gamification en la actitud emprendedora

Efectos de los juegos de simulación de empresasy Gamification en la actitud emprendedora enenseñanzas medias

Effects of gamified business simulations on entrepreneurial attitude at high school level

Daniel Arias ArandaOscar F. Bustinza SánchezRuslan Djundubaev

Efectos de los juegos de simulación de empresasy Gamification en la actitud emprendedora en

enseñanzas medias

Effects of gamified business simulations on entrepreneurialattitude at high school level

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2015-371-311

Daniel Arias Aranda

Oscar F. Bustinza Sánchez

Ruslan Djundubaev

Universidad de Granada

ResumenLas simulaciones de juegos de empresa y el concepto de Gamification has

sido objeto de análisis en profundidad por parte de la literatura específica deeducación y aprendizaje. Estudios recientes han analizado la relación entre laactitud hacia el emprendimiento y las diferentes experiencias de aprendizaje. Sinembargo, hay una escasez relevante de estudios que analicen la relación entreen emprendimiento y los juegos de simulación a través de la adopción de técnicasde gamification. Incluso aunque algunos estudios han sido enfocados hacia losestudiantes de dirección de empresas a nivel universitario, la actitud hacia elemprendimiento ha permanecido prácticamente ignorada en la investigacióneducativa. En este estudio, la actitud emprendedora de los estudiantes deenseñanzas medias se analiza con base en la escala EAO (Orientación de laActitud hacia el Emprendimiento) a través de la participación de los estudiantesen juego de simulación empresarial con técnicas de gamification. Los resultadoshan sido obtenidos a través de una experiencia específica de un juego desimulación empresarial con técnicas de gamification con estudiantes dediferentes centros de enseñanzas medias en la provincia de Granada (España)en la que una selección cercana a 1000 estudiantes de edades comprendidas entre

Revista de Educación, 371. Enero-Marzo 2016, pp. 133-156Recibido: 03-08-2014 Aceptado: 30-10-2015

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los 16 a 18 años con conocimientos previos en materias de economía y direcciónde empresas desarrollaron en la simulación durante un periodo continuado de20 semanas. Los resultados muestran que todas las dimensiones de la escala EAOse ven postivamente afectadas por la experiencia de simulación con técnicas degamification exceptuando la denominada Control Personal. De este modo, lasconclusiones establecen que la inclusión de este tipo de experiencias desimulación con técnicas de gamification en centros de enseñanzas medias sonaltamente positivas generando, entre otros efectos, una disminución en lasbarreras psicológicas relacionadas con la autoestima, falta de innovación y otrosfactores inhibidores del emprendimiento.

Palabras clave: Simulaciones, Gamification, Orientación al emprendimiento,Dirección de Empresas, aprendizaje

AbstractBusiness simulations and Gamification have been objects of deep research in

specific education and learning journals. Recent studies analyze the relationshipbetween entrepreneurial attitude and different learning experiences. However,there is a lack of studies that relate entrepreneurship and business simulationswith adopted gamification techniques. Moreover, even though some studies havebeen focused on management students at college and university level,entrepreneurial attitude in high school students has remained practicallyunnoticed for educational research. In this study, the entrepreneurial attitude ofhigh school students is analyzed on the basis of the EAO (EntrepreneurshipAttitude Orientation) scale through the participation of students on a gamifiedbusiness simulation. Results have been obtained through a specific experienceof gamified business simulation for students from different high schools of theprovince of Granada (Spain) in which near 1000 students from ages 16 to 18 thathad taken basic business and economics subjects were involved over a gamifiedbusiness simulation competition of 20 weeks. Results show that all EAOdimensions are positively affected by the gamified simulation experience exceptPersonal Control. Thus, inclusion of this type of gamified simulation experiencesin high school curricula is highly desirable to, among other positive effects; lowerthe psychological barriers related to self-esteem or lack of innovativeness thatcould inhibit individuals from becoming entrepreneurs.

Keywords: Simulations, gamification, entrepreneurial orientation,management, learning

Arias Aranda, D., Bustinza Sánchez, O. F., Djundubaev, R. EFEctOS DE lOS jUEGOS DE SIMUlAcIón DE EMpRESAS y GAMIFIcAtIOn En lA ActItUD EMpREnDEDORA

En EnSEñAnzAS MEDIAS


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1. Introducción

Los simuladores de gestión empresarial junto con la gamificación se estánconvirtiendo en herramientas educativa de amplia aceptación tanto a nivelde grado como de postgrado, debido en gran medida a que las versionesde estos simuladores son constantemente actualizadas incorporando losúltimos desarrollos tecnológicos. Sus efectos positivos sobre elrendimiento del alumnado universitario están contrastados (ver entreotros los trabajos de McEnery & Blanchard, 1999; Wolfe & Luethge, 2003;o Tao et al, 2012), y conceptos nuevos como el de gamificación estánatrayendo el interés de la comunidad por el positivo efecto que tienensobre la motivación del alumnado (Lee & Hammer, 2011; C. Cheong etal, 2013; A. Domínguez et al, 2013; A. Gustafsson, & M. Bång, 2009).Dentro de estos diferente efectos positivos, recientes estudios estánanalizando en qué medida la participación en simuladores de gestiónempresarial está relacionada con el desarrollo de la actitud emprendedorapor parte del estudiante de estos niveles educativos (Haase &Lautenschläger, 2011; Huebscher & Lendner, 2010; Arias-Aranda, 2007;Arias-Aranda et al., 2010). Sin embargo, aunque ha habido un avanceimportante en esta área, el análisis del empleo de estos simuladores y dela gamificación en niveles educativos inferiores es insuficiente. En elpresente artículo analizamos como la Orientación hacia ActitudesEmprendedoras (EAO - Entrepreneurial Attitude Orientation) se veafectada cuando los estudiantes de enseñanzas medias participan en unaexperiencia de simulación empresarial y gamificación. De este modo, sepresume que la utilización de estas herramientas está asociada tanto conla mejora del proceso de aprendizaje en general como con el desarrollode actitudes emprendedoras en particular.En la actualidad los simuladores empresariales y la gamificación son

herramientas educativas de amplia aceptación (Anderson & Lawton,2009). Como instrumentos de aprendizaje en el área de gestiónempresarial, la utilización de simuladores y la gamificación hasdemostrado tener multitud de ventajas sobre otras herramientaseducativas tradicionales. Dentro de las ventajas para el estudiante,destacan la posibilidad de poner en práctica conocimientos teóricos, deaprender a resolver conflictos de gestión, o de ser capaces de verseinmersos en la toma de decisiones estratégicas complejas,incrementándose de este modo la motivación del estudiante (Seaton &




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Boyd, 2008). De hecho, los simuladores permiten a los participantesadquirir un conocimiento profundo de la relación existente entrediferentes áreas de la empresa tales como marketing, operaciones orecursos humanos, y tomar conciencia de la importancia de lacoordinación por parte de la dirección de la empresa en el resultado finalde las decisiones tomadas en las diferentes áreas (Wolfe & Rogé, 1997).Doyle y Brown (2000) encontraron que el efecto de los simuladores

podía ir más allá del proceso de aprendizaje acerca del ciclo “decisión-consecuencia”, llegando a facilitar el entendimiento de la gestiónempresarial en su conjunto. La participación en experiencias desimulación incrementa el interés en llevar a cabo futuros proyectos endiferentes niveles y ámbitos de gestión, incorporando en la actualidad laposibilidad de competir en mercados tanto nacionales comointernacionales (Bruni, Gherardi, & Poggio, 2004; Heifetz & Laurie, 1997;Neck & Greene, 2011; Segev, 1987). Por un lado, la implantación deentornos de aprendizaje siguiendo uno de los componentes de lagamificación más conocidos, los Puntos, Medallas y Progresión (en inglésPBLs - Points, achievement Badges and Leaderboards), facilitan lamotivación y el compromiso por parte del estudiante, generandorecompensas asociadas a una experiencia competitiva dentro de unentorno de aprendizaje (Hamari, 2014; Erenli, 2012). Por otro lado, lossimuladores facilitan a los estudiantes conocer las labores que llevan acabo los emprendedores, permitiéndoles no solo realizar la asignaciónvirtual de recursos, sino también la aplicación y generación decapacidades relacionadas con la toma proactiva de decisiones (Neck &Greene, 2011). En este sentido, el objetivo del presente estudio esexaminar si efectivamente los simuladores de gestión empresarialgamificados como los PBLs señalados son capaces de desarrollar estasactitudes positivas hacia el emprendimiento en alumnos de enseñanzasmedias, alumnos que todavía no tienen decidido con precisión un caminocurricular específico. De este modo se eliminan posibles sesgos quepudiera presentar el análisis con estudiantes de niveles educativossuperiores. En particular, este estudio plantea las siguientes preguntas deinvestigación:

– ¿Está relacionada la participación en una experiencia de simulaciónempresarial gamificada con el desarrollo de actitudesemprendedoras en estudiantes de enseñanzas medias?




