Tesis Presentada Para Obtener El Título De
Magíster en Educación
Directora: Carola Hernández Hernández
Universidad de los Andes
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Agradecimientos
En primer lugar agradezco a Dios por la oportunidad de estudiar esta maestría, al
Ministerio de Educación Nacional y al programa becas por la excelencia docente, por permitirme
edificarme como profesional, docente e investigadora. También agradezco profundamente a mi
esposo por el apoyo incondicional y a mis hijas por entender y comprender que tenía que dividir
mi tiempo para alcanzar este logro. Por ultimo a los docentes y a mis compañeras de tesis con
quienes construí un verdadero equipo de trabajo y además una amistad.
Definitivamente, esta es una oportunidad que cada docente debería tener para lograr no
solo un cambio en su práctica pedagógica sino una transformación de la realidad de sus estudiantes
y así el de la sociedad de nuestro país.
Luz Eliana Núñez
Agradezco a Dios, por darme la oportunidad de realizar esta maestría y por sostenerme en
cada situación difícil que tuve afrontar, por iluminar mi mente y por haberme rodeado de
excelentes compañeras que fueron mi soporte y compañía durante todo el periodo de estudio.
A mi esposo, por su apoyo incondicional, sobreponiendo mis anhelos antes que los suyos.
A mis hijos, quienes me motivan y comparten la alegría de mis triunfos. A mi madre, por sus
sabios consejos, y la inspiración constante para superarme cada día.
A los maestros, quienes compartieron sus conocimientos, especialmente a la profesora
Carola Hernández quien siempre nos motivó a creer en nosotras mismas.
Nancy Lucía Báez
Agradezco a Dios, quien me ha dado todo lo que tengo. A mi familia por su constante
apoyo; mi madre y mis hermanos quienes son pilar de mi vida. A mis compañeras por su
dedicación, entrega y apoyo.
A mis profesores que estuvieron presentes durante este proceso para orientarnos y
brindarnos apoyo moral e intelectual, especialmente a nuestra directora Carola Hernández.
María Cristina Rincón Suarez
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Resumen
Esta investigación se centra en el desarrollo de habilidades de pensamiento científico
específicamente en la resolución de problemas, desde el área de Ciencias Naturales en niños del
grado quinto, de una institución educativa del municipio de Facatativá. Se desarrolló bajo el
enfoque de investigación-acción, con el objetivo de transformar la práctica pedagógica del
docente. Para las intervenciones se diseñaron microcurrículos incluyendo el proceso creativo, y se
utilizaron instrumentos de recolección de información como análisis documental del plan de área,
diarios de campo, observaciones de clase, entrevista al docente y grupo focal.
De acuerdo con la presente investigación, el docente realiza un continuo y permanente
proceso de reflexión que le permite generar cambios reales en su práctica pedagógica.
Específicamente, para que los niños generen la habilidad de resolución de problemas, debe
propiciar la creatividad, de tal manera que les proporcione la autonomía necesaria para llevar a
cabo sus ideas, por medio del trabajo colaborativo en el aula.
Todo lo anterior, lo provee un docente capacitado que promueve el diseño de actividades
concretas de fácil entendimiento y hace el debido acompañamiento dando información detallada a
los estudiantes de los objetivos, la metodología y la forma de evaluación.
El docente y su práctica cumplen un rol fundamental cuando existe un diseño
metodológico adecuado, un discurso que anima al estudiante y tiene en cuenta sus necesidades y
capacidades, les abre espacios para que sean agentes activos en su proceso de enseñanza-
aprendizaje y capaces de enfrentarse a diversas situaciones problema en diferentes contextos.
Palabras claves: resolución de problemas, creatividad, práctica pedagógica.
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Abstract
This research focuses on the development of scientific thinking skills specifically in
problem solving, from the area of Natural Sciences in fifth grade children, from an educational
institution in the municipality of Facatativá. It was developed under the research-action approach,
with the aim of transforming the pedagogical practice of the teacher. For the interventions,
microcurricula were designed, including the creative process, information gathering instruments
were used, such as documentary analysis of the area plan, field diaries, class observations, teacher
interviews and focal group.
According to the present investigation, the teacher performs a continuous and permanent
process of reflection that allows him to generate real changes in his pedagogical practice.
Specifically, for children to generate the ability to solve problems, they must foster creativity, in
such a way that it provides them with the necessary autonomy to carry out their ideas, through
collaborative work in the classroom.
All the above is provided by a trained teacher who promotes the design of concrete
activities of easy understanding and makes the appropriate accompaniment giving detailed
information to the students of the objectives, the methodology and the way they are going to be
evaluated.
The teacher and his practice play a fundamental role when there is an adequate
methodological design, a discourse that encourages the student and takes into account their needs
and abilities, opens spaces for them to be active agents in their teaching-learning process and also
make them capable of facing various problem situations in different contexts.
Keywords: problem solving, creativity, pedagogical practice.
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Anexo 3. Consentimiento informado docente del área de ciencias. ......................................... 80
Anexo 4. Diarios de Campo primer ciclo ................................................................................. 81
Anexo 5. Instrumentos de observación de clase primer ciclo. .................................................. 82
Anexo 6. Conversatorio con grupo focal primer ciclo .............................................................. 83
Anexo 7. Entrevista semiestructurada a docente del área de ciencias primer ciclo .................. 84
Anexo 8. Matriz de análisis de la información primer ciclo. .................................................... 85
Anexo 9. Test de creatividad Turtle (1980) ............................................................................. 86
Anexo 10. Microcurrículo primer ciclo .................................................................................... 87
Anexo 11. Lecturas detalladas primer ciclo .............................................................................. 88
Anexo 13. Diarios de Campo segundo ciclo ............................................................................. 91
Anexo 14. Instrumentos de observación de clase segundo ciclo .............................................. 92
Anexo 15. Cuento segundo ciclo. ............................................................................................. 93
Anexo 16. Conversatorio con grupo focal segundo ciclo. ........................................................ 94
Anexo 17. Entrevista semiestructurada a docente del área de ciencias segundo ciclo. ............ 95
Anexo 18. Matriz de análisis de la información segundo ciclo. ............................................... 96
Tabla de figuras
Figura 1. Descripción del contexto de la institución. Elaboración propia. ................................... 10
Figura 2. Resultados de pruebas externas del grado primero a séptimo del área de Ciencias
naturales. Elaboración propia........................................................................................................ 11
Figura 3.Ciclos de la investigación acción según Elliot 2000. Elaboración propia. ..................... 15
Figura 4.Categorías primer ciclo. Elaboración propia. ................................................................. 17
Figura 5.Categorías encontradas segundo ciclo. Elaboración propia. .......................................... 20
Figura 6.Índice de creatividad de los niños de grado quinto. Elaboración propia. ....................... 22
Figura 7.Categorías del proceso creativo. Elaboración propia. .................................................... 23
Figura 8. Diseño del primer microcurrículo. Elaboración propia. ................................................ 24
Figura 9.Primera categoría ciclo uno. Elaboración propia. .......................................................... 29
Figura 10. Segunda categoría ciclo uno. Elaboración propia ....................................................... 35
Figura 11. Comunidades de aprendizaje según Wenger. Elaboración propia. ............................. 37
Figura 12. Tercera categoría ciclo uno. Elaboración propia. ........................................................ 39
Figura 13. Cuarta categoría ciclo uno. Elaboración propia. ......................................................... 42
Figura 14. Diagrama Heurístico Novak-Gowin Copyright © Chamizo & Izquierdo. (2007) ...... 48
Figura 15. Diseño del primer microcurrículo. Elaboración propia. .............................................. 50
Figura 16. Categoría uno segundo ciclo dos. Elaboración propia. ............................................... 55
Figura 17.Segunda categoría ciclo dos. Elaboración propia. ........................................................ 59
Figura 18. Categoría tres-ciclo dos. Elaboración propia. .............................................................. 61
Imagen 4. Etapa de iluminación primer-microcurrículo (2). ........................................................ 27
Imagen 5. Etapa de verificación-primer microcurriculo ............................................................... 28
Imagen 6. Etapa de preparación-segundo microcurriculo ............................................................ 51
Imagen 7.Etapa de incubación-segundo microcurriculo .............................................................. 52
Imagen 8. Etapa de iluminación-segundo microcurriculo (1) ...................................................... 53
Imagen 9. Etapa de iluminación-segundo microcurriculo (2) ...................................................... 53
Imagen 10. Etapa de verificación-segundo microcurriculo .......................................................... 54
Imagen 11. Diagrama Heurístico trabajado en clase .................................................................... 55
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Introducción
La educación en nuestro país es uno de los aspectos más desatendido por el estado, no
existen las condiciones necesarias para que se garantice una mayor calidad, hacen falta recursos y
capacitación docente que respondan a las necesidades y contextos de cada institución, dejando
como responsable inmediato al docente y a las acciones que pueda hacer dentro del aula de clase.
