirle un tercer elemento clave: sucomunicabilidad a través de la elaboración de un producto final que permita difun-dirla. Algunos autores van más allá y esperan que el mismo proceso de sistemati-zación sea motivo de una reflexión formativa para los actores, que los lleve a trans-formar su práctica a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos sobre la expe-riencia.

2. El itinerario del proceso de investigación

Mientras se iba diseñando la estrategia metodológica para las sistematizaciones, seorganizó un equipo integrado por la coordinadora del proyecto y una red de enla-ces con las Fe y Alegrías, conocedores de la dinámica pedagógica de los progra-mas del respectivo país, el cual mantuvo interacción permanente durante la ejecu-ción del proyecto. Asimismo, los países participantes se dedicaron a la tarea depreseleccionar por lo menos cinco experiencias consideradas como significativassegún los siguientes criterios: contienen elementos innovadores, han producido unimpacto social, ha generado respuestas a problemas planteados por los educandos,

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1 Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. Una propuesta teórica y práctica. Ediciones Tarea, Lima.

pueden contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular o deltrabajo de promoción social en las comunidades. Las experiencias debían ubicar-se entre las áreas temáticas que se habían preestablecido en el convenio con elBID. Estas son: acompañamiento pedagógico, currículo, procesos de enseñanza-aprendizaje, educación trabajo, vinculaciones con la comunidad, educación a dis-tancia.

Para la preselección de las experiencias a sistematizar, los países llenaron unaficha descriptiva de la experiencia con los siguientes aspectos:

• Título de la experiencia, país y área temática.• Nivel de educación o modalidad, cobertura, lugar donde se ejecuta y número

estimado de destinatarios.• Objetivos principales.• Actores y sujetos que participan.• Principales resultados o logros a la fecha.• ¿Por qué sería importante su sistematización?

Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias más significa-tivas, la coordinación general del proyecto llevó a cabo la convocatoria de candi-datos para realizar las sistematizaciones en cada país. Estos profesionales se encar-garon de recuperar y sistematizar las experiencias seleccionadas, con apoyo de lapersona enlace del país y del equipo del proyecto.

Los profesionales elegidos participaron en un taller de formación en metodologíade la sistematización, en septiembre de 2001, facilitado por Lola Cendales yGermán Mariño, de la organización Dimensión Educativa (Colombia), contratadoscomo consultores externos de Fe y Alegría para apoyar la elaboración de la estra-tegia.

Durante este taller, el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de compren-der el proceso como una dimensión de la investigación cualitativa de enfoque crí-tico interpretativo, ya que lo que se buscaba era descubrir e interpretar prácticassociales singulares, dando un puesto privilegiado al punto de vista de los actores,a la subjetividad, a la historia local, a la lógica y a los sentidos que están presen-tes en las prácticas. Para ello, se hizo necesario que los participantes del taller seadiestraran en el dominio de diferentes técnicas para aproximarse a la realidad através del acceso a diferentes fuentes de información: iconográficas, orales, escri-tas; la observación participante y el diario de campo, entre otras.

En el taller, en colectivo, se fijaron las “categorías de análisis de las experiencias”que son las que ordenan, le dan sentido y lógica al conjunto de acciones realiza-das. Durante la recolección de la información fue preciso tener en cuenta estascategorías, denominadas deductivas, porque son las que orientaban tanto la bús-queda como la organización final de aquello que se pudo recuperar de la experien-cia. De forma muy sintética las principales categorías de análisis fueron:

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• El contexto en que se desarrolla la experiencia.• Los actores de la experiencia.• Antecedentes y orígenes de la experiencia.• Enfoques orientadores de la experiencia.• Caracterización del programa o modalidad en que se inserta la experiencia.• Estrategia metodológica.• El itinerario de la práctica.• Los resultados.• Financiamiento. • Estrategias de difusión y alianzas.• Procesos de formación, evaluación y sistematización.• Prospectiva.

3. El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas

Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de habervisitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba, haber entrevistado a losinformantes claves y haber revisado la documentación existente. Para algunos, nofue fácil pasar del relato histórico a la interpretación crítica de la experiencia; paraotros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos históricos.Quizá el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar losdocumentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una expe-riencia. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las nece-sidades de los centros educativos y sus comunidades, poco tiempo se dedica adocumentar la evolución de las prácticas del Movimiento.

Las áreas temáticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron fuerauna cantidad de experiencias de educación no formal ligadas al campo de la pro-ducción de bienes y servicios, por lo que la selección de 45 experiencias no refle-ja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegría en los campos de laEducación Popular Integral y la Promoción Social. Por otra parte, en los paísesdonde el Movimiento tiene una trayectoria más larga, hubo un mayor número deexperiencias seleccionadas para las sistematizaciones, y en ellas se observa lamadurez y la consolidación de las propuestas. En algunos países, fueron los mis-mos actores los que sistematizaron la experiencia, como fue el caso de Colombia. Además, en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo pro-yecto: la red entre la coordinación general, las personas enlace y los sistematiza-dores ciertamente permitió darle cuerpo institucional a la investigación, pero seobserva que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeronconocimientos alrededor de la experiencia.

Los informes de sistematización, las fotografías, los videos y documentos anexosfueron incorporados al portal de Fe y Alegría (www.feyalegria.org) en la secciónde “Biblioteca”, subsección “Experiencias Significativas”, Proyecto FyA-BID.Asimismo la Federación Internacional recogió todos los productos en el multime-dia “Banco de experiencias significativas de Fe y Alegría”.

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En cuanto a la estrategia metodológica, la coordinación general del proyecto ela-boró un libro titulado: Metodología para sistematizar prácticas educativas. Porlas ciudades de Italo Calvino, que intenta proporcionar a las personas que quieransistematizar prácticas educativas, los conceptos y herramientas necesarias que lespermitan dominar el proceso de investigación. Se trata de un conjunto de ejercita-ciones construidas alrededor de una metáfora, como si la persona que va apren-diendo a sistematizar realizara un viaje hacia unas ciudades imaginarias que elescritor Italo Calvino describió en su obra “Las Ciudades Invisibles”.

Para organizar la colección que presentamos, hemos reorganizado las experienciasen diversas áreas que corresponden a cada uno de los libros de la colección: 1)Propuestas curriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de cen-tros educativos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa yno formal; 6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docen-te; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10)Materiales educativos para la comunidad.

II.- LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA

Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada área temá-tica, puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas en quese manifiesta la acción educativa de Fe y Alegría. Estas 45 experiencias sistemati-zadas son fotografías “espacio-temporales”, capaces de reproducir la dinámica deun Movimiento que nació de un Ideario común. Con todas ellas podríamos armar,como si fuesen las piezas de un rompecabezas, las lógicas y los sentidos que haasumido Fe y Alegría durante su trayectoria de acompañamiento a los sectorespopulares de América Latina. A veces podemos, desde la práctica vivida, elaborarconceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teorías educativas, porqueestán validados por su permanencia y pertinencia en contextos históricos y geográ-ficos concretos.

En Colombia, la Organización Mundial de la Salud (OMS) encuentra en Fe yAlegría un interlocutor activo para su proyecto de Habilidades para la Vida, elcual intenta desarrollar las competencias psicosociales de niños, niñas y jóvenescon una visión integral y amplia de la salud, en un esfuerzo por promover estilosde vida saludables desde el contexto escolar, dadas las deficiencias de la socializa-ción primaria en sectores empobrecidos social y culturalmente. El proyecto cubrecasi todo el país y además de haberse ido adecuando a las realidades concretas delMovimiento, ha servido de ejemplo para otras organizaciones que desean imple-mentarlo.

Colombia decidió mostrar una experiencia muy concreta, de la región Bogotá -Tolima, Construcción del conocimiento desde la perspectiva del constructivismo,que iniciaron en 1994 con el apoyo de la Universidad Javeriana. A través del reco-rrido histórico de esta propuesta se van revelando las características que deberíatener una formación centrada en un cambio de prácticas de los docentes en el aula,desde un enfoque constructivista de la enseñanza. Con apoyo de expertos externos

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a la institución, los docentes que participaron produjeron un conjunto de estrate-gias y de juegos que fueron puestos a prueba en el aula. Los aprendizajes fueroncompartidos en jornadas mensuales con los otros docentes que participaron en lapropuesta y expuestos al público en foros educativos anuales. En 2002 la sistema-tizadora llegó a definir con las siguientes palabras el resultado de este proceso for-mativo: “ver con claridad la importancia de entender, comprender y manejar lasestructuras propias de cada una de las etapas del desarrollo para los procesos deaprendizaje en los diferentes grupos de niños y niñas”.

En el diario trajinar con los niños de los sectores “deprimidos culturalmente”, losdocentes tienen la oportunidad de idear propuestas pedagógicas que puedan res-ponder a problemas concretos de aprendizaje. Fue el caso de Guatemala; la expe-riencia Procesos de Pensamiento que se desarrolla en el Centro Educativo ElAmparo surgió de un docente que estaba preocupado por la poca capacidad quetenían sus alumnos para realizar operaciones mentales. Con la ayuda de una exper-ta externa, los docentes de este colegio van elaborando un conjunto de ejercitacio-nes de relación, de clasificación, de espacio y tiempo, de probabilidades, entreotras operaciones de la inteligencia. Sin pretenderlo, desde 1997 estas ejercitacio-nes continuas y progresivas de la mente están incidiendo en el rendimiento acadé-mico de los educandos.

En el recorrido de experiencias significativas en el campo del acompañamientopedagógico, el que realmente resulta privilegiado es el mismo acompañante deleducando: el educador. Una frase que se repite a lo largo de varias sistematizacio-nes (“para transformar la educación hay que transformar al educador”) expresauno de los retos que se plantea Fe y Alegría desde su propuesta de una educaciónpopular de calidad, como es la formación permanente de los docentes. Se trata de“formar para transformar”, y por ello la formación está centrada en la práctica yen su incidencia en el quehacer del docente en el aula.

La experiencia de Guatemala, SEFASC, Seguimiento Fe y AlegríaSistematización Curricular, recoge ya en 1989, de forma sistemática, una de lasprincipales intuiciones de este Movimiento de Educación Popular Integral: el ejeprimario de la formación es el proceso de personalización de cada docente a nivelde su experiencia, y el eje secundario es la preparación del docente para un cam-bio radical de la concepción de su praxis en pedagogía. En 2001, se retoman lasjornadas periódicas de formación: un grupo de los docentes tuvieron la oportuni-dad de experimentar dinámicas de relajación, grupos de vida codificación bioener-gética y desarrollo de la espiritualidad, lo que fue una ocasión para elevar su nivelde autoestima y la de sus alumnos, al poner en práctica sus aprendizajes en el aula.

III. CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE YALEGRÍA

A través de la lectura de las experiencias significativas, podríamos también hacerun ejercicio de análisis “transversal” a fin de determinar algunas constantes a pesarde la diversidad de realidades y proyectos que desarrolla el Movimiento. Desde

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estos rasgos comunes es posible visualizar el camino propio que ha trazado Fe yAlegría en el campo de la Educación Popular desde 1955. Las constantes quehemos encontrado en el conjunto de las experiencias son las siguientes:

1. La opción por el trabajo local: La mayoría de los proyectos privilegian lainserción de la dimensión educativa en los micro espacios: en un caserío, en unbarrio de las grandes ciudades. O una comunidad solicita la intervención de lainstitución o ésta considera necesario atender a una población en condicionesprecarias. Desde el principio, los promotores establecen inmediatamente con-tacto con los líderes locales o son ellos mismos quienes acuden a solicitar elapoyo institucional. Fe y Alegría se nutre del trabajo micro en diversos lugares,dispersos, distantes unos de otros; y este trabajo se convierte, a lo largo de losaños, en una rutina silenciosa y sin descanso en el acompañamiento de colecti-vos de personas que tienen todo tipo de necesidades.

Es la cercanía con poblaciones rurales y suburbanas, lo que la ha llevado a plan-tearse la problemática de la interculturalidad y el diálogo de saberes, al intentaradecuar modelos educativos pensados con mentalidad occidental y urbana. Esel caso de las casas del saber en Bolivia, los hogares infantiles en Colombia, loscentros comunitarios en Venezuela, los centros de capacitación laboral en Perú yen Venezuela y los centros de alfabetización en Paraguay, Bolivia y Venezuela.

2. La gestión educativa en red: En varios países encontramos la preocupaciónpor el enlace y la coordinación entre centros educativos. Ciertamente se poten-cia lo local, pero, en el campo de la gestión, se intenta establecer mecanismospermanentes de comunicación entre centros con realidades semejantes, lo quepermite la planificación de actividades en común, sobre todo, en el área de for-mación de educadores y directores y en la elaboración del currículo de enseñan-za. Es el caso del núcleo escolar de Trinidad Pampa en Bolivia, la red rural deescuelas en Perú, y el núcleo escolar de Lechecuagos en Nicaragua.

3. El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales: Unainstitución que tiene su razón de ser en el trabajo local y que se caracteriza porla diversidad de programas, invierte tiempo y recursos en consolidar mecanis-mos institucionales que logren mantener la unidad en una identidad común, perotambién la autonomía para que también sean capaces de proponer proyectos quemejoren la calidad de los procesos educativos desarrollados en los micro espa-cios. Quizá porque el proceso de sistematización de experiencias fue dirigidodesde las oficinas nacionales, el número de experiencias nacionales es represen-tativo. Se observa que desde las oficinas nacionales se vienen impulsando pro-gramas de formación, propuestas de cambios en los currículos oficiales, amplia-ción de los servicios, obligando a la institución a idear modelos de organizaciónflexibles, descentralizados, pero de amplia cobertura para que puedan respondera necesidades particulares que plantean los centros, siempre respetando lasautonomías funcionales. Los nudos conflictivos de este tipo de gestión surgencuando los proyectos nacionales de innovación chocan con la dinámica local,que también promueve su propia innovación o se niega a cambiar sus rutinas.

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4.La presencia de las comunidades religiosas: Los proyectos locales toman elimpulso inicial porque hay, en los casos más significativos, religiosos y religio-sas que han hecho un compromiso de vida con las comunidades que atienden.Este fenómeno no puede dejarse a un lado cuando se describe la trayectoria his-tórica de Fe y Alegría; es y sigue siendo un factor fundacional importante. Es elcaso de Trinidad Pampa en Bolivia, los colegios de Nicaragua, el Centro deFormación de la Mujer en Panamá, la red de escuelas en Cuzco y en Piura.

Sin embargo, también encontramos otro fenómeno: las religiosas están retirán-dose en varios centros, ya sea para iniciar nuevos proyectos en comunidadesmás necesitadas, ya sea por escasez de vocaciones. Centros que se habían iden-tificado con el carisma de la congregación que los fundó, comienzan a ser diri-gidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria, pero que buscan másapoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe y Alegría,para poder llevar a cabo tareas que la congregación asumía como propias (bús-queda de recursos, administración, formación); además, sienten una gran nece-sidad de trabajar el tema de la identidad institucional.

5. La relación con el Estado: Ha variado desde el establecimiento de los prime-ros convenios a través de los cuales el Estado proporcionaba el personal docen-te que necesitaban los centros educativos. En algunos países se ha logrado queel personal docente sea seleccionado por la misma institución, lo que ha lleva-do a crear estrategias de selección, seguimiento y evaluación de la carreradocente. Sin embargo, todavía en algunos países las relaciones siguen siendoalgo tensas, y la precariedad económica de los docentes pagados por el Estadoha desacelerado proyectos de innovación impulsados por el Movimiento.

Por otra parte, han surgido otros tipos de relación. Por ejemplo, el Estado haseleccionado a Fe y Alegría como ente ejecutor de programas sociales en lascomunidades, como es el caso de los programas de formación profesional en ElSalvador, pero también ha sido convocada para formar educadores del sectoroficial. En algunos países ha sido invitada a participar en foros y debates sobrela reforma educativa e, inclusive, ha sido llamada para que participe en la ela-boración de proyectos innovadores. Por un lado, el Estado desea aprovechar lalarga experiencia de Fe y Alegría en educación, por otro el Movimiento consi-dera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento de lacalidad de la educación pública. Son dignos de mencionar el caso de lasDefensorías Escolares en Perú, los encuentros y desencuentros del CAPIB enBolivia, la Campaña de Alfabetización Bolivariana en Venezuela, y el Programade Formación en Valores de El Salvador.

6. La Escuela como principal alternativa de inserción en la comunidad: Laeducación formal escolarizada sigue siendo, en la mayoría de los países, lamanera más práctica de tener presencia en las comunidades. Otros proyectoseducativos no formales e informales van logrando su consolidación porquecerca se encuentra un centro educativo, con un flujo permanente de recursoseconómicos gracias a los convenios con los ministerios de educación. Desde

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esta plataforma estable pueden impulsarse programas de salud, de alimentación,de expresión cultural y artística, radiofónicos. Es el caso de las escuelas deEcuador y Nicaragua. Generalmente estos programas tienen fuertes dificultadesde sostenibilidad económica, ya que dependen del financiamiento de agenciasextranjeras y deben adecuarse a sus exigencias y sus ofertas.

Está vigente, por lo tanto, la idea de una escuela popular que cuente con un pro-yecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad, que logreque los educandos finalicen su educación hasta el nivel de secundaria, incorpo-rando la formación técnica, aunque el currículo oficial no lo contemple, y conun gran énfasis en la formación en valores.

7. La formación permanente de los educadores: La mayoría de los países haasumido que la transformación de la educación pasa por la transformación delos educadores. Se observa una fuerte inversión en programas nacionales de for-mación de docentes en países que cuentan con una red escolar consolidada.Cualquier proyecto de innovación va acompañado por la dimensión de forma-ción o de dinamización de los educadores, como dice Bolivia. Los contenidosde esta formación están centrados en la reflexión permanente de la práctica y sedesarrollan durante el año escolar, junto con las tareas de coordinación de lasinstancias organizativas regionales y nacionales. Inclusive en los programas deeducación no formal, el componente formativo, en términos de acompañamien-to y asesoría, se hace presente como es el caso de la experiencia de desarrolloindígena en Panamá o de las bibliotecas comunitarias en Brasil. Cada país haideado fórmulas organizativas para atender esta dimensión; entre ellas podemosresaltar la unidad de servicios educativos en Bolivia, la Casa del Maestro enPerú, los equipos pedagógicos nacionales en Paraguay, Argentina y Nicaragua,y el Centro de Formación Padre Joaquín en Venezuela.

8. La construcción de un currículo propio: Una corriente que atraviesa elMovimiento desde la segunda mitad de la década de los noventa ha sido losintentos de elaborar pautas curriculares en el ámbito de la educación formal, querespondan a los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegría. Quizádonde ha habido más libertad de experimentar ha sido en el campo de la forma-ción de jóvenes y adultos que está menos supervisado por los organismos edu-cativos estatales. La mayoría de estos procesos, si bien han sido impulsados porlas instancias nacionales, han promovido la participación de las oficinas regio-nales, de los directores y docentes. Hasta hubo intentos de incorporar a lospadres y representantes en los diagnósticos previos. Es el caso de CAPIB enBolivia y la propuesta curricular en Colombia.

9. Las habilidades básicas del aprender a aprender: Los procesos de enseñan-za aprendizaje están centrados en el dominio de las habilidades básicas talescomo la lectura y escritura en la educación primaria y en los programas de edu-cación de adultos. El constructivismo ha sido plataforma teórica sobre la cual seapoyan estas experiencias. También la formación en valores es parte trascenden-tal en los procesos de enseñanza aprendizaje y son ejemplo de ello la cantidadde materiales producidos en esta área por los diferentes países.

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Sin embargo, se observa una ausencia de experiencias innovadoras en áreas delconocimiento científico y humanístico. La experimentación se ha encontrado enel área de Educación Trabajo, pero quizá estas experiencias se han dado a cono-cer porque la Comisión Internacional de Educación en Tecnología y Formaciónpara el Trabajo ha realizado la encomiable tarea de recolectar las mejores prác-ticas en ese campo. Habría que esperar el resultado de ensayos como este enotras áreas del saber, para ver si en los micro espacios hay también prácticasinteresantes que van más allá del dominio de las herramientas del aprender aaprender. No todo lo que se muestra y difunde es lo que realmente existe en lasprácticas cotidianas.

10. La educación en y para el trabajo: El registro de buenas prácticas en estecampo reveló la importancia que tiene en los países la oferta de cursos de for-mación laboral de corte artesanal y que atienden a demandas inmediatas decapacitación de las comunidades. Otra tendencia que va desarrollándose parale-lamente se centra en la construcción de propuestas curriculares de formacióntécnica en el campo formal, como alternativa a los estudios tradicionales denivel secundario, hasta llegar a implementar programas de educación superiorcomo es el caso en Bolivia, Perú y Venezuela. Si bien se observa una mayor sen-sibilización hacia la incorporación de la educación tecnológica, no deja de pri-vilegiarse una formación centrada en el crecimiento personal y en el cultivo devalores humanos y cristianos. El tema de la productividad comienza a ser temade debate, pero en relación con los procesos de aprendizaje y como experimen-tación de alternativas de autogestión económica.

11. La difusión de las prácticas educativas: Al lado de la consolidación de estaruta interior a la institución, que arranca en espacios locales y se expande aespacios nacionales, Fe y Alegría va abriendo rutas fuera de sus ámbitos coti-dianos de influencia en un esfuerzo por difundir sus propuestas, pero sobre todo,sus productos y su forma de concebir al ser humano y a la sociedad. Un progra-ma radiofónico de 15 minutos, “Carretel de Invenciones”, se graba en BeloHorizonte y encuentra acogida en más de cuarenta emisoras del país; una revis-ta pedagógica en Venezuela se convierte en material de consulta para estudian-tes universitarios y docentes de escuelas públicas; un programa radiofónico deeducación de adultos producido en Santa Cruz es transmitido fuera del departa-mento a través de un convenio con otras instituciones; una red radiofónica enVenezuela, que se comunica vía satélite, permite difundir más allá de sus emi-soras afiliadas información rigurosa y veraz del acontecer político y social delpaís. En estos casos, las experiencias no intentan resaltar la imagen delMovimiento, sino lo que ella pueda aportar a la sociedad en general, para cons-truir una ciudadanía consciente, crítica y con sentido democrático.

Beatriz BorjasCoordinadora del Proyecto

“Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría”2

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2 Proyecto de la Federación Internacional de Fe y Alegría ejecutado con el apoyo del Banco Interamericanode Desarrollo, en el período 2001-2003.

HABILIDADESPARA LA VIDA

Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia

HABILIDADES PARALA VIDA


Amanda Bravo

INTRODUCCIÓN

La Evaluación Participativa realizada por el conjunto de Fe y Alegría Colombiaentre 1991 y 1993, arrojó resultados importantes en relación con la situación delcontexto en que trabajamos, y en relación con la niñez y juventud que concurre anuestros centros educativos. No sólo estaban presentes los componentes de pobre-za, sino que se agregaban factores de inseguridad, deficiencias en su relación fami-liar y asimilación de valores vigentes en su medio, como la consecución de dine-ro fácil, y los comportamientos violentos como manera de relacionarse entre laspersonas, entre otros. Esta situación, que de por sí ya era difícil, ha empeorado enel transcurso la última década, y diversos estudios dan cuenta de ello.

Tal vez lo más importante de destacar aquí es que muchos de los problemas de lapoblación infantil y juvenil en edad escolar que hemos mencionado anteriormen-te, tomados desde el campo de la salud, como mortalidad por homicidios; morbi-lidad por lesiones intencionales; consumo de alcohol, tabaco y sustancias psicoac-tivas; accidentes de tránsito; embarazos no deseados en las adolescentes; enferme-dades de transmisión sexual, VIH-Sida, etc.), están relacionados con aspectos psi-cosociales que influyen en el comportamiento individual y social, que son posiblesde prevenir mediante intervenciones específicas en acciones conjuntas de los sec-tores salud y educación1.

De acuerdo con el Informe de Desarrollo Humano de Colombia 2000, el cambiomás fuerte que tuvo el país en educación en los últimos 15 años, fue el aumentoen la escolarización de niños y jóvenes: “en 1985, 52 de cada 100 personas en edadescolar asistía a algún establecimiento educativo. En 1997, lo hacían 72 de cada

1 Ministerio de Salud. «Vida, Salud y Paz», en Compromisos Ciudadanos por la Convivencia Pacífica.Indepaz. Bogotá, 1998.

100. A partir de ese año el indicador se mueve en sentido contrario: en 1999 sólo70 de cada cien personas en edad escolar se encontraban estudiando.”2

Pero según este mismo informe del año 1999, esta expansión educativa ha sidodesigual, por grupos de ingresos, zonas y regiones, y aunque la educación prima-ria ha aumentado en cobertura tanto en el campo como en la ciudad, la principalrazón por la cual no asistían niñas y niños a la escuela era por problemas econó-micos.3

En el sector educativo, los índices de abandono escolar son elevados (3,11% parael grado 5º y 9,19% para el grado 6º), especialmente en los sectores donde reali-zamos nuestras labores; entre las causas de este abandono se encuentran4:

• La necesidad de trabajar y la incompatibilidad entre el empleo y el estudio.• Las grandes distancias entre la escuela y la vivienda para los estudiantes

rurales.• La inadecuada infraestructura de las escuelas.• La escasez de maestros bien capacitados y de material didáctico.• El poco reconocimiento social de la enseñanza como una profesión valiosa.• La poca importancia que dan los padres/madres al estudio.• Las limitaciones económicas de las escuelas.• La situación de violencia en gran parte del territorio nacional.• La pobreza de los hogares.

Fuera de estas cifras, de otras fuentes del Ministerio de Salud, podemos conocerque la honestidad, la resolución no violenta de los conflictos, la tolerancia, o la ter-nura, parecerían valores un tanto alejados de la realidad de un gran sector de nues-tra niñez5.

La imagen de la violencia armada es muy fuerte. Lo que los medios considerannoticia es la exaltación de los excesos humanos; se eleva el “rating” con lo que unaminoría armada en el país produce a sus congéneres, en resultados de desolación,sufrimiento, muerte. Y ni qué hablar de los distintos programas de entretenimien-to en donde el héroe es quien más “malos” mata o la sofisticación de las armas paraacabar con el opuesto o diferente –considerado enemigo. Mucho peor ahora, quedesde Estados Unidos y en coalición con las principales potencias mundiales, setrata de legitimar por esta vía, la guerra total, la venganza por el dolor sufrido apartir de un ataque terrorista en su propio suelo.

Esto refuerza en el imaginario de las personas, y especialmente de las generacio-nes jóvenes, que lo normal y corriente es hacer la guerra; que la vía de resolución

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2 El Desarrollo Humano en Colombia 2000.Bogotá, DC. Departamento Nacional de Planeación. MisiónSocial PNUD. 2001.

3 Informe de Desarrollo Humano para Colombia 1999. Bogotá, DC. TM Editores. Departamento Nacional dePlaneación. Misión Social PNUD. 2000.

4 Ministerio de Salud. Estrategia de Escuelas Saludables – Lineamientos Generales. Bogotá, 1999. 5 Bello, Martha; Mantilla, Leonardo; Mosquera, Claudia y otros. Relatos de la violencia – Impactos del des-

plazamiento forzado en la niñez y la juventud. Editorial Unibiblos. Bogotá, 2000.

de conflictos es el sometimiento de los otros y otras por vía de la fuerza o mejorpor la vía bélica; que no importa si para cumplir sus fines hay que olvidarse quelos derechos humanos son para tod@s. No tendríamos que sorprendernos de seguirviviendo tanta violencia cotidiana y de la otra, como medio para dirimir conflictosy que las otras formas de entendimiento entre personas estén siendo eludidas odejadas de lado.

Tenemos claro que el conflicto es inherente al ser humano, pero las formas en quelo manejamos, las maneras de expresarnos y relacionarnos unos y otras, no son“instintivas”, sino aprendidas. Aprendemos a agredir a las demás personas paraexpresar la rabia y frustración por nuestras necesidades profundas no satisfechas,aprendemos a maltratar al más débil, aprendemos a discriminar, a irrespetar y aexcluir; no sabemos cómo expresarnos con pleno derecho sin hacer o hacernosdaño, justificamos las estructuras injustas que oprimen, marginan y excluyen de laposibilidad de vida digna al 80% de la humanidad. En suma, necesitamos reapren-der a convivir.

En medio de este panorama tan complejo y confuso, resulta evidente que, hoy másque nunca, los niños, las niñas y los jóvenes colombianos requieren una educaciónpara la vida que les ayude a superar con éxito la transición hacia la edad adulta, yque les brinde amplias oportunidades de aprender a ser, aprender a aprender,aprender a hacer y aprender a convivir.6 Esta última dimensión—aprender a con-vivir— cobra particular relevancia en nuestro país, por la situación de violenciadescrita. En ese sentido, reconocemos que el cuidado integral de la vida de las per-sonas ha sido una constante preocupación del sector salud, y en este sentido, tieneuna responsabilidad directa en la prevención de la violencia y la promoción demejores formas de convivencia, y es ahí donde encontramos nuestro punto de con-fluencia, desde una acción educativa que proponemos integral.

Desde la acción institucional, tratamos de abrirnos y abrirles paso a niñas, niños yjóvenes en medio del desempleo, la urbanización acelerada, la falta de oportunida-des, los cambios en las funciones y valores sociales, las transformaciones en laestructura y dinámica familiares, y la creciente influencia de la tecnología y losmedios de comunicación en la vida personal y familiar. Pero somos conscientestambién que brindar mejores oportunidades educativas para reducir los factores deviolencia significa también, entre otras cosas, garantizar el acceso universal a laeducación básica; promover, en todos los niveles, una educación de calidad; cons-truir confianza dentro del marco de la gestión educativa y asumir que la educaciónes un asunto de todos los grupos y estamentos sociales, que trasciende los límitesde las instituciones educativas7.

En el ámbito escolar, encontramos un problema con el currículo oculto de las rela-ciones sociales escolares. Aun cuando hacemos esfuerzos por el cambio, en unacantidad de nuestros centros la organización escolar todavía está cimentada en for-mas autoritarias de relación entre directivas, docentes, estudiantes, familias, y per-

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6 Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. Conferencia de Educación de Jomtien. UNESCO. 1995 7 Ministerio de Educación Nacional, Educación para el cambio, Informe al Congreso, Bogotá, julio de 1999.

sonal de servicios del centro educativo. En unos grupos más que en otros se evi-dencia la intolerancia, el irrespeto, la agresión, la violencia, la indiferencia ante eldolor del otro o de la otra. Ha sido importante que la ley promueva una estructurademocrática y participativa de organización escolar, pero es difícil dejar los viejoshábitos del “aquí se hace lo que yo digo” sin importar lo que los demás piensen; odel “yo soy quien sabe lo que debe hacerse” y los demás no cuentan, en todos losámbitos del sistema escolar. Éstos son los modelos que nos esforzamos por supe-rar, a través de dos programas nacionales que abordan la formación docente:Formación de Formadores, y la propuesta “Habilidades para la Vida”, que tambiénrealiza acciones con estudiantes y madres y padres de familia.

I. LA INICIATIVA “HABILIDADES PARA LA VIDA”.8

En estos momentos a nivel mundial existe un mayor reconocimiento del papel queel desarrollo de la competencia psico-social desempeña en el desarrollo integral,la salud y el bienestar individual, así como en el desarrollo de las relaciones deconvivencia social.

“Habilidades para la Vida”, propuesta promovida por la OrganizaciónPanamericana de Salud-Organización Mundial de la Salud, recoge una experien-cia mundial previa de más o menos 30 años de investigación y prácticas en elcampo de las destrezas sociales y la prevención de problemas específicos, como elconsumo de sustancias y los embarazos de adolescentes, experiencias que han idoasentándose dentro de un enfoque de promoción de la salud integral.

Escuchar, respetar, expresarnos libremente sin ofender; permitir la expresión detodos y todas; negociar, ser capaces de ponernos en los zapatos del otro o de laotra, son algunas de las herramientas básicas necesarias para una convivenciasocial distinta, más cercana a la vivencia de la paz asumiendo la connaturalidad delconflicto. Esta posibilidad la llamamos educación en Habilidades para la Vida9.

El programa parte de un consenso creciente de que los cambios radicales y la com-plejización de la sociedad, a partir de los cambios del capitalismo, el desarrollo delconocimiento, la masificación de la tecnología y la globalización de las relacionessociales han debilitado el rol tradicional de la familia y la comunidad en la educa-ción de niños/as y adolescentes en las habilidades para enfrentar la vida.

En general, estas habilidades para desenvolverse eficazmente en la sociedad quenos tocaba vivir, anteriormente se esperaba que se aprendieran espontáneamenteen los espacios familiares y de socialización tradicional: la iglesia, el partido polí-tico, el trabajo, la escuela. Y lo cierto es que por necesidad y experiencia, por ensa-yo y error, las personas íbamos encontrando la manera de desarrollar nuestra com-petencia psico-social.

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8 Fe y Alegría Colombia. Ponencia presentada en el Congreso Pedagógico Nacional: Presente y Futuro dela Educación Popular, Bogotá: DC 18 y 19 de octubre de 2001.

9 Montilla Leonardo (2000), “Habilidades para la vida. Una propuesta para el desarrollo humano y la pre-vención de problemas psicosociales”

Con los vertiginosos cambios experimentados por nuestras sociedades: las nuevasexigencias del mercado laboral y económico, los retos de la globalización, asícomo las transformaciones en la estructura familiar y la intervención de los mediosde comunicación masiva, y los grupos de pares de edad como socializadoresimportantes, las mayores presiones de competitividad, ya no puede suponerse queestas habilidades se aprenden automáticamente.

Actualmente, como requisito para la supervivencia, la convivencia social y paratener éxito en una sociedad compleja, se requiere la enseñanza-aprendizaje dedeterminadas habilidades y competencias tanto cognitivas como laborales y socia-les (aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir –que han sido denominadas Necesidades Básicas de Aprendizaje).

Una definición operativa de las “habilidades para la vida” que da la OMS es lasiguiente:

“...aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento ade-cuado y positivo, que nos permiten enfrentar eficazmente las exigen-cias y retos de la vida diaria.”

Algunas de ellas en el campo sico-social, que tienen que ver con el aprender a sery convivir serían, por ejemplo, la capacidad para:

• Asumir retos en lo académico.• El establecimiento de relaciones humanas estables y satisfactorias.• Mantener la esperanza sobre su futuro.• Tomar decisiones oportunas, adecuadas, efectivas y constructivas.• Optimizar el uso de las redes sociales.• Construcción de solidaridad y sentido social.• Resolución general de problemas.• Aumentar el autocuidado, autocontrol, la autorregulación y la autonomía.• Manejar las tensiones de la vida cotidiana.• Hacer frente a la presión de los pares.• Manejar los grandes volúmenes de información, entre otros.• Y desde nuestra perspectiva, nosotros le agregamos: la capacidad para trans-

formarse a sí mism@ y transformar su entorno.

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10 OMS. 1993.

PRINCIPALES HABILIDADES PARA LA VIDA10

• Conocimiento de sí mism@ • Comunicación efectiva• Toma de decisiones• Pensamiento creativo• Manejo de emociones y sen-

timientos

• Empatía• Relaciones interpersonales• Solución de problemas• Pensamiento crítico• Manejo del estrés

1. EL DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA QUIENES TIE-NEN MENOS OPORTUNIDADES

La preocupación por la formación de las ciudadanas y ciudadanos capaces deenfrentar con éxito la vida de estos tiempos ha llevado a que los organismos mun-diales competentes en educación también se pronuncien. Es así como el InformeDelors (1996), que revisó los avances de la Conferencia Mundial de Educación deJomtien de 1990, plantea que a partir del concepto de Necesidades Básicas deAprendizaje se centre la acción educativa en los aprendizajes y no en la enseñan-za, pidiendo establecer una relación entre las necesidades y el perfil de las compe-tencias que cada niño o joven necesita adquirir en la escuela para desenvolversecon éxito en la sociedad.

Y el Foro de Dakar (abril de 2000), que evaluó los logros de los países a partir dela Conferencia de Jomtien, se planteó como meta para los próximos 15 años:“Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos através del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidadespara la vida y para la ciudadanía”; asimismo, “mejorar todos los aspectos de lacalidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todoslogren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en tornoa la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida”, entre otros.

Para Fe y Alegría, la educación es una estrategia fundamental para lograr unasociedad justa y equitativa, entendiendo que el no acceso y la baja calidad de esteservicio son causas y manifestaciones fundamentales de la marginación y de lainjusticia social.

Se propone como finalidad proporcionar una educación integral y de calidad parala población marginada de las grandes ciudades colombianas, que ayude a conse-guir la auto-realización y al mismo tiempo una clara conciencia comunitaria queimpulse la transformación del medio social, procurando dotar a sus estudiantes ycomunidad educativa en general de herramientas para lograr una mejor conviven-cia social.

Desde el Movimiento, se convoca a personas e instituciones en torno al desafío deconstruir un proyecto de transformación social, basado en los valores de justicia,participación y solidaridad, y en la imprescindible coherencia entre la práctica ydichos valores, que no pueden quedar al margen al asumir los retos de la realidad.

Para Fe y Alegría, la elaboración y validación de materiales para desarrollarHabilidades para la Vida, en virtud del contrato con el Ministerio de Salud y losresultados obtenidos fueron de enorme interés e importancia; en consecuencia, suJunta Directiva decidió adoptar el programa en toda su amplitud, e implementarloen todos los centros donde se encuentra desarrollando su labor en favor de los gru-pos sociales menos favorecidos.

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De otro lado, el esfuerzo por la calidad educativa no nos puede dejar únicamenteen la enseñanza de las “habilidades básicas” o mínimas; lo deseable sería la ense-ñanza de las habilidades que conviertan a las jóvenes generaciones en seres huma-nos plenos, capaces no sólo de “sobrevivir” a los retos de la sociedad que le tocavivir, sino de remontarlos.

Frente a este desafío, el asumir la propuesta de la Organización Mundial de laSalud es para nosotros un primer paso. Nuestros aprendizajes, logrados a partir desu implementación en nuestra red de centros educativos, y en diálogo con lasniñas, los niños y jóvenes, docentes, directivas, madres y padres de familia, nosvienen proporcionando elementos de enriquecimiento de la propuesta, no sólo paralograr ser competentes en términos psico-sociales, sino para construir la sociedaddigna a la que aspiramos y que podamos disfrutar plenamente.

En América Latina, se desarrollan iniciativas en el marco de Habilidades para laVida en Costa Rica, Chile, Venezuela y Colombia. En nuestro país, la propuesta seha difundido a través de la Dirección de Promoción del Ministerio de Salud y seha desarrollado de manera sostenida en la red de centros educativos de Fe yAlegría, en el ámbito de la educación formal. Existen otras experiencias con pobla-ción no escolarizada en Manizales y Cali.

2. EL CAMINO DE FE Y ALEGRÍA

Al iniciar el trabajo en 1996, con el primer contrato en este campo con elMinisterio de Salud, quedó muy claro, para el equipo que asumió la responsabili-dad de su implementación, que frente a las experiencias y materiales internaciona-les existentes el problema no era de una simple “adaptación”, sino de “endogeni-zación” de dichos desarrollos, esto es, una apropiación hecha desde una ubicacióninstitucional, social y ética, acorde con nuestras características socio-culturales,desde nuestras tradiciones educativas –entre ellas la perspectiva de la educaciónpopular integral que promueve nuestro Movimiento-y para atender las prioridadesde salud y educación de nuestra población educativa con un horizonte de transfor-mación social hacia una sociedad más participativa, equitativa y justa.

Este trabajo de “endogenización” nos hizo entrar en un diálogo interdisciplinariopara que la intervención no se quedara en el solo “cambio de comportamientos”sino que tuviera una perspectiva de formación integral, abarcando las distintasdimensiones del ser humano. Partimos de que la intervención educativa no puede“parcelar” o fragmentar al ser humano y pensar que con la metodología ofrecidase afecta solamente la parte de comportamientos en relación con la salud mental yel bienestar personal, cuando lo cierto es que cualquier intervención afecta a la per-sona real en su conjunto y a las relaciones que establece.

Es desde esta visión que comprendemos y desarrollamos las nociones y habilida-des que permiten adoptar y mantener estilos de vida saludable. Los «estilos devida» comprenden no sólo algunos comportamientos reconocidos como saluda-bles, sino también otras actitudes y prácticas como tolerancia, solidaridad, respeto

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por las diferencias y los derechos humanos, participación, etc., que inciden en lavida colectiva.11

En este sentido, el programa Habilidades para la Vida que tiene su origen en el sec-tor salud (OMS/OPS), se constituye en una propuesta de educación que incide enalgunos aspectos esenciales para el aprendizaje de valores de convivencia socialpacífica en contextos de violencia.

3. POR QUÉ LA ESCUELA

Para la iniciativa mundial, la escuela constituye un lugar ideal para la aplicaciónde programas de promoción de amplio alcance y repercusión, ya que ejerce graninfluencia sobre niños, niñas y adolescentes en las etapas formativas más impor-tantes de sus vidas. En ella se aprenden o refuerzan valores fundamentales que tie-nen que ver con la convivencia armónica y el respeto hacia personas, ideas y for-mas de vida distintos de los propios.12

En nuestro proceso de endogenización y desarrollo de la iniciativa, nos hemosencontrado con varios aspectos de la dinámica escolar frente a los cuales hemoshecho algunas opciones. Una de ellas es la manera de organizar los procesos deenseñanza-aprendizaje para que quepan en las “clases”, conscientes de que la vida-y en este campo es mucho más claro- no cabe en el formato escolar tradicional.

Es así como hemos incorporado la modalidad de “taller”, asimilándolo a un espa-cio integral, donde se pone en común el propio pensamiento, los afectos y expe-riencias cotidianas y significativas del/la estudiante, para que sean reelaboradosmediante formas lúdicas de desaprendizaje-reaprendizaje-aprendizaje de formasdistintas de ser y de relacionarse con sus pares de edad y las demás personas de suentorno, con el acompañamiento de un/a docente facilitador/a del proceso que lesayuda en la adquisición, práctica y aplicación de las habilidades aprendidas.

Es más que una “clase”. Las intervenciones no se circunscriben solamente al aula,sino que avanzan hacia el resto de la comunidad educativa buscando afectar lasacciones y relaciones vigentes en la escuela, en la familia y en los ambientes dondese desenvuelven niñas, niños y jóvenes cotidianamente.

Los métodos de trabajo son activos, incluyen dramatizaciones, reflexión y trabajoindividual/grupal, expresión artística. Incluyen actividades de refuerzo, esto es,varias formas de conseguir el mismo objetivo dentro y fuera del aula.

La educación en habilidades para la vida se basa en la filosofía de que niños yniñas deben ser empoderados para que asuman mayor responsabilidad por susacciones. El énfasis es la educación en habilidades no es educación sobre habili-

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11 Restrepo, Helena E. y Hernán Málaga. Promoción de la Salud: Cómo construir vida saludable. EditorialMédica Panamericana. Bogotá, 2001.

12Organización Panamericana de la Salud (OPS/OMS). Escuelas promotoras de la salud. Entornos saludablesy mejor salud para las generaciones futuras. Washington, 1998.

dades. Las habilidades se consideran como herramientas que se usan según opcio-nes en cada circunstancia, y se procura la aplicación de los aprendizajes en la vidacotidiana.

Los cambios que se producen en este sentido afectan necesariamente la vida per-sonal y las relaciones con l@s demás y estos generan procesos del estudiantadomismo, que progresivamente va asumiendo su potencial para el cambio individualy de transformación social y cultural en sus entornos cotidianos: el aula de clase,su grupo de amigas y amigos del barrio, su propia familia y otros miembros en lacomunidad, incluidos niños, niñas y jóvenes no escolarizados. Ésta es una educa-ción para la vida, que articula y valida el aprendizaje que ocurre en el aula de clase,contrastándolo con la realidad de l@s estudiantes en el entorno de su familia ycomunidad y anima su protagonismo en los ambientes en que se desenvuelven.

Asimismo, desde la propuesta que está desarrollando Fe y Alegría, se procuran dis-positivos para afectar al conjunto de la comunidad educativa, involucrando alcolectivo docente -no sólo a quienes aplican los materiales- a las directivas, a lasfamilias, y aun al personal administrativo. Ello nos obliga a tener en cuenta queestas actividades van a afectar el estilo educativo del centro intervenido (climaescolar, cultura organizacional), las relaciones sociales escolares: estudiante-estu-diante, docente-estudiante, estudiante-directivas, docente-docente y en no pocasocasiones van a cuestionar las formas tradicionales de educación y las formassociales esperadas en los comportamientos de adolescentes y jóvenes a partir de suempoderamiento resultante de la intervención. Ello nos lleva a considerar una dis-posición favorable a un cambio integral cuando adoptemos la propuesta “habilida-des para la vida”.

En esta línea de trabajo, cuando la propuesta ha trascendido a otros ámbitos de laeducación nacional, encuentra una mejor inserción en los procesos que realizan lasredes de Escuelas Saludables (escuelas promotoras de salud) en el país, donde seadelantan también acciones integrales de salud y educación que afectan a las per-sonas, a las instituciones y a las comunidades en sus entornos inmediatos.

4. LAS DOCENTES FACILITADORAS/ES

Desde su inicio, el desarrollo de la propuesta ha descansado en la voluntad y capa-cidades de l@s docentes, y en ese sentido hemos avanzado a partir de una hetero-geneidad de estilos profesionales: desde docentes que se acercaban más a las for-mas “tradicionales” –de tiza, tablero y transmisión de información– hastaaquell@s cuyas experiencias innovadoras y permanente disposición al cambio lespermitieron avanzar más fácilmente hacia un rol de “facilitadores” de los aprendi-zajes de l@s estudiantes y aun hacer su propia re-contextualización de la propues-ta, adaptando los materiales para grupos de edad menores o mayores a los que ibanoriginalmente dirigidos.

Durante el desarrollo de la propuesta de “Habilidades para la Vida”, encontramosque las y los docentes que actuaban como facilitadoras/es de los talleres, por sí

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mismos no tenían desarrolladas las competencias de pensamiento crítico, toma dedecisiones, manejo de emociones y sentimientos o asertividad, entre otras, que lespermitieran la soltura suficiente en la conducción de los talleres o en el modela-do de los comportamientos o formas de relacionarse deseados frente a sus estu-diantes.

Esto nos planteó el reto de la formación docente. La experiencia validó una mane-ra de formar a l@s docentes pasando ell@s mism@s por las experiencias de lostalleres: un trabajo de capacitación vivencial previo, con el mismo material desti-nado a sus estudiantes, y la posterior aplicación de los talleres con un acompaña-miento puntual y espacios de reflexión común con otr@s docentes de “habilida-des”, les ayudaba en su propio aprendizaje de la metodología y les aportaba en suformación personal. Esta modalidad mostró una ventaja adicional, no prevista, yes que dejaran de lado la actitud de “yo sé, tú no sabes” de la relación pedagógicatradicional docente-estudiante, porque se encontraban con sus estudiantes en laposibilidad de aprender ambos a partir de una experiencia compartida.

El/la educador/a encuentra su rol como orientador/a y facilitador/a de procesos deaprendizaje de las habilidades de sus estudiantes y no como trasmisor/a de cono-cimientos, ni como instructor/a de comportamientos. Se cuenta con su creatividadpara la recontextualización de la propuesta y para hacer los ajustes pertinentes deacuerdo con el grupo específico de estudiantes con quienes trabaja.

Otro aspecto que podemos resaltar es el del “empoderamiento” de l@s estudiantesa través del entrenamiento en Habilidades para la Vida. Por ejemplo, si el trabajode l@s docentes es efectivo y se anima a l@s adolescentes y jóvenes a practicaren su vida diaria los aprendizajes de la propuesta, algo como el ser asertiv@smodifica directamente la relación con sus pares de edad, sus profesoras/es, padresy madres de familia, porque se apropian de maneras respetuosas de decir NO cuan-do así desean hacerlo y tienen la posibilidad de resistirse a la tradicional sumisiónesperada en las relaciones sociales escolares. Esto significa que estamos haciendoun cambio social, no sólo un “entrenamiento” en habilidades para la vida, y que elcompromiso docente con la efectividad del propio trabajo exige de él/ella una dis-posición al cambio.

5. CRITERIOS EMPLEADOS EN EL DISEÑO DE LA PROPUESTA Y LAELABORACIÓN DEL MATERIAL

Participación:

• Se parte del contexto, las necesidades e intereses los distintos actores del pro-ceso: sentidos y percibidos.

• Involucramiento de todos los que tienen que ver con la problemática, conénfasis en la comunidad educativa.

• Protagonismo de las personas involucradas, sujetos de su propio cambio:Empoderamiento de los actores.

• Asunción de las propias responsabilidades en el proceso.

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• Respeto por la diversidad y las diferencias.• Negociación, concertación, pactos.• Articulación a los procesos que se vienen desarrollando (construcción de pro-

yecto educativo comunitario y de proyecto educativo institucional).

Identidad:

• Respeto por las distintas identidades culturales y de género.• Desarrollo del sentido de pertenencia a la propuesta.• Desarrollo de un enfoque de salud integral desde la escuela.• Desarrollo de un enfoque de formación integral del/la estudiante.

Enfoque pedagógico:

• Aprender haciendo, aprender a aprender y aprender cómo se aprende.• Se parte de los saberes previos de l@s estudiantes y se propicia que las herra-

mientas proporcionadas le sirvan de base para la búsqueda de sus propiasherramientas.

• Valoración y respeto por sí mismo/a, como base de la aceptación y respeto porel/la otro/a diferente, y por la diversidad.

• Coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.• Construcción del conocimiento (social).• Enfoque práxico de la acción transformadora.• Contexto-práctica-acción Reflexión sobre ellos y nueva acción sobre el con-

texto (práctica reflexionada).• Disposición permanente al cambio.• Diálogo de saberes que implica negociación cultural.• Enfoques lúdicos y de dispositivos activos para el diseño del material de ense-

ñanza-aprendizaje.• Promoción de la creatividad, flexibilidad.• Recontextualización de los materiales e insumos.• Devolución de resultados de la experiencia.• Retroalimentación, asesoría, acompañamiento, monitoreo permanentes.• Sistematización y evaluación de las prácticas.• Autoevaluación de logros.• Propuestas sinérgicas.• Horizonte de sentido.

6. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS, ALGUNOS ÉNFASIS

Las destrezas se desarrollan o se aprenden mediante entrenamiento. Habilidadespara la Vida propone el entrenamiento en destrezas psicosociales esenciales, quepara nuestros fines clasificamos en:

• Habilidades de la persona en relacion consigo misma.• En relación con otras personas.• En relación con el contexto más amplio.

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El diseño metodológico contiene propuestas activas, creativas, vivenciales, abier-tas y flexibles a la realidad del centro educativo donde se realice, y al aporte del/laeducador/a. Se busca dinamizar procesos, no acciones puntuales e inconexas.

Es posible su integración en la actividad escolar a través de diversas estrategias:como área optativa dentro de lo permitido por la Ley; como contenido transversalque atraviese todas las áreas o como contenido de la Dirección de Curso.

Las relaciones de la persona con su entorno no son estímulos y respuestas, sinototalidades que comprenden distintas dimensiones de la persona: afectiva, cogniti-va, comportamental, espiritual, intereses, deseos, necesidades, entre otras. Lasestrategias metodológicas deben desarrollar las siguientes dimensiones:

• Vivencialidad de lo que se aprende: no es “transmisión” de conocimiento, seaprende haciendo, y se aprende del ejemplo del/la guía. Esto hace que el/laentrenador/a requiera tener por sí mismo/a algunas cualidades que faciliten elaprendizaje.

• Horizonte de cambio, que se permite, no que se impone (deber ser).• Enfoque de promoción integral de vida saludable, y en esa medida aporta a la

prevención de comportamientos nocivos.• Empoderamiento de actores.• Respeto por la diversidad cultural y las especificidades de género.• Recontextualización y adecuación local del material. Ello implica conocer las

fortalezas y carencias psico-sociales de la población beneficiaria (estudiantes,docentes, familias, comunidad en general) y las prioridades para su atencióno abordaje desde la escuela u otros ámbitos educativos (familia por ejemplo,para maltrato).

• Apunta a generar procesos y no “uso de materiales”.• Se involucra al conjunto de la comunidad educativa, se incide en la cultura

escolar, que implica:• Retroalimentar las experiencias.• Mejorar el material conforme a las necesidades específicas.• Cualificar al personal docente.• Implicar progresivamente a la comunidad educativa (directivas, los/las

demás docentes, personal administrativo, familias, barrio, jóvenes noescolarizados, etc.).

• Promoción de vida saludable (bio-psico-social) y de valores personales y socia-les. Incorporación de valores al manejo de “herramientas” o “habilidades”.

• Manejo de habilidades individuales, pero siempre en relación con el colecti-vo/lo comunitario.

7. UNA BASE PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES

La propuesta no se concibió para trabajar en la enseñanza-aprendizaje de valores,sino para el entrenamiento y desarrollo de destrezas psicosociales básicas, comple-mentarias a la educación tradicional que se ocupaba principalmente de las tareasreferentes a lo cognitivo.

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Durante el desarrollo de la experiencia inicial, niñas y niños, docentes y madres ypadres de familia nos descubrieron el potencial de aprendizaje de valores junto conla apropiación de las herramientas destinadas a mejorar su competencia psico-social.

El aprendizaje del uso de una herramienta no puede entenderse solamente como elentrenamiento mecánico para su aplicación. Quien usa la herramienta se relacionacon ella y a su vez hace uso de la herramienta en determinadas relaciones interper-sonales y sociales. La destreza con que se maneje no garantiza que su empleo seapara fines saludables o constructivos o deseables para tod@s.

Es así como decidimos completar la propuesta con la necesaria inclusión de losvalores que consideramos necesarios para la construcción de una sociedad justa,equitativa y solidaria, que promoviera la defensa de los valores de protección ypromoción de la vida humana y del medio ambiente, la búsqueda del bien común,sin anular las preferencias e intereses individuales y evitando que a nombre de lamayoría se atropellen los derechos de la minoría. En suma, la propuesta tambiénse constituye en la base para construir la vivencia de valores personales, y de con-vivencia social deseables: la defensa de la vida, y unido a ello el respeto por ladiversidad, la aceptación de la diferencia y equidad de género; y la construcciónde solidaridad, que implica responsabilidad consigo mism@, con el entorno y conl@s demás; la construcción participativa del bien común, con sentido de justicia.

Por ejemplo, es posible aprender a respetar al/la otr@ (base de la democracia) siaprendo primero a reconocerme, a aceptar al/la otra, a comunicarme con él/ella(escucharlo/a, permitir su expresión), a entender mis necesidades y a entender lasdel otro/a.

Otro ejemplo, se puede aprender a construir solidaridad si se aprende a ponerse enel lugar del/la otr@ (empatía), a entender sus necesidades humanas profundas y lasnecesidades del/la otr@.

Asimismo, se puede aprender a amar al prójimo si se aprende a conocerse y acep-tarse a sí mism@, a manejar sus emociones y sentimientos, a decirle NO sin agre-dir al/la otr@ y sin salir lastimad@ personalmente en ese intento.

Por otra parte, es posible aprender a construir democracia si se aprende antes amanejar conflictos, pensar críticamente, tomar decisiones, comunicarse asertiva-mente.

8. MATERIALES PRODUCIDOS Y ALGUNOS RESULTADOS DE SUAPLICACIÓN

Con el apoyo de diversas organizaciones nacionales e internacionales, como elMinisterio de Salud, Programa por la Paz, Fundación Saldarriaga Concha, yManos Unidas (España) se ha elaborado guías docentes sobre las siguientes habi-lidades, para trabajo con estudiantes y madres/padres de familia:

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• Manejo de Emociones y Sentimientos. Módulo: “Aprendiendo a manejar mimundo afectivo”. (ver anexo 1)

• Empatía. Módulo: “Aprendiendo a ser empáticos”.• Comunicación efectiva. Módulo “Aprendiendo a comunicarnos”.• Relaciones interpersonales. Módulo “Aprendiendo a relacionarnos asertiva-

mente”.• Resolución de problemas. Módulo “Aprendiendo a manejar conflictos”.• Pensamiento crítico. Módulo “Aprendiendo a pensar críticamente”.• Toma de decisiones. Módulo “Aprendiendo a tomar decisiones”.• Prevención de consumo de cigarrillo: Módulo “Aprendiendo a cuidar mi vida,

la de l@s demás y la del entorno” Por un medio ambiente libre de humo decigarrillo.