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– ¿Existen diferencias significativas en el efecto que la simulaciónempresarial gamificada tiene en las diferentes dimensiones queconforman dicha actitud emprendedora?

Los resultados se obtienen a partir de una experiencia de simulacióngamificada de 20 semanas de duración llevada a cabo en diferentesinstitutos de la provincia de Granada (España), en la que participan cercade 1.000 estudiantes de entre 16 y 18 con formación económica yempresarial básica. Para ello, se estudian dos grupos de alumnos enfunción de su participación o no en la experiencia de simulacióngamificada utilizando para ello el cuestionario de Orientación hacia laActitud Emprendedora (OAE) desarrollado por Robinson, Stimpson,Huefner, & Hunt (1991).

2. Gamificación, simuladores empresariales y Orientación hacia la

Actitud Emprendedora (OAE)

Las instituciones educativas abordan actualmente considerables desafíosrelacionados con la motivación y el compromiso por parte del alumnado.Una de las razones más frecuentes del bajo rendimiento académico es ladistracción que ejercen las tecnologías contemporáneas. En el mismosentido se produce una desconexión entre los estudiantes y su profesorado,ya que estos últimos emplean unos métodos educativos másconvencionales. Esta desconexión puede reducir los niveles de atención siestos métodos resultan rutinarios para el alumnado, por lo que herramientascomo la gamificación y la simulación empresarial se están convirtiendo enestrategias educativas de amplia aceptación por el potencial que ofrecen ala hora de incrementar la motivación y el compromiso del alumnado(Domínguez et al, 2013; Landers & Callan, 2011). La implantación de técnicas de gamificación dentro de las experiencias

desarrolladas a través de simuladores empresariales puede llevar a recrearcon gran exactitud situaciones reales. La obtención de Puntos, Medallasy Progresión (PBLs) no son el objetivo último de los participantes sinolos instrumentos de motivación para obtener recompensas al realizar unasdeterminadas actividades. Este concepto de gamificación es relativamentenuevo. Su introducción data del año 2008, y fue definido como laextensión del uso de elementos empleados en la práctica de juegos a




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otros contextos diferentes (Deterding et al, 2011). Por tanto, lagamificación en el contexto educativo puede definirse como el uso deestos elementos dentro de procesos de aprendizaje (Simões et al, 2013).Los diferentes escenarios de la gamificación desarrollan elementospropios de un juego. Estos elementos pueden agruparse en 3 categoríasdiferentes: dinámicas, mecanismos y componentes que están conectadosen orden decreciente (Werbach and Hunter, 2012). Por ejemplo, en unproceso gamificado, los Puntos (componentes) otorgan a los participantesRecompensas (mecanismos) que generan sensación de Progresión(dinámicas).La gamificación ha comenzado a aplicarse dentro de las redes sociales,

los negocios, la educación, el entrenamiento físico, la salud, y el bienestar(Berns et al, 2012; Werbach and Hunter, 2012; Duggan and Shoup, 2013;Ramaswamy, 2008; Kapp, 2012). Diferentes empresas a través de susservicios en redes sociales han desarrollado numerosas aplicacionesgamificadas para incrementar la participación a través de la creación decomunidades de carácter específico (Hamari and Koivisto, 2013). Porejemplo, Microsoft and SAP han implementado la gamificación paramejorar la motivación de aquellos empleados que llevan a cabo tareasmás rutinarias (Schacht and Schacht, 2012). Nike, de la mano de Apple,ofrece un servicio gamificado para motivar a la gente a correr(Ramaswamy, 2008). En relación a los procesos educativos, Coursera haimplementado la gamificación en sus cursos en línea en los que utilizamecanismos de medición del progreso del estudiante que pretendenincrementar la motivación mediante la obtención de medallas,clasificaciones, etc. (Johnson et al, 2013).En cuanto a los simuladores empresariales, son un conjunto de

programas informáticos utilizados para generar escenarios de gestión enlos que el participante se ve envuelto en una experiencia lo más cercanaposible a la realidad empresarial (Bell, Kanar, & Kozlowski, 2008). Deeste modo, los simuladores tienen el objetivo de desarrollar competenciasrelacionadas con determinadas actitudes, habilidades y comportamientosdel participante en el contexto de toma de decisiones empresariales(Salas, Rosen, Held, & Weissmuller, 2009). Son especialmente de utilidadpara ayudar a cubrir el hueco entre teoría y práctica, y favorecen que laposterior inclusión profesional sea más efectiva.Desde el punto de vista educativo, constituyen una poderosa

herramienta ya que incrementan el interés y la motivación por parte del




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alumnado hacia las asignaturas con mayor contenido teórico (Pasin &Giroux, 2011). Esta motivación tiene como resultado que el estudiantecomienza a valorar sus decisiones a largo plazo, siendo consciente deque sus decisiones no sólo dependen de sí mismo sino de la puesta encomún de decisiones conjuntas con el resto de miembros del equipo.Además, los simuladores empresariales generan otras fuentes deaprendizaje. Por una parte, los equipos participantes aprenden aanticiparse a las decisiones que pudieran tomar el resto de equipos conlos que compiten, con lo que se dan cuenta de la importancia que tienea nivel empresarial la obtención de ventajas competitivas. Por otro lado,la experiencia acumulada por la toma de decisiones anteriores conllevaun mayor entendimiento del contexto de decisiones presentes, lo que enúltimo término se refleja en una mejora de resultados a media que avanzala simulación. Robbins (1994) demostró que este proceso de mejora estáasociado al desarrollo de una serie de capacidades por parte delparticipante, por lo que puede afirmarse que la actitud emprendedorapuede impulsarse mediante el uso de simuladores. Otros estudiosposteriores como los de Klofsten (2000) señalan la necesidad depromover esta actitud entre el alumnado de manera que se familiaricecon las nuevas tecnologías y se fomente la creación de nuevas empresas.La efectividad de estos juegos de simulación empresarial en el

desarrollo de actitudes emprendedoras en el alumnado debe sercontrastada mediante estudios empíricos. En este aspecto, existenestudios centrados en aspectos tales como la mejora en el realismo delos simuladores, y en su efectividad como herramienta educativa y detransferencia de conocimiento (Feinstein and Cannon, 2002). Los efectossobre el aprendizaje han quedado demostrados en diferentes estudiosque constatan que el uso de simuladores facilita la adquisición deconocimiento teórico y conceptual por efecto del proceso “learning-by-doing” (véase entre otros los trabajos de Wolfe and Chanin, 1993; Coffeyand Anderson, 2006; o Xu & Yang, 2011). Los simuladores tambiénincrementan la motivación en mayor medida que las herramientaseducativas tradicionales (Stetcher and Rosse, 2007), siendo capaces deincentivar de manera más efectiva la actitud emprendedora de losparticipantes (Huebscher and Lendner, 2010).El uso de simuladores empresariales está ciertamente extendido a nivel

educativo por lo que su aceptación por parte de los educadores es unhecho constatado (Haase and Lautenschläger, 2011). Esta aceptación se




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sustenta en la necesidad de fomentar determinados comportamientospositivos en el alumnado como es el emprendimiento, aspectos que anivel educativo generalmente se analizan desde la óptica de la Teoría delcomportamiento planificado (Katz, 1992; Kolvereid, 1996). Desde estaperspectiva, el comportamiento es fruto del desarrollo de la confianza endeterminadas capacidades como puede ser la capacidad emprendedora(Fayolle, 2005). Diferentes estudios señalan que los simuladores soninstrumentos efectivos para incrementar la capacidad de gestión delconocimiento por parte del alumnado en aspectos relacionados con elproceso de toma de decisiones en contextos de creación de nuevasempresas (Lin & Tu, 2012; Tal, 2010; Wu & Katok, 2006). La orientación emprendedora está directamente relacionada con la

consecución de objetivos que enfatizan la importancia de la innovaciónen los procesos de gestión empresarial y la determinación del riesgo enla toma de decisiones (Miller, 1983). La Unión Europea (UE) haestablecido planes de acción para promover esta actitud emprendedora(European Commission, 2000) que pretenden abarcar todos los niveleseducativos, desde primaria hasta la universidad. “The Green paper onEntrepreneurship” (European Commission, 2003) establece las bases parapotenciar las actitudes emprendedoras en la población, señalando queprogramas como el “Erasmus for Young Entrepreneurs” aspiran a facilitarque los emprendedores dispongan de las habilidades necesarias paracrean y gestionar empresas dentro del territorio europeo (EuropeanCommission, 2003). Por lo tanto, el emprendimiento se considera unatemática fundamental dentro de las diferentes líneas que en materiaeconómica se desarrollarán en el siglo XXI (Grant, 1998).La educación en emprendimiento ha recibido especial atención en la

investigación educativa en los últimos años. Peterman y Kennedy (2003)analizaron como la percepción que los estudiantes tienen hacia elemprendimiento puede mejorarse mediante programas específicos paraestudiar la viabilidad efectiva que muchas ideas de negocio tienen. Desdeel nivel de educación secundaria en adelante, diferentes iniciativas talescomo proyectos, experimentos o simulaciones se recogen dentro delprograma formativo de los estudiantes (Rutten, Van Joolingen, & Van derVeen, 2012). No obstante, Oosterbeek, Van Praag, and Ijsselstein (2010)demuestran a través de diferentes factores que afectan al emprendimientoque todavía es necesaria incentivar en mayor medida esta serie deiniciativas.