Las docentes que participamos en esta investigación tenemos el área de Ciencias Naturales
como asignación académica, dos de nosotras en básica primaria y una encargada de la asignatura
de química en secundaria. Además, trabajamos en dos instituciones educativas de similar contexto
en el municipio de Facatativá. Razones por las cuales compartimos los mismos intereses en el
desarrollo del pensamiento científico a través de nuestra práctica pedagógica.
El lugar donde se llevó a cabo este proyecto es la Institución Educativa Municipal
Manablanca del municipio de Facatativá, de carácter público, donde los estudiantes en su gran
mayoría pertenecen a hogares carentes de estructura social definida, muchos de ellos son dejados
al cuidado de los abuelos u otros familiares en el mejor de los casos y su estrato socioeconómico
es bajo.
Las principales características de los estudiantes son: desplazados por la violencia, con
deficiencias en alimentación y salud, con dificultades de aprendizaje, con poco acceso a las
tecnologías de información y comunicación, susceptibles al consumo de drogas. Es una población
flotante dada su procedencia, con problemáticas que inciden en el desarrollo de sus competencias
cognitivas, actitudinales y procedimentales, evidenciándose en el bajo rendimiento académico y
comportamental.
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Figura 1. Descripción del contexto de la institución. Elaboración propia.
En la Institución se observa un bajo desempeño académico en el área de Ciencias Naturales
en el grado quinto de primaria, debido a que la asignación académica que se realiza por parte de
las directivas no tiene criterios establecidos, por ejemplo, los contenidos presentan alta
complejidad para la docente ya que su formación académica tiene un énfasis en el área de
Humanidades; existen deficiencias en la planeación curricular según los estándares básicos y los
Derechos básicos del aprendizaje DBA establecidos por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN, 2006); falta de aplicabilidad de los conceptos de la disciplina en el contexto de los
estudiantes; escasa exploración y aprovechamiento de sus ideas para la construcción de conceptos;
carencia del uso de recursos tecnológicos en la práctica pedagógica; pocos espacios generados
por la docente para la motivación y participación de la mayoría de los estudiantes durante las
clases.
Estos factores afectan directamente la comprensión de los conceptos por parte de los
estudiantes, la permanencia de su aprendizaje, la capacidad que tienen para enfrentarse a diversas
situaciones problemas en diversos contextos y resolverlas, lo que podría verse reflejado en los
11
resultados académicos en las pruebas de estado y pruebas externas por competencias realizadas en
la institución, como se muestra en la figura 2:
Figura 2. Resultados de pruebas externas del grado primero a séptimo del área de Ciencias naturales.
Elaboración propia.
Debido a lo anterior, consideramos necesario investigar cómo contribuir al desarrollo del
pensamiento científico específicamente a la resolución de problemas, desde la práctica pedagógica
del área de Ciencias Naturales en los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa
municipal Manablanca.
Los niños son personas curiosas que buscan interpretar las cosas que suceden a su
alrededor, de ahí, el compromiso de los maestros para ayudarles a centrar su atención en la
exploración de su entorno, inducirlos a indagar acerca del por qué de los fenómenos naturales y
así logren interesarse por la ciencia, llevándolos a desarrollar habilidades de pensamiento
científico. La enseñanza de esta área en la educación debe favorecer en los estudiantes el desarrollo
de sus capacidades de observación, análisis, razonamiento, comunicación y resolución de
problemas, entre otros (Candela, 1990). Así mismo, surge la necesidad de una adecuada
preparación de los docentes para que logren orientar exitosamente los procesos pedagógicos con
sus estudiantes, motivándolos a continuar con el estudio de las ciencias posteriormente.
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Lo anterior se puede potencializar utilizando la creatividad que se ha vuelto fundamental
en los procesos educativos, cada vez más es una exigencia que demandan nuestros estudiantes,
debido a que ellos tienen acceso a una cantidad de información ilimitada presentada de muchas
formas: visuales, interactivas, recreativas, etc. Lo cual hace que el ejercicio docente tenga la
necesidad de utilizar metodologías creativas para lograr interesar a los estudiantes en las áreas de
conocimiento, así como también se hace indispensable fomentar los procesos creativos en los
estudiantes para la búsqueda de soluciones ante situaciones problema.
La creatividad como afirma Salas (2002), hace referencia a la producción de algo nuevo y
adecuado que soluciona un problema y que supone un impacto y posee trascendencia, por lo tanto,
se convierte en un aspecto indispensable dentro del aula de clase para el mejoramiento y/o
transformación de la práctica pedagógica.
Teniendo en cuenta la problemática descrita inicialmente y los intereses que surgen en
nosotras como docentes y como grupo investigador, hemos querido abordar la siguiente pregunta
de investigación: ¿Cómo contribuir desde la práctica pedagógica del área de Ciencias Naturales
para que los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa Municipal Manablanca de
Facatativá desarrollen destrezas en la resolución de problemas? Para lo cual nos propusimos los
siguientes objetivos:
Objetivo General
Contribuir desde la práctica pedagógica del área de Ciencias Naturales para que los
estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa Municipal Manablanca desarrollen
destrezas en la resolución de problemas.
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Objetivos específicos
Realizar un análisis reflexivo de la práctica pedagógica del docente del área.
Identificar los factores que influyen en la habilidad para la resolución de problemas y en
la creatividad de los estudiantes del grado quinto.
Establecer un plan de acción estratégico, desde la práctica pedagógica que favorezca la
resolución de problemas por medio de la creatividad, en los estudiantes del grado quinto.
Evaluar las estrategias utilizadas.
Para realizar nuestro proyecto elegimos la metodología Investigación Acción en adelante
IA motivadas por el deseo de lograr no solo un análisis detallado de alguna dificultad, sino también
llevar una solución al problema a investigar, proponiendo estrategias al docente para que a través
del análisis y la intervención logre superar las dificultades que se le están presentando como lo
afirma Cerda (2008). Por esto, es importante que el maestro no solo sea el objeto de investigación,
sino que también se involucre en los procesos a desarrollar. En este sentido, Martínez (2000) dice:
La metodología de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son
auténticos co-investigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser
investigado (que será algo que les afecta e interesa profundamente), la información que debe obtenerse al
respecto (que determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis
e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se programarán para
su futuro. El investigador actúa esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador
del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y en general, como un técnico y recurso
disponible para ser consultado (p. 28).
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El precursor de la IA es Lewin (1946), quien unió el enfoque experimental de la ciencia
social con programas de acción. Para él, la IA permitía avances teóricos y cambios sociales a la
vez, consistía en analizar una situación problema en la práctica, recolección y conceptualización
de la información, formulación de estrategias de acción para resolver el problema, implementación
y evaluación de resultados, pasos que se repetirán cíclicamente.
Elliot (2000), toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin y afirma que la IA
en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los
profesores, por lo tanto, puede ser asumida por los que requieran de un cambio en sus prácticas
pedagógicas. Teniendo como propósito comprender un problema, requiere de una exploración
diagnóstica frente a éste, para lograr la respuesta más adecuada, adoptando una postura teórica
para comprender a profundidad la situación presentada.
Así mismo, la IA da una interpretación de lo que ocurre teniendo en cuenta a quienes
intervienen en la situación problema (profesores y estudiantes, profesores y directivos), y da una
explicación de lo que sucede utilizando un lenguaje acorde, por esta razón en este tipo de
investigación se validan los diálogos con los participantes. En este sentido, la IA los lleva a la
autorreflexión sobre su situación, de manera que sus interpretaciones y explicaciones formarán
parte del informe de la investigación.
Finalmente, los involucrados en la IA tendrán acceso a la información recolectada e
interpretada por el investigador, así, la base será la confianza en la fidelidad a un marco ético que
rija la recolección de datos convenido mutuamente.
De acuerdo con lo anterior, para Elliott (1993) la IA práctica implica la transformación de
la conciencia de los participantes, así como el cambio en las experiencias sociales se centra en la
praxis educativa intentando profundizar en la independencia del profesorado, en sus prácticas
15
rutinarias, a la vez que trata de vincular su acción a las coordenadas sociales y contextuales en las
que se desenvuelven, así como ampliar el cambio a otros ámbitos sociales.
