für den bildungsstandard bewegung und sport · für weitere hinweise siehe die ausführungen im...

Unterrichtsbeispiele – Evaluationsaufgaben

für den Bildungsstandard

Bewegung und Sport

Herausgeber:

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, Abteilung I/9 Bewegung und Sport.

Unter Mitarbeit des Interfakultären Fachbereichs Sport und Bewegungswissenschaft/USI,

Universität Salzburg

Salzburg, März 2018

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Unterrichtsbeispiele – Evaluationsaufgaben für den Bildungsstandard Bewegung und Sport

Herausgeber: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, Abteilung I/9 Bewegung und Sport.

Unter Mitarbeit des Interfakultären Fachbereichs Sport und Bewegungswissenschaft/USI, Universität Salzburg

Redaktion: Ass.-Prof. Dr. Verena Oesterhelt & Univ.-Prof. Dr. Günter Amesberger

Wir bedanken uns u.a. bei den Studienassistent/innen des Bereichs Sportpädagogik/Sportdidaktik des Interfakul-tären Fachbereichs Sport- und Bewegungswissenschaft der Universität Salzburg für ihre engagierte Mitarbeit: Andreas Schmeißl, Magdalena Richter, Simon Daxinger und Stefan Graspeuntner.

Salzburg, März 2018

Inhaltsverzeichnis

Kompetenzorientiert unterrichten und evaluieren: Einleitung zu den Unterrichtsbeispielen-Evaluationsaufgaben . 1

„Kleine Bewegungsspiele anleiten“.......................................................................................................................... 8

„Geräte aufbauen können“ .................................................................................................................................... 15

„Bewegungen gestalten im Tanz: Happy Moves“ .................................................................................................. 20

„Schiedsrichter sein im Volleyball“ ......................................................................................................................... 27

„Bodenturn-Trainer/in“ ........................................................................................................................................... 36

„Emotionen wahrnehmen beim Ringen und Raufen“ ............................................................................................. 47

„Gegenseitig Coachen im Badminton“ ................................................................................................................... 53

„Zielwerfen trotz Stören“ ........................................................................................................................................ 59

„Mein Puls“ ............................................................................................................................................................ 66

„Offene Bewegungsaufgaben bewerten“ ............................................................................................................... 74

„Frisbee-Check“ ..................................................................................................................................................... 82

„Zweikämpfe regeln“ .............................................................................................................................................. 88

„Im Rhythmus zu Musik bewegen“ ...................................................................................................................... 102

„Wir wollen Fußball spielen.“ ............................................................................................................................... 108

„Fitnessvideo zum Rumpfkrafttraining“ ................................................................................................................ 114

„Mit Risiko umgehen: der Wagnis-Parcours“ ....................................................................................................... 121

„Basketball – Positionswurf“ ................................................................................................................................ 131


1


Verena Oesterhelt & Günter Amesberger 1

Kompetenzorientiert unterrichten und evaluieren: Einleitung zu den Unterrichtsbeispielen-

Evaluationsaufgaben

Verena Oesterhelt und Günter Amesberger

Lehren und Lernen im kompetenzorientierten Unterricht

Kompetenzorientiertem Unterrichten liegt ein bestimmtes Verständnis von Lehren und Lernen zugrunde. Im Mittelpunkt eines kompetenzorientierten Unterrichts stehen die Schüler/innen (Amesberger & Stadler, 2014, S. 54). Das Lernen der Schüler/innen wird dabei als ein aktiver, selbstgesteuerter und sozialer Prozess verstanden, der in konkreten Situationen stattfindet. Dieser Lernprozess ist entsprechend individuell und jede/r einzelne Schüler/in leistet ihn für sich selbst (u.a. Wiater, 2013).

Während des Lernprozesses werden von den Lernenden Sinn und Bedeutung der jeweiligen Lerninhalte konstruiert und eine eigene Haltung dazu entwickelt (Tschekan, 2015). Einfluss darauf nehmen jeweils die individuellen physischen, kognitiven, emotionalen, motivationalen und sozialen Lernvoraussetzungen der Schüler/innen (u.a. Bewegungskönnen, Vorverständ-nis, vorangegangene emotionale Erfahrungen, etc.). Um die Nützlichkeit, Schlüssigkeit und Verallgemeinerbarkeit der entstehenden individuellen Vorstellungen abzuklären, ist es ein relevanter Schritt, dass die Schüler/innen die je eigenen Lernerfahrungen und -ergebnisse untereinander austauschen. Dabei gleichen sie ihre Perspektiven ab (Wiater, 2013). Die Lehrperson gestaltet hierfür den Rahmen in Form von geeigneten Lernumgebungen und Lernaufgaben.

Es geht also um verständnisorientierte fachliche Lernprozesse, denen ein kognitives und sozialkonstruktivistisches Verständnis von Unterricht und Lernen zugrunde liegt (u.a. Reusser, 2014). Diese Form des Unterrichts erfordert ein funktionales Zusammenwirken von Lehrerinnen- bzw. Lehrerverantwortung sowie Schülerinnen- bzw. Schülerverantwortung (vgl. Bildungs- und Lehraufgaben im Lehrplan der Sekundarstufe II, BGBl. II; ausgegeben am 9. August 2016 - Nr. 217).

Aufgaben der Lehrperson in einem kompetenzorientierten Unterricht

Aufgabe der Lehrperson ist es, durch die Gestaltung von Lernumgebungen und -aufgaben die geplanten Inhalte in ein interaktives Handeln mit den Schüler/innen umzusetzen. Dabei ist zu beachten, dass beim Erwerb von Kompetenzen nicht die Instruktion durch die Lehrperson, sondern die Auseinandersetzung des Schülers bzw. der Schülerin mit den Lerninhalten im Vordergrund steht (Wiater, 2013). Die Art und Qualität der Auseinandersetzung der Schüler/innen mit dem Lernstoff hat dann steuernde Wirkung auf das Handeln der Lehrperson, was entsprechende diagnostische Kompetenz verlangt.

Die Lehrperson minimiert also ihr „Informationsmonopol als Experte auf das funktional Notwendige, hilft Schüler/innen bei Lernproblemen mit Impulsen weiter, ohne ihnen [unmittelbar] die Lösungen zu sagen, motiviert sie, ihre Lernprozesse nicht abzubrechen, sondern zum Ergebnis zu führen, lässt sie ihre Lernergebnisse präsentieren und der Kommunikation mit den Mitschüler/innen und ihm selbst aussetzen und hält die Schüler/innen zu metakognitiven Reflexionen über ihren eigenen Lernweg und ihr selbsterarbeitetes Lernergebnis an.“ (Wiater, 2013, S. 152f.).


Kompetenzorientiert unterrichten und evaluieren


Schülerorientiert kompetenzbezogen zu unterrichten bedeutet auch, die Schüler/innen an der Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu beteiligen. Dazu ist es bedeutsam, die Lernziele und -inhalte nicht nur transparent zu machen, sondern auch – soweit als möglich – mit den Schüler/innen abzustimmen und damit zu „ihren“ Zielen werden zu lassen.

Dieses schülerorientierte Vorgehen hat zum Ziel, einen kontinuierlichen Aufbau von Kompetenzen über die Jahrgangsstufen hinweg zu unterstützen. „Jede einzelne Unterrichts-stunde und jede Unterrichtseinheit muss sich daran messen lassen, inwieweit sie zur Förderung und Weiterentwicklung inhaltsbezogener und allgemeiner Schüler-Kompetenzen beiträgt. Die wichtigste Frage ist nicht ‚Was haben wir durchgenommen?‘, sondern: ‚Welche Vorstellungen, Fähigkeiten und Einstellungen sind entwickelt worden?‘“ (Blum, 2010, S.17).

Diese Aussage wurde für das Fach Mathematik getroffen, lässt sich aber durchaus auch auf das Fach Bewegung und Sport übertragen. Jede einzelne Unterrichtsstunde oder Unterrichtseinheit wird damit zu einem „Mosaikstein im fortschreitenden Kompetenzaufbau des Schülers“ (Wiater, 2013, S. 151) und es gilt jeweils die Anschlussfähigkeit jeder Stunde für die nächste mitzudenken; und zwar auf allen Ebenen des Kompetenzmodells, d.h. im Hinblick auf die Fach-, Sozial-, Selbst- und auch die Methodenkompetenz (im Sinne des Lernen Lernens) und den jeweils zugehörigen Teilkompetenzen (vgl. Amesberger & Stadler, 2014).

Evaluierung im Rahmen eines kompetenzorientierten Unterrichts

Ein langfristiger zielgerichteter Kompetenzaufbau anhand von schlüssig geplanten Unterrichtsstunden als „Mosaiksteinen“ setzt voraus, dass die Lehrperson den jeweils aktuellen Lernstand des/r einzelnen Schüler/in im Blick hat. Nur so wird eine zielgerichtete individuelle Lernbegleitung möglich.

Dies verlangt allerdings viel von der Lehrperson: eine hohe Diagnosekompetenz, eine hohe Aufmerksamkeit und Präsenz, genauso wie ein breites fachliches Repertoire und eine große didaktische Vielfalt und Flexibilität (Wiater, S. 153).

Für eine Diagnose hinsichtlich der individuellen Lernstände innerhalb einer Klasse ist die Evaluierung von Lernergebnissen der Schüler/innen notwendig. Dabei „geht es um ein repräsentatives und exemplarisches und nicht um ein vollständiges Erfassen der Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen aller Schüler/innen“ (Amesberger & Stadler, 2014, S. 57). Die Aufgabe der Lehrkraft ist es, unter Einbezug der Lehrplanvorgaben, eine geeignete Auswahl zu treffen, um wesentliche Aspekte des Kompetenzmodells über den Verlauf des Schuljahres bzw. die Schulstufe hinweg erfassen zu können (ebd.).

Das heißt, im Rahmen der Halbjahres- oder Jahresplanung legt die Lehrperson fest, welche Unterrichtssequenzen zur Förderung welcher Kompetenzen in welchen Inhaltsfeldern (Sportarten) geplant sind, und welche davon evaluiert werden sollen. Zu einer klaren Lernzielorientierung in der Unterrichtsplanung gehört also eine geeignete, dazu passende Erfassung der Lernstände zu eben diesen Lernzielen.

Dabei sollte es nicht bei einer reinen Lehrerbeurteilung bleiben. Für die oben beschriebene verantwortliche Beteiligung der Schüler/innen am eigenen Lernprozess, ist eine Evaluation durch die Lernenden selbst ein wichtiger lernwirksamer Faktor, der alle Kompetenzbereiche fordert (Fach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz). Möglich sind dabei sowohl eine Schülerselbstbeurteilung als auch eine Fremdbeurteilung durch Mitschüler/innen.

Zu überlegen ist jeweils, welche Informationen hinsichtlich der zu erfassenden Kompetenzen durch die verschiedenen Zugänge (Lehrerbeurteilung, Selbsteinschätzung der Schüler/innen, Fremdeinschätzung durch Mitschüler/innen) zu bekommen sind, insbesondere auch, was durch einen Abgleich der Informationen aus den unterschiedlichen Zugängen jeweils erfahren werden kann.



Zudem ist es wichtig, sich im Vorfeld genau zu überlegen, was aussagekräftige „Parameter“ für die jeweils in den Blick genommenen Kompetenzen sind, um sich auf diese bei der Evaluation zu konzentrieren (ebd.).

Die Evaluationsmethoden zur Erfassung ausgewählter (Teil-)Kompetenzen können dabei sehr unterschiedliche Formen haben. Viele, in dieser Handreichung enthaltenen Beispiele greifen auf einen Evaluationsbogen mit schriftlicher Bearbeitung zurück. Das kann eine sehr wertvolle Methode sein, da so Aufzeichnungen vorliegen, die in Ruhe ausgewertet werden können. Bei einem gut gestalteten, zügig zu bearbeitenden Bogen, hält sich zudem der Zeitaufwand, und damit die Reduktion der Bewegungszeit, in einem angemessenen Rahmen. Die Schülernotizen lassen sich z.B. in einem Schulsport-Ordner sammeln, der die Schüler/innen über die Jahrgangsstufe hinweg begleitet.

Ein Einblick in den Lernstand der Schüler/innen kann aber ebenso durch

- ein Reflexionsgespräch in der Gruppe,

- ein „Stimmungsbarometer“,

- das Ablegen verschiedenfarbiger Bälle in bestimmte Behältnisse,

- ein FlipChart-Papier mit einer Zielscheibe an der Wand mit Klebepunkten,

- etc.

gewonnen werden. Überlegt werden muss allerdings im Vorfeld, ob sich anhand der gewählten Methode und der gestellten Fragen auch tatsächlich aussagekräftige Informationen in Bezug auf die interessierende Kompetenz ergeben. Auf bildungswissenschaftlicher Ebene müsste außerdem unterschieden werden, ob es sich tatsächlich um eine Überprüfung der Erreichung eines Bildungsstandard innerhalb einer Klasse handelt (ja/nein) oder ob es darum geht, den (individuellen) Lernstand von Schüler/innen als Ausgangspunkt weiteren Lernens zu erfassen. Die vorliegenden Evaluationsbeispiele sprechen vor allem Letzteres an.

In didaktischer Hinsicht ist eine Evaluation im Bewegungs- und Sportunterricht immer auch ein „didaktisches Mittel“. Eine Evaluation durch die Schüler/innen führt zudem, über die Erfassung des Lernstandes hinaus, u.a. zu einer vertiefenden Auseinandersetzung mit den Lerninhalten. Sie ist damit auch ein lernrelevanter Unterrichtsschritt.

Für weitere Hinweise siehe die Ausführungen im „Bildungsstandard für Bewegung und Sport“, Kap. 7.4, S. 57-59 (Amesberger & Stadler, 2014).

Trennung zwischen Lern- und Leistungssituationen

Den eigenen Lernstand in den Blick nehmen, mit anderen Personen offen über Können und Nicht-Können sprechen, unbefangen Feedback geben und auch annehmen können, erfordert eine vertrauensvolle Unterrichtsatmosphäre. Notwendig dazu ist u.a. die Gewissheit, dass das Aufzeigen eines „Noch-nicht-Könnens“ in einer Phase des Erlernens nicht mit negativen Konsequenzen verknüpft ist.

Vor diesem Hintergrund ist die Trennung von Lern- und Leistungssituationen wichtig. Sie haben unterschiedliche Prämissen: in Leistungssituationen gilt es Fehler zu vermeiden, in Lernsituationen geht es darum, Fehler als Differenzinformationen für den Aufbau von Verständnis und Bewegungskönnen offenzulegen und zu nutzen. „Während das Lösen von Fehlern mit Kompetenzerleben und Formen selbstbestimmter Lernmotivation einher geht (Hascher & Oser, 1996), sind Fehler in Leistungssituationen mit negativen Attributionen verbunden (Weinert, 1999).“ (Meyer, Seidel & Prenzel, 2006, S. 23).

In einem lernwirksamen Unterricht sollte der Austausch über Lernhindernisse, Verständnisprobleme oder motorische Schwächen entsprechend zu einem selbstverständlichen Bestandteil werden, der keine Prüfungssituation darstellt. Wird die Evaluation als Teil des Unterrichtsgeschehens regelmäßig mit einer expliziten Bewertung



oder Notenvergabe verknüpft, besteht die Gefahr, dass der offene, vertrauensvolle Austausch über vorhandenes Lernpotenzial abnimmt. Damit ginge ein Kernelement eines kompetenzorientierten Unterrichts (siehe oben: sozial-konstruktivistisches Lernverständnis) verloren.

Eine Lernsituation kann sich allerdings auch ohne eine explizite Bewertung zu einer Leistungssituation wandeln, nämlich wenn sich die Schüler/innen in Folge ihrer Beteiligung am Unterrichtsgeschehen ignoriert, bloß gestellt oder beschämt fühlen. Eine mögliche Verhaltensreaktion ist, dass sie versuchen Fehler zu vermeiden und sich nur noch dann tatsächlich in den Unterricht einbringen, wenn sie überzeugt davon sind, dass ihr Beitrag qualitätsvoll ist. Damit wird das Lernen eingeschränkt (ebd.). Ob Schüler/innen eine Situation als Lern- oder Leistungskontext wahrnehmen, ist neben gruppendynamischen Aspekten einer Klasse sehr stark davon abhängig, wie die Lehrperson auf Fehler und Fehlvorstellungen von Schüler/innen reagiert (Luthiger, 2014, S. 16).

Leistungssituationen und die Beurteilung von Leistungen sind gleichwohl ein relevanter Bestandteil des Bewegungs- und Sportunterrichts. Eine mit Noten beurteilte Leistungserfassung sollte jedoch klar abgegrenzt sein von Evaluationen innerhalb und am Ende einer Erarbeitungsphase, die u.a. einen prozessbezogenen Einblick in den Lernstand geben. Hier geht es um die feine, aber wichtige Unterscheidung zwischen einer beurteilten Leistungserfassung (z.B. mit einer Note) und der Abbildung des Lernstandes, in vor allem funktionaler Hinsicht, als Ausgangspunkt weiteren Lernens. Hierfür ist auch die oben beschriebene Selbstbeobachtung und -bewertung der Schuler/innen von zentraler Bedeutung.

Anders formuliert: Eine Leistung muss immer nach relevanten Kriterien erfasst werden, auch um sie dann beurteilen, also benoten, zu können. Allerdings muss auf die Erfassung einer Leistung nicht notwendigerweise immer eine Beurteilung folgen. Auch die Erfassung selbst kann das Ziel sein, um einen Einblick in den Lernstand zu erhalten. Bei einer Evaluation im Rahmen der Kompetenzentwicklung geht es nicht vordergründig um eine Note, sondern um die Frage nach dem „Ist-Stand“ des Wissens, Könnens und Wollens, um weiter daran arbeiten zu können. Eine Beurteilung folgt dann bei einer eigens dazu ausgewiesenen Gelegenheit.

Einordnung der Aufgabenbeispiele

In den folgenden Abschnitten finden sich Beispiele für Evaluationsaufgaben zu verschiede-nen Kompetenzbereichen anhand jeweils unterschiedlicher Inhaltsfelder (Sportarten).

In den Blick genommen werden also „Schnittstellen“ im Kompetenzraster zwischen Handlungsdimension (Kompetenz/Teilkompetenz) und Inhaltsdimension (in einem bestimmten Inhaltsfeld, z.B. einer Sportart wie Leichtathletik oder Turnen oder einer Sinndimension wie Leisten oder Gesundheit).

Beispiel: Kompetenzbereich Sozialkompetenz „Aufgaben, Rollen und Leiten – Verstehen, Übernehmen, Reflektieren“ im Inhaltsfeld Ballsportarten im Volleyball.

Kompetenzorientierter Unterricht richtet sich bewusst auf mehrere (Teil-)Kompetenzen, die anhand eines Inhalts erworben werden können und sollten. Um zum Beispiel im Volleyball ein kompetenter Schiedsrichter zu sein, geht es für die Schüler/innen nicht nur darum, die Regeln zu wissen und Übertretungen zu erkennen (Teilbereiche der Fachkompetenz) sowie zu verstehen, warum die Einhaltung von Regeln Sinn macht (Teilbereich der Sozialkompetenz), sondern auch darum, dass der/die Schülerin sich zutraut, einer Gruppe gegenüber ‚wirksam‘ zu sein und die Aufgabe vielleicht sogar gerne übernimmt (Teilbereiche der Selbstkompetenz).

Damit werden mehrere Kompetenzbereiche im gleichen Inhaltsfeld angesprochen, die dann im Bewegungs- und Sportunterricht innerhalb einer Unterrichtssequenz erarbeitet werden.



Mögliche Teilkompetenzen einer Unterrichtssequenz im Volleyball (siehe Text oben) Raster: vgl. Amesberger & Stadler, 2014, S. 90

Natürlich ist es häufig so, dass bei der Auseinandersetzung mit einem bestimmten Inhalt weitere Kompetenzfacetten „mitlaufen“. Für eine kontinuierliche Förderung der einzelnen Teilkompetenzen über die gesamte Unter- bzw. Oberstufe hinweg ist das auch sinnvoll. Denn eine Kompetenz lässt sich nicht innerhalb von sechs Wochen erarbeiten und ist ab dann dauerhaft vorhanden. Fortwährendes Thematisieren bzw. Anwenden ist wichtig. Dabei können und sollten situativ auftretende (Lern-)Gelegenheiten im Unterricht genutzt werden.

Wichtig ist allerdings auch, nicht aus dem Auge zu verlieren, worauf der Schwerpunkt liegt, d.h. welche (Teil-)Kompetenz/en in der jeweiligen Unterrichtseinheit bewusst erarbeitet werden soll/en. Daher ist zu unterscheiden zwischen den konkreten Kompetenzzielen, die den „roten Faden“ für die Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts bilden und den weiteren Kompetenzfacetten, die sinnvollerweise begleitend situativ aufgegriffen werden. Die Markierungen im Kompetenzraster beziehen sich auf die bewusst geplanten Kompetenzziele. „Mitlaufende“ (Teil-)Kompetenzen sind in manchen Beispielen in grauer Farbe eingetragen.



Evaluationsaufgaben als Abschluss einer Unterrichtssequenz

Die Evaluationsaufgaben sind jeweils als Abschluss einer Unterrichtssequenz über mehrere Unterrichtseinheiten zu sehen, in der die betreffenden (Teil-)Kompetenzen im Unterricht erarbeitet wurden.

Thema der Unterrichtssequenz: „Variantenreich Basketball spielen“

Jahrgangsstufe: 5 Klasse, Oberstufe

Voraussetzungen: Grundlagen im Basketball (Dribbling, Passen, Fangen, Korbwürfe) wurden erarbeitet

Die Schüler/innen haben sich mit Fragen der Kommunikation in Sportspielen auseinandergesetzt.

1. UE 2. UE 3. UE 4. UE 5. UE 6. UE

Schwerpunkt: Fach-kompetenz

sportartbezogenes Wissen und Können

Stundenthema:

Verschiedene Wurftechniken, (Päs-se, Korbwürfe), Funk-tionalität/Anwen-dungsbereiche

Schwerpunkt Metho-denkompetenz:

Planung und Organi-sation: Vereinbaren, Umsetzen, Kontrollieren

Stundenthema:

Wie sieht mein individu-elles Korbwurftraining aus?

Schwerpunkt Fach-kompetenz:

sportartbezogenes Wissen und Können

Stundenthema:

Taktische Bezüge

Schwerpunkt Selbst-kompetenz:

Wahrnehmen, Ein-schätzen, Nutzen

Stundenthema:

Welche Würfe traue ich mir im Spiel zu? Abgeben oder selber werfen?

Schwerpunkt Sozi-alkompetenz:

Kommunikation und Kooperation

Stundenthema:

Durch Absprachen und Wurfvarianten clever zusammen-spielen

Evaluations-aufgabe

Basketball-turnier

Die Evaluationsaufgabe richtet sich also auf die Erfassung des Lernstandes der Schüler/innen zu den verschiedenen (Teil-)Kompetenzen, die im Rahmen der Unterrichtssequenz im Rahmen eines bestimmten Themas erarbeitet wurden.

Dabei verlässt sich die Evaluation in der Regel nicht rein auf das Urteil der Lehrperson, sondern bezieht die Selbst- und Fremdeinschätzung der Schüler/innen mit ein. Zum einen erhält die Lehrperson so wichtige Informationen durch den Vergleich der eigenen Beobachtungen mit den Einschätzungen der Schüler/innen. Zum anderen wird damit die Verantwortung für die Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernstand bzw. dem eigenen Lernen in die Hände der Schüler/innen gegeben. Dies ist ein Kerngedanke in Hinblick auf die Schülerorientierung in einem kompetenzorientierten Unterricht (siehe oben).

Wie sind die Beispiele aufgebaut?

Die vorgestellten Beispiele von Evaluationsaufgaben haben alle die gleiche Struktur:

Eingangs findet sich das Kompetenzraster, in dem, für einen Überblick, die „Schnittstel-

len“ (Inhaltsfeld/Kompetenzbereich) markiert sind, auf die sich das Beispiel richtet.

Für eine Präzisierung sind anschließend die genauen Angaben aus dem Bildungsstan-

dard aufgeführt, die für die gewählten „Schnittstellen“ die zugehörigen Teilkompetenzen

und Deskriptoren formulieren. Sie dienen als Hilfe, da sie sehr konkret das Lernergebnis

angeben, das erreicht werden sollte. Damit geben sie gleichzeitig Hinweise in Bezug auf

die inhaltliche Seite des Unterrichts.

Um die Querverbindung zum aktuell gültigen Lehrplan herstellen zu können, werden im

Folgenden die für das Beispiel relevanten Bezüge beschrieben. Dabei wird auch für die

Sekundarstufe I auf den neuen Lehrplan (aktuell: Entwurfsfassung) zurückgegriffen.



Die konkrete Aufgabenstellung spricht die Schüler/innen zumeist direkt an und be-

schreibt den Ablauf der Aktivitäten.

Die didaktisch-methodischen Hinweise beziehen sich auf die didaktische Intention der

praktischen Aufgabe (warum sollen die Schüler/innen was wie tun?). Hinweise werden

außerdem zu den notwendigen Voraussetzungen der Schüler/innen zur Durchführung

der Aufgabe gegeben (was sollte innerhalb der Unterrichtssequenz oder auch bereits im

weiteren Vorfeld erarbeitet worden sein) sowie zur Durchführung selbst und den benötig-

ten Materialien.

Die Hinweise zur Evaluierung richten sich dagegen auf die Intention der Erfassung von

Lernergebnissen (warum wird was mit welcher Methode evaluiert). Die Beschreibung

enthält zumeist sowohl Informationen für eine Einschätzung durch die Lehrperson als

auch für eine Fremd- bzw. Selbsteinschätzung durch die Schüler/innen. Abschließend

finden sich dann konkrete Arbeitsblätter bzw. Kopiervorlagen für die Durchführung der

Evaluierung.

Die Aufgabenbeispiele sind exemplarisch zu verstehen. Ziel ist es, einen „roten Faden“ aufzuzeigen und Anhaltspunkte zu geben, wie eine Evaluierung im Bewegungs- und Sportunterricht aussehen kann. Nicht zuletzt aufgrund der notwendigen Passung von Aufgaben für die eigene Klasse und Unterrichtsgestaltung wird es dann allerdings notwendig sein, Aufgaben auch selbst zu entwickeln.

Die Beispiele stammen von verschiedenen Autoren. Daraus erklären sich manche Unterschiede in der Herangehensweise, die jeweils die didaktische Sichtweise der einzelnen Autoren oder Autorenteams widerspiegeln und auch diskutiert werden können.

Gemeinsam ist den Beispielen, dass sie jeweils auf eine konkrete Jahrgangsstufe bezogen sind. So kann ein konkreter Bezug zum semestrierten Lehrplan hergestellt werden. Fast alle Beispiele lassen sich allerdings auch, mit geringen Anpassungen, auf andere Klassenstufen innerhalb der gleichen Schulstufe (Sek. 1 oder Sek. 2) übertragen.

Literatur:

Amesberger, G., & Stadler, R. (2014). Bildungsstandard für Bewegung und Sport. Handreichung für kompetenzorientiertes Lernen und Lehren. Salzburg & Wien: Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK). Online Dokument. Zugriff unter http://www.bewegung.ac.at/ fileadmin/unterricht/Handreichung_gesamt_Bildungsstandard_Bewegung_und_Sport.pdf

Blum, W. (2010). Einführung. In W. Blum, C. Drüke-Noe, R. Hartung & O. Köller (Hrsg.), Bildungsstandards Mathematik: konkret. Sekundarstufe I: Aufgabenbeispiele, Unterrichtsanre-gungen und Fortbildungsideen (S. 14-32). Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.

Meyer, L., Seidel, T. & Prenzel, M. (2006). Wenn Lernsituationen zu Leistungssituationen werden: Untersuchung zur Fehlerkultur in einer Videostudie. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 28,1, 21-41.

Luthiger, H. (2014). Differenz von Lern- und Leistungssituationen. Eine explorative Studie zu ihrer theoretischen Grundlegung und empirischen Überprüfung. Münster, New York: Waxmann.

Reusser, K. (2014). Kompetenzorientierung als Leitbegriff der Didaktik. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 32(3), 325-339.

Tschekan, K. (2015). Kompetenzorientiert unterrichten. In Rolff, H.-G. (Hrsg.), Handbuch Unterrichtsentwicklung (S. 92-106). Weinheim und Basel: Beltz.

Wiater, W. (2013). Kompetenzorientierung des Unterrichts – alter Wein in neuen Schläuchen? Anfragen seitens der Allgemeinen Didaktik. Bildung und Erziehung. 66, 2, 173-188.

8

„Kleine Bewegungsspiele anleiten“

EINORDNUNG IN DAS KOMPETENZRASTER

Idee: A. Schmeißl, Bearbeitung: V. Oesterhelt, 25.2.2018


Kleine Bewegungsspiele anleiten – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: A. Schmeißl, Bearbeitung: V. Oesterhelt 9

KONKRETISIERUNG DER (TEIL-)KOMPETENZEN FÜR DIE KLASSENSTUFE M

ET

HO

DE

N-

KO

MP

ET

EN

Z Die Schüler/innen können Wettkämpfe und Spiele im Klassenrahmen orga-

nisieren.

SPIELE: Der/die Schüler/in kann einfache Aufgaben in der Spielleitung und Spielorganisation übernehmen (kleine Bewegungsspiele).

(BK) Kann organisatorische Aufgaben bei Spielen übernehmen

(BK) Kann Funktionen als Spielleiter/in übernehmen

SE

LB

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-

KO

MP

ET

EN

Z Die Schüler/innen können am Unterricht aktiv teilnehmen.

AUFGABENÜBERNAHME: Der/die Schüler/in kann Aufgaben zur Mitgestaltung des Unterrichts übernehmen.

(BK) Zeigt Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein bei der Übernahme und Durchführung unterschiedlicher Aufgaben im Unterricht

INHALTSBEREICHE/LEHROFF (Sportarten / Bewegungshandlungen)

- Kleine Spiele - Spielerische Bewegungshandlungen

BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Unterstufenlehrplan sieht als Bildungs- und Lehraufgabe für die 8. Schulstufe vor, dass die Schü-ler/innen im Bereich der Methodenkompetenz (Organisation) Teilbereiche des Kampfrichters bzw. Schiedsrichters übernehmen sollen.

Als Lehrstoff für die 8. Jahrgangsstufe ist vorgesehen, dass die Schüler/innen Schiedsrichterassisten-tentätigkeiten übernehmen, Regeln einhalten und überprüfen, Spielregeln situationsangemessen verän-dern, Regeln für chancengleiches und faires Miteinander erstellen und kleine Wettkämpfe leiten.

Das vorliegende Evaluationsbeispiel greift, auf Basis der aus dem Kompetenzkatalog ausgewählten Teilkompetenzen, diese Aspekte auf und wird damit den Lehrplanvorgaben gerecht.

Die Förderung der oben angeführten Kompetenzen im Bereich der Selbstkompetenz („aktive Teilnahme am Unterricht“) aus dem Bildungsstandard für die Sekundarstufe 1 wird im Lehrplan für die 8. Schulstu-fe nicht verpflichtend vorgegeben. Ein Aufgreifen dieses Kompetenzbereiches ist aber durchaus mög-lich.

Sekundarstufe I: 05: 06: 07: 08: Sekundarstufe II: 09: 10: 11: 12: 13:

KOMPETENZBEREICHE / TEILKOMPETENZ(EN) / DESKRIPTOREN



AUFGABENSTELLUNG

Die Klasse wird in zwei Gruppen geteilt. Jede Gruppe nutzt jeweils eine Hallenhälfte zum Spielen.

Jede/r Schüler/in erhält eine Karte, auf der ein Bewegungsspiel steht (Alternative: Karten mit Spielen bereits in der Stunde vorher austeilen). In jeder Hallenhälfte leitet nun jeweils ein/e Schüler/in das vor-gegebene Bewegungsspiel an (Dauer je Spiel: 5 Min.).

Anschließend übernimmt der/die nächste Schüler/in die Gruppe und leitet das nächste Spiel an. Wäh-renddessen tritt der vorangegangene „Spielleiter“ zur Seite und beurteilt seine eigene Spielleitung. Danach beobachtet er den gerade tätigen Spielleiter, bevor er sich wieder in die Gruppe einordnet, sobald die nächste „Runde“ beendet ist. Der erste Spielleiter/die erste Spielleiterin wird vom letzten Spielleiter/der letzten Spielleiterin beobachtet.

Die Anzahl der „Spielerunden“ hängt von der Planung der Lehrperson und der Stundenlänge (Einzel- versus Doppelstunde) ab. Die Aufgabenstellung kann auch über mehrere Einheiten verteilt werden.

DIDAKTISCH-METHODISCHE HINWEISE

Intention

Die gewählten Spielformen sollten den Schüler/innen bekannt oder sehr einfache Variationen von bekannten Spielen sein. Für die anleitenden Schüler/innen sollten die Spielregeln und Abläufe klar sein, damit sie die Aufmerksamkeit auf die Anleitung selbst richten können. Wichtig ist, dass keine Prüfungssituation entsteht, also nicht der/die leitende Schüler/in selbst, sondern das gelingende Spiel im Fokus steht.

Voraussetzungen

Die Schüler/innen sollten mit der Anleitung von Aufgaben (verschiedener Art) mit Gleichaltrigen vertraut sein. Sie sollten Kriterien einer kompetenten Spielleitung kennen und um die Funktion und die Bedeutsamkeit einer guten Spielleitung wissen. Die Schüler/innen sollten außerdem in vorangegangenen Unterrichtseinheiten die Gelegenheit gehabt haben, das Leiten von kurzen Spielphasen auszuprobieren.

Durchführung

Aufbau und Material: Die Halle wird in zwei Hälften geteilt (z.B. mit Hütchen oder Langbänken). Benötigt wird außerdem eine der Schülerzahl entsprechende Anzahl an Karten, mit der Beschreibung kleiner Bewegungsspiele (siehe Anhang).

HINWEISE ZUR EVALUATION

Die Evaluation erfolgt sowohl durch die Schüler/innen als auch durch die Lehrperson. Aufgrund der zwei Spielfel-der (Hallenhälften) ist es für die Lehrperson schwierig beide „Spielleiter/innen“ gleichzeitig zu beobachten. Mög-lich ist, die Beobachtung auf eine Hallenhälfte zu beschränken und die andere Hallenhälfte als Gelegenheit zum Ausprobieren zu nutzen. Damit erhöht sich allerdings die Zahl der Spieldurchführungen, um alle Schüler/innen auch aus Lehrersicht einschätzen zu können. Wie mehrere „Spielestunden“ oder „Spielesequenzen“ schlüssig, d.h. angesichts der jeweiligen Stundentafel, in den Unterricht eingebaut werden können, ist dann zu entscheiden.