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La medición de esta orientación emprendedora en los estudiantes hasido examinada en diferentes ocasiones (Brenner, Pringle, & Greenhaus,1991; Robinson et al., 1991; o Scott & Twomey, 1988, entre otros). Laintencionalidad en incentivar la actitud emprendedora mediantedeterminados procesos ha recibido especial atención, destacándose elestudio de aquellos procesos encaminados a mostrar que elemprendimiento es posible, y que se debe reaccionar de forma adecuadacuando las oportunidades de negocio aparecen (Shapero, 1975; Shapero& Sokol, 1982; Siewiorek, Saarinen, Lainema, & Lehtinen, 2012). Para lograr un mayor entendimiento de estos procesos, diferentes autores

han desarrollado instrumentos de medición de la actitud emprendedora. Dehecho, la actitud individual hacia la toma de riesgos puede ser modificadamediante experiencias educativas concretas (Hitt & Tyler, 2006). Robinsonet al. (1991) desarrollaron una escala de medición de la EAO (Orientaciónde la Actitud hacia el Emprendimiento) constituida por 75 indicadores. Esteinstrumento de medida consta de cuatro dimensiones o sub-escalas endiferentes contextos de negocio: 1) Éxito, 2) Innovación, 3) Control personalpercibido, y 4) Autoestima percibida. Cada una de estas dimensionesenvuelven 3 componentes relacionados con la actitud emprendedora: a)Cognición, b) Innovación, y c) Cognación. Se ha demostrado que esta escalaes un modelo robusto para determinar si los estudiantes presentan unaorientación hacia el emprendimiento, tomando como ejemplo estudiosrealizados en diferentes contextos educativos (Harris & Gibson, 2008;Lindsay, 2005; o Roberts & Robinson, 2010, entre otros). Sin embargo, yaunque existe evidencia de que la actitud hacia el emprendimiento puedeser modificada, no existe evidencia suficiente que clarifique si esta actitudpueda incentivarse mediante el uso de simuladores empresariales ygamificación. Es aquí donde el presente estudio pretende clarificar si estoselementos constituyen un catalizador de la actitud hacia el emprendimiento.

3. Metodología

3.1. Muestra

Un total de 990 estudiantes de 28 institutos públicos de la provincia deGranada (España) participaron en la simulación empresarial que tuvolugar desde Noviembre de 2011 a Marzo de 2012. Todo el alumnado en




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ese momento asistiendo estaba matriculado de asignaturas de primer osegundo curso de enseñanzas medias cuyo contenido abarcaba aspectoseconómicos o de gestión empresarial. Los participantes fueron agrupadosen 33 simulaciones empresariales y en cada una de ellas competían 5equipos, lo que hacía un total de 165 empresas virtuales. El mercadoelegido para la simulación era el de productos lácteos y abarcaba 5diferentes etapas desarrolladas por la empresa de software Praxis MMT,que en su versión 2.0 está específicamente pensada para estudiantes nouniversitarios. Otras versiones de este simulador se habían empleado enestudios anteriores como el Arias-Aranda (2007) o Arias-Aranda andBustinza-Sánchez (2009), entre otros. Este tipo de simuladores cumplencon los requerimientos establecidos por la American Assembly ofCollegiate School of Business en su certificación CBK (Arias-Aranda, 2007;Arias-Aranda & Bustinza, 2009). Las industrias en las que participabanlas empresas virtuales eran las del yogurt y la leche, operaban enentornos multinacionales, y las decisiones afectaban a todas las areasfuncionales de la empresa. El porcentaje de abandono en las etapas 1 y2 fue inferior al 10%, lo que indica una aceptación excelente por partede los participantes.Todos los estudiantes fueron debidamente informados acerca de la

estructura y funcionamiento de un simulador empresarial gamificado. Através de diferentes reuniones con profesores y alumnos se fuepaulatinamente incorporando la experiencia de simulación a loscontenidos de las clases. Todos los equipos tenían un mínimo de 5estudiantes y un máximo de 8. En cada una de las 33 simulaciones quecorrían en paralelo se iban asignando puntos en función de la posiciónobtenida durante las etapas 2 y 3. En las etapas 4 y 5, el beneficioacumulado fue el indicador utilizado para la asignación de puntos. Encada etapa, la simulación estaba configurada para recoger la actividadtrimestral de la empresa virtual correspondiente a 3 periodos contables.Los estudiantes tenían entre 1 a 2 semanas para tomar las decisiones decada etapa excepto en las etapas 4 y 5 en las que se les dio solamenteuna hora para cada periodo contable. La etapa 1 servía de prueba y losresultados no se consideraban para etapas posteriores (ver Tabla 1). Las5 diferentes etapas de la simulación fueron designadas para incrementargradualmente la presión en cuanto al tiempo de tomar las decisionescorrespondientes. Los equipos acumulaban puntos a partir de las etapas2 y 3, y se permitía a todos los equipos continuar con la simulación hasta




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la etapa 4 en la que solo participaron aquellos equipos que estaban entrelas 25 primeras posiciones. Este número se redujo a 5 al llegar a la etapa5 (la etapa final). Se siguieron estrictamente las pautas de implementaciónde simulaciones establecidas por Arias-Aranda (2007). Por lo tanto, losprofesores revisaban durante sus clases teóricas los conceptos y técnicasrelacionadas con procesos de toma de decisiones y desarrollaban algunasactividades tipo “role-play” relacionadas con dichos procesos. De igualmodo, los profesores explicaban las reglas de la simulación y ayudabana explicar los materiales que se les dio a los participantes durante lasdiferentes etapas en las que se desarrolló la simulación. La asignación deequipos se hizo de manera aleatoria. Finalmente, los profesoresdesarrollaban labores de consejeros de los diferentes equipos,procediendo a realizar el análisis y evaluación de los resultados demanera conjunta con los instructores externos responsables de lasimulación.

TABlA 1. Sistema de puntuación durante las etapas 2 y 3.

3.2. Recolección de datos

Para medir la actitud emprendedora de los estudiantes antes y despuésde participar en la simulación se les facilito sendos cuestionarios EAO en




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las que definimos como etapas ex-ante (antes de la simulación) y ex-post(después). Adicionalmente, un grupo de estudiantes no participantes enla simulación rellenaron también cuestionarios ex-ante y ex-post enmomentos del tiempo coincidentes con la recolección de datos realizadaa los participantes. Todos los estudiantes estaban en ese momentoasistiendo a clases con contenidos de tipo económico o empresarialdurante el periodo de tiempo que se realizó la simulación. El uso deescalas EAO está justificado ya que los estudiantes tenían unconocimiento teórico en materia de economía y empresa previo al iniciode la simulación (no partían de cero), por lo que resultó pertinentefacilitarles el cuestionario ex-ante. El objetivo de ambos cuestionarios eraidentificar diferencias significativas en el análisis estadístico de los datosobtenidos.La mayoría de los estudios acerca de medición de la actitud

emprendedora parten de la premisa de que los emprendedores actúandesde un punto de vista Schumpeteriano, analizando sus actos desde unpunto de vista sociológico (Stevenson & Jarillo, 1990). Este planteamientopermite estudiar cuestiones específicas del emprendimiento desde laperspectiva del análisis de la habilidad del emprendedor para lograr susobjetivos. En relación al uso de simuladores empresariales comocatalizadores de la actitud emprendedora, este estudio se estructura desdela perspectiva de que las empresas se crean y desarrollan a partir de laimplantación de innovaciones.La decisión de convertirse en emprendedor es una decisión consciente

y voluntaria. Esta decisión está directamente relacionada con la actitudemprendedora que el individuo posea (Krueger et al., 2000; Ajzen, 1991).Existen desafíos que influyen es esta actitud emprendedora, al igual loque lo hace la capacidad de desarrollar pensamiento crítico acerca de loserrores cometidos (Fuchs et al., 2008). Desde este punto de vista, elemprendimiento puede analizarse tomando como base la utilización dela escala EAO (Robinson et al., 1991). Las actitudes se construyen ante laevaluación de alternativas, y circunstancias específicas pueden alterarestas actitudes fundamentalmente cuando provienen de interacciones conel entorno más cercano (Ajzen, 2001). Cuando estas actitudes semodifican, la predisposición de los individuos hacia la consecución dedeterminados objetivos cambia también (Ajzen & Madden, 1986). Portanto, la medición de la actitud emprendedora considerando variablesdemográficas y específicas de la personalidad se convierte una valiosa