La IA se caracteriza por el desarrollo de las siguientes etapas: planificación, acción,
observación y reflexión según Elliot (2000), las cuales se llevan a cabo en espiral y que se
explicaran por cada ciclo realizado en esta investigación.
Figura 3.Ciclos de la investigación acción según Elliot 2000. Elaboración propia.
La participación de la institución educativa donde se realizó la presente investigación fue
avalada por la representante legal y rectora de la misma, por medio de consentimiento informado
(Anexo 1). Los estudiantes del grado 501 dieron su autorización junto con sus acudientes en un
documento (Anexo 2) y la docente co-investigadora aprobó su participación con un registro
firmado (Anexo 3).
Durante la fase de acción (intervención) se hicieron diarios de campo (Anexo 4) y
observaciones de clase (Anexo 5). Luego se realizó un conversatorio con grupo focal de 8
16
estudiantes, el cual fue filmado (Anexo 6), entrevista a la docente que fue registrada en audio,
(Anexo 7) y se trianguló toda la información recolectada junto con la teoría, en una matriz (Anexo
8). Cabe anotar, que dentro del análisis planteado en la fase de observación se utilizaron
seudónimos para proteger la identidad de los niños participantes. La siguiente tabla especifica la
aplicación de estos instrumentos.
Instrumento Definición Aplicación Autor
que día a día nos permite sistematizar nuestras
prácticas investigativas; además, nos permite
mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas”
(Martínez, 2007, p. 77)
instrumento que proporciona información a los
maestros para "dar sentido a situaciones
educativas, medir la eficacia de las prácticas
educativas y los intentos del plan de mejora”
Durante la
hacia una persona que es el entrevistado. Valles
(2000)
de sentido por medio de la manifestación de
opiniones de manera conjunta. Gordo y Serrano
(2008)
Los consentimientos y los instrumentos utilizados en la presente investigación como la
entrevista a la docente, el conversatorio con grupo focal y la lista de chequeo de observación de
clase fueron validados por los docentes Milena Alcocer y Edgar Alonso Garzón Díaz de la
Universidad de los Andes, además, fueron piloteados en otra institución educativa de similar
contexto con estudiantes del mismo grado para identificar si el uso del lenguaje era adecuado, la
duración de la implementación y así tener instrumentos más pertinentes. Los formatos de diario de
campo y la matriz de triangulación fueron tomados del material del Seminario de Investigación-
acción a cargo de la docente Irma Flores Hinojos de la Universidad de los Andes.
De acuerdo con el análisis de la información en nuestra investigación encontramos las
siguientes categorías y subcategorías en el primer ciclo.
Figura 4.Categorías primer ciclo. Elaboración propia.
18
La primera de ellas es la práctica pedagógica, entendida como la forma en la que el docente
desarrolla los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, las interacciones que se presentan en
ella y los factores que configuran dicho proceso desde la planeación de lo que se enseña, la
metodología para implementarlo y las actitudes personales del docente (Díaz, 2006).
Como subcategoría, encontramos la planeación en la que se tiene en cuenta la organización
y el tiempo, definida como un proceso administrativo mediante el cual se establecen directrices,
se definen estrategias, se seleccionan alternativas y cursos de acción en función de objetivos y
metas generales, considerando la disponibilidad de recursos que permitan establecer un marco de
referencia necesario para concretar programas y acciones específicas en tiempo y espacio
(Ministerio Educación Chile, 2001).
La segunda subcategoría corresponde a las actividades que son un conjunto de acciones
que se llevan a cabo para cumplir las metas de un programa o subprograma de operación, que
consiste en la ejecución de ciertos procesos o tareas.
Como tercera subcategoría encontramos el trabajo en grupo, entendido como un conjunto
de estrategias, procedimientos, metodologías, técnicas que utiliza un determinado equipo humano
para lograr las metas propuestas entre cada uno de sus integrantes.
La cuarta subcategoría es explicación, que procede del latín explicato y hace mención a
una exposición de un asunto, doctrina o texto con la claridad suficiente para que se haga más
perceptible. Dicha declaración ayuda a sacar a la luz o hacer visible el contenido o sentido de algo
(Pérez, 2010).
En segundo lugar, encontramos la categoría de creatividad que hace referencia a las
situaciones abiertas de aprendizaje, que parten de experiencias y emociones personales, donde se
enseñanza activa y creativa (Ballerster, 2002).
La primera subcategoría encontrada fue la imaginación que es una actividad de la mente
por medio de la cual se producen imágenes y como segunda subcategoría encontramos la
autonomía que se refiere a la capacidad del sujeto de gobernarse por una norma que él mismo
acepta como tal, sin coerción externa (Carrera, 2006).
En tercer lugar encontramos la categoría de Ciencia que para Kuhn (1971), es
esencialmente un método para resolver problemas que operan dentro de un sistema contemporáneo
de creencias. Ese sistema de creencias y valores se manifiesta a través de una serie de
procedimientos experimentales que producen resultados.
En esta categoría surgió la subcategoría del conocimiento, definido como un conjunto de
información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje, o a través de la introspección
(Porto, 2008). Otra subcategoría encontrada fue la historia, qué es la ciencia, que estudia y
sistematiza los hechos más importantes y trascendentales del pasado humano.
La última categoría que surgió fue el Pensamiento Científico que es la actividad mental
no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo
se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Implica una actividad global del sistema
cognitivo, con intervención de los mecanismos de memoria, procesos de comprensión,
aprendizaje, etc. (Limón, 2006).
Dentro de esta, aparece la subcategoría de resolución de problemas entendida como el
proceso a través del cual podemos reconocer las señales que identifican la presencia de una
dificultad, anomalía o entorpecimiento del desarrollo normal de una tarea, recolectar la
20
información necesaria para resolver los problemas detectados y escoger e implementar las mejores
alternativas de solución, ya sea de manera individual o grupal (Ministerio Educación Chile, 2001).
En este sentido, como lo menciona Quintanilla (2012, p. 72):
Las actividades de aprendizaje y desarrollo deben procurar que el estudiante use las nuevas nociones
científicas en la explicación de hechos y se apropie de ellas, que se formule preguntas, ponga en práctica y
potencie su sistema personal de aprendizaje de las ciencias vinculando sus representaciones personales con
el mundo real y con la propia génesis del conocimiento científico en la historia de la ciencia.
Como segunda subcategoría encontramos la experimentación, entendida como:
“el conjunto de actividades más eficaces para estimular el interés de los niños y la construcción de
explicaciones a los fenómenos naturales que asimismo, propician la expresión de opiniones propias de y
argumentación sobre sus ideas. En el aula las actividades experimentales permiten que los niños tengan un referente
alternativo a las opiniones del maestro” (Candela, 1989).
De acuerdo con la información recolectada en un nuevo ciclo en adelante ciclo 2
encontramos las siguientes categorías y subcategorías:
Figura 5.Categorías encontradas segundo ciclo. Elaboración propia.
La primera categoría encontrada fue el pensamiento científico, y dentro de ella la
resolución de problemas. La experimentación y como novedad, el aprendizaje entendido como el
proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
posibilitando mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Este proceso se puede entender
21
desde diferentes posturas, a partir de las teorías relacionadas con el hecho de aprender (Pérez &
Gardey. 2008).
La segunda categoría hallada fue la creatividad, dentro de ella la autonomía y como última
categoría de este ciclo encontramos la práctica pedagógica en la cual surgieron la planeación, el
trabajo en grupo y la evaluación como novedad, la cual hace referencia a las diversas estrategias
que usan los docentes para la recolección de información que les permite evidenciar el proceso de
aprendizaje (McMillan, 2001). De esta manera, se puede orientar, regular y mejorar cualquier
proceso educativo, involucrando un seguimiento formativo para brindar ayuda en las posibles
dificultades, antes que el control y la calificación de los resultados.
En los siguientes apartados desarrollaremos la descripción del proceso de investigación
acción a partir de la narrativa de los ciclos realizados que permiten dar respuesta a la pregunta de
investigación.
Planificación
Partimos desde la reflexión de las estrategias metodológicas utilizadas por el maestro de
Ciencias Naturales en el grado quinto de primaria por medio de los diarios de campo, ya que
creemos que el desempeño del docente es fundamental para que los procesos pedagógicos
impacten positivamente a los estudiantes.