Der Fokus der Evaluation richtet sich auf die Methodenkompetenz (Planung und Organisation), d.h. inwieweit relevante Aspekte einer gelingenden Spielleitung beachtet werden und das Spiel gelingt. Betrachtet wird außer-dem der Bereich der Selbstkompetenz (kognitions- und sozialbezogen) im Hinblick darauf, inwieweit sich ein/e Schüler/in in der Rolle der Spielleitung wohlfühlt.

Evaluation durch die Schüler/innen

Zur Beurteilung ihrer eigenen Spielleitung erhalten die Schüler/innen im Anschluss an das Spiel und am Rande des Spielfelds jeweils folgende Gelegenheit zur Selbsteinschätzung:



Variante 1:

Wenn ein Whiteboard zur Verfügung steht: Auf das Whiteboard (magnetisch) wird das folgende Raster aufgetragen, das relevante Merkmale einer Spielleitung beinhaltet (Beschreiben, Vorzeigen, Nachfragen, Durchführen, Anpassen, vgl. Hechenberger et al., 2001).

Merkmale der Spielleitung Ja Nein

War die Spielerklärung kurz und verständlich?

Wurde der organisatorische Rahmen des Spiels klar ange-sagt/markiert? (z.B. Spielfeld, Aufstellungsform)

Gab es eine kurze Demonstration?

Hast Du auf mögliche Sicherheitsrisiken hingewiesen?

Hast Du nachgefragt, ob der Spielablauf klar ist?

Konnte das Spiel problemlos durchgeführt werden?

Falls nein, wurde das Spiel angehalten und verändert?

Hatten Deine Mitschüler/innen Freude am Spiel? voll und ganz gar nicht

Wie hast Du Dich vor der Gruppe gefühlt? sicher unsicher

Hast Du Dich als Spielleiter akzeptiert gefühlt? akzeptiert nicht akzeptiert

Hat Dir die Spielleitung Freude gemacht? voll und ganz gar nicht

Die beschriftete Seite des Whiteboard steht vom Spielfeld abgewandt am Rand. Der/die jeweilige Schüler/in geht zu dem Whiteboard und beantwortet die Fragen in dem er/sie Magnete auf die entsprechenden Stellen anbringt.

Mögliche Ergänzung: Ein Handy/Fotoapparat liegt parat, mit dem der/die Schüler/in anschließend ein Foto von seiner Einschätzung macht, bevor er die Magnete wieder an den Rand schiebt.

Variante 2:

Auf einer Bank neben dem Spielfeld liegen Kopien des Einschätzungsbogens. Der/die jeweilige Schüler/in beantwortet die Fragen in dem Bogen durch Ankreuzen und legt den Bogen umgedreht ab.



Evaluation durch die Lehrperson

Die Evaluation durch die Lehrperson erfolgt anhand eines Beobachtungsbogens. Der Fokus liegt auf den gleichen Aspekten wie bei der Selbsteinschätzung der Schüler/innen.

Anleitung von kleinen Bewegungsspielen

Beobachtungsbogen Lehrperson

Name des/r Schüler/in: Spiel:

Merkmale der Spielleitung Ja Nein

War die Spielerklärung kurz und verständlich?

Wurde der organisatorische Rahmen des Spiels klar angesagt/markiert? (z.B. Spielfeld, Aufstellungsform)

Gab es eine kurze Demonstration?

Wurde auf mögliche Sicherheitsrisiken hingewiesen?

Wurde nachgefragt, ob der Spielablauf klar ist?

Konnte das Spiel problemlos durchgeführt werden?

Falls nein, wurde das Spiel angehalten und verändert?

Hatten die Mitschüler/innen Freude am Spiel? trifft zu trifft nicht zu

Wurde der/die Spielleiter/in akzeptiert? akzeptiert nicht akzeptiert

Wie wirkte der/die Spielleiter/in vor der Gruppe? sicher unsicher

engagiert nicht engagiert

Anmerkungen:

Ergänzende Anmerkung:

Der Vergleich der Schüler/inselbsteinschätzung (Whiteboard) und der Lehrer/inbeobachtung (anhand z.B. der Whiteboard-Fotos) kann der Lehrperson hilfreiche Einblicke in die Schülerwahrnehmung geben. Allerdings ist je nach Zielsetzung, Klasse bzw. Schüler/innenvoraussetzungen und Situation zu überle-gen, was didaktisch schlüssiger ist: die Möglichkeit Schüler/innen- und Lehrer/innenperspektive abzu-gleichen oder den Schüler/innen die Gelegenheit einer rein persönlichen Einschätzung zu lassen. In diesem Fall können die Selbsteinschätzungsbögen bzw. Fotos auch als Teil eines individuellen Lern-journals der Schüler/innen dienen.



ANHANG: MÖGLICHE SPIELFORMEN

Versteinern

Material: keines

Ein/e Schüler/in ist der/die Fänger/in und jagt die anderen Schüler/innen.

Wenn der/die Fänger/in eine/n Mitschüler/in berührt, versteinert diese/r. Der/die Schüler/in stellt sich dann mit zur Seite ausgestreckten Armen und in der Grätschstellung hin.

Versteinerte Schüler/innen können erlöst werden, in dem ein/e noch freie/r Schüler/in unter den Beinen der Versteinerten durchkrabbelt. Während des Erlösens darf nicht abgeschlagen werden.

Sobald alle versteinert sind wird ein/e andere/r Fänger/in ausgewählt und das Spiel beginnt von vorne.

Ist die Gruppe relativ groß, kann das Spiel endlos weitergehen, da der/die Fänger/in es nie schafft, alle gleichzeitig zu versteinern. In diesem Fall entscheidet der/die Spielleiter/in, ab wann ein/e zweite/r Fän-ger/in eingesetzt werden soll.

Kettenfangen

Material: keines

Zwei Personen werden als Fänger/innen bestimmt. Beide halten sich an den Händen und versuchen nun die anderen Schüler/innen abzuschlagen. Der/die abgeschlagene Schüler/in wird ein weiteres Glied der Fängerkette. Besteht die Kette aus vier Personen können sich die Fänger/innen in zwei Ketten tei-len. Die zwei Schüler/innen, die zuletzt übrig bleiben haben gewonnen und sind die neuen Fän-ger/innen. Bei großen Gruppen können auch vier Fänger/innen, also zwei Spielketten, gleich zu Beginn bestimmt werden.

MC Donald´s

Material: keines

Unter Leitung des Spielleiters/der Spielleiterin werden gemeinsam Bewegungsformen für die verschie-denen Produkte von MC Donald´s festgelegt/erfunden. z.B.

- Apfeltasche (Zu dritt: Zwei Schüler/innen geben sich die Hände, ein/e Schüler/in steht als „Füllung“ in der Mitte)

- Milchshake – „linksgedreht“ oder „rechtsgedreht“ (Einzel: Jede/r Schüler/in breitet die Arme aus und dreht sich in die angegebene Richtung um sich selbst)

- Pommes (Alle Schüler/innen kommen in der Hallenmitte zu einer „Packung“ zusammen, die Arme nach oben gestreckt, so dicht wie möglich)

- Cheeseburger (Zwei Schüler/innen liegen auf dem Boden übereinander)

- Doppel-Cheeseburger (Drei Schüler/innen liegen auf dem Boden übereinander)

- Big Mac (Vier Schüler/innen liegen auf dem Boden übereinander)

Der Spielverlauf erfolgt entsprechend dem altbekannten Spiel „Feuer, Wasser, Sturm“. Die Schüler/innen laufen durcheinander. Auf ein Kommando des Spielleiters/der Spielleiterin hin erfolgt die Ansage einer Bewegungsform. Der/die Schüler/in, der/die als Letzte/r die Bewegungsform ausführt, erledigt eine kurze Zusatzaufgabe (von der/dem Spielleiter/in mit der Gruppe zu vereinbaren) und nimmt dann direkt wieder am Spiel teil.



Reifenrennen

Material: 1 Hoola Hoop Reifen (pro Gruppe)

Es werden zwei gleich große Gruppen gebildet. Jede Gruppe bildet als Team einen Kreis mit Handfas-sung und bekommt einen Reifen. Auf ein Zeichen versucht jedes Team so schnell wie möglich den Rei-fen im Kreis weiter zu transportieren. Dabei dürfen die Hände nicht losgelassen werden. Wenn der Rei-fen wieder am Ausgangspunkt angekommen ist, strecken alle die Arme in die Höhe und rufen „Stopp!“. Das schnellste Team hat gewonnen.

Sollte die Schüler/innenzahl der geteilten Klasse (siehe 4. „Aufgabenstellung“) zu gering sein, um zwei sinnvolle Untergruppen zu bilden, kann das „Reifenrennen“ auch in mehreren Durchgängen gegen die Stoppuhr gespielt werden (Jagd nach der schnellsten Runde).

Popcorn Fangen

Material: Spielfeldbegrenzungen (z.B. Hütchen)

Die Spieler/innen bilden eine Reihe Schulter an Schulter. Die Blickrichtung ist dabei abwechselnd. Zwei Spieler/innen sind „Popcorn“ und bewegen sich frei um die Reihe herum im Spielfeld. Spieler/in 1 ist der/die Fänger/in, Spieler/in 2 der/die Gejagte.

Fänger/in und Gejagte/r werden von dem/der Spielleiter/in bestimmt. Sowohl Fänger als auch Gejagter können sich während der Jagd irgendwo in der Reihe – aber mit derselben Blickrichtung – hinter eine/n Spieler/in stellen. Diese/r wird sofort selbst zu Popcorn, läuft nach vorne weg und übernimmt die Rolle des Fängers/der Fängerin oder die der/des Gejagten, je nachdem wer hinter ihm stand.

Literatur

Hechenberger, A., Michaelis, B., & O’Connell, J.M. (2001). Bewegte Spiele für die Gruppe. Neue Spiele für Alt und Jung, für drinnen und draußen, für kleine und große Gruppen – für alle Gelegenheiten. Sonderteil: Spiele kompetent anleiten. Münster: Ökotopia.

Hechenberger, Michaelis & O’Connell, 2001, S. 52

Hechenberger, Michaelis & O’Connell, 2001, S. 52

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„Geräte aufbauen können“

1. EINORDNUNG IN DAS KOMPETENZRASTER

Idee und Bearbeitung: V. Oesterhelt, 25.2.2018


Geräte aufbauen können – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee und Bearbeitung: V. Oesterhelt 16


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KO

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EN

Z

Die Schüler/innen können Wettkämpfe und Spiele im Klassenrahmen organisieren.

WETTKÄMPFE: Der/ die Schüler/in kann einfache Aufgaben in Einzel- und Gruppenwettkämpfen übernehmen.

(AK) Kann beim Aufbau (Geräte, Stationen) mitwirken

Die Schüler/innen können sportliche Handlungen sicher durchführen.

GEFAHREN: Der/die Schüler/in kann Gefahrenquellen nennen und Sicherheits-maßnahmen treffen.

(BK) Kann sicherheitsbezogene Normen und Regeln einhalten (z.B. Richtige Absicherung bei einem Hindernislauf)

SO

ZIA

L-

KO

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EN

Z Die Schüler/innen können unterschiedliche Rollen und Aufgaben überneh-

men und reflektieren.

AUFGABENÜBERNAHME: Der/die Schüler/in kann Aufgaben übernehmen.

(AK) Erfüllt die übertragenen Aufgaben

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Die Schüler/innen können am Unterricht aktiv teilnehmen.



AUFMERKSAMKEIT/MOTIVATION: Der/die Schüler/in kann die eigene Auf-merksamkeit und Motivation regulieren.

(AK) Kann die eigene Aufmerksamkeit/Motivation so regulieren, dass im Unterricht vereinbarte Aufgabenstellungen durchgehalten werden (z.B. Kann sich auch bei andersgelagerten Bedürfnissen/Interessen auf eine Situation/Aufgabe einlassen)


- Turnen - Erlebnisorientierte Bewegungshandlungen





BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Unterstufenlehrplan sieht für die 5. Schulstufe als Bildungs- und Lehraufgabe im Bereich der Me-thodenkompetenz (Sicherheit) vor, dass die Schüler/innen fähig sind, Turngeräte sicher zu bedienen, sowie Gefahrenquellen zu benennen.

Der Lehrstoff der 5. Jahrgangsstufe ist darauf ausgelegt, dass die Schüler/innen in der Lage sind, Turn-geräte sicher auf- und abzubauen sowie abzusichern.


Die Förderung der oben angeführten Kompetenzen im Bereich der Sozialkompetenz („Aufgabenüber-nahme“), der Selbstkompetenz („aktiv am Unterricht teilnehmen“) und der Methodenkompetenz („bei Aufgaben mitwirken“) aus dem Bildungsstandard für die Sekundarstufe 1 werden im Lehrplan für die 5. Schulstufe nicht verpflichtend vorgegeben. Ein Aufgreifen dieses Kompetenzbereiches ist aber möglich.

AUFGABENSTELLUNG

Die Aufgabe bezieht sich auf den Aufbau einer Auswahl von Gerätestationen. Die Evaluationsaufgabe ist als Abschluss einer Unterrichtssequenz im Inhaltsfeld Turnen gedacht. Die Auswahl der Stationen orientiert sich entsprechend an den Inhalten der Unterrichtssequenz.

Die Schüler/innen teilen sich selbst in Kleingruppen ein (Gruppengröße abhängig von der Klassenstär-ke sowie der Anzahl der Stationen). Alternativ kann die Gruppeneinteilung durch die Lehrperson nach verschiedenen Gesichtspunkten gesteuert erfolgen (z.B. Zufallsgruppen, befreundete oder bewusst nicht eng befreundete Gruppen, etc.). Jede Kleingruppe erhält eine Karte, auf der eine Gerätestation mit allen notwendigen Angaben abgebildet ist. (Alternative: die Schüler/innen können aus einer Aus-wahl von Karten wählen, welche Station sie aufbauen möchten). Zusätzlich gibt es einen Hallenplan mit einer Übersicht über den Standort der jeweiligen Stationen.

Die Aufgabe für die Schüler/innen lautet, ihre Station selbständig, zügig und unter Beachtung von Si-cherheitsaspekten aufzubauen.

Nachdem die Stationen aufgebaut sind, treffen sich alle Schüler/innen mit der Lehrperson an einem festgelegten Treffpunkt (evtl. mit einer gemäßigt attraktiven Beschäftigungsgelegenheit für früher fertig werdende Gruppen. Nur gemäßigt attraktiv, um einen sorgfältigen Aufbau nicht zu unterlaufen).


Intention

Die Aufgabe wird anhand von präzisen Stationskarten sowie dem Hallenplan angeleitet. Damit besteht ein möglichst klarer Rahmen innerhalb dessen die Schüler/innen tatsächlich selbsttätig werden können, ohne die Lehrperson einzubeziehen. Relevant ist das zum einen, da nur so die Schüler/innenkompetenz wirklich zum Tragen kommt. Zum anderen ist dadurch der/die Lehrer/in frei, um den Ablauf beobachten und bei Bedarf (Sicherheit) eingreifen zu können.

Voraussetzungen

Die Schüler/innen sollten mit dem selbstständigen Aufbau von Geräten sowie den entsprechenden Sicherheitsregeln zum Umgang mit Geräten und dem Aufenthalt im Geräteraum vertraut sein. Die Auswahl der Gerätestationen zur Evaluation kann auf die Vorkenntnisse/Vorerfahrungen abgestimmt werden.

Durchführung

Benötigt werden:

- Stationskarten mit genau beschriebenen Stationen (Materialbedarf, Aufbau)

- Hallenplan mit den Standorten der Stationen




Die Evaluation erfolgt sowohl durch die Schüler/innen als auch durch die Lehrperson. Die Schüler/innen sitzen z.B. im Kreis oder in ihren Kleingruppen beisammen.


Die Beurteilung durch die Schüler/innen greift auf eine Selbstevaluation zurück. Die Selbsteinschätzung richtet sich auf ihren eigenen Könnens- und Wissensstand in Bezug auf den Geräteaufbau, sowie auf das Engagement beim Aufbau in der Gruppe. Verwendet werden kann die Methode „Blitzlicht“.

Ablauf: Die Schüler/innen sitzen z.B. in einem Kreis. Die Lehrperson stellt Fragen zum Geräteaufbau (siehe unten). Die Schüler/innen beantworten die Fragen, jede/r für sich, anhand einer Skala von 0 bis 10. Zum Zeigen der Bewertung dienen die Finger beider Hände (geschlossene Fäuste = 0, alle Finger gestreckt = 10). Beim Stellen der Frage sowie beim Beantworten halten die Schüler/innen die Augen geschlossen. Somit bekommt die Lehrperson einen Einblick in das Schüler/innenurteil und die Schü-ler/innen können ohne Beobachtung durch die Mitschüler/innen antworten. (Das Öffnen der Augen aller, jeweils nach Beantwortung einer Frage, ist ebenso möglich, wenn ein Einblick in die Antworten der Mit-schüler/innen didaktisch gewollt ist).

Die Beurteilung der Schüler/innen bietet für die Lehrperson die Möglichkeit die Schüler/innensicht mit den eigenen Beobachtungen (Lehrer/innensicht) während des Aufbauens zu vergleichen. Daraus kön-nen Rückschlüsse auf die Schülerselbstwahrnehmung gezogen werden. Von Interesse ist außerdem der Vergleich der Wahrnehmungen innerhalb einer Kleingruppe. Hierzu ist eine entsprechende „Sitz-ordnung“ (teamweise) von Vorteil.

Mögliche Fragen der Lehrperson:

„Auf einer Skala von 1 bis 10, was ist Eure Antwort zu der folgende Frage…?“

Der Aufbau hat in unserer Gruppe gut geklappt

Wir waren beim Aufbauen schnell

Ich habe tatkräftig mitgeholfen

Ich kann mit Geräten gut und sicher umgehen

Jeder war am Aufbau gleichmäßig beteiligt

Das Aufbauen hat Spaß gemacht

Wir haben unsere Station auf Sicherheit hin gründlich überprüft

Die Blitzlichtrunde kann für sich stehen bleiben oder auch Ausgangspunkt für ein vertiefendes Unterrichtsgespräch sein.


Aus Lehrersicht geht es um die Überprüfung, ob die Schüler/innen in der Lage sind, eine vorgegebene Gerätestation selbständig und sicher aufzubauen. Dies betrifft sowohl Aspekte der Methodenkompetenz (Planung und Organisation), Aspekte der Sozialkompetenz (Kommunikation und Kooperation) sowie Aspekte der Selbstkompetenz (Bewegen-Reflektieren-Sinn herstellen). Von Interesse ist dabei das Ergebnis (Station steht wie geplant? Sicherheitsaspekte wurden beachtet?) aber auch der Prozess (u.a. Wie läuft die Zusammenarbeit in der Kleingruppe? Bringen sich alle Schüler/innen entsprechend ihrer Möglichkeiten ein? Finden Absprachen statt? Wie werden die Aufgaben verteilt?)

Der/die Lehrer/in bewegt sich während des Aufbaus durch die Halle und beobachtet die verschiedenen Schüler/innengruppen.



Beobachtungsbogen Lehrer/innen

Beobachtung während des Aufbaus:

Gruppen: Beobachtungsmerkmal Einschätzung

Gruppe ________ Baut die Gruppe zügig auf? trifft zu trifft eher zu trifft nicht zu

Ist der Umgang mit den Geräten sachgerecht?

trifft zu trifft eher zu trifft nicht zu

Sind alle Gruppenmitglieder gleichmäßig beteiligt?


Finden passende Absprachen in der Gruppe statt?


Ist die Station korrekt aufgebaut? trifft zu trifft nicht zu

















… … …

Anhand des Beobachtungsbogens kann eingeschätzt werden wie gut der Aufbau in den Gruppen ins-gesamt funktioniert. Er klärt allerdings nicht, wodurch mögliche Probleme im Prozess bedingt sind und sagt auch nichts zum Handeln einzelner Schüler/innen aus. Hierzu ist eine individuelle Beobachtung oder ein weiterführendes Unterrichtsgespräch notwendig. Die Beobachtungen der Kleingruppen können dazu als Ausgangspunkt dienen.

20

„Bewegungen gestalten im Tanz: Happy Moves“


Idee: L. Miner, Ergänzung und Bearbeitung: V. Oesterhelt, 25.2.2018


Bewegungen gestalten im Tanz – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: L. Miner, Ergänzung und Bearbeitung: V. Oesterhelt 21

KONKRETISIERUNG DER (TEIL-)KOMPETENZEN FÜR DIE KLASSENSTUFE

BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Unterstufenlehrplan sieht für die 8. Schulstufe als Bildungs- und Lehraufgabe im Bereich der Fachkompetenz (motorische Fertigkeiten) vor, dass die Schüler/innen einfache Bewegungsfolgen erstellen und präsentieren können (Gymnastik/Akrokatik/Tanz/Bewegungskünste). Im Bereich der Methodenkompetenz ist die Bewertung der Qualität der Bewegungsausführung vorgesehen. Des

Sekundarstufe I: 05: 06: 07: 08:

Sekundarstufe II: 09: 10: 11: 12: 13:


FA

CH

-

KO

MP

ET

EN

Z

Die Schüler/innen können tänzerische, gymnastische und akrobatische Bewegungsformen umsetzen.

BEWEGUNGSVERBINDUNG: Der/die Schüler/in kann Bewegungsverbindungen und einfache Choreographien erfinden und präsentieren.

(BK) Kann Bewegungsverbindungen und einfache Choreographien in der Gruppe erstellen

(BM) Kann die Bewegungsverbindungen und Choreographien präsentieren

ME

TH

OD

EN

-

KO

MP

ET

EN

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Die Schüler/innen können Bewegungen beschreiben und bewerten.

OFFENE BEWEGUNGSFORMEN: Der/ die Schüler/in kann offene, technikunge-bundene Bewegungen beschreiben und bewerten.

(AK) Kann offene Bewegungsformen nach Qualitätskriterien (Bewegungsgenauigkeit, -fluss, -dynamik, -rhythmus) beschreiben

(CK) Kann offene Bewegungsformen bewerten (z.B. Bewegungsverbindung in der Akrobatik)

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Die Schüler/innen können in einer Gruppe bestehen und kooperieren.

BEDÜRFNISSE EINBRINGEN: Der/die Schüler/in kann eigene Bedürfnisse in eine Gruppe einbringen und bei andersgelagerten Gruppenentscheidungen auch zu-rückstellen.

(BK) Kann eigene Interessen äußern

(BK) Kann eigene Interessen im Sinne eines Gesamtziels zurückstellen und entsprechend handeln

INHALTSBEREICHE / LEHRSTOFF

(Sportarten / Bewegungshandlungen)

- Gymnastik, Tanz, Akrobatik - Könnens- und leistungsorientierte Bewegungshandlungen

- Gestaltende und darstellende Bewegungshandlungen



Weiteren sollen die Schüler/innen vereinbarte Gruppenziele verfolgen und eigene Interessen im Sinne eines Gesamtziels zurückstellen können.

Als Lehrstoff in der 8. Jahrgangsstufe sind im Bereich Fachkompetenz Einzel-/Gruppen-Choreografien, Bewegungsverbindungen (Bewegungsausdruck), Vorführungen, tänzerische, gymnastische und akrobatische Bewegungsformen vorgesehen. Im Bereich Methodenkompetenz sind Bewegungen nach vorgegebenen Kriterien beobachten und bewerten sowie offene Bewegungsformen beschreiben und bewerten anzustreben. Darüber hinaus sollen die Schüler/innen eigene Interessen und Fähigkeiten im Sinne eines Gesamtziels zurückstecken, kooperieren und als Gruppe bestehen.


AUFGABENSTELLUNG

Die Aufgabe baut auf einer Bewegungssequenz von 4x8 Zählzeiten auf, die bereits in vorange-gangenen Stunden zum Song „Happy“ (Pharell Williams) erarbeitet wurde. Die Bewegungssequenz sollte soweit gefestigt sein, dass sie von allen Schüler/innen weitgehend selbständig durchgeführt werden kann.

Darauf aufbauend wird folgende Aufgabe gestellt:

Nach einem gemeinsamen „Eintanzen“ gehen die Schüler/innen in 3er-Gruppen zusammen. Jede/r der drei Schüler/innen denkt sich einen eigenen „Happy Move“ über 1x8 Zählzeiten aus. Anschließend bringt jede/r Schüler/in ihren/seinen „Move“ den anderen Gruppenmitgliedern bei.

Alle drei „Happy Moves“ werden dann an die bereits bekannte Bewegungssequenz angehängt. Die entstehende Bewegungsfolge wird daraufhin in der Kleingruppe eingeübt.

Dabei sollen die Gestaltungskriterien Raum (Bewegungsrichtung, Raumebenen) und Zeit (Tempo: langsam, schnell; Zäsuren: Wechsel zwischen Bewegung und Stillstand) berücksichtigt werden. D.h. die entstandene Bewegungssequenz wird anhand der Kriterien, die in den vorangegangenen Stunden erarbeitet wurden, nochmals ausgestaltet. (Die benötigte Zeitdauer für diesen Unterrichtsschritt wird von der Lehrperson festgelegt).

Anschließend gehen jeweils zwei 3-er Gruppen zusammen (z.B. in den vier Ecken der Halle). Die Bewegungssequenz wird erst von der einen, dann von der anderen Gruppe präsentiert. Die tanzende Gruppe bestimmt jeweils eine/n „Kameramann/-frau“, der/die ihre Präsentation z.B. mit einem schuleigenen Aufnahmegerät (wenn vorhanden) aufnimmt.


Intention

Die Aufgabe richtet sich in erster Linie auf das kreative Gestalten. Der Schwerunkt liegt auf der Fachkompetenz (sportartspezifisches Wissen und Können) eine Choreographie erstellen zu können. Einbezogen werden dabei Gestaltungskriterien (Raum, Zeit), die eine variantenreiche Gestaltung unterstützen.

Ausgangspunkt bildet eine bereits erlernte, von der Lehrperson festgelegte Choreographie als gemeinsame Basis. Das Einlassen auf die und das Erlernen der Gestaltungen der anderen Gruppenmitglieder spricht die Sozialkompetenz (Kommunikation und Kooperation) an, sowohl eigene Interessen einzubringen als auch die Ideen anderer, ungeachtet der eigenen Vorlieben, aufzugreifen.

Die Organisationsform (selbständige Zusammenarbeit zweier 3er-Gruppen bei der Präsentation und Evaluation) dient u.a. dazu, das Präsentationsformat in möglichst „kleinem Rahmen“ zu gestalten, um das Empfinden einer Prüfungssituation möglichst gering zu halten.



Voraussetzungen

Die Schüler/innen sollten bereits mit tänzerischen Basiselementen (z.B. Schrittformen, Armbewegungen) vertraut sein. Die Gestaltungskriterien Raum (Bewegungsrichtung, Raumebenen) und Zeit (Tempo: langsam, schnell; Zäsuren: Wechsel zwischen Bewegung und Stillstand) sollten ebenfalls bereits eingeführt sein. Die Schüler/innen müssen außerdem in der Lage sein selbständig im Rhythmus 1x8 zählen zu können.

Durchführung

Beim Erfinden der Happy moves sollten die Bewegungssequenzen jeweils genau 1x8 Zählzeiten umfassen, um die Passung der Bewegungen an den Rhythmus des Songs sicherzustellen.

Um die Bewegungssequenz verändern zu können ist es wichtig, dass die Schüler/innen diese relativ sicher und selbstständig tanzen können. Beim Arbeiten mit den Gestaltungskriterien empfiehlt es sich zunächst den Raum zu verändern (für Schüler/innen meist einfacher) und dann die Zeit.

Material: Musikgerät, Lied: „Happy“ von Pharell Williams, Evaluationsbögen, Stifte

Variationen: Dieselbe Aufgabe kann auch mit anderen oder nur einem Gestaltungselement durchgeführt werden.


Die Evaluierung erfolgt aus zwei Perspektiven: der Lehrersicht (bezogen auf den Erarbeitungsprozess) sowie einer Schülerfremdeinschätzung.

Der Fokus liegt dabei auf den oben genannten Kompetenzfacetten der Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz. In den Blick genommen werden

- das Wissen über Gestaltungskriterien sowie deren Umsetzung anhand einer kreativen Gestaltung von Bewegungsformen (Fachkompetenz)

- die Fähigkeit eigene Interessen einzubringen sowie die Interessen der anderen zu respektieren (Sozialkompetenz).

- die kriteriengeleitete Beschreibung und Bewertung von Bewegungsformen (Methodenkompetenz)


Die Evaluation durch die Schüler/innen erfolgt anhand einer Einschätzung durch die Mitschüler/innen. Der Fokus richtet sich auf die Fachkompetenz hinsichtlich der Berücksichtigung von Gestaltungskriterien in der Erstellung und Präsentation einer Bewegungsfolge.

Nach der Präsentation bzw. Beobachtung beider Gruppen werden die Beobachtungsbögen ausgetauscht. Wenn ein Video erstellt werden konnte, schaut sich jede 3er-Gruppe die Rückmeldungen und das Video an und vergleicht sie miteinander. Wenn kein Video vorhanden ist, bilden nur die Beobachtungsbögen die Grundlage für den Austausch. Anschließend werden die Bögen (am Stundenende) bei dem/der Lehrerin abgegeben.



Beobachtungsbogen Schüler/innen: Evaluation der Präsentation

Name der Gruppe:

Präsentation einfallsreich? („Happy moves“)

sehr einfallsreich wenig einfallsreich

Präsentation sicher? (ohne „vertanzen“)

sicher unsicher

Bewegungen im Einklang mit der Musik? (rhythmisch)

völlig rhythmisch wenig rhythmisch

Präsentation ausdrucksstark getanzt? sehr ausdruckstark wenig ausdrucksstark

Gestaltungskriterium „Raum“

Bewegungsrichtungen, Raumebenen

(vorwärts-seitwärts, hoch-tief, weiträumig-am Platz, groß-klein, eng-weit, gradlinig-rund, etc.)

berücksichtigt?

stark kaum

Beispiele? (Raumwege aufmalen)

Gestaltungskriterium „Zeit“

Bewegungstempo

(schnell-langsam, plötzlich-allmählich, Pausen, langsamer werden-beschleunigen)

berücksichtigt?

stark kaum

Beispiele? (beschreiben)

Tipps an die Gruppe?


Während sich die Schüler/innen ihre jeweils eigene Bewegungsfolge (1x8 Zählzeiten) ausdenken und diese dann in der Dreier-Gruppe zusammenstellen (vorgegebene 4x8 Zählzeiten aus den vorangegangenen Stunden plus die drei erarbeiteten 1x8 Zählzeiten), bewegt sich die Lehrperson durch die Halle und beobachtet ausgewählte 3er-Gruppen. Aufgrund der Anzahl der Gruppen ist nur ein exemplarischer Einblick in den Prozess möglich. Der untenstehende Beobachtungsbogen wird entsprechend nicht vollständig ausgefüllt werden können. Das Gleiche gilt für die Phase der Gruppenarbeit und den entsprechenden Beobachtungsbogen. Evtl. ist ein Einsatz über mehrere Unterrichtseinheiten hinweg denkbar.



Beobachtungsbogen Lehrer/innen: Phase Individuelles Erarbeiten

Individuelles Erarbeiten (1x8) Individuelles Erarbeiten (1x8)

Bewegungsideen Bewegungsideen

Gruppe 1

1. __________________

2. __________________

3. __________________

Bewegungsideen Schrittfolge

vielfältig O O O O gering



Bewegungsideen Armbewegungen




Gruppe 5

1. __________________

2. __________________

3. __________________









Gruppe 2

1. __________________

2. __________________

3. __________________









Gruppe 6

1. __________________

2. __________________

3. __________________









Gruppe 3

1. __________________

2. __________________

3. __________________









Gruppe 7

1. __________________

2. __________________

3. __________________









Gruppe 4

1. __________________

2. __________________

3. __________________









Gruppe 8

1. __________________

2. __________________

3. __________________









…



Beobachtungsbogen Lehrer/innen: Phase Gruppenarbeit

Gruppenarbeit (4x8 + 1x8, 1x8, 1x8)

Berücksichtigung von Gestaltungskriterien Austausch

Gruppe 1

1. __________________

2. __________________

3. __________________


Umsetzungsmöglichkeiten…

bekannt O O O O unbekannt

umgesetzt O O O O nicht umgesetzt

Gestaltungskriterium „Zeit“




Eigene Interessen…

werden eingebracht O O O O werden nicht eingebracht

Fremde Interessen…


Gruppe 2

1. __________________

2. __________________

3. __________________













Gruppe 3

1. __________________

2. __________________

3. __________________













Gruppe 4

1. __________________

2. __________________

3. __________________













…

27

„Schiedsrichter sein im Volleyball“


Idee und Bearbeitung: J. Eggerstorfer, V. Oesterhelt, G. Amesberger, 25.2.2018


Schiedsrichter sein im Volleyball – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee und Bearbeitung: J. Eggerstorfer, V. Oesterhelt, G. Amesberger 28





ME

TH

OD

EN

-

KO

MP

ET

EN

Z

Die Schüler/innen können Wettkämpfe und Spiele im Klassenrahmen orga-nisieren.

SPIELE: Der/die Schüler/in kann einfache Aufgaben in der Spielleitung und Spielorganisation übernehmen (kleine Bewegungsspiele).

(BK) Kann organisatorische Aufgaben bei Spielen übernehmen

(BK) Kann Funktionen als Spielleiter/in übernehmen (z.B. Linienrichter/in, Zählen des Spielstandes, Regelübertretungen)

SE

LB

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KO

MP

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Z

Die Schüler/innen können am Unterricht aktiv teilnehmen.

AUFMERKSAMKEIT/ MOTIVATION: Der/die Schüler/in kann die eigene Auf-merksamkeit und Motivation regulieren.

(AK) Kann die eigene Aufmerksamkeit/Motivation so regulieren, dass im Unterricht vereinbarte Aufgabenstellungen durchgehalten werden



INHALTSBEREICHE / LEHRSTOFF (Sportarten / Bewegungshandlungen)

- Sportspiele (Volleyball) - Spielerische Bewegungshandlungen

BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Unterstufenlehrplan sieht als Bildungs- und Lehraufgabe für die 8. Schulstufe vor, dass die Schü-ler/innen im Bereich der Methodenkompetenz (Organisation) Teilbereiche der Tätigkeit als Kampfrichter bzw. Schiedsrichter übernehmen sollen.

Als Lehrstoff für die 8. Jahrgangsstufe ist im Bereich Organisation vorgesehen, dass die Schüler/innen Schiedsrichterassistententätigkeiten übernehmen, Regeln einhalten und überprüfen und kleine Wett-kämpfe leiten sollen (neben den weiteren Aspekten ‚Spielregeln situationsangemessen verändern‘ so-wie ‚Regeln für chancengleiches und faires Miteinander erstellen‘, die in diesem Aufgabenbeispiel nicht angesprochen werden).