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herramienta predictiva de la intención de crear una empresa en el futuro(ver, entre otros, los trabajos de Ajzen 1982; Rosenberg & Hovland 1960;o Shaver, 1987). Mediante el uso de escalas para medir la actitudemprendedora a priori pueden predecirse comportamientosemprendedores futuros (Robinson et al., 1991).Incluso cuando existen diferentes escalas para medir la actitud

emprendedora de los individuos, la escala EAO (Robinson et al., 1991)ha demostrado el mayor nivel de robustez en el conjunto de estudiosrelacionados con esta actitud (Collins & Moore, 1970; Brockhaus, 1975;Gartner, 1990). La escala EAO se adapta perfectamente a los estudiosrelacionados con el uso de simuladores ya que el riesgo de toma dedecisiones en estos entornos se reducen comparados a la toma dedecisiones en el mundo real (Arias-Aranda and Bustinza, 2009). La escalaEAO identifica 4 dimensiones básicas: éxito personal (McClelland, 1961),control percibido (Levenson, 1973), autoestima (Crandall, 1973), einnovación (Kirton, 1976). En cuanto a la utilización de la escala EAO en el presente estudio

conviene señalar que los profesores de enseñanzas medias responsablesde impartir los contenidos en materias económicas o empresariales fuerondebidamente informados de los diferentes procedimientos de análisisestadístico, recibiendo los resultados del análisis al final de la experienciaen los que se recogía el rendimiento de sus estudiantes en relación alrendimiento total medio. La población total de estudiantes que recibióinformación invitándoles a completar los cuestionarios fue de 487estudiantes, entre participantes y no participantes, pero sólo 309 decidióhacerlo, lo que supone un ratio de respuesta del 63,45%. Para evaluarsesgos se realiza un contraste de diferencia de medias en la muestra deestudiantes siguiendo los procedimientos establecidos por Armstrong yOverton (1977). A un nivel de p < 0.1 no se encuentran diferenciassignificativas eliminando la posibilidad de sesgo muestral. Como seaprecia en la Tabla 2, 309 estudiantes completan el cuestionario de losque 178 habían participado en la experiencia de simulación. Por tanto,131 estudiantes no participantes completan el cuestionario convirtiéndosede este modo en grupo de control.




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TABlA 2. Distribución de los cuestionarios EAO.

Fuente: Elaboración propia

Los simuladores empresariales gamificados son instrumentos quefacilitan la comprensión de herramientas y técnicas empresarialesconcretas mediante la práctica efectiva de las mismas y la posibilidad decontrastar los resultados obtenidos. Este entrenamiento esencialincrementa las posibilidades de reconocer oportunidades de mercado porparte del futuro emprendedor, enseñándole a implementar correctamentelas estrategias empresariales, y dotándole de la flexibilidad necesaria paraadaptar sus planes de acción frente a entornos competitivos turbulentos.Por tanto, participar en experiencias de simulación gamificadas facilitaun profundo conocimiento en materia de emprendimiento. Esteconocimiento adquirido puede modificar la actitud emprendedora de losparticipantes. Sin embargo, esta influencia positiva puede ser diferenteen cada una de las dimensiones que componen la escala EAO. Por tanto:

H1: La participación en una experiencia de simulación empresarialgamificada influye en la actitud emprendedoraH1a: La participación en una experiencia de simulaciónempresarial gamificada influye positivamente en la dimensión Exitopersonal H1b: La participación en una experiencia de simulaciónempresarial gamificada influye positivamente en la dimensiónInnovaciónH1c: La participación en una experiencia de simulaciónempresarial gamificada influye positivamente en la dimensiónAutoestima




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H1d: La participación en una experiencia de simulaciónempresarial gamificada influye positivamente en la dimensiónControl personal

4. Análisis de los datos y resultados

Una escala Likert de 5 puntos desde 1 = totalmente en desacuerdo a 5 =totalmente de acuerdo se emplea para obtener los datos para el análisisEAO siguiendo las premisas establecidas por Robinson et al. (1991). Los75 items o indicadores fueron categorizados en función de las 4dimensiones de esta escala: Exito, Innovación, Autoestima, y Controlpersonal. El mismo cuestionario es contestado antes (ex-ante) y después(ex-post) de la experiencia de simulación tanto por los estudiantes queparticipan en la experiencia como por los que no lo hacen.Los cuestionarios ex-ante y ex-post fueron sometidos a pruebas para

verificar si era apropiado realizar la técnica de análisis factorial con estosindicadores. El test Kaiser-Meyer-Olkin se lleva a cabo para comprobarla adecuación de la muestra, así como el test de esfericidad de Barlettpara verificar si los factores estaban incorrelados (Hair, Anderson,Tatham, & Black, 2001). Se obtiene un valor K.M.O superior a 0,6 y eltest de Barlett resulta estadísticamente significativo (<0,5); por lo tanto,proceder al análisis factorial resultaba adecuado (Tabla 3). Se realizó unanálisis de componentes principales para determinar a través de la cargafactorial de los indicadores si mantenían la misma estructura en cuanto asus dimensiones que la estructura EAO original. Este análisis permitiócomprobar que se mantenía esta estructura, procediéndose a analizar laconsistencia interna de las escalas mediante el valor alpha de Cronbach.Los valores obtenidos en la escala ex-ante para los estudiantesparticipantes fue de á1 = 0,883 en la dimensión Exito, á2 = 0,865 para ladimensión Innovación, y á3 = 0,846 y á4 =0,787 para Autoestima yControl personal respectivamente. El resto de valores relacionados conla consistencia interna de las escalas son superiores al valor 0,7 lo queotorga fiabilidad a los resultados obtenidos (Cronbach, 1951).




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TABlA 3. Análisis factorial

Se lleva a cabo un test de diferencias de medias con los 309cuestionarios ex-ante que incluían participantes y no participantes paraestudiar si existían diferencias entre ambos grupos. Este test resultó nosignificativo lo que demuestra que no había diferencias entre los gruposrespecto a su comportamiento emprendedor. Del mismo modo, seanalizan variables tales como genero, edad o escuela de procedencia, noencontrándose tampoco diferencias significativas. Esto significa queexistía homogeneidad respecto al comportamiento emprendedor en elconjunto de estudiantes, tanto los que participaron como los que no. Serealiza un análisis t-test de medias independientes para determinar siexistían diferencias significativas entre las dimensiones EAO comparandolos resultados entre participantes y no participantes tanto antes (ex-ante)como después (ex-post) de la experiencia de simulación. Este testdemostró que existían diferencias significativas entre participantes y noparticipantes en todas las dimensiones de la escala EAO salvo en la deControl personal. Del mismo modo, procedimos a cuantificar el efecto dela experiencia de participación en la simulación en las dimensiones EAOpara los participantes a través de una prueba t-test. Los resultados serecogen en la Tabla 4.




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TABlA 4. Dimensiones EAO ex-ante y ex-post. comparación entre estudiantes participantes yno-participantes

Los resultados demuestran que los estudiantes participantesincrementan los valores medios de las dimensiones Exito (de 3,58 a 3,98),Innovación (3,27 a 3,73) y Autoestima (3,03 a 3,32) tras participar en lasimulación. Por tanto, esta experiencia influye positivamente en esasdimensiones de la EAO, no pudiendo afirmarse lo mismo respecto a ladimensión Control personal (2.88 to 2.87) en la que no se incrementanestos valores medios y queda patente que esta experiencia no influye enesta dimensión. Este resultado confirma previos estudios acerca de ladificultad de estimular el Control personal a través de la gamificación(Dempsey et al., 2002). Pero los estudios anteriores indicaban que eradifícil estimular el Control personal en mujeres adultas mientras quenuestros resultados indican que estas dificultades no están relacionadoscon el genero o la edad del participante.