En la actualidad, se han realizado experiencias de Habilidades para la Vida, sea enprogramas regulares o de prueba de materiales nuevos, en toda la red de escuelasy colegios de Fe y Alegría en Colombia. Se cuenta con docentes entrenados y encapacidad de replicar sus experiencias de aplicación del material con otros colegasdocentes en todas las regionales (Costa, Santander, Norte de Santander, Medellín,Bello, Eje Cafetero, Cali, Bogotá-Tolima).

9. ALGUNOS INDICADORES DE ÉXITO DE LA INICIATIVA EN FE YALEGRÍA-COLOMBIA13

En el Movimiento a nivel nacional: introducción de “Habilidades para la Vida”en los PEI Regionales.

En los estudiantes:

• Cambios en la conducta en l@s alumnos, con impacto en sus familias �Más conscientes de sí mismos.�Más corteses, mayor capacidad de compartir y escuchar.� Participativos.

• Manejo de conflictos � Disminución de la agresividad dentro del aula de clase. �Mejor manejo de conflictos.� “Conciliadores”.� Compromiso y capacidad de evaluación.

• Mayor facilidad para expresar sus emociones y sentimientos.

En los docentes:

• Cambios de conducta y actitudes de los profesores:� Reconocen sus propios límites.� Comprenden mejor la agresividad de los alumnos.

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13Tomado de: Vázquez Navarrete, María Luisa. Estudio Regional sobre Salud Escolar y Nutrición en AméricaLatina. Banco Mundial y la Organización Panamericana de la Salud. “Enseñanza de Habilidades para viviren Colombia: Estudio de caso.” 1999.

� Ganan conciencia sobre la realidad de los alumnos.• Buena aceptación del programa entre docentes y demanda espontánea de

capacitación:� Adaptado por los profesores de otros grados.� Solicitado por los alumnos.� Solicitado por los padres.� Solicitado por adolescentes que no van a la escuela.� Incluido en el PEI de las escuelas de Fe y Alegría.� Implementado por profesores transferidos.� Escuelas nuevas ansiosas por recibir material.

• Manejo de situaciones difíciles en las comunidades educativas.

Por fuera del circuito de Fe y Alegría:

• Difusión por parte de instituciones oficiales nacionales (Ministerio de Salud)e internacionales (Organización Panamericana de Salud - Colombia yWashington), Secretarías de Salud de los Departamentos (Santander).

• Acogida e implementación por parte de otras instituciones educativas en elnivel nacional e internacional.

• Apoyo para la elaboración y prueba de materiales nuevos.

10. ALGUNAS DIFICULTADES Y DEBILIDADES

Con las instituciones educativas:

• Su inclusión en el plan de estudios y los tiempos destinados para la implemen-tación de los talleres, especialmente en la secundaria.

• Múltiples actividades que debe cumplir la institución escolar.

Con los docentes:

• La incorporación de toda la planta docente -y no sólo de quienes se especiali-zan en la facilitación de los talleres- a la propuesta de Habilidades para laVida.

• Alta rotación de docentes que ya se han capacitado para facilitar los talleres,que pone en peligro la continuidad de la propuesta en los centros educativos.

• No todos los docentes están en capacidad de ser facilitadoras/es de la pro-puesta.

• El trabajo con las familias depende de la buena voluntad de los/las docentes,porque escapa al tiempo de trabajo legalmente establecido y no tiene obliga-ción de realizarlo.

Con los materiales:

• Material centrado en los grupos de edad de 10 a 15 años (grados 4° a 9°) ynecesidad de ampliar la propuesta a los niños menores y a los mayores de esafranja de edad.

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• Consecución de recursos para elaboración-prueba-publicación del materialsobre las habilidades que faltan.

Con el proceso en general:

• Investigación de impacto de la implementación de la propuesta.• Construcción de indicadores de éxito adecuados al tipo de intervención que

estamos realizando.

II. SISTEMATIZACIÓN DE LOS RESULTADOS EN LASREGIONALES

Una vez desarrollada la experiencia piloto, y definido con claridad el perfil de loque Habilidades para la Vida (HpV) debe ser en Colombia, se creó, para su imple-mentación, un equipo de expertos, con el apoyo de consultores, que sería el encar-gado de producir los materiales que se difundirían a nivel nacional. Con estosmateriales, los coordinadores nacionales se ocuparían de la validación en enseñan-za de HpV en centros educativos, a través, por un lado, de los directores y coordi-nadores regionales (un sólo coordinador para cada ciudad), y por otro, de los mis-mos directores de centros y equipos docentes encargados de desarrollar el proyec-to directamente con los estudiantes y sus familias. Estos directores y docentesmantendrían un contacto más frecuente con los coordinadores regionales, quienes,en un principio, deberían formar un promedio de seis centros por semestre.

Durante el año 2001, y en los casos de los municipios que formaron parte de laexperiencia piloto, desde el 96, se lleva a cabo HpV y en una serie de institucio-nes educativas de varias regiones del país. Sus experiencias, pueden resumirse dela siguiente manera.

1. BELLO

Desde el año 1996, cuando se introdujo esta propuesta pedagógica en Colombia, através de Fe y Alegría, el municipio de Bello, Antioquia, ha participado de mane-ra activa.

La experiencia piloto, desarrollada con miras a ser establecida al nivel nacional,pasó en Bello por tres etapas, una primera desde noviembre de 1996 a diciembrede 1997; una segunda, que comprendió los años 98 y 99; y una tercera, desarrolla-da durante el 2001. Tras la exitosa experiencia desarrollada durante estos años, enel 2002, Bello siguió formando parte de Habilidades para la vida, dentro del esque-ma que se extiende para adquirir dimensiones nacionales.

1.1.Primera etapa

Tras la realización de taller inicial explicativo de los procesos y pretensiones deHpV, facilitado por un equipo integrado por representantes de cada regional, porla coordinadora nacional, y con el acompañamiento de miembros del Programa

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de Comportamiento Humano del Ministerio de Salud y la Dirección dePromoción, se eligieron dos colegios: Colegio Fe y Alegría Nueva Generación yColegio Fe y Alegría Josefa Campos, que expresaron su interés por sumarse a lainiciativa. De esta manera, en la propuesta inicial participaron 45 docentes y1260 estudiantes de entre 10 y 15 años (4° a 9° de primaria), junto con padres ymadres de familia. El programa de trabajo se centró en el manejo de tres habili-dades específicas: manejo de sentimientos, manejo de conflictos y ansiedad.

En esta primera etapa se consiguió dar una capacitación inicial a los docentes enHpV, con cuya aplicación se pretendía mejorar la convivencia escolar y extraes-colar, disminuir los índices de violencia y mejorar la calidad de vida de los jóve-nes y sus familias. Otra de las pretensiones consistió en integrar la propuesta ala cotidianeidad y el pensum académico, a fin de que las actividades quedarandefinitivamente integradas en las horas lectivas.

1.2.Segunda etapa

Durante los años 98 y 99, la experiencia HpV continuó sólo en la escuela Fe yAlegría Santa Rita, integrado al Proyecto de Convivencia Pacífica. Desde juliodel 97, se llevó a cabo un diagnóstico en la comunidad educativa, y en el 98 serealizó el proyecto sólo con niños que presentaban dificultades, y sus padres.

A través de esta experiencia se detecta que, en la mayor parte de los casos, setrata de niños provenientes de familias desplazadas por la violencia, o familiasdesintegradas en donde hay carencias tanto afectivas, como de lo básico paravivir (vivienda, alimentación, vestuario), a lo que se le suma la problemáticasocial de los barrios en que habitan: vandalismo, drogadicción, alcoholismo,desempleo, madresolterismo, maltrato intra familiar...

En vista de los buenos resultados obtenidos en esta etapa, en el año 1999 se deci-dió implementar HpV a nivel general. De manera que en el nuevo proceso par-ticipan 750 estudiantes de la institución, 120 padres de familia y 22 profesores.

En este proceso se detectó una sustancial mejora de la convivencia pacífica en elplantel educativo, disminuyendo la agresividad entre los alumnos, al tiempo quemejoró el nivel académico. Entre los docentes mejoró la unión, y fue igualmen-te significativa la participación de los padres de familia, quienes aumentaron suinterés por el proceso educativo de sus hijos.

1.3. Tercera etapa

En agosto del 2001, se comenzó con una tercera etapa. Se mantuvo la participa-ción de las dos instituciones educativas que ya habían participado, con el objetode darle continuidad al proceso: junto a los colegios Fe y Alegría NuevaGeneración, y Fe y Alegría Josefa Campos, se incluyó el Colegio Fe y AlegríaSan Juan de Luz, cuyo rector, ante las circunstancias y hechos de violencia quese estaban presentando tanto dentro de la institución como en el barrio Zamora,pidió la oportunidad de implantar la propuesta en la institución.

33

De esta manera, se incluyeron en esta etapa, además de un coordinador por cadainstitución, 66 docentes, 1500 alumnos de 5° a 11°, 30 padres de familia delColegio Josefa Campos, y los directores de los tres centros.

Tras la inclusión de HpV en los proyectos curriculares y la continuidad de laexperiencia en estos primeros años, se evidenció que el trabajo se caracterizósiempre por el alto grado de interés y participación suscitado entre todos los inte-resados; el desarrollo de una mayor capacidad crítica entre los alumnos, además,de la estructuración de nuevos procesos de convivencia y de interrelaciones alinterior de los planteles educativos y en el seno de las familias de los padres yniños que han pasado por la experiencia. En palabras de los propios docentes quellevaron a cabo los talleres: “es un llamado de atención a todas las formas de tra-bajo de la escuela tradicional: nuestras escuelas tienen una forma de mentalidadcerradas, es impositiva y los talleres de HpV permiten que los diferentes actoresse conozcan más a sí mismos”. Se trataba, en definitiva, de una propuesta peda-gógica activa que, a través de la lúdica y de dinámicas atractivas para los jóve-nes, se convertía en una propuesta para el desarrollo de sus capacidades y habi-lidades individuales.

Resultados:

En los alumnos: a través de talleres basados en la afectividad y la toma de deci-siones, manejo de emociones y sentimientos y solución de problemas, los alum-nos experimentaron una serie de cambios que ellos mismos resumieron en:

• Mejoramiento de la capacidad de escucha, propiciándose mejoras de comuni-cación entre alumno-alumno y alumno-maestro.

• Incremento en la participación y la integración en los niveles grupal y esco-lar, en los diferentes espacios de la cotidianeidad educativa.

• Disminución del temor de los muchachos por opinar, tomar la palabra y expre-sar sus sentimientos.

• Toma de conciencia de los sentimientos que se generasen en ellos y en sugrupo de pares.

• Rompimiento del bloqueo interpersonal, a través de una mejora de la autoes-tima y la baja valoración del otro como persona.

• Descubrimiento de las capacidades ocultas, que no conocen y no puedenexpresar en forma creativa y espontánea a través del acercamiento mutuo yespontáneo y el respeto por la diferencia.

• Aprovechamiento del recurso humano, formándose como líderes de su propioentorno.

• Se fomenta el trabajo en equipo y permite la proyección social. • Se descubren nuevas capacidades en los alumnos, tanto en el trabajo comuni-

tario como de comunicación y conocimiento del y con el grupo. • Se posibilita un cuestionamiento sobre el sentido de la vida y el trabajo por el

otro. • Aumenta la autoestima de los jóvenes, reflejada en sus intervenciones y actitu-

des frente a los grupos y frente a sí mismos con más confianza y credibilidad.

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Las cualidades que los alumnos resaltaron preferentemente, entre las adquiridascon el proyecto, fueron: respeto, comunicación, autoestima, confianza, respon-sabilidad y aumento de la disciplina.

En los educadores:

• Acercamiento entre los compañeros de trabajo que, a su vez, se refleja en elmejoramiento de las relaciones humanas y en limar dificultades pasadas.

• Integración al PEI y al plan de estudios de cada grado, en algunos casos den-tro del área de ética y valores humanos, en otros en las direcciones de grupoy en otros como un proyecto institucional.

A través de sus testimonios, tras la experiencia, los educadores resaltaron que losprincipales cambios observados en el plantel respondían a la mejora del autoco-nocimiento, la disciplina y la conducta, así como de las relaciones interpersona-les entre los alumnos y con los maestros, junto a un considerable aumento de lasposibilidades de participación que incidieron en la madurez del alumnado.

En los padres de familia:

• Se avanza en el análisis y reflexión grupal e individual del papel del padrecomo educador y acudiente en la formación y desarrollo integral de sus hijos.

• Los padres están contentos de recuperar el espacio que les corresponde en elcontexto escolar.

• Se interrelacionan como grupo y como personas capaces de generar procesosde comunicación, que favorezca a sus hijos y por ende el buen desarrollo dela actividad educativa.

• Despertó el interés por un trabajo continuado y permanente con los padresquienes, a su vez, multiplican la experiencia a sus hijos y a sus vecinos.

Debilidades:

Entre las principales debilidades que los educadores detectaron con respecto a lapropuesta, se encuentran:

• La escasez del tiempo dedicado al desarrollo de la propuesta. • La falta de claridad en algunas de las etapas desarrolladas. • La excesiva extensión de determinadas actividades. • La necesidad de centrarse en un número de actividades más reducidas y espe-

cíficas. • El deseo de una mayor capacitación para impartir los talleres.• El planteamiento de propuestas más didácticas y dinámicas. • La necesidad de integrar HpV al PEI institucional.

Los docentes:

Aunque los docentes, inicialmente involucrados en Habilidades para la Vida,fueron los directores de grupo, se observó cómo paulatinamente todo el profeso-

35

rado se involucró en el proyecto, participando como observadores y ayudandoen el desarrollo de actividades y elaboración de materiales. Del mismo modo,aunque la experiencia fue concebida para los alumnos de 4° a 9°, acabaron invo-lucrándose la mayoría de los grados del ciclo escolar.

Entre los mismos docentes implicados en el proceso, se estableció que el perfilidóneo del educador que debía llevar a cabo la propuesta, debía caracterizarsepor su motivación, su autoestima, creatividad, convicción, capacidad de lideraz-go, escucha y tolerancia.

Además se evidenció que los docentes, después de recibir el entrenamiento, seinvolucran en la propuesta y en su mayoría quieren implementarla y continuarsu experiencia. De hecho, entre los tres colegios participantes, no se percibió,con ningún docente, situaciones adversas, por el contrario, fue notoria la actitudpropositiva de ideas y cambios significativos.

Espacio:

En algunos centros se apropió un espacio- aula dedicado para enseñarHabilidades para la Vida; en otros se organizó un poco mejor el salón de clasepara hacerlo algo diferente a los demás durante el desarrollo de la propuesta;pero, en general, se trató de utilizar mucho los espacios al aire libre.

Curricularización de la experiencia:

Se han tenido tres espacios:

1. Se utiliza la hora de “orientación de grupo” cada 15 días, con una intensidadde 2 horas.

2. A través de la hora de ética y valores humanos, cada 8 días. 3. Aprovechando momentos específicos, planeados con anterioridad, porque a

veces se cruzan con otras actividades escolares.

Metodología

La más utilizada fue la construcción colectiva del conocimiento, partiendo delsaber empírico, a través de la participación democrática, mediante varias activi-dades, como dinámicas, carruseles, discoforos, análisis, charlas y talleres.

Los docentes descubren que los talleres a veces son demasiados extensos paraun bloque de trabajo (2 horas semanales), por consiguiente, se dividen algunospara dos jornadas; además, se descubre la necesidad de tener un espacio diferen-te dentro del centro educativo para realizar el taller y que los alumnos no lo sien-tan como una clase más.

A los alumnos se les ve activos en los talleres y piden que sean realizados conmás frecuencia; se sienten a gusto con el manejo lúdico que se les está dando.

36

Ellos llevan un cuaderno de viaje o bitácora en donde consignan aspectos signi-ficativos de su acontecer, lo ilustran y decoran de acuerdo a su gusto, pegan lasfichas, documentos y otras actividades derivados de su participación.

Valoración final

Desde el inicio en la experiencia de HpV, se notó el interés, la disponibilidad yel entusiasmo por parte de cada uno de los actores sociales. Poco a poco, la pro-puesta HpV se apoderó de la cotidianidad para presentarse como un espacio dereflexión y, de esta manera, se asume como una tarea que debe ser realizada entodos los centros de la Regional durante el año 2002.

1.4 Cuarta etapa

Origen:

Al dar inicio a la propuesta, durante el año 2002, existía, entonces la experien-cia previa de estos años, por lo que HpV fue muy bien acogida, en general porlos diferentes rectores, profesores y la comunidad.

De esta manera se decide la implementación de la misma cada 8 días en un blo-que de clases previamente definido, y entre los alumnos de 4° y 9° y sus respec-tivos padres; previamente a su implementación, se celebran talleres y charlas decarácter motivador e informativo con los docentes que estarán a cargo.

Objetivos:

El objetivo que persigue con esta implementación es el de menguar los altosíndices de violencia intrafamiliar, escolar, callejera, política y organizada, a tra-vés del trabajo conjunto escuela- hogar en un contexto en el que la mayoría delos niños proviene de familias desplazadas o desintegradas y con altas carenciaseconómicas y afectivas.

Otros objetivos del HpV, son el aumento de la solidaridad, la tolerancia, el res-peto la promoción personal así como el incremento de la autoestima y la autova-loración, el trabajo sobre los valores que motivan a la persona hacia el progreso,la oportunidad para el crecimiento personal, la formación de líderes, el fomentode la critica y la toma de decisiones, las manifestaciones de afecto y reconoci-miento (comunicación afectiva), y la mayor integración con la comunidad.

Concepciones:

Las principales propuestas pedagógicas bajo las que se quiso elaborar la pro-puesta HpV fueron:

• Que se trate de una propuesta constructivista desde una perspectiva humanis-ta y popular, en la que el conocimiento es colectivo.

37

• Que haga especial énfasis en lograr una formación crítica y analítica. • Que se trate de una formación integral que de igual peso a lo académico que

a lo espiritual y social. • Que tienda a buscar una participación más dinámica alumnos- docentes. • Que permita el aprendizaje a través de la experiencia del alumno de cara a

aprender desde el propio sentir y desde el apreciar el sentimiento de los com-pañeros.

• Que se trate de una propuesta dinámica.

Desde el punto de vista de la salud escolar, se pretendió, además, el incrementode la autoestima de cara al desarrollo de hábitos y estilos de vida saludables.

Docentes:

Por segunda vez se pretendió establecer, a partir de los mismos docentes, el per-fil que ellos consideraban debería ser el del educador que implementa el HpV,resaltándose en esta ocasión las siguientes características:

• Calidad, creatividad, convencimiento y compromiso. • Debe tratarse del orientador de grupo o de una persona dedicada al área de

ética y valores. • Que sea un verdadero facilitador y problematizador de las situaciones. • Que tanga las condiciones para convertirse en puente entre los talleres y la

comunidad. • Que sea popular, democrático, conciliador, comprometido, creativo y que

ejerza liderazgo. • Que esté verdaderamente interesado por la problemática de los niños de los

niños y de los jóvenes y su transformación. • Alguien que tenga capacidad para reflexionar y hacer reflexionar toda la diná-

mica de HpV desde la vivencia.

La enseñanza-aprendizaje:

A través de la experiencia se descubrió la importancia del juego, la lúdica y lasmetodologías participativas en la realización de los talleres, de manera que lametodología implementada con este trabajo, se fundamentó en la construccióndel conocimiento a través de la dinámica grupal, lúdica y participativa, con elobjeto de marcar la diferencia del esquema tradicional de la enseñanza-aprendi-zaje para aprender jugando.

2. MEDELLÍN

Origen:

La experiencia que se llevó a cabo en Medellín, se centró en una concreta habili-dad para vivir, recogida bajo el módulo denominado: Aprendiendo a comunicar-nos.

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Para su realización se contó con los niveles 6° a 9° de dos colegios, Fe y AlegríaPopular n°1 y Fe y Alegría Corvide, ya que ambos concentraban todas las carac-terísticas requeridas: ofrecer toda la educación básica, disposición de los docentespara la aplicación de los talleres, apoyo incondicional de las directivas del centro,y disposición del estudiantado. Dichos talleres estuvieron a cargo de los directoresde grupo.

Concepciones:

Desde su comienzo la propuesta fue concebida como un proyecto de desarrollointegral en el que el eje central es la comunicación y el trabajo de los valoreshumanos. En este sentido, los talleres pretenden encaminarse a la transformaciónde la realidad personal y social de los jóvenes y sus familias.

Experiencias positivas:

A la hora de evaluar el proyecto, se detectó una especial satisfacción por lo queaportaba de cara a una nueva visión del quehacer del docente, cuestionando losviejos métodos convencionales de enseñanza. Al mismo tiempo, se destacó suaporte a la creatividad y a la implementación de nuevas metodologías y talleresque conciernen a áreas del conocimiento impartidas a diario, así como las posibi-lidades que brinda de cara a la participación activa del alumno a través de suge-rencias para los talleres, y de cara, también, a conocer más al estudiante y a suentorno social y familiar.

En cuanto a las competencias psicosociales que más destacaron, por sus posibili-dades de desarrollo, a través del HpV, fueron: la tolerancia, la escucha, la respon-sabilidad, la comunicación, el respeto por las ideas y los pensamientos y senti-mientos del otro, el fomento de la crítica y la autocrítica, y el desarrollo del traba-jo en equipo para aprender y conseguir objetivos cotidianos y mutuos.

Así mismo, se destacó la alegría y la participación y la dedicación de algunospadres de familia, así como un incremento de la actitud positiva y participativa delos alumnos.

Fallos detectados y sugerencias:

Por otra parte, se evidenciaron una serie de críticas en el proceso:

• Falta de compromiso y/o agotamiento del interés por parte del profesorado, apesar de la expectativa inicial.

• Necesidad de readaptar los talleres en función de los vectores tiempo- espacioy grupo.

• Necesidad de aplicar los talleres en toda la institución, comenzando por laintegración de los grados 4° y 5°.

• Modificaciones de las guías hacia una terminología y lenguaje más apropiadopara los niños y de menor grado de confusión para el docente.

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• Necesidad de una mayor apropiación del proyecto por parte de algunosdocentes.

• Sería recomendable integrar los talleres en diferentes áreas de estudio comosituaciones reales de los diferentes procesos de aprendizaje.

• Se sugirió, también la posibilidad de elaborar los talleres en forma de cartilla. • El tiempo dedicado es demasiado corto y choca con otras actividades de la

institución. • Es bajo el número de los alumnos que, más allá de los talleres, ponen en prác-

tica lo aprendido en los mismos. • “Si se quiere realmente un cambio de la realidad social y de la convivencia de

esta sociedad, se debe tomar estos talleres para todos los estamentos de lacomunidad educativa y darle realmente la importancia que se merece”

• Se debe aspirar a lograr que el proyecto se convierta en el eje transversal dina-mizador de todas las actividades de la institución.

• No existen las instalaciones adecuadas en las instituciones para el desarrollofísico de las actividades, teniendo en cuenta que se pretende buscar otros espa-cios distintos de los habituales para la realización de las mismas, preferente-mente en ambientes abiertos y naturales.

• Los grupos son demasiado numerosos. • Debería establecerse un cronograma específico para cumplir con las activi-

dades.

En la medida en que el proyecto atienda a estas sugerencias y que sea asumido porla institución educativa, con la importancia que se merece, podría lograrse unmayor efecto en la promoción del desarrollo humano, mejorando las relacionesentre los jóvenes en el aula de clase, el colegio, el hogar y el barrio, porque elconocimiento adquirido les permitirá tener una mirada diferente de las situaciones.

3. EJE CAFETERO

Origen:

El proceso de HpV en el Eje Cafetero se viene desarrollando desde el año 99.Durante los primeros dos años no se contó con financiación. En el 2001 se logróla financiación para el módulo de Comunicación Eficaz, que contó, además con unequipo de psicorientadoras y docentes comprometidos.

Los colegios que se involucraron pertenecen a los barrios Caribe, Paraíso, Galán yCampoamor.

Concepciones:

A partir del diario de campo de Adela (1999-2001), se ha reconstruido el procesoen pedagogía del afecto, la ternura y la valoración implementado a través de losmódulos: “Aprendiendo a manejar nuestros sentimientos” “Manejo de conflictos”,“Asertividad” y “comunicación eficaz” insertos dentro de un esquema de educa-ción integral.

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La profesora, que llevó a cabo estos talleres, se caracterizó por su capacidad debrindar cariño, y de valorar y motivar a los alumnos a través de mensajes positi-vos tanto de cara a los procesos de aprendizaje como en los diferentes espacios desociabilización. La respuesta que obtuvo por parte de los alumnos fue la de buscarcontinuamente su presencia y aumentar su grado de compromiso.

Entre los principales valores manejados destacaron: respeto, responsabilidad,honestidad, amor, alegría, servicio, fe, tolerancia y convivencia. Además, se hicie-ron numerosos aportes alrededor de la igualdad de derechos, la aceptación del otroy la explicación de que es ser hombre o mujer, de cara a valorar y aceptar la dife-rencia. Estos talleres buscaron salirse de lo convencional y buscar la expresión cre-ativa a través de danzas, dramatizaciones, títeres, etc.

Fue igualmente valiosa la participación de psicorientadoras que le dieron un enfo-que diferente al proceso desde la multidisciplinariedad.

Los conceptos más trabajados fueron los relativos a ética, valores y sexualidad,tratando siempre de enfocarlos hacia las especiales condiciones del entorno en elque se ubicaba el centro docente.

Objetivos:

El HpV se dirigió hacia la formación y salud integral, basándose en la participa-ción, tanto de docentes y alumnos, como de padres/madres de familia. Uno de losobjetivos perseguidos con ello era lograr que lo aprendido en estos talleres tuvie-ra cierta incidencia en la vida cotidiana de cada uno de los implicados.

De esta manera, además de pretenderse bajar los mencionados índices de violen-cia al interior de los colegios, se buscaba el mejoramiento de las relaciones inter-personales y su proyección en los diferentes ámbitos en los que los estudiantes semueven: casa, barrio... Todo ello teniendo en cuenta de que se trataba de un grupode jóvenes que se sentían excluídos.

Procesos:

Se consiguió hacer del HpV una necesidad y un pretexto para convertir la prácti-ca pedagógica en una fiesta. De manera que se cambió la forma de trabajar y ense-ñar, incorporando elementos que hicieron del proceso algo agradable.Definitivamente, el HpV estimula en el maestro otra forma de enseñar.

Los procesos se fijaron, además, a través de reuniones mensuales y jornadas decapacitación para permitir a los docentes vivenciar el material y hacer las adapta-ciones precisas. Aunque al proceso de capacitación inicial le faltó mayor ilustra-ción, finalmente se pudo desarrollar un proceso constante y efectivo que ha brin-dado herramientas a los docentes y al equipo participante. El trabajo con los alum-nos se realizó semanalmente y anualmente se realizó, por grupo, un encuentro deformación.

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Desde la Regional se entrega el material y se orientan los procesos, pero cada cen-tro organiza sus prácticas y sus tiempos con autonomía.

En cuanto a la inserción del proyecto en las dinámicas escolares, se financiaron,por el Municipio de Manizales, unos Encuentros de Formación, Excelencia yCalidad, para fortalecer y servir de acompañamiento pedagógico a los logros yresultados del proyecto. Estos encuentros surgen de la necesidad de no sólo desa-rrollar el HpV sino realizar talleres de acompañamiento.

Por otra parte, en proyectos como el de los leones, que trabajaron con jóvenesexcluidos y con baja escolaridad, el HpV fortaleció especialmente los procesos deadaptación.

Docentes:

La clave del trabajo docente residió en el lenguaje utilizado por estos, y su capa-cidad para basarse en el amor, el afecto y la ternura, así como en el carisma de laspersonas que lo llevaron a cabo y su grado de compromiso.

Para la selección de los responsables de la ejecución de las propuestas, se optó, enprimer lugar, por la participación de docentes voluntariamente (el que quisieradesarrollar la propuestas). En segundo lugar, se conformó un equipo incorporandolas psicorientadoras que luego se fortaleció incorporando también personas de pas-toral de los centros (religiosas). Para los talleres, se contó, además, con la contra-tación de un tallerista especial.

Durante el proceso se observa un involucramiento del personal docente que valo-ra el proyecto y hace sugerencias para incluir nuevos campos de trabajo, lo quefavorece el enriquecimiento del mismo, a la vez que demuestra la adquisición deherramientas para su práctica.


A pesar de la readaptación que para cada grado se ha hecho del material escrito(del que se valora especialmente la secuencialidad y lo aterrizado de los temas), seha detectado la necesidad de realizar un fortalecimiento de la parte teórica paraayudar a dar mayores conceptos y adaptarlos a los diferentes contextos. Los con-ceptos más sobresalientes son el afecto, la inteligencia emocional, las competen-cias, el trabajo en grupo, la formación para la convivencia, y los valores. Además,se trabajó especialmente para la proyección en todo momento de lo aprendido.

Por interés específico de cada grupo, se incluyeron además otros temas en lostalleres, de manera que estos se desarrollaron en forma creativa.

Los principios pedagógicos en los que se inspiró el trabajo fueron la pedagogía dela alegría y la esperanza.

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Contexto:

Con respecto a la influencia del HpV en la cotidianeidad familiar de los alumnos,se vieron casos concretos de cambio, entre los padres que asistieron o se interesa-ron por el proyecto, de manera que hubo situaciones específicas en el que se acabócon el maltrato intrafamiliar.

También se vivió una disminución de la violencia juvenil presentada al interior delcolegio y que, en años anteriores, se había convertido en un verdadero problemapara el plantel educativo.

Aunque la incidencia en el comportamiento no fue tal que pueda decirse que elHpV haya cambiado radicalmente la manera de actuar de estos jóvenes, sí se logrósu aceptación, al tiempo que se descubrió que la clave para bajar sus niveles deagresividad, la constituía la afectividad.

Condicionamientos externos:

Aunque en todos los centros los directores han sido incondicionales con el proce-so, ha faltado la voluntad de algunos docentes para comprometerse.

Un reclamo evidenciado en la práctica totalidad de los centros, fue que no existeun espacio para vivenciar adecuadamente HpV, con libertad de expresión, necesi-tándose un aula que pueda brindar esto.

Durante los dos primeros años no se contó con financiación, en el tercer año sí,sintiéndose la necesidad para el buen funcionamiento del proyecto, de algunaayuda para capacitaciones y material.

Al inicio del proyecto, se trabajó con maestros oficiales y contratados quienes for-talecieron el proceso; para los dos años siguientes se ha continuado el trabajo sólocon maestros oficiales, lo que ha propiciado fortalezas y debilidades, algunas deri-vadas del incremento de la violencia experimentado en el módulo de bachilleratoy que provocó la reubicación de algunos docentes que habían dado un mal enfo-que al proceso.

El proceso evidenció, también, la alta incidencia que sobre los jóvenes tiene elmedio o el contexto en el que viven (casa, barrio, etc.).

Necesidades y sugerencias

• Se requiere la participación de todos los docentes de las instituciones.

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4. SANTANDER

Origen:

Santander fue de las tres regiones escogidas inicialmente para la experiencia pilo-to de HpV. A nivel nacional se realizó el primer taller de HpV en octubre de 1996;allí se conoció la propuesta y se desarrollaron con los mismos integrantes los talle-res propuestos por los europeos y preparados por cada uno de los participantesregionales. Fe y Alegría decidió introducir el trabajo por proyectos al nivel nacio-nal a fin de ir acercando las Regionales a un trabajo pedagógico cualificado y orga-nizado para construir unidad de movimiento entre sus miembros.

Concepciones:

Partiendo de los conceptos de tolerancia, autonomía y libertad, la democracia seconvierte en uno de los temas a desarrollar en todos y cada uno de los espacios dela vida cotidiana. Prácticas de democracia es la exigencia que se hace permanen-temente a la institución educativa, buscar las formas de hacerla realidad es el retode toda institución educativa. En este sentido, HpV desarrolla habilidades, actitu-des y valores en estudiantes que les permite adquirir la seguridad necesaria paraplantear sus propias exigencias y necesidades, teniendo en cuenta al otro/a.

Objetivos y fines:

A este último aspecto está precisamente ligado uno de los principales objetivos deHpV, el desarrollo de la socio- afectividad, el cual no venía siendo abordado en elproceso educativo tradicional.

Para ello se trabaja el fortalecimiento de valores, no desde una perspectiva teóri-ca, como únicamente venían siendo tratados, sino a partir del entrenamiento endiferentes habilidades que, además de sí mismo, tienen especialmente en cuenta alotro. Eso no significa que algunos de estos valores no hagan hincapié en las poten-cialidades individuales, a través, por ejemplo, de la autoestima. Estas diferenteshabilidades son trabajadas en diferentes módulos.

De la mano del desarrollo de la autoestima, la valoración y la confianza en unomismo, y de y en los demás, se consiguió, por ejemplo, una mayor participaciónde los estudiantes que vencieron sus miedos para proponerse como representantesde los estudiantes, como personeros y en el gobierno escolar.


Las jornadas de entrenamiento se dividieron en pasos para desarrollar con los estu-diantes, al igual que los primeros módulos elaborados, evidenciándose la necesi-dad de tener los talleres desarrollados de una manera organizada, con una estruc-tura específica que ayude a su comprensión, y con una intención pedagógica cla-ramente definida. Cada módulo se dividió en diez jornadas de trabajo, cada uno de

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los cuales poseía un contenido previamente definido por la coordinadora pedagó-gica nacional, pese a que, el trabajo diario exige una reorganización permanentede dichos módulos. En estos materiales y la forma como están planteados residegran parte del éxito del trabajo. Para un mayor nivel de apropiación del material,es especialmente interesante, también, el conocimiento previo y el manejo delmismo.

Santander participó desde el inicio en la experiencia de HpV, por lo que fue fácilobservar la evolución y el avance experimentado en la elaboración del materialnivel nacional, definiéndose cada vez con mayor claridad la Habilidad para cadajornada o taller. La estructuración de los contenidos de HpV son claros y precisos,y el hecho de haber establecido unos logros que deben alcanzarse permite claridade intención de cada paso propuesto. Además, dada la construcción que tienen losmódulos de cada Habilidad, es posible que un docente que no desarrolle todas lasactividades propuestas consiga, igualmente, resultados con sus estudiantes.

Al tratarse, además, de una pedagogía activa, los docentes necesitan en todos losmomentos aplicar cambios en las metodologías. Durante los años anteriores, serealizó, además, un estudio en la Regional de diferentes corrientes pedagógicas.Junto a la pedagogía activa, HpV propone elementos de la educación popular quefueron los que encontraron mayor aceptación por parte del sector educativo.

HpV hace una propuesta distinta de trabajo en la educación: trabajar de acuerdocon las necesidades e intereses de los niños, niñas y jóvenes del país; para ello,requiere ser una propuesta dinámica que demanda una mayor intervención de losy las estudiantes.

En cuanto a la periodicidad de los talleres, se estableció un cronograma previo paratodo el año, incluyendo las jornadas de entrenamiento y las actividades que serdesarrolladas en cada una de las instituciones educativas, junto con la programa-ción de reuniones del equipo regional. En estas reuniones se evidenció la posibili-dad de articular HpV a los diferentes PEI y, en todo caso, la necesidad de contarcon un espacio para HpV en la propuesta curricular de cada institución educativa.HpV no es una área del conocimiento, sino un proyecto transversal y por ello hade tener un espacio concreto dentro de la propuesta curricular de la institución edu-cativa.

Aunque inicialmente se permitía que cada centro seleccionara la Habilidad quedaplicaría, en los últimos años el equipo responsable acordó desarrollar la mismaHabilidad para tener mayores aportes en las reuniones mensuales, permitiéndose,en cualquier caso, que en cada institución tuvieran su propia manera de organizar-se. Además, la Regional acordó con el equipo responsable, y en consulta con direc-toras y otros equipos, los resultados de esa organización, ya que era necesario irevaluando los niveles de organización presentados en la Regional y en cada unode los centros educativos.

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Algunos de los logros experimentados han sido el reconocimiento de sus senti-mientos, por parte de los alumnos, el respeto por los demás, el trabajo en equipo,el afianzamiento de valores como la responsabilidad, la cooperación y la ayuda,así como un mayor desarrollo del pensamiento crítico. HpV contribuye, además,al desarrollo de la dimensión física, volitiva, social, afectiva, de manera que. a tra-vés de las HpV que propone, le ayuda a cada estudiante a desarrollar habilidadesy potencialidades, además, los dota de herramientas prácticas para afrontar su vidadiaria.

Docentes:

Como criterios de intervención en el proyecto se buscó la participación voluntaria,el interés por el tema y el compromiso de los diferentes docentes para desarrollarlos talleres de la experiencia piloto (experiencia que sería continuada por el grupogestor para dar pistas de continuidad durante el posterior desarrollo regional). Laexperiencia ha demostrado que el realizar estas actividades a partir de docentesinteresados, facilita el desarrollo del trabajo.

Con el equipo regional se establecieron reuniones mensuales de cara a abordar losposibles ajustes y esfuerzos necesarios para la permanencia del proyecto en eltiempo. Con estas experiencias se evidenció, también, la creatividad de algunosparticipantes en cuanto a la posibilidad de poder desarrollar el trabajo con otrosestamentos, como los padres de familia.

HpV ha tenido desde sus inicios una propuesta clara de formación con sus docen-tes o equipos de docentes, partiendo de la base de que todos los docentes de unainstitución educativa deben estar informados y formados sobre la propuesta paravincularse y participar activamente. De esta manera, la formación se convierte enun proceso continuo para los docentes, y la base del éxito de HpV es, precisamen-te, la formación de los maestros implicados en el proceso. Así, en el mismo docen-te, HpV también repercute en cambios y en el desarrollo de competencias y habi-lidades, en concreto en el campo de las competencias psicosociales que permitenuna mayor sensibilidad social frente a las situaciones difíciles que enfrentan losestudiantes y comunidad educativa. Además de las competencias profesionales,HpV toca en lo personal la vida del docente y le ayuda a su propia transformacióny la de su familia.

Semestralmente se desarrollaron, además, talleres de formación en HpV con elobjeto de conocer la propuesta, compartir los avances en cada Regional, estudiarlos nuevos materiales elaborados y retroalimentar las experiencias que se vandesarrollando de la prueba de materiales. Estas reuniones parten de la filosofía deque toda experiencia educativa requiere de un seguimiento y evaluación para elaporte de nuevos elementos que le den continuidad a la misma, el estudio de lasdiferentes dificultades que hayan podido presentarse, con los consiguientes ajustesque se consideren necesarios, etc.

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En este proceso se ha evidenciado una evolución, mayor libertad para observar enel aula la propuesta, y más apertura por parte de los docentes. Por otro lado, eltener docentes específicos para el proyecto garantiza, tanto su ejecución, como elque exista una atención permanente a su desarrollo en las aulas. Esto favorece laretroalimentación regional, intercentros y el diálogo entre los diferentes docentesde la manera cómo están abordando los procesos.

También anualmente se realizan, a modo de acompañamiento, visitas de las regio-nales a las aulas donde se desarrolla la experiencia, de las que se recogen sugeren-cias y sirven de empuje para los proyectos.

Contexto:

Los barrios donde se desarrolla la acción afrontan serios problemas sociales, deconvivencia, agresividad y diferentes situaciones conflictivas a las que HpV quie-re ayudar convirtiéndose en un elemento para que los jóvenes sepan afrontar estasdificultades.

Además del barrio, las familias suelen presentar también problemas de maltrato yagresividad en sus relaciones, y, en vista de que los programas escolares tradicio-nales no son los más adecuados para afrontar estas dificultades, HpV pretendeaportar elementos de trabajo con los padres de familia.

Estos problemas repercuten y se reflejan en la institución educativa que, normal-mente, tampoco está preparada para resolver los conflictos que se le presentan.Dentro del concepto de HpV, se contempla, también el abordar estos conflictos yproblemas, incorporando, a las necesidades educativas, el trabajar la parte afecti-va de quienes integran la institución.

Procesos:

Desde su inicio HpV despierta mucho interés entre la comunidad docente al cen-trarse en una aspecto descuidado mucho tiempo en la educación: la ya menciona-da afectividad, por lo que no falta quienes, voluntariamente quieran involucrarseen el trabajo. Sin embargo, y a pesar de esta expectativa inicial, se genera ciertaincertidumbre entre quienes tendrán que ser los responsables directos de su apli-cación.

Desde las primeras sesiones de trabajo, se evidencia que se están afrontando mane-ras diferentes de desarrollar la acción educativa, a través de una nueva metodolo-gía de trabajo. Y, pese a que todos los procesos requieren de tiempo para ofrecerresultados, en el caso de HpV, desde el tercer taller comenzaron a sentirse, en algu-nos casos, cambios de actitud y comportamiento. Es decir, se trata de una propues-ta que va arrojando resultados conforme se avanza y sin tener que esperar al finaldel proceso.

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Una de las dificultades la constituyó el hecho de que en ocasiones el seguimientorealizado al proyecto fuera entendido como una evaluación y no como lo que sepretende, un acto de apoyo que sirviese para compartir y reforzar las experiencias,y que, como tal, se constituye en la base del éxito de HpV.

Los horarios, días de realización de los talleres, etc. se organizaron desde cada ins-titución educativa, a través de un proceso que se facilitó por el entusiasmo de losestudiantes, quienes fueron, en muchos casos, los encargados de darle a la pro-puesta un espacio específico en la institución. Este interés se ve reflejado en laspreguntas que los estudiantes hacen continuamente sobre la propuesta de habilida-des y la petición del desarrollo de los talleres. En estos talleres se trabajaron, espe-cialmente, el manejo de sentimientos y emociones, la asertividad, el manejo deconflictos y el pensamiento crítico.

En la Segunda Feria realizada en Barrancabermeja sobre ExperienciasSignificativas de Innovación Educativa, el Centro San Pedro Claver Fe y Alegríapresentó el trabajo que en estos años se desarrolló a través de la Regional. Estaintervención se enmarca dentro de la filosofía de HpV de compartir las experien-cias como manera de ampliar el horizonte de la propuesta. Es en este evento cuan-do la Secretaría de Salud del Departamento se interesa por la experiencia y decideimplementarla para cuatro municipios más. De esta manera la experiencia de HpVune el sector educativo y lo dinamiza para continuar en la tarea de formar ladimensión afectiva como ingrediente de una formación integral.

La propuesta de HpV, sus avances, dificultades y proyecciones, también se presen-tó en el Congreso Pedagógico Nacional de Fe y Alegría.

A pesar de estas participaciones en eventos regionales o nacionales, los proyectos,por lo general, sólo se desarrollan y conocen entre las personas que participandirectamente en ellos.

5. CALI

Fines y objetivos:

A partir del módulo “Aprendiendo a ser críticos”, financiado en el año 99 por elPrograma por la Paz, se pretendió crear una propuesta crítica a los sistemas esta-blecidos en busca siempre de una utopía social. El objetivo era enseñar la habili-dad de pensar de forma crítica, dotando a los jóvenes de las herramientas necesa-rias para ello.

Para ello, se partió de la educación popular, la pedagogía activa y de metodologí-as lúdicas de enseñanza. Se comenzó con una primera fase de motivación que des-pertara las expectativas y originara la disposición y la apropiación individual dequienes habrían de implicarse en el proceso, contando con las capacidades de cadadocente.

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Se buscó, además, enfocar el contenido en relación con el contexto, es decir, ade-cuar la formación de personas críticas a la especial coyuntura colombiana actual,partiendo de un análisis de la realidad. A partir de este enfoque, algunos autoresdesarrollan la idea de la escuela como microsociedad.

Se contó, además, para la propuesta pedagógica, con un material didáctico de fácilcomposición y que involucra la creatividad de cada uno de los actores.

Origen:

En el año 97 se inicia el proceso a través de unos contratos con el Ministerio deSalud, y su Fondo Nacional de Estupefacientes- Programa de ComportamientoHumano14. Tras la experiencia piloto llevada a cabo ese año, y, ateniéndose a loscambios experimentados en los niños, padres, madre y docentes que participaronen el proyecto, se pide extender la realización de los talleres por más tiempo y aun mayor número de instituciones educativas.

Concepciones:

HpV, dentro del marco de la propuesta pedagógica para la paz y la salud integralde Fe y Alegría, incentiva los valores básicos de cara a lograr una mejor conviven-cia, así como del aprendizaje de las habilidades que permiten una mejor relación.

Condicionamientos externos:

Tras la autorización, por parte de dicho Ministerio, para el uso del material deHpV, se originan algunas discrepancias entre el enfoque que éste sugiere y el delas directivas y docentes de las instituciones educativas, que dificultan el trabajo.De hecho, en un primer momento, y pese al trabajo voluntario de quienes decidensumarse a la iniciativa, el proyecto es concebido más como una carga que comoun beneficio para el centro.

Aparecen, además serios problemas en cuanto a la continuidad del proyecto por lafalta de financiamiento y recursos para la producción y prueba del material.

Enseñanza- aprendizaje:

El trabajo se organiza en jornadas de dos horas y se trabajan los siguientes módulos:

• Afectividad: módulo “Aprendiendo sobre nuestros sentimientos”. En él setrabaja sobre la importancia de los sentimientos, su expresión, los obstáculospara su comunicación, y trata de brindarse una herramienta de salida a estos“bloqueos”: el reflejo de sentimientos.

• Resiliencia: no es explícito el material sobre este tema, sin embargo, seentiende que el manejo de las emociones y sentimientos hace parte de las

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14 Ver Documento “Informe final del proyecto piloto de Habilidades para la Vida”, diciembre del 97.

características de la persona resiliente o capaz de salir exitosamente de unasituación adversa, es decir, las características de la persona resiliente vendrí-an a ser el manejo de emociones y sentimientos, y la capacidad de resolverproblemas –de orden conceptual y de orden social.

• Inteligencia intra e interpersonal: está presente como eje de la propuesta entodos los módulos producidos en la primera etapa con el Ministerio de Salud.Esta idea se inserta en el marco de la teoría de las inteligencias múltiples,desde la cual se considera que es posible educar y desarrollar la capacidad“innata” de las personas para relacionarse (en el sentido de “conocerse” yactuar conforme a sus limitaciones, pero también con sus aspiraciones yexpectativas) consigo mismas y con las demás. Desde esta perspectiva cadajoven puede descubrir su estilo de aprendizaje predominante, según el cual,aquellos que tienen más desarrollada la inteligencia interpersonal gustan de:liderar, organizar, relatar, manipular, mediar, fiestas; mientras que quienes tie-nen más desarrollada la inteligencia intrapersonal les gusta definir objetivos,mediar, dramatizar, estar quietos o callados, planificar. Todos los elementosanteriormente mencionados son parte de las didácticas empleadas para eldesarrollo de los talleres.

• Competencias, trabajo en equipo: la intencionalidad del material es elaprendizaje de “herramientas” que ayuden a la competencia psicosocial. En elmódulo de manejo de emociones y sentimientos, la herramienta es la “escu-cha activa o reflejo de sentimientos”; en el de asertividad, lo es el conocimien-to y defensa de sus derechos individuales; en el de manejo de conflictos, elaprendizaje de unos pasos para la negociación de intereses. El trabajo en equi-po tiene que ver con la metodología de trabajo en el aula: individual y colec-tiva y está presente en todas las unidades de trabajo. De esta manera, el traba-jo en equipo se convierte en una estrategia para el conocimiento mutuo e inter-cambio de opiniones entre pares; e incluso puede convertirse en una forma deproducción colectiva de conocimiento y de aprendizaje y afirmación personala partir de las experiencias entre pares. El aprendizaje de las “herramientas”se da con ejemplos de su contexto, pero en experiencias de “laboratorio”, queproporcionan ideas para el comportamiento en situaciones reales. Sólo esposible de observar la competencia (aplicación acertada del conocimientoadquirido) en las situaciones cotidianas de las vidas de los estudiantes y esteseguimiento es limitado.

• Competencia psicosocial. hace referencia al desempeño exitoso en el enfren-tamiento de los retos de la vida diaria. El objetivo es explícito y en el mate-rial se puede observar el intento de contar con ejemplos de casos de la vidacotidiana de los estudiantes.

• Formación para la convivencia: es un implícito del material inicial. El énfa-sis original (intencionalidad) estaba en el aprendizaje de “herramientas” parapromover formas no violentas de relacionarse. Este tema es producto de unareflexión posterior a la experiencia con los primeros materiales. La conclusiónes que no se quiere promocionar “no violencia”, sino mejores formas de rela-cionarse y convivir, entrando aquí a jugar opciones de formas de vida queorientan el material posterior.

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En todos estos primeros módulos se aprecia un intento por dar un tratamiento a lostemas desde la perspectiva de género, en donde sea relevante identificar las dife-rencias culturales de género. En ellos, se maneja, además, un lenguaje técnico paradocentes.

Contexto:

En el encuentro celebrado en Bucaramanga sobre Experiencias EducativasSignificativas del año 2000, se presentó la ponencia “Construyendo destrezas psi-cosociales en la escuela”. Desde ella se hace especial fuerza en la necesidad deatender al contexto, los cambios del mundo contemporáneo, la necesidad de for-mación en ciudadanía, y los desafíos de los jóvenes de hoy para tener éxito en lasociedad contemporánea.

Procesos:

En el año 96 se realiza un primer taller de autoentrenamiento en HpV, a través delque se busca la endogenización que dé inicio a la experiencia. Se trata de un con-junto de talleres que buscan la apropiación de la propuesta internacional, por partede los docentes colombianos, y que permitan, mediante la lúdica, trabajar temas deeducación en salud con jóvenes.

Con este objeto, se distribuyó y estudió el material internacional y nacional dispo-nible entre los coordinadores regionales participantes (Bello, Bucaramanga,Bogotá), así como al equipo nacional de coordinación y apoyo, para que cada unose hiciera cargo de realizar una unidad de trabajo tal como estaba propuesta. Alevento asistieron también dos funcionarios de Minsalud. Sin embargo, el grupoparticipante se sintió insatisfecho y frustrado, porque el material estudiado y tra-bajado era muy conceptual y aburrido y no llamaba la atención para nuestrasmaneras culturales de ser y aprender. De esta manera, se concluyó que, aunque noestaba estipulado en el contrato, se prefería hacer un nuevo material para desarro-llar la propuesta para que la idea no naciera predestinada al fracaso. Tras una dis-cusión, sobre cuáles eran las habilidades pertinentes para iniciar el trabajo, sedeterminó que estas fueran: manejo de emociones y sentimientos, asertividad ymanejo de conflictos, por ser pertinentes para afrontar las relaciones interpersona-les violentas.

Así, con el patrocinio de Misalud, se desarrollaron 3 módulos con talleres paraestudiantes: Aprendiendo sobre nuestros sentimientos, Asertividad: aprendiendo arelacionarnos, Aprendiendo a manejar conflictos. Además se elaboró una guía paracoordinadores de la experiencia, un marco teórico, otra guía para directivas ydocentes, y unas guías para trabajo con padres-madres de familia sobre las treshabilidades.

Se trató de un trabajo en equipo, liderado por el psicólogo-sacerdote HernandoGálvez, SJ, y retroalimentado y supervisado por el Ministerio de Salud – Jefaturade Comportamiento Humano. Los módulos fueron probados por los actores de dos

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comunidades educativas en las ciudades de Bello, Bucaramanga y Bogotá. Y a par-tir de ahí se retroalimentaron la prueba y los materiales con los docentes, el equi-po de coordinadores de Fe y Alegría, y los asesores del Movimiento. De estamanera se desarrolló un material de ejercicios complementarios a los tres módulosiniciales, sin financiamiento externo.

Docente:

Durante el año 2001 se continúa la propuesta, con la especial capacitación paraalgunos docentes- psicoorientadores. Esta capacitación es impartida en Bogotá yluego traída por ellos para implementarla directamente en los talleres.

Sin embargo, se ha detectado que existen maestros para quienes la propuesta siguesin ser llamativa y, al no darse un control, continúan haciendo en sus salones lomismo de siempre, cerrándose a los cambios e innovaciones que presenta esta pro-puesta.

5.1 Colegio Fe y Alegría Fray Luis Amigo

Contextualización:

Los talleres se desarrollaron, en su mayoría, en el centro educativo, en la fincaLoyola de propiedad de los padres Jesuitas y en el club el Pedregal de Yumbo.

Con los estudiantes se realizaron cada 15 días y con los docentes cada dos meses.Cabe destacar que existe en la institución un grupo de estudiantes trabajando enhabilidades para la vida; ellos sirven de apoyo a los profesores en las jornadas yen las convivencias; este grupo se reunió mensualmente para preparar dos o tresjornadas.

El proyecto ha sido bien aprovechado por la institución, tanto por los profesorescomo por los estudiantes, evidenciándose que, a través del enfoque ético y devalores, la situación de relación en la comunidad educativa ha cambiado enmuchos casos.

Enfoques orientadores.

Se ha venido orientando de la siguiente manera:

1. Primero se sensibiliza al profesor para que pueda tener elementos de trabajocon los estudiantes.

2. Se hacen jornadas de reflexión con docentes , estudiantes y directivos 3. Existe un equipo de tres docentes preparados a conciencia que sirven de capa-

citadores de los demás 4. Cuando se hacen jornada con los estudiantes, se dirige desde la sala de soni-

do y es orientado por los profesores en el salón de clase.

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Objetivos:

Entre los objetivos perseguidos destacan:

• Mejorar las relaciones interpersonales en la comunidad educativa • Permitir que cualquier miembro de la comunidad educativa se arme de estra-

tegias para solucionar conflictos de una forma inteligente y concreta. • Ayudar a pensar antes de actuar, reflexionando cada una de las situaciones que

se le presenten al individuo. • Ofrecer las herramientas necesarias para aprender a vivir adecuadamente en

cada instante y servir de fuente de vida en las diferentes esferas.

Enseñanza-aprendizaje:

Como estrategias se establecieron diferentes talleres dirigidos, también, a públi-cos diferentes: docentes, estudiantes , padres de familias y directivos. Se dantambién connivencias para los mismos actores y paneles.

Los talleres se enfocaron en juegos y reflexiones dirigidas hacia la solución deconflictos y el diálogo. También se plantearon paseos de integración. Los temascentrales de estos talleres fueron: comunicación efectiva, emociones y senti-mientos en 10 unidades, mimar de sentimientos, mis miedos, alto reflexivo, divi-so mis emociones y sentimientos, diviso las emociones y sentimientos de otrosnavegantes, mi rabia, me escucho y escucho efectivamente al otro.

La organización de habilidades para la vida estuvo a cargo de tres profesores yla directora de la institución.

Resultados:

Los resultados de este trabajo, a pesar de su lentitud, fueron satisfactorios y hanreflejado un alto grado de interés entre estudiantes y profesores.

5.2 Centro Educativo Fe y Alegría La Pedregosa

Periodización:

El proyecto se dividió en tres etapas desde su inicio en 1998:

Primera etapa: se inicia con el programa formación de formadores. A través deél los profesores entran en contacto con la propuesta desarrollando un taller de“manejo de sentimientos. Esta fase se desarrolla con los 8 docentes de básicasecundaria y media técnica.

Segunda etapa: se dio con la intención de evaluar el material y se aplicó en elaño 1998-99, en los grados 5° a 11°, en jornadas de tres horas sin interrupción yen convivencias grupales, trabajando con el material, aprendiendo a manejar

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conflictos y pensamiento crítico. En esta fase participaron 310 alumnos y 7docentes.

Tercera etapa: se ha venido realizando en los últimos tres años. Se redujo eltiempo de trabajo a jornadas de 2 y de 1 hora, cada 15 días. Se conservaron lasconvivencias dirigidas y se dio una nueva orientación que superase la mera eva-luación de un material, y se orientase al desarrollo de destrezas y habilidades enlos alumnos para desempeñarse en su grupo de pares, en su familia y en la socie-dad en general. Esta etapa continúa con alumnos de los grados 5° a 11° aproxi-madamente 150, y 4 docentes.

Contextualización de la experiencia:

El centro Fe y Alegría La Pedregosa se encuentra ubicado en zona rural del muni-cipio de Cali, atiende a cerca de 550 alumnos que en su mayoría provienen delcampo y de zonas marginadas y de ladera. Existe mucho conflicto social, debidoa que su aprendizaje está basado en lo vivido en la calle y en su grupo o galladade esquina, además muchos de ellos viven en hogares descompuestos o conausencia de ambos padres. Por este motivo se decidió tomar el material haciendoénfasis en “aprendiendo a manejar conflictos”, “manejo de sentimientos” y “aser-tividad”, ya que se notó la necesidad de los jóvenes de saber canalizar las emo-ciones, poder ser asertivos al tomar decisiones que afectan su vida y transformarsus conflictos o ser mediadores en aquellos conflictos que !o requieren.