Das Evaluationsbeispiel greift die genannten Aspekte auf und wird damit den Lehrplanvorgaben ge-recht. Die Förderung der oben angeführten Kompetenzen im Bereich der Selbstkompetenz („aktive Teilnahme

am Unterricht“ in den Bereichen „Aufmerksamkeit/Motivation“ und „Aufgabenübernahme“) aus dem Bildungs-



standard für die Sekundarstufe 1 wird im Lehrplan für die 8. Schulstufe nicht verpflichtend vorgegeben. Ein Auf-greifen dieses Kompetenzbereiches ist aber durchaus möglich.

AUFGABENSTELLUNG

Es werden Fünfergruppen gebildet. In jeder Fünfergruppe spielen zwei gegen zwei in einem Hallenabschnitt Volleyball (Quernetz). Die fünfte Person übernimmt die Aufgabe des/der Schiedsrichters/in. Spieldauer sind fünf Minuten. Danach wird innerhalb der Fünfergruppe der/die Schiedsrichter/in gewechselt. Dies wird alle fünf Minuten wiederholt, bis jedes Gruppenmitglied einmal Schiedsrichter/in war. Die Einhaltung der 5 Minuten Spielzeit obliegt dem/der Schiedsrichter/in.

Nach jeder Spielphase erfolgt eine kurze Pause von 2 Minuten. In dieser Pause füllen die Spieler/innen den Evaluationsbogen für den/die jeweilige/n Schiedsrichter/in aus. Der/die Schiedsrichter/in schätzt zur gleichen Zeit anhand eines weiteren Evaluationsbogens sein eigenes Handeln selbst ein (siehe Evaluationsbögen ab S. 4).


Intention

Die Schüler/innen sollen das in den in den vorangegangenen Unterrichtsstunden erarbeitete Wissen, Können und die Einsatzbereitschaft, als Schiedsrichter/in ein Volleyballspiel zu leiten, umsetzen. Die Gruppengröße ist überschaubar gewählt, um dem/der Schiedsrichter/in die Beobachtung der Spieler/innen zu erleichtern. Auch die Einsatzzeit pro Schiedsrichter/in ist bewusst kurz gehalten, um der Konzentrationsfähigkeit der Schüler/innen gerecht zu werden.

Voraussetzungen

Diese Volleyballregeln müssen bereits bekannt sein:

• Out-Regel

• Zählweise (Rallye-Point-System)

• Ballberührung: höchstens 3 Mal

• Keine Netzberührung

• Übertritt-Regel (Servicelinie darf nicht berührt werden, Mittellinie darf nicht übertreten werden)

• Volleyballtechnik soll in Grobform eingehalten werden

• Korrekte Handzeichen des Schiedsrichters (je nach Leistungsniveau)

Darüber hinaus sollte die Funktion/Rolle eines/einer Schiedsrichter/in im Unterricht thematisiert worden sein (u.a. Bedeutsamkeit, Regelanwendung, Handzeichen, Einsatz der Stimme, Standort/Position).

Über verschiedene Aufgaben, Spiel- und bspw. Turnierformen sollten die Schüler/innen außerdem Erfahrungen gewonnen haben hinsichtlich Entscheidungsfindungen und Ansagen vor der Gruppe.

Die Schüler/innen sind in der Lage, in Kleingruppen selbständig zu arbeiten und konstruktiv Feedback zu geben.

Durchführung

Nach jeder Spielphase von je 5 Minuten folgt eine kurze Evaluationsphase (2 Minuten). Danach wechselt in den Mannschaften der/die Schiedsrichter/in.




Die Evaluierung erfolgt als Fremdevaluierung von Schüler/innen- und Lehrer/innenseite, sowie als Selbstevaluie-rung durch den/die jeweilige Schiedsrichter/in. Sie richtet sich sowohl auf das Können und Wissen als auch auf Einstellungen hinsichtlich der Tätigkeit als Schiedsrichter.

Die Evaluation seitens der Lehrperson dient der Feststellung des Lernstands der Schüler/innen. Beurteilt wird, inwieweit die Schüler/innen bei der Leitung des Spieles konkrete, sportartspezifische Regeln berücksichtigen können (siehe unten). Ergänzende Anmerkungen beziehen sich auf das Auftreten der Schüler/innen als Schieds-richter/innen. Dazu gehören u.a. die Sicherheit im Auftreten, die Klarheit der Ansagen aber auch die Bereitwillig-keit der Rollenübernahme und das entsprechende Verantwortungsbewusstsein.

Die Lehrerbeobachtung bietet, neben der Beurteilung des Lernstands der Schüler/innen, auch Ansatzpunkte für eine Reflexion unterschiedlicher Einstellungen und Haltungen zum Schiedsrichter/innen-sein und deren Hinter-gründe (z.B. Warum ist ein/e Schüler/in gerne bzw. weniger gerne Schiedsrichter/in? Warum? Liegt es z.B. am Kenntnisstand? An Anerkennungsverhältnisse in der Klasse? An Persönlichen Vorlieben?).

Die Schüler/innenbögen dienen als Reflexionsimpuls in Bezug auf den eigenen Lernstand sowie die eigenen Einstellungen. Die Verbindung aus Schülerselbst- und -fremdwahrnehmung ihres Schiedsrichter/innenhandelns gibt den jeweiligen Schüler/innen zudem die Möglichkeit, die eigene Einschätzung mit der Außenwahrnehmung abzugleichen. Damit bietet sich eine zusätzliche Reflexionsgelegenheit im Hinblick auf die Kompetenzentwick-lung der Schüler/innen.


Schüler/innen-Fremdevaluation:

Die Schüler/innen erhalten Fragebögen, anhand derer sie das Können des/der Schiedsrichters/in bewerten sol-len. Dafür steht ihnen eine von der Lehrperson festgelegte und eingehaltene Zeit zur Verfügung (z.B. zwei Minu-ten).

Reflexionsbogen für Schiedsrichtertätigkeit im Volleyball

Name des/der Schiedsrichters/in: ___________________________________________

Überwachung der Regeleinhaltung

Zählweise

Schiedsrichter/in zählte Punkte korrekt

Schiedsrichter/in zählte Punkte nicht korrekt

Schiedsrichter/in vergaß den Punktestand

Out-Regel

Schiedsrichter/in ahndete die Nichteinhaltung der Out-Regel (fast immer)

Schiedsrichter/in ahndete die Nichteinhaltung der Out-Regel nur manchmal

Schiedsrichter/in beachtete die Einhaltung der Out-Regel nicht



Ballberührungen (max. 3x)

Schiedsrichter/in ahndete die Nichteinhaltung dieser Regel (fast immer)

Schiedsrichter/in ahndete die Nichteinhaltung dieser Regel nur manchmal

Schiedsrichter/in beachtete die Einhaltung dieser Regel nicht

Netzberührungen

Schiedsrichter/in ahndete die Nichteinhaltung dieser Regel (fast immer)

Schiedsrichter/in ahndete die Nichteinhaltung dieser Regel manchmal

Schiedsrichter/in beachtete die Einhaltung dieser Regel nicht

Korrekte Handzeichen

Schiedsrichter/in gab (fast immer) die richtigen Handzeichen

Schiedsrichter/in gab manchmal die richtigen Handzeichen

Schiedsrichter/in gab keine oder keine richtigen Handzeichen

Auftreten des/der Schiedsrichters/in

Die Ansagen waren…

klar und verständlich

teilweise klar und verständlich

unklar und schwer zu verstehen

Das Auftreten war…

immer sicher und überzeugend

teilweise sicher und überzeugend

zumeist unsicher und nicht ganz überzeugend

Der/Die Schiedsrichter/in war engagiert bei der Sache

durchgehend

nur teilweise

gar nicht



Schüler/innen-Selbstevaluation:

Selbst-Reflexionsbogen für Schiedsrichter/innentätigkeit im Volleyball

Mein Name: ___________________________________________

Überwachung der Regeleinhaltung

Zählweise: Das Zählen der Punkte fällt mir…

leicht

weniger leicht

schwer

Out-Regel: Ob ein Ball „aus“ war…

erkenne ich immer

erkenne ich meistens

erkenne ich manchmal nicht

Ballberührungen (max. 3x): Die Anzahl der Ballberührungen zähle ich…

fast immer mit

manchmal mit

vergesse ich oft

Netzberührungen: Ob ein Spieler das Netz berührt hat, sehe ich…

fast immer

manchmal

oft nicht

Korrekte Handzeichen: Die zur Spielsituation passenden Handzeichen verwende ich…

fast immer

manchmal

oft nicht



Mein Auftreten als Schiedsrichter/in

Wenn ich eine Regelübertretung erkannt habe, fällt es mir…

leicht, das Spiel deswegen zu unterbrechen

schwer, das Spiel deswegen zu stoppen

Ansagen als Schiedsrichter/in mache ich…

gerne

nicht gerne

Die Spieler/innen (meine Klassenkameraden/-kameradinnen) reagieren auf mich als

Schiedsrichter/in …

im Wesentlichen immer und prompt

häufig nicht oder es dauert eher lange, bis sie reagieren

Schiedsrichter/in zu sein

…macht mir Spaß

stimmt

stimmt nicht


Die Lehrperson beobachtet ausgewählte Schiedsrichter/innen anhand des folgenden Beobachtungsbogens. Der Blick richtet sich dabei auf konkrete Aspekte des Schiedsrichter/innenhandelns im Volleyball. Je nach Klassengröße wählt die Lehrperson eine Anzahl an Schüler/innen aus, die er/sie beobachtet. Die weiteren Schüler/innen nimmt die Lehrperson dann in einer Folgeeinheit in den Blick.



Beobachtungsbogen Lehrer/innen:

Beobachtungsbogen für Schiedsrichter/innen Volleyball N

amen

der

Sch

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Nicht korrekt

Punkte vergessen

Ou

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Manchmal

Nicht beachtet

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Fast immer

Manchmal

Nicht beachtet

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hn

det

Fast immer

Manchmal

Nicht

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dze

ich

en

Fast immer richtig

Manchmal richtig

Falsch

Keine

Ges

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ild

Erfüllt die Aufgabe

Erfüllt die Aufgabe teilweise

Erfüllt die Aufgabe nicht



No

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als

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r/in

36

„Bodenturn-Trainer/in“


Idee: M. Leitner, Bearbeitung: V. Oesterhelt, G. Amesberger, 25.2.2018


Bodenturn-Trainer/in – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: M. Leitner, Bearbeitung: V. Oesterhelt, G. Amesberger 37

KONKRETISIERUNG DER (TEIL-)KOMPETENZEN FÜR DIE KLASSENSTUFE F

AC

H-

KO

MP

ET

EN

Z Die Schüler/innen können Fertigkeiten des Boden- und Gerätturnens aus-

führen

BODENTURNEN: Der/die Schüler/in beherrscht Fertigkeiten des Bodenturnens

(AM, AK) Kann drei Elemente am Boden vorzeigen und beschreiben

ME

TH

OD

EN

-

KO

MP

ET

EN

Z Die Schüler/innen können Bewegungen erklären und bewerten.

TECHNIKEN: Der/ die Schüler/in kann die Funktion von Technikmerkmalen er-klären und Korrekturen anbieten.

(AK) Kann wesentliche Technikmerkmale sportlicher Bewegungen hinsichtlich der Funktion erklären und bewerten

(BK) Kann Hinweise für Bewegungskorrekturen geben

SO

ZIA

L-

KO

MP

ET

EN

Z

Die Schüler/innen können Formen des Feedbacks anwenden.

FEEDBACK: Der/die Schüler/in kann Feedback geben und Feedback annehmen.

(AK) Kann aufmerksam zuhören, beobachten und sich auf relevante Punkte konzentrieren (Was?)

(AK) Kann Feedbackregeln einhalten (Wie?)

(AK) Kann Feedback annehmen

INHALTSBEREICHE/LEHRSTOFF (Sportarten / Bewegungshandlungen)

- Turnen - Könnens- und leistungsorientierte Bewegungshandlungen

BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Oberstufenlehrplan sieht für die 9. Schulstufe im Bereich der Bildungs- und Lehraufgabe im Bereich der Fachkompetenz (motorische Fertigkeiten) „Übungen und Übungsverbindungen am Boden […] turnen, erklären und bewerten“ vor. Im Bereich der Sozialkompetenz ist als zu fördernde Teilkompetenz festgeschrieben „zielge-richtet Wahrnehmungen und Beobachtungen in Bewegung und Sport beschreiben und Feedback geben“.

Als Lehrstoff in der 9. Jahrgangsstufe sind für den Bereich der Fachkompetenz im Bodenturnen Übungen und Übungsverbindungen aus dem Turn10-Programm (3 bis 6 Elemente) einschließlich der zugehörigen Bewer-tungskriterien vorgegeben. Im Bereich der Sozialkompetenz sieht der Lehrplan Beobachtungsaufgaben zur Selbst- und Fremdbeobachtung und Aufmerksamkeitslenkung; die Reflexion von Wahrnehmungen und Beobach-tungen; die Unterscheidung von Beobachtung und Bewertung; […] Partnereinschätzung; unterschiedliche Feed-backmethoden sowie Feedback als Grundlage der Weiterentwicklung von Situationen (Lösungsorientierung) vor.

Das vorliegende Evaluationsbeispiel greift, auf Basis der aus dem Kompetenzkatalog ausgewählten Teilkompe-tenzen, diese Aspekte auf und wird damit den Lehrplanvorgaben gerecht.





Die Förderung der oben angeführten Kompetenzen im Bereich der Methodenkompetenz („Funktion von Tech-nikmerkmalen erklären und Korrekturen anbieten“) aus dem Bildungsstandard für die Sekundarstufe 2 werden im Lehrplan für die 9. Schulstufe nicht verpflichtend vorgegeben. Ein Aufgreifen dieses Kompetenzbereiches ist aber durchaus möglich. Abgesehen davon sind die Aspekte im Bereich der Fachkompetenz – motorische Fertigkeiten „Übungen und Übungsverbindungen am Boden […] turnen, erklären und bewerten teilweise mit enthalten.

AUFGABENSTELLUNG

Die Schüler/innen teilen sich in drei Gruppen. Jede Gruppe baut eine Mattenbahn auf. Innerhalb der drei Gruppen arbeiten die Schüler/innen paarweise. Der/die eine Partner/in übernimmt die Aufgabe eines/r „Trainer/in“, der/die andere ist der/die „Trainerende“.

Jede Gruppe beschäftigt sich mit einer Bewegungsfertigkeit aus dem Bodenturnen (Rad, Handstand, Rolle rückwärts, oder evtl. auch Rolle vorwärts). Welche Gruppe sich mit welcher Bewegungsfertigkeit beschäftigt, wird von Lehrperson und/oder den Schüler/innen festgelegt.

Während des Übungsprozesses begleitet der/die Trainer/in „ihre/n“ Übenden durch bewegungsbezo-gene Rückmeldungen. Dabei hilft dem/der Trainer/in ein Beobachtungsbogen (siehe unten). Dieser enthält von dem/der Trainer/in jeweils selbst auszuwählende Bewegungsmerkmale der jeweiligen Be-wegungsfertigkeit (Rad, Handstand, Rolle rückwärts oder evtl. Rolle rückwärts).

Nach der Übungsphase, in einer durch die Lehrperson vorgegebenen Länge, beantworten sowohl die Übenden als auch die Trainer/innen einen Feedbackbogen. Anschließend werden die Rollen gewech-selt.

Nach Abschluss der beiden Übungsphasen trifft sich die Gesamtgruppe mit der Lehrperson zu einer kurzen Reflexion.


Intention

Durch den Beobachtungsbogen und das Feedback wird die Aufgabenstellung methodisch gerahmt. Je nach dem welchen Grad an Offenheit im Unterricht die Schüler/innen gewohnt sind, lässt sich dieser Rahmen durch Variation des Beobachtungsbogens offener oder geschlossener (d.h. stärker/weniger stark angeleitet) gestalten.

Gleichzeitig wird mit dem Beobachtungsbogen ein inhaltlicher Input in Hinblick auf das bewegungsbezogene, sportartspezifische Wissen gegeben. Die Möglichkeit für die Trainer/innen aus einer Anzahl an vorgegebenen Bewegungsmerkmalen selbständig zwei Merkmale auszuwählen, die sie beobachten wollen, gibt dabei einen kleinen Freiraum zu selbstbestimmtem Arbeiten.

Die Trainer/innen wählen die zu beobachtenden Bewegungsmerkmale passend zum Bewegungskönnen der/des Übenden aus. Angesprochen wird damit das Bewegungssehen zur Einschätzung der Bewegungsqualität und zum Erkennen, was einer Bewegungsverbesserung dienlich sein kann. Diese Einschätzung führt dann zu einer zielgerichteten Auswahl von Bewegungsmerkmalen durch den/die Trainer/in, um die/den Übende/n zu unterstützen. Die Unterstützung erfolgt durch verbale bewegungsbezogenen Rückmeldungen. Als Variante kann die Aufgabe auch um das Anbieten von Partner- und Gerätehilfen ergänzt werden (z.B. schiefe Ebene bei Rolle rückwärts, Hilfestellung beim Handstand).

Der Feedbackbogen für die Trainer/innen und die Übenden, mit dem die Übungsphase abschließt, dient einer nochmaligen kognitiven Aktivierung im Sinne einer Ergebnissicherung der verwendeten bzw. erarbeiteten Aspekte (Aufzählung der Bewegungsmerkmale). Der zweite Teil des Feedbackbogens spricht, im Sinne einer Kompetenzorientierung, einstellungsbezogene Aspekte an.

Die Evaluationsaufgabe dient damit nicht nur der Erfassung eines lernbezogenen Ist-Standes (hier: Feedback geben und nehmen im Inhaltsfeld Turnen), sondern ist gleichzeitig ein relevanter Unterrichtsschritt für eine weitere Kompetenzentwicklung, insbesondere in der Wechselwirkung von motorischer und Wissensrepräsen-tation.



Voraussetzungen

Im Hinblick auf motorische Voraussetzungen sollten die Fertigkeiten Rad, Handstand, Rolle rückwärts oder evtl. auch Rolle vorwärts bereits in der Grundstruktur erarbeitet worden sein. Eine evtl. noch notwendige Hilfestellung wird von dem/der Trainer/in übernommen.

Auf wissensbezogener Ebene sollten sich die Schüler/innen mit bewegungsbezogenem Feedback beschäftigt haben.

In methodischer Hinsicht sollten die Schüler/innen in der Lage sein, selbständig und partnerbezogen zu arbeiten. Darauf ist der Grad der Offenheit des Beobachtungsbogens abzustimmen.

Durchführung

Stationsaufbau und Material:

Aufgebaut werden drei Mattenbahnen, benötigt werden Kopien der Beobachtungsbögen; Stifte


Die Evaluation erfolgt sowohl durch die Schüler/innen als auch durch die Lehrperson.


Die Evaluation durch die Schüler/innen besteht aus zwei Schritten, dem Beobachtungsbogen und dem Feedbackbogen.

Der Beobachtungsbogen, der während der Arbeitsphase eingesetzt wird, evaluiert den Könnensstand der Übenden anhand einer Fremdevaluation durch die Mitschüler/innen (Trainer/innen). Für die Trainer/innen stellt er keine Evaluation dar, sondern einen reflexiven Unterrichtsimpuls dar, der die Dimension des Bewegungslernens anspricht.

Die beiden Feedbackbögen (Trainer/innen, Übende), die jeweils nach der Arbeitsphase eingesetzt werden, richten sich auf mehrere Aspekte einer sportartspezifischen Kompetenzentwicklung. Der erste Punkt beider Bögen (Aufzählen der Technikmerkmale) dient, im Sinne einer Ergebnissicherung, der Rekapitulation von bewegungsbezogenem Wissen. Die weiteren Punkte des Trainer/innen-Feedbackbogens richten sich auf das emotionale Erleben der Rollenübernahme als Trainer/in. Hinzu kommt die Selbsteinschätzung der Qualität des gegebenen Feedbacks in Verbindung mit dem wahrgenommenen Lernzuwachs. Der Feedbackbogen der Übenden richtet sich auf das emotionale Erleben des Übungsprozesses sowie die wahrgenommene Nützlichkeit des erhaltenen Feedbacks.



Beobachtungsbögen (während der jeweiligen Arbeitsphase)

M. Leitner, Quellen: www.turn10.at, Peters (2013)



Feedbackbögen (im Anschluss an die jeweilige Arbeitsphase)

Feedbackbogen für die Trainer/innen

Mit welchem Element hast Du Dich beschäftigt? (Kreuze an)

Handstand Rad Rolle rückwärts

Zähle die wichtigsten Technikmerkmale dieses Elements auf:

Ich habe die Trainer/innenrolle gerne eingenommen

trifft zu trifft nicht zu

Ich denke, ich konnte klare und passende Rückmeldungen geben


Ich hatte den Eindruck, der/die Übende hat mein Feedback angenommen


Ich hatte den Eindruck, der/die Übende hat durch mein Feedback ihre/seine Bewegungsausführung verbessern können


Der/die Übende hat sich im geübten Turnelement stark verbessert


M. Leitner, bearbeitet



Feedbackbogen für die Übenden

Mit welchem Element hast Du Dich beschäftigt? (Kreuze an)

Handstand Rad Rolle rückwärts/vorwärts

Zähle die wichtigsten Technikmerkmale dieses Elements auf:

Ich habe die Übung gerne gemacht


Ich habe die Rückmeldungen gut verstanden


Ich konnte das Feedback gut annehmen


Das Feedback hat mich unterstützt, meine Bewegung zu verbessern


Ich habe mich im geübten Turnelement stark verbessert


M. Leitner, bearbeitet




Die Evaluation durch die Lehrpersonen richtet sich ebenfalls auf mehrere kompetenzbezogene Aspekte. Der erste Teil nimmt die Qualität des Feedbacks in Verbindung mit dessen Lernwirksamkeit in den Blick. Die Skalen zur Einschätzung sprechen die Lernwirksamkeit, das Schüler/innenengagement bei selbsttätigem Arbeiten an.

Damit liegt der Schwerpunkt der Evaluation auf der Teilfacette der Sozialkompetenz „Der/die Schüler/in kann Feedback geben und Feedback annehmen“ – und zwar im Sinne eines kompetenzorientierten Zugangs nicht nur auf den Aspekten des Wissens und Könnens, sondern auch auf der Frage nach dem Engagement, also dem „Wollen“.

Die Evaluation durch die Lehrperson kann in dieser Genauigkeit allerdings nur exemplarisch für ausgewählte Schüler/innen erfolgen.

Das Zusammenspiel der verschiedenen Evaluations- bzw. Feedbackbögen, d.h. die Einschätzung der Beteiligten (Trainer/innen, Übende, Lehrperson), bietet mögliche Reflexionsimpulse für ein Unterrichtsgespräch im Anschluss an die Unterrichtseinheit zur vertiefenden Auseinandersetzung mit dem Thema.



Evaluationsbogen für Lehrpersonen

Bewerte jede Rückmeldung des Trainers/der Trainerin an die/den Übende/n einzeln:

Name der Trainerin/des Trainers: ______________________

Waren die Rückmeldungen an die/den Übende/n klar und verständlich formuliert?

Rückmeldungsnr. ja nein

1

2

3

4

5

Hat das Feedback die/den Übende/n unterstützt, die Bewegung zu verbessern?

Rückmeldungsnr. ja nein

1

2

3

4

5

Hat sich der/die Übende im geübten Turnelement verbessert?

ja nein

Wie hoch war das Engagement der/des Übenden?

hoch mittel gering

Wie hoch war das Engagement der Trainerin/des Trainers?

hoch mittel gering

47

„Emotionen wahrnehmen beim Ringen und Raufen“


Idee: C. Topf, Bearbeitung: V. Oesterhelt, 25.2.2018


Emotionen wahrnehmen beim Ringen und Raufen – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: C. Topf, Bearbeitung: V. Oesterhelt 48


BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Unterstufenlehrplan sieht für die 7. Schulstufe als Bildungs- und Lehraufgabe im Bereich der Fachkompetenz (motorische Fertigkeiten) vor, dass die Schüler/innen in Zweikämpfen vereinbarte Regeln einhalten (Stoppsignale setzen/beachten). Im Bereich der Selbstkompetenz ist die Regulation und Wahrnehmung der eigenen Emotion vorgesehen.

Als Lehrstoff in der 7. Jahrgangsstufe sind für den Bereich der Fachkompetenz (motorische Fertigkeiten) der Umgang mit Aggressionen, Rauf- und Rangelwettkämpfe, die eigene Auswahl des Gegners/ der Gegnerin, Regeln und Rituale sowie Übungen zum Kräftemessen zu thematisieren. Im Bereich Selbstkompetenz ist die Verarbeitung von Erfolg und Misserfolg im Vordergrund.





FA

CH

-

KO

MP

ET

EN

Z Die Schüler/innen können in Zweikampfformen bestehen.

RITUALE und REGELN: Der/die Schüler/in kann Rituale und Regeln des Zwei-kampfs einhalten und anpassen.

(AK) Kann die Regeln in Zweikämpfen befolgen

SE

LB

ST

-

KO

MP

ET

EN

Z

Die Schüler/innen können ihre eigenen Emotionen wahrnehmen und regulieren

EMOTIONEN WAHRNEHMEN: Der/die Schüler/in kann eigene Emotionen -wahrnehmenen und reflektieren.

(AK) Kann eigene Emotionen wahrnehmen und beschreiben

(AK) Kann Situationen, in denen bestimmte Emotionen oft auftreten, nennen

EMOTIONEN REGULIEREN: Der/die Schüler/in kann eigene Emotionen regulie-ren und handlungsfähig bleiben.

(BK) Kann Strategien zur Bewältigung von Emotionen in schwierigen Situationen finden und anwenden (z.B. Einige Minuten alleine sein, um wieder zu sich zu finden)



- Zweikämpfe - Könnens- und leistungsorientierte

Bewegungshandlungen - Erlebnisorientierte Bewegungshandlungen



AUFGABENSTELLUNG

In der Halle sind vier Spielstationen zum Inhaltsbereich Ringen und Raufen aufgebaut:

1. Station: Liegestützkampf, 2. Station: Sumoringen, 3. Station: Knieringen, 4. Station: Linienziehen (Stationsbeschreibungen im Anhang). Jede Spielstation sollte von zwei Paaren genutzt werden können. Die Stationen werden ringförmig bzw. im Karree aufgebaut.

Die Schüler/innen wählen eine/n etwa gleichstarke/n Partner/in (evtl. mit Unterstützung der

Lehrperson) und gehen zu einer selbstgewählten Station. Alle beginnen gemeinsam zu ringen. Je nach

Klassengröße müssen manche Paare warten. Der Betrieb an jeder Station dauert jeweils vier Minuten.

Während dieser vier Minuten wird mit dem/der Partner/in gekämpft und die Punkte werden gesammelt.

Nach den vier Minuten bekommen die Gruppen 30 Sekunden Zeit, um ihre Emotionen individuell zu

reflektieren.

Hierzu befindet sich neben jeder Station eine kleine Box mit ausreichend Stiften und Post-it-Zetteln in

den Farben grün, orange und rosa. Grün steht für eine gute Stimmungslage, orange für weniger gut

und rot für Verärgerung/Aggressivität. Auf das ausgewählte Post-it schreiben die Schüler/innen nun

jede/r für sich ein bis zwei Stichwörter, die ihre/seine Stimmungslage beschreiben. Danach wird der

Zettel in die Box geworfen.

Anschließend wählen die Schüler/innen eine/n neuen Partner/in und eine neue Station. Alle Stationen

sollen ausprobiert werden, die Reihenfolge ist beliebig. Nach jeder Station erfolgt eine kurze Reflexion

per Post-it.

Nach Abschluss der letzten Station versammelt sich die Klasse zu einem Unterrichtsgespräch (siehe

Punkt 6). Alternativ: Die Schüler/innen teilen sich in vier Teilgruppen. Jede Teilgruppe erhält eine der

vier Boxen. Die enthaltenen Zettel werden von den Schüler/innen nach Farben sortiert und die Inhalte

besprochen.


Intention

Die Erfahrungen, die anhand der verschiedenen „Kämpfe“ gemacht werden, dienen als Grundlage, für die Reflexion der dabei entstehenden Emotionen. Die Aufgabe ist so gestaltet, dass vier verschiedene Varianten von Ringen und Raufen erlebt werden können. Für eine weitere Differenzierung der Erfahrungen sorgt der Partner/innenwechsel nach jeder Station. Die Reflexion nach den Stationen unterbricht nur kurz (30 Sekunden) und sorgt für eine Unmittelbarkeit in der Bewusstmachung des emotionalen Erlebens.

Voraussetzungen

Die Schüler/innen müssen mit Spielformen aus dem Inhaltsbereich Zweikämpfe bzw. Ringen und Raufen vertraut sein. In vorangegangenen Unterrichtseinheiten müssen relevante Regeln beim Raufen (z.B. „Stop“-Signal) behandelt und Rituale eingeführt worden sein. Auch das Wahrnehmen eigener Emotionen bei sportlicher Aktivität sollte im Rahmen einer Unterrichtssequenz bereits thematisiert worden sein.



Durchführung

Material:

Eine ausreichende Zahl an Matten (je nach Schüler/innenzahl), Kreide oder Klebeband zur Markierung der Kreise

Ausreichende Anzahl an Post-it-Zettel (Anzahl: jede Farbe an jeder Station für jede/n Schüler/in), 4 Stifte pro Station, 4 Boxen zum Einwurf der Zettel



Die Evaluation durch die Schüler/innen besteht aus zwei Teilen:

1. Evaluation im direkten Anschluss an eine Bewegungsaktivität: mit Hilfe von Post-it-Zetteln, Formulierung emotionaler Zustände (Selbstkompetenz – emotionsbezogen : Erleben, Wahrnehmen) Beschreibung siehe Punkt 4 („Aufgabenstellung“)

2. Evaluation zum Abschluss der Einheit: anhand eines Unterrichtsgesprächs, vertiefende Gedanken zum Er-leben und Wahrnehmen von Emotionen bei sich und anderen (Selbstkompetenz – emotionsbezogen: Erle-ben, Wahrnehmen, Regulieren)

Mögliche Fragen der Lehrperson für das Unterrichtsgespräch können sein:

Welche Emotionen wurden durch den Kampf ausgelöst?

Wo und wie hast Du diese Emotionen gespürt?

Welchen Einfluss hatte das auf Dein Erleben bzw. Dein Verhalten?

Wie bist Du damit umgegangen?

Welche Emotionen hast Du bei den Anderen wahrgenommen?

Was nimmst Du aus dieser Situation für Deinen Alltag mit? (vgl. Jessel, 2010, S. 435)


Bei dieser Evaluationsaufgabe liegt die Hauptaktivität bei den Schüler/innen. Die Lehrperson fungiert nur als Begleiter/in und Moderator/in.

Rückschlüsse auf die zu evaluierenden Kompetenzen werden von der Lehrkraft anhand der Schüler/innennotizen auf den Post-its sowie der Aussagen während des Unterrichtsgesprächs gewonnen.



Anhang: Stationsbeschreibungen

Station 1: Liegestützkampf

Geht beide in die Liegestützposition so, dass Ihr Euch gegenüber seid. Vereinbart ein Startsignal. Versucht nach Spielbeginn Euch gegenseitig den Handrücken abzuklatschen. Wer das schafft bekommt einen Punkt. Es wird so lange gespielt, bis jemand 5 Punkte erreicht hat.

Station 2: Sumoringen

Stellt Euch in den Kreis, Eurem Partner gegenüber. Der Abstand zwischen Euch sollte etwa einen großen Schritt betragen. Der Beginn besteht aus folgendem Ritual: fasst Euch an den Oberarmen. Macht gleichzeitig einen Schritt am Ort, erst mit dem rechten Bein, dann mit dem linken Bein. Danach beginnt das Ringen. Versucht Euch gegenseitig aus dem Kreis zu schieben/drücken. Wer den anderen aus dem Kreis schieben kann bekommt einen Punkt. Es wird so lange gespielt, bis jemand 5 Punkte erreicht hat.

Anmerkung für die Lehrperson:

Für diese Spielstation wird entweder mit Kreide ein Kreis auf die Matten gezeichnet oder ein Kreis mit Seilen ausgelegt. Aus Sicherheitsgründen ist wichtig, den Schüler/innen zu sagen, wo und wie sie sich angreifen sollen (nicht am Hals, nicht zu fest => blaue Flecken!)



Station 3: Knieringen

Kniet Euch gegenüber auf die Matte. Der Abstand zwischen Euch sollte etwa 50 cm sein. Vereinbart ein Startsignal. Fasst Euch an den Oberarmen bzw. den Schultern. Versucht, Euch nach dem Beginn des Spiels gegenseitig durch Drücken, Schieben und Ziehen aus dem Gleichgewicht zu bringen. Ziel ist es, beide Schultern des Partners auf den Boden zu bringen. Zum Ringen dürfen nur die Arme verwendet werden!

Anmerkung für die Lehrperson:

Aus Sicherheitsgründen ist wichtig, den Schüler/innen zu sagen, wo und wie sie sich angreifen sollen (nicht am Hals, nicht zu fest => blaue Flecken!).

Station 4: Linienziehen

Stellt Euch gegenüber auf. Zwischen Euch ist eine Linie auf dem Hallenboden. Der Abstand Eurer Füße von der Linie sollte bei Spielbeginn jeweils etwa 20-30 cm sein. Vereinbart ein Startsignal. Fasst Euch an den Oberarmen. Versucht nach Beginn des Spiels Euch gegenseitig über die Linie zu ziehen. Sobald eine/r von Euch die Linie betritt erhält der/die andere einen Punkt. Es wird so lange gespielt, bis jemand 5 Punkte erreicht hat.

Ergänzung:

Vereinbart selbst, ab wann es als Punkt zählt (z.B. ein Fuß berührt die Linie, ein Fuß übertritt die Linie, mit beiden Füßen auf der anderen Seite, etc.).

Literatur

Jessel, H. (2010). Leiblichkeit – Identität – Gewalt: Der mehrperspektivische Ansatz der psychomotorischen Gewaltprävention. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

53

„Gegenseitig Coachen im Badminton“


Idee und Bearbeitung: V. Oesterhelt, 25.2.2018


Gegenseitig Coachen im Badminton – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe



BEZUG ZUM LEHRPLAN

Das Aufgabenbeispiel ordnet sich in den Lehrplan der Oberstufe wie folgt ein:

Die Bildungs- und Lehraufgabe für die 11. Klasse sieht für den Bereich der Fachkompetenz hinsichtlich der motorischen Fertigkeiten vor, dass die Schüler/innen fähig sind, erfolgreich an einem Rückschlagspiel teilzunehmen. Hinsichtlich der Sozialkompetenz ist es das Ziel, besondere Aufgaben und Funktionen in einer Gruppe eigenständig übernehmen und durchführen zu können. Im Rahmen der Methodenkompetenz gilt es, Aufgaben in der Spielleitung und in der Durchführung von Rückschlagspielen übernehmen und reflektieren zu können. Dies kann im erweiterten Sinne auch die Aufgabe als Coach zu fungieren umfassen.