149

5. Conclusiones

Importantes implicaciones teóricas y prácticas pueden extraerse delpresente estudio. Esta investigación ha analizado, por primera vez enenseñanzas medias, la influencia que la utilización de simuladoresempresariales gamificados tiene en la actitud emprendedora delestudiante desde una perspectiva integral. En este sentido, se consigueseparar el efecto de la participación en una experiencia de simulacióngamificada del efecto de la asistencia del estudiante a sus clases regularesmediante la obtención de datos de participantes y no-participantes en lasimulación. Los resultados están en línea con los principales estudiosprevios realizados con simuladores empresariales pero en grados deenseñanza superior (Arias-Aranda & Bustinza, 2009), y constatan que lasexperiencias de simulación gamificadas tienen un claro impacto en laOrientación hacia la Actitud Emprendedora en los estudiantes deenseñanzas medias. Las dimensiones Exito personal, Innovación en losnegocios y Control percibido se ven positivamente influenciadas por laparticipación en la simulación gamificada. Solamente la dimensiónControl personal no resulta afectada por la participación en estaexperiencia. Esta dimensión se ha encontrado difícil de estimularmediante simuladores como así lo demuestran estudios previos realizadosen adultos (Dempsey et al., 2002). El presente estudio constata estasconclusiones añadiendo que son extrapolables a edades más tempranas.Existen muchos aspectos a destacar de los resultados obtenidos.

Primero, los estudiantes de enseñanzas secundarias pudieran presentarniveles de aversión al riesgo inferiores a los que presentan los estudiantesuniversitarios en base al menor conocimiento de los mecanismos de tomade decisiones. Este aspecto está directamente relacionado con la falta deperspectiva acerca del alcance de sus decisiones en el largo plazo(Brockhaus, 1980). Considerando los efectos de la experiencia desimulación en las diferentes dimensiones, existen algunas cuestiones deespecial relevancia al estudiar participantes en edades comprendidasentre los 16 y los 18 años. En primer lugar, considerando la dimensiónExito personal se demuestra que el miedo al fracaso supone una barreraimportante que los simuladores gamificados pueden ayudar a superar yaque incrementan la confianza en las posibilidades reales de losparticipantes de cara a crear una empresa en el futuro. Este hecho esparticularmente relevante ya que se consigue aumentar la propensión a




150

adquirir roles de liderazgo por parte del estudiante (Siewiorek et al.,2012). En segundo lugar, el incremento en la dimensión Innovacióndemuestra que al terminar la simulación el participante es más proclivea la innovación continua y la creatividad a la hora de explorar nuevasoportunidades de negocio futuras. Al acentuar formas de pensamientodesde nuevas perspectivas se consigue incrementar notablemente lasposibilidades de encontrar nuevas oportunidades de negocio (Vesper,1998). Finalmente, la Autoestima se ve positivamente influenciada por laparticipación en la experiencia en simuladores empresariales gamificados.Esta dimensión es posiblemente la que tiene un mayor impacto no soloen la actitud emprendedora sino en la propia personalidad deladolescente más allá del propio rendimiento académico. En el presenteestudio no se encuentran diferencias en razón de genero, edad o cursoacadémico. Esto demuestra que los simuladores gamificados son unaponderosa herramienta para alentar el potencial emprendedor que losestudiantes de estos niveles educativos presentan pero que pudieran estarinhibidos por diferentes razones. A través del potenciamiento de la actitudemprendedora se consigue dar un primer paso en la intención haciafuturas acciones referentes a la creación de empresas, aspecto de sumaimportancia en una contexto de economía global como el actual. Es portodo ello que este tipo de experiencias desarrolladas en enseñanzasmedias son altamente deseables para conseguir, entre otros efectospositivos, reducir las barreras psicológicas relativas a factores como laautoestima o la falta de espíritu innovador que pudieran inhibir a losindividuos a convertirse en emprendedores.Los resultados del presente estudio no están exentos de limitaciones

al considerarse una muestra de alumnos que se abordan decisiones deemprendimiento por primera vez. Adicionalmente, características propiasdel sistema educativo en el que se ha desarrollado la experienciapudiesen influir en los resultados obtenidos en otros sistemas educativostanto a nivel nacional como regional. Esta es la razón por la que futurasinvestigaciones deberán enfatizar en el efecto que las diferencias respectoal sistema educativo u otro tipo de factor geográfico pudieran tener enlos resultados.




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Dirección de contacto: Daniel Arias Aranda, Universidad de Granada,Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Departamento de Organizaciónde Empresas. Granada, 18071. E-Mail: [email protected]




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Effects of gamified business simulations on entrepreneurialattitude at high school level

Efectos de los juegos de simulación de empresasy Gamification en la actitud emprendedora en

enseñanzas medias

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2015-371-311

Daniel Arias Aranda

Oscar F. Bustinza Sánchez

Ruslan Djundubaev

Universidad de Granada

AbstractBusiness simulations and Gamification have been objects of deep research in

specific education and learning journals. Recent studies analyze the relationshipbetween entrepreneurial attitude and different learning experiences. However,there is a lack of studies that relate entrepreneurship and business simulationswith adopted gamification techniques. Moreover, even though some studies havebeen focused on management students at college and university level,entrepreneurial attitude in high school students has remained practicallyunnoticed for educational research. In this study, the entrepreneurial attitude ofhigh school students is analyzed on the basis of the EAO (EntrepreneurshipAttitude Orientation) scale through the participation of students on a gamifiedbusiness simulation. Results have been obtained through a specific experienceof gamified business simulation for students from different high schools of theprovince of Granada (Spain) in which near 1000 students from ages 16 to 18 thathad taken basic business and economics subjects were involved over a gamifiedbusiness simulation competition of 20 weeks. Results show that all EAOdimensions are positively affected by the gamified simulation experience except

Revista de Educación, 371. January-March 2016, pp. 126-149

Received: 03-08-2014 Accepted: 30-10-2015126

Personal Control. Thus, inclusion of this type of gamified simulation experiencesin high school curricula is highly desirable to, among other positive effects; lowerthe psychological barriers related to self-esteem or lack of innovativeness thatcould inhibit individuals from becoming entrepreneurs.

Keywords: Simulations, gamification, entrepreneurial orientation, management,learning

ResumenLas simulaciones de juegos de empresa y el concepto de Gamification has

sido objeto de análisis en profundidad por parte de la literatura específica deeducación y aprendizaje. Estudios recientes han analizado la relación entre laactitud hacia el emprendimiento y las diferentes experiencias de aprendizaje. Sinembargo, hay una escasez relevante de estudios que analicen la relación entreen emprendimiento y los juegos de simulación a través de la adopción de técnicasde gamification. Incluso aunque algunos estudios han sido enfocados hacia losestudiantes de dirección de empresas a nivel universitario, la actitud hacia elemprendimiento ha permanecido prácticamente ignorada en la investigacióneducativa. En este estudio, la actitud emprendedora de los estudiantes deenseñanzas medias se analiza con base en la escala EAO (Orientación de laActitud hacia el Emprendimiento) a través de la participación de los estudiantesen juego de simulación empresarial con técnicas de gamification. Los resultadoshan sido obtenidos a través de una experiencia específica de un juego desimulación empresarial con técnicas de gamification con estudiantes dediferentes centros de enseñanzas medias en la provincia de Granada (España)en la que una selección cercana a 1000 estudiantes de edades comprendidas entrelos 16 a 18 años con conocimientos previos en materias de economía y direcciónde empresas desarrollaron en la simulación durante un periodo continuado de20 semanas. Los resultados muestran que todas las dimensiones de la escala EAOse ven postivamente afectadas por la experiencia de simulación con técnicas degamification exceptuando la denominada Control Personal. De este modo, lasconclusiones establecen que la inclusión de este tipo de experiencias desimulación con técnicas de gamification en centros de enseñanzas medias sonaltamente positivas generando, entre otros efectos, una disminución en lasbarreras psicológicas relacionadas con la autoestima, falta de innovación y otrosfactores inhibidores del emprendimiento.

Palabras clave: Simulaciones, Gamification, Orientación al emprendimiento,Dirección de Empresas, aprendizaje

Arias Aranda, D., Bustinza Sánchez, O. F., Djundubaev, R. EFFEctS OF GAMIFIED BUSInESS SIMUlAtIOnS On EntREpREnEURIAl AttItUDE At hIGh SchOOl lEvEl



1. Introduction

Computer simulations in conjunction with gamification are becomingextended resources in university, graduate and undergraduate programs,especially due to their constant and growing evolution and technologicaldevelopment. There is plenty of literature related to the learning effectsof simulations on students’ performance at college and university level(see among others McEnery & Blanchard, 1999; Wolfe & Luethge, 2003;Tao et al, 2012) and the relatively new concept ¨gamification¨ is gainingsignificant interest both in practice and theoretical level of learningprocess as motivator for students (Lee & Hammer, 2011; C. Cheong et al,2013; A. Domínguez et al, 2013; A. Gustafsson, and M. Bång, 2009).Recently, some studies are drawing attention towards the extent to whichsimulations encourage entrepreneurship for graduate and undergraduatestudents (Haase & Lautenschläger, 2011; Huebscher & Lendner, 2010;Arias-Aranda, 2007). However, even though there have been someadvances in entrepreneurial education, studies focusing on computersimulations and gamification in high school curricula are very scarce,especially considering their influence on students’ attitude towardsentrepreneurship. In this paper, we combined simulation withgamification to analyze how entrepreneurship orientation attitude isaffected when high school students participate in a gamified businesssimulation. When focusing on the different ways this tools can be applied,they can not only improve the learning process and instruction but adjustparticipant perceptions on their propensity to start a future business.