Antecedentes y origen de la experiencia:

Desde la llegada de la comunidad religiosa de misioneras de! SantísimoSacramento y María Inmaculada, se dio forma a una inquietud que se estabadando en la comunidad: introducir en el currículo elementos que incidieran en elcomportamiento y toma de decisiones de los jóvenes. Así, en consenso con lasdocentes, se desarrolló el proyecto de valores que creó el ambiente propicio paraque, cuatro años más tarde, se implementará el de “habilidades para vivir”; quizápor esta razón los jóvenes acogen el proyecto de forma positiva.

Enfoques orientadores de la experiencia:

La primera y segunda fase se dieron, como ya se mencionó, siguiendo el enfo-que plasmado en el material debido a la calidad de evaluación. Sin embargo, enla tercera etapa se opta por que cada docente trabaje el material haciendo énfa-sis en los intereses de su grupo y las características y necesidades psicológicasdel mismo (autoestima, manejo de la libertad, toma de decisiones, etc.) Además,se le ha dado un enfoque espiritual en algunos casos según el programa de valo-res que se esté trabajando, por ejemplo, si se está trabajando la conversión en lacuaresma, se puede introducir el de asertividad en el conocimiento del yo inte-rior, y de esta manera alimentar la vivencia del joven. En el caso de los gradossuperiores, se ha introducido un mayor análisis y se ha orientado a la educaciónpara la transformación de conflictos, porque se requiere jóvenes que sean gesto-res de soluciones en sus hogares y en su comunidad.

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Objetivos:

• Permitir que los jóvenes desarrollen destrezas y habilidades que le faciliten laconvivencia.

• Ser orientadores en la búsqueda del crecimiento interior y crear espacios parala reflexión y el análisis de las vivencias diarias.

• Ejercitar en la cotidianeidad aptitudes positivas que permitan una sana convi-vencia.

• Descubrir la riqueza personal e interior de cada joven para satisfacción propiay para compartir con los demás.

• Desarrollar conciencia de miembro activo de una comunidad, permitiendo elliderazgo.

Para ello, se han escogido los módulos: Aprendiendo a manejar conflictos,Aprendiendo a ser críticos, Manejo de sentimientos y Asertividad

Resultados:

En los educadores ha podido evidenciarse un cambio de actitud con respecto alos niños y jóvenes, al tomar más conciencia del papel de orientadoras y haberlogrado una mayor capacitación para captar la individualidad de cada alumno,permitiendo un mejor desarrollo al joven. Aunque los resultados en los alumnosse observan a largo plazo, puede decirse que se ha logrado un mejor manejo delas emociones en aquellas situaciones conflictivas que anteriormente tenían otrodesenlace; hoy son más receptivos y buscan gestionar las soluciones eficaces asus conflictos.

Entre los profesores, además, se han evidenciado actitudes diferentes, algunosson poco expresivos con los estudiantes, se aíslan y quedan en la sala de profe-sores, mientras que otros se entregan todo el tiempo.

Las actividades de convivencia sirvieron, además, para romper tabúes en lasrelaciones interpersonales, entre los mismos profesores, algunos de los cualespresentaban dificultades para la comunicación. Con ello se logró uno de losobjetivos: fortalecer el sentido de cuerpo de la entidad comunicativa y sentar labase de una educación adecuada: la comunicación.

6. NORTE DE SANTANDER

Origen:

En Fe y Alegría, seccional Norte de Santander, se inicia el proceso de la experien-cia piloto en Habilidades para la Vida, con la Habilidad “Aprendiendo a comuni-carnos” en el marco del Proyecto Manos Unidas Campaña contra el Hambre.

Se realizó un primer encuentro el día 15 de febrero del año 2001 en el ColegioDepartamental Integrado Fe y Alegría del Municipio de Los Patios con un total de

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15 docentes de este colegio y de algunos del Colegio Manuel Briceño Jáuregui Fey Alegría, Ciudadela Juan Atalaya de la ciudad de Cúcuta.

Al inicio del proyecto, los docentes manifestaron su desconocimiento respecto a lapropuesta la necesidad de organizarlo bien, pero también expresaron sus expecta-tivas por las posibilidades que brindaba para la integración con los docentes deotras instituciones educativas del Norte de Santander, así como por su contribuciónal trabajo con valores y su importancia en medio de los conflictos que viven losjóvenes.

Por propia iniciativa y voluntad, algunos docentes asumieron el compromiso deldesarrollo de las unidades de entrenamiento, al tiempo que otros se retiraron delproceso debido a la falta de tiempo para el desarrollo de cada taller, mientras queotros docentes que no fueron convocados inicialmente asumieron la responsabili-dad para ejecutar el taller “Aprendiendo a Comunicarnos”, debido al entusiasmoque demostraron los estudiantes al finalizar las unidades de entrenamiento. Lostalleres se realizan en horas de titulatura – dirección de grupo.

En cuanto a las “habilidades comunicativas”, se espera desarrollar la comunica-ción efectiva orientada a la mejor convivencia escolar, teniendo en cuenta: las con-diciones de aprendizaje, los actores del proceso, la creatividad, la calidad educati-va en cada institución, los maestros/as existentes, la metodología, las competen-cias y su desarrollo, los valores, las instituciones educativas, el trabajo en equipo,la investigación, la solidaridad, el pensamiento crítico, el entorno social, el pensa-miento lógico – matemático y la tecnología.

Estos conceptos parten de la idea del papel que la escuela debe ostentar en nues-tra sociedad, el de enseñar para la vida, partiendo de los valores y la construccióndel conocimiento, así como la formación del estudiante como un científico crítico,polivalente y disciplinario desde cada uno de los contextos donde se desenvuelve.

Concepción de la propuesta:

Habilidades para la vida, además de aportar al desarrollo total de la persona, inclu-ye aspectos de los proyectos pedagógicos obligatorios, como son: Educación parala Democracia, Educación Sexual, Educación para el aprovechamiento del tiempoLibre y Educación ambiental.

Enseñanza-Aprendizaje:

Para el desarrollo de las Habilidades para la Vida “Aprendiendo sobre nuestrossentimientos”, en los grados de Transición Nivel B y primer grado de BásicaPrimaria, se elabora un cronograma y se emplean las guías desarrolladas por losdocentes de la Regional Santander con apoyo del Banco Mundial.

Los talleres se propusieron para un promedio de 2 - 3 horas de duración, divididosde la siguiente manera: 20 minutos para ejercicios de calentamiento, 30 minutos

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para el ejercicio principal, 30 minutos de control del entrenamiento y otros 30 deejercicios complementarios.

En un segundo encuentro con la Directora Regional y los docentes participantes,el día 19 de septiembre del mismo año algunos de los participantes –estudianteshombres- expresaron su temor por hacer el ridículo aplicando las unidades deentrenamiento. Aunque se experimentó un cambio pedagógico y metodológicoentre los profesores que desarrollan HpV, existen aún numerosos interrogantes.

Entre los aspectos positivos se evidencia que la temática presentada ayuda a refor-zar la autoestima y la buena imagen de los participantes. Aunque, en ocasiones,debido a lo numeroso de los grupos, algunos alumnos se quedan sin la posibilidadde opinar.

Por otro lado, pese a que en un primer momento de la experiencia se notó timidez,en el desarrollo de la misma se fue perdiendo el miedo y se desarrolló una mayorseguridad para expresarse frente al otro.

Docentes:

Entre las características que debe poseer el docente que oriente el proceso de HpV,se resaltaron el que se trate de personas comprensivas, que entiendan las proble-máticas de los estudiantes y que se muestren dispuestos a responder las preguntaso dudas que vayan surgiendo.

El papel protagónico del docente en la experiencia de HpV es evidente, por ello,entre ellos mismos se siente la necesidad de poder educar a los jóvenes de mane-ra distinta a como ellos fueron educados.

Además, se manifestó el deseo de que los docentes capacitados sirvieran de apoyoa otros que inician la experiencia.

Entre las críticas hechas al proceso, destacaron la necesidad de que las retroali-mentaciones al proceso se realizaran con mayor periodicidad; la inclusión, en lasdiferentes áreas y/o asignaturas del plan de estudios de la institución, de las dife-rentes habilidades para la vida; el hecho de que el trabajo fragmentado de la apli-cación de la habilidad en algunos grados desmotivara el trabajo en cada unidad deentrenamiento, debido a que el tiempo en el horario escolar se hacía muy corto yno se alcanzaba a desarrollar el taller en forma completa. En los casos en que losdocentes de las otras áreas retomaron dos momentos dentro del horario escolarpara su ejecución completa, los estudiantes mostraron un mayor interés, y tuvie-ron claridad de cómo iniciaban y cuál actividad complementaria estaban dispues-tos a realizar.

También se expresó la necesidad de una mayor innovación en las unidades deentrenamiento de acuerdo con las necesidades e intereses de los diferentes actoresque participan, así como la ampliación del tiempo dedicado a las actividades, debi-do a que, en muchas ocasiones quedan preguntas sin tiempo para solucionarse.

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Por otra parte, la expectativa del grupo moderador era, en un principio, realizarcada 15 días las unidades de entrenamiento, pero debido a los múltiples rolesadquiridos por los docentes no se pudo realizar como se planeó.

Además, al seleccionar los grados, específicamente 11º, no se tuvo en cuenta laprioridad académica durante el año, sus evaluaciones y deberes, la preparación delas pruebas ICFES y otros compromisos de la jornada escolar.

Como sugerencias se plantea: incluir el tema “cuatro temperamentos básicos”–sanguíneo, colérico, melancólico, flemático– con sus debilidades y fortalezas;ayuda con las unidades de entrenamiento, así como hacer un mayor énfasis en laautoestima, y reforzar aún más la construcción de los valores.

Durante el desarrollo del proceso, se implementaron, además, algunos ajustesmetodológicos relacionados con la decoración y animación de los lugares dondese desarrollaron las sesiones de entrenamiento, la introducción de lecturas amenasrelacionadas con el tema, y el refuerzo del logro planteado en cada unidad deentrenamiento.

Entre los aspectos que los estudiantes destacaron como los que más le habían gus-tado, destacaron el trabajo en grupo, las dinámicas, el mensaje de cada unidad deentrenamiento y el hecho de que se llenaran las expectativas que tenían con lasdiferentes pruebas, por todo lo cual expresaron abiertamente su deseo de que elproceso continuara.

Por el contrario, en cuanto a aspectos con los que no habían quedado satisfechos,los alumnos resaltaron: la cantidad de preguntas, que por el escaso tiempo no per-mite intervenir a todos; además, por lo numeroso de los grupos, unos 45 estudian-tes, a veces se vuelve monótono el trabajo.

7. BARRANQUILLA

Origen y Procesos:

El proyecto de HpV llegó en 1998 a la Regional Barranquilla, hoy Regional Costa,como una iniciativa de la dirección nacional de Fe y Alegría después de haberserealizado una prueba piloto del material en Bogotá, Bucaramanga y Medellín conel auspicio del Ministerio de Salud de Colombia en su Programa deComportamiento humano. Dicha propuesta fue acogida con mucha expectativa porla Regional con el fin de implementarla en todos sus centros.

De esta manera se desarrolló una primera etapa de la propuesta de HpV entre losmeses de marzo a noviembre de 1998. Los coordinadores de Pastoral y Pedagogíafueron los responsables de la sensibilización y aplicación del proyecto en lossiguientes momentos:

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Primer momento: lectura y apropiación crítica de los módulos por parte de loscoordinadores y organización del trabajo posterior, una vez se les vendiera la ideaa los directores de los diferentes programas de la regional.

Segundo momento: convocatoria a la primera reunión con directores de los pro-gramas para explicarles los alcances del proyecto, los objetivos y el interés quetiene Fe y Alegría como Movimiento de Educación Popular en la aplicación delmismo, y para que multiplicaran la idea entre su personal con el fin de decidir siacogían el proyecto, eligiendo las personas que lo impulsarían, en caso de haberuna respuesta positiva. Se realizaron en esta reunión dos jornadas: una sobre lahabilidad “Aprendiendo sobre nuestros sentimientos”, y otra sobre la habilidad“Manejo de conflictos”.

Tercer momento: convocatoria al primer taller para los animadores voluntarios delos programas respondiendo un total de once animadores, tres docentes del CEB(Centro de Educación Básica) Nº149, dos del CEB Nº188, y seis del Colegio deBachillerato de Fe y Alegría “Las Malvinas”. En esta primera jornada de trabajocon los animadores se trabajó el marco teórico y legal de la propuesta.

Cuarto momento: en una segunda reunión con los docentes animadores se traba-jó acerca de lo que son las HpV y se realizaron dos jornadas del módulo“Aprendiendo sobre nuestros sentimientos”. A partir de esta reunión se dio inicioal HpV con dicho módulo y entre los estudiantes de 6º a 9º. Luego, se continuó conlos módulos “Manejo de conflictos”, “Asertividad” y “Pensamiento crítico”,“Toma de decisiones” y “comunicación efectiva”.

Para iniciar cada módulo se hace una jornada de sensibilización con todos losdocentes del centro y luego con los padres de familia en las llamadas escuelas depadres, observándose que causa un gran impacto entre alumnos, padres y docentes.

El proyecto de HpV es adaptable en su totalidad dentro del área de ética y valores,área obligatoria dentro del pensum académico. Para observar su evolución en loscentros se realizan evaluaciones e informes escritos con los docentes y estudiantes.

Contextualización:

Los centros de Fe y Alegría de la Regional Costa Caribe en Barranquilla están ubi-cados al suroccidente de la ciudad en los Barrios Malvinas, siete de Abril yLypaya. En Cartagena en los barrios el Progreso y las Gaviotas. En Cordoba enTierralta y Berásteguí. En general, estos barrios se caracterizan por su alta peligro-sidad e índice de violencia, pues son lugares donde residen bandas de atracadores,drogadictos, guerrilla y paramilitarismo como ocurre en los Barrios deBarranquilla( Malvinas, siete de Abril y Lypaya).

Las familias de estos barrios son de escasos recursos económicos y la mayoría deellas se encuentran desintegradas, las madres son jefes de hogar; algunas madrestrabajan por días lavando y planchando, los padres se desempeñan en la economía

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informal, son vendedores ambulantes o albañiles. Además, muchas de estas fami-lias son desplazadas.

Por otra parte, Tierralta es un municipìo ubicado en el suroccidente del departa-mento de Córdoba en la parte alta del Valle del río Sinú. Es un municipio agríco-la y ganadero donde se dan variadas manifestaciones culturales por la presencia delos grupos etnográficos indígenas, cordobeses y antioqueños. Los principales pro-blemas económico-sociales de Tierralta son: servicios públicos ineficientes y caó-ticos, pocas posibilidades para desarrollo de proyectos agrícolas, administracionescorruptas: mal manejo de los recursos que entran al municipio; incremento defamilias desplazadas por la violencia, falta de fuentes de empleo y pocas posibili-dades para la profesionalización.

Tierralta se caracteriza por ser una zona conflictiva y violenta por los frecuentesenfrentamientos entre los paramilitares y la guerrilla de las Farc, por la disputa delterritorio, ahora en predominio de los paramilitares. Al Colegio “SantiagoCanabal” de Fe y Alegría acuden también muchos hijos de familias desplazadaspor la violencia.

Berasteguí, ubicada en Córdoba, en el municipio de Ciénaga de Oro, es una zonamuy pobre, sus habitantes son jornaleros que trabajan periódicamente en los gran-des cultivos de algodón, arroz y sorgo de los grandes terratenientes de Montería yCereté. A este pueblo llegan muchas familias desplazadas por ser una zona bastan-te pacífica.

Concepciones:

Concepción de educación: la educación como una forma de intervenir el serhumano es activa, transformadora e innovadora. El modelo pedagógico es crítico-existencial, donde la escuela se convierte en un escenario de formación que exigesaber escuchar, saber que no se tiene la verdad y que los significados se constru-yen colectivamente, por lo que se exige disponibilidad para el diálogo y responsa-bilidad ética por parte de los actores.

Concepción antropológica: el hombre es un ser dialéctico en permanente conflic-to consigo mismo y con su entorno. Su dimensión afectiva y cognitiva es funda-mental para su pleno desarrollo integral y su inserción en el mundo. Es conscien-te de sus riquezas y de sus carencias. Gira en torno al valor de la familia, la amis-tad, la sinceridad, la solidaridad, la tolerancia y el amor.

Concepción de desarrollo humano: como desarrollo de competencias y habilida-des para la búsqueda del bienestar individual y social.

Concepción de práctica pedagógica: como acción- formación que centra su inte-rés en el desarrollo integral del ser humano.

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Concepción de maestro: tiene sentido de su quehacer educativo, es crítico, faci-litador y orientador, comprensivo y sensible que acompaña los procesos persona-les de los estudiantes.

Docentes:

La experiencia de sensibilización se realizó con los docentes del CEB 164, CEB188 y CEB 149 y las maestras de los cinco hogares infantiles en Barranquilla; fue-ron un total de 200 maestros incluyendo los docentes-animadores de Cartagena,Tierralta y Berástegui en Córdoba, con quienes se trabajó la parte teórica y legal,más algunas jornadas de los módulos “Aprendiendo sobre nuestros sentimientos”,“Manejo de Conflictos”, “ Asertividad” y “aprendiendo a ser Críticos”.

Con la práctica, se corroboró que no todos los docentes son igualmente idóneospara este proceso, sino que se necesitan docentes que sepan escuchar, orientar,apreciar lo que los estudiantes plantean, acogerlos y hacerse amigo de ellos.

Enseñanza Aprendizaje:

El contenido que propone HpV se ajusta bastante a los diversos contextos y situa-ciones que viven los muchachos de nuestros colegios. El material está organizadoen una secuencia muy evidente, teniendo en cuenta los aprendizajes significativos,por cuanto parte de los conocimientos previos de los estudiantes, estableciéndoseuna relación muy estrecha entre la vida escolar, familiar y cotidiana en contrastecon la enseñanza tradicional.

Por otra parte HpV muestra un proceso de enseñanza-aprendizaje de tipo dialécti-co y complejo, en el sentido que propone una integración de lo diferente y de lofragmentado, ampliando así la perspectiva y cosmovisión del estudiante, generan-do con ello un desarrollo de habilidades de pensamiento (interpretación, relación,comparación, análisis y síntesis) y desarrollo de competencias (comunicativa,interpretativa y propositiva).

En relación con la metodología, se puede decir que es de carácter creativa y acti-va que apunta a una construcción colectiva del conocimiento en el aula, lo queexige un esfuerzo y trabajo mayor por parte de los estudiantes.

Logros y dificultades:

CEB 149 FE Y ALEGRÍA: los animadores de la propuesta en este centro fueroninicialmente dos docentes y una religiosa. Fue un proceso bastante intermitente, yaque a mediados de junio y hasta el mes de agosto estuvieron construyendo algu-nas aulas en la escuela y las clases las atendían por turnos y no todas las áreas.Luego, reordenaron el horario escolar y no le abrieron espacio al proyecto por faltade tiempo y disponibilidad. Más adelante, tiene lugar un paro de maestros, portodas estas razones no se pudieron llevar a cabo más módulos.

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No obstante, el que se llevó a cabo, resultó tener una gran acogida por parte de losestudiantes, y fue una buena ˜portunidad para descubrir en los muchachos sus pen-samientos y modos de actuar, así como para que los estudiantes descubrieran que sonseres con sentimientos variados, y que todos esos sentimientos merecen respeto.

CEB Nº188 FE Y ALEGRÍA: en este centro se ofrecieron dos docentes para eldesarrollo de la experiencia, un psicopedagogo y una docente del área de ética yvalores humanos. También se realizó el módulo “Aprendiendo sobre nuestros sen-timientos”. El proceso fue igualmente intermitente porque se trata de una escuelacon muchas limitaciones respecto a la organización interna, en la que además exis-ten varias plazas por contratos, lo cual incide negativamente en la constancia delos procesos académicos. Por lo tanto, cualquier proyecto que se ofrezca a esta ins-titución se ve afectado por falta de tiempo, organización y paro de maestros.

Los docents, sin embargo, dan un informe muy positivo de acogida por parte delos estudiantes, quienes en variadas oportunidades dieron muestras de haber asi-milado la temática trabajada, por ejemplo, en momentos de hacer una crítica a susdocentes, en el tipo de relaciones entre los mismos estudiantes, disminuyéndose eltrato violento, al tiempo que se percibieron cambios de aceptación de la personadel otro, del respeto de sus individualidades y de los derechos a las diferencias.

COLEGIO BACHILLERATO FE Y ALEGRÍA “LAS MALVINAS”: la direc-tora del colegio, que a su vez se desempeñaba como coordinadora de la pedagogíade la Regional, fue quien lideró el proyecto en este colegio. Con ella asumieron elliderazgo cinco docentes directores de grupo. En este centro se realizaron algunasjornadas con padres de familia dando buenos resultados. En el colegio se desarro-llaron tres módulos: “Aprendiendo sobre nuestros sentimientos” (cinco jornadas);“Asertividad” (tres jornadas); “Aprendiendo a manejar conflictos” (dos jornadas).Por causa de la temporada de lluvias, durante la cual los estudiantes no iban alcolegio, los últimos módulos hubieron de recortarse y limitarse a los aspectos quelos docentes consideraron como claves, con el fin de no suspender el proyecto.

Por parte de los profesores, se consideró que el trabajo realizado fue todo un éxitoporque permitió descubrir que la clave en HpV está en la confrontación entre eltrabajo de los estudiantes y los padres de familia.

En cada módulo, hubo espacios para que los hijos se comunicaran con sus padresy éstos a su vez con sus hijos, de manera diferente a como lo hacen en casa; hubomomentos de muchas lágrimas, de rabia de impotencia y momentos también demucha alegría, donde los abrazos unas veces, los reproches otros, los acercaronmás. En la última reunión de los padres de familia del año, estos manifestaron queen sus hogares se había logrado avanzar mucho en la comunicación y en el respe-to. En el módulo de sentimientos se descubrieron, además, varios casos de maltra-to a los jóvenes; los conflictos que se desatan cuando los padres prohiben a lasjovencitas mantener amistad o noviazgo son muy fuertes igual que los resenti-mientos que se van cultivando en ellas cuando los padres les prohiben salir, formargrupos etc., sin argumentos convincentes.

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Los maestros, por su parte, manifiestaron haber comprendido más el mundo de losmuchachos. Entre los muchachos, se notó la profundidad con la que recibían todoaquello que les significa amor, valor, estima y afecto.

Un gran logro en todos los centros, una vez terminado el módulo de sentimientos,fue el bajo índice de remoquetes, burlas o maltratos de palabras entre los estudian-tes, lo cual era muy notorio anteriormente.

Cuando se trabajo con el módulo de “Asertividad”, la jornada “Me alimento de mihistoria”, mientras que la gran mayoría de los estudiantes asumió la jornada conmucha alegría, algunos se bloquearon porque eran hijos de madres solteras, habí-an sido dejados por sus padres con la madrina, el tío, la abuela y no tenían una esta-bilidad familiar, por lo que se vieron desbordados por el resentimiento y el dolorpara responder que no habían vivido momentos felices, sino durante el tiempo quepermanecían en el colegio. Este hecho previno a la animadora a preparar con másfuerza y ánimo la próxima jornada “Mi cuerpo y mi alegría”, pues era indispensa-ble subir la autoestima en cada grupo. Así fue como para el siguiente encuentro seadaptó la biblioteca con amplificación, música bailable.

Respecto al módulo “Manejo de conflictos”, hubo un tropiezo inesperado: el tra-bajo se inició con 7ª A y a pesar de la motivación y la fidelidad con que se lleva-ban las actividades sugeridas, este módulo no tuvo respuesta positiva, se notó pasi-vidad, no aceptación, ni participación de los estudiantes a quienes se veía muy for-zados. Así que a 7ºB se les propuso como algo voluntario, sólo se trabajó con 13estudiantes de 37 que formaban el grupo. Mientras que con 8º y 9º grados fue todoun éxito. Creemos que este impasse con los 7º se debió a que los muchachos ˜oda-vía no se ven enfrentados en esta edad a solucionar graves conflictos.

COLEGIO “SANTIAGO CANNABAL” FE Y ALEGRÍA (Tierralta): lasHpV permitió tanto a los docentes como a los estudiantes expresar sus odios,rabias, rencores, resentimientos y miedos causados por la muerte o desplazamien-to de algún ser querido. El módulo “aprendiendo sobre nuestros sentimientos”facilitó una especie de “catarsis”.

En general, la experiencia fue valorada y apreciada por los estudiantes, los docen-tes y maestras de los hogares infantiles de Barranquilla que han recibido algunasjornadas. Entre los adultos se propiciaron momentos que nunca habían vividohaciéndoles detenerse a mirar sus propios sentimientos. Esta experiencia ha pro-porcionado gran satisfacción y crecimiento personal en quienes han liderado lapropuesta.

Los objetivos y logros propuestos han sido:

• Reconocimiento de deberes y derechos. • Reconocimiento del conflicto y ventanas de esperanza a la solución del

mismo. • Disminución de la agresividad.

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• Valoración y crecimiento de la autoestima. • Motivación para una interacción más espontánea entre profesores y estudian-

tes de la institución. • Desarrollo de la habilidad participativa en la toma de decisiones por parte de

los estudiantes para exponer sus puntos de vistas en asuntos de la vida esco-lar, lo que exigió a los docentes tenerlos más en cuenta.

• Desarrollo de la creatividad y criticidad para la solución de situaciones difíci-les de la vida cotidiana.

• Reconocimiento, por parte del estudiante, de que no todas las personas pue-den pensar igual acerca de algo, e identificación de la actitud de escuchacomo un comportamiento indispensable para exponer sus ideas a las demáspersonas.

• Reconocimiento de las dificultades y cualidades para desarrollar el sentidocrítico.

• Participación activa en las actividades dando sus puntos de vista y susrazones.

• Análisis de situaciones concretas del entorno, vida cotidiana, programas deT.V y música...siendo objetivo y crítico.

• Identificación de lo positivo y lo negativo; lo principal y lo secundario de loshechos concretos.

En cuanto a las dificultades se pueden mencionar las siguientes:

• Las dificultades para desarrollar este proyecto han sido la falta de espacios ade-cuados y el no poder conseguir los materiales para el desarrollo del jornada.

• El tiempo asignado para desarrollar las jornadas de HpV no es suficiente(1hora clase).

• La existencia de circunstancias como la suspensión de clase “paros” que res-tringen el proceso, así como otras actividades de tipo institucional.

• No se cuenta con recurso didáctico apropiado que puede conservarse para tra-bajar con todos los grados.

• Pocos docentes comprometidos y escaso material de trabajo por limitacioneseconómicas

8. TOLIMA

Con el ánimo de implementar la propuesta y validar el material de HpV, se inicióel proceso en los Colegios de Fe y Alegría en Lérida y Armero Guayabal deIbagué.

El primer encuentro con docentes, se realizó el 25 de mayo de 2001 en Lérida,Tolima y se contó con la asistencia de directores y coordinadores pedagógicos deambos colegios. Para la selección del personal de HpV, las directoras tomaroncomo punto de referencia a aquellas personas cuyo perfil está caracterizado poruna sensibilidad y alto grado de compromiso no sólo con la institución sino tam-bién con los niños. Se acordó además, que el trabajo se orientaría, en un primermomento, a los estudiantes de los grados de 5° a 9°, trabajando en un horario de

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dos horas clase, un día a la semana. Así mismo se juzga conveniente la realizaciónde una jornada de inducción con padres de familia.

Para garantizar una valoración objetiva del proceso y la viabilidad de la propues-ta, se establece que los docentes lleven un diario de campo en el que se registrenlos procesos, en especial, aquellas experiencias significativas que contribuyen alenriquecimiento del material o implementación de nuevas dinámicas, siempre conel ánimo de favorecer el desarrollo de la habilidad comunicativa.

El primer taller se realizó en Armero Guayabal, Mayo 4 y 5 de 2001, con la pre-sencia de siete docentes de cada uno de los centros ( Armero Guayabal y Lérida).La metodología trabajada fue la de la división en 5 grupos de tres docentes cadauno, a los que se hizo entrega de una unidad para ser implementada al grupo engeneral en 45 minutos, tras los que se haría la correspondiente retroalimentación.Los resultados que arrojó la experiencia fueron:

• Se destacó la creatividad de los profesores a la hora de implementar dinámi-cas, en especial, la forma de iniciar la experiencia a partir de ejemplos de lacotidianidad de los participantes.

• La adecuación del aula creando un ambiente propicio para el trabajo. • La disposición de los compañeros para colaborar a los encargados de dirigir

la actividad. • La criticidad frente al manejo inadecuado del tiempo o de algunos ejercicios

que no consideramos claros en el momento de ser implementados. • Los aportes al manejo de grupo y la intervención de el/a docente en el momen-

to de clarificar términos. • Una de las sugerencias que se hizo, fue la de complementar el material con

textos que garanticen un soporte teórico. La inquietud surgió por el descono-cimiento que existe en algunos docentes con respecto a los temas o algunostérminos.

• En el momento de analizar factores que inciden en la efectividad del trabajoy disposición para el mismo, anotaron : el tiempo para implementar la pro-puesta y las condiciones de contratación de los docentes que trabajan en Fe yAlegría en el Tolima, ya que existen tres modalidades: los oficiales, los con-tratados por el municipio y los hora cátedra; esta diversidad genera traumatis-mos a la hora de generar procesos.

Seguimiento del proceso:

En Agosto 29/2001 tuvo lugar un segundo encuentro en el que se trabajó a partirde “La guía de aportes al material de HpV”. Se recogió los siguientes aspectos:

Espacio Institucional:

• Se realizó en jornada contraria durante mes y medio.

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Mejor lugar para insertar la propuesta:

• Sería bueno colocarlo dentro del currículo y en la dirección de curso. • Como mejor lugar se baraja la dirección de grupo con un tiempo más amplio,

o las horas de ética y valores.

Apoyo Institucional:

• La directiva de la institución apoyó la realización de los talleres y proporcio-nó materiales (papel, marcadores, dulces para los niños), los lugares de la ins-titución (comedor, patio y cancha).

Pertinencia de los temas:

• Es la edad adecuada (10- 13 años, aproximadamente) para aprender la mane-ra de comunicarse sin ofender a las demás personas.

• La comunicación es la base de todas las relaciones del niño y el joven. A dia-rio se ve como la mayoría de problemas suceden por la falta de una buenacomunicación y además.

Dificultades en la secuencia de los temas:

• La única dificultad se presentó por un paro, pero por lo general no se presen-taron dificultades porque el grupo escogido estaba motivado con los talleres.

Consideraciones:

• Se deben incorporar nuevas dinámicas, puesto que algunas les parecieron muydifíciles a los niños.

• Es pertinente incorporar temas para resaltar y rescatar más los valores que seestán perdiendo en los jóvenes.

• Habría que agregar algo sobre manejo de expresión y de la palabra.

Comprensión del lenguaje empleado:

• Por parte de los docentes no hubo ninguna dificultad en la comprensión dellenguaje, lo que también se facilitó por la sensibilización previa que seofreció.

• Aunque en la mayoría de los talleres el lenguaje fue claro, para quinto se cam-bió el lenguaje para que los niños lo entendieran.

Dificultades en la comprensión del contenido del módulo:

• Como a nivel de dinámicas, algunos suponían demasiado tiempo, se cambia-ron por otros con el mismo objetivo.

• Se debe ser muy recursivo en cuanto dinámicas y actividades para lograr unabuena comprensión por parte de los estudiantes.

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Ajustes metodológicos:

• Se cambiaron algunas actividades que requieren de mucha concentración ydisposición, algunas dinámicas y material gráfico.

Lo difícil del material para el facilitador:

• Por la escasez de tiempo se dificultaron algunas dinámicas y el contenido decada taller.

• Familiarizarse con el lenguaje, traducirlo a la realidad que viven los jóvenesy niños.

• Algunas actividades que requieren de concentración y una que otra dinámicacomo la del comunicadoroscopio, presentaron ciertas dificultades.

Material que más gustó o no gustó a los estudiantes:

• Los estudiantes manifestaron su interés por los temas de los talleres y la ayudaque les brindaban para tener una mejor convivencia social tanto en el colegiocomo en la casa, y para intercambiar con el otro, conocerlo mejor, y hacersemás amigos.

• Lo que más les gustó a los estudiantes fueron las dinámicas, la motivación, elambiente de trabajo y el hecho de que pueden encontrarle una aplicacióninmediata para su propia vida.

• Las dinámicas que los hacían reflexionar y pensar sobre su manera de ser ensu salón de clase y fuera de él, también tuvieron una excelente acogida.

Aportes nuevos sobre el conocimiento de la vida de los jóvenes:

• Fue un gran aporte de cara a conocer a los alumnos y reflexionar con cada unode ellos sobre sus deseos de cambiar para poder ser útiles a la sociedad.

• Igualmente sirvió para conocer las formas que utilizan los alumnos paracomunicarse y comportarse dentro y fuera del colegio.

• La implementación de este taller abrió espacios que permitieron conocer mássobre la vida familiar de cada uno a de ellos.

Autovaloración del desempeño de los docentes:

• Por lo general los profesores se mostraron satisfechos tanto con su desempe-ño, como la oportunidad para aprender que el taller les brindó a los alumnosy a ellos mismos.

• También manifestaron haber dedicado tiempo a la preparación de las activi-dades.

Logros, pertinencia y claridad:

• El tiempo resultó suficiente para realizar todas las actividades programadas encada sección.

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• En cuanto a los recursos educativos, en especial de material gráfico, se pre-sentaron algunas dificultades, puesto que el colegio no cuenta con los recur-sos necesario para el desarrollo de las mismas.

• Como herramienta, los talleres contribuyeron al proceso de desarrollo integralde los niños.

• Los temas “ mi estilo comunicativo” y “ me dispongo al encuentro comunica-tivo” fueron de mucha utilidad, ya que contribuyeron a que el grupo recono-ciera las dificultades que presentan.

Impacto sobre los estudiantes:

• Por lo general se cumplieron las expectativas iniciales y se interesaron por lostalleres.

• Sin embargo, a causa de los horarios muchos alumnos no asistieron a los talle-res y no hubo la continuidad deseada.

• Se evidenció un mejor comportamiento, cambio en su manera de actuar, en sucomunicación diaria con compañeros y maestros, observándose una mayorfacilidad para expresar lo que piensan, viven y sienten.

• En consecuencia, mejoró la convivencia social tanto en el grupo, colegio yhogar, se hicieron más amigos entre ellos, y buscaron más al profesor paracontarle sus problemas.

• Se apreció también una mayor valoración de ellos como personas y de lo quesus padres les dan.

En el mes de octubre el coordinador encargado por la regional Bogotá asistió a lasjornadas de HpV en los grados 7°,8° y 9° en el centro Fe y Alegría de ArmeroGuayabal para acompañar la experiencia en el aula.

Las principales apreciaciones surgidas a raíz de esta visita fueron:

• Se nota claramente la motivación del trabajo y el grado de aceptación de lapropuesta entre los estudiantes.

• En cuanto a la participación, aunque al comienzo de las actividades se notacierta dificultad para participar, en especial cuando la intervención va prece-dida de una pregunta concreta, se va mejorando, en la medida en que avanzala jornada, notándose un alto grado de competitividad para responder a losrequerimientos de la maestra.

• Por lo que respecta a la creatividad, las tres experiencias contaron con estra-tegias didácticas diferentes: la primera trabajó a partir de un banco de pregun-tas que garantizaron un trabajo en grupo y una posterior representación; elsegundo grupo partió de sociodramas para, luego, analizar el manejo asertivode la comunicación; y el tercero elaboró carteleras previa orientación de lamaestra, para culminar con una exposición.

• Se destacó, también la identificación que los estudiantes hacen en el momen-to de caracterizar algunos comportamientos o manejos de la comunicacióndentro y fuera del aula.

• Una gran dificultad que se vio en el trabajo de los tres grupos, la constituye el

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espacio físico: las condiciones de las aulas no facilitan el óptimo desarrollo dela propuesta.

Evaluación del proceso Enero/ 2002 Centro Fe y Alegría Lérida.

Durante la evaluación del proceso llevado a cabo durante el 2001, se recogió lasiguiente información:

• Por la fecha en que fue implementada la propuesta, el equipo tuvo que traba-jar en jornada contraria, hecho que no favoreció el desarrollo y la participa-ción de la totalidad de los estudiantes.

• Con el grado 5° A se realizaron 5 talleres, iniciaron 38 estudiantes y termina-ron asistiendo solo 12, debido a las actividades complementarias que los estu-diantes realizan en jornada contraria.

• Con el grado 6° iniciaron 32 estudiantes, avanzaron hasta el módulo 7, sehicieron aportes a partir de la implementación de nuevas dinámicas; dentro delas necesidades sentidas, está la de conseguir la forma de garantizar fotoco-pias para los estudiantes. Para los últimos talleres sólo asistieron 12 estudian-tes, por lo que para superar este inconveniente se sugiere que las actividadesde HpV se realicen dentro del horario escolar.

• En el caso de 6° C, donde se hizo notorio el cambio en la disciplina del grupo,y los compañeros docentes, reconocieron la importancia de los talleres; con-sideran importante que todo el grupo sea involucrado en la propuesta; se reco-mienda la formación especialmente con directores de curso.

• Con el grado 9° también fue notorio el cambio, ya que respondieron positiva-mente y se mejoró la comunicación.

• En cuanto al material, se consideró que falta más apoyo teórico, material dereflexión y temas en los cuales poner el énfasis.

• Impactó en la comunidad educativa la asistencia de padres y madres de fami-lia, en especial, de los grados 5° y 6°. Ello pidieron talleres con mayor fre-cuencia, ya que les motivó mucho la sensibilización que se maneja y, a la vezque valoraron el hecho de que la institución trabaje con especial atención laformación humana; asimismo, manifestaron que sus hijos mostraron cambiossignificativos.

• Se sugirieron algunos temas para trabajar en los talleres: comunicaciónpadres, madres e hijos, manejo de la autoridad, diálogo intra familiar, y enten-dimiento del proceso de desarrollo de los niños y jóvenes.

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9. Cuadro síntesis de las experiencias. 70

Item

EntidadEducativa

Recepcióninicial de

propuestaspor centros

Grupos deedades conlos que setrabajó

Logros ydificultadesen imple-mentación

Formas deorganizaciónde la experi-

encia

Resultadosen la comu-

nidadeducativa yel entorno

local

Continuidadde la expe-

riencia

Conclusionesfinales

BELLO,ANTIOQUIA

Colegio Fe yAlegríaNuevaGeneración yColegio Fe yAlegríaJosefaCampos(Primera ytercera etapa)

Colegio Fe yAlegríaSanta Rita(segundaetapa)

Colegio Fe yAlegría SanJuan de Luz(terceraetapa)

Los colegioscon los quese inicia laexperienciapiloto en suprimeraetapa, fueronelegidos por-que ellosmismosexpresaronsu interés porparticipar enella.

La segundaetapa se rea-lizó en estecolegio sólocon niñosproblemáti-cos.

San Juan dela luz sesuma a latercera etapapor interésexpreso delrectoralaluzde los resul-tados de losanterioresprocesos yante loshechos deviolencia quevive la insti-tución.

En la prime-ra etapa setrabajó conniños de 4° a9° (10-15años)

En la terceraetapa conniños de 5° a11°

La cuartaetapa se rea-lizó de nuevocon niños de4° a 9°

Poco a pocose mejoró encuanto a lasnecesidadesde formacióny espaciopara el desa-rrollo de lapropuesta,pero se hanseguidoobservandoalgunasfalencias, enespecial lasrelacionadascon la limita-ción de tiem-po, por loque se pro-puso reitera-damente lareducción delas activida-des y su con-creción en ungrupo limita-do de lasmismas; lafalta de clari-dad en algu-nos aspectos;la necesidadde unamayor capa-citación y laidoneidad deintegrar HPVal PEI insti-tucional.

Se trabajó laconstruccióncolectiva delconocimientocon dinámi-cas de carru-sales, disco-foros, char-las, talleres,etc, basadasen la lúdica.

Por la exten-sión de lasactividadesalgunas sedividen enjornadas.

Se buscanespaciosalternativos alos salonesde clase parasu realiza-ción.

Los alumnosllevan uncuaderno deviaje o bitá-cora.

Entre losalumnos:mejoró lacapacidad deescucha;incrementóla participa-ción y laintegración;logró la tomade concien-cia de lossentimientospropios yajenos; serompió enparte el blo-queo inter-personal; seautodescu-brieron capa-cidades ocul-tas y, conello, aumentóla autoesti-ma.

Entre loseducadores:se descubrie-ron nuevascapacidadesde ellos y delos alumnosy se logró unmayor acer-camientoentre el pro-fesorado.

Entre lospadres: sereflexionósobre supapel en laeducación yse integrarone interesaronen y por losprocesosescolares;mejoraronlos procesosde comunica-ción con loshijos.

El municipiode Bello fueuno de lospioneros yparticipadesde el año96, por eldeseo mani-fiesto decontinuidadexpresadopor la comu-nidad educa-tiva.La experien-cia ha pre-sentado unapermanentecontinuidad,sólo paradaen el año 200y divida encuatro eta-pas:- Primeradesdenoviembredel 96 adiciembredel 97.-Segundaaños 98- 99- Tercera,año 2001-Cuarta, año2002.

La buenaacogida entrelos colegiosy los princi-pales logrosvistos en losplanteleseducativos,en especialen lo relacio-nado con elautoconoci-miento, ladisciplina yla conducta,y la comuni-cación y lasrelacionesinterpersona-les tantoentre alum-nos comoentre profe-sores y deunos conotros y conlos padres defamilia, hanhecho viableel proyectosobre el quehan manifes-tado deseosde continui-dad.

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MEDELLÍN

Colegios Fey AlegríaPopular n°1y Fe yAlegríaCorvide

Los colegiosse seleccio-naron por ladisposicióndel estudian-tado y elapoyo incon-dicional quedesde elcomienzo lasdirectivasquisieronofrecer.La propuestafue acogidacon un altogrado deinterés.

Alumnos de6° a 9°

Al margen delos logros,marcados enlos resulta-dos, se detec-taron nume-rosas dificul-tades en laimplementa-ción:- Falta decompromisoy desinteréspor parte delprofesorado.- Necesidadde adaptar laterminologíade las guías aun lenguajeapto para losniños.- Necesidadde readecuarlos talleres altiempo y elespacio,reduciendolos gruposampliando eltiempo, yotorgandolugares espe-cíficos parael desarrollode los talle-res.-Establecimi-ento de uncronogramade activida-des.

Los tallerescentrados enel módulo“Aprendien-do a comuni-carnos” sellevaron acabo por losdirectores degrupo

Entre losdocentes: Sevio un altogrado desatisfacciónpor la ruptu-ra con losmétodos tra-dicionales deenseñanza yla aperturade un espa-cio para lacreatividad

Entre losalumnos: sedetectó unamejora en loreferido atolerancia,escucha, res-ponsabilidad,comunica-ción, respetopor las ideasy los pensa-mientos ysentimientosdel otro,fomento dela crítica y laautocrítica, ytrabajo enequipo.

Entre lospadres: sevio un altogrado de par-ticipación yalegría.

Pese a la altaexpectativainicial ciertaparte del pro-fesoradocalló en unmarcadodesinterés.Sin embargo,al finalizar laexperienciase pidió laintegraciónde HPV atodos losniveles delos planteleseducativos.

Se considerónecesaria lasolución delos proble-mas detecta-dos paralograr mayo-res logros enlos camposque comen-zaron a sufrirvariaciones:promocióndel desarro-llo humano,y mejora delas relacionesentre losjóvenes en elaula de clase,el colegio, elhogar y elbarrio.

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EJE CAFETERO

Colegios delos barriosCaribe,Paraíso,Galán yCampoamor

La propuestatuvo unaexcepcionalacogida, porlo que el tra-bajo se iniciócon los pro-fesores quese ofrecieronvoluntariospara el desa-rrollo de lamisma.

Los valoresmás trabaja-dos fueronlos de ética,valores ysexualidad.

Entre lassugerenciasdestaca laimportanciade involucrara todos losdocentes yde realizartalleres queacompañenel proceso.También seve la necesi-dad de refor-zar la parteteórica.

La falta deinterés dealgunosdocentes y lanecesidad deespaciosespecíficospara el desa-rrollo de lostalleres, fue-ron otros delos fallosseñalados.

En el 2001,para elmódulo de“Comunicacióneficaz” secontó con elapoyo de psi-coorientado-ras y confinanciación.Los talleresse centraronen la expre-sión creativamediantedramatiza-cionesdanzasy títeres.Los procesosse fijaroncon reunio-nes mensua-les y jorna-das decapaci-tación.jóvenesexcluidos selogró unmayor gradode adaptación.EnManizales secelebraronunos encuen-tros deFormación,Excelencia yCalidad.Se elaboró,además, unproceso conjóvenesexcluidos ycon bajaescolaridad.

Entre losdocentes queparticiparonse fomentó lacreatividad yla comunica-ción.

Entre losalumnos: Selogró unmayor gradode compro-miso, respe-to, responsa-bilidad,honestidad,tolerancia yconvivencia.Además sehicieronnumerososaportes alre-dedor de laigualdad dederechos, laaceptacióndel otro y laexplicaciónde que es serhombre omujer, decara a valo-rar y aceptarla diferencia.Entre losjóvenesexcluidos selogró unmayor gradode adapta-ción.

Entre lospadres queasistieron seaprecian pro-cesos concre-tos de cam-bio y dismi-nución de laviolenciaintrafamiliar.

La experien-cia se hadesarrolladoen continui-dad durantedos etapas,años 99-2000y una segun-da a partirdel 2001.

Se logróimponer unapedagogíadel afecto, laternura y lavaloración.Se consiguióhacer delHPV unanecesidad yun pretextopara conver-tir la prácticapedagógicaen una fiesta.De maneraque se cam-bió la formade trabajar yenseñar.

La afectivi-dad se revelócomo laclave paradisminuir losniveles deagresividad.

También sepuso derelieve la altainfluenciaque tienesobre eljoven elmedio y elcontexto enel que viven.

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SANTANDER

Se seleccio-naron cole-gios debarrios yfamilias conproblemas deagresividad yconvivenciaUno de loscolegiosinvolucradosfue el CentroSan PedroClaver Fe yAlegría

De cara alexitoso desa-rrollo del tra-bajo se buscóa profesoresinteresados yvoluntarios y,que desde elprincipiolograron elinterés en lapropuesta.Entre losalumnostambién sevio la buenaacogidadesde elcomienzo ysu interésmanifestadoen las conti-nuas inter-vencionesy/o pregun-tas.

Por la mismadinámica dela propuestalos resulta-dos se obser-van confor-me se avan-za, sin nece-sidad deesperar alfinal del pro-yecto. Unade las difi-cultades evi-denciadas, laconstituyó elhecho de queen ocasionesel seguimien-to realizadoal proyectofuera enten-dido comouna evalua-ción y nocomo un actode apoyo quesirviese paracompartir yreforzar lasexperiencias.

Los elemen-tos deEducaciónPopular fue-ron los mejorrecibidosentre el cuer-po docente.La experien-cia se organi-zó con uncronogramaanual queincluía talle-res semestra-les de forma-ción, visitasanuales de laregional a loscentros yreunionesmensualespara definirlas activida-des a reali-zar, que enlos primerosaños eranelegidas porcada grupo,pero que aca-baron porimponer lamisma parafacilitar elintercambiode resultadosen las reu-niones men-suales.

Entre losdocentes seestableció unproceso deformaciónpermanente yse facilitó eldesarrollo dehabilidades ycompetenciaspsicosocialesque le permi-ten unamayor sensi-bilidad socialfrente a lassituacionesdifíciles queenfrentan losestudiantes ycomunidadeducativa.HPV tambiénlos tocó en lavida perso-nal, ayudán-dolo a supropia trans-formación yla de sufamilia.

Entre losalumnos seconsiguió elreconoci-miento desus senti-mientos, elrespeto porlos demás, eltrabajo enequipo, y elafianzamien-to de valorescomo la res-ponsabilidad,la coopera-ción y laayuda, asícomo unmayor desa-rrollo delpensamientocrítico. Elcrecimientode la autoes-tima generóuna mayorintegraciónen procesosparticipativoscomo la can-didatura arepresentan-tes.

El departa-mento deSantanderestá involu-crado el pro-yecto desdesus inicioscomo expe-riencia pilotoen octubredel 96, por loque se hacefácil hacerun segui-miento de laelaboracióndel material,cada vez másestructuradoy claro.

HPV contri-buye al desa-rrollo de ladimensiónfísica, socialy afectiva, demanera queayuda a cadaestudiante adesarrollarhabilidades ypotencialida-des, dotándo-los de herra-mientas prác-ticas paraafrontar suvida diaria.

Se desarrollócon especialfuerza untema notocado por aleducacióntradicional:la socio-afectividad

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CALI Tras el éxitoy la buenaacogida de laexperienciapiloto desa-rrollada conprofesoresvoluntariosse pideextender lapropuestapor mástiempo y aun mayornúmero deinstitucioneseducaciones

En un primermomento elproyecto esconcebidomás comouna cargaque como unbeneficiopara el cen-tro.Aparecen,ademásserios pro-blemas encuanto a lacontinuidadpor la faltade financia-miento yrecursos parala produc-ción y prue-ba del mate-rial.Hay maes-tros para losque la pro-puesta siguesin ser llama-tiva y al noexistir con-trol siguenhaciendo sussalones lomismo desiempre.

En el año 97se inicia elproceso porcontratos conel Ministeriode Salud.Posterior-mente, elProgramapara la Pazfinanciódesde el año99.Se partió dela educaciónpopular, lapedagogíaactiva y demetodologíaslúdicas deenseñanza.El proyectose lleva enmódulos de 2horas en losque se traba-ja afectivi-dad, resilien-cia, inteli-gencia inter eintra perso-nal, trabajoen grupo,competenciapsicosocial yformaciónpara la con-vivencia.

Se brindanelementospara el blo-queo de lossentimientosy la expre-sión de lasemociones.Se fomentael descubri-miento, porparte de cadaestudiante desus propiascapacidadese inteligenciadominante.De la mismamanera seofrecenherramientaspara enfren-tar la vidacotidiana y laconvivencia.

Se inicia conel taller pilo-to nacionalen el año 96,y la consoli-dación deuna primerafase de traba-jo en el año97 tras laelaboraciónde un mate-rial propioa En el año99 bajo elauspicio delProgramapara la paztiene lugaruna segundaetapa. Y unatercera en elaño 2000 conénfasis en laconstrucciónen la escuelade destrezaspsicosocia-les. En el2001 se con-tinúa la pro-puesta, conla especialcapacitaciónpara algunosdocentes-psicoorienta-dores.

Incentiva losvalores bási-cos de cara alograr unamejor convi-vencia, asícomo delaprendizajede las habili-dades quepermiten unamejor rela-ción.

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CALI

Colegio Fe yAlegría FrayLuis Amigo

CentroEducativo Fey Alegría LaPedregosaSituado en elcampo yzonas mar-ginales de laladera

Para estesegundo cen-tro se eligenlos alumnosde básicasecundaria ymedia técni-ca en laprimeraetapa.Durante lasegunda y latercera lostalleres serealizan enlos grados 5°al 11°

Algunos pro-fesores hancontinuadoaislados y nohan logradola suficientededicación nicomunica-ción con elalumno.

En el primercolegio sebuscó unaubicacióndiferentepara el desa-rrollo de lostalleres lúdi-cos y paseosde integra-ción realiza-dos cada 15días. Entrelos docentesse hace sen-sibilización yformacióncada dosme-ses, ademásexisten 3especialmen-te capacita-dos para ase-sorar.En el segun-do colegiodurante lasegundaetapa se tra-baja en treshoras sininterrupcióny en convi-vencias gru-pales elmanejo deconflictos yel pensa-miento críti-co. En la ter-cera etapa sehacen de unahora cada 15días.

Han cambia-do positiva-menteenmuchoscasos lasrelacionesinterpresona-les facilita-das por lasactividadesde conviven-cia que hanfavorecido lacomunica-ción.Entre loseducadoresse ha infun-dido la con-ciencia de supapel deorientadoresy ha aumen-tado la capa-citación parareconocer alalumno indi-vidualmentey apreciarsus destrezasparticularesEntre losjóvenes sedesarrollarondestrezas yhabilidadespara la con-vivencia, elautoconoci-miento y larelación conlos demás,así como dela concienciade ser miem-bros activosde la comu-nidad,fomentandola participa-ción.

Para el casodel segundocolegio sedio una con-tinuidad entres etapas:En el año 98se da unaprimeraetapa de for-mación deformadorescon los 8docentes.Una segundaetapa sedesarrolla enlos años 98-99. Y unatercera del2000 al2002.

Los resulta-dos de estetrabajo, apesar de sulentitud, fue-ron satisfac-torios y hanreflejado unalto grado deinterés entreestudiantes yprofesores.

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NORTESANTANDER

ColegioDeptal.Integrado Fey Alegría delMunicipio deLos Patios

ColegioManuelBriceñoJáuregui Fe yAlegría

CiudadelaJuan Atalaya,Cúcuta

La iniciativaes recogidacon un mani-fiesto desco-nocimientopero con unagran expecta-tiva, quehace que losprofesores sesumen o seretirenvoluntaria-mente

Alumnos deTransiciónNivel B yprimer gradode BásicaPrimaria

Pese al cam-bio observa-do tantopedagógicacomo meto-dológica

Mente sub-sisten nume-rosos interro-gantes.Lo numerosode los gruposhace quealgunos estu-diantes sequeden sinpoder opinar.Se vio lanecesidad deaumentar elnúmero delos encuen-tros pararetroalimen-tación deexperiencias,así como deincrementarel tiempodedicado alas activida-des para nofraccionarlas,incluirlas enel currículume innovar lasunidades deentrenamien-to. Por lasmuchas tare-as docentesno realizaronlos tallerescada 15 díascomo sehabía previs-to.

Los talleresse realizaronen horas detitulaturadirección degrupo,siguiendo lasactividadesde un crono-grama prees-tablecido ensesiones de2- 3 dividi-dos de lasiguientemanera: 20minutos paraejercicios decalentamien-to, 30 minu-tos para elejercicioprincipal, 30minutos decontrol delentrenamien-to y otros 30de ejercicioscomplemen-tarios.

Entre losdocentes: sedespertó lainquietud proeducar a losjóvenes deuna maneradiferente acomo ellosfueron edu-cados.

Entre losalumnos: sereforzó laautoestima yla buenaimagen delos partici-pantes. Pesea la timidezinicial selogró eldesarrollo deuna mayorseguridadpara expre-sarse frenteal otro.

Los estudian-tes expresa-ron abierta-mente sudeseo de queel procesocontinuara.

Entre losaspectos quelos estudian-tes destaca-ron como losque más lehabían gusta-do: el trabajoen grupo, lasdinámicas, elhecho de quese llenaranlas expectati-vasPor el con-trario, comolos aspectoscon los queno habíanquedadosatisfechos,resaltaron:La cantidadde preguntas,que por elescaso tiem-po no permi-te intervenira todos.Además, porlo numerosode los gru-pos, a vecesse cae en lamonotonía.

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BARRANQUILLA

Centro deEducaciónBásica(CEB)Nº149, CEBNº188, yColegio deBachilleratode Fe yAlegría “LasMalvinas”

Colegio“SantiagoCannabal”Fe Y Alegria(Tierralta)

Se trata dezonas pobresy marginalesdenumerososproblemas dedelincuenciay violencia.

La idea serecoge conmuchaexpectativasy los talleresiniciales deformaciónparadocentes ypadres, cau-san un granimpacto

Alumnos de6° a 9°

En el CEB149 huboproblemaspor la sus-pensión declases porobras y parode maestrosen la reanu-dación no seincluyó elproyecto porfalta de tiem-po y disponi-bilidad.

En el CEB188 el proce-so fue inter-mitente porser unaescuela conmuchas limi-taciones enla organiza-ción internay por falta detiempo yparo demaestros. Porla temporadade lluvias, enla que losalumnos novan a clase,los últimosmódulos serecortaron.En TierraAlta las difi-cultades fue-ron por faltade espacios ymateriales,económicas,de tiempo,paros y faltade compro-miso.

Se organiza-ron 4momentos decapacitación:Uno de reu-nión con loscoordinado-res, unsegundo dereunión condirectores, yeltercero y elcuarto deformación deprofesoresvoluntarios.Los módulosdesarrolladosfueron“Aprendien-do sobrenuestros sen-timientos”,manejo deconflictos,pensamientocrítico, aser-tividad ycomunica-ción eficaz.El métodopedagógicoelegido fueactivo, trans-formador einnovadora.,bajo elmodelo críti-co-existen-cial

Entre losdocentes delCEB 149 seconsiguióque descu-brieran lospensamientosy modos deactuar de losmuchachos.Y entre susalumnos sepotenció eldescubri-miento y elrespeto porlos senti-mientosvariados delos demás.