Der Lehrstoff beinhaltet im Bereich der Fachkompetenz hinsichtlich der motorischen Fertigkeiten für das Inhaltsfeld Badminton als Rückschlagspiel unter anderem Service-, Verteidigungs- und Angriffstechniken. Für




FA

CH

-

KO

MP

ET

EN

Z RÜCKSCHLAGSPIELE (Badminton)

TECHNIK: Der/die Schüler/in beherrscht Service, Abwehr- und Angriffstechniken.

(AK) Kann Annahmetechnik bzw. Abwehr- und Angriffsschläge erklären

(CK) Kann die Bewegungsausführungen eines/einer Partners/Partnerin beurteilen

ME

TH

OD

EN

-

KO

MP

ET

EN

Z

Die Schüler/innen können Bewegungen erklären und bewerten.

TECHNIKEN: Der/ die Schüler/in kann die Funktion von Technikmerkmalen erklä-ren und Korrekturen anbieten.

(AK) Kann wesentliche Technikmerkmale sportlicher Bewegungen hinsichtlich der Funktion erklären und bewerten

(BK) Kann Hinweise für Bewegungskorrekturen geben (z.B. Impulsübertragung bei der Wurfbewegung)

SO

ZIA

L-

KO

MP

ET

EN

Z Die Schüler/innen können Formen des Feedbacks anwenden.

FEEDBACK: Der/die Schüler/in kann Feedback geben und Feedback annehmen

(AK) Kann aufmerksam zuhören, beobachten und sich auf relevante Punkte konzentrieren

(AK) Kann Feedback annehmen



- Sportspiele (Badminton) - Spielerische Bewegungshandlungen



den Bereich der Methodenkompetenz sind Aufgaben zur Spielleitung in der Durchführung von Rückschlagspielen vorgesehen. Die Aufgabe als Coach zu fungieren ist auch hier nur im weiteren Sinne angesprochen.

AUFGABENSTELLUNG

In der Halle ist ein Quernetz gespannt. Die Schüler/innen bilden selbständig Paare. Die Aufgabe ist, die

beiden bereits eingeführten Angriffstechniken Smash und Drop zu vertiefen. Die Schüler/innenpaare

entscheiden, wer von ihnen an welcher Technik arbeiten möchte. Außerdem wird festgelegt, wer zuerst

als Coach fungieren soll.

Die Übungs- bzw. Coachingphase pro Technik dauert 10 Minuten. Anschließend wechseln die

Schüler/innen die Rollen (und die zweite Technik wird zum Lerninhalt).

Nach beiden Übungs- bzw. Coachingphasen von jeweils 10 Minuten (also nach ca. 20 min.) werden

von der Lehrperson zwei Evaluationsbögen ausgegeben (siehe 6.1). Die Partner/innen beantworten die

Bögen erst für sich alleine und tauschen sich anschließend über die Ergebnisse aus.

Möglich ist auch, dass die Evaluationsbögen direkt nach jeder Übungs- bzw. Coachingphase bearbeitet

werden (d.h. nach jeweils 10 Minuten). Der Vorteil ist, dass die Reflexion damit für beide Schüler/innen

direkt im Anschluss an die Aktivität erfolgt. Der Nachteil ist eine häufigere Unterbrechung der

Aktivitätsflusses.


Intention

Die Aufgabe ist so angelegt, dass die Schüler/innen, der Altersstufe angemessen, völlig selbständig arbeiten können. Dies betrifft auch die Phase der Evaluierung. Der/die Lehrerin unterstützt, in dem er/sie den Zeitrahmen vorgibt und zu gegebenem Zeitpunkt die Evaluationsbögen austeilt bzw. einsammelt. Alles Weitere obliegt den Schüler/innen. Damit ist der/die Lehrer/in frei, um in der Übungsphase ausgewählte Schüler/innen zu beobachten.

Voraussetzungen

Die Schüler/innen beherrschen relevante Grundtechniken im Badminton (Aufschlag, Clear, Drive). In einer vorangegangenen Unterrichtssequenz wurden der Smash und der Drop erarbeitet. Die Schüler/innen haben beim Erlernen der entsprechenden Fertigkeiten auch die relevanten Kernmerkmale der Bewegungen kennengelernt. Die Schüler/innen verfügen außerdem über Erfahrungen in selbstgesteuerten Lern- bzw. Übungsprozessen und sind mit kooperativem Arbeiten und Regeln des Feedback-Gebens vertraut.

Durchführung

Zur Durchführung benötigt werden:

- Quernetz durch die Halle - der Schüler/innenzahl entsprechende Anzahl an Badminton-Schlägern - pro Paar ein Badminton-Ball - der Schüler/innenzahl entsprechende Anzahl an Evaluationsbögen (je 2 Stk.) - der Schüler/innenzahl entsprechende Anzahl an Stiften - Lehrer/innenevaluationsbogen


Die Evaluierung richtet sich auf die unter Punkt 2. genannten (Teil-)Kompetenzen. Im Fokus der Evaluation steht die Tätigkeit als Coach.



Die Schüler/innen arbeiten paarweise. Die Evaluierung erfolgt im Anschluss an die Übungs- bzw. Coachingphase von 2 x 10 Minuten, mit einem Rollentausch nach der Hälfte der Zeit. Nach der zweiten Übungsphase erhält jede/r Schüler/in zwei Evaluationsbögen: einen für Coaches (Selbstevaluation) und einen für Übende (Fremdevaluation). Ein Austeilen der Bögen bereits nach der ersten Phase ist auch möglich. Jede/r Schüler/in wählt ein Symbol aus, das er/sie selbst sowie der/die Partner/in auf den jeweils zusammengehörigen Bogen (Fremd-/Selbstevaluation) zeichnet.

Beide Partner/innen besinnen sich kurz auf die jeweilige Übungsphase und füllen beide Bögen per Ankreuzen ohne Rücksprache mit dem/der Partner/in aus (Zielscheibe: Mitte = trifft voll zu, Rand = trifft nicht zu).

Nach dem Ausfüllen tauschen sich die Schüler/innen mit ihrem/r Partner/in über die jeweilige Beurteilung aus. Anschließend werden die Bögen bei dem/der Lehrer/in abgegeben.

Aufschlussreich im Hinblick auf die zu erwerbenden Kompetenzen sind, neben den Aussagen der jeweiligen Selbst- und Fremdevaluation, auch Informationen aus dem Vergleich der beiden Perspektiven. Ergänzend kann eine punktuelle Lehrer/innenbeobachtung (siehe 6.2) für eine Einschätzung des Lernstandes mit herangezogen werden.


Evaluationsbogen Coach

Wir haben an folgender Technik gearbeitet: _______________________________

Ich kenne die Kernmerkmale

dieser Technik

Mir sind bei der Beobachtung zu verbessernde

Merkmale

aufgefallen

Ich hatte passende

Tipps/Aufgaben

parat

Meine Tipps/Aufgaben

wurden als hilfreich empfunden

Ich konnte eine Verbesserung

der Bewegungsausführung beobachten

Meine Ansagen waren kurz und präzise

Meine Ansagen waren

laut und deutlich

Ich habe den/die Übende/n nach seiner/ihrer Bewegungswahrnehmung

gefragt

Zeichen: _________



Evaluationsbogen Übende/r

Wir haben an folgender Technik gearbeitet: _______________________________


Der Schwerpunkt der Evaluation liegt auf der schüler/innenbezogenen Selbst- und Fremdwahrnehmung. Eine vollständige lehrer/innenbezogene Evaluation ist aufgrund der Zeit, die dafür notwendig wäre, nicht möglich. Der/die Lehrer/in kann allerdings die Übungsphase nutzen, um eine ausgewählte Zahl an Schüler/innen zu beobachten. So erhält er/sie einen ‚stichprobenartigen‘ Einblick in den Lernstand der Klasse.

Mein Coach kennt die Kernmerkmale dieser Technik

Meinem Coach sind Merkmale

aufgefallen, die ich

verbessern kann

Er/Sie hatte passende

Tipps/Aufgaben

parat

Seine/ihre Tipps/Aufgaben

waren hilfreich für mich

Ich konnte meine Bewegungsausführung verbessern

Die Ansagen waren

kurz und präzise

Die Ansagen waren

laut und deutlich

Mein Coach hat mich nach meiner Bewegungswahrnehmung

gefragt

Zeichen: _________



Beobachtungsbogen für die Lehrperson

Beobachtungskriterien

Name Technikmerkmale bekannt?

Zu verbessernde Merkmale erkannt?

Tipps/Aufgaben bekannt?

Tipps/Aufgaben passend?

Verbesserung zu sehen?

Ansagen klar und präzise?

Ansagen laut und deutlich?

Bewegungs- wahrnehmung

Lernende/r einbezogen?

ja nein ja nein ja nein ja nein ja nein ja nein ja nein ja nein









ja nein j nein ja nein ja nein ja nein ja nein ja nein ja nein

Die im Beobachtungsbogen angelegte Zahl an beobachteten Schüler/innen ist für den vorgeschlagenen Zeitraum des „Gegenseitig Coachen“ (2 x 10 Minuten) unrealistisch hoch. Der Bogen kann eventuell dazu dienen, mehrere Coaching-Phasen in aufeinanderfolgenden Unterrichtseinheiten zu evaluieren.

59

„Zielwerfen trotz Stören“


Idee: R. Stadler, Bearbeitung: V. Oesterhelt, 25.2.2018


Zielwerfen können trotz Stören – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: R. Stadler, Bearbeitung: V. Oesterhelt 60


ET

HO

DE

N-

KO

MP

ET

EN

Z Die Schüler/innen können Bewegungen beschreiben und bewerten.

TECHNIKEN: Der/ die Schüler/in kann Techniken beschreiben und bewerten.

(CK) Kann die Qualität von beobachteten Bewegungen bewerten.

FA

CH

-

KO

MP

ET

EN

Z Die Schüler/innen können an Sportspielen erfolgreich teilnehmen.

TECHNIK: Der/die Schüler/in beherrscht die Technikbereiche Fortbewegung mit dem Ball, Pass/Annahme und Angriffsabschluss.

(AM) Kann eine Torwurftechnik vorzeigen


- Allg. sportmotorische Fähigkeiten - Sportspiele

- Könnens- und leistungsorientierte Bewegungshandlungen

- Spielerische Bewegungshandlungen

BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Unterstufenlehrplan sieht für die 6. Schulstufe als Bildungs- und Lehraufgabe im Bereich der Fach-kompetenz (motorische Fertigkeiten) vor, dass die Schüler/innen Spielobjekte in Bewegung annehmen, zuspielen, führen und ein Ziel treffen können sollen (Sportspiele). Im Bereich der Methodenkompetenz (Bewegungslernen) sollen die Schüler/innen wesentliche Merkmale der Bewegungsausführung bei Mit-schüler/innen beschreiben können. Des Weiteren sollen sie die eigene sportliche Leistungsfähigkeit realistisch einschätzen und geeignete Ziele wählen können (Selbstkompetenz).

Als Lehrstoff in der 6. Jahrgangsstufe sind für den Bereich der Fachkompetenz (motorische Fertigkei-ten) zielsicheres Werfen mit unterschiedlichen Bällen und sportspielspezifische Technikelemente vor-gegeben. Im Bereich der Methodenkompetenz sieht der Lehrplan Übungsformen zu zweit, unterschied-liche Körperpositionen und Bewegungsabläufe vor. Zudem sollen die Schüler/innen einen Vergleich zwischen persönlicher Einschätzung und praktischer Umsetzung anstellen (Selbstkompetenz).



SE

LB

ST

-

KO

MP

ET

EN

Z

Die Schüler/innen können ihre körperlich-motorische Leistungsfähigkeit ein-schätzen (realistisches körperliches Selbstkonzept).

LEISTUNGSFÄHIGKEIT SPEZIFISCH: Der/die Schüler/in kann die eigene sport-liche Leistungsfähigkeit in konkreten sportspezifischen Situationen realistisch einschätzen.

(CK) Kann sich in unterschiedlichen Sportarten bzw. hinsichtlich spezifischer motorischer Fertigkeiten und Fähigkeiten absolut und relativ zu anderen einschätzen.




AUFGABENSTELLUNG

An jeder Station teilen sich die Paare auf die Funktionen als „Werfer/innen“, „Beobachter/innen“ und „Störer/innen“ auf. Im Übungsverlauf nimmt jedes Paar die verschiedenen Funktionen einmal ein.

Werfer/innen:

Die Werfer/innen-Paare stellen sich Paar für Paar an der Wurfstation an und nehmen mit „ihrem“ Be-obachter/innen-Paar Kontakt auf. Bevor mit dem Werfen begonnen wird, gibt das Werfer/innen-Paar jeweils eine Punkteschätzung pro Werfer/in an die Beobachter/innen weiter. Danach werden von bei-den Werfer/innen 5 Würfe durchgeführt. Die Aufgabe besteht in gezielten Würfen (Schlagwurf) auf die Kreise trotz der aktiven Störer/innen (siehe unten). Die Punkte werden von beiden Paaren gezählt (Werfer/innen und Beobachter/innen). Wenn alle Würfe abgeschlossen sind, trifft sich das Wer-fer/innen-Paar mit dem Beobachter/innen-Paar außerhalb des Übungsbereichs und besprechen Tech-nik und Ergebnis. Die nächsten Paare rücken nach.

Beobachter/innen:

Auch die Beobachter/innen-Paare stellen sich Paar für Paar an. Jedes Beobachter/innen-Paar beurteilt ein Werfer/innen-Paar. Sie notieren die Schätzung, zählen die Treffer und bewerten die Ausführung der Wurfbewegung auf dem vorgefertigten Beobachtungsbogen (siehe unten). Anschließend werden die Auswertungen mit dem entsprechenden Werfer/innen-Paar diskutiert. Nach der Besprechung mit dem Werfer/innen-Paar werden die Rollen getauscht.

Störer/innen:

Zwei Paare werden von Beginn an als „Störer/innen“ eingeteilt. Während eines Wurfdurchgangs (=10 Würfe pro Paar bzw. 5 Würfe pro Schüler/in) ist immer ein Störer/innen-Paar aktiv. Nach jedem Wurfdurchgang wird gewechselt. Die nicht-aktiven Störer/innen helfen, die Bälle an die Werfer/innen zurück zu geben.

Die Schüler/innen in der Störzone dürfen die Werfenden durch folgende Aktionen stören:

- Vor den Werfer/innen stehen, laufen, springen - Rufen (nicht schreien), klatschen, stampfen - Hochwerfen und zupassen von Bällen, welche die Flugbahn der Werfer/innen kreuzen.

Die ersten Paare, welche die Wurf- und Beobachtungsaufgaben vollständig abgeschlossen haben, lösen die Störer/innen ab. Die bisherigen Störer/innen-Paare teilen sich auf. Ein Paar wird zu Beobach-tern/innen, das andere Paar zu Werfern/innen. Diese Rollen werden zum Abschluss ein letztes Mal getauscht, damit die Aufgaben „Werfen“ und „Beobachten“ von allen Schülern/innen durchgeführt wur-den. Die neuen Störer/innen können dabei immer durch weitere Paare ersetzt werden, die fertig sind.

Anmerkung:

Bei großen Klassen wird die Station doppelt aufgebaut.




Intention

Der Schlag- oder Kernwurf ist eine grundlegende motorische Fertigkeit, die in vielen Sportarten zur Anwendung kommt und zugleich die Basis für andere Wurfbewegungen darstellt. Die Aufgabenstellung soll einen Rahmen bieten ohne Zeitdruck, aber in einer spielnahen Situation (durch die Störung), den Stand der Erarbeitung einer solide, zielgenauen Grundtechnik aufzuzeigen.

Dabei wechseln die Schüler/innen die Funktionen, um die Aufgabe sowohl motorischen auszuführen (Wer-fer/innen), als sich auch kognitiv mit den Bewegungsmerkmalen zu befassen (Beobachter/innen). Zudem hilft Wechsel für ein gegenseitiges Beobachten dabei, dass sich die Beobachteten nicht in einer klassischen Prü-fungssituation empfinden. Die Funktion als Störer/innen ist eine Entlastungsphase. Die Absprachen bzw. der Austausch zwischen den Schüler/innen zur Selbsteinschätzung dienen ebenfalls einer kognitiven Aktivierung im Rahmen der Evaluationsaufgabe.

Voraussetzungen

Die Evaluierung der angegebenen Kompetenzen setzt eine ausreichend lange Zeit für das Erlernen und Üben voraus.

Ziel dieser Unterrichtsprozesse sollte, über das motorische Können (Schlagwurf) hinaus, die Vermittlung von bewegungsbezogenem Wissen (z.B. Technikmerkmale Schlagwurf) sowie dessen Anwendung beim Beobachten und Einschätzungen der Bewegungsqualität sein. Die vorhergehenden Erarbeitungsphasen sollten außerdem immer wieder Lerngelegenheiten zur Selbsteinschätzung bieten.

2 13

Störzone

Wurf- und Zählraum

X

X

X

X X

X

X

X

Werfer/innen B

Werfer/innen A

X X

X X

X

X X

X Beobachter/innen

„Störer/innen"

Gruppe A

Gruppe B

X

X

X

X

X X

X

X



Die Evaluierung durch die Schüler/innen setzt Fähigkeiten aus dem Bereich der Sozialkompetenz voraus, sowohl hinsichtlich kommunikativen und kooperativen Handelns als auch im Hinblick auf das Kennen, Einhalten und Verändern von Regeln (Punktewertung).

Durchführung

Stationsaufbau:

Bei großer Schüler/innenzahl kann die Station zweifach aufgebaut werden. In diesem Fall dient eine Station dem Ausprobieren, die andere der Evaluation durch die Lehrperson.

Material:

Reifen, Klebeband, Kreide etc. für die Zielmarkierungen, Hütchen, Hand- oder Gymnastikbälle (evtl. kleine Soft-bälle, da „Störer/innen“ im Einsatz), Kopien der Beobachtungsbögen, Stifte.


Die Evaluation richtet sich auf die oben genannten Teilkompetenzen (siehe 2.) und erfolgt in diesem Beispiel sowohl durch die Lehrperson als auch durch die Schüler/innen. Die jeweiligen Schwerpunkte sind nachfolgend angeführt. Die Evaluationsbögen sind als Beispiele zu verstehen bzw. sollen der Unterstützung dienen.


Die Evaluation durch die Schüler/innen richtet sich auf drei verschiedene Aspekte. Im Zentrum steht die Beurtei-lung der Fachkompetenz (motorisches Können) der Wurftechnik/-position, durch ein Schüler/innen-Schüler/innen-Feedback.

Im Bereich der Methodenkompetenz gilt es für die Beobachter/innen eine Bewegungsausführung anhand (der Klassenstufe entsprechender) vorgegebener Kriterien beurteilen zu können.

Im Bereich der Selbstkompetenz zielt die Evaluation auf die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung des eigenen Kön-nens durch den Vergleich mit der tatsächlichen Leistung – sowohl in Bezug auf die erzielten Punkte, als auch über den Vergleich des eigenen Bewegungsempfindens mit dem Feedback des/r Beobachters/Beobachterin. Ebenfalls im Bereich der Selbstkompetenz liegt die Reflexion der persönlichen Wahrnehmung störender Einflüs-se.



Beobachtungsbogen Schüler/innen

ZIELWERFEN TROTZ STÖREN

Beobachtungsbogen (Schüler/innen)

- Schreibe jeweils den Namen der zwei von Dir beobachteten Werfern/Werferinnen in die Tabelle.

Lasse sie schätzen, wie viele Punkte sie erzielen werden (Punktevorhersage) und notiere diese.

- Beobachte erst Werfer/in 1 und dann Werfer/in 2 bei jeweils 5 Würfen. Schätze für jeden Wurf die Qualität der Bewegung ein. Mache für jeden Wurf ein Kreuz auf beiden Linien (Wurfposition, Wurfbewegung). Anschließend sollten auf jeder Linie 5 Kreuze zu sehen sein.

Zählt gemeinsam auch die erzielten Punkte mit und tragt sie am Ende ein.

- Tausche Dich mit Deinen Werfern/Werferinnen (und dem/der zweiten Beobachter/in) aus:

…in wie weit stimmt die erzielte Punktzahl und die Vorhersage (siehe unten) überein?

…in wie weit entspricht die Einschätzung der Wurfposition/Wurftechnik dem eigenen Gefühl des/der Werfers/Werferin?

…wie sehr hat sich der/die Werfer/in durch die Störenden abgelenkt gefühlt? (tragt die Ein- schätzung ebenfalls in den Bogen ein).

Werfer/in 1 Werfer/in 2

Namen des/der Werfer/in

Geschätzte Punkteanzahl

Tatsächliche Punkteanzahl

Merkmale Wurfposition erkennbar

(Stemmbein, Wurfarm)

ja teilweise nein ja teilweise nein

Merkmale Wurfbewegung erkennbar

(Schulter-Ellbogen-Hand)

ja teilweise nein ja teilweise nein

Einschätzung Werfer/in

Störungen beim Werfen haben mich irritiert

stark

mittel

gar nicht

stark

mittel

gar nicht

Welche Störungen haben am meisten irritiert? ‚Gegenspieler/innen‘, fliegende Bälle, Geräusche oder evtl. auch anderes?



Je nach Voraussetzungen der Schüler/innen können zwei Beobachtungsschwerpunkte (Wurfposition, Wurfbewegung) zu anspruchsvoll sein. In diesem Fall sollte sich die Beobachtungsaufgabe entweder auf die Wurfposition oder die Wurfbewegung beschränken.


Die Evaluations durch die Lehrperson richtet sich auf die Fachkompetenz – motorisches Können. Beobachtet wird die Qualität der Wurfbewegung. Der Fokus liegt dabei, wie bei der Beobachtung durch die Schüler/innnen, auf einer funktionalen Wurfposition und Wurfbewegung anhand folgender Kriterien:

- Wurfposition: Stemmbein vorne, Wurfarm hinten

- Wurfbewegung: Schulter – Ellbogen – Handgelenk

Wie viele Schüler/innen Ihrer Klasse können die Wurfposition den Merkmalen entsprechend einnehmen und wie viele eine merkmalsgerechte Wurfbewegung ausführen? (siehe Beobachtungsbogen).

Beobachtungsbogen Lehrer/innen

ZIELWERFEN TROTZ STÖREN

Beobachtungsbogen (Lehrer/in)

Tragen Sie die Anzahl der Schüler/innen jeder Gruppe ein

Anzahl Gruppe A: Anzahl Gruppe B:

Wie viele Schüler/innen nehmen jeweils eine merkmalsgerechte Wurfposition ein? (Strichliste)

Wurfposition: Stemmbein vorne, Wurfarm hinten

Merkmale erkennbar: Merkmale erkennbar:

Anzahl der Schüler/innen mit merkmalsgerechter Wurfposition: _____ = ______ Prozent der Klasse

Wie viele Schüler/innen können jeweils eine funktionale Wurfbewegung ausführen? (Strichliste)

Wurfbewegung: Reihenfolge Schulter – Ellbogen – Handgelenk

Merkmale erkennbar: Merkmale erkennbar:

Anzahl der Schüler/innen mit merkmalsgerechter Wurfbewegung: _____ = ______ Prozent der Klasse

66

„Mein Puls“


Idee: R. Stadler, Bearbeitung: M. Huemer, V. Oesterhelt, G. Amesberger, 25.2.2018


Mein Puls – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: R. Stadler, Bearbeitung: M. Huemer, V. Oesterhelt, G. Amesberger 67


BEZUG ZUM LEHRPLAN

Das Thema Gesundheit ist aufgrund seiner Wichtigkeit im Kompetenzkatalog aus dem Bildungsstandard der

Sekundarstufe 1 sowohl unter Fachkompetenz als auch unter Methodenkompetenz zu finden. Im Unterstufen-

lehrplan für die 7. Schulstufe ist das Thema Gesundheit der Methodenkompetenz zugeordnet.

Dort lautet die Bildungs- und Lehraufgabe wie folgt. Die Schüler/innen sollen Auswirkungen von sportlicher Belas-

tung und Erholung auf den Körper beschreiben können. Der Lehrstoff dieser Jahrgangsstufe sieht vor, dass die

Schüler/innen ihren Puls messen, Erklärungen zum Pulsverhalten und die Körpervorgänge in Bezug auf Be- und

Entlastung beschreiben können (Methodenkompetenz – Gesundheit).

Das vorliegende Evaluationsbeispiel greift, auf Basis der aus dem Kompetenzkatalog ausgewählten Teilkompe-tenzen, diese Aspekte auf und wird damit den Lehrplanvorgaben gerecht.




SE

LB

ST

-

KO

MP

ET

EN

Z

Die Schüler/innen können ihre körperlich-motorische Leistungsfähigkeit ein-schätzen (Körperliches Selbstkonzept).

LEISTUNGSFÄHIGKEIT ALLGEMEIN: Der/die Schüler/in hat ein realistisches Bild seiner/ihrer körperlich-sportlichen Leistungsfähigkeit.

(BK) Kann die eigene „Leistungsfähigkeit und Sportlichkeit“ einschätzen und geeignete Ziele wählen (z.B. „Kann die eigene Pulsfrequenz realistisch einschätzen“)

FA

CH

-

KO

MP

ET

EN

Z

Die Schüler/innen kennen anatomische und physiologische Grundlagen des Körpers und können dieses Wissen anwenden.

HERZ/KREISLAUF: Der/die Schüler/in kann Auswirkungen von Belastungen auf das Herz-/Kreislaufsystem erkennen und beschreiben.

(AK) Kann den Puls richtig messen

(AK) Kann Vorgänge im Körper im Zusammenhang mit Be- und Entlastung beschreiben


- Allg. sportmotorische Fähigkeiten - Gesundheit

- Konditionelle und koordinative Fähigkeiten - Sportartübergreifendes Können und Wissen - Grundlagen zum Bewegungshandeln



AUFGABENSTELLUNG

Teil 1

Die Schüler/innen bilden Paare. Anschließend erhält jede/r Schüler/in ein Arbeitsblatt „mein Puls“. Je-

de/r Schüler/in beantworten die Fragen zu Teil 1 auf dem Arbeitsblatt. Dies tun sie in den Paaren, aber

jede/r notiert die Antwort auf ihrem/seinen eigenen Blatt.

Als nächstes werden die Schüler/innen gebeten, ihren Puls am Hals oder am Handgelenk zu ertasten.

Die Lehrperson gibt das Signal für Start und Ende von 15 Sek. an, in denen die Pulsschläge gezählt

werden. Die Schüler/innen multiplizieren die Zahl mal 4 und tragen das Ergebnis in das Arbeitsblatt ein

(„1. Eigene Messung Ruhepuls“). Zusätzlich (wenn dies die Rahmenbedingungen der Klasse erlauben)

wird der Puls dann auch durch den/die Partner/Partnerin gemessen und ebenfalls eingetragen („2. Mes-

sung Ruhepuls durch Partner/in“).

Teil 2

Die Schüler/innen schätzen nun, wie hoch der Puls bei der folgenden Belastung (lockeres Laufen, drei

Minuten lang) ansteigen wird und tragen den Wert ein („Schätzung Belastungspuls A“).

Direkt nach dem 3-Minuten-Lauf wird die gefühlte (subjektive) Beanspruchung eingeschätzt. Dazu wird

auf der BORG-Skala der passende Wert herausgesucht und angekreuzt (siehe Tabelle unten). Unmit-

telbar anschließend wird der eigene Puls wiederum gemessen und eingetragen (3. Messung).

Nun nehmen sich die Schüler/innen jeweils ein Springseil. Gemeinsam mit dem/der Partner/in wählen

sie eine Sprungform aus dem Bereich Ropeskipping, die sie möglichst ohne Unterbrechung durchfüh-

ren können (evtl. verschiedene Sprungformen, aus denen gewählt werden kann. Als Abbildungen parat

haben). Die Lehrperson weist darauf hin, dass bei einem „Hängenbleiben“ das Skipping möglichst so-

fort wieder aufgenommen werden soll (Pause minimieren). Falls keine Sprungform aus dem Ropeskip-

ping sicher beherrscht wird, kann alternativ auch über ein am Boden liegendes Springseil vor und zu-

rück gesprungen werden.

Nach 3 Minuten wird die Aktivität auf ein Signal der Lehrperson hin beendet. Die Schüler/innen tragen

erneut die Beanspruchung entsprechend der BORG Skala ein und messen ihren Puls (4. Messung).

Die nächste Kontrolle (5. Messung) beginnt 3 Minuten und die letzte Kontrolle (6. Messung) beginnt 5

Minuten nach Belastungsende. Wiederum wird jeweils zunächst die BORG-Skala angekreuzt und un-

mittelbar danach der Puls erfasst. Die Ergebnisse werden anschließend innerhalb der Paare bespro-

chen (siehe Reflexionsfragen Teil 2).

Teil 3

Für Teil 3 bilden die Schüler/innen selbständig neue Paare. Die Vorgabe ist dabei, eine/n Partner/in mit

ähnlichen Pulswerten bei der 4. und 6. Messung zu finden. Die neuen Paarungen einigen sich auf einen

„Zielpuls“, den sie bei der nächsten Bewegungsaktivität möglichst exakt erreichen wollen. Dieser soll

jedenfalls über 130 liegen. Der Zielpuls wird notiert („Geplanter Belastungspuls B“).

Anschließend starten alle gemeinsam zu einem Dauerlauf über vier Minuten. Die Paare bestimmen

dabei das Tempo selbst. Am Ende des Laufes wird wieder unmittelbar die subjektive Belastungswahr-

nehmung anhand der BORG-Skala eingeschätzt und der Puls festgestellt (7. Messung).

Anschließend werden die abschließenden Reflexionsfragen schriftlich beantwortet.




Intention

Die dreigeteilte Aufgabe richtet sich jeweils auf verschiedene Teilkompetenzen. Teil 1 spricht grundlegendes

Wissen und Können an (Puls messen können, Grundbegriffe, Basiswissen Trainingseinfluss auf das Herz-

Kreislauf-System). Das Pulsmessen nicht nur bei sich selbst, sondern auch bei dem/der Partner/in zielt auf eine

vertiefende bzw. variable Anwendung des erworbenen Wissens und Könnens. Die Pulsmessung durch andere

kann allerdings nur durchgeführt werden, wenn die sozialen Rahmenbedingungen der Klasse dies zulassen.

Teil 2 beschäftigt sich mit der Selbsteinschätzung hinsichtlich der eigenen körperlichen Voraussetzungen im

Hinblick auf Belastung und Pulswerte. Die Messung des Erholungspulses in Teil 2 dient nicht der Evaluation,

sondern ist ein ergänzendes didaktisches Element in der Aufgabe zur Förderung des Verständnisses. Dies gilt

ebenso für die Beschäftigung mit der Borg-Skala.

Teil 3 erfordert, in umgekehrter Weise wie Teil 2, nicht die vorausschauende Einschätzung des Pulses mit Blick

auf eine vorgegebene Bewegungsaktivität bzw. -intensität, sondern die Anpassung der Bewegungsintensität an

einen geplanten, zu erreichenden Puls. Damit wird eine wichtige, praxisrelevante Teilkompetenz angesprochen

und evaluiert, die bedeutsam ist, um die eigene sportliche Betätigung gesundheitsfördernd zu steuern.

Voraussetzungen

Die Evaluationsaufgabe steht am Ende eines Unterrichtsabschnitts, in dem die Funktion des Herz-Kreislauf-

Systems, seine Bedeutung für die Ausdauerleistungsfähigkeit, die Relevanz des Pulses als Messgröße sowie die

Fertigkeit den Puls zu messen thematisiert wurde (evtl. fachübergreifend angelegt, z.B. in Kooperation mit dem

Fach Biologie). Die Schüler/innen haben sich außerdem mit dem Stand ihrer eigenen aktuellen Ausdauerleis-

tungsfähigkeit befasst. In motorischer Hinsicht sollten die Schüler/innen in der Lage sein, über einen längeren

Zeitraum hinweg (mind. 30 Seildurchschläge) flüssig Seil zu springen (die Sprungform ist dabei frei wählbar, z.B.

Grundsprung vorwärts ohne/mit Zwischensprung, Laufschritt vorwärts ohne/mit Zwischensprung). Ist diese Vo-

raussetzung in der Klasse nicht gegeben, wählt die Lehrperson eine andere ausdauerbezogene Aktivität. Vo-

rausgesetzt sind zudem die Fähigkeit und Bereitschaft zu einer aufgabenbezogenen, produktiven Arbeit in Paa-

ren bzw. Kleingruppen.

Durchführung

Das Arbeitsblatt wirkt aufgrund der vielen einzutragenden Zahlen relativ komplex. Gleichzeitig sollte es gut ver-

ständlich sein, wenn die Lehrperson die Schüler/innen beim Ausfüllen begleitet. D.h. es wird nach der jeweiligen

Aktivität jeweils nochmal angesagt, an welcher Stelle nun die Eintragung erfolgt.

Benötigtes Material:

- 1 Springseil pro Schüler/in

- evtl. Hütchen zur Abgrenzung der Laufbahn

- evtl. Karten/Abbildungen mit Sprungformen aus dem Ropeskipping

- 1 Auswertungsblatt pro Schüler/in

- 1 Stift pro Schüler/in

- 1 Stoppuhr





Die Evaluation durch die Schüler/innen richtet sich mit Pulsmessen auf den Bereich der Fachkompetenz (sportar-

tübergreifendes Wissen und Können). Die gestellte Aufgabe erfordert das Anwenden von Wissen. Für die Schü-

ler/innen handelt es sich um eine Selbstevaluation.

Anhand der schriftlich zu beantwortenden Evaluationsfragen erhalten die Schüler/innen Informationen, inwieweit

sie über relevantes Hintergrundwissen ebenfalls aus dem Bereich der Fachkompetenz verfügen („Kann Vorgänge

im Körper im Zusammenhang mit Be- und Entlastung beschreiben“).

Der Vergleich von geschätztem Puls und tatsächlichem Puls nach einer bestimmten Belastung dient der Evalua-

tion der realistischen Selbsteinschätzung (Selbstkompetenz). Das gilt in gleicher Weise für den 3. Teil der Eva-

luationsaufgabe. Hier wird, vor dem Hintergrund einer realistischen Selbsteinschätzung, die Abwägung der pas-

senden Belastung eingefordert. Die Schüler/innen erhalten damit, ebenfalls im Sinne einer Selbstevaluation,

Hinweise darauf, inwieweit sie in der Lage sind für sich selbst geeignete Anforderungen mit Blick auf ein be-

stimmtes Ziel zu wählen.

Arbeitsblatt Schüler/innen

„Mein Puls“

Name:

Tei

l 1

1. Eigene Messung Ruhepuls: 2. Messung Ruhepuls durch Partner/in:

Was versteht man unter dem Puls?

Wo kann man den Puls am besten ertasten?

Wie misst man den Puls?

Wann spricht man von „Ruhepuls“ und wann von „Belastungspuls“?

Wie unterscheidet sich der Puls bei Personen, die eine gute bzw. eine schlechte Ausdauer haben?