Today, business simulations and gamification are applied as learningtools in business studies (Anderson & Lawton, 2009; Singh, 2012; Erenli,2012; Schacht, M., & Schacht, S. 2012) As an instructional tool, simulationsand gamification have possibilities to prove its advantages over traditionallearning methods such as an increase in motivation for students and theirengagement, possibilities to put theoretical knowledge in practice incompetitive environments, learning conflict management for individualand teams or immersion of student teams in the strategic managementprocess, among others (Seaton & Boyd, 2008; Lee and Hammer, 2011;Muntean, 2011). In fact, simulations allow participants to acquire a deeperknowledge about the relationships between the different decisions madeat the managers’ level and the interactions across the functional areas ofthe firm such as operations, marketing, human resources, etc. (Wolfe &




Rogé, 1997). Doyle and Brown (2000) found that the effect of computersimulations on students may go beyond the learning process of the“decision and consequence” cycle to enable a deeper understanding ofmanagement as a whole. This can increase the interest of the participantsto undertake future projects, especially when considering internationalmarkets usually included in modern gamified simulation programs andapplications (Bruni, Gherardi, & Poggio, 2004; Heifetz & Laurie, 1997;Neck & Greene, 2011; Segev, 1987). From one side, the implementationto the learning environments one of the most popular gamificationcomponents PBLs (Points, achievement Badges and Leaderboards) canfacilitate of motivation for students and increase of engagement, andcreate rewards and competition experience in a study process (Hamari,2014; Erenli, 2012), and from the other side, simulations allow studentsto practice entrepreneurship as it requires them not only using anddistributing virtual resources, but also applying and creating capabilitieswhile acting in a proactive manner (Neck & Greene, 2011). In this context,we intend to examine the effectiveness of gamified business simulationsby implementing game elements such as points and leaderboards to fosterentrepreneurship attitude in high school students that have not yetoriented their professional career towards a specific trail. So, we canobtain from this study unbiased results compared to specific universitybusiness management students. More in particular, this study intends toanswer the following research questions:

– Does participation in a complete gamified business simulation cycleinfluences the entrepreneurship attitude of high school students?

– Are there significant differences in the influence of participating ina gamified business simulation in the different dimensions of theentrepreneurship attitude?

Our results are based on a specific experience of gamified businesssimulation for students from different high schools of the province ofGranada (Spain) in which near 1000 students from ages 16 to 18 that hadtaken basic business and economics subjects were involved over agamified business simulation competition of 20 weeks. Two samples ofparticipating and non-participating students filled out an EntrepreneurialAttitude Orientation questionnaire (Robinson, Stimpson, Huefner, & Hunt,1991) to analyze differences between both samples.




2. Gamification, Business simulations and Entrepreneurship Attitude

Orientation

Nowadays educational institutions face considerable challenges instudents’ motivation and engagement. One of the common reasons forpoor academic performance is students’ distraction by contemporarytechnologies. Today technologically empowered students are even moreadvanced than their teachers who follow traditional way of teaching, thatfoster boredom in a daily classroom educational process. Here is wheregamification and business simulations become a popular strategy ineducation that provides specific behaviors by increasing motivation andengagement of learners (Domínguez et al, 2013; Landers & Callan, 2011).The implementation of gamification techniques to business simulationcan create realistic situations. Points, badges or leaderboards in gamifiedbusiness simulation are not the prime aims for the participants, but themotivational tools implemented to obtain rewards emulating real dailytasks.

The concept of gamification is relatively new. The first introduction ofthe concept dates back to 2008; it was defined as the use of game designelements in a non-game context (Deterding et al, 2011). Thus,gamification in area of education could be defined as the use of gameelements in a learning environment (Simões et al, 2013). Variousgamification scenarios deploy game elements as tools that can be dividedinto three categories: dynamics, mechanics and components which areconnected in decreasing order where each mechanic is tied up with oneor several dynamics and each component is tied up with one or severalmechanics or dynamics (Werbach and Hunter, 2012). For instance, in agamified process, Points (components) give to the participants Rewards(mechanics) and create a sense of Progression (dynamics).

Gamification has already been applied in social networking, business,education, training, health and wellness (Berns et al, 2012; Werbach andHunter, 2012; Duggan and Shoup, 2013; Ramaswamy, 2008; Kapp, 2012).Different companies via social networking services have created manygamified applications to increase program participation of their productsby building up communities of members (Hamari and Koivisto, 2013).Moreover, Microsoft and SAP have implemented gamification in order toimprove employees’ experiences by motivating them in monotonous work




(Schacht and Schacht, 2012). Nike in conjunction with Apple provided agamified service to motivate people to run (Ramaswamy, 2008).Concerning educational process, a company so-called Coursera hasimplemented gamification to online courses by measuring the progresswith machine evaluating systems and students receive immediatelyfeedback by providing the results with the reward systems such asbadges, rankings, levelling up, etc. ( Johnson et al, 2013).

Business Simulations comprise computer technologies for involvingstudents into a comprehensive experience about managing a firm. Specificenvironments are emulated through these technologies to facilitate theinclusion of individuals into close-to-real scenarios (Bell, Kanar, &Kozlowski, 2008; Seaton & Boyd, 2008). Consequently, businesssimulations are developed to impart competences such as attitudes,concepts, rules or skills to improve participants’ performance (Salas,Rosen, Held, & Weissmuller, 2009; Arias-Aranda et al., 2010). They areespecially helpful to fill the gap between theory and practice as well asto serve as previous stage for internships or job market.

Simulation as a learning tool improves learning mainly due to theincrease of interest and motivation in contrast with theoretical classes(Pasin & Giroux, 2011). This motivation encourages students to think onthe long term as the results of their own decisions depend not only onthose, but also on the decisions made by the rest of the teams. In addition,simulation experiences generate a double source of learning. On one side,participants learn to anticipate the next decisions of their rivals in thecompetition in order to obtain a competitive advantage similar to that ofa first mover. On the other side, the accumulated experience of previousdecisions makes later decisions to be made under a more thoroughanalysis and understanding of the available data, so results tend toimprove as simulation advances.

Robbins (1994) investigated the learning effects of businesssimulations as perceived improvement of various entrepreneurialcapabilities of the participants. They concluded that entrepreneurshipeducation can really be fostered through simulation training. Other recentstudies such as Klofsten (2000) point out the need to promoteentrepreneurship education regardless of the major areas of study inorder to foster new technology-based firms and start-ups.

The effectiveness of business simulation games on entrepreneurshiptraining has not been deeply analyzed in literature with few empirical




studies. Business simulation studies tend to focus either on theimprovement of realism in simulation tools or on the adjustment andusefulness of simulations in education and knowledge transfer (Feinsteinand Cannon, 2002). The learning effects of business simulations havebeen addressed in different studies proving that theoretical andconceptual knowledge is transferred and even better assimilated throughthe “learning-by-doing” process achieved though simulations (see amongothers Wolfe and Chanin, 1993; Coffey and Anderson, 2006; Xu & Yang,2011). In addition, the increase of motivation induced by simulationexperiences has been proved in specific contexts compared to classicinstructional methods (Stetcher and Rosse, 2007). Huebscher and Lendner(2010) found out that simulations have a direct and positive impact notonly in entrepreneurship education learning but also in fosteringentrepreneurial attitude and sensitivity.

Certainly, simulations are becoming widely used in entrepreneurshipeducation gaining complete acceptance within educators (Haase andLautenschläger, 2011). The propensity to start a new business has beenwidely examined in entrepreneurship research, among others, on the basisof the theory of planned behavior (Katz, 1992; Kolvereid, 1996). In thiscontext, perceived behavioral control involves perceived feasibility as afactor of self-efficacy. Self-efficacy has been found to be positively relatedto entrepreneurial propensity (Fayolle, 2005). Several studies pointed thatsimulation games are effective tools to increase management knowledgeoffering additional practicality to the learning setting similar to real worldproviding potential entrepreneurs with a broader insight of theentrepreneurial process (Lin and Tu, 2012; Tal, 2010; Wu and Katok, 2006).