En el CEB188 se dioentre losalumnos unmayor gradode libertadpara hacercríticas a susdocentes ymejoraronlas relacionesy la violenciaentre losestudiantes;se percibie-ron cambiosde acepta-ción y respe-to por losdemás. Entrelos profeso-res se descu-brió que esclave la con-frontaciónentre su tra-bajo con losestudiantes ylos padres defamilia. Lospadres mos-traron susatisfaccióny la mejoradel trato y lacomunica-ción en casa,al tiempoque salierona flotemuchos pro-blemas deviolenciaintrafamiliar.

El proyectose desarrollódesde marzodel año 98.

El proyectopermitiótanto a losdocentescomo a losestudiantesexpresar susodios, rabias,rencores,resentimien-tos y miedos,por lo que seconvirtió enuna especiede catarsis enestos cole-gios de zonasconflictivas.Esta expe-riencia haproporciona-do gran satis-facción ycrecimientopersonal enquienes hanliderado lapropuesta.Se consideróel contenidode HPV muyajustado alos contextosy situacionesque viven losmuchachosde estoscolegios.

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TOLIMA

Colegios deFe y Alegríaen Lérida yArmeroGuayabal deIbagué

Desde uncomienzo ladirectivaapoyó larealizaciónde lostalleres yproporcionólos materi-ales y loslugares de lainstituciónnecesarios.

Alumnos de5° a 9°(10- 13 años)

Una de lassugerenciasfue la deinsertar tex-tos más teó-ricos queaclaren eldesconoci-miento dealgunosdocenteshacia lostemas o tér-minos

También sedestacó lalimitacióndel tiempo ydel espacioasignado.Se sugirió suinserción enel currículo,la inclusiónde dinámicasmás atracti-vas para losniños y deactividadesrelacionadascon el mane-jo de laexpresión yla palabra; lacomunica-ción padres,madres ehijos; manejode la autori-dad, y diálo-go intrafamiliar.

La selecciónde docentespara losmódulos sehizo aten-diendo asu sensibili-dad y gradode compro-miso con lainstitución ylos alumnos.Se trabajaronmódulos de45 minutosuna vez porsemana.También serealizó unainducciónpara padres.En 5° secambió ellenguaje uti-lizado poruno más ade-cuado paralos niños, asícomo algu-nas activida-des querequieren demucha con-centración ydisposición,y algunasdinámicas ymaterial grá-fico

Entres losprofesores sedestacó larecursividad,la colabora-ción de losdemás profe-sores, la cri-ticidad frenteal manejoinadecuadodel tiempo ode algunosejercicios.Por otro ladoles sirviópara conocerlasformasque utilizanlos alumnospara comuni-carse y com-portarse den-tro y fueradel colegio ypara abrirespacios quepermitieronconocer mássobre la vidafamiliar decada uno ade ellos.Entre losestudiantesgustaronespecialmen-te las diná-micas por elhecho depermitir unaaplicacióninmediatapara su pro-pia vida, yhacerlesreflexionarsobre sumanera deser.Mejoró laconvivenciaen el grupo yen el hogar,se hicieronmás amigosentre ellos, ybuscaronmás al profe-sor para con-tarle sus pro-blemas yaumentó elaprecio deellos comopersonas yde lo que suspadres lesdan.

Por los hora-rios de lasactividadesalgunosalumnos noasistieron alas activida-des y no sedio la conti-nuidad dese-ada al proce-so.

Los estudian-tes manifes-taron su inte-rés por lostemas de lostalleres y laayuda queles brindabanpara teneruna mejorconvivenciasocial tantoen el colegiocomo en lacasa, y paraintercambiarcon el otro,conocerlomejor, yhacerse másamigos.

Los profeso-res lo consi-deraron ungran aportepara conocera los alum-nos y refle-xionar concada uno deellos sobresus deseos decambiar parapoder ser úti-les a lasociedad.

ANEXOS

Habilidades para la Vida

Módulo «Aprendiendo a Manejar mi Mundo Afectivo»

Resumen de Contenidos

Unidad de Entrenamiento No.1 «Navego entre emociones y sentimientos»

• Analogía entre el mundo afectivo (emociones y sentimientos) con el mar, el movi-miento de las aguas, el oleaje, etc. Semejanzas y diferencias entre el propio mundoafectivo y el mar.

• Identificación de «emociones y sentimientos»: se reconocen como emociones y sen-timientos algunas de las propias sensaciones internas, y se aprecia que algunas de ellasson más agradables que otras (por ejemplo, casi todas las personas sienten que la «ale-gría» es más agradable que la «tristeza» o el «miedo»). Analogía entre cada una deesas sensaciones y los movimientos de las aguas del mar.

• Universalidad y particularidad de las emociones y sentimientos en los seres huma-nos: todas las personas sienten una variedad de emociones y sentimientos que guar-dan semejanzas entre sí, aunque la forma de sentir de cada cual es absolutamente pro-pia e individual. Todas las emociones y sentimientos son normales y naturales en laspersonas.

• Diversidad en la expresión individual de emociones y sentimientos: cada personatiene una forma propia y característica de expresar sus emociones y sentimientos. Se-mejanzas y diferencias entre las personas en su forma de expresar emociones y senti-mientos.

• Las emociones y sentimientos están presentes en las relaciones con nosotros mismosy en la interacción con las demás personas. Las emociones y sentimientos son comoun «puente» que nos ayuda a comunicarnos/relacionarnos con otras personas.

Unidad de Entrenamiento No.2 «Me sumerjo en mi mar afectivo para conocerlomejor»

• ¿Cómo podemos identificar/reconocer nuestras emociones y sentimientos? Las emo-ciones y sentimentos se expresan mediante un lenguaje corporal que podemos apren-der a escuchar e interpretar.

• Diferencias básicas entre emociones y sentimientos. • Las emociones y sentimientos se producen en respuesta a estímulos internos (pensa-

mientos o necesidades, por ejemplo) o externos (acontecimientos, interacciones, etc.). • Utilidad y funciones de las emociones y sentimientos en la vida de las personas. • Diferencias de género en la expresión de emociones y sentimientos.

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Unidad de Entrenamiento No.3 «Diviso las emociones y sentimientos de otros y otrasnavegantes»

• ¿Cómo podemos reconocer/identificar los sentimientos y emociones en las demáspersonas? Importancia del lenguaje corporal o preverbal.

• Individualidad en la expresión de emociones y sentimientos: cada persona tiene unaforma propia de expresar (o de no expresar) sus emociones y sentimientos a través delcomportamiento. ¿Cómo nos comportamos («qué hacemos») cuando sentimos distin-tas emociones y sentimientos? Distintas formas de expresión de emociones y senti-mientos. Diferencias y semejanzas entre las personas en la expresión de su mundoafectivo.

• Utilidad de identificar con claridad cómo expresamos nuestro propio mundo afectivo:nos ayuda a comprender mejor las emociones y sentimientos de la demás personas.

• Diferencia entre sentir o experimentar emociones y sentimientos y la expresión de losmismos. ¿Son «aceptables» o «deseables» todas las expresiones de emociones y sen-timientos?

• Importancia e influencia del proceso de socialización (en el hogar, en la escuela, enotros espacios y a través de diversos medios) en el aprendizaje y desarrollo de un esti-lo personal de expresión de emociones y sentimientos.

Unidad de Entrenamiento No.4 «Obstáculos que dificultan la navegación»

• Todos(as) navegamos a diario en nuestro propio océano de emociones y sentimientos.¿Cuáles pueden ser las dificultades, obstáculos o «bloqueos» con que podemosencontrarnos para la expresión de emociones y sentimientos?

• Distintas formas en que nuestros sentimientos y emociones pueden ser bloqueados(as)en la interacción diaria con las demás personas (bloqueos interpersonales).

• Las propias respuestas y las de las demás personas cuando se producen bloqueos enla expresión de emociones y sentimientos: ¿qué sentimos/hacemos? ¿quésienten/hacen las otras personas?

• ¿Qué necesitamos de las demás personas ante la expresión de nuestras emociones ysentimientos? ¿Qué podemos/debemos brindarle a las demás personas ante la expre-sión de sus emociones y sentimientos?

Unidad de Entrenamiento No.5 «Un bote para salvar vidas»

• Analogía de las reacciones/expresiones emocionales muy intensas con el movimien-to agitado o turbulento de las aguas.

• Estilo(s) de comportamiento/respuesta individual para la expresión de emociones ysentimientos muy intensos. Consecuencias sobre las demás personas de nuestrasexpresiones muy intensas de emociones y sentimientos. Posibles alternativas.

• Herramienta: «El alto afectivo». • La importancia de asumir la propia responsabilidad por las expresiones perjudiciales

o inadecuadas de emociones y sentimientos, y de considerar la posibilidad de «repa-rar» el daño ocasionado.

• Diferencias de género en la expresión intensa de emociones y sentimientos.

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Unidad de Entrenamiento No.6 «Mi rabia es como una furiosa tempestad»

• Analogía entre la rabia/el enojo que puede sentirse en un momento determinado y unatempestad en el mar.

• Todos los seres humanos tenemos derecho a sentir rabia: la rabia como una emociónnatural y legítima, a diferencia de la expresión violenta o destructiva de la misma.Diferenciación entre la vivencia de la emoción o el sentimiento y el comportamiento.

• ¿Qué utilidad/importancia tiene la rabia en la vida de las personas? • Aprendiendo a identificar la propia rabia: ¿Cómo sentimos la rabia? ¿Cómo la expre-

samos (comportamiento)? • Reconociendo las consecuencias personales y el impacto sobre las demás personas de

nuestra manera o formas habituales de expresar rabia. • Identificando la influencia del entorno (la familia, la escuela, los medios, etc.) en

nuestra manera habitual de expresar la rabia. La expresión de la rabia como un com-portamiento aprendido socialmente. Diferencias de género en la expresión de la rabia.

• Alternativas (herramientas) para el manejo de la rabia de formas no violentas, destruc-tivas o perjudiciales.

Unidad de Entrenamiento No.7 «Mis miedos en alta mar»

• Unidad similar a la anterior, pero dedicada al tema de los miedos.

Unidad de Entrenamiento No.8 «Un tercer oído para ejercitar la escucha amable desonidos marinos»

• Analogía entre los sonidos/mensajes del mar y los sonidos/mensajes provenientes denuestro mundo afectivo: ¿qué nos dicen nuestras emocionesy sentimientos?

• Relación entre el mundo de las emociones y los sentimientos y las necesidades huma-nas: las necesidades humanas están en el fondo de las emociones y sentimientos y esimportante que aprendamos a identificar la relación que existe entre necesidades, pen-samientos, emociones y sentimientos.

• Herramienta: «El tercer oído», que nos facilita escuchar mejor y en forma más com-pleta (integral) los mensajes provenientes de nuestro mundo afectivo, así como del delos demás.

• Práctica de la «escucha activa», como un mecanismo que nos facilita estar en mayorsintonía con las propias necesidades, emociones y sentimientos, así como con las delas demás personas.

Unidad de Entrenamiento No.9 «Mi oleaje afectivo procura no lastimar a las y losdemás»

• Podemos lastimar a las demás personas mediante la expresión «desbordada» (descui-dada, agresiva, violenta, demasiado intensa, etc.) de nuestras propias emociones ysentimientos, o con nuestro comportamiento frente a la expresión de las emociones ysentimientos de los demás.

• Importancia de la expresión asertiva de emociones y sentimientos. ¿Qué significaasertividad

1en este contexto?

• Herramienta: «La caracola», para la expresión asertiva de emociones y sentimientos.

Unidad de Entrenamiento No.10 «De mares solitarios a mares solidarios»

• El papel y la importancia de las emociones y los sentimientos humanos en la cons-trucción de las relaciones sociales.

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CONSTRUCCIÓN DELCONOCIMIENTODESDE LAPERSPECTIVA DELCONSTRUCTIVISMO


CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTODESDE LA PERSPECTIVA DELCONSTRUCTIVISMO

Una Experiencia de Fe y Alegría Colombia

María Teresa Marulanda

I. ORIGEN Y PROCESO DE LA PROPUESTA EN LA REGIONALDE FE Y ALEGRÍA BOGOTÁ TOLIMA.1

1. Ubicación general2

Fe y Alegría es un Movimiento de Educación Popular Integral, que comienza sucaminar en Colombia hace ya 30 año; desde su origen opta por intervenir educati-vamente en la sociedad, pero muy particularmente en aquella parte de la mismadonde se encuentran territorialmente los excluidos por el sistema.

Después de 17 años de funcionamiento, decidimos hacer un alto para preguntar-nos qué tan fieles estábamos siendo a las ideas fundacionales y qué tan eficaz esta-ba siendo la respuesta que estábamos dando a las necesidades de los sectoresdonde estamos insertos. Para dar respuesta a las preguntas anteriores, se inicia elproceso de ‘Evaluación Participativa’, experiencia que aglutina a todo el personaleducativo por espacio de más de dos años y que va arrojando las nuevas deman-das para Fe y Alegría.

Se generó, así, el período de búsqueda de los caminos que permitieran llenar desentido y de vida la escuela, en un proceso cuyo norte es el de querer refundar laescuela, llenarla de nuevos significados en cuanto a las relaciones que cada unotiene consigo mismo y con los demás, en lo que nos es trascendente, y en las dife-rentes relaciones con la sociedad y el conocimiento.

1 A partir del año 1998 se anexo la seccional del Tolima y desde ese año aparece como Regional BogotáTolima.

2 Un Movimiento que crece, Identidad y proyecto. Revista de Fe y Alegría Colombia. Fundación Social yRestrepo Barco.

En ese período de búsqueda, aparecen tres situaciones concretas que posibilitan laaparición de la experiencia que hoy compartimos sobre la propuesta constructivis-ta en la regional Bogotá Tolima:

• Los trabajos posteriores a la ‘Evaluación Participativa (1992 en adelante), quegeneraron la inquietud en los docentes por la construcción de un trabajo en lasdiferentes áreas del conocimiento y la creación de un proyecto de centro, querespondiera al contexto donde se encuentran las diferentes escuelas de Fe yAlegría.

• Aparece la Universidad Javeriana con una propuesta y un proyecto basado enel constructivismo (1993).

• Las reformas generales a la educación, a través de la Ley 115 de Educaciónen el 1994, desde la cual se invita a la creación y concreción de los ProyectosEducativos Institucionales (PEI).

2.Vivencias y sueños

Generar una propuesta pedagógica regional, coherente con los presupuestos delmovimiento3 y con las necesidades de las poblaciones con las que se trabaja, hasido la orientación que, desde el constructivismo como fundamento epistemológi-co y pedagógico, hemos desentrañado, así como la formación en valores comofilosofía institucional para la construcción de una sociedad más justa.

Fe y Alegría busca ofrecer un servicio de calidad, a diferencia de lo que general-mente se cree, que “la educación para los pobres debe ser pobre o sea, de es de bajacalidad”; con base en ello, se plantea una acción auténticamente educativa popu-lar e integral. Estas tres características son actualmente el fundamento educativodel movimiento y de las políticas de la regional.

La acción educativa hace referencia a:

• Ser una fuerza transformadora al interior de la persona humana.• Ser una labor formativa en cuanto a la asimilación de los conocimientos y

demás elementos del proceso educativo del desarrollo de todas las dimensio-nes de la persona.

• Poseer una dinámica liberadora orientada a formar espíritus críticos, partici-pativos, creativos y abiertos a la problemática social.

• Y ser un proceso personalizante que exige como base insustituible la relaciónpersonal entre el docente y el estudiante.

Por ello creemos que el constructivismo y el trabajo que desde éste se ha empren-dido responde a nuestra acción educativa y a sus diferentes referencias.

La esencia de la acción educativa de Fe y Alegría es educación popular; está orien-tada a las clases populares y, dentro de ella, a los más pobres y excluidos; nuestro

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3 Otras comprensiones es posible encontrarlas en la publicación ”Ideario y Compromiso” Revista de Fe yAlegría. Auspiciada por la Fundación Restrepo Barco.

compromiso es estar, vivir y trabajar por esta población y transformar a las perso-nas y a las comunidades dentro de su propio contexto social.

De la anterior manera de comprender la educación popular surgen así algunos delos referentes o categorías básicas:

• La realidad como eje inspirador para la construcción y distribución del cono-cimiento.

• El reconocimiento de la cultura experiencial o de las ideas previas que poseeel sujeto.

• Diseño de estrategias, contenidos y didácticas que provoquen conocimientos,pautas de conducta que aboguen por el respeto, la libertad y la autonomía dela persona.

• La invitación por dinamizar las prácticas escolares desde la opción de lainvestigación, la confrontación y la producción del conocimiento y la apropia-ción del mismo.

• Promoción de la innovación y la implementación de las didácticas nuevas, enbúsqueda de la excelencia, la eficacia y la eficiencia a través de la interven-ción educativa.

Estas categorías se podrán leer a través de los diferentes relatos que plantea la pre-sente sistematización.

3. Hacia la construcción de nuestro enfoque pedagógico4

El planteamiento por la construcción de una propuesta pedagógica singular y pro-pia para de la educación popular en los sectores más excluidos, donde está Fe yAlegría, hace que se tome partido por la propuesta constructivista, desde la cual sehace posible rescatar al estudiante como centro del proceso educativo, devolvién-dole el protagonismo y contemplando la cotidianidad del estudiante como puntode partida y componente de reflexión en el aula de clase para propiciar ambientesy aprendizajes significativos y relevantes.

Desde la propuesta se busca el enlace con los temas a partir de las situaciones sig-nificativas que se construyen desde los mismos estudiantes; a su vez se consideranlos conceptos o ideas previas, en donde se hace fundamental el respeto por la dife-rencia y los diferentes ritmos de aprendizaje sin caer en el dejar hacer.

Lo que hace singular la propuesta de Fe y Alegría es la construcción del procesodesde la acción participativa de los integrantes en la construcción de los elemen-tos didácticos, teóricos, las propuestas de evaluación, la modificación de las rela-ciones, la adaptación de los espacios físicos, entre otros.

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4 Los elementos han sido tomados de las diferentes actas y documentos que reposan en los archivos de laregional.

4. Momentos que se han vivenciado en el proceso de construcción de la pro-puesta

4.1.Primer momento

Tiempo de ejecución: tres años dos meses (1993-1996) Este primer momento de consolidación de la propuesta lo considero divido endos grandes períodos:

4.1.1. Período I, de consolidación de la propuesta desde lo administra-tivo académico o de las primeras luces y vacíos (del 93 al 95.)

Durante los últimos dos meses del 93 (octubre, noviembre) y los cuatro pri-meros del año lectivo del 94 (febrero a mayo) se conformó el mutuo acuer-do y las condiciones de la Universidad Javeriana y Fe y Alegría, para eldesarrollo del ‘Proyecto de Formación en Lengua y Matemáticas’, lideradopor la facultad de sicología de la misma Universidad en sus prácticas edu-cativas.

Se requería por el momento:

• De espacios donde los estudiantes de sicología pudieran intervenir en elcampo pedagógico con los grupos de niñas, para poder observar sus patro-nes de construcción de las estructuras y los procesos necesarios para laconstrucción del conocimiento. Por lo que generalmente eran ellos los queaplicaban las pruebas de recolección de la información y en la mayoría delos casos fueron los que diseñaron los primeros borradores de los talleresque se aplicaron para la evaluación; además, ayudaban a las maestras enla elaboración de las estadísticas para luego hacer en conjunto la lecturade los resultados.

• El acompañamiento de la maestra al grupo de estudiantes practicantes,desde la perspectiva metodológica pedagógica, ya que ellos no erandocentes.

• La participación de las maestras, en cuyos grupos se había pensado laintervención, en un proceso de formación similar a la que recibían losestudiantes; de hecho las clases pertinentes se trasladaron por aquel enton-ces a los predios de Fe y Alegría.

• Hacer un seguimiento, acompañamiento y formación más intensivo conlos grupos de maestros que permitieran el trabajo de las estudiantes, conel fin de no crear ambigüedades en las observaciones y el trabajo de laclase con el grupo de niñas.

• Entregar los resultados y avances de la puesta en marcha (donde intervie-nen como responsables Juan Carlos Negret y Jorge Castaño como coordi-nadores de la propuesta desde la universidad Javeriana) del proyecto paraque Fe y Alegría tuviera en cuenta sus posibles modificaciones en lasestructuras pedagógico-administrativas de los centros.

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Se elabora y entrega, por parte de la Universidad Javeriana, el primer con-venio de trabajo, en el cual se estipulan los diferentes compromisos expre-sados anteriormente y la manera de hacer el seguimiento por ambas partes.Para Fe y Alegría significó el destinar una persona que coordinara las accio-nes entre las dos instituciones; nace así la coordinación al proyecto cons-tructivista de la regional. En ese momento le correspondió liderar tal coor-dinación al compañero Antonio Páez.

El proceso de negociación se hizo un poco demorado mientras entre losrepresentantes de la Universidad y los de Fe y Alegría se aclaraban qué sequería. Se realizaron las primeras discusiones en torno a la estructura de lapropuesta: la metodología, las estrategias, los tiempos de formación y con-diciones del trabajo. Una vez establecidos los acuerdos, se hace formalmen-te la invitación a los docentes de los ocho centros; se les informa sobre elproyecto y las condiciones; en la invitación queda explícita la participaciónvoluntaria de las maestras5; por último, se inicia la formación para las maes-tras de los grados de transición de las escuelas y jardines infantiles.

En esa oportunidad no se presentaron la totalidad de las docentes; algunosargumentaban que querían esperar a ver qué pasaba, cómo iba a funcionarla propuesta, qué resultados se obtendrían; por tal razón el número de parti-cipantes, en el inicio, fue minoritario a pesar de que sus filas eran engrosa-das por las maestras jardineras, quienes acudieron al llamado sin cavilar. Secontó con 8 maestras de los grados de transición de las escuelas, 6 de losHogares Infantiles y con 6 maestras de los grados de primero, quienes eraninvitadas como observadoras y promotoras para el siguiente nivel.

4.1.2. ¿Qué hicimos y vimos en este primer momento?

Este tiempo se dedicó fundamentalmente a la investigación y al fortaleci-miento de estrategias para el grado de transición; lo que significaba quecada docente implicada debía tomar cada una de las didácticas ofrecidas porel capacitador para ponerla en práctica en el aula, realizando las modifica-ciones que considerara pertinentes, así como los diferentes ajustes; en unsegundo momento, había que poner a consideración del grupo de compañe-ras las acciones y efectos de la puesta en práctica para volver a hacer unanueva reelaboración de la didáctica correspondiente.

Fe y Alegría quería innovar: había salido de la evaluación participativa conmuchas preguntas, pero la más importante tenía que ver la eficacia de losaprendizajes en los sectores populares y las formas de dar respuestas a losmismos. Por otro lado, la reforma educativa, validada a través de la Ley 115de Educación, proponía otras alternativas de intervención e invitaba conmás vehemencia al trabajo en grupo; situaciones que se convirtieron en el

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5 El personal en este momento es netamente femenino, por ello se habla de maestras y en ocasiones de docen-tes como término general.

pretexto real para la aceptación del convenio con la universidad y la trans-formación de las prácticas en el aula.

Todo no estaba tan claro como se quería hacer ver; desde el componente teó-rico apenas se tenían unas luces que aún no eran tan fuertes; hacía falta con-solidar los constructos teóricos en una práctica disciplinada y participativa,y, en aras de la interpretación teórica, se descuidaron algunos aspectos que,con el pasar del tiempo, fueron fuente de discordia, crítica y poca valoracióndel esfuerzo que se estaba emprendiendo.

No había un saber reflexionado desde la práctica, lo cual impedía la inter-vención activa del docente, ya que se consideraba contraproducente para laconstrucción de los aprendizajes de los niños; por lo tanto, la reflexión quede la práctica se hacía en ese momento se daba desde fuera y no dentro delaula, lo cual generó las quejas constantes por parte del grupo que no parti-cipaba en la propuesta.

Los costructos teóricos no eran del todo claros para todos los participantes;se partía de principios que requerirían un largo camino de experimentaciónpara su comprensión y asimilación; en primera instancia, por parte del grupodocente participante; después, por el grupo de directivos de los centros; y,en última instancia, por el grupo de padres y madres. Por fortuna, para lasniñas soplaban buenos vientos, y de ser efectivos y asertivos, los cambiosbeneficiarían al grupo más que perjudicarlos.

La formación quería dejar en claro los procesos que se requieren para laconstrucción del pensamiento en matemáticas y las hipótesis de trabajo queemplean las niñas para la construcción de la lengua. Se realizaron talleres decorte teórico que apuntaban a sustentar desde la teoría estos procesos, y secombinaban con la ejecución de algunas estrategias didácticas que los capa-citadores proponían para la realización en el aula.

Las diferentes estrategias se veían luego enriquecidas por las experienciasde los docentes al llevarlas al aula; y como en todo, siempre encontramosdocentes, que con su fuerza y dinamismo lograron mayores aportes. Enmatemáticas, algunas estrategias ya estaban consolidadas: se trataba dehacer entender a las docentes su uso a través del juego y la importancia dela misma en la construcción del pensamiento del grupo de niñas; sin embar-go, también en las intervenciones de las docentes se lograron percatar algu-nas modificaciones de las instrucciones y el manejo mismo de los juegos,las cuales se fueron anexando a medida que iban apareciendo.

Para finalizar este primer año oficial de la propuesta en marcha, se realizóel primer foro e intercambio de experiencias educativas para las escuelas dela básica primaria (Foro 1994). Como ponentes centrales en esta oportuni-dad, se contó con la presencia del doctor Carlos Eduardo Vasco, quien rea-lizó su disertación en torno a la construcción curricular de las escuelas, los

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avances y los puntos de quiebre de la propuesta recién nacida; la doctoraLola Cendales, quien habló de la importancia del trabajo dentro de la cons-trucción de un movimiento de educación popular y el padre Manuel UribeS. J. quien habló de la construcción de la identidad como movimiento de Fey Alegría.

Para el año 95 se continuó con el proceso que se había iniciado en el 94, sincomenzar aún el trabajo con el grado primero, como estaba estipulado en elconvenio, por considerarse que hacían falta algunos elementos de compren-sión de la propuesta por parte de las participantes, y en espera que másmaestras se sumaran a las filas. Era posible contar con otras cuatro maestrasde transición de las escuelas, y se fue ganando así en el liderazgo de la pro-puesta para los grados de transición en las mismas escuelas.

Se encontró resistencia en los grados siguientes porque se consideraba queel centro contaba con diferentes estilos de trabajo pedagógico, y se daba piepor parte de los padres de familia a la comparación entre las docentes. Estarazón hizo que se generasen estrategias de participación docente para que lapropuesta fuera conocida y motivara a otros docentes a ponerla en marchaen el aula así sea por un corto tiempo, pero aún no era posible asumir el reto:se requeriría de un mayor acompañamiento que otorgara seguridad y con-fianza al docente, y, por ahora, no era el tiempo. Algunos docentes partici-paron en los foros de la localidad para presentar la experiencia en lengua ymatemáticas. En esa oportunidad se presentaron los centros de SantaLibrada, Jerusalén, Molinos y Vitelma; de las diferentes experiencias fueseleccionada la de la “La vaca Canela” como uno de los mejores proyectosde aula locales; la experiencia fue publicada en textos de la Secretaría deEducación.

4.1.3. Período II de consolidación de la propuesta

Ya no predomina lo administrativo, el énfasis se hace en lo pedagógico, enla estructura de estrategias y formas de trabajo en el aula (de mediados del95 a finales del 96).

En el año 95, se habían alcanzado ya algunos logros conceptuales por partede un grupo de maestras entusiastas, y ellas se tomaron la tarea de liderarsus grados en las escuelas a las cuales pertenecen. El trabajo en el foro de laSecretaría de Educación crea grandes expectativas y hace que se vinculenotras maestras, aunque no trabajen en el grado; el interés era observar quése hacía para cuando les llegara el momento de instalar la propuesta en sugrado, pero, aún persistían algunas dificultades.

Para el 96, y aún con la persistencia de algunas dificultades, se inició la pro-puesta para los grados primeros sin abandonar el trabajo que se había inicia-do en los grados de transición; las maestras invitadas en esta oportunidadson las de los grados de segundo, con quienes se fue haciendo un trabajo de

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seducción para que al año siguiente participasen con fuerza de la propuesta.Este año se realizó el Segundo Foro que contó con la participación nueva-mente del Doctor Carlos Vasco, quien, en esta oportunidad, hizo un balancesobre los avances de la propuesta y su inclusión en los PEI; igualmente, ladoctora Amanda Bravo hizo aportes a la cuestión del género y la equidad, yel doctor Víctor Murillo, director regional, ubicó la propuesta en el recorri-do y los intereses del movimiento como educación popular. Para esta oca-sión, se hizo una invitación formal a las diferentes entidades educativas delas localidades y a los directivos de la Universidad Javeriana.

Las jornadas de capacitaciones se establecieron de forma mensual; se inten-tó que en los centros se respetase este espacio de salida de las docentes; ade-más, se empezó a contar con los encuentros por centros para el seguimien-to, asesoría y planeación de las actividades en el aula. Este espacio fue lide-rado por los docentes supervisores de prácticas de la Universidad Javeriana,quienes eran coordinados por Antonio Páez, desde la oficina regional.

También se inició la circulación de documentos básicos que eran diseñadospor los formadores y repartidos en los espacios de formación a cada docen-te. Para cada centro se entregaron los mismos documentos con el fin dehacer el archivo del centro, y de esta manera facilitar la disponibilidad delos mismos documentos para que pudieran ser consultados o copiados porquien los llegare a necesitar o simplemente estar interesado. Los temas cen-trales de los documentos hacen referencia a las formas como los niños cons-truyen sus aprendizajes en el pensamiento matemático, en la construcciónde la lengua, para los grados de transición y primero. Se fue estableciendoun stock de estrategias y juegos construidos o consolidados por los docen-tes formadores con la colaboración de algunas docentes; igualmente, deellos se van haciendo sus primeras reproducciones escrituras.

Se buscó consolidar otros elementos que se van considerando centrales parala construcción del lenguaje y el conocimiento matemático; se identificaronotros juegos que se pueden adecuar a las necesidades de aprendizaje y seconsolidaron otras acciones que se van viendo pertinentes en el aula. De estaépoca datan las primeras discusiones sobre las situaciones significativas, losproyectos de aula, el juego, y se van determinado los elementos centralespara sus posible definición y comprensión desde la visión misma de la pro-puesta.

Se inició un primer encuentro con el cuento: su estructura y finalidad en laconstrucción de la lengua; se rescataron sus potencialidades, y se hizo unprimer acercamiento hacia las maneras de escribir de las niñas, lo cual per-mitió establecer algunos formatos que facilitasen la escritura al grupo deniña. En lengua, se dio inicio al trabajo por formatos (por ejemplo, la estruc-tura que debe tener una carta según las exigencias de la cultura, la estructu-ra básica para la escritura de un cuento inicio, desarrollo y desenlace, etc).

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El manejo de las ideas previas y reconocimiento de las hipótesis para laconstrucción de la lengua se convirtieron en un primer pretexto para evaluary comparar los resultados con los grupos que no participaban de la misma.Era posible ver grupos de niños interesados por la lectura y la escritura,mientras en la misma institución otros grupos no querían saber nada a cercade los mismos aspectos; en ocasiones, los grupos, que estaban participandode la propuesta, querían entrar a trabajar en las horas de descanso; y se hizocada vez más evidente la posibilidad de análisis, por parte de los grupos deniños, de las situaciones problema que se iban presentando. Se generó, ade-más, un nivel de pertenencia por parte del grupo de docentes y niños, demanera tal que el cuidado de la planta física dejó de ser una imposición parapasar a ser parte de una manera de operar natural.

De igual manera los juegos establecidos y consolidados en matemáticas fue-ron el pretexto para evaluar la construcción del pensamiento numérico y larevelación de las debilidades que aún prevalecían, no sólo en el grupo deniños, sino también, en el grupo docente participante. Era posible encontrarniños que disfrutaban y gozaban el espacio de matemáticas y solicitaban quela clase se prolongase un poco más, que pedían que al día siguiente se con-tinuase donde se había quedado; las cartillas, al ser de interés general, hastalos padres se interesaron por las nuevas fechas de los talleres de padres conel fin de aprender para poder ayudar a sus hijos en casa.

Se terminó este primer momento con un primer intento por encontrar, paralas dos áreas, los logros que se esperaban obtener como resultado de la apli-cación de las estrategias y la comprensión que de las mismas se iba gestan-do en los diferentes espacios de formación, aplicación, acompañamiento yasesoría; además, se fueron determinando los indicadores que daban indi-cios de los avances o de las necesidades pendientes para el grupo de niñosde las diferentes escuelas.

4.2. Segundo momento

Tiempo de ejecución: dos años (1997-1998)

Tiempo esperado, tiempo anhelado; la propuesta se inició en el grado segundo;es posible, ahora sí, decir que se iba avanzando gradualmente, ya que para el 98se la implementó en el grado tercero.

En este período, Antonio Páez dejó la coordinación pedagógica regional y, porconsiguiente, la responsabilidad del proyecto como tal la asume, por el año 97,el padre Hernando Gálvez SJ. Y para el año 98, la tomó María TeresaMarulanda.

Durante este período de tiempo, la estructura conformada no sufrió mayoresmodificaciones. El convenio se renovó de manera similar a como había venidoocurriendo cada año, y siempre se solicitó a Fe y Alegría una persona de tiem-

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po exclusivo para acompañar a los docentes en los centros que pudiese dar unarespuesta más inmediata a las preguntas e inquietudes de los docentes y directi-vos de los centros; los costos hacían que fuese imposible mas no impensable.

Pareciera que los grados de transición y primero ya habían consolidado suestructura; por esta razón, se invitó a participar a los docentes de segundo y ter-cero, y, de manera voluntaria, a los de transición y primero, para que dieran susaportes y la experiencia acumulada.

Se ha ganado de alguna manera en el dominio de algunos conceptos, y el hechode hacer hablar la experiencia en otros espacios, ha permitido que se compren-diese un poco más de ella, de sus constructos teóricos, de las criticas que se lehacían; la experiencia se ha ido posicionando como una manera de hacer currí-culo en la básica primaria y presentaba como dificultad el no haber integrado aotras áreas del saber.

Podríamos decir que una ganancia fundamental del proceso, hasta el momento,fue el reconocer públicamente que por primera vez veíamos con claridad laimportancia de entender, comprender y manejar las estructuras propias de cadauna de las etapas del desarrollo para los procesos de aprendizaje en los diferen-tes grupos de niñ@s.

Se avanzó en la implementación de las estrategias ya consolidadas para los gra-dos anteriores, y se logró la consecución de otras nuevas que, de una u otramanera, iban marcando la diferencia en cada uno de los grados, lo que permitióque los maestros que habían estado participando de la propuesta desde su ini-ciación sintiesen que cada año era diferente del anterior con más novedades.

Se diseñaron estrategias más formales para evaluar los grados transición y pri-mero, y se establecieron las primeras pautas para evaluar el grado segundo; pos-teriormente, el grado de tercero. Estas estrategias de evaluación se siguen traba-jando según unos logros generales e indicadores particulares para cada uno delos logros estipulados.

Se fueron consolidando nuevos conceptos que dan cuenta del pensamientonumérico y del geométrico, aunque se hacía énfasis en el numérico. En lengua-je se avanzó en la consolidación de otras estrategias para hacer escritos con losniños y se inició el trabajo de la lectura conjetural como un primer acercamien-to al análisis por parte del grupo de niños.

El año 1997, se terminó con el borrador de la Revista ESCOLNET, la cual seríaoficialmente entregada en los primeros días del 98 y cuya finalidad era haceruna primera recogida de los proyectos de aula, las situaciones significativas ylas compresiones teóricas de las docentes; esta publicación se convirtió en unesfuerzo ingente para los docentes a quienes les costó un gran esfuerzo plasmaren líneas sus logros en el aula; para los correctores de estilo, quienes tuvieronque hacer de lado sus apreciaciones para que en realidad el escrito fuera el refle-

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jo de la experiencia nata del docente; y para algunos docentes que, entusiasma-dos por la invitación, la dejaron para última hora y no hicieron llegar a tiemposus escritos, lo cual hizo que otras experiencias valiosas no quedaran posiciona-das en este primer espacio de socialización a través del medio escrito que repre-sentó la aparición de la revista. ANEXO “Algunos de los escritos que se reali-zaron como posibles aportes a Escolanet y a los foros escritos de maestras yalumnas practicantes del año 1997.

4.3. Tercer momento

Tiempo de ejecución: tres años y actualmente vigente (1999-2001)

Similar al primer momento, se han vivido dos grandes períodos que caracteri-zan este tercer momento, que, al interior de la regional se reconoce como la‘refundamentación de los centros en la Regional Bogotá Tolima’.

4.3.1. Período I va desde los inicios de 1999 hasta finales del 2000

Se considera como la reiniciación de la propuesta, por el cambio del conve-nio con la Secretaría de Educación. La contratación del personal docentepara 1999 es totalmente nueva, este año el personal es seleccionado por Fey Alegría lo que permite la reorganización de los centros y la aparición dela figura del coordinador pedagógico.

Se establecieron unas nuevas cláusulas al convenio con la UniversidadJaveriana; se continuó con el maestro formador de matemáticas como repre-sentante de la Universidad, y a cargo del mismo se contó con tres maestrosformadores acompañantes de los procesos de formación subvencionadospor Fe y Alegría, pero dependientes en el trabajo y organización del maes-tro (Jorge Castaño) de la Javeriana.

El maestro formador en el campo de la lengua escrita que, inicialmente, eraresponsabilidad de la Universidad, pasó a formar parte del equipo capacita-dor externo costeado por la regional Bogota de Fe y Alegría. La intenciónde no modificar por los momentos a los iniciadores de la propuesta teníacomo finalidad poder garantizar su establecimiento desde los grados detransición hasta quinto, tratando de conservar los hilos conductores de lamisma.

También en este período apareció oficialmente la figura de la coordinaciónque, desde los inicios de la propuesta en el 94, había sido una petición cons-tante por parte de la Universidad Javeriana. Su función sería la del acompa-ñamiento, asesoría y formación a las maestr@s en el aula; además, el esta-blecer los espacios formales para el intercambio de las experiencias entrelos centros.

Regionalmente se estructuraron los nuevos espacios para la formación men-sual del grupo de docentes equivalentes a una jornada alterna de trabajo que

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se realizaba en un horario diferente al de atención a los grupos de niños yen el que se invitó a participar a todos los docentes. Además, se establecie-ron los niveles de concreción de la propuesta: se trabaja en tres niveles: elprimero, con los grados de transición y primero; el segundo, de segundo ytercero; y el tercero, para los cuartos y quintos. Esta distribución se hizopara lograr una mayor concreción en la terminología que se emplea en elespacio de formación y para poder precisar los elementos del nivel. Sebuscó, entonces, hacer del espacio de formación un momento más especia-lizado para atender a cada grado en lo general y particular de su grado ynivel.

4.3.2. Se estructuró un equipo central de coordinación pedagógica ycoordinadores de proyectos en cada uno de los centros

Además de la participación de estas personas a los talleres dirigidos a losdocentes de aula, se ofrecieron talleres de profundización a los miembros deestos equipos de coordinación. En estos talleres se trabajaron fundamental-mente los siguientes aspectos:

• La profundización sobre el proceso de construcción del sistema decimalde numeración, pensamiento espacial y geométrico y evaluación.

• En relación con el tema de evaluación, además de hacer precisiones sobrela instrumentos y las tareas que se presentaban a los niños, se analizó lainformación que arrojó la aplicación de pruebas realizadas por laSecretaría de Educación.

• Como parte de estos talleres se hicieron precisiones sobre propuestas deexperiencias específicas, con el fin de apoyar al equipo en las tareas deasesoría y seguimiento que ellos debían ofrecer a los maestros de sus ins-tituciones.

• En el campo de la lengua, se inició el estudio de la propuesta lingüísticade Vigotsky sobre el texto de “pensamiento y palabra”.

• Se realizaron las precisiones en torno a los instrumentos de evaluación ylos criterios para los mismos.

• Se proporcionó información básica a los nuevos docentes.Con el fin de nivelar en las dos áreas a los docentes que ingresaron al pro-grama este año, al comienzo del año escolar se ofreció información bási-ca sobre los fundamentos del constructivismo y sus implicaciones peda-gógicas. También, en estos mismos talleres iniciales, se hizo una presen-tación del esquema de logros para ambas áreas y lo que se esperaba paracada grado. En el taller de mitad de año se amplió la presentación delogros a los otros sistemas conceptuales distintos al numérico.

Formación dirigida a los docentes de aula

Estos talleres formaron a los maestros para desarrollar la propuesta didácti-ca en las dos áreas y en el aula. En el caso de los grados de preescolar y pri-mero estuvo orientada a ampliar y profundizar los eventos encontrados y

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procesados en los años anteriores, con el fin garantizar una adecuada imple-mentación de la propuesta. Se trabajaron los diferentes sistemas conceptua-les; en primero, se enfatizó sobre la extensión del sistema de numeraciónhasta el 99. En lengua, se buscó la selección de estrategias que garanticenque hacia la mitad del grado primero el@ niñ@ es codificador alfabético,para lo cual se ve la necesidad de implementar formatos que se irían cons-truyendo durante este nuevo proceso.

Los talleres de segundo estuvieron orientados a iniciar la implementación dela propuesta a profundidad: se ayudó a los maestros a entender la dificultadque tienen los niños para manejar de forma simultánea diferentes tipos deunidades, problema central de la extensión del número hasta el 999; de igualforma, se ayudó a comprender el paso del niño de un pensamiento aditivo auno multiplicativo. En lengua escrita en este nivel se intensificó el trabajosobre lectura, escritura de párrafos y codificación alfabética.

En los grados de tercero a quinto, se ayudó a los maestros a entender el pasode un significado aditivo de los numerales a uno de tipo aditivo-multiplica-tivo y, en especial para quinto, a uno de tipo potenciativo. De igual forma,en estos grados se trabajó en la adquisición de un pensamiento aditivo ymultiplicativo compuesto,; sobre esta base, en quinto, se inició el análisis delo que es la construcción del concepto de número fraccionario.

Vemos cómo en los grados tercero a quinto se estructura de manera más for-mal los elementos que se habían intentado trabajar ya en inicio del 98 en ter-cero; y de forma radical se dio el comienzo de la propuesta para los gradosde cuarto y quinto como tal. Se vio la necesidad de implementar otros ejesde formación en el campo de lo lógico matemático, y se da así inicio a otranueva etapa de formación de los maestros.

En el campo de la lengua se intentó el primer acercamiento al trabajo orto-gráfico y al manejo de otros textos que circulan en la cultura, que tienen quever con otros géneros literarios: las biografías, narraciones extraordinarias,la novelas, crónicas entre otros. Se hace mucho énfasis en la lectura por con-jeturas, y se diseña un primer instrumento para evaluar la misma, además deotros instrumentos que apoyan el trabajo en el aula, como lo es el naipe depreguntas para la misma lectura.

En matemáticas, en todos los grados, se trabajó sobre el desarrollo del pen-samiento espacial y geométrico. De igual forma, parte de las agendas de lostalleres fue la preparación para la aplicación y calificación de las pruebas deevaluación, así como el análisis de la información, tanto en la lengua escri-ta como en el conocimiento matemático.

Se finalizó el año 1999 con un foro educativo donde se presentaron losavances de la propuesta para quienes nos venían acompañando de añosatrás, y las comprensiones que sobre los mismos realizaron los nuevos

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docentes. En esta oportunidad no hubo ponentes externos, los maestros dije-ron su palabra y ellos fueron los protagonistas centrales.

4.3.3. Período II. Va desde los inicios del 2001 hasta 2002 y en espera denuevos cambios

Es la hora de ver si los cambios en las estructuras de los centros y la forma-ción que con tanto ahínco venia propiciando el equipo coordinador de labásica primaria da los frutos esperados, que consistían en hacer de cadacoordinad@r un líder formador y acompañante de los procesos que se hanvenido gestando en los centros desde 1994. Es la hora de ganar una mayorindependencia y tomar las riendas que se han venido tejiendo a lo largo deestos años.

Se continuó con el convenio de la Javeriana, en el campo de la construccióndel conocimiento matemático (hasta el 2002); a Fe y Alegría le correspon-dería tomar las riendas y colocar al frente de cada centro a un@ coordi-nad@r responsable de los procesos de formación, acompañamiento y segui-miento de la propuesta.

Se intensificó la formación al equipo coordinador para el mejoramiento enel acompañamiento de la propuesta, y para ello se continuó con la interven-ción de los expertos, además de las formaciones que se podían recibir a tra-vés de foros, ponencias, maestrías, especializaciones, diplomados entreotros; la formación se hacía más abierta y Fe y Alegría buscaría apoyar demanera colectiva e individual la formación del docente y del directivo a sucargo. Se abrieron oficialmente los espacios de intercambio y socializaciónintercentros, locales y regionales.

El equipo coordinador y docente conformó grupos de base que atenderíanlas necesidades de los proyectos que se van generando por la dinámica inter-na que surgía. Se conformaron grupos que colaboraban en el diseño y vali-dación de las pruebas de evaluación para los grupos de niñ@s en las dosáreas; con el grupo coordinador se inició un trabajo de elaboración de ins-trumentos6 que permitían dar cuenta del seguimiento de los docentes, de susproyectos, de sus acciones en el aula y que de la manera como se da respues-ta en el contexto y en la localidad.

Se emprendió el trabajo del diseño formal del plan de estudios como partede la estructura curricular (SAC) en las áreas en mención y con la colabora-ción general de todos los docentes de los grados inmediatamente posterio-res; por primera vez teníamos interlocución formal con los grados de labásica secundaria y era posible establecer los logros de manera secuencialdesde transición hasta el grado 11 en las dos áreas.

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6 Ver anexo 1 de instrumentos de seguimiento y evaluación del grupo docente.

Establecimos los formatos generales para evaluar los procesos que se habí-an ido construyendo en el proceso de formación de la lengua escrita y elconocimiento matemático en los diferentes grados y un instrumento generalpara evaluar la innovación como tal.

Nos dimos a la tarea de recopilar la información para la publicación de dostextos: en uno se recogen los aspectos conceptuales que se han venido tra-bajando, reelaborando y reconstruyendo sobre cada una de las áreas, y en elotro se describen algunas de las estrategias empleadas. Las anteriores publi-caciones no son documentos terminados, creemos que hay mucho que haceraún y por ello, desde el año 2001, nos hemos dado a la tarea de construir unapublicación interna que hemos denominado HOJAS DE TREBOL y quetiene como objeto central ir recordando algunos conceptos que se han veni-do empleando, las modificaciones y reelaboraciones de algunas estrategiasdidácticas, y, además, se ha convertido en un puente entre los docentes delas diferentes instituciones, quienes a través de los hallazgos en sus investi-gaciones generan espacios de controversia tanto dentro como fuera del aula.

El proceso ha sido muy interesante pero cabe destacar que un tropiezo gene-ral con el cual hemos tenido que contar ha sido el de la movilidad de losdocentes, que dejan a Fe y Alegría por otras ofertas de trabajo que les son ofre-cidas desde otras instituciones gracias a la cualificación recibida. Lo anteriorhace que el ritmo de trabajo se aminore debido a que se deben preparar otrosnuevos docentes con quienes hay que iniciar el proceso que ya se había con-solidado con los anteriores. La lucha inicial consiste en seducir y convenceral docente que es posible trabajar con modelos diferentes al tradicional, y queellos pueden incorporar otras estrategias dentro del aula que hacen referenciaa los proyectos de aula, las situaciones significativas, entre otros.

II. DE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE LAPERSPECTIVA DE LAS MAESTRAS Y LOS DIFERENTESACTORES DE FE Y ALEGRÍA

La escuela ha tenido un compromiso, una misión constante que ha consistido enllevar los conocimientos, las habilidades, el discernimiento, los avances de la cien-cia, entre otros, a toda la población, que a su vez tiene como característica primor-dial una gran diversidad de ambiciones, prejuicios, talentos y hábitos; en este con-texto no es posible desconocer la historia particular del docente o grupo de docen-tes, quienes tienen a su cargo que la misión de la escuela se cumpla; es decir, estosactores también son arte y parte de la misma institución...

La pregunta que habría que hacerse es la siguiente: ¿Se han realizado construccio-nes de saber por parte del grupo docente participante hasta el 2001 y de los acto-res que han venido interviniendo en el proceso?

Consideramos que la producción de saber ha sido valiosa, pero silenciosa y, enocasiones, hasta inconsciente y sólo a través de la reflexión y la sistematización esposible medir sus alcances.

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1. Sentimientos y miedos generales de las maestras

Las maestras sentían miedo al cambio que exigía una manera de trabajar diferen-te, reflejada inicialmente en la necesidad de tener un interlocutor de mi quehaceren el otro, dejando así de ser el dueño absoluto del aula, pero sin perder las res-ponsabilidades frente a lo que allí se suscitara.

Miedo a que en la comparación y contrastación de mis acciones, con los otros –miscolegas-, se hiciera expresa la poca o ninguna efectividad del nuevo trabajo en elaula.

Miedo a romper con la rutina y la seguridad, ya que de alguna manera lo que sevenía haciendo colmaba las expectativas y cumplía en apariencia con las metas deaprendizaje propuestas. ¿Tenía sentido hacer modificaciones? ¿En aras de qué ypor qué?. No era fácil abandonar las certezas para entrar a tomar incertidumbres.

Se sentía un gran miedo de expresar que una de las labores del docente era de ense-ñar, y se disfrazaba de razones el trabajo en el aula para que se vieran como accio-nes y visiones modernas, ejecutivas; siempre con el fin de marcar la diferencia yjustificar el trabajo que se hacía en el aula. Hoy somos concientes que enseñamos,y por tanto no debemos perder los hilos conductores de la enseñanza de los niñosa nuestro cargo.

El grupo participante sintió el rechazo de sus compañeros de trabajo y se vio enoportunidades criticado y perseguido; en ocasiones se le tildó de lambón (metiche)y de buena vida, por tener que salir del centro, asistir a los espacios de formación,tener que trabajar con otros docentes de diferentes escuelas. Además, tenía la pre-sión del grupo de padres, quienes le exigían que trabajara en los cuadernos, queusara la cartilla que hacía días el niña no trabajaba en ella...

Tal vez la presión mayor se sentía cuando los grupos eran comparados por la can-tidad de contenidos consignados y aprendidos por aquellos cuyas maestras no par-ticipaban en la propuesta, además de tener que entrar a sortear los cambios y trans-ferencias en el momento de evaluar. Se tenía la necesidad de adaptar los formatosde evaluación que ya existían a las necesidades de la propuesta y en la mayoría delos casos las docentes debían hacer doble trabajo de evaluación,:uno para llenar laplanilla y el otro para mirar los progresos desde la propuesta.

Qué hemos escuchado decir a algunos de nuestros docentes.

• Los maestros7 valoran los espacios de formación y sienten que estos lesayudan a ser mejores profesionales; sienten que tienen el poder de tomardecisiones sobre su trabajo en el aula y las diferentes actividades que sedesarrollan en la institución durante el año lectivo y ellas se ven apoyadasen los espacios de formación y el trabajo en equipo.

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7 Yolanda Castro. “Estudio de Caso, centro Fe y Alegría Garcés Navas” CORPOEDUCACIÓN. Bogotá1999. Estudio financiado por la Fundación Corona.

• Los docentes encuentran que cada día es diferente del anterior y aducenque el proyecto de aula les invita a renovar en el día a día. El reto se hacemás intenso en estos sectores populares cuyos niños presentan limitacio-nes de tipo económico, desintegración familiar, entre otros.

• Ha sido muy duro el cambio de pensamiento y poder entender que hayotras maneras de trabajar con los niños.

• “El horizonte se me pierde y no se cuando estoy siendo de la escuela tra-dicional o de la activa, por ello en ocasiones trabajo con inseguridad”.

• La implementación de la progpuesta requiere de respaldo por parte de ladirección del colegio, además requiere de espacios de socialización y res-peto por los compañeros que no le han apostado a la propuesta.

• La disciplina ha siso un concepto que ha venido variando; no se necesitanlas clases uniformes; se “tolera” el bullicio como fuente de conocimiento;las filas son casi inexistentes y los permisos son espacios de negociación.

• Las ideas surgidas de los niños, en ocasiones, son los elementos de trans-formación para la programación inicial.

• Se hace poco uso de herramientas de repetición sin sentido; cuando seemplean es por sugerencia del mismo niñ@..

• Se ha incrementado el sentido de pertenencia a la escuela por parte de losdocentes, quienes hablan y se expresan de ella como “mi escuela”, “en miescuela”, entre otras expresiones.

• La organización de una tarea o conjunto de ellas se ha vuelto una maneradisciplinada de organizar el aula, y de ella surgen las reglas que se debenseguir tanto entre los alumnos como entre los docentes.

• Poco a poco los maestros se han estado adentrando en la investigación delos temas que trabajan con los niños y las estrategias a emplear.

• Las ideas previas son el punto de partida para la exploración de las nece-sidades del aprendizaje de los niños por parte de los docentes.

• Los errores son causales de crecimiento y no de sanción. • La preocupación del maestro por el arreglo y la disposición en el aula ha

pasado a un segundo plano para dar paso a la construcción de espacios deaprendizaje más acertados.

• El maestro empieza a ver la importancia de la fundamentación del área detrabajo para la ejecución del mismo.

• Se ha logrado una mayor argumentación al trabajo que realiza el maestro.

2. Cambios que se van presentando

Es posible apreciar diferencias entre los grupos de niños de una misma escuela quese hacen cada más evidentes cuando y padres y madres quieren una maestra enparticular, a quines encuentran menos gruñona, más cercana, porque con ella sepodía hablar con más frecuencia y se interesaba por lo que le pasara al hijo.

Los niños a su manera también expresaban su sentir y el deseo por jugar como lohacían en el otro grupo. La maestra participante de la propuesta se hace más tole-rante y se vuelve más ágil en hacer preguntas a niñas para comprender qué es loque realmente no han entendido del proceso de aprendizaje, dónde se encuentra la

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dificultad, en dónde se encuentra situado, y de esa manera se puede afirmar que elnivel de exigencias hacia el niño y hacia su trabajo se modifica totalmente: se hacemás equitativo y hace realidad aquello de respetar los ritmos propios, lo cual gene-ra un ambiente de paz y serenidad en el aula.

La forma de observar a los estudiantes por parte del docente sufre así un cambioradical: de receptor pasivo pasa a ser el protagonista principal, se convierte eninterlocutor. Esta situación genera desequilibrio en los docentes y en ocasiones seles dificulta el seguir el hilo conductor en los procesos de aprendizaje: no hay, enocasiones, relación real entre los conceptos.

Se generan nuevas maneras de relacionarse con los niños: el maestro se vuelve enun oidor de las necesidades de los niños; dedican más tiempo a hablar con el padrey madre de familia, pero no para darle quejas sobre el hijo, sino para recolectardatos a cerca de ese sujeto, de ese niño a quien ella se encuentra acompañando ensu caminar hacia nuevos aprendizajes.

Se producen cambios en los espacios físicos de las aulas: desaparecen decoracio-nes de tiempos remotos y se inicia una nueva vida, luz se energiza el espacio detrabajo, y es posible sentir la felicidad del grupo en la producción colectiva. Lasclases ya no se hacen en su totalidad en el aula: se emplea el patio de recreo, labiblioteca y otros espacios de la institución; los grupos de niños circulan por lainstitución; hacen solicitudes y empiezan a decir su palabra con el respaldo deldocente.

3. Las evidencias.

Las maneras de intervenir del docente inician un proceso de cambio con la apari-ción de los proyectos de aula, los juegos, las situaciones significativas. La planea-ción sufre un cambio radical, en ellas es posible encontrar las necesidades y suge-rencias del grupo de estudiantes. Es posible escuchar a los niños expresiones, talescomo “las matemáticas son chéveres”, “nos gusta leer y escribir”, “vamos a labiblioteca”. Hay expresiones similares de parte de los padres de familia, quienesaseguran que los niños entienden hoy día más, porque juegan y aprenden diferen-te a como ellos aprendieron.