Anmerkung: Das Arbeitsblatt umfasst neben Fragen zur Evaluation auch didaktische Fragen im Sinne einer kognitiven Aktivierung.

Tei

l 2

Schätzung Belastungspuls A:

3. Messung (Belastungspuls A, 3-Minuten-Lauf): BORG Skala:

4. Messung (Belastungspuls B, Ropeskipping): BORG Skala:

5. Messung (Puls B, nach 3 Minuten): BORG Skala:

6. Messung (Puls B, nach 5 Minuten): BORG Skala:

Wie weit liegen der Ruhepuls (1. Messung) und der Belastungspuls (4. Messung) auseinander?

Wie unterschiedlich sind diese Werte innerhalb des Teams?

Wie stark geht der eigene Puls von der 4. zur 5. und schließlich zur 6. Messung zurück und wie groß ist der Rückgang im Vergleich mit anderen? Was bedeutet ein schneller/langsamer Rückgang des Pulses?

Ist ein rascher Rückgang des Pulses ein gutes oder ein schlechtes Zeichen für die Fitness?

gut schlecht

Tei

l 3

Geplanter Belastungspuls C: 7. Messung Belastungspuls C: BORG Skala:

Wie gut habt ihr euren „Zielpuls“ erreicht?

Wie schwierig ist es, das richtige Tempo zu wählen?

Was könnte der Sinn und Zweck dieser Aufgabe gewesen sein?



BORG-Skala

Anmerkung: Die Werte der Borg-Skala stellen in etwa 1/10 der zu erwartenden Pulszahl bei der jeweiligen sub-

jektiven Einschätzung dar. Kreuzt ein/e Schüler/in beispielsweise „Sehr anstrengend“ an, so wird eine Pulszahl

von etwa 170-180 erwartet.


Hinsichtlich der Erfassung der Fachkompetenz in Bezug auf das Pulsmessen (sportartübergreifendes Wissen

und Können), beobachtet die Lehrperson das Vorgehen der Schüler/innen beim Ausführen der Aufgabe. Dabei

erhält sie Einblick Gelingen oder Misslingen und damit in den Lernstand der Klasse.

Zur Evaluation der weiteren Aspekte können die Arbeitsblätter herangezogen werden, die am Ende der Einheit

eingesammelt werden. Die schriftlichen Antworten auf die Evaluationsfragen geben einen Einblick in den Wis-

sensstand der Schüler/innen. Die auf den Arbeitsblättern vermerkten Differenzen zwischen Pulsschätzung und

tatsächlichem Puls bieten Informationen zur Beurteilung der realistischen Selbsteinschätzung der Schüler/innen.

Dies gilt ebenfalls für die mehr oder weniger gelingende Einteilung des Lauftempos vor dem Hintergrund eines

intendierten Belastungspulses.

Variante:

Alternativ kann das Arbeitsblatt auch auf die einzutragenden Pulswerte reduziert werden. Die Evaluationsfragen

können dann, als reine Selbstevaluation durch die Schüler/innen, während der Laufphase von der Lehrperson

eingebracht und von den Schüler/innen paarweise besprochen werden. Oder die Fragen werden auf einem Pla-

kat/Whiteboard notiert und bilden die Grundlage für ein Unterrichtsgespräch. In diesem Fall kann die Lehrperson

anhand der Qualität und Anzahl der Schülerantworten auf den Wissensstand schließen.

Skala zum Anstrengungsempfinden (Borg, 2004)

Wert Einschätzung

6 Überhaupt nicht anstrengend

7 Extrem leicht

8

9 Sehr leicht

10

11 Leicht

12

13 Etwas anstrengend

14

15 Anstrengend

16

17 Sehr anstrengend

18

19 Extrem anstrengend

20 Maximale Anstrengung



Literatur:

Borg, G. (2004). Anstrengungsempfinden und körperliche Aktivität. Deutsches Ärzteblatt. 101(15), A1016-A1021.

Name:

Teil 1 Eigene Messung Ruhepuls: Messung Ruhepuls durch Partner/in:

Teil 2

Schätzung Belastungspuls A (3-Minuten-Lauf):

Messung Belastungspuls A (3-Minuten-Lauf): BORG Skala:

Messung Belastungspuls B (Staffeln): BORG Skala:

Messung Puls B, nach 3 Minuten: BORG Skala:

Messung Puls B, nach 5 Minuten: BORG Skala:

74

„Offene Bewegungsaufgaben bewerten“


Idee: J. Eggerstorfer., Bearbeitung: M. Huemer, V. Oesterhelt, 25.2.2018


Offene Bewegungsaufgaben bewerten – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: J. Eggerstorfer., Bearbeitung: M. Huemer, V. Oesterhelt 75


AC

H-

KO

MP

ET

EN

Z

Die Schüler/innen können Fertigkeiten des Boden- und Gerätturnens aus-führen.

FREIES TURNEN: Der/die Schüler/in kann turnerische Bewegungsaufgaben lösen.

(AM) Kann Bewegungsaufgaben in offenen Bewegungssituationen alleine lösen

(AM) Kann sich beim Lösen von Aufgaben in offenen Bewegungssituationen in der Gruppe einbringen (z.B. Gerätebahn, Bewegungsbaustelle)

SO

ZIA

L-

KO

MP

ET

EN

Z

Die Schüler/innen können in einer Gruppe bestehen und kooperieren.

BEDÜRFNISSE EINBRINGEN: Der/die Schüler/in kann eigene Bedürfnisse in eine Gruppe einbringen und bei andersgelagerten Gruppenentscheidungen auch zurückstellen.

(BK) Kann eigene Interessen äußern

(BK) Kann eigene Interessen im Sinne eines Gesamtziels zurückstellen und entsprechend handeln

ME

TH

OD

EN

-

KO

MP

ET

EN

Z


OFFENE BEWEGUNGSFORMEN: Der/ die Schüler/in kann offene, tech-nikungebundene Bewegungen beschreiben und bewerten.


(CK) Kann offene Bewegungsformen bewerten (z.B. Bewegungsverbindung in der Akrobatik)


- Turnen - Gymnastik, Tanz, Akrobatik

- Gestaltende und darstellende Bewegungshandlungen


BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Unterstufenlehrplan sieht für die 8. Schulstufe als Bildungs- und Lehraufgabe im Bereich der Fachkompetenz vor, hinsichtlich motorischer Fertigkeiten in den Bereichen Turnen, Gymnastik/Akrobatik/Tanz/Bewegungskünste das Augenmerk auf die Verbindung von Übungs- bzw. Bewegungsfolgen sowie deren Präsentation zu legen. Für den Bereich der Methodenkompetenz (Bewegungslernen) wird gefordert, dass die Schüler/innen dazu fähig sind, die Qualität von Bewegungsausführungen zu bewerten. Der Bereich der Sozialkompetenz beinhaltet, vereinbarte Gruppenziele zu verfolgen und eigene Interessen im Sinne eines Gesamtziels zurückstellen zu können.





Hinsichtlich des Lehrstoffs ist für diese Jahrgangsstufe gefordert, dass im Bereich der Fachkompetenz offene Formen des Turnens (z.B. Parkour, Freerunning) einbezogen werden. Für den Bereich der Methodenkompetenz ist vorgesehen, Bewegungen allgemein nach vorgegebenen Kriterien zu beobachten und zu bewerten, sowie offene Bewegungsformen zu beschreiben und zu bewerten. Der Bereich der Sozialkompetenz beinhaltet hinsichtlich des Lehrstoffs u.a. eigene Interessen und Fähigkeiten im Sinne eines Gesamtziels zurückzustecken, Kooperation sowie als Gruppe zu bestehen.

Das vorliegende Evaluationsbeispiel greift, anhand der aus dem Kompetenzkatalog ausgewählten Teilkompetenzen, diese Aspekte auf und wird damit den Lehrplanvorgaben gerecht. Das eigenständige Festlegen geeigneter Qualitätskriterien geht über die Anforderungen des Bildungsstandards hinaus, der nur eine Beurteilung nach vorgegebenen Kriterien vorsieht. Das Finden von Kriterien wird in diesem Beispiel für die achte Schulstufe, am Übergang in die Oberstufe, dennoch bereits integriert.

AUFGABENSTELLUNG

Es werden Dreiergruppen gebildet. Die Aufgabe für Eure Gruppe besteht in drei aufeinanderfolgenden Schritten:

Teil 1: Entwickeln einer „Parcours-Bewältigung“

Ziel ist, zu dritt alle Hindernisse möglichst kreativ zu überwinden. Dabei gelten folgende Grundregeln: keine Salti, keine Überschläge, Landung immer auf den Beinen. Es geht nicht um Schnelligkeit! Ihr habt 25 Minu-ten lang Zeit zur Erarbeitung und zum Einstudieren Eurer Performance.

Der Ablauf dazu ist:

Ihr bekommt an jeder Station 5 Minuten Zeit, Euch eine Art der Überwindung auszudenken. Der Wechsel zur nächsten Station (nach jeweils 5 Minuten) wird durch die Lehrperson vorgegeben. Dabei gilt:

- Jedes Element muss verwendet werden.

- „Überwinden“ von Elementen: darunter durchschwingen, darüberrollen, etc.

Es wird so oft gewechselt, bis jede Gruppe alle Stationen ausprobieren konnte. Danach haben alle Dreier-teams die Gelegenheit, den kompletten Parcours zweimal vollständig zu durchlaufen und „im Fluss“ auszu-probieren. Bewegungsformen können dabei noch verändert werden.

Zusätzlich können nun auch die Wege zwischen den Stationen kreativ gestaltet werden.

Teil 2: Überlegen von Bewertungskriterien für die Präsentationen (ca. 10 min)

Überlegt Euch zu dritt ein Bewertungssystem (drei Kriterien für kreative Bewegungsformen), um die Präsen-tationen Eurer Klassenkameraden in ihrer Qualität mit diesem Bewertungssystem einzuschätzen. Was macht für Euch eine kreative und gelungene Präsentation aus? Woran kann man das Erkennen? Schreibt Eure drei Bewertungskriterien auf das Blatt, das Ihr von Eurem/r Lehrer/in hierzu bekommen habt (siehe Anlage).

Teil 3: Präsentation der Bewegungsformen und Beobachtung durch die anderen Gruppen anhand ihrer Kriterien für kreative Bewegungen

Vorhang auf! Zeit zu zeigen, was man erarbeitet hat. Die jeweils anderen Gruppen probieren ihre erarbeite-ten Kriterien in der Beobachtung aus. Beurteilt jeweils in Eurem Dreierteam die Vorstellung der anderen Gruppen (außer wenn Ihr selbst präsentiert). Nach jeder Vorstellung sind 2 Minuten Pause, in denen Ihr Punkte vergebt. Nutzt dazu, die von Euch erstellten Kriterien. Stellt eine Reihenfolge auf, welche Präsenta-tionen Euch am besten gefallen haben. Könnt Ihr Eure Reihenfolge anhand Eurer Kriterien begründen?

Anmerkung: Die drei Unterrichtsschritte der Aufgabenstellung können von der Lehrperson auch nach-einander eingebracht werden.



Gemeinsame Auswertungsphase

Die verschiedenen Reihungen werden vorgestellt und anhand von Kriterien diskutiert. Welches Kriterium hat welche Präsentation erfüllt? War das Kriterium anwendbar/beobachtbar?

Abschließend werden gemeinsam aus allen Erarbeiteten Kriterien drei ausgewählt (moderiert von der Lehr-person). Variante 1: Die Schüler/innengruppen äußern ihre drei Kriterien jeweils mündlich und die Lehrper-son notiert sie (alle für einen Überblick oder nur ergänzend neue Kriterien). Variante 2: Die Schüler/innen notieren ihre Kriterien auf jeweils drei Moderationskarten, die z.B. am Boden, in der Mitte eines Kreises oder an einem Whiteboard mit Magneten sortiert werden. Zu guter Letzt werden gemeinsam die drei schlüssigs-ten Kriterien bestimmt.

Je nach Klassengröße werden die Stationen einfach oder doppelt aufgebaut.


Intention

Die Aufgabe zielt darauf ab, offene Bewegungsformen/-abläufe zu gestalten, die dann für die Auseinandersetzung mit möglichen Bewertungskriterien zur Verfügung stehen. Dazu sollen die Schüler/innen eine möglichst kreative, dann aber feststehende Bewegungsfolge entwickeln, die auch mehrfach hintereinander im gleichen Ablauf gezeigt werden kann.

Die Gruppeneinteilung erfolgt durch die Lehrperson, um Gruppen (eventuell auch leistungsbezogen heterogen) zu ermöglichen, die nicht durch starke Freundschaftsbeziehungen geprägt sind. Damit wird (mit Blick auf die Teilfacetten der Sozialkompetenz) die Abstimmung in der Kleingruppe voraussichtlich anspruchsvoller.

Die Erarbeitung von Bewertungskriterien richtet sich auf das Verständnis von Qualitätsmerkmalen bei kreativen Bewegungen und Bewegungsgestaltungen. Durch die offenen Bewegungsformen haben die Schüler/innen keine direkten Vorgaben aus einer bestimmten Sportart. Bisherige Kenntnisse und Erfahrungen zur Einschätzung von Bewegungsqualität und -gestaltung werden hier auf das Gezeigte übertragen.

Station Langbank

Reutherbrett



Voraussetzungen

Die Evaluationsaufgabe steht am Ende eines Unterrichtsabschnitts, in dem offene und kreative Bewegungsformen (z.B. auch in verschiedenen Sportarten/Bewegungsfeldern) Thema des Unterrichts waren. Die Schüler/innen sollten sich außerdem mit der Qualität von Bewegungen und Bewegungsgestaltungen auseinandergesetzt haben. Ebenso sollte thematisiert worden sein, welche Bedeutung Kriterien für eine Einschätzung der Qualität haben und wie Kriterien gefunden bzw. festgelegt werden können (z.B. ebenfalls in verschiedenen Sportarten/Bewegungsfeldern). Das Beobachten, Einschätzen und Besprechen von Unterrichtsbeiträgen ihrer Mitschüler/innen sollte für die Schüler/innen nicht ungewohnt sein.

Mit Blick auf den Bereich der Sozialkompetenz sollte den Schüler/innen zudem ein Arbeiten in Kleingruppen, das eine Abstimmung erfordert, bekannt sein. Grundlegende Aspekte eines konstruktives, wertschätzendes Feedbacks sollten thematisiert worden sein. Da die Sicherheit bei der Überwindung von Geräten immer eine wesentliche Rolle spielt, müssen die Schüler/innen über eine hinreichende Methodenkompetenz im Hinblick auf Sicherheitsaspekte im Umgang mit Geräten verfügen.

Relevant ist grundsätzlich, ob sich die Schüler/innen auf die entsprechende Unterrichtsschritte mit dem notwendigen Engagement einlassen.

Durchführung

Wenn der Zeitrahmen innerhalb einer Unterrichtseinheit zu eng erscheint (z.B. durch Zeitreduktion aufgrund örtlicher Bedingungen) können die Schritte der Evaluationsaufgabe auch auf zwei aufeinanderfolgende Einheiten aufgeteilt werden (1. Erarbeitung Parcoursablauf, Erstellung Bewertungskriterien, 2. Präsentation, Einschätzung, Reflexion und Zusammenfassung).

Material:

- Groß- und Kleingeräte je nach geplanten Gerätearrangements

- 1 Arbeitsblatt (siehe Anhang) und 1 Stift pro Gruppe

- 1 FlipChart Papier, Klebstreifen zum Befestigen, 1 FlipChart-Stift oder ein Whiteboard mit Magneten, Mode-

rationskarten bzw. halbe A4-Blätter, je nach gewählter Methode



Die Evaluation durch die Schüler/innen richtet sich auf die Aspekte der Fachkompetenz (siehe Kompetenzbezüge oben). Bei der Einschätzung der Bewegungsqualität und der Gestaltung liegt ein besonderes Augenmerk auf Bewegungsverbindungen. Die Schüler/innen verwenden zur Einschätzung das Arbeitsblatt (siehe Anhang) mit den von ihnen selbst entwickelten Kriterien.

Die Vorstellungen können ergänzend auch auf Video aufgenommen werden (nur für die Verwendung im Unter-richt selbst bzw. für einen Einblick der Lehrperson). Anhand der Videoaufnahmen können exemplarisch die Ein-schätzung der Bewegungsausführungen und -gestaltungen mit Hilfe der verschiedenen Bewertungskriterien erklärt bzw. erläutert werden. Hierfür ist allerdings eine entsprechend vertrauensvolle bzw. wertschätzende At-mosphäre der Schüler/innen untereinander Voraussetzung.



Evaluationsbogen Schüler/innen

Teamname

------------------------------

Kriterium 1

-----------------------------

Kriterium 2

------------------------------

Kriterium 3

------------------------------

Gruppe (Namen)

-------------------------------

-------------------------------

-------------------------------

Punkte (1 bis 5: 1 = niedrig, 5 = hoch)

Punkte (1-5) Punkte (1-5)

Gruppe (Namen)

-------------------------------

-------------------------------

-------------------------------

Punkte (1-5) Punkte (1-5) Punkte (1-5)

Gruppe (Namen)

-------------------------------

-------------------------------

-------------------------------


Gruppe (Namen)

-------------------------------

-------------------------------

-------------------------------


Gruppe (Namen)

-------------------------------

-------------------------------

-------------------------------


Gruppe (Namen)

-------------------------------

-------------------------------

-------------------------------





Im Bereich der Fachkompetenz („Kann Bewegungsaufgaben in offenen Bewegungssituationen alleine lösen“, „Kann sich beim Lösen von Aufgaben in offenen Bewegungssituationen in der Gruppe einbringen (z.B. Geräte-bahn, Bewegungsbaustelle)“) erhält auch die Lehrperson durch die Präsentationen einen Einblick in den Lern-stand. Die Lehrperson erstellt ebenfalls drei Bewertungskriterien und schätzt anhand dieser das Schü-ler/innenkönnen ein. (Inwieweit die Kriterien der Lehrperson und ihre Beurteilung sinnvollerweise mit in die an-schließende Reflexion einfließen, ist eine didaktische Überlegung, die sich nicht auf die Evaluation bezieht). Ste-hen Videoaufnahmen der Parcoursdurchläufe zur Verfügung, können auch diese zur Evaluation des Könnens-standes herangezogen werden.

Im Bereich Methodenkompetenz wird die Teilkompetenz „Kann geeignete Qualitätskriterien finden“ anhand der Qualität bzw. Passung der Bewertungskriterien beurteilt, die von den Kleingruppen erstellt wurden. Dazu sammelt die Lehrperson die Bewertungsbögen nach der Unterrichtseinheit ein. Die Teilkompetenz „Kann offene Bewe-gungsformen nach Qualitätskriterien bewerten“ kann entweder durch die Einschätzungen (Punktevergabe auf den Arbeitsblättern) im Vergleich mit den Videoaufnahmen beurteilt werden oder, falls keine Videoaufnahmen vorliegen, aus den Schüler/innenaussagen der Reflexionsphase zu Beurteilungskriterien und Reihung der Darbie-tungen erschlossen werden. Die Beurteilung der Methodenkompetenz liegt dabei auf nicht auf Individualebene, sondern bezieht sich jeweils auf eine Dreiergruppe.

Die Evaluation der Teilfacetten der Sozialkompetenz („Kann eigene Interessen äußern, Kann eigene Interessen im Sinne eines Gesamtziels zurückstellen und entsprechend handeln“) findet in der Erarbeitungsphase statt. Die Lehrperson positioniert sich dazu an einer ausgewählten Station und beobachtet die einzelnen Schü-ler/innengruppen nacheinander bei der Auseinandersetzung mit der Station. Für eine Einschätzung Teilkompe-tenzen steht ein Evaluationsbogen zur Verfügung (siehe unten). Dies ist allerdings nur möglich, wenn die Vo-raussetzungen der Klasse es ermöglichen, dass sich die Lehrperson an einem konstanten Standort während der Erarbeitungsphase aufhält.

Hinweis: Beim Ausfüllen des Evaluationsbogens (siehe unten) sollte auch notiert werden, wenn eine Situation nicht eingetreten ist. Z.B. kann der Aspekt „Verzichtet auf eigene Ideen“ negativ beantwortet werden, wenn ein/e Schüler/in nicht bereit ist, ihre/seine Idee aufzugeben. Es kann aber genauso sein, dass es in der Zusammenar-beit der Gruppe gar nicht notwendig war, zu verzichten. Dann wäre eine negative Einschätzung irreführend.



Evaluationsbogen Lehrer/in: Einschätzung von Teilfacetten der Sozialkompetenz

Beteiligt sich aktiv an der Gestaltung

Bringt konkrete Ideen ein

Vertritt die eigenen Ideen

Lässt andere zu Wort kommen

Fragt andere nach ihrer Meinung

Bezieht die Ideen

anderer ein

Verzichtet auf eigene

Ideen

Gruppe (Namen)

-----------------------------

-----------------------------

-----------------------------

Gruppe (Namen)

-----------------------------

-----------------------------

-----------------------------

Gruppe (Namen)

-----------------------------

-----------------------------

-----------------------------

Gruppe (Namen)

-----------------------------

-----------------------------

-----------------------------

Gruppe (Namen)

-----------------------------

-----------------------------

-----------------------------

Gruppe (Namen)

-----------------------------

-----------------------------

-----------------------------

82

„Frisbee-Check“


Idee: I. Herzog, Bearbeitung: V. Oesterhelt, M. Huemer, 25.2.2018


Frisbee-Check – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: I. Herzog, Bearbeitung: V. Oesterhelt, M. Huemer 83


ET

HO

DE

N-

KO

MP

ET

EN


TECHNIKEN: Der/die Schüler/in kann Techniken beschreiben und bewerten

(AK) Kann wesentliche Technikmerkmale sportlicher Bewegungen beschreiben

(CK) Kann die Qualität von beobachteten Bewegungen bewerten

FA

CH

-

KO

MP

ET

EN

Z

Frisbee als Inhaltsbereich ist im Bildungsstandard nicht enthalten. Auch ist der Be-reich der Weiteren Handlungsfelder und Sportarten im Kompetenzkatalog der Se-kundarstufe I nicht obligatorisch, aber unter Berücksichtigung der Rahmenbedin-gungen und Schülerinteressen erwünscht.

Das Evaluationsbeispiel bezieht sich daher auf die Aussagen des Lehrplans, die den Inhaltsbereich Frisbee und die Auseinandersetzung mit Bewegungs- bzw. Technikmerkmalen in der 5. Schulstufe als geeignet erscheinen lassen (siehe un-ten).


- Weitere Sportarten



BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Unterstufenlehrplan sieht für die 5. Schulstufe als Bildungs- und Lehraufgabe im Bereich der Fachkompetenz (motorische Fertigkeiten) vor, dass die Schüler/innen dazu fähig sind, Spielobjekte anzunehmen, zuzuspielen und ein Ziel zu treffen. Im Bereich der Methodenkompetenz (Bewegungslernen) sollen die Schüler/innen wesentliche Bewegungsmerkmale ausgewählter sportlicher Bewegungen des Jahrgangs beschreiben können.

Der Lehrstoff der 5. Jahrgangsstufe fordert, dass die Schüler/innen, im Bereich der Fachkompetenz mit unter-schiedlichen Übungsgeräten werfen, fangen und passen sowie unterschiedliche Übungsformen (Wurf-, Fang- und Zielwurfspiele) anwenden. Im Bereich der Methodenkompetenz sollen in Bezug auf das Bewegungslernen u.a. Bewegungsvorstellungen, Bewegungsabläufe sowie Kernelemente einer Fertigkeit erarbeitet werden.

Das vorliegende Evaluationsbeispiel greift diese Aspekte auf und wird damit den Lehrplanvorgaben gerecht.

Die Förderung der oben angeführten Kompetenzen im Bereich der Methodenkompetenz („Qualität von Bewe-gungen bewerten“) aus dem Bildungsstandard für die Sekundarstufe 1 werden im Lehrplan für die 5. Schulstufe nicht verpflichtend vorgegeben. Ein Aufgreifen dieses Kompetenzbereiches ist allerdings möglich.





AUFGABENSTELLUNG

Bildet Dreiergruppen. Jede Dreiergruppe bekommt eine Frisbee-Scheibe. Mit der ganzen Klasse ge-meinsam werden nun noch einmal die in den vorangegangenen Stunden erarbeiteten Bewegungs-merkmale des Rückhand-Wurfs besprochen und gezeigt:

Ausgangsposition:

Einnehmen einer lockeren Schrittstellung

Die Schulterachse zeigt in Wurfrichtung

Griff:

Die Finger befinden sich auf der Innenseite des Frisbee

Der Daumen liegt außen auf der Scheibe

Wurfbewegung:

Frisbee zeigt immer weitgehend waagrecht zum Boden

Im Moment des Abwurfs zeigt der ausgestreckte Arm in Wurfrichtung

Gefangen wird die Frisbee-Scheibe beidhändig (sandwich catch) oder einhändig.

Sucht Euch nun mit Eurem Team einen Platz, so dass Ihr genügend Raum habt. Zwei von Euch sind Werfer/innen, eine/r wird zur Beobachterin/zum Beobachter (Vorschlag: Aufstellung in der Gasse).

Die Werfer/innen werfen das Frisbee mit dem Rückhand-Wurf hin und her. Der/die Beobachter/in steht in der Nähe eines/r Werfers/Werferin und achtet auf die Bewegungsmerkmale. Nach jeweils 10 Würfen gibt der/die Beobachter/in dem/der Werfer/in eine Rückmeldung. Dann werden die Positionen und da-mit die Rollen gewechselt:

Bei jeder „Runde“ (jede/r ist einmal Beobachter/in und zweimal Werfer/in) werden zwei Bewegungs-merkmale beobachtet. Die Lehrperson sagt diese Merkmale jeweils nochmal an.

In der ersten Runde geht es um die Ausgangsposition

(jede/r 10 Würfe, mit jeweils direkt anschließendem Feedback von dem/der Beobachter/in):

Ist eine Schrittstellung zu sehen? Zeigt die Schulterachse in Wurfrichtung?

In der zweiten Runde geht es um den Griff


Sind die Finger auf der Innenseite des Frisbee? Liegt der Daumen außen?

In der dritten Runde geht es um die Wurfbewegung


Zeigt das Frisbee immer weitgehend waagrecht zum Boden? Zeigt der Arm beim Abwurf in Wurf-richtung?

Wechsel im Uhrzeigersinn

3

1 2

Beobachter/in

Werfer/innen

1

2 3

Beobachter/in

Werfer/innen

2

3 1

Beobachter/in

Werfer/innen



Es folgt ein Unterrichtsgespräch zur Auswertung. Mögliche Reflexionsfragen können sein:

Konntet Ihr als Beobachter/innen die Bewegungsmerkmale erkennen?

Welche waren leicht zu erkennen? Welche schwieriger?

Konntet Ihr Euren Mitschüler/innen Tipps (hinsichtlich der Bewegungsmerkmale) geben?

Waren als Werfer/in die Tipps Eurer Beobachter/innen hilfreich?

Habt Ihr das Gefühl, dass sich Eure Wurftechnik verbessert hat?

Evtl.: Was ist noch wichtig, dass die Frisbee-Scheibe schön fliegt?

Mögliche Ergänzung: Im Anschluss an die Übungsphase treffen sich alle Schüler/innen wieder mit der Lehrperson. Die Schüler/innen bekommen einen Selbstreflexionsbogen (siehe 6.1. Evaluation durch die Schüler/innen). In diesen tragen sie das Feedback ein, das sie bekommen haben und an das sie sich erinnern.


Intention

Mit dem Rückhand-Wurf wird eine grundlegende Technik des Spielens mit einem Frisbee ausgewählt. Der Wechsel von Übende/m zu Beobachter/in und zurück in den Dreiergruppen sorgt dafür, dass jedes Gruppenmitglied sowohl Feedback gibt, als auch bekommt. Ziel ist, dadurch das Gefühl des „Beurteilt-werdens“ zu minimieren und den Fokus auf ein gemeinsames Lernen zu richten. Das Rotationsverfahren ist so geplant, dass diejenigen, die eine Rückmeldung erhalten haben, auf die zweite Werferposition wechseln. Dadurch können die Hinweise direkt anschließend ausprobiert werden.

Die ausgewählten Kriterien beziehen sich auf grundlegende, gut zu beobachtende Bewegungsmerkmale, um eine altersgerechte Beobachtungsaufgabe sicherzustellen. Eine solche Beobachtungsaufgabe in der 5. Schulstufe mag früh erscheinen. Stufengerecht gestaltet bietet sie allerdings einen ersten Schritt zu einem später möglichst selbstverständlichen Austausch über Bewegungsqualität (im Rahmen einer zunehmenden Eigenverantwortung der Schüler/innen für den individuellen Lernprozess). Das Ziel ist von Beginn an ein Bewegungslernen zu ermöglichen, das nicht nur auf einem reinen Tun basiert, sondern auch auf ein Verständnis für Bewegungsmerkmale setzt.

Voraussetzungen

Das Evaluationsbeispiel steht am Ende eines Unterrichtsabschnitts, in dem die Frisbee-Scheibe als Spiel- bzw. Wurfgerät eingeführt wurde. Die Schüler/innen verfügen über ein grundlegendes Können im Hinblick auf die Wurftechnik des Backhand-Wurfes sowie in Bezug auf mindestens eine Fangtechnik (beidhändig oder einhändig). Die Schüler/innen verfügen außerdem über Wissen bezüglich der Technikmerkmale des Backhand-Wurfes. Bewegungen von Mitschüler/innen anhand einfacher, d.h. leicht zu erkennender, Kriterien zu beobachten war ebenfalls bereits Inhalt des Bewegungs- und Sportunterrichts. Die Schüler/innen sind es gewohnt, mit ihren Mitschüler/innen zusammenzuarbeiten und sich über Unterrichtsinhalte auszutauschen.

Durchführung

Zur differenzierten Darstellung der Wurfbewegung (bei der einführenden Besprechung) ist es zweckmäßig, eine Bildserie oder ein Video zu verwenden. Die Bewegungsmerkmale können zur Verdeutlichung auf einem FlipChart-Papier an der Wand hängen. Zudem ist es hilfreich, wenn die Kleingruppen jeweils drei Karten mit den Merkmalen für jede „Runde“ erhalten (siehe Anhang), die jeweils dem/der nächsten Beobachter/in übergeben werden. Für einen flüssigen Ablauf der selbstorganisierten Wechsel innerhalb der einzelnen „Runden“ ist es wichtig, den Ablauf für die Schüler/innen sehr deutlich zu machen (evtl. über eine Demonstration der „Wechselwege“).





Die Evaluation durch die Schüler/innen mit einem Reflexionsbogen findet als Selbstevaluation statt (siehe unten). Im Anschluss an die Gruppenphase versuchen die Schüler/innen sich an das Feedback zu erinnern, das sie zu den verschiedenen Merkmalen erhalten haben und tragen dies ein. Dieser Schritt kann, je nach den Vorausset-zungen der Schüler/innen, auch weggelassen werden, wenn er zu anspruchsvoll scheint.

Im Rahmen des anschließenden Unterrichtsgesprächs (siehe Reflexionsfragen unter 4.) erfolgt sowohl eine Fremd- als auch eine Selbstevaluation. Beides richtet sich auf die Teilkompetenzen „Kann wesentliche Technik-merkmale sportlicher Bewegungen beschreiben“, „Kann die Qualität von beobachteten Bewegungen bewerten“. Aufgrund der Klassenstufe wird bewusst auf eine schriftliche Evaluation von Einzelleistungen verzichtet.

„Trainingsfeedback-Bogen“ Schüler/innen (zum Eintragen des Feedbacks der Beobachter/innen)

Trainingsfeedback Rückhandwurf Frisbee

Name:

Kriterien Feedback für mich

1. Einnehmen einer lockeren Schrittstellung (Bein Wurfarmseite vorne)

Die Wurfarmschulter zeigt in Wurfrichtung

2. Die Innenseite der Frisbee wird mit den Fingern gut festgehalten


3. Wurfbewegung: Frisbee zeigt immer waagrecht zum Boden

Bei Abwurf zeigt der ausgestreckte Arm in Wurfrichtung


Die Evaluation der Fachkompetenz (sportartspezifisches Können: zentrale Bewegungsmerkmale der Rückhand-Wurftechnik) erfolgt durch die Lehrperson überblicksartig auf Klassenebene. Die Lehrperson wandert dazu während den Übungsphasen von Gruppe zu Gruppe und notiert ihre Einschätzung des Lernstands der Klasse per Strichliste (siehe unten).

Einen Einblick in die Teilkompetenzen der Methodenkompetenz der Schüler/innen erhält die Lehrperson anhand der Schüler/innenbeiträge im abschließenden Unterrichtsgespräch (siehe 4.). Möglich ist außerdem, die „Trainingsfeedback-Bögen“ der Schüler/innen nach der Unterrichtseinheit einzusammeln (und in der nächsten Stunde wieder auszugeben). Durch das, was unter „Feedback für mich“ notiert ist, bekommt die Lehrperson Informationen über methodenkompetenzbezogene Aspekte. Unklar bleibt allerdings, ob das Niedergeschriebene auf die Qualität des Feedbacks (Beobachter/in) oder auf die Qualität des Erinnerns und Verschriftens (Werfer/in) zurückzuführen sind. Damit ergibt sich zwar ein durchaus hilfreicher Einblick, der allerdings – im Sinne einer Evaluation individueller Schülerkompetenzen – vage bleibt.



Beobachtungsbogen Lehrperson: Überblicksartige Einschätzung der Klasse (Strichliste)

Kriterien Beobachtung

Ja nein

1. Einnehmen einer lockeren Schrittstellung (Bein Wurfarmseite vorne)

Die Wurfarmschulter zeigt in Wurfrichtung

2. Die Innenseite der Frisbee wird mit den Fingern gut festgehalten


3. Wurfbewegung: Frisbee zeigt immer waagrecht zum Boden

Beim Abwurf zeigt der ausgestreckte Arm in Wurfrichtung

Anhang: Karten für Beobachter/innen

„Runde 1“: Ausgangsposition

Einnehmen einer lockeren Schrittstellung

Die Schulterachse zeigt in Wurfrichtung

„Runde 2“: Griff

Die Finger befinden sich auf der Innenseite des Frisbee


„Runde 3“: Wurfbewegung

Frisbee zeigt immer weitgehend waagrecht zum Boden

Im Moment des Abwurfs zeigt der ausgestreckte Arm in Wurfrichtung

88

„Zweikämpfe regeln“


Idee: A. Raderbauer, V. Oesterhelt, Bearbeitung: V. Oesterhelt, M. Huemer, 25.2.2018


Zweikämpfe regeln – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: A. Raderbauer, V. Oesterhelt, Bearbeitung: V. Oesterhelt, M. Huemer 89


BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Unterstufenlehrplan sieht für die 7. Schulstufe als Bildungs- und Lehraufgabe im Bereich der Fachkompetenz (motorische Fertigkeiten – Zweikämpfe) vor, dass die Schüler/innen dazu fähig sind, in kleinen Kämpfen einfache technische Elemente einzusetzen (ziehen, schieben, Bein stellen) und vereinbarte Regeln einzuhalten (Stoppsignale setzen/beachten). Hinsichtlich Methodenkompetenz (Organisation) sollen die Schüler/innen in der Lage sein, organisatorische Aufgaben zu übernehmen. Im Bereich der Sozialkompetenz ist vorgesehen, dass die Schüler/innen eigene Bedürfnisse einbringen und die Bedürfnisse anderer wahrnehmen und akzeptieren.