Entrepreneurial orientation is, for potential entrepreneurs, directlyrelated to the accomplishment of goals that emphasize aggressiveinnovation and involve risk (Miller, 1983). The European Union (EU) hasestablished action plans to promote entrepreneurship (EuropeanCommission, 2000) even from primary school until University education.The Green paper on Entrepreneurship (European Commission, 2003)establishes the basis to enhance a positive entrepreneurial attitude inindividuals. European programs such as Erasmus for Young Entrepreneursintend to provide aspiring entrepreneurs with skills to start and run smallbusiness in Europe (European Commission, 2003). Hence,entrepreneurship is considered a crucial topic in business and economicresearch in this century (Grant, 1998).




Entrepreneurial education has received an increased attention fromliterature in the recent years. Peterman and Kennedy (2003) analyze howstudents’ perceptions of entrepreneurship can be influenced aftercompleting a specific enterprise program focused on the desirability andfeasibility of starting a business. Secondary schools are including contentson management and entrepreneurship in their curricula combiningdifferent activities such as student projects, experiments and simulationsamong others (Rutten, Van Joolingen, & Van der Veen, 2012). Oosterbeek,Van Praag, and Ijsselstein (2010) found that they is still a way to go indeveloping entrepreneurial orientation after analyzing the factors thatinfluence entrepreneurial thinking and attitudes in secondary education.

Measuring the entrepreneurial inclination of students has beenexamined by different studies (Brenner, Pringle, & Greenhaus, 1991;Robinson et al., 1991; Scott & Twomey, 1988, among others). Intentionalityas the crucial factor in the entrepreneurship process has received a lot ofattention from the perspective of desirability and feasibility ofentrepreneurship as well as a propensity to act upon opportunities(Shapero, 1975; Shapero & Sokol, 1982; Siewiorek, Saarinen, Lainema, &Lehtinen, 2012).

In order to obtain a deeper understanding of the entrepreneurshipattitude, many authors have developed different instruments of analysisto assess entrepreneurial attitudes of individuals. In fact, an individualcan show a positive attitude towards risk taking that could be modifiedby educational experiences (Hitt & Tyler, 2006). Robinson et al. (1991)developed a 75-item instrument known as the Entrepreneurial AttitudeOrientation scale (EAO) to measure the impact of entrepreneurial attitudefor individuals with experience in entrepreneurial firms. This scalemeasures four dimensions though the following sub-scales: 1)achievement in business, 2) innovation in business, 3) perceived personalcontrol of business outcomes and 4) perceived self-esteem in business.Each one of these involves three components of attitudes: affect cognition,innovation and cognation. The EAO scale has proved to be a robustinstrument to discriminate between non entrepreneurs and entrepreneursin different recent studies considering workers and college students indiverse international contexts (Harris & Gibson, 2008; Lindsay, 2005;Roberts & Robinson, 2010, among others). However, and even thoughthere are evidences proving that entrepreneurship attitude can beconfigured even from middle and high school education (Eyal, 2008;




Fuchs, Werner, & Wallau, 2008) there is no previous research on how thisattitude can be modified through educational tools such as businesssimulations and gamification. This is where the present study intends toextend the knowledge frontier of gamified business simulations asentrepreneurship drivers.

3. Methodology

3.1. Sampling

A total of 990 students from 28 public high schools in the province ofGranada (Spain) participated in a business simulation from November,2011 until March, 2012. All students were at that moment taking subjectsregarding Economics and/or Business Management at high school levelin 11th and 12th grades (named first and second course of Bachillerato inthe Spanish educational system). Participants were grouped as firms thatcompeted in 33 different simulations of 5 firms in each, accounting for atotal of 165 virtual firms. Simulations were performed on the dairyproducts sector in 5 stages using the Praxis MMT 2.0 version specificallydesigned for non-university students. This simulator has been used inprevious studies such as Arias-Aranda (2007) and Arias-Aranda andBustinza-Sánchez (2009) among others. This simulator fulfills theminimum requirements for the body of basic knowledge (CBK) accordingto the American Assembly of Collegiate School of Business (Arias-Aranda,2007; Arias-Aranda & Bustinza, 2009). It simulates the dairy sector for themilk and yogurt industry with international markets and decisionsinvolving all functional areas of the firm. The percentage of withdrawalfor stages one and two was lower than 10 per cent, which indicates anoutstanding acceptance of the experience by the participants.

All students were properly informed about the structure of thegamified business simulation competition and different meetings wereheld with high school teachers so they could incorporate the simulationexperience within their subjects of economics and businessadministration. All teams of students were composed of a minimum of 5and a maximum of 8 students configuring each team one virtual firm.Virtual firms competed in groups of 5, so the whole simulation had 33parallel leagues (33 simulations). In each of these leagues, firms were




given points according to their position in the ranking of accumulatedprofit of their financial balance for stages 2 and 3. In stages 4 and 5,accumulated profit was the ranking indicator. In every stage, participantsmanaged his/her virtual firm for 3 simulated annual accounting periods.Students had from 1 to 2 weeks to make the decisions for everyaccounting period except in stages 4 and 5 where time pressure wasincreased so they only had one hour per accounting period. Teams Stage1 served as a proof stage and the results of the firms were not consideredfor later stages (see Table 1). The five different stages of competition weredesigned in order to increase time pressure gradually. The first stage wasthe “proof” stage so participants could really learn and experiment withthe simulator while getting used to it with no repercussions for the restof the competition. Students’ teams accumulated points in the rest ofstages depending on their position in each league. All students could stayin the competition for stages one, two and three while only the top 25with the highest scores passed on to stage four and finally the top 5 firmswent on to stage five (Final) to fight for victory. All stages involved inimplementing simulation according to Arias-Aranda (2007) were followed.Hence, teachers reviewed in their theoretical classes at school theconcepts and techniques of the decision-making process and developedsome role-playing activities related to decision making in management.Teachers also described the simulation rules and helped with thematerials given to participants to clearly understand the environment andthe different categories of decisions to be made in every simulation cycle.Participants were assigned to teams under a random basis. Finally, thesimulation was performed having the teachers acting as counselors ascomplementary activity. At the end, an analysis and evaluation of thesimulation was made with the teachers and instructors.




TABle 1. Score System for stages 2 and 3.

3.2. Measures and data collection

In order to measure entrepreneurship attitude before and after thecompetition, two EAO based questionnaires were filled up by a sampleof students before (ex-ante) and after (ex-post) the simulation in order tomeasure whether participation in the simulation experience affectsEntrepreneurial attitude. In addition, another group on non-participantsstudents filled up the same ex-ante and ex-post questionnaire at the sametime as participants in order to isolate the simulation experience effectfrom the regular classes effect. All students were taking subjects ofeconomics and management at school during that period of time. The useof the EAO scale is justified as students have basic theoretical knowledgeof economics and management before the simulation and, therefore allof them could express through the questionnaire their ex-ante attitudetowards entrepreneurship. The potential change in this attitude is to bemeasured in this study in order to identify significant differences in theentrepreneurial attitude dimensions.

Most studies on entrepreneurship focus on what happens whenentrepreneurs act from a Schumpeterian point of view, why they act from




a sociological approach, and how they act (Stevenson & Jarillo, 1990).This last approach studies the specific issues of entrepreneurship basedon the entrepreneur’s ability to accomplish its objectives. Regarding theuse of simulators as entrepreneurship drivers, this study is structured fromthis perspective of firm creation and development from an innovativepoint of view.

The decision to become an entrepreneur is a conscious and voluntarydecision. This decision is directly related to the individual’s attitudetowards entrepreneurship (Krueger et al., 2000; Ajzen, 1991).Entrepreneurial attitude is subjected to be positively influenced bychallenging individuals to get to know and perform at their best potentialthrough critical thinking and learning over mistakes (Fuchs et al., 2008).From this point of view, entrepreneurship can be analyzed on the basisof the Entrepreneurial Attitude Orientation (Robinson et al., 1991).Attitudes are built on evaluation of alternatives (Ajzen 1982). Specificcircumstances can alter attitudes specially when interacting with theenvironment (Ajzen, 2001). When attitudes are modified, predispositionsof individuals to achieve determined goals change as well (Ajzen &Madden, 1986). Hence, measuring entrepreneurial attitudes based ondemographic and personality specific issues turns into a valuable tool topredict propensity to start a business activity in future (see among othersAjzen 1982; Rosenberg & Hovland 1960; Shaver 1987). By using scales tomeasure entrepreneurial prior attitude, future behaviors towardsentrepreneurship can be predicted (Robinson et al., 1991).

Even though different scales have been developed to measure attitudetowards entrepreneurship, scales measuring Entrepreneurial AttitudeOrientation, or EAO (Robinson et al., 1991) have proved the highest levelsof robustness and has been validated along entrepreneurship literatureby analyzing those personal characteristics defining an entrepreneur(Collins & Moore, 1970; Brockhaus, 1975; Gartner, 1990). EAO scale workswell in simulations studies as the perception of risk is reduced comparedto real business as no personal assets are compromised (Arias-Arandaand Bustinza, 2009).