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Primero se realizó un análisis documental de la planeación de área como documento
institucional, y la aplicación del test de creatividad de Turtle (1980) que consta de 31 ítems (Anexo
9), a los cuales se contesta sí o no, el estudiante debe tener doce respuestas afirmativas para
considerar que tiene un alto índice de creatividad. Algunas de las preguntas son: ¿eres seguro de
ti mismo?, ¿resuelves problemas ingeniosamente? Los resultados se muestran a continuación:
Figura 6.Índice de creatividad de los niños de grado quinto. Elaboración propia.
Los estudiantes contestaron en promedio a 21 preguntas afirmativamente, lo que se puede
traducir en un alto índice de creatividad. Esto nos llevó a pensar que podría ser una buena estrategia
para contribuir al desarrollo del pensamiento científico específicamente a la resolución de
problemas, además, considerando el análisis de los resultados de las pruebas externas y la
necesidad de aportar cambios en esta dirección, nos movilizamos a transformar los procesos de
aula por algunos más efectivos.
Por ello se diseñó un microcurrículo de siete sesiones (Anexo 10), el cual define Martínez
& Petit (2013) como:
El nivel microcurricular o programación curricular de aula se compone del conjunto de
estrategias y actividades de aprendizaje que cada docente promueve. Obviamente, éstas serán
23
congruentes con lo establecido en el diseño curricular en los dos niveles precedentes, cumpliendo
así con las metas generales planteadas por el ente rector y la institución. En este nivel, el docente
integra las experiencias educativas con el documento orientador macro, en el cual se reflejan
fundamentos filosóficos y psico-pedagógicos que apoyarán el proceso de enseñanza (p.3).
Figura 7.Categorías del proceso creativo. Elaboración propia.
Donde se involucraron la resolución de problemas como habilidad del pensamiento científico
y la creatividad, la cual puede ser vista desde diferentes categorías, la persona, el proceso, el
producto, y el contexto. Cada uno de estos aporta al planteamiento de soluciones creativas, la
persona es quien plantea la idea, ejerce la acción y quien investiga para crear productos; el proceso
incluye una serie de pasos para llegar al objetivo planteado; el producto es el resultado de lo
anterior y el contexto es el que rodea a todos los factores determinando la viabilidad de la idea
(Navarro, 2008).
El proceso creativo, fue explicado por Wallas (1926) a través de los siguientes pasos:
Preparación: la persona adquiere información sobre el problema a resolver.
Incubación: en esta fase la persona se aleja un poco del problema, pero siendo consciente
de que aún está en la búsqueda de la resolución.
Iluminación: a la persona se le presenta la solución del problema.
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Verificación: se realiza un piloto para corroborar la solución y de ser necesario se corrige.
De acuerdo con lo anterior, se diseñó la intervención de la siguiente manera:
Figura 8. Diseño del primer microcurrículo. Elaboración propia.
Acción
En esta fase se presenta como se realizaron las siguientes actividades de acuerdo con el
microcurrículo diseñado. La descripción se basa en la narración del diario de campo que llevó la
docente y se incluyen fotografías de registro de las actividades propuestas.
1. La docente propuso a los estudiantes organizarse por grupos. Ellos se asociaron
de acuerdo con sus intereses y afinidades, se encontraban altamente motivados por
la metodología a aplicar.
2. Para la etapa de preparación se asignaron los temas a los grupos de trabajo, de
acuerdo con una previa selección realizada por la docente del área sobre un órgano
25
del sistema circulatorio, de tal manera que llegaran a comprender el funcionamiento
global de este sistema.
Imagen 1. Etapa de preparación-primer microcurrículo.
3. Se hizo entrega de los instructivos realizados por el equipo investigador a cada
grupo de trabajo, donde se les explicaba detalladamente la historia y la
epistemología del órgano, su funcionamiento y enfermedades (Anexo 11). Estas
guías fueron elaboradas de tal manera que les proporcionara a los estudiantes
diversas formas de acceso a la información para su comprensión, con imágenes,
infografías y enlaces a videos.
4. Luego en la etapa de incubación, los estudiantes hicieron un recorrido por la
institución y listaron lo que observaron. La docente afirma que algunos de los niños
se incentivaron por la actividad a tal punto que removieron piedras para hallar
nuevos objetos, y se cuestionaron acerca de la manera como estos llegaron allí,
según el diario de campo.
En el aula se realizó una plenaria donde expusieron sus hallazgos para encontrar el
grupo que mencionó los elementos más originales.
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Imagen 2. Etapa de incubación-primer microcurrículo.
5. En la etapa de iluminación del microcurrículo, realizaron la lectura de la temática
asignada, según el documento entregado con el acompañamiento continuo del
grupo investigador. Según la docente en los diarios de campo refiere que “los
estudiantes recibieron con agrado este material, dado la novedad del diseño de
este”.
Imagen 3.Etapa de iluminación primer-microcurrículo (1).
6. En las siguientes sesiones de trabajo, los estudiantes prepararon las exposiciones
incluyendo la sección de “¿sabías qué?” donde debían incluir la parte
epistemológica e histórica, y las actividades para sus compañeros. Los niños se
encontraron interesados por la información acerca de la historia del órgano, debido
a que desconocían los datos proporcionados, además, consultaron a la docente en
varias ocasiones para ampliar esta información. Durante este tiempo los niños
27
intercambiaron ideas con sus compañeros para la creación de las actividades y de
su material. La docente manifiesta lo siguiente en el diario de campo: “Fue
gratificante ver la emoción manifestada por algunos niños cuando planeaban la
manera de presentar a sus compañeros el tema. Generaron una lluvia de ideas
donde luego de dialogar por un rato tuvieron que optar
sólo por las más interesantes”.
Imagen 4. Etapa de iluminación primer-microcurrículo (2).
7. Después de finalizado el trabajo anterior, en la etapa de verificación se ejecutó la
carrera de observación, donde los grupos de estudiantes expusieron a sus
compañeros el tema asignado junto con las actividades diseñadas por ellos mismos
utilizando su creatividad a pesar de la precariedad de los recursos con los que
contaban. En el diario de campo la docente lo describe de la siguiente manera: “Se
asignó un lugar determinado fuera del salón de clases a cada grupo, luego se les
solicitó asignar roles para que todos los estudiantes lograran exponer y lograran
participar también de las demás presentaciones. En cada estación, estuvieron
atentos a las explicaciones de sus compañeros, realizaron las diferentes
actividades que les plantearon y se sintieron agradados cuando recibieron premios
por responder asertivamente”
Imagen 5. Etapa de verificación-primer microcurrículo
8. Finalmente, se realizó la retroalimentación de los temas y por equipos en una hoja
redactaron el funcionamiento del sistema circulatorio acorde con lo visto en la
carrera de observación. Los estudiantes en su mayoría mostraron suficiencia en la
construcción del concepto, sin embargo, la docente considera que se puede
reformular esta manera de evaluar para evidenciar más claramente los aprendizajes.
Observación
De acuerdo con la información recolectada en los diarios de campo, observaciones de clase,
conversatorio con grupo focal de estudiantes, entrevista a la docente, según la primera intervención
descrita, presentamos el análisis de la información por categorías a la luz de la teoría de la siguiente
manera:
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Práctica pedagógica
Planeación
De acuerdo con el análisis documental en la planeación de área diseñada por un grupo de
docentes ajenos a la disciplina, no se evidenció una organización sistemática para abordar los
contenidos de la asignatura, simplemente se observó una lista de temas, que incluso no tiene en
cuenta todas las asignaturas del área.
Los estándares básicos de competencias impartidos por el Ministerio de Educación
Nacional MEN (2006), se presentaron como un listado de los desempeños que el estudiante debe
alcanzar, sin embargo, no corresponden en su totalidad al grado en mención.
Desde el Ministerio se dan ciertas orientaciones actitudinales para evaluar el proceso
enseñanza-aprendizaje, las cuales en la planeación aparecen brevemente en algunos aspectos. En
la evaluación se mencionan la autoevaluación, la heteroevaluación, y en esta última se dice que
deben intervenir los padres, lo cual no es acorde a la realidad.
La docente planea las sesiones de clase teniendo en cuenta el plan de área, en el cual se dan
orientaciones generales para toda la institución, en ocasiones no es una guía muy adecuada, por lo
tanto, debe consultar otro tipo de fuentes y recursos adicionales.