Der Lehrstoff der 7. Jahrgangsstufe gibt für den Bereich der Fachkompetenz im Feld Zweikampf vor, dass die Schüler/innen die eigene Stärke und die Stärke des Gegners einschätzen und den Umgang mit Aggressionen beherrschen sollen. Zudem soll ihnen die Möglichkeit zu Rauf- und Rangelwettkämpfen gegeben werden, sowie die Gegnerauswahl selbst zu bestimmen und Regeln und Rituale einhalten zu können (Fachkompetenz – motorische Fertigkeiten – Zweikämpfe). Im Bereich der Methodenkompetenz soll das Ziel der Schüler/innen sein, Schiedsrichterassistenzaufgaben wie z.B. das Zählen des Spielstandes übernehmen zu können. Für den Bereich der Sozialkompetenz sind Einstellungen, Erwartungen und Interessen als relevanter Lehrstoff angegeben.



ME

TH

OD

EN

-

KO

MP

ET

EN

Z Die Schüler/innen können Wettkämpfe und Spiele im Klassenrahmen

organisieren.

WETTKÄMPFE: Der/ die Schüler/in kann Aufgaben in Einzel- und Gruppen-wettkämpfen übernehmen.

(BK) Kann Aufgaben eines Kampfrichters/einer Kampfrichterin ausführen

FA

CH

-

KO

MP

ET

EN

Z

Die Schüler/innen können in Zweikampfformen bestehen

RITUALE UND REGELN: Der/die Schüler/in kann Rituale und Regeln des Zweikampfs einhalten und anpassen.

(BM) Kann die Rituale beim Kämpfen einhalten

(AK) Kann die Regeln von Zweikämpfen wiedergeben

(AK) Kann die Regeln in Zweikämpfen befolgen

(BK) Kann sich in das Anpassen von Regeln mit Ideen einbringen

TECHNIK: Der/die Schüler/in kann technische Anforderungen beim Kämpfen erfüllen.

(AM) Kann in kleinen Kämpfen seine Kraft dosiert einsetzen

(BM) Kann Bewegungsfertigkeiten (Gleichgewicht, Krafteinsatz, …) beim Kämpfen in Angriff und Verteidigung einsetzen


- Zweikämpfe - Könnens- und leistungsorientierte Bewegungshandlungen




Das vorliegende Evaluationsbeispiel greift, vor dem Hintergrund der aus dem Kompetenzkatalog ausgewählten Teilkompetenzen, diese Aspekte auf und wird damit den Lehrplanvorgaben gerecht. Die genannten Aspekte der Sozialkompetenz sind im Inhaltsfeld Zweikampf von großer Bedeutung und fließen ebenfalls mit ein. Die Evaluation richtet sich allerdings auf die (Teil-)Kompetenzen der Bereiche Fach- und Methodenkompetenz.

AUFGABENSTELLUNG

Die Schüler/innen bilden selbstständig Dreiergruppen.

Teil 1

In einem Unterrichtsgespräch mit allen Schüler/innen gemeinsam, aber bereits mit eingeteilten Teams, werden die Grundregeln für einen fairen Zweikampf wiederholt (Wissen aus den vorangegangenen Einheiten).

z.B.

Verwende nur erlaubte Techniken (Schieben, Drücken, Stoßen, Täuschen, Ziehen)

„Stopp“ gilt immer und sofort

Erlaubt ist außerdem: den/die Gegner/in selbst aussuchen, Nein sagen

Kämpfe mit Deinem/r Gegner/in und nicht gegen ihn/sie

Kämpfe intensiv aber nicht grob

Anschließend erhält jede Dreiergruppe ein Stationsblatt (siehe Anhang). Dieses ist allerdings noch nicht vollständig. Auf dem Stationsblatt finden sich der Name der Station und die Spielidee. Es fehlen: 1. ein Anfangsritual, 2. die genauen Spielregeln, 3. präzise Hinweise zu Sicherungsmaterial (wo nötig). Die konkrete Ausgestaltung dieser Punkte liegt bei den Schüler/innen.

Teil 2: Anfangsritual ausdenken

Die Schüler/innen denken sich in den Dreiergruppen gemeinsam jeweils ein Anfangsritual für ihre Station aus. Sie schreiben eine Anleitung dazu auf das Stationsblatt, so dass die anderen Teams das Anfangsritual verstehen und ausführen können. Dazu stehen 10 Minuten zur Verfügung.

Teil 3: Spielregeln und Material festlegen

Anschließend gibt die Lehrperson bekannt, wo in der Halle welche Station positioniert ist (z.B. anhand eines Stationsplans, der ausgehängt wird). Die Schüler/innen arbeiten nun selbstständig. Sie entscheiden welches Material sie nutzen wollen und legen die Spielregeln fest. Die Spielregeln werden ebenfalls auf dem Stationsblatt festgehalten. Die Arbeitszeit beträgt 15 Minuten.

Danach kommen alle Schüler/innen zusammen. Das Stationsblatt bleibt an den Stationen. Als Vorbereitung für den nächsten Teil werden die Aufgaben des Kampfrichters/der Kampfrichterin bei Zweikämpfen wiederholt (Wissen aus den vorangegangenen Einheiten).

Aufgaben des Kampfrichters/der Kampfrichterin: z.B.

Regeln zusammenfassend ansagen

Beginn des Rituals ansagen

Signal zum Beginn des Kampfes geben

Auf regelgerechtes Kämpfen achten

Faires Verhalten einfordern, bei Regelverletzung oder grobem Verhalten einschreiten

Punkte zählen

Kampf beenden



Teil 4: Stationen ausprobieren, Kampfrichter/in sein

Nun werden die entwickelten Stationen ausprobiert. Die Wahl der nächsten Station ist frei (Station ohne Wartezeit wählen). An jeder besuchten Station soll jedes Gruppenmitglied einmal Schiedsrichter/in und zweimal Kämpfer/in gewesen sein. Die Lehrperson hat im Blick, ob bei allen Stationen entsprechend den Sicherheitsregeln gearbeitet wird. Das Ausprobieren der Stationen endet auf ein Zeichen der Lehrperson.

In einem Abschlussgespräch werden die Erfahrungen an den Stationen besprochen. Mögliche Reflexionsfragen können sein:

Welche Stationen waren besonders ansprechend? Warum?

Waren die Regeln an den Stationen klar?

Hat der Zweikampf nach den Regeln funktioniert?

Hat sich der/die Schiedsrichter/in um das Einhalten der Regeln bemüht?

Hat das Kämpfen Freude gemacht?

Was sollte man beibehalten an den verschiedenen Stationen? Was sollte verändert werden?

Mögliche Ergänzung: Die Schüler/innen nehmen sich aus einer Tüte/Kiste drei Wäscheklammern und legen sie zu den drei Stationen, die ihnen am besten gefallen haben. Die Einschätzung kann dann z.B. den Ausgangspunkt des Unterrichtsgesprächs bilden.


Intention

Im Bereich Ringen und Raufen (Zweikämpfe) sollten die Schüler/innen die Möglichkeit haben, ihre/n Gegner/in selbst zu wählen. Nachdem innerhalb der Gruppe die Rollen der Kämpfenden und des Schiedsrichters/der Schiedsrichterin gewechselt werden, ist die selbstbestimmte Bildung der Dreiergruppen bedeutsam. Die Gruppen werden bereits vor dem Unterrichtsgespräch zu Grundregeln im Kämpfen eingeteilt, so dass die Informationen direkt auf die eigene Gruppe bezogen werden können.

Die jeweilige Aufgabe (siehe Stationsblätter im Anhang) gibt den Rahmen vor, der dann ausgestaltet werden soll. Die Intention ist hier, einen klaren Rahmen zu schaffen, so dass eine Verbindlichkeit besteht, aber dennoch Frei-raum zur Gestaltung bleibt. Was in diesem Freiraum entsteht (ausgedachtes Ritual, konkrete Regeln für Zwei-kämpfe) ist die Basis für die Evaluation.

Die ausgestalteten Aufgaben bilden auch die Grundlage für die folgende Aktivität der Schüler/innen als Kampfrichter/innen, die ebenfalls Teil der Evaluation ist. Das miteinander Kämpfen selbst, d.h. das Erproben an den entwickelten Stationen, bildet die Basis für die Evaluation der Teilkompetenzen der Fachkompetenz im Inhaltsfeld Zweikämpfe.

Voraussetzungen

Die Evaluationsaufgabe steht am Ende eines Unterrichtsabschnitts, in dem das Inhaltsfeld Zweikämpfe behandelt wurde. Über geeignete Spielformen und Aufgaben konnte die Lehrkraft feststellen, dass in der Gruppe keine heiklen Aggressionsformen auftreten und Berührungen sowie Körperkontakt mit Mitschüler/innen in einer für die Schüler/innen passenden Form möglich sind (entsprechende Absprache „berühren dürfen“). Die Schüler/innen kennen zudem grundlegende Regeln beim Ringen und Raufen und wissen um sicherheitsbezogene Aspekte beim miteinander Kämpfen. Auch bekannt ist ihnen, dass das Kämpfen mit einem/r Gegner/in immer auch ein Miteinander ist und trotz wetteifern nur gemeinsam denkbar ist. Alles was geschieht muss immer von allen Betei-ligten als passend empfunden werden.

Die Schüler/innen haben sich außerdem im Bereich der Fachkompetenz (sportartspezifisches Wissen und Kön-nen) bereits mit der Bedeutung sportart- bzw. bewegungsfeldspezifischer Regeln und deren Einhaltung befasst. Hinsichtlich der Sozialkompetenz sind sie in der Lage, eigene Bedürfnisse zu äußern und die ihrer Mitschü-ler/innen ansatzweise wahrzunehmen.



Durchführung

Die Lehrperson wandert während der Durchführungsphase durch die Halle, um den Überblick über die Zweikämpfe zu haben und gegebenenfalls, d.h. bei besonderen Vorkommnissen, unmittelbar an einer Station präsent sein zu können.

Material:

- 1 Medizinball

- 1 Schwimmnudel (oder alternatives Material)

- 2 Tücher

- Schleifen, Springseil, o.ä.

- 1 Langbank oder Übungsbalken

- Turnmatten zum Absichern nach Bedarf (siehe Aufgabenstellungen)

- 1 Weichboden

- 1 Stationsblatt pro Dreiergruppe plus Stift

Sollten die Stationen aufgrund der Anzahl an Schüler/innen (Klassengröße) gedoppelt werden, erhöht sich der Materialbedarf entsprechend.



Eine Evaluation durch die Schüler/innen erfolgt im Zuge des abschließenden Unterrichtsgesprächs. Hier erhält die Lehrperson indirekt einen Einblick hinsichtlich der Teilkompetenz „Kann sich in das Anpassen von Regeln mit Ideen einbringen“, ebenso wie in die oben genannten Teilkompetenzen zum Handeln als Kämpfer/innen sowie zur Tätigkeit als Kampfrichter/innen (siehe Reflexionsfragen unter 4., Teil 4). Im Unterrichtsgespräch ergeben sich auch Hinweise bezüglich der Schüler/inneninteressen. Diese Hinweise werden ergänzt durch die eventuell verteilten Wäscheklammern (siehe ebenfalls 4., Teil 4) Hinweise. Diese Einschätzungen erfolgen allerdings nur auf Gruppenebene (für drei Schüler/innen gemeinsam) und nicht für den/die individuelle/n Schüler/in.


Die Evaluation durch die Lehrperson richtet sich sowohl auf eine Einschätzung der Fachkompetenz als auch der Methodenkompetenz – bei den Kämpfenden sowie bei der Tätigkeit als Kampfrichter/in. Die oben genannten Teilkompetenzen beider Bereiche (siehe 2.) finden sich in dem untenstehenden Beobachtungsbogen wieder. Eine umfassende Evaluation wäre denkbar, wenn sich die Lehrperson in der Phase des Ausprobierens aller Zweikampfstationen an einer ausgewählten Station positioniert, um dort alle Kleingruppen nacheinander zu beobachten. Dies ist allerdings aus Sicherheitsgründen bzw. Gründen der Aufsichtspflicht nicht angeraten, außer es ist eine zweite Lehrkraft anwesend.

Durch das Einsammeln der Stationsblätter und die darauf festgehaltenen Spielregeln erhält die Lehrperson einen Einblick in die Fähigkeit der Schüler/innen sich schlüssige Regeln auszudenken. Die Teilkompetenz „Kann sich in das Anpassen von Regeln mit Ideen einbringen“ lässt sich im gegebenen Rahmen anhand einer Beobachtung durch die Lehrperson in der Erarbeitungsphase evaluieren. Allerdings ist es nicht möglich, alle Gruppen im Prozess zu beobachten. Denkbar ist nur ein exemplarischer Einblick in den Arbeitsprozess von einigen Kleingruppen.



Beobachtungsbogen Lehrperson

Dreiergruppen

Kampfrichter/in Kämpfer/in

Gibt Regeln klar wieder

Gibt klare Signale

Zählt Punkte-stand korrekt

Greift in Ab-lauf ein wenn

notwendig

Hält das Ritual ein

Befolgt die Regeln

Setzt Kraft dosiert ein

Setzt Bewe-gungs-

fertigkeiten ein

…

94

ANHANG: STATIONSBLÄTTER

Station

„Standhalten“

Anfangsritual (vor Beginn jedes Kampfes):

Spielidee:

Zwei Kämpfer/innen stehen sich gegenüber und legen die Hände flach aneinander. Durch z.B. Schieben, Drücken, plötzliches Nachgeben versuchen sie sich gegenseitig aus dem Gleichgewicht zu bringen.

Mögliche Varianten: Hockstand, auf einem Bein, eine Hand auf dem Rücken, etc.

Festzulegende Spielregeln: u.a. welche Position nehmen die Kämpfer/innen ein? Beide Hände oder nur eine? Wann und für was werden Punkte vergeben? Wie viele Runden werden gespielt? Wie wird der/die Sieger/in ermittelt?

Spielregeln:

Grundregeln beim Zweikampf:





Kämpfe intensiv aber nicht grob (blaue Flecken vermeiden)




Station

„Kampf mit den Füßen“


Spielidee:

Zwei Kämpfer/innen sitzen sich gegenüber und legen die Fußsohlen aneinander. Durch z.B. Schieben und Drücken versuchen sie den/die Gegner/innen zum Abrollen auf den Rücken zu zwingen.

Festzulegende Spielregeln: u.a. wann zählt es als Punkt? Dürfen die Fußsohlen voneinander gelöst werden? Wie viele Runden werden gespielt? Wann gibt es eine/n Sieger/in?

Spielregeln:









Station

„Nudelkampf“


Spielidee:

Zwei Kämpfer/innen stehen sich auf einer Langbank gegenüber. Sie halten jeweils das Ende einer Schwimmnudel in der Hand (anderes Material auch möglich). Wer muss zuerst die Langbank verlassen?

Festzulegende Spielregeln: u.a. wie wird die Schwimmnudel gehalten, mit beiden Händen, mit nur einer Hand? Dürfen sich die Kämpfer/innen mit den Füßen vom Ort bewegen? Wie viele Runden werden gespielt? Wann wird eine/r der Gegner/innen zum Sieger/zur Siegerin erklärt?

Spielregeln:









Station

„Revier-Kampf“


Spielidee:

Zwei Kämpfer/innen befinden sich auf einer Weichbodenmatte. Beide sind im Vierfüsslerstand. Ziel ist, den/die Gegner/in von der Matte, also aus dem Revier, zu befördern. Aufstehen ist dabei nicht erlaubt.

Festzulegende Spielregeln: u.a. wie darf der/die Gegner/in gefasst werden? Wie nicht? Wann bzw. für was werden Punkte vergeben? Wie viele Runden werden gespielt? Wer hat wann gewonnen?

Spielregeln:









Station

„Verbrannt“


Spielidee:

Ein Medizinball liegt zwischen zwei Kämpfer/innen. Beide versuchen sich gegenseitig so zu ziehen, dass der andere den Medizinball berührt.

Festzulegende Spielregeln: Halten sich die Kämpfer/innen an den Händen oder nutzen sie ein Material (z.B. Schleife, Springseil)? Beide Hände oder nur eine? Was ist erlaubt und was nicht? Wie viele Runden werden gespielt? Wann gibt es eine/n Sieger/in?

Spielregeln:









Station

„Kampf ums Tuch“


Spielidee:

Zwei Kämpfer/innen sind sich auf Matten gegenüber. In ihrem Hosenbund steckt hinten jeweils ein Tuch. Beide versuchen dem/der Gegner/in das Tuch abzunehmen.

Festzulegende Spielregeln: u.a. welche Position nehmen die Kämpfer/innen ein (im Stehen, im Kniestand)? Darf der/die Gegner/in festgehalten werden? Wann werden Punkte vergeben? Wie viele Runden werden gespielt? Wann hat eine/r gewonnen?

Spielregeln:









Station

„Abschütteln“


Spielidee:

Ein/e Kämpfer/in befindet sich in der niedrigen Bankposition auf der Matte. Der/die Gegner/in liegt auf seinem Rücken. Der/die Kämpfer/in in Bankposition versucht den/die Gegner/in abzuschütteln.

Festzulegende Spielregeln: u.a. welche Position hat der/die liegende Gegner/in auf der Bank? Darf der/die untere Kämpfer/in die Hände vom Boden lösen? Werden Punkte vergeben, oder z.B. die Zeit gestoppt? Wie viele Runden werden gespielt, bevor gewechselt wird? Wer hat wann gewonnen?

Spielregeln:









Station

„Verdrängungskampf“


Spielidee:

Zwei Kämpfer/innen stehen Rücken an Rücken. Sie versuchen sich aus einem bestimmten Feld zu schieben.

Festzulegende Spielregeln: u.a. wie werden die Arme gehalten? Wie groß ist die „Arena“ und wie ist sie markiert? Wann genau wird ein Punkt vergeben? Wie viele Runden werden gespielt? Wie wird der/die Sieger/in ermittelt?

Spielregeln:







Die Spielformen stammen aus folgenden Quellen: http://www.ostbelgienbildung.be/PortalData/21/Resources/downloads/schule_ausbildung/schulische_ausbildung/02_-_Kaempfen_nach_Regeln.pdf https://www.sichere-schule.de/media/upload/kaempfen-im-sportunterricht.pdf

102

„Im Rhythmus zu Musik bewegen“


Idee: L. Miner, Bearbeitung: M. Huemer, G. Amesberger, 25.2.2018


Im Rhythmus zu Musik bewegen – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: L. Miner, Bearbeitung: M. Huemer, G. Amesberger 103


BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Unterstufenlehrplan sieht als Bildungs- und Lehraufgabe im Bereich Fachkompetenz (Gymnastik/Akrobatik/-Tanz/Bewegungskünste) vor, dass sich die Schüler/inne über Bewegung ausdrücken sowie einfache Bewe-gungsfolgen erfinden und gestalten können. Für den Bereich der Methodenkompetenz (Bewegungslernen) ist festgelegt, dass die Schüler/innen wesentliche Merkmale der eigenen Bewegungsausführung beschreiben kön-nen

Als Lehrstoff werden für die 7. Jahrgangsstufe im Bereich Fachkompetenz (Gymnastik/Akrobatik/Tanz/Bewe-gungskünste) u.a. kreative Bewegungsaktivitäten, Improvisation und Darstellungsaufgaben genannt. Für den Bereich der Methodenkompetenz (Bewegungslernen) ist u.a. die Auseinandersetzung mit Bewegungsabläufen, Bewegungsvorstellungen sowie Körperpositionen vorgesehen, ebenso wie Selbst- und Fremdrückmeldungen konstruktiv zu nutzen.

Das vorliegende Evaluationsbeispiel greift, im Zusammenspiel mit den aus dem Kompetenzkatalog ausgewählten Teilkompetenzen, diese Aspekte auf und wird damit einem schlüssigen Lehrplanbezug gerecht.




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OFFENE BEWEGUNGSFORMEN: Der/ die Schüler/in kann offene, technik-ungebundene Bewegungen beschreiben und bewerten.


(AM) Kann offene Bewegungsformen nach Qualitätskriterien (Bewegungsgenauigkeit, -fluss, -dynamik, -rhythmus) durchführen.

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Die Schüler/innen können tänzerische, gymnastische und akrobatische Bewegungsformen umsetzen.

MUSIK UND RHYTHMUS: Der/die Schüler/in kann einfache Rhythmen erkennen und dazu vorgegebene Bewegungen ausführen.

(AK) Kann einfache Rhythmen erkennen und benennen

(AM) Kann vorgegebene Bewegungen im Rhythmus nachmachen

BEWEGUNGSKÜNSTE: Der/die Schüler/in kann alleine oder in der Gruppe einfache Bewegungsformen des Jonglierens, der Akrobatik, des Bewegungstheaters und/oder der Pantomime zeigen.

(BM) kann entsprechende Bewegungsformen ausführen.



- Gymnastik, Tanz, Akrobatik - Gestalterische und darstellende Bewegungshandlungen



AUFGABENSTELLUNG

Von der Lehrperson werden Musikstücke mit verschiedenen Rhythmen eingespielt. Einige werden Euren Hörgewohnheiten entsprechen (z.B. HipHop), andere werden aber auch ungewohnte Rhythmen jenseits Eurer Hörgewohnheiten beinhalten (z.B. Bossa Nova):

1. Die Lehrkraft zeigt Dir eine Bewegungsabfolge zu einer Musik, die Deinen Hörgewohnheiten entspricht vor. Du versuchst, diese nachzumachen. Dann wird ein alternatives Musikstück angespielt. Die Lehrkraft zeigt wiederum eine

Bewegungsabfolge vor. Deine Aufgabe ist es wiederum, diese nachmachen.

2. Nimm den Rhythmus der Musik auf und bewege Dich passend zum Rhythmus durch den Raum. Wird die Musik von der Lehrperson gestoppt (nach ca. zwei bis drei

Minuten) werden im Plenum folgende Fragen gestellt:

- Konntet Ihr die Musik gut in Eure Bewegung aufnehmen (Rhythmus, Stimmung)? - Waren Tempowechsel im Tanzen enthalten (schnell, langsam)? - Wurde im Tanzen mehrfach die Richtung gewechselt (vor, zurück, seitlich)? - Wurden im Tanzen die Bewegungsebenen gewechselt (über Kopf, Brusthöhe, Bodennähe)? - Waren die Bewegungen eng versus raumgreifend? - Waren die Bewegungen und insbesondere die Bewegungsvariationen von den Impulsen der

Musik getragen? - Waren die Bewegungen vielfältig, kreativ von der Musik und dem Rhythmus inspiriert?

Aus der Beantwortung der Fragen werden Qualitätsmerkmale der Tanzbewegungen abgeleitet (evtl. eine Auswahl der folgenden Kriterien)

In einem zweiten Durchgang wird ein Musikstück mit dem weniger vertrauten Rhythmus eingesetzt. Je nach Klasse kann die Reflexion auch erst nach dem zweiten Musikstück vergleichend durchgeführt werden. Was unterscheidet die Bewegungen zwischen Musikstück eins und zwei (auf der Basis der obigen Kriterien)?

3. Nun soll der Rhythmus mit spezifischen Körperteilen aufgenommen werden, die dann Impulsgeber für den gesamten Körper sind. Dabei ist auf die vorhin angesprochenen Qualitätskriterien zu achten. Sucht Euch einen Platz im Raum. Sobald die Musik beginnt, werden von der Lehrkraft die Körperteile benannt, mit denen Ihr den Rhythmus der Musik aufnehmt. Wird die Musik von der Lehrperson gestoppt (nach ca. zwei bis drei Minuten) werden (ausgewählte) Qualitätskriterien erneut

besprochen.

Sucht Euch nun eine/n Partner/in, mit dem/der Ihr die Übung 1 wiederholt. Ein/e Partner/in bewegt sich den Qualitätskriterien entsprechend zur Musik. Es werden zwei Lieder zu je 60 Sekunden mit verschiedenen Rhythmen eingespielt (z.B. Hip-Hop und Bossa Nova). Der/die zweite Partner/in beobachtet auf Basis der Kriterien genau (siehe Beobachtungsbogen im Anhang) und gibt anschließend Feedback.

Die Partner/innenbeobachtung (Punkt 3) kann in gleicher Weise auch für den zweiten Teil, Tanzen mit dem Fokus auf ausgewählte Körperteile, durchgeführt werden.

5. DIDAKTISCH-METHODISCHE HINWEISE

Intention

Die Kompetenz, Bewegung zu ausgewählten Rhythmen zu gestalten (gestalterische Bewegungshandlungen) wird zu unterschiedlichen Rhythmen anhand ausgewählter Indikatoren erfasst. Die Aufgabe zielt darauf ab, dass Schüler/innen erkennen, welche gestalterischen Möglichkeiten sie nutzen, sich im Rhythmus zu bewegen und



wie sehr sie in der Lage sind, unterschiedliche Bewegungsformen auch auszuprobieren. Die Nutzung unterschiedlicher Rhythmen soll Hinweise darauf liefen, wie es Schüler/innen gelingt, direkt auf die Rhythmen in ihrer Bewegungsgestaltung zu reagieren, oder ob es sich um eher gleichartig, rhythmus- und musikunabhängige Bewegungsstereotypen handelt. Auf der Basis unterschiedlicher Rhythmen und das getrennte bzw. impulsgebende Bewegen einzelner Körperteile sollen die Schüler/innen ihre Handlungsmöglichkeiten in Form unterschiedlicher Bewegungs- und Tanzformen zeigen (Fachkompetenz – Wissen und Können).

Voraussetzungen

Die Schüler/innen sollten sich bereits einige Einheiten mit Rhythmen und Bewegung auseinandergesetzt haben. In diesen Unterrichtseinheiten sollten Interesse und grundlegende Fähigkeiten, Rhythmen in Bewegung aufzunehmen, entwickelt worden sein. Eine übergreifende Zusammenarbeit mit dem Musikunterricht wäre wünschenswert.

Die Evaluierung durch die Schüler/innen setzt einen wertschätzenden Umgang der Schüler/innen miteinander sowie weitere Sozialkompetenzen voraus: Fähigkeit in Paaren kooperativ und konstruktiv zu arbeiten sowie Feedbackkompetenz.

Durchführung

Die Lehrperson stellt Musikstücke mit verschiedenen Rhythmen zusammen. Dabei sollten zum einen die Hörgewohnheiten (z.B. HipHop) der Schüler/innen getroffen werden, aber auch ungewohnte Rhythmen jenseits der Hörgewohnheiten (z.B. Bossa Nova) der Schüler/innen ausgewählt werden.

Die Lehrperson stellt die Grundidee der Stunde vor (siehe Aufgabenstellung) und trägt dazu bei, ein Klassenklima herzustellen, in dem es möglich ist, sich zu Musik auszudrücken und eigene Bewegungsformen zu entwickeln (emotional-kognitive Aktivierung). Dies zum Beispiel dadurch, dass sie die Bedeutung des Ausprobierens, der Spontanität und Kreativität in den Mittelpunkt und Aspekte der Bewertung (im Sinne von gut – schlecht) in den Hintergrund rückt und dies auch vorlebt. Im Fokus soll die eigene Bewegungserfahrung mit Musik innerhalb eines offenen Lern- und Erfahrungsrahmens sein.

Die Lehrperson weist auch darauf hin, dass die Reflexion anhand der Kriterien die eigenen Möglichkeiten, sich zu Musik zu bewegen verdeutlichen und erweitern soll. In den Reflexionsphasen stellt die Lehrperson sicher, dass ein wertschätzendes Gesprächsklima herrscht und unterstützt eine konstruktive Feedbackkultur. Für die Beobachtungsaufgabestellt die Lehrperson sicher, dass alle einen Evaluationsbogen und einen Stift zum Ausfüllen haben. Die Lehrperson unterstützt eine die Schüler/innen konzentriert zu beobachten.

Material:

Musikgerät, die zusammengestellten Musikstücke auf einem geeigneten Tonträger, Evaluierungsbögen, Stifte.


Die Evaluation erfolgt primär durch die Schüler/innen. Die Lehrperson schafft mit den in der Aufgabenstellung genannten Instruktionen den Handlungsrahmen und unterstützt die Schüler/innen bei der Fremdevaluation bzw. unterstützt die Kommunikationsprozesse beim gegenseitigen Feedback. Ergänzend kann auch die Lehrperson den Beobachtungsbogen nutzen und mit den Schüler/innenbeobachtungen abgleichen.


Die Schüler/innen sollen jeweils ihre/n Partner/in beobachten und versuchen, den Beobachtungsbogen vollständig auszufüllen und danach kurz gemeinsam durchgehen, um sich gegenseitig Feedback zu geben.



Beobachtungsbogen

(Schüler/innen)

Trage Deinen Namen und den Namen der Musik ein. Beobachte nun Deine/n Partner/in beim Bewegen zur Musik und kreuze an, ob er/sie sich immer, teilweise oder nie den Kriterien entsprechend bewegt hat.

Name:

Musikstück 1:

Musikstück 2:

Kriterium 1: Rhythmus Musik 1 Musik 2

Ist es gelungen, die von der Lehrkraft vorgegebenen Bewegungen im Rhythmus nachzumachen?

immer tlw. nie immer tlw. nie

Konnte der/die Schüler/in die Musik gut in ihre

Bewegung aufnehmen (Rhythmus, Stimmung)? immer tlw. nie immer tlw. nie

Kriterium 2: Bewegungsvielfalt

Waren Tempowechsel im Tanz enthalten (schnell, langsam)?

ja1 selten nie ja selten nie

Wurde im Tanzen mehrfach die Richtung gewechselt (vor, zurück, seitlich)?

ja selten nie ja selten nie

Wurden im Tanzen die Bewegungsebenen

gewechselt (über Kopf, Brusthöhe, Bodennähe)? ja selten nie ja selten nie

Waren die Bewegungen raumgreifend? ja O ein wenig O nein O ja O ein wenig O nein O

Kriterium 3: Kreativität

Waren die Bewegungen von den Impulsen der Musik getragen?

ja O ein wenig O nein O ja O ein wenig O nein O

Waren die Bewegungen vielfältig, kreativ, von der Musik und dem Rhythmus inspiriert?

ja O ein wenig O nein O ja O ein wenig O nein O


Die Lehrperson unterstützt die Schüler/innen bei der Selbst- und Fremdevaluation in diesem Beispiel, indem sie die Reflexionsfragen im Plenum bespricht, die Instruktionen zur Umsetzung der Bewegungsaufgaben gibt, für den Ordnungsrahmen bei der Umsetzung sorgt und den Evaluationsbogen an alle Schüler/innen austeilt. Die Lehrperson verschafft sich darüber hinaus einen Gesamteindruck über die Fähigkeiten der Schüler/innen im Bereich „Rhythmus und Tanz“.

Sie vergleicht die Erkenntnisse der Schüler/innen mit ihren eigenen Einschätzungen und unterstützt die Schüler/innen bei Schwierigkeiten in der Beobachtung und Bewertung. Sie kann auch selbst den Beobachtungsbogen ausfüllen, dies für einzelne Schüler/innen oder im Sinne eines Gesamteindrucks die Klasse betreffend. Im zweiten Falle könnte das Ergebnis dann beispielsweise sein: Alle Schüler/innen können sich passend zur Musik (Rhythmus/Stimmung) bewegen. Oder 12 Schüler/innen können sich passend zur Musik (Rhythmus/Stimmung) bewegen, 5 gelingt dies manchmal, 7 Schüler/innen nie.

1 „ja“ bedeutet dem Musikstück angemessen.



Beobachtungsbogen

(Lehrperson)

Notieren Sie den Namen des tanzenden Schülers/der tanzenden Schülerin und die Musiktitel. Kreuzen Sie an, zu welcher Musik Sie den/die Tänzer/in bewerten. Beobachten Sie nun einige Tänzer/innen beim Bewegen zur Musik und kreuzen Sie an, ob er/sie sich immer, teilweise oder nie den Kriterien entsprechend bewegt hat.

Name des Schülers/ der Schülerin:

Musik 1:

Musik 2:

Kriterium 1: Rhythmus

Ist es gelungen, die von der Lehrkraft vorgegebenen Bewegungen im Rhythmus nachzumachen?

immer tlw. nie

Haben die Bewegungen zur Musik gepasst (Rhythmus, Stimmung)? immer tlw. nie

Kriterium 2: Bewegungsvielfalt

Waren Tempowechsel beim Tanzen erkennbar (schnell, langsam)? immer tlw. nie

Waren Richtungswechsel beim Tanzen erkennbar (vor, zurück, seitlich)?

immer tlw. nie

Wurden während des Tanzens die Ebenen gewechselt (über Kopf, Brusthöhe, Bodennähe)?

immer tlw. nie

Kriterium 3: Kreativität

Waren die Bewegungen kreativ? immer tlw. nie

Alternative Evaluation

Die Bewertung eines Tanzes findet durch eine/n Partner/in statt. Die Bewertungsphase wird durch die Lehrperson moderiert. Dazu kündigt sie ein Bewegungskriterium an, gibt noch einmal kurz Zeit zum Nachdenken und zählt dann bis drei. Die Schüler/innen stehen einander paarweise gegenüber. Die Beobachter/innen geben mittels Handzeichen die Bewertungen für ihre jeweilige Partner/in ab. Ein Finger bedeutet „nie“; zwei Finger bedeutet „teilweise“ und drei Finger bedeutet „immer“/“ja“ (siehe Beobachtungsbogen). Nach diesem Schema werden die gewünschten Kriterien durchgegangen.

Anschließend tauschen die Beobachter/innen und Tänzer/innen die Rollen. Dabei sollte durch einen entsprechenden Ordnungsrahmen gewährleistet sein, dass die Schüler/innen nur/möglichst auf ihr Feedback konzentriert sind und nicht jenes anderer beachten oder kommentieren.

Bedeutung der Handzeichen

NIE TEILWEISE IMMER

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„Wir wollen Fußball spielen.“


Idee: J. Gehmaier, Bearbeitung: M. Huemer, G. Amesberger, 25.2.2018


Wir wollen Fußball spielen – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: J. Gehmaier, Bearbeitung: M. Huemer, G. Amesberger 109

KONKRETISIERUNG DER (TEIL-)KOMPETENZEN FÜR DIE KLASSENSTUFE S

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Die Schüler/innen können unterschiedliche Rollen und Aufgaben über-nehmen und reflektieren.

EIGENES ROLLENVERHALTEN: Der/die Schüler/in kann eine Rolle einnehmen und reflektieren.