The EAO scale identifies four basic constructs: need for personalachievement (McClelland, 1961), need for control (Levenson, 1973), self-esteem (Crandall, 1973), and innovation (Kirton, 1976). The subscalesderived from these constructs are Business success (in terms ofperformance or results in the creation a new firm), Business innovation




(in terms of innovative business activities), Personal control (in terms ofpersonal influence and control over the business) and Personalachievement (in terms of personal confidence and perceived competence)(Robinson et al., 1991).

In order to prepare the study of EAO on high school studentsparticipating in the simulation, high school teachers of economics andbusiness administration were properly informed about all the experienceand received detailed data about performance of their students as well asquestionnaire results of his/her High School teams in comparison withthe total average. A total population of 487 students received informationto collaborate with questionnaires but only a 63.45% of them decidedvoluntarily to fulfill the questionnaires, establishing this percentage as aresponse rate. To evaluate non-response bias, two-tailed t-tests were usedto compare whether there are differences between first respondents andlater respondents based on a set of demographic variables (Armstrongand Overton, 1977). At a level of p < 0.1, no differences were found, sonon-response bias is not significant As show in Table 2, 309 wereobtained of participants and non-participants students while 178 wereobtained only from participant students. 131 respondents did notparticipate in the simulation experience but filled up both ex-ante andex-post questionnaires to act as a control group.

TABle 2. Distribution of the EAO questionnaires.

Source: Own processing




Gamified business simulations are instruments that allow a clearunderstanding through practice of managing techniques and direct resultsof those techniques. This vital training increases the chances forentrepreneurs to recognize market opportunities, implement correctlystrategies and become flexible in plans when environment are turbulent.Hence, participating in a gamified simulation experience gives a broaderinsight of entrepreneurship. This knowledge can modify the attitudetowards entrepreneurship. However, this influence can be different ineach one of the dimensions of the EAO scale. Therefore:

H1: Participating in a gamified simulation experience influences theentrepreneurial attitude.H1a: Participating in a gamified simulation experience influencespositively the entrepreneurial attitude in the dimension ofachievementH1b: Participating in a gamified simulation experience influencespositively the entrepreneurial attitude in the dimension ofinnovationH1c: Participating in a gamified simulation experience influencespositively the entrepreneurial attitude in the dimension of self-esteemH1d: Participating in a gamified simulation experience influencespositively the entrepreneurial attitude in the dimension of personalcontrol

4. Data Analysis and Results

A 5-point Likert scale from 1 = total disagreement to 5 = total compliancewas used in the EAO scale questionnaire according to Robinson et al.(1991). 75 variables are categorized in 4 different sizes: Achievement,Innovation, Self-esteem and Personal Control. The same questionnaire isresponded before and after the simulation experience for a sample ofparticipants and non-participant students.

For both groups of ex-ante and ex-post questionnaires, a preliminaryanalysis was conducted in order to verify the appropriateness of usingfactor analysis techniques with the indicators. The Kaiser-Meyer-Olkintest is performed to check sampling adequacy, as well as the Bartlett’ssphericity test to verify that the factors are uncorrelated across thepopulation (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 2001). K.M.O. is higher than




0.6 and Bartlett’s Test is statistical significance (<0.5); therefore factorialanalysis was suitable for analyzing the EAO dimensions from thequestionnaires (Table 3). Principal component analysis is applied todetermine whether the load factor of the indicators maintains the samestructure as the original dimensions of the variable EAO. This analysiscertifies that different items are grouped into different dimensions, justas those of the original EAO variable. Afterwards, we proceed to analyzethe internal consistency of the four scales by calculating Cronbach’s alpha.The values ??obtained for ex-ante variables of participant are á1 = 0.883for Achievement dimension, á2 = 0.865 for Innovation dimension, and á3= 0.846 and á4 =0.787 for Self-esteem and Personal Control respectively.The remaining analysis of internal consistency of the scales is positive inall cases with values ??above 0.7 (Cronbach, 1951), providing sufficientreliability of the scales.

TABle 3. Factorial analysis

A t-test of means difference is performed with the initial 309questionnaires of participants and non-participant students to studywhether there are significant differences between students being selectedto participate and non-participant students in the sample. Hence, this testshowed no significance between the two groups, neither for gender, ageor school of origin. Therefore, there is consistency in the samples andthere are no significant differences between the participant and non-participant groups before participating in the simulation experience. At-test analysis of independent means is performed to determine whetherthere are significant differences in the EAO dimensions for participantand non-participant students before (ex-ante) and after (ex-post) the




simulation experience. This test shows significant differences betweenthem in all EAO dimensions except in the Personal Control dimension.Similarly, we proceed to quantify the effect of the simulation experienceon the EAO dimensions on participating students through a one samplet-test. Results are shown in Table 3.

TABle 4. EAO dimensions ex-ante and ex-post. comparison between participant and non-

participant students

Level of significance: *p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001

Results prove that participant students score higher averages inAchievement (3.58 to 3.98), Innovation (3.27 to 3.73) and Self-esteem(3.03 to 3.32) dimensions after the simulation. Hence, the simulationexperience influences positively in these EAO dimensions. However, thereare no significant differences in the Personal Control dimension (2.88 to




2.87) so the simulation experience does not have a significant influencein this matter. This result about Personal Control support previous studiesabout the perception of this dimension as highly difficult to stimulate forcertain types of games (Dempsey et al., 2002). But these previous studiesassociate a highly lacking of Personal Control in adult women even inthis study no significant differences have found related to gender andages in EAO dimensions.

5. Conclusions

From this research, both theoretical and practical implications can beextracted. In this analysis the influence of gamified business simulationson entrepreneurial orientation has been studied for first time in highschool students in a comprehensive way. The effect of participating inthe gamified simulation experience has been isolated from the possibleattitude modification of regular teaching classes by obtaining data fromparticipant and non-participant students in order to make a robustresearch. The results sustain the main studies performed on individualsinvolved in business simulations (Arias-Aranda & Bustinza, 2009) fromhigher education levels and conclude that gamified simulationexperiences have a clear impact on Entrepreneurial Attitude Orientationof high school students. The dimensions of achievement, innovation inbusiness and perceived self-esteem are all positively influenced by thegamified simulation. Only, perceived personal control does not showsignificant changes after participating in a gamified simulationexperience. This dimension has been found hard to stimulate thoughbusiness games in young people but a contribution of this paper isshowing that there are no differences in Personal Control level by genderin young people while other studies find differences in gender butassociated to adults facing business games (Dempsey et al., 2002).

There are some issues to consider when taking into account theoutcomes of this research. First, high school students may show lowerrisk aversion compared to university graduate and undergraduate studentsbecause of their basic knowledge of the decision making process. Thisdecreases the long term view regarding the real consequences of theirmanagement decisions (Brockhaus, 1980). When considering theinfluence of the gamified simulation in each dimension, there are some




issues that are of special relevance for students aged 16 to 18. First of all,regarding the achievement in business sub-scale, fear of failure configuresan important barrier that gamified simulation can help to increaseconfidence in the real possibility for participants to start a business infuture. This fact is particularly relevant when it refers to enhance thepropensity of students to move into a leadership role (Siewiorek et al.,2012). Secondly, the increase in the innovation dimensions shows aproclivity of participants towards creativity and continuous innovation toexplore further opportunities to find a business opportunity. This“thinking out of the box” is one of the key factors for successful futureentrepreneurs (Vesper, 1988). Finally, self-esteem is positively affected bythe gamified simulation experience. This is possibly the dimension witha broader impact not only on the entrepreneurial attitude but all over thepersonality of a teenager going beyond school performance. In our case,no significant differences have found neither for males and females norfor grades or ages. The present study proves that gamified businesssimulations are a powerful tool to foster the entrepreneurial potential thatindividual at high school level detain to become successful entrepreneursand lead the way forward in fulfilling the need for future entrepreneursin the current global economy. Just enhancing entrepreneurial orientationis a first step to turn intention into future action. Thus, inclusion of thistype of gamified simulation experiences in high school curricula is highlydesirable to, among other positive effects; lower the psychological barriersrelated to self-esteem or lack of innovativeness that could inhibitindividuals from becoming entrepreneurs.

Anyway, the results of this study are not exempted of limitations asthe findings relate only to high school students which faceentrepreneurship for first time. In addition, specific features of highschool education system in Spain may differ from other countries, whichlimit the possible generalizability of the results to other educationalcontexts in different countries or even regions. That’s why future researchwill be emphasized on analyzing EAO differences in high school studentsconsidering other geographical factors and educational systems.




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Conctact address: Daniel Arias Aranda, Universidad de Granada, Facultad deCiencias Económicas y Empresariales, Departamento de Organización deEmpresas. Granada, 18071. E-Mail: [email protected]