Las nuevas maneras de intervenir en el aula van generando formas de trabajo quehacen que no se requiera de la presencia permanente del docente el aula: el grupoes capaz de comportarse sin que este presente la “autoridad”, ello genera conflic-tos entre los docentes y directivos quienes hacen exigencias a las maestras -nodeben estar los cursos solos-.

Se empieza a ver la diferencia entre el maestro constructivista y el maestro que noes; realmente hay un estilo que lo hace diferente y que se expresa en toda la vidadel docente, tanto como profesional como persona. Las estrategias se empiezan amanejar para otras áreas y el maestro se suelta a hacer sus primeros pinitos deaprendizaje y a intentar innovar por su cuenta, sin necesidad de que el maestro for-

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mador le indique lo que hay que hacer; luego, se llega a la grupo a compartir laexperiencia del éxito o del fracaso.

4. Ganancias

Al inicio, la propuesta no se aplicaba en la totalidad del horario escolar, se dedica-ban apenas unas jornadas de trabajo en el horario escolar; inicialmente se depen-día del asesoramiento del maestro formador, y sin su asesoría no se procedía a rea-lizar el trabajo en el aula.

Se evidenciaba un gasto de tiempo muy alto para la elaboración del material porparte de la maestra y del grupo de niños, parecería que las energías se quedabanallí. Lejos de ser una dificultad (en algunas ocasiones se hizo aparecer como debi-lidad), se convirtió en ganancia para el trabajo con los padres y madres de familia,con quienes se diseñaron estrategias para que entendieran el sentido de los cam-bios que se estaban operando en el aula.

Las maestras aprendieron a trabajar en equipo entre ellas y con el grupo de niños,aunque para ellas se hacía un poco difícil trabajar con que no eran su grupo per-manente de amigos; se tomó conciencia así de la presencia y la importancia delotro y se sintió, además, seguridad y confianza al ayudar al otro. Ha habido cons-trucción colectiva del saber por parte del niño.

Al comienzo, el apropiamiento de la propuesta se hizo de manera inconsciente: sefueron asimilando y apropiando de los lenguajes, las maneras de proceder y se ini-ciaron cambios de lo cuales los mismos docentes no eran concientes hasta nohablar con otros maestros; el proceso de seducción ha tomado su posición y semanifiesta la atracción cada vez más fuerte por participar de los espacios de for-mación; de alguna manera se retorna a las aulas a aprender, pero en esta oportuni-dad sin la presión de la nota, del cumplimiento.

En cada cosa que la maestra entró a comprender y vio de alguna manera resulta-dos favorables se hizo más evidente la reflexión, las preguntas, el desapego por eltexto como herramienta primordial para el aprendizaje; las lecturas comenzaron aser vida en el aula, pues no se trataba de textos muertos; el conocimiento no teníaúnicamente su asiento validado en la teoría de los otros sino que la producción desaber, a través de la práctica, la reflexión y la socialización, va construyendo supuesto y relevancia.

Se ha ganado en reflexión sobre los aspectos pedagógicos, y poco a poco el docen-te esta más convencido de los efectos de su trabajo sobre los aprendizajes de losniñ@s.

Los docentes que ingresan nuevos a la institución pueden observar los cambios delos grupos y ello es fuente de motivación para insertarse lo más rápido posible enlas diferentes estrategias y acciones en el aula. Le apuestan a la propuesta que desuyo trae ventajas frente a las acciones tradicionales, como en lo que concierne a

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la formación permanente, al intercambio de experiencias, ea trabajo en grupo,entre otros.

Las plantas físicas han ganado también, así como las mismas instalaciones de loscentros, debido a la adecuación de los espacios para facilitar la circulación de losdocentes y sus grupos: se cuenta con espacios físicos donde los grupos pueden rea-lizar sus exposiciones; los espacios físicos se han intentado volver más agradablesy humanos como exigencia de los niños, a través de los diferentes proyectos dondese van evidenciando las necesidades.

4.1. Las ganancias en la opinión de los niños:8

• “Me gusta trabajar con la profe, por que no me regaña, además pudo compar-tir con los compañeros de clase”.

• “Cada vez aprendo lo que me gusta y la profe me da responsabilidades”. • “Me gusta venir a la escuela y debería haber clases los días sábados y domingos”. • “Mi profe es muy buena con todos y cuando nos regaña es por que los niños

no se han portado bien”. • “Los juegos me gustan y me gusta más cuando le logro ganar a mis compa-

ñeros”. • Ha aumentado la frecuencia de permanencia en la escuela y los espacios de

descanso son en ocasiones espacios para la discusión de los proyectos que seestán realizando.

• Desde muy temprano el niñ@ puede dar cuenta de lo que hace de manera másclara y través de razones, que son los recursos del pensamiento que el niñ@adquiere a través de las contrastaciones con los pares y el maestro.

• Se ha incrementado el acercamiento a la codificación alfabética, esto es elniñ@ empieza a escribir más rápidamente.

• El acceso a la biblioteca se ha vuelto voluntario. • En lo posible no hay aprendizajes superficiales, sino que se hace uso del

aprendizaje significativo y comprensivo en la realización de los diferentestrabajos.

4.2. En la opinión de los padres y madres de familia

La forma como les enseñan9 a mis hijos y las orientaciones que les dan son posi-tivas, afirman los padres que ya han tenido otros hijos en la institución, ellosmismos son el termómetro del cambio, ya que comparan la institución de ahoracon la de antes; reconocen que la nueva forma de trabajar con los muchachoshace que ellos piensen más, actúen de manera autónoma y resuelvan más fácil-mente los conflictos; los padres de niños que han tenido que cambiar de institu-ción advierten que las notas de su hijo son mejores que las de sus compañeros,

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8 Algunos de los datos de los niños han sido tomados de la encuesta que se realizó en los centros en 1998para el XXVIII Congreso de Fe y Alegría; otros han sido tomados del trabajo de recolección de datos pre-sentado en Lima Perú en 2000.

9 Yolanda Castro, “Estudio de caso: Centro Garcés Navas”. CORPOEDUCACIÓN. Bogotá 1999.Estudiofinaciado por la Fundación Corona.

que son más despiertos y atentos, y por lo general reciben felicitaciones de losmaestros de la nueva institución.

Los padres valoran las relaciones de los docentes con los alumnos; consideran quela comunicación es abierta y clara: se sienten escuchados, sentidos y tomados encuenta, de manera que sienten que satisfacen sus necesidades y las de sus hijos.

• “A mí me gusta la forma como trabajan con los niños, porque yo veo que mishijos aprenden más fácil, no los castigan; yo creo que si yo hubiera aprendi-do así sería muy inteligente”.

• La comprensión de la propuesta en el grupo de padres ha sido en ocasionesun obstáculo, que ha propiciado la realización de los talleres pedagógicospara el mismo grupo por parte de los docentes.

• “Una cosa que me gusta es asistir a los talleres de formación, me gusta vol-ver a ser niño y además encuentro algunas herramientas para ayudar al hijoen las tares que les colocan en el colegio”.

• “Nos gusta traer a los niños porque les ponen cuidado”. • Se ha vuelto un espacio de intercambio con los padres.

5. Cuáles son las diferencias perceptibles entre las escuelas de Fe y Alegría ylas otras

Las escuelas de Fe y Alegría se volvieron singulares en las maneras de abordar eltrabajo de la lengua y las matemáticas. Se emplea con frecuencia material real yconstantemente se involucran a otros miembros de la comunidad educativa.

La actividad en el aula se convierte en el modo permanente de operación del grupode niños, las cartillas pasan a segundo plana y la producción textual y gráfica delniñ@ se vuelve a posicionar como un evento fuerte en la construcción de losaprendizajes, que ve acompañada de la publicación en el periódico mural y losintercambios intercursos.

La elaboración de algunos materiales necesarios se convierte en pretexto para elaprendizaje, el compartir en grupo, el generar espacios de convivencia y solidari-dad entre los estudiantes, profesoras y padres, así como de los otros miembros dela comunidad educativa.

Las actitudes pasivas de las docentes, que se reflejaban en la escucha silenciosa yla aceptación pasiva, se transforman, luego, en interlocución y participación en lasacciones locales, tales como los foros, los intercambios y socializaciones; losmaestros aprenden a decir su palabra y a avalarla frente a otros.

El intercambio entre las maestras sobre las dificultades, que se presentaban en eldía a día, ha ayudado a la maestra a hacer cada vez más preguntas que indagansobre las formas como el sujeto construye sus aprendizajes y el manejo del medio;por otra parte, las dificultades que se presentan no son impedimento para el creci-miento personal y profesional.

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Parece que cada día es completamente diferente, por lo que la rutina ha cedido elpaso a la disciplina, a la exigencia por ser cada vez mejores; no es necesario espe-rar el fin del bimestre para realizar actividades de refuerzo, porque ellas surgenparalelas a las necesidades particulares de cada uno de los estudiantes.

En claro es posible ver en la institución que:

• La escuela se está convirtiendo en un espacio de interacción entre pares. • La responsabilidad por las tareas no es cuestión tan solo del maestro sino del

niño y del padre y madre de familia. • Se ha incrementado el sentido de pertenencia de los niños, los maestros y la

gran mayoría de los padres y madres de familia. • Los directores han tomado otra actitud frente a la ocupación de los espacios

y los momentos de socialización de los mismos.

6. Impacto y logros leídos desde los actores formadores

En blanco y negro, las diferentes comprensiones teóricas que hemos ido ganandodesde la propuesta han sido expresadas por dos de los actores que iniciaron el pro-ceso enero del 94 y que aún nos acompañan (Jorge Castaño G y Juan CarlosNegret) en una entrevista realizada el 23 de enero del 2002 (evidencia filmada).

Es posible hablar desde este proceso de un aprendizaje también para los maestrosformadores, ellos han estado ganando en la manera de diseñar las estrategias y lasformas de dirigirse a los grupos, llenándose de nuevas razones para explicar lasestrategias y modificar las comprensiones conceptuales que se iban reelaborando.Así como también es posible hablar de las impresiones generales de los docentesque participaron en la propuesta.

6.1. Impresiones sobre los procesos de aprendizaje

• Reconocemos que todo sujeto que aprende y, en particular el@ niñ@, le asig-na un significado a lo que aprende; organiza la información que recibe delmundo a partir del pensamiento que posee (ideas previas), y de acuerdo conello le va asignando el significado acercándose cada vez más a las exigenciassociales o competencias.

• El pensamiento se estructura, no es acumulativo; los sujetos no aprenden sim-plemente por el hecho de aprender más cantidad de habilidades específicassino que a cada cosa que el sujeto aprende, y si realmente lo aprende con sig-nificado, ello le facilita la reorganización de la información en los nuevos sig-nificados.

• Aprender algo supone un proceso que va de menor a mayor comprensión, yen la medida que el sujeto gana esa comprensión se puede decir que aprende.Luego, para que el@ niñ@ aprenda se requiere que constantemente tenga laposibilidad de estar planteando problemas alrededor de ese contenido yganando así mayor claridad sobre lo que estudia, indaga o investiga.

• Los mejores y más rápidos aprendizajes los logra el sujeto en la interaccióncon sus pares y del trabajo en equipo; el error es una fuente de aprendizaje y

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comprensión que facilita la instalación de nuevos conocimientos. • La comprensión en el campo de lo matemático tiene que ver con lo tradicio-

nalmente se ha venido comprendiendo en el contexto de la enseñanza de lasmatemáticas en la primaria, en la cual ha sido concebida como enseñanza dela aritmética, por lo tanto, lo que se debe enseñar al niñ@ es a hacer cálcu-los. Desde los trabajos que se vienen realizando en este campo en las dosúltimas décadas se entiende que ello no debe ser así, y abre la posibilidad aotros elementos, tales como la medida, las clases, el manejo de datos; lo cualesta ligado al pensamiento probabilística y estadístico.

• Estamos buscando que haya un aprendizaje significativo de los contenidos delos sistemas conceptuales que se le enseñan a los niños y eso no se va a pro-ducir, sino, como consecuencia de que el@ niñ@ posea la estructura del pen-samiento para poderlo organizar; y cuando hablamos de significatividad, esta-mos afirmando que algo es significativo para el sujeto si éste tiene el pensa-miento adecuado que le permite comprender eso que se está enseñando; perotambién nos estamos refiriendo al sentido, el cual es significativo porque esimportante, porque el sujeto considera que le sirve y que lo involucra afecti-vamente, porque está dispuesto a hacer todas las acciones que le sean necesa-rias para ganar mayor comprensión sobre el tópico que esta trabajando.

• La comprensión en el campo de la construcción de la lengua, que pasa de lalectoescritura a la lengua escrita para hacer énfasis en que cada una de ellas,es lengua y como tal tiene funciones, usos, sirve para algo. Y esas funcionesespecíficas de cada una de ellas se colocan por delante y al frente de la orga-nización gramatical, del código, entre otros.

• Existen distintos sistemas de escritura y todos ellos son igualmente válidos ylegítimos, de allí la importancias de comprender que los sistemas que l@sniños son igualmente válidos y son formas de escritura y lectura.

• Las implicaciones pedagógicas que se derivan de las anteriores posturas sepueden resumir en los siguientes enunciados: � El niño entiende a su manera y no como los maestros queremos que

entienda. � El niño escribe utilizando sus propios sistemas de escritura. � El niño construye sus propias teorías. � El niño no se limita a copiar y/o a registrar las explicaciones que el maes-

tro le ofrece, las transforma con nuevos significados. � Al docente le compete conocer como sienten y piensan sus alumnos � La acción pedagógica, en lugar de reducirse a presentar informaciones que

El niño que éste debe copiar o memorizar, se ha de orientar a generar lascondiciones que movilicen al niña a establecer relaciones, ejecutar opera-ciones y producir textos con sentido.

• El proyecto pedagógico de aula tiene la intención de generar situaciones muyglobales que le den significado a una gran variedad de experiencias, que setienen que vivir en el aula de clase para que los niños puedan progresar enmuchas de las cosas que se le pretenden enseñar; entonces, desde este puntode vista, el proyecto pedagógico de aula le permite al docente dar unidad auna gran cantidad y variedad de contenidos de las áreas en general y de lamisma área en particular.

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• El niño se adueña de lo que se hace en el aula de clase, y ya no va cada día aver qué se le ocurre enseñar al docente sino que él o ella se adueña de lasacciones que se están desarrollando y de las proyecciones que las mismas tie-nen dentro de actividades, tales como observar, clasificar, seriar, leer, escribirentre otras...

• El juego es una actividad que requiere de una mayor reflexión y un mayornivel de abstracción; las reglas de los juegos anteceden a las finalidades delos niños, por lo que de antemano le fijan fines y medios. Los niños diseñanestrategias para vencer a la vez que ponen en práctica procedimientos paraejecutar las acciones que las estrategias requieren. Los problemas que eljuego le plantea al niño no se dan en abstracto sino que se presentan al inte-rior de las situaciones que el juego construye, por eso es importante que eldocente le sugiera pistas para encontrar las soluciones. A través del juego elmaestro logra que sus estudiantes ejecuten las acciones que le ayudan a latoma de conciencia y a la diferenciación para construir y/o consolidar unconocimiento.

• Una situación significativa es un contexto regulador de la producción de losniños; es entonces una propuesta metodológica que impulsa el desarrollodesde el sentido.

• En una situación que puede ser real o imaginaria se desencadenan las condi-ciones para que niños y docentes asuman las preguntas como propias y seconstruyan y formulen problemas plenos de significado, se promuevan dife-rentes formas de razonamiento, se fijen metas comunes, e pase del control ala regulación de la acción promoviendo así interacciones más gratificantes,recíprocas y vinculantes afectivamente.

• El origen de una situación debe ser un acontecimiento, es decir, un evento quese sale del orden regular. Metodológicamente las situaciones pueden abiertaso cerradas y se puede ir de unas a otras, siendo las cerradas las más estructu-radas. Entre situación significativa y situación significativa se deben trabajarproblemas a los cuales los niños ya han sido enfrentados para reconocer aque-llos procesos que aún no se han consolidado.

• Existen además algunas DIDÁCTICAS específicas que son estrategias pun-tuales y concretas para forzar, empujar, jalonar, impulsar aquellos 10, 15 o 20niños del grupo de 40 o 45 que tenemos, que con la sola intervención de lasituación significativa no alcanzan los desarrollos esperados.

• Los indicadores son necesarios y le ayudan al docente a reconocer el tipo deprocesos que siguen los niños para llegar a construir de manera más comple-ja el sistema conceptual que se les está enseñando. Hoy es posible contar conuna estructura de logros, que nos permite definir, grado por grado, a dondequeremos llegar en cada uno de los sistemas conceptuales; y contamos tam-bién con una estructura de indicadores que nos denuncian que el niño puedeestar en un determinado nivel.

• El maestro debe intervenir, ya que muy claramente estamos afirmando queenseñamos a niños; la intervención debe ser de muchas maneras, pero hayuna muy importante que tiene que ver con la formulación de las preguntas deanticipación, ya que el niño viene ejecutando a través del juego muchasacciones y en un momento dado, cuando el maestro hace su intervención, qui-

108

zás sea el tiempo propicio para que se den diferentes acciones que estabanpróximas a aparecer ( por ello el maestro es jalonador de aprendizaje). Debetambién intervenir dramatizando los problemas, ya que si el niño no lo resuel-ve, tal vez su ejercitación y la composición de los hechos le ayuden a encon-trar la salida al mismo.

6.2. Algunas impresiones de los docentes participantes

• La manera de comprender el trabajo de parte de los docentes y la compren-sión del conocimiento se amplía cada vez más, lo cual se ve en benéfico delos temores que expresaban los docentes al inicio de la propuesta.

• La posibilidad de tomar diferentes elementos y trabajarlos en otros espaciosy momentos.

• Seguridad del docente en los espacios de socialización e intercambio. • Se nota cada vez más la apropiación del maestro de la propuesta. • El docente, en general, manifiesta el sentirse acompañado en el proceso de

trabajo durante el año escolar. • El acercamiento de la teoría y la práctica como efecto propio de los espacios

de formación.

III. NUESTRO PUNTO DE LLEGADA

Actualmente, la experiencia de construcción de la lengua y conocimiento matemá-tico se encuentra en un momento en el cual es posible decir que:

A NIVEL GENERAL

• Ha dado respuesta a las exigencias de la Ley 115(construcción del proyectoeducativo o PEI, evaluación permanente de las acciones estratégicas en elcentro, concreción de la propuesta curricular en el SAC) a través de procesoque ha venido desarrollando y por lo general ha tratado de estar en constanteconversación con los cambios del momento.

• Ha entrado a fortalecer el plan de estudios de la básica primaria, a través dela estructura curricular (SAC).

• En su modelo de gestión, organización y funcionamiento, ha dado respuestaa: la formación de los docentes por niveles, a la de coordinadores, permitien-do una organización que se caracteriza por la participación, trabajo en grupoy asunción de liderazgos.

• Dentro de los objetivos logrados es posible contar con: • Establecimiento formal de la figura del coordinador pedagógico. • Establecimientos de espacios de formación avalados institucionalmente, así

como los espacios de socialización de experiencias. • Diseño, adaptación e implementación de formatos para recoger las evaluacio-

nes y las informaciones del trabajo en el aula. • Pruebas de evaluación que recogen las formas de aprendizaje de los niños y

que se están logrando estandarizar con el currículo oficial. • Es posible contar con algunos elementos teóricos centrales sobre los cuales

se ha estado insistiendo a través de la propuesta, los cuales se han aprendido

109

y construido a partir de los errores y las acciones que, manejadas como espa-cios grupales de construcción del conocimiento, se han venido convirtiendoen situaciones significativas que afectan al sujeto en particular y al grupo engeneral para la generación de nuevos aprendizajes.

A NIVEL PARTICULAR

1. Al interior de la comunidad donde están insertos los centros Fe y Alegría:

• Es posible poder asegurar que se pueden hacer innovaciones en el sectorpopular.

• La organización y participación es una prioridad para el buen funcionamientode la propuesta, generando participación y exigencia por parte de los padres defamilia y, en general, de los miembros de la comunidad educativa.

• Los padres y madres de la comunidad prefieren que sus hijos estudien en Fe yAlegría.

2. En las Instituciones como tales:

• Cambios en las estructuras del poder con la concreción del equipo de dirección.• Facilitar los espacios de socialización e intercambio al interior del centro y fuera

de éste.• Establecimiento de la coordinación pedagógica de la escuela básica.• La necesidad de llenar las vacantes en los grados cuartos y quintos con especia-

listas en el área.• Determinar al interior del centros espacios para la preparación, planeación y

organización general de las acciones pedagógicas.• Resignificar constantemente los espacios de evaluación e intercambio de experien-

cias.

3. En los maestros, fuente necesaria para la implementación de la propuesta:

• Interacción con el estudiante. • Deseo de investigación. • Transformación continua del aula. • Compartir los materiales. • Realización de eventos de socialización. • Participación con ponencias que muestran el trabajo en los espacios pedagógicos • Regionales. • Organización de la propuesta curricular desde transición hasta el grado quinto

como un hilo conductor. • Empoderamiento conceptual del maestro ganando autonomía en el aula. • Trabajo en equipo.

110

4. En los niños, razón de la propuesta:

• Poder dar cuenta del trabajo que realiza en la clase. • Cumplir con las tareas escolares, pero no porque le toca, sino por que lo encuen-

tra placentero y lo logra desde su autonomía. • La mejor interacción con los maestros y pares. • Responsabilidad individual y grupal. • Trabajo en equipo.

AÚN NOS FALTA.

1. Institucionalmente

• Mayor empoderamiento por parte de los directoos del centro • Mayor trabajo en equipo, donde tenga cabida todo el equipo de dirección del

centro. • Lograr el aval de las pruebas internas en lenguaje y matemáticas, para cada uno

de los grados, a nivel de la localidad ya que consideramos que son un poco másexhaustivas y nos indican con mayor claridad los procesos y niveles alcanzadospor los niños, de manera que ganen posición en los espacios de discusión de lalocalidad.

2. Desde los equipos de maestr@s

• Escribir las experiencias más a menudo.• Intensificar intercambio con otros centros diferentes a los de Fe y Alegría.• Que sean los actores principales en la formación; esto es, que ellos realicen en

futuro la formación de los compañeros. • Nos falta encontrar el eslabón perdido entre la teoría y la práctica como una

acción connatural al maestro sin necesidad de crear espacios de formación. • Tomar permanentemente los resultados de los niños en sus diferentes evaluacio-

nes para proyectar las acciones en el aula. • Generar más autonomía frente a los procesos de aprendizaje del grupo a su

cargo. • Ganar seguridad frente al trabajo que realizan cuando se reúnen con compañe-

ros de la básica secundaria.

3. Desde los niños

• Lograr un mayor trabajo independiente en la resolución de problemas. • Que se vuelva más ágil en el uso de formatos actuales que nos exigen una alta

comprensión, relación y precisión en el uso del lenguaje escrito para poder darrespuesta a la evaluación.

• Alcanzar o superar el rendimiento académico de la localidad conforme las prue-bas estipuladas por la Secretaria de Educación.

111

Catálogo de documentos revisados en los folios que reposan en el archi-vo de la Regional de donde se tomó algunas evidencias.

112

Folio XXXVIIUna mirada sobre el PEI. Página 1

Folio VILengua escrita y matemáticas. Página 196.

Folio IXPrograma pedagógico Pontificia UniversidadJaveriana y Fe y Alegría. Página 51

Folio VIIEducación Popular. Página 69

Folio XXIVPropuesta de capacitación docente. Página 77

Folio XXVIProcesos y actividades de los colegios en 1996. pági-na 109

Folio XXVIProcesos y actividades de los colegios en 1996. pági-na 109

Folio XLIHistoria y diagnostico de los centros. Página 86.Prediagnostico de la evaluación de la acción educati-va. Página 97

Folio XLVIReconstrucción del proyecto curricular. Página 96.Proyecto educativo institucional. Página 113.

Folio LIIIdeario de Fe y Alegría. Página 87.

Folio XIXLengua escrita y conocimiento matemático. Página92.

Folio LIIIdeario de Fe y Alegría. Página 87.Folio XIXLengua escrita y conocimiento matemático. Página92.Folio XXVIIINúcleos de acción para 1994 en pedagogía. Página 73

Folio XPrograma pedagógico Pontificia UniversidadJaveriana y Fe y Alegría. Página 67.

Folio XXVIIUna perspectiva regional en educación básica(resumen ejecutivo) Página 31. Orientacionespedagógicas para la construcción de los proyectos deaula. Páginas 105 y 110

Folio XXIXEvaluación de la acción educativa. Página 124

Folio XXXIGuía técnica del PEI. Página 1

Folio IIProyectos de Aula. Página 171.Cómo formar nuevos escritores. Página 204. Losmaestros hacen y cuentan. Página 210

Folio XLDiagnostico de la acción educativa en la Regional deBogotá. Página 59Proyecto pedagógico pastoral para las escuelas.Página 103.

Folio XLIIIEncuentro de directores de la Regional Bogotá

Folio XLVAportes del equipo pedagógico de Bogotá al tallerNacional. Página 67

Folio LVIDecisiones sobre la metodología didáctica. Página 1Bases pedagógicas. Página 45.Proyectos curriculares. Página 53Formación de los profesores e innovación curricular. Página 89

Folio LV.Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica. Página 15

PROCESO DE FORMACIÓN CONSTRUCTIVISTA EN LENGUA ESCRITAY CONOCIMIENTO MATEMÁTICO DESDE 1994 HASTA 2001

ANEXO 1PROCESO DE FORMACIÓN CONSTRUCTIVISTA EN LENGUA

ESCRITA Y CONOCIMIENTO MATEMÁTICO DESDE 1994 HASTA 2001

113

FASES Y TIEMPODE EJECUCIÓN.1

ACCIONESPRESENTADAS

CONTENIDOS GENERALES

LO QUE SE ESPERABA

Negociación de la pro-puesta para el trabajo deformación, seguimiento,asesoría y acompaña-miento por parte de losmaestros de laUniversidad Javeriana.Duración de la negocia-ción 6 meses entre finalesde 1993 y comienzos de1994

Presentación de la pro-puesta a Fe y Alegría yaprobación de las estrate-gias. A desarrollar en elproceso de formacióndocente.

Estructura de la propuestametodológica, estrate-gias,tiempos de forma-ción,condiciones del tra-bajo. Formación para losgrados de transición.

Iniciar el proceso deconocimiento en torno ala propuesta de construc-ción del conocimientodesde la perspectiva delconstructivismo, con elfin de tener otra miradapara abordar las prácticasen el aula. PrimerIntercambio de experien-cias educativas (Foro1994).

Instalación oficial de lapropuesta y organizacióndel cronograma de forma-ción docente entransicióny primero. Finales de1994 y todo el año de1995

Capacitaciones mensua-les, equivalentes a unajornada de trabajo.Encuentros por centrospara el seguimiento y pla-neación de lasactividadesen el aula. Para transicióny primero 1996.

Lengua escrita: El cuentoen la construcción de lalengua, su estructura yfuncionalidad. La dife-renciación con otros for-matos. Manejo y recono-cimiento de las hipótesispara la construcción de lalengua. Algunas formasde evaluar las acciones enel aula.Matemáticas: Manejo dealgunos juegos para laintervención de los cuan-tificadores y la seriaciónde las cantidades conti-nuas y discretas.Construcciones espaciot e m p o r a l e s . S e g u n d ointercambio de experien-cias (foro 1995)Lenguaje:Implementaciónde las estrategias y consecu-ción de otras. Diseño deestrategias de evaluaciónsegún unos logros genera-les. Recolección de lasexperiencias desarrolladashasta el momento. El papelde las acciones significati-vas en el aprendizaje.Matemáticas:Otros elemen-tos para la construcción delsistema numérico.Estructura de clases ymanejo de operaciones concantidades continuas y dis-cretas. Elementos para eva-luar los procesos de apren-dizaje. Recolección deexperiencias significativaspara publicación. Los pro-yectos y las situaciones sig-

Debates colectivos sobrelos documentos básicossobre las formas como losniñosconstruyen susaprendizajes en la cons-trucción de la Lengua ylas matemáticas.Formación para los gra-dos de transición y prime-ro. Algunos elementosteóricos en discusión paralacomprensión de la pro-puesta

Determinar los elementosentrales para la construc-ción del lenguaje y elconocimiento matemáti-co; identificar los juegosmás adecuados, así comolas acciones pertinentesen el aula. Detectar ele-mentos centrales para laevaluación de los proce-sos de construcción.

1 Datos tomados de los archivos Regionales.

114

Capacitaciones mensua-les, equivalentes a unajornada de trabajo.Encuentros por centrospara el seguimiento yplaneación de las activi-dades en el aula. Parasegundo y tercero 1998.

Reiniciación de la pro-puesta, por el cambio delconvenio con laSecretaría de Educación.La contratación del per-sonal para 1999, total-mente nuevo. Se estable-ce un nuevo conveniocon la universidadJaveriana. Se dejan losmaestros deMatemáticas pero el delenguaje ha de sercontra-tado por Fe y Alegría.Así como tres maestrospara el trajo en la cons-trucción delconocimien-to matemático. 1999

Se continúa con el con-venio de la Javeriana , dedos maestros enConstrucción delConocimiento matemáti-co. Dos contratados porFe y Alegría así como elde lenguaje.2000

Algunos soportes teóricospara el uso racional de lapropuesta en los diferen-tes grados. Refinamientode las estrategias selec-cionadas hasta el momen-to y elaboración de laspruebas de evaluación delas mismas con aplicacióna todos los niños y gruposparticipantes. Análisisgeneral de los resultadosde la primera evaluacióndel Ministerio deEducación para Tercerosy quintos. Selección deestrategias para la conti-nuación de la misma en1999.

Se trabaja con los nuevosmaestros en laimplemen-tación de lasdiferentesestrategias que se habíanvenido acuñandotanto enla Lengua Escrita comoen el ConocimientoMatemático. Se tienensesiones deformación teó-rica para ayudar a la com-prensión de las diferentesestrategias. Se implemen-ta el uso de la Cartilla“Descubro lasMatemáticas” De JorgeCastaño y el empleo detextos de la nueva litera-tura para Lenguaje.

Iniciar en el proceso deinformación, formación yempoderamiento al nuevogrupo docente, a sabien-das que sería un año deempalme y que no se verí-an los logros, ya que senecesitaba un proceso deseducción y acercamientoal nuevo grupo de docen-tes. Realizar un foro parael intercambio de lasexperiencias y demostrarel empoderamiento de lapropuesta.

Continuar con el procesode información, formacióny empoderamiento con elgrupo de maestros que con-tinuaron hacer la inducciónal nuevo grupo docente.Establecer herramientas deseguimiento que den cuen-ta de la propuesta con elequipo coordinador.Diseñar el esquema de laestructura curricular encolaboración con losdocentes de las áreas.Establecer los instrumentosde evaluación para los dife-rentes grados. Recopilar lainformación para la publi-cación de las estrategias yel marco teórico.

ANEXO 2

INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓNDEL GRUPO DOCENTE

INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA INNOVACIÓN

Este instrumento de evaluación busca medir el impacto sobre las innovaciones que se están desarro-llando este año; desde este punto de vista es muy importante para nosotros que usted Valore cadauno de los siguientes aspectos: 1. Estadios de interés, 2. Nivel de uso y 3. Configuración. Estosaspectos no constituyen una evaluación de su práctica sino de la innovación misma.

Se han escogido, por lo tanto, cuatro niveles de valoración, A, B, C, D, que pueden ser leídos de lasiguiente manera:

115

LECTURA

Muy poco.Muy mal.Nunca.

Poco.Mal.

Pocas veces.

Suficiente.Bastante bien.

Bastantes veces.

NIVEL

A

B

C

D Mucho.Muy Bien.Siempre.

El Estadio de Interés corresponde a los sentimientos, inquietudes , pensamientos y consideracionesprofundas que cada docente mantiene en los diferentes grados de Implementación de una innovación El Nivel de Uso corresponde a la pertinencia y suficiencia de la formación definiendo el uso de lapractica que el maestro y la práctica que el maestro y la Institución hacen de ella y lo que a su vezestá generando en el centro (reuniones, capacitaciones, intercambio entre otros).

116

1. Además de la información impartidaen las jornadas de capacitación,busco otras fuentes paraimplementar y mejorar losconocimientos adquiridos.*

2. A partir de las estrategias planteadasdesde la innovación, he construidonuevas propuestas didácticas.

3. Las capacitaciones me han aportadolos elementos para el desarrollo de lapropuesta, siendo indispensableprofundizar en las jornadas alternas.*

4. Que importancia asigna al trabajo enequipo, para el adecuado desarrollode la innovación

5. La puesta en marcha de la propuestame ha permitido, conocer y potenciarlos desarrollos y competenciasde los estudiantes.*

6. La Implementación de la propuestaha combinado mi concepción sobreel proceso enseñanza aprendizaje.*

7. El desarrollo de la propuesta exigeunas relaciones cooperativas conniños, padres y docentes.

8. He desarrollado nuevas ideas queenriquecen la propuesta, sustentandosu elaboración por escrito.

9. He fortalecido mi capacidad paraevaluar a partir de la observación,comparación y aplicación de lasdiferentes didácticas trabajadas.

10. Los eventos de capacitación sonespacios que permiten intercambiarexperiencias y formular nuevasestrategias.

Indicador A B C D TotalObservaciones

y/oSugerencias

El Nivel de Uso corresponde a la pertinencia y suficiencia de la formación definiendo el uso de lapractica que el maestro y la práctica que el maestro y la Institución hacen de ella y lo que a su vezestá generando en el centro (reuniones, capacitaciones, intercambio entre otros).

117

1. A medida que avanzo en la aplicaciónde la propuesta, puedo consolidar máselementos pedagógicos, para avanzaren la construcción curricular.

2. Mi preparación es la requerida paracontinuar implementando lapropuesta.

3. La forma como se hace el acompaña-miento a docentes y estudiantes per-mite implementar la propuesta.

4. Las actividades propuestas y losconocimientos desarrollados en lasjornadas de capacitación, los contex-tualizo y lo llevo al aula.

5. El trabajo en equipo (de área, grado,nivel, otros) me ha permitido com-prender mejor la propuesta facilitan-do la integración y colaboración deotros educadores.

6. Las experiencias socializadas hanampliado mi capacidad de dar y reci-bir a nivel cognitivo.

7. Implemento estrategias que son dife-rentes y/o complementarias a lasaprendidas en los eventos de forma-ción que me permiten ampliar la pro-puesta.

8. Las estrategias didácticas implemen-tadas a través de la propuesta ha per-mitido que mis alumnos hayan alcan-zado los logros propuestos para elgrado.

9. La innovación me ha conducido amodificar mis prácticas pedagógicas.

10. La información recibida sobre lainnovación es clara y concisa.

Indicador A B C D Total Observaciones

La configuración hace referencia al contexto teórico e investigativo de una innovación. Sin este refe-rente las propuestas innovativas no producen cambios conceptuales ni funcionales.

118

1. Para verificar que una estructuramental se ha alcanzado se debe traba-jar en todos los contenidos posibles.

2. El sujeto construye conocimientocuando es capaz de operar comprensi-vamente, verbalizando su acción.

3. Puedo generar el desequilibrio cogni-tivo en el sujeto, desconociendo suzona de seguridad.

4. Solamente puedo generar desequili-brio cognitivo (disonancia) cuandoubico al sujeto en su zona de desarro-llo próximo

5. En la propuesta constructivista elambiente de aprendizaje debe serdinámico y abierto

6. Una actividad sin intencionalidadconfigurada puede convertirse en unadidáctica

7. Cuando se organiza a los estudiantesen equipos de trabajo, alcanza a deter-minar sus niveles de aprendizaje .

8. Cuento con los elementos necesariospara la implementación de la pro-puesta, pero no conozco su uso y/o lasvariantes que puedo construir

9. Entiendo y comprendo la necesidaddel cambio en las prácticas pedagógi-cas en el aula.*

10. Conozco los elementos teóricos fun-damentales de la propuesta y sustentomi labor docente a partir de ellos.

Indicador A B C D Total Observaciones

ENTREVISTA A MAESTROS

ESTILO PEDAGÓGICO DEL MAESTRO DOCENTE

119

Normalista / Bachiller pedagógico.Título de licenciado en educación con especialización en ....

Post estudios afines con su especialidad.Otras áreas de formación.

Experiencia profesional Número de años

En total en el campo de la educación.En el grado en el que se encuentra actualmenteEn el establecimientoEn otros niveles diferentes a la básica primaria

Tema de formación Tiempoen horas

E B R

Siempre Nunca Algunasveces

Muy provechosa para mejorar sutrabajo en el aulaPocas veces aprovechada para eltrabajo en el aulaNada provechosa para el trabajo que realiza en el aulaSin relación al trabajo queejecuta en el aula

Algunas veces no se relacionacon el trabajo que se realiza en el aula.

3. Considera usted que la formación que ha venido recibiendo en el centro le ha dado aportesal trabajo que realiza con sus estudiantes. Indique los temas de formación, el tiempo enhoras y su evaluación.

1. Qué título o grado posee usted?

2. Cuántos años de experiencia profesional tiene usted?

4. Considera usted que la formación que ha venido recibiendo ha sido:

Siempre se relaciona con eltrabajo que realiza en el aula.

1. Ha realizado durante estos últimos 3 años algún tipo de especialización que se relacione conla actividad docente que realiza en la actualidad:

SI NO

¿Cuál? __________________________________________________________________________

2. Participa usted en algún grupo de trabajo especial o de proyecto en la escuela.

¿Cuáles?

7. ¿Qué documentos o materiales ha estado usted empleando para la planificación de susclases?

8. ¿Cómo organiza usted su trabajo en el aula?

Por proyectos de aula.

Por ejes temáticos o tópicos generativos.

Combinatoria de las dos anteriores

Por unidades de trabajo

Combinatoria de unidades con una de las dos primeras.

120

SOBRE EL AULA DE CLASE DEL MAESTRO

9. ¿Cuantos alumnos promedio tiene en el aula?

10. ¿Tienes niños extra edad?

SI NO ¿Cuántos?

11. Qué tan a menudo emplea usted en el aula de clase las siguientes técnicas:

12. ¿Dónde prepara las clases y cuantas horas emplea usted por semana para su preparación?

En la institución En la casa En ambos lugares

13. Horas empleadas por usted para la preparación de las clases por semana.

121

Exposiciones por parte del profesorDiscusión de temas con los estudiantesTrabajo individual con los estudiantesTrabajo grupal con los estudiantesCorrección de ejercicios con los alumnosde manera individual.Corrección de ejercicios con los alumnosde manera grupalSocialización de las experienciasExploración y manejo de materialnovedoso

Técnicas Siempre Algunas veces Nunca

De 1 a 2 horas por semana



De más de 4 horas

14. La planeación la realiza de manera:

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

15. En las instancias de reunión que se generan en el centro y en la Regional con que frecuen-cia participa usted?

16. Los temas que con más frecuencia se abordan en las reuniones son:

122

Individual

Colectiva por grado y /o nivel

Siempre Algunas veces

Por áreas RegionalPor área en el centroComités de evaluación uotros instancias.Por planeaciónPor organizacióncurricularPor FormaciónpermanenteEventosesporádicos porcampañasPor información enel nivel y/o gradoPara formación

QUINCENAL MENSUAL BIMENSUAL SEMESTRALS CS N C CS N S CS N S CS N

TIPO DE REUNIÓN

Por áreas RegionalPor área en el centroComités de evaluación uotros instancias.Por planeaciónPor organizacióncurricularPor FormaciónpermanenteEventosesporádicos porcampañasPor información enel nivel y/o gradoPara formación

TEMAS TRABAJADOSTIPO DE REUNIÓN

CLIMA GENERAL DEL CENTRO ESCOLAR

17. Cómo se relaciona el objetivo, la misión y visión que se encuentra en el PEI de la institución conla propuesta que usted maneja en el aula.

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

18. Considera usted que la misión, visión y objetivos de la institución son: claros, pertinentes y quecuentan con consenso entre los diferentes estamentos de la escuela.

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

19. ¿En qué grado considera usted que los agentes educativos conocen y cumplen con los objetivos,la misión y visión de la institución?

¿Por qué piensa usted que se da ese nivel de cumplimiento?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

123

Profesores

Padres y madres

Alumnos

Directivas de la institución

CONOCIMIENTO/ACTOR ALTO MEDIO BAJO

CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCCIÓN DEL ESTABLECIMIENTO.

20. ¿A su juicio cuáles cree usted que son las tres tareas más frecuentes desarrolladas por el equipode dirección del centro?

Márquelas de 1 a 3 prior izando con 1 la más frecuente, con 2 la que se realiza medianamente ycon 3 la que es ocasional.

21. ¿Considera usted que existe un equipo de apoyo para la gestión del centro?

Si No Existe pero no opera.

22. ¿Cómo caracteriza el estilo de la gestión del establecimiento que realiza el Equipo Directivo?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

23.¿Sabe usted cuáles son las funciones de los diferentes integrantes del Equipo de dirección?

24. ¿Con qué frecuencia se realizan las siguientes reuniones?

124

Administración de recursos del centro.

Búsqueda de nuevos recursos para el centro.

La orientación pedagógica del trabajo del centro.

Supervisión del trabajo de los docentes.

Conducción de la innovación

Trabajo con los padres y la comunidad.

TAREAS PRIORIDAD

Director

Coordinador

Orientador

Pastoralista

Otro (¿Cuál?)

INTEGRANTE FUNCIÓN

General de profesores,incluyendo al director.

Por departamentos y/o áreas

Por grados

Otro motivo¿Cuál?

REUNIÓN Semanal Quincenal Mensual Bimensual Semestral

25. ¿Con qué propósito considera usted que se relacionan los siguientes estamentos y como califica-ría en sus acciones en el centro?

26.¿Cuál cree usted que es el estado de las relaciones entre los diferentes estamentos de la comuni-dad y por qué lo considera así?

125

Directivos y profesores

Profesores

Profesores y alumnos

Profesores y padres

Directores,profesores, alumnos

Directores,profesores, alumnosy padres.

Otras. ¿Cuál?

RELACIONES ENTRE: POR LO GENERAL PARA:

Directivos y profesores

Profesores

Profesores y alumnos

Profesores y padres

Directores,profesores, alumnos

Directores,profesores, alumnosy padres.

Otras. ¿Cuál?

RELACIONES ENTRE: POR QUE:B M R

ANEXO 3

GUIA PARA LA OBSERVACIÓN DE CLASEORGANIZACIÓN FÍSICA DEL AULA

1. Número De alumnos en el aula de clase

____________________________________

2. Distribución del mobiliario:

Bancos en filas

Bancos en círculos

Separados por sexos

Otra disposición... cuál

3. Ambientación del aula de clase:

• Conforme el proyecto que se esta trabajando.

• Adecuada a las información del grupo y la temática.

• Con espacios para información

• Con presencia del trabajo del grupo

INICIO DE LA CLASE

4. ¿Introduce el profesor el tema que se va a trabajar en el aula?

127

El profesor inicia la clase sin ningún tipo de información sobre lo que va atrabajar en la jornada.

El profesor cuenta lo que va a pasar, lo escribe en el tablero y los niñostoman notas en el cuaderno por petición del maestro

El profesor introduce adecuadamente el tema que va a trabajar en el aula ylo relaciona con otros ya vistos con anterioridad sin crear confusión, consid-era los procesos y niveles propuestos en el SAC.

El profesor parte de la cotidianidad de los alumnos para la introducción deltema.

El profesor motiva a los niños y hace las relaciones pertinentes sobre eltema, sus experiencias y los motiva para que realicen aclaraciones y sug-erencias.

El tema es adecuado desde los contenidos, pero el profesor no logra captar elinterés de los niños, considera la propuesta del SAC

El tema nada tiene que ver con los contenidos y además no considera losprocesos del SAC.

SI NO AV

5. ¿Considera usted que el profesor toma un tiempo adecuado para la introducción del tema?

SI NO

DESARROLLO GENERAL DE LA CLASE

6. Durante el desarrollo de la clase se puede observar que:

7. Durante el desarrollo de la clase el niño emplea ayudas visuales, auditivas.

8. Durante el tiempo de clase el profesor

9. Para el manejo de los diferentes contenidos el profesor:

128

Dicta los contenidos para que los niños copien en el cuaderno.

Expone a los alumnos para que ellos tomen notas

Entrega guías de trabajo

Hace uso de textos escolares

Facilita el trabajo para que se compartan los materiales.

SI AV NO

No atiende a las preguntas que realizan los niños oposterga su atención, dejando pendiente las respuestas.

Atiende a los niños individualmente.

Atiende a los niños por grupos.

Esta atento a las necesidades de los niños y trata deatender al grupo en general.

El profesor no entrega ningún tipo de información alos niños

SIEMPRE ALGUNASVECES

NUNCA

No usa ningún tipo de ayudas.

Las ayudas que emplea no están acordes al tema.

El material que presenta parece que confunde a los niños.

Solamente el profesor utiliza el material y los niños no.

El material proporcionado es adecuado y lo usan tanto los niños como losmaestros.

No presta atención a la disciplina del grupo.

Presta mucha atención a la disciplina del grupo.

Presta atención a la disciplina del grupo, pero sin coartar las formas de expre-sión del grupo y facilitando su participación.

Mantiene la atención del grupo a través del manejo que hace del mismo, sin quese sienta presión

10. Para realizar el trabajo en el aula de clase el profesor:

ACTITUDES GENERALES ENTRE LOS ALUMNOS Y EL PROFESOR

11. Durante la clase los alumnos se ven:

12. Durante la clase el maestro interactúa con los alumnos haciendo uso de preguntas para:

129

Dispone el trabajo de forma individual y en silencio

Dispone el trabajo de forma individual pero los niños pueden conversar

Dispone el trabajo en grupos, pero los niños trabajan de manera individual

Dispone el trabajo en grupos, pero los niños trabajan de manera grupal.

En su mayoría atentos a la clase y siguiendo pasivamanente alprofesor.

En su mayoría atentos a la clase y participando activamente.

Solo un grupo se ve atento y participa en clase.

Algunos niños se aíslan del trabajo en clase y el profesor losignora

Algunos niños se aíslan del trabajo en clase y el profesor inten-ta vincularlos al trabajo en el aula

Los niños menos avanzados se hacen acompañar de los niñosmás avanzados

Los niños menos avanzados se hacen acompañar del maestropara comprender el trabajo.

MuyFre

Fre AV Nunca

Sondear lo que los alumnos conocen a cerca del tema, pero losniños se notan tímidos ante la situación.

Sondear lo que los alumnos conocen a cerca del tema, pero veri-ficando la comprensión de todos los niños.

Como una manera de cambiar la estrategia para lograr unamayor motivación en clase.

Como una manera de cambiar la estrategia para lograr unamayor motivación en clase con aquellos niños que se ven reza-gados en el proceso de la misma.

Como una manera de cambiar la estrategia para lograr unamayor motivación en clase con aquellos niños que se ven reza-gados en el proceso de la misma y con el animo de descalificara los que menos conocen sobre el tema.

MuyFre

Fre AV Nunca

13. Durante la clase el profesor:

14 .

Los alumnos durante la clase se dirigen al maestro para:

15 .

El material más frecuentemente empleado por el maestro durante el desarrollo de la acti-vidad.

130

Cierra adecuadamente los temas que se van tratando pero sincontar con la participación de los niños.

Cierra adecuadamente los temas que se van tratando contandocon la participación de los niños.

Cierra adecuadamente los temas que se van tratando contandocon la participación de los niños que más conocen sobre el tema.

Cierra adecuadamente los temas que se van tratando contandocon la participación de los niños que menos conocen sobre eltema para ayudarles a comprender mejor.

Busca que los niños en general participen de manera oral y escri-ta para asegurarse que se ha entendido lo trabajado en clase.

Hace atención individual al grupo para responder a las necesida-des de cada uno.

Hace atención colectiva sin considerar las particularidades.

MuyFre

Fre AV Nunca

Pedir permisos y salir del salón

Solicitar aclaraciones sobre el tema que se esta trabajando.

Solicitar información sobre otros temas que nada tienen que vercon el que se trabaja.

Para hacer conexiones con otras asignaturas y temáticas simila-res.

Para hacer sugerencias sobre el desarrollo de la temática que seesta trabajando.

MuyFre

Fre AV Nunca

El tablero

Los cuadernos de los estudiantes

El libro de texto.

Otros libros de textos, revistas...

Guías de trabajo

Otros materiales que entran a apoyar el trabajo que se está reali-zando

Material construido por los mismos estudiantes

Material construido por los padres y madres de familia.

MuyFre

Fre AV Nunca

ANEXO 4

OBSERVACIONES EN LOS CUADERNOS DE LOS NIÑOS

131

Hay evidencia del seguimiento del trabajo por parte delmaestro y /o el padre

Se evidencia el manejo de conceptos por parte del niño.

Se manifiesta organización y seguimiento de instruccio-nes.

Hay correspondencia con la planeación del maestro.

Se observan procesos de investigación

Se observan procesos de evaluación

Aparentemente la mayoría de los temas consignados sondictados.

Se encuentran actividades de refuerzo

Hay evidencia de convenios y compromisos de parte delos niños.

Frecuente PocoFrecuente

NingunaVez

ANEXO 5

OBSERVACIONES DE LOS “DIARIOS DE CAMPO”“O MEMORIAS DE CLASE”

OBSERVACIONES GENERALES:

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________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

133

Hay evidencia de una descripción didáctica

Hay seguimiento del formato establecido por el centro ybajo consenso.

Se evidencia el manejo conceptual.

Hay fuerza narrativa y lúdica en el escrito del maestro.

Se evidencian diferentes tipos de evaluación

Es posible observar transformaciones al trabajo inicial-mente propuesto

Los ejes y sub- ejes tienen relación con la propuesta enel SAC

Hay correspondencia de actividades para los ejes y sub-ejes

Hay reflexión personal del maestro sobre el trabajo enclase, escribiendo a cerca de sus éxitos y sus fracasos

Hay reflexión personal del maestro sobre las formas deaprendizaje de los alumnos, así como sus éxitos y sus fra-casos.

El fondo y la forma de los diarios o memorias son unreflejo del plan de estudios del centro

Aparece la síntesis de las actividades socializadas en elcentro, como parte de la memoria de las actividades delgrupo, la forma de participación etc.

Aparecen observaciones de las asesorías y compromisosde los maestros en la organización de las actividades

Con frecuencia se nota el seguimiento de las historiasindividuales y colectivas en la organización del aula

Siempre CasiSiempre

Nunca

ANEXO 6

ENTREVISTA A LOS NIÑOS

1. Cómo te sientes en el aula de clase.

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________________________________________________________________________________

2. Qué consideras que haz aprendido en la asignatura o materia.

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________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

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3. Qué es lo que más te gusta de tu maestra.

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________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

4. Qué es lo que menos te gusta.

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5. De la manera como el maestro realiza las actividades, cuál es la que más te gusta.

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6. Realizas el trabajo que el maestro deja para la casa.

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135

7. De las diferentes actividades que se realizan en tu centro cual es la que más te llama la aten-ción y por qué.

________________________________________________________________________________

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8. Si pudieras ser mago y cambiar algo en tu centro, qué cambiarias.

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9. Si fueras mago, qué le cambiarias a tu maestro.

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10. Qué le cambiarias a los compañeros.

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11. Qué le cambiarias a los directivos del centro.

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12. A quién acudes con más frecuencia

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136

PROCESOS DEPENSAMIENTO

Una Experienciade Fe y Alegría enGuatemala

PROCESOS DE PENSAMIENTO

Una Experiencia deFe y Alegría en Guatemala

Lilian Margoth Núñez Pérez Ana Yasmín Sánchez Márquez

I. MARCO CONTEXTUAL

1. Contextualización de la Experiencia

La panorámica de la situación de Guatemala, en la última década –específicamen-te a partir de 1990-, se recapitula en los hechos siguientes, clasificados en las trescategorías de análisis más utilizadas.

1.1 Situación política.

Los hechos más relevantes de la situación política fueron:

• El fracaso del intento de golpe de Estado del ex presidente Jorge Serrano en1992; dicho fracaso constituye una muestra de que la era de los golpes deEstado terminó y fue producto de la movilización de actores nacionales con-trarios a una ruptura del orden jurídico establecido y, además, de la posiciónde la comunidad internacional en contra de esas rupturas. La democracia gua-temalteca salió fortalecida de ese intento de golpe de Estado fracasado.

• La finalización formal del enfrentamiento armado de treinta y seis años(19601996), con la suscripción del Acuerdo de Paz Firme y Duradera ( 29 dediciembre de 1996), sentó las bases para el inicio de la construcción de unproyecto de nación contenido en los compromisos que se encuentran en losAcuerdos de Paz (URL / IDIES, MINUGUA; 1997).

• Al respecto debe tenerse presente que el enfrentamiento armado parece haberterminado en 1982, aunque continuó con actos aislados de terrorismo hasta elprimer lustro de la década de 1990. Hasta la fecha el cumplimiento de loscompromisos citados está atrasado y ha requerido de aprobar nuevos calen-darios para su implementación.

• En el marco de los compromisos contenidos en los acuerdos de paz, la demo-cracia participativa, que complementa y profundiza la democracia represen-tativa, se vio fortalecida con la aprobación en 2002 de tres leyes, las dos pri-meras producto del trabajo de la comisión Paritaria de Reforma yParticipación: Ley de los Consejos de Desarrollo Urbano y Rural (decretoNo. 112002), Código Municipal (decreto No. 12-2002) y Ley General deDescentralización (decreto No. 14-2002).

• Entre los aspectos más relevantes incluidos en las leyes citadas están el reco-nocimiento de que: (a) Guatemala es un país multiétnico y pluricultural; (b)los movimientos o actores sociales que con anterioridad habían estado mar-ginados –pueblos indígenas, mujeres, campesinos, propietarios de micro ypequeñas empresas- pueden participar, con voz y voto, en los Consejos deDesarrollo.

• Todos los hechos anteriores ocurrieron en un entorno mundial que se carac-terizó por la desaparición del sistema social y económico comunista, conderrumbe de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, el que se iniciacon el derrumbe del muro de Berlín.

• Un hecho político de trascendencia es la firma del convenio, en febrero de2002, entre la Presidencia de la República y el Banco Mundial para lograr latransparencia global en la sociedad guatemalteca y así combatir la corrup-ción.

1.2 Situación social

Los hechos más relevantes de la situación social fueron:

• La pobreza generalizada que continuó afectando a la mayor parte de la pobla-ción guatemalteca (57.6 %) (Gobierno de la República, 2001: 12), la cualconstituye el problema social, pero también político, económico y ético gravedel país.

• La pobreza, en síntesis, es fundamentalmente rural, indígena y femenina,como se demuestra en, por ejemplo, dos publicaciones: “Estrategia deReducción de la Pobreza” (2001) y “Mapas de Pobreza de Guatemala.Instrumentos para Entender el Flagelo de la Pobreza en el País” (SEGE-PLAN, 2001).

• Vinculado al problema de la pobreza está el hecho de que el empleo en el sec-tor formal, en donde el nivel de remuneración es superior al del sector infor-mal, se ha ido contrayendo: de 1990 a 1999 se redujo de 31.55% a 25.6 %dela población económicamente activa (PEA) (Hoegen, 2000:35). Aún peor esel hecho de que entre Quetzaltenango y los departamentos de la costa delPacífico se observó una contracción de 6.400 empleos anuales, lo cual no seobserva en el total debido al crecimiento, en términos absolutos, en el restode departamentos, en especial en el de Guatemala; esa contracción se obser-va fundamentalmente en la agricultura (Hoegen, 2000: 29-30).

• La cobertura en el nivel de educación primaria ha ido subiendo, habiéndoselogrado el 88%; sin embargo sigue siendo baja en el nivel preprimario (37%),básico (33%) y diversificado (14%) (Hoegen, 2000:25-26); a ello debe agre-

140

garse el nivel bajo de calidad de la educación formal, lo que afecta negativa-mente la incorporación de los egresados al sector de empleo formal.

• En el acuerdo “Stand-by” con el Fondo Monetario Internacional (FMI), entrecuyas finalidades está el mantenimiento de la estabilidad macroeconómica, sehizo el compromiso de dedicar al menos cinco por ciento (5%) del ProductoInterno Bruto (PIB) al gasto social; este compromiso no tiene precedente enel país y se complementa con la reforma fiscal que permita recabar los recur-sos para financiar programas en los sectores de educación, salud, seguridadciudadana y vivienda.

1.3. Situación económica

Los hechos más relevantes de la situación económica fueron:

• El hecho más importante en la situación económica ha sido su estabilidad,observada en un nivel inflacionario bajo: excepto en 1990, en que fue casi del60%, la tasa de inflación se ha mantenido baja, en especial a partir de 1997(Hoegen, 2000:32); ello es importante cuando se tiene en mente el descala-bro macroeconómico que se inició en Argentina en el 2002.