30
Dentro de los instrumentos de la planeación de aula que ella misma diseña y que se refiere
a las actividades diarias, se tienen en cuenta el desarrollo del pensamiento científico y algunas
temáticas relacionadas con éste, se organiza el trabajo y se establece el tiempo que se destinará
para cada actividad y tema. La docente durante su entrevista considera que: “El plan de área
limita la creatividad y el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes, debido a que se
nos exige cumplir con la ejecución total del programa, y éste suele ser muy extenso impidiendo
una mayor profundización en temas relevantes para ellos”.
Los estudiantes piensan que el tiempo destinado al desarrollo de las actividades dentro del
microcurrículo en la intervención y la organización del espacio fue adecuado, porque ellos
cambiaron de ambiente y realizaron actividades diferentes que les incentivó a solucionar
problemas de manera creativa. De acuerdo a lo anterior, José afirma que: “en grupos usamos
nuestra imaginación para intentar explicarle a los demás compañeros las partes del cuerpo por
medio juegos, con actividades y esto cambia a lo que antes hacíamos, copiábamos y no
hallábamos qué más hacer, porque era todos los días lo mismo y era aburrida la clase. Ahora
podemos usar otros lugares haciendo actividades como en la carrera observación”.
La mayor parte de la planeación y la puesta en práctica de la actividad se ajusta a los
tiempos previstos. Sin embargo, en la carrera de observación durante la intervención, hizo falta
mayor organización para la presentación total de los trabajos. De otra parte, el momento empleado
en la socialización de la primera fase es prolongado y se podría simplificar mediante otra estrategia
de trabajo cooperativo.
La práctica docente es evaluada no solamente por el profesor quien es el responsable de
ésta, sino que los principales evaluadores son los estudiantes. En este sentido, las prácticas
pedagógicas que permiten desarrollar aprendizajes deben estar en continua transformación.
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Además de esto, como lo señala Freire (2006), estas prácticas deben entablar una relación
armónica entre la teoría y la práctica. La primera debe ser suficiente en extensión y claridad, la
segunda no debe caer exclusivamente en el activismo, ni dejar de lado procesos de
conceptualización. Establecer ese equilibrio armónico, permitirá que el estudiante desarrolle los
procesos adecuados para obtener los aprendizajes esperados en el área.
Actividades
Según el análisis documental en el apartado de evaluación se mencionan algunas
actividades como: talleres, evaluaciones escritas, evaluaciones con preguntas tipo saber, pero no
existe un espacio destinado para explicarlas de manera detallada. Las actividades son diseñadas
por la docente, teniendo como herramienta de orientación el plan de área institucional a pesar de
la precariedad del documento.
En cuanto a lo anterior, la docente manifiesta: “Personalmente, me baso en el plan de
estudios para buscar en diferentes fuentes de información y así planear las posibles actividades
que faciliten la adquisición del conocimiento en los estudiantes. Aun así, durante el desarrollo de
las temáticas, éstas pueden ser modificadas o enriquecidas”.
Los estudiantes consideraron que las actividades propuestas fueron interesantes, sintieron
que tenían claridad en lo que iban a hacer. Las instrucciones y materiales de apoyo utilizados les
permitieron entender más fácilmente los temas propuestos en el microcurrículo. La carrera de
observación fue para ellos novedosa y divertida porque generaron aprendizajes significativos en
cuanto al trabajo autónomo y cooperativo, con respecto a esto, David dice: “ahora, utilizamos
métodos que nosotros mismos creamos, porque sacamos nuestras ideas por medio del juego con
las instrucciones que nos dio la profe, fue divertido, diferente y a mí me gustó mucho poder
explicar con mis compañeros”.
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La docente propició espacios de construcción de significados mediante el diálogo y la
evaluación continua, además utilizo otras zonas de la institución. En este sentido la docente refiere:
“los chicos logran fortalecer el valor de la responsabilidad, ya que en un espacio diferente al aula
de clase sienten que tienen un mayor control sobre sus procesos de aprendizaje”.
Trabajo en grupo
En el documento de la planeación en ningún apartado se hace referencia al trabajo en grupo.
Según la docente, esta metodología no se lleva a cabo de forma constante en las prácticas
educativas comunes, “La intervención permitió a los estudiantes trabajar de una manera distinta
y atractiva donde pude darme cuenta que el conocimiento fue adquirido de una forma más
sencilla”
Los estudiantes disfrutan trabajando en grupo, son conscientes de la importancia de
apoyarse mutuamente para facilitar las tareas y aprender unos de otros. Eventualmente se
presentaron ciertas dificultades en la consolidación de tareas dentro de varios equipos, ya que,
algunos estudiantes no cumplieron con sus funciones y por lo tanto el resultado final se vio
afectado.
Consideran que es importante que los integrantes de los grupos de trabajo sean asignados
por la docente, teniendo en cuenta sus capacidades, de manera tal, que se logre un equilibrio.
Referente a esto, María afirma: “a mí, sí me gustó tener la oportunidad de trabajar en grupo, pero
prefiero que la profe organice los grupos para que todos cumplan con sus responsabilidades”. En
este aspecto, la docente juega un papel importante en cuanto al direccionamiento de actividades
que buscan que el estudiante resuelva el problema utilizando las herramientas que ella les
proporciona para tal fin.
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Para el desarrollo del pensamiento científico es inevitable hablar de una comunidad, en la
cual participan las personas con intereses comunes, aportando en la construcción de un
aprendizaje, o mejor como lo expone Wenger (1998) “una teoría social del aprendizaje debe
integrar componentes necesarios para caracterizar la participación social como un proceso de
aprender y conocer” (p. 8). Por lo tanto, es inherente al ser humano favorecer la comprensión
de qué es ciencia a través del desarrollo de un pensamiento científico dentro de un entorno social,
adquiriendo una identidad y siendo agente activo en esa misma comunidad.
Explicación
En el documento de la planeación de área, en ningún apartado se hace referencia a la
metodología usada por los docentes. “La explicación de las diferentes temáticas generalmente se
centran en mí, en este sentido, los estudiantes adquieren los conocimientos y luego dan cuenta de
ellos a través del desarrollo de una prueba que generalmente es escrita. Aun así, me parece
fundamental que ellos deben ser más proactivos en el desarrollo de las temáticas y en dar solución
a las situaciones que se les pueda presentar”, refiere la docente.
Teniendo en cuenta lo expuesto por Fierro (1993) sobre la práctica educativa, es aquella
interacción entre maestro, estudiantes, institución, así como el contexto familiar, las políticas
educativas, de acuerdo con el proyecto educativo que delimita la función del maestro, encontramos
que la docente se ciñe a los lineamientos dados por el Ministerio y la institución, especialmente en
cuanto al diseño del plan de aula para desempeñar su práctica, realizado por ella misma.
Los estudiantes sienten que cuando la docente explica un tema es más fácil apropiarse del
concepto, en comparación a la anterior metodología donde les hacía copiar o memorizar para
responder en una evaluación. Las explicaciones para los estudiantes son más importantes que
transcribir y leer un concepto directamente del libro de texto. Frente a esto José afirma: “hemos
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visto la diferencia en las clases de la profe, de cuando la profe nos dictaba y la diferencia ahora
que nos explican, porque cuando nos dicta o hace copiar de un libro no entendemos lo que es,
pero cuando nos explica podemos entender mejor las cosas porque ya uno sabe que es de lo que
se trata y sabe cuál es el centro de la clase”
La docente cuenta con un manejo del grupo que le permite una comunicación asertiva,
cuando da instrucciones y a la hora de evaluar durante la intervención. Se dio una importante
participación a los estudiantes para la reflexión, no obstante, el manejo de conceptos y la parte
histórica y epistemológica quizá se limite a las lecturas privilegiando el trabajo autónomo, en
algunos grupos se hace una mención de este aspecto en la carrera de observación.
Las estrategias que la docente implementa evidencian un conocimiento del grupo, lo que
le permite una práctica que como lo menciona Olson (1992), ejercita las virtudes del grupo, puesto
que hay una continua interacción encaminada a cohesionar el curso, buscando que este se adapte
a un método de trabajo cooperativo y unas estrategias propuestas.
Por otra parte, se hace necesario, que el manejo conceptual de la docente responda a la
necesidad de la didáctica de las ciencias como lo resalta Jiménez (1996), en la que debe estar
familiarizada con la investigación en la enseñanza de las ciencias. De esta manera se logra cubrir
algunos vacíos a los que se enfrenta directamente el estudiante, logrando superarlos con la teoría,
además del dominio del docente para plantear estrategias de construcción de significados y
comprensión de las ciencias.