(BK) Kann die eigene Rolle bewusst wahrnehmen und beschreiben

(BK) Kann die Auswirkungen des eigenen Rollenverhaltens beschreiben

FREMDES ROLLENVERHALTEN: Der/die Schüler/in kann andere Rollen beschreiben und kritisch reflektieren.

(AK) Kann das Rollenverhalten anderer beobachten und beschreiben

(CK) Kann die Auswirkungen des Rollenverhaltens auf die Gruppe beschreiben und bewerten


- Sportspiele (Fußball) - Spielerische Bewegungshandlungen

BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Lehrplan für die Oberstufe (Sekundarstufe II) fordert im Bereich der Sozialkompetenz die Fähigkeit Feedback zu geben sowie die Entwicklung eines individuellen Rollenverständnisses innerhalb der Gruppe. So ist in der 10. Schulstufe als Lehrstoff empfohlen, dass Schüler/innen „Unterschiedliche Rollen in Bewegung und Sport einnehmen“ weiterentwickeln und „Rollen- und Funktionsanalyse in Teams durchführen. Zudem sollte ein „Gegenseitiges Coachen“ ermöglicht werden. Auch ist die Bildungs- und Lehraufgabe im Bereich der Selbstkompetenz formuliert, dass die Schüler/innen „Feedback geben und konstruktiv damit umgehen“ sowie „Rollen und Funktionen in einer Gruppe erfüllen und reflektieren“ können. Diese Evaluationsaufgabe bietet eine Möglichkeit, die Lehrplanempfehlungen anhand eines Fußballspiels für jede/n Schüler/in zu beschreiben. Fußball ist als ein Bereich der „großen Sportspiele“ im Oberstufenlehrplan repräsentiert.






AUFGABENSTELLUNG

Es sollen zwei Mannschaften gebildet werden. Übernehmen die Schüler/innen die Teambildung, so stehen dafür maximal fünf Minuten zur Verfügung. Die gebildeten Teams sollen möglichst ausgegli-chen sein. Die zwei Teams spielen gegeneinander, wobei jede/r Spieler/in eine fixe Position am Spiel-feld einnimmt (Torwart, Verteidigung, Mittelfeld oder Sturm). Wer zu Beginn welche Position übernimmt wird innerhalb des Teams festgelegt. Zudem wird jedem/r Spieler/in zur Spielposition eine Nummer zugewiesen (z.B. Torwart 1, Verteidigung 2, Verteidigung 3, Mittelstürmer 9, etc.).

Es geht nun nicht nur darum, welche Position Ihr innehabt, sondern auch darum, wie Ihr diese Position ausfüllt und welche Rolle Ihr dabei einnehmt. Ihr wisst ja, manche sind eher Spielmacher/innen, sie teilen ein, geben Kommandos, andere sind Unterstützer, sie motivieren, helfen aus, sprechen Mut zu. Wieder andere sind Kritiker/innen und finden immer etwas auszusetzen und wieder andere sind desin-teressiert. Natürlich gibt es noch viele andere Rollen, die man in der jeweiligen Spielposition einneh-men kann.

Sobald das Spiel läuft, wird jeweils dieselbe Nummer und Spielposition von beiden Teams für 4 Minu-ten vom Platz genommen. Beide Spieler/innen bekommen nun die Aufgabe, eine/n spielende/n Team-kollegen/in zu beobachten. Sie sollen versuchen einzuschätzen, welche Rolle der Mitschüler/die Mit-schülerin in dem Spiel einnimmt. Ist er/sie jemand, der/die die anderen zu motivieren versucht oder eher passiv ist, die Mannschaft unterstützt oder eher kritisiert und so weiter. Versucht auch herauszu-finden, welche Wirkung der/die Spieler/die Spielerin in der Mannschaft und bei seinen/ihren Mitspie-ler/innen erzielt.

Dafür erhält jede/r ein Auswertungsblatt (siehe 6.). Nach diesen 4 Minuten kommen die beiden Be-obachter/innen wieder auf das Spielfeld. Nun kommt neuerlich je ein/e Spieler/in von beiden Teams mit derselben Nummer vom Spielfeld. Dieser Vorgang wiederholt sich, bis jede/r Spieler/in einmal die Be-obachterfunktion eingenommen hat.

Im Anschluss an das Spiel haben die Schüler/innen die Aufgabe, die eigene Spielleistung anhand des Auswertungsblattes zu beschreiben. Sobald das erfolgt ist, treffen sich die Schüler/innen mit ihren Be-obachter/innen und besprechen das Geschehen (z.B. Feedback geben; Fremdbewertung mit Selbst-beobachtung vergleichen).

Die Schüler/innen vergleichen dann Selbst- und Fremdeinschätzung und kommen dazu ins Gespräch.


Intention

Die Schüler/innen sollen lernen, in einem Sportspiel (in diesem Fall im Fußballspiel) zu erkennen, welche Rollen sie einnehmen und welche Wirkung diese Rollen in der Mannschaft haben. Ziel ist es, dass Schüler/innen ihr eigenes Rollenverhalten in der Mannschaft erkennen und auch andere in ihrem Rollenverhalten einschätzen können. Darüber hinaus sollen sie auch erkennen, welche Wirkungen mit unterschiedlichem Rollenverhalten in der Mannschaft erzielt werden. Beispielsweise: motiviert ein/e ehrgeizige/r Schüler/in andere oder trägt das eher zu Missstimmung bei und wie passiert das?

Während Funktionen die Aufgaben darstellen, die zu erfüllen sind (z.B. verteidigen, passen, Spielübersicht haben), sind Rollen die Einkleidungen dieser Funktionen. Also: wie wird die Funktion erfüllt? (als Star, ehrgeizig, als Mitläufer/in, als graue Eminenz, als Außenseiter/in…).

Die klare Positionsvorgabe bedeutet, eine bestimmte Funktion/Aufgabe einzunehmen. Diese Aufgabe zu erfüllen hat immer eine funktionale technisch, taktische Komponente, wird aber auch von jedem Spier/jeder Spielerin unterschiedlich ausgefüllt (Rolle). Solche Rollen können sein: sich dominant einzubringen, primär andere zu loben oder zu kritisieren, Motivation in die Mannschaft zu bringen oder wenig Beteiligung zu zeigen. Das Funktions- und Rollenverhalten bei anderen zu beobachten, schult die Beobachtungskompetenz und hilft das eigene Rollenverhalten besser einzuschätzen. Zudem soll ausreichend Bewegungs- und Spielzeit zur Verfügung



stehen. Die Beobachtungsphasen erfüllen neben der Reflexionsfunktion eine notwendige körperliche Pausenfunktion. Sich selbst am Ende auch zu beurteilen, führt zu einer reflexiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Rollenverhalten. Schließlich kann durch das Besprechen des Geschehenen in den Kleingruppen auch ein dritter Aspekt thematisiert werden, indem die Wahrnehmung von Anderen über sich aufgegriffen und kommuniziert werden darf (Feedback geben, Feedback annehmen).

Bei Gesprächen zu sozialen Verhaltensweisen kann es leicht zu (ab)wertenden Aussagen kommen. Daher sollte die Lehrperson während der Arbeit in den Kleingruppen und in der abschließenden Besprechung versuchen, dass die Schüler/innen die Vielfalt der Rollen und deren Wirkung möglichst wertfrei beschreiben und mögliche Abwertungen durch Schüler/innen richtigstellen. Es sollte dabei vor allem darauf geachtet werden, welche Ressourcen in den verschiedenen Rollen für die Gruppe liegen.

Voraussetzungen

Die Klasse sollte grundlegende technische und taktische Fähigkeiten besitzen, um gemeinsam spielen zu können. Insbesondere sollten die taktischen Aufgaben auf der eingenommenen Position klar sein.

Durchführung

Die Lehrkraft prüft, ob die gewählten Mannschaften hinsichtlich technischer und taktischer Aspekte einigermaßen gleich stark sind. Danach wird die Aufgabe zur Fremd- und Selbstbewertung erklärt. Wichtig ist dabei, dass die Schüler/innen beobachten und beschreiben, wie der/die Mitschüler/in die Spielfunktion wahrnimmt.

Dazu ist den Schüler/innen beispielhaft zu erklären und zu zeigen, was unter Rolle verstanden wird (siehe oben). In einem kurzen Unterrichtsgespräch werden also mögliche Rollen, die Schüler/innen im Spiel einnehmen können anhand des Beobachtungsbogens besprochen. Während des Spiels stehen den Schüler/innen diese Beobachtungsbögen und Stifte zur Verfügung.

Während des Spiels sollte die Lehrperson das Spielfeld und die Beobachter/innen im Blick haben, die Austauschzeiten kontrollieren und insbesondere auf Fragen der Beobachter/innen eingehen.

Nach den Besprechungen in den Kleingruppen ist ein Abschluss im Plenum vorgesehen, um offene Fragen zu klären (z.B. Wie ist es dir bei der Beobachtung gegangen? Wie sehen Selbst- und Fremdbewertung im Vergleich aus? Wo hattest du Schwierigkeiten? Welche Wirkung hat das Rollenverhalten in der Mannschaft, der Klasse?)

Variation des Sportspiels:

Es können in allen gängigen Mannschaftsspielsportarten Positionen bzw. Rollen zugeteilt werden. So kann die-ses Evaluationsbeispiel sehr leicht für andere Spielsportarten (z.B.: Hockey, Handball, Basketball) angepasst werden.

Grundsätzlich können je nach Schüler/innenzahl auch andere Varianten der Beobachtung gewählt werden. Wich-tig ist nur, dass die Beobachtungen paarweise erfolgen.



Jede/r Schüler/in bekommt einen Beobachtungsbogen (siehe unten), auf dem sowohl Kriterien für die Fremdbeobachtung als auch für die Selbstbeobachtung angeführt werden.


Die Lehrperson ist vorwiegend für die Wahrung des organisatorischen Rahmens und die Beantwortung von auftauchenden Schüler/innenfragen zur Evaluation zuständig. Während der Feedbackrunde übernimmt die Lehrperson die Rolle des Moderators/der Moderatorin bzw. leitet die abschließende Gesprächsrunde.



FREMD-BEOBACHTUNG „Wir wollen Fußball spielen.“

──

──

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──

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SELBST-BEOBACHTUNG „Wir wollen Fußball spielen.“

. .

Sein/ihr Name: Position: Nr.: Mein Name: Position: Nr.:

Welche Rollen hat der Mitschüler/die Mitschülerin eingenommen, z.B.: Spielma-

cher/in, Spaßmacher/in, Motivator/in, Star, Uninteressierte/r, Unterstützer/in, die/der

Laute, die/der Unauffällige, ... das kann natürlich auch noch eine ganz andere Rolle

gewesen sein. Versuche hier aufgrund deiner Beobachtungen eine Rollenbezeichnung

und eine möglichst genaue Rollenbeschreibung vorzunehmen:

Welche Rollen hast Du eingenommen, z.B.: Spielmacher/in, Spaßmacher/in, Motivator/in,

Star, uninteressiert, Unterstützer/in, die/der Laute, die/der Unauffällige, … das kann natürlich

auch nch eine ganz andere Rolle gewesen sein. Versuche hier aufgrund deiner Selbstwahr-

nehmung eine Rollenbezeichnung undein möglichst genaue Rollenbeschreibung vorzunehmen:

.

Welche Wirkungen hat der Mitschüler, die Mitschülerin mit ihrem Rollenverhalten

in der Mannschaft erzielt? (z.B. hat andere motiviert, hat andere verärgert, hat zu

einem besseren Stellungsspiel beigetragen, gute Laune verbreitet usw.)

Welche Wirkungen hast Du mit deinem Rollenverhalten in der Mannschaft erzielt? (z.B.

andere motiviert, andere verärgert, zu einem besseren Stellungsspiel beigetragen, gute Laune

verbreitet usw.)

Wie passend war das Rollenverhalten zur Funktion (Verteidiger/in, Tormann/frau, Mittelfeldspieler/in, Stürmer/in)?

Wie passend war das Rollenverhalten zur Funktion (Verteidiger/in, Tormann/frau, Mittelfeldspieler/in, Stürmer/in)?


113

Alternative Evaluation

Vor dem Spiel können die Schüler/innen schnell assoziieren, welche Rollen in einem Fußballspiel vorkommen können. Dies wird von der Lehrkraft notiert (z.B. Flip Chart).

Nach dem Spiel werden (evtl. in Kleingruppen) folgende Punkte erarbeitet:

Welche Rollen konnten beobachtet werden? (Vergleich mit der vor dem Spiel erhobenen Rollensamm-

lung)

Aufgrund welcher Beobachtungen wurden die Rollen erkannt?

Welche Wirkungen haben die einzelnen Rollen in der Mannschaft/im Klassenverbund bewirkt?

Wie passen die Rollen zu den Spielaufgaben, die zu erfüllen waren?

Was habt Ihr jetzt über die Wirkung von Rollen in Gruppen erfahren?

114

„Fitnessvideo zum Rumpfkrafttraining“

EINORDNUNG IN DAS KOMPETENZRASTER

Idee: M. Leitner, Ergänzung und Bearbeitung: V. Oesterhelt, 25.2.2018


Fitnessvideo zum Rumpfkrafttraining – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: M. Leitner, Ergänzung und Bearbeitung: V. Oesterhelt, 115


AC

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ET

EN

Z

Die Schüler/innen kennen anatomische und physiologische Grundlagen des Körpers und können dieses Wissen anwenden.

MUSKULATUR: Der/die Schüler/in kann Übungen zuordnen und korrekt durch-führen.

(AK) Kann bekannte und neue Übungen zur Kräftigung und Dehnung der Hauptmuskelgruppen zuordnen

(BK) Kann neue Übungen selbstständig recherchieren

(AM) Kann diese Übungen korrekt durchführen

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KO

MP

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Die Schüler/innen können unterschiedliche Bewegungshandlungen/Sport-arten gesundheitsorientiert durchführen.

GESUNDHEITSORIENTIERTES BEWEGEN: Der/die Schüler/in kann unter-schiedliche Bewegungshandlungen (Sportarten/Trainingsmethoden/ Übungen) hinsichtlich ihrer Gesundheitsrelevanz bzw. Gesundheitsgefährdung beurteilen

(AK) Kann erklären, wie eine bestimmte Bewegungshandlung gesundheits-orientiert ausgeführt werden muss

(AK) Kann beurteilen, ab wann eine bestimmte Bewegungshandlung der Gesundheit schadet (z.B. Richtige Haltung beim Liegestütz und mögliche Folgen einer Hohlkreuzhaltung)

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Z Die Schüler/innen erkennen die Bedeutung des Sporttreibens/Bewegens

hinsichtlich des eigenen Wohlbefindens und der eigenen Gesundheit.

BEWEGUNGSVORLIEBEN: Der/die Schüler/in kann Bewegungsvorlieben in das eigene Lebenskonzept integrieren.

(BK) Kann Vorlieben für spezielle Bewegungshandlungen/Sportarten nennen und begründen


- Konditionelle Fähigkeiten - Könnens- und leistungsorientierte Bewegungshandlungen

BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Lehrplan Oberstufe für die 9. Schulstufe (1. und 2. Semester, 4-jährige Schulform) gibt als Bildungs- und Lehraufgabe Folgendes an: für den Bereich der Fachkompetenz (motorische Fähigkeiten) ist vorgesehen, dass die Schüler/innen ihre individuellen konditionellen Fähigkeiten zielorientiert entwickeln. Sie sollen außerdem die die Notwendigkeit und Bedeutung der Rumpfkraft für die Leistungsfähigkeit und Prävention erklären sowie die Rumpfkraft selbstständig entwickeln können. Für den Bereich der Methodenkompetenz ist u.a. angegeben, dass Schüler/innen biologische Prozesse bei sportlicher Belastung wahrnehmen und benennen sowie dieses Wissen anwenden können. Der Bereich der Selbstkompetenz gibt an, eigene Stärken und Schwächen zu reflektieren,






sowie eigene Bewegungsbedürfnisse wahrnehmen zu können. Im Bereich der Sozialkompetenz gilt es, Bedürf-nisse, Interessen und Ziele in einer Sportgruppe wahrnehmen zu können.

Als Lehrstoff ist im Bereich der motorischen Fähigkeiten für die Fähigkeit Kraft u.a. Rumpfkrafttraining der großen Muskelgruppen (Rumpfkräftigungsübungen aus dem Turnbereich; Partnerkräftigung und Spielformen u.a.) vorge-sehen. Im Bereich Methodenkompetenz werden, mit Blick auf das Thema Gesundheit, anatomische und physio-logische Grundlagen zu Aktivierung; Muskulatur; Kreislauf genannt. Der Bereich der Sozialkompetenz richtet sich auf Bedürfnisse, Interessen und Ziele von Gruppen, die Wechselwirkung von persönlichen Zielen und Zielen von Gruppen sowie an der Kompetenz ausgerichtete Teamaufgaben. Für den Bereich der Sozialkompetenz wird die Artikulation von persönlichen Bewegungsbedürfnissen, -interessen und -zielen angeführt.

Es handelt sich damit um ein komplexes Aufgabenbeispiel, das Teilkompetenzen aus allen vier Kompetenzberei-chen anspricht. Damit entspricht es dem umfassenden Anspruch der Kompetenzorientierung.

AUFGABENSTELLUNG

Findet Euch in Dreiergruppen zusammen. Eure Aufgabe ist es, ein „Fitness-Video“ zur Kräftigung der Rumpfmuskulatur zu erstellen. Das Video soll ca. 10-15 Minuten lang sein und Kräftigungsübungen für alle wichtigen Muskelgruppen des Rumpfes enthalten. Es soll ein Trainingsvideo mit kurzen Übungser-klärungen werden.

Ihr könnt dazu Übungen wählen, die Ihr schon kennt, Euch neue Übungen ausdenken oder auch Übungen verwenden, die Ihr z.B. im Internet gefunden habt. Wählt die Übungen nach Euren eigenen Wünschen und Bedürfnissen. Die Übungsauswahl, die Intensität und die Wiederholungszahlen sollten für Euren eigenen Könnensstand passend sein.

Achtet darauf, dass Ihr die Übungen korrekt ausführt. Solltet Ihr bezüglich der richtigen Ausführung unsicher sein, wendet Euch an Eure/n Lehrer/in – vor allem bei Übungen, die Ihr im Internet gefunden habt und die neu für Euch sind. Ihr könnt für die Übungen auch verschiedene Materialien bzw. Geräte verwenden. Sprecht mit Eurem/Eurer Lehrer/in ab, was Ihr nutzen möchtet. Die Übungen sollen nicht nur allseits bekannten Übungen, wie die klassische Kniebeuge oder Liegestütze beinhalten.

Ihr habt 45 Minuten Zeit Euch zu überlegen, was in dem Video zu sehen sein soll – also Euer „Dreh-buch“ zu erstellen. Neben passenden Übungen sollten auch jeweils Erklärungen dazu gegeben wer-den. Das Video soll so gestaltet sein, dass ein/e Sportler/in mitmachen, d.h. das Training absolvieren kann, ohne das Video zwischendurch stoppen zu müssen.

Macht Euch außerdem Gedanken über die Aufgabenverteilung in Eurem Team. Es sollten alle Team-mitglieder an allen Aufgaben gleichmäßig beteiligt sein – vor und hinter der Kamera (vorzeigen, erklä-ren, filmen). Ihr könnt durchwechseln.

Nach Ablauf der 45 Minuten habt Ihr dann 20 Minuten Zeit, das Video aufzunehmen.


Intention

Die Kernidee der Aufgabe ist, den Schüler/innen einen Anwendungsbezug für das erworbene Wissen und Kön-nen zu bieten. Der Rahmen der Aufgabe soll dabei offen genug sein, um eigene Interessen und Bedürfnisse einbringen zu können. Er soll aber auch eng genug sein, um einen produktiven Prozess und vergleichbare Er-gebnisse zu sichern. Die Erstellung eines Videos lehnt sich, mit Blick auf Videoplattformen wie z.B. Youtube, an Alltagsbezüge der Schüler/innen an.

Die Aufgabenstellung ist so gewählt, dass sie die verschiedenen Kompetenzbereiche (bzw. zugehörige Teilkom-petenzen) anspricht. Außerdem wird sowohl die motorische Dimension als auch die Wissensdimension relevant. Durch die Zusammenarbeit in Kleingruppen wird die Aufgabe zudem einem sozialkonstruktivistischen Gedanken



gerecht. D.h. die Schüler/innen entwickeln ihr Verständnis beim und durch den Meinungsaustausch über Kräfti-gungsaufgaben und deren Gestaltung mit ihren Partner/innen.

Ziel ist, anhand dieser Aufgabe Videos entstehen zu lassen, die einen Einblick in den Lernstand der Schü-ler/innen zum Themenbereich Rumpfkrafttraining geben.

Voraussetzungen

Die Evaluationsaufgabe steht am Ende einer Unterrichtssequenz, in der sich die Schüler/innen mit Kräftigungs-übungen auseinandergesetzt haben. Die Schüler/innen sollten Wissen über die anatomischen und physiologi-schen Grundlagen des Krafttrainings erworben und ein Verständnis für eine gesundheitsbewusste bzw. anato-misch-physiologisch angemessene Ausführung von Kräftigungsübungen entwickelt haben. Sie sollten auch über verschiedene Trainingsmethoden Bescheid wissen (u.a. im Hinblick auf Intensitäten, Wiederholungszahlen). Außerdem sollte ein gewisses Repertoire an Kräftigungsübungen verfügbar sein (z.B. aus den Inhalten der vo-rangegangenen Unterrichtsstunden).

Im Hinblick auf die Selbstkompetenz sollten die Schüler/innen ihren eigenen Leistungsstand einschätzen können, um diesen als Ausgangspunkt für die Erstellung des Videos zu nehmen. Hierzu wird vorgeschlagen, in einer der vorausgehenden Einheiten einen Test zur Kraftfähigkeit (Rumpfkraft) durchzuführen. Hinsichtlich der Sozialkom-petenz sollten die Schüler/innen bereit sein, auf die Voraussetzungen und Bewegungsvorlieben der Mitschü-ler/innen einzugehen.

Durchführung

Das Aufnehmen von Videos im Bewegungs- und Sportunterricht ist grundsätzlich ein sensibles Thema. Vorge-schlagen wird das folgende Vorgehen (wobei jeweils die Vorgaben der einzelnen Institution zu berücksichtigen sind):

Im Vorfeld der Unterrichtseinheit, in der die Evaluationsaufgabe durchgeführt wird, klärt die Lehrperson mit den Schüler/innen, ob jede Gruppe über ein Mobiltelefon verfügt. Dieses sollte genügend freien Speicherplatz haben, um ein 15-minütiges Video aufzunehmen. Die Schüler/innen erarbeiten selbständig die Inhalte der kurzen Kraft-trainingssequenz und nehmen das Video anschließend selbst auf.

Sollte der Lärmpegel in der Halle bei gleichzeitiger Aufnahme aller Gruppen zu hoch werden, muss die zeitliche Planung geändert werden. Möglich wäre, dass jeweils vier Gruppen ihr Video in den vier Ecken der Halle auf-nehmen. Danach folgend die weiteren Gruppen. Die Lehrperson überlegt sich eine parallele ruhige Aktivität für die wartenden Gruppen (z.B. themenbezogener Input anhand von Unterrichtsmaterialien).

Als nächster Unterrichtsschritt findet eine Spielform bzw. Aktivität statt, mit der die Schüler/innen sich selbständig beschäftigen können. Währenddessen kommt eine Gruppe nach der anderen zur Lehrperson und überträgt ihr Video auf z.B. einen schuleigenen Laptop (vorher die technischen Details klären, z.B. Anschlüsse, Übertra-gungsmöglichkeiten).

Die Aufgabe ist so angelegt, dass die Videos im Unterricht verbleiben und damit ausschließlich als Unterrichts-material verwendet werden. Anderenfalls müssen vorab die rechtlichen Bedingungen geklärt bzw. die notwendi-gen Genehmigungen eingeholt werden.

Ergänzende Überlegungen zur Einbettung in eine Unterrichtssequenz:

Die Durchführung kann durch folgende Aufgaben bzw. Unterrichtsschritte in den vorangehenden Stunden ergänzt werden:

Zu Beginn der Unterrichtssequenz kann ein Krafttest hinsichtlich der Rumpfmuskulatur durchgeführt werden. Damit erfassen die Schüler/innen ihren jeweils eigenen Könnensstand. Der Auftrag ein Video zu erstellen bein-haltet dann, dass die Inhalte dem eigenen Training dienen sollen.

Die Lehrperson kann außerdem im Vorfeld den Schüler/innen die Aufgabe geben, selbstständig Kräftigungs-übungen zur Förderung der Rumpfkraft zu recherchieren (z.B. via Internet oder anhand zur Verfügung gestellter Materialien). Diese können dann im Rahmen der Evaluationsaufgabe von den Schüler/innen eingebracht werden.





Evaluation anhand der Videos

Anhand der entstandenen Videos kann die Lehrperson den Stand der verschiedenen zu evaluierenden Teilkompetenzen einschätzen. Mit dem Auftrag an die Schüler/innen, sich jeweils gleichmäßig an der Demonstration, den Erklärungen und dem Filmen zu beteiligen, kann der Lernstand aller drei Schüler/innen einer Gruppe beurteilt werden.

Im Bereich der Fachkompetenz wird anhand der Zusammenstellung der Übungen (auch im Zusammenspiel mit den Erklärungen) deutlich, ob die Schüler/innen in der Lage sind, bekannte und neue Übungen zur Kräftigung und Dehnung der Hauptmuskelgruppen zuzuordnen. Die Demonstrationen geben Einblick, ob die Schüler/innen die gewählten Übungen auch korrekt durchführen können. Für den Fall, dass in einer vorangegangenen Stunde ein Test zur Kraftfähigkeit der Rumpfmuskulatur durchgeführt wurde, kann die Lehrperson auch einschätzen, ob die Übungsauswahl der Schüler/innen dem eigenen Könnensstand angemessen ist.

Wird den Schüler/innen der Auftrag gegeben, im Vorfeld zuhause Übungen zu suchen (Internet, zur Verfügung gestelltes Material, siehe 5.3) kann auch die Fähigkeit neue Übungen selbständig zu recherchieren evaluiert werden. Dazu sollten die recherchierten Ideen von jeder/m einzelnen/einzelner Schüler/innen schriftlich, mit Namen versehen (von wem stammt welche Idee?), abgegeben werden.

Im Bereich der Methodenkompetenz wird die Fähigkeit der Schüler/innen die gesundheitsorientierte Ausführung bestimmter Bewegungshandlungen zu erklären anhand der Erläuterungen in den Videos eingeschätzt. Die Qualität der Erläuterungen lässt Rückschlüsse darauf zu, ob die Schüler/innen beurteilen können ab wann eine bestimmte Bewegungshandlung der Gesundheit schadet (z.B. Richtige Haltung beim Liegestütz und mögliche Folgen einer Hohlkreuzhaltung).

Im Bereich der Selbstkompetenz geht es um das Nennen und Begründen von Vorlieben für spezielle Bewegungshandlungen. Einen ersten Einblick erhält die Lehrperson anhand der gewählten Übungen (individuell gewählt oder rein an „klassischen“ Aufgaben orientiert?). Informationen über die Begründungen sind allerdings nur z.B. in einem Unterrichtsgespräch zu erfahren, in dem sich die Schüler/innen zu ihrer Auswahl äußern.

Evaluation durch Beobachtung in der Erarbeitungsphase

Das Aufgabenbeispiel spricht auch den Bereich der Sozialkompetenz an. Dabei geht es darum, sowohl eigene Bewegungsbedürfnissen, -interessen und -zielen zu äußern als auch die Bedürfnisse, Interessen und Ziele der Mitschüler/innen in der Kleingruppe wahrnehmen zu können (siehe 3.). Einen Einblick in diese Aspekte kann die Lehrperson durch die Beobachtung der Schüler/innen in der Erarbeitungsphase (45 Minuten) gewinnen. Dazu beobachtet die Lehrperson jede Kleingruppe für wenige Minuten. Aufgrund üblicher Klassengrößen kann dieser Einblick in die Zusammenarbeit der Kleingruppen allerdings nur überblicksartig erfolgen. Ein Beobachtungsraster kann dabei nichtsdestotrotz helfen (siehe unten).



Beobachtungsbogen Lehrpersonen während der Erarbeitungsphase

Dreiergruppen

Beteiligung bei der Videogestaltung

Bringt Ideen ein

Bringt recherchierte

Ideen ein

Begründet die eigenen

Ideen

Greift die Ideen

anderer auf

Fragt andere nach ihren

Ideen

…

Ein differenzierteres Beobachtungsraster könnte den Punkt „Ideen“ z.B. noch nach Ideen zu Übungen, Ideen zur Formulierung der Erklärungen, Ideen zur kreativen Gestaltung und Ideen zur Arbeitsaufteilung unterscheiden. Dieser Differenziertheitsgrad scheint aber nur schlüssig, wenn mehr Zeit zur Beobachtung zur Verfügung steht (z.B. wenn sich die Erarbeitung über mehrere Stunden verteilt).


Die vorgeschlagene Evaluation liegt in diesem Beispiel vor allem bei der Lehrperson (siehe 6.1). Eine Evaluation durch die Schüler/innen ist allerdings auch möglich. Dazu können die entstandenen Videos genutzt werden. Ein mögliches Vorgehen könnte sein:

In den folgenden Unterrichtseinheiten werden die entstandenen Videos nacheinander von den Schüler/innen gemeinsam ausprobiert. D.h. in den kommenden Unterrichtseinheiten werden jeweils zwei Videos abgespielt (evtl. auch drei Videos, je nach Länge und Belastungsgrad). Die Schüler/innen machen alle mit und schätzen anschließend Folgendes ein: 1. die Qualität der Inhalte (Übungen, Erklärungen), 2. die Qualität der Demonstrati-on (Ausführung) sowie 3. die Gestaltung des Videos (Strukturiertheit, Kreativität, Motivation) ein. Dazu erhalten sie von der Lehrperson ein Arbeitsblatt (siehe unten).



Arbeitsblatt Schüler/innen zur Einschätzung der entstandenen Videos

Fitnessvideo von:

1. ______________________

2. _____________________

3. _____________________

Die Übungen haben alle Rumpfmuskeln angesprochen

trifft voll zu trifft gar nicht zu

Die Übungen waren interessant trifft voll zu trifft gar nicht zu

Die Übungen waren gut demonstriert trifft voll zu trifft gar nicht zu

Die Erklärungen waren inhaltlich richtig trifft voll zu trifft gar nicht zu

Die Erklärungen waren gut verständlich trifft voll zu trifft gar nicht zu

Das Video hatte eine klare Struktur trifft voll zu trifft gar nicht zu

Das Video hat zum Mitmachen motiviert trifft voll zu trifft gar nicht zu

Das Video war kreativ trifft voll zu trifft gar nicht zu

Tipps an die Regisseure/Regisseurinnen:

Nach dem Ausprobieren und Einschätzen der Qualität der Videos werden Ergebnisse und Gedanken in einem Unterrichtsgespräch besprochen. Zusätzlich können die Auswertungsblätter aller Schüler/innen anschließend jeweils an die betreffende Kleingruppe weitergegeben werden.

Zu überlegen ist allerdings, in wie weit die mögliche Schüler/innen-Schüler/innen-Evaluation tatsächlich eine Bewertung der einzelnen Videos umfassen soll. Es geht nicht darum, wer „das beste Video“ erstellt hat, sondern ob die Schüler/innen in der Lage sind, Wissen und Können situationsgerecht und ihren eigenen Interessen bzw. Vorlieben entsprechend anwenden zu können. Evaluation im Rahmen eines kompetenzorientierten Unterrichts sollte nicht dazu führen, dass sich die Schüler/innen im Klassenverband ständig bewertet und in Konkurrenz fühlen. Daher kann es auch sinnvoll sein, die Evaluation rein bei der Lehrperson zu belassen.

Die Videos können trotzdem, im Sinne eines Unterrichtsmaterials, in den Unterricht eingebracht werden, ohne dass eine Einschätzung durch die Schüler/innen erfolgt. Evtl. problematische Inhalte können zuvor, nach einer Rückmeldung durch die Lehrperson, von den Schülergruppen überarbeitet werden.

121

„Mit Risiko umgehen: der Wagnis-Parcours“


Ideen: C. Kinberger, Bearbeitung: M. Huemer, B. Niederkofler, V. Oesterhelt, 25.2.2018


Mit Risiko umgehen: der Wagnis-Parcours – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Ideen: C. Kinberger, Bearbeitung: M. Huemer, B. Niederkofler, V. Oesterhelt 122

2. KONKRETISIERUNG DER (TEIL-)KOMPETENZEN FÜR DIE KLASSENSTUFE M

ET

HO

DE

N-

KO

MP

ET

EN

Z

Die Schüler/innen können sportliche Handlungen sicher durchführen.

RISIKEN: Der/die Schüler/in kann in sportlichen Handlungen Risiko und Wagnis in Relation zu den eigenen Fähigkeiten abschätzen.

(BK) Kann Herausforderungen hinsichtlich eines Sicherheitsrisikos für sich abschätzen

(BK) Kann im Verhältnis zu den eigenen Fähigkeiten eine passende Herausforderung wählen (z.B. kann auch „nein“ zu einer Herausforderung sagen)

SE

LB

ST

-

KO

MP

ET

EN

Z Die Schüler/innen können ihre körperlich-motorische Leistungsfähigkeit ein-

schätzen (realistisches körperliches Selbstkonzept).

LEISTUNGSFÄHIGKEIT ALLGEMEIN: Der/die Schüler/in hat ein realistisches Bild seiner/ihrer körperlich-sportlichen Leistungsfähigkeit.

(BK) Kann die eigene „Leistungsfähigkeit und Sportlichkeit“ realistisch einschätzen und geeignete Ziele wählen


- Allg. sportmotorische Fähigkeiten - Turnerische Bewegungshandlungen

- Wagnis und Erlebnis

3. BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Unterstufenlehrplan sieht für die 6. Schulstufe als Bildungs- und Lehraufgabe im Bereich der Methodenkom-petenz (Sicherheit) vor, dass die Schüler/innen dazu fähig sind Gefahrensituationen zu erkennen und begründen zu können. Im Bereich der Selbstkompetenz ist es das Ziel, die eigene sportliche Leistungsfähigkeit einschätzen und geeignete Ziele wählen zu können.

Der Lehrstoff der 6. Jahrgangsstufe sieht im Bereich Methodenkompetenz (Sicherheit) vor, dass die Schü-ler/innen Gelegenheit haben, den Ordnungsrahmen und die Sicherheitsvereinbarungen zu verstehen und ver-lässlich einzuhalten. Hinsichtlich Selbstkompetenz soll den Schüler/innen die Möglichkeit gegeben werden, zwi-schen ihrer Selbsteinschätzung und der praktischen Umsetzung vergleichen zu können.