• Vinculado a la estabilidad macroeconómica debe citarse la reforma al siste-ma impositivo, el que tiene tanto el propósito de mantener un déficit fiscalpor debajo del 1.5 %del PIB como el permitir financiar los programas socia-les citados arriba.

• Lo anterior se ha complementado con un crecimiento económico modesto, elque ha sido incapaz de reducir la pobreza, en primer lugar por Insuficiente y,en segundo lugar porque ha beneficiado más a los sectores pudientes ymedios que a los pobres; el crecimiento económico con equidad sigue siendoun reto, tal como se expone en el Plan de Acción Económica 2002-2004(Gobierno de Guatemala, 2002)

• La concentración del ingreso se observa, por ejemplo, en el hecho de que20% más pobre de la población percibe sólo el 3.5% del ingreso nacional,mientras que el 20% más afluente el 61.4% (Gobierno de la República deGuatemala, 2001:29). Con base en lo expuesto sobre: (a) la pobreza, (b) lacontracción porcentual del empleo en el sector formal y (c) la concentracióndel beneficio del escaso crecimiento en los sectores pudientes y medio, seconfirma la necesidad de atender la economía informal por medio de progra-mas de crédito, capacitación y asesoría técnica a las micro, pequeñas ymedianas empresas.

• De lo expuesto se deduce que la sociedad guatemalteca tuvo cambios sustan-tivos en la última década, los que en general fueron positivos: promoción dela transparencia, control o auditoria social y bienestar generalizado de todoslos guatemaltecos; a pesar de los retos que aún se tienen: reducción y erradi-cación de la corrupción, impunidad, pobreza y mantenimiento de la estabili-dad macroeconómica.

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2. Marco eclesial

• La iglesia católica guatemalteca se vio afectada por los cambios en el enfo-que gracias al impulso generado en el Concilio Vaticano Segundo, a partir de1965. La conferencia episcopal, atendiendo un llamado directo del CELAM,procedió a invitar tanto a religiosos seculares como a congregaciones religio-sas a reorientar su misión hacia las masas marginalizadas en la región atendi-da en el territorio nacional. La iglesia católica guatemalteca, en los años com-prendidos entre 1970 y 1996, época del conflicto armado, tomó un liderazgoimportante en la denuncia del atropello constante a los derechos humanos yen el anuncio de la buena nueva.

• La acción Educativa de Fe y Alegría es impulsada por la fe cristiana y estáfundamentada en valores y cuando habla de calidad en la educación, no sólose refiere a la eficiencia educativa, sino a todo lo que hace referencia a losvalores y actitudes tales como la fe en Dios, justicia, solidaridad, confianzabásica, el respeto, amor, libertad, paz, responsabilidad, etc.

• La educación en la institución debe partir del conocimiento de las realidadesde las comunidades, tomando en cuenta las características que en estos tiem-pos tiene la familia, la escuela, la sociedad, el estado y la iglesia, utilizandouna metodología que tenga como centro a la persona y parta de la experien-cia de la misma.

3. Contexto institucional

Fe y Alegría de Guatemala es una institución que surge de la iglesia católica, quese inspira en el carisma de la Compañía de Jesús; es primordial que, dentro del ser-vicio educativo que presta en las escuelas y centros del programa de educación for-mal, promueva la vivencia de los valores cristianos, éticos y morales. Por ellodesarrolla una pastoral que incluye la educación de la fe y porque la realidad denuestros alumnos en cuanto a la religión indica que tenemos un alto porcentaje deniños y niñas evangélicos, un pequeño porcentaje de otras religiones y un 50% decatólicos, la institución se ve obligada a presentar un proyecto en el que todos sesientan identificados y llene las necesidades de formación, tomando en cuenta lascaracterísticas psicológicas y los rasgos religiosos de los alumnos/as, según suedad, y de los padres de familia.

En Guatemala Fe y Alegría se funda, jurídicamente, en el año 1976, con el impul-so de religiosas Mercedarias Mercedes Rodríguez y Blanca Montalvo y miembrosde la Compañía de Jesús. A raíz del terremoto ocurrido ese año, se agudizó el défi-cit de locales escolares, mientras proliferaban las áreas marginales y los asenta-mientos de refugio. En este contexto, se comienza el trabajo de construcción y bús-queda de financiamiento para el sostenimiento de escuelas populares. Entre losaños 1976 y 1982, se crean los primeros cinco centros y se establecen relacionescon el gobierno, la Iglesia, los empresarios y colaboradores.

La segunda etapa, entre los años 1983 y 1993, se caracteriza por la expansión dela cobertura, la definición de la identidad pedagógica de la obra y la formación de

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los laicos comprometidos con la obra, el impulso dado en esta década está a cargodel Padre Fernando Gutiérrez Duque sj. Se expanden los programas de servicios:microempresa y alfabetización. A partir de esta fecha, la dirección y coordinaciónla realiza personal laico, con una estrecha comunicación con miembros de congre-gación jesuítica y las otras obras de la compañía en el país. El convenio estableci-do con la Compañía de Jesús realizado en 1993, realizado para fortalecer los lazosde pertenencia a la congregación, establece que en caso de ser un laico el directornacional, deben pertenecer a la Junta Directiva dos sacerdotes jesuitas.

Desde 1994 al presente, se produce un proceso de institucionalización, con mayorparticipación de los laicos en los puestos claves, se sigue profundizando la opciónpedagógica con la exigencia de calidad, se fortalece la formación administrativade los directivos y, a pesar de los esfuerzos realizados, todavía se confronta el pro-blema de limitaciones financieras que le han restado impulso a su expansión en losúltimos años.

Fe y Alegría Guatemala, con el Programa de Educación Formal, tiene presencia en7 departamentos de la república: El Petén (3), Huehuetenango (2); San Marcos (1);Totonicapán (8); Chiquimula ( 15), El Quiché (2) y Áreas marginales de la ciudadcapital ( 11). En total cuenta con 41 centros educativos en los que funcionan 50escuelas, atendiendo en la actualidad a 12.545 niños, niñas y jóvenes en los nive-les de educación preprimaria, Primaria y ciclo de educación básica. Cuenta conuna sola escuela en el ciclo diversificado de educación, y es la Escuela Normal“Mirón Muñoz”, de la que ya han egresado 4 promociones de maestros y maestrasde educación primaria, que posteriormente tienen todas las posibilidades para inte-grarse al personal de las escuelas, aunque hemos afrontado el hecho de que obtie-nen plaza en el sector oficial con mucha facilidad.

La propuesta pedagógica de Fe y Alegría parte del principio de que la capacidadde aprender del alumno y su propio esfuerzo son las principales determinantes deléxito escolar; esta percepción - como bien destaca el informe del CIDE (1996)abre la posibilidad de innovar. Siguiendo esta intención se han venido trabajandodistintos proyectos, tales como Frostig, (Método compensatorio para mejorar lavisualización en los primeros años de escolarización) Valores, Palabra Generadora,Procesos del Pensamiento, Herramientas para aprender a pensar.

II. INTRODUCCIÓN A LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO

La continua reflexión sobre las dificultades de aprendizajes de los educandos hagenerado en la institución la implementación de un conjunto de programas, com-plementarios al pensum oficial, que tienen como finalidad desarrollar en el edu-cando las habilidades básicas del “aprender a aprender”. El programa “Proceso dePensamiento” es un ejemplo de ello y su implementación progresiva en un centroeducativo en particular es una constatación también de que es posible que losdocentes puedan irse apropiando de estrategias innovadoras cuando se les capaci-ta de forma permanente en el marco de una propuesta de seguimiento desde la pro-pia realidad de sus aulas.

143

El desarrollo de esta experiencia hace énfasis en aplicación de una propuesta teó-rica de la psicología que tiene la convicción de que la ejercitación continua de lamente incide de manera positiva en el rendimiento académico de los educandos.Los docentes que la han desarrollado han tenido la oportunidad no sólo de capaci-tarse en los fundamentos y estrategias de la propuesta sino que también han apor-tado en la elaboración de nuevas estrategias y materiales de apoyo.

En el presente trabajo se sigue la pista a aquello que empezó siendo una intuiciónde un docente en aula para convertirse en un programa que se desarrolla, de formatransversal, en las actividades cotidianas de aprendizaje del centro educativo ElAmparo. A través de estas páginas se recoge la experiencia desde la sistematiza-ción que hacen sus propios autores y actores desde sus orígenes hasta la elabora-ción y ejecución de un plan general para todos los grados. El equipo de la oficinanacional hizo luego un intento por distanciarse de la experiencia para analizar,interpretar, concluir y recomendar sobre algunos aspectos que pueden mejorarse.

1. Centro Fe y Alegría No. 9

En la llamada “Península de Bethania”, o bien geográficamente, continuación delasentamiento “4 de febrero” (fecha del año 1976 en que ocurrió el devastadorterremoto), va aumentando las colonias residenciales: El Granizo, Josué 1:9, LasMargaritas, Amparo I y II, y, en ellas, los niños de edad escolar desatendidos bienpueden pasar de los 6.000.

Para atender sus necesidades se decide elaborar una serie de proyectos de solici-tud de financiamiento dirigidos a diversas agencias, con resultados variados. Eltrece de enero de 1.983 el BANVI1 firma un convenio de usufructo por 25 años, afavor de Fe y Alegría, sobre el área destinada a servicios de las nuevas poblacio-nes que invadieron; se trata de un terreno rectangular de dos manzanas, pobladode pinos. En este mismo año se inicia la construcción del salón de usos múltiples;en abril se inician clases con dos grupos informales de párvulos. Varias agenciascolaboraron con esta obra, entre ellas, Loster Parents, Plan Internacional.

En 1.984 el provincial de los hermanos de las escuelas cristianas “La Salle”, elHermano Álvaro Rodríguez, acepta la responsabilidad del centro y nombra comodirector al hermano Félix Lorenzo Velásquez; en esta oportunidad se construye elnivel parvulario que inicia su función con un promedio de 215 alumnos. Asimismose cuenta con la colaboración de las siguientes agencias: Embajada de Canadá yFaster, Parents, Plan Internacional.

Nace la asociación de padres de familia de los alumnos que comienzan a colabo-rar con la escuela, siendo el primer presidente el señor Rubén Paredes. Las agen-cias Faster Parents, Plan Internacional financian el equipamiento de la especiali-dad de mecánica automotriz.

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1 Es el Banco Nacional de la Vivienda, surgido para dar respuesta a las necesidades de vivienda de los habi-tantes; las casas se otorgaban mediante un financiamiento posterior al estudio de la situación socioeconó-mica de la familia.

Más tarde comienza la construcción para completar la primer etapa del complejo,diez aulas de primaria, seis de básico e instalaciones complementarias.

A finales del año 1993 concluye el convenio entre Fe y Alegría y la comunidad delos hermanos de “La Salle”, llegando a un acuerdo que en ese mismo año se haríala transición quedando a cargo el hermano José Antonio Revueltas; en 1.994 lacomunidad “La Salle” deja el Centro N° 9 y se hace cargo únicamente Fe y Alegríacomo organización bajo la dirección el Profesor Armando Car Estrada.

En los últimos años, desde 1996 la dirección del establecimiento está a cargo de lalicenciada Concepción García Aguilar quien dio un auge a la vida del centro, com-plementando y mejorando la infraestructura, y fundamentalmente, impulsando losproyectos institucionales. En la actualidad el establecimiento ha crecido, cuentacon los servicios de: párvulos en jornada vespertina, preparatoria en jornada matu-tina y vespertina, primaria completa en ambas jornadas, básico experimental conorientación ocupacional en jornada matutina contando con cinco talleres: procesa-miento de alimentos, corte y confección, mecánica automotriz, mecánica indus-trial, electricidad, laboratorio de mecanografía, laboratorio de computación y cla-ses del idioma inglés en todos los grados.

Al recorrer las calles se percibe la música a todo volumen que sale de las casitas,la mezcla curiosa de sonidos musicales y voces, acompañada de otros sonidosparecidos a aplausos, los vecinos haciendo las tortillas, el olor a humo acompañaal visitante en su recorrido; también en la colonia El Amparo donde se encuentrasituada la escuela, encontramos grupos de jóvenes con problemas de drogadicción,prostitución y delincuencia en general, que causan temor al resto de la comunidad;sobre todo, los jóvenes integrados a las maras2, que son grupos de jóvenes dedica-dos a la delincuencia con afinidad hacia un grupo determinado integrándose a ellosniños desde los trece años de edad.

Las casitas se encuentran construidas de materiales diversos e ingeniosos alineán-dose de un lado a otro, con diminutos jardines donde se reúne la más grande varie-dad de plantas. Por todos lados se miran niños, perros y otros. En cuanto a sushabitantes, en general es gente sencilla, amigable a pesar de sus problemas cons-tantes que enfrentan en el diario vivir.

La educación en la institución debe partir del conocimiento de las realidades de lascomunidades, tomando en cuenta las características que en estos tiempos tiene lafamilia, la escuela, la sociedad, el estado y la iglesia, utilizando una metodologíaque tenga como centro a la persona y parta de la experiencia de la misma.

2. Marco Teórico

El proyecto se fundamenta en teorías y principios sustentados por educadorescomo José María Beltrán, Reuven Feurestein, Jean Piaget, Hans G. Furth, Nora

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2 Maras: grupo de pandilleros juveniles organizados en áreas marginales, que delinquen transgrediendo laley con frecuencia.

Lara de Iriarte, entre otros. Es por ello que se parafrasean frecuentemente las teo-rías y principios de estos autores.

El proyecto se cimenta en la introducción que hace el autor del libro “ Las ideasde Piaget” (Furth,), pues es claro que la inteligencia es modificable y es precisoproporcionar las herramientas para ampliarla. Esto fue nuestra motivación eimpulso para echar andar el proyecto. El conocimiento se puede considerar bajodos aspectos: uno específico y uno general. El específico tiene relación con lainformación y las reglas particulares (biología, civismo, derecho) y como conoci-miento general está la aptitud de poder adquirir y aplicar un conocimiento especí-fico, dicha aptitud es la inteligencia y cuando la misma se manifiesta activa en elniño se le llama pensamiento. Las relaciones, conceptos estables de tiempo, espa-cio, clases, combinaciones son la sustancia de la inteligencia A partir de allí sedeterminan las diferentes maneras de acrecentar esa función de la inteligencia y deque el niño/a establezca esa relación.. Por ello se justifica que las relaciones no sedescubren por sí solas: es preciso propiciar los ambientes para desarrollar el pen-samiento del niño (a). El desarrollo de la inteligencia puede proceder espontánea-mente, pero también puede ser facilitado o inhibido por el medio ambiente.

“ No oculto el hecho de que estoy utilizando la popularidad del nom-bre de Piaget, con el fin de cambiar un sistema de educación prima-ria que es absurda desde el punto de vista psicológico. Pero si la teo-ría genética de Piaget tiene alguna validez, no cabe duda de que sela debe aplicar, en primer lugar, en la educación primaria. Si la ense-ñanza formal de la lectura se revelara como un trabajo que atentacontra el desarrollo intelectual de la persona, entonces deberíamosconsiderar seriamente, si nosotros como educadores, hemos plantea-do las cuestiones pertinentes para solucionar este problema. Estamosbuscando continuamente nuevos métodos para enseñar a leer sinhabernos preguntado jamás si la lectura constituye el núcleo o cen-tro apropiado de la educación primaria. Sugiero que el núcleo de lasactividades debe ser el desarrollo espontáneo de la inteligencia delniño y que todo lo demás deberá subordinarse a ello, opino que elpunto de vista de Piaget, sobre la inteligencia en desarrollo es unaalternativa variable frente a las doctrinas sobre el aprendizaje queson constantemente aceptadas. Dicho brevemente, la pregunta es:cuando un niño comienza la escuela ¿Debemos acaso tomar su inte-ligencia tal como puede ser indicada por un TEST de cociente inte-lectual?. Como algo fijo e inmutable que representa lo que el niño es,y debemos entonces disponernos para equipararlo con todas lashabilidades que esa inteligencia como tal tenga la capacidad deaprender es en sí misma algo que crece y en consecuencia es posiblecultivar”(Furth)

Las relaciones no se descubren por sí solas, hay muchos grados de representaciónmental, de transformación, de inferencia de pensamiento hipotético, de lógica, queno van a surgir por el simple hecho de afirmar que a tal o cual edad se llegó a un

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nivel de pensamiento que tal autor plantea; de manera que el maestro, comomediador, no debe asumir una postura pasiva de aceptación ante las limitacionesde los alumnos/as, sino que debe tratar de modificarlas. El maestro no debe permi-tir que el alumno experimente repetitivos fracasos, más bien estimular los proce-sos de pensamiento.

Según Piaget, hasta el cuarto grado los niños se encuentran en lo que denomina“inteligencia operativa” necesaria para que los conceptos de espacio, tiempo, rela-ciones, clases, combinaciones sean accesibles y estos conceptos son la sustanciade la inteligencia sobre la que se debe asentar el aprendizaje significativo, fuera decualquier aprendizaje memorístico.

Muchos niños de nuestras escuelas con privación cultural, como dice Feurestein,ingresan con un escaso desarrollo de la inteligencia y la escuela debe centrarse enel pensamiento. Lo que se pretende con la sistematización es aumentar y nutrir lacapacidad para pensar, porque “ni el proceso de lectura en sí, ni la comprensión desu fácil contenido pueden ser considerados una actividad adecuada para desarro-llar la mente del niño pequeño” (Furth).

El pensamiento es la base sobre la cual se debe aprender a leer y a realizar cual-quier aprendizaje específico. Los esquemas de relación, clasificación, espacio,tiempo, probabilidad y otros más constituyen las estructuras, que son la materiacon la cual se constituye la inteligencia.

Una vez que se ha establecido definitivamente la operación en el desarrollo de undeterminado niño, se convierte en una parte de él, siendo la operación una activi-dad del pensamiento, según Piaget, pues quien percibe bien alcanza a diferenciar,comparar, clasificar, inferir, razonar. Debemos enfatizar en el conocimiento figu-rativo y el conocimiento operativo. El conocimiento operativo “opera” y trasfor-ma una situación dada en una forma, es alimento para el entendimiento y puedeasimilarse con respecto a los esquemas disponibles.

La capacidad operatoria nos abre la posibilidad de conocer cosas a partir de variasperspectivas. Conocer es un proceso dialéctico por el cual los datos del medio setransforman y se asimilan según las estructuras subjetivas del individuo que cono-ce, se relaciona y se interrelaciona con la persona, y el medio. Lo operatorio, porsu parte, es característico del estudio del conocimiento inteligente y excluye lasactividades sensoriomotrices.

Pensar es la herramienta indispensable en el uso apropiado del lenguaje. El lengua-je verbal no es la materia con la que está hecho el pensamiento lógico. El ordennatural de las cosas es primero el pensamiento y después el lenguaje. La escueladebe ofrecer experiencias de pensamiento. Según Piaget, hasta el cuarto grado losniños se encuentran en la denominada inteligencia operativa necesaria para quesean sensibles a los conceptos de espacio, tiempo, relaciones, clases, combinacio-nes y puedan asentar el aprendizaje, fuera de cualquier concepto memorístico.

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2.1. Aprendizaje e inteligencia

¿Acaso aprendemos inteligencia de una manera similar a como aprendemos unnuevo conocimiento? Piaget y el sentido común dicen que no. El crecimiento dela inteligencia es algo diferente a la adquisición de nuevos hábitos o de nuevainformación. Estos aspectos difieren en cinco puntos que se relacionan:

1. La experiencia de la cual deriva su subsistencia: para que la inteligencia deun niño se desarrolle, ésta debe mantenerse activa en un medio generalhumano. El aprendizaje exige una experiencia especial.

2. La motivación que provee la energía para el cambio: la inteligencia crecedesde adentro. La tarea se limita a prolongar y alimentar este desarrollo ofre-ciendo oportunidades adecuadas y no enseñando explícitamente lo que hayque hacer o lo que hay que saber. El aprendizaje depende en general de algu-na recompensa o de alguna razón que se encuentra fuera del proceso deaprendizaje.

3. La memoria que retiene el nuevo comportamiento a través del tiempo: lamemoria de las estructuras operativas reside en su propio funcionamiento.Nadie necesita recordar que una subclase se encuentra incluida en una clasesuperior o que el dibujo en espejo de una P es una P invertida. Una vez queestas cosas se conocen quedan a disposición del niño. Si éste las olvidanunca las aprendió.

4. El tipo de conocimiento que se adquiere: la inteligencia es un instrumentogeneral del conocimiento, no se ocupa de cosas particulares pero ofrece elmarco dentro del cual se establece todo conocimiento particular. Se ocupa deconceptos generales: objeto, clase, relación, razonamiento lógico y así suce-sivamente. El aprendizaje se ocupa de conocimientos particulares y de nue-vas informaciones. Los resultados del aprendizaje nos brindan contenidos detodas las cosas que conocemos, en todas sus múltiples formas.

5. La manera en que el nuevo comportamiento adquirido se relaciona con com-portamientos anteriores: el desarrollo intelectual no puede equivocarse. Lasestructuras posteriores se construyen a partir de las estructuras anteriores.Los resultados del aprendizaje, están siempre sujetos al error.

2.2. El rendimiento intelectual

¿Qué hace un sujeto que tenga bajo rendimiento intelectual?. Quizá los materia-les de estudio (contenidos) se le presenten con una carga verbal que los hacendemasiados abstractos, o puede que perciba de modo borroso (función imput),o que la abstracción lo coloque a demasiada distancia de los elementos concre-tos que necesita para comprender, o simplemente que los aspectos de motiva-ción frenen su entrega a la tarea dada.

Los contenidos de la enseñanza son materia base sobre la que se realiza toda laacción del aprendizaje; tradicionalmente se ha concebido que su dominio es loque cataloga a los alumnos y establece las diferencias individuales permitiendodetectar el grupo de los inteligentes y también de los retrasados. En estos últi-mos, en aquellos que no aprenden y a partir de sus resultados, se pueden esta-

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blecer los fallos y los límites de su capacidad; al afirmar NO APRENDEN quizáestemos diciendo: no organizan los datos, no recuerdan, no relacionan... y acu-dimos a sistemas de recuperación consistentes en una mayor dedicación al con-tenido que a esos fallos que aludimos. El sistema nos enseña que cuanto mássabe un niño más inteligente es, razón por la cual, cuando un niño reprueba uncurso se le somete a una hora de trabajo adicionales, para luego aplicarle un malllamado examen de recuperación sin que llegue a solucionarlo.

El contenido es la base operativa del acto mental y es el que condiciona las mis-mas operaciones. Pero aquí se hace necesario distinguir entre contenido especí-fico y contenido libre. Por los primeros debemos entender el conjunto de cono-cimientos contenidos en los programas de estudio. Mientras que los contenidoslibres son considerados secundarios ante aquellos.

Los folletos integrados para los alumnos,del centro Educativo No. 9, pretendenllegar al desarrollo de las operaciones mentales que servirán para dominar otroscontenidos, sea escolares o no, lo que implica un contenido de mayor amplitud,y que generará éxito para el estudiante en la tarea de solucionar problemas coti-dianos.

2.3. El acto mental

Debemos estudiar las fases del acto mental y sus deficiencias para acomodar eltratamiento, dice Feurestein, siendo las fases imput (entrada), elaboración, out-put (salida). El comportamiento impulsivo, asistemático y no planificado (fasedel imput) se relaciona con dificultades para elegir estrategias, planificar la con-ducta, razonar lógicamente (fase de elaboración) condiciona la precisión y exac-titud, las respuestas por ensayo y error (fase del output), esto da como resulta-do la deficiencia de la solución final, como respuesta a cualquier problema osituación; el contenido específico en nada ayuda a dar una respuesta adecuadao correcta, en virtud de que éste no desarrolla la inteligencia como tal, ni esti-mula las operaciones mentales.

Si no trabajamos en la estimulación de las operaciones mentales es imposibleayudar al niño en ese crecimiento de la inteligencia y por ende en su rendimien-to académico, siendo éste el trabajo total del proyecto que se presenta sin el cualdifícilmente lograremos un mayor rendimiento de los alumnos / as y principal-mente en sus vidas.

El nivel de abstracción que requiere cada tarea juega un papel definitivo en elrendimiento del individuo en proceso de aprendizaje. La abstracción es la dis-tancia hacia lo concreto de los objetos o hechos sobre los que se opera el actomental que establece las relaciones. El efecto de aprendizaje de conceptos esliberar al individuo del control de estímulos específicos.

Para el docente es necesario el conocimiento de la naturaleza de las deficienciasde estas funciones pues son las causas del bajo rendimiento del niño. Veamos

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detenidamente la fase del input o entrada, definiéndola como el estado del actomental a través del cual se acumula la información necesaria para dar respues-ta final a un problema o situación; si hay deficiencia en esta fase hay deficien-cia en captar los elementos de un problema para llegar a resolverlo.

Algunas de las funciones cognitivas deficientes que afectan la fase de imputson: la percepción borrosa, confusa en imprecisa, es decir, que se percibe la rea-lidad desorganizada en cantidad y calidad; la impulsividad que consiste en noseleccionar y tratar con orden las características básicas, relevantes, es decir, enpalabras comunes, una percepción parcial fragmentaria lo que implica una defi-ciente definición de los problema; una exploración asistemática que implicauna ausencia de razonamiento, de reflexión, de momento para pensar. Estecomportamiento puede darse en las tres fases del acto mental; tratar de superaresta deficiencia es básico ya que es uno de los factores del fracaso escolar.

Nos proponemos trabajar con el desarrollo de procesos de pensamiento, pensa-miento matemático y el desarrollo de las habilidades básicas. Todos estos ins-trumentos se describen en forma sistematizada, para que el maestro cuente conuna herramienta que facilite el trabajo en el aula. Es importante trabajar todaslas habilidades de pensamiento, pues si el alumno no es capaz de procesar lainformación seguiremos en la misma rutina de dictados, copias y planasmuchas veces fuera del contexto e interés del alumno.

Necesitamos desarrollar las destrezas de pensamiento para cambiar la rutina ypor ello es preciso desde esta sistematización mejorar las áreas de manera inte-gral en el alumnado que Dios ha encomendado a cada uno de los docentes. Esnecesario contar con una metodología específica.

Las relaciones no se descubren por sí solas, hay muchos grados derepresentación mental, de transformación de inferencia de pensa-miento hipotético, de lógica que no van a surgir por el simple hechode afirmar que por la edad se llega al pensamiento (Beltrán)

El maestro como mediador no debe de asumir una postura ante las limitacionesde los alumnos, sino debe modificarlas. No hay que permitir que el alumnoexperimente repetidos fracasos, sino estimular sus estructuras cognitivas. Quellegue a la metacognición es decir que el alumno tome conciencia de su propioproceso y actividad.

Muchos niños de nuestras escuelas con privación cultural, como diceFeurestein, ingresan con escaso desarrollo de la inteligencia y la escuela debecentrarse en el pensamiento. El pensamiento es la base sobre la que se debeaprender a leer y cualquier otro aprendizaje especifico. Una de las finalidadesprimordiales de la educación elemental es desarrollar la capacidad para pensar,lo cual no se logra con las habilidades numéricas, puesto que no se elimina elaspecto memorístico. Según Piaget las habilidades básicas como ordenar, cla-sificar, inferir, pensar en proposiciones e hipótesis son las mismas habilidades

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que convierten el conocimiento espontáneo en algo maduro, estable, lógica-mente coherente y abierto a nuevos descubrimientos.

Los esquemas de relación, clasificación, espacio, tiempo, probabilidad y otrosmás constituyen las estructuras que son la materia con la cual se hace la inteli-gencia; por ejemplo, un niño que no ha desarrollado aún un esquema estable declasificación, manifestará fracaso conceptual donde intervenga la actividad cla-sificatoria. El desarrollo mental no estriba en acumular información del exte-rior. No porque el niño conozca mucho sobre objetos, fenómenos, procesos ten-drá un gran desarrollo mental. Pues lo más seguro es que no los relacione espa-cial ni temporalmente.

La escuela debe propiciar juegos para pensar, durante varios días, hasta que lahabilidad específica del pensamiento se desarrolle. Una persona puede memo-rizar reglas pero no comprometerse. Un niño puede memorizar fórmulas lógi-cas o algebraicas de memoria, esto, sin embargo, no es pensar sino un ejerciciode memoria. Debemos considerar que cuando un maestro se encuentra libera-do de las trabas de un programa o currículo fijo puede emplear con facilidadestos juegos.

Un niño de escuela primaria es capaz de desarrollar un pensamiento operativoque lleva mucho tiempo en ventaja a su lenguaje hablado. Tradicionalmente setiene la idea siguiente: enseñe a leer y a escribir y así podrá expresarse yampliar su pensamiento para que el niño lo desarrolle hasta el punto que, puedallegar a utilizar el medio verbal con inteligencias. El lenguaje nunca ampliaráel pensamiento. El pensamiento crece a partir de las abstracciones formales.

En los programas tradicionales el contenido es realmente pobre y podría seradquirido en poco tiempo por el niño bien motivado de 12 años que se hayaacostumbrado a pensar. Si trabajamos en la estimulación de las operacionesmentales, es posible ayudar al niño en el crecimiento de la inteligencia y por surendimiento académico. Con este el proyecto que se presenta, basado en estasteorías, nos lanzamos a la aventura de “enseñar a pescar y no dar el pescado”.

3. Marco Operativo

El inicio de un proyecto de lectoescritura a nivel institucional fue un motor, peroen su esencia buscaba desarrollar las habilidades para obtener un nivel alto decomprensión de lectura y a la vez una buena capacidad para redactar. Esto se desa-rrollaba con ejercicios que fueran conforme al desarrollo de procesos. En el CentroN° 9 se sintió que faltaba algo más allá que motivara a los alumnos/as a tener lacapacidad precisamente de extraer las ideas principales de un texto y relacionarlascon sus conocimientos, a la vez aplicarlas en su medio. El proyecto de lectura, rea-lizado por la licenciada Nora Lara, cimentó el interés por el desarrollo de los pro-cesos de pensamiento, pues a través de los ejercicios se diferenciaba, se buscabansemejanzas, se hacían relaciones tempo-espaciales; por supuesto mediante el con-tenido de la lectura y no se diga el manejo de conceptos, para llegar a la abstrac-ción, análisis y síntesis de un párrafo, lectura o libro.

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3.1. Inicio de Procesos de Pensamiento en Fe y Alegría de Guatemala

En 1988 para completar la enseñanza integral del alumno/a y desarrollar sushabilidades básicas por medio de los procesos del pensamiento se intenta encon-trar un método de fácil aplicación y que garantice el aprendizaje, es entoncescuando se hace la contratación en la asociación Fe y Alegría de Guatemala dela licenciada Nora Lara quien da orientación y las herramientas necesarias parapoder aplicarlas desde el nivel pre-primario hasta el nivel básico (“ver contex-tualización de la experiencia”).

El padre Fernando Gutiérrez Duque sj., en esa época director nacional de la aso-ciación, le daba mucha importancia a la enseñanza impartida durante los prime-ros años escolares, ya que ahí se encontraba la mayoría de los alumnos/as no pro-movidos debido a su poca comprensión lectora, además, había el interés de apli-car un método que coincidiera con el proceso de formación docente que apenasnacía en ese entonces, el Seguimiento de Fe y Alegría Sistematización Curricular(FASC) (que es desarrollado en el próximo capítulo); se buscaba un métodovivencial para el alumno y alumna, por consiguiente se opta por el método de lapalabra generadora y se decide iniciar con el nivel de preparatoria generando diezpalabras mínimo por año, para que alumnos/as las lean, identifiquen y escriban.Esto es producto de las salidas (como se les llamaba, cuando el grupo de alum-nos/as salía con su maestra/o a conocer el entorno)de las cuales surgían palabrasvivénciales. Se formaron grupos de estudio integrado por docentes y el padreFernando Gutiérrez Duque. De allí nace el equipo psicotécnico con el objetivode brindar orientación a los docentes en el ámbito de lo pedagógico.

De 1989 a 1990 inicia el método de lectura y escritura y procesos de pensamien-to para el nivel pre-primario y primaria completa, por niveles: de párvulos asegundo primaria (primer nivel), de tercero a quinto primaria (segundo nivel) yde sexto primaria a tercer grado básico (tercer nivel).

Cuando se comparan nuestros alumnos con los de otras áreas en mejores condi-ciones, los primeros muestran dificultades porque los procesos de pensamientono están bien desarrollados; el nivel lector es muy bajo, en general, los informesdel Ministerio de Educación demuestran que el nivel de desarrollo enGuatemala es muy bajo.

El padre Fernando Gutiérrez Duque sj. enfatizaba la dimensión vivencial, por-que ayuda a clarificar la mística del educador en Fe y Alegría, la clara concien-cia de la razón de ser del trabajo. Todo lo contrario del educador tradicional quese resiste a los cambios ya que teme dejar los sistemas tradicionales de trabajo.

Si en realidad aspiran a un mañana mejor, es preciso que el/la maestro/a apliquelas innovaciones, ya que los tiempos cambian, y con ello también las necesida-des de nuestros alumnos. La institución, con los grandes proyectos de formaciónque hasta el momento mantiene, ha perdido demasiado en el camino, en prime-ra instancia por el cambio constante de personal, escaso acompañamiento en el

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aula para motivar y orientar las actividades y por la falta de iniciativa de los edu-cadores para fundamentar la teoría pedagógica a través de lectura e investiga-ción personal.

3.2. Aplicación de Procesos de Pensamiento Centro Educativo No. 9. ElAmparo

3.2.1 Antecedentes

En el año 1991 la institución ya venía dando un giro en el área pedagógicay, por iniciativa de algunos administrativos, se propuso trabajar con el méto-do Frostig (Anexo 1 El Método Frostig) para los pequeños de preparatoria;también se visualizó, a través de los objetivos del método, que era propiciopara esta población de privación cultural. Impartieron un taller sobre la apli-cación del mismo y poco a poco se fue extendiendo a los distintos centros.En el Centro N° 9 no fue la excepción y, en el año 1992, las maestras de esemomento, con entusiasmo, se dieron a la tarea de aplicarlo. Así transcurrie-ron 4 años entre enormes esfuerzos debido a distintos factores que de algu-na manera dificultaban el desarrollo del mencionado método.

Para el año 1996 se encontró una problemática especial en el establecimien-to, por un lado, maestros inquietos por mejorar el trabajo con el alumnadoy por otro, la falta de recursos económicos ya que se estaba en un procesopor recuperar la armonía y estabilidad entre los laborantes. Pero nada detu-vo las inquietudes, y, en cierta ocasión, un profesor de quinto grado de lajornada matutina se preguntó el porqué, a pesar de los esfuerzos en su pla-nificación y en la ejecución de actividades creativas con cada una de lasasignaturas, los alumnos/as no superaban ciertas deficiencias en lecto-escri-tura y en el aprendizaje en general. Este profesor lo comentó con la licen-ciada Nora Lara quien ya desde hacía cierto tiempo brindaba talleres delecto-escritura a todos los docentes del área metropolitana. Ella le sugirióque evaluara a sus alumnos en procesos de pensamiento. Elaboró la bateríay se evaluó a cada alumno y alumna. Los resultados coincidieron con lassospechas de la licenciada, los alumnos tenían bajos los niveles de variosprocesos de pensamiento y era necesario aplicar algunos ejercicios paradesarrollarlos. Se atrevieron a utilizar algunos ejercicios del método deMarianne Frostig, que, hasta ese momento, se consideraba sólo para lospequeños, pero se aclaró que el mismo está distribuido en tres niveles y erasugerido para niños de 5 a 12 años. Transcurrieron los meses y en cierta oca-sión un compañero del maestro observó una hoja sobre el escritorio, se leocurrió resolver el ejercicio y su sorpresa fue que tuvo dificultades pararesolver dicha actividad, entonces pensó qué pasaría si lo realizara con susalumnos y alumnas. Motivado consultó a su compañero y se interesó enaplicarlo. Así terminaron ese ciclo escolar.

Toda propuesta educativa que florezca en un aula es digna de tomarse encuenta. Una idea que brote de la iniciativa de un maestro o maestra es prio-

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ritario considerarla porque es de esta forma que se va logrando una reforma.Muchas ideas preciosas llegan bien empaquetadas y con pasta de lujo, seproducen detrás de los escritorios de la gente “pensante”, pero si no satisfa-cen las necesidades del docente sólo son intentos por mejorar la calidad,pero no se avanza. Las políticas que se trabajan en Fe y Alegría permitendesarrollar una serie de propuestas, tomar iniciativas de la mano y conducir-las a través de las aulas en unidad con los docentes. Ciertamente muchasveces no es posible llevar una idea a cabo por falta de recursos económicos,pero en otros casos se trata de ser audaz para emprender toda una gama deactividades en beneficio de los educandos y la comunidad en general.

Un profesor o profesora con un proyecto bajo el brazo es un ser en extin-ción, debido a que hemos sido formados un tanto distantes de la creatividady de la proacción; la mayoría de las veces el docente se conforma con seguirel plan que desde administración se presente, de conducir la clase a travésdel método del dictado, como si fuese simplemente un mediador entre ellibro de texto y el niño o niña.

En 1997 se fue formalizando el método y se solicitó el apoyo de las maes-tras de preparatoria para que colaboraran en ampliar la información acercadel Frostig a todos los docentes y a la vez para que narraran sus experien-cias. Los docentes se entusiasmaron y decidieron aplicarlo. Se involucró alos padres de familia y se citó a una reunión general, donde los mismosdocentes explicaron de qué se trataba el trabajo y de qué manera beneficia-rían sus hijos e hijas. Ya en las aulas cada maestro y maestra trabajó conellos una hoja del Frostig. Los papás, al inicio, se rieron del ejercicio perodespués se dieron cuenta de que era necesario desarrollar ciertas habilidadespara culminar el ejercicio de mejor manera. Esto los motivó para que apo-yaran la elaboración e integración de un folleto. Se elaboraron baterías deevaluación para cada grado y, con apoyo de la licenciada, a través de untaller, los maestros dieron inicio a la propuesta. Se invirtió en ejemplares delas guías para cada maestro y maestra y en fotocopias para un pequeño folle-to para los alumnos /as en general. También se brindó a cada docente unpaquete de libros de varias editoriales a fin de enriquecer más el trabajo condiversidad de actividades. Ese año se evaluaron también dos escuelas oficia-les para establecer la comparación; los resultados fueron bajos, en el caso delas escuelas oficiales, en algunos procesos y, en el caso de Fe y Alegría, fue-ron otros los resultados. Fue interesante observar cómo las comisiones peda-gógicas también se involucraron y asistían a la asesoría con la licenciadaNora una vez al mes. Ahí se compartían los avances, las dificultades y seproponían las estrategias a seguir para superar ciertas deficiencias. Al fina-lizar el ciclo lectivo se ejecutó la evaluación la cual fue analizada con lalicenciada Nora y se fortalecieron una variedad de acciones que no se eje-cutaban correctamente. Sobre todo existía un vacío en la subdirección de esaépoca porque no asesoraba a los docentes como se pretendía.

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Para el año 1998 se continuó con la asesoría de la licenciada Nora y lascomisiones pedagógicas se encargarían de organizar las capacitaciones, conel apoyo de sus mismos compañeros. Ese ciclo escolar se evaluó al inicio yse integró el folleto conforme a los resultados. Los profesores fotocopiabanlos materiales de acuerdo con la aportación realizada por los padres de fami-lia: en preparatoria se utilizaban 150 hojas, de primero a tercero un prome-dio de 75 y de cuarto a sexto un total de 50 hojas. Esto fue más debido a lasituación económica de los padres de familia y por el hecho de que muchostienen varios hijos. Los responsables impartieron talleres sobre cómo apli-car de manera diferente una evaluación, manualidades, técnicas para apren-der a pensar, entre otros. También se comenzó a trabajar con el PEI(Programa de Enriquecimiento Instrumental) y se incluyeron otros folletoscomo “Calcula y Dibuja”, “Hilos de las Tablas” y todos aquellos que losmaestros y maestras por iniciativa propia encontraban. Pero aún se conti-nuaba trabajando sólo en la primaria matutina. Ese año la administración delcentro planteó la necesidad de ampliar el proyecto a la jornada vespertina yse propuso que la manera de convencer a los compañeros era la de trabajarcon ellos el método Frostig con la licenciada Nora.

El PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), elaborado por el Dr.Reuven Feuertein, es un método psicopedagógico innovador, creado poreste doctor de origen israelí a fin de que la alumna y el alumno se detenganun momento para pensar. A través del PEI el alumno aprende a corregir susfunciones cognitivas deficientes, tales como identificar, diferenciar, compa-rar, clasificar, analizar con el objetivo de poder desarrollar todas las opera-ciones mentales necesarias e indispensables para un buen desenvolvimientoescolar, y posteriormente aplicarlo a la vida.

Los principales beneficios del programa son:

• El alumno “aprende a aprender”, es decir, a tener autonomía e indepen-dencia.

• Desarrolla pensamiento reflexivo y abstracto. • Aumenta su confianza y eleva su autoestima. • Incrementa su vocabulario • Eleva el deseo de superación personal.

El método consiste en resolver catorce instrumentos (ejercicios), utilizandoúnicamente papel y lápiz. Los alumnos son guiados por un mediador (maes-tro o maestra de grado), que los asiste en la resolución de las diferentes eta-pas del programa, ya que se inicia desde el primer grado de primaria y hastael momento se ha trabajado hasta sexto primaria; el deseo es poder imple-mentarlo en el nivel básico.

3.2.2 Elaboración del Plan

Este plan nace en el año de 1999 como propuesta para ejecutarse aproxima-damente en tres años, o sea, hasta a finales del año 2002; por inquietud de

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alumnos, profesores se inició la propuesta de trabajar en todos los gradosProcesos de Pensamiento.

Justificación

Las operaciones mentales son estimulables. Hacen mejorar la inteligencia,lo cual provoca una mejoría en el rendimiento escolar y la solución de pro-blemas de la vida cotidiana.

Es posible estimular las operaciones a través de instrumentos adecuados.Además de que se adquieren conocimientos libres necesarios, se recibirácon mayor eficacia los contenidos específicos. Una operación estimulada enel niño en forma adecuada y constante llega a formar parte de él.

Los esquemas de relación, clasificación, espacio, tiempo, probabilidad,entre otros, constituyen el contenido de la inteligencia y pueden ser estimu-lados mediante instrumentos adecuados. El maestro no debe de asumir unapostura de aceptación, de conformismo ante las deficiencias de los alumnos,a efecto de que no experimenten repetidos fracasos. Debe mejorar el nivelde rendimiento de sus alumnos y esto será a través de un folleto concreto yel desarrollo de una serie de actividades concretas. Son muchos los factoresque influyen en el proceso de aprendizaje de los alumnos, sin embargo,nuestro compromiso es disminuir sobre manera las dificultades que llevaraa nuestros alumnos/as a abandonar la escuela o a repetir con frecuencia losgrados. Como una institución comprometida con una realidad bien comple-ja, queremos brindar una herramienta a quienes están despojados cultural-mente “APRENDER A PENSAR“

Objetivo general

Mejorar el rendimiento académico de los alumnos a través del proceso deestimulación de las operaciones mentales, lecto-escritura y relaciones inter-personales, mediante la ejecución de los procesos de pensamiento.

Objetivos específicos:

• Elevar el índice de promoción del alumno y su permanencia. • Disminuir el índice de deserción y falta de promoción del alumno. • Mejorar la didáctica de los profesores y el conocimiento pedagógico. • Integrar en las planificaciones los procesos de pensamiento a través de

esquemas elaborados por ellos mismos. • Dinamizar la labor educativa mediante la estimulación de los procesos de

pensamiento a través de un folleto de trabajo. • Desarrollar las capacidades intelectuales del alumno para que los conteni-

dos sean asimilados con mayor facilidad y acrecentar la vivencia de valo-res en la comunidad educativa.

• Centrar nuestra actividad educativa hacia el desarrollo del pensamiento a

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fin de que nuestros alumnos/as tengan herramientas para afrontar lasadversidades de la vida y para desarrollarse mejor en ella.

3.3.3 Procesos de pensamiento trabajados en el centro 9 el Amparo II

1. Diferencias en opuestos: el aprendiz debe oír, ver, sentir las diferenciasde los objetos y las personas, pero además, expresar por qué son opues-tos. El contenido lo dan los temas que se están estudiando y las viven-cias dentro del aula. Los criterios para hacer diferencias y semejanzasson: formas, colores, tamaños y posiciones.

2. Semejanzas en opuestos: La capacidad es distinta a la anterior, aquí sepretende descubrir lo semejante entre lo que aparentemente no se pare-ce, ejemplo: ¿En que se parece un círculo a un cuadrado? (Ambas sonfiguras).

3. Absurdos gráficos: el niño debe determinar por qué es correcto o no undibujo determinado y verbalizar lo que se ve.

4. Memoria auditiva: el propósito del desarrollo de este aspecto es que elaprendiz pueda atender mejor a la construcción sonora de cada palabrahaciendo uso de la discriminación auditiva. El niño se debe a palabras yórdenes.

5. Comprensión: captación del mensaje que puede tener un niño/a respectoa la comunicación verbal, esto implica desde la ejecución de una ordenhasta formular un pensamiento de respuesta. La comprensión se vaadquiriendo a medida que el niño/a conoce el significado de palabras yaprende contenidos. Es importante ubicar constantemente a los alumnosen qué temas, asignaturas, actividades, libros, materiales se están emple-ando en el aprendizaje diario.

6. Memoria lógica: esto implica la capacidad de reproducir el orden en quese dieron los acontecimientos, es decir el pensamiento lógico; el niñ/adebe adquirir la capacidad de ordenar las acciones que se dieron en uncuento que oyó, también debe poder seleccionar las acciones que en sí sedieron al presentarle un listado luego de haber escuchado un cuento.

7. Definición: es la capacidad de explicar un objeto-concepto a través desus características esenciales, usos o funciones. El niño debe iniciar eldesarrollo de esta capacidad oyendo definiciones y buscando el objeto,luego que él dé su definición. Una definición se construye con dos ele-mentos, ESENCIA (qué es) + MANIFESTACIÓN FÍSICA (cómo lo per-cibimos).

8. Objetos incompletos: la capacidad de comparar entre dos objetos paradesarrollar la atención e interpretación, percepción, lógica y razonamien-to. Se desarrolla cuando el niño ve dos dibujos iguales en apariencia ydescubre lo que le falta al otro y lo dibuja o sólo lo expresa.

9. Memoria motora: el retener movimientos que se hacen para ejecutardeterminada acción directamente, incide en la escritura. Se logra a travésde pedirle al niño que repita lo que hacemos en el aire y luego lo dibuje.

10.Memoria reciente: es importante que el niño ejercite la capacidad derecordar objetos, acciones y situaciones en torno a su presente, para esto

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podemos hacer que recuerde objetos que estén en un lugar del aula, luegode haberlos observado durante 30 segundos. Esto se puede hacer duran-te las salidas, al dejar de ver algo, preguntar aquello que vio.

11.Pronunciación: ejercitar palabras de no fácil pronunciación. Facilita elproceso de lectura oral; debe realizarse desde hacer ejercicio con lasmejillas, lengua y labios, luego se pronuncian las palabras rápido, másrápido, lento, más lento, silabeo y normalmente.

12.Teoría lingüística: posee la capacidad de integrar palabras al combinardistintas sílabas, esto ayuda a acrecentar la cantidad de palabras quemaneja según la edad. A medida que se pasa de un grado a otro, llega aformar oraciones hasta formular párrafos.

3.3.4 Desarrollo del plan

Se había iniciado con un análisis de los resultados estadísticos de los tresúltimos años, y con la propuesta de verticalizar los contenidos de cada gradoy asignatura (Anexo 2 Programa de Desarrollo de los Procesos dePensamiento). El interés estaba en elaborar nuestro proyecto educativo. Elreto ahora era de tratar de organizar actividades: realizar un diagnóstico delos pensamientos, hacer las estadísticas respectivas, seleccionar el folleto,iniciar su aplicación, presentar informes periódicos de los avances y expe-riencias significativas, culminar el folleto y demás actividades, evaluar elproceso y presentar datos estadísticos.

En 1999, al inicio del ciclo, la licenciada Nora brindó el taller sobre losobjetivos, manejo e incidencias del Frostig en el trabajo del aula a todos losdocentes de la jornada vespertina. Sentimos que se daba otro pasito, condificultades, pero se avanzaba. Se realizó el mismo proceso. Los docentesevaluaron y graficaron los resultados y conforme a ello elaboraron el folle-to. Por supuesto, se llamó a los padres de familia y se les solicitó su apoyo.La tarea no fue fácil porque algunos educadores como que estaban hermé-ticos ante la propuesta. Se integraron las hojas auxiliándose del PEI,“Calcula y Dibuja” y otros. También a cada docente se le proporcionó supaquete de libros, así como la guía y las hojas respectivas del Frostig segúnel nivel. Este año se integró un representante de la comisión pedagógica dela mañana para recibir asesoría con la licenciada Nora. Con altibajos se cul-minó el ciclo escolar. Se redujeron algunos índices de repitencia, desercióny la impulsividad que tanto marca a estas áreas, y la idea no es propiamen-te erradicarla sino encauzarla y convertirla en una iniciativa, un proyecto,en una idea innovadora. En este ciclo escolar las comisiones decidieronaplicar una evaluación general a todos los sectores desde preparatoria hastatercero básico a fin de ir involucrando a quienes todavía no se arriesgabana trabajar ejercicios de procesos de pensamiento con sus alumnos. Losresultados fueron compartidos con todos los claustros y su objetivo era ani-mar a un trabajo más orientado en procesos que en asimilación de conteni-dos. La administración brindó un taller sobre la importancia del manejo deeste tipo de herramientas y de cómo trabajar las distintas asignaturas con

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variados ejercicios. El taller se denominó “Desarrollando Procesos dePensamiento en el aula”.

Se puede decir que las actividades de estimulación que inician siempre conla percepción de la hoja, implican, por tanto, la actividad simultánea devarios sistemas sensoriales del oído, el tacto y el cuerpo. La actividad per-ceptiva debe estar enriquecida con un vocabulario preciso que identifique loque se está percibiendo, ésta es la segunda actividad que continúa a la deobservar detenidamente la hoja del folleto, por lo tanto es indispensable laexpresión verbal tanto de términos, como de conceptos que muchas vecesimplican conceptos espaciales, temporales y matemáticos. Después de laejecución de cada ejercicio, al cual el alumnado ha dado una respuesta, pro-ducto de las operaciones que se han puesto a funcionar, debe corregirse y esel momento de auto evaluar el acierto o el fracaso para someterlo a un pro-ceso reflexivo, donde el mismo niño descubra los mecanismos que lo hicie-ron errar. Todo se ejecuta con una hoja y lápiz, pero muchas veces antece-den ejercicios para que el alumnado logre una mejor comprensión cuandollegue a la ejecución del trabajo en el aula.

Para el año 2000, ya se contaba con ciertas herramientas y formatos queiban poco a poco fortaleciendo el proceso: un cuadro y gráficas que permi-ten visualizar de manera general los resultados de aula, de nivel y en gene-ral (Anexo 3 Resultados). Cabe mencionar que en estos años se dieronvarios cambios tanto en la administración como entre los docentes y, comosabemos, esto también es un factor que influye sobremanera en la ejecuciónde proyectos de esta índole. Pero nosotros continuábamos. Casi por unmomento se perdía porque la subdirección tenía poco interés en involucra-se. Las preparatorias ampliaron más su proyecto enriqueciéndolo con mate-riales de distintas editoriales y dando mayor interés a los resultados. Elmanejo de la tabla de colores3 lo trasladaron a todos los demás grados. Tantolas tarjetas de calificaciones4 como el sistema de evaluar se fueron modifi-cando. La licenciada Nora realizó una demostración con un grupo de alum-nos de 4º grado de cómo manejar los procesos de pensamiento en cada asig-natura.

En el año 2001 los esfuerzos se vieron renovados porque llegó una subdi-rección con un mejor manejo de los procesos y con mayores intenciones deatender al alumnado en la problemática específica. El Proyecto se fortalecióy los docentes nuevamente evaluaron y aplicaron el folleto. Existe un folle-

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3 Manejo de la tabla de colores: se da por medio de una interpretación a los resultados de las notas de lasiguiente manera de 0 a 30 puntos de color rojo. de 31 a 70 puntos de color amarillo, de 71 a 80 de colorazul y de 81 a 100 puntos de color verde. Después que se tienen el punteo se representa por medio de unagráfica colocando el color que le corresponde por proceso de pensamiento al grupo de alumnos por gradoy sección.

4 Tarjetas de calificación: anteriormente se anotaba un puntaje por procesos de pensamiento, ya se encuen-tran incorporados en los contenidos, como debió haber sido siempre ya que se hizo así al inicio para lograrla aceptación ante el claustro docente, padres de familia y alumnado. Actualmente se maneja por medio delas asignaturas de idioma español, matemáticas, ciencias naturales y estudios sociales.

to para cada grado y sección el cual se integra acorde a los resultados deldiagnóstico que se aplica en el mes de enero y a la vez sirve de apoyo la eva-luación final realizada en el mes de octubre. Ambos resultados se combinany se seleccionan los ejercicios para trabajar. Los folletos tienen su variantecada año porque van acorde con las necesidades del grupo.

Durante ese ciclo escolar se vio la imperiosa necesidad de obtener datos másrelevantes del alumno y de la alumna que de la simple identificación. Amediados del ciclo se elaboró, con apoyo de la licenciada Nora, la FichaPsicopedagógica (anexo 4) la cual incluye datos de identificación, familia-res, sociales y físicos. Algunos docentes vieron que eso sería mayor trabajoe intentaron bloquear la propuesta, pero al final aceptó la mayoría.

A principios del 2002 se brindaron capacitaciones sobre la integración delos procesos de pensamiento en todas las asignaturas. Al final se evaluó atodos los grados de la jornada matutina y vespertina en el nivel de primariay los resultados se analizaron con la licenciada Nora. Las sugerencias fue-ron en la línea de fortalecer la memoria motora, la memoria reciente y sobretodo el área de expresión. Entonces era preciso involucrar a los profesoresde formación musical, educación física y a profesores que poseyeran algúndominio en los aeróbicos o de otra disciplina. Ya pasadas las inscripcionesse había logrado obtener la información sobre los datos de identificacióncon mayor precisión.

Se evaluó en cada una de las aulas procesos de pensamiento, lectura oral, ycada una de las asignaturas así como la relación e integración con el grupode cada alumno y alumna. Los docentes sostuvieron entrevistas con cadapadre de familia para llenar la ficha psicopedagógica y su sorpresa fue gran-de al descubrir que realmente muchos niños y niñas observan ciertos com-portamientos según las condiciones de los hogares en que se encuentran, sies que se pueden llamar hogares. Esta fue la chispa para que ciertamente seconcientizaran un poco más.

Se realizaron dos talleres con el profesor Vinicio Morales: uno denominado“Ingreso a mi Yo y mi Relación con el Misterio” y el segundo sobre “Taichiy Biodanza”. La licenciada Nora amplió la gama de experiencias a través desu taller “Procesos de Pensamiento y su relación con las demás asignaturas”.También los docentes ejecutaron una jornada con ejercicios de música, edu-cación física y aeróbicos. Los profesores de estas áreas ofrecieron herra-mientas para trabajar el ritmo y la memoria motora que fueron los aspectosque obtuvieron más bajo resultado en el diagnóstico realizado a comienzosdel ciclo escolar. El profesor de formación musical impartió ejercicios deritmo con variedad de instrumentos de percusión y viento; así mismo el pro-fesor de educación física ejecutó ejercicios dirigidos de motricidad gruesa yalgunos acompañados de pelotas de diferentes tamaños, también impartióuna clase de aeróbicos con la finalidad de proporcionar herramientas de tra-

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bajo a los docentes, y así poder nivelar las áreas bajas en los alumnos a laespera de un resultado más satisfactorio en evaluación final.

Los docentes realizaron una visita a la comunidad a fin de despertar moti-vación hacia el trabajo que se realiza con los alumnos. Muchas veces remi-ten a un alumno/a y desconocen hasta el lugar de donde procede y la rela-ción familiar o personas con las que viven. Se ha descubierto un sin fin desituaciones gracias al contacto con los alumnos y alumnas que son remiti-dos o remitidas a la dirección por “mal comportamiento” o bajo rendimien-to. Se ha incluido a la par del proyecto el considerar enormemente la inteli-gencia emocional, ya que por las áreas en que estamos es urgente incluiractividades que propicien herramientas en el aula para atender todas las pre-cariedades que viven. Al momento, julio de 2002, el proyecto continúa yestamos reanudando esfuerzos para profundizar más en su aplicabilidad yqué resultados se tienen.