Creatividad
Imaginación
En la planeación del área no se hace ninguna referencia a la imaginación como una
herramienta útil para potenciar las capacidades de los estudiantes. Aun así, la docente
considera: “la creatividad es un aspecto fundamental para ayudar a nuestros estudiantes a
desarrollar esas ideas valiosas que tienen y que les pueden ser útiles al momento de resolver
problemas y de esta manera lograr generar nuevos conocimientos”
Los estudiantes conciben la imaginación como la habilidad que tienen para proponer
soluciones a problemas de diferentes formas. Ellos manifiestan que con las nuevas actividades se
les ha dado la oportunidad de imaginar y “usar su cerebro” de manera creativa para resolver
situaciones problema y no solo para almacenar información.
Aún se observa cierto manejo de la clase magistral pese a que algunas actividades como la
exploración y la carrera de observación rompen con la rutina del aula de clase, pretendiendo
generar creatividad y posibilidades de explorar nuevas alternativas para resolver el problema.
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En cuanto a la imaginación como generadora de nuevas ideas no se evidencia de manera
tácita en una actividad particular, aunque los estudiantes logren ser creativos a la hora de dar sus
respuestas y hacer sus razonamientos frente a las tareas a resolver.
Autonomía
Este aspecto no es considerado en la planeación, sin embargo, en la evaluación se menciona
la autoevaluación como proceso de detección de debilidades y fortalezas, y la formación integral
de los estudiantes. La aplicación del plan de estudios limita no sólo la práctica de la docente, sino
que el modelo condiciona a que el estudiante sustente los conocimientos impartidos en clase,
quedando encasillados en esas temáticas. La autonomía no se encuentra demarcada, puesto que la
docente es quien generalmente da las pautas para la realización de las actividades antes del diseño
y aplicación de la intervención.
Los estudiantes consideran que durante el desarrollo de las actividades del microcurrículo
tuvieron mayor autonomía, puesto que fueron ellos mismos quienes se organizaron y diseñaron
dentro de sus grupos las tareas, atendiendo a las opiniones e ideas de los integrantes. Además,
resaltan la importancia de tener más protagonismo en la construcción de sus conocimientos y que
se les permita trabajar más en sus ideas. De acuerdo con Wenger (1998), estas comunidades o
grupos son escenarios propicios donde se realiza la negociación de significado entre sus
participantes.
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Figura 11. Comunidades de aprendizaje según Wenger. Elaboración propia.
Los estudiantes gozaron de plena autonomía puesto que la propuesta metodológica y el reto
consistía en que ellos eligieran la mejor estrategia para resolver el problema. Esto hizo que con el
uso de las guías y las lecturas junto con su creatividad movilizaran los conocimientos de manera
autónoma como individuos y colectivo en la resolución de problemas. Frente a esto Juan afirma:
“Dentro de los grupos, cada integrante propuso una idea para trabajar y luego todos escogimos
la mejor, sacando habilidades y demostrando que sí somos capaces de demostrar nuestra
creatividad e imaginación. Aunque no todos participaron con la misma responsabilidad”.
El docente debe procurar que el estudiante asuma un papel activo en su proceso de
enseñanza aprendizaje, debe proveer las herramientas básicas para que él sea el actor principal en
el aula, como lo plantea Álvarez (2002): “el profesor una vez consciente del problema, puede dar
el siguiente paso: introducir paulatinamente nuevas metodologías que conduzcan al estudiante a
un aprendizaje autónomo, significativo y eficaz” (p. 9). Debe promover que el estudiante adquiera
ciertas características de una persona creativa, cómo independencia, intuición, motivación, entre
otras, que señala el autor Mackinnon (1980).
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Las habilidades de pensamiento científico deberían ser una prioridad en las prácticas
educativas actuales, donde se busque explotar ampliamente las habilidades de los estudiantes.
Sobre esto, Otero (2013) afirma que se debe otorgar más participación activa y autonomía de los
estudiantes con el desarrollo de tareas más abiertas y actividades de más alto nivel cognitivo, de
modo que se estimule la imaginación y la creatividad.
Teniendo en cuenta lo expuesto por Huberman (1998), quien señala que la práctica es un
proceso consciente, deliberado, participativo, implementado por un sistema educativo con el
objeto de mejorar resultados que pretenden estimular el desarrollo a nivel académico, profesional
o laboral, podemos evidenciar que la docente tiene interés en estimular diferentes procesos en sus
estudiantes: “creo que necesito preocuparme más por la manera de desarrollar las clases de
forma más creativa y atractiva para los estudiantes que por cumplir con el desarrollo del plan de
estudios del área, es decir, ejecutar lo uno sin descuidar lo otro”.
Por lo tanto, se hace necesario que el trabajo en el aula considere las posibilidades de cada
estudiante para que de esta manera sean tenidos en cuenta. Los elementos que componen la
creatividad, Navarro (2008) las establece como cualidades intelectuales personales y de
motivación que le posibilitan la metacognición.
De esta manera, la docente tendrá el reto de proporcionar situaciones de aprendizaje en las
que los estudiantes estén motivados a dar solución a sus vacíos conceptuales, mediante el uso de
la creatividad, que les permita desarrollar un pensamiento científico, que se proyecte hacia la
búsqueda de respuestas a fenómenos solucionando situaciones problema, propias de la ciencia que
le permitan comprender aspectos prácticos de su realidad.
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Ciencia
Conocimiento
Los conocimientos son expuestos en la planeación como una serie de contenidos temáticos
con los que se debe cumplir al finalizar el año escolar. Como ya se ha mencionado, existe un
apartado que lista los estándares de competencias, sin embargo, estos no son acordes con lo que
plantea el MEN para este grado. La docente considera que algunas de las temáticas vistas con los
estudiantes ofrecen oportunidades para profundizar en ciertos conocimientos y la historia de cómo
estos se han venido desarrollando: “me parece valioso que se tenga en cuenta la historia y la
epistemología de las ciencias, porque es a partir de allí donde los estudiantes lograron
comprender con mayor profundidad las cosas”.
Los estudiantes poseen diferentes preconceptos sobre ciencia, pero aun ellos mismos
reconocen que con exactitud no saben a qué se refiere. Sus respuestas son variadas, pero coinciden
en que saber ciencia les permitirá conocer más sobre los organismos vivos y entender por qué
suceden cambios y anomalías en ellos. Sugieren que les gustaría que algún experto les explicara
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más el concepto. Es evidente que los estudiantes ven en la Ciencia un referente de vida incluyendo
fenómenos y cambios que ocurren a su alrededor.
Hace falta aportar los fundamentos acerca del tema en un contexto en el que el estudiante
formule hipótesis, realice inferencias y construya desde la teoría un conocimiento estructurado.
Este conocimiento, le permitirá hacer una reconstrucción de todos los aportes realizados por los
grupos para llegar a conclusiones del funcionamiento orgánico de todos los elementos que
componen el aparato circulatorio, así como esto ha tenido su significado a través de la historia y
cobra vigencia en la medida que genera necesidades cognitivas propias de cada estudiante, que
antes del estudio del objeto de la investigación no existían.
Algunos niños frente a la pregunta por las lecciones aprendidas mencionan datos
interesantes que pueden derivarse en pensamiento científico. Tal como lo menciona Paula: “Me
pareció importante conocer más de la historia sobre cada uno de los órganos que teníamos que
estudiar, porque es muy llamativo y entendimos mejor y así pudimos explicar y responder las
preguntas que nos hacían nuestros compañeros y además de esto surgieron nuevas preguntas que
pienso que si investigamos más, podríamos responder”
Historia
Este aspecto no se contempla dentro de la planeación de área, “se ha dejado de lado la
historicidad de la ciencia y nos hemos centrado básicamente en los conceptos”, manifiesta la
docente. Los estudiantes señalan que contrario a las clases habituales del área, con la actividad
implementada en la intervención del “¿sabías qué?”, sintieron mayor interés por conocer y analizar
la información histórica sobre el trabajo de las personas y los conceptos que se trabajan en clase,
porque así les permite entender mejor cómo se logró llegar a una definición final.
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La formación docente en Ciencias es fundamental en el proceso enseñanza aprendizaje.
Sin embargo, como lo señala Paixão & Cachapuzn (1999) se debe tener en cuenta en el desarrollo
de los currículos que muchos docentes, no cuentan con la formación adecuada, o como en el caso
de la presente investigación, la formación de la docente se encuentra enfocada en otra área
diferente a las Ciencias Naturales.