4. AUFGABENSTELLUNG

Teil 1: Es werden fünf Stationen aufgebaut. Die Klasse bildet nach Möglichkeit 4er Gruppen und verteilt sich auf die Stationen. Bei allen Stationen liegen Aufgabenbeschreibungen. Für jede Aufgabe sind jeweils drei verschiedene Schwierigkeitsgrade (leicht, mittel, schwer) beschrieben. Lest Euch die ver-schiedenen Aufgaben durch. Wählt eine Aufgabenschwierigkeit, die Euch für Euer Können passend scheint.

Tragt den gewählten Schwierigkeitsgrad in das Arbeitsblatt ein. Einmal festgelegt, darf der Eintrag nicht mehr geändert werden. Nun habt Ihr für Eure selbstgewählte Aufgabenschwierigkeit zwei Versuche. Wart Ihr in einem der beiden Versuche erfolgreich, so könnt Ihr diese Aufgabe auf dem Auswertungs-blatt abhaken . Habt Ihr die Aufgabe bei beiden Versuchen nicht geschafft, so macht Ihr ein .

Der Zeitpunkt zum Wechsel der Stationen wird von Eurer Lehrperson bekannt gegeben. Die Zeit, die Euch bei jeder Station zur Verfügung steht, beträgt fünf Minuten. Solltet Ihr früher mit den Aufgaben fertig sein, könnt Ihr bis zum Wechsel die anderen Schwierigkeitsgrade ausprobieren (ohne Eintrag in das Arbeitsblatt).

Teil 2: Nun habt Ihr im zweiten Durchgang die Möglichkeit neu zu wählen. Eure Aufgabe besteht nun darin, möglichst viele Punkte zu sammeln. Bei jeder Aufgabe könnt Ihr ein bis drei Punkte erreichen, je nach Aufgabenschwierigkeit (1 = leicht, 2 = mittel, 3 = schwer). Ihr habt, wie zuvor, zwei Versuche pro Station. Entscheidet Euch vor dem ersten Versuch für eine Aufgabenschwierigkeit.

Wenn Ihr die Aufgabe schafft, erhaltet Ihr die entsprechende Anzahl an Punkten. Wird die Aufgabe nicht geschafft, gibt es keine Punkte an dieser Station. Die erreichten Punkte aller Stationen werden am Schluss zusammengezählt. Wer kann sich am besten einschätzen?

Abbildung 1: Aufbauplan

Station 4 – Balancieren mit geschlossenen Augen

balancieren

Station 5 – Springen und Landen

Reutherbrett

Niedersprung-Matte

Langbank/umgedrehte Langbank

Übungsbalk

en

/

nie

drig

er

Schw

ebebalk

en



Anmerkung: Bei der Station „Seil schwingen“ müssen Matten zur Sicherung/als Fallschutz vor und hinter den Geräten angebracht werden (diese sind auf Grund der Übersichtlichkeit hier nicht angeführt). Je nach Höhe der Kästen ist evtl. eine Sicherung durch Weichböden notwendig. (Bis 60 cm Fallhöhe: Turnmatten; 60 bis 120 cm: Niedersprungmatten; 120 cm bis 220 cm: Weichböden. Generell gilt: Matten entsprechend den Herstelleranga-ben verwenden). Dies gilt auch für die Stationen 2 und 4. In der praktischen Umsetzung kann allerdings der hohe Geräte- und Mattenbedarf bei diesem Evaluationsbeispiel problematisch sein. Da die entsprechende Absicherung zwingend notwendig ist, gilt es dann Stationen wegzulassen.

5. Didaktisch-Methodische Hinweise

5.1 Intention

Das Einschätzen der eigenen Leistungsfähigkeit ist eine wesentliche Voraussetzung für das sicherheitsbezogene Eingehen von Wagnissen. Mit der Aufgabe wird die Gelegenheit geschaffen, selbstbestimmt in einem sicheren Rahmen ein Anforderungsniveau zu wählen. Diese Selbsteinschätzung kann dann direkt mit der tatsächlichen Ausführung verglichen werden. Angesichts der eigenen Voraussetzungen auch „Nein“ zu einer Herausforderung sagen zu können (siehe Teilkompetenz unter 2.), wird durch die Form des Wettbewerbs (Teil 2) nochmal betont. Auch wenn es attraktiv ist, möglichst viele Punkte zu holen, ist es wichtiger, die passende Anforderung richtig einzuschätzen.

Die Gruppengröße von vier Personen ermöglicht, dass jeweils zwei bis drei Schüler/innen (bei Bedarf) sichern, während ein/e Schüler/in die Aufgaben ausführt. Das schriftliche Festhalten bzw. die Visualisierung über Kleinge-genstände (siehe unten) dient zum einen der Evaluation. Es verhilft aber auch zu einer vertieften Auseinander-setzung beim Vergleich von Einschätzung und Können.

5.2 Voraussetzungen

Die Schüler/innen benötigen für diese Evaluationsaufgabe keine spezifischen motorischen Voraussetzungen. Die Aufgabe steht am Ende einer Unterrichtssequenz, in der die Schüler/innen mehrfach die Gelegenheit hatten sich in verschiedenen Inhaltsbereichen (bewegungsbezogenen Herausforderungen) selbst einzuschätzen und den Schwierigkeitsgrad der Anforderung selbst zu wählen. Schüler/innen sollten zudem Erfahrungen im selbstbe-stimmten Arbeiten an Stationen haben, da es der Lehrperson über die Stunde hinweg nicht möglich ist, die Schü-ler/innen durchgehend zu begleiten. Mit Blick auf Sicherheitsaspekte müssen die Schüler/innen in der Lage sein, Hinweise zum Sichern bei den Geräten aufzunehmen und in der Kleingruppe verlässlich umzusetzen. Ebenso, wie sie wissen müssen, an welchen Stationen (z.B. Station 3) ein Sichern nicht ratsam ist, da es das Sicherheits-riskio erhöhen würde.

5.3 Durchführung

Nach der Gruppeneinteilung erhält jede Gruppe den Auftrag, eine Station aufzubauen (z.B. mit Stationskarten). Dabei bietet der Aufbauplan Orientierung (siehe 4.). Die Lehrperson legt an den Stationen die Aufgabenbeschrei-bungen bereit. Anschließend werden die Stationen und Aufgaben bei einem Rundgang durch die Stationen kurz besprochen. In einem ebenfalls kurzen Unterrichtsgespräch wird folgende Frage geklärt:

Welche möglichen Risiken gibt es an den verschiedenen Stationen?

Anschließend erhält jede/r Schüler/in ein Arbeitsblatt (Alternative siehe unten unter 6.1 „Evaluation durch die Schüler/innen“) und der Ablauf wird erklärt. Die 4er Gruppen beginnen den Stationsbetrieb bei der von ihnen aufgebauten Station. Pro Station haben die Gruppen ca. 5 Minuten Zeit, die Schwierigkeit der Aufgabe zu wählen und die Aufgabenstellungen zu bewältigen. Danach wird zur nächsten Station gewechselt. Die Lehrperson gibt das Zeichen für den Wechsel.

Nachdem von den Gruppen alle Stationen absolviert wurden, kommen alle Schüler/innen zusammen. In einer sehr kurzen Reflexionsphase können z.B. folgende Fragen gestellt bzw. besprochen werden:

Wie viele selbstgewählte Aufgaben habt ihr erfolgreich absolviert? (z.B. „Blitzlicht“: die Schüler/innen zeigen

mit den Fingern einer Hand/zweier Hände die Anzahl (entsprechend der Zahl an Stationen, in der Regel

nicht mehr als fünf)

Wie würdet Ihr Euch entscheiden, wenn Ihr nochmals die Möglichkeit hättet alle Übungen mit Eurem selbst

gewählten Schwierigkeitsniveau zu absolvieren?



Der Fokus des Unterrichtsgesprächs liegt dabei vor allem auf der passenden Selbsteinschätzung und nicht rein auf dem Ergebnis (geschafft/nicht geschafft). Die entsprechende Frage dient (nur) als Ausgangspunkt.

Nach dem zweiten Durchgang mit einem Wettbewerbscharakter (siehe 4. Aufgabenstellung) folgt eine knappe Auswertung, in der die Lehrperson z.B. von 15 Punkten (= maximal erreichbare Punktzahl) abwärtszählend das Ergebnis erfragt. Die Auswertung kann der Ausgangspunkt für ein abschließendes Gespräch zur Bedeutung der Selbsteinschätzung sein.

Material:

Station 1 – Pezziball: 2 Pezzibälle, Matten als Unterlage, Stoppuhr

Station 2 – Balancieren mit geöffneten Augen: 1 Langbank, 1 Reck, Matten zur Sicherung

Station 3 – Seil schwingen: Seile, 4 Langbänke, 2 Kästen, Matten zur Sicherung

Station 4 – Balancieren mit geschlossenen Augen: 2 Langbänke, 1 Schwebebalken, Matten zur Sicherung

Station 5 – Springen und Landen: 1 Reutherbrett, 2 Niedersprungmatten

Ausreichend Wäscheklammern (abhängig von der Schülerzahl), 1 Springseil pro Schüler/in

6. HINWEISE ZUR EVALUATION

6.1 Evaluation durch die Schüler/innen

Die Evaluation der oben genannten (Teil-)Kompetenzen (siehe 2.: „Kann Herausforderungen hinsichtlich eines Sicherheitsrisikos für sich abschätzen“, „Kann im Verhältnis zu den eigenen Fähigkeiten eine passende Heraus-forderung wählen“, „Kann die eigene „Leistungsfähigkeit und Sportlichkeit“ realistisch einschätzen und geeignete Ziele wählen“) erfolgt in erster Linie über eine Selbstevaluation der Schüler/innen. Dazu dient ein Arbeitsblatt, das die Schüler/innen durch die Stationen begleitet.



Einschätzungsbogen Schüler/innen (Einsatz während des Stationsbetriebs)

Mit Risiko umgehen – der Wagnisparcours

Name:

Station

Meine Wahl des Schwierigkeitsgrads:

(1…leicht, 2…mittel, 3…schwer)

Geschafft?

= ja

= nein

1 – Pezziball 1 : 2 : 3 :

2 – Balancieren mit geöffneten Augen 1 : 2 : 3 :

3 – Seil schwingen 1 : 2 : 3 :

4 – Balancieren mit geschlossenen Augen 1 : 2 : 3 :

5 – Springen und Landen 1 : 2 : 3 :

Ich habe die Aufgaben wie folgt gewählt: zu leicht passend zu schwierig

Bei welchen Aufgaben hättest Du im Nachhinein lieber eine andere Schwierigkeitsstufe gewählt und warum?

Bei welchen Aufgaben sind Dir Gefahren bzw. Sicherheitsrisiken aufgefallen? …und was genau ist Dir aufgefallen?

Was kann getan werden, um diese Gefahren zu vermeiden?

Als alternative Evaluationsmethode ohne die Verwendung eines Arbeitsblattes ist folgendes Vorgehen möglich:

Die Schüler/innen bekommen jede/r eine Springseil und befestigen dieses an einem selbstgewählten Platz an der Sprossenwand. Vor dem Absolvieren einer Station holt sich jede/r Schüler/in eine Wäscheklammer entsprechend des gewählten Schwierigkeitsgrades. Die Farbe der Wäscheklammern beschreibt den Schwierigkeitsgrad (grün = „leicht“, blau = „mittel“, rot = „schwer“). Die Wäscheklammern werden in einem umgedrehten kleinen Kasten (Ei-mer, Reifen, Pappkarton, etc.) in der Mitte des Turnsaales aufbewahrt. Wird eine Station im gewählten Schwie-rigkeitsgrad bewältigt, so darf die Wäscheklammer behalten werden und wird an dem Springseil befestigt. Ist das nicht der Fall, wird sie zurückgelegt. Nach diesem Schema werden alle Stationen durchlaufen. Die Anzahl der gesammelten Wäscheklammern gibt Auskunft über die Selbsteinschätzung, die verschiedenen Farben lassen auf die gewählten Schwierigkeitsgrade schließen.



Um das Ergebnis insgesamt vergleichbar zu machen, werden die Farben der Wäscheklammern wie folgt mit Punkten gewichtet: grün: 4 Punkte; blau: 5 Punkte; rot: 6 Punkte. Somit fließt die Selbsteinschätzung stärker in die Gesamtpunktezahl ein als das Bewältigen der Station. Die ergänzende Frage nach einem möglicherweise anders gewählten Schwierigkeitsgrad (siehe 5.3) wird bei diesem Vorgehen nur im Unterrichtsgespräch aufgegrif-fen.

Es können auch beide Evaluationsmethoden zum Einsatz kommen: Das Arbeitsblatt während Teil 1 (erste Ausei-nandersetzung mit den Stationen) und die Auswertung anhand von Wäscheklammern für Teil 2 (Wettbewerb)

6.2 Evaluation durch die Lehrperson

Die Lehrperson erhält Einblick in die Ausprägung der Kompetenzen anhand der von den Schüler/innen ausgefüll-ten Arbeitsblätter, die nach der Unterrichtseinheit eingesammelt werden können. Der Einblick anhand der Wä-scheklammern bietet nur einen kurzen, flüchtigen Eindruck.

Weiteren Einblick erhält die Lehrperson anhand der kurzen Reflexionsphasen. Über die Wortmeldungen der Schüler/innen zur Frage „Welche möglichen Risiken gibt es an den verschiedenen Stationen?“ (siehe 5.3.) kön-nen Rückschlüsse auf die Teilkompetenz „Kann Herausforderungen hinsichtlich eines Sicherheitsrisikos für sich abschätzen“ gezogen werden. Die Antworten auf die Reflexionsfrage „Wie viele selbstgewählte Aufgaben habt ihr erfolgreich absolviert?“ sowie „Wie würdet Ihr Euch entscheiden, wenn Ihr nochmals die Möglichkeit hättet alle Übungen mit Eurem selbst gewählten Schwierigkeitsniveau zu absolvieren?“ geben Hinweise auf die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung und die Reflexivität der Schüler/innen.

7. ANHANG: AUFGABENBLÄTTER FÜR DIE STATIONEN

Die angeführten Stationen und Schwierigkeitsgrade sind exemplarisch. Es bleibt der jeweiligen Lehrperson über-lassen, passende Aufgabenstellungen in Bezug auf die Voraussetzungen der jeweiligen Klasse zu wählen.

Station 1 – Gymnastikball

Schwierigkeitsgrad „Leicht“

7 Sekunden auf dem Gymnastikball sitzen,

ohne dass ein Körperteil den Boden berührt

Schwierigkeitsgrad „Mittel“

7 Sekunden in Bauchlage auf dem Gymnastikball liegen

ohne dass ein Körperteil den Boden berührt.

Schwierigkeitsgrad „Schwer“

7 Sekunden auf dem Gymnastikball knien

ohne dass ein Körperteil den Boden berührt

(Achtung! Zwei Gruppenmitglieder stehen zur Sicherung links und rechts, ein weiteres Gruppenmitglied steht hinter der Person auf dem Gymnastikball)



Station 2 – Balancieren mit offenen Augen


Über den Übungsbalken/niedrigen Schwebebalken balancieren


Über den Übungsbalken/niedrigen Schwebebalken balancieren

mit drei halben Drehungen auf einem Bein


Über die Reckstange balancieren

Station 3 – Seil schwingen


Von Langbank zu Langbank schwingen mit sicherer Landung


Von Kasten zu Kasten schwingen mit sicherer Landung


Von umgedrehter Langbank zu umgedrehter Langbank schwingen

mit sicherer Landung



Station 4 – Balancieren mit geschlossenen Augen


Mit geschlossenen Augen über die Langbank balancieren


Mit geschlossenen Augen über die umgedrehte Langbank balancieren


Mit geschlossenen Augen bis zur Mitte über die umgedrehte Langbank

balancieren, eine ½ Drehung in der Hocke machen

und rückwärts weiter balancieren

(Achtung! Zwei Gruppenmitglieder gehen bei allen Schwierigkeitsgraden zur Sicherung links und rechts mit,

ein weiteres Gruppenmitglied sagt die Mitte und das Ende der Strecke an)



Station 5 – Springen und Landen


Strecksprung mit sicherer Landung in den beidbeinigen Stand

(ohne Wackler bei der Landung)


Strecksprung mit halber Drehung und sicherer Landung

in den beidbeinigen Stand



Strecksprung mit ganzer Drehung und sicherer Landung

in den beidbeinigen Stand


131

„Basketball – Positionswurf“


Idee: M. Huemer, Bearbeitung: M. Huemer, V. Oesterhelt, 25.2.2018


Basketball-Positionswurf – Unterrichtsbeispiel-Evaluationsaufgabe

Idee: M. Huemer, Bearbeitung: M. Huemer, V. Oesterhelt 132

2. KONKRETISIERUNG DER (TEIL-)KOMPETENZEN FÜR DIE KLASSENSTUFE

3. BEZUG ZUM LEHRPLAN

Der Unterstufenlehrplan sieht für die 6. Schulstufe als Bildungs- und Lehraufgabe Folgendes vor:

- Bereich der Fachkompetenz (motorische Fertigkeiten): Die Schüler/innen sind dazu fähig, Spielobjekte in Bewegung anzunehmen, zuzuspielen, zu führen und ein Ziel zu treffen.

- Bereich der Methodenkompetenz: Die Schüler/innen sollen wesentliche Merkmale der Bewegungsausführung bei Mitschüler/innen beschreiben können.

Der Lehrstoff für die 6. Jahrgangsstufe beinhaltet:

- Bereich der Fachkompetenz (motorische Fertigkeiten, Technik, Bereich Sportspiele): Die Schüler/innen sollen in Bewegung zielsicher werfen, fangen, passen, stoppen und dribbeln können.

- Bereich Methodenkompetenz (Bewegungslernen): Die Schüler/innen sollen Übungsformen zu zweit absolvie-ren und konstruktives Feedback gegeben können sowie Bewegungsvorstellungen (z.B. im Hinblick auf Kör-perpositionen und Bewegungsabläufe) entwickeln. Die Aufmerksamkeit soll dabei auf Kernelementen der Be-wegung liegen.

Das vorliegende Evaluationsbeispiel greift diese Aspekte auf und wird damit sowohl dem Bildungsstandard als auch den Lehrplanvorgaben gerecht. Die Förderung der Kompetenz „Qualität von beobachteten Bewegungen bewerten“ (siehe oben) aus dem Bildungsstandard für die Sekundarstufe 1 (Bereich der Methodenkompetenz) wird im Lehrplan für die 6. Schulstufe nicht verpflichtend vorgegeben. Ein Aufgreifen dieses Kompetenzbereiches ist aber natürlich möglich.



ME

TH

OD

EN

-

KO

MP

ET

EN


TECHNIKEN: Der/die Schüler/in kann Techniken beschreiben und bewerten.

(AK) Kann wesentliche Technikmerkmale sportlicher Bewegungen beschreiben

(CK) Kann die Qualität von beobachteten Bewegungen bewerten

FA

CH

-

KO

MP

ET

EN

Z Die Schüler/innen können am Sportspiel Basketball teilnehmen.

TECHNIK: Der/die Schüler/in beherrscht die Technikbereiche Fortbewegung mit dem Ball, Pass/Annahme und Angriffsabschluss.

(AM) Kann eine Korbwurftechnik vorzeigen


- Sportspiele - Könnens- und leistungsorientierte Bewegungshandlungen




4. AUFGABENSTELLUNG

Die Klasse teilt sich in zwei, drei oder vier Gruppen mit jeweils maximal 10 Personen auf (abhängig von der Klassengröße und der Zahl der zur Verfügung stehenden Korbanlagen). Die Anzahl der Gruppenmitglieder sollte jeweils (nach Möglichkeit) gerade sein. Jede Gruppe geht zu einer Korbanlage.

Aufgabe 1: Positionswurf aus dem Stand (siehe Skizze 1)

Jede Gruppe verteilt sich an ihrer Korbanlage paarweise auf die Positionen 1 bis 5 (siehe Skizze unten). Sind in einer Gruppe weniger als 10 Schüler/innen (= 5 Paare), werden entsprechend weniger Positionen besetzt.

Die Paare bestehen aus je einem/r Werfer/in und einer/m Beobachter/in. Jede/r Werfer/in führt fünf Positionswürfe mit möglichst exakter Wurfbewegung (Kriterien siehe unten) aus und versucht dabei einen Korb zu erzielen. Der/die Beobachter/in beobachtet die Wurfbewegung. Die Würfe auf den Korb erfolgen nacheinander, Position für Position im Uhrzeigersinn. D.h. alle Werfer/innen haben einmal geworfen, bevor die zweite Wurfrunde bei Position eins erneut beginnt. Nach jedem Wurf holt der/die Werferin seinen/ihren eigenen Rebound und stellt sich wieder an seinem/ihrem Hütchen auf, um auf die die nächste Wurfgelegenheit zu warten.

Nach 5 Würfen auf einer Position pro Schüler/in geben die Beobachter/innen ihrem/r Partner/in eine Rückmeldung zur Wurfbewegung (mündlich). Danach tauschen Werfer/innen und Beobachter/innen die Rollen. Nach Werfen und Feedback in vertauschten Rollen wechseln alle Paare im Uhrzeigersinn auf die nächste Position. Der Ablauf beginnt von vorne. Die Aufgabe nach jedem Positionswechsel besteht darin, das Feedback des Partners/der Partnerin bei den nächsten Würfen zu berücksichtigen.

Kriterien für die Wurfbewegung (z.B. in Abbildung als Handout oder auf FlipChart-Papier an der Wand):

1. Ausgangsposition:

− Beine parallel und schulterbreit, Blick Richtung Korb, Knie gebeugt

− Wurfarmseite leicht eingedreht (nach vorne)

− Wurfhand hinter dem Ball und Führungshand seitlich

2. Wurfbewegung:

− Gleichzeitige Streckung der Knie und des Ellbogens auf der Wurfarmseite

− Abwurf (Wurfhand) am höchsten Punkt

− Handgelenk nach vorne gekippt

Nach den jeweils 25 Würfen (pro Partner/in) an den insgesamt 5 Stationen tragen beide Partner/innen eine zusammenfassende Rückmeldung auf dem Bogen ein.

Aufgabe 2: Positionswurf nach Dribbling (siehe Skizze 2)

Die Gruppen und Paare bleiben gleich. Auf jeder Position stehen nun zwei Hütchen. Der/die Werfer/in steht am korbfernen Hütchen. Von dort aus wird zum korbnahen Hütchen gedribbelt, dort gestoppt und dann ein Positionswurf ausgeführt. Die Schrittregel muss dabei eingehalten werden. Der/die Partner/in beobachtet wiederum. Der weitere Ablauf, einschließlich Feedback und Positionswechsel, ist wie in Aufgabe 1.

Aufgabe 3: Positionswurf als Teamwettkampf (siehe Skizze 3)

Aufgabe 1 (wahlweise auch Aufgabe 2) wird nun als Wettkampf durchgeführt. Es spielen zwei Teams gegeneinander. Die Paare teilen sich zwei Teams zu, d.h. die ursprünglichen Partner/innen gehören nun jeweils einem anderen Team an. Gemessen wird die Zeit, die die jeweilige Teilgruppe für die gesamten Durchführung (5 Würfe an allen 5 Stationen pro Person) benötigt. Bewertet wird auch die



erzielte Trefferzahl der Gruppe. Die Qualität der Bewegungsausführung wird auch während des Wettbewerbs beobachtet. Dabei wechselt diesmal der/die Beobachter/in nach jeweils 5 Würfen mit an die nächste Position. Die Beobachter/innen erfassen dabei die Treffer und schätzen die Qualität der Technik der jeweils anderen Teilgruppe ein. Eine Person der beobachtenden Teilgruppe übernimmt das Stoppen der Zeit. Anschließend wird gewechselt, das nächste Team ist an der Reihe.

Nach dem Wettbewerb kann unter anderem Folgendes ausgewertet werden:

− Welches Team ist am schnellsten mit den 25 Würfen pro Person fertig?

− Welches Team erzielt die meisten Treffer?

− Welche Qualität der Bewegungsausführung war zu sehen? (Gespräch zwischen Beobachter/in

und Werfer/in)

− Wie groß ist der Unterschied (Treffer, Bewegungsqualität) zwischen Aufgabe 1 und 3 bei jedem/r

Schüler/in?

5. DIDAKTISCH-METHODISCHE HINWEISE

5.1 Intention

Der Positionswurf ist eine zentrale Fertigkeit im Basketball. Für eine altersgemäße Spielfähigkeit sollte die Technik aus dem Stand und nach einem Dribbling beherrscht werden (Fachkompetenz, sportartspezifisches Können). Die Aufgabenreihe (Aufgabe 1 bis 3) umfasst steigende Anforderungen in der Bewegungsausführung: erst in Ruhe aus dem Stand, dann aus der Bewegung heraus und schließlich unter Wettkampfdruck. Damit wird schrittweise eine spielnähere Form der Anwendung gefordert, wobei der Fokus weiterhin auf einer guten Technik liegt. Die Organisation des Ablaufs (Aufstellung auf 5 Positionen, Rebound direkt selbst holen, kaskadenartiges Werfen an den Positionen nacheinander) dient dazu, dass sich die Schüler/innen bei ihren Wurfversuchen nicht behindern. Das Vorgehen, jeweils 5 Würfe nacheinander zu werfen bzw. zu beobachten, sorgt für eine gewisse Kontinuität und ermöglicht damit den Schüler/innen, sich auf ihre jeweilige Aufgabe (Wurftechnik, Beobachtung) zu konzentrieren. Bei der Zusammenstellung der Gruppen sollte auf ausgewogene Teams geachtet werden, so dass bei Aufgabe 3 ein nach Möglichkeit ein spannender Wettkampf gelingt.

5.2 Voraussetzungen

Die Evaluierung der dargestellten Kompetenzen setzt im Bereich der Fachkompetenz (sportartspezifisches Wissen und Können) insbesondere voraus, dass Dribbeln und Positionswurf erarbeitet wurden. Vorhanden sein sollte außerdem ein Grundverständnis der Bewegungsausführung (Technikmerkmale).

Im Bereich der Sozialkompetenz müssen die Schüler/innen auf einfacher Ebene kooperieren und Bewegungsrückmeldungen geben können. Dazu sollten sie Feedbackregeln kennen und einhalten können.

5.3 Durchführung

Die Stationen werden gemäß der Skizzen aufgebaut. Die Anzahl der Gruppen ist durch die Klassengröße und die Anzahl der verwendeten Korbanlagen bestimmt. Die Einteilung der Gruppen erfolgt wie oben dargestellt. Jede Gruppe befindet sich an einer Korbanlage. Auch bei kleineren Gruppen bleibt die Anzahl der Positionen am Korb gleich (fünf), damit aus allen Positionen geworfen und 25 Würfe durchgeführt werden können. Der Wechsel der Positionen jeweils nach der Besprechungsphase mit dem/r Beobachter/in wird jedes Mal in der Gruppe gemein-sam vollzogen. Die Gruppe spricht sich hier selbständig ab. Bei Schwierigkeiten greift die Lehrperson ein und gibt den Wechsel an. Allerdings ist das nur an einer Korbanlage möglich, die weiteren Gruppen müssen selbständig arbeiten.

Nach dem Verlauf der drei Aufgaben kommen alle Schüler/innen zusammen. Es folgt ein abschließendes Unterrichtsgespräch, das sich auf die Qualität und die erlebte Nützlichkeit des Schüler-Schüler-Feedbacks für das eigene Lernen bezieht (mögliche Reflexionsfragen siehe 6.2).



Material:

5 bzw. 10 Hütchen pro Korbanlage

1 Basketball pro Paar

2 Evaluationsbögen und 1 Stift pro Paar

1 Stoppuhr pro Station

Variationen:

Statt des Positionswurfs kann bei höherem Klassenniveau der Sprungwurf gewählt werden.

Abbildung 1: Skizze 1 und 2

6. HINWEISE ZUR EVALUATION

6.1 Evaluation durch die Schüler/innen

Die Fachkompetenz (sportartspezifisches Können: „Kann eine Korbwurftechnik vorzeigen“) wird durch eine Schü-ler/in-Schüler/in-Evaluation erfasst. Anhand zuvor im Unterricht erarbeiteter Kriterien beobachten die Schü-ler/innen sich gegenseitig in Partnerarbeit und geben ein kriterienbezogenes Feedback.

In Aufgabe 2 (Wurf aus der Bewegung heraus) und drei (Wurf unter Zeitdruck) bezieht sich das Feedback dann darauf, inwieweit eine kriterienbezogene Korbwurftechnik auch in jeweils spielnäheren Situationen erhalten bleibt bzw. zu verbessern ist.

Die Weitergabe der Informationen der Evaluation (Feedback) erfolgt mündlich nach jeweils 5 Würfen. Nach 25 Würfen pro Werfer/in wird von dem/der Beobachter/in eine kurze, zusammenfassende Notiz zu relevanten Ver-besserungsmöglichkeiten auf dem Arbeitsblatt eingetragen (siehe unten). Die ausgefüllten Arbeitsblätter dienen außerdem der Lehrperson zur Evaluation der Teilfacetten der Methodenkompetenz (siehe unten).



BASKETBALL − POSITIONSWURF

Beobachtungsbogen (Schüler/innen)

Trage den Namen Deines Partners/Deiner Partnerin auf dem Bogen ein.

Beobachte Deine/n Partner/in beim Werfen.

Notiere die Treffer als Strickliste.

Trage Deine Technikbeobachtung in die Tabelle ein.

Besprecht anschließend, worauf Dein/e Partner/in bei der nächsten Aufgabe achten sollte.

Name Beobachter/in: Name Werfer/in:

AUFGABE 1: Positionswurf aus dem Stand

Strichliste Treffer: Position 1 Position 2 Position 3 Position 4 Position 5

Ausgangsposition (Stand, Eindrehen, Ballhaltung) Immer Teilw. Nie

Wurfbewegung (Streckung, Abwurf, Handgelenk) Immer Teilw. Nie

Achten insbesondere auf: (Feedback nach den 5 Runden = 5 x 5 Würfen)

AUFGABE 2: Positionswurf nach Dribbling (5 Würfe)



Wurfbewegung (Streckung, Abwurf, Handgelenk) Immer Teilw. Nie




AUFGABE 3: Positionswurf als Teamwettkampf (5 Würfe)



Wurfbewegung (Streckbewegung, Abwurf, Handgelenk) Immer Teilw. Nie


Handout zu den Technikmerkmalen des Positionswurfs

Quelle: www.sportunterricht.de/lksport/bbstand.html

Technikmerkmale Positionswurf

Ausgangsposition:

− Beine parallel und schulterbreit, Blick Richtung Korb, Knie gebeugt

− Wurfarmseite leicht eingedreht (nach vorne)

− Wurfhand hinter dem Ball und Führungshand seitlich

Wurfbewegung:

− Gleichzeitige Streckung der Knie und des Ellbogens auf der Wurfarmseite

− Abwurf (Wurfhand) am höchsten Punkt

− Handgelenk nach vorne gekippt



6.2 Evaluation durch die Lehrperson

Die Lehrperson erhält einen Einblick in den Lernstand der Fachkompetenz (sportartspezifisches Können: „Kann eine Korbwurftechnik vorzeigen“) auf zwei Wegen:

a) Für eine direkte Beobachtung positioniert sich die Lehrperson für jede Aufgabe an einer anderen Korbanla-ge (bei max. 30 Schüler/innen in der Klasse möglich).Sie beobachtet jeweils die Schüler/innnen an der Sta-tion 1 bei den dort stattfindenden Würfen und notiert ihre Einschätzung in einem Beobachtungsraster (siehe unten). Zu beachten ist, dass bei dieser Art der Evaluation der Lernstand der Schüler/innen nur innerhalb der Gruppen verglichen werden kann, da die drei Aufgaben unterschiedliche Anforderungen stellen (1: aus dem Stand, 2: aus der Bewegung heraus, 3. unter Zeitdruck).

b) Für eine indirekte Information (auf Basis der Schüler/innenbewertung) kann die Lehrperson die Evaluations-bögen der Schüler/innen heranziehen, die am Ende der Unterrichtseinheit abgegeben werden.

Die Einschätzung der Methodenkompetenz („Kann wesentliche Technikmerkmale sportlicher Bewegungen be-schreiben“, „Kann die Qualität von beobachteten Bewegungen bewerten“) erfolgt wie oben beschrieben: Im Rahmen der drei Aufgaben bei der Beobachtung der Feedbackphase zwischen Werfer/in und Beobachter/in jeweils an Station 1. (Nach jeder Aufgabe wechselt die Lehrperson dann an eine andere Korbanlage, d.h. zu einer anderen Gruppe) Ein weiteren Einblick erhält die Lehrperson anhand der Hinweise, die auf den Arbeitsblät-tern von den Schüler/innen für eine Verbesserung festgehalten wurden („Achten insbesondere auf“).

Im abschließenden Unterrichtsgespräch erhält die Lehrperson durch die Schüler/innenaussagen ergänzende Informationen hinsichtlich der Teilfacetten der Methodenkompetenz. Eingesetzt werden können z.B. die unten-stehenden Reflexionsfragen, die sich allerdings nur teilweise spezifisch auf die genannten Deskriptoren beziehen (jeweils gekennzeichnet) und damit Evaluationsfragen sind. Die weiteren Fragen dienen in einem didaktischen Sinne der vertiefenden Reflexion der Schüler/innen.

Mögliche Reflexionsfragen für das Unterrichtsgespräch können sein:

Welche Technikmerkmale konntet Ihr bei Euren Partner/innen gut erkennen, welche waren schwieriger zu

beobachten? (Evaluationsfrage)

War die Rückmeldung Eures/r Partners/Partnerin hilfreich für die Verbesserung Eurer Technik? Inwiefern

bzw. warum eventuell nicht? (Evaluationsfrage)

Wie leicht/schwer ist es Euch gefallen Euch bei der Ausführung auf die Technikmerkmale zu konzentrieren?

Konntet Ihr die Technikmerkmale bei eurer eigenen Bewegungsausführung spüren/wahrnehmen?

Hat sich die Qualität der Bewegungsausführung unter der Wettkampfbedingung verändert? Wenn ja, inwie-

fern?



Beobachtungsbogen Lehrperson: Fachkompetenz (sportartspezifisches Können beim Positionswurf)

Name Beine parallel

schulterbreit, Blick Richtung Korb

Wurfarmseite leicht

eingedreht

Wurfhand hinter Ball, Führungshand

seitlich

Gleichmäßige Streckung Wurfarm

Abwurf am höchsten

Punkt

Handgelenk klappt nach

vorne

Pro Korbanlage (mit max. 10 Schüler/innen) wird ein Bogen benötigt.

Beobachtungsbogen Lehrperson: Methodenkompetenz (Qualität des Feedbacks)

2er Teams Welche

Technikmerkmale angesprochen

Zum Bewegungsbild passend ausgewählt?

Beobachtung klar beschrieben?

Engagierte Rückmeldung?

1.

2.

1.

2.

1.

2.

1.

2.

1.

2.

für den bildungsstandard bewegung und sport · für weitere hinweise siehe die ausführungen im...

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