Se tenía planificada una evaluación del plan trienal para octubre pasado(2002) pero debido a la problemática institucional vivida, y que fue bastan-te fuerte, se dejó para enero del 2003, a fin de indicar avances, hitos cum-plidos y, sobre todo, su aplicabilidad en el aula. Como ya sea informadoanteriormente, el proyecto se ha ido consolidando poco a poco y algo queha afectado es el cambio constante de profesores y profesoras que no per-mite la continuidad afectando los resultados en las aulas. En el año 2002 y2001 se manejaron once aspectos y en el 2002 doce pues se ha ido modifi-cando conforme a las evaluaciones y análisis realizados con nuestra aseso-ra la licenciada Nora.

4. Opinión de la Comunidad Educativa

161

162

ENCUESTA

No. 01/01

ENCUESTA

No. 01/02

ENCUESTA

No. 01/03

ENCUESTA

No. 01/04

ENCUESTA

No. 01/05

La encuesta aplicada a cinco representantes permitió conocer su opinión sobre elprograma. Se trata de personas que lo identifican con facilidad (se trata de “ejer-citar la mente”), ya que sus hijos/as lo están recibiendo desde hace varios años enel centro educativo, por consiguiente están conscientes de los cambios experimen-tados en su manera de comportarse. No hay duda de los efectos que ha tenido elprograma cuando mencionan que sus hijos/as saben observar, analizar, diferenciary expresarse mejor.

5. Análisis e Interpretación

El proyecto poco a poco va rompiendo con los paradigmas enmarcados en una cul-tura tradicional del proceso de enseñanza aprendizaje a fin de que el alumno cons-truya su propio pensamiento, que cambie los contenidos, que amplíe su cultura.Esto es lo que se capta al revisar, observar y analizar los materiales utilizados enel trabajo del centro que quizá contando con mayores apoyos lograría mayor avan-ce. En la medida de lo posible a los docentes se les ha habilitado de cierta biblio-grafía que amplía los folletos que manejan los niños y niñas.

En la actualidad es posible encontrar, en el mercado de libros, bibliografía queapoya dicho proyecto, pero se requiere de la habilidad del profesor o profesorapara aterrizarlos en estás áreas y a la vez hacer una integración con las asignaturasque propone el pensum de estudios. Los materiales no están del todo completosporque faltan recursos para adquirir libros precisos que fundamenten las teoríaspedagógicas vigentes y para todo esto se requiere de tiempo, ya que muchos edu-cadores trabajan doble jornada, lo cual impide que se dediquen tiempo completo aFe y Alegría. La mayoría de maestros y maestras se preocupa más por tener al díalos contenidos que dedicar un momento para ampliar las destrezas en el manejo deactividades, juegos, dinámicas, hojas con ejercicios.

Poco a poco el proyecto se ha ido construyendo y lo valioso es que los materiales,a pesar de las dificultades para recopilarlos, ya son un cimiento levantado en uni-dad con los docentes.

Cuando se conversa con los niños, niñas y padres de familia se capta que manejanla información, no tan amplia como se quisiera, pero sí se vislumbra que manejanen la vida cotidiana aquello que de alguna manera se planteó en el proyecto. En unárea de privación cultural, escuchar a algún alumno/a mencionar la aplicación quele da en la vida práctica hace pensar que vale la pena el esfuerzo.

Es un proyecto que fue siempre cuesta arriba según se percibe a través de la inves-tigación. La realidad que se vivencia en las familias permite captar que es difícilaplicar una serie de herramientas donde cada vez crece más el abandono. Pero ircuesta arriba es más valedero pues se alcanza una riqueza incalculable.

163

6. Conclusiones

• El proyecto es propicio para estas áreas de fuerte “privación cultural” pues estáacorde tanto con la metodología institucional como con las necesidades que pre-sentan los niños y niñas atendidos.

• La base que sustenta al proyecto va a la par de las corrientes pedagógicas actua-les. A través del tiempo, era una necesidad, por las diferentes condiciones socio-políticas y económicas, que el educador fuera un dispensador de información.Este modelo perdió relevancia y se volvió contraproducente con el aumento depersonas con acceso a la educación formal, con el aumento exponencial delconocimiento humano disponible, por lo cual ha sido necesario buscar otrasalternativas para educar a nuestros estudiantes y sociedades. Iniciarse en la bús-queda de un proyecto que beneficie en primera instancia a los alumnos/asy a lapar a los maestros/as era necesario tomarlo en cuenta pues de lo contrario segui-remos probando sin descanso y nunca se va a aterrizar en un objetivo coheren-te con lo expuesto.

• En nuestro medio, el arte, ciencia y tecnología de la educación, siendo de tantaimportancia y trascendencia para el futuro, ha evolucionado poco a pesar de lasnuevas y efectivas metodologías sistémicas. Mientras muchos hablan de lanecesidad de que la educación sea integral, poco se ha implementado y poco sehan cambiado las estructuras tradicionales de la educación formal, no formal einformal. En las aulas, y no somos ajenos a ello, las clases se siguen dando dela misma manera en que nos enseñaron. Opinamos que esto se debe principal-mente a una inadecuada contextualización de los nuevos procesos de construc-ción y deconstrucción del pensamiento, a las realidades culturales y sociopolí-ticas latinoamericanas, y a una inadecuada preparación para el cambio por partedel sistema educativo: estudiante, familia, docente, institución y gobierno.

• Además, la crisis que se enfrenta en la actualidad en parte es motivada por lospocos incentivos percibidos por quienes se dedican al magisterio, pues muchasveces el educador persigue una mejor remuneración económica y un bienestar;pero, sin negar este derecho, los mecanismos de lucha ponen en peligro el artede educar como algo superior a una simple acción laboral: educar, formar, cons-truir la cultura va más allá, es el desarrollo pleno del ser humano.

• El interés por mejorar la calidad académica persiste a diario pero el escasoapoyo para fundamentar, orientar, desarrollar y evaluar el proyecto es real. Porconsiguiente se precisa adentrarse en cada una de los procesos de pensamientoy captarlos de tal manera que haciéndolos propios se transfiera al alumno comoun andamiaje y de esta manera se logre poseer una serie de herramientas que lebeneficien para el crecimiento de su inteligencia.

• El cambio constante de docentes es una barrera, pues constantemente hay queestar informado sobre el proyecto y llevando a cabo tareas de inducción, de locontrario el proyecto no se concreta en el aula.

164

7. Recomendaciones

• Obtener el apoyo necesario interno y externo a fin de fortalecer el proyecto encada una de sus fases y llegar incluso a una evaluación cualitativa de los hitospropuestos.

• Socializar el proyecto a todos los centros de Fe y Alegría teniendo una base teó-rica fuerte, pues si no se sustenta es difícil encaminar cualquier plan en las escue-las. En ocasiones se posee un bagaje de actividades pero no se cuenta con lainformación necesaria para comprender el porqué se hace, qué se quiere obtener.

• Que se elaboren las guías específicas del desarrollo de cada uno de los proce-sos, así como ampliar el concepto que se tiene de cada uno de ellos.

• La base teórica cuenta con las propuestas de varios pedagogos de renombremundial pero es necesario obtener el proyecto en esencia de cada uno de ellospara ampliar los conocimientos previos que se poseen y esto se logra medianteuna investigación exhaustiva.

• Que a los docentes y administrativos se les proporcione, a través de talleres, laidentidad institucional vista desde la pedagogía de la alegría del padre Vélaz.Un educador convencido de su acción es coherente con las necesidades de nues-tros niños y niñas.

• El proyecto se debe ampliar a los padres de familia, se trata de un elemento dela comunidad escolar que no hay que olvidar jamás ya que ellos son la otra parteque refuerza lo que se trabaja en el aula. Siempre debe ser el primer informado.

• Tratar en lo posible de responder a las necesidades del magisterio de Fe y Alegríapues el cambio constante de docentes afecta los proyectos en todas sus fases.

8. Evaluación

Recopilar la información requerida para esta sistematización propició aprendiza-jes para todos y a la vez permitió darle un valor a toda acción que se ha realizadopara la puesta en marcha de dicho proyecto. Al mismo tiempo que se investigabase vivenciaba la sensación de una sed de obtener más materiales y dominar cadauno de los procesos en las asignaturas. Existe la posibilidad de incrementar la cali-dad educativa y es a través del desarrollo de LOS PROCESOS DE PENSAMIEN-TO. Mientras esta teoría no sea creíble en todos ámbitos del centro educativo, serádifícil dar al alumnado la base para tener éxito en su vida presente y futura.

Se capta en los materiales que posee el Centro 9 las capacitaciones que ha dado laInstitución desde hace 14 años; las entrevistas y búsqueda en los archivos dieroncomo resultado el descubrir que en las manos de cada centro está, ha estado ysiempre estuvo la posibilidad de hacer mejor la tarea educativa. Cualquier accióne impulso que signifique no quedarse de brazos cruzados ante las necesidades delos niños y niñas es valedera porque emplea toda esa formación que si no se encau-za por un canal que nutra los jardines del conocimiento corre el riesgo de desper-diciarse. Si todos incendiáramos la chispa de la creatividad y nos lanzamos al ríotendremos la seguridad de que se obtendrían grandes logros.

“Estoy pensando en ustedes, en los que vendrán.” J.M. Vélaz, sj

165

ANEXO 1

EL METODO FROSTIG

En 1981 y 82 en el centro educativo número dos Carolingia las maestras de primer grado primariainician a separar a los alumnos a su ingreso al ciclo escolar propiciando esto la separación de losalumnos en secciones diferentes y los clasificaban en los que habían cursado el nivel preparatorio ylos que no.

Pero esto no era suficiente para que el alumno y alumna lograra desarrollar sus destrezas y habilida-des por lo que hacen saber la necesidad del nacimiento de un método donde se logre identificar lasdeficiencias del alumno y alumna y por medio de este reforzar las áreas del estudiantado de primeringreso a la vida estudiantil. Y es así como en 1985 el padre Alejandro Aguirrazabal S.J. imparte unacapacitación por una semana en período de vacaciones en el mes de noviembre a maestras de educa-ción pre primaria sobre la evaluación y aplicación del método Marianne Frostig. En 1986 el centroeducativo numero dos Carolingia inicia su aplicación por acuerdo de las hermanas Dominicas de laAnunciata encontrándose en la dirección la hermana Asunción Reyes quien proporciona todos losmateriales necesarios.

En 1987 se hacen ver las mejoras en los resultados académicos de los docentes.

En 1988 el padre Fernando Gutiérrez Duque S.J. pide a la directora del centro educativo número dosque la maestra Ana Luisa Juárez lo presente a todos los directivos de Fe y Alegría de Guatemala,surge inquietudes en los mismos y cuestionan si esto no será un instrumento de exclusión para elalumnado, y se les aclara que no que es para conocer las deficiencias de percepción visual y poderdar el apoyo necesario para la nivelación de las áreas bajas. Después de una puesta en común se dala aprobación para capacitar a las maestras de preprimaria de todos los centros en el colegio SanIgnacio de Loyola se da durante una semana y se institucionaliza la aplicación del métodoMarianne Frostig e inicia la evaluación para los niños de pre primaria, en este tiempo la U.R.L.venida los folletos para pasar la prueba individual a un costo de Q 3.50

Se capacita a las maestras de aulas especiales o aulas ANI (aulas a nivelación integral) llamadas asíya que allí se encontraban los alumnos que necesitaban reforzamiento para el desarrollo de su per-cepción visual, destrezas y habilidades. Es en este grupo donde nace la idea de trabajar por coloresy se elabora una tabla de colores dando una interpretación de puntaje a cuatro colores rojo, amari-llo, azul y verde.

Iniciando la formación de rincones didácticos en las aulas y la utilización de un espejo para que elalumno y alumno tenga la oportunidad de verse y a la vez de ejecutar ejercicios frente a el.

Dime No. 1 EL METODO FROSTIG EN FE Y ALEGRIA

Objetivo: Atención Especial a niños con dificultades en el aprendizaje de la Lectura yEscritura.

Este año se instauró en las escuelas 1,4,6 y 14 de Fe y Alegría la Evaluación de la Percepción Visual,por medio del Método de Marianne Frostig, en los grados de Primero Primaria, con la finalidad dediagnosticar los problemas perceptivos en los niños que ingresan a 1er. grado y darles la estimula-ción y atención necesaria. Según estudios realizados por la autora de éste método, existe una corre-lación significativa entre el

cociente de percepción visual y la capacidad para aprender a leer y escribir. Los problemas de per-cepción visual no imposibilitan dicho aprendizaje pero sí lo dificultan.

¿QUÉ NOS LLEVO A IMPULSAR DICHO METODO EN LAS ESCUELAS?

En octubre de 1984, Fe y Alegría da un curso sobre el conocimiento del Método y su aplicación amaestros de pre-primaria y 1er. grado a cargo del Padre Alejandro Aguirrezabal de la UniversidadRafael Landivar

En 1985 en la escuela No. 2 (Carolingia) se decide aplicar el Método bajo la dirección de la Lic. AnaLuisa Juárez, profesora del mismo centro.

Los resultados fueron muy gratificantes: La repitencia escolar había bajado significativamente. Y elniño, una vez superado el problema, se incorpora a las aulas normales sin complejo alguno. He aquí las estadísticas:

En el año de 1988 se dio a conocer el trabajo realizado en Carolingia y la reunión de Directores delmes de Abril aprobó la aplicación del método en todas las escuelas que contaran con 1er. grado.

168

Año Insc. Promov. % No Promov. %

1982

1983

1984

166

194

176

124

153

128

74.60

78.90

72.70

36

39

38

Instauración del Método Frostig en Carolingia

1985

1986

1987

155

177

139

125

145

128

80.00

81.90

92.00

26

19

8

21.7

20.1

21.6

16.7

10.7

5.7

ANEXO 2

Verticalización de los procesos unidos al contenido

La verticalización presentada contiene desde el desarrollo preparatorio hasta llegar a la gama de pro-cesos de pensamiento a fin de incrementar las operaciones mentales. Podemos considerar las opera-ciones mentales en sentido analógico como una red por la cual circulan infinidad de relaciones entrelos nudos de la misma. Por seguir con la analogía esos nudos serían las operaciones mentales: quienpercibe bien puede diferenciar; quien diferencia bien puede comparar; quien bien compara puede cla-sificar, inferir razonar y más.

Piaget dice que la operación mental es una acción interiorizada que modifica el objeto del conoci-miento que va construyendo y agrupando de un modo coherente en el intercambio constante entre elcambio y la acción interior. Es aquí donde el proyecto concretiza según lo propuesto por Feurestein:adopta los términos de conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas mediante lascuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de la estimulación. Porconsiguiente nuestro folleto y la serie de actividades para el desarrollo de los procesos de pensamien-to son el andamiaje propicio para provocar una construcción del pensamiento y llegar a la operaciónmental.

170

Las operaciones mentales que deben alcanzarse al culminar el tercer grado de educación básica son:171

ANEXO 3

Verticalización de los procesos unidos al contenido

ANEXO 4

Asociación Fe y AlegríaCentro Educativo No. 9 El Amparo II

FICHA PSICOPEDAGÓGICACiclo Escolar 2003

IDENTIFICACION

176

Grado ____________ Sección _________ Jornada__________________________________________________

Estatura ____________________ Peso

Agudeza Visual______________

Complexión: gruesa mediana delgada

Nacimiento:: Norma Prematuro Cesárea Normal Cesárea Prematuro

177

Grado ____________ Sección _________ Jornada__________________________________________________

SEGUIMIENTO FE Y ALEGRÍASISTEMATIZACIÓNCURRICULAR(SEFASC)

Una Experiencia deFe y Alegría enGuatemala

SEGUIMIENTO FE Y ALEGRÍA SISTEMATIZACIÓNCURRICULAR (SEFASC)

Una Experiencia deFe y Alegría en Guatemala

Enelda GutiérrezConcepción García Ana Jasmín Sánchez Márquez

INTRODUCCIÓN

Durante los años 1983 - 1993 se impulsó fuertemente la formación de directivos ydocentes en la propuesta: Fe y Alegría Sistematización Curricular -FASC-Posterior a esas fechas, se han venido realizando esfuerzos poco sistematizados,que unido a la movilidad del personal docente, que emigra a otras instituciones enbusca de mejores salarios. Por esas razones se ha considerado necesario retomar,replantear y relanzar la propuesta educativa. Felizmente se cuenta con la colabo-ración externa e interna de algunos miembros del equipo original que trabajó decerca con el P. Fernando Gutiérrez Duque y con apoyo de la Asociación CivilMagis el trabajo de formación de nuevos docentes se ha iniciado.

1. Presupuestos de la sistematización

1.1. Justificación y motivación:

La sistematización del SEFASC se convierte para Fe y Alegría en una expe-riencia rica y valiosa, por lo que puede generar de conocimiento, de vivencia yde aportes en datos significativos. En general, se traduce en ganancia, porquees un esfuerzo de recoger lo que por varios años se ha practicado y formuladodesde la institución, pero que no se había recogido. En cuanto a la pérdida quepueda generar la experiencia, consideramos que pudiera considerarse pérdidasólo los espacios que no se han podido registrar, ya que no se cuenta con laspersonas que puedan aportar su testimonio, sin olvidar muchas y valiosas expe-riencias docentes que sólo se realizaron dentro del aula y de las cuales noquedó memoria.

Entre los factores facilitadores para la sistematización, se puede mencionar queen el momento presente Fe y Alegría de Guatemala y, en especial, el programade Educación Formal, se encuentran en un proceso de recuperación de la memo-ria vivida pero desde la práctica, es decir, que está desarrollando con profesoresy directivos lo que se ha llamado Seguimiento del FASC, que no es más querevivir y volver a retomar el FASC, con lo cuál irán presentándose nuevamentemuchas oportunidades de recuperar materiales y experiencias trabajadas ante-riormente.

La sistematización, por tanto, ofrece más ventajas que desventajas, y puede con-vertirse en un proceso: primero de recopilación de mucha riqueza valiosa y queha quedado o puede quedar olvidada en el camino; segundo, útil para las nue-vas generaciones de docentes y alumnos que en Fe y Alegría participarán enaños siguientes; tercero, de punto de referencia que puede ir midiendo los alcan-ces reales de dicha experiencia.

Los cambios que se prevé se puedan generar de la experiencia son variados, noson cambios estructurales ni institucionales, ni metodológicos sino más bienvan en la línea de favorecer, para el futuro, el registro y el ordenamiento de lapráctica de cada experiencia, pudiéndose convertir en una práctica ordinaria yprovechosa en cada grado, en cada escuela, en cada grupo de alumnos y dedocentes.

1.2. Objetivos de la sistematización

1. Recopilar y documentar la experiencia de aplicación del FASC dentro delprograma de Educación Formal de 1989 a la presente fecha.

2. Guardar memoria y testimonios personales y comunitarios del impacto en laexperiencia en los centros educativos y comunidades atendidas.

3. Favorecer la expresión libre y participativa de las personas que estuvieronpresentes en la implementación de la experiencia a fin derecoger los aspectospositivos y negativos de su aplicación.

4. Posibilitar un archivo documental de la experiencia para Fe y Alegría con lafinalidad de poder dar seguimiento de ahora en adelante a la sistematizaciónde las experiencias que se vayan realizando.

1.3. Delimitación del objeto de la investigación:

Con la presente sistematización lo que se quiere recoger es toda la experienciay vivencia que se pudo generar en el período de formulación, elaboración, apli-cación y breve sistematización del FASC como propuesta pedagógica concretade Fe y Alegría de Guatemala.

La sistematización de la experiencia se desarrolla en los centros de la capital yquizá algunos testimonios de su aplicación en áreas rurales como Jocotán en eldepartamento de Chiquimula y Santa Lucía la Reforma en el departamento deTotonicapán.

182

Se pretende abarcar como ya se dijo, el período de 1989 al 2001, que es el perí-odo que abarca la implementación de la experiencia, aunque durante ese tiem-po existan algunos espacios que no registran algún acontecimiento especial.

1.4. Desde qué situación se hace la sistematización

La sistematización del FASC se hace desde una realidad concreta: en estos 11años de implementación de la experiencia han estado presentes directivos ydocentes que ya no se encuentran hoy en día en la institución. Por otra parte sehace en una etapa en que se quiere tomar muy en consideración esta opciónpedagógica dada la validez e importancia que contiene para la educación deGuatemala por ser una propuesta innovadora.

Se hace en el contexto en que los docentes de Fe y Alegría viven una realidadcoyuntural que les limita, en parte, compromiso más grande, debido a la proble-mática salarial que la institución la ha estado negociando con el gobierno.

Se hace también en una etapa en que han pasado los cuestionamientos y con-frontaciones que generó la aplicación del FASC, en algunos casos por descono-cimiento, en otros casos por querer que prevalezca el propio punto de vista, enotros casos por considerarse, sus protagonistas, un grupo poseedor de la verdadtotal del proceso y, en el peor de los casos, por no creer en un proceso innova-dor. Tal parece que no es éste el criterio actual, sino por el contrario hay unaactitud de búsqueda, de planteamiento y proposición, de deseo, de interés.

Se hace también como una necesidad sentida de valorar y potenciar toda lariqueza que aporta esta opción a la educación en general pero en especial a laeducación de Guatemala; por la búsqueda de modalidades educativas que pue-dan aplicar valores, que puedan transformar estructuras y que potencien todo eldesarrollo de la persona en su conjunto.

1.5. Punto de partida

Para la elaboración de la memoria personal y comunitaria se partió del princi-pio de que en todos los centros de Fe y Alegría Guatemala se tiene informaciónsobre el proceso que se siguió en la implementación del FASC. En el caso delos educadores de reciente ingreso es menos real el hecho de que registren todoel proceso realizado. Sin embargo, es el programa de Educación Formal y laDirección Nacional, en sus archivos documentales, así como los archivos histó-ricos de cada centro de Fe y Alegría, los que mejor guardan la informacióncomunitaria.

Al revisar la documentación que se guarda sobre el FASC, desde sus inicioshasta hoy, nos encontramos con los siguientes documentos:

• IVA• PEVAS

183

• Salidas • FASC Fundamentación teórica: libro rojo, año 1989 • FASC Fundamentación teórica: libro café, año 1991 • FASC Fundamentación teórica:libro verde, año 1992 • FASC Fundamentación teórica libro azul, año 1994 • SAF: Sistema de Asimilación del FASC año 1994 • Recopilación de experiencias y vivencias • Praxis Pedagógica -en anexo -

Hay que hacer mención acá que derivado de todo el proceso impulsado por elFASC se generaron otros procesos de búsqueda de la calidad educativa. Entreellos cabe mencionar: 1) dosificación de procesos de lectoescritura; c) dosifica-ción de procesos de matemática; d) desarrollo del pensamiento creativo;e)herramientas para aprender a pensar; f) aplicación de Frostig.

2. Marco teórico

Esta propuesta el producto de integrar las investigaciones a nivel de Psicología,antropología, pedagogía, teología y espiritualidad. Es un esfuerzo de integraciónde la propuesta de los distintos autores consultados y que fundamentan toda la pro-puesta pedagógica institucional de Fe y Alegría. En pocas palabras, es un trabajode investigación y sistematización realizado por el P. Fernando Gutiérrez Duque,sj, Director Nacional de Fe y Alegría en ese entonces.

2.1. Pautas Educativas de Valores Aplicados (PEVA)

El primer intento de elaboración teórica consistió en “formular una lista dePAUTAS que fuesen irradiación del complejo del proceso de personalización(P-P) en la vida cotidiana de la escuela: funcionamiento, conflictos, regulacio-nes académicas, etc”1

En el lenguaje de este programa, “en el nivel vivencial (NV) va tomando cuer-po la confianza básica (CB), núcleo del valor fundamental y frontal de laConfiabilidad en la Realidad (CR)”. La noción de Apertura (Ap) es entendidacomo la “capacidad de la persona de acceso a toda la Realidad (Rd)2. Tanto laCB como la Ap constituyen principios de la Fundamentación Teórica del FASC(FT), a partir de estas dos nociones surgen los cuatro valores tal como se puedeobservar en el gráfico siguiente: la noción de “confianza básica” le da conteni-do a los valores de identidad (edificación del templo personalista”) y ternura(“despliegue de las energías de la comunicación humana”); mientras que lanoción de “Apertura” le da contenido a los valores de reversibilidad (“destrona-miento del yo”) y globalización (“búsqueda del norte en el desierto”). Estos cua-tro valores se transforman en “Polos” que generan subvalores que se recogenbajo el nombre de “Pautas”.

184

1 Fe y Alegría (1993), “FASC, Praxis Pedagógica”, mimeografiado Guatemala.2 Fe y Alegría, FASC, Fundamentación Teórica, Redacción Iv, 1996, mimeografiado.

Entre las grandes intuiciones que el P. Fernando Gutiérrez Duque, sj pudo teneren su momento se encuentran las tesis básicas del FASC:

De la Introducción:

El Proceso de Personalización (P-P) está en relación directa al acceso a laRealidad (Rd): el salto a la subjetividad (o superación de la contraposición suje-to-objeto) y la ampliación del concepto de Realidad (a la Realidad Velada) han ter-minado con la falsa oposición intimismo – realismo. Es necesario establecer lamáxima comunicación entre la totalidad del sujeto y la realidad total. La riquezainterior de la persona es directamente proporcional a su realismo, a su capacidadde captar la realidad, de llegar a toda la realidad, hasta los umbrales misteriososdel SER .

El P-P es impulsado por una energía interna: Las poderosas fuerzas de los dese-os y tendencias inconscientes, riqueza propia del Nivel Vivencial (NV) garantizanla eficacia de los resortes del Proceso de Personalización P-P). Ante ellas, las moti-vaciones externas, tan propias de los métodos llamados educativos o sociales,resultarían irrelevantes, si no tuviesen el contraefecto de su destructividad.

185

Identidad (Libertad)

1. Respeto a la idiosincrasia perso-nal

2. Responsabilización en su proce-so de autonomía personal

3. Construcción desde fuera de laimagen de sí mismo

4. (exopercepción)

Ternura (Solidaridad)

1. Práctica activa y pasiva de larelación humana

2. Apreciación de los bienes mate-riales

3. Estructuración operativa delgrupo

Reversibilidad (Justicia)

1. Interiorización en el otro2. Redistribución de oportunidades

o nivelación de situaciones3. Respaldo de toda actitud con el

peso de las razones

Globalización (Capacidad Crítica)

1. Asimilación de la discrepanciaen el ámbito de la vida ordinaria

2. Apertura al pluralismo e interdis-ciplinariedad

3. Descubrimiento de la compleji-dad de las interrelaciones de loreal como camino a la integra-ción y sentido de vida.

NOCIÓN: 1) Confianza Básica

VALORES

PAUTAS

NOCIÓN: 2) Apertura

VALORES

PAUTAS

2.2. Desarrollo de las pautas 186

El P-P es unitario: las reglas de juego del crecimiento en los primeros pasos de laaparición de la persona son idénticas a las que impulsan el crecimiento y a las queapoyan las etapas más elevadas de la riqueza interna que testimonia la Historia.Entre las situaciones y manifestaciones personalizadores en la primera infancia ylos mayores estados de madurez adulta no hay diferencia alguna cualitativa.

El P-P tiene potencialidades subjetivas insospechadas: con la firme base de lascapacidades neuronales y la extraordinaria flexibilidad de sistemas referenciales,en orden al acceso a toda la riqueza de la realidad, las tesis de este estudio dan piea vislumbrar horizontes insospechados de toda una constelación de vivencias posi-tivas que rodean a la manifestación más profunda de una felicidad.

La capacidad de guiar el P-P radica en el mismo sujeto: individual y colectiva-mente, la subjetividad es capaz de apreciar por sí misma el valor de sus propiascreaciones. Es el núcleo generador de apreciaciones y valoraciones. A la hora decaminar, esto es, a la hora de saber cómo ser persona (como hacer educación ética,religión política) la guía no son los contenidos sino la propia capacidad de discer-nimiento.

1ª. Parte: La Propia Realidad

El Nivel Vivencial (NV) es el núcleo de la personalidad: valga la formulaciónde la siguiente concatenación de textos de autores que, en lo substancial, mantie-nen la carga significativa de su contexto.

El Nivel Vivencial:

• Es el centro más íntimo de las actividades de la persona, • El arranque de sus relaciones dinámico-personales • Por el que ama y odia de mil maneras. • Es la sede del sentido de totalidad, por el que la persona • Percibe intuitivamente • Conoce existencialmente • Valora integralmente (Pascal en HK2,84) • Es la sede del proceso de llegar a ser • Que implica el coraje • De sumergirse de lleno

En el torrente de la vida (R 1, 175)

• Proporciona a la vida • Su contenido • Su profundidad • Su colorido • Su brio • Su dinamismo creador • Es la base de la plenitud de la vida humana (L 482)

189

El Nivel Vivencial es involuntario: de todo lo dicho se deduce el carácter de fuer-za voluntaria y ciega del NV. Está por debajo de la esfera de las iniciativas del yoconsciente (L,81). Es la esfera del subconsciente, defendida por la intrincada redde los mecanismos de defensa. Esfera que escapa de las riendas de la fuerza devoluntad que apenas tiene capacidad de reprimirlo. Al vislumbrar las profundida-des inconscientes de la psique se adquiere una nueva concepción de sí mismo...que viene a considerarse como un fuego fatuo suspendido por encima de la super-ficie de esos insondables abismos psíquicos (Tyb II 439).

Hay que profundizar en la manera de desarrollarlo pero sin pretender dirigirlo afuerza – valga la redundancia – de fuerza de voluntad. De aquí que una de las cla-ves del pensamiento oriental, la “amotivación”. Los elatos de A. De Mello abun-dan en esta perspectiva que formuló mes y medio antes de morir en la lapidariafrase: “motivar es manipular” (GzC 151).

Como lúcidamente expresa Tagore:

“No es tarea fácil la de dirigir hombres, empujarlos, ya es otra cosa. (Tg.68)

En el Nivel Vivencial está la sede del cambio personal: El cuerpo vivo, su nivelfuncional de las vivencias, el NV inconsciente forma una unidad, el núcleo de lapersona. Cada experiencia, con su consecuente expresión simbólica, constituye elauténtico cambio, mas o menos importante, más o menos progresivo en el P-P

La personalidad profunda no se estructura a nivel intelectual (L-A 2, 108). Hay queactuar a nivel de la corporeidad si se quiere alcanzar profundamente la organiza-ción de la personalidad, a partir de situaciones vivenciadas a nivel del cuerpo. (L-A 2, 64).

No hay conversión, verdadera transformación del YO (GMg 4, 395) sin transfor-mación somática (GMg 4, 300). Refugiarse en la abstracción no es conversión,sino cambio de programación (GMg 4, 304). Por eso todo cambio tiene sus corre-latos corporales observables: respiración, lenguaje no verbal, rostro...

La tesis fundamental de la bioenergética es que los cambios de la personalidadestán condicionados por los de las funciones corporales, o sea, por una respiraciónmás profunda, una movilidad mayor de nuestros miembros, una expresión másplena y libre del YO. Que trabajando corporalmente y expresando físicamentenuestros sentimientos y emociones, tenemos acceso directo y fresco a nuestroinconsciente para así comprenderlo y liberarnos de sus condicionamientos (Abr.308).

El NV cambia la vida entera, hace la persona entera “vocacionada”. Lo que haga,lo transforma cualquiera que sea la profesión. Efecto muy diferente a la entrega dealguna parte de la vida a actividades más o menos “vocacionadas” o de servicioque tranquilizan la conciencia, pero no transforman.

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El NV se accede por la experiencia: el NV está vinculado íntima y exclusivamen-te con la experiencia tanto interior (Rl, 109, 243, 305), como la exterior (L, 82) Lacalidad de las experiencias educativas, en consecuencia, es clave en el P-P.

En el NV está el cimiento de la cohesión de la Humanidad: en el NV se encuen-tran las semillas de homogeneización de la humanidad: Vivencias profundas simi-lares van remodelando las cosmovisiones abriéndolas a horizontes planetarios.

En el NV va tomando cuerpo la Confianza Básica, núcleo del valor fundamental yfrontal de la Confiabilidad en la Realidad . Ella, la CR, será la guía o referenciasubjetiva para caminar sin contenidos, la matriz de discernimiento que creativa-mente vaya encontrando los caminos convergentes de la humanidad.

2ª. Parte: Resistencia a la Realidad

En la dialéctica Experiencia – Expresión, la Realidad ofrece Resistencia: laresistencia de la Rd manifiesta la fuerza transcendente de la Rd. Como un podero-so imán atrae imperiosamente el entendimiento hacia sí (CC. 66), atrae entendi-miento y corazones. Como imán oculto, la Rd guía continuamente nuestros planesy pensamientos..., abre nuevas perspectivas sorprendentes e inesperadas..., blo-quea constantemente los proyectos humanos (SCh, 26ss), ejerce presión sobre miexistencia que yo no puedo eludir y obstruye en forma inesperada e insuperablemis intenciones (Dty,113(. La autoridad de las nuevas experiencias depende de lamisma Rd sorprendete. Una experiencia nueva, divergente, es un desafío... laexperiencia nunca es inofensiva (Sch, 29s). La autoridad de las experiencias semostrará en un recurso dialéctico a la experiencia, en la referencia permanente dela inagotabilidad de lo real (Sch 28).

La historia es una larga cadena de giros copernicanos causados por la experiencia:desde el caso individual (como el rechazo de la pena de muerte a raiz de presen-ciar un fusilamiento) hasta las cosmovisiones de grandes cuerpos sociales (comola reinterpretación de la necesidad de pertenencia a la iglesia, a consecuencia delos descubrimientos geográficos).

Por ello, la Rd tiene fuerza crítica (Sch 279) a culminar en la parte 4 con laApertura (Ap). Esta capacidad crítica se diferencia esencialmente de la frecuentecrítica reactiva que es fácilmente destructiva e impide la creatividad (Ulm, 201s).

La dialéctica Experiencia – Expresión es fuente de Revelación: siempre ycuando el lenguaje sea vivo, la Revelación es una experiencia expresada con pala-bras...; una afirmación tiene únicamente sentido cuando tematiza una experiencia(CC 71). Sin experiencia no hay revelación (Sch. 28). Nuestro pensar permanecevacío si no cuenta constantemente con una experiencia vida (Schm24). Pensar es,fundamentalmente, experimentar la presencia oculta del Ser (CC 69).

Las nuevas experiencias ponen constantemente en movimiento el propio pensa-miento (Sch, 24) mediante la intuición, que no es sino la presencia inmediata de

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los objetos en la conciencia (Subir en LQ, 18). La función intelectual del pensa-miento es incapaz de proporcionar una cosmovisión (L, 408). Las cosmovisionesno son producto del pensamiento... Surgen de la experiencia de la vida, de laestructura de nuestra totalidad psíquica (Dty 119). La auténtica cosmovisión es unaintuición que surge del hecho de estar inmersos en la vida (Dty 129). El Ser no esproducto del pensamiento, sino viceversa (CC 66). La realidad, en una palabra, varevelando con cuentagotas su misterio. (Sch. 49).

Por ello, la Expresión tiene fuerza cognoscitiva: alcanza la verdad, derribando eldogmatismo y evitando el escepticismo (Sch 28s). La formación humana, en con-secuencia, consiste en el desarrollo de la creatividad mediante la realización deexperiencia extática (LQ 298), consiste en el proceso de aprendizaje a través de laexperiencia (Sc 23). Tiene una fuerza generadora y selectiva respecto a la cons-trucción de la propia cosmovisión. Por medio de la Expresión – de cualquier tipo– la experiencia queda no queda relegada al olvido (Sch, 48(al ser narrada, se vuel-ve operativa (Sch 30).

En resumen, No sólo es mejor pensar por sí mismo, sino que, si crece el NivelVivencia, se pensará acertadamente

3ª. Parte: Sí a la Realidad

Los datos experimentales abogan por la Confiabilidad en la Realidad (CR): lanaturaleza del ser humano es constructiva y digna de confiabilidad básica, cuandofunciona libremente. Esta es para mí una conclusión ineludible que surge de laexperiencia de un cuarto de siglo de psicoterapia... A medida que prospera su aper-tura a la experiencia, su conducta total... será más equilibrada y realista, más apro-piada para la supervivencia y el progreso de un animal altamente social (R 1, 174)

Casi nadie duda del dogma de que el hombre es básicamente perezoso y pasivo...,que no desea trabajar a menos que sea impulsado por la ganancia material o por eltemor al castigo..., pero la verdad es que... los seres humanos sentimos un deseoinherente y profundamente arraigado de ser... de escapar de la prisión del egoís-mo... Son pruebas de esta tesis general, los datos de la conducta animal..., los expe-rimentos neurofisiológicos..., la conducta infantil...., la conducta del aprendizaje...la conducta en el trabajo... la riqueza de datos que se encuentran en la vida políti-ca y social...(EF 3, 102-108).

La raíz de la violencia y la guerra no es biológica sino cultural (Manifiesto deSevilla, UNESCO 1986), La destrucción no es el eje de la Historia, sino laCreación:

“ La obra del Espíritu de la Tierra, cuando urde y trama sus hebrasen el telar del tiempo, es la historia temporal del hombre, tal comoésta se manifiesta en las génesis y crecimientos y colapsos y desinte-graciones de las sociedades humanas; y en este oleaje de la vida ytempestad de la acción podemos oir el compás de un ritmo elemental

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cuyas variaciones hemos llegado a conocer... y al oirlo hemos reco-nocido que aunque a la estrofa puede contestarse con la antiestrofa,a la victoria con la derrota, a la creación con la destrucción, al naci-miento con la muerte, el movimiento que este ritmo marca no es lafluctuación de una batalla indecisa ni el ciclo de una noria. El girarperpetuo de una rueda no es una vana repetición si en cada revolu-ción lleva el vehículo cada vez más cerca de su meta... Es el canto dela creación; y no debemos extraviarnos imaginándonos estar equivo-cados porque al prestar atención podamos percibir la nota de crea-ción alternando con la de destrucción. Lejos de probar que el cantosea una falsificación diabólica, esta dualidad de notas es una garan-tía de autenticidad. [Si atendemos bien, percibiremos que, cuando lasdos notas chocas, no producen disonancia, sino una armonía. La cre-ación no sería creadora si no absorbiera todas las cosas, incluso lasque son contrarias a ella”. (Tyb II, 286)

Las razones teóricas respaldan la Confiabilidad en la Realidad: según quedaanalizado antes, es la respuesta al problema del Mal. Más o menos explícitamen-te, todos los autores conciben como fundamental. ¿Quién se atrevería a defendercomo válido un razonamiento en contra de la fiabilidad de la razón humana?Jugando con las palabras se podría decir que: como el absurdo es absurdo, elmundo no es absurdo.

La Confiabilidad en la Realidad tiene el carácter de opción central a todos losniveles: psicológicamente, si la confianza radical no madura, no hay posibilidadde superar la crisis de la vida (HK 2, 621), es la piedra angular de la personalidadpsíquicamente sana (HK 2, 626), es indispensable par la identidad del hombre(HK, 2 626), fundamento del sentimiento de identidad (HK, 2, 624).Sociológicamente, sin ella no puede vivir ni durar una sociedad (Md, 128).Científicamente, es de importancia capital para la teoría de la ciencia (HK 2m628). Filosóficamente, es necesaria como opción inicial de la filosofía (Cff 1, 153).Teológicamente, constituye ya una categoría teolófica fundamental (Md 138,citando a R Panikkar).

En síntesis, es la piedra angular de toda la concepción de la Realidad y más gráfi-camente el polo magnético alrededor del cual se ordena y cohesiona la multitudenloquecedora de facetas que presenta la Realidad.

Es, en fin, la Matriz de Discernimiento en el corazón de toda Persona.

4ª. Parte: Irrealidad de la Realidad

La Apertura (Ap) es objetivamente necesaria para acceder a toda laRealidad: el análisis de los limitantes propios de las cosmovisiones lo respalda.Evidentemente, ¿Cómo hablarle del Océano a una rana de pozo, o de la Realidada un ideólogo) Mll 4, 263)

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La apertura es subjetivamente posible sólo si hay Confiabilidad en laRealidad: si la Confiabilidad en la realidad no madura, no hay posibilidad desuperar la crisis de la vida (HK 2, 621). Sería imposible la evolución psicofísicamás o menos normal del hombre (HK 2, 617). El poder de la Apertura de laConfiabilidad en la realidad es prodigioso (HK 2, 621).

La Apertura exige equilibrio interhemisférico: el desequilibrio propio de lamodernidad ha causado efectos negativos profundos. Las semillas de atomizaciónpropia del Nivel Intelectual deben neutralizarse con el fuerte potencial de homo-genización de las experiencia profundas.

5ª. Parte: Misterio de la Realidad

La Experiencia Numinosa se presenta en la historia alentadoramente idénti-ca: El místico (relativo al misterio =oculto, recóndito), el que accede al Misteriopor la experiencia, tiene una vivencia idéntica a través de los siglos y de las cultu-ras. Coinciden los testimonios documentales (como el exhaustivo catálogo de los11.000 textos de M Ruiz Ayucar (“Los Santos de las grandes religiones”, Alpuerto.Madrid 1989) como los científicos (R. Delgado encuentra la base neuroquímica deun “ hilo común” de las experiencias místicas de la humanidad. Conferencia,Mayo l978). Sin duda el hombre del futuro ha de ser y será un místico (Lsll, 124).El futuro no será de la teología (conocimiento sobre Dios) sino de la teopeiría(experiencia de Dios) en la línea de Einstein:

“El sentimiento más profundo, el más sublime del que somos capa-ces, es la experiencia mística. De él nace toda ciencia verdadera.Saber que lo inexplorable existe realmente y que se manifiesta comola verdad suprema y belleza radiante, de la cual sólo podemos tenerun presentimiento oscuro, este saber y este presentimiento son elnúcleo de toda religiosidad verdadera. En este sentido y sólo en éste,me cuentro entre los hombres auténticamente religiosos (citado enLsll, 81).

La Experiencia Numinosa pertenece, en unidad de proceso, al P-P: la teologíamedieval comienza ya a identificar la Revelación con una serie de verdades que seañaden cuantitativamente a la razón y se comunican de una forma autoritaria (Sch,35) Se comenzó a ilustrar el concepto de Revelación... no partiendo de experien-cia humanas, sino “ ex auditu” a partir de una escucha amparada en la autoridadde un Dios que se revela verticalmente a nuestro mundo (Sch, 37)

La catequesis se llamó “doctrina” y la motivación profunda de las “fes” –fe en elmundo, fe en el hombre, fe en Dios– es una motivación religiosa.

Pero no nos hallamos ante un esquema de dos mundos: el nuestro y otro distinto.

Precisamente nuestra Realidad es distinta y más amplia de lo que nosotros cree-mos. Ella misma y no otro mundo ultraterreno – es una revelación (Sch 47). Las

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distinciones temporal- espiritual, sagrado – profana, tienen como fundamento ladistinción natural- sobrenatural. Pero precisamente, la evolución teológica de estaúltima cuestión se orienta en la línea de una aceptación de la unidad tendente a eli-minar todo dualismo (GG 102). El crecimiento en la vida espiritual no es algoparalelo a otros crecimientos humanos, sino una potenciación y profundización delos mismos (Cay 374).

El YO profundo es el centro de la experiencia de Dios (GMg 2, 1) y al yo profun-do ha ido referido el proceso de personalización centrado en la dialéctica experien-cia-expresión. E-E = P-P

En una palabra, cada frase del proceso educativo, si es acertado, no necesita expli-citaciones religiosas para llevar a la Experiencia Numinosa. Y si no es acertado,impide la auténtica Experiencia Numinosa.

La Experiencia Numinosa es un momento específico del Proceso dePersonalización: el “sentimiento de criatura” descrito , en la medida de las capa-cidades personales psicológicas, es la verdadera experiencia de fe, es el objetivode toda pastoral.

La Experiencia Numinosa reúne en el más algo grado de depuración las virtuali-dades propias de la Confiabilidad en la Realidad; la fuerza motriz propia del NivelVivencial y la función de matriz de discernimiento propia del Sí a la realidad.

Por ello, el”Sí a la Realidad Velada”:

• Es el motor potente, radical y eficaz del cambio, la fuerza más profundamen-te subversiva, el motor de transformación cultural y social más radical, másprofundo, más flexible, más insobornable, más apasionado y constante quepuede pensarse, el factor de mayor incidencia en la Historia de la Humanidad,incidencia positiva o... negativa, e incluso aterradora (Cbi, 289 –292).

• Es la guía sin normas, el más fino criterio de discernimiento para todo lo quepuede ser expresado con palabras sean conceptos científicos, nociones axio-lógicas o símbolos. Siendo conocimiento sin palabras, es el que disciernetoda construcción de palabras (Cbi 236s).

Desde esta perspectiva, evidentemente, sin la Experiencia Numinosa, el Procesode Personalización permanece inconcluso, no ha culminado. Y en cualquier otrocomportamiento o compromiso personal o social, propio de un profundo Procesode Personalización que indudablemente es positivo y necesario, no es la experien-cia de fe ni el objetivo de la pastoral.

La experiencia Numinosa debe preceder y condicionar toda formulación teo-lógica: Expresar imperfectamente lo inefable está más cerca de la Realidad que elsilencio (Sch, 48). Por ello es un cometido de la teología intentar expresar en pala-bras las nuevas experiencias (Sch, 34) con lenguaje simbólico, que es el único ade-cuado para poder expresar determinadas dimensiones (Sch 46). Pero expresar “lo

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absolutamente heterogéneo”, y ello dentro de una cultura o cosmovisión (con supropia y limitante antropología... y visión del mundo) es por su propia naturaleza,de posibilidades restringidas.

La experiencia de Dios... precede a la explicación teórica sobre Dios, la sostiene yla hace inteligible (Rahner en CC 71). El conflicto entre el corazón y la cabeza...que plantea la acomodación de la teología a una filosofía secular... se ha converti-do en el nudo del problema frente al cual se ve el mundo occidentalizado del sigloXV (Tyb II 428-430). Mientras comprendemos a Dios de forma conceptual, eseDios a quien nos imaginamos frente a nosotros a modo de un objeto, no es Dios,es un ídolo (Lsll 145). Cualquier manifestación –conceptual o popular– que secristalice y crea haber captado algo definitivamente fijo de la divinidad es unafábrica de ídolos (Md 94s).

Esta barrera de acceso a lo Numinoso por el Nivel Intelectual explica una de lasmayores ironías de la historia humana (Tyb II, 440): el que la unicidad de laNaturaleza Divina como conclusión de la inteligencia humana (Tyb II 209) haarrastrado al fanatismo e intolerancia en vez de a la fraternidad. Con lo cual, lareligión “verdadera” perseguidora destruye sus propias credenciales (Tyb II 441).Sin embargo a nivel de la experiencia del corazón humano, el “Dios celoso “ hasido el único medio por el cual la profunda y esquiva unidad de Dios ha sido hastaahora captada firmemente por las almas humanas (Tyb II 212).

Ya en la teología tradicional siempre se afirmaba la tesis de que todo conceptoreferido a Dios era “análogo”, esto es que si bien orientaba algo acerca del ser deDios, pero a la vez era totalmente inadecuado para expresar el Misterio.

Y hoy día tres corrientes de pensamiento confluyen en apoyo de esta tesis:

• La filosófica: con la conciencia de la relatividad de toda construcción cul-tural.

• La psicológica: con la revalorización y primacía de la experiencia. • La histórica: con los resultados de los estudios exegéticos y de la historia de

las religiones.

Los textos de la biblia tampoco son mensajes conceptuales. Lo que interesa escomulgar por medio de ellos, en la experiencia que testifican. (E. Charpentier. Paraleer la Biblia, CB1, Verbo Divino 1984, pag 9).

Quizá por ello, el pasaje más sublime de ella es la prohibición de representar loabsoluto (Md 93): “No esculpirás imagen “ (Ex, 20,4).

3. Marco Operativo

1. Ámbito o sector de la realidad donde se quiere incidir: educación formal,niveles pre primario, primario, básico y diversificado. En docentes y alumnosde los centros de Fe y Alegría

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2. Problema o necesidad eje: calidad de la educación que ofrece Fe y Alegríade Guatemala a los sectores que atiende.

3. Intencionalidad de la experiencia: la bandera profética enarbolada por elPadre José María Vélaz, sintetizada en la palabra MULTITUD , que para tan-tos parecía un sueño , es ya una realidad. El mismo fundador pudo en vidapalpar lo que se podría llamar “explosión cuantitativa”. Pero hay otra tareaque, para muchos de los que hoy integran Fe y Alegría, esté pendiente: la“explosión cualitativa”, una innovación suficientemente profunda y eficientede la educación, especialmente de la educación formal.

Marginalidad es un criterio considerado institucional en Fe y Alegría, es responderal ideario internacional cuando se dice que el servicio debe llegar a los más nece-sitados, a los marginados, a los desposeídos y que se tiene que buscar todos losmedios para que el servicio sea de calidad para los más necesitados. En cambioMultitud está referido como criterio también institucional a que el servicio y losaportes que Fe y Alegría pueda ofrecer puedan llegar al mayor número posible. Loque se infiere del FASC es que la marginalidad y la multitud probablemente se estáalcanzando, es decir, una explosión cuantitativa, pero que hay otra tarea, que paralos que integran Fe y Alegría de Guatemala en el momento, está pendiente y es laexplosión cualitativa, es decir, una innovación suficientemente profunda y sufi-ciente de la educación, especialmente de la educación formal. Estos dos criteriosson los que le dan sustentación al planteamiento del FASC.

3.1. Hitos históricos:

Esta experiencia institucional de formación docente cuenta con dos momentosdiferentes: El FASC y el seguimiento al FASC (SEFASC) que tienen de pormedio la experiencia de los SAF I, II y III que son el sistema de asimilación delFASC pero que, más tarde se amplió con el SEFASC al querer, como segui-miento, implementar actividades que se van a desarrollar en la escuela y aula.En consecuencia los hitos de la experiencia pueden demarcarse temporalmen-te del siguiente modo:

1983: Inicio de la formulación e implementación, con experiencias piloto. 1986: Formulación de proyecto de Sistematización Curricular para gestión de

fondos. 1989: Implementación formal en todos los centros. 1992: Inicio de implementación del Sistema de Asimilación del FASC I, II Y II. 1994: Creación de OCIPI, que trata de dar seguimiento y apoyo a experiencias

piloto que se realizan en determinados centros con relación al FASC. 2000: Inicio del SEFAC, Seguimiento de la Sistematización Curricular de Fe

y Alegría.

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3.1.1. El FASC:

3.1.1.1. Origen:

El FASC como proceso institucional en búsqueda de la explosión cualita-tiva, es decir, una innovación suficientemente profunda y eficiente de laeducación, especialmente de la educación formal, surge en Guatemala enel año 1983, a iniciativa, intuición y formulación del director nacional deFe y Alegría de ese entonces, el P. Fernando Gutiérrez Duque, sj. Entre1984 y 1989 se llevaron a cabo experiencias aisladas y formulación de lateoría del FASC partiendo desde la propuesta denominada “ las PautasEducativas de Valores Aplicados” (PEVAS). En 1986 se presenta el pro-yecto de Sistematización Curricular a la Fundación Conrad Adenauer apo-yado por la AID, y es en 1989 cuando se instaura formalmente el procesoy se inicia la implementación.

El Director Nacional, Padre Fernando Gutiérrez Duque, inquieto por lacalidad de la educación brindada, inicia la investigación de propuestaseducativas integrales. Realiza una extensa búsqueda de materiales biblio-gráficos y conforma un equipo externo de consulta, entre quienes serecuerda a: P Carlos Rafael Cabarrús, sj. Luis Achaerandio sj , Nora Larade Iriarte, Carlos Alemany, Vicente Arranz e Isabel Sáenz Jelkmann, y vaconsolidando la propuesta, en comunicación con el equipo interno especí-fico, entre quienes se recuerda a Vinicio Joaquín Morales, Hugo Estrada,Marco. A. Castillo, Ana Luisa Juárez, Agustín Sirín, Andrés DiegoFrancisco, etc.

Isabel Sáenz Jelkmann recuerda esos momentos: “Al inicio, en elmomento en que el P. Fernando Gutiérrez Duque se cuestionaba losobjetivos y resultados de los procesos educativos en las escuelas deFe y Alegría (12 centros) me invitó a formar parte de un equipoexterno, como de reflexión y consulta. Estuve involucrada en estosprocesos, muy cerca de él, hasta el año 1994, sin que existiera unarelación laboral. A mí me pareció muy inquietante su planteamien-to. Quería que se pudiera hacer realidad la construcción integral dela persona. Inició un serio proceso de investigación y él fue elabo-rando la propuesta, con fundamentación antropológica, sociológi-ca, teológica, pedagógica y psicológica. La escuela debía por sobretodas las cosas en un primer estadio valorar la experiencia propiadel niño, la que trae vivida e integrada desde su propio medio yrealidad, y promover en el proceso de aprendizaje muchísimasposibilidades de vivir nuevas experiencias dentro y fuera del aula.Luego favorecer permanentemente espacios de expresión de laexperiencia. Esto permitiría un aprendizaje significativo, coopera-tivo y compartido, al mismo tiempo que fortalecía en el/la alumno/a,el proceso de construirse como persona. . Quisiera resaltar queestamos en los años 1983-1984. De gran visión la propuesta Surgió

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una frase que concretaba la búsqueda pedagógica: “ Experiencia +Expresión = Proceso de Personalización con las siglas E+E=PP”

3.1.1.2 Objetivos:

Es la búsqueda de una propuesta suficientemente innovadora que posibili-te la formación e integración de docentes y la implementación de un pro-ceso de enseñanza aprendizaje cuyos ejes principales sean:

• La vida, con su fuerza personalizadora, debe entrar, iluminar la tareaeducativa de la escuela.

• El Proceso de Personalización del educando (P-P) debe entrar, iluminar,condicionar el proceso de aprendizaje planteado por el sistema escolar.

• El proceso de aprendizaje (P-A) que se ha desarrollado en coherencia einteracción con el proceso de personalización, debe entrar, iluminar,enriquecer a la vida.

3.1.1.3 Fundamento Filosófico de las tesis básicas del FASC:

• El proceso de personalización (P-A) está en relación directa al acceso ala Realidad, es impulsado por una energía interna, es unitario, tienepotencialidades subjetivas insospechadas y es el mismo sujeto el queguía su proceso.

• El nivel vivencial (NV) es el núcleo de la personalidad, es involuntario,en él está la sede del cambio personal, a él se accede por la experienciay en él está el cimiento de la coherencia de la humanidad.

• Los datos experimentales abogan por la confianza en la realidad, tam-bién la respaldan las razones teóricas. La confianza en la realidad (CR)tiene el carácter de opción central a todos los niveles.

• La apertura (Ap) objetivamente es necesaria para acceder a toda la rea-lidad, es subjetivamente posible sólo si hay confianza en la realidad(CR), y exige un equilibrio inter hemisférico.

• La experiencia numinosa (EN) se presenta en la historia alentadoramen-te idéntica, pertenece en unidad de proceso al proceso de personaliza-ción o individuación, es un momento específico de dicho proceso y debepreceder y condicionar toda formulación teológica.

2.1.1.4 Etapa de implementación:

Esta etapa consta de tres momentos:

1989. Propuesta institucional del FASC

i. Cursillo introductorio ii. Cursillo de Fundamentación Teórica iii. Actividades propuestas: experiencia piloto: etapa de implemen-

tación, salidas, entrevistas y visitas, aplicaciones en primaria ybásico.

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iv. Frutos del proceso: Frostig, Palabra Generadora, Lectoescritura,Matemática, etc.

1991 – 1992. Talleres de asimilación de la teoría del FASC

1993. Formulación de la praxis pedagógica como aplicación práctica de lateoría en el aula.

Isabel Saénz recuerda estos años: “..Una vez planteado el marcoteórico, se inicia la socialización de sus contenidos. Por la escasa ydeficiente formación de nuestras escuelas normales, resulta difícilla asimilación. En los años 1988-1989 se realizaron diversos talle-res para irlo dando a conocer, a equipos directivos del área metro-politana, y él fue incorporando, aclarando, de acuerdo a la expe-riencia desde los participantes. Se realiza también la socializacióncon los docentes del interior de la república..”