La enseñanza de la Ciencia es una actividad que se ha limitado actualmente al estudio de
fenómenos y la comprensión de procesos que suceden en el entorno y en el ser humano. Sin
embargo, estudiar la historia de las ciencias, según Gagliardi (1988) conlleva a que se evidencie
cuáles han sido los conceptos que han permitido la transformación de una ciencia, la elaboración
de nuevas teorías, la utilización de nuevos métodos e instrumentos conceptuales. Además de esto,
como lo señala el mismo autor, conocer la historia y las temáticas abordadas, permite comprender
con mayor profundidad al mismo ser humano y la forma como este produce y reproduce los
conocimientos con los que cuenta.
La ciencia se ha consolidado través de la historia como un proceso de diversas
transformaciones, según los estudios de autores como Popper (1962) y Kuhn (1971). Para Popper
la ciencia nace de la resolución de problemas a través del planteamiento de teorías, hipótesis y
conjeturas, aplicando el método deductivo basado en la falsación. Mientras que para Kuhn, la
ciencia se ha construido gracias al planteamiento de paradigmas que son un acuerdo comunitario
según la época en la que se presente, para luego ser reemplazado por uno nuevo, siendo más
fácilmente aceptado por una nueva generación.
La ciencia la podríamos definir por ahora como un saber que se construye entre una
comunidad, y que en su momento puede considerarse válido, sin perjuicio de que pueda ser
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reevaluado a través de diferentes métodos, inductivo o deductivo, lo que permite generar un nuevo
conocimiento.
Pensamiento científico
Resolución de problemas
El objetivo del área en la planeación, aunque pretende desarrollar pensamiento científico
no vislumbra la suficiente claridad para hacer efectivo dicho pensamiento, sin embargo, hace
referencia a la relación de cada uno de los estudiantes con la sociedad y el entorno natural que lo
rodea. En los objetivos específicos se señala solo el planteamiento de hipótesis como aspecto del
pensamiento científico, además de la construcción de teorías, no se hace referencia alguna a la
resolución de problemas. Para la docente: “El pensamiento científico es aquella habilidad que se
desarrolla para resolver situaciones que se presentan en nuestra cotidianidad, y a través del cual
se logra dar explicaciones concretas sobre situaciones de nuestro entorno”.
Los estudiantes señalan que contrario a las clases habituales del área, con las actividades
implementadas en la intervención debieron realizar una serie de tareas para la ejecución de la
43
carrera de observación, lo cual les implicó una planeación detallada, consultas, organización de
información, preparación y discusión grupal para la presentación final.
El problema se les plantea a los estudiantes como un reto en el que se deben llevar a cabo
tareas que exigen el uso de la creatividad y la inventiva. Frente a esto, José afirma que: “para la
actividad nosotros hicimos investigaciones sobre la parte del cuerpo que nos correspondió,
propusimos actividades que realizamos en clase y otras en la casa haciendo uso de nuestra
imaginación, para poder explicarles a diferentes grupos sobre los temas de la parte del cuerpo y
después nosotros debíamos rotar y mirar el trabajo de otros grupos”.
Experimentación
Se hace referencia a la experimentación, solamente en un objetivo específico en la
planeación del área, siendo un aspecto fundamental para generar pensamiento científico. Plantea
que el estudiante podrá diseñar experimentos, pero no se evidencia cómo, ya que no existe un
apartado de actividades.
Los estudiantes participan en el desarrollo de algunos laboratorios, donde llevan a cabo
trabajos de experimentación. Consideran que es importante que en la clase de Ciencias se les
brinden más espacios para hacer actividades de este tipo, de verificación de lo que se aprende en
el salón, ya que ellos necesitan sacar sus propias conclusiones y poner en acción sus ideas.
Referente a esto José opina: “Para nosotros sería mejor tener la oportunidad de tener más
laboratorios para experimentar y tener la oportunidad de entender mejor lo que aprendemos en
el salón”.
La experimentación se evidencia en el trabajo que se realiza fuera del aula que desde lo
observado, queda en términos de exploración, ya que no se enfrenta a los estudiantes a un
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laboratorio que les obligue a evaluar las diversas posibilidades que le brinda mediante un método
científico, si se requiere, que les permita resolver el problema reduciendo los sesgos y el error.
El desarrollo del pensamiento científico desde el rol del docente debe estar mediado por
los conocimientos sobre las temáticas que imparte en esta área. Por esta razón, es importante que
el docente domine el conocimiento didáctico del contenido, sobre el cual señala Díaz (2009) que
debe ser dinámico y no estático, es decir, que debe encontrarse en continua formación y
transformación de los contenidos que imparte y su práctica, de modo que posibilite en los
estudiantes procesos de pensamiento científico de formas adecuadas.
La ciencia según Toulmin citado por Barona (1994), es “la forma como el hombre percibe
e interpreta hechos a través de una explicación racional integradora” (p.4). De acuerdo con esto,
se podría definir el pensamiento científico como el proceso para hacer ciencia, la capacidad que
tiene un ser humano para generar una explicación de lo que le rodea. De esta manera, se le da
rigurosidad a este tipo de pensamiento, en el cual se tiene en cuenta diferentes elementos como la
observación, la resolución de problemas, el planteamiento de hipótesis, la generación de
conclusiones; todos estos motivados por la curiosidad de la persona por querer explicar la realidad.
Para lograr el pensamiento científico desde la enseñanza es necesario tener en cuenta las
dimensiones que plantea Limón (2006): racionalidad, sistematicidad y objetividad para el análisis
de la situación problema. Por esto, desarrollar el pensamiento científico desde la resolución de
problemas implica lo que en palabras de Limón denomina un proceso complejo en el que no solo
se den actividades asociativas, llevando a cabo en un primer momento, la preparación, producción,
y enjuiciamiento; luego la visualización de las soluciones y por último la evaluación para dar
validez a la solución planteada. Es de anotar la importancia de un orden sistemático en el que sean
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tenidas en cuenta las condiciones del fenómeno, su epistemología y las posibilidades
metodológicas que permitan desarrollar la competencia de pensamiento científico.
Reflexión
La implementación del microcurrículo marcó un cambio importante en el desarrollo de las
clases, los estudiantes encontraron un escenario de aprendizaje más dinámico, con instrucciones
y elementos de trabajo como una guía detallada que les facilitó la construcción de su
conocimiento. Los estudiantes manifestaron una profunda motivación en el desarrollo de la
intervención gracias a la novedad de la carrera de observación y la didáctica utilizada.
Observamos que la docente demostró claridad en las instrucciones, planteó los objetivos
de la clase e hizo seguimiento a los aprendizajes. Se llevó a cabo la activación de conocimientos
previos, aunque en la contextualización de los contenidos con la realidad de los estudiantes,
consideramos que se puede nutrir con ejemplos o actividades de carácter relacional o preguntas
que den pie a reflexiones profundas acerca de la naturaleza del fenómeno y la importancia para
la vida del estudiante y su entorno.
De otra parte, creemos que en las actividades de reflexión y evaluación es posible
desarrollar instrumentos que permitan la autoevaluación, heteroevaluación y la coevaluación de
tal manera que el tiempo se optimice y los estudiantes movilicen aprendizajes
continuamente. Así, la plenaria resultaría más productiva teniendo evidencias concretas de
evaluación.
Según la docente: “es de vital importancia promover en las prácticas educativas la
imaginación y la creatividad de los estudiantes, para esto, es necesario partir de una
planificación adecuada de diferentes actividades que, permita a los estudiantes ir más allá de un
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pensamiento declarativo memorístico, y llevarlos a formular razonamientos coherentes con los
objetivos planteados”. No es fácil en la enseñanza de la ciencia, encontrar vías de comunicación
entre la imaginación y la razón, ya que desde la lógica del docente se tiende a la racionalización
positivista que hace resistencia a la creatividad. Según Chamizo & Izquierdo (2010):
Los conocimientos científicos se generan a partir de la necesidad de resolver situaciones
problemáticas que requieren planteamientos y modos de resolución desconocidos; por tal razón constituye
una vía sumamente importante para estudiar el nivel de desarrollo alcanzado por el pensamiento y las
competencias de los estudiantes y, a la vez, del desarrollo de éstos en el proceso de enseñanza de las ciencias
(p.186).
La ciencia por muchos años ha sido catalogada como una disciplina de propiedad de
algunos pocos científicos privilegiados, a través de la historia se ha hecho distante del resto del
mundo, cuando la ciencia es en sí misma, hecha por humanos para el resto de la sociedad.