En aquella oportunidad hubo un conjunto de circunstancias y condicionesque favorecieron su implementación:

Constitución del SIMAC (Sistema de Investigación, Mejoramiento yAdecuación Curricular) instancia impulsadas por el Ministerio deEducación.

• Propuestas desde el Ministerio de Educación, hacia la reforma curricu-lar y por lo tanto favorable a la reforma educativa.

• Equipo de apoyo pedagógico debidamente constituido en Fe y Alegría,con la creación del cargo de coordinación pedagógica, que hasta la fechano existía

• Respuesta de los docentes con inquietudes en su formación y capacita-ción

• Apoyos de personas amigas de Fe y Alegría que formaban parte de lasautoridades del Ministerio de Educación.

• Motivación desde Fe y Alegría Internacional a la reflexión interna decada país acerca de la calidad de la educación.

Durante esa época la institución publicaba la revista trimestral DIME en lacual se pueden encontrar algunos testimonios de estos primeros años delproceso:

a) El cursillo introductoria

“Dime 1 (Marzo 1989)

ARRANQUE DEL CURSO: FASC.

200

En el salón de Usos Múltiples de Fe y Alegría No. 4, estrecho y oscuro, seapiñan los 150 profesores de Fe y Alegría. Asisten incluso los centrosdepartamentales.

Razón. Cursillo de presentación de la Sistematización Curricular Experimentalde Fe y Alegría (Fe y Alegría Sistematización Curricular = FASC)

El folleto de 43 páginas redactado en 1986 se ha ido madurando. Losrecientes Guías Curriculares son sorprendentemente convergentes.

Dura 5 mañanas.

Exposiciones a cargo del Consejo Técnico: Lic. Vicente Arranz, P.Fernando Gutiérrez Duque, Profesores Hugo Estrada y Vinicio Morales.

Trabajo en grupos por ciclo o por centro....

Aportaciones especiales de personeros de NUFED y SIMAC3

Resultado:

• Impacto colectivo de masiva aceptación del FASC (83% de encuestas). • Crítica generalizada al predominio de la exposición teórica.• Comportamiento disonante de un grupo de asistentes (hecho analizado

en la reunión de Directores)”

b) El cursillo de fundamentación teórica

En otro número de la revista DIME se recogen las impresiones de las otrasactividades de formación que se llevaron a cabo durante el primer año deimplementación: “Dime 2 (Diciembre 1989)

1. CURSILLOS DE APOYO.

A lo largo del curso se anunciaron los siguientes cursillos de apoyo, emi-nentemente prácticos, a la instauración del método, con una duración de 4a 8 horas:

201

3 NUFED, Núcleo Formativos de Educación impulsado por el Ministerio de Educación

Psicología de la adolescencia

Valores Primordiales

Organización Mental

Expresión hablada

Técnicas de ExpresiónHablada

Caracterología

Praxis crítica

Exactitud del Significado

Cultura Maya

Todos tuvieron el carácter de voluntarios en horario extra-laboral. Todos serealizaron.

Ninguno fue suprimido.

2. CURSILLOS DE FUNDAMENTACION TEORICA.

La Dirección Nacional se fijó el objetivo de elaborar (previa búsqueda deasesoramiento y bibliografía ) la síntesis teórica que fundamentase la pra-xis del FASC El resultado ha sido un tomito de 112 páginas del que seadjuntan aquí reducciones de la portada y la claración de Principios. Ellobasta para dar una idea del trabajo.

Las opiniones escritas de los asistentes son de gran riqueza y totalmentealentadoras. Resumiendo el contenido (dejando para otra ocasión publicarlo principal de su riqueza), se puede afirmar que el fruto ha sido triple:

Asimilación de lo esencial de la teoría.

Maduración e integración personal, confianza en sí mismo, seguridad, “unalto en la vida”, encontrar RESPUESTA sin DOGMA”.

Crecimiento y entusiasmo en la vocación docente: “el tesoro de cada niñonos espera”.

c) La evaluación preliminar:

Hubo al final del año 1989 una evaluación preliminar en la cual se recogenlos resultados, expectativas, logros y dificultades que se presentaron en elaño de implementación:

“FASC 89

EVALUACIÓN PRELIMINAR

En una palabra: Si algún día las “grandes mayorías” han de dedicar unrecuerdo al momento inicial de nuestra innovación educativa, han de agra-decer en primer lugar este primer paso al profesorado de Fe y Alegría deGuatemala 1989.

RESULTADOS

Con alguna precipitación se pueden constatar tres resultados positivos, quehan superado con mucho las expectativas:

Descubrimiento vivencial por parte de los profesores de su nuevo rol: lesha destronado de su pedestal de experto rodeado de ignorantes y les ha

202

colocado en la arena de la vida, al mismo nivel de los alumnos, aureoladosahora del respeto que merece cada persona en su aventura vital.

Despliegue caracterológico de los alumnos: Parecen personas nuevas porla riqueza de nuevas facetas de su personalidad: los tímidos hablan, losmolestones se integran...

Fuerte motivación interna al estudio de los contenidos. Como decía unamaestra, después de una SALIDA, la clase entera está interesada en conte-nidos para “dos meses”. EXPECTATIVAS.

Esperanza. Se va tomando conciencia de un aspecto del FASC muy cohe-rente con la identidad de Fe y Alegría: es una innovación pedagógica aptaposible de aplicarse en aulas repletas, sin selección y con pobreza de mate-riales didácticos. Es una innovación relativamente barata y que por su pro-fundidad humana, impacta aún a alumnos tan desintegrados como losnuestros.

Precauciones. Hay que evitar dos posibles escollos: el aburrimiento de losalumnos y el acomplejamiento del colectivo de profesores. Para ello:

Hay que avanzar en los modos prácticos de hacer variada y profunda laEXPRESIÓN. Así el alumno. cada vez, aumentará la riqueza de su viven-cia aún disminuyendo la intensidad del estímulo. Esto es, no necesitaráaumentar la novedad exterior de la EXPERIENCIA (SALIDAS a la colo-nia, a la Aurora, a Amatitlán, a ...) En las EXPERIENCIAS cotidianas dela vida, aumentará la profundidad y novedad de sus vivencias, una vez quelas va asimilando por medio de una EXPRESIÓN rica y variada

Hay que propiciar el estudio de la Fundamentación Teórica en el profeso-rado. El cambio del rol del profesor es tan radical que irá aumentando susensación de encontrarse desarmado, desnudo, ante las reacciones peculia-res de cada alumno. La Fundamentación Teórica le suministra un marco decriterio, una brújula orientadora de interpretación de síntomas: Ante cual-quier detalle de actitudes o reacciones de los alumnos, él sabrá conjeturarsi va bien o va mal y como reacciona”.

d) La aplicación de los aprendizajes:

Lo más significativo de este momento fueron las SALIDAS, que tambiénpuede identificarse como situaciones experienciales, como retazos de lavida con su grado de iniciativa y actividad individual, un tramo del vivirreal del educando que se abandona a la acción libre de la vida, que tiene elcoraje de sumergirse de lleno en el torrente de la vida y de la realidad desdela cuál se obtienen datos, contenidos, conocimientos, experiencias que des-pués se expresan de forma oral, escrita, artística, corporal, etc. Supone la

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ruptura del marco tradicional de enseñanza –encerrado y pasivo en el aula-pero no se opone a las experiencias reales del centro.

En la revista trimestral DIME también fueron recogidos algunas experien-cias de estas visitas:

El Paseo fantástico: “UN PASO ADELANTE

Algunos maestros opinan que el FASC es una pérdida de tiempo, que essolamente “otro sistema más.

Tal vez nunca se han puesto a pensar que una educación no siempre tiene“sólo maestro”, debe de ser una educación más liberadora donde vivan suspropias experiencias tanto maestro como alumnos. Debemos aprender aexplorar todos los rincones de libertad para el alumno. No solamente elalumno puede tener una vivencia tan positiva de sus experiencias tambiénnosotros; “atrevámonos a ser niños” atrevámonos a ponernos al nivel deedad de ellos.

Como maestra, antes de poner en práctica el FASC, era la rutina de siem-pre: grupos, exposiciones, carteles etc: ahora he descubierto una proximi-dad y confianza en mis alumnos.

Tuvimos nuestra primera aplicación al FASC dentro de nuestra comunidad“CAROLINGIA”, no sé, pero siento que para ellos fue algo que ya lo habí-an visto, fue una rutina más de su vida. Aplicamos de nuevo el FASC a unacaminata que algunos le dieron el nombre de “Paseo Fantástico”, me pusea pensar ¿Por qué del titulo? Pero ese día me dí cuenta que necesitábamostanto ellos como yo ese compartir. Descubrí muchas cualidades en misalumnos, que dentro del aula lo expresan de una forma tan negativa.

ASI SE EXPRESARON ALUMNOS DE 6TO. GRADO “A”, CAROLINGIA

Aprecié con gran encanto las montañas, con sus árboles de hojas muy ver-des y el cielo azul parecía como una pintura de un gran artista.

Yo nunca había visto caracoles, tepocates y ranas, nunca las había tocado.

Vi una ranita que ya le estaban saliendo las manitas, eso nunca lo había visto.

Se olvidaron rencores, andábamos, ya no como amigos, sino como puroshermanos.

Me di cuenta que donde hay árboles, hay más agua en el río. Aprendí sobrelos batracios pues solo había leído pero no es igual.

Salida al Hipódromo del Norte

204

“El fin de esta salida era visitar el Mapa en Relieve de Guatemala para obser-var los accidentes geográficos y los recursos naturales que posee el país.

Por medio de está salida se logró observar los siguientes aspectos de losalumnos: Capacidad de Organización:

Los alumnos formaron grupos de 5 elementos cada uno, eligieron un coor-dinador que distribuyó responsabilidades a cada integrante y el grupo engeneral veló porque se cumpliera con cada una de las mismas para que alfinal se hiciera la puesta en común para recabar datos finales. Habilidades Ocultas. Por medio de esta salida se lograron descubrir en losalumnos habilidades que no se habían logrado notar antes, entre éstaspodemos mencionar: el dibujo, la oratoria, la observación detenida de locircundante y la capacidad de razonamiento detallado.

Cooperación Mutua Se dieron éstas situaciones en el recorrido con algu-nos alumnos que sugrieron alguna pérdida o accidente con lo cual el restodel grupo en su mayoría cooperó para aliviar la situación fuera ésta econó-mica o psicológica.

Integración Grupal. Antes de la salida había en clase varios alumnos aleja-dos del grupo total pero al desarrollarse la actividad poco a poco fueronabsorbidos por los demás hasta el punto que los hicieron participar tantodeportiva como educativamente.

Relaciones Sociales. Estando ya en lugar, luego de desarrollarse la activi-dad hubo un momento de esparcimiento en el cual los alumnos jugaron unencuentro de football con otro grupo de niños que estaban en el lugar sien-do estos de menos recursos a los otros.

Interés Intelectual. La salida provocó en varios alumnos el interés por pro-fundizar el contenido ya que en los días siguientes los alumnos llevabanlibros o tomos de alguna enciclopedia relacionado con el tema de la saliday comentaban lo que habían leído.

Los grados altos han realizado varias salidas que han tenido una gran rele-vancia en la vida de la escuela como lo es la creatividad por parte del maes-tro y alumnos, las clases han dejado de ser puras clases magistrales paraconvertirse en un verdadero taller donde maestros y alumnos se enseñanmutuamente. Ha supuesto también entusiasmo, alegría a los alumnosdonde se han descubierto los dones escondidos y que el FASC ha venido aexplotar, hay más espontaneidad por parte de los alumnos en expresarse,en tomar iniciativas, han desarrollado la capacidad autoevaluarse y sobretodo los valores morales-cristianos han empezado a surgir como la solida-ridad, respeto, cariño, libertad y amistad expresado en hechos de la vidadiaria.

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Para los maestros ha supuesto mayor entrega en su labor, entusiasmo y cre-atividad, también les ha ayudado a identificarse más con los alumnos sucomunicación es más cercana y profunda; han desarrollado la capacidad deescuchar los problemas de los alumnos, han descubierto que con el diálo-go han podido acercar más a padres de familia hacia el método y esto hacontribuido a tener una relación más cercana hacia ellos”

Aplicando FASC EN BÁSICO4:

“Habíamos anunciado la evaluación de la experiencia unos días antes. Eldía de la misma muchos están dudosos sobre la manera de hacerlo.Algunos habían escrito en una hoja: Examen de la salida. Fue sorpresa detodos cuando se dijo que aún no necesitábamos la hoja. Se reunieron porgrupos y analizaron las cualidades, beneficios, aspectos positivos y nega-tivos de la actividad. La evaluación fue oral en grupo y escrito en formaindividual. Se discutió, hubo debates. De eso es que extraemos las impre-siones siguientes:

a. Impresiones Individuales (positivos)

• Ahora ya no tengo miedo de hablar en público • Tengo facilidad de expresar mis ideas • Obtuve una agradable sensación de alegría • Aprendí a escuchar las opiniones de mis compañeros • Me sentí feliz de verdad • Me expresé por medio de dibujos • Cambié mis tristezas por sentimientos positivos al trabajo • Aprendí a interesarme por las actividades • Aprendí a captar los mensajes de los compañeros • Ahora respeto a mis compañeros y las actividades de clase • Aprendí a trabajar sin recibir nada a cambio • Descubrí que soy importante • Me sentí libre

b. Impresiones individuales (negativos)

• Me resistí a exponer mis trabajos • A veces no quería participar en las actividades • Cuando yo no venía a clases perdía la oportunidad de trabajar lo que mis

compañeros hacían • Por la presión de mis compañeros me sentí fuera de las actividades • No me quise dibujar • Me enojé con mis compañeros

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4 Aplicar el FASC en básico lo único que indica es que inicialmente el FASC se empezó implementando sóloen el nivel primario y fue en tiempo posterior que surgieron algunas experiencias en el ciclo básico (secun-daria).

Conclusiones

a) De los Alumnos

• Nosotros los integrantes del equipo de trabajo tuvimos una experienciagrande porque aprendimos a dirigir nuestros compañeros en un ambien-te de personas.

• Creo que si valoramos a las personas de verdad podemos hacer que losjóvenes se interesen por su superación

• La libertad de trabajar es lo que puede construir un mejor futuro. • Si nos unimos a cultivar los valores de las personas podemos cambiar

muchas cosas malas. • Yo me enojaba a veces con los compañeros, pero fui descubriendo que

los errores son de humanos y se pueden superar. • Gracias a la experiencia me siento otra persona. • Yo siempre he sido desequilibrada. Ahora siento que he cambiado de

verdad. Aunque me falta.

b) Del Encargado

Es posible aplicar el FASC en el nivel básico. Es cuestión de que los pro-fesores quieran ceder al cambio. Las vivencias profundas no se olvidan.Esto lo comprobamos en nuestra salida, particularmente en la expresiónque se inició después de un mes. Es cierto que se requiere de mucho pararealizar la expresión, pero con un poco de voluntad se logra motivar a losalumnos para asumirlo como actividades plenamente escolares. Fue inte-resante haber trabajado esta experiencia con mis amigos de Primero BásicoSección “A”. Gracias por lo que son, logramos convivir muy bien. Graciasmuchachos”.

Prof. Andrés Diego Francisco Instituto Básico

3.1.2. SAF

Desde la aparición del documento de ka fundamentación teórica 1989,cada redacción ha supuesto mayor o menor refundición total del textomanteniendo las mismas tesis. Pero la perspectiva se ha invertido casi radi-calmente: desde el interés centrado en el educando, el texto ha ido evolu-cionando insaciablemente hasta convertirse en la fundamentación teóricade un proceso de auto-personalización que, simultáneamente, se ha venidoaplicando y practicando en un proceso de tres etapas durante un total dedoce días en régimen de internado. En un cuaderno aparte, se publica lametodología con su instrumentación práctica: “Sistema de Asimilación delFASC “ (SAF).

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3.1.2.1 Origen:

Se ubica en 1994, cuando se busca capacitar y formar a los docentes queestán o van a realizar la aplicación del FASC, de hecho el SAF es un méto-do de formación teórico- práctica.

3.1.2.2 Objetivos:

Primario: El proceso de personalización de cada uno a nivel experiencial.Aunque con el apoyo teórico conveniente, se coloca a la Persona en elcamino hacia su fondo, en un clima de aislamiento, de desierto.

Secundario: La preparación del docente para un cambio radical de la con-cepción y praxis de la pedagogía.

3.1.2.3. Género de actividades:

Nivel intelectual Reflexión y autoanálisis Fundamentación teórica,guías y cuestionarios

Nivel Vivencial Concentración y Expresión Corporal Técnicas de interiorización, actividades colectivas Proceso Expresivo y terapéutico

3.1.2.4 Horario:

Antes de desayuno Música callada Hora de mañana Exposiciones teóricas Horas de tarde Interiorización y teoríaAntes de la cena Repetición Después de cena Actividades colectivas clave

3.1.2.5 Exposiciones teóricas:

SAF I: El proceso de personalización: sujeto objeto, persona, yo, narcisis-mo, felicidad Inconsciente, cuerpo, nivel sensorial y nivel vivencial Realidad, experiencia-expresión Confiabilidad en la realidad Verdad, nivel intelectual, cosmovisión

SAF II: Libertad, valor, ética, clasificaciones vivenciales, símbolo, el mal,relevo de cosmovisiones

Tesis de madurez de cada etapa con sus consecuencias sociopolíticas

SAF III: Toda la parte quinta, experiencia numinosa. Retiro espiritual.

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Este proceso se logró consolidar gracias a la existencia en la institución deun equipo que pudiese continuar el FASC. En la revista DIME 12 se evi-dencia esta afirmación:

“El año 1994 se tuvo una serie de reuniones cada mes, cada quince días ya veces cada semana del equipo que se había denominado OCIPI que seidentificaba como “Operación continuidad de la Identidad PedagógicaInstitucional”

Su objetivo: ante el anunciado retorno del padre Fernando, a finales de 1994,un equipo debía hacerse cargo de todo que para implementar y fortalecer elFASC, estaba en manos del Padre Fernando, concretamente la formación yla investigación que reforzaría la fundamentación teórica del FASC.

Durante 1994 el equipo lo conformaron: Isabel Sáenz Jelkmann, Ana LuisaJuárez de López, Marco Antonio Castillo y Vinicio Joaquín Morales, Sereunieron frecuentemente, haciendo estudios y recibiendo las orientacio-nes oportunas del padre Fernando. Hoy él ya no está acá y aunque podre-mos consultar por correo y recibiremos su asesoría u orientación, hemos detrabajar también por nosotros mismos.

Es por ello que se ha visto conveniente, desde finales de noviembre de ins-titucionalizar este equipo que por supuesto podrá o no seguir identificán-dose como OSIPI y podrá enriquecerse con el aporte de otros miembros dela institución.

Lo que sí está claro es que a nivel de Fe y Alegría de Guatemala tenemosbien concreta nuestra identidad pedagógica y que hoy por hoy, no está endeuda, si ha de ser esta u otra. Eso sí, como todo proceso, esta sujeto a serevaluado y enriquecido, pero debemos dar el tiempo oportuno para sumaduración y asimilación”.

3.1.2.6 Contradicciones del proceso

Durante los años de aplicación del FASC y del SAF surgieron algunas con-tradicciones que deben ser señaladas:

Incoherencia o inconsistencia en algunas de las personas que promuevenla experiencia, entre su decir y su hacer, entre su discurso y su actuar;

En la práctica escolar, en la vida de las escuelas se viven en docentes,directivos y alumnos valores o contravalores que contradicen la propuestade las PEVAS,

El mantener modelos y métodos memorísticos y magistrales en algunasaulas, cuando el FASC lo que propone entre otros son métodos activos,dinámicos, creativos, participativos, críticos, cuestionadores,

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Toma de decisiones institucionales que a veces contradicen el espíritu dela propia participación y del propio proceso de personalización de la per-sona.

Desarrollo de muchas y variadas experiencias significativas en los gradosque no quedaron registradas en ninguna parte y que nadie tiene cuenta deellas, siendo muy ricas y variadas.

3.1.3. SEFASC

3.1.3.1. Origen

Se origina como inquietud de seguimiento de todo el proceso impulsadodesde el FASC, a partir del año 2000 como formulación y reflexión y del2001, como instauración y aplicación.

Al ser llamada Isabel Sáenz Jelkmann en enero de 1999 por el directornacional, prof. Marco Antonio Ortiz Ortiz, para ocupar el cargo de coordi-nadora general del programa de educación formal, se replanteó la urgenciade retomar el FASC nuevamente. Muchos de quienes habían participado enla experiencia, por diversas razones no se encontraban en Fe y Alegría. Sereflexionó con el equipo coordinador del programa, se acudió al prof.Vinicio Joaquín Morales, en aquellos momentos coordinador pedagógicoy posteriormente director nacional, quien había bebido de la propia fuen-te, solicitándole el apoyo, desde el ICE (Instituto Centroamericano deEspiritualidad, obra de la Compañía e Jesús) para reiniciar el proceso deformación y elaborar un plan estratégico que garantice la continuidad de laexperiencia. Se inició con gran esfuerzo en enero del año 2001, y a partirdel mes de octubre del mismo año, para tres años en adelante, se está eje-cutando con el financiamiento de la Asociación Civil Centro Magis.

3.1.3.2. Etapas de la experiencia:

1999 Diagnóstico acerca del FASC 2000 Planteamiento y posibilidades y gestión de apoyo Implementacióndel SEFASC 2001 SEFASC I y II 2002 SEFASC I, II y III: Aplicación e implementación en la escuelaResultados: aportes por asignaturas Evaluación del FASC y SEFASC desde las encuestas

3.1.3.3 Diagnóstico acerca del FASC

Antes de implementar el SEFASC, es decir,entre 1998 y 1999 se realizó undiagnóstico sobre la aplicación del FASC el cual se realizó a través de jor-nadas nacionales de directivos, en ellas se recogieron las opiniones confor-me se iban expresando, pero lamentablemente no quedó documento escri-

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to. De la memoria de los participantes pudieron recogerse los siguientesaspectos:

3.1.3.4. Problemas:

• Escaso dominio de la teoría que fundamenta la propuesta • Bajo nivel de aplicación en las aulas • Escaso nivel de unificación de criterios en la aplicación de la metodología • Escasa claridad de los ejes articuladores de la propuesta • Poca conexión de los procesos de experiencia con los de expresión

como camino de personalización y aprendizaje

3.1.3.5. Necesidades:

• Búsqueda de espacios de formación, capacitación y actualización • Búsqueda de coherencia en el quehacer educativo • Continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje • Recuperación de una propuesta innovadora y valiosa • Responder desde Fe y Alegría, por su misma esencia, a propuestas inno-

vadoras dentro del sistema educativo nacional.

3.1.3.6. Causas:

• Movilidad de los docentes y directivos, por otras oportunidades dado elnivel de formación y preparación en Fe y Alegría

• No todos los docentes han tenido el mismo proceso y la misma intensi-dad en la formación y aplicación de la propuesta pedagógica

• Al tener poco dominio de la fundamentación teórica, es más difícilpoder comprender el conjunto de la propuesta.

A partir de los datos arrojados por este diagnóstico, fue elaborado en el año2000 el proyecto tal como se presenta a continuación.

3.1.3.7. Objetivos del proyecto:

General: Poner en marcha un Programa SEFASC (Seguimiento a Fe yAlegría Sistematización Curricular) que sea integral, sistemático y experi-mental, dirigido cada año, a un grupo de 30 personas (directivo y docente)del Programa de Educación Formal de la Asociación Fe y Alegría.

Específicos:

• Definir el plan de trabajo del programa SEFASC partiendo de las nece-sidades sentidas y formuladas desde diagnósticos institucionales.

• Planificar y programar los procesos y actividades que faciliten el desa-rrollo del Programa SEFASC según criterios de integralidad, sistemati-cidad y continuidad.

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• Definir el perfil y proceso de participación de las 30 personas, según laetapa/año que se esté ejecutando.

• Determinar actividades, contenidos, metodología, tiempos, espacios yrecursos para cada etapa de desarrollo del programa: formulación, capa-citación, experimentación y validación.

• Consolidar un equipo facilitador y multiplicador del programa en lasetapas planificadas, cuyas estrategias de trabajo garanticen su revisión,enriquecimiento, actualización constante y la transferencia a distintosniveles y sectores institucionales.

3.1.3.8. Metas del proyecto

• Poner en marcha el plan de formación humana en la asociación. • Formar y capacitar a un equipo de 30 personas cada año entre coordina-

dores de educación formal, directivos y docentes del programa. • Poner en marcha en el segundo año, un plan experimental de aplicación,

reformulación y consolidación de la formulación teórica recibida en elprimer año.

• Como resultado del plan experimental puesto en marcha, en el terceraño se buscará validar lo experimentado y elaborar la praxis educativacoherente con la formulación teórica planteada.

• Poner a disposición del resto del personal de la asociación Fe y Alegríay del sistema educativo nacional, un equipo de 90 personas formadas ycapacitadas, que puedan multiplicar lo aprendido, innovando según laexperiencia y aplicación.

3.1.3.9. Objetivos generales del programa

• Elevar el nivel de formación y preparación de los docentes y directivosdesde un plan de formación humana integral.

• Crear las herramientas didácticas que posibiliten el proceso de persona-lización en el aula.

• Afinar las herramientas desde la experiencia del aula. • Proponer a la Institución un programa permanente de formación meto-

dológica que permita favorecer en todos los centros de Fe y Alegría elproceso de personalización desde el aprendizaje

3.1.3.10. Articulación y coordinación de la experiencia

• En el ámbito interno se coordinará el proyecto de la coordinación delprograma de educación formal de la asociación con cada director(a) decentro educativo.

• Siguiendo el perfil elaborado y tomando en cuenta los criterios y premi-sas del programa de formación se integrará el equipo de coordinadores,directivos y docentes a participar.

• En la etapa de experimentación, se procederá bajo el sistema de aulasabiertas, a invitar a otras escuelas de la asociación y escuelas públicasdel sistema educativo nacional.

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• Para la validación de la propuesta teórica se recogerá la opinión de losparticipantes, pero se confrontará con sus similares de otras entidades:colegios privados, escuelas de institución nacionales y el SIMAC.

La propuesta de praxis educativa que se formule deberá ser conocida yvalidada desde distintas instancias similares.

3.1.3.11. Estrategias de ejecución

El presente proyecto se ejecutará siguiendo los siguientes criterios funda-mentales: procesos y actividades generales, momentos metodológicos yseguimiento de las etapas del proyecto

a) Procesos generales:

• Participar activamente. • Experimentar, vivenciar, sentir, interiorizar • Expresar, sacar, comunicar, • Leer, estudiar, investigar. • Analizar, sintetizar, criticar, confrontar • Formular e integrar conceptos y teorías • Compartir, socializar experiencias y aprendizajes (para la praxis educa-

tiva) • Evaluar impactos (para la praxis educativa) • Sistematizar indicadores de crecimiento (para praxis educativa)

b) Actividades generales:

• Ejercicios de relajación • Exposiciones teóricas • Lecturas dirigidas • Ejercicios de interiorización • Ejercicios de expresión • Grupos de vida • Taller de Crecimiento personal • Guías y cuestionarios de autoanálisis • Expresión corporal • Otras que se consideren oportunas

c) Descripción de los momentos metodológicos del proceso de forma-ción:

La metodología propuesta para desarrollar el Programa de FormaciónHumana, considera los momentos que se detallan a continuación:

• Momento vivencial: todo proceso, actividad o contenido temático quese inicie, tendrá como origen las vivencias de los participantes.

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Partiendo de su realidad, se aprenderá observando, realizando sondeos,confrontando, indagando, compartiendo, escuchando, sintiendo lavivencia de los demás, es decir, realizando actividades en las que utili-cen todas sus capacidades sensitivas.

• Momento de fundamentación teórica: es el momento en el que se com-parte, intercambia, analiza, sintetiza y se sistematiza la fundamentaciónteórica que respalda cada uno de los temas. Este es el momento de pre-sentar la teoría que se ha sistematizado durante varios años, de entender-la y comprenderla, de hacerla propia. El momento se consolida con laslecturas sugeridas, con las guías de confrontación de los temas conexpertos, de ilustraciones bibliográficas complementarias.

• Momento dialógico: el conocimiento no es tal mientras no es comunica-ble o no ha sido comunicado. El carácter eminentemente social de laproducción del conocimiento, hace que éste se constituya, se haga, seproduzca en la comunicación de unos con otros; al mismo tiempo quenadie puede decir que sabe algo, si es que no sabe expresarlo. Este es elmomento de compartir experiencias, aprender a expresarlas así como deescuchar y aprender a partir de las vivencias de vida de los demás par-ticipantes. Es ir elaborando de forma colectiva el conocimiento propio.

• Momento de retroalimentación: los participantes, en este momento, rea-lizan una síntesis valorativa de lo aprendido, hacen un seguimiento, sis-tematizan sus conocimientos, los asocian y generalizan. Relacionan ytransfieren sus experiencias y nuevos conocimientos a sus experienciaspasadas e interpretan la relación resultante. Es un momento que debegarantizar que el participante desarrolle plenamente todas las competen-cias y habilidades cognoscitivas posibles, para recoger de forma creati-va, el aprendizaje alcanzado y las formas prácticas de transferir la teo-ría y la práctica vivenciada.

• Momento de Compromiso: es el momento de actuar sobre la realidad,de generar acciones para transformarla. Los participantes, en función dehipótesis planteadas, experimentan a fin de encontrar respuestas en lapráctica pero también en la teoría, comprobando o rechazando sussupuestos. Los problemas planteados son resueltos en la práctica. Estees el momento en que el participante debe construir nuevos conocimien-tos sobre la de sus conocimientos y experiencia previas. En cuanto estemomento se constituye en experiencia de vida real del participante,habrá mayor garantía de que construya nuevos aprendizajes.

• Momento de Celebración: es el momento en el que los participantesponen en común, ante otros, los aprendizajes vividos, descubren que yapueden o saben algo más, demuestran sus sentimientos de satisfacciónpor haber logrado algo o reflexionan con en relación a las expectativasno satisfechas. Es importante fomentar una reflexión que globalice ycontextualice el aprendizaje obtenido desde la experiencia y el refuerzodesde la teoría.

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3.1.3.12. Etapas del Programa y su contenido: 215

Etapa 1FORMULACION

• Diseño del plan de imple-mentación del Programa deFormación

• Revisión y definición delperfil de los participantes

• Presentación de las Etapasdel Programa de Formacióny contenidos a desarrollar

• Desarrollo de los procesos yactividades de la PrimeraEtapa del Programa deFormación, según calenda-rio específico.

• Confrontación teórica de losprocesos y actividades de laetapa para su respectiva fun-damentación.

• Formulación y sistematiza-ción de actividades dePráxis Pedagógica al desa-rrollar cada uno de los con-tenidos.

Etapa 2EXPERIMENTACION

• Puesta en claro de la teoría,procesos, actividades, con-tenidos generados en laEtapa 1.

• Relación y consolidación deteoría con actividades prác-ticas formuladas.

• Definir la metolodogía delas actividades que van a serexperimentadas.

• Determinar el proceso aseguir en la ejecución de laetapa de experimentación

• Definir los instrumentos quevan a ser aplicados en laobservación y verificaciónde la experiencia.

• Informe de actividades rea-lizadas y sus resultados

Etapa 3SISTEMATIZACION

• Recopilación de los frutos oresultados de la etapa 1 y 2.

• Redacción de laFundamentación teórica yPráxis Educativa experi-mental y la Práxis Educativavalidada y coelaboradaentre el grupo.

• Compartir los frutos ante-riores con otros docentes yexpertos para observacionesy sugerencias.

• Validación de: el proceso, lametodología, las activida-des, los recursos y materia-les, los instrumentos, la teo-ría y actividades prácticas,la graduación temática.

• Presentación final de laSistematización Curricularde Fe y Alegría.

Recursos

3.1.3.13. Fundamento filosófico del SEFASC

a) El currículo centrado en experiencias:

En el currículo centrado en las experiencias, se da prioridad a las experien-cias que vive el estudiante y no al contenido. El currículo no está centradoen las asignaturas. Consideramos una experiencia como la relación entre elmedio y el sujeto.

El currículo centrado en experiencias es más dinámico que el centrado encontenidos. Trata de aprovechar las diversas experiencias vividas por elestudiante en el aula y fuera de ella; logra que el estudiante “aprendahaciendo” “aprenda pensando”, logrando así un aprendizaje más útil parala vida. En esta concepción de currículo, se considera al individuo comosujeto activo del aprendizaje, capaz de establecer relaciones entre los con-tenidos y de entender los procesos por los cuales surgen esos contenidos yrelacionarlos con el contexto en el cual se formulan.

Lo que es importante en este enfoque, son los procesos más que los conte-nidos. El currículo se organiza en grandes unidades, con propósitos

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Institucionales

• Instalaciones• Equipo audiovi-

sual• Sustituciones y

relevos del per-sonal

• Edición demateriales

• Movilizaciónnecesaria

• Mobiliarionecesario

Humanos

• Personal delequipo deEducaciónFormal

• PersonalDirectivo decentros y pro-gramas

• Personal docen-te de centros yprogramas

• Personas exper-tas invitadas

• Personal deotros centrospara confronta-ción

Técnicos

• Bibliografíaadecuada

• Documentosque respaldan lapropuesta

• Metodologíasde trabajo

• Metodologíasde estudio einvestigación

• Técnicas deexpresión ycomunicación

• Técnica de aná-lisis y estudios

• Técnicas deEvaluación,Recopilación deexperiencias,evaluación.

• Procesos de sis-tematizar expe-riencias

Materiales

• Bibliografía• Hojas de papel• Textos y docu-

mentos• Marcadores• Cartulinas• Fotocopias• Equipo audiovi-

sual

Comunidad

• Apoyos necesa-rios en losalumnos paraimplementar elproyecto.

amplios, en donde la iniciativa del profesor y del alumno, tienen grancampo de acción.

Algunas características de este enfoque son las siguientes:

• Los estudiantes son constructores activos de su aprendizaje: hacen, pro-ducen, piensan, opinan, participan…

• El mediador facilita el aprendizaje • Los objetivos permiten desarrollar procesos en los alumnos • Los contenidos sirven de pretexto para desarrollar esos procesos • Las actividades son dinámicas, participativas, constructivas • Los recursos se adecuan al contexto • El tiempo es flexible • La evaluación es formativa

Dentro de las experiencias que conducen al aprendizaje y que en ocasionesderivan y conforman procesos, están: Pensar, discutir, consultar, hablar,informar, leer (palabras, imágenes, símbolos) escribir, compilar, escuchar,entrevistar, resumir, tomar notas, construir, crear, dibujar, pintar, trazarletras, desplegar, exhibir, trazar gráficas, elaborar cuadros y mapas, demos-trar, enseñar, experimentar, investigar, resolver problemas, coleccionar,observar, vigilar, viajar, intercambiar, grabar sonidos, grabar imágenes ysonidos, dramatizar, cantar, bailar, imaginar, visualizar, organizar, sacarconclusiones, calcular, juzgar, evaluar, trabajar ,etc…

b) El currículo centrado en procesos:

Entre los procesos que el ser humano desarrolla para su construcción per-sonal y sus interacciones con el ambiente, se encuentran los procesos edu-cativos que, si bien son parte de la persona que se educa, pueden ser afir-mados y reforzados por medio del agente educador, la institución educati-va y la propuesta curricular.

Los procesos educativos son comportamientos genéricos, dinámicos y pro-gresivos que el educando va desarrollando al lograr aprendizajes específi-cos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, pertenecientes alas diversas áreas curriculares.

Al emplear los procesos como medio de organización del currículo, ésteadquiere las mismas características de flexibilidad, dinamismo y continui-dad que ellos poseen.

Los procesos, sean naturales, científicos, tecnológicos, sociales o educati-vos, comparten ciertas características, entre ellas están:

• Dinamismo: poseen una energía propia que promueve cambios. • Flexibilidad: su desarrollo se diversifica con respecto al tiempo, la

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intensidad, la profundidad. Son adaptables a las personas y a las circuns-tancias.

• Secuencia: se desarrollan en fases y etapas bien definidas. • Transferencia: permiten variaciones en su aplicación concreta debido a

su fundamentación en principios generales. • Integración: su ejecución se da en conjuntos de elementos que se inte-

rrelacionan. • Jerarquía: su ordenamiento puede hacerse desde diferentes puntos de

vista.

Organizar el currículo por procesos va a implicar: formular con claridadlos objetivos del nivel, ciclo o grado; derivar de esos objetivos generaleslos procesos educativos implicados en su logro; derivar de los procesos losobjetivos específicos (instrumentales); determinar conjuntos o subconjun-tos de contenidos que desarrollen los procesos y alcancen los objetivosespecíficos; organizarlos en unidades de enseñanza-aprendizaje; seleccio-nar metodologías integradoras (unidades de aprendizaje integrado, centrosde interés, proyectos, bloques de aprendizaje, etc); planificar, desarrollar yevaluar las unidades de enseñanza-aprendizaje en el aula y en la vida.

c) La Escuela integradora:

Una escuela nueva no ha de ser cerrada. Ha de abrirse tendiendo dos puen-tes que unan los extremos más o menos opuestos entre:

ESCUELA-VIDA PROCESO DE PERSONALIZACIÓN (PP)-PROCE-SO DE APRENDIZAJE (PA)

Es decir, la vida, con su fuerza personalizadora, debe entrar, iluminar latarea educativa de la escuela. El PP del educando, debe entrar, iluminar,condicionar el PA planteado por el sistema escolar. El PA que se ha desa-rrollado en coherencia e interacción con el PP, debe entrar, iluminar, enri-quecer la vida. En la scuela integradora, la vida es la protagonista de laeducación.

La escuela integradora necesita una propuesta pedagógica. Y ésta necesitauna construcción teórica y una guía práctica. Con lo cual se puede vislum-brar que la propuesta pedagógica que hoy nos atrevemos a iniciar su cons-trucción, implica la transferencia de la dinámica del PP del educador ofacilitador al PP del educando.

Al relacionar los procesos educativos en las teorías pedagógicas, al menospor el momento, se distinguen dos dinámicas:

• La teoría vigente: donde el proceso es inductivo; coloca, mete conteni-dos y teorías.

• La teoría naciente: donde el proceso es deductivo; provoca, saca expe-riencias, conocimientos de vida, aplicaciones.

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Con lo cuál es correcto decir que educando y educador están mirandoambos hacia su horizonte, hacia su aventura vital y no frente a frente. Sinembargo, el educando será el protagonista de su educación, mientras queel educador será testigo, que como acróbata se mueve rápido entre los edu-candos, siempre atento, sin rozar ni estorbar. Es el impulsor que conecta lacorriente, incluso es el seductor, con tal de que no acapare al individuo.

Colocando el PP o de crecimiento personal, pueden darse estas dos visio-nes de conjunto:

• Cimientos o bases teóricas: El Nivel Vivencial como núcleo de la per-sona, la confianza básica, como ancla en la realidad; y la cosmovisióncomo un sistema de conocimiento de la realidad.

• Valores Fundamentales: La confianza básica (confianza radical en larealidad y la vida en su conjunto) y la apertura (apertura a la realidad ya la vida en su conjunto).

En la educación formal evidentemente hay que desarrollar un proceso deenseñanza- aprendizaje. Los alumnos tienen necesidad de adquirir unosconocimientos. Por el número de horas escolares y por las críticas edadesdel desarrollo personal, el PP debe estar integrado en el horario dedicadoal PA. En tal sentido es conveniente revisar algunas de las relaciones másimportantes entre ambos procesos.

• El PP aumenta la aptitud para el PA: El alumno internamente integradoes capaz de concentrarse en los momentos del PA, muchos de ellos, tanlejanos de su vida.

• El PP motiva al PA: Por la misma naturaleza del PP y la unidad de losaspectos de la vida, cada paso del PP despierta la curiosidad y el interéspor aspectos concretos del PA.

• El PP necesita un clima carente de evaluación externa: La evaluación essiempre una amenaza. En cambio, si se eliminan los juicios externos,puedo comenzar a reconocer que el centro de evaluación reside en mímismo, con lo cual avanzo a la creatividad.

• El PP es compatible con las calificaciones o notas del PA: El PA necesi-ta evaluaciones y calificaciones. La razón es clara: hay que dar cuenta ala sociedad de los conocimientos adquiridos como garantía de la futuraaportación laboral y profesional. El problema surge cuando las califica-ciones adulteran todo el PP y además, (al dedicarle al PP un porcentajede puntos) el PA se queda sin evaluar.

• El PP es compatible con unas reglas de juego: que sustituyan a los pre-mios y castigos como ahora se conciben.

d) La experiencia:

Debe caracterizarse por la verdad de ser un retazo de vida, con su grado deiniciativa y actividad individual, un tramo del vivir real del educando que

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se abandona a la acción libre de la vida. La situación experiencial, pone derelieve la ruptura del marco tradicional de enseñanza –encerrado y pasivoen el aula- pero no se opone a las experiencias reales en la Escuela.

Con la situación experiencial se pretende maximizar la capacidad de per-cepción del educando, que posibilite tener las vivencias más profundas aúncon estímulos de la vida cotidiana, manteniendo un clima de gratuidad.

e) El paradigma pedagógico ignaciano:

• El Contexto: es conocer las predisposiciones del estudiante, conocerloen su realidad, en su contexto familiar y social, cultural, ambiental,conocer sus relaciones personales y el clima escolar en el que se desen-vuelve. Este momento busca animar a los alumnos a reflexionar tantosobre los factores del entorno como sobre los conceptos y puntos devista que el alumno trae consigo.

• La experiencia: es gustar de las cosas internamente, es movilizar la per-sona en su totalidad. Requiere conocer hechos, conceptos y principios.La experiencia describe cualquier actividad en la que, junto a un acerca-miento cognoscitivo a la realidad de que se trata, el alumno percibe unsentimiento de naturaleza afectiva. El sentimiento provocado por lonuevo empuja a comprender mejor. La experiencia directa es más fuer-te y afecta más a la persona pero es necesario enriquecer la experienciaindirecta.

• La reflexión: la reflexión capta el valor esencial de las cosas. Es la con-sideración seria y ponderada de un determinado tema, experiencia, idea,propósito o reacción espontánea, en orden a captar su significado másprofundo. Por tanto, la reflexión es el proceso por el cual se saca a lasuperficie el sentido de la experiencia, es decir, entender con mayor cla-ridad, descubrir las causas de mis sentimientos, comprender las implica-ciones más profundas, lograr convicciones personales, comprenderquién soy y quién debería ser, ampliar la sensibilidad humana evitandola indoctrinación.

• La acción: se refiere al crecimiento humano interior basado en la expe-riencia sobre la que se ha reflexionado, así como a su manifestaciónexterna.. La reflexión parte precisamente de la realidad de la experien-cia y termina necesariamente en esa misma realidad para actuar sobreella. La reflexión sólo hace crecer y madurar cuando promueve la deci-sión y el compromiso.

• La evaluación: resulta esencial la evaluación periódica del progreso delos alumnos en sus actitudes, prioridades y acciones, de acuerdo con elobjetivo de ser una “persona para los demás”. Implica evaluar el creci-miento humano a través de la relación personal. Es un momento adecua-do para que el alumno realice una reflexión mayor, con lo cuál se orien-ta al alumno a estar siempre en permanente reconsideración de sus pro-cesos vitales y de aprendizaje.

220

3.1.3.14. Actividades realizadas

Las actividades específicas del SEFASC durante este período son entreotras:

• Capacitación y formación humana • Capacitación técnico-pedagógica • Intercambios de reflexión • Generación de instrumentos de aplicación de la teoría a la práctica den-

tro del aula • Aplicaciones concretas de la experiencia al aula • Encuentros intensivos de interiorización • Elaboración de materiales y aplicación de metodologías apropiadas a la

fundamentación teórica y a las condiciones de los alumnos de Fe yAlegría

• Conceptualización y adaptación de algunos contenidos del FASC parahacerlos más prácticos, concretos, aplicables.

• Estudio de herramientas de acompañamiento de los alumnos • Estudio de métodos y técnicas que posibiliten el tratamiento de proble-

mas humanos y colectivos de los alumnos. • Formulación de criterios de planificación apropiados al FASC

4. Análisis e interpretación

4.1. Criterios con que se realizó la experiencia

Los criterios con los que se realizó la experiencia fueron:

• Marginalidad • Innovación educativa • Concepción renovadora de la educación • Calidad educativa • Multitud • Facilidad de aplicación y de comprensión • Coherencia institucional • Congruencia metodológica e identidad institucional • Eficiencia • Austeridad

4.2. Cambios observados en los objetivos

• Innovaciones metodológicas • Aportes y rasgos significativos del proyecto • Nuevos conocimientos adquiridos: entre los participantes resalta:

– El nuevo enfoque de la educación – El rol auténtico del educador – La fe en el potencial de cada alumno y alumna

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– La valoración de la experiencia – La riqueza humana de expresión

• Respuestas con el nuevo contexto: la propuesta del FASC responde ante elnuevo contexto mundial y educativo.

Redefiniciones y correcciones que se han hecho: más que redefiniciones ycorrecciones, lo que se ha hecho es ir simplificando la comprensión de sus pun-tos esenciales, enriqueciéndolos con toda la propuesta de los talleres de creci-miento personal del Instituto Centroamericano de Espiritualidad de laUniversidad Rafael Landívar, manteniendo la esencia y consistencia de la pro-puesta. Por ejemplo se le ha incorporado a la propuesta todo lo relativo a:

• Proceso vulnerado • Baja estima • El cuerpo, la postura corporal... • Masaje y polarización • Ejercicios de taichí y bioenergética • El eneagrama • La sensación • La sexualidad-afectividad • Las sombras • La espiritualidad ignaciana • La pedagogía ignaciana • Otros • Interrogantes y cuestionamientos

– ¿Qué sucede cuando se pierde la continuidad de los procesos? – ¿Qué hacer para generar el cambio de mentalidad en docentes? – ¿Cómo favorecer un proceso de personalización serio? – ¿Cuáles son algunos indicadores de cambio como fruto del desarrollo de

la propuesta? – ¿Cómo favorecer las condiciones para que no hay tanta movilidad en los

docentes y directivos? – ¿Qué hacer para dimensionar mucho más el impacto y novedad de la pro-

puesta educativa de Fe y Alegría? – ¿Cómo favorecer en el aula los espacios que en la teoría se predican, no

sólo de metodologías sino sobre todo de actitudes? – ¿Cómo hacer para superar las experiencias pílotos y poder desarrollar pro-

cesos más integradores?

5. Punto de llegada de la sistematización

5.1. Impacto: según los encuestados, es el siguiente:

a) Personal:

• Soy diferente, pienso y razono antes de reaccionar • Cambio de carácter, aceptarme como soy, más paciente

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• Cambio de actitud y apertura para el conocimiento de mi persona • Me ha permitido conocer mis heridas y trabajarlas • Al conocerme y aceptarme, ha cambiado mi vida diaria • Poseo más capacidad de discernimiento, mayor seguridad en mis decisiones • Lo mejor que me ha pasado es la orientación hacia la trascendencia • He crecido como mujer, mi estima está valorada y he podido encontrar el ver-

dadero propósito de mi vida.

b) Escuela:

• Puedo ayudar con más facilidad a mis alumnos, soy más paciente con ellos • Con más apertura al cambio y en mi relación con mi comunidad • Me siento acompañada en este caminar • Mejoró mi capacidad de escucha, de atención y aceptación de las personas tal

como son.

Los encuestados mencionaron algunas alternativas para su mayor impulso:implementarlo en todas las escuelas, ir elaborando una guía sistemática, poner-lo en práctica siempre, perseverar en la formación.

c) Cambios detectados por los sistematizadores.: Durante el desarrollo de laexperiencia se han notado algunos cambios:

• Es notorio que los maestros que asisten al proceso del FASC cuentan con másherramientas para trabajar el proceso personal, han mejorado mucho la parti-cipación y la asimilación del aprendizaje con nuevas alternativas de enseñan-za. Los niños se ven más críticos, abiertos y dispuestos.

• Entre los docentes que asisten al SEFASC se nota más amistad y compañe-rismo; se les nota algún cambio de actitud, que ha crecido el aprecio por losdemás y su capacidad de escucha, mayor confianza en ellos; se les ve libresde moralismos; aunque se reconoce que se notan cambios en algunos docen-tes, mas no por ello mayor identificación con Fe y Alegría.

• En cuanto a los cambios registrados en la escuela o comunidad atendida seresaltan: la participación ha aumentado, ambiente abierto para la crítica cons-tructiva, mayor independencia con capacidad de escucha y apertura.

• Entre los aciertos del proceso se mencionan: ejercicios de interiorización,codificación bioenergética, proceso de personalización, acercamiento delniño a su realidad, aprovechamiento de los recursos.

• Como desaciertos se mencionan: el involucramiento en el proceso de la pro-blemática institucional;, confundir educar para la libertad con libertinaje; noformar a los padres de familia al mismo nivel; dificultades en la selección depersonal.

• Entre las lagunas que más pueden destacarse están: falta de herramientasdidácticas más acordes con el proceso de personalización; la relación de lasalida con el desarrollo de los contenidos. Entre los vacíos destacados están:el proceso vulnerado de la persona es complejo, falta acompañamiento cerca-no y constante, poco empeño del personal docente.

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d) Enseñanza-aprendizaje dejado por la sistematización: este proceso haabierto perspectivas y horizontes nuevos, elementos de la experiencia a con-solidar, generalización conceptual y metodológica, reformulación de losobjetivos del proyecto, nuevos ejes estructurales del proyecto

• La propuesta pedagógica de Fe y Alegría, el FASC debe adecuarse a las posi-bilidades reales de comprensión desde los docentes y alumnos.

• La formación de la base humana del docente es determinante para la com-prensión, apoyo, impulso de una propuesta como el FASC, que implica estarconvencido y en proceso de apertura y crecimiento.

• Se hace necesario implementar muchas más técnicas, metodologías, procesosque posibiliten en la práctica lo que en la teoría se busca.

• La actitud del directivo, del docente, del padre de familia respecto al FASCes determinante para el éxito de su implementación.

• Se hace necesario asumir la implementación del FASC de una manera másintegral, donde no haya interrupción, y donde puede hacerse el proceso entodos los centros a la vez, para no crear diferencias o desigualdades.

• Es notorio que cuando se tienen los recursos disponibles, tanto materialescomo financieros, se logra un mayor impulso, una mayor participación y unascondiciones apropiadas.

• Es necesario rescatar y darle vida a procesos alternos que se generaron alre-dedor del FASC y que se han quedado sin continuidad: Frostig, PalabraGeneradora, Lectoescritura, Matemática, Desarrollo del PensamientoCreativo, etc.

• Los cauces de EXPERIENCIA Y EXPRESIÓN, necesitan ser atendidos yenriquecidos con la finalidad de que el docente pueda contar con suficientesherramientas para el desarrollo del proceso.

• Fortalecer la orientación al docente para que pueda identificar aquellos pro-cesos y experiencias que más determinan a que el alumno desarrolle toda sucapacidad y potencialidad.

• La implementación del FASC, por lo que implica de personalización y apren-dizaje, debe notarse en los grupos humanos tanto de docentes, alumnos,directivos y padres de familia que participan.

• En la contextualización que se hace de la experiencia a la nueva realidad, setendrán que incorporar nuevos elementos o ejes temáticos y de interés, comopuede ser género, derechos humanos, ecología, globalización, cibernética einformática, etc.

e) Comunicación e intercambio de los frutos de la sistematización:

• Este material con todos sus anexos se puede editar en forma de libro o docu-mento.

• Organizar un taller para dar a conocer las conclusiones de la sistematizaciónde la experiencia y los nuevos horizontes

• Elaborar un boletín informativo que llegue a todos los docentes y escuelascon los aspectos más relevantes de la experiencia

• Se dejaría copia guardada en medios electrónicos de seguridad y como parte

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del archivo documental de la dirección nacional y del Programa de EducaciónFormal.

• Se entregará el informe final respectivo de la sistematización a donde corres-ponda.

Conclusiones:

• El FASC ha ayudado al crecimiento y personalización de docentes y alum-nos, aunque se reconoce que aún hace falta mucho por desarrollar. Tambiénha ayudado, en cuanto al trabajo en el aula, a elevar el nivel de conocimien-to y estima personal del docente y del alumno, a mejorar la relación con Dios,a discernir ante situaciones de la vida. El FASC ha llegado a tener una reper-cusión en lo laboral pero también en lo familiar, además, ha facilitado mayormotivación de parte del docente.

• El FASC ha posibilitado herramientas y procesos de desarrollo del pensa-miento creativo, lo cual les ha permitido a docentes y alumnos tener otras for-mas de ver la realidad, de analizarla e interpretarla. Sin embargo, se conside-ra que sólo desde la práctica se puede potenciar mucho más esta área.

• El FASC ha posibilitado mejor rendimiento académico a nivel de los alum-nos, por las herramientas y las posibilidades nuevas y sencillas de aprendi-zaje que les posibilita partiendo de la experiencia. Sin embargo, se recono-ce que ésta es un área poco trabajada, que necesita desarrollarse un poco másy que requiere de más preparación y formación. Al no ser la totalidad dedocentes los que aplican el FASC, no se puede recoger un resultado positi-vo generalizado de toda Fe y Alegría, sino que se convierten en experienciasconcretas.

• El FASC ha mejorado las relaciones interpersonales de docentes, posibilitan-do cauces de fortalecimiento de comunidades educativas. Consideran queal conocerse mejor las personas pueden establecer relaciones interpersona-les más profundas y más sanas, lo cuál posibilidad crear un espíritu decomunidad. Pero, nuevamente, se tiene el problema de que al no ser la tota-lidad de una escuela los que participan de estos procesos, es difícil que sepueda generalizar.

• El FASC ha posibilitado una formación adecuada de los docentes de Fe yAlegría y aunque la propuesta pedagógica tiene una fundamentación teóricasólida y una práctica pedagógica bien definida, se considera que no es unalcance generalizado de todos los docentes y no termina de notarse. Unaparte de la teoría y unas experiencias prácticas son las que se están desarro-llando. En la práctica son pocos los que lo aplican. El condicionante siguesiendo que no todos los docentes de una misma escuela lo reciben y, porlo tanto, hay diferencias entre docentes.

• El FASC ha generado metodologías, técnicas e instrumentos de enseñanza yaprendizaje más abiertos, más activos, más coherentes, aunque se reconoceque no se supera en su totalidad el esquema de la escuela tradicional. Se resal-ta que al estar formado en teorías más abiertas y de búsqueda, el mismodocente va generando también metodologías y sistemas más coherentes.

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• El FASC ha logrado un impacto notorio en docentes y alumnos, mas no tantoen comunidades en las que se ha aplicado, y esto obedece a que mucho delproceso se ha quedado en gran medida dentro del aula, y porque, en algunoscasos, la rotación de docentes o la movilización de los grupos en las comuni-dades no ha permitido el total desarrollo de una propuesta integral. Sinembargo, sí es notoria la diferencia de la aplicación de las escuelas de Fe yAlegría con relación a las escuelas del Estado. . El impacto positivo que seespera en las comunidades no llega a notarse dado que es sectorial y parcial,desde la escuela; para que tenga un efecto en la comunidad tendría que con-siderarse la labor de toda la escuela y no es la única, muchas veces en lacomunidad.

Limitantes y recomendaciones

• La mayoría de encuestados considera que el proceso de personalización dedocentes y alumnos se ha alcanzado como objetivo del FASC.

• Para fortalecer su desarrollo se proponen: más talleres de seguimiento a laaplicación, realizar talleres especiales con alumnos nuevos, informar a lospadres de familia para evitar falsas interpretaciones, que se renueve la forma-ción cada año con el personal de nuevo ingreso y buscar formas de más apli-cación en las aulas.

• Su limitación se le encuentra en los acompañantes o capacitadores, en losalumnos nuevos, en el espacio físico y medio ambiente de las escuelas, en eldesconocimiento de padres de familia, en la rotación y cambio de personaldocente y directivo, en la disposición de los maestros, en la cantidad de alum-nos por aula, en contradicciones internas con la realidad, en el escaso acom-pañamiento y el involucrar al proceso pedagógico, la problemática institucio-nal.

• La mayoría de los encuestados afirma que las necesidades de formación ycrecimiento personal han quedado cubiertas con el FASC. Sin embargo, serecomienda verificar cambios reales en el docente y que no sólo asista porcumplir, que se siga trabajando aunque el proceso sea lento, que se trabajecon los padres de familia y que se defina un proceso de formación bien pla-nificado.

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gestión de enseñanza-aprendizaje ensenanza... · sistematizar experiencias nos posibilita incidir...

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