De allí la importancia de conocer cómo han surgido las diversas transformaciones de esta
área, por esto, es importante acercar a los estudiantes a la realidad de que la ciencia está en su
entorno y que ellos pueden accederla a través de la experimentación, de la resolución de
problemas, del análisis de los fenómenos que ocurren a su alrededor para que logren comprender
su explicación”, refiere la docente.
Nosotros como docentes, en muchas ocasiones hacemos ver nuestras asignaturas como
disciplinas a las que se puede acceder teniendo un conocimiento superior de manera aislada, así
como lo describe Barona (1994) “la ciencia no puede ser considerada como un mero conjunto de
hechos empíricos aislados, que esperan pacientemente a ser descubiertos por el hombre, sino que
es ciencia también la forma como el hombre percibe e interpreta esos hechos a través de una
explicación integradora” (p.15). En este sentido, la docente expresa: “por medio de nuestra
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práctica pedagógica debemos conducir a nuestros estudiantes a que encuentren por sí mismos la
explicación del fenómeno que quieren comprender a través de la teoría y la práctica”.
Con el desarrollo de la intervención los estudiantes tuvieron un papel activo en la
construcción de su conocimiento. Percibieron que ellos son científicos en la medida en que
indagan, observan, experimentan y sacan conclusiones. Según la docente, “hacer actividades
diferentes a la rutina de transcribir y replicarlo en un examen, es motivante y alienta la
participación y el interés de los estudiantes por involucrarse activamente”. Trabajar en grupo les
permitió conocer y afianzar sus habilidades de empatía, en la medida en que reconocen sus
capacidades y limitaciones y las de los demás para aportar a la construcción colectiva de una
actividad final.
Analizados los hallazgos de la primera intervención, nos surgió la necesidad de diseñar un
nuevo ciclo de la IA, dado que la situación problema a la cual se enfrentaron los niños se podía
mejorar generando un proceso de pensamiento más profundo. También encontramos que el
proceso evaluativo no fue totalmente adecuado para el desarrollo del pensamiento científico, en
este caso, específicamente para la resolución de problemas, y comprendimos que a través de un
nuevo ciclo podíamos mejorar este elemento focalizándonos en dar cuenta de los aprendizajes de
los estudiantes.
Finalmente, consideramos que los niños en su gran mayoría manifestaron su interés por
realizar laboratorios en el desarrollo de las clases y que era posible seguir utilizando la información
que ellos nos brindaron para seguir mejorando nuestra práctica pedagógica.
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Planificación
Se diseñó un nuevo microcurrículo de cinco sesiones (Anexo 12), enfocado a la resolución
de problemas y la creatividad, incluyendo un componente experimental y evaluativo por medio de
la aplicación del diagrama heurístico, lo cual quedó debidamente registrado en diarios de campo
(Anexo 13) y en observaciones de clase realizadas por el grupo investigador (Anexo 14).
Esta técnica de la V Heurística expuesta por Novak & Gowin (1988), se utiliza como ayuda
para resolver un problema o para entender un procedimiento. En un comienzo fue desarrollada
para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el
laboratorio de ciencias. Se constituyó como un método que ayuda a comprender la estructura del
conocimiento y las formas que se tienen para producirlo, ayuda a identificar sus componentes e
interpretar sus relaciones de forma clara y precisa.
Figura 14. Diagrama Heurístico Novak-Gowin Copyright © Chamizo & Izquierdo. (2007)
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Constituye un instrumento que sirve para adquirir conocimientos sobre el propio
conocimiento y sobre cómo éste se construye y utiliza, ayuda a los estudiantes a comprender el
proceso mediante el cual los seres humanos lo producen. La técnica heurística se ocupa de modo
complementario de su naturaleza y del aprendizaje, resultando esta conexión todavía mucho más
evidente, cuando se utiliza de forma explícita un mapa conceptual como parte propia de la uve
(Novak & Gowin, 1988).
Además, presenta elementos que permiten el desarrollo de la curiosidad, creatividad y
sobre todo la capacidad de relacionar hechos naturales o artificiales con sus propias ideas,
promoviendo el desarrollo de habilidades como la observación, el descubrimiento de problemas,
la búsqueda de información y documentación, su verificación, la extracción de conclusiones, la
comunicación de sus resultados, así como la valoración de este. Todo lo anterior propicia un
aprendizaje significativo fortaleciendo la capacidad crítica, creativa y científica (Heredia, J. 2009)
En esta investigación utilizamos la modificación planteada por Chamizo et al. (2007) que
la explica de la siguiente manera:
“Hemos introducido algunos cambios en la Ve para que esta cumpla la doble función, de sostener
al alumnado en su aprendizaje y de proporcionar informaciones al profesorado para que pueda ir siguiendo
este proceso en sus estudiantes y, finalmente evaluarlos” (p.14).
Según el proceso creativo de Wallas (1926) anteriormente descrito, el microcurrículo se
diseñó a través de los siguientes pasos:
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Acción
De manera similar al Ciclo 1, en esta fase se presenta cómo se realizaron las actividades de
acuerdo con el microcurrículo diseñado. La descripción se basa en la narración del diario de campo
que llevó la docente y se incluyen fotografías como registro de las actividades propuestas.
1. Se realizó la dinámica de “Simón dice” para que los niños evocaran sus conceptos previos
acerca de los sentidos, a través del seguimiento de instrucciones dadas por la docente en la
fase de preparación. Se incluyó esta estrategia didáctica como fase de exploración de los
conocimientos de los estudiantes, involucrando los órganos de los sentidos en sus propios
cuerpos. La docente registro en su diario de campo: “Durante la actividad se evidenció la
participación de todos los estudiantes, posiblemente se logró gracias a que se dispuso el
salón de manera diferente y todos podían participar sin ningún tipo de restricción, sólo
debían estar muy atentos para no equivocarse. Algunos estudiantes lograron comprender
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que a través del juego también están aprendiendo y que no se requiere de estar copiando
en el cuaderno todo el tiempo”.
Imagen 6. Etapa de preparación-segundo microcurrículo
2. Para la etapa de incubación los niños se organizaron por grupos. A cada uno se le entregó
un cuento (Anexo 15) en el que a través de la historia de una niña, se va generando un
diálogo con sus sentidos de acuerdo a experiencias cotidianas. Los estudiantes leyeron con
agrado el cuento y entre ellos eligieron un líder, quien realizó la lectura del cuento mientras
sus compañeros prestaban atención, en algunas ocasiones interrumpían la lectura para
hacer comentarios acerca de sus propias experiencias con los órganos de los sentidos.
3. Después de la lectura grupal, los niños realizaron una historieta a través de la cual
evidenciaron la comprensión del texto. La docente manifiesta que: “no les fue fácil ponerse
de acuerdo para elegir lo que deseaban dibujar. Finalmente, algunos de ellos cedieron
para que sus compañeros dibujaran lo que más les agradaba. Al parecer, no querían
entrar en discusiones que les quitaría tiempo valioso para finalizar la actividad”. Se
observó un mejor trabajo colaborativo entre ellos dando como resultado un excelente
producto de su creatividad.
Imagen 7.Etapa de incubación-segundo microcurrículo
4. En la etapa de iluminación, cada niño escogió un sentido y de una lista de materiales dada,
determinó con cuales de ellos podía crear actividades para que sus compañeros
experimentaran sensaciones a través del sentido elegido por él y generarán sus propias
conclusiones. “Algo importante por destacar es que los niños se convirtieron en artífices
de la adquisición de sus propios conocimientos. En muy pocas ocasiones recurrieron a la
maestra para recibir orientaciones. Esto deja ver la autonomía que van adquiriendo en
desarrollo de sus procesos de aprendizaje y en la resolución de problemas” afirma la
docente en el diario de campo.
5. Cada niño orientó dentro su grupo las experiencias diseñadas en un lugar dentro de la
institución, de tal manera que tuvieron la oportunidad de dirigir y ser dirigidos para el
desarrollo de las actividades. Evidenciaron un alto nivel de creatividad y recursividad en
el diseño de las actividades para sus compañeros. Con respecto a esta etapa la docente
expresa “Todos los estudiantes mostraron un alto nivel de motivación en el desarrollo de
la actividad, presentaron disposición y ánimo para trabajar en grupo. “Cada niño lideró su
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actividad de manera asertiva, y en ocasiones fue necesario que sus compañeros les
colaboraran para que todo les saliera bi